Περιβάλλοντα μάθησης - μια πρόταση εργασίας σε 3 μέρη by Ellie Petridi

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Θα ήθελα να ευχαριστήσω το Γιώργο Μητρούλια, για την αφετηρία που μου προσέφερε, μέσω του μαθήματος επιλογής Περιβάλλοντα Μάθησης, να ασχοληθώ με το αντικείμενο αυτό, αλλά και την υποστήριξή του σε όλες τις φάσεις της έρευνάς μου τους γονείς μου, Μαρία και Φείμη, που με ενθαρρύνουν πάντα και που αποτέλεσαν το φίλτρο γνωριμίας μου με ένα διαφορετικό σχολείο, γεμάτο μεράκι και όρεξη την Εύη, τη Δανάη, την Ελισάβετ για τις καθημερινές μας συζητήσεις, μέσα από τις οποίες απέκτησε υπόσταση η παρούσα εργασία τη Χρυσαυγή, για τις πρώτες παρατηρήσεις και τη γλωσσική επιμέλεια τη Φωτεινή και το Μαράκι, για τη στήριξη και τις κοινές αναζητήσεις μας για δράσεις που συνδέουν το παιδί με την αρχιτεκτονική τις Δασκάλες και τους Δασκάλους μου, που μου έμαθαν (πως) να αγαπώ το σχολείο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Έλλη Πετρίδη Επιβλέπων καθηγητής: Γιώργος Μητρούλιας

Βόλος, Μάιος 2019

abstract

The word school is loaded with multiple meanings and memories, while within its boundaries are included everyday moments concerning both the space and the relationships formed within it. This dissertation aims to propose a new, polyphonic (re-)design of learning environments and is articulated in 3 parts. In the first part, four learning environments are presented as models of school buildings, expanding from the historical examples of architecture (Aldo van Eyck, Takis Zenetos) to its modern practices (Al Borde Arquitectos, die Baupiloten). In the second part there are bibliographical references and personal observations related to school spaces, organized in three research cycles. The first one consists of the institutional framework of school design. In the second we analyze three programmatic and functional dipoles: interior â&#x20AC;&#x201C; exterior, class â&#x20AC;&#x201C; room, motion - stop. In the third one we study four properties that define the atmosphere and the experience of the space: adolescence, physicality, privacy, intimacy. The third part analyzes participatory design, in terms of both theory and methodologies. There is an extensive reference to the purpose, the functions and participants in its processes as well as a critique of the problems encountered in its implementation. In addition, the work of five groups (die Baupiloten, Al Borde Arquitectos, Building Schools for the Future, AREA, Design for Better Learning) that have designed learning environments with user involvement is recorded.

περίληψη

Η λέξη σχολείο είναι φορτισμένη με πολλαπλές έννοιες και με αναμνήσεις, ενώ στα όριά της περικλείονται στιγμιότυπα καθημερινότητας τα οποία αφορούν τόσο το χώρο όσο και τις σχέσεις που διαμορφώνονται εντός του. Η παρούσα εργασία επιθυμεί να προτείνει ένα νέο, πολυφωνικό τρόπο (ανά-)σχεδιασμού περιβαλλόντων μάθησης και αρθρώνεται σε 3 μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται αναλυτικά τέσσερα περιβάλλοντα μάθησης ως πρότυπα σχολικών χώρων, από το ιστορικό παράδειγμα της αρχιτεκτονικής (Aldo van Eyck, Τάκης Ζενέτος), μέχρι τις σύγχρονες πρακτικές της (Al Borde Arquitectos, die Baupiloten). Στο δεύτερο μέρος συγκεντρώνονται βιβλιογραφικές αναφορές και προσωπικές παρατηρήσεις που αφορούν το σχολικό χώρο, οργανωμένες σε τρεις ερευνητικούς κύκλους. Ο πρώτος αποτελείται από το θεσμικό πλαίσιο σχεδιασμού σχολικών χώρων. Στο δεύτερο αναλύονται τρία προγραμματικά και λειτουργικά δίπολα: εσωτερικό – εξωτερικό, τάξη – αίθουσα, κίνηση – στάση. Στον τρίτο μελετώνται τέσσερις ιδιότητες που καθορίζουν την ατμόσφαιρα και τη βιωματική εμπειρία του χώρου: εφηβικότητα, σωματικότητα, ιδιωτικότητα, οικειότητα. Στο τρίτο μέρος αναλύεται ο συμμετοχικός σχεδιασμός, ως προς τη θεωρία και τις μεθοδολογίες του. Γίνεται μια εκτεταμένη αναφορά στο σκοπό, τις λειτουργίες και τους συμμετέχοντες στις διαδικασίες του, αλλά και μια κριτική στα προβλήματα που παρατηρούνται στην εφαρμογή του. Συμπληρωματικά, καταγράφεται ο τρόπος εργασίας πέντε ομάδων (die Baupiloten, Al Borde Arquitectos, Building Schools for the Future, AREA, Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα), οι οποίες έχουν σχεδιάσει περιβάλλοντα μάθησης με την εμπλοκή των χρηστών.

01 02 03

σημεία εισαγωγής

πρότυπα περιβάλλοντα μάθησης: 4 παραδείγματα

εισαγωγή

Aldo van Eyck / Σχολείο στο Nagele

Τάκης Χ. Ζενέτος / «Στρογγυλό» στον Άγιο Δημήτριο

Al Borde Arquitectos / Escuela Nueva Esperanza

die Baupiloten - Heinrich Nordoff High School

σχολικός χώρος: θεωρία & παρατήρηση εισαγωγή

κύκλος 1: θεσμικό πλαίσιο σχεδιασμού

κύκλος 2: προγραμματικά και λειτουργικά δίπολα

κύκλος 3: ατμόσφαιρα και βιωματική εμπειρία

συμμετοχικός σχεδιασμός: θεωρία & μεθοδολογίες εισαγωγή

σκοπός και λειτουργίες

συμμετέχοντες

προβλήματα / κριτική

μεθοδολογίες

επίλογος

101

πηγές

107

πηγές εικόνων

115

00 σημεία εισαγωγής

ΣΗΜΕΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ

Αντικείμενο της μελέτης αυτής αποτελεί η στοιχειοθέτηση του θεωρητικού πλαισίου για το σχεδιασμό επεμβάσεων σε σχολικό χώρο μέσω συμμετοχικών διαδικασιών. Μέσω της καταγραφής διαφόρων αρχιτεκτονικών προσεγγίσεων, επιδιώκεται μια πολύπλευρη και πολυφωνική αντιμετώπιση του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Η προσέγγιση αυτή τον καθιστά μεν πιο πλούσιο, αλλά απαιτεί λεπτή μεταχείριση, ώστε να τον εμποτίσει δημιουργικά, χωρίς να τον ακυρώσει. Η έρευνα πραγματεύεται ένα σύμπλεγμα πηγών έμπνευσης και θεωρητικής υποστήριξης για το σχεδιασμό και αρθρώνεται σε τρία μέρη: πρότυπα περιβάλλοντα μάθησης – θεωρία και παρατήρηση του σχολικού χώρου – θεωρία και μεθοδολογίες του συμμετοχικού σχεδιασμού. Τα τρία αυτά στοιχεία θεωρούνται τα σημεία εισαγωγής στη σφαίρα της αρχιτεκτονικής παραγωγής περιβαλλόντων μάθησης μέσω συμμετοχικών διαδικασιών. Η λέξη σχολείο είναι φορτισμένη με πολλαπλές έννοιες και με αναμνήσεις, ενώ στα όριά της περικλείονται στιγμιότυπα καθημερινότητας τα οποία αφορούν τόσο το χώρο όσο και τις σχέσεις που διαμορφώνονται εντός του. Ο σχολικός χώρος δεν είναι αποκομμένος από κοινωνικά και ιστορικά συμφραζόμενα και μόνο εντός του πλαισίου τους πρέπει να εξετάζεται. Τα σχολικά κτήρια και η κοινωνική κατοικία είναι δύο τομείς όπου η πολιτική και η αρχιτεκτονική προσεγγίζουν η μία την άλλη[1], και το σημείο όπου άλλωστε πολλές φορές τέμνονται. Το σχολικό κτήριο, απολύτως εξαρτημένο από τις πολιτικές και οικονομικές συνθήκες, επηρεάζεται άμεσα και με πολλούς τρόπους από τα τεκταινόμενα. Επιπλέον, η σχέση μεταξύ σχολείου και πόλης (δημόσιου χώρου) και ο κοινός τόπος μεταξύ εκπαιδευτικής διαδικασίας και καθημερινότητας έχουν κοινωνικές προεκτάσεις. Ο τρόπος με τον οποίο το σχολείο υποδέχεται αυτούς τους συσχετισμούς αξίζει να μελετηθεί. Ο συμμετοχικός σχεδιασμός ως πολιτική πράξη αποτελεί το μέσο προσέγγισης και το εργαλείο επικοινωνίας μεταξύ αρχιτεκτόνων και χρηστών. Αφετηρία της έρευνας αποτέλεσε το κείμενο της Άννης Βρυχέα και του Κλωντ Λωράν στο Συμμετοχικός Σχεδιασμός. Θεωρητικές διερευνήσεις, Ιστορία των ιδεών και των πρακτικών, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις, από το οποίο προκύπτουν τα εξής ερωτήματα (σε παράφραση): «Η αναζήτηση

[1] Buerger, S., Κατσώτα, Δ., Πανέτσος, Γ. (2007). Σημείωμα των επιμελητών. Δομές. Τεύχος 58

Βρυχέα Α., Λωράν Κλ. (επιμ.) (1993). Συμμετοχικός Σχεδιασμός. Θεωρητικές διερευνήσεις, Ιστορία των ιδεών και των πρακτικών, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: εκδόσεις ΕΜΠ. σ. 152 [2]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

εναλλακτικών λύσεων προϋποθέτει και απαιτεί καινούριους όρους, ορισμούς, επαναπροσδιορισμούς, επαναδιατύπωση των ερωτημάτων. Τι σημαίνει σχολείο, πως ορίζεται μια άλλη ποιότητα στο σχολείο; Τι σημαίνει ανάπλαση/ αναβάθμιση; Ανάπλαση ή ξερίζωμα μιας ζωής που στήνεται στο χρόνο μέσα στο χώρο; Σε ποια κατεύθυνση κινείται η παρέμβαση; Ποιος αποφασίζει, για ποιους και με τι στόχους;» [2]. Επιδιώκεται η άρθρωση μιας νέας πρότασης εργασίας για τη θεμελίωση του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, η οποία βασίζεται στο κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο, το ιστορικό παράδειγμα και τις σύγχρονες πρακτικές της αρχιτεκτονικής, τη θεωρία του σχολικού χώρου αναφορικά με τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα του, την προσωπική ερευνητική παρατήρηση του και τη συμμετοχή των χρηστών στη διαδικασία του σχεδιασμού του. Στο κείμενό του «Θεώρηση αρχιτεκτονικών προβληματισμών» [3], ο Αριστομένης Προβελέγγιος θέτει με σαφήνεια και ακρίβεια της κατευθυντήριες γραμμές αυτής της εργασίας. Παρόλο που η μελέτη του κειμένου αυτού τοποθετείται χρονικά προς το τέλος της παρούσας έρευνας, τα στοιχεία που αντλήθηκαν από τη σκέψη του έδωσαν τόσο τη θεωρητική βάση όσο και την συγκολλητική ουσία που απαιτούνταν για να συνδυαστούν παραγωγικά τα σύνολα γνώσεων που μελετώνται. Το κείμενο αποτελεί το υλικό που προέκυψε από μια διάλεξη που παρέθεσε το 1982 στο Σύλλογο Ελλήνων Αρχιτεκτόνων. Αρχικά, το πρώτο κοινό σημείο με το παρόν ερευνητικό, εντοπίζεται στη χρήση της έκφρασης «συνάντηση εργασίας», με την οποία ο Προβελέγγιος αναφέρεται στη διάλεξή του. Με παρόμοιο τρόπο, όπως έχει ήδη δηλωθεί παραπάνω, η ερευνητική εργασία αυτή, επιθυμεί να καταφέρει να σταθεί σα μια πρόταση εργασίας πάνω σε ζητήματα του χώρου, και σε καμία περίπτωση δεν επικαλείται πως παρέχει απόλυτη γνώση επί κανενός από τα ζητήματα που θέτει. Σημασία δίνεται στο διάλογο τον οποίο προσπαθεί να αναμοχλεύσει γύρω από προβληματικές που αφορούν το αρχιτεκτονικό περιβάλλον και στο δημιουργικό συγκερασμό όσων συνεισφέρει το συγκεκριμένο σύστημα γνώσεων και τεχνικών το οποίο μελετάται. Γίνεται μια προσπάθεια να στοιχειοθετηθεί μια πρόταση-απάντηση στην αδράνεια της αρχιτεκτονικής πρακτικής, αν θεωρηθεί δεδομένο πως

ΣΗΜΕΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ

παρατηρείται μια τέτοια κατάσταση. Ο Προβελέγγιος εντοπίζει το πρόβλημα στο ρόλο του αρχιτέκτονα: «Οι αρχιτέκτονες σα μεσάζοντες […], στερήθηκαν ή εγκατέλειψαν […] το ρόλο του Συνθέτη ή Δημιουργού (ταπεινού δημιουργού) και παρασύρονται στο ρόλο του δημιουργικού κομπάρσου στην ‘παραγωγή δομημένου περιβάλλοντος’ […]». Ο προβληματισμός αυτός είναι που εμπνέει την παράλληλη μελέτη όλων αυτών των συνόλων γνώσεων, με σκοπό την ανίχνευση δημιουργικών σχέσεων μεταξύ τους και τελικά τον εμπλουτισμό του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Ο Προβελέγγιος καταλήγει στο κείμενό του σε προτεινόμενα άμεσα μέτρα τα οποία θεωρεί απαραίτητα πρώτα βήματα ανάκαμψης. Παρουσιάζονται εδώ αυτούσια, ενώ ακολουθεί και μια επιδερμική ανάλυση της προβολής τους στο πλαίσιο του ερευνητικού αυτού: // ευρύ δίκτυο σοβαρό, υπομονετικό, αλτρουιστικό μελετών, ερευνών, διαφωτισμού, μάθησης, επιλογής και σύνθεσης-ανασύνθεσης. // σφαιρική πληροφόρηση – ιστορική/ οικουμενική και ανάπτυξη εγχώριων πηγών πνευματικής και διανοητικής στήριξης // ανάπτυξη αλληλεγγύης ανάμεσα στους αρχιτέκτονες και στο λαό, με μέθοδο και υπομονή // έρευνα για την αλλαγή των μέσων έκφρασης της αρχιτεκτονικής σκέψης και δημιουργίας Τα πρώτα δύο βήματα που προτείνει ο Προβελέγγιος αποτέλεσαν την αόρατη βάση της μελέτης αυτής πολύ πριν αποφασιστεί καν η θεματική της. Στο πλαίσιο των μαθημάτων Νότος: χώρος και μη ηγεμονικά παραδείγματα γνώσης και Μεγάλος αριθμός και νοσταλγία[4], μια παρόμοια έντονη διεύρυνση των οριζόντων της αρχιτεκτονικής σκέψης και η συστηματοποίηση της με ένα νέο τρόπο ήταν η πρώτη πηγή έμπνευσης αυτού του τύπου ερευνητικής προσέγγισης. Ως προς το τρίτο βήμα, η αναζήτηση της μεθόδου ανάπτυξης σχέσεων μεταξύ αρχιτεκτόνων και χρηστών (λαού) εκφράζεται στην προσπάθεια οργάνωσης πραγματοποιήσιμων συμμετοχικών εργαστηρίων, μετά τη θεωρητική διερεύνηση του ζητήματος. Τέλος, τα εκφραστικά μέσα της αρχιτεκτονικής ερευνώνται μέσα από το σχεδιασμό και την υλοποίηση των εργαστηρίων και κατατίθενται ως προτεινόμενα εργαλεία άσκησης της αρχιτεκτονικής πρακτικής.

Προβελέγγιος, Α. (1990). Ο Οδοιπόρος προς την πηγή. Κείμενα πολεοδομικού στοχασμού. Αθήνα: Γαβριηλίδης [3]

Μαθήματα του Τμήματος Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με καθηγήτρια την Ίριδα Λυκουριώτη. Περαιτέρω περιγραφή και ανάλυση του αντικειμένου τους μπορεί να βρεθεί εδώ: ht t p : / /w w w. a rch .u t h . g r/e l /s t u d i e s/ course/1174/9 και εδώ: http://www. arch.uth.gr/el/studies/course/1209/8 αντίστοιχα. [4]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Ως προς το σύνολο της διαδικασίας, ακολουθείται η ερευνητική διαδρομή που σκιαγραφείται στο διάγραμμα [#i] και οργανώνεται σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται αναλυτικά τέσσερα περιβάλλοντα μάθησης ως πρότυπα σχολικών χώρων, από το ιστορικό παράδειγμα της αρχιτεκτονικής (Aldo van Eyck, Τάκης Ζενέτος), μέχρι τις σύγχρονες πρακτικές της (Al Borde Arquitectos, die Baupiloten). Στο δεύτερο μέρος συγκεντρώνονται βιβλιογραφικές αναφορές και προσωπικές παρατηρήσεις που αφορούν το σχολικό χώρο, οργανωμένες σε τρεις ερευνητικούς κύκλους. Ο πρώτος αποτελείται από το θεσμικό πλαίσιο σχεδιασμού σχολικών χώρων. Στο δεύτερο αναλύονται τρία προγραμματικά και λειτουργικά δίπολα: εσ ωτερικό – εξωτερικό, τάξη – αίθουσα, κίνηση – στάση. Στον τρίτο μελετώνται τέσσερις ιδιότητες που καθορίζουν την ατμόσφαιρα και τη βιωματική εμπειρία του χώρου: εφηβικότητα, σωματικότητα, ιδιωτικότητα, οικειότητα. Στο τρίτο μέρος αναλύεται ο συμμετοχικός σχεδιασμός, ως προς τη θεωρία και τις μεθοδολογίες του. Γίνεται μια εκτεταμένη αναφορά στο σκοπό, τις λειτουργίες και τους συμμετέχοντες στις διαδικασίες του, αλλά και μια κριτική στα προβλήματα που παρατηρούνται στην εφαρμογή του. Συμπληρωματικά, καταγράφεται ο τρόπος εργασίας πέντε ομάδων, οι οποίες έχουν σχεδιάσει περιβάλλοντα μάθησης με την εμπλοκή των χρηστών (die Baupiloten, Al Borde Arquitectos, Building Schools for the Future, AREA, Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα). Η ανάπτυξη της δομής σε τρία αυτοτελή κεφάλαια επιτρέπει την ελεύθερη ανάγνωσή τους. Ωστόσο, η ανάλυση κάθε επιμέρους στοιχείου γίνεται συμπληρωματικά ως προς τη μελέτη των άλλων και συνεπώς λειτουργεί σαν φίλτρο επεξεργασίας και μέσο κατανόησης των άλλων. Η παρούσα εργασία μπορεί δυνητικά να διαβαστεί αποσπασματικά, με διαφορετικές πορείες ανάγνωσης, καθώς αποτελεί μια παράθεση ερευνητικών υπόβαθρων που τέμνονται και επηρεάζουν το σχεδιασμό. Κρίνεται σκόπιμο να φυλλομετρηθεί στην αρχή της ανάγνωσης και να ξεφυλλίζεται εκ νέου στις διάφορες πρωθύστερες αναφορές.

ΣΗΜΕΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ

ορισμός ζητήματος

ορισμοί ορισμός ερευνητικού στόχου

ιστορικό παράδειγμα σύγχρονες πρακτικές

έρευνα έρευνα πεδίου [3ο ΓΕΛ Ιλίου] θεωρία και παρατήρηση σχολικών χώρων μεθοδολογίες συμμετοχικού σχεδιασμού

ερευνητικό θέμα

αποτέλεσμα εργαστήριο I

δράση συμμετοχή

διπλωματική εργασία

εργαστήριο II εργαστήριο I

εργαστήριο III

εργαστήριο II

σχεδιασμός εργαστηρίων

β’ φάση αρχιτεκτονικού σχεδιασμού

αρχιτεκτονικός σχεδιασμός εργαστήριο III

α’ φάση αρχιτεκτονικού σχεδιασμού

[#i]

01 πρότυπα περιβάλλοντα μάθησης: 4 παραδείγματα

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

Nagele, Ολλανδία

Cabuyal, Εκουαδόρ

Αθήνα, Ελλάδα

[#ii]

Wolfsburg, Γερμανία

εισαγωγή Περισσότερα για τους όρους παγκόσμιος Βορράς και παγκόσμιος Νότος, τις θεωρίες γύρω από αυτούς αλλά και για την έννοια της μη ηγεμονικότητας μπορούν να βρεθούν στο Santos, B. de S. (2012). Public Spheres and Epistemologies of the South. Africa Development, Vol. XXXVII, No. 1. [5]

Στο παρόν κεφάλαιο, παρουσιάζονται παραδείγματα σχολικών χώρων που επιλέχθηκαν ως πρότυπα, είτε αμιγώς για τις αρχιτεκτονικές ποιότητες που παρουσιάζουν, είτε για το συμμετοχικό πλαίσιο στο οποίο σχεδιάστηκαν. Αρχικά, θεωρείται σκόπιμη και χρήσιμη μια αναφορά στον τόπο όπου εντοπίζονται και στο χρόνο που δημιουργήθηκαν τα σχολεία που παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω. Γεωγραφικά, τα παραδείγματα, αν και ελάχιστα σε αριθμό, παραμένουν διασκορπισμένα. Η τοποθέτηση των παραδειγμάτων που εξετάζονται στον παγκόσμιο χάρτη παρουσιάζεται συγκεντρωτικά στο διάγραμμα [#ii]. Αναλύεται ίδιος αριθμός -2- παραδειγμάτων από τον παγκόσμιο Βορρά και τον παγκόσμιο Νότο. Η επιλογή αυτή είναι συνειδητή και αποσκοπεί στην ενεργοποίηση μιας ευρείας, μη ηγεμονικής ματιάς ως προς το σχεδιασμό σχολικών χώρων σε όλο τον κόσμο [5] . Προφανώς, η παραθαλάσσια κοινωνία του

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Εκουαδόρ παρουσιάζει πληθώρα διαφορών με την κοινωνία μιας περιαστικής συνοικίας της Αθήνας και ακόμη περισσότερες με τις κεντροευρωπαϊκές κοινωνίες κωμοπόλεων της Ολλανδίας και της Γερμανίας. Συνεπώς, από πολύ διαφορετικές αφετηρίες ξεκινά και με πολύ διαφορετικούς μηχανισμούς συντελείται η παραγωγή του χώρου σε κάθε ένα από τα παραδείγματα. Ωστόσο, ο πυρήνας των παρατηρήσεων που εξάγονται από αυτά αποτελεί ένα δυναμικό σύνολο γνώσεων. Ορισμένες από αυτές αναμφίβολα μπορούν να παραλληλιστούν με τις δεδομένες συνθήκες αυτής της εργασίας.

1954

1974

2009 2014

[#iii]

Frampton, K. (2009). Μοντέρνα Αρχιτεκτονική. Ιστορία και κριτική. Αθήνα: Θεμέλιο. σ. 265 [6]

Χρονολογικά, γίνεται προσπάθεια να καλυφθεί τόσο η ανάγκη μας να ανατρέχουμε στο ιστορικό παράδειγμα όταν πρόκειται να σχεδιάσουμε νέες επεμβάσεις σε χώρους, όσο και να ερευνούμε τις σύγχρονες αρχιτεκτονικές πρακτικές. Αντίστοιχα με το χωρικό διασκορπισμό των παραδειγμάτων, το ίδιο σκεπτικό ακολουθείται και στην τοποθέτησή τους στο χρόνο, όωπς παρουσιάζεται στο διάγραμμα [#iii]. Πρόκειται για δύο σχολεία που χτίζονται στο πλαίσιο της ανοικοδόμησης των ευρωπαϊκών κρατών μεταπολεμικά και δύο σχολεία της τελευταίας δεκαετίας. Όπως επισημάνθηκε και παραπάνω για τις τοποθεσίες, αντίστοιχα, οι διαφορετικές χρονικές περίοδοι κατά τις οποίες κατασκευάζονται οι σχολικοί χώροι που παρουσιάζονται μπορούν να συνδιαλεχθούν δημιουργικά με κοινά συμπεράσματα για το σχεδιασμό σήμερα. Μια ενδιαφέρουσα προσέγγιση για τη σχέση παρελθόντος-παρόντοςμέλλοντος, η οποία αιτιολογεί την ενασχόληση αυτής της έρευνας με παλαιά και νέα παραδείγματα, προκύπτει από τις παρατηρήσεις του Aldo van Eyck: «Μου φαίνεται ότι το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον πρέπει να λειτουργούν μέσα στο μυαλό μας σαν μια συνέχεια. Αν δεν συμβαίνει αυτό, ό,τι φτιάχνουμε δεν θα έχει χρονικό βάθος, ούτε και μια συνειρμική προοπτική… Ο άνθρωπος στο κάτω κάτω προσαρμόζει φυσιολογικά τον εαυτό του σ’ αυτόν τον κόσμο εδώ και χιλιάδες χρόνια. Η φυσική του ευφυΐα δεν έχει αυξηθεί ούτε και μειωθεί στη διάρκεια αυτού του χρόνου. Είναι φανερό ότι τα όρια αυτής της τεράστιας περιβαλλοντολογικής εμπειρίας δεν μπορούν να ανιχνευθούν, αν δεν διεισδύσουμε τηλεσκοπικά στο παρελθόν… Οι σημερινοί αρχιτέκτονες

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

είναι παθολογικά εθισμένοι στην αλλαγή, θεωρώντας ότι αποτελεί κάτι που κανείς είτε παρακωλύει, είτε κυνηγά, είτε, στην καλύτερη περίπτωση, συμβαδίζει μαζί του. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, εγώ υποστηρίζω ότι τείνουν να αποκόψουν το παρελθόν από το μέλλον, με αποτέλεσμα το παρόν να γίνεται απρόσιτο, στερημένο από οποιαδήποτε χρονική διάσταση. Αντιπαθώ τη συναισθηματική, αρχαιολατρική στάση προς το παρελθόν, όσο αντιπαθώ και τη συναισθηματική τεχνοκρατική στάση προς το μέλλον. Και οι δύο βασίζονται σε μια στατική, ωρολογιακή αντίληψη για το χρόνο (αυτό άλλωστε είναι το κοινό σημείο αρχαιολατρών και τεχνοκρατών)· […] »[6].

εκτός

* παρελθόν

Συνοπτικά, στο διάγραμμα [#iv] φαίνεται ότι τα παραδείγματα σχολικών χώρων που μελετώνται ανήκουν σε τρεις από τις τέσσερις χωρο-χρονικές τομές παρελθόντος-παρόντος και Ελλαδικού ή μη χώρου. Η πρόταση εργασίας η οποία στοιχειοθετείται στο παρόν ερευνητικό θέμα ιδανικά, θα αποτελέσει τη θεωρητική υποστήριξη μιας αρχιτεκτονικής μελέτης που στοχεύει να βρεθεί στη θέση που υποδηλώνει ο αστερίσκος.

Aldo van Eyck / Σχολείο στο Nagele τόπος: Nagele, Ολλανδία | χρονολογία: 1954

Το πρώτο -από χρονολογικής άποψης- παράδειγμα που εξετάζεται στην παρούσα έρευνα, τοποθετείται στην Ολλανδία. Ενδιαφέρον παρουσιάζει μάλιστα το πλαίσιο εντός του οποίου γίνεται ο σχεδιασμός του, καθώς πρόκειται για έναν οικισμό που χτίζεται στα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια. Η αρχική φάση σχεδιασμού του χωριού Nagele, στην Ολλανδική επαρχία Flevoland, λαμβάνει χώρα μεταξύ 1947-1949. Το πρόγραμμα που παραδίδεται στους αρχιτέκτονες κάνει λόγο για 300 κατοικίες, 3 εκκλησίες, 3 δημοτικά σχολεία, ένα κοινοτικό κέντρο, ταχυδρομείο, πυροσβεστική υπηρεσία, μια κλινική, ένα νεκροταφείο κ.α.[7]. Ο Aldo van Eyck συμμετέχει και στην ομάδα πολεοδομικού σχεδιασμού, με περιορισμένο ρόλο. Αναλαμβάνει, όμως, προσωπικά, το σχεδιασμό των σχολείων του νέου οικισμού. Πρόκειται για ένα σχέδιο που αντιστοιχεί στην κατασκευή τριών όμοιων οικοδομημάτων, στον κεντρικό δρόμο του χωριού. Το

παρόν

εντός

[#iv]

Stauven, F. (1998). Aldo van Eyck: The shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. σ. 170

[7]

Hertzberger, H., van Roijen-Wortmann, Ad., Strauven, F. (1982). Aldo Van Eyck. Amsterdam: Stichting Wonen / Van Loghum Slaterus. σ. 10 [8]

Stauven, F. (1998). Aldo van Eyck: The shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. σ. 283 [9]

βασική βιβλιογραφία Frampton, K. (2002). Labour, Work and Architecture. Collected Essays on Architecture and Design. London: Phaidon Press Limited Hertzberger, H., van Roijen-Wortmann, Ad., Strauven, F. (1982). Aldo Van Eyck. Amsterdam: Stichting Wonen / Van Loghum Slaterus Hertzberger, H. (1998). Lessons for students in Architecture. Rotterdam: 010 Publishers Roth, Al. (1966). The New Schoolhouse/ Das Neue Schullhaus/ La Nouvelle Ecole. Zürich: Girsberger Stauven, F. (1998). Aldo van Eyck: The shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

σχολείο σχεδιάζεται με τις ίδιες αρχές που ακολουθούνται στον πολεοδομικό σχεδιασμό του χωριού του Nagele. [#01] Ο λεπτός χειρισμός του ενδιάμεσου συνιστά το χαρακτηριστικό που μετατρέπει την κάτοψη σε ένα σύστημα σοφά αλληλοεξαρτώμενων χώρων, οι οποίοι λειτουργούν σαν γρανάζια. [#02] Οι αίθουσες δεν παρατάσσονται σε μια ευθεία αλλά ημικυκλικά προς μια κεντρική αυλή-τόπο συνάντησης, εξασφαλίζοντας έτσι αμοιβαία πρόσβαση προς το εξωτερικό. Οι εξωτερικές γωνίες που προκύπτουν προφέρουν ευρεία θέα, ενώ οι εσωτερικές γωνίες γίνονται υψηλοί ενδιάμεσοι χώροι, οι οποίοι προσφέρουν μια σταδιακή μετάβαση προς τις αίθουσες, αλλά προσλαμβάνουν και χρηστικές λειτουργίες. Οι χώροι αρθρώνονται με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορούν να υποδεχτούν οποιαδήποτε δραστηριότητα μπορεί να λάβει χώρα εντός τους [8]. Το εσωτερικό του σχολείου λειτουργεί σαν μια κοινότητα. Παρά την απλότητα του, το έργο αυτό σηματοδοτεί τη συνθετική προσέγγιση του van Eyck, μια σχεδιαστική μέθοδο που στοχεύει στη σύλληψη των στοιχείων ενός κτηρίου ή μιας αστικής μονάδας με τέτοιο τρόπο ώστε η ταυτότητα να μην χάνεται στη διαδικασία της επανάληψης, αλλά, αντίθετα, να ενισχύεται από τη μορφή του συνόλου στο οποίο ανήκει[9]. Η ροή από έξω προς τα μέσα επιτυγχάνεται με πέντε διακριτούς βαθμούς εισχώρησης. [#03] Η είσοδος από την κεντρική υπαίθρια αυλή προς το εσωτερικό πραγματοποιείται μέσω δύο στεγασμένων μικρών στοών -αριθμός 10- (το ενδιάμεσο μεταξύ του μέσα και του έξω), ενώ από τον κεντρικό εσωτερικό διάδρομο η μετάβαση προς τις αίθουσες φιλτράρεται από ένα φεγγίτη-γκαρνταρόμπα, ο οποίος μάλιστα χρωματίζεται σε διαφορετικό χρώμα για κάθε αίθουσα, ενισχύοντας αισθητηριακά τον προσανατολισμό των παιδιών. Σημαντικό συνθετικό σημείο αποτελεί η δυνατότητα πρόσβασης στον εξωτερικό χώρο και από κάθε αίθουσα ξεχωριστά. Ο Aldo van Eyck παρακάμπτει τους αυστηρούς πολεοδομικούς κανονισμούς, οι οποίοι απαγορεύουν την απευθείας πρόσβαση των αιθουσών στον υπαίθριο χώρο, σχεδιάζοντας πάγκους στην ποδιά των παραθύρων, μετατρέποντάς τα, δυνητικά σε πόρτες. [#04] Κανένα από τα τέσσερα καθιστικά, τα οποία σχηματίζονται στις αρθρώσεις του διαδρόμου, δεν είναι ολόιδιο με κάποιο άλλο. Αντιθέτως, προκύπτουν από τις σχέσεις των

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

[#01]

[#02]

[#03]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#04]

[#05]

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

διπλανών χώρων, εξασφαλίζοντας ταυτόχρονα διαφοροποίηση και συνοχή. Ένα ακόμη σημείο το οποίο ενισχύει τη συνοχή των χώρων αποτελεί η επιλογή του ενιαίου δαπέδου σε όλη την έκταση[10], η οποία λειτουργεί καταλυτικά και στη διευκόλυνση της κυκλοφορίας. Οι φεγγίτες-γκαρνταρόμπες πέρα από την διάχυση του φωτός στον εσωτερικό πυρήνα του κτηρίου, προσδίδουν και μια αίσθηση «σπιτιού» στα παιδιά. [#05] Η αίσθηση αυτή ενισχύεται και από την ημιαυτονομία των αιθουσών ως προς την άμεση έξοδο προς το εξωτερικό περιβάλλον. Γενικώς, τα παιδιά (αλλά και οι εκπαιδευτικοί και το προσωπικό) δεν αντιμετωπίζονται ως παροδικοί χρήστες ενός χώρου, αλλά ως κάτοικοί του. Η λεπτή αυτή μεταχείριση αλλάζει και συμπαρασύρει όλη την αντίληψη του ατόμου για το χώρο. Η έννοια της φωλιάς επανέρχεται εδώ, με τον τρόπο που αναφέρεται για το Μοντεσσοριανό σχολείο του Delft[11]. Επίσης, η σπουδή για τα σχολεία του Nagele αποτελεί τα πρώτα βήματα της σύνθεσης του Ορφανοτροφείου του Άμστερνταμ που αποτελεί ίσως το μεγαλύτερο σε σημασία έργο του van Eyck[12]. Ο Aldo van Eyck επιμένει στη δημιουργία τόπων μέσω της αρχιτεκτονικής. «Αναρωτιέμαι, ποιο είναι το ευρύτερο κάδρο πραγματικότητας που πλαισιώνει το να έρχεσαι και το να φεύγεις, καθώς αυτό είναι μια ζωντανή εμπειρία όχι μόνο γι’ αυτόν που το βιώνει αλλά και για αυτούς που συναντά ή αφήνει πίσω. Μια πόρτα είναι ένας τόπος που έχει φτιαχτεί για μια περίσταση. Μια πόρτα είναι ένας τόπος που έχει δημιουργηθεί για μια πράξη που επαναλαμβάνεται εκατομμύρια φορές στη διάρκεια της ζωής […]»[13]. Το σχολείο που σχεδιάζει ο Aldo van Eyck για το Nagele είναι ένα σχολείο με μικρή αναγνώριση, αλλά ήδη από την εποχή του θεωρείται από τα σχολεία της πρωτοπορίας, τα νέα σχολεία[14]. Μορφολογικά, συνδέεται με το σχολείο του Τάκη Ζενέτου στον Άγιο Δημήτριο, το οποίο θα παρουσιαστεί στη συνέχεια, λόγω της παρόμοια διάταξης όλων των δραστηριοτήτων γύρω από ένα κέντρο, σαν αποτελέσματα μιας κεντρομόλου δύναμης. Σε μια απλουστευτική, γραμμική θεώρηση των παραδειγμάτων, πρόκειται για ένα ενδιάμεσο στάδιο μεταξύ του συμβατικού σχολείου παρατεταγμένων αιθουσών και του απολύτως κυκλικού σχολείου του Ζενέτου.

Hertzberger, H. (1998). Lessons for students in Architecture. Rotterdam: 010 Publishers. σ. 28 [10]

[11]

ό. π.

Stauven, F. (1998). Aldo van Eyck: The shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. σ. 280 [12]

Frampton, K. (2002). Labour, Work and Architecture. Collected Essays on Architecture and Design. London: Phaidon Press Limited. σ. 291 [13]

Roth, Al. (1966). The New Schoolhouse/ Das Neue Schullhaus/ La Nouvelle Ecole. Zürich: Girsberger. σ. 38 [14]

Ο Ζενέτος ήταν ένα από τους 200 νέους Έλληνες φοιτητές, καλλιτέχνες και επιστήμονες, που με υποτροφίες του Γαλλικού κράτους, φυγαδεύτηκαν στο Παρίσι το 1945 με το πλοίο «Ματαρόα». Το ταξίδι οργανώθηκε από το διευθυντή του Γαλλικού Ινστιτούτου στην Αθήνα, Octave Merlier, και τον Roger Milliex. [15]

Καλαφάτη, Ελ., Παπαλεξόπουλος, Δ. (2006). Τάκης Χ. Ζενέτος: ψηφιακά οράματα και αρχιτεκτονική. Αθήνα: Libro. σ.103 [16]

Greek Architecture. (2014). Τάκης Ζενέτος – Το κτίριο που έπεσε στη γη. [Αρχείο video]. Διαθέσιμο στο: https:// vimeo.com/85283787 [17]

Καλαφάτη, Ελ., Παπαλεξόπουλος, Δ. (2006). Τάκης Χ. Ζενέτος: ψηφιακά οράματα και αρχιτεκτονική. Αθήνα: Libro. σ. 112 [18]

Παπαγεωργίου, Ηλ. «Γωνίες στο ‘Στρογγυλό’. Κατανόηση και κριτική θεώρηση του σχολείου του Τάκη Ζενέτου στο Μπραχάμι». Εισήγηση στο συνέδριο ‘Χώροι για το παιδί ή χώροι του παιδιού;’. Θεσσαλονίκη. 19-21 Μαΐου 2017 [19]

Συλλογικό. (1978). Τάκης Χ. Ζενέτος/ Takis Ch. Zenetos 1926 – 1977. Αθήνα: Αρχιτεκτονικά Θέματα [20]

Greek Architecture. (2014). Τάκης Ζενέτος – Το κτίριο που έπεσε στη γη. [Αρχείο video]. Διαθέσιμο στο: https:// vimeo.com/85283787 [21]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Τάκης Χ. Ζενέτος / «Στρογγυλό» - 1ο Γυμνάσιο και Λύκειο στον Άγιο Δημήτριο τόπος: Αθήνα, Ελλάδα | χρονολογία: 1974

Είκοσι χρόνια έπειτα από το σχεδιασμό και την υλοποίηση των σχολείων του Aldo van Eyck στο Nagele, σχεδιάζεται από τον Τάκη Ζενέτο και παραδίδεται στο ελληνικό δημόσιο το Γυμνάσιο στον Άγιο Δημήτριο. Το σχολείο αυτό θα γίνει γνωστό, τόσο στους αρχιτεκτονικούς κύκλους, όσο και στους κατοίκους της γειτονιάς και μελλοντικούς μαθητές του, ως «Στρογγυλό». [#06] Με τις ιδέες που φέρνει από το Παρίσι[15], ο Ζενέτος σχεδιάζει στον Άγιο Δημήτριο ένα πρωτοποριακό σχολείο, όχι μόνο για την εποχή που σχεδιάζεται, αλλά και για τις σημερινές συνθήκες. Το Στρογγυλό αποτελεί ένα από τα ριζοσπαστικότερα δημόσια κτήρια του μεταπολεμικού ελλαδικού χώρου, τόσο ως προς το κέλυφός του αλλά και ως προς το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που δύναται να φιλοξενηθεί στους χώρους του. Η πρωτοπορία αυτή έγκειται στην προσπάθειά του να σχεδιάσει ένα σχολείο που θα μπορεί να προσαρμόζεται στις μελλοντικές εξελίξεις που προέβλεπε ότι θα επέφερε η αλλαγή στις διδακτικές μεθόδους[16]. Δυστυχώς, ακόμα δεν έχει γίνει αυτή η ριζική μεταρρύθμιση ώστε να επαληθευτούν και οι απόψεις του για τη σχολική αίθουσα του μέλλοντος. Ωστόσο, μπορούν να παρατηρηθούν ορισμένα ενδιαφέρονται σημεία από την πρώτη φάση αυτού του σχολικού χώρου. Παρά τις προδιαγραφές του Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων, που προέβλεπαν αυστηρά τη γραμμική παράθεση των αιθουσών με έναν εξωτερικό διάδρομο, ο Ζενέτος προτείνει ένα κυκλικό κτήριο, όπου περιφερειακά βρίσκονται οι αίθουσες διδασκαλίας, ορίζοντας στο κέντρο του ένα κυκλικό προαύλιο, το οποίο ονόμασε «πυρήνα». [#07] Η κυκλική διάταξη προτιμήθηκε από τον αρχιτέκτονα, τόσο για λόγους οικονομίας στην κατασκευή του κτιρίου όσο και ευελιξίας στη μελλοντική λειτουργία του. Ο ίδιος ο Ζενέτος, σε συνέντευξή του[17], αναφέρει πως ερευνούσε εκπαιδευτικά συστήματα από όλο τον κόσμο επί 6 μήνες, ώστε να στοιχειοθετήσει μια επιχειρηματολογία η οποία να εναντιώνεται τεκμηριωμένα στις αντιρρήσεις του Οργανισμού. Πρόκειται για χώρους αρθρωτούς και όχι οργανικούς[18]. Ο κύκλος αποτελεί,

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

[#06]

[#07]

βασική βιβλιογραφία Greek Architecture. (2014). Τάκης Ζενέτος – Το κτίριο που έπεσε στη γη. [Αρχείο video]. Διαθέσιμο στο: https://vimeo. com/85283787 Δουμάνη, Μ. (1979). «6 συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες και τα σχολεία που σχεδίασαν: Τ. Χ. Ζενέτος». Αρχιτεκτονικά Θέματα 13 Δουμάνη, Μ. (1979). «Έξι σχολικά κτήρια και οι χρήστες τους». Αρχιτεκτονικά Θέματα 13 Ζενέτος, Τ. (1971). «Γυμνάσιο στον Αγ. Δημήτριο». Αρχιτεκτονικά Θέματα 05 Καλαφάτη, Ελ., Παπαλεξόπουλος, Δ. (2006). Τάκης Χ. Ζενέτος: ψηφιακά οράματα και αρχιτεκτονική. Αθήνα: Libro Κατσουνάκη, Μ. (2006). «’Στρογγυλό’, το κλειδί για το σχολείο του μέλλοντος». Η Καθημερινή. [Ηλεκτρονικό άρθρο]. Διαθέσιμο στο: http://www.kathimerini. gr/244281/article/politismos/arxeio-politismoy/stroggylo-to-kleidi-gia-to-sxoleiotoy-mellontos [Πρόσβαση: 05 09 2018] Κοτιώνης, Ζ. (2001). 44 Ιστορίες της Αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Εκκρεμές

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

τελικά, μάλλον μια εννοιολογική προσέγγιση και όχι αποκλειστικά μορφολογική για το σχεδιασμό. Και έτσι ακριβώς πρέπει να αντιμετωπίζεται, περισσότερο απ’ ό,τι ως μια μορφολαγνική εμμονή. Αντίστοιχα οι κριτικές θεωρήσεις πρέπει να ξεπερνούν αυτή τη στενότητα και να κρίνουν το διορατικό σχεδιασμό. Ο κύκλος ενισχύει την αίσθηση της συγκέντρωσης, ενώ η διάταξη των γωνιών πραγματοποιείται με τέτοιο τρόπο ώστε να δημιουργούνται χώροι με ταυτόχρονη δυνατότητα ενοποίησης και απομόνωσης[19]. Μέσω του σχεδιασμού, επιδιώκεται η πολυπλοκότητα και η πολυφωνία στο σχολικό χώρο, δημιουργώντας συνθήκες για εργασία μικρών ομάδων έως και σύμπραξη όλου του σχολικού συγκροτήματος. Ο Ζενέτος επιδίωκε την ανάμειξη του παιδιού με το σχολικό του περιβάλλον, προσπαθώντας να δημιουργήσει χωρικές ευκαιρίες ώστε οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα και τη διάθεση να παραμένουν στο σχολείο όλη την ημέρα, όπως έχει παρατηρηθεί και στα σχέδιά του για το σχολικό συγκρότημα στην Πυλαία Θεσσαλονίκης[20]. Το όραμα του Ζενέτου για τη μετεξέλιξη του σχολικού χώρου καταργεί τη δασκαλοκεντρική δομή της εκπαίδευσης, δημιουργώντας ένα πρόσφορο πεδίο για συνεργατικότερες μορφές μάθησης. Σε μια σημείωσή του[21], αναφέρει πως στο Στρογγυλό «μαθητές και δάσκαλοι μορφώνονται στον ίδιο χώρο». Στην πραγματικότητα, χαλαρώνει το μοντέλο της σύγχρονης τάξης, αφού στο μέλλον προβλέπεται ότι οι μαθητές θα διαχέονται σε ολόκληρο το κτήριο, το οποίο πλέον θα λειτουργεί σαν μια ενιαία κοινότητα. Συνδέοντας μάλιστα το σχολείο με τη γειτονιά του, υπογραμμίζει τη διαχρονική σημασία της συλλογικότητας και της εξωστρέφειας στους χώρους εκπαίδευσης. Ενώ το σχολείο θα λειτουργούσε με την απλούστερη εκδοχή των τυπικών αιθουσών και των διαδρόμων, ο Ζενέτος περιέγραψε πολύ αναλυτικά την εξέλιξη της κάτοψης στη φάση της μελλοντικής νέας λειτουργίας: Ο «πυρήνας», ο οποίος αρχικά εξυπηρετεί ως εσωτερικός προαύλιος χώρος, μεταλλάσσεται σε ένα αμφιθέατρο με το «κέντρο τηλεόρασης», το οποίο υποδέχεται τις τεχνολογικές εξελίξεις της νέας εποχής που αναμένεται και ταυτοχρόνως αποτελεί το σημείο διασύνδεσης του σχολείου με την κοινωνία. Στην αμέσως

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

επόμενη ομόκεντρη ζώνη αυτού του «πυρήνα», αρθρώνονται χώροι ομαδικής εργασίας για 25-30 άτομα, ενώ στην περιφέρεια όλων αυτών σχεδιάζονται σταθμοί ατομικής εργασίας με υπολογιστές. Η κλιμάκωση των εργασιών που λαμβάνουν χώρα στο Στρογγυλό του μέλλοντος, όπως το οραματίζεται ο Ζενέτος, είναι φανερή, περνώντας από την ατομική, στην ομαδική και τελικά στη συλλογική εργασία, όσο προχωρά κανείς προς το κέντρο του. Ένα σημείο ενδιαφέροντος που παρατηρείται από χρήστες του Στρογγυλού[22] είναι οι οπτικές επαφές οι οποίες επιτυγχάνονται με την κυκλική διάταξη. Από την οπτική γωνία των εκπαιδευτικών, οι επαφές αυτές διευκολύνουν την παρακολούθηση των μαθητών κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων. Μια τέτοια θεώρηση, ειδικά όταν αφορά την πρώτη παρατήρηση για μια πολυεπίπεδη αρχιτεκτονική κίνηση, παραπέμπει τον ακροατή στο «Πανοπτικόν» και στις μελέτες που έχουν γίνει για την επιτήρηση σε τέτοιας τυπολογίας κτήρια[23]. Καθοριστικής σημασίας μορφολογικό στοιχείο ήταν τα επάλληλα περσιδωτά στέγαστρα που περιβάλλουν το μεσημβρινό ημικύκλιο των τριών ορόφων, με πλάτος που αυξομειώνεται ανάλογα με τον προσανατολισμό ώστε να προστατεύεται αποτελεσματικά ο εσωτερικός χώρος χωρίς σπατάλη υλικού. «Πρόβολοι βαρείς από μπετόν προεξέχουν στην όψη για να υπηρετήσουν μια τόσο ελαφριά λειτουργία, την ανάσχεση του ηλιακού φωτός», όπως παρατηρεί ο Ζήσης Κοτιώνης[24]. [#08] Ομολογουμένως, μπορούμε να φανταστούμε γιατί το σχολείο αυτό δεν λειτουργούσε πάντα ειδυλλιακά. Το 1979 φιλοξενούσε 3000 μαθητές σε δύο βάρδιες[25], ενώ είχε σχεδιαστεί για 250. Στην επίλυση μιας σειράς από προβλήματα[26], συνετέλεσε η ανακαίνισή του, η οποία έλαβε χώρα στο διάστημα 2003-2005[27]. [#09] Παρά τις αργές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες αποτρέπουν την επαλήθευση των ιδεών του Ζενέτου, πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην προσπάθειά του να προβλέψει το σχολείο του μέλλοντος και να σχεδιάσει έναν σχολικό χώρου του (τότε) παρόντος, με δυνατότητες ευελιξίας και προσαρμοστικότητα ως προς την εξέλιξη των διδακτικών μεθόδων. Το

[#08]

[22]

ό.π.

περισσότερα στις μελέτες του Michel Foucault και συγκεκριμένα στο Surveiller et punir: Naissance de la prison. [23]

Κοτιώνης, Ζ. (2001). 44 Ιστορίες της Αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Εκκρεμές [24]

Δουμάνη, Μ. (1979). «Έξι σχολικά κτήρια και οι χρήστες τους». Αρχιτεκτονικά Θέματα 13. σ.197 [25]

[26]

ό.π. σ.195-197

Καλαφάτη, Ελ., Παπαλεξόπουλος, Δ. (2006). Τάκης Χ. Ζενέτος: ψηφιακά οράματα και αρχιτεκτονική. Αθήνα: Libro. σ. 122 [27]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#09]

βασική βιβλιογραφία (συνέχεια) Παπαγεωργίου, Ηλ. «Γωνίες στο ‘Στρογγυλό’. Κατανόηση και κριτική θεώρηση του σχολείου του Τάκη Ζενέτου στο Μπραχάμι». Εισήγηση στο συνέδριο ‘Χώροι για το παιδί ή χώροι του παιδιού;’. Θεσσαλονίκη. 19-21 Μαΐου 2017 Συλλογικό. (1978). Τάκης Χ. Ζενέτος/ Takis Ch. Zenetos 1926 – 1977. Αθήνα: Αρχιτεκτονικά Θέματα

Στρογγυλό αποτελεί ένα ανοιχτό πείραμα, εν αναμονή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που θα προηγηθεί της δικής του μεταβολής και, τελικά, της πλήρωσης του στόχου του και της ουσιαστικής αειφόρου λειτουργίας του. Ωστόσο, στο πλαίσιο μιας πολύ αργής αλλαγής του τρόπου εφαρμογής της σχολικής ύλης, θα μπορούσαμε να πούμε ότι το όραμα του Ζενέτου μπορεί να μπει σταδιακά σε τροχιά εφαρμογής. Πλέον, τα project, οι παράλληλες δραστηριότητες διαφόρων μαθημάτων και η ενασχόληση των μαθητών με θέματα εκτός ύλης για πολιτιστικά και περιβαλλοντικά προγράμματα, αφ’ ενός απαιτούν και εφ’ ετέρου μπορούν να υποστηρίξουν τόσο συστήματα χώρων για εργασία μικρότερων ομάδων (έως και ατομική) αλλά και κοινούς χώρους ευρύτερης συμμετοχής σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίοι να υποδέχονται και οπτικοακουστικές απαιτήσεις. Αυτή ακριβώς η μετάλλαξη των διδακτικών μεθόδων από τη μία αποτελεί πρόσφορο έδαφος για προβληματισμό ως προς το νέο σχολικό χώρο, ενώ από την άλλη τροφοδοτεί την ανάγκη για ανανέωση.

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

Al Borde Arquitectos / Escuela Nueva Esperanza τόπος: Cabuyal, Εκουαδόρ | χρονολογία: 2009

Το Cabuyal είναι μια αραιοκατοικημένη περιοχή του Εκουαδόρ, η οποία ηλεκτροδοτήθηκε πριν λίγα χρόνια και ως τότε λειτουργούσε σύμφωνα με το φως του ήλιου. Η κοινότητα λειτουργεί γενικώς με ανταλλακτική οικονομία, και ο προϋπολογισμός συνολικά από τη φάση του σχεδιασμού μέχρι και το τέλος της κατασκευής ήταν $200. Οι πληροφορίες αυτές σκιαγραφούν το πλαίσιο μέσα στο οποίο σχεδιάστηκε το Escuela Nueva Esperanza (Σχολείο Νέα Ελπίδα). Η αρχική ιδέα των αρχιτεκτόνων για χρήση «ανακυκλώσιμων υλικών» απορρίφθηκε με χιούμορ, καθώς, όπως ανέφερε ο δάσκαλος, ο οποίος συμμετείχε στο σχεδιασμό, η κοινότητα αυτή δεν παράγει απορρίμματα ώστε αυτά να ανακυκλωθούν στην κατασκευή[28]. Η πρώτη μορφή του σχολείου της κοινότητας ήταν μια μικρή καλύβα. [#10] Η αύξηση του αριθμού των παιδιών και του ενδιαφέροντος γύρω από ένα νέο περιβάλλον μάθησης οδήγησε την κοινότητα στο να απευθυνθεί στην ομάδα Al Borde για την κατασκευή του Escuela Nueva Esperanza. [#11] Ενδιαφέρον παρουσιάζει, όπως και στο προηγούμενο παράδειγμα, το πλαίσιο ενός μη συμβατικού προγράμματος σπουδών. Ωστόσο, αντίθετα με το τεχνολογικά προσανατολισμένο προηγούμενο μοντέλο, εδώ παρατηρείται μια στροφή της εκπαιδευτικής οπτικής γωνίας προς τη φύση. Ο Δάσκαλος του σχολείου (ο οποίος δεν είχε ακαδημαϊκή γνώση για παιδαγωγικά ζητήματα πριν αναλάβει τη θέση του παιδαγωγού για την κοινότητα του Cabuyal) έχει συνθέσει ένα αυτοσχέδιο εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο κυριαρχούν η ελευθερία και η εξερεύνηση της γνώσης. Η ευρύτερη φιλοσοφία του σχολείου συνοψίζεται στην έλλειψη τυπικής διδασκαλίας ανά βαθμίδα εκπαίδευσης. Αρχικά, το σχολείο είχε δυναμικό 9 μαθητών, ενώ αργότερα καθώς τα παιδιά αυξάνονταν σε αριθμό αλλά και μεγάλωναν σε ηλικία, σχηματίστηκε και ένας κύκλος δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η ύλη είναι σχετικά ρευστή, ωστόσο το πρόγραμμα κάθε ημέρας είναι δομημένο, ώστε να ανταποκρίνεται στη μαθησιακή σταδιακή διαδικασία που χρειάζονται τα παιδιά για να κατανοήσουν τα διάφορα ζητήματα. Οι έφηβοι ακολουθούν ένα πρόγραμμα βασισμένο

[#10]

[#11]

Kloppenbourg, J. (2016). «Al Borde Arquitectos on Practicing Life Through Architecture». [Ηλεκτρονικό άρθρο] Διαθέσιμο στο: https://architizer.com/blog/practice/ tools/al-borde-life-through-architecture [28]

βασική βιβλιογραφία Al Borde Arquitectos. Escuela Nueva Esperanza, Puerto Cabuyal, Equador, 2009. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμο στο: http://www. albordearq.com/escuela-nueva-esperanza-nueva-esperanza-school [Πρόσβαση: 08 02 2018] Entre-Temps (2016). Esperanzas. [Entre-Temps en Amérique du Sud #07] VOSTFR. [Αρχείο video]. Διαθέσιμο στο: https://vimeo.com/111908559 Kloppenbourg, J. (2016). «Al Borde Arquitectos on Practicing Life Through Architecture». [Ηλεκτρονικό άρθρο] Διαθέσιμο στο: https://architizer.com/blog/practice/ tools/al-borde-life-through-architecture [Πρόσβαση: 08 02 2018] Puente, G. (2016). El manifiesto vivo de Al Borde en la Bienal de Arquitectura de Chicago [Ηλεκτρονικό άρθρο] Διαθέσιμο στο: https://www.plataformaarquitectura.cl/ cl/782133/el-manifiesto-vivo-de-al-borde-en-la-bienal-de-chicago [Πρόσβαση: 08 02 2018] Διαμαντούλη, Ελ. (2016). Πολυφωνία: 60+1 συμμετοχές. [Ερευνητική εργασία]. Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

περισσότερο σε προσωπικά project, ενώ έχουν και περισσότερες ευθύνες τόσο σε σχολικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Στο μοντέλο εκπαίδευσης αυτό, η μάθηση γίνεται σε επίπεδα ανταλλαγής και αμοιβαιότητας και κατά συνέπεια, το περιβάλλον μάθησης το οποίο υποστηρίζει τέτοιου τύπου εκπαιδευτικές διεργασίες είναι ένας ρευστός, μη δασκαλο-κεντρικός χώρος. [#12] Ο ίδιος ο χώρος λειτουργεί σαν ένα πειραματικό βιωματικό περιβάλλον μάθησης, σα μια γεννήτρια ελεύθερων επιλογών για τα παιδιά, όπου το καθένα μπορεί να διαλέξει το σημείο στο οποίο θα αναπτύξει τις δραστηριότητες της ημέρας. Το σχολείο δίνει ευκαιρίες γενναιόδωρα, ενισχύοντας το αίσθημα της ελευθερίας και της υπευθυνότητας στους μαθητές του. Παράλληλα, η καθημερινή του χρήση προσφέρει μικρές αφορμές μάθησης. Όπως αναφέρει ο δάσκαλος, η δράση του ανοίγματος της πόρτας αποτελεί ένα μάθημα μηχανικής[29]. [#13] Tο σχολείο παρομοιάζεται συχνά με πλοίο, όπως στέκεται υπερυψωμένο από το έδαφος, ενταγμένο στο φυσικό τοπίο της μικρής κοινωνίας ψαράδων. Η είσοδος στο σχολείο γίνεται μέσω πορτών, οι οποίες είναι ανακλινόμενες και μετατρέπονται σε σκάλες. Εννοιολογικά, η περιπέτεια της πλοήγησης παραπέμπει στο ταξίδι των παιδιών μέσα στη γνώση, ενώ τον πρωταρχικό ρόλο εκπαιδευτικού έχει η ίδια η φύση. Το παράδειγμα του σχεδιασμού του «Σχολείου Νέας Ελπίδας» υπογραμμίζει τη σημασία της εμπειρικής γνώσης των χρηστών, η οποία πρέπει να είναι αναπόσπαστο και ζωτικό τμήμα της διαδικασίας του σχεδιασμού. Από την υλικότητα της κατασκευής μέχρι τη χρήση και τη λειτουργία των χώρων, η οπτική γωνία των χρηστών είναι καθοριστικής σημασίας για το αρχιτεκτονικό αποτέλεσμα που θα προκύψει. Μετά την κατασκευή του Escuela Nueva Esperanza, οι αρχιτέκτονες επιστρέφουν στο Cabuyal το 2011 και το 2013 για δύο project επέκτασης, το Esperanza Dos (Ελπίδα Δύο) και το Ultima Esperanza (Τελευταία Ελπίδα) αντίστοιχα. Πέρα από την ανάμειξη της κοινότητας στα επόμενα στάδια, παρατηρείται και μια επιπλέον εμπλοκή με την κατασκευή νέων χώρων. Οι κάτοικοι, εμπνευσμένοι από τη σύμπραξή τους με τους αρχιτέκτονες κατά

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

[#12]

[#13]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#14]

[#15]

Al Borde Arquitectos. (20--). Escuela Nueva Esperanza, Puerto Cabuyal, Equador, 2009. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο: http:// www.albordearq.com/escuela-nueva-esperanza-nueva-esperanza-school [29]

τη διάρκεια της κατασκευής του σχολείου, ανέπτυξαν ένα ενδιαφέρον να σχεδιάσουν τους χώρους τους ξανά. [#14] Η ομάδα των Al Borde, φέρνοντας την αρχιτεκτονική στα όριά της, επιδιώκει στο τέλος κάθε έργου να καταστήσει τον ίδιο το ρόλο του αρχιτέκτονα όλο και λιγότερο απαραίτητο, εκπαιδεύοντας την ομάδα των ανθρώπων με την οποία εργάζεται κάθε φορά σε βασικά σημεία για την παραγωγή χώρου, ώστε μελλοντικά να είναι αυτάρκης. Ουσιαστικά, ο ορισμός της αρχιτεκτονικής παραγωγής γι’ αυτούς περιλαμβάνει το συνδυασμό γνώσεων και τεχνικών για την επίλυση καθημερινών προβλημάτων, και όχι τόσο την επεξεργασία μιας μορφής. Όταν αναλαμβάνουν ένα έργο δε σκέφτονται αν είναι «αρχιτεκτονικό» ή όχι, αλλά τους τρόπους ζωής που αναδύονται και στήνονται γύρω από αυτό[30]. Το Escuela Nueva Esperanza παρεκκλίνει από τις τυπικές σχολικές δομές που συναντώνται στην ευρύτερη περιοχή [#15], δίνοντας τόσο έμφαση στο τοπίο αλλά και στην επίτευξη μιας απλής αειφόρου κατασκευής, η οποία να ανταποκρίνεται στο πρόβλημα χώρου που είχαν αλλά και στο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο εφαρμόζει ο δάσκαλος του σχολείου μακροπρόθεσμα. Πολιτειακά, ήταν ιδιαίτερα δύσκολη η διαδικασία εύρεσης του πλαισίου μέσα στο οποίο θα μπορούσε να κατασκευαστεί ένα τόσο ριζοσπαστικό σχολείο. Τελικά, επιλέχθηκε η φόρμουλα του ιδιωτικού σχολείου. Η ανάμειξη των χρηστών στην κατασκευή του σχολείου δικαιώνει το αίσθημα υπερηφάνιας για το τελικό αποτέλεσμα, αλλά έχει και βαθύτερες προεκτάσεις. Το Escuela Nueva Esperanza αποτελεί, εκτός από σημείο αναφοράς για την κοινωνία του Cabuyal, σύμβολο για την ενότητα και την ακεραιότητα της κοινότητας.

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

die Baupiloten - Heinrich Nordoff High School τόπος: Wolfsburg, Γερμανία | χρονολογία: 2014

Το σχολείο Heinrich Nordoff ανήκει στον κύκλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος και βρίσκεται στην πόλη Wolfsburg. Μεταξύ 2011 και 2014, το αρχιτεκτονικό γραφείο die Baupiloten σε συνεργασία με το Technical University του Βερολίνου ανέλαβαν τον επανασχεδιασμό μέρους του εσωτερικού του. Στην ομάδα Baupiloten εφαρμόζεται σταθερά μια μορφή συνεργασίας του Technical University of Berlin και του αρχιτεκτονικού γραφείου Suzanne Hofmann Architects. Οι φοιτητές της ομάδας συμμετέχουν σε πολλά επίπεδα του έργου, αποκτώντας εμπειρική γνώση για την άσκηση του επαγγέλματος[31]. Το μεγαλύτερο μέρος της αρχιτεκτονικής τους αφορά νέες σχολικές εγκαταστάσεις, με βάση το υπάρχον πρόγραμμα ανακατασκευής τους από το Γερμανικό Σχολικό Σύστημα, όπου τα σχολεία παραμένουν ανοιχτά όλη τη διάρκεια της ημέρας και έτσι, ανέπτυξαν μεθόδους συμμετοχής των παιδιών στο σχεδιασμό των ανακαινισμένων ή νέων σχολικών χώρων, βασισμένες στην παιδαγωγική [32]. Στο έργο αυτό, το κτηριολογικό πρόγραμμα του σχολείου επανασχεδιάζεται, ώστε να υποδεχτεί νέες λειτουργίες: διαφορετικά ‘τοπία μάθησης’, τραπεζαρία (cafeteria), αίθουσες. Οι νέοι χώροι αρθρώνονται γύρω από μια «αγορά»: στην περιφέρεια μιας κεντρικής πλατφόρμας, η οποία προσφέρεται ως σημείο συγκέντρωσης αλλά και ως χώρος παρουσιάσεων των διαφορετικών μαθημάτων, σχεδιάζονται μεγάλα τραπέζια ομαδικής εργασίας, μια «ζώνη ησυχίας» όπου ο καθένας μπορεί να δουλέψει ατομικά ή να χαλαρώσει, αλλά και μια «ζώνη μελέτης». Στην τραπεζαρία, με κέντρο ένα μικρό αμφιθεατρικό καθιστικό, σχεδιάζονται τραπεζοειδείς επιφάνειες οι οποίες συναρμόζουν σε πολλές εκδοχές τραπεζιών και γύρω τους τοποθετούνται ελεύθερα περίπου 200 θέσεις. [#16] Είναι σημαντικό το γεγονός ότι πρόκειται για ένα έργο μετατροπής και ανακαίνισης, και όχι εξ’ αρχής σχεδιασμού. Οι περιορισμοί που δίνονται από τον υπάρχοντα χώρο διαδραματίζουν καθοριστική σημασία για το αρχιτεκτονικό

Διαμαντούλη, Ελ. (2016). Πολυφωνία: 60+1 συμμετοχές. [Ερευνητική εργασία]. Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. σ. 38 [31]

[32]

ό.π.

βασική βιβλιογραφία dieBaupiloten Architektur. (n.d.). Heinrich Nordhoff High School. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμο στο: http://www.baupiloten. com/en/projekte/heinrich-nordhoff-comprehensive-school/[Πρόσβαση: 08 02 2018] Hofmann, S. (2004). «The Baupiloten: building bridges between education, practice and research». Arq. Vol. 8 no2 Hofmann, S. (n.d.). «Form Follows Kids’ Fiction. Participatory and Interactive Architecture for Schools and Nurseries». Education and Architecture. Hofmann, S. (2014). Architecture Is Participation: Die Baupiloten -Methods and Projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 108-111 Διαμαντούλη, Ελ. (2016). Πολυφωνία: 60+1 συμμετοχές. [Ερευνητική εργασία]. Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Τσουκαλά, Κ. (2014). Ροϊκές χωρογραφίες και εκπαιδευτικές αναστοχαστικές αντιστίξεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#16]

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

αποτέλεσμα. Συνθετικά, η ιδέα του «λιβαδιού» προέκυψε από ένα από κολλάζ το οποίο κέντρισε το ενδιαφέρον της ομάδας κατά την παρουσίαση του υλικού του πρώτου εργαστηρίου. [#17] Στο κολλάζ με τίτλο «The Calm Giant’s Meadow» («Το Λιβάδι του Ήρεμου Γίγαντα») μια μαθήτρια συμπύκνωσε τις απόψεις όλων για την επιθυμητή ατμόσφαιρα του ενδιάμεσου χώρου: «Στο λιβάδι αυτό, θα πρέπει να νοιώθουμε άνετα και να έχουμε τη δυνατότητα να ανταλλάσουμε ιδέες και να επικοινωνούμε. Θα πρέπει να μπορούμε να χαλαρώνουμε εκεί (μεταξύ των μαθημάτων). Επιπλέον, θα πρέπει να είναι ένα λιβάδι ‘αράγματος’… τα ψηλά χόρτα δημιουργούν ένα αίσθημα ασφάλειας»[33]. [#18]

Ως προς τους συμμετέχοντες στα εργαστήρια, παρατηρούμε ότι ακολουθείται κατά βάση η συνηθισμένη δομή που ακολουθεί η ομάδα Baupiloten. Στην «οικογένεια» του έργου (project family) ενδιαφέρον παρουσιάζει αρχικά το γεγονός ότι πελάτης θεωρείται ο Δήμος. Οι υπόλοιποι συμμετέχοντες στα εργαστήρια είναι μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς, ενώ η ομάδα ήταν περιορισμένη και κυμαίνονταν από 15 έως 20 άτομα. Το γεγονός πως οι θεσμοί περιλαμβάνονται στη διαδικασία, πέρα από την επισημότητα την οποία της προσδίδει, έχει διπλό αντίκτυπο στην εξέλιξή της. Από τη μία πλευρά, ενισχύει τη βεβαιότητα των συμμετεχόντων για την ολοκλήρωση και τα αποτελέσματα της διαδικασίας. Από την άλλη πλευρά, διασφαλίζει μια ροή χρημάτων, διάσταση ιδιαιτέρως σημαντική, της οποίας η απουσία παρατηρείται συχνότερα από την παρουσία στο μεγαλύτερο πλήθος έργων. [#19] Οι χρήστες (μαθητές και εκπαιδευτικοί), οι πελάτες (Δήμος) αλλά και η κοινότητα του σχολείου (γονείς μαθητών), έχουν εμφανή ρόλο σε όλη τη διάρκεια του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Κατά την Susanne Hofmann, ούτε τα παιδιά αλλά ούτε και οι ενήλικες (εκτός του επαγγελματικού κατασκευαστικού κύκλου) έχουν την ικανότητα να ανταλλάσουν απόψεις με άνεση πάνω σε τεχνικά σχέδια κατόψεων και τομών[34]. Αντίθετα, η μεταφορά της συζήτησης σε επίπεδο ατμόσφαιρας μπορεί να δημιουργήσει γόνιμο πεδίο για την επικοινωνία μεταξύ ειδικών και χρηστών. Μεθοδολογικά, τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτό το έργο αφορούν δύο από τα στάδια

[#17] [#18]

Hofmann, S. (2014). Architecture Is Participation: Die Baupiloten - Methods and Projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 200 [33]

Hofmann, S. (n.d.). «Form Follows Kids’ Fiction. Participatory and Interactive Architecture for Schools and Nurseries». Education and Architecture. σ. 241 [34]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#20]

Από την κωδικοποίηση και μόνο των εργαστηρίων, είναι φανερή η ανεπτυγμένη εργαλειοθήκη που διαθέτουν οι Baupiloten για τα εργαστήρια συμμετοχικού σχεδιασμού που συντονίζουν. Στο κεφάλαιο 03 Συμμετοχικός σχεδιασμός – θεωρίες και μεθοδολογίες της παρούσας ερευνητικής εργασίας θα γίνει εκτενέστερη αναφορά στην εργαλειοθήκη αυτή. [35]

Hofmann, S. (2014). Architecture Is Participation: Die Baupiloten -Methods and Projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 74 [36]

[37]

ό.π. σ. 82

[#19]

συμμετοχικού σχεδιασμού που εφαρμόζουν οι Baupiloten. Αρχικά, έγιναν δύο εργαστήρια στο πλαίσιο του Wunschforschung (H έρευνα για τις επιθυμίες) [35] : W2 - Glue your world[36] (Κόλλησε τον κόσμο σου) και W6 - Strengths and weaknesses[37] (Δυνάμεις και αδυναμίες). Στο πρώτο εργαστήριο (W2), οι χρήστες κλήθηκαν να δημιουργήσουν κολλάζ που περιγράφουν ποιότητες περιβάλλοντος, οι οποίες να αντανακλούν τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους. Προέκυψε μια μεγάλη ποικιλία σε θεματολογία, η οποία αποτέλεσε μια πρώτη προσέγγιση συνθετικών ιδεών. Επίσης, μέσω της παρουσίασης των διαφορετικών αποτελεσμάτων, ο διάλογος που λαμβάνει χώρα μεταξύ των ενδιαφερόμενων μερών μπορεί να οδηγήσει σε παραγωγικά συμπεράσματα για το σχεδιασμό. Στο δεύτερο εργαστήριο (W6), παρουσιάστηκαν έργα αναφοράς στους χρήστες και ζητήθηκε από αυτούς να αναφέρουν τα δυνατά και τα αδύναμα σημεία που παρατηρούσαν. Με τον τρόπο αυτό, οι αρχιτέκτονες εξήγαν ορισμένα πρωταρχικά συμπεράσματα για τις προτιμήσεις των συμμετεχόντων, πριν προχωρήσουν σε λεπτομερή σχεδιασμό. Στη συνέχεια, και αφού η ομάδα του γραφείου είχε ήδη σχεδιάσει κάποιες προτάσεις για

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ | ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ: 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

τους νέους χώρους που θα δημιουργούνταν, έγιναν άλλα δύο εργαστήρια στο πλαίσιο του Feedback (Ανατροφοδότηση): F3 - Test Scenarios[38] (Δοκιμάζω σενάρια) και F7 - Enliven Architecture[39] (Ζωντανεύω την αρχιτεκτονική). Στο πρώτο τμήμα της δεύτερης αυτής φάσης (F3), χρησιμοποιήθηκαν μακέτες του χώρου, των αντικειμένων και των υποκειμένων σε κλίμακα 1:20, ώστε να προσφέρονται για πειραματισμό και παιχνίδι μεταξύ διαφορετικών σεναρίων χρήσης. Στο δεύτερο τμήμα (F7), χρησιμοποιήθηκε ένα «επιτραπέζιο παιχνίδι» από την εργαλειοθήκη των Baupiloten, με σκοπό τη διαπραγμάτευση μεταξύ των διαφορετικών, συχνά αντικρουόμενων, απαιτήσεων, αναγκών και σχεδιαστικών προτάσεων. [#20] Η κύρια προβληματική, στη βάση της οποίας κινήθηκε τόσο ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός, όσο και το ζητούμενο των συμμετοχικών εργαστηρίων, είναι η ενεργοποίηση των ενδιάμεσων χώρων του σχολείου (διάδρομοι, είσοδος). Αντίστοιχοι προβληματισμοί γύρω από τους χώρους αυτούς παρατηρούνται σε πολλά έργα του γραφείου. Μια πάγια τακτική σχεδιασμού, είναι η μετατροπή των χώρων κυκλοφορίας από διαδρόμους κίνησης σε δυναμικό πεδίο άτυπων δραστηριοτήτων και κοινωνικής ζωής[40]. Η μεταβλητότητα του χώρου και ο ρυθμιστικός ρόλος του παιδιού σε αυτή τη διαδικασία καθιστά το ίδιο το κέλυφος και άλλα στοιχεία του εργαλεία, δηλαδή μεσολαβητές ανάμεσα στο παιδί και το ευρύτερο περιβάλλον[41].

Hofmann, S. (2014). Architecture Is Participation: Die Baupiloten -Methods and Projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 96 [38]

[39]

ό.π. σ. 104

Τσουκαλά, Κ. (2014). Ροϊκές χωρογραφίες και εκπαιδευτικές αναστοχαστικές αντιστίξεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. σ. 141 [40]

[41]

ό.π. σ. 92

02 σχολικός χώρος: θεωρία & παρατήρηση

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

εισαγωγή Φατούρος, Δ. «Επιβεβαιώσεις και καινούρια ερωτήματα» στο Τσουκαλά, Κ. (επιμ.) (2000). Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ. 27 [42]

Στο κεφάλαιο αυτό επιχειρείται να συστηματοποιηθούν τα ζητήματα που αφορούν το σχολικό χώρο. Σημείο αφετηρίας αυτού του ερευνητικού κύκλου αποτελεί το ερώτημα του Δημήτρη Φατούρου: «Το σχολείο χρειάζεται πρώτα απ’ όλα μια τελείως ιδιαίτερη κτηριολογική και διαρθρωτική λύση ή η ποιότητα του σχολείου εξαρτάται κυρίως από τις συνθήκες λειτουργίας και τους διδάσκοντες;»[42]. Θεωρώντας, ως αρχιτέκτονες, πως το περιβάλλον το οποίο υποδέχεται μια σειρά δραστηριοτήτων μπορεί να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο διεξάγονται και βιώνονται αυτές, γίνεται μια προσπάθεια ανάλυσης των χαρακτηριστικών του. Τα ερευνητικά ερωτήματα διαμορφώνονται ως εξής: Γιατί θέλουμε να αλλάξουμε το σχολικό χώρο; Ποιες ιδιότητές του θεωρούνται προβληματικές για τις σύγχρονες διαδικασίες αγωγής; Ο σχολικός χώρος δεν είναι μονοδιάστατα ένας χώρος μάθησης και διδασκαλίας, αλλά και ένας χώρος διαβίωσης. Όπως αναφέρει ο Νικόλαος Ίων Τερζόγλου, η γενικότητα και η εγγενής αοριστία της λέξης χώρος της επιτρέπει να μιλάει ταυτόχρονα και για την υλική δομή του και για την κοινωνική του οργάνωση –ο ‘κοινωνικός χώρος’-, και για την ψυχολογική του ποιότητα[43]. Όλες αυτές οι διαστάσεις του σχολικού χώρου αξίζει να μελετηθούν σε βάθος. Άλλωστε, και η ίδια η λέξη “σχολείο” έχει διττό χαρακτήρα, καθώς από τη μια μεριά παραπέμπει σε μια διαδικασία ενώ από την άλλη φέρνει στο νου ένα κτήριο. Το σχολείο αποτελεί το κέλυφος μέσα στο οποίο ξετυλίγεται και αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, αλλά και ένα σύμβολο για την κοινότητα[44]. Η παρατήρηση του τρόπου με τον οποίο βιώνεται, λοιπόν, αυτός ο χώρος αποτελεί κομβικό σημείο στην έρευνα που προηγείται του σχεδιασμού λειτουργικών και μορφολογικών παρεμβάσεων. Η προβληματική προσεγγίζεται βιβλιογραφικά και η έρευνα συστηματοποιείται σε τρεις κύκλους, οι οποίοι παρουσιάζονται στο διάγραμμα [#v]. Στον πρώτο κύκλο παρουσιάζεται το θεσμικό πλαίσιο εντός του οποίου λαμβάνει χώρα η αρχιτεκτονική πρακτική που αφορά το σχολικό περιβάλλον στην Ελλάδα σήμερα. Στη συνέχεια, ο δεύτερος περιλαμβάνει μια σειρά διπόλων, μέσω των οποίων

Τερζόγλου, Ν.-Ι. «Εννοιολογικές διαστάσεις του χώρου στη θεωρητική παραγωγή της Κυριακής Τσουκαλά» στο Τσουκαλά, Κ. (2014). Ροϊκές χωρογραφίες και εκπαιδευτικές αναστοχαστικές αντιστίξεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. σ. 14 [43]

Ουγγρίνης, Κ.-Α., Λιάπη, Μ. «Εκπαιδότοποι: Διατυπώνοντας το δυναμικό χωρικό αποτύπωμα της ευχάριστης εκπαιδευτικής διαδικασίας» στο Γερμανός, Δ., Λιάπη, Μ. (επιμ.) (2015). Ηλεκτρονικός τόμος Πρακτικών του Συμποσίου με Διεθνή Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης. Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή (Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης. σσ. 120-136 [44]

Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων Α.Ε. «Ιστορικό & νομικό πλαίσιο» [Ιστοσελίδα]. Διαθέσιμη στο: http://www.osk.gr/index. php?menu_id=103 [Πρόσβαση 30 04 2019] [45]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

αναλύονται ορισμένες χωρικές ποιότητες και ο τρόπος με τον οποίο αυτές διαμορφώνουν τις ανθρώπινες σχέσεις. Ο τρίτος κύκλος περιλαμβάνει μια σειρά παρατηρήσεων γύρω από την ατμόσφαιρα και τη βιωματική εμπειρία του σχολικού περιβάλλοντος. Ουσιαστικά, δεν πρόκειται για ρηξικέλευθες παρατηρήσεις, αλλά για σχεδόν τετριμμένες σημειώσεις πάνω σε ζητήματα που συζητούνται διαρκώς. Θεωρείται, ωστόσο, σημαντικό να αναδιατυπωθούν και να σημειωθούν στο πλαίσιο αυτής της εργασίας. με σκοπό την αλλαγή της οπτικής.

κύκλος 1: θεσμικό πλαίσιο σχεδιασμού Eίναι σκόπιμη μια επιγραμματική αναδρομή στην ιστορία του φορέα ο οποίος, μεταπολεμικά, είχε επιφορτιστεί με την ευθύνη του προγραμματισμού και της κατασκευής σχολικών κτηρίων στην Ελλάδα. Ο Οργανισμός Σχολικών Κτηρίων (ΟΣΚ) ιδρύεται το 1962 με αρχικό πλάνο να έχει διάρκεια ζωής 5 χρόνια. Σε ένα μεταβατικό στάδιο, το οποίο συμπίπτει με τη διάρκεια της Δικτατορίας και τα πρώτα χρόνια της Μεταπολίτευσης, αποφασίζεται η συνέχιση της λειτουργίας του και η μετατροπή του σε κύριο φορέα υλοποίησης πολιτικής δημιουργίας σχολικής στέγης[45]. Το 1978 διευρύνεται η στέλεχωσή του, και πλέον διαθέτει 300 εργαζόμενους από τους 50 των πρώτων ετών. Από το 1984, ο ΟΣΚ αναλαμβάνει ως κύρια αρμοδιότητά του τα σχολικά έργα στην Αττική, ενώ στους υπόλοιπους νομούς αυτά εμπίπτουν στις αρμοδιότητες των εκάστοτε Διευθύνσεων Τεχνικών Υπηρεσιών των Νομαρχιών. Ωστόσο, συνεχίζει να λειτουργεί επικουρικά σε επίπεδο προδιαγραφών, μελετών και χρηματοδοτήσεων. Το 1998 μετατρέπεται σε ανώνυμη εταιρεία (ΟΣΚ ΑΕ), αφού το 1994 η ιδιοκτησία των σχολικών χώρων περνά στους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης των αντίστοιχων περιοχών. Ο Οργανισμός Σχολικών Κτηρίων έχει πλέον συγχωνευθεί με άλλες κατασκευαστικές εταιρείες του δημοσίου στην εταιρεία Κτιριακές Υποδομές ΑΕ (ΚτΥπ ΑΕ), έναν ενιαίο κατασκευαστικό φορέα για όλες τις δημόσιες κτιριακές

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

θεσμικό πλαίσιο σχεδιασμού

τάξη - αίθουσα

προγραμματικά και λειτουργικά δίπολα

κίνηση- στάση

εσωτερικό - εξωτερικό

ατμόσφαιρα και βιωματική εμπειρία εφηβικότητα

σωματικότητα

ιδιωτικότητα οικειότητα

[#v]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#21]

υποδομές -νοσοκομεία, σχολεία, δικαστήρια, σωφρονιστικά καταστήματα κ.α. Στο οργανόγραμμα της εταιρείας το γραφείο αρχιτεκτονικών μελετών είναι ενιαίο για όλους τους τύπους έργων και διαφοροποιείται για τα ζητήματα παιδείας μόνο στην επίβλεψη των έργων. Οι παρατηρήσεις της Μαριάνθης Λιάπη και του Κωνσταντίνου Αλκέτα Ουγγρίνη περιγράφουν με μεγάλη ακρίβεια τις αρχιτεκτονικές συνθήκες που διέπουν την κατασκευή σχολικών υποδομών στην Ελλάδα: «Μέσα από την κατάχρηση της λογικής που υπαγορεύει την τυποποίηση των σχολικών εγκαταστάσεων, ο σχεδιασμός των δημόσιων σχολικών κτιρίων στην Ελλάδα εκλαμβάνει τα υποκείμενα και τις δραστηριότητές τους ως νούμερα σε σταθερές διαστάσεις που παράγουν ανελαστικές χωρικές διατάξεις. Η μαζική αναπαραγωγή επιφανειών, όγκων και μονάδων εξοπλισμού για τη δημιουργία της τυπικής αίθουσας διδασκαλίας, του αδιάφορου εσωτερικού διαδρόμου καθώς και της εξωτερικής τσιμεντένιας αυλής, αναδεικνύουν τα λάθη της “copy-paste” πρακτικής που εφαρμόστηκε»[46].

Τα χαρακτηριστικά της τυποποίησης και της μαζικότητας ξεκινούν ως εργαλεία σχεδιασμού για το «μεγάλο αριθμό», όπως αυτός αναφέρεται σαν όρος στο αρχιτεκτονικό πρόγραμμα της ομάδας Team X μεταπολεμικά. Ο Aldo van Eyck με λύπη σημειώνει πως, παρά τις προσπάθειές τους, η τέχνη του να δίνεται προσοχή στο άτομο όταν ο σχεδιασμός αφορά μεγάλες μάζες δεν έχει επιτευχθεί. Ωστόσο, κατά τη Hannah Arendt «αυτό που κάνει τη μαζική κοινωνία τόσο δύσκολη στη διαχείριση, δεν είναι ο μεγάλος αριθμός των ανθρώπων που συμμετέχουν στα κοινά της, αλλά το γεγονός ότι ο κόσμος ανάμεσά τους έχει χάσει τη δύναμη να τους συγκεντρώνει, να τους συσχετίζει και να τους διαχωρίζει». Παρά τις αλλαγές στα προγράμματα σπουδών και την προσαρμογή τους σε νεότερες παιδαγωγικές (εκπαιδευτικές) πρακτικές, φαίνεται πως η αλλαγή του χώρου μέσα στον οποίο αυτές λαμβάνουν χώρα αργεί πολύ ακόμη. Το ζήτημα του σχεδιασμού για το για το «μεγάλο αριθμό» είναι φυσικά εμφανές και στην παραγωγή σχολικών χώρων στην Ελλάδα, από τα πρώτα μεταπολεμικά

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

χρόνια έως και τη δεκαετία του 1990. Παρατηρείται μια προσέγγιση ενιαίου κεντρικού σχεδιασμού, ο οποίος επαναλαμβάνεται ανά περιπτώσεις. Το 3ο Γενικό Λύκειο Ιλίου αποτελεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα που ανήκει σε αυτό ακριβώς το πλαίσιο, καθώς χτίζεται το 1994 με βάση τα σχέδια για το 12ο Γυμνάσιο Περιστερίου. [#21] Όπως ήδη αναφέρθηκε, η ευθύνη για τη διαχείριση και τη συντήρηση των σχολικών υποδομών εμπίπτει στις αρμοδιότητες των Δήμων. Κάθε σχολική μονάδα διαθέτει μια Σχολική Επιτροπή η οποία συντονίζει τις ενέργειες που αφορούν χωρικά ζητήματα. Στο πλαίσιο αυτό, παρατηρούνται συχνά βελτιωτικές επεμβάσεις μικρής κλίμακας, που εντάσσονται σε ένα ευρύ φάσμα, από διαχωρισμό μιας αίθουσας σε δύο μικρότερες μέχρι την κατασκευή μιας μικρής σκηνής στην αίθουσα εκδηλώσεων. Ωστόσο, κοινός παρονομαστής μεταξύ όλων αυτών των μικρών ή μεγαλύτερων έργων παραμένει η έλλειψη ανάμειξης αρχιτεκτόνων σε αυτά. Οι μόνες περιπτώσεις όπου ο ρόλος του αρχιτέκτονα δεν παραλείπεται (και συνεπώς εισέρχεται ένα στάδιο σχεδιασμού πριν την απευθείας υλοποίηση που παρατηρείται συχνά) αφορούν επεμβάσεις στις οποίες οι Δήμοι συνεργάζονται με ιδιωτικές πρωτοβουλίες. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το πρόγραμμα Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα[47], στο οποίο συμπράττουν ο Δήμος Αθηναίων με τους αρχιτέκτονες του Εργαστηρίου Ευφυών Περιβαλλόντων (TUC TIE Lab) του Πολυτεχνείου Κρήτης. Η αποκαρδιωτική παρατήρηση πως τα τελευταία χρόνια η ιδιωτική πρωτοβουλία αναλαμβάνει πλέον να υποστηρίξει τις ανάγκες εισχωρώντας σταδιακά όλο και περισσότερο στο δημόσιο σχολικό χώρο πρέπει να επαναφέρει την προσοχή στο κενό που αφήνει ο δημόσιος τομέας. Κατά πόσο ο σχολικός χώρος ανταποκρίνεται στο δημόσιο χαρακτήρα του; Ποια είναι τα κριτήρια με τα οποία επιλέγονται τα σχολεία που θα «αναβαθμιστούν»; Είναι, τελικά, υπαρκτός ο κίνδυνος να επηρεάσει την ισορροπία μεταξύ γειτονιών η επιλογή αυτή; Η όλο και αυξανόμενη και αμεσότερη ανάμειξη του ιδιωτικού τομέα στο δημόσιο σχολείο εγείρει ερωτήματα και το παρόν κείμενο στοχεύει στο να τα αναδείξει και όχι να κρίνει κατηγορηματικά αν επιδρά (αποκλειστικά) θετικά ή

Εκτενέστερη ανάλυση του προγράμματος γίνεται στο κεφάλαιο 03 συμμετοχικός σχεδιασμός: θεωρία και μεθοδολογίες (σσ. 6599 και ειδικότερα σσ. 97-99) [47]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

(αποκλειστικά) αρνητικά στο σχολικό χώρο και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Φατούρος, Δ. «Επιβεβαιώσεις και καινούρια ερωτήματα» στο Τσουκαλά, Κ. (επιμ.) (2000). Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ. 27 [48]

Γερμανός, Δ. (1998). Χώρος και διαδικασίες αγωγής. Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. Αθήνα: Gutenberg. σ. 162 [49]

Η θέση της παρούσας εργασίας εντός αυτού του δυσμενούς πλαισίου (δυσμενές τόσο για τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης όσο και για την αρχιτεκτονική πρακτική) βρίσκεται κάπου εντός των γραμμών που διατυπώνουν την άποψη του Δημήτρη Φατούρου: «Τι γίνεται όταν το οικονομικό πρόγραμμα, η οικονομική πολιτική ενός τόπου και μάλιστα σε συνθήκες που έχει προτεραιότητα η κερδοσκοπία της αγοράς, μπορεί να μην επιτρέπει τη συντήρηση του σχολείου, […] την εφαρμογή δημιουργικών προγραμμάτων εκπαίδευσης, τόσο πολύ ώστε να μη μπορεί, να μην επιτρέπει, ακόμα κι ένα ευπρεπές ‘τεχνικά’ περιβάλλον; […] (Θ)α επιμείνω μόνο στο ότι η αρχιτεκτονική θα πρέπει και σε αυτές τις αρνητικές, περιοριστικές συνθήκες να δώσει απαντήσεις»[48].

κύκλος 2: προγραμματικά και λειτουργικά δίπολα εσωτερικό – εξωτερικό

Η προβληματική που αναπτύσσεται στην αρχιτεκτονική θεωρία γύρω από το δίπολο «μέσα» - «έξω» και τους τρόπους μετάβασης από το πρώτο στο δεύτερο και αντίστροφα δε θα μπορούσε να μην απασχολεί και την ανάλυση των σχολικών χώρων που αποτελούν αντικείμενο ανασχεδιασμού. Κατά την επικρατούσα σημερινή συνθήκη, ο εσωτερικός χώρος του σχολείου ορίζεται ως αντιθετικός ως προς τον υπαίθριο[49]. Μεταξύ των χώρων αυτών δεν παρατηρείται σχέση συνέχειας, αλλά διαχωρισμού. Συνήθως, το εξωτερικό ταυτίζεται με στιγμές ξεκούρασης και το εσωτερικό με πίεση και διαρκή «προσπάθεια». Το «μάθημα» (η ώρα διδασκαλίας) λαμβάνει χώρα αυστηρά στον εσωτερικό χώρο του σχολείου και αποκλείεται από τον υπαίθριο χώρο βάση σχεδιασμού, αφού δεν προβλέπονται σ’ αυτόν εγκαταστάσεις που θα μπορούσαν να ευνοήσουν παρόμοιες εκπαιδευτικές πρακτικές. Αντίστροφα, το «διάλειμμα» (ο ελεύθερος χρόνος μεταξύ των διδακτικών ωρών) λαμβάνει αυστηρά χώρα στον εξωτερικό χώρο του σχολείου, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων σε ημέρες βαριάς κακοκαιρίας. Επομένως, το εσωτερικό του σχολείου είναι συνυφασμένο με τις ώρες διδασκαλίας, ενώ το εξωτερικό με τον «κενό»

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

[#22]

[#23]

χρόνο. Ο εξωτερικός διάδρομος, ελαφρώς στεγασμένος από τους προβόλους του πρώτου ορόφου, λειτουργεί ως κατώφλι μεταξύ των δύο διαφορετικών καταστάσεων και ο χαρακτήρας του αυτός αξίζει να ενισχυθεί. [#22] Και στο σημείο αυτό, οι σημειώσεις των Μ. Λιάπη και Κ. Ουγγρίνη για το σχολικό προαύλιο συμπυκνώνουν την προβληματική που αναπτύσσεται γύρω από την αμηχανία που προκαλεί στους χρήστες του: «Η αυλή διαχειρίζεται μια διαστρεβλωμένη ερμηνεία του όρου ‘εκτόνωση’ με την απουσία της φύσης να είναι ‘εκκωφαντική’. Επιπρόσθετα, η έλλειψη χωρόσημων και πολυ- αισθητηριακών ερεθισμάτων στο ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου σταδιακά και αναπόφευκτα οδηγεί τα παιδιά σε μια στάση ‘αν-αισθησίας’ για τον περίγυρό τους»[50]. [#23] Θεωρώντας το σχολικό προαύλιο μια προέκταση του δημόσιου χώρου της γειτονιάς, τίθεται το ζήτημα του πως αντιμετωπίζεται σχεδιαστικά το όριο μεταξύ «δρόμου» και «προαυλίου». Η έλλειψη συνοχής μεταξύ εσωτερικού και

Ackermann, E. K., «Everywhere and all the time ain’t good enough. What places for learners on the run?» στο Γερμανός, Δ., Λιάπη, Μ. (επιμ.) (2015). Ηλεκτρονικός τόμος Πρακτικών του Συμποσίου με Διεθνή Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης. Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή (Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης. σσ. 56-65 [51]

Κύρου, Γ. «Σχεδιάζοντας για παιδιά» στο Τσουκαλά, Κ. (επιμ.) (2000). Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ. 38 [52]

Γερμανός, Δ. «Παρεμβάσεις στο σχολικό χώρο και αλλαγή των εκπαιδευτικών πρακτικών» στο Τσουκαλά, Κ. (επιμ.) (2000). Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ. 161 [53]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

εξωτερικού χώρου, όπως αυτή περιγράφεται στις παραπάνω παρατηρήσεις, έχει εννοιολογικές προεκτάσεις οι οποίες αφορούν την απόσταση μεταξύ εκπαιδευτικής διαδικασίας και καθημερινότητας. Η Edith Ackermann παρατηρεί πως οι απόψεις του John Dewey, όπως αυτές διατυπώθηκαν το 1907, παραμένουν επίκαιρες: «Όταν το παιδί μπαίνει στην αίθουσα καλείται να αφήσει πίσω του ένα μεγάλο τμήμα των ιδεών, των ενδιαφερόντων και των δραστηριοτήτων της καθημερινότητάς του στο σπίτι και στη γειτονιά»[51]. Όσο κι αν συρρικνώνεται σήμερα η παράμετρος «γειτονιά» παραμένει σημαντική διάσταση της καθημερινής ζωής του εφήβου. Ποια μορφολογική και προγραμματική προσέγγιση μπορεί να γεφυρώσει αυτές τις δύο περιοχές; Η ενεργοποίηση του προαυλίου, η ροϊκή σύνδεσή του με το εσωτερικό σχολικό χώρο αλλά και η εννοιολογική γεφύρωσή του με το χώρο της γειτονιάς αποτελούν τις τρεις κατευθύνσεις του αρχιτεκτονικού ανασχεδιασμού.

τάξη (συμπεριφορά) – αίθουσα (χώρος) [52]

Οι αίθουσες διδασκαλίας του ελληνικού σχολείου από το 19ο αιώνα μέχρι και σήμερα ακολουθούν ένα αρχετυπικό σχέδιο μεγάλου, ευρύχωρου περιβάλλοντος, στο κέντρο του οποίου βρίσκονται τακτικά τοποθετημένα θρανία με καρέκλες, προσανατολισμένα αυστηρά προς τον έναν τοίχο στο οποίο βρίσκονται ο πίνακας και η «έδρα» του εκπαιδευτικού. Παρόλο που η ριζική αναδιαμόρφωση της «αίθουσας διδασκαλίας» δεν αποτελεί πρωταρχικό μέλημα της παρούσας έρευνας, κρίνεται σκόπιμο να αναδειχθεί η στατικότητά της τον τελευταίο αιώνα. Οι μελέτες του Δημήτρη Γερμανού είναι αποκαλυπτικές. Όπως σημειώνει, «η ‘διαρρύθμιση’ μιας […] αίθουσας ακολουθεί αρχές οι οποίες δεν άλλαξαν ουσιαστικά από τη δημοσίευση του Νομοθετικού Διατάγματος της 17ης Μαΐου 1894 ‘Περί του τρόπου κατασκευής των σχολείων’, που συμπληρώθηκε με το νόμο ΒΤΜΘ’ του 1895 και αποτελεί τον πρώτο κτηριοδομικό κανονισμό του ελληνικού κράτους για τα σχολικά κτήρια. Τα κείμενα αυτά, προσδιόριζαν τα σχετικά με τη δημιουργία χώρων και εξοπλισμού ώστε το σχολικό κτήριο να εξυπηρετεί τις εκπαιδευτικές ανάγκες της ‘συνδιδακτικής’ μεθόδου, η οποία νομοθετήθηκε με το Διάταγμα της 3-9-1880» [53].

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

Η «τάξη» αποτελεί κεντρικό οργανωτικό σχήμα της σχολικής καθημερινότητας, παραμένοντας σταθερή παρά τις αλλαγές των εκπαιδευτικών συστημάτων, διαμορφώνοντας έναν συγκεκριμένο άξονα προτύπων και συμπεριφορών. Η διαρρύθμιση της αίθουσας -τύπος 1- προβλέπει αυστηρά τον προσανατολισμό της προσοχής [#vi], τις θέσεις των μαθητών και του εκπαιδευτικού [#vii], και τον τρόπο επικοινωνίας τους [#viii]. Τα στοιχεία αυτά εκφράζουν τις επιλογές του σχολείου για τον τρόπο εργασίας και συμπεριφοράς των μαθητών στην τάξη και, γενικότερα, για το είδος της εκπαιδευτικής διαδικασίας[54]. Εξελίσσοντας τις παρατηρήσεις για την κατεστημένη συνθήκη της σχολικής αίθουσας, μπορεί να προκύψει η θεωρία μιας νέας διάταξης, η οποία παρατηρείται σε σχολεία σε εξαιρετικές περιπτώσεις –τύπος 2. Το νέο κέντρο προσοχής [#ix], η αναδιαμόρφωση των θέσεων εκπαιδευτικού και μαθητών [#x], και τελικά οι νέες σχέσεις [#xi] που προκύπτουν από τις αλλαγές αυτές παράγουν μια νέα δυναμική. Η χωρική έκφραση μιας τέτοιας τυπολογίας πρέπει να αποτελέσει υλικό σχεδιασμού για έναν ανανεωμένο σχολικό χώρο. Πρέπει να υπογραμμιστεί, ωστόσο, πως δεν ακυρώνεται η χρησιμότητα του πρώτου τύπου αίθουσας, αλλά λαμβάνεται ως δεδομένη η παραδοχή ότι ο τύπος αυτός δε μπορεί να εξυπηρετήσει κάθε τύπο μαθήματος και τρόπου διδασκαλίας. Είναι απαραίτητο να βρεθεί η κατάλληλη σχεδιαστική μέθοδος, ώστε ο σχολικός χώρος να προσφέρει πληθώρα επιλογών και διαμορφώσεων ώστε να εξυπηρετούνται όλοι οι συνδυασμοί ομάδων (αριθμός ατόμων, τύπος διδασκαλίας που ακολουθείται κλπ). Ακόμα κι αν το βασικό μοντέλο σχολικής αίθουσας νοηματοδοτείται από την εκπαιδευτική διαδικασίας σταθερής αντιστοίχησης τμήματος - αίθουσας που ακολουθείται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε μεγαλύτερες ηλικίες μαθητών χάνει τη λειτουργικότητά του. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ειδικά στα Γενικά Λύκεια δεν υπάρχει ενιαίος αριθμός μαθητών ο οποίος αντιστοιχεί σε μια αίθουσα, καθώς κάθε τμήμα χωρίζεται σε ποικίλους συνδυασμούς μαθητών αναλόγως με τις ομάδες προσανατολισμού (Ανθρωπιστικές Σπουδές, Θετικές Σπουδές και Σπουδές Οικονομίας και Πληροφορικής) και τις ομάδες των μαθημάτων (πχ. μαθήματα επιλογής, project). Για τη διασφάλιση

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#vi]

[#vii]

[#viii]

[#ix]

[#x]

[#xi]

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

της συνάφειας σχεδιασμού και περιεχομένου της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να μελετηθεί αναλυτικά το πρόγραμμα σπουδών κάθε τάξης όπως επίσης και ο τρόπος διδασκαλίας. Είναι γεγονός πως η διαρκείς εναλλαγές που δέχεται η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας δυσχεραίνουν τη διαδικασία σχεδιασμού, η οποία βρίσκεται πάντα εν αναμονή της νέας συνθήκης. Ωστόσο, παρά τις συνεχείς αλλαγές, ο πυρήνας μαθημάτων παραμένει σταθερός ως προς τους πιο βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν το σχεδιασμό, επομένως μπορεί να γίνει ένας προγραμματισμός αρκετά πιστός σε κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Συχνά παρατηρείται επίσης η μετατροπή του χώρου της σχολικής βιβλιοθήκης σε αίθουσα διδασκαλίας –τύπος 3. Η κίνηση αυτή ακυρώνει το ρόλο της βιβλιοθήκης και την μετατρέπει σε ένα θεατρικό «σκηνικό», όπου τα βιβλία απλώς διακοσμούν τους τοίχους. Αντίθετα, θα έπρεπε οι προτάσεις επεμβάσεων να ενεργοποιούν ξανά το χώρο της, μετασχηματίζοντάς το σε περιβάλλον ανάγνωσης τόσο κατά τα «κενά», τα διαλείμματα, ακόμα και μετά το πέρας του σχολικού ωραρίου όπου κάποιος θα πρέπει έχει τη δυνατότητα να επιλέξει να μελετήσει στο χώρο αυτό.

κίνηση – στάση

Ένα τρίτο σημείο πλούσιο σε ευκαιρίες για επαναπροσδιορισμό του χώρου είναι το χαρακτηριστικό της παράταξης αιθουσών σε διαδρόμους. Η βαθιά ανάγκη για αλλαγή του αρχιτεκτονικού παραδείγματος στο σχεδιασμό περιβαλλόντων μάθησης τονίζεται με σαφήνεια από το Δ. Φατούρο: «[…] (Η) μεταμόρφωση και ο εμπλουτισμός του κτηριολογικού προγράμματος από την αρχιτεκτονική είναι η κρίσιμη διαδικασία που συμβάλλει αποφασιστικά στη διαμόρφωση του τόπου του κατοικείν […]»[55]. Αρχικά, επιχειρείται μια περιγραφή του πλαισίου της υπάρχουσας συνθήκης που παρατηρείται σε πληθώρα σχολείων στην Ελλάδα, αλλά και στη μελέτη περίπτωσης της παρούσας εργασίας. Το «αρχέτυπο» του σχολικού χώρου αποτελείται από σειρές αιθουσών παρατεταγμένες σε επιμήκεις διαδρόμους οι οποίοι ρυθμίζουν την κυκλοφορία στο εσωτερικό του σχολείου, αλλά στερούνται λειτουργικής αξιοποίησης. [#xii] Οι διάδρομοι και οι χώροι

[#xii]

Φατούρος, Δ. «Επιβεβαιώσεις και καινούρια ερωτήματα» στο Τσουκαλά, Κ. (επιμ.) (2000). Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ. 30 [55]

[#24]

Hertzberger, H. (2008). Space and learning. Lessons in architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers [57]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

εκτόνωσης στο τυποποιημένο ελληνικό σχολείο στερούνται οποιασδήποτε διαμόρφωσης, πέραν ενός ανοιχτού χώρου, και δεν δίνουν ‘γωνιές’ που μπορούν οι μαθητές να οικειοποιηθούν[56]. Στις «καλύτερες περιπτώσεις» αποτελούν χώρους ανάρτησης εργασιών και άλλων έργων που έχουν παραχθεί από τους μαθητές. [#24] Κατά τον Herman Hertzberger, η τυπολογία των διαδρόμων δεν ανήκει στα σχολεία[57]. Ένα ενδιαφέρον πεδίο νέου σχεδιασμού, λοιπόν, σε περιπτώσεις επεμβάσεων σε υπάρχοντα κτήρια, αποτελεί το όριο μεταξύ χώρου μετα-κίνησης (διαδρόμου) και χώρου μάθησης (αίθουσας). Στην παρούσα πραγματικότητα, στο ρόλο αυτού του ορίου βρίσκεται μια πόρτα. Η οριοθέτηση αυτή, σαν μια νοερή γραμμή, είναι εν μέρει ανεπαρκής λειτουργικά, καθώς πολλές φορές δυσχεραίνει την κίνηση. Από την άλλη μεριά, προγραμματικά, μπορεί να μετασχηματιστεί σε χώρο – γεννήτρια πιθανών προγραμματικών σεναρίων. [#xiii] Αναλύοντας την περιοχή αυτή, ο πρώτος τύπος που καταγράφεται είναι η κίνηση των διερχόμενων κατά μήκος του διαδρόμου. [#xiv] Ο δεύτερος τύπος κίνησης είναι η κάθετη στη βασική ροή του διαδρόμου, κατά την είσοδο στις επιμέρους αίθουσες. [#xv] Τέλος, παρατηρείται μόνο ένα σημείο στάσης γύρω από το όριο μεταξύ διαδρόμου και αίθουσας, το οποίο βρίσκεται εντός της αίθουσας. [#xvi] Η σύνθεση των παραπάνω κινήσεων και στάσεων και η διαγραμματική απεικόνισή της παράγει τη βάση του ανασχεδιασμού. [#xvii] Είναι σημαντικό, σε οποιοδήποτε πλαίσιο σχεδιασμού καίριων επεμβάσεων σε σχολικούς χώρους κάθε βαθμίδας, να λαμβάνεται υπ’ όψιν το συγκεκριμένο σημείο και οι χωρικές προεκτάσεις που μπορεί αυτό να λάβει. Ο ανασχεδιασμός του ορίου μεταξύ κίνησης και στατικότητας, μεταξύ ελεύθερου χρόνου και χρόνου μάθησης, απαιτεί λεπτό χειρισμό, ενώ πρέπει να λαμβάνονται υπ’ όψιν και οι συνθήκες μεταξύ των δύο χώρων που αφορούν το θόρυβο, τη θερμοκρασία, το φως και άλλες παρόμοιες παραμέτρους. Τελικά, το όριο αυτό θα πρέπει να διασφαλίζει τη συνοχή των χώρων. Για να επιτευχθεί η συνοχή, η αίθουσα θα πρέπει να ξεπροβάλλει και έξω από το αυστηρό σύνορό της, δίνοντας και στο διάδρομο προγραμματικές ευκαιρίες μάθησης, ενώ αντίστροφα ο διάδρομος να κλιμακώνεται στο πλάτος του, ώστε η μετάβαση στο χώρο της αίθουσας να είναι πιο ομαλή και ευχάριστη.

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

[#xiii]

[#xiv]

[#xv]

[#xvi]

[#xvii]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

κύκλος 3: ατμόσφαιρα και βιωματική εμπειρία Thorne, B. (1995). Gender Play. Girls and boys in school. New Jersey: Rutgers University Press. σ. 154 [58]

Φατούρος, Δ. Α. (2008). Ίχνος χρόνου. Αφηγήσεις για τη νεώτερη ελληνική αρχιτεκτονική. Αθήνα: Καστανιώτης. σ. 303 [59]

εφηβικότητα

Κατά τη Hannah Arendt, «το παιδί είναι ένας άνθρωπος στη διαδικασία διαμόρφωσης». Στη διαμόρφωση αυτή λαμβάνουν μέρος πολλοί παράγοντες, περισσότερο ή λιγότερο προφανείς, οι οποίοι δεν είναι δυνατόν να αναφερθούν αναλυτικά στην παρούσα εργασία. Ένας από αυτούς, ωστόσο, είναι το περιβάλλον «δοχείο ζωής» του εφήβου, και κατ’ επέκταση και το σχολικό περιβάλλον ως τμήμα αυτού. Το ηλικιακό φάσμα της εφηβείας ακροβατεί μεταξύ «παιδικότητας» και ενήλικης ζωής. Συνήθως διαχωρίζουμε αυτές τις δύο φάσεις της ζωής του ανθρώπου μέσα από μια σειρά διπόλων, όπως ανεύθυνος / υπεύθυνος, εξαρτημένος / αυτόνομος, παιχνίδι / εργασία, χωρίς σεξουαλικότητα/ με σεξουαλικότητα[58]. Ο σχολικός χώρος καλείται να αντανακλά τις σκέψεις αυτές, βοηθώντας τους μαθητές να διαμορφώσουν την ταυτότητά τους μέσα σε αυτόν. Είναι απογοητευτική η παρατήρηση πως τα δημοτικά, τα γυμνάσια και τα λύκεια σχεδιάζονται με τον ίδιο τρόπο, χωρίς να λαμβάνονται υπ’ όψιν οι διαφοροποιήσεις των παιδιών κατά τις διαφορετικές φάσεις της ζωής τους. Οι μόνες αλλαγές που παρατηρούνται αφορούν «αισθητικές» παρεμβάσεις που συνήθως αφορούν διαφορετικές χρωματικές παλέττες στα δημοτικά σε σχέση με τα γυμνάσια και τα λύκεια, καθώς επίσης και στη διακόσμηση των αιθουσών διδασκαλίας. Η σημασία του σχολικού περιβάλλοντος στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού είναι προφανής και μόνο από το χρόνο που περνά εντός αυτού το άτομο. Πιο συγκεκριμένα, συνοψίζεται στη φράση του Δ. Φατούρου: «χρειάζεται να δημιουργήσουμε ένα πλέγμα άτυπων αλληλεπιδράσεων, […] δυνατότητες για επαφή και κατάκτηση του κόσμου από το ίδιο το παιδί, μέσα από εμπειρίες που του δίνει η προσωπική του απόφαση και μόνο, ευκαιρίες που δίνουν τυχαίες συνθήκες και γεγονότα του περιβάλλοντος. […] Το σχολείο και η διαδρομή γίνονται ορόσημα στη γεωγραφική και συναισθηματική τοπογραφία του παιδιού»[59]. Κατά συνέπεια, και έχοντας προσδώσει αυτές τις

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

διαστάσεις στην αξία του σχολικού περιβάλλοντος, είναι εμφανής η σημασία η οποία πρέπει να δοθεί, ώστε το περιβάλλον να ακολουθεί την ηλικιακή εξέλιξη του ατόμου και τις προεκτάσεις της. Κατά την Jane Jacobs, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν η τυχαία εξωτερική δραστηριότητα μειώνεται και είναι λιγότερο έντονα φυσική. Αντίθετα, πρόκειται περισσότερο για μια οκνηρή κατάσταση «χρονοτριβής», για την οποία συχνά οι έφηβοι κατακρίνονται, αλλά είναι απαραίτητο στοιχείο για την ανάπτυξή τους. Το ερώτημα που προκύπτει είναι πώς το σχολείο, το σχολικό περιβάλλον, μπορεί να υποδεχθεί αυτή την ιδιότητα των χρηστών του (το μεγαλύτερο μέρος τους βρίσκεται σε αυτή την ηλικιακή ομάδα), αυτή τη «χρονοτριβή», χωρίς να ακυρωθεί ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας του, αλλά αντίθετα να εμπλουτιστεί.

ιδιωτικότητα

Εκτός από την ασύμμετρη εξουσία του εκπαιδευτικού, η καθημερινή σχολική πραγματικότητα σημαίνει για τους μαθητές διαβίωση σε συνθήκες πλήθους και περιορισμένη αίσθηση της έννοιας του ιδιωτικού. Η διαρκής και απρόβλεπτη αξιολόγηση στην οποία επιβάλλονται οι μαθητές είναι απόρροια του των αρχιτεκτονικών τυπολογιών που καταγράφονται με τη μελέτη των σχολικών χώρων. Η ίδια συνθήκη ισχύει και για τους εκπαιδευτικούς, καθώς και εκείνοι βρίσκονται διαρκώς υπό το βλέμμα των συναδέλφων αλλά και των υπολοίπων χρηστών του σχολείου. Ο Δημήτρης Φατούρος περιγράφει την καθημερινότητα των εκπαιδευτικών στο σχολικό χώρο με τη φράση «η ζωή των δασκάλων στο σχολείο»[60]. Αυτή η σχεδόν ρομαντική εισαγωγή της έννοιας του βιώματος στον εργασιακό χώρο πρέπει να ενισχύεται και να διασφαλίζεται από χωρικές ποιότητες οι οποίες να αποπνέουν μια νέα ατμόσφαιρα, δίνοντας ευκαιρίες στο χρήστη να οικειοποιηθεί το χώρο και να βρει «χαραμάδες» όπου μπορεί να διαφυλάξει την ιδιωτικότητά του. Μάλιστα, όπως αναφέρει ο ίδιος, οι συνθήκες αυτές, αποτελούν κρίσιμο, καθοριστικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παράγοντα δημιουργικής δουλειάς, εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας, κεφιού και πολιτισμικής ανάπτυξης[61].

Φατούρος, Δ. Α. (2008). Ίχνος χρόνου. Αφηγήσεις για τη νεώτερη ελληνική αρχιτεκτονική. Αθήνα: Καστανιώτης. σ. 335 [60]

[61]

ό.π.

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Η δημιουργία νέων μορφολογιών, ικανών να υποδεχθούν την επιλεκτική απομόνωση των ατόμων, θα πρέπει να είναι κομβική για τον ανασχεδιασμό των σχολικών χώρων. Οι ενιαίοι διάδρομοι, τα αδιαμόρφωτα πλατώματα στις απολήξεις των κλιμακοστασίων αλλά και οι διάφορες γωνιές του προαυλίου προσφέρονται για το σχεδιασμό χωρικών ποιοτήτων που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των χρηστών.

[#xviii]

[#xix]

[#xx]

[#xxi]

Σολομών, Ι. «Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων: γνώση, πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου» στο Σολομών, Ι., Κουζέλης Γ. (επιμ.) (1994). Πειθαρχία και Γνώση. Αθήνα: ΕΜΕΑ. σ. 129 [62]

σωματικότητα

Ο Foucault στην εξέταση της διαμόρφωσης των πειθαρχικών λόγων και πρακτικών συμπεριλαμβάνει στην ανάλυσή του όχι μόνο στοιχεία που δρουν άμεσα στη σκέψη, στη γνωστική εμπειρία των υποκειμένων, αλλά μια πολλαπλότητα στοιχείων, δυνάμεων, συστημάτων και τεχνικών εξουσίας, ρυθμίσεις ή διατάξεις χώρου, χρόνου, σχέσεων και ελέγχου τους, που συγκροτούν το πλαίσιο της επικοινωνίας και έτσι επενεργούν «στα σώματα των ατόμων, στις δράσεις τους, στις στάσεις τους και στους τρόπους της καθημερινής συμπεριφοράς τους», στην ευρύτερη εμπειρία και επομένως στη σύσταση των υποκειμένων[62]. Ένα αντίστοιχα ιδιαιτέρως περιορισμένο φάσμα αποδεκτών στάσεων και κινήσεων παρατηρείται και στους σχολικούς χώρους. Αυτός ο περιορισμός επηρεάζει τόσο τη συμπεριφορά των παιδιών, όσο και τις σχέσεις μεταξύ τους και με το περιβάλλον τους αλλά διαμορφώνει και ένα αίσθημα επιβολής και καταπίεσης. Η εκτενής μελέτη[63] του Δ. Γερμανού για τις αποδεκτές στάσεις σώματος στον σχολικό χώρο αποκαλύπτει μια σειρά αποκαρδιωτικών παρατηρήσεων. Μέσα στην αίθουσα οι μαθητές περιορίζονται στις στάσεις καθιστός στο θρανίο, όρθιος στο θρανίο (τείνει να εκλείψει), όρθιος στον πίνακα. [#xviii] – [xix] Επίσης, λόγω της έλλειψης κατάλληλων υποδομών, οι μαθητές στα διαλείμματα είναι κυρίως όρθιοι ή αθλούνται. Η μόνη περίπτωση χαλαρού καθίσματος είναι σε περίπτωση που η αυλή του σχολείου διαθέτει κερκίδες, ένα τύπο κλιμακωτής διάταξης που συνοδεύει συνήθως τα γήπεδα του προαυλίου. Παρατηρούνται επίσης δύο ακόμη στάσεις, καθισμένος οκλαδόν στο πάτωμα και ακουμπισμένος στον τοίχο, οι οποίες συνήθως αποθαρρύνονται. [#xx] – [xxi]

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ | ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

Πρέπει να τονιστούν οι συνέπειες που έχει για την εκπαιδευτική διαδικασία η επιβολή στο σώμα του μαθητή περιορισμών, που το εγκλωβίζουν σε μια διαρκή ακινησία συνυφασμένη με το πρότυπο συμπεριφοράς του «καλού» μαθητή[64]. Ο ανασχεδιασμός σχολικών χώρων πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπ’όψιν τις διαστάσεις αυτές, ανατρέποντας την υπάρχουσα συνθήκη και διαμορφώνοντας ένα νέο πρότυπο.

[65]

οικειότητα

Το ζήτημα της οικειότητας είναι κομβικό για τη βιωματική εμπειρία των χρηστών του σχολικού χώρου. Το αίσθημα οικειότητας εξαρτάται ευθέως από τη διακόσμηση των χώρων καθώς και τα υλικά και τα χρώματα τα οποία επικρατούν σε αυτούς. Η αισθητική του σχολικού περιβάλλοντος καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ταυτότητα, τόσο του χώρου όσο και του ανθρώπινου δυναμικού του. Αντίστροφα, οι καθημερινοί χρήστες του είναι υπεύθυνοι γι’ αυτή και μπορούν να τη διαφοροποιήσουν από τις νόρμες. Κατά τον Δ. Γερμανό: «[…] (Η) ‘αισθητική’ της αίθουσας, που με την οργάνωση και τη θεματολογία της διακόσμησης καθώς και με τη συνολική οργάνωση του οπτικού ερεθίσματος προβάλλει μια συγκεκριμένη αντίληψη για την αγωγή και την εκπαίδευση»[65]. Ωστόσο, συνήθως παρατηρούνται κοινά μοτίβα διακόσμησης στους σχολικούς χώρους, τα οποία περιλαμβάνουν την ανάρτηση εργασιών στους διαδρόμους ή graffiti τα οποία έχουν δημιουργηθεί από μαθητές. Όπως αναφέρει ο Δ. Γερμανός, «Δεν υπάρχει καμία εκπαιδευτική πρακτική που να συνδέει την αισθητική με το περιεχόμενο του μαθήματος. Ιδιαίτερη προσοχή αξίζει να δοθεί στη θεματολογία της διακόσμησης, η οποία από το 1842 ως το πολύ πρόσφατο παρελθόν ήταν τυποποιημένη και με έντονο ιδεολογικό περιεχόμενο»[66]. Κατά τους Μ. Λιάπη και Κ. Ουγγρίνη[67], οι επιπτώσεις στους δασκάλους είναι αντίστοιχα αποκαρδιωτικές καθώς αισθάνονται εγκλωβισμένοι σε ένα περιβάλλον εργασίας με άκαμπτο εξοπλισμό και αδιάφορη αισθητική που έχουν συνολικά σαν αποτέλεσμα ένα μονότονο τρόπο «διδασκαλίας».

ό.π.

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Το λεπτό ζήτημα της διακόσμησης των σχολικών χώρων σπάνια αναφέρεται ευθαρσώς στα προβλήματα που παρατηρούνται. Οι παρωχημένες εικονογραφήσεις ποικίλης θεματολογίας αποτελούν το μεγαλύτερο μέρος της διακόσμησης αιθουσών, διαδρόμων και γραφείων, ενώ κυριαρχούν επίσης και τετριμμένες (πολλές φορές τουριστικές) αφίσες και στις καλύτερες περιπτώσεις ανατυπώσεις έργων τέχνης. Ακόμα και σε περιπτώσεις όπου οι χρήστες έχουν παρέμβει στους σχολικούς τοίχους, κυρίως οι μαθητές με τη μέθοδο του graffiti, συχνά παρατηρείται ένας φόβος για έκφραση των πραγματικών τους επιθυμιών και οπτικών μέσων και η παρέμβαση καταλήγει να είναι μια ελάχιστα εμπνευσμένη παραλλαγή της αναπαραστατικής τάσης που κυριαρχεί και στον υπόλοιπο σχολικό χώρο, με θεματολογία που θεωρείται από όλη τη σχολική κοινότητα «αποδεκτή» και συνήθως είναι αρκετά συντηρητική ή απλώς περιορισμένη σε «εκπαιδευτικά ζητήματα». Φυσικά, η κριτική αυτή δεν αποσκοπεί σε ένα συνολικό αφορισμό προς όλες τις κατευθύνσεις, αλλά θα πρέπει οι αρχιτέκτονες που σχεδιάζουν εκ νέου ένα σχολικό χώρο, και κυρίως αυτοί που επεμβαίνουν σε έναν υπάρχοντα, να δημιουργούν τις κατάλληλες συνθήκες ώστε να ξεπεραστεί αυτή η τάση που παρατηρείται σήμερα.

03 συμμετοχικός σχεδιασμός: θεωρία & μεθοδολογίες

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

εισαγωγή

[#25]

Πριν την ανάλυση ορισμένων επί μέρους στοιχείων των μεθοδολογιών συμμετοχικού σχεδιασμού, θεωρείται σκόπιμη η αναφορά σε κομβικά σημεία της θεωρίας του. Στόχος δεν είναι η αναλυτική παρουσίαση όλης της θεωρίας του συμμετοχικού σχεδιασμού, αλλά η θεμελίωση ενός γενικού θεωρητικού πλαισίου. Για το λόγο αυτό δεν αναλύονται όλες οι καταγεγραμμένες μεθοδολογίες, αλλά σταχυολογήματα. Άλλωστε, η συμμετοχή των χρηστών σαν εργαλείο σχεδιασμού δεν είναι μια πρόσφατη προσέγγιση της αρχιτεκτονικής πρακτικής, αλλά έχει τις ρίζες της στα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια. Ο συμμετοχικός σχεδιασμός συζητείται υπό το πρίσμα της Ανθρωπολογίας και της Ψυχο-κοινωνιολογίας του Χώρου την περίοδο 1950-1970, εκφράζοντας μια νέα προσέγγιση πολυφωνικής αρχιτεκτονικής. Η εισαγωγή της έννοιας ξεκινά στην Αμερική από τη δεκαετία του 1950, συνδεδεμένη με τις έννοιες του πλουραλισμού και της πολιτικής θεώρησης της αρχιτεκτονικής πρακτικής[68]. Ο άνθρωπος τίθεται στον πυρήνα της διαδικασίας παραγωγής του χώρου, ενώ ο «ειδικός»-αρχιτέκτονας δεν είναι πλέον ο απόλυτος ρυθμιστής του έργου[69]. [#25] Εκπρόσωποι αυτών των τάσεων στο ξεκίνημά τους, ενδεικτικά, ήταν ο Giancarlo de Carlo, ο Peter και η Alison Smithson γενικώς, ενώ οι έρευνες του Roger Hart και του Henry Sanoff αναφέρονται ειδικώς στη συμμετοχή των παιδιών και σε σχολικά περιβάλλοντα. Οι πρώτες εφαρμογές των συμμετοχικών διαδικασιών στο σχεδιασμό των σχολικών κτηρίων γίνονται στις ΗΠΑ γύρω στα 1970[70]. Στη Γαλλία η έννοια της συμμετοχής που περιελήφθη το 1972 στις εγκυκλίους του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας έχει κυρίως τη μορφή συνεργασίας του αρχιτέκτονα με την Τοπική Αυτοδιοίκηση και τους υπεύθυνους για την εκπαίδευση[71]. Η Sherry Arnestein στο άρθρο A ladder of participation[72] διακρίνει οκτώ βαθμίδες συμμετοχής, από τη μη συμμετοχή ως την πλήρη συμμετοχή. Αναλόγως με τα χρήματα και την επιρροή που κατέχουν οι διάφορες ομάδες πολιτών, χωρίζονται σε δύο κατηγορίες, στους μη έχοντες εξουσία και σε κατόχους δύναμης. Στις πρώτες δύο βαθμίδες, όπου δεν υπάρχει συμμετοχή

Tσουκαλά, K. (1998). Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική. Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ.144 [68]

Τσουκαλά, Κ. (2014). Ροϊκές χωρογραφίες και εκπαιδευτικές αναστοχαστικές αντιστίξεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. σ. 61 [69]

Tσουκαλά, K. (1998). Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική. Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ.145 [70]

[71]

ό.π. σ.147

Arnestein, S. (1969). «A ladder of citizen participation». Journal of the American Planning Association (35: 4). σ. 217 [72]

Hart, R. (1997). Children’s participation. The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. Unicef. [73]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

ή υπάρχει μόνο πρόφασή της, τα ονόματα είναι αντιπροσωπευτικά: «χειραγώγηση» (manipulation) και «θεραπεία» (therapy). Στο τρίτο επίπεδο, η «πληροφόρηση» (informing) αποτελεί μια βελτίωση όπου οι πολίτες ενημερώνονται για τα δικαιώματα και τις ευθύνες τους, χωρίς ωστόσο την αμφίδρομη ροή πληροφοριών, ώστε να μπορούν να επηρεάσουν ουσιαστικά το αποτέλεσμα της όποια διαβούλευσης. Τόσο στο τέταρτο επίπεδο συμμετοχής, αυτό της «συμβουλής» (consulting), όσο και στο πέμπτο της «συνδιαλλαγής» (placation), οι ενδιαφερόμενοι μπορούν πλέον να εκφράσουν τη γνώμη τους, το δικαίωμα της απόφασης όμως παραμένει μόνο στους προνομιούχους. Στην έκτη βαθμίδα «συνεταιρισμός» (partnership) εμφανίζεται η αμοιβαία διαπραγμάτευση ανάμεσα στις ομάδες πολιτών και ειδικών. Τέλος, στις βαθμίδες «αντιπροσωπευόμενη δύναμη» (delegated power) και «έλεγχος από τον πολίτη» (citizen control) οι μη έχοντες δύναμη έχουν την πλειοψηφία στη λήψη αποφάσεων. Ο Roger Hart, προβάλλοντας τις μορφές συμμετοχής που αναφέρει η Arnestein για τους ενήλικες, σημειώνει οκτώ βαθμίδες συμμετοχής για τα παιδιά[73]. Αντίστοιχα, οι τρεις πρώτες βαθμίδες, «χειραγώγηση» (manipulation), «διακόσμηση» (decoration) και «συμβολική συμμετοχή» (tokenism) εντάσσονται στην ευρεία κατηγορία της μη-συμμετοχής. Στη συνέχεια, κλιμακωτά, προσεγγίζεται η ουσιαστική συμμετοχή των παιδιών, μέσω των εξής βαθμίδων: «ανάθεση έργου με πληροφόρηση» (assigned but informed), «λήψη γνώμης και πληροφόρηση» (consulted and informed), «λήψη αποφάσεων μαζί με τα παιδιά, αλλά με πρωτοβουλία των ενηλίκων» (adult-initiated shared decisions with children), «συμμετοχή με πρωτοβουλία των παιδιών και διεύθυνση των παιδιών» (child-initiated and directed), «λήψη κοινής κοινής απόφασης, αλλά με πρωτοβουλία των παιδιών» (child-initiated shared decisions with adults). Με τη θεωρητική βάση αυτή, δημιουργείται ένα σύστημα γνώσεων το οποίο αξίζει να αναλυθεί βαθύτερα. Ακολουθεί μια περιληπτική παρουσίαση του σκοπού και των λειτουργιών του συμμετοχικού σχεδιασμού, των συμμετεχόντων στις διαδικασίες του, των προβλημάτων που πρέπει να προσπεραστούν για την εφαρμογή του, αλλά και των μεθοδολογιών του.

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

σκοπός και λειτουργίες Βρυχέα Α., Λωράν Κλ. (επιμ.) (1993). Συμμετοχικός Σχεδιασμός. Θεωρητικές διερευνήσεις, Ιστορία των ιδεών και των πρακτικών, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: εκδόσεις ΕΜΠ. σ. 152 [74]

Ο σκοπός του συμμετοχικού σχεδιασμού θα μπορούσε να συμπυκνωθεί στη φράση «Για την αρχιτεκτονική της καθημερινής ζωής»[74]. Ως αρχιτέκτονες, ως «ειδικοί» στα ζητήματα του χώρου, καλούμαστε, όλο και πιο επίμονα, να μελετούμε τη βιωμένη πραγματικότητα του χώρου για τον οποίο σχεδιάζουμε, χωρίς να εγκλωβιστούμε σε αυτή και χωρίς να προσπαθούμε να την εκσυγχρονίσουμε με μια θεόκλητη, αλάνθαστη γνώση, αλλά για να αντλήσουμε πληροφορίες από τα σημεία αντίστασης που επιβιώνουν θαμμένα στους καθορισμένους κανόνες[75]. Κατ’ αρχήν, το ερευνητικό ερώτημα που αφορά το συμμετοχικό σχεδιασμό διαμορφώνεται ως εξής: «Το βασικό πρόβλημα δηλαδή που πρέπει να τεθεί είναι το πώς μια ομάδα του πληθυσμού, οι ίδιοι οι κάτοικοι μιας γειτονιάς μπορούν να χτίσουν τη ζωή τους και το χώρο τους σε επίπεδο καθημερινής ζωής»[76]. Με ποιο τρόπο μπορεί να τους δοθεί η δυνατότητα να εκφράσουν τις απόψεις τους και αυτές να έχουν αντίκτυπο στο σχεδιασμό του χώρου; Η καταγραφή των κοινωνικών σχέσεων των χρηστών του σχολείου, όπως αυτές αντανακλούνται χωρικά στο σχολικό περιβάλλον, εκκινεί, τροφοδοτεί και οριοθετεί τη διαδικασία του σχεδιασμού. Για να επιτευχθεί σχεδιασμός, ο οποίος να αντανακλά μια έντονη ταυτότητα, πρέπει να λαμβάνεται υπ’ όψιν η χρήση και η εμπειρία του χώρου από τους χρήστες, ως μια πιθανή κοινωνική πηγή[77], τόσο σε έργα παρεμβάσεων σε υπάρχοντα κτήρια, όσο και σε νέα. Η εμπειρική γνώση των χρηστών για το βιωμένο χώρο δεν μπορεί να αποκλείεται από τα στάδια του σχεδιασμού. Το σύνολο αυτής της γνώσης αφορά τόσο παρατηρήσεις για το χώρο, οι οποίες είναι καθοριστικής σημασίας για τις επεμβάσεις που σχεδιάζονται, σε περιπτώσεις ανακαινίσεων, αλλά και τεχνικές και ανάγκες προσαρμοσμένες στα δεδομένα κάθε ξεχωριστής κοινότητας. Η επιστημονική γνώση των αρχιτεκτόνων δεν υποτιμάται, αλλά χρησιμοποιείται πλέον με έναν μη-ηγεμονικό τρόπο, μέσω του πλουραλισμού συνόλων γνώσεων και της αλληλοεξάρτησης μεταξύ τους. Ο κοινωνιολόγος Achim Kahn θεωρεί ισάξια την εξειδίκευση (expertise) των χρηστών με αυτή των αρχιτεκτόνων, καθώς είναι μια κεκτημένη γνώση η οποία προκύπτει μέσα από τη χρήση του χώρου, το βίωμά του. Αυτή η ιδιαίτερη

[75]

ό.π. σ. 14

[76]

ό.π. σ. 152

Hofmann, S. (n.d.). «Form Follows Kids’ Fiction. Participatory and Interactive Architecture for Schools and Nurseries». Education and Architecture. [77]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Hofmann, S. (2014). Architecture is participation: die Baupiloten – Methods and projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 18 [78]

[79]

ό.π. σ.9

[80]

ό.π. σ.15

Παπαγιάννης Π., «Ο συμμετοχικός σχεδιασμός και η αυτοδιοίκηση» στο Βρυχέα Α., Λωράν Κλ. (επιμ.) (1993). Συμμετοχικός Σχεδιασμός. Θεωρητικές διερευνήσεις, Ιστορία των ιδεών και των πρακτικών, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: εκδόσεις ΕΜΠ. σ. 38 [81]

σχέση που αναπτύσσουν οι χρήστες με το περιβάλλον τους, αντανακλάται και στο γεγονός ότι προτιμούν να διηγούνται ιστορίες γι’ αυτό, παρά να συμπληρώνουν τυπικά ερωτηματολόγια που το αφορούν [78]. Όπως αναφέρει και η Susanne Hofmann, ο στόχος του συμμετοχικού σχεδιασμού είναι να καθιστά τους ανθρώπους «εμφανείς» στη διαδικασία του σχεδιασμού[79]. Ο χώρος αφορά τους χρήστες του και είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τον τρόπο που βιώνεται από αυτούς. Το αποτέλεσμα του σχεδιασμού νοηματοδοτείται μόνο μέσω της χρήσης που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιό του. Αποκλείοντας τους χρήστες από τη διαδικασία, ο σχεδιασμός είναι ελλειπής και το παραγόμενο αποτέλεσμα δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους. Κατά τον Giancarlo de Carlo η ανάλυση των αναγκών των χρηστών, ο σχηματισμός υποθέσεων και η αξιολόγησή τους είναι μια κυκλική διαδικασία ελέγχου, επανατροφοδότησης και αναδιαμόρφωσης με συνεχή συμμετοχή των χρηστών σε όλα τα στάδια[80]. Ο Παναγιώτης Παπαγιάννης στο συλλογικό τόμο Συμμετοχικός Σχεδιασμός. Θεωρητικές διερευνήσεις, Ιστορία των ιδεών και των πρακτικών, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις σημειώνει τέσσερις λειτουργίες της συμμετοχής[81]. Αναλύοντάς τες (οι ίδιες σημειώνονται με πλάγια γραφή) υπό το πρίσμα των αρχιτεκτονικών επεμβάσεων σε σχολικό χώρο, διαμορφώνονται ως εξής. // αποτελεσματικότητα του σχεδιασμού ως προς τις ειδικές, συγκεκριμένες ανάγκες κάθε σχολείου. Είναι αδιαμφισβήτητο πλεονέκτημα της εμπλοκής των χρηστών στο σχεδιασμό ο απόλυτος εναρμονισμός του αρχιτεκτονικού αποτελέσματος με τις ανάγκες του εκάστοτε συστήματος χώρου-ανθρώπων. // έλεγχος των χρηστών ενός συγκεκριμένου σχολείου του βαθμού στον οποίο οι παρεμβάσεις ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες του περιβάλλοντός τους. Μέσω των συμμετοχικών εργαστηρίων, οι χρήστες γίνονται ορατοί στη διάρκεια του σχεδιασμού, με αποτέλεσμα να διαδραματίζουν ένα καθοριστικό ρόλο στο παραγόμενο αποτέλεσμα, από την αρχή ως το τέλος. // συναίνεση ή αμφισβήτηση των αποτελεσμάτων του σχεδιασμού. Η λειτουργία αυτή αφορά το επόμενο στάδιο, αυτό της ανατροφοδότησης, καθώς είναι ελλιπές οποιοδήποτε σχήμα συμμετοχικής διαδικασίας το οποίο δεν περιλαμβάνει την εμπλοκή των χρηστών πριν αλλά και μετά τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό.

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

//ανάπτυξη πολιτικής συνείδησης, όλης της κοινότητας, αλλά ιδιαίτερα των εφήβων. Η τριβή με το αίσθημα της ευθύνης για τον κοινό χώρο προσφέρει κατ’ επέκταση ανάπτυξη της ευθύνης για το κοινωνικό γίγνεσθαι συνολικά. Εκτός από τα απτά, βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα του συμμετοχικού σχεδιασμού, τα οποία γίνονται φανερά στο αρχιτεκτονικό έργο που παράγεται, πρέπει να αναφερθούν και τα αόρατα, μακροπρόθεσμα αποτελέσματά του. Η συμμετοχική διαδικασία αποτελεί μια κατ’ εξοχήν δημοκρατική διαδικασία. Οι ομάδες που την ενεργοποιούν, είτε πρόκειται για τους αρχιτέκτονες είτε για άλλες συλλογικότητες, οφείλουν να διασφαλίζουν την ουσιαστική και παραγωγική λειτουργία της. Με αυτό τον τρόπο, είναι πιο πιθανό οι δημοκρατικές αρχές που θα θεμελιωθούν σταδιακά σε μια κοινότητα, η οποία συνεργάζεται και συμμετέχει ενεργά στο σχεδιασμό του χώρου που την περιβάλλει, να μην εκλείψουν με το πέρας της διαδικασίας και οι δημοκρατική ενεργοποίηση της κοινότητας να μην εξαντλείται τη μέρα διεξαγωγής (τοπικών ή εθνικών) εκλογών στο σχολικό χώρο, αλλά να αποτελέσει γενεσιουργό δύναμη για αλλαγή και καθημερινή συνήθεια για τους πολίτες.

συμμετέχοντες Στο σημείο αυτό, είναι σκόπιμο να γίνει μια αναλυτική αναφορά στους ανθρώπους οι οποίοι λαμβάνουν μέρος στο συμμετοχικό σχεδιασμό καθώς και στα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητές τους. Στην περίπτωση του σχολικού χώρου, οι κύκλοι συμμετεχόντων[82] σε εργαστήρια σχεδιασμού διαμορφώνονται σε δύο επίπεδα. Οι καθημερινοί χρήστες του σχολείου, δηλαδή συγκεκριμένα, οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και οι υπόλοιποι εργαζόμενοι σε αυτό αποτελούν τα μέρη του εσωτερικού δακτυλίου, με άλλα λόγια τον πυρήνα των ενδιαφερόμενων μερών. Στη συνέχεια, ένας ομόκεντρος δακτύλιος, ο οποίος περιλαμβάνει την κοινότητα που κατοικεί γύρω από το σχολείο (σε αυτή συμπεριλαμβάνονται και οι γονείς των μαθητών) και τον αρμόδιο φορέα υπό την αιγίδα του οποίου πραγματοποιείται ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός (συνήθως εκείνος ταυτίζεται με το φορέα χρηματοδότησης του έργου),

Οι συμμετέχοντες στα εργαστήρια σχεδιασμού, αλλά και σε οποιαδήποτε άλλη διαδικασία διαβούλευσης σχετικά με το χώρο, στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρονται συνήθως ως stakeholders. Στην παρούσα έρευνα προτιμάται κυρίως η φράση «ενδιαφερόμενα μέρη». [82]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

κοινότητα

εκπαιδευτικοί

άλλοι εργαζόμενοι

μαθητές

[#xxii]

Könings, K., Seidel, T., van Merriënboer, J. (2013). «Participatory design of learning environments: integrating perspectives of students, teachers, and designers». Springer. December 2013 [83]

φορείς

αποτελεί τον εξωτερικό περίβλημα των ενδιαφερόμενων μερών. Η σχηματική αυτή περιγραφή των εμπλεκόμενων παρουσιάζεται στο διάγραμμα [#xxii]. Ακόμα και χωρίς τη διεξαγωγή αναλυτικής και ουσιαστικής συμμετοχικής διαδικασίας, ο σχεδιασμός σχολικών χώρων προϋποθέτει εκ των πραγμάτων τη σύμπραξη εκπαιδευτικών και αρχιτεκτόνων. Με την εισαγωγή της έννοιας της συμμετοχικής διαδικασίας, στους «παίκτες» προστίθενται οι μαθητές, το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου, οι γονείς, και η ευρύτερη κοινότητα γύρω από το σχολείο, όπως επίσης και οι αρμόδιοι φορείς και χρηματοδότες του εκάστοτε έργου. Ο συνδυασμός της εξειδίκευσης των διαφορετικών μερών μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα του σχεδιασμού εκπαιδευτικών χώρων και των περιβαλλόντων μάθησης που προκύπτουν μέσα από αυτόν[83]. Επομένως, η έρευνα πρέπει να στραφεί στις σχέσεις επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ αρχιτεκτόνων, εκπαιδευτικών και μαθητών και των υπολοίπων μερών που περιγράφονται.

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

αρχιτέκτονες

Δεν κρίνεται σκόπιμο να αναλυθεί η αναγκαιότητα του ρόλου του αρχιτέκτονα κατά το σχεδιασμό, καθώς αυτός θεωρείται προφανής και αυτονόητος. Πρέπει να υπογραμμιστεί, μάλιστα, πως στις τρέχουσες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, ο ρόλος που παραλείπεται κυρίως κατά την κατασκευή μιας παρέμβασης σε σχολικό χώρο είναι ο ρόλος του ίδιου του αρχιτέκτονα. Τις περισσότερες φορές που παρατηρείται μια στοχευμένη επέμβαση βελτιστοποίησης δεν προσλαμβάνονται αρχιτέκτονες, παρά συνήθως, οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με τα συνεργεία που καλούνται για να ολοκληρώσουν το έργο συμπληρώνουν το κενό του σχεδιασμού με διαφορετικά αποτελέσματα ανά περίπτωση. Η απόφαση για τους αρχιτέκτονες να είναι ανοιχτοί προς μια συμμετοχική, συνεργατική διαδικασία στο στάδιο του σχεδιασμού έχει μετατραπεί σε υπαρξιακό ζήτημα[84]. Ο συμμετοχικός σχεδιασμός προσφέρει τη δυνατότητα στους αρχιτέκτονες να διευρύνουν τους ορίζοντές τους από τη μία πλευρά, ενώ από την άλλη, στους χρήστες να μετασχηματίζουν ενεργά τις γνώσεις των αρχιτεκτόνων όπως υπογραμμίζει ο Jeremy Till[85]. Μάλιστα, περιγράφει το συμμετοχικό σχεδιασμό ως απειλή για την κανονικότητα της αρχιτεκτονικής πρακτικής, αλλά αναγνωρίζει σ’ αυτή την «ενόχληση» μια αναζωογονητική δύναμη. Ο ρόλος του αρχιτέκτονα δεν είναι να μετατρέπει ευθέως σε σχέδια τα λόγια των χρηστών, αλλά να οργανώνει τις πληροφορίες που δέχεται, να τις συνδυάζει με τα υπόλοιπα σύνολα γνώσεων που εισάγει στην έρευνά του και αυτό που τελικά παράγεται να αποτελεί μια πολύπλευρη ανάλυση διαφορετικών στοιχείων.

μαθητές

Η Κυριακή Τσουκαλά σημειώνει: «Η ταυτότητα του χώρου συνδέεται με την ταυτότητα του ‘εγώ’ κι απ’ αυτή την άποψη γίνεται ιδιαίτερα σημαντική για την ανάπτυξη του παιδιού. Το ερώτημα που απορρέει λογικά από τα παραπάνω είναι το πώς μπορεί να κατασκευαστεί η ταυτότητα του ‘εγώ’ σε ένα περιβάλλον ήδη διαμορφωμένο, στατικό, που δεν ανταποκρίνεται στη δράση του παιδιού. Εκείνο που προτείνεται από τους ερευνητές είναι να δοθεί η δυνατότητα στο παιδί για επεμβάσεις τόσο στο κτισμένο όσο και στο κοινωνικό περιβάλλον»[86]. Ο συμμετοχικός σχεδιασμός, συνεπώς, νοηματοδοτεί τη

Hofmann, S. (n.d.). «Form Follows Kids’ Fiction. Participatory and Interactive Architecture for Schools and Nurseries». Education and Architecture. [84]

Hofmann, S. (2014). Architecture is participation: die Baupiloten – Methods and projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 16 [85]

Tσουκαλά, K. (1998). Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική. Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. σ. 147 [86]

Thorne, B. (1995). Gender Play. Girls and boys in school. New Jersey: Rutgers University Press. σ. 6 [87]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

δραστηριότητα του, το βοηθά να προσαρμοστεί στο περιβάλλον του και αποτελεί ένα εργαλείο με κοινωνικο-πολιτική αλλά και ψυχολογική διάσταση. Οι μαθητές δεν είναι πάντα φορείς φρέσκων ιδεών, σε αντίθεση με το τι θα περιμέναμε από την πιο νεαρή ηλικιακά ομάδα. Πολλές φορές το βασικό κίνητρο για τη συμμετοχή τους σε εργαστήρια είναι το να αποφύγουν κάποιες ώρες μαθήματος. Ωστόσο, η διαδικασία αυτή, πέρα από τα συμπεράσματα που προσφέρει ως προς τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό, εκπαιδεύει τους μαθητές στη λήψη αποφάσεων, στην εύρεση κατάλληλων και παραγωγικών τρόπων έκφρασης, καθώς και στην ανάπτυξη εργαλείων συνεργασίας και ομαδικού πνεύματος. Οι εμπειρίες των παιδιών πρέπει να λαμβάνονται εξίσου σοβαρά (ή ελαφρά) με αυτές των ενηλίκων. Όπως αναφέρει ο Barrie Thorne, η διχοτόμος μεταξύ του «ενηλίκου» και του «παιδιού», πίσω από την οποία καλύπτονται μεγάλες παρεκκλίσεις σε ηλικίες και ιδιότητες, χρειάζεται κι αυτή προσεκτική εξέταση. […] Ο διαχωρισμός μεταξύ «ενηλικίωσης» και «παιδικότητας» είναι μια κοινωνική κατασκευή, η οποία αλλάζει ιστορικά και είναι γεμάτη ασάφεια και αντίφαση και διαρκώς διαπραγματεύσιμη[87]. Ειδικά στην περίπτωση των εφήβων, το όριο είναι ακόμη πιο ασαφές. Στο μεταίχμιο μεταξύ παιδικότητας και ενηλικίωσης, μεταξύ ανεμελιάς και λήψης αποφάσεων, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να νοιώθουν ότι οι απόψεις τους ακούγονται και έχουν αντίκτυπο στο σχεδιασμό.

εκπαιδευτικοί

Το σχολείο είναι και χώρος των εκπαιδευτικών (όπως και των υπολοίπων εργαζομένων στις εγκαταστάσεις του) και δεν πρέπει εκείνοι να έρχονται σε δεύτερη μοίρα, μετά τους μαθητές, κατά τις προσπάθειες ανάλυσης και σχεδιασμού. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στη διαδικασία του συμμετοχικού σχεδιασμού είναι διπλός. Από τη μία είναι οι ίδιο υποκείμενα της διαδικασίας, «παίκτες» που προτείνουν και διαμορφώνουν τη σχεδιαστική προσέγγιση ως καθημερινοί χρήστες του σχολικού χώρου. Από τη άλλη, λειτουργούν και ως διαμεσολαβητές μεταξύ των ερευνητών και των παιδιών, καθώς η εμπειρική και ακαδημαϊκή τους γνώση για τους τρόπους επικοινωνίας με τα παιδιά είναι ιδιαίτερα σημαντική για το αποτέλεσμα των εργαστηρίων. Θα πρέπει ο διττός αυτός ρόλος να αντιμετωπίζεται με πολύ λεπτούς χειρισμούς ώστε να μην

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

υπερισχύει η δεύτερη ιδιότητά τους σε βάρος της πρώτης. Μάλιστα, ενώ στην αρχή μπορεί να λειτουργούν ευνουχιστικά για τα παιδιά, συνειδητοποιώντας σταδιακά την εξέλιξη της διαδικασίας βλέπουν υπό ένα νέο πρίσμα τους μαθητές τους και χτίζεται και μεταξύ τους ένα νέο επίπεδο αλληλοεκτίμησης. Επίσης, είναι μια ομάδα που παρουσιάζει μεγαλύτερη χρονική σταθερότητα στο χώρο, καθώς σε αντίθεση με τους μαθητές, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί παραμένουν στο συγκεκριμένο σχολείο για σειρά ετών. Κομβικό σημείο στην ανάμειξη εκπαιδευτικών στις διαδικασίες συμμετοχικού σχεδιασμού είναι η μείξη διαφορετικών ιδεολογιών εκπαιδευτικών τάσεων. Μια ομάδα που αποτελείται μόνο από ένθερμους υποστηρικτές της απόλυτης καινοτομίας παραβλέπει τις βασικές τυπολογίες εκπαιδευτικής πρακτικής, με συνέπεια ορισμένα μειονεκτήματα για το σχεδιασμό[88].

βοηθητικό προσωπικό

Κατά τη συμμετοχική διαδικασία, δεν πρέπει να παραγκωνίζεται και ο ρόλος του βοηθητικού προσωπικού του σχολείου, το οποίο αδιαμφισβήτητα είναι αναπόσπαστο μέρος της εύρυθμης λειτουργίας του, με σταθερότητα στο χρόνο. Επίσης, είναι μια ομάδα η οποία κατέχει «κρυφές» γνώσεις για το σχολικό χώρο, οι οποίες μπορούν να αποδειχθούν αποκαλυπτικές για το σχεδιασμό. Σε πολλές περιπτώσεις οι υπόλοιποι εργαζόμενοι, εκτός των εκπαιδευτικών, μοιάζουν έκπληκτοι που όταν τους ζητηθεί να συμμετάσχουν σε εργαστήρια[89]. Παρά την αντιμετώπιση αυτή, είναι «στοίχημα» για τους συντονιστές της διαδικασίας να εξασφαλίζουν την ενεργή παρουσία και συμμετοχή τους στο σύνολό της.

κοινότητα

Ως προς τον εξωτερικό δακτύλιο συμμετεχόντων [#xxii], πρέπει να γίνει μια ξεχωριστή αναφορά στον τρόπο προσέγγισης και εμπλοκής των λιγότερο προσωποποιημένων ενδιαφερόμενων μερών. Η κοινότητα, η γειτονιά, του σχολείου είναι συνήθως ευαισθητοποιημένη ως προς τα ζητήματα που το αφορούν, καθώς σε μεγάλο μέρος της περιλαμβάνει και γονείς/ κηδεμόνες των μαθητών. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό, και πρέπει να τονιστεί, πως στις συμμετοχικές διαδικασίες είναι ευπρόσδεκτοι όλοι όσοι ανήκουν στην

Woolner, P. (2010). The design of learning spaces. London: Continuum. σ. 66 [88]

[89]

ό.π. σ. 50

Miessen, M. (2010). The nightmare of participation. Crossbench Praxis as a mode of criticality. New York, Berlin: Sternberg Press. σ. 120-128 [90]

Woolner, P. (2010). The design of learning spaces. London: Continuum. σ. 66 [91]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

κοινωνία που αναπτύσσεται γύρω από το σχολικό χώρο, ακόμα κι αν δεν έχουν προφανείς σχέσεις με αυτόν (πχ. σχέσεις συγγένειας), καθώς αυτός αποτελεί δημόσιο χώρο της γειτονιάς. Φυσικά, είναι αντιληπτό πως αυτό το εύρος συμμετοχής επιτυγχάνεται μόνο σε ειδικού-ανοιχτού τύπου εργαστήρια ή στο πλαίσιο εκθέσεων-παρουσιάσεων που μπορούν να λάβουν χώρο στο πλαίσιο του συμμετοχικού σχεδιασμού. Σε διαφορετική περίπτωση, η εκλογή αντιπροσώπων είναι μια ενδιάμεση λύση, η οποία μπορεί να λειτουργήσει και σε επίπεδο συλλόγου γονέων. Η έννοια της εκπροσώπησης εφαρμόζεται για τη συμμετοχή των αρμόδιων φορέων (κυρίως του Δήμου) ή/ και των χρηματοδοτών του εκάστοτε έργου. Έχει κομβική σημασία να μην αποκλείονται οι συμμετέχοντες αυτοί, καθώς από εκείνους (και τις προϋποθέσεις τις οποίες θέτουν) εξαρτάται η ίδια η υλοποίηση του έργου. Όπως σημειώνει ο Markus Miessen, στις συμμετοχικές διαδικασίες συνήθως υπάρχουν πολλοί για να λάβουν (δυνητικά) αποφάσεις, αλλά ελάχιστοι που μπορεί να πάρουν το ρίσκο και την ευθύνη να πραγματοποιήσουν όντως τις αποφάσεις που λαμβάνονται[90]. Η διατύπωση της Pamela Woolner συνοψίζει πολύ εύστοχα το ζήτημα της συνδιαλλαγής μεταξύ των συμμετεχόντων: «έχει ζωτική σημασία, η διαδικασία του σχεδιασμού να είναι αυθεντικά συνεργατική, με τις διαφορετικές οπτικές και απόψεις όλων των συμμετεχόντων να εκτιμώνται το ίδιο. Πρέπει να δίνεται χώρος και χρόνος για διάλογο, όπου οι θεμιτοί προβληματισμοί, οι οποίοι βασίζονται στην τρέχουσα εμπειρία, μπορούν να συζητηθούν με τον κατάλληλο τρόπο και να βρεθούν λύσεις, οι οποίες κατά πάσα πιθανότητα θα συνεπάγονται ευελιξία τόσο του σχεδιασμού, όσο και της εκπαιδευτική πρακτικής»[91].

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

προβλήματα / κριτική De Carlo, G. (1980). An Architecture of Participation. Στο Stern, R., Plattus, Al., Deamer, P. (επιμ.). (2005). [Re]Reading Perspecta. The First Fifty Years of the Yale Architectural Journal. Cambridge, MA: The MIT Press. σ. 400 [92]

Η εμπλοκή και η ένταξη της οποιασδήποτε κοινότητας σε συμμετοχικές διαδικασίες σχεδιασμού αποτελεί ένα λεπτό σημείο στην περίπτωση των σχολείων, τα οποία δεν συνηθίζεται να θεωρούνται δημόσιος χώρος της κοινότητας. Παρατηρείται επίσης, πως, αντί να εδραιώνεται ο συμμετοχικός σχεδιασμός στα έργα δημόσιας κλίμακας, ολοένα και αυξάνεται η κριτική που δέχονται τόσο οι εκάστοτε συντονιστές του, αλλά και οι θεσμοί στο πλαίσιο των οποίων λαμβάνει χώρα η συμμετοχική διαδικασία. Παρόλο που η νοοτροπία αυτή είναι περιορισμένη, ο σχολικός χώρος μπορεί να αποτελέσει πρόσφορο έδαφος για την εισαγωγή των εννοιών του συμμετοχικού σχεδιασμού σε μια κοινωνία, καθώς αποτελεί πάντα ένα φλέγον θέμα το οποίο επηρεάζει τα περισσότερα μέλη της και βρίσκεται μονίμως στο κάδρο της δημόσιας συζήτησης. Ο Giancarlo de Carlo πολύ εύστοχα αναφέρει πως, ενώ κανείς δεν δηλώνει αντίθετος με τη συμμετοχική διαδικασία, παρατηρείται μια αργή έως ανύπαρκτη διείσδυσή της στην καθημερινή αρχιτεκτονική πρακτική. Κοιτώντας ευθέως το πρόβλημα της καθυστέρησης της εφαρμογής της σε ευρύ επίπεδο, αναδεικνύονται οι λόγοι που αποτρέπουν κάθε ξεχωριστή ομάδα ενδιαφερόμενων μερών να την προωθήσουν. Πολιτικά, ο συμμετοχικός σχεδιασμός αμφισβητείται και υπονομεύεται, ακόμα και από την Αριστερά, γιατί αποτελεί «κίνδυνο», καθώς θέτει υπό κριτική και αμφισβήτηση την καθιερωμένη αρχή της εκπροσώπησης και της σταθερής αποστασιοποίησης από τη λήψη αποφάσεων. Η τοπική αυτοδιοίκηση διστάζει για να αποφύγει τυχόν εντάσεις που μπορεί να προκύψουν, οι δημόσιοι φορείς τον απορρίπτουν γιατί θέτει υπό ανάλυση το έργο τους και διακόπτει την γραφειοκρατική ακινησία, οι αρχιτέκτονες δεν τον υιοθετούν για να μη κλονιστούν τα πλεονεκτήματα της εξειδίκευσής τους και να μην πολλαπλασιαστούν οι ευθύνες, ενώ, τέλος, οι ακαδημαϊκές κοινότητες φοβούνται την ακύρωση των παγιωμένων σχημάτων στα οποία βασίζεται η αρχιτεκτονική εκπαίδευση και η έρευνα[92].

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Ενώ όταν ξεκινούσαν τα πρώτα projects με την ενεργή συμμετοχή των χρηστών, η αφορμή ήταν πολιτικές ιδέες (σοσιαλιστικού προσανατολισμού), σήμερα, που ο αριθμός τους έχει εκτοξευτεί, τα περισσότερα λαμβάνουν χώρα σε ένα σκληρό νεοφιλελεύθερο πλαίσιο και αποκτούν μορφή πρόφασης του σχεδιασμού. Όπως αναφέρει ο Markus Miessen[93], σήμερα, σε πληθώρα περιπτώσεων, ο συμμετοχικός σχεδιασμός είναι μέρος του «νεοφιλελεύθερου project» και υπηρετεί τη διατήρηση του «συστήματος». Η συμμετοχή συνήθως είναι κατευθυνόμενη, και δεν τίθενται υπό ουσιαστική διαπραγμάτευση αληθινά ζητήματα ισχύος. Η πρότασή του είναι να ερμηνεύσουμε τη ρομαντική θεωρία περί συμμετοχής, όπως αυτή στοιχειοθετήθηκε στα τέλη της δεκαετίας 1990, ως λειτουργία και ευθύνη, προκαλώντας μια μορφή συγκρουσιακής συμμετοχής.

[#26]

Miessen, M. (2010). The nightmare of participation. Crossbench Praxis as a mode of criticality. New York, Berlin: Sternberg Press. σ. 120-128 [93]

Η κλιμάκωση των συμμετοχικών διαδικασιών (από τη χειραγώγηση στη ψευδοσυμμετοχή και τελικά στην απόλυτη ελευθερία λήψης αποφάσεων) είναι έντονη και όσο αφορά το σχεδιασμό. Επομένως, είναι σημαντικό να λαμβάνονται μέτρα θωράκισης της διαδικασίας σε κάθε περίπτωση, ώστε να μην χάνει το αρχικό νόημά του ο συμμετοχικός σχεδιασμός. Η εικόνα του πόστερ φοιτητών που έλαβαν μέρος στις εξεγέρσεις του Μάη του 1968 αποτελεί μια σταθερή υπενθύμιση του ότι η συμμετοχή πρέπει να παραμένει ουσιαστική[94]. [#26] Η αποσπασματικότητα των εργαστηρίων, και κατά συνέπεια της επαφής με τους χρήστες, μπορεί να θεωρηθεί μια από τις διαστάσεις του προβλήματος. Είναι σημαντικό να μην φαίνεται ότι το ενδιαφέρον είναι έντονο για ένα μικρό διάστημα και μετά όλα ξεχνιόνται. Παράλληλα, το να θέτουμε τους εαυτούς μας, ως αρχιτέκτονες, σταδιακά λιγότερο απαραίτητους γεννά πολλά ερωτήματα. Όπως αναφέρεται σε πολλά σημεία αυτής της έρευνας, η υποβάθμιση της εξειδικευμένης γνώσης δεν είναι σε καμία περίπτωση στόχος του συμμετοχικού σχεδιασμού. Η προσέγγιση που προτείνεται είναι να επιδιώκεται η ανάμειξη των κοινοτήτων για τα ζητήματα του χώρο, με ενεργή συμμετοχή και διεκδίκηση, αλλά χωρίς να ακυρώνεται ο ρόλος του αρχιτέκτονα.

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

Φυσικά, στο σημείο αυτό, δεν είναι δυνατό να μην αναφερθεί και το ζήτημα της έλλειψης αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο του συμμετοχικού σχεδιασμού. Από τη μία πλευρά, η διαδικασία του συμμετοχικού σχεδιασμού μπορεί να λειτουργήσει με όρους εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο γενικά, όσο και ειδικότερα στο κομμάτι του συμμετοχικού σχεδιασμού σχολικών χώρων και στην συμμετοχή των μαθητών-χρηστών και των φοιτητών. Από την άλλη, για να είναι έτοιμος ο αρχιτέκτονας να αναλάβει το συντονισμό ομάδων (ιδιαίτερα μαθητών) μέσω αυτής της συμμετοχικής διαδικασίας, πρέπει να έχει αποκτήσει γνώσεις και βιωματική εμπειρία σε τομείς που δεν περιλαμβάνονται στη συμβατική αρχιτεκτονική εκπαίδευση, όπως η λειτουργία και η δυναμική του ατόμου, η δυναμική των ομάδων, ζητήματα παιδοψυχολογίας, η επικοινωνία και οι τεχνικές της. Σε ιδανικό πλαίσιο, μόνο μέσω διεπιστημονικών συμπράξεων μπορούν να συνδυαστούν παραγωγικά όλα τα σύνολα γνώσεων που απαιτούνται ώστε να επιτευχθεί το μέγιστο δυνατό αποτέλεσμα.

Haklay, M. (2016). Making participatory sensing meaningful. Στο Beebeejaun, Y. (ed.) The Participatory City. σ. 152-159 [94]

[95]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

σσ. 19-41 και ειδικότερα σσ. 37-41

Hofmann, S. (2014). Architecture is participation: die Baupiloten – Methods and projects. Berlin: Jovis Verlag. σσ. 30-33 [96]

μεθοδολογίες Για την ψηλάφηση συγκεκριμένων μεθοδολογιών, επιλέχθηκαν γραφεία και ερευνητές που έχουν ασχοληθεί (και) με έργα όπου ο συμμετοχικός σχεδιασμός έχει εφαρμοστεί για τον (ανα-)σχεδιασμό περιβαλλόντων μάθησης. Δε γίνεται μια γενική αναφορά σε μεθοδολογίες συμμετοχικής διαδικασίας, καθώς αυτό θα ήταν άστοχο ως προς τους σκοπούς αυτής της έρευνας. Γίνεται μια προσπάθεια να μην επαναλαμβάνονται κοινά στοιχεία μεταξύ των διαφορών μεθοδολογιών, αντίθετα, δίνεται έμφαση στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που καθιστούν κάθε διαδικασία ερευνητικά ενδιαφέρουσα.

die Baupiloten

Ο τρόπος λειτουργίας του γραφείου die Baupiloten περιγράφεται συνοπτικά στο κεφάλαιο 01 πρότυπα περιβάλλοντα μάθησης: 4 παραδείγματα[95]. Πρόκειται για ένα αρχιτεκτονικό γραφείο το οποίο βασίζει την αρχιτεκτονική παραγωγή του στο δημιουργικό συνδυασμό της επαγγελματικής πρακτικής με την ακαδημαϊκή έρευνα. Στην ομάδα συμμετέχουν φοιτητές από το Technical University του Βερολίνου. Η διαδικασία σχεδιασμού την οποία ακολουθεί το γραφείο Baupiloten συνοψίζεται στα εξής βήματα. 1/ διάλογος με τους χρήστες (ή μελλοντικούς χρήστες) συμπεριλαμβάνοντας όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη, 2/ παρατήρηση και καταγραφή των καθημερινών συνηθειών των χρηστών, 3/ έρευνα και καθορισμός των αναγκών, των επιθυμιών και των οραμάτων των χρηστών, 4/ σχεδιασμός, 5/ ανατροφοδότηση από τους χρήστες και τα υπόλοιπα ενδιαφερόμενα μέρη, 6/ βέλτιστος συνδυασμός απαιτήσεων και επιθυμιών σε σχέση με τον προϋπολογισμό του έργου και τέλος, 7/ παραγόμενο αρχιτεκτονικό αποτέλεσμα. Τα βήματα 2, 3 και 5, όπως αυτά περιγράφονται συνοπτικά παραπάνω, αποτελούν το κύριο πεδίου συμμετοχής από τους «μη ειδικούς». Το γραφείο έχει αναπτύξει μια πολύ αναλυτική εργαλειοθήκη για τα εργαστήρια τα οποία συντονίζει στο πλαίσιο αυτών των βημάτων. Κατά τη διάρκεια των διαφόρων φάσεων, αναπτύσσονται τέσσερις ενότητες εργαστηρίων[96], των οποίων οι βασικές τυπολογίες παρουσιάζονται παρακάτω:

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

Ι/ A – Atmospheres (Ατμόσφαιρες) Σε αυτή την ομάδα εργαστηρίων, γίνεται μια ευρεία συζήτηση για χωρικές ποιότητες, χωρίς το άγχος των τελικών αποφάσεων για το μέλλον του χώρου. Μέσω αυτής της διαδικασίας ανιχνεύονται οι εντυπώσεις των χρηστών για το χώρο. Βασικός στόχος αυτής της φάσης είναι η γνωριμία μεταξύ των συμμετεχόντων (των ενδιαφερόμενων μερών), η ανάπτυξη ενός κοινού λεξιλογίου καθώς και το χτίσιμο αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ τους. Οι κώδικες επικοινωνίας χτίζονται μέσω ατμοσφαιρικών αναπαραστάσεων (κολάζ, μακετών) και της συζήτησης κατά την παρουσίαση αυτών. Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει 5 τύπους εργαστηρίων (Α1-Α5[97]): Α1 – Assign atmo (Απονέμω ατμόσφαιρες), Α2 – Explore atmo (Εξερευνώ ατμόσφαιρες), Α3 – Paint atmo (Ζωγραφίζω ατμόσφαιρες), Α4 – Construct atmo (Κατασκευάζω ατμόσφαιρες) και Α5 – Inquire atmo (Εξετάζω ατμόσφαιρες). Στο πλαίσιο όλων αυτών των εργαστηρίων, χρησιμοποιείται κυρίως η τεχνική του κολλάζ (Α1-Α4) και συνεντεύξεις (Α5). Οι εικόνες οι οποίες χρησιμοποιούνται σαν υπόβαθρα κυμαίνονται από εικόνες φυσικών φαινομένων, τις οποίες φέρνουν οι αρχιτέκτονες – συντονιστές, μέχρι και φωτογραφίες που τραβούν οι ίδιοι οι συμμετέχοντες από το περιβάλλον όπου θα γίνει η παρέμβαση, στο πλαίσιο του εργαστηρίου. ΙΙ/ U – Users’ everyday life (Η καθημερινή ζωή των χρηστών) Στον επόμενο κύκλο εργαστηρίων, η συλλογική συζήτηση αφορά πλέον το πώς βιώνεται ο (σχολικός) χώρος από τους χρήστες του. Τα εργαστήρια αυτά λειτουργούν ενωτικά για την ομάδα των συμμετεχόντων, καθώς, μέσω του διαλόγου, όλες οι πλευρές ενημερώνονται για την οπτική των άλλων και εξαλείφονται σταδιακά τυχόν στερεότυπα. Πρόκειται για ένα στάδιο παρατήρησης και καταγραφής, από το οποίο οι αρχιτέκτονες εξάγουν συμπεράσματα για τον τρόπο με τον οποίο οι χρήστες βιώνουν το χώρο. Στη φάση αυτή, μπορεί να επιβεβαιωθούν ή να ακυρωθούν (και αργότερα να διορθωθούν) ευρήματα των πρώτων εργαστηρίων, καθώς οι συμμετέχοντες μπαίνουν στη διαδικασία πλέον να σκεφτούν σε μεγαλύτερο βάθος το βιωμένο χώρο. Στην ενότητα αυτή ανήκουν 5 τύποι εργαστηρίων (U1U5[98]): U1 – Move in (Μετακομίζω), U2 – Experience everyday locations (Βιώνω

Hofmann, S. (2014). Architecture is participation: die Baupiloten – Methods and projects. Berlin: Jovis Verlag. σσ. 46-57 [93]

[98]

ό.π. σσ. 58-69

Hofmann, S. (2014). Architecture is participation: die Baupiloten – Methods and projects. Berlin: Jovis Verlag. σσ. 70-89 [99]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

καθημερινές τοποθεσίες), U3 – Observe rituals (Παρατηρώ τελετουργίες), U4 – Share favourite locations (Μοιράζομαι αγαπημένες τοποθεσίες) και U5 – Journeys of discovery (Διαδρομές ανακάλυψης). Στην ενότητα αυτή περιλαμβάνονται χαρτογραφήσεις τοποθεσιών και περιοχών (U2), παρατήρηση και καταγραφή των καθημερινών «τελετουργιών» των χρηστών σχετικά με τον τρόπο και το βαθμό οικειοποίησης του χώρου τους (U3) και παρουσίαση και ανάλυση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των τοποθεσιών που φωτογραφίζουν οι ίδιοι οι χρήστες ως αγαπημένες (U4). ΙΙΙ/ W – Wunschforschung (H έρευνα για τις επιθυμίες) Στα εργαστήρια αυτά συζητούνται κυρίως ατμόσφαιρες και λειτουργίες, τις οποίες επιθυμούν οι χρήστες, μέσω μιας αφήγησης η οποία ερμηνεύεται αργότερα από τους αρχιτέκτονες σε χωρικές διατάξεις. Η φάση αυτή αποδίδει συνήθως και την εννοιολογική βάση του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, περιγράφοντας την ιδέα που αποτελεί οδηγό του σχεδιασμού του χώρου. Τα εργαστήρια συχνά λαμβάνουν χώρα με τη βοήθεια κουτιών «επιτραπέζιων παιχνιδιών», τα οποία φτιάχνονται από την ομάδα του γραφείου και είναι πάντα προσαρμοσμένα στις ιδιότητες και τις ηλικίες των συμμετεχόντων. Ουσιαστικά πρόκειται για ένα στάδιο διαπραγμάτευσης μεταξύ όλων των ενδιαφερόμενων μερών, το οποίο αρθρώνεται στους εξής τύπους εργαστηρίων (W1-W9[99]): W1 – Craft stories (Δημιουργώ ιστορίες), W2 – Glue your world (Κόλλησε τον κόσμο σου), W3 – Connect your world (Σύνδεσε τον κόσμο σου), W4 – Build your thing (Κατασκεύασε το αντικείμενό σου), W5 – Light stories (Ιστορίες φωτός), W6 – Strengths-weaknesses (Δυνάμεις και αδυναμίες), W7 – Neighborhood 3000 (Γειτονιά 3000), W8 – Rethink locations (Αναθεωρώ τοποθεσίες) και W9 – Negotiate dream space (Διαπραγματεύομαι τον ονειρικό κόσμο). Αυτή η ενότητα εργαστηρίων αποτελεί την πιο διαδραστική, με εργαστήρια τα οποία μπορεί να διαρκούν από μία ή δύο ώρες έως και 10 ημέρες (W5). Για ορισμένα από αυτά απαιτούνται τα σετ «επιτραπέζιων παιχνιδιών» τα οποία έχει αναπτύξει η ομάδα (W3, W7, W8), ενώ άλλα είναι περισσότερο κατασκευαστικά, είτε σε επίπεδο μακέτας ιδεών (W1, W2), είτε κατασκευών σε κλίμακα 1:1 (W4). [#27]

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

[#27]

[#28]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

IV/ F – Feedback (Ανατροφοδότηση) Πρόκειται για μια σειρά διαδικασιών οι οποίες λαμβάνουν χώρα τόσο κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των προηγούμενων εργαστηρίων, όσο και κατά τη διάρκεια του κυρίως αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Αφορά κυρίως τη δοκιμή και τη συζήτηση των διαφόρων σεναρίων που έχουν αναπτύξει οι αρχιτέκτονες με βάση τα ευρήματα των παραπάνω εργαστηρίων, ώστε να επιλεχθεί το επικρατέστερο ή τα επικρατέστερα, ή γενικότερα, οι χωρικές ποιότητες τις οποίες οι χρήστες θεωρούν κρίσιμες για να διατηρηθούν. Στο στάδιο αυτό, οι χρήστες καλούνται να «εισέλθουν» στις προτάσεις, με σκοπό να σκεφτούν, να επικυρώσουν ή να αναθεωρήσουν τις ιδέες τους. Η ομάδα αυτή περιλαμβάνει 8 τύπους εργαστηρίων (F1-F8[100]): F1 – Inhabit your world (Κατοίκησε τον κόσμο σου), F2 – Develop your world (Ανάπτυξε τον κόσμο σου), F3 – Test Scenarios (Δοκιμάζω σενάρια), F4 – Build atmo generators (Κατασκευάζω γεννήτριες ατμόσφαιρας), F5 – Present designs (Παρουσιάζω σχέδια), F6 – Evaluate designs (Αξιολογώ σχέδια), F7 – Enliven architecture (Ζωντανεύω την αρχιτεκτονική) και F8 – Build identifiers (Κατασκευάζω αναγνωριστικά). Σε αυτή τη φάση εργαστηρίων, οι χρήστες ελέγχουν πιο ενεργά το σχεδιασμό, πειραματιζόμενοι τόσο μορφολογικά και προγραμματικά μέσω μακετών σε κλίμακα 1:20 (F3, F7), όσο και πιο ελεύθερα, με χωρικές ποιότητες (F4) ή αφήνοντας πραγματικά ίχνη τους στο σχεδιασμό με κατασκευές σε κλίμακα 1:1 (F8). [#28] Μια άλλη προσέγγιση εργαστηρίων, για μεγαλύτερους αριθμούς συμμετεχόντων, γίνεται μέσω παρουσίασης των σχεδίων και των μακετών από τους ίδιους (F2, F5) ή μέσω συμπλήρωσης ερωτηματολογίων σχετικά με τις προτάσεις που τους παρουσιάζονται (F6).

Hofmann, S. (2014). Architecture is participation: die Baupiloten – Methods and projects. Berlin: Jovis Verlag. σσ. 90-107 [100]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Al Borde Arquitectos [101]

σσ. 19-41 και ειδικότερα σσ. 33-36

Διαμαντούλη, Ελ. (2016). Πολυφωνία: 60+1 συμμετοχές. [Ερευνητική εργασία]. Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. σ. 23 [102]

Gandolfi, Em., Cesal, Er. (2018). «How to design a school for $200». [Αρχείο ήχου]. Διαθέσιμο στο: https://currystonefoundation.org/practice/al-borde/ [Πρόσβαση 30 04 2019] [103]

Cuevas García, An. (2015). «Última Esperanza, de Al Borde Arquitectos». [Ηλεκτρονικό άρθρο]. Διαθέσιμο στο: http://gastv.mx/opinion-ultima-esperanza-de-al-borde-arquitectos/ [Πρόσβαση 30 04 2019] [104]

Το προφίλ του γραφείου Al Borde αλλά και το έργο Escuela Nueva παρουσιάστηκαν στο κεφάλαιο 01 πρότυπα περιβάλλοντα μάθησης: 4 παραδείγματα[101]. Ο πυρήνας της ομάδας του γραφείου αποτελείται από τους Pascual Gangotena, David Barragán, Marialuisa Borja και Esteban Benavides. Στο πλαίσιο της εξερεύνησης διαφορετικών μεθοδολογιών εφαρμογής του συμμετοχικού σχεδιασμού, είναι σημαντικό να αναφερθούν ορισμένες λεπτομέρειες σε σχέση με τον τρόπο ανάμειξης των χρηστών σε όλα τα στάδια υλοποίησης αυτού του ιδιότυπου σχολικού χώρου. Το σχολείο το οποίο εξετάσαμε παραπάνω, το Escuela Nueva Esperanza (Σχολείο Νέα Ελπίδα) ήταν η πρώτη κατασκευή που κλήθηκε να πραγματοποιήσει το γραφείο στην περιοχή Cabuyal του Εκουαδόρ. Δύο χρόνια μετά την υλοποίησή του, ζητήθηκε από τους αρχιτέκτονες μια προσθήκη, η οποία είχε στο μεταξύ καταστεί απαραίτητη, και με τον τρόπο αυτό προέκυψε το Esperanza Dos (Ελπίδα Δύο). Το διαρκώς αυξανόμενο ενδιαφέρον της κοινότητας για το νέο τους σχολείο έφερε την επόμενη χρονιά την ανάγκη δημιουργίας ενός χώρου νηπιαγωγείου, του Ultima Esperaza (Τελευταία Ελπίδα). [#29] Η κοινότητα είχε εκπαιδευτεί και μάθει να δουλεύει με συνεργασία και το σχολείο λειτουργούσε με βάση βιωματικά μαθήματα, οπότε το γραφείο οργάνωσε εργαστήρια-μαθήματα για τους κατοίκους-μαθητές, που θα σχεδίαζαν οι ίδιοι το νέο χώρο του νηπιαγωγείου[102]. Στα εργαστήρια αυτά συμμετείχαν και φοιτητές αρχιτεκτονικής, με αποτέλεσμα να δημιουργηθεί έτσι ένα ιδιότυπο «σχολείο αρχιτεκτονικής». [#30] Για την προετοιμασία των εργαστηρίων, η ομάδα αναζήτησε τρόπους κυκλοφορίας και ανταλλαγής γνώσεων μεταξύ του ακαδημαϊκού χώρου και της κοινότητας του Cabuyal[103]. Στη διάρκεια αναζήτησης τρόπων επανασύνδεσης μεταξύ αυτών των δύο πυρήνων γνώσεων, στοιχειοθετήθηκαν τέσσερις απαντήσεις στην ερώτηση «Τι χρειάζεται για να κάνουμε αρχιτεκτονική;»[104]. Πρώτα, η επίγνωση της πραγματικότητας για το χώρο που μας περιβάλλει, ιδιότητα την οποία κατέχουν κυρίως οι κάτοικοι του χωριού και λιγότερο οι φοιτητές. Έπειτα, η δυνατότητα ανάλυσης και σύνθεσης αφηρημένων ιδεών και στη συνέχεια, η

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

[#29]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#30]

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

ικανότητα ερμηνείας των ιδεών σε χώρο, συνθήκες που αποτελούν προνόμιο των φοιτητών σε σχέση με τους χρήστες. Τέλος, η γνώση των υλικών και των κατασκευαστικών τεχνικών, στην οποία το προβάδισμα κατέχουν οι κάτοικοι. Μέσω της ανάλυσης αυτής, λοιπόν, δίνεται το πλαίσιο των στόχων των συμμετοχικών εργαστηρίων. Το ιδιαίτερο σημείο ενδιαφέροντος στην προσέγγιση των Al Borde είναι η συμμετοχή των χρηστών όχι μόνο στο σχεδιασμό αλλά και η ουσιαστική εμπλοκή τους στην κατασκευή του έργου. Η ανάμειξή τους σε όλες τις φάσεις της αρχιτεκτονικής παραγωγής εντείνει το ενδιαφέρον τους τόσο για τον ίδιο το χώρο, όσο και για όσα λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυτόν, με ευεργετικά αποτελέσματα και για την εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, στη δική του προσέγγιση, ο ρόλος του αρχιτέκτονα είναι ελαστικός και περιλαμβάνει μια σειρά αρμοδιοτήτων. Οι ίδιοι επιλέγουν να συμμετέχουν και στην κατασκευή του έργου ως εργάτες, αλλά και στη συντήρησή του σε περιπτώσεις επανάχρησης[105]. Δε διστάζουν να φτάσουν σε όρια ακύρωσης της αρχιτεκτονικής ιδιότητας, οργανώνοντας εργαστήρια κατά τη διάρκεια των οποίων εκπαιδεύουν τους χρήστες του χώρου τόσο σε ζητήματα σχεδιασμού όσο και κατασκευής, ώστε να τους προσφέρουν τα κατάλληλα εργαλεία που θα τους καταστήσουν αυτόνομους όταν προκύψουν νέες χωρικές ανάγκες.

Διαμαντούλη, Ελ. (2016). Πολυφωνία: 60+1 συμμετοχές. [Ερευνητική εργασία]. Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. σ. 23 [105]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

πρόγραμμα Building Schools for the Future Woolner, P. (2010). The design of learning spaces. London: Continuum. σ. 56 [106]

[107]

ό.π. σ. 60

Η Pamela Woolner είναι ερευνήτρια της ομάδας του Research Centre for Learning and Teaching (Κέντρο Έρευνας για τη Μάθηση και τη Διδασκαλία) του Newcastle University και εργάζεται με διαφορετικές διεπιστημονικές ομάδες. Σε συνεργασία με το πρόγραμμα Building Schools for the Future – BSF (Χτίζοντας σχολεία για το μέλλον), αλλά και αυτόνομα, διεξάγουν συμμετοχικές διαδικασίες με σκοπό την ανακαίνιση σχολικών χώρων στο Ηνωμένο Βασίλειο. Το πρόγραμμα αφορά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και πρόκειται για μια κρατική πρωτοβουλία με κεντρικό χαρακτήρα οργάνωσης. Ο τρόπος με τον οποίο εισάγουν τις συμμετοχικές εργασίες στη διάρκεια του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού είναι αρκετά πιο ρευστός από αυτόν που χρησιμοποιούν οι Baupiloten ή οι Al Borde και περισσότερο επηρεασμένος από τις κοινωνικές επιστήμες. Η μέθοδός τους συνίσταται από μια σειρά προτάσεων οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν με οποιαδήποτε αλληλουχία σε οποιοδήποτε -ή και σε όλα- τα στάδια της διαδικασίας[106]. Τα εργαλεία που χρησιμοποιούν ποικίλουν αναλόγως με τη σύνθεση της ομάδας ανά περίπτωση. Συνήθως, αρχικά, λαμβάνουν χώρα ορισμένες εισαγωγικές δραστηριότητες που βασίζονται σε χάρτες ή κατόψεις και άλλες σε φωτογραφίες, με σκοπό να εκκινήσουν τη σκέψη γύρω από το σχολικό περιβάλλον[107]. Στη συνέχεια, η προσέγγισή τους περιλαμβάνει φωτογράφηση των χώρων, σκίτσα αλλά και ξεναγήσεις στο σχολικό χώρο από τους χρήστες, όπως επίσης και πολλή συζήτηση μαζί τους[108]. Οι ερευνητές αναφέρουν πως στις περιπτώσεις όπου συζητούνται δομές αλλά οι απαιτήσεις σε δεξιότητες σχεδιασμού είναι πάνω από τις δυνατότητες των συμμετεχόντων, χρησιμοποιείται συχνά η μέθοδος του κολλάζ ως περισσότερο φιλική σε ομάδες με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Συνοπτικά, η εργαλειοθήκη τους στοιχειοθετείται από τρεις οικογένειες δράσεων: εκμαίευση πληροφοριών μέσα από φωτογραφίες, κατάταξη φωτογραφιών σε σχήμα διαμαντιού και δραστηριότητες βασιζόμενες σε χαρτογραφήσεις[109]. Στη διάρκεια της πρώτης οι συμμετέχοντες συζητούν για

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

το χώρο με αφορμή φωτογραφίες τις οποίες παρουσιάζουν οι ερευνητές, ενώ στη διάρκεια της δεύτερης οι συμμετέχοντες εργάζονται σε ομάδες δύο ή τριών ατόμων τοποθετώντας τις φωτογραφίες που δίνονται σε διάταξη διαμαντιού, κλιμακωτά, από τις περισσότερο στις λιγότερο αγαπημένες ή ενδιαφέρουσες. [#31] Μπορούν επίσης να σημειώνουν ελεύθερα σκέψεις ή παρατηρήσεις πάνω στις εικόνες. Η τρίτη δράση, βασιζόμενη σε απόψεις του Roger Hart, δίνει στους συμμετέχοντες τη δυνατότητα να αποδώσουν το στίγμα τους πάνω σε «χάρτες» του σχολείου. Οι ερευνητές τους παρέχουν με κατόψεις και τοπογραφικά σχέδια κι εκείνοι τοποθετούν επάνω τους αυτοκόλλητα τα οποία αντιπροσωπεύουν τις ενδείξεις ‘μου αρέσει’ – ‘δε μου αρέσει’ ή ‘λειτουργεί’ – ‘δε λειτουργεί’ ή σημειώνουν τις σκέψεις τους με πιο ελεύθερο τρόπο. [#32] Ένα σημείο με ιδιαίτερο ενδιαφέρον στον τρόπο εργασίας της ομάδας αποτελεί η πιστή ενσωμάτωση περισσότερων «παικτών» στη συμμετοχική διαδικασία. Στα περισσότερα παραδείγματα που παρουσιάζουν δίνεται έμφαση στο να καθίστανται εμφανή ενδιαφερόμενα μέρη τα οποία συνήθως παραλείπονται στην πρώτη αναγνωριστική καταγραφή των εμπλεκόμενων. Το ισχυρό πλεονέκτημα αυτών σε σχέση με τους υπόλοιπους (μαθητές-εκπαιδευτικούς) είναι η ευρύτερη επίγνωση του συνόλου του σχολικού περιβάλλοντος και οι διαφορετικές οπτικές οι οποίες εισάγονται από εκείνους στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό.

[#31]

Woolner, P. (2010). The design of learning spaces. London: Continuum. σ. 60 [108]

Woolner, P., Clark, J., Hall, E., Tiplady, L., Thomas, U., Wall, K. (2010). «Pictures are necessary but not sufficient: Using a range of visual methods to engage users about school design». Springer Science Business Media B.V [109]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#32]

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

Architecture Research Athens - A.RE.A.

Το γραφείο Architecture REsearch Athens ιδρύθηκε το 2006 από τη Στυλιανή Δαούτη, το Γιώργο Μητρούλια και το Μιχάλη Ραυτόπουλο. Ο δημόσιος χώρος βρίσκεται στο κέντρο των αρχιτεκτονικών αναζητήσεων του γραφείου και αντίστροφα, η αρχιτεκτονική αντιμετωπίζεται σα μια μορφή δημόσιου διαλόγου. Στο πλαίσιο της συνεργασίας τους με την επιμελητική ομάδα locus athens και τον οργανισμό NEON, υλοποίησαν μια σειρά συμμετοχικών εργαστηρίων μέσω της δράσης «Αιγάλεω Σίτι» και του θεσμού Community Project (Έργο για την Κοινότητα). Το Community Project είναι ένας θεσμός που ξεκίνησε ο ΝΕΟΝ το 2014, με σκοπό την υλοποίηση προγραμμάτων τέχνης σε γειτονιές της Αθήνας, τα οποία βασίζονται στη συμμετοχή των κατοίκων, ανεξάρτητων ομάδων και καλλιτεχνών[110]. Μέσα από τις δράσεις αυτές, που είχαν σκοπό την εμπλοκή της γειτονιάς στην οργάνωση του δημόσιου χώρου, τέθηκε και το ζήτημα της αναθεώρησης του σχολικού περιβάλλοντος του 6ου Δημοτικού Αιγάλεω. Όπως αναφέρει η ομάδα, «η διαδικασία σχεδιασμού εξελίχθηκε μέσα από διαδοχικά εργαστήρια που είχαν στόχο να διαμορφώσουν ένα πλαίσιο σχεδιαστικών προτάσεων και δράσεων που θα αποτελέσει εργαλείο για τη βελτίωση του σχολικού περιβάλλοντος»[111]. Στο μικροσκόπιο της έρευνας βρέθηκαν οι ενδιάμεσοι χώροι του σχολείου (κλιμακοστάσια, διάδρομοι, είσοδοι) όπως επίσης και η αυλή του. Οργανώθηκαν τρία εργαστήρια στα οποία συμμετείχαν οι μαθητές της έκτης τάξης, οι αρχιτέκτονες, αλλά και φοιτητές από το τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, στο πλαίσιο του μαθήματος επιλογής Περιβάλλοντα Μάθησης[112]. Ο επαναπροσδιορισμός του σχολικού προαυλίου ήταν το αντικείμενο των δύο πρώτων εργαστηρίων. Κατά τη διάρκεια του πρώτου, οι συμμετέχοντες χωρισμένοι σε πέντε ομάδες (ηθοποιοί, συγγραφείς, χορευτές, ανιχνευτές, εξερευνητές) προσέγγισαν με διαφορετικούς τρόπους την αυλή, χαρτογραφώντας τις κινήσεις, τις υλικότητες, τα σημεία ενδιαφέροντος και τις κοινωνικές σχέσεις της σχολικής κοινότητας σε μακέτες. [#33] Στο δεύτερο εργαστήριο, στους συμμετέχοντες (επίσης χωρισμένους σε ομάδες) δόθηκε μια μακέτα της αυλής, σε μεγαλύτερη

«COMMUNITY PROJECT | ΑΙΓΑΛΕΩ ΣΙΤΙ». [Ιστοσελίδα]. Διαθέσιμη στο: https:// neon.org.gr/gr/exhibition/community-project-aigaleo-city-gr/ [Πρόσβαση 30 04 2019] [110]

«6ο Δημοτικό Σχολείο Αιγάλεω, Αιγάλεω City 2, NEON Community Project». [Ιστοσελίδα]. Διαθέσιμη στο: https:// www.areaoffice.gr/projects/6th-primary [Πρόσβαση 30 04 2019 [111]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#33]

Μάθημα του Τμήματος Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, με καθηγητή το Γιώργο Μητρούλια. Περαιτέρω περιγραφή και ανάλυση του αντικειμένου του μπορεί να βρεθεί εδώ: http://www.arch.uth.gr/el/ studies/course/1285/8 [112]

κλίμακα, χωρισμένη σε τμήματα. Κάθε ομάδα επεξεργάστηκε λοιπόν διαφορετικά σημεία της, δίνοντας έμφαση στα όρια του σχολικού χώρου και δημιουργώντας τόπους παιχνιδιού και νέες ροές. [#34] Τέλος, το τρίτο εργαστήριο, το οποίο πραγματοποιήθηκε στην αυλή του σχολείου, ήταν μια έκθεση-παρουσίαση των ευρημάτων των πρώτων εργαστηρίων. Κατά τη διάρκειά του, παρουσιάστηκαν τα project για τους ενδιάμεσους χώρους, πάνω στα οποία εργάζονταν παράλληλα οι φοιτητές, και έγινε μια εκτενής συζήτηση για τον τρόπο που αυτά άγγιζαν ή όχι τις ανάγκες της σχολικής κοινότητας, τη δυνατότητα εφαρμογής μέρους τους, καθώς και την ανατροφοδότηση του σχεδιασμού από τους χρήστες του σχολείου.

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

[#34]

[#35]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

πρόγραμμα Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα

Πρόκειται για ένα πρόγραμμα ανακαίνισης σχολείων του Δήμου Αθηναίων το οποίο έχει σχεδιαστεί και υλοποιείται από το Εργαστήριο Ευφυών Περιβαλλόντων (TUC TIE Lab) του Πολυτεχνείου Κρήτης, με την αποκλειστική δωρεά του Ιδρύματος Σταύρος Νιάρχος και με το συντονισμό του Athens Partnership[113]. Για την οργάνωση και την εφαρμογή του, η ερευνητική ομάδα του Πολυτεχνείου Κρήτης, η οποία συνεργάστηκε στενά με την Αντιδημαρχία για το Παιδί και την Αντιδημαρχία Αστικής Υποδομής, Κατασκευών και Κτιριακών Έργων του δήμου Αθηναίων. Τα σχολεία που εντάσσονται στο πρόγραμμα ανήκουν τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και επιλέγονται από το δήμο. Η μεθοδολογία συμμετοχικού σχεδιασμού που εφαρμόζεται είναι και σε αυτή την περίπτωση ρευστή, με λιγότερο οργανωμένη εργαλειοθήκη. Όπως αναφέρουν οι ίδιοι οι ερευνητές της ομάδας, οι τελικές παρεμβάσεις δεν προκύπτουν ευθέως από τους χρήστες[114]. Ωστόσο, έστω και αυτή η συμβουλευτικού χαρακτήρα συμμετοχή, αποτελεί ένα βήμα προς την επίτευξη της εφαρμογής του συμμετοχικού σχεδιασμού στην Ελλάδα, και αξίζει να αναλυθεί σε ένα βαθμό. Το πρώτο επίπεδο εφαρμογής του προγράμματος Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα, αφορά σε ανακαινίσεις σχολικών μονάδων του δήμου Αθηναίων. Αφού ένα σχολείο επιλεχθεί και ενταχθεί στο πρόγραμμα, οι ερευνητές διεξάγουν αναλυτική έρευνα πεδίου ξεκινώντας με ξεναγήσεις στο σχολικό περιβάλλον από τους χρήστες, συνήθως το διευθυντή και ορισμένους εκπαιδευτικούς, καθώς ένας συνεργάσιμος διευθυντής και μερικοί ενθουσιώδεις εκπαιδευτικοί είναι οι προϋποθέσεις για την ομαλή διεξαγωγή της διαδικασίας[115]. Κατά τη διάρκεια των ξεναγήσεων, καταγράφουν τα προβλήματα του σχολικού περιβάλλοντος, όπως τα παρουσιάζουν οι ίδιοι οι χρήστες του. Με τη μέθοδο αυτή, αναδεικνύονται οι κρυφές δυναμικές των χώρων στους οποίους πρόκειται να λάβει χώρα η επέμβαση. [#35] Επομένως, του σχεδιασμού προηγείται ένα διερευνητικό στάδιο εργασίας, κατά το οποίο παρατηρούνται και καταγράφονται στοιχεία για την ταυτότητα του σχολικού χώρου, τη γειτονιά του, τα σημεία ενδιαφέροντος, τα

Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα. (2018). Στο ΕΜΚ (Επιμ.), Ο συμμετοχικός μετασχηματισμός του σχολικού χώρου: Σχεδιασμός, Υλοποίηση, Βιωσιμότητα. Αθήνα. σ. 01 [113]

Αλτουβά, Ουρ. (2017). Προσωπική συνέντευξη. [114]

[115]

ό.π.

Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα. (2018). Στο ΕΜΚ (Επιμ.), Ο συμμετοχικός μετασχηματισμός του σχολικού χώρου: Σχεδιασμός, Υλοποίηση, Βιωσιμότητα. Αθήνα. σ. 33 [116]

Αλτουβά, Ουρ. (2017). Προσωπική συνέντευξη. [117]

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

προβλήματα υποδομών, τις πυκνότητες και τις συγκεντρώσεις σε αυτόν, την ποσόστωση των χώρων, τις θεάσεις, το πράσινο και τις πρώτες εντυπώσεις που δίνει στον επισκέπτη-ερευνητή. Το παιδαγωγικό αποτύπωμα κάθε σχολείου στοιχειοθετείται συνεργατικά με τους χρήστες, μέσα από συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς, ενώ οι ανάγκες κάθε μονάδας σκιαγραφούνται και από τα αιτήματα επισκευών, όπως αυτά καταγράφονται από τη διεύθυνση Κτιριακής Υποδομής του Δήμου Αθηναίων. Το δεύτερο επίπεδο εφαρμογής του προγράμματος αποτελείται από τις δράσεις με το όνομα Εκπαιδότοποι. Πρόκειται για μια μέθοδο πιο ουσιαστικής εργασίας στο πλαίσιο του συμμετοχικού σχεδιασμού, καθώς μέσω των εργαστηρίων της, οι ερευνητές συνεργάζονται με εκπαιδευτικούς και μαθητές για τη δημιουργία εκπαιδευτικού εξοπλισμού και κατασκευών με δυναμικό χωρικό αποτύπωμα[116]. [#36] Οι Εκπαιδότοποι μετασχηματίζουν τους κυρίως ενδιάμεσους χώρους, σημεία του προαυλίου, εισόδους, ενώ ορισμένες φορές και τις ίδιες τις αίθουσες. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αναφέρεται ότι στις δράσεις συμμετέχουν και γονείς των μαθητών. Ιδανικά, το στάδιο των Εκπαιδότοπων πρέπει να προηγείται των ανακαινίσεων[117], ώστε να αποτελεί το βασικό συμμετοχικό εργαστήριο και να δίνει πνοή και ώθηση στο σχεδιασμό. Ωστόσο, στις περισσότερες περιπτώσεις, η διαδικασία συμβαίνει αντίστροφα και η ομάδα των ερευνητών επιστρέφει για τις κατασκευές, αφού έχει ολοκληρωθεί η ανακαίνιση.

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ | ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: ΘΕΩΡΙΑ & ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ

[#36]

04 επίλογος

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

επίλογος Η ερευνητική εργασία αυτή επιθυμεί να σταθεί σα μια πρόταση εργασίας πάνω σε ζητήματα βιώματος και σχεδιασμού του χώρου. Η τριμερής άρθρωση της εργασίας στοχεύει σε μια ευρεία ματιά πάνω στα ζητήματα αυτά, με κάθε ερευνητικό κύκλο να λειτουργεί σαν φίλτρο επεξεργασίας και μέσο κατανόησης των άλλων. Μέσω της καταγραφής διαφόρων αρχιτεκτονικών προσεγγίσεων, επιδιώχθηκε μια πολύπλευρη και πολυφωνική αντιμετώπιση του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Κοινό παρονομαστή των τεσσάρων παραδειγμάτων, που παρουσιάστηκαν αρχικά, αποτελούν οι αρχιτεκτονικές ποιότητες που καθιστούν κάθε ένα από αυτά ικανό να λειτουργεί σαν κοινότητα. Στο σχολείο στο Nagele, του Aldo van Eyck, ο λεπτός χειρισμός του ενδιάμεσου μετατρέπει την κάτοψη σε ένα λειτουργικό σύστημα. Το όραμα του Ζενέτου για τη μετεξέλιξη του σχολικού χώρου του «Στρογγυλού» καταργεί τη δασκαλοκεντρική δομή της εκπαίδευσης, δημιουργώντας ένα πρόσφορο πεδίο για συνεργατικότερες μορφές μάθησης. Το παράδειγμα του Escuela Nueva Esperanza υπογραμμίζει τη σημασία της εμπειρικής γνώσης των χρηστών, η οποία πρέπει να είναι αναπόσπαστο και ζωτικό τμήμα της διαδικασίας αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Η μετατροπή των χώρων κυκλοφορίας του Heinrich Nordoff High School από διαδρόμους κίνησης σε δυναμικό πεδίο δραστηριοτήτων και κοινωνικής ζωής ολοκληρώνεται με το ρυθμιστικό ρόλο των παιδιών στη διαδικασία σχεδιασμού. Εξετάζοντας το θεσμικό πλαίσιο, παρατηρείται μια προσέγγιση ενιαίου κεντρικού σχεδιασμού, ο οποίος επαναλαμβάνεται ανά περιπτώσεις. Η τυφλή αυτή επανάληψη αποτελεί και την πρώτη συνθήκη που πρέπει να ανατραπεί. Ως προς τους υπαίθριους χώρους του σχολείου, η ενεργοποίηση του προαυλίου, η ροϊκή σύνδεσή του με το εσωτερικό σχολικό χώρο αλλά και η εννοιολογική γεφύρωσή του με το χώρο της γειτονιάς αποτελούν τρεις κατευθύνσεις του αρχιτεκτονικού ανασχεδιασμού. Ως προς τους χώρους όπου λαμβάνει χώρα το μάθημα, προς το παρόν παρατηρείται μια μοναδική τυπολογία. Ένας

103

104

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

ανανεωμένος σχολικός χώρος πρέπει να προσφέρει ποικιλία τυπολογιών, οι οποίες να ανταποκρίνονται σε διαφορετικές δυναμικές σχέσεων, τοποθετημένες εντός ή εκτός των ορίων της αίθουσας. Διαγραμματικά, η αίθουσα θα πρέπει να ξεπροβάλλει και έξω από το αυστηρό σύνορό της, δίνοντας στο και διάδρομο προγραμματικές ευκαιρίες μάθησης, ενώ αντίστροφα, ο διάδρομος να κλιμακώνεται στο πλάτος του, ώστε η μετάβαση στο χώρο της αίθουσας να είναι πιο ομαλή και ευχάριστη. Προσεγγίζοντας τις ποιότητες του χώρου, είναι επιτακτική ανάγκη να ανταποκρίνεται ουσιαστικά στο ηλικιακό φάσμα της πλειονότητας των χρηστών του, προσφέροντας παράλληλα στιγμές ιδιωτικότητας. Αντίστοιχα, πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπ’ όψιν οι επικρατούντες περιορισμοί που τίθενται στο σώμα και να ανατραπούν, καθώς επίσης η αδιάφορη αισθητική συνθήκη, καθιστώντας το οπτικό ερέθισμα ένα νέο πεδίο σχεδιασμού. Η συμμετοχικές διαδικασίες σχεδιασμού αποτελούν μια κατ’ εξοχήν δημοκρατική διαδικασία, πολλές φορές με εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Άλλωστε, ο σχολικός χώρος μπορεί να αποτελέσει πρόσφορο έδαφος για την εισαγωγή των εννοιών του συμμετοχικού σχεδιασμού σε μια κοινότητα. Τα προβλήματα που αναδεικνύονται από την εφαρμογή του συμμετοχικού σχεδιασμού μπορούν και πρέπει να ξεπεραστούν. Ακόμα κι αν (προς το παρόν) δεν είναι εφικτή η εδραίωσή του μακροπρόθεσμα και σε μεγάλης κλίμακας έργα, η δική μας στάση μπορεί να διορθώσει αυτά τα προβλήματα. Αν επιλέξουμε να δούμε το μακροπρόθεσμο σαν μια αλληλουχία μικρότερων διαδικασιών και τη μεγάλη κλίμακα σαν ένα σύστημα από μικρότερες ενέργειες, μπορούμε να στήσουμε μικρά βήματα που θα φέρουν τις μεγαλύτερες αλλαγές. Την ευχή αυτή επιχειρεί να καταστήσει πραγματικότητα η παρούσα ερευνητική εργασία.

05 πηγές

109

ΠΗΓΕΣ

βιβλιογραφία –ξενόγλωσση De Carlo, G. (2005). An architecture of participation. Στο R. Stern, A. Plattus, & P. Deamer (Επιμ.), [Re]Reading Perspecta. The First Fifty Years of the Yale Architectural Journal. (σσ. 396-400). Cambridge, MA: The MIT Press. Frampton, K. (2002). Labour, Work and Architecture. Collected Essays on Architecture and Design. London: Phaidon Press Limited. Frampton, K. (2009). Μοντέρνα Αρχιτεκτονική. Ιστορία και κριτική. Αθήνα: Θεμέλιο. Haklay, M. (2016). Making participatory sensing meaningful. Στο Y. Beebeejaun (επιμ.), The Participatory City. σσ. 152-159. Hertzberger, H. (2008). Space and learning. Lessons in architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers. Hertzberger, H., Roijen-Wortmann, A., & Strauven, F. (1982). Aldo van Eyck. Amsterdam: Stichting Wonen/Van Loghum Slaterus. Hofmann, S. (2014). Architecture is participation: Die Baupiloten methods and projects. Berlin: Jovis Verlag.

Jacobs, J. (1992). Death and life of great american cities. New York: Vintage Books Collection. Miessen, M. (2010). The nightmare of participation. Crossbench Praxis as a mode of criticality. New York, Berlin: Sternberg Press. σ. 120-128 Roth, A. (1966). The New Schoolhouse/ Das Neue Schullhaus/ La Nouvelle Ecole. Zürich: Girsberger. Sennett, R. (2013). The Open City. Στο W. Wang (επιμ.), Culture: City. Zürich. Lars Müller Publishers. Strauven, F. (1998). Aldo van Eyck. The shape of relativity. Amsterdam: Architectura & Natura Press. Thorne, B. (1995). Gender Play. Girls and boys in school. New Jersey: Rutgers University Press. Woolner, P. (2010). The design of learning spaces. London: Continuum.

βιβλιογραφία –ελληνική Γερμανός, Δ. (1998). Χώρος και διαδικασίες αγωγής. Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. Αθήνα: Gutenberg. Καλαφάτη, Ε., & Παπαλεξόπουλος, Δ. (2006). Τάκης Χ. Ζενέτος: ψηφιακά οράματα και αρχιτεκτονική. Αθήνα: Libro. Κοτιώνης,

Ζ.

(2001).

Ιστορίες

της

Αρχιτεκτονικής. Αθήνα: Εκκρεμές. Προβελέγγιος, Α. (1990). Ο οδοιπόρος προς την πηγή. Κείμενα πολεοδομικού στοχασμού. Αθήνα: Γαβριηλίδης. Σολομών,

Ι.,

Κουζέλης,

Γ.

(1994).

Πειθαρχία και γνώση. Αθήνα: ΕΜΕΑ. Συλλογικό. (1978). Τάκης Χ. Ζενέτος / Takis Ch. Zenetos 1926-1977. Αθήνα: εκδόσεις Αρχιτεκτονικών Θεμάτων. Τσουκαλά, Κ. (Επιμ.). (2000). Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

110

βιβλιογραφία –ελληνική (συνέχεια) Τσουκαλά, Κ. (2013). Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική. Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Τσουκαλά, Κ. (2014). Ροϊκές χωρογραφίες και εκπαιδευτικές αναστοχαστικές αντιστίξεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Φατούρος, Δ. Α. (2008). Ίχνος χρόνου. Αφηγήσεις για τη νεώτερη ελληνική αρχιτεκτονική. Αθήνα: Καστανιώτης.

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

Hart, R. (1997). Children’s participation.

Δουμάνη, Μ. Ο. (1979). Έξι σχολικά κτήρια

The theory and practice of involving young

και οι χρήστες τους. Αρχιτεκτονικά Θέματα

citizens in community development and

(13).

environmental care. Unicef. Ζενέτος, Τ. Χ. (1971). Γυμνάσιο στον Άγιο Hofmann, S. (2004). The Baupiloten: build-

Δημήτριο. Αρχιτεκτονικά Θέματα (05).

ing bridges between education, practice and research. Arq, Vol. 8 (no2). Hofmann, S. (n.d.). Form Follows Kids’ Fiction. Participatory and Interactive Architecture for Schools and Nurseries. Education and Architecture.

ερευνητικές εργασίες Διαμαντούλη,

Ε.

(2016).

Πολυφωνία.

60+1 συμμετοχές. [Ερευνητική Εργασία]. Βόλος, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Könings, K., Seidel, T., & van Merriënboer, J. (2013). Participatory design of learning

δημοσιευμένα άρθρα Arnestein, S. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of the American Planning Association (35: 4). σσ. 216-224. Buerger, S., Κατσώτα, Δ., & Πανέτσος, Γ. (2007, Μάιος ). Σημείωμα των επιμελητών. Δομές (Τεύχος 58). σ. 44-45. De Sousa Santos, B. (2012). Public spheres and epistemologies of the South. Africa Development, XXXVII (01), σσ. 43-67.

environments: integrating perspectives of students, teachers, and designers. Springer. Woolner, P., Clark, J., Hall, E., Tiplady, L., Thomas, U., & Wall, K. (2010). Pictures are necessary but not sufficient: Using a range of visual methods to engage users about school design. Springer. Δουμάνη, Μ. Ο. (1979). 6 συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες και τα σχολεία που σχεδίασαν: Τ. Χ. Ζενέτος. Αρχιτεκτονικά Θέματα (13).

εισηγήσεις Παπαγεωργίου, Ηλ. «Γωνίες στο ‘Στρογγυλό’. Κατανόηση

και

κριτική

θεώρηση

του

σχολείου του Τάκη Ζενέτου στο Μπραχάμι». Εισήγηση στο συνέδριο ‘Χώροι για το παιδί ή χώροι του παιδιού;’. Θεσσαλονίκη. 19-21 Μαΐου 2017

111

ΠΗΓΕΣ

πρακτικά συνεδρίων – ημερίδων Ackermann, E. K., «Everywhere and all the time ain’t good enough. What places for learners on the run?» στο Γερμανός, Δ., Λιάπη, Μ. (επιμ.) (2015). Ηλεκτρονικός τόμος Πρακτικών του Συμποσίου με Διεθνή Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης. Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή (Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης. σσ. 56-65.

Σχεδιασμός.

Θωρητικές

διερευνήσεις, ιστορία των ιδεών και των πρακτικών,

μεθοδολογικές

προσεγγίσεις.

Αθήνα: εκδόσεις ΤΕΕ σε συνεργασία με ΕΜΠ - Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών. Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα. (2018). Στο ΕΜΚ (επιμ.), Ο συμμετοχικός μετασχηματισμός του σχολικού χώρου: Σχεδιασμός, Υλοποίηση, Βιωσιμότητα. Αθήνα.

Puente, G. (2016). El manifiesto vivo de Al

Διατυπώνοντας

χωρικό

Borde en la Bienal de Arquitectura de Chi-

αποτύπωμα της ευχάριστης εκπαιδευτικής

cago [Ηλεκτρονικό άρθρο] Διαθέσιμο στο:

διαδικασίας» στο Γερμανός, Δ., Λιάπη,

https://www.plataformaarquitectura.cl/

Μ. (επιμ.) (2015). Ηλεκτρονικός τόμος

cl/782133/el-manifiesto-vivo-de-al-bor-

Πρακτικών

de-en-la-bienal-de-chicago [Πρόσβαση: 08

του

το

δυναμικό

Συμποσίου

με

Διεθνή

Συμμετοχή: Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης.

02 2018]

Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή (Θεσσαλονίκη, 9-10 Ιανουαρίου 2015). Αθήνα: Εθνικό

Κατσουνάκη,

Κέντρο Τεκμηρίωσης. σσ. 120-136

το κλειδί για το σχολείο του μέλλοντος». Η

Βρυχέα, Ά., & Λωράν, Κ. (επιμ.). (1993). Συμμετοχικός

Ουγγρίνης, Κ.-Α., Λιάπη, Μ. «Εκπαιδότοποι:

Cuevas García, An. (2015). «Última Esperanza, de Al Borde Arquitectos». [Ηλεκτρονικό http://gastv.mx/

opinion-ultima-esperanza-de-al-borde-arquitectos/ [Πρόσβαση 30 04 2019] Kloppenbourg, J. (2016). «Al Borde Arquitectos on Practicing Life Through Architecture». [Ηλεκτρονικό άρθρο] Διαθέσιμο στο: https://architizer.com/blog/practice/ tools/al-borde-life-through-architecture [Πρόσβαση: 08 02 2018]

Καθημερινή.

(2006).

«’Στρογγυλό’,

[Ηλεκτρονικό

άρθρο].

Διαθέσιμο στο: http://www.kathimerini.

ηλεκτρονικά άρθρα

άρθρο]. Διαθέσιμο στο:

Μ.

gr/244281/article/politismos/arxeio-politismoy/stroggylo-to-kleidi-gia-to-sxoleiotoy-mellontos [Πρόσβαση: 05 09 2018]

112

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

ιστότοποι

Οργανισμός

Al Borde Arquitectos. Escuela Nueva Esperanza, Puerto Cabuyal, Equador, 2009. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο: http://www.

Σχολικών

Κτιρίων

Α.Ε.

«Ιστορικό & νομικό πλαίσιο» [Ιστοσελίδα]. Διαθέσιμη στο: http://www.osk.gr/index. php?menu_id=103 [Πρόσβαση 30 04 2019]

albordearq.com/escuela-nueva-esperanza-nueva-esperanza-school [Πρόσβαση: 08 02 2018]

Entre-Temps (2016). Esperanzas.

«COMMUNITY PROJECT | ΑΙΓΑΛΕΩ ΣΙΤΙ». [Ιστοσελίδα]. Διαθέσιμη στο: https://neon. org.gr/gr/exhibition/community-project-aigaleo-city-gr/

[Πρόσβαση

2019]

[En-

tre-Temps en Amérique du Sud #07]- VOSTFR. [Αρχείο video]. Διαθέσιμο στο: https:// vimeo.com/111908559 Gandolfi, Em., Cesal, Er. (2018). «How to design a school for $200». [Αρχείο ήχου].

dieBaupiloten Architektur. (n.d.). Heinrich Nordhoff High School. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμο

στο:

http://www.baupiloten.

com/en/projekte/heinrich-nordhoff-comprehensive-school/

[Πρόσβαση:

2018]

Διαθέσιμο στο: https://currystonefoundation.org/practice/al-borde/ [Πρόσβαση 30 04 2019] Greek Architecture. (2014). Τάκης Ζενέτος– Το κτίριο που έπεσε στη γη. [Αρχείο video].

«6ο Δημοτικό Σχολείο Αιγάλεω, Αιγάλεω City

αρχεία ήχου/ video

NEON

[Ιστοσελίδα].

Community

Διαθέσιμη

στο:

Project». https://

www.areaoffice.gr/projects/6th-primary [Πρόσβαση 30 04 2019]

Διαθέσιμο

στο:

https://vimeo.

com/85283787 [Πρόσβαση: 05 09 2018]

συνεντεύξεις Αλτουβά, Ο. (2017). Προσωπική συνέντευξη.

06 πηγές εικόνων

117

ΠΗΓΕΣ ΕΙΚΟΝΩΝ

[#i]

προσωπικό αρχείο

[#01]

[#ii]

προσωπικό αρχείο

[Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο: http://www.

phy / Takis Zenetos Round School. [Αρχείο

[#iii]

προσωπικό αρχείο

n a g e l e . n l / b i bl i o t h e e k /s t e d e n b o uw/

video] Διαθέσιμο στο:

[#iv]

προσωπικό αρχείο

[Πρόσβαση: 27 10 2018]

com/100106932 [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#v]

προσωπικό αρχείο

[#vi]

προσωπικό αρχείο

[#02]

[#07]

[#vii]

προσωπικό αρχείο

suelto - Escuela infantil en Nagele (1954-

Διαθέσιμη

[#viii]

προσωπικό αρχείο

1957) - Aldo van Eyck. [Ηλεκτρονικό

t u re 2 0 0 0 .t e e . g r/AT H E N S/ E NG L I S H /

[#ix]

προσωπικό αρχείο

άρθρο]

BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B32_t.html

[#x]

προσωπικό αρχείο

rq.blogspot.com/2014/02/verso-suel-

[#xi]

προσωπικό αρχείο

to-escuela-infantil-en-nagele_26.html

[#xii]

προσωπικό αρχείο

[Πρόσβαση: 27 10 2018]

[#xiii]

προσωπικό αρχείο

[#xiv]

προσωπικό αρχείο

[#xv]

προσωπικό αρχείο

[#xvi]

προσωπικό αρχείο

[#04]

[#xvii]

προσωπικό αρχείο

tus

[#xviii]

προσωπικό αρχείο

nd, Netherlands; 1954-57. [Ιστοσελίδα]

[#09]

[#xix]

προσωπικό αρχείο

Διαθέσιμη στο: http://elarafritzenwalden.

[Ηλεκτρονικό άρθρο] Διαθέσιμο στο: http://

[#xx]

προσωπικό αρχείο

tumblr.com/post/163498391200/ti -

greka.lifo.gr/featured/the-future-was-

[#xxi]

προσωπικό αρχείο

tus-brandsmaschool-nagele-flevoland

round/ [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#xxii]

προσωπικό αρχείο

[Πρόσβαση: 27 10 2018]

Bibliotheek

Stedenbouw.

2 Blog de Arquitectura. Verso

Διαθέσιμο

στο:

http://2bloga-

[#06]

Fosphotos. Aerial Cinematogra-

Secondary School. [Ιστοσελίδα]

[#08]

προσωπικό αρχείο

στο:

http://www.cul-

[Πρόσβαση: 21 10 2018] Secondary School. [Ιστοσελίδα]

Διαθέσιμη

[#03]

https://vimeo.

στο:

http://www.cul-

t u re 2 0 0 0 .t e e . g r/AT H E N S/ E NG L I S H / BUILDINGS/BUILD_TEXTS/B32_t.html

Elara

Fritzenwalden.

Brandsmaschool.

Nagele,

Ti-

[Πρόσβαση: 21 10 2018]

Flevola-

[#10] [#05]

circA

[Ηλεκτρονικό

RQ.

Aldo

άρθρο]

van

Διαθέσιμο

Eyck. στο:

M. Hulot. The future was round.

ArchDaily Team. Nueva Esperan-

za School / al bordE. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο:

https://www.archdaily.com/45942/

h t t p s : / /c i r c a r q .w o r d p r e s s .

nueva-esperanza-school-al-bor-

c o m / 2 0 1 4 / 0 1 / 1 5 /a l d o - v a n - e y c k /

de/501224c128ba0d33b200011d-nue-

[Πρόσβαση: 21 10 2018]

va-esperanza-school-al-borde-pho to [Πρόσβαση: 21 10 2018]

118

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ- ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ 3 ΜΕΡΗ

[#11]

ArchDaily

peranza

School

Team. /

Nueva

bordE.

σελίδα] Διαθέσιμη στο:

Es[Ιστο-

https://www.

[#14]

dis-up! Team. Esperanza Dos: co-

[#19]

die Baupiloten Architektur. Hein-

munidad y educación. [Ηλεκτρονικό άρθρο]

rich

Διαθέσιμο στο:

[Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο:

https://www.disup.com/

Nordhoff

Comprehensive

School. http://

archdaily.com/45942/nueva-esperan-

esperanza-dos-comunidad-y-educacion/

www.baupiloten.com/en/projekte/hein-

za-school-al-borde/5012253328ba0d-

[Πρόσβαση: 21 10 2018]

rich-nordhoff-comprehensive-school/

33b200013a-nueva-esper-

[Πρόσβαση: 08 02 2019]

a n z a - s c h o o l - a l - b o r d e

[#15]

[Πρόσβαση: 21 10 2018]

peranza School / al bordE. [Ιστοσελίδα]

[#20]

Διαθέσιμη

is participation: Die Baupiloten methods and

[#12]

ArchDaily στο:

Team.

Nueva

Es-

https://www.arch-

ArchDaily Team. Nueva Esperan-

d a i l y. c o m / 4 5 9 4 2 /n u e v a - e s p e r -

za School / al bordE. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη

anza-school-al-borde/5012252b-

στο:

Hofmann, S. (2014). Architecture

projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 200.

[#21]

προσωπικό αρχείο

[Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#22]

προσωπικό αρχείο

[#16]

[#23]

προσωπικό αρχείο

projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 201.

[#24]

προσωπικό αρχείο

[#17]

[#25]

s.r.r.

https://www.archdaily.com/45942/

28ba0d33b2000137-nueva-es-

nueva-esperanza-school-al-bor-

p e ra n z a - s ch o ol - a l - b o rd e

de/5012251c28ba0d33b2000132-nueva-esperanza-school-al-borde [Πρόσβαση: 21 10 2018]

Hofmann, S. (2014). Architecture

is participation: Die Baupiloten methods and

[#13] peranza

ArchDaily School

Team. /

σελίδα] Διαθέσιμη στο:

Nueva

bordE.

Es[Ιστο-

https://www.

Hofmann, S. (2014). Architecture

Villaggio

Matteotti.

a r c h d a i l y. c o m / 4 5 9 4 2 /n u e v a - e s p e -

is participation: Die Baupiloten methods and

[Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο:

ranza-school-al-borde/501224fb-

projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 198-199.

w w w.flickr.com/photos/82261333@

28ba0d33b200012a-nueva-esperan -

https://

N04/8434574407

za-school-al-borde-photo

[#18]

[Πρόσβαση: 21 10 2018]

is participation: Die Baupiloten methods and

Hofmann, S. (2014). Architecture

projects. Berlin: Jovis Verlag. σ. 200.

[Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#26]

Arnestein, S. (1969). A ladder of

citizen participation. Journal of the American Planning Association (35: 4). σσ. 216224.

119

ΠΗΓΕΣ ΕΙΚΟΝΩΝ

[#27]

die Baupiloten Architektur. Chap-

el at Haus Maria Frieden, Rulle. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο:

http://www.baupiloten.

com/en/officeteam/chapel-at-haus-mariafrieden/ [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#28] Le

die

Buffet

Baupiloten Kids‘

Architektur.

Restaurant,

Cologne.

[Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο:

http://

www.baupiloten.com/en/officeteam/ le-buffet-childrens-restaurant-cologne/ [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#29]

Borde

Arquitectos.

στο:

Ulti-

http://www.albor-

dearq.com/ultima-esperanza-last-hope [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#30]

Borde

Arquitectos.

στο:

[#32]

Woolner, P. (2010). The design of

learning spaces. London: Continuum. σ. 73.

[#33]

Locus Athens. Αιγάλεω Σίτι (για

νέους). [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο: http:// locusathens.com/lcu/el/young-aigaleocity/ [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#34]

Locus Athens. Αιγάλεω Σίτι (για

locusathens.com/lcu/el/young-aigaleocity/ [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#35] 17ου

17o Γυμνάσιο Αθηνών. Ανακαίνιση Γυμνασίου

Διαθέσιμη Ulti-

ma Esperanza – Last Hope. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη

fig5_232607661 [Πρόσβαση: 21 10 2018]

νέους). [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη στο: http://

ma Esperanza – Last Hope. [Ιστοσελίδα] Διαθέσιμη

of-the-school-top-and-also-elicited_

http://www.albor-

dearq.com/ultima-esperanza-last-hope [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[Ιστοσελίδα]

http://17gym-athin.

att.sch.gr/new/index.php/to-sxoleiom a s/ y p o d o m i / 7 0 - a n a k a i n i s h . h t m l [Πρόσβαση: 21 10 2018]

[#36]

Έτσι

Μαθαίνω

Καλύτερα.

(2018). Στο ΕΜΚ (επιμ.), Ο συμμετοχικός

[#31]

Kate Wall. Figure 6. [Ηλεκτρονικό

άρθρο]

Διαθέσιμο

στο:

Αθηνών.

https://www.

researchgate.net/f igure/Photo-ranking-provoked-preferences-for-par ts-

μετασχηματισμός

του

σχολικού

χώρου:

Σχεδιασμός, Υλοποίηση, Βιωσιμότητα. Αθήνα. σ. 43.

Η λέξη σχολείο είναι φορτισμένη με πολλαπλές έννοιες και με αναμνήσεις, ενώ στα όριά της περικλείονται στιγμιότυπα καθημερινότητας τα οποία αφορούν τόσο το χώρο όσο και τις σχέσεις που διαμορφώνονται εντός του. Η παρούσα εργασία επιθυμεί να προτείνει ένα νέο, πολυφωνικό τρόπο (ανά-) σχεδιασμού περιβαλλόντων μάθησης και αρθρώνεται σε 3 μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται αναλυτικά τέσσερα περιβάλλοντα μάθησης ως πρότυπα σχολικών χώρων, από το ιστορικό παράδειγμα της αρχιτεκτονικής (Aldo van Eyck, Τάκης Ζενέτος), μέχρι τις σύγχρονες πρακτικές της (Al Borde Arquitectos, die Baupiloten). Στο δεύτερο μέρος συγκεντρώνονται βιβλιογραφικές αναφορές και προσωπικές παρατηρήσεις που αφορούν το σχολικό χώρο, οργανωμένες σε τρεις ερευνητικούς κύκλους. Ο πρώτος αποτελείται από το θεσμικό πλαίσιο σχεδιασμού σχολικών χώρων. Στο δεύτερο αναλύονται τρία προγραμματικά και λειτουργικά δίπολα: εσωτερικό – εξωτερικό, τάξη – αίθουσα, κίνηση – στάση. Στον τρίτο μελετώνται τέσσερις ιδιότητες που καθορίζουν την ατμόσφαιρα και τη βιωματική εμπειρία του χώρου: εφηβικότητα, σωματικότητα, ιδιωτικότητα, οικειότητα. Στο τρίτο μέρος αναλύεται ο συμμετοχικός σχεδιασμός, ως προς τη θεωρία και τις μεθοδολογίες του. Γίνεται μια εκτεταμένη αναφορά στο σκοπό, τις λειτουργίες και τους συμμετέχοντες στις διαδικασίες του, αλλά και μια κριτική στα προβλήματα που παρατηρούνται στην εφαρμογή του. Συμπληρωματικά, καταγράφεται ο τρόπος εργασίας πέντε ομάδων (die Baupiloten, Al Borde Arquitectos, Building Schools for the Future, AREA, Έτσι Μαθαίνω Καλύτερα), οι οποίες έχουν σχεδιάσει περιβάλλοντα μάθησης με την εμπλοκή των χρηστών.