Edición #2 – Octubre-Noviembre 2017 by El Mundo del Abogado

Revista editada en colaboración con ENRIQUE VILLA RIVERA: ¿ES POSIBLE IMPLEMENTAR EL NUEVO MODELO EDUCATIVO?

EDITORIAL:

¿DE QUÉ SE TRATA EL NUEVO MODELO EDUCATIVO? INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL PROFESOR DEL FUTURO Juan Antonio Planas Domingo

CLAVES PARA HACER REALIDAD EL NUEVO MODELO EDUCATIVO EN MÉXICO Federico Malpica Basurto

LOS DOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Julio Rogero Anaya

CARLOS ORNELAS

Aciertos y debilidades del nuevo modelo educativo

$50.00

Año 1. Octubre-noviembre, Núm. 02

EXPERIENCIAS: REFLEXIONES PARA Y DESDE EL SALÓN DE CLASES Luis Enrique Pereda Trejo

INNOVACIONES DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO INNOVACIÓN Primero los niños

ANTES

AHORA

La forma de enseñar consistía en memorizar, era repetitiva y no se enfocaba en el aprendizaje de los niños.

El fin último es una educación de calidad con equidad donde los aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes están al centro de todos los esfuerzos educativos.

Las diferencias entre los aprendizajes adquiridos por los niños, niñas y jóvenes entre un nivel educativo y otro eran muy grandes.

Define claramente qué aprendizajes mínimos deben tener los niños, niñas y jóvenes al egreso de cada nivel educativo, desde el preescolar hasta la educación media superior.

El currículo tenía mucho contenido que no era útil ni significativo para los estudiantes.

Con el nuevo modelo educativo ahora nos enfocamos en los aprendizajes clave, para que los niños aprendan a aprender. Y con su determinación sigan aprendiendo a lo largo de la vida.

No eran parte del currículo.

Se reconoce la importancia de desarrollar las habilidades socioemocionales de las personas para conocerse a sí mismas, y convivir y cooperar con otros.

Inglés

No era obligatorio y se enseñaba de manera precaria.

La enseñanza del inglés permitirá que los alumnos sean más competitivos.

Autonomía Curricular

Las escuelas no tenían la oportunidad de proponer sus propios contenidos.

Cada comunidad educativa tiene la posibilidad de proponer contenidos en función del contexto y necesidades de sus estudiantes.

Autonomía de Gestión

Trámites burocráticos impedían atender necesidades urgentes.

Cada comunidad educativa tiene la libertad y más recursos para tomar decisiones que mejoren el logro académico de los niños.

Servicio Profesional Docente

Existía un sistema opaco y clientelar.

Ahora, cada plaza docente está asignada a partir de la profesionalización y el mérito. El maestro se evalúa para identificar sus fortalezas y debilidades, recibir capacitación a la medida y obtener promociones.

Formación Docente

Los cursos de la formación docente eran genéricos para todos y se impartían a manera de cascada.

Los cursos de formación continua son en modalidades diversas y se adaptan a las necesidades de preparación de los maestros.

Articulación del currículo

Aprendizajes clave

Habilidades socioemocionales

EDITORIAL ¿De qué se trata el nuevo modelo educativo?

lrededor de 25 millones de escolares iniciaron el ciclo 2017-2018, hecho significativo no solamente por su magnitud y su escala, sino porque dio comienzo a la implementación del llamado nuevo modelo educativo, tema de este número de El Mundo de la Educación, que presenta al lector a través de algunas de sus aristas: ¿de qué se trata este modelo educativo?, ¿cuáles son sus fortalezas y cuáles sus desafíos? Carlos Ornelas, uno de los académicos más emblemáticos en el mundo educativo de México, lo analiza desde la complejidad de diversos actores y nos habla de sus antecedentes y sus aspectos políticos. Por su parte, el secretario de Educación de Sinaloa, Enrique Villa Rivera, nos platica acerca de las estrategias que seguirá para sortear los problemas del modelo en su estado. El artículo de Federico Malpica analiza el matiz pedagógico y microsocial, precisando que la clave para hacer realidad hacia adentro de cada escuela la implementación de los cambios requeridos, es la participación de los miembros de la comunidad escolar, alineándose todos a una misma meta. La pregunta “¿Hacia dónde se dirigen los aprendizajes de los niños mexicanos?” tiene que quedar despejada para

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directivos, supervisores, docentes y también para los alumnos. Los esquemas de Cecilia la Calle y de la propia Secretaría de Educación Pública, que tiene en su página web interesantes gráficas informativas, sintetizan cuáles son las metas y los objetivos de este modelo educativo. Uno de los ejes curriculares más controvertidos es el del desarrollo socioemocional de cada niño. Al respecto, Maribel Gutiérrez y Margarita Espinosa subrayan la importancia de este tema y dan en el clavo al señalar que, para llevarse a cabo, el docente tendrá que reaprender muchas cosas para aprovechar un espacio curricular que había quedado olvidado. Refuerza esta posición el artículo de J. A. Planas, quien declara que la educación emocional constituye la nueva

revolución educativa de los próximos años. Como añade J. Rogero Anaya, en su artículo sobre los dos paradigmas educativos con los que tendremos que convivir los próximos años —el instruccionista y el integral—, necesitaremos como sociedad que este último triunfe. Contrapunto literario de este número sobre reformas y modelos curriculares son las reseñas que presentamos sobre libros y teatro, las cuales dejan de manifiesto por qué los sistemas educativos pueden fracasar y sus propuestas de mejora quedarse como mero discurso, si en la familia y en el aula padres y maestros no están en concordancia con la convivencia social y la paz. El ejemplo son ellos mismos. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

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Revista editada en colaboración con

CONTENIDO VENTANA A LA EDUCACIÓN 4 ¡Ya se acercan! Luis Medina Gual 5 Presentan El Mundo de la Educación en la Feria Universitaria del Libro de Pachuca 6 ¿Qué es el Consejo Mexicano de Investigación Educativa? Concepción Barrón ENTREVISTAS 8 Carlos Ornelas Aciertos y debilidades del nuevo modelo educativo

52 Alfabetización emocional. Reaprender la relación estudiantedocente con base en el nuevo modelo educativo María Isabel Gutiérrez Niebla Margarita Espinosa Jiménez

EXPERIENCIAS 40 Reflexiones para y desde el salón de clases Luis Enrique Pereda Trejo 44 LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO PIONEROS DE LA EDUCACION 60 Henry David Thoreau: la vida como proceso de aprendizaje Patricio Ávila 63 LIBROS 72 TEATRO

28 Enrique Villa ¿Es posible implementar el nuevo modelo educativo?

REPORTAJE 14 Nuevo modelo educativo 2017 Cecilia de la Calle POSICIONES 34 Los dos paradigmas de la educación básica Julio Rogero Anaya 46 Inteligencia emocional y el profesor del futuro Juan Antonio Planas Domingo

POSICIONES

18 Claves para hacer realidad el nuevo modelo educativo en México Federico Malpica Basurto

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Ventana a la educación

Luis Medina Gual*

¡Ya se acercan! El momento que muchos estamos esperando se acerca. Los dictámenes de las ponencias para el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE), organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), están a la vuelta. Recuerden que tocará turno a San Luis Potosí ser la sede y se realizará del 20 al 24 de noviembre. Este es un congreso inmenso, plural y con trabajos para todos los intereses. Mi recomendación: obtengan el programa final y marquen todos aquellos eventos que sean de su interés. Seguro que van a tener que viajar en grupos para dividirse todo lo que habrá. Otro congreso, ya por demás tradicional, es el organizado por la Universidad Autónoma de Tlaxcala: el Congreso Internacional de Educación que se realizará los días 28, 29 y 30 de septiembre. Para la edición de 2017, dedicada al currículum, podrán conocer a Joaquín Dolz-Mestre, de la Universidad de Ginebra, con la conferencia “La formación docente: del currículum prescrito a las prácticas efectivas”; a Elena Martín Ortega, de la Universidad Autónoma de Madrid, con “El diseño del currículum desde los principios del aprendizaje conectado y personalizado”, y a Rosanne E. Días, de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, con la conferencia “Políticas de currículo y docencia en el espacio iberoamericano”. Por los ponentes, se espera una muy buena oportunidad para la pedagogía comparada. Finalmente, del mundo de las editoriales la Fundación Santillana tendrá a bien realizar la Segunda Jornada Nacional de Educación Media y Media Superior en la Ciudad de México el 5 de octubre de 2017, donde se habrán de revisar temas sobre el modelo educativo para la educación obligatoria y propuestas curriculares que dependen de la Subsecretaría de Educación Media Superior. El evento tendrá una conferencia magistral que versará sobre la concreción de las habilidades socioemocionales en el currículum, una mesa redonda sobre el logro de aprendizaje clave en los cinco campos disciplinares y una

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conferencia sobre el uso de las nuevas tecnologías. En el campo internacional en esta ocasión sería interesante explorar las unconferences o “desconferencias”. Este es un movimiento que actualmente está en boga, creado por y para docentes, en el que los educadores deciden qué temáticas se tocan y discuten ideas y estrategias para abordar problemáticas y dilemas de la labor docente. En particular, la Fundación Edcamp (www.edcamp.org) organiza estas conferencias alrededor del mundo y brinda ayuda con el fin de que puedas generar tu propia “desconferencia”. Muchas de estas unconferences se realizan en Estados Unidos pero también hay experiencias en diferentes países. En resumen, una “desconferencia” inicia con profesores registrándose y escribiendo en un pizarrón las temáticas que les gustaría trabajar durante el evento. Una persona se encarga de analizar las propuestas y genera las sesiones en el momento. Se pide la colaboración de todos para que exista un moderador por sesión. Los profesores entran a las sesiones y comparten sus experiencias, sus preocupación y sus ideas. Lo interesante es que si entras a una sesión y no es de tu agrado está bien visto que te salgas en cualquier momento y busques otra sesión. Para más información puedes ver el video que se muestra en esta página: Swanson, K. (2011), EdCamp, USA: TEDxPhiladelphia, www.youtube.com/ watch?v=vVDUIoMavLM&t=431s.

* Licenciado en pedagogía por la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac, con maestría en investigación y desarrollo de la educación por la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.

Presentan El Mundo de la Educación en la Feria Universitaria del Libro de Pachuca Entre el 25 de agosto y el 3 de septiembre pasados se realizó la edición 30 de la Feria Universitaria del Libro que organiza en Pachuca la Universidad de Hidalgo con el objetivo de generar interacción entre autores, editores, distribuidores, bibliotecarios, lectores, diseñadores, ilustradores, traductores y talleristas. Esta edición de la feria giró en torno de la temática “Educación para el desarrollo sostenible”. Al evento asistieron más de 160,000 personas, que además de participar en la Feria Universitaria del Libro, en las instalaciones del Polifórum Carlos Martínez Balmori, tuvieron la oportunidad de hacer turismo cultural en la rica oferta que tiene Hidalgo y que complementa con su estupenda gastronomía y la amable hospitalidad hidalguense. En este escenario, Ángel Martín Junquera Sepúlveda, director general de El Mundo de la Educación, ofreció una conferencia en el auditorio Josefina García Quintanar el lunes 28 de agosto, en la cual destacó la importancia de la labor educativa como herramienta para ofrecer una solución de fondo y de largo plazo a los complejos problemas que enfrenta el país. En ese sentido, expuso la inquietud que desde hace tiempo había proyectado de publicar una revista que contribuyera a la crítica, el debate y la difusión de propuestas educativas que nos ayuden a forjar un México más desarrollado en todos los ámbitos, iniciativa que se concretó desde julio pasado con la publicación de El Mundo de la Educación —coeditada con la célebre revista española Cuadernos de Pedagogía—, en la que recupera su experiencia editorial de casi dos décadas al frente de la revista El Mundo del Abogado, desde la cual también ha impulsado numerosas iniciativas para el mejoramiento de nuestro marco jurídico y que constituye una referencia indiscutible para todos los abogados del país, como aspira a serlo El Mundo de la Educación para todos los profesionales involucrados con el tema educativo, tanto tomadores de decisiones como investigadores y docentes, así como también para los padres de familia y el público en general. Ángel Martín Junquera Sepúlveda y Alberto Jaén Olivas

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Ventana a la educación

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

¿Qué es el Consejo Mexicano de Investigación Educativa? Concepción Barrón*

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) es una asociación civil, establecida el 23 de septiembre de 1993, que reúne a investigadores profesionales del país del más alto nivel, con el objetivo central de promover la investigación educativa dentro de los estándares científicos de calidad. El COMIE es la agrupación más consolidada y representativa de los investigadores educativos del país. Cuenta con 506 miembros de 105 instituciones (públicas y privadas) de 28 estados de la República, quienes tienen como actividad principal la investigación educativa. Casi todos cuentan con estudios de posgrado y muchos pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores. Con su participación, el COMIE publica desde 1996 la Revista Mexicana de Investigación Educativa, reconocida en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica del CONACYT, la cual tiene una amplia distribución a nivel nacional e internacional, con gran prestigio en la comunidad iberoamericana e indexada en las más importantes bases nacionales y extranjeras. Es una publicación que nutre de reflexiones a los actores del sistema educativo nacional y a los investigadores del campo educativo.

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Asimismo, durante más de tres décadas, el COMIE se ha dado a la tarea de elaborar y publicar los estados del conocimiento sobre la investigación educativa que se desarrolla en el país, para lo cual ha contado con el apoyo de diversas instituciones. También ha publicado libros de temáticas emergentes y sustantivas de la investigación educativa. De igual manera, la asociación organiza bianualmente el Congreso Nacional de Investigación Educativa, que constituye, sin duda, el evento de mayor relevancia e impacto en México en lo que toca a la reflexión y la investigación educativa y que, además, permite estrechar lazos con las comunidades de investigadores educativos de todo el orbe. Este Congreso Nacional de Investigación Educativa se ha convertido, con el paso del tiempo, gracias al cuidado académico con el que ha sido organizado, en un espacio idóneo para alcanzar diversos objetivos, como compartir con otros colegas avances y resultados de la investigación; enterarnos, con la presencia de destacados conferencistas magistrales, de las renovadas agendas educativas, de los problemas que compartimos con otros países y de las estrategias usadas para enfrentarlos en

distintas latitudes; analizar y comentar con funcionarios responsables de la política educativa la situación que guarda la educación en el país; debatir, desde diversas perspectivas, algunas temáticas de coyuntura que atañen a los fenómenos educativos; comentar los libros editados durante el último bienio; conversar con colegas de otros países, regiones, instituciones y trayectorias, y aprovechar la oportunidad para conocer, reconocer y platicar con investigadores destacados. Además de las actividades académicas que le dan sustento y significado, el Congreso propicia un ambiente para cultivar y renovar lazos de amistad en la comunidad para apreciar la cultura de las ciudades anfitrionas. Asimismo, pretende ser un espacio de intercambio, circulación y socialización de saberes que permita la confluencia de culturas académicas y trayectorias de diferentes orígenes disciplinarios, institucionales y etarios. Posibilita un marco de reflexión acerca de las continuidades, las discontinuidades y las rupturas en el campo de la educación, en términos de abordajes epistémicos, conceptuales, metodológicos y técnicos. Asimismo, impulsa un proceso de intercambio permanente entre académicos y quienes participan en las decisiones nacionales e internacionales sobre los diferentes problemas que conforman la realidad educativa, encarando el reto de implementar una necesaria articulación entre las aportaciones científicas y la toma de decisiones para construir la política pública, la gestión pública y el diseño programático de lo educativo. En el marco del Congreso se lleva a cabo el Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrados en Educación en el que se evidencia la importancia que otorga el COMIE a la formación de los futuros investigadores. En su seno se revisan y se comentan los avances de las investigaciones realizadas por los estudiantes de maestría y de doctorado de todo el país. Con esta misma óptica, centrada en la formación de jóvenes investigadores educativos, el COMIE ha establecido un concurso para otorgar el Reconocimiento COMIE a Tesis de Posgrado sobre Educación en las categorías de

El COMlE es la agrupación más consolidada y representativa de los investigadores educativos del país. Cuenta con 506 miembros de 105 instituciones (públicas y privadas) de 28 estados de la República, quienes tienen como actividad principal la investigación educativa. maestría y doctorado, cuyos objetivos son: impulsar investigaciones sobre educación de excelencia académica a través de la distinción pública de los autores de tesis de posgrado, difundir la producción del conocimiento educativo mediante la publicación de las tesis seleccionadas y promover espacios de debate académico en torno de ellas. Asimismo, se otorga el Reconocimiento COMIE Pablo Latapí a destacados académicos por su trayectoria sobresaliente como investigadores educativos y por sus contribuciones a la investigación educativa (en uno o varios campos de la investigación); así como por la formación de nuevos investigadores y el fortalecimiento de la investigación educativa en el país. Del 20 al 24 de noviembre se realizará el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa, en San Luis Potosí, México. * Profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y ex presidenta del COMIE.

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Entrevis ta

CARLOS ORNELAS Aciertos y debilidades del nuevo modelo educativo Pilar Baptista Lucio

Carlos Ornelas, primer mexicano que obtuvo el doctorado en educación en la Universidad de Stanford, en 1980, profesor de educación y comunicación y coordinador del doctorado en ciencias sociales en la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco, y autor de numerosos libros sobre el sistema educativo mexicano, representa una de las voces más autorizadas para analizar el nuevo modelo educativo que impulsa la presente administración, tema del que nos habla en esta entrevista.

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Carlos Ornelas es profesor de educaciรณn y comunicaciรณn de la Universidad Autรณnoma Metropolitana, campus Xochimilco, con doctorado en educaciรณn por la Universidad de Stanford. Sus proyectos de investigaciรณn se concentran en polรญtica educativa, descentralizaciรณn y federalismo, cambio institucional e inclusiรณn social, y reforma universitaria. Ha sido profesor visitante en diversas instituciones de educaciรณn superior como el Centro de Investigaciรณn y Docencia Econรณmicas, la Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnolรณgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Harvard, Columbia University y la Universidad de Hiroshima.

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Entrevis ta Crees que el nuevo modelo resolverá las deficiencias del sistema educativo mexicano? ¿Es innovador? ¿Es ambicioso o es más de lo mismo? Primero creo que valdría la pena hablar de sus antecedentes, pues hubo dos consultas distintas para un mismo fin, que es presentar el documento que ahora se llama modelo educativo para la educación obligatoria: educar para la libertad y la creatividad, desapareciendo el adjetivo nuevo en el documento de 2017, que ya compiló el secretario Aurelio Nuño. La primera consulta se realizó en junio de 2014 donde el secretario Emilio Chuayffet convocó a los primeros foros para discutir el nuevo modelo educativo. Fueron 18 foros regionales y tres nacionales, cada uno con consejos asesores de cinco académicos de trayectoria reconocida que daban el seguimiento. Por ejemplo, recuerdo el foro sobre educación básica coordinado por la subsecretaria de Educación Básica, Alba Martínez Olivé, con gente de gran nivel, como Manuel Gil, María Ibarrola, Conchita Barrón. Fueron foros de mucha apertura que se videograbaron y se publicaron en la red.1 Me consta que no hubo censura, pues yo participé como invitado en el Foro de las Normales de Boca del Río y de Educación Básica en Durango; además, fui observador en otros dos. La discusión fue muy rica y dirigida a elaborar el documento sobre el modelo educativo. La ruta fijada por el secretario Chuayffet consistía en presentar en septiembre de 2016 el documen-

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to final, para ponerlo en práctica en 2017. Para su construcción se incorporaron y se sistematizaron los comentarios de los consejeros, de los maestros —tanto de los apoyadores como de los opositores—, de gente que sabía de lo que hablaba. Los consejeros elaboraron dictámenes individuales con recomendaciones que apuntaban a lograr en el alumno mayor solidez, creatividad y libertad desde la formación inicial, metas realmente comunes en el ambiente internacional. Es decir, que se necesitaba cirugía mayor para tener un mejor modelo educativo. Hay que agregar que a los foros fueron muchos normalistas a defender su territorio y hubo momentos en que sus intervenciones parecieron consignas. Entonces cambió el discurso del que era subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano Migallón, presionado por la urgencia política de reconquistar Oaxaca, que también era el plan de Chuayffet. No obstante, el subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda, lo boicoteaba sin darle oportunidad de terminar lo que había comenzado. Sin embargo, en julio de 2015 los gobiernos de Oaxaca y el federal recuperaron el Instituto Estatal de Educación Pública del estado, que era el plan del secretario Chuayffet desde el año anterior. Pero tanto por el desgaste político como por su diabetes, Emilio Chuayffet enfermó y estuvo fuera de la oficina durante tres semanas. Sospecho que fue cuando el presidente Peña Nieto decidió que era el tiempo de relevarlo.

Nuño arribó en agosto de 2015 y en lugar de retomar lo que se había avanzado, comenzó a hacer su propia consulta, con grupos más focalizados: gobernadores, legisladores, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), y luego con investigadores del Distrito Federal y de diferentes regiones del país. También fui observador de algunos foros, y aunque había libertad de expresión, las discusiones estaban limitadas por los cinco ejes temáticos: 1) cambio pedagógico, 2) escuela al centro, 3) formación profesional docente, 4) equidad e inclusión y 5) nueva gobernanza educativa. En dos meses el secretario Nuño llevó a cabo una recomposición burocrática y en 2016 anunció el nuevo modelo educativo, y si ves el libro blanco de 2017 ya tiene el subtítulo “Educar para la libertad”, entre otros cambios importantes. ¿Cuáles son esos cambios importantes? ¿Era mejor el modelo que se estaba construyendo con Chuayffet? Al final, ¿se rescató algo de las primeras consultas? Emilio Chuayffet no alcanzó a publicar su modelo. No se puede saber si era mejor o peor. Los cambios entre la versión de 2016, que es la que Nuño utilizó para su consulta, y la versión de marzo de 2017, que es el documento oficial, incorporan asuntos que no aparecieron en el libro blanco de 2016. Por ejemplo, se antepone la formación al desarrollo profesional docente (una demanda de los maestros); incluye a las escuelas multigrado; define aprendizaje situado y aprendizaje

significativo; concede 20% de autonomía curricular para las escuelas; eleva las tareas de los consejos técnicos escolares, y expone más detalles de la inclusión y la equidad. En síntesis, en tu opinión, ¿cuáles son los aciertos del modelo educativo que se está impulsando actualmente y cuáles sus debilidades? Los aciertos: 1) ofrece una visión de la educación que se desea para el futuro de México; 2) pone énfasis en el aprendizaje, sin descuidar la enseñanza; 3) los cinco capítulos del modelo son ejes programáticos que se pueden poner en práctica (las estrategias que Nuño anunció después para la enseñanza del inglés y el fortalecimiento de las normales son ejemplos de ello); 4) con excepción de una errata en la página 76, el texto es claro, escrito con una prosa sencilla y, a la vez, con argumentos bien documentados (a veces hasta en exceso). Las debilidades: 1) un contexto enrevesado (las campañas por la presidencia); 2) la debilidad política del presidente Peña Nieto; 3) la resistencia pasiva de muchos docentes que no están convencidos de la reforma; 4) la acción de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), con su movilización agresiva a comienzos del ciclo escolar; 5) la incertidumbre sobre lo que hará el siguiente gobierno, aun en caso de que el Partido Revolucionario Institucional (PRI) ganara la elección.

“En el ambiente internacional hay posturas y aspiraciones sobre cómo debe ser la educación de los ciudadanos; gobernantes y líderes de los países toman prestado lo que les parece conveniente y lo adaptan a su manera.” En nuestra conversación se trasluce que consideras a dos grandes enemigos para la transformación del sistema educativo: el sindicato y los gobiernos de los estados... En cuanto al primero, que habita las secciones del SNTE y de su comité ejecutivo, ¿consideras que el actual gobierno logró quitarle fuerza, luego de disminuirlo como opositor de la reforma educativa? Sí, el SNTE, sobre todo después de que el gobierno encarceló a Elba Esther Gordillo, comenzó a debilitarse (hay averiguaciones previas sobre muchos integrantes del comité ejecutivo nacional); les quitó el control de las plazas y de las trayectorias de los docentes. Acabó, al menos en las secciones federalizadas, con la herencia, la renta y la compraventa de plazas; les quitó comisionados y eliminó a muchos aviadores de la nómina. Pero el SNTE sigue siendo una fuerza formidable. Pienso que sus líderes levantarán la cabeza en cuanto comiencen las campañas presidenciales. Juan Díaz de la Torre está

haciendo un ejercicio con paciencia. Estoy convencido de que sueña con un cacicazgo, como sus predecesores. Para ello, necesita aparentar independencia e iniciativa. Enseñará sus garras. Muy pronto va a criticar lo que hoy alaba. En cuanto al segundo enemigo, ¿consideras que en general los estados no estuvieron a la altura de lo que en tu libro de 2008, Política, poder y pupitres, llamaste “nuevo federalismo educativo”? ¿Crees que algunos estados sí lograron una descentralización exitosa? No, cada vez me convenzo de que ningún gobierno estatal estuvo a la altura. Si bien hubo esfuerzos de los gobiernos del Partido Acción Nacional (PAN) al comienzo de la descentralización en Chihuahua y Nuevo León, en Aguascalientes con Otto Granados, en Puebla con Bartlett y en Tabasco con Madrazo (en estos dos últimos el encono con el presidente Zedillo quizá explique —al menos en parte— por qué los gobernadores le entraron y debilita-

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ron a las secciones de sus estados). Pero en cuanto se fueron, los líderes locales recolonizaron lo que perdieron con esos gobernadores. Los panistas no pudieron contra el SNTE y el gobierno federal no los apoyó. La tecnología del poder del sindicato, bajo la dirección de la señora Elba Esther Gordillo, no les dejó espacios. En los nuevos modelos educativos, tanto de México como de Latinoamérica, ¿crees, como lo hacen algunos críticos, que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) tiene demasiada injerencia en nuestras políticas educativas? Incide, pero no tanto como se piensa. Hablo de esto en el libro que

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estoy escribiendo y que espero terminar pronto; en un capítulo analizo el Estado evaluador y la influencia de organismos intergubernamentales, como la OCDE y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Hay una corriente teórica que llamo neoimperialismo cultural, no el conceptualizado en los años setenta como imperialismo cuando los gobiernos coloniales conquistaron África y llegaron a imponer el sistema a imagen y semejanza de la metrópoli, para educar a una élite a su servicio. Hoy ya no son países los que imponen un modelo cultural, sino organismos intergubernamentales con mecanismos más complejos, como los incentivos monetarios del Banco Mundial que

concede préstamos al país que ponga en práctica sus políticas. La OCDE hoy tiene la preeminencia, pues se convirtió en una organización hegemónica debido a la aplicación de la prueba PISA a personas de 15 años. Formula rankings de los sistemas educativos alrededor del mundo. PISA, por una parte, es un instrumento de evaluación pero, por otra parte, es una herramienta de política educativa; aunque también antes de PISA la OCDE influía con sus documentos de Education At a Glance y los Policy Papers por país, que incluyen sus propuestas de reforma. Hay una especie de modelo internacional de reformas educativas que Pasi Sahlberg, el finlandés que fue secretario de Educación, llama GERM por sus iniciales en inglés:

Entrevis ta global education reform movement, y que coincide con lo que está pasando en México, Argentina, Singapur y muchas otras partes del mundo. ¿Por qué está sucediendo esto? Hay varias explicaciones. Unos tienen la teoría de un imperialismo que está dictando lo que hay que hacer en materia económica y educativa. Otra teoría es la de la cultura mundial, la cual sostiene que la humanidad se encamina hacia una cultura global que empezó desde el siglo XIV con el comercio internacional y que es antecedente del fenómeno que ocurre ahora en las escuelas y los sistemas educativos nacionales, que lanzan programas y reformas parecidas. Lo llaman isomorfismo cultural y encuentran su origen en la globalización. En la primera teoría hay una imposición; en la segunda, una visión neutra del fenómeno. Entre estos dos polos hay otra tendencia relativamente joven que me atrae y que es la que estoy utilizando para mi análisis, que es la del prestatario y el prestamista, figuras que tienen que ver con algo tan viejo como los mismos sistemas educativos. En el ambiente internacional hay posturas y aspiraciones sobre cómo debe ser la educación de los ciudadanos; gobernantes y líderes de los países toman prestado lo que les parece conveniente y lo adaptan a su manera. El ejemplo más bello y que está bien documentado es el japonés, que con la restauración de la dinastía Meiji decidió que para alcanzar a los países occidentales debe aprender sobre sus sistemas educativos. Por eso enviaron misiones de educadores japoneses a Estados Unidos,

Inglaterra, Alemania, para que conocieran cómo organizaban su educación y llevaran esas enseñanzas para su aplicación en Japón. Así, los primeros diseños del sistema educativo japonés en el siglo XIX fueron importaciones, pero hechas con soberanía, pues los japoneses escogieron lo que les interesaba. En México tenemos otro ejemplo de prestamista y prestatario con la inauguración de la Escuela Nacional Preparatoria en 1867, que en lo curricular siguió los lineamientos positivistas que trajo Gabino Barreda de Francia, quien había sido alumno de Augusto Comte. El positivismo entonces fue importado, “prestado”, y Barreda convenció a Benito Juárez de que había que ponerlo en práctica en la Escuela Nacional Preparatoria, no solamente como sugería Comte con la enseñanza de la ciencias, las matemáticas y el lenguaje, sino también con la enseñanza de la historia y la geografía, pues México se encontraba en proceso de construir una nación. O sea, escogimos del prestamista lo que convenía aquí, aunque Comte se hubiera enojado porque su alumno no siguió al pie de la letra sus recomendaciones. Es así como interpreto la actual reforma y las anteriores, como asunto de prestatario y prestamista. Por ejemplo, la descentralización del sistema educativo en 1992 coincide con lo que el Banco Mundial promovía, pero no fue impuesto. Un caso más reciente es la intervención de la OCDE con la reforma educativa de 2013. La secretaria Josefina Vázquez Mota firmó un acuerdo con la OCDE pidiéndole apoyo para

establecer la reforma pues la traía asoleada Elba Esther Gordillo, a golpes y a sombrerazos, y no pasaba día que no le tirara piedras. Vázquez Mota, pues, necesitaba algún asidero y convenció a Felipe Calderón de convenir con la OCDE apoyo para construir un modelo educativo. En 2010 la OCDE entregó una propuesta de 15 puntos, de los cuales unos quedaron plasmados en la Ley General de Educación, otros en la del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y otros más en la Ley General del Servicio Profesional Docente. Propuso dar mayor énfasis a la evaluación de los estudiantes y a la evaluación formativa para los docentes. Pero no es algo que decidió la OCDE; más bien fue una decisión soberana. Es más, el Partido de la Revolución Democrática (PRD) y el PAN participaron en el Pacto por México, que apuntó a la necesidad de que la reforma educativa tuviera como sus primeros objetivos hacer una mudanza laboral y administrativa. La OCDE y otros organismos prestamistas pueden influir hasta cierto punto en determinadas políticas educativas, algunas alineadas con las definiciones del prestatario; por ejemplo, la concepción de lo que es calidad educativa, pero los detalles son una adaptación de acuerdo con los intereses institucionales del prestatario. Y, para terminar, ¿ya tienes título este nuevo libro? Si, se llamará Globalización, corporativismo y democracia: la contienda por la educación. 1

www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx.

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REPORTAJE

Cecilia de la Calle*

Nuevo modelo educativo 2017 ¿Cuáles son las diferencias entre el modelo tradicional de enseñanza y los modelos educativos enfocados al aprendizaje permanente, a través del desarrollo de competencias? En este artículo la autora nos permite identificarlas de una manera sintética.

oy en día, inmersos en un mundo de constantes cambios, con nuevos modelos de información y comunicación, en un ámbito globalizado que exige a la fuerza laboral nuevas habilidades y mayor grado académico, la educación se ha vuelto un gran reto. A diferencia del modelo tradicional de enseñanza, en el que lo importante era la transmisión de conocimientos y giraba alrededor de contenidos y conceptos, hoy se pretende una formación integral que forme actitudes y valores hacia uno mismo y hacia los demás, desarrolle habilidades y procedimientos para resolver problemas y retos, y proporcione conocimientos para moldear un pensamiento crítico que permita al alumno aprender a aprender.

Hasta el siglo XX

En el siglo XXI

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

• Centrado en la transmisión de conocimientos y de contenidos. • Docente: transmisor de contenidos. • Alumno: receptor de conocimientos.

• Centrado en el alumno. • Docente: guía y acompañante en el proceso de aprendizaje. • Alumno: autor de su propio aprendizaje.

MODELOS EDUCATIVOS HACIA UNA ECONOMÍA INDUSTRIAL

MODELOS EDUCATIVOS HACIA UNA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO

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En las últimas décadas, tanto instituciones públicas como privadas a nivel internacional, preocupadas por los cambios sociales y las necesidades políticas, se han dado a la tarea de desarrollar nuevos modelos educativos enfocados al aprendizaje permanente, es decir, a aprender a aprender a lo largo de la vida a través del desarrollo de competencias.

1996

UNESCO

Desarrollo de las capacidades humanas: aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir.

1999 OCDE

2001 CEO

Desarrollo de competencias para la formación integral de la persona.

Foroum Education and Technology. Desarrollo de habilidades del siglo XXI en el uso de tecnologías de la información y la comunicación.

2006

Unión Europea

Planteó las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente.

2010 OCDE

The Nature of Learning. Ambientes innovadores de aprendizaje.

2013

México

Plan Nacional de Desarrollo. Reforma educativa.

2016

México

Secretaría de Educación Pública. Nuevo modelo educativo.

Propósitos del modelo educativo de la Secretaría de Educación Pública 1. Formar personas con la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida. 2. Contribuir a que la educación sea un mecanismo eficaz para reducir las brechas y la desigualdad social. 3. Trabajar en una dimensión ética y social. 4. Fortalecer las habilidades socioemocionales para enfrentar y adaptarse a nuevas situaciones y ser creativos. 5. Que los alumnos aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, así como a expresar y autorregular sus emociones. 6. Establecer y respetar reglas y resolver conflictos de manera asertiva.

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REPORTAJE Plan curricular para todas las escuelas del país APRENDIZAJES CLAVE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Aprender a ser Ser autónomo, libre y responsable.

Aprender a hacer Procedimientos de resolución y de ejecución.

Aprender a conocer Aprender a aprender.

Aprender a convivir Desarrollo de capacidades para establecer estilos de convivencia sanos, respetuosos y solidarios.

APRENDIZAJE PERMANENTE DESDE EL SALÓN DE CLASES

Para una educación por competencias

Centrar el aprendizaje en el alumno y en su desempeño.

El docente debe:

Integrar el qué, el cómo y el para qué de los conocimientos con vías a unificar la teoría con la vida.

Convertir el salón de clases en un ambiente que promueva el aprendizaje.

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Preguntarse en todo momento: ¿qué deben aprender mis alumnos, para qué y cómo lo deben aprender?

Fuente: “Los fines de la educación en el siglo XXI”, SEP, 2017. Disponible en http://bit.ly/2wgAxrf.

“La obra del educador no es de las que pueden ser juzgadas por sus contemporáneos, puesto que la educación trata precisamente de reformar y de mejorar lo contemporáneo y superarlo. No es la opinión del día la que debe preocuparnos sino el efecto de nuestras acciones en el porvenir, el fruto que alguna vez José Vasconcelos producirán nuestros esfuerzos.” * Maestra en dirección de instituciones educativas por la Universidad Panamericana.

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El autor analiza la reorganización del sistema educativo que se está implementando en la presente administración federal, revisando los tres ejes con los que se busca sentar las bases de una educación de calidad para los mexicanos: los fines de la educación, la propuesta curricular y el modelo educativo.

Federico Malpica Basurto*

CLAVES PARA HACER REALIDAD EL NUEVO MODELO EDUCATIVO EN MÉXICO 18

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l nuevo modelo educativo que se está inaugurando en México en 2017 presenta grandes oportunidades para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como de la cultura docente en nuestras instituciones educativas. Lo importante para aprovechar esta circunstancia radica en la capacidad de cada institución para hacer una reflexión profunda sobre sus finalidades educativas y los propósitos y los aprendizajes que se deben priorizar, así como las metodologías y las formas de evaluación más adecuadas para dar consistencia a la formación de alumnos y alumnas, garantizando, dentro de los condicionantes de cada centro

escolar, que se pueda cumplir con el perfil de egreso definido. Además, habrá que considerar nuevas formas de concebir el desarrollo profesional docente y la organización escolar, como soporte a las prácticas educativas efectivas para el logro de los aprendizajes deseados. Teniendo en cuenta que la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha presentado el modelo mediante tres documentos con los que busca sentar las bases de una educación de calidad para los mexicanos, el presente artículo pretende ofrecer algunas claves para aprovechar cada uno de estos elementos; a saber: 1. Los fines de la educación. En este documento se establecen los logros esperados que cada alumno y alumna debe conseguir para enfrentar los retos del siglo XXI, al término de cada nivel educativo, en los siguien-

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tes ámbitos: a) lenguaje y comunicación, b) pensamiento crítico y reflexivo, c) valores, convivencia y colaboración, d) desarrollo físico y emocional, e) México y el mundo, f) arte y cultura, y g) medio ambiente. 2. La propuesta curricular. En este documento se ofrecen contenidos pedagógicos modernos en los que se explicita que la calidad y la profundidad es más importante que la cantidad. También se reconoce (al fin) que las emociones y las actitudes influyen en el aprendizaje, y se ofrecen indicaciones sobre una autonomía curricular de las escuelas que no había existido hasta el momento, para que incorporen actividades que correspondan a sus necesidades. 3. El modelo educativo. En este documento se ofrecen orientaciones y criterios para encauzar los esfuerzos de los agentes involucrados en el proceso educativo para asegurar los fines de éste. Se divide en cinco ejes: a) Escuelas; las coloca en el centro del sistema educativo. b) Contenidos educativos; plantea una propuesta pedagógica basada en competencias. c) Docentes; los concibe como facilitadores de los aprendizajes. d) Inclusión y equidad; garantiza igualdad de oportunidades para todos los estudiantes sin importar su contexto social, étnico y económico. e) Gobernanza; organiza a todos los actores que participan en ofrecer una educación de calidad.

“Quien tiene un ‘porqué’ para vivir, encontrará casi siempre el ‘cómo’.” Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido, 1946

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Los fines de la educación Por lo general, los modelos educativos que se han venido desarrollando en México durante las últimas décadas no se han conseguido generalizar. Sin ánimo de buscar culpables, hay que decir que puede ser que en sí no sean los modelos educativos los que fallan, sino que el problema está más bien en la implantación realizada, la cual viene determinada por la falta de referentes, criterios e indicadores que permitan trabajar con los procesos de enseñanza-aprendizaje y con metodologías que permitan la reflexión a los docentes y a los responsables de las instituciones educativas, que les permitan adquirir la conciencia pedagógica necesaria para emprender el camino de la mejora continua de las aulas. Contar con referentes no puede ser simplemente un ejercicio mecánico de adoptar los que marca el nuevo modelo educativo cuando describe los fines de la educación, pues no todas las instituciones pretenden lo mismo sobre lo que debe aprender su alumnado al término de su formación. Es decir, no todas las instituciones educativas tienen las mismas finalidades del aprendizaje o el mismo perfil del egresado. Teniendo en cuenta el marco oficial que describe siete aprendizajes fundamentales que han de conseguir todos los alumnos y las alumnas en México, la mayoría de las instituciones educativas, públicas y privadas, podría agregar matices que se desprenden de su propio ideario, ideología, entorno próximo, situación socioeconómica local, etcétera. Todos estos factores influyen en la decisión final sobre lo que debe aprenderse y, en consecuencia, cómo debe aprenderse y cómo debe evaluarse. Incluso, influye sobre las competencias que deben dominar quienes enseñan y la organización de la institución que ofrece dicha enseñanza. Esto no puede ser adoptado sin la reflexión oportuna y sin la elaboración de una propuesta contextualizada y consensuada con todo el profesorado. Siguiendo el símil de la construcción, nadie se atrevería a iniciar una construcción sin tener primero claras las finalidades de dicha edificación. Es decir, para qué servirá, qué espacios se requieren, etcétera. Al igual que en la construcción, en la educación se deben tener claras las finalidades de aprendizaje antes de diseñar e impartir la formación. Es decir, qué se pretende de los

al margen De los 36,408 aspirantes que presentaron el Examen Nacional para Aspirantes a Residencias Médicas (ENARM) en 2016 unos 28,598 no consiguieron una plaza y obtuvieron, en promedio, 5.8 de calificación. Hay quienes arguyen que este mal resultado se debe a la pobre preparación que brindan las instituciones que no están adscritas al Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (Comaem) o a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Contrariamente a esto, de los estudiantes provenientes de programas acreditados por el Comaem sólo 22.8% fueron seleccionados, mientras que 20.5% de los que provenían de planes no reconocidos también tuvieron una resolución favorable. En el caso de los CIEES, de los programas bien vistos, 25.73% de los alumnos fueron seleccionados, y de los no reconocidos hubo 21.84% de plazas obtenidas. En ese sentido, parece no haber una diferencia notable entre los alumnos que vienen de un programa acreditado y los que no.

alumnos y las alumnas cuando acaben su formación o, lo que es lo mismo, qué competencias o capacidades deben dominar (qué deben resolver a partir de su saber, su saber hacer y su ser) según las necesidades de aprendizaje valoradas. La gran oportunidad del nuevo modelo educativo es que constituye un momento propicio para que cada institución educativa construya sus propias finalidades educativas con base en los fines de la educación marco, lo que podemos denominar perfil de egreso contextualizado. De esta manera, también podrá diseñar sus propios indicadores de calidad sobre los procesos educativos en función de dos referentes: sus propias finalidades del aprendizaje y las evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas. Es decir que en función de las decisiones adoptadas por la institución educativa, en cuanto al perfil de egreso de sus estudiantes, técnicamente ya se pueden comenzar a realizar preguntas sobre la idoneidad de su enseñanzaaprendizaje. El esquema que se expone a continuación explica la dinámica de los dos referentes que permiten definir la calidad de la práctica educativa, así como la lógica derivativa de las siete dimensiones que la componen (para qué enseñar, qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, además del desarrollo a nivel docente y a nivel organizativo) y que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre los cuales se puede hacer la reflexión por parte de cada centro educativo, en el marco del nuevo modelo educativo.

Institución educativa

Facilidades de aprendizaje (de cada institución con referencia en su alumnado)

7 Organización escolar

Secuenciación de objetivos y contenidos

1 Objetivos didácticos

Principios psicopedagógicos del aprendizaje

4 Metodología

2 Contenidos de aprendizaje

5 Evaluación

Aula

Dinámica de las dimensiones de la calidad pedagógica1

Desarrollo profesional docente

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en México ha habido un incremento de estudiantes e investigadores en ciencia e ingeniería. En 2016 una de cada cuatro personas entre 25 y 64 años de edad tiene un título en ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas. Esta cantidad es igual al promedio de todas las naciones de la OCDE. No obstante, en 2015 el porcentaje de alumnos que ingresaron a la educación en uno de estos rubros fue de 32%: cinco puntos arriba del promedio (27%), por lo que se espera que en un futuro cercano se tenga una proporción mayor en estos rubros. Según el reporte Education at Glance 2017 de la OCDE sólo 22% de los mexicanos que tienen de 25 a 34 años de edad son graduados de educación superior. Peor aún si el intervalo de edad se extiende: únicamente 17% de la población en México que va de 25 a 64 años tiene estudios terciarios. Este último porcentaje está 20 puntos por abajo del promedio de la OCDE (37%), aunque se encuentra por arriba de países como Brasil (15%), China (10%), India (11%), Indonesia (10%) y Sudáfrica (12%)

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• En primer lugar se parte de los fines de la educación que pretende conseguir la institución en su alumnado, el perfil de egreso contextualizado en función del marco del nuevo modelo educativo, y con base en ello se analizan los objetivos educativos (también llamados propósitos) para los distintos cursos, asignaturas, unidades temáticas, etcétera (para qué enseñar). • En función de los objetivos definidos se analizan los contenidos de aprendizaje (qué enseñar), es decir, todo aquello que pretendemos que los estudiantes aprendan. Pueden ser denominados como las competencias que se deben adquirir, como los contenidos disciplinares, interdisciplinares y metadisciplinares, o incluso como los componentes de las competencias referidos a hechos y datos, conceptos, procedimientos y actitudes que se deben aprender. • A partir de aquí se toma en cuenta el referente del conocimiento científico sobre los procesos de aprendizaje y las capacidades del alumnado, con el fin de analizar la ordenación y la secuenciación de los aprendizajes (cuándo enseñar), es decir, qué componentes de las competencias serán trabajados primero y cuáles después, siguiendo criterios científicos básicos como hacer una priorización de lo más simple a lo más complejo o coordinar los componentes de diversa naturaleza para favorecer su interrelación. • Asimismo, a partir de este conocimiento científico sobre cómo aprendemos las personas, se analizan las secuencias didácticas pertinentes a los contenidos, es decir, la metodología pedagógica (cómo enseñar), o la serie de actividades de aula ordenadas con una lógica para estimular el aprendizaje, encaminadas a la consecución de unos objetivos o propósitos educativos determinados, en un periodo de tiempo. • Finalmente, también se analiza la evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar e informar) de los aprendizajes en sus diferentes formas, tiempos y propósitos, teniendo en

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cuenta que se vaya ofreciendo información sobre la consecución de los propósitos educativos definidos. • La intervención educativa bajo este modelo requiere forzosamente un análisis del desarrollo profesional de los docentes, que permita verificar si tienen la capacidad para aplicar la metodología pedagógica y lograr los objetivos educativos previstos en todas las clases y en todos los estudiantes. • El análisis de la intervención educativa requiere verificar el apoyo de una organización escolar específica que soporte y permita la aplicación de la metodología pedagógica determinada para cumplir con los contenidos y los objetivos previstos. Como podemos observar, a partir de los fines de la educación el nuevo modelo educativo permite a la institución educativa integrar los procesos fundamentales de enseñanza-aprendizaje con la organización del centro y el desarrollo profesional de los docentes, lo que nos permite hacer un estudio sistémico de las diferentes dimensiones de análisis, con un enfoque desde el aula hacia la organización. Esta es una gran oportunidad para las instituciones educativas que puede significar un antes y un después en su consistencia pedagógica y, por lo tanto, en los resultados de aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas. La propuesta curricular El nuevo modelo educativo introduce novedosos contenidos pedagógicos pero lo más importante es que establece como más importante la calidad y la profundidad de los aprendizajes que la cantidad. Está claro que los alumnos y las alumnas no pueden aprender todo lo que viene en los programas de estudio (ni en los libros de texto de las editoriales), pero ahora se genera una gran oportunidad para las instituciones educativas en el hecho de priorizar objetivos y contenidos de aprendizaje. Cada centro escolar tiene la oportunidad de establecer a qué aprendizajes del programa de estudio quiere dar más tiempo, poner más atención y, por lo tanto, desarrollar una enseñanza más efectiva en función de su propio perfil de egreso contextualizado. Por otro lado, considera como contenidos de aprendizaje también los transversales, ya sean interdisciplinares (es decir, que le sirven a diferentes disciplinas, como el análisis, la investigación, la argumentación, la expresión oral, el trabajo en equipo, etcétera) o metadisciplinares (es decir, que van más allá de las disciplinas académicas, como la integridad, el ser democráticos, la responsabilidad personal, el respeto a los demás, el autocontrol, etcétera) y por lo tanto toda propuesta curricular debería contener este tipo de aprendizajes en las programaciones, secuenciados a lo largo de toda la formación con un enfoque basado en competencias para la vida.

al margen La oportunidad está en crear una especie de “gimnasio” de problemas, actividades y proyectos que sean representativos del entorno en el que se desarrollan los alumnos y las alumnas, en el que puedan integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolverlos. Así pues, una situación-problema es la expresión de una realidad más o menos cercana al alumnado, una realidad que lo interpela y lo obliga a actuar, y que otorga sentido y funcionalidad a las diferentes actividades de evaluación y contenidos de aprendizaje al integrarlos en un contexto verosímil. Como sabemos, el dominio de una competencia no se garantiza por el dominio de sus componentes sino sólo cuando la competencia se lleva a cabo de forma integrada y ante situaciones nuevas. Por lo tanto, el medio más apropiado para desarrollar una competencia (y conocer el grado de aprendizaje) será la intervención del alumno/a ante una situación-problema que sea un reflejo, lo más aproximado posible, de las situaciones reales en las cuales se pretende que sea competente. Esto genera una gran oportunidad de diseñar situaciones que respondan a las necesidades de la comunidad donde se encuentre la institución educativa, ejerciendo de esta manera su propia autonomía curricular. Estas situaciones-problema tendrán que ser reales o, por lo menos, que puedan ser entendidas como posibles. Para dar respuesta al problema, el alumno/a tendrá que mostrar el dominio de las acciones de cada una de las diferentes fases para su resolución, es decir, de las fases de una actuación competente, de manera que se pueda conocer la capacidad de comprensión y análisis de la situación planteada; posteriormente, la capacidad de conocimiento y selección del esquema de actuación (capacidad de la competencia) más apropiado, y por último, la capacidad de aplicación del esquema de actuación seleccionado de forma flexible y estratégica.

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

SITUACIÓN-PROBLEMA

Evaluación de la capacidad de comprensión y análisis

Análisis de la situación-problema

Evaluación de la capacidad de conocimiento y selección del esquema de actuación apropiado

Selección del esquema de actuación

Evaluación de la competencia: evaluación de la respuesta a la situación-problema

Actuación flexible y estratégica

Desarrollo de la propuesta curricular para el desarrollo y evaluación de competencias2

El pasado 4 de septiembre 12 millones de estudiantes y 880,000 profesores volvieron a la escuela en Francia. Macron ha instaurado tres políticas nuevas para este regreso a clases. En zonas de prioridad educativa, donde se presentan desigualdades formativas y sociales, ahora habrá, como máximo, 12 alumnos por clase en el primer año de primaria. De igual manera, a las autoridades locales se les ha dado la oportunidad de optar por una semana de cuatro días hábiles, en lugar de cuatro y medio. El 31.8% de las instituciones ha adoptado esta medida. Por último, desde noviembre los estudiantes podrán permanecer en la escuela durante las tardes para recibir ayuda en sus tareas. Esta política está pensada para aquellos pupilos que no reciben ayuda en el hogar. En Buenos Aires, en respuesta a la reforma educativa, distintos grupos de alumnos mantienen tomadas más de 30 escuelas secundarias (al 21 de septiembre de 2017). La nueva política establece que el quinto año se curse en negocios y empresas, en aras de familiarizar al alumno con la práctica profesional. De igual manera, se cambiará la escala de la calificación que va del 0 al 10 por un sistema de créditos. Mientras el gobierno considera que esta medida complementará los estudios con experiencia laboral, los estudiantes piensan que es una estrategia para volverlos “mano de obra barata” y el primer paso hacia una reforma laboral neoliberal. De acuerdo con los rankings mundiales de 2018 de Times Higher Education, dos instituciones estadounidenses que se especializan en ciencia y tecnología ahora también son los dos primeros puestos en artes y humanidades. Stanford University ocupa el primer puesto en este rubro, mientras que el Massachusetts Institute of Techonology (MIT) está en el segundo. Richard Saller, director de la Standford’s School of Humanities and Sciences, considera las artes y las humanidades como esenciales para el desarrollo de la creatividad y para la búsqueda de la innovación. De igual manera, Melissa Nobles, directora de la School of Humanities, Arts and Social Sciences del MIT, asegura que “la naturaleza multidisciplinaria del instituto es invaluable”.

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Eso sí, en la propuesta curricular es importante subrayar que las competencias transversales (inter y metadisciplinares) no se aprenden independientemente de los campos temáticos y los conocimientos, sino que se pueden integrar con éstos en el mismo tiempo y en el mismo espacio. Su aprendizaje se puede realizar en el propio desarrollo de las unidades de programación de cada una de ellas. Por ejemplo, actuar e interactuar de manera autónoma para el bienestar, emprender proyectos para alcanzar las metas buscadas o ejercer su ciudadanía de manera plena, no son contenidos que deban ser tratados independientemente sino que su aprendizaje se da en la medida en que en cada una de las áreas disciplinares se realizan las actividades que hacen posible su aprendizaje.

“Los padres siempre se han preocupado por la escuela a la que envían a sus hijos; pero a la escuela, estadísticamente hablando, no le ha importado tanto quién se pone delante de sus hijos en el aula. La calidad de los profesores tiende a variar más dentro de las escuelas -incluso en las escuelas presuntamente buenas- que entre escuelas.” Steven Farr, Teaching as Leadership, 2010

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Modelo educativo Teniendo en cuenta las oportunidades que propone el nuevo modelo educativo, en cuanto a los fines del aprendizaje y la propuesta curricular, queda claro que será imprescindible el uso de metodologías didácticas propicias para que el alumnado genere datos (que hablen, elaboren, observen, colaboren, investiguen, expongan…) que puedan permitir al profesorado recoger la información necesaria para conocer el proceso de aprendizaje y el dominio que va adquiriendo de cada una de las competencias. Esta nueva propuesta puede ser un detonante para que las instituciones educativas mexicanas diseñen pautas de observación elaboradas a partir de los criterios de evaluación de cada rasgo del perfil de egreso contextualizado, para que el equipo docente encargado de un grupo-clase, mediante un proceso de recogida sistemática de la información obtenida, pueda intercambiar el conocimiento adquirido de cada alumno/a y, conjuntamente, analizar el proceso y el resultado obtenido por el alumnado sobre cada una de las competencias transversales. Un trabajo conjunto del equipo docente responsable de un grupo-clase permitirá determinar las ayudas que se han de adoptar para cada alumno y la valoración consecuente. Ahora bien, aquí podemos enfrentarnos con un problema importante si detectamos que la percepción de los docentes con respecto a sus espacios propios (tanto dentro como fuera del aula) son como su sancta santorum donde existe libertad absoluta, y por lo tanto, hay pocas oportunidades de llegar a los acuerdos necesarios para lograr que la propuesta curricular por competencias pueda llevarse a cabo según lo descrito antes. Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa sólo es posible hacerlo a partir de unos procesos de enseñanza-aprendizaje más eficientes. Y ¿quiénes son la clave para que esto suceda? Los docentes. Desde el punto de vista educativo, en la práctica educativa podemos incidir para mejorar los resultados de aprendizaje, lo cual pasa por generar una cultura docente más colaborativa. ¿Es posible hacer algo al respecto en el marco del nuevo modelo educativo mexicano? ¿Cómo hacer para desarrollar una cultura docente más abierta, compartida y colegiada?

al margen No sólo en educación, sino en cualquier otra profesión, la razón para organizarse de manera colegiada no es otra que dichos grupos de profesionales son más proclives a generar resultados de lo que pueden hacerlo los individuos trabajando cada uno por su cuenta. Dichas comunidades se utilizan cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten a sus integrantes y a sus organizaciones aprender nuevas habilidades y procesos, así como identificar y enfocarse en los problemas actuales de la práctica, obteniendo ventajas importantes en el camino:3 • Multiplica la eficacia del profesional al incidir todos en los mismos objetivos, actitudes e ideas. • Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni contradicciones. • Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias. • Aumenta la coherencia del equipo al actuar en la línea colaborativa que propone. • Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar con base en el trabajo aislado de los profesionales. Por lo tanto, podemos afirmar que el nuevo modelo educativo en México requiere de las instituciones educativas una evolución en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en su capacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir nuevo conocimiento pedagógico que sea útil para mejorar lo que se realiza en las aulas. Ahora bien, el trabajo en estas comunidades profesionales de aprendizaje no se da por añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo porque, en general, no es la cultura que hemos heredado ni estamos acostumbrados a trabajar así. En realidad, lo común es que cada docente tenga su espacio de desarrollo, sus propias herramientas didácticas y su forma de enseñar, es decir, su mochila docente (Gelpí y Malpica, 2010),4 y cada uno ejerza la docencia según sus propios referentes y herramientas didácticas. Éste puede ser el verdadero talón de Aquiles del nuevo modelo educativo que se quiere implantar en México. Por lo tanto, el trabajo en comunidades profesionales de aprendizaje es una conquista a la cual debería aspirar toda institución que quiera ofrecer una verdadera calidad educativa en este nuevo marco de trabajo que representa el modelo educativo actual. No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, fraccionadas, que no sean capaces de generar conocimiento pedagógico compartido, ya que ésta es una condición indispensable de la mejora continua que será necesaria para hacer realidad el nuevo modelo educativo: no podemos mejorar aquello de lo que no somos conscientes como ente colectivo. Hoy en día, en las instituciones educativas mexicanas podemos encontrar diversos grupos de mejora e, incluso, también equipos; sin embargo, normalmente mantienen pocas interrelaciones entre sí. Forma cada uno su espacio de trabajo, pero no están necesariamente alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a

Un estudio que realizó el Institute for the Future y Dell Technologies asegura que 85% de los trabajos en 2030 aún no han sido inventados. Hoy en día hay puestos que hace una década eran impensables, como los community managers, que se encargan de gestionar las redes sociales de empresas, negocios o personas famosas. La creación de nuevas tecnologías genera la exigencia por estos trabajos. Sin embargo, los mismos avances tecnológicos pueden ayudar a los niños a anticiparse a las habilidades necesarias del futuro. Hay comunidades para jóvenes (de 6 a 16 años), como DIY.org, donde se enseñan habilidades que van más allá de lo que se les enseña en la escuela. Aquí los niños pueden aprender a hacer animación, crear máquinas funcionales y hacer apps, entre otras cosas. Según la OCDE, algunos países de Europa se están quedando atrás en la inversión en educación superior. Naciones como España, Italia, Eslovenia y Portugal están gastando menos que el promedio de los países de la OCDE. Andreas Schleicher, director en educación de la organización, asegura que hay dos estrategias que pueden adoptar estos países: 1) subir los impuestos (ruta que han seguido Suecia y Noruega) o 2) aumentar las colegiaturas (sendero que recorrió Reino Unido). No obstante, según datos de PISA, “esencialmente no hay una relación entre gasto por estudiante y desempeño una vez que se sobrepasa un límite en inversión”, aunque “si sacas dinero de un sistema, seguramente habrá deterioro”. No es el dinero que se gasta, sino cómo se invierte. El Worldwide Educating for the Future Index, producido por el The Economist Intelligence Unit, evalúa los sistemas educativos de 35 países. A diferencia de la prueba PISA, esta evaluación se centra en el desarrollo que los alumnos tienen en “habilidades interpersonales, de resolución de problemas y de pensamiento crítico, así como de navegación en un mundo cada vez más digital y automatizado”. El reporte cubre los niveles educativos a los que asisten personas de 15 a 24 años de edad. En general, las naciones mejores calificadas son: Nueva Zelanda, Canadá, Finlandia, Suiza y Singapur. El Reino Unido queda en el sexto puesto, mientras que Estados Unidos está hasta el decimosegundo.

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partir de iniciativas personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con un objetivo en común pero que es sólo de ese equipo y la comunidad profesional de aprendizaje que se compone de equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a la visión compartida. Este es el objetivo de las comunidades profesionales de aprendizaje; de ahí su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados grupos o equipos de mejora. Son el último escalón en la evolución de la cultura de colegialidad participativa. En este estadio, los diferentes equipos de mejora están interrelacionados por un referente común, que es transversal a todos ellos, y que permite que cada uno de estos equipos contribuya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las finalidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia entre lo que esperamos del alumnado cuando acabe su formación y lo que hacemos en todas las aulas para que cada estudiante alcance este perfil de egreso contextualizado.

Evolución de las comunidades de mejora

Grupos de mejora

Equipos de mejora

Comunidad de mejora

Evolución de la cultura de colegialidad participativa5

Una comunidad profesional de aprendizaje consagra cada uno de los equipos que la integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar creativamente sobre su práctica, y a cómo hacer para compartirla con el resto de sus colegas. Cuando se encuentra una nueva práctica, se prueba, y si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de los colegas a través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de mejora y los grupos que lo conforman están pensando constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, de una manera sistemática, organizada y alineada con un propósito común. Los docentes, como ocurre en cualquier otra profesión compleja, podemos y debemos aprender unos de

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otros. Thiessen (1992:94)6 indica que “los profesores aprenden mucho de los otros. Éstos citan a sus iguales como la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y colaborativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio en la educación”. Por lo tanto, podemos concluir que la única forma de tener calidad educativa para una institución educativa, en el marco del nuevo modelo educativo que comienza a desplegarse en México, es que todos sus docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las acciones que realiza cada docente en el aula tienen un porqué más amplio que su propia práctica

Si queremos sistemas de calidad que respondan a las necesidades y expectativas de los docentes, los estudiantes y la sociedad, está claro que de manera individual no saldremos adelante en las instituciones educativas. educativa individual, ya que dichas acciones contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes alcance esas finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución en su conjunto. Si queremos sistemas de calidad que respondan a las necesidades y expectativas de los docentes, los estudiantes y la sociedad, está claro que de manera individual no saldremos adelante en las instituciones educativas. Por lo tanto, es importante que vayamos generando espacios para el trabajo en comunidad, compartir buenas prácticas educativas, consensuar el registro y la profesionalización del equipo docente como órgano colegiado; en resumen, desarrollar un espacio para la calidad compartida de la gestión pedagógica en el aula, con una metodología que permita ir avanzando poco a poco, transformando la cultura interna en todos los niveles en las instituciones y las comunidades educativas y sentar las bases de la profesión docente como uno de los pilares de las sociedades en este siglo XXI. * Director del Instituto Escalae para la Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje. Contacto: fmalpica@escalae.org. 1

F. Malpica, Ocho ideas clave. Calidad de la práctica educativa. Referentes, indicadores

y condiciones para mejorar continuamente la enseñanza y el aprendizaje, Editorial Graó, Barcelona, 2013. 2

A. Zabala y L. Arnau, Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Edito-

rial Graó, Barcelona, 2007. 3

A. López Hernández, Catorce ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado, Edito-

rial Graó, Barcelona, 2007. 4

A Gelpí y F. Malpica, “¿La calidad educativa depende de nuestra ‘mochila’ como docen-

tes?”, Aula de Innovación Educativa, vol. 192, 2010, pp. 59-64. 5

F. Malpica, Ocho ideas clave. Calidad de la práctica educativa. Referentes, indicadores

y condiciones para mejorar continuamente la enseñanza y el aprendizaje, Editorial Graó, Barcelona, 2013. 6

Citado por A. López Hernández, El trabajo en equipo del profesorado, Editorial Graó,

Bibliografía • Farr, S. (2010), Teaching as Leadership: The Highly Effective Teacher’s Guide to Closing the Achievement Gap, Jossey-Bass. • Gairín, J. (1996), “Organización de instituciones educativas. Naturaleza y enfoques”, en G. D. Fernández, Manual de organización de instituciones educativas, Escuela Española, Madrid, pp. 15-62. • Gelpí, A., y F. Malpica (2010), ¿La calidad educativa depende de nuestra ‘mochila’ como docentes?”, Aula de Innovación Educativa, núm. 192, pp. 59-66. • González, María T. (1991), “Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas”, Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona. • Lambert, T. (1999), Manual de consultoría, Gestión 2000, Barcelona. • López Hernández, A. (2007), Catorce ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado, Editorial Graó, Barcelona. • Malpica, F. (2007), “La gestión de la calidad pedagógica a través de comunidades de investigación e innovación sobre la práctica educativa”, Aula de Innovación Educativa, núm. 167, pp. 65-67. • ————— (2011), “¿Qué impide a la calidad llegar al aula?”, Aula de Innovación Educativa, núm. 198, pp. 17-20. • Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2009), Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados, Santillana Educación, Madrid. • Santos Guerra, M. Á. (2000), La luz del prisma: para comprender las organizaciones escolares, Aljibe, Málaga. • Senge, P. (2000), Las escuelas que aprenden, Granica, Barcelona. • Wagner, T., y R. Kegan (2006), Change Leadership. A Practical Guide to Transforming our Schools, Jossey-Bass. • Zabala, A. (2011), “Criterios para la mejora de la práctica educativa”, Aula de Innovación Educativa, núm. 198, pp. 13-16.

Barcelona, 2007, p. 44.

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Entrevis ta

Enrique Villa ¿Es posible implementar el nuevo modelo educativo? Luis Arturo Pelayo

Con una amplia trayectoria profesional, que lo ha llevado a desempeñarse como director general del Instituto Politécnico Nacional, del Instituto Mexicano del Petróleo y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, José Enrique Villa Rivera, actual secretario de Educación Pública y Cultura de Sinaloa, explica en esta entrevista los principales retos que implica implementar el nuevo modelo educativo. 28

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José Enrique Villa Rivera cursó estudios de ingeniería química industrial en la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas del Instituto Politécnico Nacional (IPN), y la maestría y el doctorado en ciencias petroleras en el Instituto Francés del Petróleo, en Rueil-Malmaison, Francia. Fue director general del IPN por dos periodos consecutivos, director general del Instituto Mexicano del Petróleo y director general del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología del gobierno federal. Por su alto desempeño en la conducción de políticas de educación superior, ciencia, tecnología e innovación ha sido reconocido por diferentes instituciones: recibió los doctorados honoris causa del Instituto Nacional de Ciencias Aplicadas de Lyon, Francia; de la Universidad Nacional de Ingeniería de Nicaragua; de la Universidad Autónoma de Sinaloa, y de la Universidad Autónoma de Chiapas. El gobierno de Francia le otorgó la Orden Nacional de la Legión de Honor en Grado de Caballero. Recibió la medalla de oro de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, así como el Premio de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior por su aportación a la educación superior de México. Desde enero de 2017 se desempeña como secretario de Educación Pública de Sinaloa.

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Cuáles son los principales retos que enfrenta para implementar el nuevo modelo educativo en su estado? Todo proceso de cambio en educación es difícil de implementar cuando se hace con seriedad. El sistema educativo es profundamente resistente. Lo es para bien y lo es para mal. El modelo educativo 2017 para la educación obligatoria implica una transformación profunda de las prácticas de enseñanza. Como sabemos, nuestro país ha hecho múltiples cambios en planes y programas de estudio a lo largo de los años sin que los resultados de aprendizaje hayan mejorado. Verbigracia, los pobres resultados alcanzados en las pruebas estandarizadas nacionales (Enlace, Planea) e internacionales (PISA).

“Requerimos una mejora consistente de las escuelas, la elevación de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo profesional sostenido de los docentes.” 30

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Eso se debía, en parte muy importante, a las condiciones estructurales del propio sistema que permanecían en una inercia profunda. La reforma educativa de 2013 vino a modificar esas condiciones. Especialmente, que hoy los maestros se deban a sí mismos y solamente a sí mismos el ingreso, la permanencia y el avance en su carrera docente, cambia muchas cosas. Entre otras, la posibilidad de mejorar la manera en que los niños y los adolescentes aprenden. En el discurso todo se oye muy bien, muy sensato. Pero, en concreto, ¿cómo se logrará este cambio? El cambio no es automático. Requiere afinar muchos elementos del sistema educativo. Uno fundamental son las condiciones de las escuelas: con planteles derruidos es muy difícil que la enseñanza, por buena que sea, tenga éxito. De la etapa posrevolucionaria, donde el estado de Sinaloa contaba con un puñado de escuelas y maestros, a la actual, se cuenta con más de 5,400 escuelas públicas de educación básica y alrededor de 27,900 docentes y se atiende a más de 538,400 niños. En todos estos años de desarrollo de la educación se han realizado esfuerzos del gobierno federal, estatal y municipal, para mantener la infraestructura de las escuelas. El resultado ha sido insuficiente. Del total de escuelas, 60% se encuentra francamente en condiciones lamentables, con deficiencias en servicios básicos, deterioro de instalaciones y ausencia de mobiliario y equipamiento escolar adecuado.

Además de las condiciones materiales, ¿qué nos puede decir acerca de las condiciones humanas, es decir, de los maestros? La formación inicial de los maestros debe transformarse en consonancia con el modelo educativo 2017. La formación continua de los docentes debe renunciar a los viejos formatos de cursos impuestos y sin más sentido que el de mantener un mercado; los supervisores tienen que ser apoyados para transitar a su nueva función, lo mismo que los asesores técnicos. La participación de las familias debe dejar de ser ritual. Todo esto reclama, por una parte, saber técnico para impulsarlo y, por la otra, recursos que no están a mano. Los retos para el gobierno y su Secretaría de Educación, en este sentido, están concentrados en conducir esfuerzos para que Sinaloa se transforme, progresiva y sostenidamente, en el estado de la educación incluyente y eficaz. Incluyente y eficaz. ¿Cómo definiría estos conceptos? Incluyente, que debe alcanzar a todas las personas, con independencia de sus características personales, sociales, étnicas o culturales. Sólo si todos se educan se podrá colocar al estado en una ruta de bienestar equitativamente distribuido. La educación es un derecho humano fundamental, por lo cual nadie puede ser excluido de su disfrute. Esto no significa la escolarización generalizada; a la escuela deben acudir los sectores obligados: niños de 3 a 15 años en la educación

básica, y jóvenes de 16 a 18 en la media. Al ser incluyente se basa en un principio de equidad. Dar más y mejor a quien menos tiene. Eficaz significa que cumple su misión, que da los resultados esperados en términos de aprendizajes relevantes y significativos para todos. La educación como derecho humano sólo se cumple cuando hay aprendizaje. La educación es eficaz si se garantiza el derecho al aprendizaje. Para alcanzar esa gran meta —una educación incluyente y eficaz para Sinaloa— se requiere atender la mejora consistente de las escuelas, la elevación de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo profesional sostenido de los docentes. En realidad, se trata de un solo gran propósito, ya que sus tres puntos no operan por separado. La mejora de las escuelas tiene que ver con cambiar positivamente sus condiciones de infraestructura y equipamiento, pero, sobre todo, tiene que ver con el desarrollo profesional de sus maestros, es decir, con la capacidad del cuerpo docente para actualizarse y formarse de manera continua con el fin de lograr que sus estudiantes aprendan eficazmente. La elevación del nivel de aprendizaje de los estudiantes se da en la medida en que las condiciones escolares y la capacidad de los maestros mejoran. La que tiene por delante es una tarea muy grande, considerando, sobre todo, el tiempo que tiene para

hacerla, ya que inició su gestión en enero de este año. En menos de cinco años de gestión resulta complicado transformar todo lo requerido cuando la educación no ha sido prioritaria y permanece en condiciones de restricciones presupuestales. Por lo tanto, las acciones que deben emprenderse son estratégicas y la narrativa debe estar cuidada y corresponder con los hechos. ¿Podría decirnos algunas de las estrategias a seguir?

En primer lugar, se necesita recuperar la confianza de los maestros, entendidos como profesionales de la educación, no como miembros de una organización sindical. Que crean en la Secretaría de Educación. Que ésta vuelva a ser su autoridad moral y profesional. Necesitan saber que la educación le importa al gobernador y que el Secretaría de Educación Pública es competente en la materia y comprende lo que es educar. Además, disminuir la carga administrativa que afecta a los

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maestros y a las escuelas. Éste es un viejo problema mal atendido, y es, a la vez, causa real y magnífico pretexto para no comprometerse con el aprendizaje de los estudiantes. Es fuente de corrupción cotidiana y de opacidad en las relaciones entre los sujetos escolares. La Ley General de Educación, en sus modificaciones de 2013 (artículo 10, fracción IX), prevé la conformación del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGE). Al ser una estrategia de vital importancia para este propósito, nos hemos comprometido con su implementación. El SIGE debe ser promovido ante maestros y escuelas dada su utilidad para la descarga administrativa. Es un proyecto que seguramente tomará todo el tiempo de la administración, pero es estratégico para el cambio de prioridades en las escuelas. Por otro lado, cada maestro, director o supervisor debe saber a quién tiene que rendir cuentas y a quién pedir asesoría y apoyo. Debe clarificarse quién es la autoridad educativa y quién se hace cargo de la carga administrativa. De preferencia, ambas actividades deben tener responsables distintos bien diferenciados. Las escuelas y los maestros viven un periodo que no es difícil calificar de desgobierno. La reforma alteró formas tradicionales de relación institucional, jerarquías, cadenas de mando, etcétera, lo cual afecta la viabilidad de la mejora del proceso pedagógico y alienta conductas displicentes ante el aprendizaje de los alumnos. Igualmente, hay que fortalecer el

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vínculo con la supervisión escolar. Los supervisores constituyen la autoridad más cercana a las escuelas. Hemos iniciado un vínculo con ellos que deberá ser fortalecido. Nuestro proyecto va orientado a apoyar su formación y aprovechar lo que saben hacer para asegurar la correcta operación de las escuelas. Queremos darles su lugar. Ir alentando su conversión paulatina en personal responsable del aprendizaje, motor del buen funcionamiento de los consejos técnicos escolares y apoyo a la formación continua de los docentes. En ausencia de recursos, utilizarlos en el fortalecimiento de las condiciones de la supervisión es básico. Renovar sus oficinas, equiparlas, capacitar a su personal en tecnologías, en los aspectos pedagógicos de su función, es muy necesario. Hay que recordar que, de acuerdo con la ley, son titulares del servicio de asistencia técnica a la escuela. ¿Qué es el servicio de asistencia técnica a la escuela? Está previsto en la ley reformada en 2013. Se trata del cuerpo de asesores que debe asistir a los profesores en el desarrollo de su labor cotidiana. Dada la inminente puesta en marcha de un nuevo mo-

delo educativo y, seguramente, de planes, programas y materiales, es imprescindible que estos asesores se comprometan con seriedad a trabajar con los docentes y los directivos en su implementación. Sus tareas deben abarcar el conjunto de aspectos que en el marco de la normalidad mínima escolar deben atenderse. ¿Hacia dónde apuntan todas estas estrategias? Todo este esfuerzo debe cristalizar en proyectos pedagógicos. Éstos son, evidentemente, el núcleo de la educación. Están en los planes y los programas de estudio; no hay necesidad de inventar otros. Al contrario, es fundamental dar a los docentes y a los niños tiempo para dedicarse a desarrollar los contenidos curriculares, sin obligarlos a desarrollar proyectos adicionales que alguien llevó como la gran novedad. Aprender a aprender y aprender a convivir son los grandes fines educativos. La energía escolar y del subsistema de educación deben enfocarse a que todos logren esos aprendizajes para que cada uno de los estudiantes de la educación obligatoria desarrolle las habilidades cognitivas superiores, las habilidades socioemocionales y los valores universales.

“El modelo educativo 2017 para la educación obligatoria implica una transformación profunda de las prácticas de enseñanza.”

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Julio Rogero Anaya*

LOS DOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN ** BÁSICA 34

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¿Qué tipo de educación se busca dar a los ciudadanos desde el nivel básico y con qué propósito? La respuesta que se dé a esta pregunta determinará necesariamente el modelo educativo que se deba implementar, en un contexto actual de insatisfacción generalizada que se vive en el ámbito educativo por el predominio del modelo que concibe al estudiante como un mero receptor obediente y acrítico del saber. l derecho a la educación básica está condicionado por los modelos educativos que subyacen en todo el proceso educativo. El tradicional instruccionismo academicista, dominante hasta ahora, está enfrentado con la minoritaria propuesta alternativa del holismo educativo del movimiento de la educación nueva, presente en las aspiraciones más genuinas de transformación de la educación actual. Hablar de la educación básica de todos los ciudadanos es hablar de la realización del derecho a la educación. Es pensar la educación que hoy queremos para toda la ciudadanía sin exclusión de ningún tipo. Pero es mucho más: es detenernos a dialogar y acordar sobre sus fines, a considerar la persona que queremos y para qué sociedad, los objetivos y los contenidos de la educación, su espacio y su tiempo, sus metodologías, sus procesos de mejora y la formación docente para una educación básica en un mundo cambiante, incierto y complejo. Es tomar conciencia de la educación básica que tenemos y hacer la propuesta de otro modelo educativo que esté más en consonancia con los problemas y las aspiraciones de la humanidad en la actualidad y que ya está en ciernes en muchas prácticas educativas. Los tiempos convulsos que vivimos implican una urgencia de cambio profundo. Hoy se busca mejorar y perfeccionar lo que es imprescindible y necesario cambiar. Hace falta repensar la educación básica y su crisis actual en un contexto de incertidumbre y difícil predictibilidad. En este contexto situamos el necesario debate sobre qué educación básica queremos y necesitamos hoy para toda la ciudadanía. Visiones enfrentadas Por paradigma entendemos “el modelo como conjunto de representaciones, creencias [e] ideas que se ilustran de forma ejemplar” (Morin, 1992) en la vida humana en todo momento. En educación hablamos de un modelo dominado por representaciones, creencias, ideas y técnicas que dan contenido simbólico a las diferentes realidades educativas. Ese modelo es una construcción mental que no se da en la realidad como lo pensamos, pero se convierte en el referente y subyace en el quehacer educativo. Siempre hay diferentes paradigmas que aparecen entremezclados, pues ninguno se impone a otro de manera absoluta, porque las constantes disidencias ponen en cuestión los modelos dominantes. En la educación básica coexisten entremezclados dos paradigmas-modelos educativos radicalmente diferentes e incompatibles entre sí. Su génesis histórica responde a la consolidación y el dominio, desde la Revolución industrial hasta hoy, del modelo social-mecanicista, cientificista, racionalista y utilitarista frente a otros modelos emergentes, apoyados en los nuevos paradigmas científicos y humanísticos, ligados a una concepción holística de la vida, del ser humano y de la sociedad. Son antagónicos en sus fines, en su concepción de sociedad y de persona, en sus objetivos, en sus contenidos, en sus metodologías, en sus prácticas pedagógicas, en su evaluación y en el papel que desempeñan los actores del proceso educativo. En la cotidianidad de la educación nos encontramos ante el dilema ineludible de actuar dentro de uno u otro de estos paradigmas globales de la educación básica. Entre los dilemas con que nos encontramos se hallan: optar por un instruccionismo intelectualista, tecnocrático y tecnológico orientado a la reproducción social o por un holismo educativo ético-crítico orientado al desarrollo integral y a la justicia social; elegir entre una práctica política y una práctica educativa al servicio de los dueños

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Vivimos una realidad compleja donde coexisten simultáneamente los dos paradigmas en una mezcla frankensteiniana que hace del sistema educativo actual un lugar marcado por el poder, con fuertes y, en ocasiones, monstruosas incoherencias y contradicciones.

del mundo o al servicio de la democracia y la ciudadanía; decidir entre la centralidad del profesorado con los libros de texto y las lecciones magistrales o reconocer la primacía de los educandos; primar el derecho de los padres a elegir e imponer la educación a sus hijos o respetar el derecho de sus hijos a su autoeducación como sujetos de derechos; optar por un currículo académico-disciplinar o por un currículo globalizador-integrado-transdisciplinar. La unificación de los sistemas educativos duales del siglo XIX, para las élites y para la masa, en sistemas unitarios, llevó a la coexistencia de estos dos paradigmas en los sistemas educativos de hoy, en un “sincretismo caótico” (Domínguez, 2016) lleno de contradicciones que camina hacia la necesaria clarificación y opción por uno de estos modelos, dando respuesta a los dilemas en que se encuentran. Rasgos definitorios del instruccionismo Quiero poner en el primer plano de nuestro análisis, sin pretender ser exhaustivo, algunos de los elementos más significativos del instruccionismo reduccionista, como la trama simbólica que funciona de manera un tanto invisible y que ha logrado imponer a lo largo del tiempo la concepción dominante de la educación básica en sus diferentes etapas. Esto facilitará la comparación con el holismo educativo, para poder tener razones que nos lleven a dar respuesta al dilema en que nos encontramos: • Tiene un carácter de producción de la heteronomía del educando, pues hace de él un ser dependiente en todos los aspectos del vivir: en los fines, en los valores y en los contenidos de la educación para los profesionalismos liberales y laborales que necesitan los mercados. • Trata al educando como un objeto vacío e informe al que hay que llenar del saber verdadero y modelar según los valores dominantes de la sociedad. • Así reproduce la sociedad actual disciplinando, clasificando, seleccionando y sometiendo a todos para que acepten el lugar asignado en la escala social. • La centralidad de la educación está en quien enseña, representante de la autoridad, y en lo que enseña, el currículo oficial, reduccionista y simplificador: el maestro y el experto son quienes tienen el saber oficial y verdadero. El educando está en un segundo plano, como ser obediente y receptor acrítico del saber. • El alumno es el responsable de su propio fracaso porque no se esfuerza lo suficiente para ser tenido en cuenta por la educación como ascensor en la escala social. Promueve así la culpabilización permanente ante los posibles futuros fracasos. • Responde a los intereses del mercado y considera la educación como un bien que se compra y se vende. Sólo interesan los conocimientos y las competencias que responden a los intereses del mundo productivo. • Está basado en el control. Nos lo muestra la actual centralidad de las pruebas estandarizadas. Lo importante es evaluar para seleccionar y clasificar. Sólo interesa lo que se puede medir, y lo importante son los resultados y el rendimiento en las disciplinas del currículo prescrito. Como podemos observar, el instruccionismo academicista sigue siendo hegemónico en nuestro sistema educativo.

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El paradigma holístico ético-crítico Esta visión de la educación nace y se asienta en las aspiraciones de emancipación de las clases populares y de sus organizaciones a lo largo, sobre todo, de finales del siglo XIX y todo el siglo XX. Podemos seguir la configuración de este paradigma desde el Emilio de Rousseau hasta nuestros días. La educación integral y emancipadora, ahora denominada “holismo educativo”, tiene como objetivo el pleno desarrollo de todas las potencialidades y capacidades de la personalidad humana y la construcción de una sociedad democrática. Sabemos que hoy es minoritario pero emergente. Algunos de sus rasgos más relevantes son los siguientes: • Abarca la integralidad del ser humano y hace posible el desarrollo de sus potenciales, más allá del conocimiento puramente disciplinar y del profesionalismo. • Tiene una visión integrada, inclusiva, interdisciplinar y transdisciplinar del conocimiento humano y científico. • Se asienta en el pensamiento dialógico y complejo, entendiendo la educación como conversación consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. • Promueve la autonomía creciente y la autoeducación de los educandos como sujetos activos de su propia realización. Ellos son el centro y los protagonistas del proceso educativo. • Garantiza que cada educando se convierta en protagonista de su propio aprendizaje a lo largo de toda su vida. • Se compromete con su pleno desarrollo como sujetos conocedores, como sujetos emocionales, ético-críticos, estético-artísticos, ecologistas respetuosos y éticamente responsables, y como sujetos profesionales y competentes. • Promueve la transformación del sistema social vigente. Desde esta perspectiva integral del proceso educativo recojo la descripción que hace José Domínguez (2016)

de la utopía de la educación básica: “La educación básica debe ser una educación única, unitaria, holística, universal, laica, ética, científica, liberadora, democrática, democratizadora, ecologista y gratuita, concebida como un proceso de autoeducación, es decir, de autopoiesis (autocreación),

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único, continuo y progresivo desde el nacimiento hasta los 18 años…”, en sus etapas de educación infantil, primaria y secundaria, que hacen posible la autoeducación a lo largo de toda la vida y a tiempo completo. Las sociedades democráticas actuales tienen la responsabilidad y la obligación de garantizar esa educación a todos los seres humanos a través de los sistemas educativos públicos, como impulsores y realizadores, en el espacio y el tiempo, de esa utopía de la educación básica asentada en el paradigma holístico ético-crítico. Vivimos una realidad compleja donde coexisten simultáneamente los dos paradigmas en una mezcla frankensteiniana que hace del sistema educativo actual un lugar marcado por el poder, con fuertes y, en ocasiones, monstruosas incoherencias y contradicciones. A la vez, hoy “vivimos una revolución paradigmática”, en palabras de Edgar Morin (1992), una revolución del pensamiento que está cambiando nuestro mundo y nuestra educación. El paradigma dominante del instruccionismo se hace invisible y quien está en él cree obedecer a los hechos, a la lógica, al sentido común y a la experiencia. Trata a su al-

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ternativa del holismo educativo como si no existiera, y cuando lo reconoce lo hace para acusarlo de todos los males del sistema educativo. Sin embargo, nos encontramos en un proceso de transición entre un paradigma caduco y en declive y otro que adquiere mayor relevancia en los procesos educativos actuales en y más allá de los sistemas educativos institucionalizados. En todas las leyes educativas se ha mostrado, siempre a favor del instruccionismo academicista, en mayor o menor medida, la coexistencia de los dos paradigmas contrarios. Por eso las propias leyes están cargadas de contradicciones, incluso la última, siendo la más fiel al modelo instruccionista tradicional y autoritario. Una tarea urgente: transitar hacia un nuevo paradigma La crisis de la educación básica nos lleva a un punto crítico en que hemos de optar por caminar en una dirección alternativa al modelo dominante. Por eso es necesario clarificar bien sus rasgos para irlo deconstruyendo, desmontando y desaprendiendo, a la vez que vamos erigiendo el modelo emergente del holismo educativo, modelo que está en construcción. La insatisfacción generalizada que se vive en el seno del sistema educativo va poniendo en evidencia la necesidad que muchos docentes, familias y alumnado sienten. Por eso hoy tenemos una misión ineludible: la construcción, en la práctica educativa actual, de un modelo educativo holístico ético-crítico de la educación básica como referente de esta utopía viable. Es un gran desafío en el que nos jugamos mucho: pasar de la protesta contra un modelo que no tiene salida y que se muere, a la propuesta de un nuevo modelo de educación básica que

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hemos de construir con decisión, pues en parte ya muchos lo conocen y lo practican. * Maestro de educación primaria. MRP Escuela Abierta. Contacto: juliorogeroa@yahoo.es. ** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 477, abril de 2017.

Hoy tenemos una misión ineludible: la construcción, en la práctica educativa actual, de un modelo educativo holístico ético-crítico de la educación básica. Para saber más • Domínguez Rodríguez, José (2016), “Discurso de defensa de la tesis doctoral: la formación inicial de un cuerpo único de educadoras y educadores para la educación básica unitaria, holística, universal y emancipadora: un grado común y másteres especializados”. Disponible en http://confederacionmrp.com/wp-content/ uploads/2014/03/discurso-tesis-formacion-inicial-josedominguez.pdf. • González Garza, Ana María (2009), Educación holística. La pedagogía del siglo XXI, Kairós, Barcelona. • Morin, Edgar (1992), El método IV. Las ideas: su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, Cátedra, Madrid. • Rogero Anaya, Julio (2009), “El espacio y el tiempo escolar: espacio y tiempo de vida”, en Gonzalo Romero y Amparo Caballero (eds.), La crisis de la escuela educadora, Laertes, Barcelona. • Yus Ramos, Rafael (2001), Educación integral: una educación holística para el siglo XXI, tomos 1 y 2, Desclée de Brouwer, Bilbao.

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Luis Enrique Pereda Trejo*

Reflexiones para y desde el salón de clases

EXPERIENCIAS

Situarse frente a un auditorio para cuestionar, provocar, despertar interés en una materia, debatir y, en última instancia, conducir al cumplimiento del objetivo del curso, no es una tarea que pueda improvisarse. El autor nos comparte su experiencia como docente que acaso pueda servir de orientación para quienes ejercen la noble tarea de la docencia.

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mpartir clases a nivel universitario, en mi caso de derecho, en muchos sentidos es una de mis actividades profesionales favoritas, y lo es en gran medida por el reto que implica y, por supuesto, por la satisfacción que trae aparejado cuando se ha hecho bien. Claro que “hacerlo bien” depende de muchos factores, la mayoría dentro de la esfera de influencia del docente, pero no todos ellos. No sé si una metáfora afortunada es la tauromaquia, en la cual a veces el torero pudo haber hecho todo lo que estaba en sus manos para cumplir con su objetivo, pero su éxito también depende del clima, el ánimo del público y, por supuesto, de los toros. “Hacerlo bien”, en el contexto de impartir clases, empieza necesariamente en preparar la clase. Y nadie puede preparar bien una clase, cualquiera que ésta sea, si no tiene claros los objetivos. Y ese para mí es el primer paso. ¿Qué quiero transmitir? ¿Qué necesito que los educandos aprendan? Sin una respuesta a estas preguntas opino que el profesor ha comenzado a desaprovechar la oportunidad de guiar, de formar y de educar, y ha empezado a optar por ser un simple transmisor de datos, fechas y artículos. Obviamente, preparar una clase no se agota con definir los objetivos del curso. Acto seguido es necesario contextualizar, dimensionar y valorar las circunstancias relevantes. ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas y

tecnológicas con que cuento? ¿De cuánto tiempo dispongo? ¿De cuántos alumnos es el grupo? ¿Cuáles son las tendencias nacionales e internacionales respecto de mi tema? Las respuestas a estas preguntas inciden directamente en el diseño del curso, aun antes de comenzar a escribir el guión de cualquier clase. Dicho de otra forma: preparar bien la clase no empieza una noche antes de la sesión, ni siquiera una semana antes; empieza con un sueño, una ambición, una meta: mejores profesionistas para un país mejor. Una vez resuelto lo anterior, “únicamente” resta preparar el guión de cada clase, con el cual intento adelantarme a las posibles preguntas de los alumnos; tarea que por definición siempre será incompleta, pero funciona como un gran principio rector. En otras palabras, sé que nunca podré prever todas las preguntas que surgirán en clase, pero es extraordinariamente útil intentarlo. Para preparar un buen guión es indispensable tener a la mano el temario del curso, el índice de tres o cuatro libros relevantes para la materia, el objetivo del curso y, por supuesto, imaginación. De hecho, esta es una de mis partes favoritas de dar clase: estar frente a una hoja en blanco con una única pregunta en la mente: ¿qué les voy a decir a los alumnos? Un buen guión funciona como una hoja de ruta, un mapa que señala el camino y los lugares interesantes donde hay que detenerse; es una ayuda para la

memoria asociativa en tanto facilita la detonación de nuevos ejemplos, escenarios, supuestos y silogismos. No es una camisa de fuerza que constriñe o asfixia una natural cadencia; no es un instructivo; ni un escudo o un salvoconducto para el profesor. Sí es una buena brújula para avanzar. Ahora bien, en este orden de ideas, la actualización del profesor y su material es otro factor fundamental para preparar y dar una buena clase. Esto cobra vital importancia para quien enseña derecho positivo, ya que ni siquiera nuestra ley fundamental está exenta de una constante modificación; basta con comprobar que de diciembre de 2006 a julio de 2014 hay un total de 52 decretos que reforman, adicionan o modifican el texto constitucional o las casi 70 reformas al artículo 73 constitucional. En la enseñanza de cualquier arte, ciencia o técnica estar actualizado es la clave. Y para muestra basta un botón: en materia de derecho administrativo el organismo que en 2013 funcionaba como un buen ejemplo de un órgano descentralizado de la administración pública federal no sectorizado, un año después funcionaba para la materia constitucional como un buen ejemplo de un organismo constitucional autónomo. Otro botón de muestra: la empresa que desde 1992 y hasta 2013 funcionaba como un buen ejemplo de órgano descentralizado de la administración pública federal, en 2017 es un buen ejemplo de empresa productiva del Estado.

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EXPERIENCIAS

Un buen profesor es capaz de sentir y transmitir pasión; cuenta con el conocimiento suficiente; tiene un método para transmitir dicho conocimiento y es humilde para darse cuenta de que siempre hay algo nuevo que aprender de los alumnos y algo que mejorar del curso.

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Conclusión: estar actualizado es condición sine qua non para estar en aptitud de dar una buena clase. Una vez que el material ya está preparado (y el profesor actualizado), no hace falta sino impartirlo. Y he aquí todo un reto. En mi experiencia cada grupo de alumnos es único. Los conocimientos del profesor, así como su material, pueden ser idénticos al del semestre anterior; lo mismo el espacio físico donde son impartidas las clases, pero la personalidad de los individuos que forman el conjunto de educandos nunca se repetirá, y eso hace toda la diferencia del mundo. Es por eso que una de las características de un buen profesor es su capacidad de adaptación a audiencias diferentes, pero siempre manteniendo la calidad y la intensidad en su exposición. Cuando estoy frente a un grupo por primera vez encuentro muy útil dialogar con los alumnos antes de comenzar a impartir la clase. De ese diálogo con frecuencia extraigo información muy valiosa; por ejemplo: cuál es la idea que la mayoría de los individuos tiene de la materia, sus antecedentes con el tema, así como sus objetivos personales y colectivos y sus preocupaciones respecto del curso. Esta información, una vez justipreciada, me permite orientar el acento que tendrán algunos subtemas e incluso, quizá, la ponderación y el formato de la evaluación continua, los exámenes parciales y el examen final. Sin embargo, no todo está sujeto a recalibración. Por vocación y convicción algo que

no puedo dejar de hacer es exhortar, incentivar o retar, a través de preguntas directas, a los alumnos a participar. Evidentemente, mi método no tiene la sapiencia, ni yo la arrogancia, como para llamarlo mayéutico; simplemente me gusta que las respuestas a preguntas básicas o complejas provenga del razonamiento del alumno y no de la rutina del profesor. Por supuesto, todo cuenta al buscar el diálogo con los alumnos: el volumen de la voz, el lenguaje corporal, el material audiovisual de apoyo, el uso de tecnologías de la información, etcétera. Sé que caigo en un lugar común cuando digo que el secreto de una buena clase no se ha podido envasar; sin embargo, todo buen profesor es apasionado, conocedor de su tema, preocupado no por su ejecución sino por el aprendizaje del alumno y, por supuesto, disciplinado. La disciplina del docente es un sello personal que está presente en muchas manifestaciones de la vida académica: la puntualidad para empezar y para terminar la clase, la exhaustividad para evaluar trabajos e investigaciones, la acuciosidad para elaborar exámenes retadores, y algo muy importante: la disponibilidad para aprenderse el nombre de los alumnos. Esa misma disciplina debe ser transmitida a los educandos de manera fraternal pero estricta. Yo no creo en el autoritarismo vertical (y muchas veces artificial) de aquel que habla urbi et orbi, como si se tratara de un iluminado que usa el púlpito no para inspirar a la acción sino para

amancillar la dignidad y la autoestima de su auditorio. Para mí la decisión de escoger la estrategia a seguir siempre fue sencilla: reglas claras desde el primer día; que no haya sorpresas o, mejor dicho, que la predictibilidad del consecuente sea el común denominador de cada clase. Método de evaluación, reglas de respeto e interacción en el interior del salón, protocolos de comportamiento, facultades, prohibiciones, derechos y obligaciones deben quedar claros durante la primea semana de clases; así cada alumno tendrá la información suficiente y necesaria para tomar la decisión de continuar con el curso o no. La disciplina es una vía que se transita en dos sentidos: compele al profesor, pero también a los alumnos, por lo cual mientras más claras sean las reglas se evita herrumbre en el diálogo. Si Santo Tomás tenía razón y en la enseñanza hay que decir menos y mostrar más, entonces el comportamiento disciplinado del profesor cobrará mayor importancia ya que permitirá proveer de materia prima de calidad a la mímesis de los alumnos. Y, ¿por qué no?, quizá con ello generar lazos de confianza con el educando, de tal suerte que la relación evolucione, permitiendo que los alumnos presenten antes o después de clase preguntas no necesariamente relacionadas con la materia en cuestión, pero cuyas respuestas contribuyen a forjar el crisol de su criterio y su conocimiento. Con sinceridad creo que dar clases no es una actividad propicia

para cualquier persona (como no lo es la tauromaquia, pintar cuadros, pilotear un jet, dirigir una orquesta o correr maratones). En mis años como profesor de derecho he visto muy buenos litigantes fracasar en el salón de clases; he visto a personas de inteligencia superior estrellarse en un muro de caras largas y he visto maestros de la oratoria agotar el contenido de una hora de clase en sólo diez minutos. Creo que el primer atributo de todo buen profesor no es el grado académico (que siempre ayuda), ni la experiencia en el campo profesional (la cual nunca estorba), ni el título del despacho o cargo que se ostente (lo que por lo general sí estorba), y lejos, muy lejos, está el éxito económico que esa persona en cuestión haya alcanzado; el primer atributo de todo buen profesor es el dáimôn socrático: la inspiración. Creo que un buen profesor es aquel que es capaz de sentir y transmitir pasión al pararse frente a un grupo; es aquel que cuenta con el conocimiento científico y empírico en grado suficiente; es aquel que tiene un método y un sistema para transmitir dicho conocimiento, y, muy importante, es aquel que es lo suficientemente humilde para darse cuenta de que siempre hay algo nuevo que aprender de los alumnos y algo que mejorar del curso. Me resisto a creer que en la era de la información, cuando los alumnos tienen acceso a internet en la palma de su mano, el profesor siga impartiendo su clase exactamente igual que hace 200 años: pizarrón, clarión y vozarrón. ¿Dónde está el

uso de las aplicaciones informáticas? ¿Dónde está la conectividad? Muchos de mis colegas se sienten intimidados u ofendidos cuando los alumnos tienen a primera vista una tableta o una computadora personal en lugar de la faz del profesor, y no les faltan razones para ello; las redes sociales pueden ser un distractor demasiado poderoso como para vencerlo simplemente con un grafo en el pizarrón. Pero yo prefiero asumir ese riesgo antes que prohibir al alumno la posibilidad de compulsar o cotejar una afirmación mía contra un océano de información. Claramente esta práctica genera otra clase de riesgos: que los alumnos lleguen a conclusiones erróneas a partir de su exposición a datos y documentos sin la capacidad de cerner lo útil de la basura. Y he ahí otro reto para el profesor: procurar la frónesis aristotélica en el alumno. En conclusión puedo decir que dar clases de derecho a nivel universitario es un gran privilegio y una gran responsabilidad, y para estar a la altura de ambos hay que trabajar constantemente, no sólo por la búsqueda de la satisfacción de la tarea cumplida, sino porque no hacerlo entraña el riesgo de ser cómplice en la deformación de lo más valioso que tiene este país en su lucha por la dignificación de la relación Estado-ciudadano y el combate a la corrupción: sus juristas. * Licenciado en derecho por el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), con Master in Laws en la Universidad de California en Davis (UC Davis).

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LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO

Patricio Ávila

¿Calidad en la enseñanza o en la investigación?

l 15 de agosto del presente año se presentaron los resultados del Academic Ranking of World Universities del ShanghaiRanking Consultancy. Toda universidad que haya tenido o tenga en sus aulas un premio Nobel, una medalla Fields, o que haya producido artículos de investigación indexados en la web of science fue evaluada. El ranking toma en cuenta cuatro rubros distintos. La calidad de la educación representa 10% de la calificación y es evaluada a través del número de premios Nobel y medallas Fields que hayan obtenido algún título de educación superior en la universidad en cuestión. La calidad del personal académico tiene dos indicadores: la cantidad de estudiantes que hayan ganado alguno de los dos premios ya mencionados (tiene un peso de 20%) y el número de investigadores que se encuentren dentro de la lista Highly Ci-

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ted Researchers (con 20% de la puntuación total). La labor de investigación es calificada por medio del número de artículos publicados en ciencias naturales (20%) y ciencias sociales (20%). Por último, el 10% restante constituye el rendimiento per cápita, el cual se calcula tomando los anteriores valores y dividiéndolos entre el número total de personas que integran el cuerpo académico de la institución. La lista está separada en dos conjuntos: el top que va desde el primer puesto hasta el 500 y el que va del 501 al 800. Por decimoquinta vez la lista la encabeza la Universidad de Harvard, seguida por la Universidad de Stanford y la Universidad de Cambridge. El top 20 se encuentra dominado por Estados Unidos, que ocupa 16 puestos, seguido por el Reino Unido con tres instituciones (Cambridge, Oxford y la University College de Londres) y por Suiza, con

la Escuela Politécnica Federal de Zúrich. Después de los primeros 100 lugares las universidades ya no tienen un puesto definido, sino que se encuentran por intervalos: de 50 en 50 hasta llegar a la posición 200, y de allí en delante de 100 en 100. Los únicos cuatro países de Latinoamérica que aparecen en la lista de las mejores 500 universidades son Argentina, Brasil, Chile y México, mientras que en el top 800 se suman Colombia y Puerto Rico. La universidad mejor posicionada es la Universidad de São Paulo, que se encuentra entre el puesto 151 y el 200. La Universidad Nacional Autónoma de México se encuentra entre las 201 y 300 mejores universidades, mientras que el Instituto Politécnico Nacional está entre el puesto 501 y el 600, siendo éstas las únicas instituciones mexicanas en el ranking. Una de las sorpresas fue que ningún colegio de

educación superior español estuvo dentro de las primeras 200. Las mejores posicionadas fueron la Universidad Pompeu Fabra, la Universidad de Barcelona y la Universidad de Granada, todas ellas entre el puesto 201 y el 300, mientras que la Complutense de Madrid se encuentra en el intervalo que va del lugar 301 al 400. Hay que tener en cuenta que, a diferencia de otras evaluaciones educativas, ésta sólo toma en cuenta la labor de investigación. Lo anterior se ve cuando la evaluación de la “calidad de enseñanza” se fundamenta en los alumnos que han ganado los más altos reconocimientos en la labor investigadora. De igual manera, la evaluación del cuerpo académico tiene el mismo indicador, por lo que no se evalúa la capacidad que tienen los profesores para enseñar sino sólo su labor en la investigación. En este sentido, no nos encontramos ante una evaluación integral.

Competencia entre estudiantes:

¿una buena estrategia pedagógica? or primera vez, en 2015, la prueba PISA evaluó el bienestar estudiantil a través de preguntas en torno de las relaciones que tiene el alumno con sus compañeros, maestros y padres, y reveló que un alto nivel de competitividad estudiantil puede ser perjudicial para el desarrollo académico. Se halló que 59% de los estudiantes se sienten nerviosos debido a que un examen vaya a ser difícil y 66% expresó estar

preocupado por recibir malas calificaciones. Más aún, 55% de los escolares reportaron sentirse nerviosos antes de un examen aunque se sientan bien preparados. Pero ¿de dónde proviene dicha ansiedad? De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) la competencia es un factor de peso en el desarrollo del estrés.1 Los países que presentaron un mayor índice de competitividad son aquellos en que los estudiantes son más propensos a sufrir

En 2015, la prueba PISA halló que 59% de los estudiantes se sienten nerviosos debido a que un examen vaya a ser difícil y 66% expresó estar preocupado por recibir malas calificaciones.

angustia frente a las evaluaciones. Más aún, los lugares donde la mayor parte de los estudiantes afirmaron querer ser los mejores de la clase y, a la par, sentirse continuamente nerviosos frente a las evaluaciones aunque estuviesen preparados, presentaron un bajo rendimiento en la prueba. Perú, Costa Rica, Turquía y Colombia son algunos ejemplos. Aunque hay países con un alto rendimiento académico donde los alumnos presentan estrés y competitividad —como China, Estados Unidos y Singapur—, parece que la presión externa no es la mejor manera de formar al estudiante. Naciones como Holanda, Finlandia, Bélgica y Alemania son ejemplos en los que se presenta un alto rendimiento académico 1

OCDE (2017), PISA 2015 Results: Stu-

sin que haya ansiedad o competencia de por medio. La prueba también mostró que los alumnos más felices, con mayor autosatisfacción y que no presentan ansiedad en el momento de las evaluaciones, son aquellos que llevan una buena relación con el maestro: “Estudiantes en escuelas donde la satisfacción ante la vida está arriba del promedio nacional reportaron un nivel de apoyo más alto de parte de su profesor que estudiantes en escuelas donde la satisfacción ante la vida está por debajo del promedio”.2 Según el reporte PISA 2015 Results: Students’ Well-Being, tanto los maestros como los padres deben hallar maneras de motivar a los estudiantes sin generarles un miedo excesivo al fracaso. Anxiety and Bullying an Issue”, 18 de

dents’ Well-Being, vol. ii, PISA, OCDE

junio de 2017. Sitio web: http://www.

Publishing, París, p. 4.

oecd.org/newsroom/most-teenagers-

Véase OCDE (2017), “Most Teenagers

Happy with Their Lives But Schoolwork

happy-with-their-lives-but-schoolworkanxiety-and-bullying-an-issue.htm.

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En el modelo escolar actual, ¿preparamos a los alumnos de la manera más adecuada para desenvolverse en la sociedad con éxito y equilibrio personal? El autor de este artículo defiende que es necesario poner en marcha un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el ámbito emocional y social, no sólo en el cognitivo y curricular, así como la necesidad de incorporar en el aula experiencias e investigaciones en relación con la neurociencia, para poder diseñar estrategias que faciliten el aprendizaje. Juan Antonio Planas Domingo*

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL PROFESOR DEL ** FUTURO uena parte de los expertos en educación coinciden en destacar que la educación emocional va a constituir la verdadera revolución educativa en los próximos años. En 2017 se cumplen 27 años de la publicación del primer trabajo de Peter Salovey y John Mayer definiendo la inteligencia emocional. Aun cuando es un tiempo relativamente breve en la ciencia, estos años han sido suficientes para consolidar este ámbito de investigación y para desarrollar un campo aplicado de éxito. Sin embargo, esta transformación emocional no se está produciendo ni a la misma velocidad ni con el mismo

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grado de implantación en todos los campos profesionales en los que actualmente se encuentran aplicaciones de la inteligencia emocional. Por eso, para seguir avanzando en esta línea son necesarias e imprescindibles las actividades de divulgación que se puedan realizar a través de encuentros entre profesionales e investigadores de distintos campos y también mediante la difusión de logros y experiencias. Sigue siendo necesario que haya trabajos orientados en un marco teórico que garanticen el desarrollo teórico e investigador del campo. También es preciso que existan otras experiencias integradoras que den soporte a nuevas prácticas profesionales, no desde una perspectiva excluyente o de oposición sino de inte-

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gración. Así, sería posible definir propuestas globales sobre el bienestar o el desarrollo óptimo, integrando avances de campos como la inteligencia emocional, la psicología positiva y el desarrollo positivo adolescente. La necesidad de un pacto por la educación Estamos asistiendo atónitos a continuos cambios en las etapas educativas, o en los programas, en algunas materias. Cambios que casi nadie ha pedido. Y, sin embargo, apenas se habla de lo que realmente es importante y de lo que va a significar el verdadero cambio que permita homologarnos con el éxito escolar de la mayoría de los países de la OCDE. Por lo tanto, es urgente poner en marcha un proceso de enseñanzaaprendizaje centrado no sólo en lo cognitivo y curricular, sino también en lo emocional y social. El sistema educativo actual debería responder a las necesidades de la comunidad educativa del presente y de las que se prevén en el futuro. Desde luego, con estas medidas no sólo no se están abordando sino que van en dirección contraria. Cuando recordamos a los profesores que nos han dejado más huella, ¿son los que poseían más cualidades científicas o aquellos que mostraban más afabilidad, más simpatía o que nos animaban en los momentos oportunos? El profesorado, en general, no está preparado en las competencias emocionales. Hasta que no se incorporen en la formación inicial y continua de forma sistemática, con la calidad y la duración suficiente, por el momento queda en manos del voluntarismo de unos pocos que se animan a ponerlas en práctica. Pero es que además todavía no hay especialistas universitarios formados; ni siquiera existe una sensibilización sobre la importancia de lo que estamos hablando. Proponemos a los agentes sociales, administraciones educativas, profesionales de la educación y partidos políticos un pacto por la educación que contemple la educación emocional como uno de los pilares fundamentales. El papel del profesor en la escuela del futuro El nuevo papel del profesorado no debe ser el de mero transmisor de conocimientos sino el de conductor de un grupo; una persona que sabe sacar lo mejor de cada alumno, que resuelve asertivamente los conflictos en el aula, que no permite que haya alumnos desmotiva-

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dos o descolgados, que utiliza metodologías adaptadas a las características de sus alumnos, que logra un grupo respetuoso, donde tiene mucho más protagonismo la totalidad de los alumnos. Los conocimientos se pueden encontrar en numerosos lugares, pero favorecer determinadas actitudes sólo lo puede hacer este tipo de personas. Los profesionales de la educación encontramos con frecuencia que el origen de los problemas de aprendizaje hay que buscarlo en situaciones emocionales no resueltas. Por ejemplo, ¿cómo puede un muchacho estar atento a las explicaciones de un profesor cuando sus padres están en un proceso de separación y durante la noche anterior han tenido una fuerte discusión? Los profesores deberían tener una sólida formación en inteligencia emocional y, lo que es más importante, deberían poseer habilidades sociales y competencias emocionales, ya que el perfil del profesor que se necesita en estos momentos —como decíamos— es más el de conductor de la clase, el de la persona que sabe motivar y que favorece una buena interrelación entre todos los alumnos y las alumnas. Esto mismo es extrapolable al profesorado de formación profesional o estudios superiores. De igual manera, ese profesor emocional debe tener competencias para dirigir las reuniones de trabajo con el resto del profesorado y en las intervenciones con las familias. Es fundamental mantener frecuentes reuniones con las familias a título individual y colectivamente. En ese sentido, las estrategias para llevar a cabo una entrevista asertiva son fundamentales. En otro orden de cosas, también habría que mejorar el actual sistema de oposiciones, donde exclusivamente se valora la capacidad memorística del opositor. Como se señala en el informe McKinsey o en el Teach for America, y en los distintos informes PIRLS o TIMMS, los sistemas educativos de más éxito como el de Finlandia son los que se han dotado de profesionales bien motivados y con excelentes expedientes académicos. Proponemos que haya un buen periodo de prácticas donde se tengan en cuenta las competencias necesarias para un buen profesor: gestionar el clima de aula, saber motivar al alumnado, resolver de manera correcta los conflictos, llevar adecuadamente las entrevistas con las familias; en fin, mostrar unas buenas habilidades sociales y emocionales.

Ser maestro no es sólo abrir el libro, encargar tareas y cobrar. Un maestro tiene que ser alguien que inspire, porque los alumnos van a estar con él varias horas al día, y para bien o para mal lo van a recordar. Éxito escolar a través de las habilidades sociales Si queremos reducir el actual fracaso y abandono escolar habrá que implementar otro tipo de medidas que no sean los continuos cambios de currículos. La nueva corriente psicopedagógica plantea que el profesorado se preocupe de que sus alumnos tengan buen rendimiento en las áreas instrumentales y que además posean habilidades sociales: empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, independencia, capacidad de adaptación, cordialidad, amabilidad y respeto. Posiblemente, el modelo actual de escuela, centrado en los contenidos, puede estar fracasando. En la web de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE: www.copoe. org) hay varios documentos interesantes que pueden servir para este fin. Por lo general, la escuela ha sido un ámbito muy rígido centrado más en el profesorado y en los contenidos que en los ritmos de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, los objetivos de la enseñanza como la conocemos hasta ahora quizás no hayan dado respuesta a todas las posibilidades y talentos que pueden desarrollar los escolares. En otras palabras, más de uno cree que no se han hecho del todo los deberes y no se prepara a chicos y chicas lo suficiente para desenvolverse por el mundo con éxito y equilibro personal. Hay alumnos con una capacidad intelectual normal que manifiestan bajo rendimiento académico y pro-

blemas de conducta. En ocasiones, el origen de estos problemas se encuentra en un conflicto afectivo con sus compañeros de clase o en la propia familia. Por desgracia, hay demasiadas situaciones de escolares sometidos a presión por parte de sus compañeros o bien alumnos provenientes de ambientes familiares donde alguna emoción natural está censurada, lo que impide al menor su vivencia, su expresión y el aprendizaje de su manejo. Sería necesaria la implantación de programas didácticos debidamente diseñados, evaluables y bien fundamentados teóricamente, supervisados por profesionales con formación pedagógica. Estos programas deberían ser parte del currículo del centro, incorporados por el equipo directivo como parte de su compromiso con la formación integral del niño. En la web de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía se encuentran archivos libres muy interesantes (www. psicoaragon.es). El porqué de la inteligencia emocional Cada vez hay más profesores que ven la educación emocional como uno de los principales factores para intervenir ante el fracaso, favorecer la motivación, facilitar las relaciones humanas, gestionar conflictos y prevenir la violencia. Hasta ahora, la tendencia arraigada ha sido manejar y controlar el comportamiento del

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Los profesionales de la educación encontramos con frecuencia que el origen de los problemas de aprendizaje hay que buscarlo en situaciones emocionales no resueltas. alumnado sin atender a sus emociones. El catedrático Rafael Bisquerra, de la Universitat de Barcelona, uno de los mejores especialistas en este ámbito, propone estrategias para poner en práctica en el aula conceptos de inteligencia emocional. Unas en torno a la tutoría, otras a través de su integración en ciertas áreas académicas y, si es posible, por medio de la transversalidad: en todas las áreas y a lo largo de todo el currículo (2015). Carlos Hué —doctor en psicología y pedagogía y otrora asesor del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón— cree que, para bien y para mal, las emociones condicionan nuestro aprendizaje, pues éste tiene que ver con las zonas responsables tanto de la inteligencia emocional como de la inteligencia racional. Su apuesta es que los colegios y los institutos sean cada vez más centros de educación que de enseñanza. “Enseñar supone transmitir conocimientos, mientras que educar significa ayudar al alumno a hacerse una persona culta, capaz y solidaria. Se hace imprescindible que la educación ayude a nuestros alumnos a encontrar e interpretar con espíritu crítico la información que les circunda y a aprender a relacionarse consigo mismos y con los demás de un modo positivo” (Hué, 2008). Es preciso incorporar en el aula experiencias e investigaciones en relación con la neurociencia. El funcionamiento de nuestro cerebro nos da pautas del estilo de aprendizaje del alumnado, así como de su procesamiento de la información. Todos tenemos una gran plasticidad cerebral. Por eso es tan importante una adecuada estimulación temprana (sin embargo, una sobreestimulación podría ser contraproducente).

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Nuestro cerebro posee esa gran plasticidad durante toda la vida. Por ese motivo es tan importante conocer su funcionamiento y las posibilidades de su desarrollo. En ese sentido, el profesor Mora Teruel insiste en la necesaria estimulación a tiempo: “La neurociencia cognitiva nos demuestra que sólo puede ser verdaderamente aprendido aquello que llama la atención y genera emoción. Aquello que es diferente y sobresale de la monotonía. Y la neuroeducación, basándose en los datos que aporta la investigación científica, analiza cómo interactúa el cerebro con el medio que le rodea en su vertiente específica de la enseñanza y el aprendizaje” (Mora Teruel, 2013). * Presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, presidente fundador de la COPOE y jefe del Departamento de Orientación del IES Tiempos Modernos, de Zaragoza. Correo electrónico: planas@psicoaragon.es. ** Publicado originalmente como “Inteligencia emocional, bienestar y el profesor del futuro”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 477, abril de 2017.

Para saber más • Bisquerra, Rafael (2017), Política y emoción. Aplicaciones de las emociones a la política, Madrid, Pirámide. • ——— (coord.) (2016), Gimnasia emocional y coaching, Madrid, Horsori. • ———, Juan Carlos Pérez González y Esther García Navarro (2015), Inteligencia emocional en educación, Madrid, Síntesis. • Bona, César (2015), La nueva educación. Los retos y desafíos de un maestro de hoy, Barcelona, Plaza & Janés. • Hué García, Carlos (2008), Bienestar docente y pensamiento emocional, Madrid, Wolters Kluwer. • L’Ecuyer, Catherine (2013), Educar en el asombro. ¿Cómo educar en un mundo frenético e hiperexigente?, Barcelona, Plataforma Editorial. • Mora Teruel, Francisco (2013), Neuroeducación, Madrid, Alianza Editorial. • Varios autores (2016), Programa INTEMO+. Mejorar la inteligencia emocional de los adolescentes, Madrid, Pirámide.

El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.

la Finland University.

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¿Cuáles son las implicaciones que tiene la integración del desarrollo de las habilidades socioemocionales en el nuevo modelo educativo? Las autoras visualizan, desde un enfoque humanista, los retos y los desafíos que implicará este tema para la comunidad educativa, así como en la relación entre estudiantes y docentes que se vive en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

María Isabel Gutiérrez Niebla y Margarita Espinosa Jiménez*

ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL REAPRENDER LA RELACIÓN ESTUDIANTE-DOCENTE CON BASE EN EL NUEVO MODELO EDUCATIVO sta reflexión intenta presentar de manera breve el panorama de la realidad educativa actual, así como el propósito del Modelo Educativo 2017 en cuanto a la propuesta de una formación integral que incluye en el currículo el desarrollo de las habilidades socioemocionales; de ahí la necesaria integración en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la alfabetización emocional, que conlleva reaprender las formas de relación entre los actores educativos. Es importante destacar que para la conformación de una sociedad más sana y bajo esquemas más armónicos, es necesario que el modelo educativo asuma

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el compromiso de desarrollar competencias complejas que aborden la interrelación de conocimientos, actitudes y habilidades de manera integral, con base en las facultades y las notas constitutivas de la persona. Desde esta perspectiva, cuando un sistema educativo tiene como propósito la mejora continua de la persona con una visión humanista, requiere asumir un modelo educativo complejo que promueva de manera sistémica el diseño de buenas prácticas, bajo una visión normativa institucional que genere a su vez una cultura escolar que responda a las necesidades del contexto local y global del siglo XXI. De ahí la trascendencia de analizar reflexivamente el desarrollo de las habilidades sociales como una de las 10 innovaciones del Modelo

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Educativo 2017, que demanda a toda la comunidad educativa una visión compleja y una actitud comprometida hacia una cultura de gestión del cambio para una mejora permanente.

La base del nuevo modelo educativo es el enfoque humanista, que ubica a la persona como eje principal en la formación en todos y cada uno de los niveles educativos.

Asumir la realidad educativa actual, compromiso global Vivir en un horizonte complejo de transformación, cambio e incertidumbre permanente exige a la persona y a la sociedad un pensamiento crítico, sistémico, de apertura y de flexibilidad que coadyuve al manejo de la incertidumbre y a la mejora continua, buscando la adaptación en cuanto a nuevos procesos, nuevas perspectivas, nuevas tendencias y, sobre todo, nuevas formas de relación. La realidad educativa está inmersa en esta inercia de gestión del cambio, lo que provoca necesariamente un análisis reflexivo del pasado para valorar lo que se ha venido haciendo, del presente para identificar lo que hoy se hace, y del futuro para reflexionar sobre lo que se necesita hacer para llevar a cabo una transformación pedagógica y administrativa de calidad, es decir, efectiva y pertinente a la realidad educativa actual. La educación del siglo XXI está enfrentando grandes retos y desafíos ante las exigencias de los sectores sociales, económicos, políticos y profesionales a nivel global y local. El contexto mundial y local de nuestros días exige atender estos retos y desafíos desde una perspectiva integral, estratégica y humana para afrontarla de la manera más efectiva y exitosa, lo que exige una formación centrada en la persona y en la que los pilares de la educación sean evidentes porque se sabe ser persona, se sabe convivir con respeto y empatía con los demás, se sabe conocer desde una perspectiva del aprendizaje permanente y se sabe hacer y emprender cuando se aplica conscientemente lo que se conoce, con una actitud abierta y propositiva, tanto para la resolución de problemas y conflictos que exige la vida personal, social y profesional, como para tomar decisiones. El sistema educativo nacional no escapa a este panorama y se enfrenta a retos y desafíos para brindar una educación cuyo objetivo claro y contundente es la formación integral de todos los ciudadanos, incluyendo niños, adolescentes, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad, y asimismo propiciar una educación permanente de calidad que coadyuve a satisfacer las necesidades educativas integrales mediante una funcionalidad efectiva al establecer propósitos claros para alcanzarlos de manera eficiente y pertinente. Retos y desafíos de la Secretaría de Educación Pública El nuevo modelo educativo pretende responder a las exigencias actuales por medio de una propuesta pedagógica estratégica que hace evidentes las tendencias educativas del siglo XXI y la atención a las recomendaciones de la OCDE y de la UNESCO que, cabe decir, retoman el camino andado en educación desde los planes y programas de 2004 hasta la fecha. Propone importantes innovaciones, tanto en la gestión escolar como en el planteamiento curricular-pedagógico, en la innovación y el desarrollo docente, por medio de una visión inclusiva y de equidad, bajo una gobernanza compartida y autónoma que incidirá en todos y cada uno de los estudiantes, quienes son el eje de este modelo.

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La base del nuevo modelo educativo es el enfoque humanista, que ubica a la persona como eje principal en la formación en todos y cada uno de los niveles educativos. El desafío está en reconocer a la persona, a partir de sus notas constitutivas: singularidad, autonomía, apertura y unidad, para así poder atender su formación por medio de un proceso intencional, integral y permanente donde las facultades humanas, inteligencia y voluntad, así como el ejercicio de la libertad, estén reguladas por la afectividad y apunten al servicio del bien personal y social, lo que conlleva potenciar a la persona en todas sus dimensiones: física, biológica, psíquica, cultural, social, histórica, espiritual y trascendente; de ahí la importancia de adecuar el proceso educativo a una etapa evolutiva y conocerla a profundidad para crear ambientes y situaciones de aprendizaje pertinentes y significativos. El desarrollo de la persona como ser único e irrepetible con base en una educación diferenciada, porque implica un proceso eminentemente personal, es la clave para conformar sociedades sanas y armónicas. El propósito del Modelo Educativo 2017 es “educar a personas que tengan la motivación y la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar con su formación académica y profesional”; en ese objetivo se evidencia un viraje de la intencionalidad en la formación, puesto que el centro está en la persona, no sólo en el saber conocer y saber hacer sino también en el saber convivir. La cuestión es si antes no tendría que poner énfasis en el desarrollo del saber ser, pilar indispensable para saber convivir y asumir lo que exigen las habilidades sociales. Se subraya la necesidad del desarrollo de habilidades socioemocionales, entendidas como las herramientas mediante las cuales las personas pueden entender y regular las emociones; establecer y alcanzar metas positivas; sentir y mostrar empatía hacia los demás; establecer y mantener relaciones positivas, y tomar decisiones responsablemente; de ahí que el planteamiento curricular se ha diseñado para la adquisición de aprendizajes claves para el desarrollo integral a lo largo de la vida, articulando los campos de formación académica y de desarrollo personal y social. Con base en lo anterior surgen dos aspectos sobre los cuales hay que reflexionar. El primero es si el mo-

delo muestra una visión reducida y simple al considerar únicamente el desarrollo de las habilidades sociales, cuando se encuentran implícitas en la competencia social, cuya dimensión es más amplia y compleja, acorde con la misma complejidad humana. Y el segundo, si se centra en la persona para lograr la autorregulación, aquélla requiere desde temprana edad autoconocerse, para asumir un autoconcepto que le permita autorreconocerse para que de manera esforzada y perseverante pueda conformar una personalidad fortalecida para ser mejor cada día, lo cual coadyuva al desarrollo de la autoestima, que a su vez favorece la autonomía y la seguridad. Por lo tanto, habría que considerar que enseñar y aprender a ser persona exige procesos de formación en los que se involucre la complejidad humana. Para asumir el reto de esta propuesta curricular con base en la formación integral habrá que planificar estrategias concretas para humanizar la educación, elemento clave en el aprendizaje de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad, que promueve el desarrollo armónico personal para establecer relaciones sanas, creativas y productivas que permeen necesariamente en la sociedad. La reforma educativa retoma un espacio que durante años había quedado olvidado, pues asume la integralidad de la persona donde lo afectivo y lo social no son contextos fuera de ella o consolidados de hecho, sino que ésta requiere conformarse a partir de la relación y la interacción de todos los actores educativos (estudiantes, docentes, padres de familia, entre otros). Una relación que “marca” con la acción y la percepción que se tiene del estudiante en relación con los demás actores educativos, con una perspectiva de ejemplaridad. Surge entonces un tercer cuestionamiento: si el nuevo modelo educativo busca retomar este punto relevante en el proceso formativo intentando regresar a la base de una formación integral para dar respuesta a la necesidad de humanizar a la sociedad para atender el cuarto pilar de la educación que hace referencia al saber convivir, pues es un hecho que las competencias afectivas y sociales deben sumarse al proceso de enseñanza-aprendizaje como un elemento clave que todos requieren manejar porque aluden a procesos comunicativos y de convivencia, pero que requiere, en primerísimo lugar, asumir que, para lograr un ambiente armónico y de

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Es importante la revisión puntual de ciertas normas establecidas por las instancias de la Secretaría de Educación Pública que evitan la interacción afectiva del docente con sus estudiantes. paz, es indispensable atender el segundo pilar: el saber ser. El reto es comprender la complejidad de educar con base en un enfoque por competencias desde una perspectiva integral y no fragmentada, donde el conocimiento se conforma sistémicamente al generarse actitudes y desarrollar habilidades, lo que se evidencia en una efectiva toma de decisiones y en la eficaz resolución de problemas, sea de manera autónoma o colaborativa. Desde la perspectiva anterior, la inclusión del desarrollo de las habilidades socioemocionales requiere comprenderse y asumirse como los comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que contribuyen al desarrollo de la persona porque favorecen el autoconocimiento y la autocomprensión y propician un sentido de autoeficacia y confianza en las capacidades personales, así como la comprensión y la regulación de las emociones, que coadyuvan a plantear y trabajar metas positivas, interactuando con los demás con base en un principio de magnanimidad para establecer relaciones interpersonales sanas y armónicas, así como un sentido de comunidad con fundamento en la toma decisiones conscientes y responsables. Luego entonces, lo que se estará desarrollando es la competencia social con una perspectiva compleja que lleva implícitas las habilidades socioemocionales. Competencia social, clave del desarrollo socioemocional La incorporación al currículo formal de la educación básica y media superior de las habilidades socioemo-

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cionales, significa que la formación académica debe ir de la mano del desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y valores para obtener un mejor conocimiento de sí mismo, desarrollando la autonomía, la autorregulación y la perseverancia para que se dé la convivencia de todos los actores de la comunidad educativa. Para ello se debe promover sistémicamente una cultura institucional que apoye y aliente a docentes y estudiantes a fortalecer la regulación de sus emociones, así como a acompañar, gestionar y monitorear un buen desempeño escolar. La clave está en organizar y articular conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los campos disciplinares para favorecer la transversalidad interdisciplinar. Efectivamente, esta innovación será todo un reto para el docente pues tendrá que mirar a sus estudiantes desde una perspectiva integral, es decir, necesitará conocer no sólo la etapa de desarrollo sino ir más allá: requerirá diagnosticar intereses, necesidades y motivaciones de cada uno de los estudiantes para generar ambientes y situaciones de aprendizaje cómodos, amigables y fraternos que generen vínculos positivos, así como interés y curiosidad por aprender;

de ahí que las estrategias y los contenidos educativos deberán estar relacionados con sus aspiraciones y sus motivaciones y, sobre todo, tendrán que ser significativos para aplicarlos en la vida cotidiana. Todos estos factores generan seguridad en cada uno de los integrantes del grupo y, por ende, una convivencia más sana y armónica. No podrá dejar de lado que el elemento fundamental en el desarrollo de las habilidades socioemocionales y afectivas de los alumnos es el clima escolar y aúlico, donde requieren conjuntarse diversos factores que propicien un estilo de formación centrado en aquéllas, que requiere estar mediado por un proceso de alfabetización emocional que debe trabajarse desde las instituciones educativas.

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Alfabetización emocional, elemento clave en el proceso educativo Con base en la perspectiva de la alfabetización emocional se necesita que la práctica docente reflexiva asuma las habilidades socioemocionales implícitas en la competencia social en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con base en tres dimensiones vitales: el autoconocimiento, las relaciones y las elecciones. La primera dimensión reconoce la trascendencia que tiene el desarrollo de la autoconciencia que se genera a partir de la autopercepción, la autoeficacia y el reconocimiento de las emociones; la autorregulación, que implica el manejo de las emociones, no esperar de manera inmediata una respuesta o una recompensa y la tolerancia a la frustración; asimismo, la determinación, que se adquiere gracias a la motivación del logro alcanzado, la perseverancia y el manejo de la incertidumbre. En cuanto a la segunda dimensión, es importante considerar el valor de desarrollar una conciencia social mediante el fomento de la empatía, la escucha activa y la toma de perspectiva, así como generar relaciones interpersonales asertivas, dominar el manejo de

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conflictos y asumir un comportamiento responsable en el ámbito social. La tercera dimensión plantea la necesidad de saber tomar decisiones de manera responsable, visualizando diferentes escenarios y asumiendo las consecuencias al elegir, y desarrollar un pensamiento crítico y complejo que favorezca el análisis de las consecuencias, sean éstas positivas o negativas. El gran desafío para el docente será movilizar todo su talento y su creatividad para romper esquemas y reflexionar en torno de la relación empática y comprensiva que tendrá que promover con todos y cada uno de sus estudiantes, lo que conlleva una escucha activa, el buen humor, el juego y la risa, que a su vez promuevan el desarrollo de la automotivación, el optimismo, el entusiasmo y la confianza, y, sobre todo, aprender a ver lo que otros no ven en cada uno de ellos, de forma que pueda favorecer un aprendizaje significativo cumpliendo con el principio de que el aprendizaje es un proceso absolutamente personal. Seguramente una gran cantidad de docentes ha vivido y vive ya este tipo de relaciones en el aula y fuera de ella, promoviendo ambientes con un clima adecuado y pertinente para el aprendizaje. Ahora se requiere mayor conciencia y una docencia reflexiva que ponga en primerísimo lugar el desarrollo de las habilidades socioemocionales en su práctica docente, lo que le exigirá asumir que no se puede dar aquello que no se tiene, por lo que requerirá comenzar con un autoanálisis sobre sus propias habilidades socioemocionales. Si queremos estudiantes íntegros, felices, seguros de sí mismos, autorregulados y emocionalmente sanos, es fundamental que todos los actores educativos que intervienen en la formación de cada uno de ellos, tome como desafío el desarrollo de una alfabetización emocional en las relaciones interpersonales de la comunidad educativa, de manera que se genere una cultura escolar armónica e integral. Hay que recordar que la competencia emocional es considerada una metahabilidad que propicia el desarrollo del dominio de las facultades de la persona, entre las cuales se encuentra el intelecto, y al centrarse como una estrategia integral de la cultura de la institución educativa alineada con la filosofía

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institucional, modelo educativo y proyecto curricular, permitirá que las habilidades socioemocionales sean un elemento clave para la prevención de situaciones de riesgo porque modelan y transforman proyectos de vida armónicos. Asimismo, inciden en la formación y el rendimiento académico de los estudiantes pues generan relaciones personales y laborales sanas, promoviendo una comunicación abierta y una interacción colaborativa que sientan las bases para un mejor aprendizaje. De ahí que es necesario reaprender las formas de relación entre los actores de la comunidad educativa, para lo cual se propone como estrategia institucional la alfabetización emocional, incluyendo en el currículo no sólo cómo aprender a conocer y a hacer, sino cómo ser y cómo convivir. Gómez Chacón señala que la alfabetización emocional requiere centrarse en el proceso educativo “que pretende potenciar el desarrollo emocional a la vez que el desarrollo cognitivo como elementos claves en el desarrollo integral de la persona. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”. El director, los docentes, los estudiantes y los padres de familia tendrán que analizar, reflexionar y comprender la trascendencia de una alfabetización socioemocional personal y buscar propiciarla con el fin de incidir en el logro del desarrollo integral de sus estudiantes, con base en la complejidad de la persona, considerando que en el aprendizaje se involucran tres aspectos: el racional, el emocional y el instintivo. Asumir la complejidad educativa Con base en un enfoque complejo, todo lo anterior exige que el proceso educativo se reconozca y se asuma como una oportunidad de reaprender la relación estudiante-docente bajo el nuevo modelo educativo. Esto significa que la relación entre los actores debe replantearse con base en una necesaria transformación administrativa y pedagógica para una práctica directiva, docente y discente efectiva. En cuanto a lo administrati-

vo, es importante la revisión puntual de ciertas normas establecidas por las instancias de la Secretaría de Educación Pública que evitan la interacción afectiva del docente con sus estudiantes; en cuanto a lo pedagógico, es necesario que, con un enfoque sistémico, la institución educativa, el director, el docente, el estudiante y los padres de familia asuman que desde la perspectiva del nuevo modelo educativo la forma de relación dentro y fuera del aula no debe ser jerárquica ni unidireccional, sino que parta de una interacción de apertura bidireccional ejemplar que favorezca la comunicación, el afecto, el diálogo, la escucha y la reflexión para promover una convivencia mejor. La exigencia está en trabajar para lograr un panorama de innovación educativa humanizador, donde la competencia social y las habilidades socioemocionales jueguen un papel preponderante, estableciendo como propósito la reaprehensión de nuevas formas de relación en el proceso educativo, no únicamente en el aula sino más allá, al concebir que se está formando a la persona de manera integral y por lo tanto lo que se enseña y se aprende en la familia y en el aula permea necesariamente en el entorno social, con independencia del medio que se utilice, poniendo énfasis en el impacto que tiene la tecnología y las redes sociales. La red de interacciones sociales que impera en una institución educativa impacta en el interior y en el exterior en cuanto a la forma y el fondo, y en cuanto al significado que tiene lo que se comunica y cómo se comunica. De ahí la propuesta de asumir institucionalmente una alfabetización emocional para reaprender nuevas formas de relación. Lo anterior dará sentido a la intención que está asumiendo el nuevo modelo educativo en cuanto a la integración de la comunidad educativa en un proceso de transformación pedagógica sistémica, no únicamente con base en una mirada simplista o reduccionista del aula, sino con un horizonte social complejo que a su vez requiere reaprender procesos de convivencia con un enfoque humano y ético. De este modo, la institución educativa asume una función de formación integral en contextos multidiversos que, integrados, conforman una sociedad, una nación y un mundo entero.

El desarrollo de la persona como ser único e irrepetible con base en una educación diferenciada es la clave para conformar sociedades sanas y armónicas. Bibliografía • Castro, A. (2006), “Alfabetización emocional: la deuda de enseñar a vivir con los demás”, Revista Iberoamericana de Educación (37/6), 10 de febrero. • Marco, B. (coord.) (2003), Educación para la ciudadanía. Un enfoque basado en el desarrollo de competencias transversales, Narcea, Madrid. • Secretaría de Educación Pública (s. f.), Modelo educativo para la educación obligatoria, SEP, México.

Lo expuesto aquí hace evidente la trascendencia que tiene un modelo educativo como elemento clave que incida, de forma sistémica e integral, en la mejora y la transformación continua y permanente de la sociedad. Asimismo, se hace patente su congruencia con las tendencias educativas actuales que exigen una educación de calidad que promueva un mejor aprender a saber, un mejor aprender a ser, un mejor aprender a hacer, un mejor aprender a emprender y, sobre todo, un mejor aprender a convivir; lo que redundará en una mejor calidad de vida con base en el propósito primordial de formar buenas personas. * Profesoras de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana, campus Ciudad de México.

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HENRY DAVID THOREAU: la vida como proceso de aprendizaje Patricio Ávila

Escritor, poeta y filósofo estadounidense, Henry David Thoreau es ampliamente conocido por su Desobediencia civil, donde

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estableció la doctrina de la resistencia pasiva que habría de influir más tarde en Gandhi y Martin Luther King. Sin embargo, una de sus facetas menos conocidas, aunque no por ello menos importantes, fue su labor como educador.

l pasado 12 de julio se celebraron 200 años del nacimiento del filósofo y poeta Henry David Thoreau. Nacó en Concord, Massachusetts, y se le considera una de las figuras más representativas del trascendentalismo estadounidense del siglo XIX. Reconocido por sus obras Civil Disobedience (1849) y Walden (1854), creía que la existencia individual del hombre era más valiosa que cualquier gobierno. Recordándonos a Diógenes de Sínope, abogaba por una vida sin lujos, pues las comodidades materiales no sólo las consideraba innecesarias, sino un obstáculo para la elevación del espíritu del hombre.

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Deseaba experimentar la vida en su máxima expresión. Para ello debía deshacerse de todo lo que no era indispensable, por lo que se fue a vivir dos años (1845-1847) en medio del bosque, en una cabaña a las orillas del lago Walden. Concluyó que no es esencial la compañía de otros y que la noción de progreso como mejoramiento de las condiciones de vida jamás podrá traer paz interior ni felicidad. El 24 de julio de 1846 tuvo un encuentro con un recaudador de impuestos local, quien le recordó que estaba atrasado seis años en sus contribuciones. Debido a su desacuerdo con la guerra entre México y Estados Unidos (1846-1848) y con la esclavitud, el filósofo se negó a pagar sus impuestos. Pasó una noche en prisión y fue liberado al día siguiente, gracias a que alguien (probablemente su tía), en contra de su voluntad, pagó la deuda. Este incidente dio paso a que escribiera su ensayo Civil Disobedience, donde critica la autoridad del Estado y afirma que el hombre debe ser individuo antes que ciudadano. El texto influyó a grandes figuras como Mahatma Gandhi y Martin Luther King.

Una de sus facetas menos conocidas, pero no por ello menos importantes, fue su labor como educador. En 1837, después de haberse graduado en la Universidad de Harvard, ingresó como profesor a la escuela pública de Concord. Al no querer aplicar castigos físicos a sus alumnos, renunció. Entre 1838 y 1841 él y su hermano John dirigieron la Academia de Concord. Durante su gestión solían preguntar a los alumnos: “¿Qué quieren aprender?” Los viajes al campo eran parte del plan de estudios. Los niños podían estudiar plantas y animales de primera mano con el fin de complementar los estudios que hacían a través de los textos. Thoreau tenía una especial predilección por esta forma de enseñanza, por lo que gran parte de sus clases se desarrollaba fuera del salón. No por ello descuidaba la parte tradicional de la enseñanza: promulgaba la síntesis entre pensar y hacer; entre la transmisión de conocimiento y la creación de nuevas formas de ver el mundo. Cuatro años después de que tomaran la dirección de la academia, John enfermó gravemente de tétanos, por lo que los hermanos se vieron forzados a dejar la escuela. En 1842 John murió en brazos de Henry. El escritor jamás volvió a ejercer la enseñanza. Su carrera como profesor no duró mucho, pero su vida refleja un proceso de educación continua. Sabía que ninguna formulación o sistema de aprendizaje podían ser suficientes o definitivos. Para él, el verdadero desarrollo educativo implicaba aprender perpetuamente y estar al tanto de los límites y los alcances del conocimiento que uno posee. Thoreau registró su proceso de aprendizaje en su diario, donde alternó entre sus experiencias de vida y el aprendizaje que extraía de ellas. Este movimiento dialéctico entre mundo y mente es necesario para evitar un estatismo intelectual que sólo refrenda una cultura

previamente establecida. Esta forma de educación no implica desechar la tradición, sino ponerla en duda y transformarla: volverla dinámica. Aunque Thoreau no se haya dedicado profesionalmente a la educación, sus ideas sobre el aprendizaje se encuentran presentes en educadores como Ivan Illich y Maria Montessori. Illich, en su Deschooling Society (1971), subraya la imposibilidad de una educación integral a través de la escuela. Cualquier tipo de institución fundada en el modelo de una academia institucionalizada no es viable. La forma en que se percibía la escuela (fenomenología de la escuela) se fundaba en que el profesor debía reconocer las dificultades que tienen los alumnos para aprender y motivarlos a adquirir mejores métodos de aprendizaje. Para Ivan, esto es una manera de dominación, pues se moldea la imaginación de los pupilos y se minimiza el pensamiento crítico. La pregunta fundamental de la educación no es: ¿qué se debería aprender? Más bien: ¿con qué clase de cosas y personas los aprendices querrán interactuar con el fin de aprender? Aquí es cuando el espíritu de Thoreau revive, pues la interacción con el entorno es lo que promueve el aprendizaje: se aprende por medio de la vida, no de la institucionalización. Por otro lado, el método Montessori es un modelo de aprendizaje que tiene como principio el desarrollo psicológico de los individuos por medio de su interacción con el ambiente. Maria creía que los niños a los que se les daba la oportunidad de actuar libremente en un entorno construido a partir de su modelo se desarrollarían óptimamente. Ya un poco alejado de Walden y de la vida sencilla, el desarrollo psicológico en el modelo Montessori sigue recordándonos a Thoreau y su concepción de la experiencia como parte vital de la educación. Thoreau no fue un educador en el sentido estricto de la palabra, pero su actitud en torno del aprendizaje y el desarrollo humano ha sido y sigue siendo desarrollada por educadores reconocidos.

La pregunta fundamental de la educación no es: ¿qué se debería aprender? Más bien: ¿con qué clase de cosas y personas los aprendices querrán interactuar con el fin de aprender? El Mundo de la Educación

LIBROS La hora de la clase. Por una erótica de la enseñanza Massimo Recalcati, Anagrama, Barcelona, 2016

n La hora de la clase Massimo Recalcati postula una erótica de la enseñanza como un nuevo paradigma de los procesos de aprendizaje sustentado en la necesidad de inculcar en los alumnos el amor y el deseo por el conocimiento. El autor argumenta que actualmente la escuela se encuentra en una grave crisis: los constantes cambios en los planes de estudio y la eliminación de diversas asignaturas para establecer un principio de productividad pragmática han provocado que el objeto central de la enseñanza pierda su sentido principal, es decir, la transmisión de conocimiento. Los alumnos ya no aprenden para entender su mundo y su realidad, sino para ejercer una función específica en el ámbito laboral, lo cual reduce su horizonte y su posibilidad de crítica y análisis. Por eso, con un aire nostálgico, Recalcati recorre la historia de la escuela perdida y observa la tendencia del sistema a través de diversos complejos psicoanalíticos que él ha ido observando en los esquemas de escolares. El autor comienza por describir el complejo de Edipo en la escuela, la cual se caracteriza por establecer

una estructura jerarquizada con una figura de autoridad fuerte que se funda en el respeto y el seguimiento de las leyes. En la escuela de Edipo existe un orden de poder establecido que somete al alumno a un aprendizaje, pero que también provoca en él una rebelión contra la autoridad. Y además se advierte una oposición entre el ser y el deber ser; el orden en confrontación con la libertad. Pero el triunfo de la libertad sobre el orden genera la evaporación del entorno social y de las reglas, lo cual provoca la conformación del segundo complejo explicado por el autor. La escuela de Narciso parte de la ausencia de relación del Uno con el Otro y, por lo tanto, implica la ruptura del vínculo que existía entre el alumno y la autoridad. Se anula la diferencia y se exalta el yo, de manera que el conocimiento sólo tiene valor en el fin personal y, en consecuencia, el saber deja de ser apreciado. Finalmente, la escuela de Telémaco o, mejor dicho, la promesa de esta escuela, pretende instaurar el deseo como búsqueda de la identidad, reconstruye la imagen del docente perdida con Narciso y reaviva el deseo por la cultura, con el fin de reabrir los horizontes

en el conocimiento. Esta es la apuesta de Recalcati. Así, el autor se inclina por la conformación de una nueva escuela simbólica que se centre en el amor por el saber, una escuela en la que el profesor recupere el valor y el papel que ha perdido a lo largo del tiempo. El profesor debe encontrar la manera de seducir a los alumnos y de llevarlos a encontrar su amor y su deseo por la cultura, dejando en segundo plano la formación productiva y pragmática que actualmente se encuentra en la visión de la escuela. Más allá de aprender como un objetivo para el futuro laboral, el conocimiento debe ser observado

como un fin en sí mismo. Por eso es necesario que los docentes inculquen en sus alumnos el deseo por conocer más, instaurando de ese modo la erótica de la enseñanza. Alejandra Silva Carreras

Los alumnos ya no aprenden para entender su mundo y su realidad, sino para ejercer una función específica en el ámbito laboral, lo cual reduce su horizonte y su posibilidad de crítica y análisis. El Mundo de la Educación

LIBROS La falta de valores en la educación Pedro Ayala Ruiz, Ediciones Michoacanas, México, 2017

a educación no sólo está presente en las escuelas, sino que se encuentra en todas las actitudes y las acciones que tienen las personas frente a la vida: es el proceso mediante el cual interactuamos entre nosotros y con el contexto inmediato. En los últimos 20 años ha habido un boom de universidades en México; sin embargo, sigue habiendo casos de conductas que dañan a la sociedad, como malversación de fondos, acoso laboral, corrupción, negligencia, entre otras. La enseñanza, entendida como el hecho de memorizar una gran cantidad de datos, no es suficiente para crear un buen ciudadano. Según Pedro Ayala Ruiz, una educación integral incluye la enseñanza de valores morales: “La educación no se debe concebir sin valores, de lo contrario nos encontraremos con profesionistas sin ética, quienes cau-

san más daño a la sociedad que la ayuda que le pueden brindar”. En una sociedad en la que la tecnología hace posible un sinfín de cosas, es fundamental inculcar valores para encauzar sus alcances. Cabe mencionar que la presente es una edición del autor, por lo que puede traer consigo faltas ortográficas y ser desordenada. Sin embargo, apunta a un tema de máxima importancia. La falta de valores en la educación concibe la enseñanza como una actividad formadora de seres humanos, no sólo en la esfera intelectual o en el progreso personal, sino también en el desarrollo moral. El libro, valiéndose de conceptos filosóficos, antropológicos y psicológicos, hace una revisión de los problemas fundamentales de la educación en México y los relaciona con la falta de instrucción moral en la enseñanza.

La enseñanza es una actividad formadora de seres humanos, no sólo en la esfera intelectual o en el progreso personal, sino también en el desarrollo moral.

El autor se vale del contexto mexicano para hacer su análisis. Menciona el pobre rendimiento que tiene el país en las pruebas estandarizadas (particularmente en el examen PISA), el fracaso de la educación pública por alcanzar a la privada en sus niveles de enseñanza, y cómo es que no hay una verdadera participación de los padres de familia cuando se trata de la formación de sus hijos. Las despreocupaciones en torno de la educación pública devienen en fuga de cerebros, y esta última, en una economía dependiente, destinada a la exportación de recursos naturales para su procesamiento e importación de productos a precios exorbitantes. Pedro Ayala hace un llamado a ver la situación actual de la educación en el país y muestra cómo plantear un mejor sistema de enseñanza: “La educación pública en México plantea una urgente y doble exigencia que puede parecer contradictoria […]: debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de valores y conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro”. En estos tiempos, cuando se nos presenta una reforma

educativa en la que se da especial énfasis al desarrollo humano en cuanto a toma de decisiones y al autoconocimiento, es propicio cuidar los valores que se inculcarán a estas nuevas generaciones. De tal forma que “con una educación humanizada y con valores, impartida desde todos los sectores sociales, establecimientos educacionales […] desde el Estado mismo y desde el grupo familiar, es posible reconstruir una nueva sociedad, más sensible, más amorosa, más creativa y más honrada de la conciencia que la distingue…” La temática del libro resulta tan importante para la época actual mexicana que sería espléndido que algún grupo editorial se interese en él, pues su difusión es necesaria. Patricio Ávila

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LIBROS Pedagogía de los sueños posibles: por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia Paulo Freire, Siglo XXI Editores, México, 2016

a presente obra póstuma del educador Paulo Freire nos brinda sus meditaciones más personales en torno de las estrategias para el mejoramiento de la educación y, por ende, de la sociedad. Pedagogía de los sueños posibles ofrece una forma de percibir los imposibles sociales como posibles y, de esta forma, cambiar el rumbo de la comunidad: ver a la historia y al contexto inmediato como apertura de posibilidad. El texto es el primer volumen de la traducción del original Pedagogia dos sonhos possíves y comprende tres secciones: testimonios y ensayos, entrevistas, y cartas. A lo largo del texto se van desenvolviendo los conceptos fundamentales de la educación que han de encauzar a la comunidad. La educación liberadora es utópica. Se desarrolla dialécticamente entre la denun-

cia de una sociedad injusta y el anuncio del sueño posible. En este sentido, el sueño posible no es ilusión ingenua, sino que nace del análisis del contexto inmediato y se presenta como posibilidad de cambio. Pero, ¿cómo transformar lo imposible en posible? La respuesta a esta cuestión la halla Paulo Freire en la construcción de inéditosviables que, a grandes rasgos, son posibilidades ocultas que se pueden develar a partir de ciertas técnicas pedagógicas, como lo sería la generación de un pensamiento plural entre los alumnos y los docentes donde se haga libre discusión sobre los temas. Estos inéditos-viables son los que configuran la historia como posibilidad. Nacen del enfrentamiento de la conciencia con situaciones críticas. Aquí es donde la educación cobra su

máxima importancia, pues de ella dependerá que los obstáculos se perciban como fatales e infranqueables, o como situaciones inevitables que es preciso superar para mejorar. Pero el cambio no puede darse soñando individualmente, sino que los sueños posibles deben generarse de manera colectiva, pues la posibilidad o la imposibilidad de cambio son criterios histórico-sociales. En palabras de Ana Lucía Souza de Freitas (autora del prefacio de la obra), “el acto de soñar colectivamente, en la dialecticidad de la denuncia y el anuncio y en la asunción del compromiso con la construcción de esa superación, conlleva un importante potencial (trans) formador que produce y es producido por lo inéditoviable, puesto que lo imposible se vuelve transitorio en la medida en que asumimos

colectivamente la autoría de los sueños posibles”. La pedagogía de los sueños posibles es una pedagogía de concientización que va en contra del discurso fatalista. Separa la actualidad del sueño, de manera que la colectividad se vea facultada para construir un puente que conecte esos extremos. El soñar deviene condición necesaria para el mejoramiento de la sociedad. Patricio Ávila

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.” Paulo Freire

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CDI_Inserciรณn_Mudodelabogado.pdf 1 27/sep./2017 10:38:47 a. m.

CMY

LIBROS Historia documental de la educación moderna en Japón Michiko Tanaka (coord.), El Colegio de México, México, 2010

Cómo sabemos si las reformas que se instituyen en materia de enseñanza son adecuadas o no? El estudio de la historia de la educación es imprescindible para abordar lo que funciona y lo que no en el tiempo y en el espacio. Esta obra abarca desde los fundamentos de la educación popular bajo el shogunato Tokugawa (18661869) hasta después del incidente nuclear de Fukushima, en marzo de 2011, por lo que comprende la totalidad del desarrollo educativo japonés. El texto se divide en 11 capítulos, escritos por cuatro autores de distintas nacionalidades (japonesa, mexicana y argentina); es un esfuerzo por llevar la historia de la educación japonesa a la lengua española. Historia documental de la educación moderna

en Japón da cuenta de la trayectoria educativa en un país que sufrió una “modernización comprimida”. En palabras de Sato Manabu (profesor emérito de la Universidad de Tokio, creador de su propia clínica pedagógica e introductor a la obra), “la modernización de la sociedad japonesa se alcanzó de golpe, en un periodo corto, proceso que a otros países les tomó varios siglos”. Más aún, la educación fue el motor de este desarrollo, pues “esta modernización comprimida se logró gracias al mito de una educación que no está sujeta ni a clase social ni a origen racial y se basa en la igualdad del pueblo”. La población japonesa creía en la posibilidad de una vida mejor con base en la educación, lo que devino en

Las reformas educativas contemporáneas se han basado en el sistema neoliberal y en la cultura de consumo, pero en las escuelas no se sigue dicha filosofía.

una sociedad de méritos académicos que impulsó el desarrollo tecnológico. Los modelos educativos japoneses nacen como una “traducción” de los modelos estadounidenses y franceses. La institucionalización de la escuela moderna se dio en 1872, y tan sólo 30 años después Japón tenía un índice poblacional de más de 90% que había cursado la educación obligatoria. Más aún, en 1980 la educación japonesa alcanzó su auge, convirtiendo al país en la segunda potencia económica del mundo. Sin embargo, actualmente la educación japonesa es caótica. Las reformas educativas contemporáneas se han basado en el sistema neoliberal y en la cultura de consumo, pero en las escuelas no se sigue dicha filosofía. La contradicción anterior torna incierto el rumbo de la educación. De allí que sea necesario hacer una revisión de su historia, sin mencionar que es de importancia internacional conocer el devenir de un país que hace muy poco se “occidentalizó”. La presente obra es un esfuerzo por dar cuenta de todos los anteriores procesos y familiarizar al lector

con el intrincado trayecto que tuvo que recorrer la educación en el proceso de modernización japonés. La coordinadora de la obra, Michiko Tanaka (doctora por la Universidad de Princeton e investigadora de El Colegio de México), junto con sus colaboradores, ofrece un libro que “presenta al mundo hispanohablante la educación japonesa que se encuentra en un periodo de transición y transformación, y se compiló con un plan que redibuja, como si fueran constelaciones, la posición y el significado mundial de la historia moderna de la educación japonesa reflexionando sobre ella críticamente con una nueva mirada”. Patricio Ávila

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LIBROS Quince cartas sobre la educación en Singapur: reflexiones desde la perspectiva estadunidense Fernando Reimers y Eleanor O’Donnell (coords.), Fondo de Cultura Económica, México, 2016

a educación se ha convertido en una empresa global. Por ello resulta de vital importancia enfocar la mirada en aquellos países que han podido desarrollar un sistema de enseñanza efectivo. En menos de cinco décadas, Singapur ha erigido un sistema educativo que lo ha posicionado en el primer lugar de todos los rubros evaluados por el Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA). Quince cartas sobre la educación en Singapur reúne las conclusiones a las que llegó un grupo de investigadores de la Universidad de Harvard al visitar el país asiático, quienes buscaban un análisis preciso sobre la metodología detrás de su éxito educativo. Dos de las cartas fueron escritas por educadores de la isla: Ong-Seng Tang, director del Instituto Nacional de Educación, y Ee-Ling Low, jefa de Planeación Estratégica y Calidad Académica de la misma institución. Las lecciones que se llevaron los investigadores para su posible implementación en Estados Unidos giran alrededor de cuatro conceptos principales: visión clara y audaz, compromiso de

implementación, coherencia y capacidad. Dar una dirección efectiva al rumbo de la educación no es una empresa que se pueda realizar individualmente: requiere que todos los integrantes de la sociedad estén comprometidos con su desarrollo. Por ello es necesario que las metas sean claras para todo miembro de la comunidad, de manera que los esfuerzos individuales se unan en un gran proyecto colectivo con vistas al mismo objetivo. Pero planificar no es suficiente. La generación de estrategias reales y su implementación es lo que hace la diferencia. En palabras de Fernando M. Reimers (director de Educación Global y Política Internacional de la Universidad de Harvard y coordinador de la obra): “En Singapur, la política educativa no está destinada solamente a inspirar, en la expectativa de que esa inspiración resultaría en acciones por parte de algunas personas, sino que busca guiar y apoyar su ejecución por todos los maestros, en todas las escuelas y en formas que aseguren la coherencia entre objetivos de la política y la práctica.

”Es fundamental para el desarrollo del sistema educativo que los esfuerzos de cada integrante de la comunidad se articulen coherentemente. De esta forma el alumno experimentará una formación carente de contradicciones que muestre un camino para su desarrollo. ”Singapur ha podido construir esa coherencia con base en las profundas relaciones que han generado las escuelas, el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Educación”. ¿Cómo llevar a cabo lo anterior? Imposible cumplir objetivos ambiciosos sin el continuo perfeccionamiento de la capacidad profesional. El compromiso que ha tenido Singapur en perfeccionar los recursos humanos implicados en el sistema de enseñanza ha sido la base de su éxito. La comparación es esencial para el desarrollo del

conocimiento y su posterior aplicación al mundo. En ese sentido, la presente obra muestra las estrategias que ha adoptado el país con el mejor modelo educativo a nivel global; para que puedan contrastarse con las políticas del resto del mundo y, así, incentivar el desarrollo de la educación a nivel internacional. Patricio Ávila

Es vital enfocar la mirada en los países que han desarrollado un sistema de enseñanza efectivo. El Mundo de la Educación

TEATRO

Yo Ramón,

dura crítica sobre el discurso educativo

o Ramón es una comedia escrita y dirigida por la actriz, docente y psicóloga social argentina Gabriela Villalonga, con aportes de su grupo actoral, en la que se desarrollan, con gran sentido del humor, tres breves historias cotidianas ligadas al ámbito educativo. La primera transcurre en una casa en la que un grupo de universitarios realiza un trabajo sobre los pueblos originarios para una clase. Otra tiene lugar en la sala de profesores de una secundaria, el día que se conocen los resultados de un “simulacro de las elecciones”, trabajo concebido para promover el compromiso democrático de los alumnos de tercer año. Y la última sucede en un salón de fiestas infantiles, donde los padres de unos niños de preescolar intentan organizar una obra de teatro para ser actuada, desde luego, por los propios papás involucrados, quienes tienen la intención de escenificarla antes del pase de sus hijos a primaria. Las tres historias están relacionadas entre sí por un personaje que nunca se muestra en escena pero que está presente durante

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toda la obra: Ramón, un niño problema que se escapa constantemente de sus padres, que se esconde, que es buscado durante toda la representación escénica y que observa atentamente las vicisitudes de los adultos. Ramón es hijo de un padre ausente y de una madre que le grita, desbordada, expresiones desaprobatorias y denigrantes. La actriz comienza a preguntar por Ramón desde que el público porteño espera en la recepción del pequeño espacio teatral Delborde, antes de ingresar

a la sala. La búsqueda de Ramón es el hilo conductor que sostiene esta dura crítica a un sistema educativo atravesado por la negación del otro, el desinterés, la falta de comunicación, la desorientación y la violencia de unos padres, profesores y alumnos narcisistas que viven envueltos en la frustrante espiral de la insaciabilidad de sus propios deseos, pero sin intentar siquiera cuestionar ni problematizar la realidad. En este contexto, la matriz de aprendizaje se vuelve descaradamente

compleja y contradictoria, y el discurso educativo se vacía de sentido, tomando la significación unívoca de una verdad encubierta por un sistema escolar jerárquico y acrítico que reproduce las mismas prácticas autoritarias de siempre, inmerso en sus nimiedades burocráticas de control, pero ciego ante los ámbitos de constitución del sujeto, única esfera desde donde se puede aprender a aprender integrando el afecto, la acción y el pensamiento. Carlos Fernández Collado

Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

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