Edición #0 – Junio-Julio 2017 by El Mundo del Abogado

Revista editada en colaboración con FELIPE MARTÍNEZ RIZO: EL PROYECTO DEL INEE Y SUS PRIMEROS AÑOS

EDITORIAL:

Para qué sirve la evaluación educativa Hay que desconfiar de las evaluaciones Jurjo Torres Santomé

No basta un documento para aprender a aprender

Eduardo Andere M.

México sin PISA y México con PISA Rafael Vidal Uribe

EL INEE Y LOS CINCO EVALUADORES DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

Edición Núm. 0

HISTORIA: 1912: Evaluación escolar en la Ciudad de México Pilar Baptista Lucio

PedagogíaUP PedagogíaUP

POSGRADOS POSGRADOS

MDIE

MAESTRÍA EN DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Comunidad educativa

Gestión del cambio

Planeación estratégica

Comunicación institucional

Innovación educativa

Marco jurídico para la gestión de la institución educativa

INICIO

AGOSTO

2017

Proyección del talento humano

UP SANTA FE Informes:

pospedagogia@up.edu.mx 5482.1600 ext. 6622 / 5351

Pedagogía UP

Licenciatura en Pedagogía, áreas terminales: Innovación educativa Recursos humanos Psicopedagogía Dirección de instituciones educativas PedagogiaUP

Inclusión

PedagogiaUP

Posgrados Pedagogía Maestría en neuropsicología y educación Maestría en dirección del capital humano Especialidad en desarrollo del talento humano pedagogiaup

pedagogiaup

Posgrados Pedagogía UP

EDITORIAL

PARA QUÉ SIRVE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

niciamos esta publicación, con periodicidad bimestral y editada en colaboración con la célebre revista española Cuadernos de Pedagogía, con una portada en la que aparecen los cinco consejeros de la junta de gobierno del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE). Este organismo cuenta, en México, con la competencia técnica para evaluar los procesos escolares y los resultados del aprendizaje para la planeación y el mejoramiento de la calidad educativa. En las respuestas que dan los consejeros a las preguntas que se les formularon, dejan clara la importancia y los retos que supone la evaluación, tema central en el país y en la comunidad internacional. Aunque la finalidad de la evaluación es generar motivación y aprendizaje, lo cierto es que resultados, puntajes y calificaciones se convierten en noticias explosivas, reproches y hasta burlas, cuando llegan a los medios de comunicación, como lo denuncia Jurjo Torres Santomé. Esto fue lo que ocurrió precisamente el 7 de diciembre 2016, cuando se presentaron los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment), en el que participaron 540,000 estudiantes de 15 años de edad de 72 países que realizaron la prueba que aplica cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). La desesperanza se genera con titulares como los siguientes: “En las tres disciplinas, ciencia, matemáticas y lectura, el sistema educativo mexicano quedó evaluado en los últimos luga-

res” o “A quince años de la realización de la primera prueba México no logra salir del sótano”. El secretario general de la OCDE, por su parte, añade que “una década de descubrimientos científicos no se ha traducido en avances significativos en la educación de ciencia en los colegios”. En la edición de esta prueba México figura en los últimos lugares, con un promedio de 416 puntos en ciencias, mientras Singapur superó a la mayoría con un promedio de 556. Canadá es el mejor de América, con 528, mientras que el sistema educativo de Chile obtuvo un promedio de 447. La media de la OCDE (493 puntos) supone un nivel en el que “los estudiantes pueden recurrir a contenidos y procedimientos científicos básicos, que conocen para identificar una explicación apropiada, interpretar datos y reconocer la cuestión que trata un experimento simple”. El factor económico incide en el desempeño de los jóvenes, pues en los países donde existen más desigualdades hay puntajes más bajos, mientras que los países más

@Latinstock

igualitarios poseen mejor rendimiento. Es el caso de Canadá, Hong Kong y Dinamarca. En su artículo, Juan Carlos Tedesco identifica los desafíos de Latinoamérica que frenan su avance educativo. La evaluación educativa es indispensable para diagnosticar dónde estamos y qué nos hace falta. Para exigir una educación mejor, la sociedad requiere información precisa y confiable. Así lo señalan Rafael Vidal Uribe, directivo de organismos evaluadores, y Felipe Martínez Rizo, primer director del INEE, quien narra los 10 primeros años del instituto, en un artículo que reproducimos en este número con el fin de dar contexto a la ingente tarea del INEE. Ese sigue siendo un reto para el INEE, y nuestra revista, El Mundo de la Educación, aspira a contribuir a la crítica, el debate y las propuestas educativas que nos ayuden a forjar un México más desarrollado en todos los ámbitos. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.com.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Gerardo Laveaga Rendón, Javier Loredo Enríquez, José Ángel Pescador Osuna, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro DIRECTOR EDITORIAL Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.com.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA Aristeo Becerra Maldonado CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.com.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.com.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.com.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.com.mx www.elmundodelaeducacion.com.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 0, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.com.mx, info@elmundodelaeducacion.com. mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www. wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con

CONTENIDO VENTANA A LA EDUCACIÓN 6 ¿Qué nos dejó 2016? Luis Medina Gual

50 México sin PISA y México con PISA Rafael Vidal Uribe

56 El sujeto político y la educación Jaume Martínez Bonafé HISTORIA 46 1912: Evaluación escolar en la Ciudad de México Pilar Baptista Lucio

ENTREVISTAS 8 Sylvia Schmelkes: “La inequidad en el sistema escolar es nuestro gran pendiente” OPINIÓN 28 No basta un documento para aprender a aprender Eduardo Andere Martínez 36 Hay que desconfiar de las evaluaciones Jurjo Torres Santomé

61 LIBROS

12 Teresa Bracho González Desigualdad educativa: el gran problema a superar 14 Margarita Zorrilla Fierro: “La evaluación sólo es una herramienta” 16 Eduardo Backhoff Cómo tener servicios educativos de calidad 18 Gilberto Ramón Guevara ¿Qué podemos aprender de otros países? POSICIONES 30 Diez principios para evaluar la lectura Miguel Calvillo Jurado 40 La educación en América Latina: viejos y nuevos retos Juan Carlos Tedesco

CRÓNICA

20 El proyecto del INEE y sus primeros años Felipe Martínez Rizo

El Mundo de la Educación

Consejo editorial Pilar Baptista Lucio Presidenta del Consejo Editorial. Doctora en sociología por la Universidad del Estado de Michigan y directora de Posgrados en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana.

Revista editada en colaboración con

Alejandro Almazán Zimerman Maestro en desarrollo económico local por la London School of Economics y director general de la Unión de Empresarios por la Tecnología en la Educación (UNETE).

César Iván Astudillo Reyes Doctor en derecho por la Universidad Complutense de Madrid y secretario de Atención a la Comunidad Universitaria de la UNAM.

El Mundo de la Educación

Germán Álvarez Mendiola

Eduardo Andere Martínez

Doctor en ciencias con especialidad en investigaciones educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Cinvestav.

Doctor en ciencia política del Colegio de Boston e investigador visitante no residente de la Escuela Steinhardt de la Universidad de Nueva York. Autor de varios libros sobre educación comparada.

Concepción Barrón Tirado

Luis Castro Obregón

Doctora en pedagogía por el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM e investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM.

Maestro en análisis de inteligencia por las universidades de Madrid Carlos II y Rey Juan Carlos, y doctor en comunicación y sociología por la Universidad Complutense de Madrid.

María Eugenia Chaoul Pereyra

Héctor Faya Rodríguez

Carlos Fernández Collado

Maestra en historia moderna y contemporánea por el Instituto Mora (donde es investigadora) y doctora en historia por la Universidad Autónoma Metropolitana.

Maestro en gobierno y asuntos públicos por la Georgetown University en Washington. Fue titular de la Unidad de Seguimiento de Compromisos Presidenciales en la Secretaría de Educación Pública.

Doctor en sociología y comunicación por la Universidad del Estado de Michigan, presidente de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación y profesor en la maestría en gestión de instituciones educativas del IPN.

Albert Ferré Cardona

Gerardo Laveaga Rendón

Javier Loredo Enríquez

Director de Publicaciones de Fondo Editorial y Educación de Wolters Kluwer España y México.

Escritor, profesor de derecho en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) y director del Instituto Nacional de Ciencias Penales (INACIPE).

Doctor en educación por la Universidad de París V René Descartes e investigador del Departamento de Educación en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

José Ángel Pescador Osuna

Daniel Yoffe Brener

Maestro normalista y profesor universitario, se ha desempeñado como director general adjunto de Educación para Adultos, rector de la Universidad Pedagógica Nacional y secretario de Educación Pública.

Psicólogo y sociólogo por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es miembro del Comité Ejecutivo del Council for Advancement and Support of Education (CASE) América Latina y director de la Universidad Hebraica en México.

Margarita Zorrilla Fierro Doctora en educación por la Universidad Anáhuac. Fue presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y actualmente es miembro de la junta directiva del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

El Mundo de la Educación

Ventana a la educación

Luis Medina Gual*

¿Qué nos dejó 2016? 4Enero El Congreso Bett organizado en Londres, Inglaterra. Éste fue un espectacular foro para conocer las grandes tendencias sobre la tecnología y la educación. Se reunió gente de todo el mundo para conocer los avances y las tendencias en esta área. Sugata Mitra tuvo la oportunidad de participar y discutir sobre lo que consideraba debe ser fundamental en el cambio educativo: qué enseñar. Durante el foro los temas en boca de todos fueron el pensamiento computacional, los Laboratorios STEAM y la analítica del aprendizaje.

4Marzo El foro clásico de la Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), que en su edición primaveral tuvo como sede la ciudad de Atlanta, y que tuvo en boca de los asistentes el tema que hasta las pasadas elecciones estadounidenses parecía ser algo que venía para quedarse: el common core y la educación y la evaluación basada en estándares, así como las estrategias para el logro de la equidad.

4Septiembre-Octubre

En el ámbito nacional, el Congreso Internacional de Educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala y el Congreso Clase realizaron importantes esfuerzos de reflexión que, aunque pretendían abordar diferentes temáticas, irremediablemente retornaron hacia la reforma educativa que vivimos en el país.

4¿Y qué nos depara 2017?

4Diciembre

Finalmente, para los que no pudimos salir de casa, un foro que sin duda fue de gran valía fue el congreso Education on Air: It Takes a Teacher que, aunque se centró en las tecnologías que nos proporciona Google, nos brindó una experiencia única que ojalá se pueda replicar en otros congresos nacionales e internacionales.

Será turno del Congreso Nacional de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, que se realizará en San Luis Potosí. Hay que estar a la expectativa de las fechas y los procedimientos para inscribirse y enviar trabajos. Además, se llevará a cabo el Vigesimotercer Simposium de Educación en el ITESO, en Guadalajara, del 17 al 19 de febrero, que tendrá ponentes nacionales e internacionales, entre los cuales destacan Manish Jain de la India, con la conferencia “Repensar la educación y el desarrollo”, y Maribel Ochoa Espinoza de Nicaragua, con la conferencia “Educaciones alternativas como expresiones de un aprendizaje cooperativo sin fronteras”, entre otros. Consulte: http://www.simposiumeducacion.iteso.mx/.

* Licenciado en pedagogía por la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac, con maestría en investigación y desarrollo de la educación por la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.

El Mundo de la Educación

El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.

la Finland University.

ENTREVISTA

Gerardo Laveaga

El Mundo de la Educaciรณn

Sylvia Schmelkes:

“La inequidad en el sistema escolar es nuestro gran pendiente”

Deserción escolar, trabajo infantil, ausencia de oferta educativa en las zonas marginadas y falta de equidad en la asignación del presupuesto educativo son algunos de los problemas más urgentes que deben resolverse para fortalecer nuestro sistema educativo, señala la presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

sted ha declarado que en México hay 3.8 millones de niños y jóvenes que deberían ir a la escuela y están fuera del servicio educativo. ¿A qué lo atribuye? Lo primero que debemos tener claro es quiénes son los niños que están fuera de la escuela. De esos 3.8 millones, aproximadamente 1.7 millones son niños de tres años de edad que están fuera de la escuela por dos razones, principalmente. Una, que no hay oferta suficiente, sobre todo en los lugares más pobres. El preescolar para niños de tres años se debió universalizar en 2008, lo que representa una deuda del Estado. La segunda razón es que hay reticencia de ciertos padres de familia a enviar a sus hijos tan pequeños a preescolar. Esto en lo que toca a esos 1.7 millones. ¿Cómo se explica el resto? En el caso de la educación media superior se da un conjunto de problemas que hace que una gran parte

de los alumnos que deberían estar en la escuela no lo estén. Primero, y el más importante, es que no todos egresan de la secundaria, pues se registra una gran deserción en ese nivel. En la educación secundaria se pierde alrededor de 13% y en la educación media superior la deserción es como del doble. Entonces la demanda para educación media superior ya se encuentra menguada, y por otro lado ésta todavía no es obligatoria para la sociedad; lo es para el Estado y la idea es que se debe universalizar en el año 2021. En el transcurso de la educación media superior dos de cada cinco alumnos se retrasa o la mayoría de ellos la abandona. ¿Qué hay de la primaria? Podemos decir que el único nivel educativo en que ya está más o menos generalizada la cobertura es la primaria. De los niños y los jóvenes que no van a la escuela es necesario mencionar a los 300,000 hijos de

jornaleros agrícolas migrantes, de los cuales sólo 15 % está matriculado. Hemos crecido en cobertura, pero hemos descuidado la calidad, y eso genera deserción. La deserción impide, además, que haya suficiente demanda para universalizar la educación obligatoria hasta la media superior. Conversemos ahora sobre los niños que sí están en la escuela. Usted ha declarado que más de 60% no entiende lo que les están enseñando. ¿Cuál es el origen de este problema? Es el 49% que no entiende a profundidad lo que lee. Hay un problema de falta de interés. También hay en México una tradición muy arraigada de formación memorística, de una formación que no desarrolla el espíritu crítico, la capacidad de hacerse preguntas, de indagar, de investigar. Más bien lo que se hace es transmitir una serie de conocimientos y se espera que el alumno los repita. Esto resta mucha motivación para el estudio, y ésta constituye, digamos, 90% del proceso de aprendizaje. Todavía en la mayoría de las aulas sucede un proceso muy rutinario, pero nuestros maestros fueron formados de esta misma manera. ¿Qué debemos hacer para superarlo? Es uno de los problemas nodales del sistema educativo: cómo romper

El Mundo de la Educación

ENTREVISTA

ese círculo. Se ha hablado mucho de formar a los formadores, y para eso una de las cosas que se ha dicho es que en el caso del sistema educativo mexicano tiene que haber una relación mucho más estrecha entre las normales y las universidades. Otra cosa fundamental es apoyar a las escuelas, porque finalmente son éstas donde tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Qué medidas deben empezar a tomarse hoy, en México, para que en 20 años tengamos un capital humano más preparado y competitivo que el actual? De hecho, la principal formación del maestro la constituye su primer año de trabajo en la escuela. Por eso es importante contar con un cuerpo de asesores técnico-pedagógicos que tenga la capacidad de dar seguimiento a la escuela, de apoyar al maes-

tro en función de las debilidades que muestre en su propia evaluación docente y a los directores en su proceso de gestión, así como poner en marcha el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). ¿No era antes así? Ahora sabemos que cada escuela es distinta porque tiene y está trabajando en un contexto diferente, que debe responder a las necesidades y las aspiraciones de esa comunidad y no sólo al currículum nacional. Entonces cada escuela es diferente y tiene que planear su propio proceso y su propia mejora. Si esto era tan obvio, ¿por qué no se había hecho antes? Esto es relativamente reciente. No es un tema tan arraigado en el conocimiento educativo. Pertenece a la corriente de la eficacia escolar, la que nos permite entender por qué

“MÉXICO TIENE LA DIFERENCIA MÁS ALTA DE LOS PAÍSES DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) ENTRE EL COSTO DE LA EDUCACIÓN DE UN NIÑO DE PRIMARIA Y UNO DE EDUCACIÓN SUPERIOR” 10

El Mundo de la Educación

algunas escuelas logran resultados extraordinarios con alumnos, inclusive en situaciones de desventaja. Ahora que nos hemos dado cuenta de ello e intentamos llenar el vacío, ¿cuál es el siguiente reto? Tiene que ver con la equidad en la educación. Creo que es nuestro principal vacío en la materia educativa, porque si la oportunidad de aprender no se distribuye de manera adecuada, estamos perdiendo el mecanismo por excelencia de igualación social. Lo estamos haciendo al revés, o sea, que la educación reproduzca la desigualdad social que impera en el contexto. ¿Por dónde empezamos a combatir la inequidad? Terminamos en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) un estudio del gasto federal en educación, desde la perspectiva de la equidad, y un aspecto que se constata es que no hay una orientación hacia la equidad en el gasto educativo. Hay una concentración en los sectores medios o en los municipios más ricos y se descuidan las zonas marginadas o los lugares más pobres. Me parece que la deuda fundamental que tenemos con la población nacional es la equidad. Hablemos de las resistencias. ¿Cuáles son los grupos que ofrecen las más tenaces? Creo que hay intereses que quieren salvaguardar las prerrogativas que han tenido históricamente. ¿Entonces es cierto que a los políticos les interesa tener ciudadanos dóciles, y a los empresarios, mano de obra barata, como se difunde en ciertos sectores?

Me parece que los funcionarios están convencidos de que lo que se necesita en el siglo XXI es gente capaz de pensar y de crear. Y por otro lado los empresarios te dicen que necesitan gente creativa, crítica y con valores. ¿El sindicato no es un obstáculo? El sindicato está cambiando. Y eso es muy importante. Yo creo que tiene que asumir la posición de un sindicato moderno que es, evidentemente, la defensa de los intereses de sus agremiados, pero también tener una opinión calificada en materia de educación. Para terminar, maestra, tengo la impresión de que la educación superior es una aspiración para muchos sectores del país. ¿No resulta dañino que así sea? Después de todo, no todo el mundo debe ser sociólogo, ingeniero o contador. Si hiciéramos licenciaturas en plomería, talabartería... Ya existe algo parecido: las universidades tecnológicas, que dan un título profesional asociado o de técnico superior universitario. Es una ideología que nos dejaron los españoles; hay una sobrevaloración del trabajo intelectual y una demanda de profesionalización tecnológica muy escasa, a pesar de que tenemos muchísimas universidades tecnológicas. Por otra parte, hay que tomar en cuenta que el costo por alumno en una institución universitaria es sumamente alto: cinco veces mayor que el de un estudiante de primaria. México tiene la diferencia más alta de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) entre el costo de la educación de un niño de primaria y uno de educación superior.

Sylvia Schmelkes es socióloga con maestría en investigación educativa en la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigadora de la educación desde 1970. Sus primeros 24 años de trabajo los realizó en el Centro de Estudios Educativos (CEE). Ha desempeñado diversos cargos institucionales: directora académica del CEE entre 1984 y 1994; profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional de 1994 a 2001; asesora del secretario de Educación Pública de 1996 a 2000; presidenta de la Junta de Gobierno del Centro de Investigación e Innovación Educativas (CIIE) de la OCDE de 2002 a 2004; coordinadora general de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2001 y 2007, y directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México hasta abril de 2013. Desde mayo de 2013 se desempeña como presidenta del INEE.

El Mundo de la Educación

ENTREVISTA

Teresa Bracho González Desigualdad educativa: el gran problema a superar

La desigualdad en la garantía del derecho a una educación de calidad tiene como consecuencia logros insuficientes en el aprendizaje, señalan de forma contundente las distintas evaluaciones de las que es objeto el sistema educativo, afirma Teresa Bracho González, miembro de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, al reflexionar sobre el panorama de la educación en México. Cómo calificaría a nuestro sistema educativo en relación con el de otros países? Como un sistema de gran tamaño, alta complejidad y acelerada expansión. En el ciclo escolar 2014-2015 cuenta con una matrícula que supera los 36 millones de alumnos (en la educación obligatoria). La complejidad se evidencia a partir de sus dos modalidades (escolarizada y no

escolarizada), sus niveles (básica, media superior y superior), su diversidad dentro de cada nivel, y sus múltiples tipos de servicios (secundarias generales, técnicas, telesecundarias, de trabajadores y comunitarias para el nivel de secundaria). Es el tercer sistema educativo más grande del continente (después de los de Estados Unidos y Brasil), y el mayor en su lengua. Además, regis-

“EL PRINCIPAL PROBLEMA QUE ENFRENTA, HOY DÍA, NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO ES LA DESIGUALDAD EN LA GARANTÍA DEL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD” 12

El Mundo de la Educación

tró un enorme crecimiento durante el siglo XX. Partiendo de la idea de que cada país es distinto y de que cada sistema educativo debe responder a las características de poblaciones diferentes, ¿qué medidas de otros países valdría la pena instrumentar en México? Más que pensar en instrumentar medidas de otros países, creo que vale la pena pensar en la generación de soluciones colectivas y trabajar conjuntamente con otros países para resolver problemas comunes. Estamos trabajando para generar una agenda común en la región, integrando a los institutos de evaluación de la educación de América Latina, sobre todo enfocados en la conceptualización y la medición de la calidad de la educación y en los compromisos que implica la Agenda 2030 en materia educativa. ¿Cuál es el principal problema que enfrenta, hoy día, nuestro sistema educativo? La desigualdad en la garantía del derecho a una educación de calidad, lo que tiene como consecuencia los insuficientes logros en el aprendizaje, de acuerdo con las distintas evaluaciones de las que es objeto el sistema educativo. Hay desigualdad en las condiciones de ingreso y

tránsito, e insuficiente atención de la política educativa en relación con el tema de la desigualdad. Si en sus manos estuviera hacer una sola reforma educativa en el país, ¿cuál realizaría? Yo no pensaría en una nueva reforma. Creo que se debe seguir trabajando en la implementación de la actual, reforzando la idea de la escuela en el centro para atender de manera prioritaria el aprendizaje de las personas. Y por aprendizaje de las personas me refiero no sólo al aprendizaje de los estudiantes sino también al aprendizaje y el mejoramiento constante de docentes, directivos y demás funcionarios que intervienen en los distintos niveles del sistema educativo. ¿Le parece que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tal como está diseñado, podrá responder a las expectativas que se tienen de él? ¿Qué cambiaría? Creo firmemente que el diseño actual del INEE va en la dirección correcta, especialmente en cuanto a la búsqueda de la mejora de la educación a través de la aplicación de las directrices, así como del impulso para desarrollar cada vez mejores evaluaciones (confiables, oportunas, pertinentes y útiles). Lo que haría —que es parte de aquello en lo que estamos trabajando— sería impulsar un mayor uso y más inteligente de las evaluaciones, en especial en los niveles meso (estados) y micro (escuela o plantel y aula), para confeccionar mejores evaluaciones, más centradas en el nivel en el que están las personas para poder impulsar su desarrollo.

Teresa Bracho González es doctora en ciencias sociales con especialidad en sociología por El Colegio de México, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Desde hace tres décadas ha dedicado su trabajo profesional a la investigación y la docencia de posgrado en las áreas de la sociología y la economía de la educación, y al estudio del sistema educativo y sus políticas. Como investigadora ha destacado la integralidad analítica que demanda el estudio de los sistemas educativos. Su atención primordial ha estado en los temas de desigualdad educativa. Sus trabajos condujeron a la discusión de las teorías y los métodos de la evaluación educativa, así como de las políticas públicas (en un marco analítico sobre métodos de investigación aplicados a las ciencias sociales). En los últimos años ha realizado trabajo teórico y metodológico sobre los modelos de evaluación de las políticas sociales, en particular aplicado al caso mexicano. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno del INEE.

El Mundo de la Educación

ENTREVISTA

Margarita Zorrilla Fierro: “La evaluación sólo es una herramienta”

Si bien la medición y la evaluación rigurosas del sistema educativo mexicano son necesarias para tener un diagnóstico de su situación, es indispensable ir un paso más adelante, haciendo que las evaluaciones sean vinculantes para la autoridad educativa y permitan emitir directrices que orienten la política educativa, sostiene Margarita Zorrilla Fierro, integrante de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Cómo calificaría a nuestro sistema educativo en relación con el de otros países? El sistema educativo mexicano (SEM) es un sistema amplio, diverso y complejo, y es resultado de varias décadas de persistir en buscar la escolarización de todos los mexicanos. Hoy día nuestra educación obligatoria es de 15 años e incluye los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. No obstante que se ha logrado ampliar la

cobertura y la asistencia a la escuela de manera significativa, en nuestro SEM perviven viejos problemas que hoy tienen nuevas expresiones. Partiendo de la idea de que cada país es distinto y de que cada sistema educativo debe responder a las características de poblaciones diferentes, ¿qué medidas de otros países valdría la pena instrumentar en México? La transformación de la formación inicial de los docentes. Casos como

“ES NECESARIA UNA REFORMA DE FONDO A LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES, TANTO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA COMO PARA El BACHILLERATO” 14

El Mundo de la Educación

Francia y Finlandia son referentes importantes. Desafortunadamente, no tengo espacio para hablar con más amplitud de lo que se ha hecho en estos países. Espero tener una oportunidad más adelante en esta revista. ¿Cuál es el principal problema que enfrenta hoy día nuestro sistema educativo? La desigual distribución de los beneficios de la educación, tanto en el ingreso a la escuela, como en su permanencia en ella, así como los resultados de aprendizaje, es el rostro de la injusticia. En algún sentido esta situación es reflejo de las condiciones sociales y económicas que imperan en México, pero también es resultado de la necesidad de mayor consistencia y sistematicidad de la acción pública, sostenida a lo largo del tiempo para superar esta problemática que afecta a las personas y a la sociedad. Si en sus manos estuviera hacer una sola reforma educativa en el país, ¿cuál realizaría? La reforma de fondo a la formación de los docentes, tanto para la educación básica como para el bachillerato. La primera se ofrece en las escuelas de educación normal y la segunda requiere decisiones novedosas relacionadas con la preparación pedagógica requerida para quienes han estudiado otras profesiones. Me refiero a la formación profesional necesaria que

antecede al ingreso al servicio público educativo. Se requiere un diseño cuidadoso, una implementación inteligente, mucha gestión de acuerdos y paciencia. ¿Le parece que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tal como está diseñado, podrá responder a las expectativas que se tienen de él? ¿Qué cambiaría? El INEE tiene cinco mandatos constitucionales: coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa; medir y evaluar componentes, procesos y resultados del SEM; emitir lineamientos para las evaluaciones que sean vinculantes para la autoridad educativa; difundir los resultados de la evaluaciones, y, con base en ellos, emitir directrices que orienten la política educativa. Para cumplir estos mandatos se cuenta con un diseño institucional diferente al de otros órganos autónomos, ya que el nuestro implica la coordinación y la colaboración con la autoridad educativa federal y las autoridades educativas de las entidades federativas. Esta definición hace que nuestra tarea sea más desafiante y rigurosa. Avanzamos de manera paulatina. Éste es otro gran tema sobre el que podríamos conversar en otra ocasión en esta revista. La evaluación sólo es una herramienta. Para transformar nuestro sistema educativo y la educación que ofrece se requieren intervenciones sistemáticas, sostenidas y monitoreadas a lo largo del tiempo. Por esta razón a mí me gustaría que el Instituto fuera una instancia de “evaluación y desarrollo”, lo que implicaría ampliar su mandato constitucional.

Margarita María Zorrilla Fierro es licenciada en ciencias de la educación por la Universidad de Monterrey, tiene maestría en investigación educativa por la Universidad Autónoma de Aguascalientes y doctorado en educación por la Universidad Anáhuac en convenio con la Universidad Complutense de Madrid. Desde hace 40 años realiza trabajo profesional en el área educativa; ha sido docente en los niveles de educación primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura y posgrado. Además, es investigadora de la educación y la evaluación educativa. Ha desempeñado diversos cargos institucionales: profesora investigadora titular C en el Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, directora de Desarrollo Educativo en el Instituto de Educación de Aguascalientes, directora de Formación y Capacitación en la Unidad de Desarrollo Educativo en los Estados de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la Secretaría de Educación Pública, directora general del INEE de 2009 a 2012 e integrante de la Junta de Gobierno del mismo instituto desde abril de 2013.

El Mundo de la Educación

ENTREVISTA

Eduardo Backhoff

Cómo tener servicios educativos de calidad

Al analizar las peculiaridades del sistema educativo mexicano, Eduardo Backhoff Escudero, miembro de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, expone siete medidas que sería necesario instrumentar para ofrecer servicios educativos de calidad a toda la población. Cómo calificaría usted nuestro sistema educativo en relación con otros países? De acuerdo con los rankings de PISA 2015 nos ubicamos cerca del lugar 57 de los 72 países que participaron en esta evaluación internacional de logro educativo; por debajo del promedio de los países de la OCDE y por arriba del promedio de los países de Latinoamérica; por abajo de Chile y Uruguay; a la par de Colombia y Costa Rica, y por arriba de Brasil, Perú y República Dominicana. Sin embargo, cuando se considera el nivel socioeconómico de los estudiantes mexicanos los resultados educativos del país son equivalentes a los de otros países con desarrollos económicos similares. Partiendo de la idea de que cada país es distinto y de que cada sistema educativo debe responder a las características de poblaciones diferentes, ¿qué medidas de otros países valdría la pena instrumentar en México? Primero, lograr atender al 100 por ciento de los estudiantes de la edu-

El Mundo de la Educación

cación obligatoria, desde preescolar hasta educación media superior (EMS). Segundo, cumplir con la normalidad mínima en cada una de las escuelas del país. Esto implica que se impartan clases el 100 por ciento de los días del calendario escolar, que los docentes cumplan con la responsabilidad de asistir a clases puntualmente, que se cumpla la jornada escolar y que se cumplan eficientemente los objetivos de aprendizaje que se establecen en los planes y programas de estudio. Tercero, asegurar que todos los profesionales de la educación tengan una formación inicial de excelente calidad. Cuarto, asegurar que los mejores profesionistas sean los que ingresen al servicio educativo (público y privado) a través de concursos de oposición. Quinto, contar con programas de formación continua que garanticen que los docentes se actualicen y que a los mejores docentes se les reconozca de diversas formas (con mejores condiciones de trabajo, programas de formación en el extranjero, estímulos económicos, etcétera). Sexto, implementar

un currículo basado en pocos contenidos que se aprendan en profundidad y que privilegien la adquisición de habilidades de razonamiento y la solución de problemas, sobre la memorización. Séptimo, asegurar que todos los centros escolares tengan la infraestructura, el equipamiento y los materiales pedagógicos óptimos para el aprendizaje. ¿Cuál es el principal problema que enfrenta hoy en día nuestro sistema educativo? Primero, no se ha logrado una cobertura universal de la educación obligatoria, especialmente en los niveles de preescolar y de EMS. Además, los servicios educativos que se ofrecen en el país son muy inequitativos, especialmente entre las poblaciones empobrecidas y de mayor marginación. Igualmente, es muy deficiente la formación inicial de los docentes, así como la formación continua, una vez que se encuentran en servicio. Asimismo, el sistema educativo en la práctica funciona con base en esquemas corporativistas y clientelares, muy alejado de una lógica basada en el mérito, donde se premie el esfuerzo y los buenos resultados educativos. Finalmente, las reformas educativas que se implementan en el país tienen alcances sexenales y no son de largo aliento. Si en sus manos estuviera hacer una sola reforma educativa en el país, ¿cuál sería? Ofrecer servicios educativos de calidad a toda la población, especialmente a la de mayor marginación,

asegurando un esquema distributivo compensatorio. Es decir, dar más a quien más lo necesita, lo que se traduce en contar con mejores docentes, mejores instalaciones y equipamiento, y mayores recursos económicos. Sin embargo, esto no sería posible si no se desmonta el funcionamiento clientelar y corporativista del sistema educativo mexicano y se remplaza por uno basado en el mérito de las personas, como lo propone la actual reforma educativa. ¿Le parece que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tal como está diseñado, podrá responder a las expectativas que se tienen de él? ¿Qué le cambiaría? El INEE tiene un buen diseño institucional y cumple con sus responsabilidades básicas. No obstante, la arquitectura normativa del INEE en materia de evaluación de profesores, en el marco del Servicio Profesional Docente, es muy compleja e intrincada, condición que hace que se confundan las atribuciones que tienen el INEE y la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la materia. Por eso, en algunos casos las expectativas que se tienen acerca del INEE no son realistas, toda vez que no corresponden con sus funciones. En consecuencia, no haría un cambio en el diseño del INEE, pero sí es necesario realizar una campaña de información efectiva para aclarar al público cuáles son las atribuciones del INEE y cuáles las de la SEP en materia de evaluación educativa. De esta manera, las expectativas de la gente serían más realistas y apegadas a las atribuciones y responsabilidades que tiene el instituto.

Eduardo Backhoff Escudero es licenciado en psicología y doctor en educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 1990 (nivel II) y docente del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Fue responsable del desarrollo de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) del INEE, que se usan para evaluar la calidad del sistema educativo de México en el nivel básico. Entre sus principales cargos se encuentran: profesor de la carrera de psicología en la UNAM, investigador titular de la UABC, director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC, director de Pruebas y Medición del INEE, editor científico de la Revista Electrónica de Investigación Educativa y, actualmente, consejero de la Junta de Gobierno del INEE.

El Mundo de la Educación

ENTREVISTA

Gilberto Ramón Guevara

¿Qué podemos aprender de otros países?

Los pobres resultados que ha obtenido nuestro país en las evaluaciones internacionales en materia educativa —como el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos de la OCDE (PISA)— deben obligarnos a mirar al exterior, para descubrir los factores de éxito que tienen los sistemas educativos de países como Finlandia o Estados Unidos, sostiene Gilberto Ramón Guevara, miembro de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Cómo calificaría usted nuestro sistema educativo en relación con otros países? En escala internacional, el sistema educativo de México se distingue por sus bajos resultados de aprendizaje. Veamos los exámenes de PISA. En PISA 2015 el desempeño de México fue por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económicos (OCDE), donde obtuvo, en ciencias, 416 puntos; en lectura, 423 puntos, y en matemáticas, 408 puntos. “La educación mexicana se mantiene, como desde hace 15 años, a la cola de los miembros de la OCDE. Sobre una escala en la que la media es de 500 puntos, los alumnos mexicanos no han aprobado un solo examen: ni

“ES MUY IMPORTANTE QUE EL INEE RESPONDA A LAS EXPECTATIVAS SOCIALES QUE HA GENERADO CON UN MAYOR PROTAGONISMO PÚBLICO Y UN MEJOR DESEMPEÑO EN SUS TAREAS” 18

El Mundo de la Educación

ciencias, ni lectura, ni matemáticas” (El País, 13 de enero de 2017). Partiendo de la idea de que cada país es distinto y de que cada sistema educativo debe responder a las características de poblaciones diferentes, ¿qué medidas de otros países valdría la pena instrumentar en México? Lo que se necesita en México es un sistema educativo organizado sobre principios modernos y profesionales. Hay muchas cosas que aprender del exterior. Estados Unidos tiene una organización en distritos escolares que funciona muy bien; ese país también posee un excelente sistema de financiamiento educativo con base en el impuesto predial; Finlandia tiene una política de atención a los maestros digna de imitarse, etcétera. ¿Cuál es el principal problema que enfrenta hoy en día nuestro sistema educativo? México tiene problemas muy claros en educación. Un sistema escolar con escuelas débiles, con pocos recursos y escasos apoyos técnicos; una sociedad pasiva y omisa en temas de educación; padres de familia que se niegan asumir su papel de coeducadores y corresponsables (junto con los docentes) de la educación de sus hijos; una cultura pedagógica débil; una raquítica investigación educativa; maestros que reciben una deficiente formación inicial y continua y que necesitan mayores

estímulos y motivaciones para desempeñar con eficacia su trabajo; caciquismos sindicales; negligencia e ineptitud de algunas autoridades educativas, etcétera. Si en sus manos estuviera hacer una sola reforma educativa en el país, ¿cuál sería? Hay que reformar y modernizar muchos elementos del sistema educativo si se quiere mejorar su desempeño. Por ejemplo, las políticas de financiamiento o la organización del sistema educativo; además, se requiere fortalecer las escuelas (tal vez mediante la creación de algo similar a los distritos escolares de Estados Unidos); fomentar una cultura de la evaluación, de rendimiento de cuentas y de combate a la corrupción; revalorizar al magisterio y fortalecer su profesionalización; impulsar la investigación educativa y la cultura pedagógica, y fomentar el debate educativo informado e involucrar a la sociedad, entre otros aspectos. ¿Le parece que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tal como está diseñado, podrá responder a las expectativas que se tienen de él? ¿Qué le cambiaría? El INEE autónomo es una agencia de nueva creación que en poco tiempo ha adquirido un importante protagonismo en la educación nacional. Su papel para legitimar la reforma ha sido fundamental. Por lo mismo, es muy importante que se esfuerce por responder a las expectativas sociales que ha generado con un mayor protagonismo público y un mejor desempeño en sus tareas de carácter técnico.

Gilberto Ramón Guevara es licenciado en biología con maestría en ciencias por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Tiene diploma de la École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) de Francia en estudios en ciencias sociales. A lo largo de su trayectoria ha realizado investigación educativa en instituciones académicas tanto privadas como públicas. Ha desempeñado diversos cargos institucionales: director de la División de Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, de 1983 a 1987; subsecretario de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de 1992 a 1993; coordinador de Investigaciones Educativas de Fundación Nexos, A.C., de 1994 a 1999; asesor del secretario de Educación Pública de 1993 a 2000; director del Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas, S.C., de 1993 a 2003; director de la revista Educación 2001 desde 1995, y director del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores, A.C., desde 2003.

El Mundo de la Educación

CRÓNICA

Felipe Martínez Rizo*

El proyecto del INEE ** y sus primeros años

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), creado en 2002 por decreto presidencial, con autonomía a partir de la reforma educativa de 2012, tiene como misión evaluar la educación obligatoria (preescolar, primaria, secundaria y media superior), así como coordinar y regular las tareas de evaluación en el marco del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE). Para entender sus alcances, el autor nos ofrece una retrospectiva de los primeros sistemas de evaluación con que contó nuestro país y de los trabajos que ha realizado hasta ahora el INEE.

a evaluación del sistema educativo —en particular en educación básica— ya existía en México antes del surgimiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Desde la década de los setenta la Secretaría de Educación Pública (SEP) aplicaba pruebas de rendimiento; su número aumentó en 1994 con las pruebas del factor de aprovechamiento escolar de Carrera Magisterial, y posteriormente con las de estándares nacionales en

El Mundo de la Educación

1998. El nacimiento del INEE buscaba ser un avance cualitativo, por eso debe analizarse con una perspectiva más amplia, tomando en cuenta los cambios sociales y políticos ocurridos a finales del siglo XX y en los primeros años del XXI. Con el triunfo del presidente Vicente Fox en julio del año 2000, México vio por primera vez un cambio de partido gobernante por vía electoral, acompañado de una creciente demanda de participación en la vida

pública —en especial de transparencia en el acceso a la información— a la que respondieron medidas como la ciudadanización del Instituto Federal Electoral, la aprobación de la Ley de Transparencia y Acceso a la Información, y la creación del Instituto Federal de Acceso a la Información. En educación, las tendencias autoritarias habían traído consigo que los resultados de evaluaciones del rendimiento escolar aplicadas desde los años setenta no se difundieran ni se usaran para la rendición de cuentas o para dar sustento a las políticas educativas. Lo anterior favoreció el avance de ideas que de tiempo atrás se manejaban en la comunidad de investigadores educativos, algunos de los cuales formaron parte del equipo de transición que preparó el programa de gobierno del presidente electo. El grupo que conformó el área de educación de ese equipo aceptó la sugerencia del autor de estas líneas en el sentido de proponer la creación de un organismo técnico que evaluara el sistema educativo, hasta entonces a cargo exclusivamente de la SEP. La propuesta buscaba dar continuidad, en una escala nacional, al trabajo de evaluación comenzado 20 años antes en el estado de Aguascalientes, donde un grupo dirigido por el suscrito preparó un diagnóstico de la situación educativa en la entidad. Ese diagnóstico fue pionero en su tipo en el país, y se realizó entre 1981 y 1982 a solicitud

del delegado de la SEP; en 1993, en el recién descentralizado sistema educativo, conduje un segundo diagnóstico similar al anterior, a solicitud del gobierno del mismo estado. En ambos casos el trabajo incluyó la síntesis de indicadores estadísticos, información sobre las escuelas y, muy especialmente, el diseño y la aplicación de pruebas de rendimiento para primaria y secundaria. Esos trabajos fueron los antecedentes directos del proyecto al que se refieren estas líneas. La propuesta de crear el INEE se relacionaba con el proceso de democratización de la vida pública, en particular en lo relativo a transparencia. El presidente Vicente Fox lo hizo evidente con la expresión que comenzó a utilizar desde los primeros días de su gestión, cuando empezó a referirse al futuro organismo de evaluación como el IFE educativo. En diciembre del año 2000 el titular de la SEP me propuso desarrollar un proyecto completo para crear el INEE, a partir del anteproyecto del equipo de transición. La creación del organismo se aplazó más de un año debido a los cuestionamientos para elegir la mejor alternativa legal, entre la que prefería la Comisión de Educación del Senado, mediante una ley, y la que proponía la expedición de un decreto presidencial. Esta última no daría plena autonomía al organismo, pero no implicaba negociaciones para alcanzar mayoría en las cámaras, por lo que el presidente optó por esta vía y expidió el decreto de creación el 8 de agosto de 2002, lo que provocó diversas reacciones: todas manifestaban que un organismo así era necesario, pero algunas mostraban insatisfacción por que el nuevo instituto no tuviera más autonomía.

Las posturas críticas provenían de dos sectores: algunos legisladores veían la creación del INEE por decreto como una invasión a su ámbito de competencia, en tanto que representantes del sector privado temían que, al no ser completamente autónomo de la SEP, se tradujera en subordinación y, por ende, en falta de transparencia en la difusión de resultados como la que había prevalecido. Sin embargo, el diseño de la estructura de gobierno y la manera en que se puso en marcha el INEE le dieron de hecho mucha autonomía. La junta directiva, máximo órgano de gobierno del INEE, es presidida por el titular de la SEP y está integrada por 14 personas más; siete funcionarios —dos subordinados del secretario— y siete representantes de sectores no gubernamentales. Esta composición plural hace que las decisiones de la junta directiva impliquen un amplio grado de consenso por parte de sus integrantes y, a la vez, favorece su independencia, ya que ni el titular de la SEP, ni el SNTE o cualquier otra instancia, tienen el control de las decisiones. El consejo técnico está formado por 16 especialistas, mexicanos o no, reconocidos por su trabajo en evaluación o investigación educativa, a quienes la junta directiva del instituto designa con base en sus méritos personales. Los consejeros han sido estudiosos destacados, cuyo perfil asegura que el trabajo se apegue a estándares de calidad, además de ser garantía adicional de independencia. La forma de nombrar al primer director general también contribuyó a fortalecer la autonomía del INEE: el presidente aceptó no hacer personalmente la designación, sino encomendarla a la junta directiva, la cual decidió hacerla mediante un concurso

de méritos a partir de una convocatoria pública. Así, sin intervención del secretario de Educación, la junta directiva designó al primer director y nombró a los 16 primeros consejeros técnicos con un procedimiento similar, lo que afianzó su legitimidad. El INEE comenzó a operar en julio de 2003. En ese momento el sistema educativo contaba ya con muchas evaluaciones, pero éstas adolecían de limitaciones técnicas, ausencia de difusión y falta de articulación, lo que el INEE se propuso corregir. La misión del instituto se precisó en el Plan Maestro de Desarrollo aprobado por la junta directiva, que dice: “El INEE contribuirá al mejoramiento de la educación en México a través de la realización de evaluaciones integrales de la calidad del sistema educativo y de los factores que la determinan, así como de la difusión transparente y oportuna de sus resultados para apoyar la toma de decisiones, la mejora pedagógica en las escuelas y la rendición de cuentas”. El plan maestro precisa varios puntos en relación con esta misión: • Que se deberán utilizar instrumentos y metodologías que permitan hacer mediciones válidas y confiables de la calidad del sistema educativo; que se deberán contrastar con referentes pertinentes para la formulación de juicios de valor mesurados y contextualizados; que las evaluaciones particulares deberán integrarse en diagnósticos objetivos, y que se deberá poder comparar la situación de México con otros países, gracias a los proyectos internacionales. • Que, además de sus trabajos ordinarios, que serán verdaderas investigaciones evaluativas, el INEE deberá llevar a cabo y promover otras investigaciones, en particular

El Mundo de la Educación

CRÓNICA

Felipe Martínez Rizo

de tipo metodológico y explicativo, y para explorar la manera en que se usan los resultados. • Que los resultados se harán del conocimiento de los actores educativos, con elementos para su análisis e interpretación, con el propósito de que sirvan para sustentar acciones de mejora educativa y para desarrollar la cultura de la evaluación. En consecuencia, el plan maestro definía tres líneas para organizar el trabajo sustantivo del INEE: 1. Evaluación de la calidad del sistema educativo, incluyendo evaluación de resultados de aprendizaje; evaluación de recursos y procesos; integración de elementos de contexto y construcción de indicadores, y recolección y sistematización de datos. 2. Difusión de resultados de la evaluación y fomento de su uso con el fin de formular políticas para mejorar la gestión escolar y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para avanzar en el conocimiento sobre la calidad de la educación y para promover la cultura de la evaluación. 3. Investigación y formación de recursos humanos, con las dos líneas correspondientes. De 2003 a 2008 y hasta la fecha las acciones del INEE han buscado hacer realidad estas ideas. A con-

tinuación se comentará desde una perspectiva personal lo realizado durante el lapso en que me correspondió la honrosa tarea de conducir esos trabajos. 1. Evaluaciones nacionales e internacionales En 2003 el INEE se hizo cargo de las pruebas de estándares nacionales, desarrolladas desde 1998 por la SEP. El instituto recibió las pruebas aplicadas en ese año y las bases de datos de todas sus aplicaciones. El análisis de resultados puso en evidencia serias limitaciones técnicas, por lo que se decidió desarrollar nuevos instrumentos: los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE). Los primeros se efectuaron en 2005 con una aplicación especial de las pruebas de estándares del año 2000, con lo que fue posible emprender, por primera vez en el país, el estudio de las tendencias del nivel de aprendizaje de los alumnos mexicanos, a partir de ese año. Para evaluar el sistema educativo —y no a cada alumno o escuela de manera individual— basta aplicar pruebas en ciertos grados, con intervalos amplios. Por eso el INEE estableció un ciclo de cuatro años: un año se evalúa 3° de preescolar, otro 3° de primaria, uno más 6° de primaria y luego 3° de secundaria. El

FALTA MUCHO PARA QUE LOS RESULTADOS SEAN APROVECHADOS PARA SUSTENTAR POLÍTICAS QUE LLEVEN A LA MEJORA EDUCATIVA. 22

El Mundo de la Educación

diseño permite comparar resultados de diferentes años, lo que hace posible analizar tendencias. Otro rasgo distintivo de EXCALE tiene que ver con su extensión y su diseño: para tener la mayor cobertura curricular posible, las pruebas poseen un número grande de preguntas, con una parte de respuesta construida o abierta; así es posible evaluar áreas que no incluyen las pruebas usuales, limitadas a la evaluación de comprensión lectora y habilidades matemáticas. El carácter muestral y la aplicación cíclica de sólo un grado cada año minimizan la carga sobre las escuelas y permite aplicaciones bien controladas, gracias a las cuales es posible obtener mediciones muy precisas del rendimiento en los niveles deseados. Contrariamente a lo que el sentido común podría indicar, y de manera similar a las mejores evaluaciones internacionales, el diseño de EXCALE es el más adecuado para cumplir con el propósito de ofrecer resultados sobre el sistema educativo como tal y sobre sus grandes subsistemas. En el plano internacional, México participó en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) en 1995, pero la SEP no permitió que los resultados del país que no eran satisfactorios se incluyeran en el informe respectivo. Nuestro país participó también en el Primer Estudio Regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) en 1997, pero no se preparó un informe nacional al respecto. En el primer ciclo de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en el año 2000, la participación de México se limitó a traducir los instrumentos

y a aplicarlos a la muestra mínima. Tampoco se hizo informe nacional. A partir de 2003, cuando el INEE asumió la responsabilidad de la participación de México en las evaluaciones internacionales, comenzó un cambio sustancial que hizo que esa participación fuera cada vez más activa e importante. En 2006 la seriedad de la participación de México en PISA hizo que el suscrito, que representaba a México en el consejo directivo de PISA, pasara a ser miembro del Grupo de Planeación Estratégica de dichas pruebas y, posteriormente, vicepresidente. Por iniciativa propia se creó el Grupo Iberoamericano de PISA, formado por España, Portugal, Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay, además de México, cuyo liderazgo asumió el INEE junto con el Instituto de Educación de España. De la misma manera, desde 2003 asumió un papel activo en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del LLECE. Una buena medición de los niveles de aprendizaje implica que las pruebas se apliquen a muestras representativas. La falta de capacidad técnica para el diseño de muestras complejas hizo que para la aplicación de EXCALE en 2005 el INEE recurriera a un destacado especialista extranjero y a tres expertos mexicanos. Con su apoyo, el personal de la institución se capacitó para que la muestra utilizada en 2006 fuera calculada internamente y con supervisión de especialistas externos. La precisión alcanzada en 2005 se mantuvo con el nuevo diseño matricial, y la representatividad por entidad se amplió a dominios muestrales de los que antes se tenía solamente representatividad nacional: las escuelas privadas y las telesecundarias. En 2007 el trabajo de capacitación

en muestreo continuó, lo que hizo posible que en 2008 se utilizara por primera vez una muestra con un nuevo diseño, a cargo íntegramente del personal del instituto, lo cual permitió desagregar el estrato de escuelas urbanas en función de su grado de marginalidad. Mantener estándares de calidad en todas las entidades, escuelas y grupos, para que todos los participantes tengan condiciones iguales, es difícil en un extenso territorio con miles de comunidades dispersas, y además debe realizarse con el mayor cuidado para asegurar que la información obtenida sea confiable. En todos los casos las cifras de cobertura efectiva de las escuelas y los alumnos incluidos en las muestras alcanzaron holgadamente los parámetros que establece PISA, que considera como mínimos aceptables de cobertura efectiva 85% de escuelas y 80% de alumnos. En las aplicaciones del INEE la cobertura de escuelas se ha situado siempre por encima de 95%, y la de alumnos, cerca de 90 por ciento. En síntesis, puedo afirmar que entre 2003 y 2008 el INEE avanzó sustancialmente en la calidad técnica de las evaluaciones de aprendizaje. Para valorar esto hay que tener en cuenta que las técnicas de medición y análisis complejo de datos avanzaron mucho en la segunda mitad del siglo XX, pero en México y otros países de América Latina tardaron en extenderse, por lo que había pocos especialistas en estos temas. Algunos puntos destacables en este sentido, cuya introducción en el campo educativo en México es atribuible al trabajo del INEE, incluyen: • El diseño matricial de las pruebas, que permite una amplia cobertura curricular.

• El uso de preguntas de respuesta abierta, en especial para evaluar expresión escrita. • El desarrollo de pruebas de ejecución para la evaluación de niños de preescolar. • El uso de metodologías rigurosas para el establecimiento de niveles de desempeño. • La utilización de la Técnica de Valores Plausibles y de la Teoría de Respuesta al Ítem. • El uso de modelos lineales jerárquicos y de ecuaciones estructurales para analizar resultados. • Los primeros análisis de tendencias de los niveles de aprendizaje. 2. Evaluación de recursos y procesos de las escuelas En evaluación son importantes los resultados, pero también los recursos, los procesos y los elementos del contexto en el que se hallan insertos el sistema educativo y las escuelas. Por ello, además de elaborar pruebas, se desarrollaron proyectos para evaluar otros elementos del sistema educativo y así tener información sobre otras facetas de la calidad educativa, como los recursos humanos, los materiales organizativos con que cuentan las escuelas, los procesos escolares y de aula, así como lo relativo a la supervisión y el apoyo técnico-pedagógico que se ofrece dentro de ellas. El trabajo de la Dirección de Evaluación de Escuelas comenzó con un proceso de aclaración de su tarea específica: un punto de vista subrayaba la importancia de hacer estudios intensivos que exploraran en profundidad y pequeña escala algunos recursos y procesos; otro punto destacaba la necesidad de realizar estudios con muestras suficientes de escuelas, para dar resultados que se

El Mundo de la Educación

CRÓNICA

Felipe Martínez Rizo

pudieran extrapolar al conjunto del sistema educativo. Finalmente, se llegó a un consenso en el sentido de que ambos tipos de estudio son necesarios: los de gran escala tienen muestras con representatividad al menos nacional, para ofrecer descripciones de la situación del sistema educativo, y los de pequeña escala sirven para diseñar a su vez los de gran escala, y para profundizar en algunos aspectos de los hallazgos de estos últimos. En 2005 y 2006 se llevaron a cabo cinco estudios particulares y se definió un ciclo según el cual se evaluarían progresivamente los niveles de preescolar, primaria y secundaria, siguiendo de manera aproximada el ciclo de las pruebas EXCALE y combinando estudios en pequeña y gran escala, denominados estudios de las condiciones de la oferta educativa (COE). En 2007 y 2008 inició el ciclo en el nivel preescolar. Cabe destacar que la calidad de estos trabajos se compara decorosamente con reconocidos trabajos internacionales. En 2008 el INEE participó por primera vez en un estudio internacional sobre prácticas de evaluación de aprendizajes. 3. Integración de elementos y construcción de indicadores Además del aprendizaje de los alumnos, el concepto de calidad del INEE incluye aspectos como cobertura y eficiencia terminal, suficiencia de recursos y eficiencia de su uso; impacto en la vida adulta de los educandos, y equidad de la distribución de recursos y procesos, para aproximarse a la igualdad de oportunidades. Los resultados de pruebas y estudios de condiciones de la oferta educativa producen algunos indicadores; otros se pueden construir con las estadísticas educativas sociales. Por ello, el INEE estableció un área

El Mundo de la Educación

para el desarrollo de indicadores, cuyo trabajo se plasma en el anuario Panorama educativo de México, que se ha publicado desde 2003. Los primeros indicadores fueron los tradicionales de cobertura y escolaridad, pero desde el primer anuario se manejaron conceptos más precisos y criterios técnicos más rigurosos que los usuales, lo que llevó a estimaciones diferentes y más exactas. Cada año se añadieron nuevos indicadores o versiones más precisas, lo que hizo que el número de páginas de las entregas del anuario aumentara de manera considerable. Por eso en 2007 se decidió publicar en forma impresa sólo una parte del conjunto de datos producido y se presentó el resto en soporte magnético. La construcción de indicadores cumple criterios técnicos y prácticos que garantizan su calidad. La metodología del INEE permite verificar que cada indicador satisfaga cinco criterios técnicos (confiabilidad, validez, comparabilidad, sensibilidad y estabilidad temporal) y cuatro prácticos (utilidad, relevancia, claridad y actualidad). Para ello el instituto utiliza un proceso de revisión por jueces, que involucra a técnicos y usuarios que, en rondas sucesivas, revisan detalladamente dichas cualidades hasta alcanzar indicadores sólidamente consensuados. La escasez de trabajos metodológicos rigurosos hace que la del instituto sea una aportación valiosa al desarrollo del campo, el cual ha traído consigo un creciente reconocimiento, manifiesto en los seminarios con participación internacional organizados por el área, así como en la participación de su personal en actividades organizadas por otras instancias, como el programa de indicadores de la OCDE, el Instituto de Estadísticas de la UNESCO, el CONEVAL, el INEGI y la

SEP. En 2007 y 2008 el área avanzó en el desarrollo de indicadores más finos y complejos, en relación con la medición de la pobreza educativa, la supervisión, la habitabilidad de las escuelas, la equidad y el cumplimiento del derecho a la educación. Se perfeccionó la metodología para el desarrollo de indicadores y se capacitó al personal en el manejo de software especializado y de técnicas estadísticas avanzadas para la construcción de indicadores complejos. 4. Difusión de resultados de la evaluación La evaluación no tiene sentido en sí misma; lo adquiere si ayuda a mejorar. Para ello es necesario que los resultados sean conocidos, se entiendan bien y sustenten acciones de mejora. Por tal motivo, no sólo hay que hacer buenas evaluaciones; también hay que difundir los resultados. Si se compara la difusión en 2008 con la situación que prevalecía unos años antes, el contraste es claro: los resultados eran conocidos sólo por algunas autoridades y se ocultaban a la sociedad; prácticas hoy impensables. Ese avance se debió en parte al INEE, gracias a sus esfuerzos en cuatro aspectos. a) Uso de la evaluación para la formulación de políticas educativas. De 2003 a 2006 el INEE presentó resultados de sus evaluaciones al presidente de la República; a las comisiones de educación del Senado y la Cámara de Diputados; al titular de la SEP; a los funcionarios de la Subsecretaría de Educación Básica; a la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas; a la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal; al Consejo Nacional de Fomento Educativo y otras autoridades federales, así como

al Consejo Nacional de Autoridades Educativas y a los titulares de las 32 áreas estatales de evaluación. b) Uso de la evaluación para mejorar la gestión escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los maestros son destinatarios importantes de los resultados de las evaluaciones. La difusión dirigida a ellos es difícil, dado su número y la necesidad de traducir a recomendaciones aplicables en la práctica cotidiana los resultados. En 2005 el INEE emprendió un esfuerzo de difusión para maestros con PISA para docentes. La evaluación como oportunidad de aprendizaje, obra de la que se distribuyeron 250,000 ejemplares y se organizaron talleres para capacitar a los maestros para su uso en el aula. El siguiente paso consistió en el desarrollo de una herramienta informática, el Explorador de EXCALE, que presenta los contenidos cubiertos por esas pruebas, con información sobre su sentido; su ubicación en el plan de estudios; un ejemplo de las preguntas que se utilizan en las pruebas para evaluar cada contenido; los resultados obtenidos por los alumnos del país sobre cada pregunta, de cada entidad y de cada tipo de servicio educativo, así como elementos para su interpretación y para que los docentes puedan ampliar sus conocimientos al respecto. c) Uso de la evaluación para avanzar en el conocimiento de la calidad de la educación. Para los investigadores se lanzó la serie Cuadernos de Investigación y se organizaron mesas de análisis. El INEE puso en su portal las bases de datos de sus evaluaciones, incluyendo una con más de 40,000 textos producidos por cerca de 14,000 alumnos en respuesta a las preguntas abiertas de las pruebas EXCALE, para que cualquier investigador pudiera usarlas.

¿Qué es el Sistema Nacional de Evaluación Educativa? El Sistema Nacional de Evaluación Educativa es un conjunto orgánico y articulado de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al cumplimiento de sus fines, establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En el artículo 12 de la Ley del INEE se establece que los fines del Sistema Nacional de Evaluación Educativa son: • Establecer la efectiva coordinación de las autoridades educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan. • Formular políticas integrales, sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa. • Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las autoridades educativas con las directrices que, con base en los resultados, emita el instituto. • Analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional. • Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.

d) Promoción de la cultura de la evaluación. Para que la sociedad exija una buena educación es indispensable que tenga información oportuna y confiable sobre los resultados de las evaluaciones. Además, requiere desarrollar la capacidad de entender los resultados y valorarlos objetiva y mesuradamente, considerando el contexto social de las escuelas. Dicha capacidad es elemento constitutivo de la cultura de la evaluación. Fomentar esa cultura es la tarea más difícil de la difusión, por las dimensiones del universo al que se dirige (toda la población del país) y por la debilidad de la cultura de evaluación, de la cultura estadística y de la capacidad de pensamiento crítico de buena parte de ese universo. Para atender esto se decidió organizar regularmente presentaciones especiales a las asociaciones de padres de familia, al Consejo del Compromiso Social por la Calidad de la Educación y a otros grupos de la sociedad civil. Como intermediarios entre quienes producen información y la sociedad, los comunicadores profesionales son un destinatario importante del esfuerzo de difusión del INEE, a quienes se prestó atención específica desde 2003 mediante ruedas de prensa y boletines. De especial interés fueron las actividades de capacitación dirigidas a los periodistas que tienen a su cargo la fuente de educación. Deben mencionarse también las publicaciones impresas y el portal del INEE en la web, que en 2004 fue visitado en unas 25,000 ocasiones, y entre septiembre de 2007 y agosto de 2008 alcanzó la cifra de 2,200,000 visitas. 5. Investigación y formación de recursos humanos para la evaluación Además de la evaluación que en sí misma es investigación de tipo

El Mundo de la Educación

CRÓNICA

Felipe Martínez Rizo

aplicado, la misión del INEE incluye el desarrollo de otros dos tipos de actividades de investigación: de carácter metodológico para producir o perfeccionar instrumentos, técnicas y procedimientos de evaluación, y de tipo básico, que incluye estudios explicativos y de carácter teórico. En 2008 el trabajo del instituto consiguió que, en los medios especializados de México y, al menos, de América Latina, se le reconozca ya como un organismo que hace investigaciones de muy buena calidad. La formación del personal es indispensable para la calidad técnica de las evaluaciones y para mejorar la capacidad de analizar, interpretar y comunicar los resultados. Las áreas del INEE organizaron numerosas actividades formativas sobre una diversidad de temas especializados, con participación de especialistas de México y de otros países, incluyendo a algunos de los más destacados del mundo. Se aprovechó también la oferta de cursos y talleres ofrecidos en el marco de programas de evaluación como PISA. Una buena biblioteca es básica en toda institución de investigación. Por ello, el instituto dio importancia a la constitución de un acervo que apoyara el trabajo de su personal. En 2008 el Centro de Documentación del instituto se convirtió en el más prolijo

de su tipo en el país, por su carácter altamente especializado y pese a sus modestas dimensiones. Conclusión El balance hecho a finales de 2008 concluyó que se habían cumplido prácticamente todas las metas que el INEE se había fijado para 2006 y buena parte de las establecidas para 2010. Teniendo en cuenta la complejidad que supone la consolidación de instituciones públicas, se creyó posible afirmar que el instituto había llegado a un grado de madurez significativo en un lapso bastante corto, lo que no quería decir que no hubiera aspectos menos sólidos que deberían fortalecerse. De los tres retos que el INEE enfrentó al nacer, se atendió muy bien el de mejorar la calidad técnica, mientras que el de la difusión tuvo avances parciales, pero sostenidos. En cambio, fue menor el progreso en lo relativo a la articulación de los esfuerzos de evaluación por instancias federales y estatales. En 2005 y 2006 se dieron algunos pasos en este sentido, con reuniones del INEE con la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP, y con participación de las áreas de planeación y evaluación de todas las entidades federativas, de las que resultó un proyecto para crear

NO MUCHAS INSTITUCIONES PUEDEN MOSTRAR EN UN LAPSO SIMILAR RESULTADOS TAN COPIOSOS NI DE TAN BUENA CALIDAD. 26

El Mundo de la Educación

el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que no llegó a ponerse en marcha. Al final del sexenio 2001-2006 el trabajo del INEE comenzaba a tener impacto. Algunas acciones de mejora se emprendieron o se reforzaron gracias a que los resultados despertaron o agudizaron la conciencia sobre problemas a los que no se prestaba suficiente atención. Pueden mencionarse acciones para la reforma de la educación secundaria, las telesecundarias y las primarias del CONAFE. Con todo, estos avances no se pueden considerar satisfactorios. Se carece de mecanismos permanentes de interlocución con autoridades federales, en especial con las que tienen más relación con los resultados, como las direcciones generales de la Subsecretaría de Educación Básica. Falta mucho para que los resultados sean interpretados correctamente y, sobre todo, aprovechados de manera sistemática para sustentar políticas que lleven a la mejora educativa, y, más aún, para que se dejen de hacer lecturas simplistas y muchas veces erróneas de los resultados. Para mí, la experiencia de poner en marcha un proyecto tan ambicioso fue la culminación de varias décadas de esfuerzos por hacer investigación educativa en general, y en particular de tipo evaluativo, con base en la convicción de que tales trabajos son necesarios para apoyar el esfuerzo de mejora de autoridades y maestros, y para dar herramientas a los ciudadanos con el objetivo de hacer efectivo su derecho a la rendición de cuentas en este campo. La experiencia tuvo varias facetas con características diferentes. Para mí lo fundamental era la dimensión académica y técnica, que consideraba y sigo considerando parte esencial

del proyecto. El trabajo en este aspecto fue muy intenso, pero también muy satisfactorio, porque pude ver cómo en unos años se formó una institución con equipos técnicos de gran calidad y de nivel internacional, lo que implicó invitar a personas con capacidad y mucho trabajo de capacitación, todo ello con una visión precisa de la meta que se perseguía. La dimensión administrativa, secundaria sin duda con respecto a la anterior, pero indispensable en la realidad, implicó también mucho trabajo y fue menos satisfactoria, ya que consistió principalmente en lidiar con una burocracia pesada y con frecuencia irracional que antepone el cumplimiento de normas irrelevantes a la tarea sustantiva. Pese a lo anterior, se puede sostener que los resultados fueron adecuados. A juicio de personas conocedoras del sector público, el tiempo que llevó organizar y poner en marcha el INEE fue notable. La dimensión política implicó también una atención considerable, dado el contexto en que nació el instituto y la necesidad de cuidar las relaciones con actores importantes, como el Poder Legislativo, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, las organizaciones de padres de familia, el sector empresarial y los medios de comunicación. Consciente a la

vez de la importancia del asunto y de mi escasa experiencia en ese ámbito, consideré que lo correcto era no intentar jugar al político, sino buscar una relación respetuosa con todos los sectores, atendiendo con prontitud y profesionalmente sus demandas de información, apostando a que sería la solidez de los informes del INEE su mejor defensa. Mi valoración es que se consiguió razonablemente, lo que creo que se aprecia en la imagen de seriedad que mantiene el instituto y pretendo haber contribuido a formar. Para terminar retomo lo que dije en marzo de 2009, en ocasión del reconocimiento que la junta directiva decidió otorgarme tras dejar la dirección del INEE. Afirmé entonces que cuando emprendí la tarea de poner en marcha el instituto soñaba con que fuera una institución ejemplar en lo técnico, para que su trabajo fuera una aportación sólida a la mejora educativa; en lo administrativo, usando con eficiencia los recursos que le proporciona la sociedad, y en lo humano, para que todo el personal se sintiera respetado y estimulado a dar lo mejor de sí. Dije que podíamos sentirnos satisfechos de lo logrado en condiciones no siempre favorables, y precisé: “No muchas instituciones pueden mostrar en un lapso similar resultados tan copiosos ni de tan buena

calidad. Me parece, pese a los inverosímiles obstáculos que la kafkiana normatividad mexicana representa para las instituciones, que en lo administrativo conseguimos unos niveles de eficiencia más que respetables. Y de lo que no tengo duda es de que el INEE ha sido el lugar respetuoso y amigable que vislumbraba hace siete años. Como director traté siempre de dar ejemplo de dedicación a la tarea y de trato respetuoso a los compañeros. Cuando tomé posesión como rector de mi universidad dije que esperaba que al fin de mi gestión los universitarios pudieran decir: el rector cumplió con su deber como mejor pudo; encabezó, en un ambiente cordial, un trabajo intenso cuyos frutos se aprecian ya y nos animan a continuar; se equivocó algunas veces, pero nunca con la intención de dañar a alguien; fue honrado y actuó con justicia; al final puede seguirse llamando, como siempre, un buen amigo de todos nosotros”. Poder decir que también así sucedió en el INEE, fue y sigue siendo mi mejor recompensa. * Licenciado en ciencias sociales y profesorinvestigador del Departamento de Educación en el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. ** Este artículo apareció originalmente en el libro conmemorativo INEE: una década de evaluación 2002-2012, publicado por el instituto en 2012. Se reproduce con permiso del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación.

“En las escuelas a menudo se presenta a la ciencia de un modo indigesto y carente de atractivo. Los niños aprenden de memoria una serie de conocimientos con el fin de aprobar los exámenes y no advierten su relevancia en el mundo que les rodea.” STEPHEN HAWKING

El Mundo de la Educación

OPINIÓN

Eduardo Andere Martínez*

No basta un documento para aprender a aprender La propuesta de aprender a aprender está presente en el mundo y en México desde la década de 1970, durante la primera onda de reformas mundiales de la última generación del siglo XX. Sin embargo, los resultados, en la mayoría de los casos, el de México incluido, han sido insignificantes. El autor explica por qué.

n mi libro La escuela rota expongo una breve reseña de las reformas educativas recientes en México y de la retórica sobre el “ahora sí, estas transformaciones o revoluciones, por fin nos sacarán a México y a los mexicanos de los bajos resultados educativos”. En su columna editorial del 15 de marzo del rotativo Reforma, Sergio Sarmiento hace una pequeña relatoría de reformas educativas en México que no prosperaron. Reforma no es sinónimo de cambio; es, más bien, intención de cambio; pero para que el cambio deseado ocurra, algo mucho más profundo que una propuesta tiene que ocurrir. Los resultados educativos de México y los mexicanos, ya sea medidos por indicadores de pruebas estandarizadas, como PISA o Planea (antes Enlace), o por indicadores de desarrollo social, como transparencia, criminalidad, desconfianza, progreso social, gobierno, gobernanza, competitividad, protección ambiental o bienestar en general, no son halagüeños. Ninguno de estos indicadores tiene detrás ciencia estricta, pero todos indican lo mismo: bajos, estancados y hasta decrecientes resultados. Por lo tanto, “cuando el río suena agua lleva”. No toda la culpa es del gobierno, por lo menos no del actual gobier-

El Mundo de la Educación

no. Muchos de nuestros problemas son resultado de una sucesión interminable de malos gobiernos (incluyendo a los tres poderes de la Unión —Legislativo, Ejecutivo y Judicial— y a los tres niveles de gobierno —federal, estatal y municipal—), pero también provienen de razones históricas y culturales incrustadas en los hábitos de la población y las familias. “Pasarla bien”, “luego lo vemos”, “no hagas hoy lo que puedes hacer mañana”, “tele en lugar de libro”, “tolerancia en lugar de respeto”, “disfrute en lugar de trabajo”, “rezo en lugar de esfuerzo”, “ándele, no sea malito”, “para los tacos”, etcétera, han cultivado una cultura, como la documento en mi libro La cultura del aprendizaje, que hacen prácticamente imposible salir de la trampa del antiaprendizaje. El “Modelo educativo para la educación obligatoria: educar para la libertad y la creatividad”, presentado por el gobierno federal el 13 de marzo, “plantea un cambio pedagógico para que los niños aprendan a aprender, para la libertad y la creatividad”1 y es algo ambicioso. La propuesta de aprender a aprender está presente en el mundo y en México desde la década de 1970, durante la primera onda de reformas mundiales de la última ge-

neración del siglo XX. Los sistemas educativos desde esos años han sido sometidos a fuertes reformas; sin embargo, los resultados, en la mayoría de los casos, el de México incluido, han sido insignificantes. ¿Qué no hemos aprendido? Bueno, no aprendimos que el aprendizaje es algo que ocurre en la intimidad del hogar, del aula y de las relaciones de la calle, y no algo que ocurre en los documentos, por buenos que sean. Un documento no cambia una cultura. Las acciones cambian culturas. El rosario de reformas curriculares de la era Fox y de la era Calderón no cambiaron las cosas. No aprendimos. La nueva propuesta curricular no cambiará las cosas. No tanto porque los documentos en sí no sean técnicamente buenos y retóricamente sabios, sino porque, como dicen en inglés, “they miss the point”. ¿Qué necesitamos antes de reformar los currículos escolares? Me parece que son muchas páginas para expresar una idea sencilla. Tantas páginas hacen que las ideas se repitan, que los maestros no las lean y que las buenas intenciones se diluyan en un océano de palabras. La nueva propuesta curricular, como las anteriores de Calderón y

de Fox, no solucionarán el problema de la calidad de la educación. ¿Por qué? Por dos razones: la primera, porque no se atienden los problemas estructurales que obstaculizan el aprendizaje antes de que los niños lleguen a la escuela: pobreza, desigualdad, segregación y corrupción; la segunda, porque no existen los cuerpos —docente, directivo o de autoridad— actualizados en el tema del aprendizaje para que le den vida y viabilidad a una reforma curricular basada en el aprendizaje. En el mundo puramente educativo, antes de reformar los currículos de la educación de niños y jóvenes se deben reformar los currículos y los proyectos de carrera profesional de maestros, directivos y autoridades educativas. Necesitamos un cuerpo docente preparado para el mundo del aprendizaje del siglo XXI antes de reformar los currículos de los estudiantes. Lo que sucederá, como ocurrió con la reforma curricular de 2011, es que los maestros que implementarán el nuevo currículo, pero entrenados para la era de la enseñanza, en lugar del aprendizaje, harán lo mismo que han hecho siempre, aunque le llamarán de manera diferente. Así sucedió con las competencias. El currículo sigue siendo muy centralista. La Secretaría de Educación Pública (SEP) es la pedagoga, cuando los pedagogos en realidad deben ser los maestros. Una institución no puede ser pedagoga. Me gusta el lenguaje del aprendizaje y de los ambientes de aprendizaje por doquier; también me gusta el énfasis en el desarrollo de habilidades socioafectivas o socioemocionales. Asimismo, me parece adecuado que se den tiempo para implementarlo, aunque un año, en realidad, es poco tiempo.

Creo que es buena idea el aumento de la flexibilidad, aunque hay que considerar que la mayoría de los sistemas educativos del mundo no tiene tanta flexibilidad en el mapa o la tira curricular. De hecho, los finlandeses, que acaban de realizar una reforma integral a todos sus currículos, han reducido la flexibilidad curricular. Con todo, insisto, se debió haber empezado con la reforma a los currículos de formación docente. Necesitamos una reforma educativa de segunda generación. ¿Cuál es esa? La que reconoce que la superación de la pobreza, y no la mejora pedagógica, nos sacará más rápido de la deficiencia educativa; la que reconoce que “la fuerza de la cultura en el hogar es superior a la fuerza de la pedagogía en la escuela”; la que está de acuerdo en que la esencia del cambio educativo en la escuela es el maestro y no el currículo ni los materiales. Primero es la calidad del maestro y luego la calidad de planes y programas de estudio. Donde hay un buen maestro no importa el currículo. Un excelente currículo sin un buen maestro no hará la diferencia. Por supuesto que

un buen maestro y un buen currículo es la mejor combinación. Pero se debe empezar por el primero y no por el segundo. Por cierto, evaluar al maestro formado para la enseñanza no ayudará a mejorar la calidad del maestro para el aprendizaje. Me preocupa que este tipo de anuncios pedagógicos tengan que ser presentados con envoltura política. La verdadera educación ocurre en el hogar, en la escuela y en la calle. Me preocupa también que este cambio curricular ocurra en la transición política federal del próximo año. Tendremos qué ver qué sucede. Todo es política. Me gusta ver a la SEP activa e interesada en el tema y trabajando por mejorar la educación. Hay mucha gente muy bien intencionada y muy buena tanto en la SEP como en el seno de las autoridades educativas locales y en las escuelas. Pero, insisto, las buenas intenciones no son suficientes; necesitamos muchas cosas más. * Doctor en ciencia política del Colegio de Boston. 1 SEP, http://www.gob.mx/sep, 13 de marzo de 2017.

NECESITAMOS UNA REFORMA EDUCATIVA QUE RECONOZCA QUE LA SUPERACIÓN DE LA POBREZA, Y NO LA MEJORA PEDAGÓGICA, NOS SACARÁ DE LA DEFICIENCIA EDUCATIVA. El Mundo de la Educación

POSICIONES

XX Miguel Calvillo Jurado*

Diez principios

para evaluar la lectura** 30

El Mundo de la Educaciรณn

@Latinstock

En ocasiones se cree que la cantidad de actividades de lectura proporcionará eficacia, sean cuales sean. Sin embargo, la inclusión de la lectura en un proyecto lingüístico debe contar con ciertos requisitos, como constituir un programa explícito, transferible, sostenible, coherente, funcional, variado, actitudinal y, sobre todo, que responda a una cultura lectora.

odos los centros educativos conceden importancia a la lectura. Pero ¿qué peculiaridades debe tener un centro que quiera desarrollar la lectura dentro de su proyecto lingüístico? En ocasiones parece que todo cabe en el proyecto lingüístico de centro (PLC), lo que equivale a decir que cualquier tratamiento de la lectura podría servir para ese fin. Sin embargo, no es así: no es indiferente la forma de tratar la lectura.

A veces hay un afán de ardilla por el cual se intenta acumular el mayor número de acciones en el proyecto. Y las más solícitas son, obviamente, las que ya se llevan a cabo. Para asegurar que el PLC tenga el máximo alcance no es de extrañar que se introduzcan apartados que engrosen el proyecto hasta hacernos creer que es sólido sin serlo: concursos, semanas culturales, itinerarios de lectura, animaciones, efemérides, orientaciones generales sobre comprensión... Sin embargo, el PLC es uno de los mecanismos en los que la cantidad de acciones diversas no se relaciona con los buenos resultados.

Pensar que la simple acumulación dará lugar al éxito es como creer que teniendo mucho hidrógeno y oxígeno uno al lado del otro siempre conseguiremos agua. ¿Actividades con la lectura o de lectura? Para valorar si el tratamiento que se está dando a la lectura es el adecuado, conviene disponer de unos principios para autoevaluarlo de forma que diferenciemos lo que son actividades con la lectura de actividades de lectura. Los principios que enumero a continuación derivan tanto de nuestra experiencia de asesoramiento a los centros escolares como de las recomendaciones más extendidas entre los expertos en la materia (Sánchez Miguel, 1998; Solé, 1992; Pétit, 1999). Son éstos:

El Mundo de la Educación

POSICIONES

Miguel Calvillo Jurado

1. Incluir el aprendizaje lector en todas las materias y niveles. 2. Desarrollarlo en todas las lenguas que conciernen al centro, incluidas las ambientales, con una visión plurilingüe del uso. 3. Estructurar los contenidos lectores en su interrelación con el resto de las destrezas lingüísticas y con otros lenguajes no verbales. 4. Basar los esfuerzos en un proyecto explícito de aprendizaje de la lectura. 5. Mostrar un modelado coherente y sostenible. 6. Ejercitar una variedad de finalidades lectoras dentro de un ambiente funcionalista del aprendizaje. 7. Utilizar toda la variedad de textos y de contextos posibles. 8. Aplicarse en las distintas facetas que componen la lectura como habilidad compleja. 9. Hacer hincapié en el aprendizaje y el desarrollo de valores y actitudes sobre la lectura. 10. Tener una idea común y afianzada sobre la lectura en el proyecto educativo, es decir, una cultura lectora de centro. Veámoslos ahora con más detenimiento, porque muchos pudieran hacernos pensar en aquello de “eso ya lo hacemos” cuando en realidad no es así. Vayamos por partes. Presentar el aprendizaje lector en todas las materias y niveles significa que no parece adecuado relegar los aprendizajes lectores a las horas de tutoría, a los niveles bajos o a la materia de lengua. El aprendizaje lector debe hacerse en todas las materias y en todos los niveles, porque es un aprendizaje contextual y debe enfocarse funcionalmente para el objetivo de esa materia, de ese nivel o de esa hora (Sanmartí, 2007). Sólo así nos aseguramos un conocimiento

El Mundo de la Educación

contextual y transferible. De lo contrario, el alumnado seguirá creyendo que la lectura es cosa de lengua, materia de cursos inferiores y función de tutores o tutoras. Sin embargo, la lectura debe ser enseñada en aquel momento en que debe aparecer y por quienes necesitan usarla en su propio contexto, sea la maestra de ciencias, la clase de filosofía o el tutor de bachillerato. Por eso no es recomendable basar el proyecto en un método prefabricado que no procura un aprendizaje contextualizado en todas las materias y niveles, sino que se ocupa de un aprendizaje de las distintas destrezas lectoras aisladas, de la lectura en sí misma al servicio de ella sola. De la misma manera, cuando decimos que hay que desarrollarlo en todas las lenguas que conciernen al centro, incluidas las ambientales, con una visión especialmente plurilingüe del uso, nos estamos refiriendo a que el mayor empeño del plurilingüismo no debe ser llegar al dominio A o B, sino contagiar el uso de la lectura en todas las lenguas posibles, de forma que el alumnado utilice esas lecturas en lenguas diversas para diferentes fines en distintas materias y en todos los niveles cuando sea necesario. Si cuando hay que realizar un trabajo en ciencias el alumnado no recurre a una lectura en inglés que pudiera serle útil, si cuando se investigan tradiciones literarias el alumnado no recurre a su propia lengua familiar aunque sea desconocida para el profesorado y el profesorado no incentiva estos usos a que me he referido, no se estará haciendo una política de uso sino una política de abuso de la lengua, porque el alumnado se refugiará en el lenguaje oficial de ese momento (inglés sólo en clase

de inglés, francés sólo en clase de francés, español sólo en clase de español, y así sucesivamente). De lo contrario, seguiremos encontrando casos en que hasta aquellos que tienen un alto dominio de ciertas lenguas realizan las búsquedas en internet sólo en una de ellas: la más cómoda. Leer, hablar, discutir Que la lectura debe ligarse a todo lo que la rodea es, según podemos ver, el principio general. Y si eso es cierto para los elementos extraños a la lengua, lo es también para los que la constituyen junto con la lectura. Por eso, estructurar los contenidos lectores en su interrelación con el resto de las destrezas lingüísticas es tan importante. Esto se sabe desde hace mucho tiempo, pero en ocasiones se olvida (Alvermann, Dillon y O’Brien, 1990; Colomer, 1997). Si, por ejemplo, el desarrollo en la lengua oral correlaciona con el desarrollo del lenguaje escrito y es su mejor predictor en la infancia, ¿cómo vamos a abandonar la lengua oral en relación con la lectura en las etapas sucesivas? (Bravo, 2002). Hoy sabemos que el aprendizaje de la lectura en particular no es producto sólo de sí misma —es decir, de leer— sino de las interacciones y acciones que puede provocar —es decir, de comentar y discutir con otros esas lecturas que hacemos o haremos, de observar el comportamiento de otro lector— (Cairney, 1992; Colomer, 2009). La relación con la producción escrita también es otro filón que hay que explorar y explotar, porque ayuda a mirar en la visión espacial la perspectiva temporal de la lengua oral (Moreno, 2003). Que esta relación deba fortalecerse también con

otros lenguajes hoy en día en que los textos son multimodales y la naturaleza hipermedial de los mensajes está cada vez más extendida, nos recuerda que esa interrelación debe enriquecerse con todo el entorno semiótico en que la lectura tiene lugar hoy en día. Es muy común que se desarrollen muchas lecturas en muchas actividades y, desde luego, no hay otra forma de comenzar y desarrollarla. Sin embargo, con frecuencia no se aprende ni enseña comprensión, por ejemplo, sino que se aprende y se enseña a comprender el texto que se tiene entre manos. Y a veces ni eso: simplemente se ayuda a solucionar el ejercicio con el texto en cuestión pero no se enseña cómo enfrentarse a los textos en general. Esto sería realmente basar los esfuerzos en un proyecto explícito de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el que se muestra y demuestra al alumnado que lo que está haciendo, sea cual sea su edad, es aprender a leer. Y así, hay que insistir en construir estrategias de lectura, desarrollar hábitos lectores o reflexionar sobre la propia autobiografía lectora, el saber metacognitivo y el desarrollo del autocontrol en la lectura que se ha revelado tan importante en procesos complejos como éste (Solé, 1992; García Madruga, Martín Cordero y Luque Vilaseca, 1995; Burón, 1994).

por proyectos sólo en infantil y se interrumpe este proceso que tanto puede afectar a la lectura en primaria, o si se difunde un gusto por la lectura que evidentemente el profesorado muestra no compartir en su vida diaria, es muy difícil conseguir que crean en nuestra palabra en contra de nuestros actos. Por eso, en ocasiones el error se produce al olvidar que el fomento de la lectura, por ejemplo, debe incluir y hasta comenzar por un fomento de la lectura entre el profesorado, las familias y la comunidad. La coherencia y la sostenibilidad constituyen la columna vertebral que puede mantener un proyecto a tan largo plazo como es el PLC, por lo que es necesario que antes de aventurarse en una medida, pensemos si el profesorado

está preparado para ser modelo de ella y, además, si esa medida se va a mantener siempre y a lo largo de todo el currículo. No podemos negar que la realización de ejercicios, siempre artificiosos y academicistas, es imprescindible en ocasiones para echar a andar ciertos aprendizajes; sin embargo, si el aprendizaje de la lectura no llega a provocar una variedad de finalidades lectoras dentro de un ambiente funcionalista de la enseñanza, nunca se aprenderá a leer de verdad. Esto quiere decir que si enseñamos a resumir no podemos hacerlo fuera de una intención. Si el resumen se convierte en una técnica cuya finalidad es exclusivamente resumir bien, no se llega al objetivo final: que el alumnado utilice el resumen para

EL PRINCIPIO GENERAL ES: LA LECTURA DEBE LIGARSE A TODO LO QUE LA RODEA.

El docente como modelo Mostrar un modelado coherente y sostenible es importante en la transmisión de este mensaje. El aprendizaje por modelos funciona a todas las edades, y en la lectura, en el peor de los casos, puede no conseguir sus objetivos si es positivo, pero desde luego no los consigue si el modelo es incoherente. Si se trabaja

El Mundo de la Educación

POSICIONES

Miguel Calvillo Jurado

comprender mejor los textos que maneja en su vida diaria. El alumnado debe aprender que resumir lo que lee es algo efectivo para poder preparar bien la exposición oral que debe hacer en la siguiente excursión, donde explicará el crecimiento de los árboles que apadrinan. Además, cuando se habla de la lectura, parecemos referir un fenómeno singular, simple e individual, lo que nos hace olvidar su componente plural, colectivo y complejo. No aprendemos lectura, sino lecturas: leer un diccionario, buscar un dato, leer una nota, un mapa, un artículo de Wikipedia, un cuento de terror, los subtítulos de un videojuego… no son actos idénticos más que porque comparten un desciframiento gráfico, pero desarrollan procedimientos sustancialmente diferenciados que deben aprenderse. Por eso es tan importante utilizar toda la variedad de textos y contextos posibles. A menudo, la lectura se reduce en la escuela a muestras de textos narrativos y académicos fundamentalmente, y se olvidan facturas, publicidad en los envases, leyendas de los gráficos, carteles o resultados de una búsqueda de Google. Una destreza compleja Todo lo anterior nos recuerda que hay que aplicarse en las distintas facetas que componen la lectura como habilidad compleja. Sin intentar normalizar los elementos que componen el procedimiento lector y con una intención más didáctica que científica, podemos decir que al menos en la enseñanza conviene no olvidar la descodificación, la comprensión, la funcionalidad, el hábito y la educación literaria. Estos cinco elementos, que se interfieren y solapan continuamente, son, sin embargo, facetas que conviene distinguir a la hora de

El Mundo de la Educación

evaluar y actuar sobre la lectura con tal de no olvidar alguna de ellas en el maremágnum de intervenciones. Se trata de conseguir un adecuado desciframiento, una rica reconstrucción de significados, un uso eficaz de la lectura, así como unos hábitos relacionados con la lectura tanto literaria como informativa o de otro tipo. La educación literaria viene, en fin, a testimoniar la importancia que la literatura y su tradición tienen en el proceso de enculturación escrita de las personas. En este aspecto, muy frecuentemente hemos visto el panorama reducido a la animación a la lectura. El hábito lector supone en ciertos aspectos el culmen del desarrollo lector del alumnado: mientras en los elementos anteriores hablamos fundamentalmente de procedimientos, aquí nos estamos refiriendo a aprender actitudes y valores respecto de la lectura, además, interiorizados e incorporados a nuestra personalidad para toda la vida. De manera que, visto así, es lógico pensar que estamos ante el mayor reto educativo respecto de la lectura en un PLC (Mata, 2004). Dentro de este ámbito, la animación a la lectura, o una parte de ella, ha sido la más criticada, no sólo por su falta de efectividad, sino por la perversión de sus objetivos. En ocasiones, la animación se hace sin leer, sin pretender que se lea, y aunque a veces consigue la lectura del título en que se basa, difícilmente se liga a un cambio de hábitos como algunos creen ver en fenómenos de masas como los de Harry Potter, que fomentan la lectura de ese libro pero no de la lectura en general. Mejor fomentar que animar El primer objetivo debe ser poner orden en un campo a veces desas-

troso donde se han elegido mal el eslogan (“leer es divertido” resulta un lema francamente desafortunado), los procedimientos (con fiestas y juegos que pretenden anestesiar el insoslayable esfuerzo lector) o los objetivos (consiguiendo amor y aprecio por los libros que no se han leído nunca ni se leerán). Todo puede resumirse en lo que llamo el “efecto Rocky”. Rocky Balboa, el famoso personaje de las películas de Sylvester Stallone, incluía una subida por las escaleras del Museo de Arte de Filadelfia, ante cuya puerta terminaba su entrenamiento triunfal. Iba hasta allí con gran esfuerzo sin la más mínima intención de entrar a ver la colección de arte. La escena ha conseguido que la escalera sea más famosa y visitada que el propio museo, incluso conocida por su nombre (Rocky Steps). Este peligroso efecto puede darse en ocasiones en que la animación a la lectura no conduce a la lectura, sino a sí misma, pervirtiéndose en una animación de la animación: el efecto Rocky en la lectura. Por otro lado, la animación a la lectura olvida frecuentemente otros componentes del hábito lector deseable en un fomento de la lectura completo, como es el fomento de la lectura informativa y formativa e incluso utilitaria, por lo que no sólo puede ser acusada de no conseguir lo que pretende sino de no pretender lo que debería conseguir. Por esta razón, la animación a la lectura debería ser sustituida o al menos absorbida en un PLC por el fomento de la lectura (Bamberger, 1975) o, mejor aún, por el fomento del hábito lector, que aún podemos mejorar todavía más enunciándolo como fomento de los hábitos lectores, de manera que, con diversos textos,

contextos y fines, se testimonien las lecturas y se interactúe con otros miembros de la comunidad educativa acerca de ellas y no sobre actividades que no supongan leer. Un proyecto de largo recorrido La cultura lectora de centro resulta de una construcción pertinaz durante años basada unas veces en el papel de la biblioteca escolar como formadora y transformadora de los valores lectores a partir de sus servicios para profesorado, alumnado y comunidad. Algunos centros, además, cuentan con evidencias de logro al obtener rendimientos superiores a los esperados según la extracción del nivel de su alumnado, lo que recuerda la importancia de evaluar los resultados de las medidas que se incorporan a esa cultura lectora de centro. Todo se resume en esta simple idea: tener una concepción común y afianzada sobre la lectura en el proyecto educativo, esto es, una cultura lectora de centro, y aplicarla y evaluarla sostenidamente. No sólo por coordinarse, por rentabilidad educativa y económica, sino por el modelado coherente, el aprendizaje contextual y funcional y la transferibilidad de los aprendizajes, con el fin de evitar esa idea de la acumulación indiscriminada, de modo que existan medidas centrales de gran alcance e impacto, así como duraderas y persistentes, y no una serie de actividades inconexas en el PLC (Calvillo, 2012). Porque cuando existe una cultura lectora de centro, en el proyecto lingüístico no aparece la lectura como una simple actividad o un cúmulo de actividades, sino como un verdadero contenido, que todos sostienen y sostiene todo.

Para saber más • Donna E. Alvermann, Deborah R. Dillon y David G. O’Brien, Discutir para comprender. El uso de la discusión en el aula, Visor, Madrid, 1990. • Richard Bamberger, La promoción de la lectura, Promoción Cultural-UNESCO, Barcelona-París, 1975. • Luis Bravo Valdivieso, “La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura”, en Estudios Pedagógicos, núm. 28, 2002, pp. 165-177 (http://www. scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052002000100010&script=sci_ arttext). • Javier Burón, Motivación y aprendizaje, Mensajero, Bilbao, 1994. • Trevor H. Cairney, Enseñanza de la comprensión lectora, Morata, Madrid, 1992. • Miguel Calvillo Jurado, “Programas de intervención en lectura: el proyecto lingüístico de centro”, en Libro Abierto, núm. 46, diciembre de 2011-mayo de 2012. • Teresa Colomer, “La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora”, en Signos. Teoría y Práctica de la Educación, núm. 20, enero-marzo de 1997, pp. 6-15. • Teresa Colomer (coord.) “Entre la normalidad y el desinterés: los hábitos lectores de los adolescentes”, en Lecturas adolescentes, Graó, Barcelona, 2009, pp. 19-58. • Juan Antonio García Madruga, Jesús Ignacio Martín Cordero y Juan Luis Luque Vilaseca, Comprensión y adquisición de conocimiento a partir de textos, Siglo XXI, Madrid, 1995. • Juan Mata, Cómo mirar a la luna. Confesiones a una maestra sobre la formación del lector, Graó, Barcelona, 2004. • Víctor Moreno, “La escritura como estímulo para la lectura”, en Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 44, enero-marzo de 2007, pp. 69-78. • Michèle Pétit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. • Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos, Edebé, Barcelona, 1998. • Neus Sanmartí, “Hablar, leer y escribir para aprender ciencia”, en La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 2007, pp. 103-128. • Isabel Solé, Estrategias de lectura, Graó, Barcelona, 1992.

* Asesor de formación en el Centro del Profesorado de Córdoba, España. ** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 458, julio de 2015.

El Mundo de la Educación

86 6s

Núme

Hacen el oso...

OPINIÓN

Obtiene Méxic

Jurjo Torres Santomé*

o resultados si

milares en 10

Revela la OCDE atorón educativo

d Aunque hay av ances en la Prueba PISA , para el organismo no son significativ os

años

Malos y estanc ados

nia, Rusia y Poloni PIB per cápita sima, que tienen ilar. Ésta es la pri 2 de un máximo de Finlandia pierde mera vez q 6*. su liderazgo ÁrEa el ran kin g mundial 2000 2003 2006 luados, pues Shangade países e 2009 raNkING DE 65 Sonia del Val Lectura no pertenece a la OCi-China, qu le 422 400 410 so en el liderazgo DE, se imp 425 global. 46 Matemáticas 387 Shangai-Chin BEIJING. Científi 385 406 419 cos chinos “educan” La educación mexic ciento de sus estu a tiene al 82 po 49 Cien ana cias a dia un suf re beb un cachorro, de 4 meses 422 é atorón desde hace 405 ba del nivel 3 y es ntes por arr 410 10 y nacido en cautiverio, panda. El 416 el De acuerdo con años. 51 diantes de excelen que más estu para vivir en un entorn está preparándose los res ulta - puntaje o salvaje, por lo que dos de la Prueba PIS tiene: el 19.4 por cia de 15 año tope A 2009, que los científicos se cien disfrazan como pan pr om apl ed * ica io Nivel la oc tiene al 0.4 por cien to. México 2 (407 a 480): mínim Organizac de das adultos y simula o adecuado para to. desempeñarse en la n ser su familia. El operación y el Deión para la Coexperimento es el prim sociedad contemporá De acuerdo con la nea. Nivel 5 y + (más de 625): ero en su tipo, ya que OCDE, los nómico (OCDE), sarrollo Ecoactividades de alta ava nces en México dem en el cachorro está aislado de todo con complejidad cognitiva, el año 200 científ 0, uestran icas u otras. México obtuvo 422 tacto humano. que se pueden log puntos rar mejoras en puntos dir la comprensió puntos al meun corto periodo de tiem FuENtE: Prueba PISA 2009, OCDE alumnos de 15 añon lectora de los En el informe, se po. s. emiten paNueve años des ra el País varias rec tado sigue siendo pués, el resulcuyo fin es construomendaciones prácticamenir un sistema te el mismo: 425 pun Los edu res cat ultados ivo de clase mu que el Informe PIS tos, mejoría que fueron difu de PISA 2009, ubican por deb Una de ellas es darndial. le a la edu ca de “poco sign A 2009 califi- gada de hoy desndidos la madru- los conocimie ajo no cuentan con ific ntos suficientes pa- cación un alto valor tanto soc de la sede de la la medición tiene ativa”, pues ial y OCDE, en París, rev ra acceder a estudio político como económ elan también s superiores. ico. Se debe error de 2 puntos. un margen de que 4 de cada 10 estu rec Asi ono mis cer mo, México ocupó que todos los estu dia nte s, tan dia el to nEn el caso de último lugar entre en lectura y ma tes pueden mejora México fue el paí matemáticas, en ciencias, se ubitemáticas como OCDE en la evalualos países de la su condición soc r sin importar s con el mayor crecimiento de me 2 o por debajo de can en el nivel matemáticas y ciención de lectura, también, que evitial y reconocer, éste jor cias a . ar con la . deserción 36 puntos, pues pasó De acuerdo con escolar comienza Sin embargo, ent de 387 a 419. re el total del Instituto Nacion la definición Sin embargo, de 65 países que par meros años de estudesde los prial para la Evaticiparon en dio, como sutrario, fue tambiéen sentido con- luación de la Edu la eva ced lua e en ció Fin n de 200 lan cación, eso sigla baj a rasnifica en térm más pronunciada n el de matemáticas y cien 9 en lectura, gai, Singapur ydia, Japón, Shan:00 ho s 18 inos generales que Can cias, México ebade de ciencias entre losenAlalapru los estudiantes tien se co mejores sistem adá, los cin4ra té en un cono- resubicó en los lugares 46, 49 y 51, sesteNa as educativos C Iocim que Na participaron en el 65enpaí ás l ien del pec m to Rmín mundo. s tivamente. E Fimo ta OR no estu ade s M dio y A la cua , - pue do os Ma s parte lad cayó 6 puntos. ra desempeñarse s 7 es Tam por LCO. jubi to brebié se10 en la sociedad de Diciem colocó por deba denl 20 interesant n ACAPU ica con jo nd tem de aboganCITaDos Si 60 poránea y que los países com s del l Tiene educac del día en que se ión pensionado idores Públicos de Turquía, Croacia, o Serbia, Chile, . narios DIsCapa escasos avanc Serv Letonia, Rumasegundos uearon los funcio la es Único de gunos de Ceso errero bloq laboran en

México fue ubicad o por

700

robles

Prevén arranca

Gu Estado de iguel Alemán para M la Costera erno estatal pago bi Go al ir que se les exig fin de año de bono de e 2014. Staff sd de da adeu

tal se ambien al sector destinó ón. nstrucci co de la

Notimex

7100

s ticoaOso áest Ern rio y Pablo Leó atem reforma n ños en M a 3 e d 015 atraso 2 A IS P El Gobierno del Dis Revela trito Federa

Habilita IMSS app citas te para

o g a z e r a i c Eviden E D C O a l e prueba d

escasos avances REFORMA / Staff

rentabilidad en México

de la infraestructu l Los trabajadores Sociara. guro “No automotriz en Méde la industria “Yo calculo que Seros sot n El ya dimos nuestro visto bue la aampliaun millón de pesos por lo menos productivos que xico son más ciópar gEnTE! no un an que e se pongan sus contraparl ites qu perfila la instalació los parquínme se recaudan sin mensuales sí trám detros dr aM . Yo dirí ejolara lama mayor proble- tes en el resto del mundo, pero a que en, se metros en las col n de parquí- mayorció realiza ña perciben un salario ánlos y parpo con nz drde te esto a oni tam se as vec bié Pol ño inos de la sé día n inhibimos hasta 70 por anco, Miguel Hid aBrise Condesa, Anzures plat3 laz pre ciento inferior. deolaestá sencia de esto pu vésalg y Roma. nterosJoen(fra n ta de l acu Lenel s em- s individuos gi ctur do”, señtra Daniel Escotto .a,y,Losob aló Un empleado me ONs) a IMi.SS Di rmSod Est re tod fo HINGTero o, laan xicano de er WASsión colu Autoridad del Esp, titular de la ca as como las im nt pr do En l Toy pla que su tan ota de s Jane Lynch, qu de r se to, be inv de con lleg ierte 19.2 a asdar ados , Deleg Matple a partiTorres20 em n má so ien át confirmó ayer el acio Público, de Cuauht León sos32 elem e La algunos evoica degur17: ado de Nu ent r un vehículo, mie horas en arinterpreta a una ém trease pol tos qu oc, proyecto ante raicia mes cos ba evalua.ción de ma ó que los ntras que en diputados de la Com parquímese os y más en Indiana,”, afirmó la B“G ad y otra OC uen ba dic DE s ent tros par ja a renadora en tes serán beneficioso 6s.en Ci la req as eduuie obra cacren s,Prueba PISA de ión 22.4 ye no de cia de lee”, hor Ha sarrollo Urbano de isión de Demaen Mé s as. la eg xic o, a través 2000De revdel la 09 elalasu vida con ayer Gr a 20 mis, ma et la Asamblea form registr DaD 1 enuie reconoció nte de United TecIU su rá por intern a ela,sig Legislativa. For in d Mé xic n Se otorga esp nte o ida ide se osa de com Un utilizan 20.8 horas e hijastra.tenciones en portamiento. s el pres matriz Compren dicas So ño sa mé Iván Sosa ni ca as pan , Anunció que se calc cit liar nia ies raelesa actividad, con sión lectora (Niv PáginA 1 estacaadicina Fami del Vallechnolog y porcentaje) tra 22.8 horas des de Me ciDe 2000 a 2010, lar los medidores D ula instci unen otro a Carrier. de pase de s lugares, seg ués de an paren funcion a sep cien n Solicitud tiem Días desp esidente Elecbre de 201 y líderes del ma consultoría AT Keaún datos de la 1 ya 16 imo que, en principio, ín al Pr os de 15 rugía e inm to mn gisterio ha ón e Do rne jun alu , nsi a r y. nc os se pe cia je*) Unid AñnO NIVEL tem eva tud deUn avance (Punta n El JefA de tres años con pla os lici Go ió s. n da Sin op n So de mil bie tad ca et. ac inado sobre la ca em rno 3 600 áti lle Es ern bar pu nz lica ció Va equsoipo go, los sueldos son ntos enp,Co l 0 deque por int to de ncela ino d pre A se apcapital nias, ca a ,y matem Pru da Ma PIS la tur mgar aci eba P sió rce 1 Urge orga ba ant lec lo n , cap tiue iza mu Le Ebr s um ins ctora, na pr y inferiores en2 Mé za ard, fue CULTURA Tr ncias un 32lden ar cieele de abasto l 100 pla gido co- lentedio rán Ma 2000 Atraso espacio equiva-de 15 años de inversión mo el La xico. 3 de mián Sistema ticas y un para evalu do tem esla Alc 4 añosald 6.1 a baja de a elevar e del Año 201020por mnos Con s 25 Prome a unoes del6trapu rrier a Nu colarmil cajones 5 28.1 respec30. bros Los alu to a3 las retribucioVISIóN INStIt 15 s nto tucional Cienc de tar jo des Ca la esen ba tradoen íses miem e en la taci Fun DE pa nis tra ci qu ias ona mi dac OC 200 ló los de efi 00 nes mie ad uC ión ña os 3 s 20 18.8 , según cifras del el aprovech ntoañ IoNAl tod s se . La cuota ser jor para 24.9 n Servicio to Haye ia City Mayors. 6.0 de á de 8 tiene meida IMSS, has ien a es alLeón, am turaola 2.5 os esc 27.1 uc pes49 0.9 TrasMa ta os3 por hor r de los vo n des de la OCDE 18termeses de nomina septiem me-xican 27.5 de infraestr a. obra bre, el sala alu deos emmn 2000 educació ño en habil cas, su 6 rio pro15. ción con ra200 mano qu 416 21.0 de los pública y un proces me6 dio desempe 2.3 años 4.3 La cómputo. cluyen la educaci ente rentabele pa r su al26.trab 422 vot 0 ajad28. 0.9 y matemáti 493 inversión será priv o de po l Valle tamón básic fic, as y ore ntí en 9 ació ia s es ada ios de cie nc a Mé n, 200 jer la lar 3 sonia de y Cie el per os xic ind 9 sa mu 42 18.2 ussólo falta defi2.7 r o, rev redista fue seleccio 3.2 tria aut Se refuerza la ne esa po s que las nirañla em mi omotriz era de 35.7 5.3El 422nado por único 0 res y dea-dicación. Méxi36.9 icanos dos de la Pru elanprlos saenatra 0.6mural ra la Lectura. os ce 33.0 entoult que 49 ntes mex el panel de Lectu se le concederá elprede 408 eba toAtal20 sos la hora, es dec eno jue stacan en de 21.62 peces, con 7 mado Los estudia en la secundaria 38for Qu dad que tiene el sis quéales bu personal compararlos con PIS dio, los niñ permis ir, alreded 5.3 Abel “¿Por09, áticas or de administratlivo Enoprome los ediMa 0.4 ezada fue tems tema e l 2cua 2.90 dólares, mientr habilitore los vE os un des que concluyrezago en por a las munI m ob s de , . mo el ten ne la nto nta ico DE fun en ido Te pu l do éx ser dac 8 ? 20 jO s so enAPMtItudES as que en EU de ásup cativlaoTor iónS, POrpor 00. 3 e co tem eranDEbA casi sed made re en al tienen un áticas decon co to 7 y es en rev y nta en de e Lon oca de ia, r 10.3 nt tal nO con un es ble, agr dres y AleAlma Pemex y llevado dólares la hor uMnia cienc tem muy oviame En nueve año . dades ma arado con el pr al “Es ios son ob más ba“Se colocará una egó. jeresátiencas, mientras que las EntAjE DE quema de rC ref s sa Esta alta produc a. Museo de la Ciu xic orm o lar te ista O:liberal y em- un PO pas de 422 puntos s, MéLo tecnoltem s migm años, comp 34 paísepra vamenNiv ogíadestacan en lectura dad. evaluación que atió el r0cie DESEMPEñ y nático DE 1 los po jos salarios, entre tividad y baque as PáginA 22 raniafic no ha temido de-2015 que se llama multie de 387 en Ma en Lectusig 42ed pueda ap medio de Organización para spacio. Esniñun 5; or ded80 % otro ro 57 s. red Insu Pe ort s Al nto fac . safi ar ficie io. tem tore pu mu la jos ar da ed nte % Niv 16 ebl áticas a 419;syen prom tos más r pro el 3 y 4 s, 00 en Desarroa la ortodo bros de 20xia edepic de 422 puntos r a iaro que este de para acc est nos México, cajonese que56dará servicio a varpoios“Estos resultadoshano ción y elha o esres año to meno ausentsup oportunos del ava senoanu ismerio d Es i. endido los E)def la Coopera ico (OCD ciaran invudiers bue de estacionamien as,em el, r con bil a ás según el informen Cienciad pern416 derech o no deseable par nce de la 42% nto y la iones por cie2 Nivr el 44% evit to. Est ia y nen que ve confianza, tieo llo Económcaso de mu cienc a 48%os de la 360ade jer, a muchos problema de or de 1 po na lizamil millones de dólare rea enseñanza en el 50%s y se r activid ado edsedde la Organizació e de resultalr l es de 2 s minoría s, sino con do tide d s ha En el cog ec rso da de con s Mín niti s por pe rsp es en ver vas más imo que País” - los parquíme el jas. de sector: comple ión muaydesem600 en un desfasetidobr os, con pe tac nalpar Co peñars ración y el De n para la ro mil op só tros que conocemocon apoyRE lontro ee den es corresNiv Ga iela defensor de causas amLectura, el ló ayerbie , expre derso s vi es” pon la nto. Un pe ye sar soc ion vE den cie s rol ied bic Ha r a son n lo ad ña nta Nis o el po eam Ec con 5 fáci se Ci les” y dij sanpor l de violar tem Reyes tamez 6 vas coUd ; 550 ómi- ado”, AS (OCD años, Ad ánemil del gabin , dijo Tann vom Hove, TICpar por a lones, Actkswyage E). mAyA on mos. te de los ectoraedi MATEMÁ muy dedic ta a la televisión. pre- cipal fran ividadesn,dey Gabriela Ra , al prin dijo, Titular de la SEP 210 millones, a PiradVol Ramos, dirganizac ióntor A os. En este otro ncia,dad UReler Los result de City Mayors. LECT ereciu difa ción a mueble es OtraUn en entrevis comparado s osprueba uer ya en Pla Evidencia , todas con alta complejidad poma cog la pr se difun lonEad laboral y a la vida. elli te de la or ados de El imposib S mil Pro Diciembre 2001 ron le”, die yecto Wo del dia es 500. niñas optan s NCIA tífica u otras laya “¿Y- en Car itales ult dedica- el fin de construir nuenitiva, cien ma CIErld digme dru (la n quealasque nde la me explicó Escotto. Mayor se es fue gad tra do os es , “re en ion a id sentar res 15. realiza des tos de cup mi nc vas , Unda” gra ate especialistas en de Secretario salud Para los vecinos yessEl tadsosera tas en el País.de Educa- planzado este ma cia Esrte ali a Ha págHina lu re deldelaINA 4 y recva de 200 a 800 pun tó R gA áreas de la se ubican en n rea , que sede 200 un ba PISA 20evalulog we de esa dE eg avance b se ha ación de lasu liza *La escala onoce los JimxICo ENtR os . ron n)?”, organi niñueo ros ha adorMé a aldes ció ciónulo temáticas,s co-que los zan conased qui Dicha la fec a unAlc Eo Ricard s, prunel trab y ma carezc ElHa tura yde presentción, os de lóg ecico de todas las re- lonias que to an e en París. cro . uit tA Nuño, reconode enacio- ingenarq nei l dE io íSE tres añ ne, En lectura inmediato la cadeajo ierías, arq . más de 2003 na CNBC Aurelio tres de la la OCDEest nes e conS EVAluAdo lus de e- ientos qudel con En aplica cada alugio tros mu cunam ormación ios os sultoría estratégicasocPA en est . es ndo inf de En ed su mn e . de (en er de la de mi dom om a n ima S a sm ías am pr en los aprendizajes soio, la Se- tecno icil cer alt que nadie gen o lapso de tie str a, Cr logemonial ubi ásció AT Kearpuede sentirse to- tarlos celencia ho m muestra de educacEn ión bá cadopo, uccon m-“E,s un to a una mueprivadas de cre susices mAñ íaele Gobie por des de enelese códe specDeexsar ó Ha- ney, consideró que, par Orespjun rno - tal di siti niv o, reUrb rol inte fed y t exo. on Necesitamos ca nt lo s rne era los ca cie l de r firm cluyeron lasemp ano bli a mejorar LEC , o po plic pú )” ó do eñan que el. gan otorga8.3 las rArio,los ico ltUr 10.7 credenrcentaje paerdoslos séxcU rá yuna mbiar pasada el tu satisfecho con resultados, sala a- acude sob M na ias uc re ado MA a ed ma ter es ref alumnos r 24 po tE ís. nec se la la es orm cial ma a mide el de por Mácer esario s que ar a educativa el concepto de la tICtiel pa eleg ido repermittiv 200la0 planta de Ca-ficar AS ente. El en dicha me s yes, quien iráam CIENCIAS 0.3 en amles je más que blind scando más con el Sindic mplo, refie ed des,un do dej a los ltado ar lonE en59% r oeje proPo tudiantes los re sus 34 sudio es de trabjusto señanza Na ces en la pero afirmó que, para milato aut a de 41 ed or ajad cio bu ico os de ció to alr en nal ir ore éx ión vot , 58% la are s gu M jun de anc n vía y y ico se baj ap ció Tra lis ra os gú ate éx n, púb adore n41 nt sonas ta para M - en200 Se con de 35 de 41 nápo enlalaEd s. fort ersió sd per ción y es-lica de ma s . tuit os, el 6 pu de dia e ro alec form inv 3 ias la los In or er el pri ás a ter de cier 48% vo de n ah no gra ma m tod o tu uca co tas y er rio ria s nt o o ción (SNrri . Po ua ba rd as. la pla- s de laAl ser 34 de 41 39 de el41 sistema seáre hizo Valle tura y los recursos una manera másTE)Sonia - p tras el acuemejorar 8 porelcie y pidde México obnet briela Raa.mmnos Delec840 Ga ióDel 3 en ent Alcalddeesun a us la OCDE, en Tr rev , 42a. Para paíse proyecto académ r eso el ista 37 de 40 nom de los 2006 el Gobierno Ese-dos alu Jefte, do cerlo de dos ocasiones, recom en cienciasse s, cuan dos um , Delde ño de los, los diantes ina áticaccio egacio ico Enciclo38 de 41 educativa. 43 de an es ha ciente”, expresó. e inclundatario y na reforma temsele mant naesa 25tufina sem 57 denal zan niveles espeos pcion de DE deceuel listalc 408 en mabas asancon dia para zas. Hid la OC reformar el sis endaciones parama lencia me e- efi 48 de 57 OCDE an esMig de In 200 dia señaló qu mno imalexcego io de al e xic 9 pr ca os en y iCua ed de tat mb m pla el la me pr núm 0 uht om Ra s iar tem cia de 10 ém pr á ero alu do l adel oc, Dem os etrio Sod elTrinidad r el Resaltó La calidad educaedusistema de nom 49 de las aprendipeten - 65 que México está cativo. ne 57 ina. cio- y Agustín made ión or46 r ahí las mi o con inf ntosyen Chile ersión po jo de la En 2002, tra es a 15 añ pa- com ncias nE com ta evaluac i- so la - pu zajUruguay gO 490ario deinvlib de 493 punesatu e y la enseñanza”. CiO y ent Tor ba eso de 65 s la de es res, re cier. de S (W ras acuerd por dif aen ón res r de acc favo usi rrier, SJdeban de estu De te: pec El sMundo la Educación mejo ) Fuen ados ón edici tivayme la ho encima de varios49 países tivo mexicano por de Ca orm y: 51 de 65 ns deinf e PIS tá muy po Ad digitaliz está del te, dije OCDdic Luego se inv an-ronraque meras asign a proporció riá y Tobago Aite E, atoes nal no ha ue - Go 20s 00 n cioyan PISA co,m trám , la sien- es e realizan los paíse con ita a la “L apo a. . P firmó ción del sin Inform ález ha2000 anos que alc 2003, 2006nz haSE interna aud dic Reyes tamez sig did la aluaxic fec ien me n de ev la , 2009 cia s me el qu sió o a ra la últim la SN a, es má er , a ad vot s pue nt TE e rte inv ar ple de América Latina. jo de la de Chile y Argentina, . a el por su Báacrb 6 (lo s conside em pued iónar y la que solu e diddia can ría ran polisse Por otra paevide ato, par ia qu Titular de la SEP Mor pu niveles 5 y r cie ciali por la Ca Compromiso So- unñía dianáya cioonar ria. r so la nto, lo á a- organiz l se pidnc mens lidad de pa en In ne en do necesa e unten- zan los a lo 0.1 po la falta de est dólares po pocua

Es Ebrard ‘Alcalde del Año’

Una familia moderna

Se ubica México por debajo de Chile y Argentina

Revela Pisa paráli en calidad educat Un cambio de aires

Cortesía: INAH

tillo luis cas

28 / Tel. 56 / 20 16 6 / DI C.

gan d Marcelo Ebrard .com /abo

lIbre aC vIDeo De

Producen Tendrán parquT más; ganan ímieetn e r o s enou s cación Polanco y la CRCeaocrroiennor cedes emd a

l anaciona @reform

MA RT ES

496

Revela OCD NacIoNal 4 E resultado s r con 25 mil es d e la Prueba PIS % , el 32.4paci ci A 20 0 9 En 2015 om ec ón os en 2011 reforma.c o en prot nacional@ del gast Francisco

al Ellos son discapacidad que ia. nvocator con alguna rticipar en una co s pa tra jn SC

Reuters

adeudo reclaman

la OCDE en el nivel

100

Preocupan adolescentes

$5,000 19

xis

y otr

Del papel,

6 páginas, secciones año 18 ero 6,194

or riuos o

s n n

n s

Llaman a dar prioridad a rendimiento académico

Advierte la OCDE bajo nivel escolar

Por amenazas de grupos armados, primarias y secundarias en Guerrero han tenido que cerrar.

planteles permanecen sin actividades

Acusan ausentismo de maestro como una de las causas que afecta a niños

petición del grado escolar. Sin embargo, resaltó que otro de los factores que afecta el desempeño es el ausentismo centros educativos de los maestros. de Ajuchitlán y Arcelia “Son estudiantes que están desmotivados, que no tienen Sonia Del Valle una buena vinculación con la escuela, que van acumulando Tres de cada 10 estudiantes rezagos”, expresó Ramos al demexicanos que concluyen la escuelas en los tallar el perfil de los estudiantes educación básica tiene bajo renmunicipios dimiento en Matemáticas, Cien- que tienen bajo desempeño. de Chilapa y Zitlala Para el representante de la cia y Lectura, y están condenados a un futuro nada promi- organización, es necesario que Conflicto el bajo rendimiento escolar se sorio, advirtió la Organización 7 AL 1 para la Cooperación y el DesaA C I O N convierta en una política priouniversitario RMA N FO RE ritaria, donde los maestros no rrollo Económico 2014 z (OCDE). l de e embrbajo desempeño educasólo estén bien capacitados, siel Gobierno de Morelos Lunes 8 de Dici“El no se reduzca el ausentismo dotivo está casi, casi, condenando negocia con la Universidad cente. a estos chicos a un futuro nada autónoma del estado de “Ambos problemas (capacipromisorio, y tiene un impacMorelos (UaeM) su pliego to en el crecimiento económi- tación y ausentismo docente) de demandas, que incluye: s co de los países”, expresó Ga- que son más frecuentes que en o estacad briela Ramos, directora del Ga- otros países de la OCDE, perjumnos d lu a e d dican de manera más acentuabinete de la OCDE, al presentar o er en núm el informe “Estudiantes de ba- da a los estudiantes más vulnea íd a c jo rendimiento. ¿Por qué se que- rables”, expresó. estudio Reporta “Es indispensable que el badan atrás y cómo ayudarles a teJueves jo rendimiento se convierta en ner éxito’”. Acompañada por el Emba- una agenda prioritaria de la po14 de Julio jador en México de la OCDE, lítica educativa, que ello se tradel 2011 duzca en más recursos focaliDionisio Pérez Jácome, Ramos recordó que 456 mil 475 estu- zados para aquellos estudianMéxico, D .F. diantes tuvieron un bajo rendi- tes que están más expuestos a distintos factores de riesgos”, miento en las tres asignaturas expresó. que evalúa la prueba PISA, lo n ió c ra Sostuvo que los estudianque representa el 7 por ciento Gene a g tes con bajo rendimiento escode los 6.5 millones de estudiana la za ico tes, por debajo del nivel 2, de tolo ubiéx én M bi s, lar están prácticamente destinam íse otros pa mpeno que ta Frente a cos jóvenes cador, si bajo de su dese l de dos a abandonar la escuela, indos los Países de la OCDE. E r de nive nera po ID po su ge C ca l do e da en os do ticas sertarse en la economía laboral Ramos explicó, durante la talentos Hacen o ño espera sto y característabletaje ualitativ o”, es Porcen nos presentación vía teleconferens ccom greso, ga con bajos ingresos, a no tener lisi sus návíe aEn sal cor indel sistema educativ ent alum Países te ari n de os ia d s* al faxre reo electróniál u 9o . st718 acceso a trabajos de calidad y oso cia desde Paris, que hay varios 56e28 muescar esma talent oxico Co aaAv. el an coisis orfor sobyac @re ce Mé cad igad Ato sttas yoaL , CPe erísm, est inve cán ct.co ld sin habilidades para mejorar. 310 os 40 , Col. caraCru . Sea iv 03 Sasnta 0.8 factores que afectan el desemNo das la z el resn cos n da ervamos el der breve y aborde ico, e, tem CoNsTrUCCióN de: éx as qu de M int an de ech “Los estudiantes de bajo peño de los estudiantes: el bajo eré o de edi trlos Incluya nom icas s genera8.6 Brasil lle óm se die4.1 bre econ del Va tos , dirección y tel tartic . tener entre 5.1 y l. as tex raciones Sonia n éfo rendimiento clase con en nivel socioeconómico, el no teHospital Universitario a es s no. Sus decla trega pierden de dilgaria deberí sus estudiante pocos Bu ís ne en Pa 6 tie 1. la r de n la Preparatoria de Cuautla durante frecuencia, no sólo os, sino que ner acceso al apreescolar y la re- ronmayor ientos po dedican mepor ciento y 6 de PISA. México / StaFF y ntos reconocim a ile

De panzazo La OCDE presentó los resultados de un estudio de 2012 sobre los estudiantes de bajo rendimiento.

o c i x é M n e a e s s Esca a l e u c s e n e o t talen Cartas d el leCto r

O c up a M

1,472,000 alumnos presentaron la prueba PISA

456,475 estudiantes tuvieron un bajo rendimiento

ena Se eStrdirector como

Perfil de reProbados

71%

tienen bajo nivel socioeconómico

w w w. r e

é x i c o lu g

a r 49 d e

f o r m a .c

86%

Hablan lengua indígena

25%

perdieron al menos un día entero de clases

nos tiempo a sus deberes colares, y son menos persev rantes que los estudiantes co mejor rendimiento”, asegu Daniel Salinas, analista de Ed cación de la OCDE y autor d estudio.

que en evaue pu-

Cierre por inseguridad

especia

n un

REFORMA z Miércoles 10 de Febrero del 2016

rafael Bahena

N AC I O N A L

R epruede Hay que desconfiar balas21% e d ucación bá** isisevaluaciones s i c tiva 6 6 e n ra

nking de

Ch port blece les 5 s tale 0.6 ReFoRM plomas y Tesis de Maestría n el Centro de investigación tudiante tiene menos, esta len- los nive más, el estudio re mexies ituto ivo l del Inst las Mejor en Zacatenco. Ade México cada vez e la Brecha del Tar los a educat alcanzar o, or genera l (IPN), Enri16.7 en biotecnología ct em re st di si po rm El el o Doctorad acto, en el que es a ciona que logr orad el info Na nab a no sco el ni co ni ia lo o lo t, rma de ch ic éc só ed ch Di o n la facultad dePo na Humanidad Polit 2.6 do por No cano no s esperados en el s, sito en Méx ores Blanca Hero de dez Fass acompaña secretaria de te le e Fernán s y egresados de tr ad vo an ve ia qu ig en tu di ni st nd C s tu n l ila ve lo la Torre de laboratorios Ta in mno oel uñoz, 5.9 de sus es talenEcoFranco de vocó a alu estudios a colab Patricia M n y posgrado, es empeño s alumnos más bay Edgar ión y Docencia de ió o institu Turquía esa casa investigac e encabeza com que su resultados más e 1.31 ner a esa Investigac IDE). n REFORMA es N AC I O N A L ra mante importante o qu tes delno2016 ne er pa an en (C r im tie Miércoles 7 de Diciembre z di s a ra s pr y te ic tu an toso la eNTreGa de: Urugua nóm IPN. o la más olón , de los es íses los estudi anzaron ctor del rior tecn ción com direde En 2006 ron su educació tes que alc ma jos que ngo de otros pa s de to un organismo autónomo temá- Del Valleucación supe estudian d Sonia luye to se * Son los 5 y 6 en habilida en ed mismo ra os similares a lo s que conc lo el 0.8 por cien 6 de n financiamiento el País. A 2012 para evaluar el sistema educalos nivele para en PIS en es a o y ca gr eb só ad 5 gi in pru abor con básica en los niveles tica en la aluamás dio fue el st igadores . La Organización para la Coope- tivo nacional, el Instituto Nade verehabilitación México. más reciente ev el ni- z El estu r los inla ubicaron matemática, los anco po la Fr E en r ad . n , D E ga lid 12 CI SA Ed el 20 PI habi ración y el Desarrollo Económi- cional para la Evaluación de la ela0.59 eredia yla biblioteca Miguel salinas PISA, en la prueba Blanca H altos en diagnóstico -que Co- ción de lo se ubicaron elantes n 100 mdp a losdtrabajadores Educación (INEE). aseguró que México más tudi rar (OCDE) Dicho ización para la - vel 5 só sta os es deberían geneco e r de los es s que en o co an to E p rg en O ativo con un nivel de evaluallo it ci la “Creo que el INEE y la SEP cuenta sindicalizados por , pu educ bora narios Desarro i- por años, mientra por ciena brecha ingreso y gasto El défic aguinaldos nen unde 15 ación y elE) y que en Méx er tie 03 a, de 0. ur op es han construido durante muchos ción educativa sólido y cumple 2015 ct lo es ad an mil estu CD 6, só entid r estru ional 7 l s (O en ac po 83 o ve na N il ic ha os ni gu m m to ec os Al el 8 nó s tiempos establecidos Br tens ta años este enfoque de evaluar reumno con los 10lent mdp por devolución el Institu il 875 tal, sólo EduPISA. de al estudian Brecha co aplica valuación de la me- to. En tode 1 millón 476 m e, a su je sultados escolares, por el1.organismo. del isr a laPo UaeM ivo yyquentonces 3 diantes, dos. para la ENEE)- sirve paraeden rcenta a educat una comunicapor do en 3 la em ta 1. (I st cu es pu si ri al ón é qu mat n Participación estatal caci hay que ponerlo “La tiene rmita en el contexores saben y 36.2temporalidad de aplican sus -1.5 vez, le pecta entre los direct s de Uruguay s estudiantes ena, e dir qué estudiantes co l Vall su dadese hadePlanea rquí to: cualquier ción de la Prueba está de los fondos extraordinas ón dire análisis torique Sonia ciento de talentosos; Tu de 8.6 hacer lo ntos. Pú- ci escuela y las au -10.0 iapas ón en Ch ci al de je ie ca l r ta m ve du ila de gay de las diferentes propuestas, dentro de los parámetros E la rios concurrentes sim conoci 09, el porcen a 0.7 el ni del ía dede to de ingreso Federal .3 Secretar rá a conocer ho r- educación. bargo, los datos il 13.1 esiLa la En 20 as descendió Distrito n con un ne 5.3 por cien ría; estáydentro señaló directora de Insifoes anualSion bianual, Pago de pensiones-5 Paíse em P) da 24 m Fut tie go s coOCDE”, catego blica (SE del Sistema de tiva orí0.V México, nos en esa cate de ron que ha esas ur n .0 jala mil 18s 5 -5.3 ro rero y jubilaciones al edu6. iolentnt ner 21 ar ca ta al co a io es Gu rt so de la norma de OCDE. gabinete de ese organismo, Gadu o o, E ed 12 um on tasaels po om le s al bación son En relación a la y en 20 de y Gpesrotióntableció en la C65en8 escuelas, 2 milill565 maestros, sez de ta ores, im- su ntras que el pr E es de 13 capturLa esca stam 11 -3.9 a de maciónre países evabriela Ramos. lsme mie 8 m hacen b.7ién aq Jalisco 4013.po“Hay Ponchis”, las au nostrigaadquieny le la OCD s y 15que yo . ) que se esa del 20 inve en de D no os r s E es u lo es ad ci ís um el IG ap ón torida en al ns tu Pa en od lo (S ci s “El dianteAgregó to. eron ce súltimos loan des sigla ativ cluy cu Geuc ulo luaciones anuales censalesymaenrmlos ción al artíc ueinno ex s s muesque aunque intern a ed sinva deen exiGeNCias: -9.0sem da EdomoTras cidacu que no fu reforma a la Le iemciento. ro extremo esr a en nde refo rqu tr parse D en a me an po ca ca e ta pact ta de ifi p ac ba es eñ no laoaño, ón ucada ra res mun septpaíer osaños soddlafirme olloedad po En d ción yúsculas hay ha generado de Lajo mientras no ha eduse ón e sarrde Ene, el ot hina, con 55 po desventaja cati r as nyel caci depa ConstituNac litos graves, Nuevo Le qu cnológic r el vo ya unelvede Educo nC te ea ió In el de s” ado io le i, y de cr ec im o l n , ta s st ga re bl rd rá est er co al ra s iteu ca ad y ta an p rc be near nevaluación, n la integración tífi ero tratamien llenar los centro z Por cluyeSEP de Inses que p lo hacen años del Consejo ortecompromiso ante se esdos15 tá Sh servado a la 13cada ,va a “Cuando loconteblla tudi el SI- to -na académicass socioec el vehicular, Secretario de Educación, stituto enel talento ob s. cielen de es lu 20ión r cide e del 20Ebr el 40 y Aurelio el du da lac . tráfico lo ece que la lo cualE to poto, br sir ís n de te ncia entre 6 ca en ve Pa e co ere s 0. s ci rci Dif re es fo * ur d eo ó m ra con mayor co-e la laan cual se manifiesta la par-ísticaoy G A dos años de Nuño, tuvo de Participación Ciudadana prueb n (IseNptperiodicidad”, tuDen só ap oficinas pan os ,ia la in 34 por 2012que Eiebe caminar paratollegar a las petición de , a fin de SIGEd haber sal “Enido sos; Sing ),rá en inclui o sondel s mexican lo g con el del INEE. ante cen-0 enED deE launr 20 elr cieclaolases de Estad co de escuela,ticipación el DF, todavía l Prograla di tran ley na les, sce Hong Kong Kon país enioid elo paos que permita una consulta grad sf raniad veole G2009 rrespondient 8 er izaría mentó. Nac al no sale latoley de los estuen re ) ch au nte ¿q s gi di s um s co s u al le h en é sign ab (Ine fed 8st0ro0s ymilAsimismo, da por el Sena iona eral y, asialbie En 2006, o esc en lo ía u aciónprecisó aron ís ya sistemas edma para n pan ento. ubic que hasla ifi Evaluación de revocación de mandato ca pgrarafdeaía es m s ocupac ilper-n do, segurse 892meses onia del elas, mae . di- apci cu un in lo sitú infue roba- Sbásicas, loInternaam truc tutudra sOCDE tillas de ló ucativo estecompetencias IN notesóest 13uye sode la Valle ia plan 20cl - z Gabriela Díade ará E n s Jóvenes 15, los años en América Latina sin según la OCDE: cualen slleen el E da la te a día la jo e s s? na du s ña ta ahora la OCDE no ha visto cional de Alumnos Ramos, directora p del Gobernador. s, nt co ba lo de ”, q ro rá se da ra y ro u lag m ás ta me quenotos du ponía que,d unas. m o refere nores riza conativo, ndela se apor tocu les má son escuelas e ml ce asunto es que nive ainglés), nPIciSAa,ralo lasia p nso educ ansi d il mi-siglas en o y trayec ar ueba si torio msus lnde n el inicio de obras autorizan pr b E ninguna cancelación de la eva(PISA, por gabinete de la OCDE, conside na 16 son el futuro de s violentos, y lo peor del ió s le la l . cu so ac tr d D la en e es to rm bo e per-a gens so meta nacio in a las l 2 conte e la fo este País. arario vidaqla omíationel brac xto nal, es on tícsulo qu 19 io to er nte su en 20la15 en el nive as ea laseecle luación asísouscomo con establecimienró sólida evaluación das al poren laosfederación nstitucal ióonal adscrito pe ic uesra todos loescolar apeselli--có msun forma co P 2 a del persn, 387 mil México tien s de uen m en matemátm tr nneao-Planea. tori21 s que un teneruen ad laarela s, el llone ubiqpor s jóve eal,al ntra iem tr il mu 391.7 . or ci sem a la SE e peño mdp m 90% to p e as de a m 12 n ñ 13 u m da rí o al se on n n is de s s iti y ci a ar 2 m de co q lo d m l 14 d ento, se ua-e pre nase con nive e cao- aísplataforma oacniónhde des tasaba PISA. e la Belinda góme altas años recib lisco abl er repro mil,dJa z con 1869% eco 500 mill da p mil 700 re za dianntetó dra la prue s m Huixquilucan, Esta il p a ás sola 11 oper n las estim ic tu p m en n 69% se la co ro 1 co h gr b o a cu ra b ad ad r 66% da rd ac do ta ón pa nd ru vi de México ció o escolar. o algún ue or os 62% chas po El pe De ac nLe anñoálapispe básica, laqinves-ión en ed y Nuevo icas uca is s durante sueba. cesari tiempo no aria y termi La Gr an Dife , un E dehel CID Valle es económ s de so revela que diantes. o, señalo p la ue se P a del ó tuaj ne ar cion n rm esb rencia Soniint es , a re C or 6 la at fl en o o ic 7 ad y er re iv ej d O ig 5 éx fu 83 o, era asten ellos niveles arayl. Noru Ja ed CDE, lo mil eliminar la En M esem pch alelos yhaart y 8ista eñonú 29% promedio OCDEqu eleicctu n he oeseso lalorstudindivean asad labo pro rs edic En la ciu teen te en áticb o só tuacdióian, seteha em dad de qu os, mientr ega no hay re m ucativos deberían s sistemas or merco Meéxla lib eselo ertlead osos may ntde en primariareprobación ño en mat expa,res unre m- es de e s, 700 mil person Boston viven Enint ro es tig paranqu pees ve ms peión tes, ta as que la archa polí lasuco p anble oca d o sic di n anla e s oBrasil n as, bá de tu es re er qu ng zo seg d n es e te p tu y id ún los ió Colombia Costa Rica México Perú República s en ro un se tel ac d r te se evi ta grá io b fico publicado ayan pcaos,r esladecir cundari ticasdepúlabEducación petes den ación es m - son educ PIB onres El Mundo inarlib ve de estudiser El docum decu“ca n rt licas ede enta TAPACHULA. Nacional Organiz difun ciento mbeliar”ed enor al sa ir recu a- ra Boston Gober, por el periódico mnal uccaDominicana donden rsos para pMaestros inla ento suge cua tenc Ciaoobápsier Coordinadora y, en lo que va de n en, dete pela o toman ióeen des tuir la p s vers ación y el D ación pa se encuen 34 países, entre lo 8 por 2010, van 70 ase inlo per as ro o sala e, es gr dian bem , qu rá o am tu ta os rí ct es de Trabajadores de la educación (CNTe) hicieron pintas pi a E as ic sin cá de y co po a ato o d r tu d s esarrollo nómicos s. El ín- soc el númer la situaci e entran F e reprob que toría en dice, tal com estu otr ioe cit deón ny

Avalan solidez de evaluación educativa

especia

EP S a l a z i t a Sistem ducativo el censo e

luis Castillo

d Sugiere organismo políticas y recursos para hacer frentey papel, en un único día, y centrada en un núme¿La aplicación de una prueba de lápiz a este prob lema ro reducido de asignaturas, realmente permite evaluar el aprendizaje de los alumnos?

llantes

ri modelo educativo válido, cuyos El autor se lanza contra la idea de quetuexista nteuns búnico a i d s e l a ito Feddeermetodologías reduccionistas. resultados se midan l Disatrtravés erde e Pi68%

PISA-O

Vandalizan oficinas

OPINIÓN

Jurjo Torres Santomé

a burocracia de las nuevas bases de datos con los resultados de test, con los cuales organismos economicistas como la OCDE (PISA) o la IEA (PIRLS, TIMSS) están evaluando a los centros escolares —y cuyos resultados se hacen públicos de un modo muy impactante, en una rueda de prensa de ámbito mundial para atraer la atención de todos los medios de comunicación de los países implicados, como presumiblemente harán las autoridades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con la política de reválidas que incluye la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa— funciona cual bomba informacional, según la terminología de Paul Virilio. Los resultados, vehiculados por los media, normalmente de manera acrítica y sin mayores contrastes, sirven para lanzar toda clase de

reproches y contribuyen a generar y a administrar una cultura del fracaso y del miedo entre el profesorado, en especial de centros públicos y, por supuesto, entre las familias y la ciudadanía en general. Esta estrategia pretende, asimismo, imponer concepciones tecnocráticas de lo que es educar, pero sin hacerlas explícitas, y lo que es más importante, haciendo creer a la población que ése es el único modelo educativo válido. Estamos ante una estrategia de evaluación muy reduccionista, basada en la aplicación al alumnado de una prueba de lápiz y papel, en un único día, y centrada en un número muy reducido de asignaturas. Se echa por tierra el trabajo, que en las últimas décadas se viene reivindicando, de apostar por evaluaciones continuas, con metodolo-

gías cualitativas, estudios de caso e investigación-acción, dedicadas a averiguar de manera más relevante, y a profundad, dónde están los puntos fuertes y débiles de cada estudiante, del trabajo docente y de las instituciones escolares, con el fin de remediar los déficits y mejorar. El propósito de una verdadera evaluación es generar motivación y aprendizajes. Como decía Jean Piaget, los errores son educativos en la medida en que nos ayudan a escrutar lo que venimos haciendo y a ensayar otras alternativas, corrigiendo el rumbo de la situación y, por lo tanto, aprendiendo todos, estudiantes y docentes. * Director del Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de La Coruña. ** Publicado originalmente como “Evaluaciones cual bombas informacionales”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 455, abril de 2015.

“Los sistemas educativos modernos proporcionan numerosos ejemplos de la realidad que se postra ante los registros escritos… Un estudiante en la época de Shakespeare se iba de Oxford con sólo uno de dos resultados posibles: con un grado o sin él. Nadie pensó en dar a un estudiante una nota final de 74, y a otro, un 88... Como todo niño, profesor o inspector sabe, las habilidades necesarias para obtener calificaciones elevadas en un examen no equivalen a una comprensión verdadera de la literatura, la biología o las matemáticas.” YUVAL NOAH HARARI, historiador y escritor israelí, profesor en la Universidad Hebrea de Jerusalén, autor de Homo Deus. Breve historia del mañana (Random House, 2016)

El Mundo de la Educación

POSICIONES

XX Carlos Tedesco* Juan

La educación en América Latina: viejos y nuevos retos** Pese a los significativos avances de las últimas cuatro décadas, aún persisten altos niveles de desigualdad educativa en América Latina. Para avanzar más rápida y profundamente es preciso promover la adhesión a la justicia social y desarrollar estrategias en las áreas que han mostrado más éxito en la construcción de sociedades más justas o que requieren esfuerzos adicionales: educación inicial, renovación del saber pedagógico y planes decenales.

El Mundo de la Educación

Ilustración: Edu Molina

El Mundo de la Educaciรณn

POSICIONES

Juan Carlos Tedesco

mérica Latina es una región donde existe una gran heterogeneidad de situaciones, tanto entre países como en el interior de cada uno de ellos. Dicha heterogeneidad se basa en dos dimensiones diferentes: la diversidad y la desigualdad. Si bien se trata de fenómenos seculares, es necesario reconocer que en las últimas décadas se han producido profundos procesos de transformación que han modificado el significado tradicional de estas dos categorías. El reconocimiento social, cultural y político de la diversidad ha logrado avances significativos, mientras que la superación de la pobreza en algunos países es una conquista difícilmente reversible. Persisten, sin embargo, altos niveles de desigualdad cuyo ritmo de disminución es particularmente lento. En síntesis, América Latina vive un contexto muy diferente al de

hace tres o cuatro décadas. Ya no se trata solamente de reducir los déficits educativos de una sociedad relativamente estable, sino de enfrentar de manera simultánea las deudas tradicionales y las exigencias de un nuevo escenario económicosocial, en el que tanto el crecimiento económico como la democracia política generan un incremento de las demandas sociales, cuya satisfacción exige políticas de mayor nivel de complejidad. Primer desafío: la adhesión a la justicia Uno de los fenómenos más importantes de la situación actual de la región consiste en reconocer que los cambios mencionados están acompañados por una fuerte percepción negativa en el conjunto de la población acerca de los niveles vigentes de justicia distributiva. Más

AMÉRICA LATINA VIVE UN MOMENTO EXCEPCIONAL EN EL QUE COEXISTEN CONDICIONES FAVORABLES PARA EL CRECIMIENTO ECONÓMICO Y CORRIENTES POLÍTICAS QUE —CON DIFERENTES ESTILOS Y ENFOQUES— COLOCAN A LA JUSTICIA SOCIAL COMO SU OBJETIVO PRIORITARIO. 42

El Mundo de la Educación

preocupante aún es que dicho fenómeno se asocia con un alto grado de desconfianza hacia las instituciones políticas y hacia el Estado. Según encuestas efectuadas en 2011, seis de cada 10 latinoamericanos confiaban poco o nada en las instituciones políticas y en el Estado. La asociación entre injusticia social y malestar respecto de las instituciones alimenta conflictos y obstaculiza la adhesión a un pacto social que promueva mayores niveles de igualdad. Un acuerdo de este tipo requiere una reforma impositiva de carácter progresivo, la cual es difícil de articular en un contexto de desconfianza hacia las instituciones del Estado, percibidas como incapaces de utilizar correctamente los recursos obtenidos a través de la recaudación impositiva. Pero la desconfianza general no constituye el único factor que obstaculiza la formulación y la implementación de estrategias que promuevan mayores niveles de justicia distributiva. Al respecto, es preciso reconocer que entre los sectores que concentran la riqueza y el poder existe una significativa distancia entre el consenso retórico hacia la justicia y el compromiso real con las acciones que permiten avanzar en esa dirección. Desde este punto de vista, es necesario incorporar en la agenda de discusión de políticas educativas el diseño de estrategias que permitan el desarrollo de mayores niveles de adhesión a la justicia social, especialmente en los sectores más favorecidos de la sociedad. El papel de las universidades y del conjunto de la educación superior en este tema es muy significativo. Su análisis debería abarcar no sólo a las instituciones propias de cada

país, sino a las universidades de los países centrales, donde se forma una parte importante de las élites dirigentes de los países menos desarrollados. Educación inicial: estrategia clave Desde hace algunos años se ha generalizado un consenso muy fuerte acerca de la importancia de la educación desde los primeros años de vida como una de las estrategias más fértiles para lograr una educación de calidad para todos. Muchos países de la región ya han incorporado a sus leyes educativas la obligatoriedad de la educación inicial. En algunos casos la obligatoriedad es tanto para el Estado como para la familia. En otros, en cambio, es sólo para el Estado. Por lo general, la obligatoriedad integral (para el Estado y la familia) se establece a partir de los cuatro o cinco años de edad, mientras que la obligatoriedad sólo para el Estado es a partir de los 45 días de vida. Las informaciones disponibles indican que el ritmo de expansión de la educación inicial es muy intenso y que algunos países ya están cerca de la universalización de la cobertura a partir de los cinco años de edad. En este esfuerzo el Estado desempeña un papel particularmente relevante en las zonas y en los sectores socialmente desfavorecidos. Los debates entre quienes proponen impulsar la universalización de la educación inicial se refieren, habitualmente, a la definición del tipo de oferta pedagógica más adecuada, cómo formar al personal docente, cómo supervisar las acciones que se desarrollan al margen del sistema formal y cómo gestionar la necesaria articulación entre las diferentes dimensiones de los programas de

este tipo, en los que, además de los responsables del sector educativo, intervienen los responsables de salud, empleo y desarrollo social, entre otros. En esta articulación destaca cada vez más la necesidad de fortalecer las agencias públicas locales, particularmente los municipios, por su cercanía con las demandas y las necesidades de la población y por las potencialidades que ofrecen para establecer estrategias intersectoriales. Además de la dimensión pedagógica e institucional, en estos debates ocupa un lugar fundamental el tema del financiamiento de las políticas de universalización de la educación inicial. Para romper el círculo de reproducción de la pobreza es necesario intervenir lo más tempranamente posible en el desarrollo educativo. Al respecto, los países de América Latina afrontan la necesidad de sostener políticas activas de universalización de una educación inicial de buena calidad y, al mismo tiempo, de estimular programas de investigación e innovación que permitan construir conocimientos acerca de cómo recuperar las carencias producidas por la ausencia de dicha educación en los primeros años de vida de aquellas personas a las cuales no se les brindó esa posibilidad. Calidad de la educación: revisar las estrategias pedagógicas En América Latina existe un lugar común según el cual se ha avanzado mucho en cobertura pero muy poco en calidad. Según las informaciones disponibles, la tasa de escolarización de la población de cinco años de edad pasó de 74.1 a 85.8% entre el año 2000 y 2010. En ese mismo periodo, la tasa del grupo de 6-11 años creció de 95.1 a

97.3%; la del grupo de 12-14 años aumentó de 90.2 a 94%, y la del grupo de 15-17 años pasó de 69.4 a 77.2 por ciento. Con respecto a la calidad, en cambio, los datos de las mediciones nacionales e internacionales confirman que los resultados de aprendizaje son mediocres y que existe un fuerte determinismo social en la explicación de dichos resultados. Si bien ya no se discute la necesidad de evaluar resultados, las diferencias aparecen a la hora de definir qué lugar ocupa dicha evaluación en las estrategias destinadas a mejorar la calidad. La construcción de una educación más justa exige evaluar resultados, pero la prioridad hay que ponerla en discutir y definir cómo superar la desigualdad que muestran las evaluaciones. Desde este punto de vista, uno de los aprendizajes más significativos que han realizado los países de la región en las últimas dos décadas consiste en reconocer que mejorar los insumos materiales del proceso educativo (infraestructura, equipamiento didáctico, salarios docentes, horas de clase, etcétera) es una condición necesaria pero no suficiente para romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje. No se trata de ninguna manera de negar la importancia y la responsabilidad de los factores estructurales que aparecen en los estudios sobre fracaso escolar. El crecimiento económico, la redistribución del ingreso y el aumento de la inversión en educación siguen siendo absolutamente necesarios para financiar las políticas educativas y para mejorar las condiciones materiales de vida de la población. Pero invertir más no es suficiente. A la hora de definir cómo acompañar la mayor inversión financiera,

El Mundo de la Educación

POSICIONES

Juan Carlos Tedesco

los países de la región aprendieron el relativo valor de las reformas institucionales que fueron diseñadas en los años noventa del siglo pasado bajo la influencia de las teorías neoliberales. La descentralización, la autonomía de las escuelas, la incorporación de sistemas de evaluación de logros de aprendizaje, así como de evaluación de desempeño docente, han mostrado que no constituyen fines en sí mismos y que su valor depende del contexto general de las políticas y los proyectos sociales en los cuales se insertan. Según esos contextos, las reformas institucionales pueden promover mayor o menor desigualdad y fragmentación. Invertir más y promover cambios en los modelos y estilos de gestión no alcanza para modificar los patrones de enseñanza y aprendizaje que rigen en las escuelas. En este sentido, en los últimos años se han realizado avances importantes destinados a reconocer el carácter fundamental que tienen las competencias y los valores ético-profesionales con los cuales se desempeñan los responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios recientes al respecto muestran, por ejemplo, que durante su formación inicial los futuros maestros y profesores no adquieren las herramientas básicas para desempeñarse en los primeros grados de las escuelas primarias, en los que se debe enseñar a leer y escribir, ni para trabajar en contextos específicos como el de los pueblos originarios, las escuelas rurales unidocentes y los contextos de extrema pobreza. Asimismo, la formación continua tampoco parece ser eficaz para resolver estos desafíos, a pesar de los significativos

El Mundo de la Educación

recursos financieros destinados a capacitación en servicio. Reconocer la importancia de los patrones pedagógicos supone admitir que su modificación no depende exclusivamente de la política educativa. La política puede (y debe) promover innovaciones, experiencias y proyectos dirigidos a diseñar formas eficaces de enseñanza en los diferentes contextos sociales y culturales. Se trata, en definitiva, de brindar incentivos claros a la orientación de la investigación educativa. Pero en este punto existe una fuerte responsabilidad de la comunidad académica, que debe ser asumida con urgencia. Una visión renovada de la planificación Ya es un lugar común sostener que las políticas educativas son (o deben ser) políticas de Estado, de mediano y largo plazos, que exigen acuerdos entre todos los sectores sociales. En un mundo cambiante e incierto, con fuerte reconocimiento a la diversidad y a la autonomía de los actores sociales, no existe lugar para las estrategias tradicionales de planificación centralizada. No se trata, en consecuencia, de volver a la planificación centralizada y lineal del siglo pasado. Nadie puede prever, por ejemplo, los puestos de trabajo que serán creados en las próximas décadas ni tampoco es posible regular desde el Estado el comportamiento de la demanda social. Pero tampoco nadie podría negar que las políticas educativas no pueden quedar libradas a los gobiernos ni al mercado. Los gobiernos tienen plazos que no corresponden con los que exigen las estrategias educativas, y el mercado no tiene perspectivas de largo

plazo porque su lógica se basa en los beneficios aquí y ahora. Desde este punto de vista es necesario que el Estado asuma el papel de actor clave en el diseño de las políticas necesarias para el desarrollo a largo plazo de los pilares de una sociedad más justa. Esas políticas exigen discusiones y consensos sociales para que sean ejecutadas por encima de los plazos gubernamentales. En este sentido, son auspiciosos los recientes ejercicios de definir planes decenales de educación, tanto a nivel nacional como regional. Esta metodología recupera lo esencial del pensamiento planificador y supera sus limitaciones. Las metas son elaboradas a través de discusiones en las que se articula el conocimiento técnico con la participación social; el tiempo para el logro de dichas metas supera el corto plazo gubernamental y del mercado, pero también permite superar el carácter angelical de las propuestas sin límites que tienen los proyectos utópicos; dado su carácter de “plan”, el instrumento está dotado de mecanismos de evaluación y de información que permiten el monitoreo de la marcha de las metas y el control público de su ejecución, y por último, pero no menos importante, dejan un margen importante de autonomía sobre la definición de los procesos mediante los cuales se pueden lograr las metas previstas. Volver a la planificación, desde esta perspectiva, supone introducir racionalidad técnica en las decisiones políticas y compromiso político en los enfoques técnicos. Pero además de los planes decenales es preciso reconocer que existen situaciones que reclaman políticas urgentes y de emergencia. Esas situaciones tienen orígenes y

desarrollos en los que se acumularon y reforzaron situaciones de desigualdad que se transmitieron de generación en generación, que se trasladaron desde ciertos ámbitos hacia otros y se convirtieron en desventajas y carencias reales que obstaculizan fuertemente el desarrollo y el crecimiento económico. Se trata de contextos en los cuales los habitantes viven en ámbitos de baja densidad poblacional, con población adulta analfabeta o con muy pocos años de escolaridad, en viviendas precarias, sin acceso a teléfonos y medios de comunicación ni a servicios básicos de agua potable, electricidad, cloacas, saneamiento, pavimento o gas. La mayor parte de estas localidades tiene una estructura productiva agropecuaria de muy baja densidad tecnológica y limitada presencia institucional. En esos contextos, las mejoras o los planes nacionales suelen tener bajo impacto. Los planes decenales,

en consecuencia, deberían estar acompañados por planes de emergencia para la resolución de problemáticas de particular gravedad en una región o territorio y que, por sus características, requieren una intervención extraordinaria en materia de asistencia técnica y recursos financieros. La necesidad de estos planes de emergencia se justifica plenamente porque en esos contextos se vulneran derechos humanos y constitucionales básicos y la magnitud de la brecha estructural exige un enfoque multidimensional, con asignación de una importante cantidad de recursos financieros y humanos. Una nueva oportunidad La heterogeneidad de situaciones existentes en América Latina provoca dificultades a cualquier intento de generalización. Con esa precaución en el juicio, es posible sostener que la región vive un momento excepcional en el que coexisten condicio-

nes favorables para el crecimiento económico y corrientes políticas que —con diferentes estilos y enfoques— colocan a la justicia social como su objetivo prioritario. Los obstáculos son importantes y conocidos, pero no hay futuros escritos que condenen al fracaso o al éxito. Para los educadores existe una nueva oportunidad, ya que no será posible construir sociedades más justas sin una educación de calidad para todos. Pero la construcción de una educación justa es urgente, porque la educación anticipa el futuro. La desigualdad educativa actual anticipa una sociedad desigual; por el contrario, si somos capaces de avanzar en la justicia educativa, podremos ser más optimistas con respecto al futuro de la justicia social. * Coordinador del doctorado en educación de la Universidad Nacional de San Martín (Argentina). ** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 451, diciembre de 2014.

Para saber más • CEPAL, Panorama social de América Latina, CEPAL, Santiago de Chile, 2012. • Andrew Feenberg, (Re)penser la technique. Vers une technologie démocratique, La Découverte-MAUSS, París, 2004. • OREALC/UNESCO, Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile, 2012. • Ernesto Ottone (dir.), Cohesión social. Inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe, CEPAL, Santiago de Chile, 2007. • Guillermo Sunkel y Daniela Trucco, Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación inclusiva en América Latina, CEPAL, Santiago de Chile, 2012. • Juan Carlos Tedesco, Educación y justicia social en América Latina, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2012. • Emilio Tenti Fanfani (comp.), Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas, IIPE-UNESCO, Buenos Aires, 2009. • Emiliana Vegas y Lucrecia Santibáñez, La promesa del desarrollo en la primera infancia en América Latina y el Caribe, Banco Mundial, Washington, 2010.

El Mundo de la Educación

HISTORIA

Pilar Baptista Lucio*

1912: Evaluación escolar en la Ciudad de México Actualmente, la evaluación es parte integral de la educación formal y del debate de la sociedad mexicana, como lo muestra este número de El Mundo de la Educación. Pero la intención de evaluar para mejorar, con decisiones basadas en información fidedigna, ya estaba presente hace más de 100 años, como lo evidencia el artículo “Alumnos reprobados en las escuelas elementales del Distrito Federal, año escolar de 1912. Ensayo de higiene intelectual”, al que la autora se refiere en esta colaboración.

a publicación del artículo “Alumnos reprobados en las escuelas elementales del Distrito Federal, año escolar de 1912. Ensayo de higiene intelectual”1 ciertamente se dio en tiempos convulsos. De la recolección de los datos en 1912 a la lectura del trabajo en abril 1913 y su publicación en febrero 1914, Francisco I. Madero fue presidente y fue derrocado por un golpe militar, Pedro Lascuráin ocupó la silla presidencial por 45 minutos y Victoriano Huerta usurpó el poder como trigesimonoveno presidente de la República mexicana. Con el propósito de ampliar horizontes sobre problemas de hoy, traigo a colación el contenido de un artículo publicado en mayo 1913 en las Memorias de la Sociedad Científica Antonio Alzate. Antecedente de la actual Academia Mexicana de las Ciencias, la Antonio Alzate fue fundada en 1884 por jóvenes de la Escuela Nacional Preparatoria, que imprimieron en las Memorias el

El Mundo de la Educación

sello de la filosofía positivista y el ideal moderno de la ciencia. Desde el primer número, aparecido en 1887, anuncian como objetivo “cultivar las ciencias matemáticas, físicas y naturales, en todos sus ramos y aplicaciones en lo que se relaciona con el país”. Su labor de difusión, que abarcó seis décadas, contribuyó al fortalecimiento de la ciencia en México, y pese a la diversidad de sus objetos de estudio —la fauna, la flora, la tierra, los cielos y la población— éstos tuvieron como común denominador el método científico que observa, clasifica, registra y comunica sus hallazgos. En el artículo, Manuel Velázquez Andrade (1877-1952), impulsor de la educación física en las escuelas y miembro de la Sociedad Científica Antonio Alzate, hace una síntesis y un análisis de los datos oficiales del año escolar 1912, reportados por los propios directores de las escuelas a la Dirección General de Educación Primaria, de la Secretaría de Instrucción Pública, justo al terminar los exámenes finales, donde indicaban: 1) el número de alumnos matriculados en el Distrito Federal (28,798) y 2) las causas de reprobación, que Velázquez Andrade examina de manera crítica en su ensayo sobre higiene intelectual, en el ánimo de “llamar poderosamente la atención de las autoridades escolares, así como la de los maestros, acerca de los hechos, que por considerarlos triviales tal vez han pasado sin merecer estudio”. La historiadora María Eugenia Chaoul nos proporciona el marco de referencia para este escrito, ya que estudia cómo el concepto de higiene escolar permite al Estado asumir la responsabilidad de la educación de los niños y dotar a la escuela de un

valor social. Anemia, tiña, piojos, fueron condiciones lamentables en los establecimientos rentados por el gobierno para operar las escuelas y donde intervino con un discurso científico con el fin de mejorar las condiciones higiénicas de los planteles, e incluso —según documenta Chaoul—, para paliar la falta de alimentación adecuada, en 1911 fundó los comedores escolares. En su ensayo, Velázquez Andrade presenta una tabla de frecuencias por causas de reprobación, como fueron reportadas “de manera subjetiva por los maestros”. Entre éstas: falta de asistencia, incapacidad mental, defectos físicos (tartamudez, sordera, miopía), falta de atención, deficiencia en lengua nacional, carencias en la evaluación de magnitudes y otras causas no especificadas. Ausencias continuas y frecuentes aparecen como la principal causa de la reprobación. El autor dice que la deserción y el ausentismo no son causas de la reprobación, sino más bien síntomas de la pobreza de las familias, de la apatía de los padres y de la “falta de vigilancia policiaca que persiga la vagancia infantil por calles y plazas”, pues entonces ya se estipulaba en la ley la educación obligatoria. Y ya en esa época el autor hace comparaciones al agregar que el fenómeno del ausentismo no es exclusivo de nuestro país sino que se observa “en países ricos como Francia, Alemania e Inglaterra”. Además duda de la causa nominada como “incapacidad mental”, pues

no la considera un diagnóstico serio y ofrece la explicación alterna de los padres que ocultan la verdadera edad de sus hijos para inscribirlos a la escuela, cuando aún no tienen el desarrollo intelectual indispensable para cursar el primero o el segundo grado. Propone, entonces, que se solicite la boleta del registro civil para matricular a un niño en las escuelas oficiales. El contingente de niños en la categoría de “defectos físicos” es muy pequeño “pero no por ello menos digno que atenderse”, y aquellos datos que indican que la reprobación se debe a la pereza, a la falta de atención, a la flojera y la indisciplina, u “otros”, realmente están ocultando causas que los maestros no supieron o no quisieron clasificar. Velázquez Andrade opina que se necesitan estudios más profundos, con pruebas, diagnósticos y estadísticas, que lleven a aplicar los mejores métodos de enseñanza. A reserva de que se obtengan datos más precisos, recomienda implementar horarios continuos, que den oportunidad a los niños de estar más tiempo en la escuela. El argumento que apoya sus sugeren-

El Mundo de la Educación

HISTORIA

Pilar Baptista Lucio

los reprobados, b) su capacidad o sus “peculiaridades mentales”, c) la educación pedagógica más adecuada para su caso y d) la conveniencia de acortar los programas. * Doctora en sociología por la Universidad del Estado de Michigan, directora de Posgrados e investigadora en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana. 1 Manuel Velázquez Andrade, “Alumnos reprobados en las escuelas elementales del Distrito Federal, año escolar de 1912. Ensayo de higiene intelectual”, Memorias de la Sociedad Científica Antonio Alzate, tomo XXXII, núms. 9 y 10, febrero de 1914, pp. 371-382.

Para saber más Fuente: Manuel Velázquez Andrade, “Alumnos reprobados en las escuelas elementales del Distrito Federal, año escolar de 1912. Ensayo de higiene intelectual”, Memorias de la Sociedad Científica Antonio Alzate, tomo XXXII, núms. 9 y 10, febrero de 1914, p. 381.

cias para estas acciones de mejora es que “los niños reprobados no sólo reportan inconvenientes a los padres sino al Estado mismo” y ofrece la siguiente metáfora: “Una buena cosecha no depende solamente de la semilla (conocimientos) y del procedimiento de sembrar (métodos) sino de la naturaleza y la calidad de la tierra y del medio ambiente físico (niño, medio social)”, y asegura que los niños sufren situaciones adversas en su persona y en su familia que bien pueden ser la

causa de la reprobación. Y sentencia: “Se condenan muy frecuentemente los sistemas y los métodos, se declara malos a los maestros, pero no se dice nada del niño o del alumno porque el conocimiento físico y psíquico de su naturaleza es difícil y no se intenta hacerlo”. El autor propone, finalmente, que se instale una comisión formada por un médico, un psicólogo y un maestro que anualmente determinen: a) la edad fisiológica e intelectual de

• María Eugenia Chaoul, “La higiene escolar en la Ciudad de México en los inicios del siglo XX”, en Historia Mexicana, vol. 62, núm. 1 (245), julio-septiembre de 2012, El Colegio de México, México, pp. 249-304. • María Eugenia Chaoul, Entre la esperanza de cambio y la continuidad de la vida: el espacio de las escuelas primarias nacionales en la Ciudad de México, 1891-1919, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, México, 2014.

“Existe en varios medios científicos, desde hace mucho tiempo, un rumor sordo e insistente acerca del ‘fracaso’ en que se encuentra sumida la educación primaria del Distrito Federal, dando por causas eficientes el mal sistema de educación que se ha implantado y los pésimos programas y métodos puestos en práctica para realizar dicho sistema.”

MANUEL VELÁZQUEZ ANDRADE

El Mundo de la Educación

POSICIONES

Rafael Vidal Uribe*

PISA

México sin

y México con

Aunque los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) sean magnificados por los medios de comunicación, son claramente insuficientes como termómetro de la educación en México. En contraste, tenemos un Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que ofrece abundante información sobre los diversos niveles y grados de la educación mexicana y proporciona una radiografía mucho más completa que la de PISA.

El Mundo de la Educación

@Latinstock

n México, antes de 1980, simple y sencillamente no había evaluación educativa. Seguramente existían evaluaciones de los estudiantes en todas las escuelas del país y calificaciones, y certificados, y graduaciones, y estudiantes aprobados y reprobados, pero no había manera de saber cuál era el estado de la educación nacional. Sin duda, antes de ese año se habían hecho estudios sobre la educación nacional pero no figuraban evaluaciones a gran escala ni mediciones del estado de la educación en función del logro de los estudiantes. De igual manera, antes de 1970 prácticamente no había datos sobre matrícula, deserción escolar, transición entre ciclos, eficiencia terminal, número de escuelas y de maestros, equipamiento escolar, etcétera. Había, eso sí, muchas opiniones, cientos de opiniones, pero muy pocos datos. La única opción para saber cómo se encontraba la educación era preguntarle a un “experto” que, seguramente con muchas dificultades y sin datos duros de ningún tipo, podía emitir un juicio fundamentalmente subjetivo acerca de la situación de la educación nacional. Sin embargo, hacia finales de los años ochenta, y especialmente durante los noventa, comenzó a gestarse, aunque no sin rechazos, jalones y refunfuñones de muchos (autoridades, funcionarios, investigadores y líderes de todo tipo), la idea de que la educación no sólo podía, sino que debía ser evaluada. Fue durante esos años que surgieron las primeras instancias evaluadoras con carácter nacional (el Sistema Nacional de Investigadores, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, el CENEVAL) y los primeros instru-

mentos de evaluación (las pruebas IDANIS, los Estándares Nacionales, los EGEL, entre otros). Sin embargo, a pesar de esta creciente marea evaluativa con nuevas instancias e instrumentos para la medición y evaluación, y una paulatina aceptación de la evaluación educativa (en la década de los noventa se elaboraba ya un gran número de instrumentos y se aplicaban por miles las pruebas objetivas de varios tipos), México no era capaz todavía de producir una imagen más o menos clara de la situación de la educación nacional en función de los logros en el aprendizaje. En 1995, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement invitó a México a participar en la prueba internacional denominada Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias

(TIMSS, por sus siglas en inglés) pero, como es sabido, México retiró los resultados del informe final y no se presentaron los datos de esa medición, razón por la cual se continuó con la ausencia de una imagen más o menos clara de la situación educativa nacional. Luego, en 1997, la OCDE decidió lanzar un programa de evaluación de estudiantes llamado Program for International Student Assessment (PISA, por sus siglas en inglés) destinado fundamentalmente a ofrecer un panorama aproximado de la situación educativa de los países que quisieran participar en el estudio. México, en su carácter de miembro de la OCDE, fue incluido en el grupo. En el año 2000 se llevó a cabo la primera medición (aplicación) de la prueba PISA; derivado de ella, en 2001 se tuvo el primer reporte

LA MEDICIÓN DE LA EDUCACIÓN NO PUEDE SER SÓLO PISA. NO DEBE SER SÓLO PISA. DE HECHO, ÉSTA ES UNA MUY BUENA MEDICIÓN DE LA EDUCACIÓN PERO A LA VEZ ES MUY LIMITADA; MIDE SOLAMENTE EL DESEMPEÑO DE ESTUDIANTES DE 15 AÑOS. El Mundo de la Educación

POSICIONES

Rafael Vidal Uribe

internacional de PISA con información de los 32 países participantes y, consecuentemente, por primera vez se tuvo un informe de la situación de la educación en México en función de los logros en el aprendizaje. Desde su inicio, el proyecto PISA ha estado destinado a ofrecer un panorama o corte de la situación educativa de un país al momento en el que las personas están por entrar a la vida productiva; por ello, el programa PISA está dirigido exclusivamente a estudiantes de 15 años. Sin embargo, esa imagen que PISA ofrece no abarca todos los aspectos de la educación de un país sino únicamente una especie de fotografía instantánea del rendimiento de la población de esa edad, en tres variables que se consideran fundamentales para la educación y la vida productiva de los ciudadanos: competencia lectora, competencia matemática y competencia científica. De hecho, este panorama, corte

o medida del rendimiento de esa población ocurre una vez cada tres años (hasta el momento, PISA ha hecho mediciones en los años 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015). México sin PISA y México con PISA Una cosa es decir que la educación es un desastre o de mala calidad, llenarse de juicios de valor con epítetos de todo tipo y repartir culpas por doquier, y otra cosa muy diferente es ofrecer mediciones y decir, por ejemplo, que sólo 5% de los ciudadanos de un país están debidamente calificados en matemáticas al cumplir 15 años, que 44% tiene habilidades apenas aceptables y que hay 51% de estudiantes con calificaciones muy por debajo de lo aceptable para una vida sana y productiva en la época moderna (INEE, 2010). De igual manera, una cosa es tomar a los estudiantes de una escuela pública y de una privada y aplicarles cualquier examen de matemáticas

PISA SÓLO MIDE EL DESEMPEÑO O RENDIMIENTO ESCOLAR Y NO DICE NADA DE LA COBERTURA, DE LA DESERCIÓN, DE LA REPROBACIÓN, DE LA EFICIENCIA TERMINAL, DEL EQUIPAMIENTO DE LOS SALONES O DE LA PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES. 52

El Mundo de la Educación

para después sacar conclusiones arriesgadísimas y falaces sobre la diferencia entre esos tipos de educación, y otra muy diferente es que con una muestra debidamente hecha y con un conjunto de instrumentos técnicamente bien elaborados se pueda decir que únicamente 5% de los estudiantes de los sistemas públicos y 12% de los estudiantes de los sistemas privados alcanzan los niveles 4 o superiores en la escala global de lectura de PISA. Esos contrastes son la diferencia que existe entre tener o no tener algo como PISA. • En el México sin PISA había, sí, muchas opiniones (la mayoría no muy buenas), sobre la situación de la educación en México. En el México con PISA, además de las opiniones hay datos, hay medidas de la situación de la educación. • En el México sin PISA predominaba la corazonada, la cual podía jugar un papel preponderante en la toma de decisiones y no había argumentos para que fuera de otro modo. En el México con PISA hay datos para fijar metas e impactar la política educativa. • En el México sin PISA las evaluaciones eran técnicamente cuestionables. En el México con PISA el país ha aprendido a realizar evaluaciones de alta calidad técnica. • En el México sin PISA no se podía saber si se avanzaba o se retrocedía. En el México con PISA hay mediciones para conocer el nivel de avance/ retroceso en la educación. ¿Es esto suficiente? La respuesta obvia es no, por dos razones fundamentales. Primera razón. PISA es una medición muy limitada La medición de la educación no puede ser sólo PISA. No debe ser sólo

PISA. De hecho, ésta es una muy buena medición de la educación pero a la vez es muy limitada; mide solamente el desempeño de estudiantes de 15 años. En nuestro país los alumnos de esa edad están predominantemente en tercero de secundaria y primero de bachillerato. Pero, ¿cómo están los estudiantes de los otros grados de secundaria?, ¿cómo están los estudiantes de primaria en los seis grados?, ¿cómo están los niños y las niñas de preescolar?, ¿cómo están los estudiantes al concluir el bachillerato? Nada de eso responde PISA. Claro, alguien dirá: “Si así están a los 15 años seguramente están igual a los 14, 13, 12, 11, etcétera”. Pero seguir esa línea de razonamiento es regresar al México sin PISA, es decir, a la ausencia de datos. Lo que es necesario es medir la situación de la educación en cada grado y descubrir dónde se originan los problemas. Más aún, es nece-

sario medir cada subsistema, cada modalidad, cada tipo, cada forma de sostenimiento, cada estado o entidad federativa y cada región, y medirlas a fondo. Sin embargo, ni siquiera así es suficiente. PISA sólo mide el desempeño o rendimiento escolar y no dice nada de la cobertura, de la deserción, de la reprobación, de la eficiencia terminal, del equipamiento de los salones o de la preparación de los profesores. En conclusión, PISA no es la panacea de los datos, ni aunque los medios de comunicación la magnifiquen. PISA es notoriamente insuficiente como medición de la educación. Debido a lo anterior, a la patente ausencia de datos confiables sobre los múltiples aspectos de la educación mexicana, en el año 2002 el gobierno mexicano decidió crear el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) con el fin de dar respuesta cabal y técnicamente

@Latinstock

apropiada a todas las inquietudes de información esbozadas en el párrafo anterior. Desde entonces el instituto es el encargado de realizar la prueba PISA en México y producir todos los informes que esa medición genera. Sin embargo, el INEE es mucho más que la prueba PISA. Es una institución técnica que ofrece de manera permanente una imagen de la situación de la educación en México. No es éste el lugar para describir la enorme cantidad de datos que ofrece a la sociedad mexicana sobre las diversas facetas de la educación; basta entrar a su página de internet para ver que está llena de información de libre acceso. El INEE aplica año con año la prueba denominada EXCALE, que rinde abundante información sobre los diversos niveles y grados de la educación mexicana (no es únicamente un examen para estudiantes de 15 años de edad, como PISA) y, ade-

El Mundo de la Educación

POSICIONES

Rafael Vidal Uribe

más, ofrece numerosos indicadores de todo tipo sobre deserción, eficiencia, transición, cobertura, entre otros. Así, las autoridades educativas de todos los niveles y entidades federativas, los funcionarios, los investigadores, los miembros de las asociaciones civiles y los centros de investigación, los estudiosos de la educación, los estudiantes y la sociedad en general son libres de informarse con los datos y reportes del INEE. Como se puede observar, hemos avanzado mucho desde 1980 en que vivíamos de la sospecha, la corazonada y la opinión. Nuevamente, una cosa es exhibir la fotografía o el video de una escuela o un grupo de alumnos a la sombra de un árbol en una zona rural del país y desgarrarse por lo mal que está la educación, y otra cosa muy diferente es exponer una relación del equipamiento de las escuelas a nivel nacional (incluidas las que están a la sombra de un árbol). Eso es lo que ofrece el INEE: datos; datos duros sobre la educación en

México; datos sobre escuelas bien y mal equipadas; datos sobre buenos y malos rendimientos; datos sobre alta y baja deserción, etcétera. Son, sin duda, datos consistentes, periódicos y comparables. ¿Son los datos suficientes para mejorar la educación? Desde luego, la respuesta a esta pregunta es una perogrullada: por supuesto que no. Segunda razón. No son los datos sino las acciones, las decisiones de política educativa, las que impactan a la educación del país No hay duda de que son las decisiones, las acciones adecuadas, las que harán que exista una mejor educación en el país; sin embargo, es la evaluación la mejor herramienta para tomarlas. Son los datos buenos, válidos, duros, confiables, los que pueden orientar la toma de decisiones. Son los datos los que pueden ayudar a saber si se avanza o se retrocede y son también los datos los que pueden ayudar a juzgar a los políticos y a los funcionarios

PISA ES SIN DUDA LA MEDICIÓN MÁS FAMOSA, LA MÁS LLAMATIVA Y MEDIÁTICA, PERO NO ES LA ÚNICA; HAY MUCHAS OTRAS MEDICIONES DE LA EDUCACIÓN MEXICANA, MÁS PRECISAS, MÁS COMPLETAS, MÁS DETALLADAS Y ÚTILES. 54

El Mundo de la Educación

Para saber más • INEE, México en PISA 2009, México, 2010.

de todos los niveles por sus malos o magros resultados. Comentario final En agosto de 2017 el INEE cumplirá 15 años. Gracias a la actividad permanente y profesional de este instituto también se habrán realizado seis mediciones de PISA con pulcritud y apegadas a la mejor metodología disponible actualmente. PISA es sin duda la medición más famosa, la más llamativa y mediática porque compara al país con muchos otros, pero no es la única; por ello, es necesario mencionar que en 2017 se cumplen también 15 años de muchas otras mediciones de la educación mexicana. Mediciones más precisas, más completas, más detalladas y útiles incluso que esta famosa y bien ponderada prueba. Todos debemos de congratularnos por contar con una institución en la que la sociedad mexicana puede confiar para saber cómo se encuentra la educación nacional. Enhorabuena.

* Coordinador general de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). De 2006 a 2014 fue director general del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). ** Este artículo apareció originalmente en el libro conmemorativo INEE: una década de evaluación 2002-2012, publicado por el instituto en 2012. El artículo se reproduce con permiso del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación. Se han actualizado los datos sobre las fechas de las evaluaciones de PISA y el tiempo transcurrido desde la creación del INEE.

OPINIÓN

Jaume Martínez Bonafé*

El sujeto político y la

educación **

La sociedad no se puede pensar sin tener en cuenta dos conceptos: el de “espacio público” y el de “acción política”. La escuela, entendida como espacio público, es la posibilidad y la voluntad de la construcción colectiva de un proyecto político para la educación del sujeto y el desarrollo de la ciudadanía.

El Mundo de la Educación

@Latinstock

o creo que el sujeto político sea un a priori. Algo así como el “hombre nuevo” del Che Guevara, un ser esencial, un modelo a alcanzar, el nuevo paradigma de la revolución. No tiene sentido definir con antelación lo que no se conoce y es políticamente peligroso predecir el mañana, lo que deberá o no ser definido como el mañana. Freire decía que somos andando, y creo que en el sencillo andar de cada día está el inicio de la capacidad de ser sujeto; sujeto sujetado, pero sujeto. Creo que ser sujeto político es, en efecto, saberse en un camino, un proceso, una exploración, una búsqueda y una deriva. Sin embargo, la condición de sujeto político requiere que en ese camino nos pasen algunas cosas, acontecimientos, creación de situaciones que nos permitan vivir el compromiso con la rebeldía ante toda forma política de control. Si continuamos con la metáfora del camino, es precisamente la posibilidad de la deriva, la decisión de no seguir cualquier trazado ordenado previamente, la resistencia. Y creo que esa posibilidad de la deriva, ese deseo de rebeldía, ese acto de creación y resistencia, producen saberes,

generan significados desde los que nos dotamos de esa identidad de sujeto. Es un saber producido por sujetos comprometidos con la lectura interpretativa y crítica de los síntomas de una situación, y de las posibilidades de subversión de la misma. La condición de sujeto político, la condición de experiencia de vida de sujeto político, crea un lenguaje, un modo de simbolización. El saber nacido de la experiencia de vida se simboliza mostrando los hallazgos en el camino recorrido. Mostrar/ocultar Volvamos al principio. Si la cuestión no es la búsqueda de un “hombre nuevo”, la esencia de un ser definido a priori, ¿cuál es la justificación ética de un modo de querer andar el camino de la emancipación? Quizá la justificación resida en esa voluntad de querer simbolizar lo nuevo, de aprender a leer la realidad desde lo que provoca sorpresa y ruptura respecto de la normalidad instituida. En el deseo militante de comprometerse con la creación de situaciones que produzcan nuevas experiencias vitales y un nuevo universo simbólico. Y se justifica también en la voluntad de resistir, de no ceder y darle la vuelta, invertir la perspectiva, respecto de lo que aparece como normal en las sociedades de control. Pero hablábamos de un sujeto sujetado. Es casi un oxímoron, un término contradictorio. Sin embargo, ese deseo de libertad, de buscar el camino, de construir desde la autonomía para la elección, la decisión, la creación, para la actividad de vivir, es, al mismo tiempo, la sujeción a todas las determinaciones/ dependencias de la actividad de vivir, tanto como condición humana como actividad social y política. El sujeto,

dice Foucault (1994), queda atrapado en relaciones de poder que lo configuran. La condición de sujeto político crea un lenguaje. Del sujeto político individual al colectivo La transición del sujeto individual al sujeto colectivo requiere voluntad de resistencia y emancipación. Y es el diálogo y la interacción entre sujetos, que se escuchan en sus diferencias, y se reconocen en sus capacidades y particulares formas de combate y resistencia, lo que puede mostrar una forma de contra-poder frente a los mecanismos y dispositivos de la alienación. Creo que el sujeto colectivo se muestra, se hace visible, toma cuerpo, en el camino que desarrolla políticas prácticas y prácticas políticas de transformación social. Y es esa voluntad y esa capacidad para estar en el camino de la transformación la que a su vez muestra la posibilidad, el poder de la transformación. Para decirlo en la síntesis de Isabel Rauber (2003), cinco elementos están presentes en el proceso de constitución en sujeto político: 1. La conciencia crítica de la función que asigna el sistema. 2. La voluntad de cambio y de asumirse como parte de un colectivo que comparte dicha voluntad de cambio. 3. La capacidad para reinterpretar y resignificar dicha realidad. 4. La formulación de un proyecto. 5. La acción social con la intencionalidad de transformar dicha realidad. Sin embargo, todavía es necesario plantear algunas dudas y algunas condiciones. Si ya no es posible identificar un sujeto histórico, llamado a protagonizar el cambio social, si ya

no hay una teoría total del cambio, ¿qué prácticas, qué políticas, qué estrategias identifican la condición de sujeto político? Recupero aquí el prólogo que Michel Foucault (1988) escribe para el libro El anti-Edipo de Deleuze y Guattari. “¿Cómo invertir el orden establecido?”, se pregunta Foucault, y la primera condición es enfrentarse a tres adversarios que no poseen la misma fuerza y que representan diversos grados de amenaza. En primer lugar, los ascetas políticos, los militantes sombríos, los terroristas de la teoría, los que querrían preservar el orden puro de la política y del discurso político. Los burócratas de la revolución y los funcionarios de la verdad. En segundo lugar, los técnicos del deseo, lamentables: los psicoanalistas y los semiólogos que registran cada signo y cada síntoma, y que quisieran reducir la organización múltiple del deseo a la ley binaria de la estructura y la falta. Y por último, el enemigo mayor, el adversario estratégico: el fascismo. Y no sólo el fascismo histórico de Hitler y Mussolini —quienes tan bien supieron movilizar y utilizar el deseo de las masas— sino también el fascismo que se halla dentro de todos nosotros, que acosa nuestras mentes y nuestras conductas cotidianas, el fascismo que nos hace amar el poder, desear aquello mismo que nos domina y explota. La educación en la construcción social del sujeto La educación es un campo social en permanente disputa. Si esto ha sido así, al menos en Europa desde las políticas de universalización, la situación actual extrema las posiciones en conflicto. El campo educativo es el espacio social en el

El Mundo de la Educación

OPINIÓN

Jaume Martínez Bonafé

LA ESCUELA NO PUEDE SER UN ESPACIO OTORGADO POR EL ESTADO. EN TODO CASO, EL ESTADO DEBERÁ GARANTIZARLO, RESPETARLO Y DEFENDERLO. PERO ANTES QUE OTORGAMIENTO YO LO QUE VEO ES UNA CONQUISTA CÍVICA FRENTE AL PODER DEL ESTADO. que agentes dotados de capitales culturales diversos disputan su hegemonía. En las últimas décadas el nuevo capitalismo que se manifiesta bajo las formas del neoliberalismo ha transformado la tensión histórica entre trabajo y capital, y han aparecido otros agentes, otros conflictos y otras formas de enfrentarlos. A esas transformaciones de lo social no es ajena la educación. En el campo educativo la disputa tiene un rostro visible bastante obvio, y otro todavía oculto, en el que pretendo detenerme. El rostro visible tiene que ver con el combate por la defensa de lo público frente a las políticas neoliberales de desmantelamiento. Quizá su traducción más visible, en el Estado español, es la conocida marea verde que desborda ciudades y convoca a la calle con el grito unánime de estudiantes, familias y profesorado: “¡Salvemos la escuela pública!” Sin embargo, si

El Mundo de la Educación

como viene defendiéndose en este texto, ya no hay una teoría general de la transformación, ni un sujeto histórico definido a priori, sino que nos encontramos con teorías locales nacidas del propio conflicto y con sujetos diversos que cobran identidad en su experiencia y modo de vivir el conflicto, la cuestión ahora aquí es qué sujetos y qué saberes aparecen ante las nuevas formas de disputa en el interior del campo de la educación. Y la respuesta, en mi particular apreciación, pertenece al lado oscuro de la disputa. Con el lado oscuro me refiero a lo que está en potencia, lo que asoma en momentos puntuales, lo que ocurre cuando se producen acontecimientos significativos, pero todavía no deviene visible. Y lo que todavía no deviene visible en el campo de la educación es el debate sobre lo público en un marco radicalizado de la democracia, el debate sobre las

relaciones entre esfera pública y Estado, y cómo influye ese debate en una revisión de la idea de escuela pública, y de educación pública, y, por otra parte, cómo puede la educación intervenir en esa posibilidad de radicalización de la democracia y profundización de lo público. Entiendo que el espacio público sólo es necesario cuando somos muchos los que queremos realizar juntos alguna acción. Espacio público por lo tanto es un concepto que se vincula directamente al de acción política, y ciertamente, no se debería poder pensar la sociedad sin ambos conceptos. El espacio público y la política dan autenticidad a la esfera social. El espacio público requiere, además, que todos y todas, sin exclusiones, podamos actuar como ciudadanos, es decir, que nos hayamos constituido en una sociedad civil de iguales. La escuela como espacio público es, entonces, la posibilidad y la voluntad de la construcción colectiva de un proyecto político para la educación del sujeto (la construcción del sujeto político) y el desarrollo de la ciudadanía. Y esto plantea al menos un par de matices. Uno: no puede ser un espacio otorgado por el Estado. En todo caso, el Estado deberá garantizarlo, respetarlo y defenderlo. Pero antes que otorgamiento yo lo que veo es una conquista cívica frente al poder del Estado. Y dos: es un proyecto de autonomía del sujeto, nacido de la voluntad de querer estar presente, de querer protagonizar, de querer vivir la democracia social. No hay espacio público sin sujeto. No hay espacio público sin sujeto La educación puede ser un proyecto político de la ciudadanía, el proyecto de la esfera pública, el laboratorio en el cual se puedan ensayar las

posibilidades y los límites de lo público. Creo que la educación puede contribuir, por lo tanto, a la construcción del sujeto político si facilita las herramientas conceptuales y procedimentales para el aprendizaje de la lectura política de la realidad, para el análisis de lo que nos sujeta, para la comprensión de lo que nos confiere identidad y subjetivación. La educación será verdaderamente educativa si alimenta el deseo de caminar y explorar nuevas posibilidades de vivir en una comprensión dialógica de las diferencias; será verdaderamente educativa si activa estrategias didácticas que permitan la creación de experiencias vitales basadas en el gesto rebelde contra toda forma de control. Para ello es necesario escapar a un pensamiento dominante en educación radicalmente esencialista y tecnocientífico, cuya hegemonía nos hizo creer que aquello formulado como intención se alcanzaba por la simple formulación, ignorando cuerpos, biografías, historias particulares, culturas populares, situaciones

y acontecimientos que, por incontrolables, pudieran poner en crisis la exactitud y la certeza de alcanzar el objetivo. Esta obsesión se manifiesta en el lenguaje de la pedagogía moderna a través de una compleja familia de palabras encadenadas, como programación, objetivos, taxonomía, clasificación, medición, objetividad, exactitud, certeza, eficacia… El currículo, más allá de la escuela Todo esto sugiere un debate a profundidad sobre el currículo como dispositivo para la representación cultural, y en el caso que ahora nos ocupa, como espacio en el que se libra la batalla contrahegemónica. Una nueva inversión de perspectiva. No veo el currículo aquí encerrado en lo escolar, ni como el conjunto de contenidos esenciales seleccionados de la cultura. Si, también desde hace tiempo, con Raymond Williams o Walter Benjamin, podíamos preguntarnos: ¿qué es eso que llamamos cultura?, la cuestión ahora es si podemos seguir persiguiendo las verdades esenciales sin preguntar-

nos desde qué cosmovisión y contra qué otras cosmovisiones construimos esa selección. Con Michael Apple (1991) trabajamos el modo en que el currículo escolar concretaba relaciones estructurales entre cultura y clase social, fetichizando la cultura y tornando invisibles las relaciones sociales en la educación. Más adelante la cuestión del currículo fue más allá de esa relación estructural de clase para incorporar el análisis del modo en que la dominación cultural a través del dispositivo curricular incorporaba otras miradas desde el género, la raza, el sexismo o la colonialidad. Pero ésta ya no es la cuestión, o al menos no es la cuestión que se pretende subrayar en este texto. Lo que pretendo desarrollar es una mirada ampliada del currículo, que contemple los procesos de construcción social e histórica de la identidad también en otros contextos no escolares —no institucionales—, volviendo la mirada hacia los acontecimientos de la vida cotidiana, en los que también se produce una forma de

Para saber más • Michael Apple, Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1991. • Michel Foucault, “El anti-Edipo: una introducción a la vida no fascista”, Cuadernos de Marcha, tercera época, diciembre de 1988, núm. 38, pp. 57-61. • Michel Foucault, Hermenéutica del sujeto, Madrid, La Piqueta, 1994. • Jaume Martínez Bonafé, “Esfera pública, conocimiento escolar y didáctica crítica”, Conciencia Social. Anuario de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales, núm. 8, 2004, pp. 51-56. • Jaume Martínez Bonafé, “La ciudad como contenido del currículo”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 447, julioagosto de 2014, pp. 81-83. • Jaques Rancière, La noche de los proletarios, Buenos Aires, Tinta Limón, 2010. • Isabel Rauber, “Los dilemas del sujeto. Movimiento social y organización política en América Latina”, ponencia para la Primera Conferencia Internacional “La obra de Carlos Marx y los desafíos del siglo XXI”, La Habana, mayo de 2003. Disponible en https://www.nodo50.org/cubasigloXXI/congreso /rauber_27abr03.pdf. • Slavoj Zizek, El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política, Buenos Aires, Paidós, 2001.

El Mundo de la Educación

OPINIÓN

Jaume Martínez Bonafé

pedagogía. Ya en otro lugar defendí que la ciudad es el espacio social de experiencia y subjetivación en el que se condensan esos procesos. Es decir, que la ciudad es currículo (Martínez Bonafé, 2010). Si pensamos la escuela como el espacio exclusivo del currículo, ¿cómo queremos pensar todo ese complejo conjunto de dispositivos culturales ajenos a la institución escolar que, sin embargo, producen saberes, divulgan significados sobre nosotros mismos y nuestras vidas, sobre las relaciones y los grupos sociales, sobre el mundo en su conjunto? Mi propuesta de trabajo, entonces, fue contemplar la ciudad como currículo (“No hablo de la ciudad sino de aquello en lo que a través de ella nos hemos convertido”, decía Rainer Maria Rilke en su Diario florentino). Todo aquello que nos pasa, por lo que pasamos, y en ese modo de ir conformando el sentido y las experiencias de la vida, en ese modo de ir significando la vida, nos vamos haciendo y nos van haciendo.

Y finalmente, requiere un debate a profundidad sobre el encorsetamiento institucional de la educación, dejando otros campos sociales en los que igualmente se libra la batalla por la identidad (medios de comunicación, culturas populares...) en manos de las pedagogías del capitalismo. Si el currículo es un espacio privilegiado del combate contrahegemónico, la siguiente sugerencia es un debate a profundidad sobre las relaciones entre conocimiento y poder en la creación de un saber docente que vincule la pedagogía con las políticas de construcción del sujeto político. No es posible la construcción del sujeto político desde la educación si el docente no reivindica su condición de sujeto político. El papel que le asigna el sistema de enseñanza es el de técnico que aplica contenidos y procedimientos que otros pensaron en un nivel superior del sistema. Sin embargo, la condición de pública de la escuela y de la educación requiere del enseñante la voluntad de independencia, juicio crítico y formación para

LA CONDICIÓN DE PÚBLICA DE LA ESCUELA Y DE LA EDUCACIÓN REQUIERE DEL ENSEÑANTE LA VOLUNTAD DE INDEPENDENCIA, JUICIO CRÍTICO Y FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA RESPONSABLE. 60

El Mundo de la Educación

la autonomía responsable. El ensayo de las posibilidades de lo público exige de los docentes capacidad profesional para nutrir de experiencias que hagan posible el pleno desarrollo de la personalidad humana, y capacidad política para buscar espacios de investigación y reflexión que los nutran de saberes de emancipación profesional. Por último, creo que el modo en que los movimientos sociales se plantean o no sus políticas de transformación como prácticas educativas sería otro punto relevante en el orden del día del debate social sobre el sujeto político. Dando por supuesto que un movimiento social es un agente de transformación social que produce en las luchas sociales concretas un modo de alfabetización —de toma de conciencia crítica—, la cuestión que aquí planteo es sobre la pedagogía social de dichos movimientos. He visto luchas sociales con una didáctica —un modo de manifestarse públicamente los argumentos y las estrategias de transformación— tremendamente conservadora, tecnocrática, autoritaria. Y, por el contrario, he visto otras en que las calles y las plazas fueron un creativo texto didáctico (recordemos, por ejemplo, el movimiento del 15M). Y lo que me pregunto es si en el debate político sobre las políticas de transformación de un movimiento social está presente este carácter pedagógico que imprimen a sus luchas, y más específicamente, con qué pedagogía producimos sujeto político desde nuestras particulares y concretas luchas sociales. * Doctor en filosofía y ciencias de la educación y profesor titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. ** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 455, abril de 2015.

LIBROS

• • •

“

Evaluación: de proceso social a herramienta educativa. Importancia de la evaluación en la mejora del sistema educativo* Alfonso Vázquez y María del Carmen Romero (coords.) Editorial CCS, Madrid, 2014

¿Es la OCDE, un organismo con un marcado carácter económico, el más adecuado para realizar una auditoría a la escuela? No es discutible que la evaluación, herramienta que utilizamos tanto de manera formal como informal en nuestro día a día, sea un instrumento válido y necesario para la mejora del proceso. Lo discutible es quién debe realizarla.” Con esta declaración de principios arranca este texto colectivo coordinado por Alfonso Vázquez y María del Carmen Romero, un texto que reflexiona desde diferentes perspectivas sobre la pertinencia de la evaluación, la instauración de su concepto y el desarrollo en espacios como el aula, el programa y distintos ámbitos curriculares. El primer capítulo presenta la evaluación como una herramienta común y transversal que no debe confundirse con la calificación. Tras hacer

un repaso de los diferentes tratamientos legislativos que ha recibido (capítulo 2), se formulan ideas claves para evaluar (capítulo 3) referidas al profesor, el error, la autoevaluación, los distintos instrumentos, la evaluación externa y la evaluación compartida. El análisis prosigue con una reflexión sobre el papel del profesor novel y su manera de afrontar la evaluación (capítulo 4), y con un análisis sobre cómo perciben la evaluación profesores, padres y alumnos (capítulo 5). La evaluación del profesorado (capítulo 6) y la evaluación de los programas educativos (capítulo 7) ocupan la parte medular del libro y presentan un modelo evaluativo holístico que tiene en cuenta la búsqueda de la calidad. El área de lenguas extranjeras en primaria, la educación física, la educación especial, la educación de personas adultas y el nivel universitario son los ámbitos específicos en los que se analiza la funcionalidad de la evaluación y los criterios que la componen. El conjunto del libro es un tratado teórico dirigido a definir un proceso de evaluación integrador que, como se dice en el capítulo 3, “sea útil al profesorado en su actuación docente, gratificante para el alumnado en su aprendizaje y orientador para ambos en sus actuaciones”. Gloria López Rodríguez * Publicado originalmente como “Una evaluación útil y gratificante” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 448, septiembre de 2014.

LIBROS

lo largo de 17 capítulos, maestros, profesores, directores de centros educativos y responsables de políticas educativas realizan una mirada transversal (desde la política hasta el día a día en las aulas) al uso (y abuso) de los exámenes y las notas. Ya desde el prólogo se enumeran algunos de los ejes del libro: el canto de sirena de la objetividad, el efecto pernicioso de enfocar el aprendizaje hacia una motivación extrínseca (las notas, el reconocimiento) y el poco valor pedagógico de lo que se entiende de forma común como evaluar (la calificación). Los primeros capítulos ofrecen una valoración de los programas de

• • •

De-testing and De-grading Schools. Authentic Alternatives to Accountability and Standardization* Joe Bower y P.L. Thomas (eds.) Peter Lang, Nueva York, 2013 mejora educativa estadounidenses No Child Left Behind y Race to the Top, ambos empapados de accountability, esto es, del uso indiscriminado y obsesivo de tests estandarizados para medir el aprendizaje del alumnado (y la eficacia de los docentes). Junto con un estrechamiento del currículo y la disrupción de la dinámica escolar, los autores evidencian que tales programas han sido el ariete usado por agentes ajenos a la educación

Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y currículo en seis países Fernando M. Reimers y Connie K. Chung Fondo de Cultura Económica, México, 2016

anto en los países desarrollados como en las naciones emergentes, la educación ocupa un lugar preponderante en las políticas públicas. En este libro, Reimers y Chung presentan los resultados obtenidos por varios países al implementar políticas educativas que persigan una educación de calidad para todos los niños. Específicamente, el libro pretende responder a la pregunta: ¿cómo las políticas educativas nacionales están ayudando a los estudiantes a prepararse para la vida, el trabajo y la participación ciudadana en el siglo XXI? La respuesta: a través de un currículo o mediante programas de estudio por competencias. Tendencia globalizada con la llegada del siglo XXI, la educación por competencias se refiere al saber, al saber hacer y al saber ser.

• • •

El Mundo de la Educación

Es decir, no se trata solamente de memorizar o adquirir en la escuela un cúmulo de conocimientos, sino que hay que saberlos aplicar, con juicio y en el momento preciso. Con este enfoque la prueba PISA mide las “competencias” de los niños de 15 de edad alrededor del mundo, cuando terminan la educación básica. El libro compara cómo se han implementado reformas y metas curriculares por competencias en seis países: Singapur, China, México, India, Chile y Estados Unidos (principalmente en Massachusetts), donde Reimers, de origen venezolano, reside desde hace más de 20 años, trabajando como profesor de Educación Internacional en la Fundación Ford y como director de Educación Global y de la Política Educativa Internacional en la Universidad de Harvard.

A lo largo del texto, Reimers, Chong y otros autores describen estrategias clave, logros, fracasos y metas inconclusas de los países en cuestión, que al fin y al cabo son experiencias de las que todos podemos aprender. No obstante que los seis países tienen muchos objetivos en común en sus reformas educativas, los autores encuentran que hay matices y procesos que difieren de manera considerable. Así, Singapur, cuyo sistema educativo está en primer lugar en

para dirigirla desde el exterior —con intereses económicos y lenguajes y visiones prestadas del mundo empresarial (calidad, estandarización, gestión)— y para desempoderar al profesorado y al alumnado, sin obtener ninguno de los resultados prometidos (mejora educativa, incremento de la equidad...). A partir del capítulo ocho se abordan los efectos de las notas en el aula: desaparece la creatividad y el compromiso del alumnado con el conocimiento, se prioriza la competencia y el aprendizaje no significativo y se generan dinámicas de ansiedad y control entre el alumnado y el profesorado, articulado en

torno de relaciones de poder (si no estudias, te suspendo) extrañas al conocimiento. Se describen experiencias concretas de aplicación real (portafolios, no grading-week...) e iniciativas de formación del profesorado para suprimir las notas y transitar hacia una evaluación formativa, compartida y articulada alrededor de la pedagogía crítica y las necesidades del alumnado. Un libro sólido, con una propuesta ambiciosa y nada inocente, con abundante bibliografía y datos científicos sobre el tema. La temática y el enfoque de los autores habrían merecido una mejor edición del conjunto que evitara las (excesivamente) frecuen-

tes ideas recurrentes y proporcionara más referencias a la pedagogía clásica que reivindica. El texto es una aportación de gran interés, especialmente en el marco de la irrupción de las pruebas PISA y los estándares de evaluación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, y proporciona una reflexión sobre las dinámicas de evaluación que ningún profesor o gestor educativo debería perderse. “Le pongo un 8/10”... ¿A que no es lo mismo? Jordi Domènech

la última evaluación de PISA 2015, destacó en un primer momento de su reforma de la década de los años noventa del siglo XX los altos puntajes de sus alumnos. En una segunda fase, a partir de 2009, privilegió, además del desempeño, la formación en valores. Para su reforma educativa China ha seguido una serie de pasos sistemáticos, comenzando con consultas a profesores, directores y supervisores, antes de acordar un documento final sobre las metas educativas que ponderan las habilidades cognitivas de alto nivel de sus estudiantes. Además, en su caso se describe cómo se ha descentralizado la educación con un currículo más flexible de tres niveles: el nacional, que contiene lo que todo niño nacido en China debe aprender; el local, que da la bienvenida a los saberes de la provincia o la región, y el de la escuela, que permite espacios para que los docentes elijan temas de relevancia para los niños en un momento específico del tiempo.

Por su parte, Chile aparece como un país con metas ambiciosas en cuanto a educación se refiere. La educación por competencias fue promovida en su reforma a finales de los noventa, pero al considerar su educación con contenido fuerte, pero con herramientas débiles, hoy en día no sólo incluye en sus metas el aspecto curricular sino también los recursos para el aprendizaje: libros de texto, computadoras, entre otros apoyos para la enseñanza. Chile y México destacan por su enfoque en educación para promover la ciudadanía democrática. En su reforma curricular, México incluye competencias cognitivas e interpersonales, es decir, saberes y competencias de comunicación esenciales para el siglo XXI. En este libro se señala que el desafío de nuestro país consiste en lograr una visión compartida sobre las competencias que necesitan los estudiantes para el futuro. Los autores consideran que en México las reformas aún no son tangibles en el aula e identifican

como prioritario la preparación de los profesores. En la India, en 2005 el gobierno patrocinó muchas discusiones con personajes de diversos perfiles profesionales. El abordaje de su reforma fue holístico: pugna por una educación integral basada en la identidad personal y en los nexos armoniosos con la comunidad y el mundo natural, pues es un país que, por su diversidad, tiene temas muy importantes que resolver. Pero si la India tiene para sus estudiantes una aspiración amplia y abarcadora, Estados Unidos contrasta con un currículo reductivo que privilegia lo cognitivo y el desempeño en pruebas y exámenes, pues esta nación posee un sistema educativo cuyas reformas, dice el autor, han sido impulsadas con el propósito de preparar mejor a los estudiantes para que formen parte de la sociedad del conocimiento. Este libro es indispensable para comprender el esfuerzo y las tareas que se deben emprender después de una reforma educativa.

* Publicado originalmente como “Hacia una evaluación formativa” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 449, octubre de 2014.

El Mundo de la Educación

LIBROS

• Cultura de evaluación y desafíos para el desarrollo de las instituciones educativas • Isaías Álvarez García y María de la Luz Romay Muñoz de Cote (coords.) • Limusa, México, 2015

oordinado por el doctor Isaías Álvarez García de la maestría en gestión de instituciones educativas de la ESCA del Instituto Politécnico Nacional y por María de la Luz Romay Muñoz de Cote, éste es un texto colectivo que presenta un panorama completo de la evaluación; para qué se hace, cómo se hace, en qué ámbitos, con qué metodologías y con qué procesos. Es un libro mesurado, equilibrado desde su inicio al presentar diversas definiciones de lo que es la evaluación, tanto desde abordajes cuantitativos como cualitativos. Respectivamente, destacan la de Daniel Stufflebeam como “el proceso de delinear, obtener y proponer información útil para juzgar alternativas de decisión”, y la de Guba y Lincoln,

El Mundo de la Educación

que definen la evaluación como “un tipo de investigación que se hace para determinar el mérito y/o el valor de un objeto o entidad con el propósito de mejorar o de refinar lo que se evalúa y estimar su impacto”; definiciones que sirven de marco referencial para poner en marcha esta obra colectiva que argumenta con fuerza la importancia de fomentar una cultura de evaluación, transparencia y rendición de cuentas, puntualizada en este caso “como el conjunto de acuerdos y creencias que una comunidad asigna a la acción de la evaluación educativa”. En la primera parte de esta obra se proporciona el contexto histórico y las circunstancias que rodearon el surgimiento de las evaluaciones en el sistema educativo mexicano. Se subraya la necesidad de que una cultura de evaluación permee las instituciones educativas, planteándose los desafíos y las oportunidades en torno de esta acción. Asimismo, se describen las fases y los procesos que debe contener una propuesta de evaluación. La segunda parte de la obra es muy rica, pues ilustra y analiza el papel que desempeña la evaluación en diferentes ámbitos educativos, a la par que se describen las diferentes metodologías y diseños para la evaluación. Comienza con un capítulo que revisa los tipos y enfoques de la evaluación educativa y su amplio espectro al valorar: el aprendizaje de los alumnos, las

estrategias docentes, el currículo, los planes y los programas y hasta la ponderación de los materiales pedagógicos. Si bien esta segunda parte inicia con las modalidades evaluativas, termina con un capítulo sobre la gestión de los procesos de evaluación, su seguimiento y su monitoreo, complementándose con capítulos especializados que dan cuenta de la complejidad que existe en este campo. Por ejemplo, la evaluación de la educación basada en competencias, las metodologías específicas para la evaluación o la medición de habilidades cognitivas complejas y la evaluación de programas a distancia en entornos virtuales. También hay un capítulo que describe la evaluación institucional, entendida como aquella en la cual se determina la efectividad y la eficiencia de la institución educativa, como centro de trabajo y como prestadora de servicios a la sociedad, y se comenta el papel de las agencias acreditadoras y de las organizaciones que evalúan la calidad de la educación superior. La tercera parte del libro está dedicada a documentar experiencias y casos de evaluación educativa en México, tanto en educación básica —por parte de la Secretaría de Educación Publica (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)—, como en la educación superior —por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). La obra describe, define y puntualiza fases, metodologías e instancias de la evaluación, considerándola una condición necesaria, aunque no suficiente, para mejorar la calidad de la educación en México.

żżƚƇŏ ŏǕȩɟŏ ŏ ʿ żɟƚƚ ɯʕ żʕƚȘɾŏ żȩȒɔȀƚɾŏȒƚȘɾƚ ǃɟŏɾǞɯ

Color

ESCALA DE GRISES

Cambia las reglas del juego de la

innovaciรณn educativa