Edición #3 – Enero-febrero 2018 by El Mundo del Abogado

Revista editada en colaboración con FRANCISCO CERVANTES PÉREZ. EDUCACIÓN A DISTANCIA: UNA HERRAMIENTA PARA LA INCLUSIÓN EDITORIAL:

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN A MÁS INTERNET, MAYOR FRACASO ESCOLAR Mónica Bergós Hernández

ENTENDER Y CUESTIONAR LA SOCIEDAD DIGITAL Juana María Sancho Gil

LA TECNOLOGÍA Y EL APRENDIZAJE COMBINADO: UNA REALIDAD MAL ENFOCADA Sergio Arturo Jaime Mendoza

ROBERTO SHAPIRO

Las TIC y el reto de mejorar la calidad y la equidad de la educación

LA ESCUELA TIC: ALGO MÁS QUE INCORPORAR TECNOLOGÍAS

Julio Cabero Almenara

$50.00

Año 1. Enero-febrero 2018, Núm. 03

E N C U E S TA : ¿Cu á l e s l a s i t u a c i ó n d e l a s T I C e n l a s a u l a s y q u é d e b e c a m b i a r ?

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EDITORIAL TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

ace más de 30 años que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) irrumpieron en el escenario educativo. Gobiernos de todo el mundo han invertido recursos en diversos dispositivos (computadoras, pizarrones interactivos, tabletas), software y conectividad internet, con el propósito de dotar a los estudiantes del siglo XXI de competencias específicas en el uso de las herramientas digitales tan necesarias en la sociedad de la información. ¿Se está logrando el objetivo? La respuesta no es tan simple, como podemos advertirlo en este número de El Mundo de la Educación. Por ejemplo, Larry Cuban, profesor emérito de la Universidad de Stanford y crítico de las TIC en la escuela, considera que éstas han sido un gasto que no se justifica. La idea de que los educadores van a cambiar su forma de enseñar con las TIC y de que el alumnado aprenderá más y mejor, aduce, aún está por verse… Roberto Shapiro, con gran experiencia en el tema y 17 años al frente de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE), nos cuenta de alianzas intersectoriales para sortear los obstáculos que supone implementar las TIC en las escuelas públicas de nuestro país. Concede que no se trata de un asunto de computadoras, cables y conexiones. La capacitación y el

Foto: UNETE

acompañamiento a los docentes son ingredientes esenciales. Lo cierto es que las TIC están aquí para quedarse, sostiene Francisco Cervantes Pérez, coordinador de la Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México, en la charla que tiene con nuestra revista. Este sistema garantiza la inclusión de alumnos en situación de vulnerabilidad y permite concebir esperanzas para la educación superior. ¿Por qué ha sido tan difícil la incorporación de las TIC a la educación? ¿Qué nos falta para que las escuelas estén integradas a la sociedad digital? A estas interrogantes responden los expertos en nuestra sección “Encuesta”. En sus opiniones se vislumbra un complejo proceso que nos lleva a concluir que se han ignorado los aspectos didácticos, organizativos y pedagógicos, centrándose los esfuerzos en tener

una capacidad tecnológica instalada o, quizás, en reproducir el mismo currículo en una pantalla. Otros artículos avivan la discusión de los aspectos señalados, configurando diferentes posiciones. Sergio A. Jaime Mendoza señala que las TIC son meros instrumentos que amplían las posibilidades de la pedagogía sin reinventarla. Amador Menéndez, en su libro Historia del futuro. Tecnologías que cambiarán nuestra vida, reseñado aquí, muestra el poder dinamizador de las tecnologías y cómo han revolucionado el conocimiento con disciplinas como la nanotecnología y la biotecnología. El debate, pues, continúa, y El Mundo de la Educación ofrece una selección bibliográfica y de recursos web con reportes y datos para los lectores que quieran profundizar en estos temas. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, José Ángel Pescador Osuna, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA María Teresa Sánchez CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 3, enero-febrero de 2018, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con

CONTENIDO ENERO-FEBRERO 2018 VENTANA A LA EDUCACIÓN 4 Congresos para todos Luis Medina Gual REPORTAJES 6 ¿Qué sucedió en el Congreso Nacional de Investigación Educativa? Dalia Beatriz García Torres

28 Larry Cuban: “La introducción de las TIC no demuestra que el alumnado aprenda mejor” 52 Francisco Cervantes Pérez Educación a distancia: una herramienta para la inclusión POSICIONES 14 Cómo organizar la escuela del siglo XXI Elisa Piñero Carrillo Manuel Sergio Fortes Gómez Alfredo Santana Cruz

20 A más internet, más fracaso escolar Mónica Bergós Hernández

46 Claves para la organización de la escuela digital Pablo J. Santana Bonilla Ana I. Sanabria Mesa

34 La tecnología y el aprendizaje combinado: una realidad mal enfocada Sergio Arturo Jaime Mendoza

56 Entender y cuestionar la sociedad digital Juana María Sancho Gil ENCUESTA 40 ¿Cuál es la situación de las TIC en las aulas y qué debe cambiar? 60 LIBROS

44 Hábitos de los usuarios de internet en México ENTREVISTAS 8 Roberto J. Shapiro Shein Las TIC y el reto de mejorar la calidad y la equidad de la educación

OPINIÓN

24 La escuela TIC: algo más que incorporar tecnologías Julio Cabero Almenara

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Ventana a la educación

Luis Medina Gual*

Congresos para todos

n esta ocasión comentaremos la cuadragésima cuarta edición de Mextesol 2017 que tuvo lugar en León, Guanajuato, del 9 al 12 de noviembre de 2017. Este congreso fue organizado por la Asociación Mexicana de Maestros de Inglés, al que debimos asistir si nuestro tema de interés versa sobre el estudio, la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Lo interesante de la edición 2017 fue el énfasis que se puso en generar comunidades de aprendizaje entre los asistentes. Por otra parte, estuvieron presentes de manera continua durante los cuatro días del evento dos temas: la importancia del liderazgo y la confianza de los estudiantes en el uso y la práctica del inglés. Entre los conferencistas magistrales se encontraron Neil Anderson, quien habló sobre estrategias para el logro del desarrollo y la capacitación de los docentes; Ester de

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Jong, quien abordó temas sobre el aprendizaje para toda la vida, y Pilar Aramayo, quien desarrolló tópicos de política educativa y de la enseñanza del inglés. Otro congreso del que se ha venido hablando es el Congreso Mexicano de Investigación Educativa, que tuvo lugar del 20 al 24 de noviembre en San Luis Potosí, del cual El Mundo de la Educación presenta un reportaje

en este número. Como era de esperarse, el tema de la reforma educativa mexicana fue el eje organizador de su programa. Interesantes y complejos fueron los espacios donde se dieron cita investigadores educativos y miembros de la Secretaría de Educación Pública. Finalmente, del 11 al 13 de diciembre tendrá lugar el Cuarto Congreso Internacional de Innovación Educativa organizado por el Tecnológico de Monterrey, en Monterrey, Nuevo León. Este congreso se ha destacado por sus propuestas pragmáticas (sin menoscabo de su rigor y su profundidad). En ese sentido, se espera que este año aborde temas como gamification, makers y aula invertida. ¡Espero verlos por ahí! * Maestro en investigación y desarrollo de la educación por la Universidad Iberoamericana y doctor en evaluación educativa por la Universidad Anáhuac y la Universidad Complutense de Madrid. Contacto: medinagual@gmail.com.

REPORTAJE Dalia Beatriz García Torres*

¿Qué sucedió en el Congreso Nacional de Investigación Educativa?

El XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) el pasado mes de noviembre en San Luis Potosí, giró en torno a la temática “Aportes y desafíos de la investigación educativa para la transformación y la justicia social” y convocó a numerosos integrantes de la comunidad educativa de nuestro país. Ofrecemos aquí un recuento de las actividades que se realizaron en dicho evento. 6

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a investigación es un insumo importante para la toma de decisiones que afectan directamente a la educación; en este sentido, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) cuenta con un buen posicionamiento institucional entre investigadores, profesores, estudiantes, funcionarios y otros actores sociales interesados en generar ideas que incidan en la mejora del desarrollo de nuestro país. Durante sus primeros 24 años de vida, el COMIE ha logrado articular la participación de sus 506 miembros a partir de una estructura académico-administrativa que le ha permitido consolidarse como una de las asociaciones de investigadores más importantes del país y la más representativa en el ámbito educativo. La labor cotidiana del COMIE destaca por las líneas y comisiones de trabajo en torno de las cuales los investigadores participan de manera cooperativa y colaborativa para generar destacadas aportaciones para la investigación educativa en México, divulgadas a través de la publicación de diversos libros, así como de la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE). Una de las acciones más importantes que realiza el COMIE es la organización, cada dos años, del Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE). Si bien el COMIE surgió en 1993, el CNIE tiene sus orígenes en 1981 ante la ineludible necesidad de “la sistematización de los principales productos y resultados de la investigación educativa desarrollada hasta ese momento; la de organizar foros, coloquios y reuniones temáticas

que convocaran a la comunidad de investigadores educativos de la época, y la de avanzar en la definición de una agenda básica de investigación para los próximos años (Latapí, 1977; en Rodríguez, 2017, p. 680).

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2015 - XIII CNIE: Chihuahua, Chihuahua. 2013 - XII CNIE: Guanajuato, Guanajuato. 2011 - XI CNIE: Ciudad Universitaria, Ciudad de México. 2009 - X CNIE: Veracruz, Veracruz. 2007 - IX CNIE: Mérida, Yucatán. 2005 - VIII CNIE: Hermosillo, Sonora. 2003 - VII CNIE: Guadalajara, Jalisco. 2001 - VI CNIE: Manzanillo, Colima. 1999 - V CNIE: Aguascalientes, Aguascalientes. 1997 - IV CNIE: Mérida, Yucatán. 1995 - III CNIE: Ciudad de México. 1992/1993 - II CNIE: formato de “congreso-proceso”, reuniones en Guanajuato, Toluca, Pátzcuaro, Jalapa, Guadalajara, Monterrey y Ciudad de México. • 1981 - CNIE: Unidad de Congresos del Centro Médico Nacional, Ciudad de México.

Este año se llevó a cabo la decimocuarta edición en la ciudad de San Luis Potosí, a la que fueron convocados de nueva cuenta todos los interesados en presentar, analizar y discutir contribuciones en torno del tema “Aportes y desafíos de la investigación educativa para la transformación y la justicia social”, con el objetivo de generar y fomentar espacios de diálogo y discusión que permitan reflexionar sobre las diversas propuestas teórico-metodológicas desde las cuales se aborda la investigación educativa, así como la formación de investigadores en educación. A partir de 16 temáticas, en el CNIE tuvo lugar la presentación de 1,183 ponencias, 61 simposios, 55 carteles, 121 presentaciones de libros, 55 carteles y siete materiales videográficos; reuniones de redes de investigación, conferencias magistrales, conversaciones educativas, diálogos magistrales, además de una carrera atlética y el Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado en Educación, donde se presentaron 120 ponencias. En el marco del congreso se llevó a cabo el reconocimiento COMIE a tesis de posgrado —maestría y doctorado— sobre el tema de investigación educativa. Se recibieron 47 tesis, 20 de

maestría y 27 de doctorado. En esta ocasión se otorgó el premio como la mejor tesis de maestría a una egresada del programa de la maestría en pedagogía de la UNAM, cuyo título es “Impacto de la reestructuración del posgrado en pedagogía en la conformación de la planta académica de la FES Aragón”, y en la categoría de doctorado, a un egresado del doctorado en investigación educativa del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana, con la tesis “Los herederos de Achaneh: educación intercultural y diálogo de saberes en la documentación audiovisual de prácticas tradicionales sustentables en el sur de Veracruz”. La edición 2017 del Congreso Nacional de Investigación Educativa contó con la decidida y amplia colaboración y apoyo de 19 instituciones nacionales, así como de 26 instituciones educativas de San Luis Potosí. Todos estos datos dan cuenta de un importante crecimiento del campo de la investigación educativa en México; sin embargo, es necesario no perder de vista que el camino por andar aún es vasto y que el trabajo por realizar requerirá nuestra capacidad para dar atención y respuesta a las necesidades educativas de nuestra nación. * Licenciada en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras por la UNAM.

Bibliografía: • Rodríguez, R. (2017), “El Congreso Nacional de Investigación Educativa”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 22, núm. 74, pp. 679-683.

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Entrevis ta

Roberto J. Shapiro Shein Las TIC y el reto de mejorar la calidad y la equidad de la educación Luis Arturo Pelayo

Introducir las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje permite el acceso universal a la educación, contribuye a mejorar su calidad, fomenta el desarrollo profesional de los docentes y facilita la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema educativo. Roberto Shapiro, presidente de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE), explica cómo se logran estos objetivos.

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Entrevis ta Dónde nació la idea de llevar tecnología a escuelas públicas? En la década de los ochenta, mi abuelo Max Shein Heisler (q.e.p.d) visitó escuelas públicas en Israel y le sorprendió ver cómo los alumnos comenzaban a usar computadoras. Al contrastar esa realidad con México, en 1986 decidió apoyar con computadoras a una escuela pública que él donó a este país en los años cuarenta. La verdad es que era muy prematuro y la escuela no supo bien cómo aprovechar la tecnología, así que mi abuelo tuvo que descansar la idea

por una década. Firme con su propósito, a mediados de los noventa decidió incursionar nuevamente en el equipamiento de escuelas públicas. Desde ese momento comenzó a rodar una bola de nieve con el objetivo de mejorar la educación con el uso de la tecnología. ¿Qué tanto creció esa bola de nieve? Al poco tiempo Max Shein entendió que era necesario institucionalizar el esfuerzo de equipamiento. Así que en 1999 invitó a un grupo de jóvenes entusiastas a fundar UNETE con la misión de mejorar la calidad y la equidad de la educación en México.

Recuerdo que fueron nueve fundadores reunidos el 9 de septiembre, a las nueve de la noche, en el noveno piso de un edificio. Dieciocho años después, UNETE ha equipado a más de 8,700 escuelas en todos los estados de la República mexicana. Más de 2.6 millones de alumnos y 100,000 profesores de escuelas públicas han sido beneficiados con esta iniciativa. Equipar escuelas públicas con tecnología... ¿Con eso es suficiente? No, por supuesto que no. Equipar es un decir; pareciera que sólo instalamos computadoras en las escuelas, pero realmente el beneficio es integral. Además de instalar computadoras, brindamos conectividad y contenido educativo alineado a planes y programas; capacitamos a los docentes para desarrollar sus habilidades digitales; le damos seguimiento de manera remota a través de una mesa de ayuda; coordinamos actividades con los consejos técnicos escolares, y el beneficio más importante que damos es acompañar de manera presencial a las escuelas durante un ciclo escolar. Hemos visto que el acompañamiento, este apoyo individualizado al docente, le da mucha seguridad para poder integrar la tecnología en su planeación de clase. A lo largo de todos estos años me imagino que ha logrado entender la complejidad del sector educativo. ¿Cuáles son los retos más grandes que han tenido? México es un país con grandes carencias. Existe un nivel de dispersión en las escuelas que hace

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que los recursos que llegan a cada una de ellas sean limitados. En ese contexto, la agenda de inclusión digital que promovemos en muchas ocasiones no es la prioridad, por lo que batallamos bastante en hacerle ver al docente la importancia de la agenda digital. Así que, de manera continua, trabajamos en atender las necesidades de los docentes. Si uno no logra que la tecnología sea una herramienta útil para el docente, que le permita contextualizar su enseñanza, y que lo logre de manera práctica, es difícil que se apropien de ella. Eso nos pone el reto de adecuar la forma en que intervenimos, tomando en cuenta las características de cada escuela. Hay una gran cantidad de organizaciones de la sociedad civil con una misión vinculada con la educación. Siendo así, ¿qué distingue a UNETE de otras organizaciones? Equipar escuelas con tecnología no requiere un nivel de complejidad muy elevado. Fácilmente se puede replicar. Yo creo que lo que nos distingue es una vocación por intentar impactar en las habilidades de docentes y alumnos de una manera que se pueda escalar. El nivel de atención a nivel docente que ofrecemos para empoderarlo verdaderamente nos ha convertido en una organización con vocación de impacto. Eso sí es difícil de imitar. Además, UNETE cuenta con un fortalecimiento institucional como pocas organizaciones en México. Nos congratula haber recibido distinciones como el Premio Nacional de Calidad, el Premio Eugenio Garza Sada, la Medalla José Vasconcelos de la Secretaría

“Un estudiante que no sepa navegar por el mundo digital estará desconectado de la vida económica, social y cultural que lo rodea.” de Educación Pública (SEP). Cuando nos evaluó Filantrofilia éramos la organización número 1 de México en fortalecimiento institucional. Detrás de cada una de esas distinciones hay una gran labor de transparencia y rendición de cuentas. Todo este esfuerzo se lleva a cabo para mejorar la experiencia educativa de los alumnos. ¿Cómo saben que están caminando en la dirección correcta? ¿Cómo miden el impacto? Ese es un tema que tiene cierto nivel de polémica en el sector, ya que no hay una sola verdad en cuanto a cómo abordarlo. La intuición nos lleva a medir el impacto de la exposición a la tecnología en el rendimiento académico de los alumnos. Sin embargo, en estudios de resultados en las pruebas estandarizadas de ENLACE y PLANEA que hemos mandado hacer nos hemos dado cuenta de un desempeño sobresaliente de las escuelas beneficiadas por UNETE, pero es difícil determinar la causa. Es decir, ¿qué tanto de esa diferencia en desempeño se debe al acceso a la tecnología? ¿Pudiera ser debido a un sesgo en la selección de escuelas? La respuesta es incierta. Por eso creemos que el impacto se debe medir en función del desarrollo de ciertas habilida-

des. Cuando llegamos a las escuelas realizamos un diagnóstico inicial para determinar el punto de partida en habilidades digitales, integración de las TIC en el proceso pedagógico de docentes, comunicación y trabajo en equipo, entre otras. Al final del ciclo escolar descubrimos el cambio en este tipo de indicadores y lo comparamos contra escuelas control. Así determinamos la forma en que impactamos en los beneficiarios. ¿Cuál es la principal contribución de las TIC a la educación? Es difícil entender la educación del siglo XXI sin un componente tecnológico. El analfabetismo digital casi es equivalente al analfabetismo tradicional. La tecnología permite individualizar la experiencia educativa de una manera muy eficiente. Además, fortalece el proceso de aprendizaje enormemente al acercar contenidos ilimitados y brindar herramientas didácticas muy poderosas a los alumnos. Alguien que lo explica bien es Andreas Schleicher, director de la prueba PISA, quien afirma que las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje aún tienen que desarrollarse. Sin embargo, mientras la tecnología y la conectividad continúen teniendo un papel central en la vida cotidiana de las personas, un estudiante que no sepa

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“Las TIC no llegaron a reemplazar al docente, pero un docente que no termine por adoptar las TIC tarde que temprano será reemplazado.” navegar por el mundo digital estará desconectado de la vida económica, social y cultural que lo rodea. Palabras más, palabras menos, la tecnología es vital hoy en día. ¿Los docentes ven a las TIC con buenos ojos? ¿Es cierto que los profesores son los que ponen mayor resistencia? Las generalizaciones son inexactas y encajonar a 1.8 millones de docentes en México en un solo perfil sería equivocado. En nuestro día a día interactuamos con muchos héroes educativos, personas muy creativas que logran reinventarse, docentes que hacen mucho con poco y que tienen un gran sentido de vocación por enseñar. Pero también interactuamos con docentes que tienen prioridades diferentes. Lo que es un hecho es que pedir a alguien que tiene una trayectoria profesional, que se ha desempeñado en línea con su formación en la escuela normal, a quien por muchos años se le han pedido los mismos resultados, que de repente innove en su quehacer, brindándole apoyos limitados, en un contexto en que sus alumnos dominan mejor que ellos la herramienta didáctica que les pides usar, es una labor retadora. Entiendo por qué pudiera haber resistencia.

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¿Las TIC llegaron a reemplazar al docente? Por supuesto que no. Las TIC no llegaron a reemplazar al docente, pero un docente que no termine por adoptar las TIC tarde que temprano será reemplazado. La reforma educativa cambió la aproximación de la educción. En ese contexto, ¿cómo se ven las TIC a través del prisma del nuevo modelo educativo? Más que nunca, las TIC desempeñan un papel transversal en el proceso educativo. El diseño del nuevo modelo educativo contempla el uso de la tecnología desde la formación docente hasta su aplicación práctica para fomentar el principio de aprender a aprender en los alumnos. El reto, por supuesto, está en acercar estos beneficios a todos los estudiantes de una manera en que se puedan empoderar. Esta es la necesidad que estamos atendiendo de la mano del gobierno. Lo que nos gustaría ver es que esta relevancia de las TIC en la educación fuera soportada por presupuestos igualmente relevantes. Pareciera que UNETE está llenando vacíos que la SEP ha dejado sin

atender. ¿No está UNETE haciendo el trabajo del gobierno? La educación es responsabilidad de todos; no sólo de la SEP. La rectoría de la educación en México sí es de la SEP. El gobierno ha entendido que, mientras más aliados complementen estos esfuerzos y mientras exista una coordinación constructiva, se pueden lograr buenos resultados en equipo. Nosotros hemos sido aliados estratégicos de la SEP desde el momento en que nacimos. ¿Qué aprendizajes se lleva UNETE en este tiempo? Yo creo que el principal aprendizaje que nos llevamos a lo largo de todos estos años es cómo el gobierno, las empresas y la sociedad civil pueden unir esfuerzos para transformar a nuestro país. Los grandes retos se pueden abatir eficientemente con las soluciones que cada uno de estos actores pone sobre la mesa. ¿Algo que quisiera agregar? Todo este esfuerzo no se hubiera podido llevar a cabo sin la confianza que cientos de donantes han puesto en nosotros. En especial, me gustaría resaltar la generosidad de instituciones como Nacional Monte de Piedad, Fundación Televisa, SEP, ANTAD, los gobiernos de Puebla, Estado de México y Chiapas, Google, Dell, W.K. Kellogg Foundation, así como los miles de individuos que nos apoyan con aportaciones mensuales a través de nuestro programa de socios UNETE. Sin el apoyo de todos ellos, UNETE se hubiera quedado en el tintero.

>> POSICIONES La tecnología se ha convertido en algo transparente y casi imperceptible, que usamos cotidianamente y de la que dependemos, en muchas ocasiones, sin siquiera ser muy conscientes de ello. En este mundo digital, ¿qué características deben tener las escuelas para preparar y educar al alumnado del siglo XXI?

Elisa Piñero Carrillo, Manuel Sergio Fortes Gómez y Alfredo Santana Cruz*

CÓMO ORGANIZAR LA ESCUELA DEL SIGLO XXI uestro entorno inmediato está rodeado por un sinfín de artefactos y tecnologías que se encuentran presentes en los hogares, en los trabajos, en las escuelas, en los espacios de ocio, etcétera. Todas ellas nos prestan innumerables servicios y utilidades en distintos ámbitos. La aplicación de los avances de la tecnología a distintos

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campos o áreas de conocimiento está determinando su evolución y modificando el perfil laboral de la mayoría de las profesiones, siendo prácticamente imposible imaginar cualquier actividad que no esté mediada por la tecnología. En el plano educativo, el rasgo más destacable de este nuevo ecosistema en el que nos desenvolvemos es el de las características del alumnado presente en los centros educativos. Los niños y las niñas, desde edades muy tempranas, reconocen y usan las posibili-

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dades de interactividad con las tecnologías en general y con las digitales en particular. Casi instintivamente aprenden a manejar las pantallas táctiles de teléfonos celulares o tabletas digitales y a acceder a los sitios y contenidos de su interés. En definitiva, nuestra sociedad está mediada por la tecnología y es digital, y los ciudadanos debemos aprender a desenvolvernos con seguridad y eficacia en ella. La escuela del siglo XXI debe preparar y educar para que el alumnado, al acabar la enseñanza obligatoria, sea un ciudadano capaz y competente para conducirse en nuestra sociedad. Y si uno de los rasgos más característicos de la misma es que es digital, obviamente la escuela debería serlo también y, en consecuencia, el desarrollo de la competencia digital del alumnado y del profesorado debería ser uno de los objetivos prioritarios del sistema educativo, y su logro dependerá en gran medida del establecimiento de políticas educativas que reflejen esa apuesta.

Las estrategias y las políticas educativas para abordar la competencia digital se orientarán hacia un uso de las TIC que contemple acciones al menos en los siguientes ámbitos: integración de tecnologías en los centros educativos, integración de tecnologías en el currículo e integración de nuevas prácticas pedagógicas. Desde este punto de vista, cabe reflexionar sobre cómo podría ser un aula del siglo XXI. Podemos imaginar un modelo de aula digital donde el alumnado utiliza su propio dispositivo y se trabaja a través de un espacio virtual, con metodologías activas y colaborativas, materiales modulares, y donde cada centro propone, de acuerdo con su proyecto educativo y su currículo, las situaciones de aprendizaje y las actividades que desea. Si este es el modelo real que se impondrá es realmente difícil asegurarlo, ya que la velocidad de los cambios, tanto en las tecnologías como en el sistema educativo, podría llevarnos hacia un modelo diferente.

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>> POSICIONES Los recursos educativos, la conectividad y el equipamiento TIC de los centros, la competencia digital de los docentes y la integración de las tecnologías en el currículo son algunos de los aspectos que se tienen en cuenta para hacer un balance de la situación actual de una escuela inmersa en una sociedad digital.

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Poner las bases ¿Cuál es el papel de las administraciones ante esta encrucijada? Las soluciones que se han adoptado desde las diferentes administraciones varían de acuerdo con la situación concreta en cada caso. Hay una necesidad perentoria que nos llega desde los centros educativos, y es que para que el nuevo modelo sea viable es necesario disponer de una conectividad de calidad. En cuanto a la disponibilidad de un dispositivo por cada alumno, puede haber varias formas de abordarlo. Lo que sí es obvio es que la solución que se adopte deberá ser sostenible. No es viable volver a pensar en dotaciones millonarias a los centros educativos que a los pocos años queden obsoletas. Una opción podría ser la adquisición de los dispositivos y que la administración se comprometa a poner a disposición de los usuarios los contenidos digitales necesarios y los servicios y la infraestructura de comunicaciones indispensable para su uso. Algunas de estas ideas ya se han puesto en práctica en ciertas comunidades. Obviamente, en este modelo está claro que las políticas educativas deberían incluir algún tipo de medida que permita salvar las dificultades que podría tener para el acceso a los dispositivos una parte del alumnado con menos poder adquisitivo, al igual que ocurre en la actualidad con los libros de texto y el material escolar para la compensación de desigualdades. Las administraciones educativas deben garantizar que tanto los centros educativos como el profesorado dispongan de los medios necesarios para avanzar hacia la escuela digital, que garanticen el uso de toda la comunidad escolar en unas condiciones aceptables. Para ello es necesario avanzar y actualizar las infraestructuras básicas, las dotaciones de dispositivos y la conectividad. Pero además es necesario contemplar servicios de atención a los usuarios que liberen al profesorado de las tareas de mantenimiento de equipos, sistemas e infraestructuras. Con respecto al uso de las TIC en el aula, como recurso educativo, comenzó a llevarse a cabo por una minoría de docentes que, además de tener interés o gusto por las TIC, era innovador y lo hacía con carácter voluntario. A medida que las tecnologías digitales fueron evolucionando, fue aceptándose, cada vez más, la suposición de que éstas iban convirtiéndose en un elemento favorecedor de la mejora de la educación. Sin embargo, la cantidad de profesorado que se decidía a utilizarlas como recurso y a incorporarlas en su docencia no crecía al mismo ritmo que esa evolución. Ahora bien, la definición de las competencias clave como aprendizajes imprescindibles y la adopción del compromiso en el marco europeo, para garantizar el acceso y uso de las TIC, originó la introducción de las competencias básicas como nuevo elemento del currículo en los sistemas educativos. Por lo tanto, el uso educativo de las TIC cobró un carácter preceptivo y evaluable. Como resultado, el escenario cambió radicalmente. Se generalizaron las políticas educativas de implantación de tecnologías en los centros educativos, proliferaron los planes formativos de alfabetización digital del profesorado y creció el número de profesorado que adoptaba las TIC con motivación, aunque coexistiendo con otro profesorado que se resistía a usarlas.

De igual modo que las tecnologías evolucionaron, el uso educativo de las mismas también lo ha hecho a la luz de la investigación educativa y de la experiencia, transitando por tipos de uso bien diferenciados, desde el mero uso suplementario y/o complementario, hasta la búsqueda del verdadero valor añadido que diferencia estos recursos por su enorme potencial. Ir un poco más allá Pero, dicho todo lo anterior, para que realmente todo esto tenga impacto en el aula, un factor que nos parece relevante destacar es el de la integración de las TIC en el currículo. Nos referimos a que no es suficiente identificar los conocimientos, habilidades y actitudes imprescindibles que definen la competencia digital y establecer su relación con los contenidos y los criterios de evaluación a nivel general. Además, la presencia de las TIC debe estar de forma explícita en la concreción de los diseños curriculares y en todos los elementos de cada una de las áreas y materias, de manera que pueda apreciarse su carácter transversal e instrumental, pues

son precisamente los diseños curriculares el referente que usan los docentes para la elaboración de su programación didáctica. Por último, integrar nuevas prácticas pedagógicas implica abordar el terreno de las creencias y las visiones que cada docente tiene sobre la educación, ya que supone revisar modelos de enseñanza, metodologías, estilos y roles del profesor. La administración educativa debe impulsar la innovación en las prácticas pedagógicas, y para ello debe promover iniciativas y proporcionar servicios de apoyo y orientación que faciliten la adopción del modelo educativo por el que haya optado. Los recursos digitales y tecnológicos nos permiten llevar a cabo muchas acciones que no podríamos realizar sin ellos, pero es necesario poner el foco en el valor de los procesos y los aprendizajes en detrimento de las herramientas. Es decir, los recursos digitales deben ser utilizados de forma “transparente” y sólo cuando nos aporten un valor añadido. Lo interesante no es el recurso digital, sino lo que nos posibilita y cómo lo aprovechamos.

>> POSICIONES

Los docentes son los verdaderos protagonistas del cambio. Por lo tanto, es necesario que contemplen, como un elemento primordial de su formación y actualización, la adquisición de la competencia pedagógica y tecnológica para afrontar los nuevos estilos de aprendizaje, y adaptarse a los diferentes roles docentes, donde ya no dirigen, sino que acompañan y orientan. Necesitan, además, incorporar nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras y de vanguardia apoyados en una buena base de TIC, en la que no puede faltar un buen dominio de la alfabetización informacional y del uso seguro y responsable de las TIC. La escuela digital necesita un profesorado que tenga nuevas miradas sobre el alumnado y sobre la educación, que maneje una amplia mochila cargada de herramientas, que posea una gran capacidad de adaptación, que tenga inquietud por probar e integrar tecnologías cambiantes y que sepa aprovechar el potencial que le ofrecen las nuevas tecnologías —incluso en condiciones desfavorables—, que sea un orientador y un guía, que sepa cuestionar, que sepa fijar las metas, que sea un proveedor de contenidos y un garante de la calidad y el rigor. El profesorado asume este nuevo protagonismo diseñando sus propias situaciones de aprendizaje, en las que se ponen en juego nuevas prácticas pedagógicas, cada vez más alejadas del libro de texto y de los modelos tradicionales.

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Pero el verdadero cambio, ya sea sobrevenido o provocado, se produce en el centro educativo. Cada centro educativo tiene unas características y una idiosincrasia que hacen difícil la generalización de soluciones que recojan las necesidades de todos los centros por igual. Son los equipos directivos los que pueden liderar este cambio y la dinamización de la innovación educativa. Sería ideal buscar liderazgos compartidos que sepan ofrecer protagonismo al profesorado innovador y de vanguardia. El centro educativo debe diseñar espacios atractivos y accesibles, debe revisar sus estructuras de organización y adaptarlas a las nuevas necesidades (horarios, cursos, niveles, agrupamientos flexibles, áreas, espacios que faciliten el trabajo colaborativo, apoyos a la docencia en el aula compartida e interdisciplinar, presencia en la red, gestión de la información y el conocimiento…), debe vigilar que todo el alumnado tenga acceso a la tecnología, garantizando la equidad y la igualdad de oportunidades. Esta organización debe quedar recogida en el plan de integración de las TIC, que es un documento contenido en el proyecto educativo. Las administraciones educativas deben asumir su protagonismo ofreciendo servicios que propicien las nuevas prácticas pedagógicas y la integración de las TIC: proporcionar servicios web multiplataforma, formación y actualización permanente del profesorado, asesoramiento y apoyo educativo y técnico; propiciar la investigación y la innovación educativa y ofrecer modelos de uso con situaciones de aprendizaje y recursos educativos; promover el liderazgo en los centros educativos para impulsar el cambio; facilitar espacios, aplicaciones y herramientas para compartir y comunicarse que faciliten las tareas de gestión. Para concluir, la escuela ideal debería educar para la vida, ofreciendo al alumnado el mayor número posible de situaciones y experiencias para el aprendizaje en contextos reales. Por ello, en un mundo digital, una parte de la escuela debería, también, ser digital. * Coordinadores del Área de Tecnología Educativa de la Consejería de Educación y Universidades de Canarias. Contacto: epincar@gobiernodecanarias. org, mforgom@gobiernodecanarias.org y asancru@gobiernodecanarias.org. Artículo publicado originalmente como “Los docentes, los verdaderos protagonistas”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 462, diciembre de 2015..

REPORTAJE

Mónica Bergós Hernández*

A más internet,

más fracaso escolar El Grupo de Investigación Jóvenes y Tecnologías de la Información y la Comunicación (JOITIC, por su siglas en catalán) publicó un estudio basado en las respuestas de casi 6,000 estudiantes de primero a cuarto año de educación secundaria obligatoria (ESO) en España, el cual concluye que los estudiantes que pasan más horas en la computadora sin la supervisión de sus familias obtienen peores resultados escolares. Aquí presentamos una síntesis de dicho estudio.

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a exposición prolongada a las nuevas tecnologías repercute de manera negativa en los resultados escolares. Ésta es la principal conclusión de un amplio estudio realizado por investigadores de la Universitat Autònoma

de Barcelona (UAB), el Institut Català de la Salut y la Universitat Ramon Llul que ha analizado el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) entre los estudiantes de ESO. La investigación tomó como muestra a 5,538 estudiantes de primero a

cuarto año de ESO de institutos públicos y concertados, de distintas poblaciones de la comarca del Vallès Occidental (Barcelona): Sabadell, Castellar del Vallès, Sant Quirze del Vallès, Sentmenat, Polinyà, Palau-Solità i Plegamans y Santa Perpètua de Mogoda.

Estos alumnos fueron cuestionados sobre sus actividades extraescolares, rendimiento escolar, consumo de sustancias tóxicas, relación familiar, uso de las TIC y control paterno. El estudio de sus respuestas ha permitido a los investigadores observar que los estudian-

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REPORTAJE tes que pasan más horas frente a la computadora, sin la supervisión de sus familias, obtienen peores resultados escolares. Las posibilidades de fracaso escolar son de 16% entre el alumnado que utiliza la computadora menos de una hora al día; de 17% entre aquellos que se exponen a la red entre una y dos horas diarias; de 20% para quienes pasan entre dos y tres horas, y se dispara hasta 29% si el uso de computadora supera las tres horas diarias. Raquel Muñoz, la autora principal del estudio “Acceso y uso de nuevas tecnologías entre los jóvenes de educación secundaria, implicaciones en salud. Estudio JOITIC” (publicado en Atención Primaria, vol. 46, núm. 2, pp. 77-88) puntualiza que estas conclusiones hacen referencia al uso de la computadora con finalidades lúdicas. Es decir, el tiempo que los jóvenes dedican a navegar por la red para conversar con sus amigos, a través de las redes sociales o los chats, consultar su correo electrónico, entretenerse en juegos on line o realizar compras electrónicas. Los resultados del estudio no implican que los alumnos que no hacen uso de internet tengan un me-

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jor rendimiento académico. Al contrario, no utilizar la red en absoluto incrementa el riesgo de fracaso escolar hasta 27%. Según los investigadores, el nulo interés por el uso de las nuevas tecnologías puede deberse a la “falta de motivación general” también para otro tipo de aspectos, entre ese grupo de alumnado. Otro dato preocupante de la investigación relaciona la falta de control paterno y el uso intensivo de la computadora con el consumo de cannabis, alcohol y otras sustancias tóxicas. El estudio ha detectado que los alumnos de primero de ESO con una exposición limitada a internet —menos de tres horas diarias— han sufrido una intoxicación etílica aguda sólo en 4% de los casos, mientras que el porcentaje asciende hasta 11% entre aquellos estudiantes que utilizan la computadora con finalidades lúdicas más de tres horas al día. En relación al consumo de cannabis, el estudio ofrece datos similares: 2% entre los estudiantes con menor uso de internet, y 10% entre los alumnos que pasan más horas frente a la pantalla. Todo lo anterior no quiere decir que las nuevas

tecnologías sean negativas, aclaran los investigadores. Las tecnologías pueden ofrecer grandes posibilidades de aprendizaje, pero es esencial que los alumnos reciban una buena formación de TIC desde los inicios de su formación escolar. Por eso insisten en que son necesarias campañas de prevención, en primaria y en ESO, sobre el mal uso de la tecnología, para evitar la aparición de conductas de riesgo.

Una buena formación en el uso de las nuevas tecnologías adquiere especial importancia en un contexto como el actual, en que el acceso a las TIC va en progresivo aumento entre los jóvenes, quienes cada vez acceden a ellas a una edad más temprana. En el momento de la encuesta, 98% de los jóvenes disponía de internet en casa y 89% ya tenía un teléfono celular antes de los 13 años.

* Periodista. Artículo publicado originalmente como “Un estudio relaciona el fracaso escolar con el uso excesivo de internet”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 454, marzo de 2015.

La falta de control paterno y el uso intensivo de la computadora están relacionados con el consumo de cannabis, alcohol y otras sustancias tóxicas, que se incrementa considerablemente en los estudiantes que usan la computadora con fines lúdicos más de tres horas al día.

OPINIÓN Julio Cabero Almenara*

La escuela TIC: algo más que incorporar

tecnologías

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¿A qué se debe que a pesar del aumento del uso de la tecnología en las aulas los resultados obtenidos por los alumnos sean tan poco significativos? Las respuestas son variadas y el autor nos presenta algunas de ellas.

unca en la historia de la educación el docente ha tenido a su disposición en el aula tanta tecnología como en los últimos tiempos, cuando ya recientes tecnologías, como las pizarras digitales o las conexiones a internet, están adquiriendo la categoría de “invisibilidad” por su disponibilidad. Y ésta se ampliará fuertemente en un futuro cercano, como ponen de manifiesto los diferentes informes Horizon que se vienen publicando y que el lector interesado puede consultar en el sitio web de la institución que los elabora (http://www. nmc.org). En contrapartida, como apuntan diferentes investigaciones (Law, Pelgrum y Plomp, 2006; BarreraOsorio y Linden, 2009), altos niveles de presencia y uso de las TIC no han repercutido en el aumento de los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes, lo cual nos lleva a la conclusión de que los efectos de las TIC en el rendimiento de los alumnos son inocuos o desconocidos; es decir, que no siempre están sirviendo para transformar la práctica educativa y crear nuevas escenografías de comunicación para los participantes en el acto sémico-didáctico de la enseñanza. Un ejemplo de lo que decimos lo encontramos en el artículo de opinión publicado el 15 de septiembre de 2015 en El País, con un título

muy llamativo: “La computadora sola no educa”, como respuesta a los resultados publicados en el informe PISA sobre el uso de las computadoras, donde se afirmaba: “Las tecnologías facilitan el aprendizaje, pero no lo garantizan. Deben adecuarse a las necesidades pedagógicas. El papanatismo tecnológico puede ser tan nocivo como la carencia; el abuso puede inducir distracción y dispersión. Por eso es importante que además de incorporar computadoras, tabletas y otras herramientas, exista una planificación de sus aplicaciones y —fundamental— la preparación de los docentes. Puesto que son tecnologías que evolucionan a gran velocidad, es conveniente también que los centros incorporen expertos que se ocupen de actualizarlas y garanticen un uso eficiente”. La solución es la pedagogía Cabe entonces hacer una pregunta: ¿a qué se debe tanta presencia de tecnologías y tan pocos resultados significativos obtenidos? Las respuestas son variadas y, a continuación, vamos a presentar algunas de ellas. En primer lugar, nos hemos centrado demasiado en las tecnologías y en su componente instrumental y nos hemos olvidado de que la solución a los problemas educativos de su implantación viene por la pedagogía y no por la tecnología. Su calidad

pasa no por concentrarnos en sus variables tecnológicas e instrumentales, sino en las didácticas, organizativas y pedagógicas. Este tecnocentrismo nos ha llevado a tratar siempre de incorporar en la práctica educativa la última tecnología al uso, asociando de esta manera la enseñanza de calidad a su presencia en el aula; cuando, por el contrario, se sabe que la innovación tecnológica no tiene por qué implicar innovación didáctica. Ésta se refleja a partir de organizar los diferentes componentes que tenemos a nuestra disposición, tecnológicos y humanos, para que, aplicando metodologías y estrategias didácticas específicas en interacción, conformen una escenografía mediática de comunicación, y que el alumno, en interacción con sus compañeros, docente y objetos de aprendizaje, alcance los objetivos y las competencias planificados. Se puede decir que muchas veces con la incorporación de las TIC en los centros educativos lo que se ha perseguido es alcanzar cambios en la coreografía externa de la enseñanza y no en la interna. Como he señalado en otro momento (Cabero, 2015, p. 21): “Muchas veces mejor que pensar en tecnologías futuras, lo que debemos [hacer] es invertir esfuerzos en construir modelos de enseñanza para obtener el máximo partido de las tecnologías que actualmente

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OPINIÓN

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La innovación no se consigue por la novedad de aplicación tecnológica, sino por la aplicación de criterios para conseguir nuevos escenarios formativos y comunicativos. 26

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tenemos en nuestros centros educativos. La innovación no se consigue por la novedad de aplicación tecnológica, sino por la aplicación de criterios para conseguir nuevos escenarios formativos y comunicativos”. Por otra parte, seguimos dándole a las TIC el papel transmisivo y reproductivo de la información, olvidándonos de que con ellas podemos alcanzar miradas más amplias para su incorporación a la práctica educativa, y se hace necesario pasar de su simple consideración como TIC (tecnologías de la información y la comunicación), a TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) y TEP (tecnologías para el empoderamiento y la participación) (Cabero, 2014), es decir, comenzar a aplicarlas en los escenarios educativos como herramientas para facilitar el aprendizaje, la difusión del conocimiento, la participación y la cooperación entre los participantes en el acto educativo, la creación de objetos de aprendizaje por los estudiantes y el análisis de la realidad en la que se encuentran inmersos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho en otros términos, frente a su uso para la reproducción debemos buscar usos para la comunicación, el conocimiento, la participación y el empoderamiento. Lo anterior supone pasar de modelos centrados en el docente a modelos centrados en el estudiante; de modelos donde la tecnología tiene la funcionalidad de presentación de los contenidos, a otro donde la tecnología se convierte en un instrumento

que facilita la exploración y el ser instrumento del conocimiento, el análisis de la realidad, la búsqueda de información y la elaboración de objetos de aprendizaje por parte de los estudiantes. Lo que supone al mismo tiempo hacer pasar a los estudiantes del papel de consumidores mediáticos a prosumidores tecnológicos en un mundo transmedia como en el que nos movemos. Esa transformación requerirá que el docente modifique el papel tradicional de transmisor de información que ha desempeñado en el sistema educativo y movilice otros como son el de guía y el de orientador del proceso educativo del alumno, curador de contenidos y diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje en las cuales se desenvuelvan los estudiantes. El papel docente Otro de los aspectos sobre el que hay que reflexionar en el uso de las TIC en las aulas son los profesores, respecto de los cuales las diferentes investigaciones que se han realizado sobre las actitudes y los niveles de formación que tienen respecto a las TIC nos apuntan diferentes hechos, que van desde que tienen una actitud positiva hacia las TIC, que perciben la necesidad de su incorporación en la escuela actual y piensan que es necesario estar formados para crear con ellas escenarios formativos de calidad. En lo que se refiere a su formación, desde mi punto de vista uno de los grandes proble-

mas que creo se han cometido es realizarla desde posiciones muy instrumentales y tecnológicas, y bajo la perspectiva de problemas prácticos no para los docentes sino para los tecnólogos que dirigían la acción formativa. Desde mi punto de vista, las acciones formativas que se lleven a cabo sobre los docentes deben ir dirigidas a adquirir no conocimientos tecnológicos sino más bien que lleven a los docentes a la apropiación científica de la tecnología. Y lo anterior supone que se les capacite con una buena formación conceptual, que dejen de ser actividades puntuales por realizar cuando surge una nueva tecnología, y que se replantee desde nuevos principios y con nuevas dimensiones que superen las instrumentales y alcancen otras: semiológicas/estéticas, pragmáticas, psicológicas, críticas, actitudinales, investigadoras, de interacción con los nuevos lenguajes… (Cabero y Marín, 2014). Un modelo de formación y capacitación docente en TIC que en los últimos tiempos está adquiriendo significación es el TPACK, formulado por Mishra y Koehler (2006), que nos llama la atención respecto a que los docentes deben poseer, para la incorporación de las TIC a la práctica educativa, una formación que pasa por tres tipos de conocimientos: tecnológico, pedagógico y de contenido. Conocimientos que deben plantearse en interacción y no de manera aislada (Cabero, Marín y Castaño, 2015).

La organización, clave para la innovación Otra llamada de atención para la incorporación de las TIC es la referida a la necesidad de cambiar las estructuras organizativas de los centros, que muchas veces impiden y limitan la incorporación y el uso de las TIC por docentes y discentes. Incorporar tecnologías digitales a la escuela, y seguir moviéndonos en estructuras organizativas y administrativas propias de la escuela analógica, no favorecerá la incorporación de las TIC y nos llevará a usos meramente transmisivos, como hemos apuntado antes. Cultura organizativa de los centros que no sólo facilita o dificulta el uso de las TIC en los centros, sino que también favorece usos específicos e impedirá otro tipo de ellos. Por otra parte, dentro de este nivel organizativo, creo que es necesario desarrollar sistemas de apoyo a los docentes para la producción de TIC. Por último, es indispensable señalar dos aspectos: por una parte, que debemos ser conscientes de que nos vamos a mover en un terreno de doble velocidad, ya que mientras los cambios tecnológicos son rápidos, dinámicos e incluso fugaces, los cambios educativos y culturales son lentos y apaciguados, y por otra, que se hace necesario potenciar su investigación, con modelos diferentes a los comparativos referidos a si se aprende más con el medio X o con el medio Y. * Catedrático de tecnología educativa de la Universidad de Sevilla. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 462, diciembre de 2015.

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Larry Cuban: “La introducción de las TIC no demuestra que el alumnado aprenda mejor” Fernando Hernández y Juana María Sancho*

Estudioso de las reformas escolares y de cómo el docente se relaciona con el cambio, Larry Cuban, profesor de la Universidad de Stanford, pone en cuestión el papel de las nuevas tecnologías como herramientas para cambiar la escuela y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Larry Cuban es profesor emérito del Departamento de Educación de la Universidad de Stanford. Su libro Oversold and Underused. The Computers in the Classroom (2001) llamó poderosamente la atención en un momento en que la tecnología en la enseñanza se anunciaba como la panacea de muchos problemas de aprendizaje. Tiene raíces profundas en el sistema escolar de secundaria, donde fue profesor de ciencias sociales durante casi 15 años, además de ser superintendente en un distrito educativo por siete años. Es autor de numerosos libros y artículos que en esencia exponen que las escuelas no pueden ser tratadas como negocios o empresas. A su juicio, las TIC en la educación no se han aprovechado suficientemente. El Mundo de la Educación

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na de sus ideas más influyentes ha sido que los gobiernos han invertido en los últimos 25 años un considerable volumen de recursos en TIC para las escuelas. Sin embargo, estas inversiones han tenido relativamente poco impacto en los sistemas de enseñanza y aprendizaje. ¿Podría comentar su posición a este respecto? La inversión en las TIC se basa, primero, en nuestro interés en formar al alumnado para participar en el mercado laboral. El alumnado necesita alfabetización digital, familiarizarse con estas herramientas nuevas y usarlas con confianza. Segundo, existe la idea de que las TIC ayudarán a los docentes a enseñar mejor. Normalmente se entiende la noción de “enseñar mejor” como una forma de enseñanza menos tradicional o más centrada en el estudiante. La tercera idea es que los jóvenes aprenden mejor, y aprenden más, cuando usan las TIC. De estos tres argumentos que justifican la introducción de las TIC en el aula, dos —la noción de que ayudarán a los educadores a cambiar su forma de enseñar y que el alumnado aprenderá más y mejor— todavía no están confirmados por estudios científicos. Los resultados de los exámenes nacionales no apoyan estas teorías. No quiero decir que lo que he señalado sean las únicas razones para usar las TIC en las escuelas. También podríamos decir que las TIC captan la atención del alum-

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nado, que lo motivan o que pueden ofrecerle diferentes tipos de experiencias. Pero cuando justificamos el uso de las TIC diciendo que cambian la enseñanza, hay que decir que esta afirmación todavía no la hemos comprobado. Hay algunos docentes que han cambiado su forma de enseñar, pero la mayoría no. Si lo justificamos diciendo que el alumnado sacará mejores resultados en los exámenes nacionales, o que sacará mejores notas cuando empiece a usar las TIC, tampoco hay estudios que apoyen esta teoría. Así que hay muchas razones para querer educar con las TIC, sobre todo la de acercar la escuela a la sociedad actual. Pero si se justifica la inversión en la idea de que las TIC cambian la enseñanza y los resultados académicos, entonces no parece que funcionen. En este momento, ¿qué investigaciones lleva a cabo en relación con estos temas? En los años ochenta comencé a investigar sobre la utilización de las TIC. En el primer libro que publiqué, Teachers and Machines, estudié cómo y cuánto los docentes usaban el cine, la radio y la televisión educativa. Veinticinco años más tarde comparé esta situación con la introducción de la computadora en la escuela. Se refiere al libro Oversold and Underused. Sí. Oversold and Underused trata del uso de la tecnología digital en la educación infantil, primaria, secundaria y universitaria.

Intentaba explicar por qué la tecnología en el aula estaba sobrevendida —presentada con demasiadas expectativas, imposibles de cumplir— e infrautilizada —muy poco aprovechada—. Para los que defendían el uso de la tecnología digital, esta situación era causa de una gran decepción. Uno de los institutos que formaba parte de esa investigación ahora es un centro en el que cada alumno tiene su propio teléfono celular. Dado que hay pocos casos en los que un investigador vuelva a investigar en la misma institución, yo quería trabajar en este contexto de nuevo. Ahora estoy en ello. Todavía no he publicado mucho en relación con este proyecto, pero los datos están casi todos analizados. He estado en el instituto dos o tres años, durante los cuales he observado las clases, las aulas; he hablado con el director, conversado con el alumnado, seguido a algunos estudiantes en sus clases. Así que puedo decir que tengo una idea bastante clara de lo que pasa en el centro. Lo que no sé todavía es qué nos dice este caso con respecto al uso de la tecnología en las escuelas. ¿Cree que la política de “un celular por alumno” es más efectiva que la forma en que las escuelas han usado las TIC en épocas anteriores, por ejemplo en actividades por grupos frente a una computadora? Tengo que responder que no estoy seguro. En la escuela que he estado observando, hay más docentes que usan las TIC en el aula que hace 12 años. Me parece que casi 60% de ellos las usan ahora, y hace 12

años lo hacía casi 40%. Podemos observar que se utilizan más, pero la cuestión es: ¿cómo las usan? Observo que la mayoría de los docentes en esta escuela usan las TIC en sus prácticas tradicionales de enseñanza. Los estudiantes las emplean todos los días para reforzar las cosas que el profesorado suele hacer en el aula: tareas, búsquedas por internet, investigaciones para proyectos. Estas actividades no difieren de lo que docentes y alumnado hacían en otros momentos. Hay un par de enseñantes en esta escuela que usan las TIC de forma no tradicional. Pero el uso típico del teléfono celular es más tradicional. ¿Cuáles son los mayores desafíos para las instituciones que preparan educadores en estos momentos, teniendo en cuenta la complejidad de nuestra sociedad? Los centros que forman educadores tienen un trabajo muy difícil. El dilema que deben enfrentar es: ¿preparamos al profesorado para la realidad que existe, o para la realidad que debería existir? Es un dilema considerable y el trabajo es complicado. Lo que acaban haciendo es enseñar diferentes métodos en relación a cómo educar y enseñar en los contextos en los que desarrollarán su trabajo. Los educadores, cuando acaban su formación y entran en la escuela, normalmente se encuentran con una realidad para la que no están preparados. Es parecido a lo que les pasa a los médicos cuando ingresan a un

Los centros que forman educadores tienen un trabajo muy difícil. El dilema que deben enfrentar es: ¿preparamos al profesorado para la realidad que existe, o para la realidad que debería existir? hospital por primera vez. Es gente que tiene un título, que se ha formado, pero que se suele espantar cuando empieza a trabajar. Este choque forma parte de la transición entre el periodo de formación y lo que pasa en el mundo real. Un resultado de este proceso es que los jóvenes educadores cambian. Su reacción suele ser intentar parecerse a la gente que trabaja a su alrededor, y así se vuelven más conservadores en su forma de educar. Eso, o dejan la profesión. Tenemos la impresión de que en su país, Estados Unidos, hay cierta decepción con la política educativa de la administración anterior. La administración de Obama apoyó la política de No Child Left Behind (ley aprobada en 2001, con el consenso de los demócratas) que promovió la idea de que estableciendo altos niveles, estándares y objetivos medibles mejorarían los resultados individuales de los alumnos. Su aplicación llevó a que en muchas escuelas se orientaran sólo a preparar a los alumnos para responder a los tests.

Quiso mejorar el sistema, eso sí, pero no cambiarlo. Asimismo, avanzó la idea del rendimiento del educador, con una política consistente en remunerar a los docentes en relación con los resultados de sus estudiantes en los exámenes nacionales. Estas políticas también formaron parte de la administración de Bush y la verdad es que muchas personas no vieron mucha diferencia entre las dos, aunque fueran de diferentes partidos políticos. ¿Por qué pasó eso? Creo que la coincidencia entre dos partidos políticos diferentes se debe al hecho de que, en los últimos 30 años, el cambio en la escuela pública siempre sigue una lógica económica. Por ejemplo, el cambio viene como resultado de la preocupación de que el país no crece lo suficiente (o como mínimo no crece de la forma deseada por los políticos) o cuando parece que el país podría tener más presencia en el mercado global. En Estados Unidos se interpretan estos problemas, en parte, como evidencias de que los titulados carecen de las

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En el ámbito de las TIC hacen falta más estudios en torno de cómo los docentes usan las nuevas tecnologías en sus aulas y con sus alumnos. competencias necesarias para funcionar y tener éxito en el mercado laboral. Esta lógica ha llevado a que cualquier cambio introducido en el sistema escolar esté vinculado a la situación económica del país. Vemos que todo se ajusta con base en esta perspectiva, desde los estándares académicos y los exámenes nacionales, hasta la responsabilidad federal. Todo este proceso es obra de un grupo políticos de élite y de grupos cívicos y empresariales que tienen una visión de lo que la escuela debería hacer. La escuela como parte de la economía... Se trata de la escolarización de los problemas nacionales, un discurso que sitúa a la escuela como una solución a la crisis. Podemos decir que las escuelas son una parte integral de la economía, pero cuando tenemos en cuenta el desarrollo histórico que vincula la economía con la escuela, es más fácil entender por qué la administración de Obama no fue muy diferente de la de Bush. Usted ha sido presidente de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA). En los congresos de AERA podemos observar una gran diversidad de posiciones

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ante la investigación en educación. Si tuviera el poder de establecer una agenda para la investigación en educación, ¿cuál sería en estos momentos? El gobierno nacional ha cambiado el nombre de la investigación educativa. Ahora habla de ciencias de la educación. Entiendo su lógica, pero pienso que el arte de enseñar, el arte de ser director de escuela… la parte artística de la educación, está totalmente olvidada bajo este nuevo término. Si este tema entra en la agenda de investigación o no, no lo sé. Pero la idea de que la educación es una ciencia… Entiendo el interés que incentiva este cambio, pero no creo que la educación pueda ser jamás una ciencia, porque tiene cierto carácter artístico en el aula, en la escuela... En este contexto, ¿por dónde tendría que caminar la investigación educativa? Me parece que tenemos que saber más sobre lo que pasa en las aulas —no usando encuestas sino la observación directa— y también lo que pasa en las escuelas. Creo que la observación directa es muy importante; lo que pasa es que requiere muchos recursos humanos y

es muy cara. Por eso, la mayoría de las investigaciones están diseñadas para usar encuestas, cuestionarios, entrevistas, etcétera. Sin embargo, estas herramientas no son muy útiles a la hora de realizar recomendaciones para las políticas educativas. Teniendo en cuenta su investigación más reciente, ¿cuáles serían los ejes con los cuales se podría definir una agenda para la investigación sobre las TIC en el contexto escolar? Me parece que la encuesta ha dominado la investigación sobre las TIC hasta ahora, para hacer comparaciones entre las aulas que usan las TIC y las que no. A mí me gustaría que no se produjeran más investigaciones diseñadas de esta manera. Pero en este ámbito hacen falta más estudios en torno de cómo los docentes usan las nuevas tecnologías en sus aulas y con sus alumnos. Necesitamos saber cómo los estudiantes emplean las nuevas tecnologías y cómo responden a su uso en la escuela. Este tipo de estudio es muy caro, necesita tiempo y recursos humanos, así que existen pocos, ¡aunque son muy importantes! Intervenciones en las que los investigadores y los educadores pueden encontrarse para decidir cuáles son las preguntas que quieren resolver, en las que pueden colaborar durante el proceso de la investigación; pero estudios de este tipo no son la norma. Desde mi punto de vista, necesitamos muchos más. * Profesores de la Universitat de Barcelona. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 411, abril de 2011. Transcripción y traducción: Rachel Fender.

>> POSICIONES Las herramientas tecnológicas sólo son medios que van a ayudarnos a alcanzar una serie de metas educativas previamente planificadas, y en ningún caso debe ser considerado el dominio de las herramientas como factor central del planteamiento de aprendizaje, afirma el autor al abordar el “paradigma digital” en el ámbito educativo.

Sergio Arturo Jaime Mendoza*

LA TECNOLOGÍA Y EL APRENDIZAJE COMBINADO: UNA REALIDAD MAL ENFOCADA 34

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l aprendizaje en línea, blended learning, entornos virtuales de aprendizaje, recursos educativos abiertos, plataformas educativas, MOOC, campus virtuales… son todos términos que se han vuelto usuales en el medio educativo desde hace algunos años, aunque no por ello podemos afirmar que sea un hecho el encontrarnos plenamente familiarizados con su uso y aceptación. En mi trayecto profesional, desde hace algún tiempo he tenido oportunidad de participar de diversas formas en varias iniciativas “tecnológicas” que se supone han venido a revolucionar la forma en que hacemos “educación”. Sin embargo, aquí es donde debemos poner el

acento, o mejor dicho, el dedo sobre la llaga: la tecnología no reinventa a la pedagogía; sólo amplía sus posibilidades. Por lo tanto es imprescindible integrar mejores didácticas y metodologías en un currículo para el nuevo paradigma, que ahora llamamos “digital”. La tecnología como vía de integración y palanca de cambio transforma, día a día, la forma de enseñar y aprender de todos los ciudadanos. Los centros educativos deben así evolucionar y convertirse en agentes para la personalización y la atención a la diversidad en los aprendizajes, conectar metodologías con prácticas clásicas y nuevas, ser vínculo en la transferencia y la escalabilidad de la innovación, y también aceleradores de los cambios orgánicos en los que se encuentra inmerso el sistema educativo.

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>> POSICIONES

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Ante tal perspectiva, un problema que visualizo —aparte de la falta de interés tanto de educadores como de educandos por mejorar las condiciones particulares de su desempeño— es la “brecha generacional”, distinta de aquella que se ha llamado “brecha digital”, que tanto ha ido y venido y que, para mí, dicho sea de paso, estriba más en una cuestión de fondo y no de forma, más en la incapacidad para usar los medios adecuadamente que en la imposibilidad de acceder a ellos. Si no fuera así, entonces no deberíamos tener problemas en superar a países como Brasil o Chile, quienes no muestran mejores números en cuanto a inclusión digital, pero sí en los relativos a su logro educativo, pese a su aparente “rezago tecnológico”. Erróneamente seguimos creyendo, desde hace ya un par de sexenios, que tener más recursos tecnológicos soluciona el problema, entiéndase desde aquellos tiempos en que tuvimos lo que se denominó Enciclomedia, que no era otra cosa que una pizarra

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digital vinculada a Encarta, hasta nuestros días, en que la política educativa ha puntualizado sobremanera que el problema se puede solucionar con la dotación de tablets (dispositivos que en muchos casos han terminado en el mercado informal porque gran número de maestros ya tienen una o porque los estudiantes poseen mejores smartphones). De acuerdo con mi experiencia, el nombre que se dé al fenómeno educativo relacionado con la evolución tecnológica no es lo más trascendente, sino más bien el enfoque que demos a las nuevas formas de trabajo, tanto institucionales como académicas. En la práctica, el fenómeno se presenta distinto, tanto si hablamos de educación media o superior como si pretendemos desarrollar una modalidad mixta o dual, o completamente virtual y a distancia. Creo firmemente en el futuro de esta tendencia, pero sobre todo en la trascendencia asociada a nuestra actividad docente, ya no como

al margen transmisores sino como educadores, facilitadores y guías, y en la importante responsabilidad que implica prepararnos y cambiar nuestra forma de pensar. No es posible que pretendamos desarrollar este enfoque educativo si no hemos sido parte de él, aunque conozco a muchas personas que se dicen facilitadoras de entornos virtuales pero que nunca han tomado un curso en este medio, y por lo tanto no conocen la “experiencia” de aprender de una forma distinta. Luego entonces, su trabajo sólo se ha tecnificado, y lo que antes ponían en un pizarrón ahora lo ponen en una pantalla, así de simple. El uso eficiente de la tecnología en los centros educativos ha sido uno de los temas más debatidos por expertos en los últimos años. El énfasis para el éxito en la introducción de TIC en procesos educativos debe ponerse sobre todo en la metodología didáctica y no en la tecnología… “La cuestión es entender que ser usuario de las TIC no significa aprender, pero sí que a través de ellas podemos generar conocimientos y compartir información; ellas nos ayudarán a que el contenido sea más interesante, actual, motivador para los alumnos, pero siempre deben estar incluidas en nuestras prácticas de manera planificada, conociendo el contenido o la disciplina que estamos impartiendo, y utilizando herramientas que les ayuden a producir conocimiento sobre el tema abordado, para que luego puedan difundirlo y compartirlo”, afirma Alejandro Piscitelli. ¿Cómo utilizar la tecnología de forma efectiva en los procesos de aprendizaje? Aprender utilizando las TIC requiere un planteamiento metodológico distinto al de la adquisición de meros contenidos. La nueva ecuación para esta educación debe ser la siguiente: CONTENIDOS + PEDAGOGÍA + TECNOLOGÍA, donde estos tres factores fundamentales son claves para la introducción de las TIC en los procesos educativos, y, por ende, se requiere que los docentes manifiesten sólidos conocimientos tanto de contenidos como del dominio de competencias pedagógicas y un buen manejo de herramientas tecnológicas y sus posibles aplicaciones. La implicación requerida en la educación en línea, sea a distancia o en modalidad mixta, va más allá del simple conocimiento de una plataforma Moodle, por ejemplo. Además, implica conocer sobre gestión de ambientes virtuales, del desarrollo de estrategias de aprendizaje, del desarrollo de contenidos, de la evaluación del aprendizaje digital, de la facilitación y la disponibilidad de recursos, de la interacción a distancia y de la usabilidad de los medios, y, porque no decirlo, también ser analistas de necesidades de formación y partícipes en la identificación de conductas de riesgo en la red… entre otros temas. El uso de tecnología debe provocar un aprendizaje visible a partir de lo invisible. Es por eso que la evaluación en planteamientos educativos con TIC va más allá de la sola identificación de cuántos contenidos han sido adquiridos, por lo que, además de evitar utilizar las TIC para seguir planteando el aprendizaje metodológicamente similar a como se hacía sin ellas, se debe evitar centrar la evaluación en simples adquisiciones de contenidos. Dichas herramientas tecnológicas sólo son medios que van a ayudarnos a alcanzar una serie de metas educativas previamente planificadas, y en ningún caso debe ser considerado el dominio de las herramientas como factor central del planteamiento de aprendizaje.

El uso educativo de las realidades virtual (RV) y aumentada (RA) ha crecido considerablemente durante los últimos años. En la Rush University en Chicago y en la Case Western Reserve University se está utilizando la RV para que los alumnos practiquen cirugías que no impliquen un riesgo. De manera similar, el Southwest Virginia Community College usa la RA para practicar la investigación de escenas criminalísticas y la Pennsylvania State University simula virtualmente caminatas por sembradíos, donde los alumnos de agronomía se pueden ir familiarizando con el aspecto de plantas enfermas. Es claro que estas nuevas tecnologías tienen aplicaciones que van más allá de los videojuegos. Los MOOC (massive open on-line course) son cursos muy populares; sin embargo, hay que tener en cuenta sus límites. Esta forma de enseñanza, al ser dirigida a una gran cantidad de personas, tiene contenidos estáticos: videos pregrabados, lecturas ya establecidas y exámenes pensados con anterioridad. El problema es que la educación, en este momento, se está pensando como generadora de habilidades y no como dadora de conocimiento. En ese sentido, los MOOC fallan, pues es esencial la interacción humana para la adquisición de aptitudes. Pensemos, por ejemplo, en la adquisición de idiomas. Para el correcto aprendizaje de una lengua, el alumno debe ir construyéndola por medio de su uso; debe ir reconociendo las intenciones de otro hablante y esforzarse por hacerse entender: debe habitar la lengua. Aquí es donde la instrucción masiva y genérica se encuentra con sus límites. Ashok Goel es profesor de ciencias de la computación en el Georgia Institute of Technology. Mientras que su clase presencial cuenta con un par de docenas de alumnos, la versión en línea de su curso tiene más de 400 estudiantes. Las dudas que éstos tienen por semestre ascienden a unas 10,000, afirma Goel. La situación era insostenible para él y sus asistentes, por lo que creó una inteligencia artificial para que le ayudara a resolver las dudas más sencillas. Se llama Jill Watson y actualmente ayuda a Goel en ambos cursos.

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El nombre que se dé al fenómeno educativo relacionado con la evolución tecnológica no es lo más trascendente, sino más bien el enfoque que demos a las nuevas formas de trabajo, tanto institucionales como académicas.

Experiencia de aprendizaje: implementación de modalidad mixta en nivel medio superior Refiero brevemente un caso particular de aplicación, relacionado con el desarrollo de un programa de formación mixta en una institución de bachillerato técnico, principalmente el problema en la operación del modelo, cuando al ofertarse dicha modalidad e integrarse los grupos se pudo observar la falta de habilidades necesarias para el trabajo fuera del aula y la concepción errónea por parte de la comunidad educativa, puesto que la modalidad implicaba sólo asistir a tiempo parcial a la escuela y el resto requería trabajo a distancia. Aquí es donde una propuesta de este tipo se fortalece o se pierde. En el caso particular, se pudieron paliar estas carencias integrándose rápidamente un programa operativo de capacitación formal en entornos de aprendizaje virtual a alumnos y a padres de familia, quienes se mostraban poco convencidos de la pertinencia de la propuesta, amenazando incluso con solicitar la baja de los estudiantes, lo que comprometía la viabilidad del proyecto. Durante dos periodos de 15 días, al comienzo del ciclo escolar y a la mitad del mismo, se integraron sesiones de formación, seguimiento y apoyo que permitieran garantizar la adecuada transición y adaptación de los estudiantes. Con padres de familia se tuvieron igualmente dos periodos de tres sesiones para mostrar la manera de apoyar a los jóvenes en este cambio de paradigma educativo. Todo esto en complemento del necesario y obligado acompañamiento realizado por los tutores asignados al grupo. Los resultados de este proceso de intervención y apoyo al programa mostraron que se requiere algo más que la simple voluntad y decisión directiva para lograr la aceptación y la transición en la modalidad de estudios. Se necesita además incrementar notablemente el compromiso de los jóvenes para que puedan asumir el papel de estudiante activo que requiere esta formación. Esto también sirve como evidencia de que muchos proyectos institucionales, que son impuestos como una línea de trabajo, en la práctica deben acompañarse de acciones que los vuelvan operativos, algo que la mayor parte de las veces pasa inadvertido. Aunado a esto, las medidas tomadas sirvieron de referencia para replicar dichas acciones en otras unidades del subsistema educativo y permitieron, directamente en el plantel, evidenciar la mejora en el desempeño de los estudiantes en plataforma virtual. Finalmente, ¿qué debemos hacer en cuanto al tema tecnológico? Mucho del trabajo por desarrollar en los procesos de formación en línea tiene que ver con volver a las personas autogestivas, es decir, responsables de su propio aprendizaje, de sus tiempos y de sus formas para hacerse del conocimiento, lo que implica tanto a los educadores como a los educandos. La mayoría de los informes y estudios desarrollados coinciden en que la formación docente ha de reconfigurarse contemplando de manera más sólida el uso pedagógico de los entornos digitales. Quizá resulta prioritario pensar irremediablemente de manera prospectiva, tratando de integrar las herramientas que son esencia de las interacciones sociales presentes (llámese chat, videoblog, podcast) pero también desarrollando una mejor forma de lograr la

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al margen habilidad de indagar e investigar entre los jóvenes estudiantes. Siendo esto así, el docente está llamado a ser un generador de interrogantes, fomentando la búsqueda de fuentes confiables al cambiar su función tradicional, algo que ya fue propuesto por la UNESCO desde 2012, mediante su Marco de Referencia para el Aprendizaje y la Educación con las tecnologías del siglo XXI, el cual se ilustra a continuación:

docentes (UNESCO, 2011)

Alfabetización tecnológica

Profundización del conocimiento

Creación de conocimiento

Entendiendo las TIC en educación

Sensibilización sobre políticas

Comprensión de las políticas

Innovación en políticas

Currículo y evaluación

Conocimiento básico

Aplicación del conocimiento

Habilidades del siglo XXI

Pedagogía

Integración de tecnología

Solución de problemas complejos

Autogestión

TIC

Herramientas básicas

Herramientas complejas

Herramientas omnipresentes

Organización y administración

Salón de clase convencional

Grupos colaborativos

Operaciones de aprendizaje

Aprendizaje profesional del docente

Alfabetización digital

Administrar y guiar

Docente como aprendiz modelo

Competencias TIC para

En tiempos en los que varias instancias internacionales y expertos discuten acerca de cuál será la mejor combinación entre clases presenciales y en línea (THE, Educause), o sobre el futuro de la formación tradicional y el valor real de un título universitario (Jeffrey Selingo), entre otros temas relacionados con la “sociedad del conocimiento”, tenemos mucho por hacer y tanto más por aprender, pensando siempre en que es necesario estar mejor informados acerca de las tendencias educativas para poder identificar las claves de su desarrollo, entendiendo así que los tiempos han cambiado. Por lo anterior recomiendo ampliamente ser partícipes e integrarse en redes de colaboración y comunidades de aprendizaje relacionadas con el tema educativo, como Tiching, Educatina, Educaplay, TeachersPro, Aprende, MexicoX, entre muchas otras plataformas, así como interesarse por conocer los muy variados informes y estudios realizados por la UNESCO o el Banco Mundial, en cuanto a la educación y el uso de nuevas tecnologías se refiere. ¡Mucho éxito! * Responsable de proyectos y vinculación en el ámbito educativo. Posee un posgrado en gestión del conocimiento por la Universidad Europea de Barcelona y se especializa en coaching para el desarrollo profesional y educativo. Contacto: sajaimemovil@gmail.com.

La compañía india Educational Initiatives comenzó a desarrollar un programa en línea de aprendizaje adaptativo en 2009 llamado Mindspark. Actualmente, posee un banco de 45,000 preguntas sobre matemáticas y lenguaje divididas en 10 niveles. La aplicación va aprendiendo de las respuestas que va proporcionando el alumno, de manera que si reconoce que el pupilo está incurriendo en un error en particular, entonces le recomendará ejercicios específicos que remedien la problemática. En una investigación hecha por Karthik Muralidharan, Abhijeet Singh y Alejandro Ganimian se encontró que el progreso de estudiantes que habían usado la aplicación durante cuatro meses y medio era superior a cualquier otro método utilizado en países pobres. Cabe mencionar que este método es económico en relación con otros, por lo que podría ayudar a reducir la brecha en la educación que existe entre los países de escasos recursos y las naciones ricas. Mucho se habla de redes sociales como Facebook, Twitter e Instagram, pero poco se mencionan aquellas que están enfocadas a la investigación científica. ResearchGate, con más 11 millones de usuarios, y Academia.edu, con 36 millones, son ejemplos de redes sociales que se dedican exclusivamente a facilitar la investigación a nivel mundial. En ellas, los investigadores pueden publicar sus artículos, hacer estadística sobre éstos y rastrear qué personas los citan, en aras de estrechar la colaboración mundial. Recientemente se lanzó ScholarlyHub, una opción que asegura no tener fines de lucro, aunque cobrará membresías de 25 euros al año para poder sostenerse. Este precio parece alto cuando se compara con ResearchGate, pues éste no cobra, pero es relativamente bajo comparado con Academia. edu, que cobra, como mínimo, 1,000 pesos al año para tener acceso a la búsqueda completa de artículos. Tiene razón Javier Soto Nadal, ex ministro de Educación de Perú, cuando afirma que la implementación de las TIC en la educación no consiste sólo en poner computadoras en colegios; además, los profesores deben estar capacitados, se tiene que preparar material educativo y deben crearse comunidades virtuales.

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¿Cuál es la situación de las TIC en las aulas y qué debe cambiar? Frida Díaz Barriga Maestra en psicología educativa y doctora en pedagogía, así como profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE, UNAM). Las últimas dos décadas, a nivel local y global, se han dedicado importantes esfuerzos a la introducción de las TIC en el currículo y la enseñanza en todos los tramos formativos, e inclusive se han extendido sus usos potenciales a escenarios de educación informal y no formal. Hemos atestiguado la proliferación de bibliografía conceptual y de investigación educativa relacionada con modelos tecnoeducativos, pautas para el diseño tecnopedagógico, implementación y evaluación de materiales educativos y unidades didácticas en línea, actividades experienciales en la virtualidad, objetos de aprendizaje y creación de plataformas (sistemas de manejo de información) con fines instruccionales y formativos muy diversos. En esa dirección, se reportan experiencias muy exitosas y ejemplos de buenas prácticas. Sin embargo, si la medida del éxito de estos esfuerzos se ubica en qué tanto la introducción de dichas tecnologías y de los modelos educativos que las acompañan han logrado un cambio sensible en el paradigma educativo prevaleciente, y si se pregunta si su uso es generalizado, la realidad es que los avances no son los deseados ni los esperados. Por lo menos en nuestro contexto educativo mexicano sigue prevaleciendo una importante brecha digital (socioeconómica, regional, generacional, por género, etcétera) y las políticas educativas estatales en la materia de introducción de TIC a las escuelas no han dado los mejores resultados (Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos, etcétera) y no han logrado ir más allá de experiencias piloto. La conectividad en las escuelas es muy deficiente, sobre todo en planteles públicos, y no llega a las aulas; la formación docente no ha sido la óptima, y los usos de las TIC se restringen a labores de acopio de información, no a la generación de conocimiento ni al aprendizaje en colaboración. Se opera en la lógica de Escuela 1.0 (si acaso) y no se ha llegado al menos a la lógica Escuela 2.0 ni a consolidar el perfil prosumidor ni las competencias de ciudadanía digital deseables. Se requiere repensar y gestionar políticas educativas efectivas y de largo aliento en los rubros mencionados, sobre la base de un uso de la tecnología en condiciones de inclusión, equidad y justicia social, ausente en nuestros días. Por otro lado, la idea de escuela como edificio físico con aulas donde se reproduce el conocimiento instituido, deberá cambiarse, igual que la noción de aula o la representación de las prácticas socioculturales de docentes y estudiantes en esos escenarios. Se tiene que pensar en una visión de múltiples escenarios educativos, formales e informales, presenciales y a distancia, ubicuos, con posibilidad de vínculo en red con una diversidad de comunidades educativas y con una lógica de educación en competencias para la vida y la ciudadanía. Las tecnologías, siempre cambiantes, no pueden ser en sí mismas el foco de la educación, sino instrumentos de mediación del conocimiento, la comunicación y la colaboración; tampoco se puede seguir reproduciendo el mismo currículo y pensar que con ponerlo “en pantalla” se resuelve el tema. Desde mi perspectiva, se tendrá que cuestionar en sí mismo el modelo de sociedad digital que prolifera, con un discurso neoliberal y pensado desde la economía y la productividad, no desde el desarrollo humano y social, y tampoco desde la diversidad o la sustentabilidad, ni con plena conciencia de las tensiones y las contradicciones de dicha sociedad.

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al margen Mariano Ure Doctor en disciplinas filosóficas y profesor-investigador de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica Argentina. Los jóvenes ya no usan las tecnologías digitales para comunicarse sino que viven por medio de ellas. Lo digital es un nuevo territorio, donde comparten su vida y aprenden de la experiencia de otros. El desafío para nuestros estudiantes es que comprendan las nuevas formas de proximidad mediante las tecnologías de la comunicación; esto es, que sean capaces de reconocer al otro en su integridad, detrás de su perfil de usuario. Y, al mismo tiempo, que conozcan las reglas de habitación de este territorio en lo que respecta, sobre todo, a la privacidad y el monitoreo externo de sus consumos digitales, de manera que puedan ser autónomos y responsables. En este sentido, la tendencia a la integración de las tecnologías interactivas en la educación nos lleva nuevamente a una instancia tradicional. Si bien es fundamental la alfabetización digital y enseñarles a utilizar las herramientas para que sean capaces de producir contenidos y participar activamente en la conversación pública digital, resulta clave priorizar la formación en actitudes: las del esfuerzo, el compromiso, el respeto y la solidaridad colaborativa. De este modo, las innovaciones tecnológicas para la comunicación serán capaces de potenciar el encuentro interhumano y la vida comunitaria.

“Incluso los países que han hecho fuertes inversiones en TIC para el sector educativo no han visto ninguna mejora evidente en el rendimiento de los estudiantes en los resultados de la prueba PISA en lectura, matemáticas o ciencias.” Students, Computers and Learning. Making the Connection (OCDE)

Para promover la educación en línea las escuelas públicas del condado de Horry en Carolina del Sur han impuesto un sistema de compensación para los profesores, el cual consiste en hacer que la paga de los maestros esté en función del número de alumnos que finalizan los cursos. Edi Cox, director ejecutivo del programa, afirma que este modelo de compensación ha sido bien aceptado por la comunidad académica. Sin embargo, debería tenerse en cuenta que muchas veces la deserción de los alumnos no se debe al mal ejercicio de la docencia, sino a la negligencia estudiantil. Los profesores ahora serán responsables por la mala actitud que tengan algunos de sus alumnos. Internet es una herramienta muy útil. Antes, si uno tenía una duda, la respuesta se encontraba al consultar un libro especializado o un diccionario, ya sea que estuviesen en el hogar o en una biblioteca. Ahora basta con hacer una búsqueda en internet y encontrar una fuente confiable para solucionar el problema. Sin embargo, esta inmediatez que surge con el internet también tiene implicaciones negativas. Plagiar se ha hecho una práctica común y sencilla desde el boom de las tecnologías de la información. De acuerdo con un estudio del Centro Internacional para la Integridad Académica, de 70,000 alumnos de preparatoria, 58% acepta haber hecho plagio. Más aún, la profesora de la Universidad de Notre Dame, Susan Blum afirma que 68% de sus alumnos universitarios admitieron “cortar y pegar material de internet sin ningún tipo de citación”. En estos días, la investigación puede hacerse más eficientemente gracias a la existencia de internet. Antes los investigadores tenían que realizar odiseas en búsqueda de un texto en específico que era fundamental para su trabajo. Estas largas indagaciones han disminuido gracias a la existencia de las bases de datos, las cuales contienen miles de publicaciones y artículos académicos. Hay algunas que son multidisciplinares, como Springer Link; otras que se dedican sólo a una rama del conocimiento, como PhilPapers, u otras que se caracterizan por sólo tener publicaciones en un idioma, como Dialnet. Algunas cobran la descarga del documento y otras son completamente gratis. Pero generalmente todas tienen convenios con universidades para que a sus alumnos no se les cobre. Gratis o no, sin duda facilitan la investigación. El Mundo de la Educación

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Alejandro Almazán Maestro en desarrollo económico local por la London School of Economics y director general de la Unión de Empresarios por la Tecnología en la Educación (UNETE). Hay dos aspectos en la vida de todos nosotros que tienen una transversalidad universal en nuestro quehacer cotidiano: la educación y la tecnología. La educación moldea la forma en que entendemos el mundo y la tecnología determina la forma en que interactuamos con él. Sin embargo, de manera paradójica, el empalme que existe entre ambos deja mucho que desear en términos de aprovechamiento. Especialmente cuando nos referimos a la integración de las TIC dentro del aula. Una de las principales problemáticas que encontramos en el proceso de inclusión tecnológica está en el desbalance de los elementos necesarios para una apropiación exitosa. Sobresimplificando los componentes que juegan un papel relevante en el proceso, tenemos por un lado a las TIC y por otro a las personas. El error más grave que se comete en estos esfuerzos está en valorar los atributos de la tecnología en demasía y asumir que el desarrollo de las habilidades de las personas (docentes y alumnos) no es una condición necesaria para promover su uso. Es decir, nos enfocamos en la oferta educativa a través de proveer acceso a tecnología (dispositivos, contenidos y conectividad) y no en la demanda educativa que empodere al docente y le permita entender cómo la tecnología puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Siendo así, ¿de qué sirve que un docente tenga acceso a una laptop muy potente si no sabe cómo enseñar con ella? Afortunadamente, existen ejemplos internacionales que se convierten en referentes obligados de buenas prácticas. Por ejemplo, tomemos el caso de Singapur. Su sistema educativo ha entendido que las TIC son una herramienta, no un fin. Su nivel de desarrollo ha logrado que las TIC sean de un uso tan común que se han vuelto invisibles para los educadores, priorizando la proyectiva pedagógica y el uso didáctico sobre la enseñanza funcional de los aparatos. De manera contraintuitiva, mientras más usan las TIC, más indispensable vuelven la labor docente. No miden el resultado de impacto en docentes y alumnos en función del rendimiento académico, sino del desarrollo de habilidades. Finalmente, entienden que las TIC son transversales en todo el sistema educativo, no parte de materias específicas. Singapur invierte en educación cerca del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) —medido como porcentaje del producto interno bruto—, así que no tendría por qué destacar por encima de los demás países bajo esa medida. No obstante, lo que lo ha hecho sobresalir es la consistencia año con año de sus presupuestos educativos. La planeación en el sector es multianual, los recursos disponibles son predecibles, y el enfoque en educación lo ven como una inversión, no como un gasto. Dignifican la labor docente, invirtiendo fuertemente en su desarrollo profesional. En resumen, saben que sólo un docente inspirado puede a inspirar a sus alumnos. No es lo mismo el nivel de complejidad de un sistema educativo que tiene menos de 400 escuelas (Singapur) que uno que tiene más de 220,000 planteles de educación básica (México). Sin embargo, hoy en día se puede acceder fácilmente a información de iniciativas internacionales de inclusión digital educativa que nos permitan aprender de errores ajenos, rescatar buenas prácticas y contextualizar la implementación a nuestras regiones. A medida que nuestras autoridades lo hagan un hábito, también lograremos hacer las TIC invisibles para nuestros educadores.

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“La tecnología es sólo una herramienta. Para conseguir que los niños trabajen juntos y motivarlos, el profesor es lo más importante.” Bill Gates, empresario estadounidense, cofundador de la empresa de software Microsoft

Claudia Fabiola Ortega Barba Doctora en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y profesora-investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana. Para seguir trabajando desde la escuela en la integración de la comunidad escolar a la sociedad digital habría que considerar dos grandes componentes. El primero es el de los actores de esa comunidad (profesores, alumnos, administrativos y padres de familia), en tres dimensiones: 1) el sistema cognitivo (mind set), 2) el sistema de relación entre cada persona y las TIC (lo que involucra el actuar ético) y 3) el sistema social del cual forma parte el sujeto (capital sociocultural), lo que permitiría entender cómo se integra cada uno de ellos a la cultura digital. El segundo sigue siendo la infraestructura, la cual ha mejorado no obstante que siguen existiendo comunidades escolares sin el mínimo equipamiento. Uno de los avances que se han tenido en México sobre la integración de las TIC en la escuela es que las políticas públicas ya contemplan el derecho de acceso a las TIC, pues en 2013 se adicionó un párrafo al artículo 6º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el cual señala: “El Estado garantizará el derecho de acceso a las tecnologías de la información y comunicación.” Esencialmente, “el Ejecutivo federal tendrá a su cargo la política de inclusión digital universal, en la que se incluirán los objetivos y las metas en materia de […] tecnologías de la información y comunicación y habilidades digitales”; sin embargo, a pesar de los esfuerzos del gobierno mexicano por fomentar la inclusión y el desarrollo de habilidades digitales para que los diferentes sectores sociales puedan aprovechar y utilizar las TIC, no sólo en la escuela sino de manera cotidiana con proyectos como México Conectado, @aprende 2.0 y Código X, aún existe una distribución inequitativa de las prácticas tanto en ámbitos educativos formales como no formales.

“La tecnología no es nada. Lo importante es que tengas fe en la gente, que sean básicamente buenos e inteligentes, y si les das herramientas, harán cosas maravillosas con ellas.” Steve Jobs, empresario estadounidense, cofundador y presidente ejecutivo de Apple

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REPORTAJE

HÁBITOS DE LOS USUARIOS DE INTERNET EN MÉXICO 2017*

Centro Sur: Ciudad de México, Estado de México, Morelos. Noroeste: Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Durango, Sinaloa, Sonora. Oeste: Colima, Jalisco, Michoacán. Noreste: Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas. Centro Norte: Aguascalientes, Guanajuato, Querétaro, San Luis Potosí, Zacatecas. Este: Hidalgo, Puebla, Tlaxcala, Veracruz. Sureste: Campeche, Quintana Roo, Tabasco, Yucatán. Suroeste: Chiapas, Guerrero, Oaxaca.

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Regiones: http://bit.ly/RegionesMX. Base: 1,626 entrevistas.

Conclusiones • Había 70 millones de internautas en México a finales de 2016 (63 por ciento de penetración entre la población). • Madurez de usuarios: siete de cada 10 internautas mexicanos utilizan la herramienta al menos desde hace ocho años. • La principal barrera de acceso a internet continúa siendo la velocidad de navegación. • Las barreras en los usuarios de mayor edad son el conocimiento y el uso; para los segmentos de menor edad es el costo.

* Fuente: Asociación de Internet.mx. Realizado por Estadística Digital (@EstDigitalMX).

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@Latinstock

Pablo J. Santana Bonilla y Ana I. Sanabria Mesa*

CLAVES PARA LA ORGANIZACIร N DE LA ESCUELA DIGITAL 46

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La integración pedagógica de las TIC no depende exclusivamente de la acción de cada docente en su aula, sino que también está condicionada por las decisiones que cada escuela toma a lo largo del tiempo respecto de las tecnologías. En este artículo se exponen aquellos factores institucionales que se han revelado esenciales en el uso pedagógico de las TIC. na idea común, tras la expresión “integración pedagógica de las TIC”, suele ser que las tecnologías forman parte tan natural de los procesos de enseñanza y aprendizaje que su uso pasa inadvertido. Pero la cuestión clave es cómo llegar a esa integración. Tanto la investigación como la evaluación del uso de las TIC por parte de los agentes que forman un centro educativo han demostrado que eso no ocurre espontáneamente, sino que es resultado de un proceso. Severin (2011; UNESCO, 2003, con base en la matriz de Morel) propone una secuencia de cuatro fases de maduración en el uso de las TIC que mira más allá de la escuela, al entorno, y termina en un estadio de transformación. Las cuatro etapas son iniciación, aplicación, integración y transformación. En las tres primeras, las escuelas utilizan tecnologías como medios para avanzar hacia entornos digitales más ricos. ¿Por qué hablar de transformación? Porque las escuelas que persiguen un cambio más holístico y revisan radicalmente el entorno de aprendizaje han hecho uso de la tecnología para transformarse radicalmente. En esta transformación todos los elementos del entorno de aprendizaje son nuevos y llevan a una nueva visión del aprendizaje y la enseñanza (Groff, 2013).

La cuarta etapa se caracteriza por que en el centro educativo y en sus aulas se desarrollan prácticas con TIC con potencial pedagógica y socialmente transformador, generando aprendizajes valiosos y desarrollando la autonomía y el pensamiento crítico de los agentes implicados. El centro educativo está abierto permanentemente mediante internet, dinamiza la comunicación educativa y una red social que abarca a la familia y al entorno circundante; tiene un plan TIC basado en una visión compartida de su uso, que contempla el desarrollo de diversos proyectos con TIC, en los que está implicada toda la comunidad educativa; además, constituye un entorno de aprendizaje continuo en el que alumnado y profesorado colaboran en la creación y la comunicación de conocimiento, y los docentes elaboran recursos digitales y los comparten en la red (Area, Santana y Sanabria, 2015). Como resultado de la evaluación de la integración de las TIC en 40 centros públicos de Canarias, España, y de una revisión de literatura relevante sobre el tema, elaboramos una propuesta de análisis que permite ubicar a los centros educativos en uno de los cuatro niveles de madurez señalados (idem). Sin embargo, dado que el grado de integración de las TIC no suele ser uniforme, la herramienta ayuda a diagnosticar la situación de cada uno en niveles diferentes en los ámbitos pedagógico y organizativo, así como en las distintas dimensiones que comprende cada ámbito.

Ámbitos y dimensiones de la integración de las TIC en los centros educativos Ámbito organizativo

Ámbito pedagógico

• Visibilidad del centro en internet y uso de las TIC como medio de dinamización social. • Comunicación con las familias y participación del AMPA en la política TIC del centro. • Utilización de las TIC para la comunicación y coordinación docente. • Uso de las TIC en tareas administrativas y de gestión.

• Participación del centro en proyectos o redes educativas en línea. • Proyectos propios del centro con TIC. • Tipo de uso de las TIC en los procesos de enseñanzaaprendizaje presencial y virtual. • Producción de recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje. gestión.

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>> POSICIONES Una idea común, tras la expresión “integración pedagógica de las TIC”, es que las tecnologías forman parte tan natural de los procesos de enseñanza y aprendizaje que su uso pasa inadvertido. Pero la cuestión clave es cómo llegar a esa integración, pues no ocurre espontáneamente, sino que es resultado de un proceso.

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Estructuras, relaciones, procesos ¿Qué factores explican que los centros escolares se encuentren en distintas fases en el uso de las TIC? Para tratar de dar respuesta a esta interrogante es necesario identificar los fenómenos o prácticas curriculares, educativas y organizativas que se desarrollan en un centro educativo en relación con el uso que hacen de las TIC. En esta línea hemos identificado una serie de factores que facilitan la integración de las TIC (idem). Hemos agrupado dichos factores en torno de tres categorías: estructural, relacional y procesual. Los factores estructurales que facilitan la integración de las TIC hacen referencia a los elementos formales establecidos por la administración educativa y a recursos e infraestructuras (dotación, conexión, figura del coordinador TIC); los factores relacionales se refieren a las actuaciones relacionadas con el apoyo y el liderazgo, y en los factores procesuales incluimos todas las acciones relacionadas con la dinamización para la innovación e integración de las TIC. Factores estructurales • La disponibilidad de un conjunto de recursos TIC suficiente como para que alumnado y profesorado tengan un acceso regular a los mismos. • Una conectividad que permita el trabajo en línea en cualquier momento y sin interrupciones. • La disponibilidad de una o varias personas que desarrollen funciones de coordinación TIC en condiciones de trabajo adecuadas. Entre ellas están: tiempo de dedicación suficiente para desempeñar su labor; formación para el desarrollo de sus funciones, sobre todo de asesoramiento al profesorado en el uso pedagógico de las TIC, y apoyo pedagógico y tecnológico en su labor de coordinación. Factores relacionales • El apoyo del equipo directivo a las iniciativas que desarrolla el profesorado con TIC, al trabajo de la coordinación TIC y al impulso de proyectos institucionales del centro con TIC. • Un liderazgo distribuido para la integración de las TIC (un conjunto de personas: equipo directivo, coordinación TIC y otros agentes), que tiene ideas claras respecto de su integración pedagógica y organizativa y toma decisiones para llevarlas a la práctica en colaboración con el profesorado. • La disponibilidad de una o varias personas que desarrollen funciones de coordinación TIC, que estén convencidas del valor pedagógico de las TIC e impulsen su uso en el centro por medio de un conjunto definido de acciones. Factores procesuales • El carácter innovador del centro: su apertura a la innovación y sus acciones y estrategias dinamizadoras de la innovación. • Cierta trayectoria del centro como organización en el desarrollo de proyectos con TIC.

• Iniciativa en adquisición de recursos TIC, ya sea con los medios propios del centro o accediendo a donaciones. • Una organización y gestión de los recursos TIC que permita que la comunidad educativa pueda tener un acceso regular a los mismos. • El perfil y el desarrollo profesional de los agentes que desarrollan funciones de coordinación, y su consideración en los procesos de nombramiento y relevo. Esto determina el énfasis del uso de las TIC en el centro. Un perfil tecnológico tenderá a potenciar la integración organizativa; uno pedagógico priorizará la integración pedagógica. • La dinamización de la formación del profesorado en el uso de las TIC, como parte del plan de formación del centro. Una formación orientada al uso pedagógico de las TIC con metodologías didácticas que pongan énfasis en el aprendizaje autónomo y en el trabajo colaborativo y potencien el desarrollo de la capacidad de adaptar recursos digitales y crear recursos propios. • La participación del centro en redes de centros y otras organizaciones que desarrollen proyectos de uso pedagógico de las TIC. La presencia de los factores procesuales y relacionales son clave en el avance hacia mayores niveles de integración. Los factores estructurales son necesarios pero no suficientes. Lo que nos lleva a concluir que las concepciones de los equipos directivos y coordinadores sobre las potencialidades didácticas de las TIC moldean las acciones que desarrollan en las actividades de naturaleza tanto organizativa como pedagógica en el ámbito de las TIC. Cómo acometer el cambio ¿Qué puede hacer un centro educativo para avanzar hacia la fase de transformación? Proponemos un principio y cuatro pautas de actuación.

Una propuesta de acción Principio

Adoptar una actitud institucional proactiva en el uso de las TIC en el centro educativo orientado a la transformación. 1. Diagnosticar regularmente el grado de integración organizativa y pedagógica de las TIC en el centro educativo.

Pautas de actuación

2. Avanzar en el uso de las TIC, creando y consolidando las condiciones necesarias para crecer en los niveles de desarrollo. 3. Intercambiar y desarrollar experiencias valiosas con TIC con otros centros. 4. Involucrarse y liderar procesos de transformación educativa y social ligada al entorno del centro.

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Sugerimos comenzar con un diagnóstico del grado de integración de las tecnologías en el centro. El diagnóstico debería incluir la indagación del nivel de integración de las TIC en las diversas dimensiones de cada ámbito (organizativo y pedagógico) y de los factores facilitadores que presenta el centro. Cada cierto tiempo sería aconsejable realizar nuevos diagnósticos para comprobar los avances o retrocesos del centro educativo en el grado de maduración respecto del uso de las TIC. Para este diagnóstico puede ser útil la matriz utilizada en el estudio evaluativo citado (idem). Una vez realizado un diagnóstico (el inicial o los sucesivos), se trata de ir emprendiendo iniciativas que supongan un avance en el uso organizativo y pedagógico de las TIC. Esta segunda pauta debe ir acompañada de acciones que permitan crear y consolidar los factores que faciliten dicho avance. Es función del equipo directivo promover las iniciativas del profesorado e ir construyendo una iniciativa institucional en el uso de las TIC a medio y largo plazo (Valverde y Revuelta, 2015). También serán necesarios cambios en las estructuras escolares. Jacobs (2014) apunta cuatro elementos estructurales que hay que repensar si la escuela quiere ofrecer un currículo dinámico: la estructura del tiempo, los patrones de agrupamiento del alumnado, los patrones de agrupamiento de los profesionales y la estructuración del espacio. Los centros que funcionan como organizaciones que aprenden lo hacen porque establecen relaciones fructíferas con otros agentes del entorno. Entre ellos están otros centros educativos que desarrollan experiencias que les sirven de referencia. Por lo tanto, el desarrollo de experiencias de uso de

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las TIC en colaboración con otros centros educativos e instituciones es una tercera pauta de actuación. La cuarta es involucrarse en procesos de transformación educativa y social ligada al entorno del centro educativo apoyados en las TIC. Llegar a liderar procesos de esa naturaleza revelaría que el centro está transitando ya la fase más avanzada de maduración. Estas pautas de actuación deben desarrollarse como centro educativo, más allá de proyectos de individuos o grupos, y no desde una posición de “verlas venir”, sino teniendo como horizonte el máximo nivel de maduración: la transformación.

Para saber más • Area, Manuel, Pablo J. Santana y Ana I. Sanabria (2015), “La integración organizativa y pedagógica de las TIC en los centros escolares públicos de Canarias. Un estudio de casos. Informe final”, La Laguna, Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias/Proyecto TSP (documento inédito). • Groff, Jennifer (2013), “Technology-Rich Innovative Learning Environments”, París, OCDE-CERI, Working Paper. Disponible en http:// www.oecd.org/edu/ceri/Technology-Rich%20Innovative%20Learning%20Environments%20by%20Jennifer%20Groff.pdf. Consultado el 19 de octubre de 2015. • Hayes Jacobs, Heidi (2014), “Nuevas versiones de la escuela: reinventar y reconciliar estructuras escolares. El horario, los agrupamientos y los espacios”, en Heidi Hayes (ed.), Curriculum XXI. Lo esencial de la educación para un mundo en cambio, Madrid, Narcea, pp. 53-68. • Severin, Eugenio (2011), Tecnologías para la educación (TED). Un marco para la acción, Washington, D.C., Banco Interamericano de Desarrollo. Disponible en http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument. aspx?docnum=36613530. Consultado el 19 de octubre de 2015. • UNESCO (2003), Towards Policies for Integrating Information and Communication Technologies into Education, Bangkok, UNESCO. • Valverde, Jesús, y Francisco Ignacio Revuelta (2015), “La aplicación del proyecto de educación digital (PED) en un centro educativo: estructura y procedimientos”, en Jesús Valverde (coord.), El proyecto de educación digital en un centro educativo, Madrid, Síntesis, pp. 111-138.

* Miembros del grupo de investigación EDULLAB (Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías), Universidad de La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España. Artículo publicado originalmente como “Claves para la transformación organizativa”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 462, diciembre de 2015. Este artículo deriva de un estudio empírico sobre la integración organizativa y pedagógica de las TIC desarrollado en 40 centros públicos de Canarias. Es parte de la evaluación del proyecto TSP (Tecnologías al Servicio de las Personas), del gobierno de Canarias. El estudio fue desarrollado por el grupo de investigación EDULLAB, de la Universidad de La Laguna, en el curso 2014-2115.

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FraNCISCO CERVANTES Pérez Educación a distancia: una herramienta para la inclusión Concepción Barrón

La Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia es la dependencia de la UNAM designada para impulsar la creación, el desarrollo y la evaluación permanente de los modelos y las metodologías de enseñanza y aprendizaje en las modalidades abierta y a distancia. Su titular, Francisco Cervantes Pérez, explica cómo el uso apropiado de tecnologías digitales en educación superior facilita el acceso a personas en condiciones de alta marginación y pobreza. 52

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Francisco Cervantes Pérez es ingeniero mecánico electricista con especialidad en sistemas eléctricos y electrónicos por la Facultad de Ingeniería de la UNAM y maestro en ingeniería eléctrica con especialidad en electrónica digital y microprocesadores por la Facultad de Ingeniería de la UNAM. Asimismo, realizó su doctorado en ciencias de la computación y de la información en la Universidad de Massachusetts. Es investigador asociado C en el Instituto de Fisiología Celular de la UNAM e investigador titular A en el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, también de la UNAM. En septiembre de 2013 fue distinguido por la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Perú, con el título de doctor honoris causa. Fue director de la maestría de tecnologías de información y administración del Instituto Tecnológico Autónomo de México y rector de la Universidad Abierta y a Distancia de México, de la Secretaría de Educación Pública; asimismo, durante dos periodos ha sido coordinador de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM.

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Hacia dónde se orienta la educación a distancia en general y en la UNAM en particular? En las instituciones de educación superior (IES), la educación a distancia en general se orienta, igual que las otras modalidades, hacia la atención de necesidades y retos que genera un desarrollo dinámico en la sociedad a la que sirven, mediante la preparación profesional de ciudadanos con pensamiento crítico, alto nivel académico y sólida formación integral humanista, que les permita integrarse a una sociedad en libertad donde contribuyan al desarrollo social sustentable de los individuos, incluidos los grupos tradicionalmente desfavorecidos, y al respeto por la conservación del planeta.

“El uso apropiado de tecnologías digitales en educación superior facilita el acceso a personas en condiciones de alta marginación y pobreza, con alguna discapacidad o que habitan en zonas rurales o en comunidades indígenas.” 54

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En esta época, en general, la sociedad se caracteriza por los elementos que constituyen la Revolución Industrial 4.0: uso intensivo de tecnologías digitales, nanotecnología, realidad aumentada y virtual, inteligencia artificial, telemedicina, robótica, entre otros, así como por la nueva economía mundial —donde la inequidad y la exclusión social son cada vez más marcadas— y por una serie de problemas mundiales como terrorismo, cambio climático, etc. En resumen, los retos son complejos y de gran diversidad. ¿Cómo afronta la UNAM este contexto que describe? En la UNAM hace ya mucho tiempo que la capacidad de su infraestructura física ha sido rebasada por la demanda anual para nuevo ingreso en los niveles de bachillerato y licenciatura. Así, desde 2005 la educación a distancia se ha orientado hacia la consolidación del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAED), creado como Sistema Universidad Abierta (SUA) en 1972, mediante el cual, paulatinamente, en la UNAM se ha potenciado la capacidad de sus entidades académicas para contribuir al aumento de la matrícula y la cobertura territorial, así como a mejorar la atención del rezago educativo. Lo anterior, con un enfoque de inclusión y justicia social, en especial para disminuir la desigualdad en el acceso a la educación superior de personas con alguna discapacidad o que viven en zonas de alta marginación o rurales.

¿Cómo se han transformado los procesos educativos a partir de la incorporación de las tecnologías? La posibilidad de incorporar tecnologías digitales en los procesos y servicios asociados a la educación estimula la innovación educativa que puede transformarlos de manera significativa. Podemos revisar tres ejemplos que han potenciado la interacción profesor-estudiante. Primero, en la modalidad tradicional esta interacción se lleva a cabo con todos en el mismo lugar, o sea, en el salón de clase, y a la misma hora. Con el desarrollo de sistemas para la administración del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) se amplificó la gama de posibilidades, tanto espacial como temporalmente, para realizar este tipo de interacciones. Segundo, el “aula virtual”, con videoconferencias en internet, permite impartir clases donde un grupo de estudiantes y su profesor pueden estar en diferentes lugares, aunque deben estar conectados a la red al mismo tiempo. Tercero, la combinación del concepto de la “nube” con el modelo académico de “cursos masivos abiertos en línea” (MOOC, por sus siglas en inglés), el uso de videos con herramientas de educación a distancia y la evaluación de pares, lo cual permite que cientos de miles de personas puedan tomar el mismo curso de manera simultánea. ¿Qué características debería tener un modelo educativo para la educación mediada por tecnologías? La caracterización del modelo educativo mediado por tecnologías,

en mi opinión, podría ser: primero, basarse en la innovación educativa y tecnológica, para ofrecer educación para todos, que sea pertinente y que cuente con procesos y servicios educativos de calidad; segundo, poseer gran flexibilidad para atender las necesidades de cada estudiante, esto es, contar con ambientes individualizados de aprendizaje, y, tercero, instrumentar una combinación de lo mejor que ofrecen la educación presencial, la educación a distancia y el modelo dual. ¿Considera que la educación mediada por tecnologías propicia la inclusión de grupos y personas en situación de vulnerabilidad? Por supuesto que sí; el uso apropiado de tecnologías digitales en educación superior facilita el acceso a personas en condiciones de alta marginación y pobreza, con alguna discapacidad o que habitan en zonas rurales o en comunidades indígenas. Sin embargo, lo que garantiza la inclusión de estos grupos en situación de vulnerabilidad es el trabajo coordinadado de la academia, el gobierno, la empresa y la sociedad civil en su conjunto. Un ejemplo es un proyecto de la UNAM en el que, en colaboración con la asociación civil FONABEC, Fundación UNAM y varias presidencias municipales de algunos estados de la República, se ofrece el bachillerato a distancia de la UNAM (B@ UNAM) en zonas rurales del país. ¿Cuáles son los principales retos que tienen las instituciones educati-

vas para generar una cultura digital entre la comunidad? Dos de los retos más importantes serían: por un lado, la limitación que tiene la mayoría de la población en el acceso a redes de banda ancha, y, por otro, su falta de capacitación en el uso de tecnologías de

la información y el conocimiento en actividades de la vida cotidiana. El primer punto se resolvería con leyes que reconozcan el acceso a internet como un derecho ciudadano; mientras que para resolver el segundo, la educación a distancia es el mejor camino.

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>> POSICIONES Como es de sobra conocido, la mera presencia de computadoras o aparatos en la escuela no implica una mejora del rendimiento de los estudiantes. En ese sentido, aunque no es indispensable que la escuela esté plenamente integrada en la sociedad digital, sí debe, al menos, ser capaz de entenderla y cuestionarla.

Juana María Sancho Gil*

ENTENDER Y CUESTIONAR

LA SOCIEDAD DIGITAL ara evaluar la situación actual del uso de las TIC en los centros educativos y las aulas de nuestro país existen distintos estudios que ofrecen estadísticas sobre el equipamiento disponible y sobre el uso educativo del mismo. El panorama que ofrecen se revela prometedor. Parece que los centros de enseñanza primaria y secundaria están bien equipados de computadoras conectadas a internet y que los equipos se utilizan. Pero la realidad es más compleja. Las estadísticas ofrecen medias, así que en un lugar podría haber una computadora, incluso más por alumno, y en otro una por cada X. Por otra parte, los

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estudios que se adentran en la cotidianidad de los centros hablan de la obsolescencia de los equipos, de las dificultades para actualizar aplicaciones, de las averías y las disfunciones… Por lo que se refiere al uso, el sentido de la imagen se repite. El dossier de Indicadores de Seguimiento de la Sociedad de la Información de 2015 habla sobre más de 70% de uso de computadoras en la docencia. Sin embargo, la utilización, salvo en contados casos, suele amoldarse a la organización tradicional de la escuela, que perpetúa el fraccionamiento y la disciplinarización de los conocimientos, los tiempos y los espacios. A la vez que no se suelen revisar ni cuestionar los sistemas de evaluación.

@Latinstock

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>> POSICIONES

Los logros, los cambios Desde el punto de vista de las TIC al que se refiere esta monografía, no cabe duda de que se ha avanzado de forma considerable. Hoy parece difícil, aunque existen, encontrar docentes que no sean usuarios, que no utilicen las TIC para preparar sus clases, y cada día hay más que las utilizan en sus aulas. Pero como muestra una vez más el reciente estudio de la OCDE, Students, Computers and Learning. Making the Connection, y se ha venido evidenciando desde el ámbito de la tecnología educativa a lo largo de los años, la mera presencia de un aparato en la escuela, por potente que sea, no mejora el rendimiento de los estudiantes. De hecho, la sola idea de que así sea, desde mi punto de vista, revela una visión en exceso simplista de la educación y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Contar con recursos educativos no significa de forma automática, primero, que se utilicen, y segundo, que se haga no para reproducir los modelos de enseñanza repetitivos y transmisivos sino para fomentar la curiosidad, la capacidad de decisión y el establecimiento de conexiones y significado. Entonces, ¿qué aspectos tendrían que mejorar o cambiar? Aquí voy a ser un tanto radical (de raíz) y provocadora, porque creo que la ocasión y el momento lo merecen, y que lo que habría que comenzar a cuestionar es el concepto mismo de escuela como metáfora privilegiada para poner en práctica los sistemas de educación formal. Lo que habría que empezar a cuestionar es la superposición que se da entre educación y escuela, una forma de entender la educación formal que ha colonizado de manera poderosa el pensamiento de estudiantes, docentes, responsables de políticas educativas e incluso investigadores y teóricos de la educación, y que se concreta en que la escuela (y, por lo tanto, la educación) es: • Un espacio físico: un edificio, alejado del contexto, con unos espacios compartimentados, que sólo se utiliza parte del día y del año. • Un sistema organizativo: estudiantes agrupados por edades en grupos coordinados por un docente y encerrados en su propio espacio físico. Más un horario tipo parrilla de televisión. • Un sistema simbólico: un programa de estudios (currículo), decidido desde oficinas de gobierno,

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Debemos poner a discusión el tipo de sociedad que queremos construir y, por lo tanto, el tipo de tecnologías en las que queremos invertir. procesado en los libros de texto y “digerido” a través de pruebas de papel y lápiz. • Una forma de entender la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento: enseñar es explicar, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que contienen los libros de texto. • Unos recursos de enseñanza: la pizarra (de tiza o digital), el libro de texto (analógico o digital) y el lápiz y el bolígrafo (a veces la tableta o la computadora). Estos aspectos profundamente arraigados de lo que entendemos por escuela nos han llevado a interiorizar y a dejar incuestionadas lo que Tyack y Tobin llamaron “las normas de la gramática básica de la escuela”, del mismo modo que no nos han permitido considerar la potencia del dispositivo que son hoy los sistemas educativos; en términos de Foucault, constituidos por los discursos, las instituciones, la arquitectura, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas y, sobre todo, las relaciones de poder. Reinventar la escuela No estoy convencida de que la escuela deba estar plenamente integrada en la sociedad digital, pero sí debe entenderla y cuestionarla. Para el filósofo Antonio Gramsci, el papel de la educación es contribuir a la formación de individuos a la altura de su tiempo. Y, efectivamente, nuestro tiempo es digital. De este modo, la escuela, como dispositivo educativo, se transforma y se reinventa desde dentro o lo harán desde fuera. Pero para mí la transformación, desde mi utopía, desde la línea de horizonte que me ayuda a caminar, pasaría por: a) poner a discusión el tipo de sociedad que

Para saber más

Foto: UNETE

queremos construir —y, por lo tanto, el tipo de tecnologías en las que queremos invertir—; b) tener en cuenta todo lo que sabemos sobre cómo los seres humanos aprenden (o no); c) abrir los espacios y los tiempos institucionales; d) formar y considerar al profesorado como intelectuales públicos, capaces de crear conocimiento y de seguir aprendiendo a lo largo la vida, y e) considerar todas las dimensiones de la ciudadanía y la sabiduría digital, incluyendo las posiciones críticas y la capacidad de participar en la toma de decisiones, incluido el propio desarrollo de la tecnología en general. * Catedrática del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. Artículo publicado originalmente como “Entender y cuestionar la sociedad digital”, en Cuadernos de Pedagogía, núm.

Para saber más • Barrera-Osorio, Felipe, y Leigh L. Linden (2009), “The Use and Misuse of Computers in Education: Evidence from a Randomized Experiment in Colombia”, Policy Research Working Paper, 4836, Impact Evaluation Series, 29, The World Bank, Human Development Network. • Cabero Almenara, Julio (2014), “Nuevas miradas sobre las TIC aplicadas en la educación”, Andalucía Educativa, núm. 81. Disponible en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/ webportal/web/revista-andalucia-educativa/en-portada/-/noticia/detalle/nuevas-miradassobre-las-tic-aplicadas-en-la-educacion-julio-cabero-almenara-1. • Cabero Almenara, Julio (2015), “Reflexiones educativas sobre tecnologías de la información y la comunicación (TIC)”, Tecnología, Ciencia y Educación, núm. 1, pp. 19-27. • Cabero Almenara, Julio, y Verónica Marín Díaz (2014), “Miradas sobre la formación del profesorado en TIC”, Enl@ce. Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, núm. 2, mayo-agosto, pp. 11-24. • Cabero Almenara, Julio, Verónica Marín Díaz y Carlos Castaño Garrido (2015), “Validación de la aplicación del modelo TPACK para la formación del profesorado en TIC”, @tic. Revista d’Innovació Educativa, núm. 14, pp. 13-22. Disponible en https://ojs.uv.es/index.php/attic/ article/view/4001. • Law, Nancy, Willem J. Pelgrum y Tjeerd Plomp (eds.) (2006), Pedagogy and ICT Use in Schools around the World: Findings from the IEA Sites 2006 Study, Hong Kong, CERC-Springer. • Mishra, Punya, y Matthew J. Koehler (2006), “Technological Pedagogical Content Knowledge: A New Framework for Teacher Knowledge”, Teachers College Record, vol. 108, núm. 6, pp. 1017-1054.

462, diciembre de 2015.

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LIBROS La lectura y la escritura en la educación en México. Aproximaciones teóricas, experiencias aplicadas y perspectivas de futuro Sandra Espino y Concepción Barrón (coords.), Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, México, 2017

a obra que nos ocupa es una compilación de diferentes textos que giran en torno de un interés común: los procesos de lectura y escritura en los contextos de educación media superior y superior. Coordinada por Sandra Espino y Concepción Barrón, consta de una introducción y siete capítulos elaborados por diferentes autores vinculados a instituciones educativas mexicanas. Todos ellos parten de considerar la lengua escrita como una actividad compleja, social y situada que viene determinada por las convenciones sociales y el contexto sociocultural en el que se inscribe. Los siete capítulos se vinculan con los tres aspectos mencionados en el título. Concretamente, los cuatro primeros refieren a las aproximaciones teóricas en torno a la temática. En el primer capítulo, titulado “Leer y escribir para aprender en los contextos de educación superior”, Sandra Espino aborda la importancia del uso de los instrumentos y los procedimientos de aprendizaje por parte de los estudiantes en los contextos de educación formal y reflexiona sobre

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el concepto de aprendizaje como un proceso mediado por la lectura y la escritura. Además, describe y caracteriza los diferentes usos posibles en relación con los instrumentos y los procedimientos de aprendizaje en general, y de la lectura y la escritura en particular, atendiendo a las variables implicadas en dichos usos. En el segundo capítulo, “Agencia, voz y ethos en conflicto. La escritura académica como experiencia de silenciamiento”, Gregorio Hernández se centra en el conflicto que genera a los estudiantes universitarios la escritura académica, definida por éste como una experiencia estresante y silenciadora al no estarles permitido expresar sus ideas cuando éstas se alejan de los cánones establecidos por la academia. El autor presenta algunos testimonios partiendo de su propia experiencia como docente, investigador y director de tesis, y finaliza haciendo un llamado a explorar otras dimensiones para comprender de forma más amplia la relación entre el sujeto y el discurso académico. El tercer capítulo, elaborado por Gerardo Hernández y titulado “Las creencias de

escritura en estudiantes de distintas comunidades académicas”, parte de dos cuestionamientos: el primero de ellos, relativo al modo en que las creencias influyen en las actividades de escritura que llevan a cabo los estudiantes, y el segundo vinculado al conocimiento de las formas de escritura académica subyacentes a las distintas comunidades letradas en las disciplinas académico-científicas. El autor reconoce la abundancia de trabajos de investigación que abordan la temática pero refiere a las aún evidentes carencias y lados opacos en el campo y contribuye a ampliar el conocimiento en esta área con los resultados más relevantes de sus investigaciones, realizadas con estudiantes universitarios mexicanos. El apartado relativo a las aproximaciones teóricas finaliza con el capítulo “Creencias epistemológicas y estrategias de lectura de múltiples textos en la formación de investigadores”, cuyas autoras son Mercedes Zanotto y Martha Leticia Gaeta. En él se parte de la importancia de los procesos de lectura académica en la formación

de investigadores en los programas doctorales, para la gestión, el análisis y la integración de información proveniente de múltiples fuentes con el objetivo de favorecer la construcción de conocimiento, y de la falta de investigaciones al respecto en el sistema educativo mexicano. Concretamente, las autoras refieren a dos modelos: el modelo interaccional y el modelo de documentos, los cuales explican los procesos de comprensión lectora intra y multitextual y, a su vez, analizan el modelo de múltiples documentos y tareas basadas en la relevancia, evaluación y extracción de contenido, o MD-TRACE, por sus siglas en inglés.

El segundo aspecto tratado en el libro es el relativo a las experiencias aplicadas. Se relacionan con él los capítulos quinto y sexto, en los cuales se presentan dos ejemplos concretos de experiencias aplicadas en las que se utilizan de forma significativa la lectura y la escritura para aprender en contextos de educación superior. Específicamente en el capítulo cinco, “El desarrollo de la lectura crítica a través de la identificación de los aspectos contextuales y discursivos argumentativos como preámbulo a la escritura reflexiva de un ensayo escolar”, de María Alejandra Gasca, se presenta una experiencia educativa realizada con estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que cursaban la materia de taller de lectura, redacción e iniciación a la investigación documental III. El objetivo de la misma

era desarrollar las habilidades argumentativas en los estudiantes de bachillerato a través de la lectura crítica y la escritura académica de un ensayo escolar con una secuencia argumentativa, como parte de las estrategias de enseñanzaaprendizaje utilizadas en la cotidianidad de sus clases. Por su parte, en el sexto capítulo, titulado “Construcción de un sitio web con relatos digitales personales (RDP) con fines pedagógicos”, Frida Díaz Barriga, Edmundo López y Abraham Heredia presentan el diseño tecnopedagógico de un sitio web denominado Contar historias: relatos digitales personales. Se trata de una experiencia educativa llevada a cabo con estudiantes de posgrado cuyo objetivo era elaborar y compartir los diferentes relatos realizados por los participantes y la comunidad educativa como recursos para el aprendizaje. Ambas experiencias ponen

de manifiesto el potencial epistémico de la lectura y la escritura asociado al uso que se hace de ellas durante procesos de enseñanza y aprendizaje específicos. Y, finalmente, el tercer apartado se corresponde con el último capítulo, titulado “Leer y escribir en la era digital. La escritura interactiva en la educación superior”. Su autor, Alfonso Bustos, reflexiona sobre las perspectivas de futuro de la lectura y la escritura en la educación. Concretamente, parte de la consideración relativa al cambio que ha supuesto en las prácticas letradas la presencia de las tecnologías de interconexión, especialmente en los contextos de educación superior, y presenta un conjunto de ideas que lo ayudan a caracterizar los procesos de escritura mediados por tecnología. Asimismo, hace un llamado a reconocer la potencialidad de la comunicación asíncrona escrita en

sus diferentes modalidades (en línea, a distancia, presencial o en modelos mixtos) y a contribuir al fomento del pensamiento crítico y reflexivo, a la negociación de significados y a la construcción colaborativa de conocimiento. El capítulo concluye con la alusión a los retos que las prácticas de escritura en los entornos en línea plantean en el marco de la educación superior. En conclusión, el libro consigue ampliar la visión general de los aspectos asociados a los procesos de lectura y escritura en los contextos de educación media superior y superior; aporta la mirada de sus autores en relación con la temática desde su vinculación directa con contextos educativos mexicanos; incluye numerosas referencias bibliográficas sobre el tema, y, en definitiva, nos invita a seguir reflexionando sobre el potencial epistémico de la lectura y la escritura.

“Asegurar que cada niño alcance un nivel básico de competencia en lectura y matemáticas hará más para crear igualdad de oportunidades en un mundo digital, que sólo ampliar o subsidiar el acceso a los servicios y dispositivos de alta tecnología.” Gabriela Ramos, directora de gabinete de la OCDE, sherpa ante el G20 y consejera especial para el secretario general

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LIBROS Socionomía. ¿Vas a perderte la revolución social?* Dolors Reig Hernández, Deusto, Barcelona, 2012

ste es un libro positivo, optimista, que analiza la revolución social, cognitiva y creativa que supone una red con 2,000 millones de usuarios, sin dejarse amedrentar por los supuestos peligros de internet. La tesis de Reig es muy clara: como sociedad y como individuos hay algo mucho más peligroso que perderse o dejarse engañar en internet, y es quedarse fuera de ella. El libro está organizado en nueve capítulos, a lo largo de los cuales se analizan los nuevos hábitos que podremos adquirir y las nuevas profesiones por desempeñar tanto los individuos como las organizaciones conectadas. Reig arranca con la idea de “plaza de pueblo renovada”, una idea que esgrime a menudo en sus intervenciones públicas: comunidades amplias en las que el aislamiento se convierte en hiperconectividad. Y de ahí pasa al concepto de “sociedad aumentada”, con dispositivos móviles que nos mantienen permanentemente conectados, lo cual genera una capa de matices adicional a la realidad. Todo esto no es extraño a la naturaleza humana, dice en el capítulo segundo, sino que forma parte de nuestras ansias de sociabilidad y participación. A ello se debe, justamente, el éxito de las redes sociales. El tercer capítulo glosa las bondades de esta web 2.0, que ella prefiere llamar “web social”, y plantea un

tema clave relacionado con la autenticidad e intensidad de las relaciones que se establecen por medio de las redes sociales: ¿es posible el soporte emocional entre “desconocidos”? Responde, a su vez, con otra pregunta: ¿somos acaso más desconocidos de lo que antes pudimos experimentar en una plaza de pueblo repleta tanto de información como de inhibición y normas sociales? El capítulo cuatro se dedica a las mediciones, a conocernos mejor mediante el uso de técnicas de análisis de datos, algo que revolucionará las ciencias sociales. Las estadísticas arrojan informaciones como éstas: si quieres ser popular en las redes no debes hablar de trabajo, ni de tareas cotidianas ni tampoco de pensamientos. En definitiva, somos mucho más predecibles de lo que pensamos. En este capítulo también apunta los dilemas clásicos del movimiento abierto: bien común/ privacidad, libertad/seguridad. Y se posiciona: “Flexibilizar nuestros criterios acerca de privacidad [...] podría acelerar procesos de innovación social”. En el capítulo cinco habla de interactividad y participación y aborda el concepto de democracia 2.0, que describe como “una red de individuos conectados, empoderados e inteligentes”. De esto pasa, en el capítulo seis, a la “actitud 2.0”, algo que define con algunas ideas claves: pacifismo,

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globalización, descentralización e independencia, empoderamiento y cultura científica; más empatía, diversidad, autenticidad, claridad y simplicidad; diversión, poder de las historias, flexibilidad y cambio; multimedia, transmedia, actitud creativa, conexión... “Después de la revolución tecnológica y social, la revolución creativa y cognitiva”, augura en el capítulo siete. Y aprovecha para presentar la figura de curador de contenidos, o intermediario crítico, un profesional capaz de limpiar la sobreabundancia de información. Precisamente en el siguiente capítulo, el ocho, sugiere la prospección de nuevos modelos de negocio, ejemplos de “innovación social” ligados a las tecnologías 2.0, por supuesto. Pasa de puntillas por la incógnita del “gratis como negocio” y no profundiza en ella (una lástima), sino que deriva al último libro de Chris Anderson, Free: The Future of a Radical Price. Sin embargo, desde nuestra perspectiva la perla de este capítulo es el apartado “Mirando al futuro: de la educación al aprendizaje del individuo conectado”. En él intenta revisar los aspectos de la educación que cambian en el nuevo contexto. Termina el monopolio de la información por parte de unos pocos (las universidades como catedrales del saber) y gana fuerza el profesor como orientador que dirige el flujo

del aprendizaje. Y, sin profundizar en conceptos pedagógicos, cita a Vygotski y su “zona de desarrollo próximo”. “Sobran motivos para el optimismo”, así empieza el último capítulo de este libro; “puede que pequemos de ingenuidad”, confiesa de entrada, pero luego puntualiza: “pero entendiendo por ingenuo lo que se identificaba históricamente como la condición de hombre libre, por contraposición al siervo”. “Sí, somos ingenuos, intencionadamente optimistas y elegimos [...] abrir al máximo las ventanas para ver, con la mayor libertad posible, lo que vamos a ser capaces de construir”. Concluye así y cumple su palabra: con la publicación de este libro, Reig inaugura un nuevo blog, socionomia. org, que se suma al que ya casi es un clásico: www.dreig. eu/caparazon. En uno y otro, continúa el análisis. L. Martí * Publicado originalmente con el título “Abrir las ventanas al máximo”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 427, octubre de 2012.

Empowering All Students At Scale Fernando M. Reimers et al., Creative Commons, EUA, 2017

l mundo cambia a ritmos vertiginosos en cuestiones tecnológicas, demográficas y económicas. No obstante, hay quienes opinan que los sistemas educativos no han ayudado a los estudiantes a desarrollar las competencias adecuadas para adaptarse satisfactoriamente a todos estos cambios. Las modificaciones necesarias en los sistemas educativos deben influir, sin duda, en la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje. Además, será necesario que dichos cambios sean fácilmente escalables. Existen varios ejemplos de este tipo de modificaciones en diferentes partes del mundo. Sin embargo, promover estas iniciativas en los sistemas educativos es complicado. Aún más difícil resulta la capacidad de los sistemas educativos para hacer ese cambio predecible y fácil de manejar. Por ello, más que preocuparnos por el cambio en las escuelas, debemos entender qué se necesita para que dicho cambio se logre implementar a gran escala. En este contexto, esta publicación pretende contribuir al debate actual. Fernando M. Reimers, profesor del Departamento de Educación Internacional de la Universidad de Harvard, organizó un encuentro con investigadores, creadores de política pública y líderes educativos de Brasil, Chile, China, Colombia, India, México, Singapur y Estados Unidos. Ese acto forma parte de la Iniciativa de Innovación Global de Educación para Promover el Desarrollo de Habilidades del Siglo XXI, el cual tiene tres principales ejes de acción: investigación aplicada, diálogos de temas educativos y desarrollo de marcos y herramientas para promover la adopción efectiva de prácticas educativas a escala. El libro Empowering All Students At Scale es un compendio de aportaciones de los participantes involucrados en esta iniciativa global liderada por la Universidad de Harvard. Comparte elementos teóricos y prácticos de casos de éxito internacionales. Aborda errores que se han cometido en el camino e invita a reflexionar sobre las implicaciones de contextualizar cualquier iniciativa a nuestra realidad. Evidentemente, no existe una solución única a los grandes retos de la educación, pero vale la pena rescatar la contribución de México en esta discusión global.

Más que preocuparnos por el cambio en las escuelas, debemos entender qué se necesita para que dicho cambio se logre implementar.

LIBROS La tecnología y la educación personalizada: teoría y práctica

Historia del futuro. Tecnologías que cambiarán nuestras vidas Amador Menéndez Velázquez, Ediciones Nobel, Oviedo, 2017

omo dice el autor en su prólogo, este libro —Premio Internacional de Ensayo Jovellanos 2017— se escapa a las clasificaciones convencionales: “No es un libro de filosofía, ni tampoco de ciencia, a pesar de tratar temas científicos”. Pero sí es un libro fresco que recomendamos leer pues invita al debate de las tecnologías en todos los ámbitos de nuestras vidas. ¿Qué avances han traído las tecnologías de información y comunicación en los últimos años?, ¿cómo cambiarán nuestro futuro?, ¿cuál será su impacto en los cambios sociales de la humanidad?, ¿qué promesas y peligros suponen?, se pregunta Amador Menéndez, doctor en química, investigador del MIT de Massachusetts y del Instituto Tecnológico de Materiales de Asturias, quien además de trabajar en sus laboratorios de investigación ha transitado por otro escenario: las aulas de los institutos de educación secundaria donde es un gran difusor de la ciencia, entusiasmando a los jóvenes a estudiarla. Su papel de pedagogo que motiva está plasmado en este libro, en el que presenta de manera panorámica y entendible ejemplos muy interesantes de las tecnologías troncales que están haciendo las grandes revoluciones del siglo XXI: la nanotecnología (ingeniería a escala atómica), la biotecnología (ingeniería de la vida), la infotecnología (ingeniería de la información) y la neurología y ciencias cognitivas (ingeniería del cerebro y el conocimiento). El autor hace asequibles cada una de estas áreas y con un optimismo crítico invita a los lectores a implicarse en el debate y a revisar este texto en unos años para ver qué se cumplió de lo que se expone. El avance de la ciencia ha sido posible gracias a las tecnologías computacionales de los últimos años, demostrándose su utilización para superar barreras y carencias de la humanidad.

El Mundo de la Educación

Marcela Susana Guerra, Alfaomega, Buenos Aires, 2013

ste es un texto muy didáctico que puede acompañar al docente en su desarrollo profesional, al responder a la siguiente pregunta: ¿podemos con el uso de las TIC educar en forma personalizada? La autora parte de los principios pedagógicos de García Hoz cuando recomienda tener en cuenta los tres aspectos del ser humano: singularidad, autonomía y apertura para la educación del ser humano que siempre es perfectible, aspectos que hay que tener en cuenta en la planificación pedagógica en general y, en particular, en las TIC, que como cualquier apoyo didáctico también promueven la dimensión actitudinal de las competencias. En la primera parte, el libro aborda el desarrollo de hábitos perfectivos en términos de valores, definiendo los conceptos en juego para una propuesta curricular que articule la educación integral y de valores con estrategias personalizadas a través del uso de las herramientas tecnológicas disponibles hoy en día. En la segunda parte, la autora ilustra lo planteado con experiencias específicas, que detallan la planeación, las secuencias didácticas y la evaluación de proyectos creativos que promueven en un solo proyecto con TIC múltiples propósitos curriculares de la educación básica.

LIBROS

DIGITALES

Para saber más sobre las TIC

Innovating Education and Educating for Innovation: The Power of Digital Technologies and Skills

Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación

OCDE, París, 2016

UNESCO, París, 2004

a Estrategia de Innovación de la OCDE insta a todos los sectores de la economía y de la sociedad a innovar para fomentar la productividad, el crecimiento y el bienestar. Los sistemas educativos son de importancia crítica para la innovación a través del desarrollo de habilidades que nutren nuevas ideas y tecnologías. Sin embargo, mientras que las tecnologías digitales están cambiando profundamente la forma en que trabajamos, nos comunicamos y nos divertimos, el mundo de la educación y el aprendizaje aún no atraviesa el mismo proceso de innovación impulsado por la tecnología que otros sectores. Este informe sirvió como antecedente de la Segunda Cumbre Global de la Industria Educativa que se celebró del 26 al 27 de septiembre de 2016. Analiza la evidencia disponible sobre innovación en educación, el impacto de las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje, el papel de las habilidades digitales y el rol de las industrias educativas en el proceso de innovación. El informe aboga por políticas más inteligentes, que involucren a todas las partes interesadas en la innovación en educación. Leer el documento digital:

as instituciones de formación docente se enfrentan al desafío de capacitar a la nueva generación de docentes para incorporar en sus clases las nuevas herramientas de aprendizaje. Para muchos programas de capacitación docente esta titánica tarea supone la adquisición de nuevos recursos y habilidades, y una cuidadosa planificación. El presente trabajo intenta ofrecer una guía para asistir a los educadores de docentes, administradores y aquellos responsables de trazar las políticas educativas, para incorporar el uso de las TIC en la formación docente. Los recursos que aquí se presentan fueron desarrollados por un grupo internacional de expertos con amplia experiencia en la integración de las TIC a la formación docente. Este trabajo establece un marco conceptual para dicha inclusión y describe las condiciones esenciales que deben cumplirse para lograr una integración efectiva de la tecnología. Se presentan estudios de caso para ilustrar los distintos enfoques que pueden utilizarse al abordar esta tarea y se establecen algunas pautas para el desarrollo de un plan estratégico de tecnología de alta calidad. Por último, se discute la importancia de la planificación y de la administración del proceso de cambio, así como de la construcción de una amplia base de apoyo entre todas las partes involucradas para alcanzar el objetivo de integrar las TIC a los programas de formación docente. Leer el documento digital:

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Students, Computers and Learning. Making the Connection OCDE, París, 2015

a experiencia de los estudiantes con computadoras en las escuelas varía considerablemente entre los países y las escuelas. Aunque contar con dispositivos electrónicos y conexión a internet en el colegio explica gran parte de esa variación, que los docentes estén listos para integrar la tecnología en la enseñanza también depende de otros aspectos; por ejemplo, de que los dispositivos puedan utilizarse en el aula o sólo en otros salones, de que exista un plan de estudio de habilidades digitales y de la preparación pedagógica de los docentes. Entre todos los maestros, los más predispuestos y mejor preparados para prácticas como el trabajo en grupo, el aprendizaje individualizado y el trabajo por proyecto son los que tienen más probabilidades de utilizar los recursos digitales. En promedio, en los últimos 10 años no ha habido ninguna mejora apreciable

en el aprovechamiento de los estudiantes en lectura, matemáticas o ciencias en los países que han hecho fuertes inversiones en tecnologías de la información y la comunicación para el sector educativo. En 2012, en la gran mayoría de los países, los estudiantes que utilizaron computadoras de manera moderada en la escuela tuvieron, en cierto modo, mejores resultados de aprendizaje que los que las usaron raras veces; pero los estudiantes que utilizaron computadoras con mucha frecuencia en la escuela lo hicieron mucho peor, incluso después de tomar en cuenta el origen social y las características demográficas de los estudiantes. Los estudiantes de Australia, Canadá, Irlanda, Corea, Singapur y Estados Unidos muestran las habilidades más avanzadas para hacer búsquedas en la web. Seleccionan cuidadosamente los vínculos que piensan consultar antes de hacer clic y siguen los enlaces pertinentes el tiempo que sea necesario para contestar una pregunta, con más frecuencia que los estudiantes de otros lugares. Para utilizar y entender las fuentes de información en línea, los estudiantes necesitan esas habilidades de navegación web, además de las habilidades de lectura que se requieren para los textos impresos.

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En la mayoría de los países, las diferencias entre los estudiantes favorecidos y los desfavorecidos en el acceso a las computadoras y a internet en casa se redujo entre 2009 y 2012; pero las diferencias socioeconómicas siguen influyendo mucho en los resultados en lectura. Por consiguiente, en todos los países de la OCDE con datos disponibles, menos en cinco de ellos, en 2012 los estudiantes desfavorecidos —los de 25% inferior del estatus socioeconómico— generalmente pasaron por lo menos tanto tiempo en línea, fuera de la escuela, como los estudiantes favorecidos. Pero las diferencias socioeconómicas tradicionales persisten cuando se examina cómo utilizan los estudiantes su tiempo en línea; en todos los países los estudiantes favorecidos tienen considerablemente más probabilidades de utilizar su tiempo para leer las noticias o para obtener información práctica y para beneficiarse de las oportunidades en línea con el fin de tener más habilidades básicas en lectura. Leer el documento digital:

Enfoques estratégicos sobre las TIC en educación en América Latina y el Caribe Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 2013

l acceso a una educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, se enfrenta a un contexto de cambio paradigmático al comenzar el siglo XXI. El desarrollo que han alcanzado las TIC en los últimos años demanda al sistema educacional una actualización de prácticas y contenidos que sean acordes con la nueva sociedad de la información. Esta actualización implica en primer lugar un desafío pedagógico, para incorporar las TIC al aula y al currículum escolar, la adecuación de la formación inicial y en servicio de los docentes, y políticas públicas que aseguren la implementación sistémica de reformas que impacten en los sistemas educativos de manera integral, lo que incluye asegurar

la cobertura y la calidad de la infraestructura tecnológica (hardware, software y acceso a servicios de información y comunicación). Junto con esto, las TIC también presentan potenciales beneficios para mejorar la gestión escolar, lo que implica, además, preparar a directivos y administrativos en estas nuevas tecnologías. La experiencia de incorporación de tecnologías en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe en los últimos 20 años ha mostrado poco efecto en la calidad de la educación. Parte de ello se explica porque la lógica de incorporación ha sido la de la “importación”, introduciendo en las escuelas dispositivos, cables y programas computacionales, sin claridad previa acerca de cuáles son los objetivos pedagógicos que se persiguen, qué estrategias son las apropiadas para alcanzarlos y, sólo entonces, con qué tecnologías podremos apoyar su logro. El resultado es que las tecnologías terminan ocupando un lugar marginal en las prácticas educativas, que siguen siendo relativamente las mismas que había antes de la inversión. La falta de evidencia sobre el efecto de las tecnologías se relaciona también con las limitaciones que tienen los propios sistemas de medición de la calidad, fundamentalmente restringidos a tests estandarizados en algunas materias. Dos dimensiones aparecen entonces como especialmente relevantes para el desarrollo de un nuevo paradigma educativo en las escuelas de América Latina y el Caribe: la renovación de las siete prácticas educativas y las estrategias asociadas a la medición de los aprendizajes. En ambas dimensiones, las TIC nos plantean desafíos al tiempo que nos ofrecen oportunidades de apoyo para la implementación de esos cambios. Este documento propone ideas para el diseño de este nuevo paradigma educacional, que ponga en el centro de su quehacer el aprendizaje de cada estudiante y el desarrollo de su máximo potencial, de manera que cada uno pueda hacerse parte y contribuir al desarrollo de sociedades más justas, democráticas e integradas. Leer el documento digital:

Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina: caso México Frida Díaz Barriga Arceo, UNICEF, Buenos Aires, 2014

a integración de las TIC en el sistema educativo no es un fenómeno nuevo, pues ya se han incorporado desde los orígenes del propio sistema diversos dispositivos y recursos tecnológicos para el uso pedagógico. Sin embargo, es nueva la envergadura y el impacto que las TIC —como el uso de internet, celulares, computadoras individuales, televisión digital y recursos digitales— tienen hoy en los procesos masivos de socialización de las nuevas generaciones. Distintos estudios y programas han abordado varias aristas de estos fenómenos. En particular, el Programa TIC y Educación Básica pone en el centro de la discusión un conjunto de preguntas que apuntan a construir evidencia respecto del modo y los procesos que se ponen en juego e interpelan las formas de hacer del sistema educativo. Los actores fundamentales de este proceso son los docentes, los maestros y los profesores y la forma en que ellos integran estos recursos y los nuevos lenguajes en sus prácticas en clase. Todas las dimensiones mencionadas están estrechamente articuladas. Este trabajo presenta un análisis sobre la experiencia de integración de las TIC en la educación básica de México. En este documento, Frida Díaz Barriga Arceo describe los principales procesos y estrategias de integración implementados en el país tanto desde el sector gubernamental como desde el sector privado. El trabajo muestra la importancia de los cambios políticos en ausencia de continuidad de los programas y la diversidad de visiones sobre sus impactos y presenta las bases técnicas y pedagógicas del programa Mi Compu.Mx, actualmente en ejecución. Este libro es parte de la serie de estudios de casos por país que se han desarrollado con el objeto de contribuir a la sistematización de experiencias claves en la región. Este tipo de estudios permite construir una mirada comparativa que hace foco en los aprendizajes alcanzados a través de diversas estrategias de integración adoptadas en distintos contextos educativos, políticos y sociales. Leer el documento digital:

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Las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza. Manual para docentes, o Cómo crear nuevos entornos de aprendizaje abierto por medio de las TIC UNESCO, París, 2005

ste manual ha sido diseñado para docentes y otros educadores que actualmente estén trabajando con tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones de enseñanza, o que desearían saber más acerca de las mismas. Las tecnologías abarcan mucho más que computadoras, por lo que la abreviatura que se utiliza para tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es un término plural que denota el amplio espectro de tecnologías vinculadas al procesamiento de información y al envío y la recepción de mensajes. Sin embargo, el tema principal de este manual no es el hardware (el término que se usa para referirse a

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las computadoras y a todos los dispositivos externos, como escáneres, módems, teléfonos y satélites, que son las herramientas utilizadas para la comunicación y el procesamiento de información en todo el mundo). Este manual trata sobre la enseñanza, más específicamente, sobre el aprendizaje, y cómo estas tecnologías que agrupamos bajo el acrónimo TIC pueden transformar a las instituciones de enseñanza que hoy conocemos. Las TIC ya han tenido un fuerte impacto en la economía de todas las naciones y en los cimientos de la sociedad en la que docentes y alumnos viven e interactúan. Las TIC también tienen el potencial de incidir de forma similar en todos los aspectos de la vida educativa, tema que este manual aborda con la mayor amplitud, y que incluye —por mencionar apenas un tema de cada capítulo— la tecnología educativa de la mente, las presentaciones multimedia, las inteligencias múltiples, las computadoras vestibles, los objetivos de la educación y los objetos de información. Si bien el contenido del manual es amplio, gran parte del mismo es bastante

Este manual trata sobre la enseñanza, más específicamente, sobre el aprendizaje, y cómo estas tecnologías que agrupamos bajo el acrónimo TIC pueden transformar a las instituciones de enseñanza que hoy conocemos. específico y está orientado a describir y a analizar actividades de enseñanza y aprendizaje que hagan uso de las TIC en el salón de clases. Por lo tanto, el lector podrá encontrar secciones sobre nuevos modelos, formas y significados de la lectura, la escritura y la comunicación oral, lo que llamamos la nueva alfabetización. En otras secciones se abordan temas relativos a experimentos científicos, al aprendizaje de lenguas extranjeras, a la investigación en las áreas de ciencias sociales y humanidades, y a la matemática de la informática. Este manual está dirigido a docentes de todos los ni-

veles: enseñanza preescolar, elemental, media y superior, pero también puede resultar útil para los estudiantes de cursos de formación docente. Los salones de clase en los que estos futuros docentes enseñarán prometen ser entornos muy diferentes de los que ellos frecuentaron en sus épocas de estudiantes, en gran medida debido al desarrollo de las TIC. Leer el documento digital:

Informe sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación para personas con discapacidad

n el contexto de la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación (1999), la Fundación para las Américas (organización sin ánimo de lucro, cooperante de la Organización de Estados Americanos), decidió promover los derechos y las oportunidades de las personas con discapacidad a través de la creación de centros de formación/capacitación en TIC y de desarrollo de competencias psicosociales y laborales para mejorar sus oportunidades económicas y promover que los participantes establezcan una independencia en sus vidas, para beneficiar directamente a su núcleo familiar e influir en la comunidad local, promoviendo la inclusión y generando un cambio real en el corto, mediano y largo plazos.

INEGI, México, 2016

El informe que aquí se presenta se desarrolló como una iniciativa conjunta entre la UNESCO y la Fundación para las Américas. Consistió en un significativo estudio, país por país, en América del Sur, América Central, México y el Caribe, que dilucida los logros alcanzados y las equivocaciones, y que demuestra, a su vez, que democratizar el acceso libre a las TIC por parte de personas con discapacidad en el campo de la educación es una meta alcanzable. Como resultado, esta publicación nos brinda un importante diagnóstico sobre el estado del acceso a las TIC por parte de estas personas e identifica tanto las buenas prácticas como los problemas y las necesidades existentes que requieren mayor apoyo. También evidencia la necesidad de mejorar el acceso a las TIC y el deber que todos los actores sociales, tanto gubernamentales como no gubernamentales, así como organizaciones internacionales, tienen para la consecución de este objetivo.

El Módulo sobre Ciberacoso (MOCIBA) 2015 se levanta por primera vez para atender un tema emergente, como es el acoso por medios electrónicos, que es una forma de victimización relativamente reciente y cuyo estudio ha adquirido relevancia a partir del uso intensificado de internet, del teléfono móvil y, en general, de las tecnologías de la información. El levantamiento del MOCIBA se agrega como módulo experimental a la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las TIC en Hogares (ENDUTIH) 2015, con la finalidad de tener un primer acercamiento a la temática y, posteriormente, continuar afinando el instrumento de captación, entre otros aspectos metodológicos. Su objetivo es generar información estadística que permita tener una primera aproximación al fenómeno del ciberacoso y su impacto en la población afectada. Los resultados de este estudio, que proporcionan información a nivel nacional y estatal, dan cuenta de la población de 12 años o más, usuaria de internet o teléfonos celulares, que vivió alguna situación de ciberacoso por sexo —según grupos de edad—, los medios a través de los cuales se realiza, la frecuencia con que se da, la identidad del acosador, las acciones tomadas por las víctimas, así como conocer si tienen conocimiento sobre la prevención del ciberacoso y de las autoridades u organizaciones que puedan brindar apoyo.

Leer el documento digital:

Pilar Samaniego, Sanna-Mari Laitamo, Estela Valerio y Cristina Francisco, UNESCO, Quito, 2012

Módulo sobre Ciberacoso (MOCIBA) 2015

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La lectura en la era móvil. Un estudio sobre la lectura móvil en los países en desarrollo UNESCO, París, 2015

urante muchos siglos, el acceso limitado a textos ha supuesto una barrera para la alfabetización. La lectura requiere libros; sin ellos, la alfabetización sigue siendo algo inalcanzable. Hoy en día, sin embargo, esta barrera está retrocediendo gracias a la difusión de tecnología móvil de bajo costo. Los teléfonos celulares básicos ofrecen un portal nuevo, asequible y fácil de usar para conseguir material de lectura. Aunque investigaciones de la UNESCO indican que cientos de miles de personas en países como Etiopía, Nigeria y Pakistán leen en dispositivos móviles, se sabe muy poco de estos lectores. Este vacío de información dificulta los esfuerzos por ampliar la presencia de la lectura móvil y obtener los beneficios educativos y socioeconómicos relacionados con un aumento de la lectura.

A partir de los hallazgos de un estudio realizado durante un año, este informe explica los hábitos, preferencias y perfiles demográficos de los lectores móviles de siete países en desarrollo (Etiopía, Ghana, India, Kenia, Nigeria, Pakistán y Zimbabue). Al esbozar un panorama de cómo se practica la lectura móvil hoy en día y por quién, ofrece claves sobre la forma en que la tecnología móvil puede aprovecharse para facilitar mejor la lectura en países donde los índices de alfabetización y lectura son bajos. El informe fue creado a través de una colaboración continua entre la UNESCO, Nokia y Worldreader y forma parte de una serie de dos artículos sobre lectura móvil. La otra publicación complementaria, Reading without Books [Lectura sin libros], analiza iniciativas de lectura móvil en todo el mundo, identificando sus virtudes y sus defectos con el fin de conducir al desarrollo de proyectos futuros. De forma conjunta, las dos publicaciones explican cómo la tecnología móvil puede empoderar a los lectores e impulsar la alfabetización y la lectura en países en desarrollo y más allá. Leer el documento digital:

Los desafíos de las TIC para el cambio educativo Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz (coords.), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Madrid, 2009

a incorporación de las TIC en la educación ha abierto grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente con dotar a las escuelas de computadoras. Hace falta abordar, al mismo tiempo, un cambio en la organización de las escuelas y en las competencias digitales de los profesores. También es necesario avanzar en la incorporación de las nuevas tecnologías en los entornos familiares para reducir la brecha digital. Este libro ofrece distintas reflexiones y puntos de vista sobre el papel que desempeñan las nuevas tecnologías, y profundiza en el debate sobre el sentido educativo de las TIC. La obra tiene el objetivo de propiciar la reflexión sobre el papel de las nuevas tecnologías y

profundizar en el debate sobre el sentido educativo de las TIC, qué cambio favorece su progreso en el ámbito escolar y cuáles son las condiciones que deben tenerse en cuenta para que contribuyan a la mejora de la calidad y la equidad educativa. Entre otros temas, la obra aborda: la situación de las TIC en Iberoamérica; la brecha digital y las políticas públicas sobre el acceso a las nuevas tecnologías; los indicadores que son necesarios para las aplicaciones de las TIC en la educación; la integración de las TIC en las instituciones; el papel de internet como recurso educativo; el estudio de los procesos y las condiciones para la incorporación de las TIC en el aula; el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de las TIC; las competencias tecnológicas que se consideran básicas para los docentes; el papel que las TIC pueden desempeñar como medio para la transformación social y educativa, y la situación de desencanto que viven muchos países por no cumplir las expectativas planteadas. Leer el documento digital:

Directrices para las políticas de aprendizaje móvil UNESCO, París, 2013

as tecnologías móviles pueden ampliar y enriquecer las oportunidades educativas en distintos contextos. Cada vez hay más datos que indican que los omnipresentes dispositivos móviles, en particular los teléfonos celulares y, más recientemente, las tabletas, son utilizados por educandos y docentes de todo el mundo para acceder a información, simplificar la administración y facilitar el aprendizaje de una forma innovadora. Este conjunto de directrices tiene por objeto ayudar a los encargados de formular políticas a entender mejor en qué consiste el aprendizaje móvil y cómo pueden aprovecharse sus ventajas singulares para impulsar los avances hacia la educación para todos. Las directrices que figuran a continuación, elaboradas en consulta con expertos de más de 20 países, pueden aplicarse de manera flexible y ser de utilidad para una gran variedad de instituciones, como centros de enseñanza preescolar, primaria y secundaria, universidades, centros comunitarios y escuelas técnicas y de formación profesional. Leer el documento digital:

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Serie de documentos de trabajo de la UNESCO sobre aprendizaje móvil

a Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) cuenta con una serie de documentos de trabajo sobre aprendizaje móvil, cuyo propósito es lograr una mayor comprensión acerca de cómo las tecnologías móviles pueden ser utilizadas para

mejorar el acceso, la equidad y la calidad de la educación en todo el mundo. La serie ofrece un panorama sobre las iniciativas de aprendizaje móvil a nivel mundial. De manera individual y colectiva, en los documentos se consolidan las enseñanzas obtenidas en

diferentes regiones y se proporciona a los encargados de formular políticas, a los docentes y a otras partes interesadas, un instrumento valioso para aprovechar la tecnología móvil en el perfeccionamiento del aprendizaje, tanto en la actualidad como en los años venideros.

Aprendizaje móvil y políticas. Cuestiones clave

Aprendizaje móvil para docentes en América Latina. Análisis del potencial de las tecnologías móviles para apoyar a los docentes y mejorar sus prácticas

El futuro del aprendizaje móvil. Implicaciones para la planificación y la formulación de políticas

Activando el aprendizaje móvil. Temas globales

Aprendizaje móvil para docentes. Temas globales

Activando el aprendizaje móvil en América Latina. Iniciativas ilustrativas e implicaciones políticas

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