Edición #17 – Mayo-Junio 2020 by El Mundo del Abogado

Revista editada en colaboración con

V I TA L D I D O N E T: “ C A M B I A R E L PA Ñ A L E S U N A C TO E D U C AT I V O ” EDITORIAL

¿DE VERAS FUNCIONA LA EDUCACIÓN EN LÍNEA? INNOVAR Y APRENDER EN LA PANDEMIA Alejandro Almazán, César Loeza y Víctor López

EDUCACIÓN BÁSICA: LA MEJOR INVERSIÓN PARA EL FUTURO Consuelo Crespo

LA INMIGRACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE Miquel Angel Essomba GRANDES PEDAGOGOS

GINER DE LOS RÍOS: A FAVOR DE LA INFANCIA Y SUS DERECHOS Joan Soler Mata

MARINELA SERVITJE:

“Sin educación de calidad no hay aprendizaje” PEDAGOGÍAS INNOVADORAS: Docencia compartida. Ana Hernández Revuelta

$50.00

Año 2. Mayo-Junio 2020, Núm. 17

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EDITORIAL ¿De veras funciona la educación en línea?

n Estados Unidos y

diantes, esto implica sólo un 40 por

trónico institucional. Además, de la

Argentina, en Francia y

ciento del total. El 74 por ciento de

plataforma Moodle, Google Suite,

Japón, se han presentado

los maestros, añade la SEP, mantie-

que incluye Google Classroom,

intensos debates sobre

nen comunicación con sus alumnos.

Zoom y Microsoft Teams. Esto, sin

el ciclo escolar que se vio

La declaración de Esteban Mocte-

contar medios de uso abierto como

interrumpido con motivo del coro-

zuma de que no se perderá el ciclo

Google Drive, Dropbox, One Drive,

navirus: ¿deben impartirse clases

escolar 2019-2020 es alentadora

etc. Como todo queda registrado,

presenciales antes de que concluya

pero ¿no se habrá perdido la calidad

todo intercambio académico se

el ciclo? ¿Debe aprobarse a todos

de la educación?

considerará evidencia, tanto para

los alumnos de manera automática?

La epidemia ha puesto en eviden-

docentes como para alumnos, para

¿Cómo distinguir a los que pudieron

cia nuestras deficiencias digitales.

evaluar cómo se han desempeña-

“conectarse” en línea y a los que no?

También las de los propios docentes.

do. Aun así, las dudas prevalecen.

Según la UNESCO, 1,576,021,818

En educación básica, hay centros

¿Terminaremos declarando,

estudiantes se han visto afectados:

educativos que ya contaban con pla-

como Italia, que simplemente

91.3% del total de alumnos ma-

taformas interactivas y han seguido

todos los alumnos de kínder a

triculados, desde prescolar hasta

con un mismo horario. Se conectan

universidad pasan en automático

educación superior.

a la misma hora que se da clase y se

al siguiente ciclo escolar? Es casi

intercambian materiales. Hay posibili-

imposible pensar en evaluaciones

aún no podemos precisarlo. La

dad de feedback y de dar calificacio-

finales...

pregunta inmediata, sin embargo, es

nes. Otros, con menos recursos, han

qué tanto han funcionado las clases

utilizado medios tradicionales como

el último año tienen otra preocu-

en línea. No todos los alumnos tienen

el correo electrónico, por donde se

pación: ¿cómo encontrarán trabajo

los instrumentos ni las condiciones

envían tareas y lecturas. De acuerdo

en la economía deteriorada por

para conectarse. En México, 43% de

con la SEP, la página de la Comisión

el coronavirus? Algunos aseso-

los hogares carecen de conexión a

Nacional de Libros de Texto Gratuitos

res dicen que deben preparar sus

internet. Entre los que sí han podido

recibe 420,000 visitas al día.

currículos. No darse por vencidos,

Cuándo va a terminar esta crisis,

hacerlo, ¿ha sido eficaz? La “digitali-

Depende del entusiasmo y la

Mientras tanto, los alumnos en

seguirse preparando, pulir sus ha-

zación forzada”, como le ha llamado

creatividad de cada docente. Como lo

Eduardo Andere, no sólo resulta cla-

indica nuestra Encuesta en este nú-

sista y aburrida, sino que “empeora la

mero, existen primarias públicas don-

el mundo de la educación y un lla-

brecha de la desigualdad”.

de los maestros consideran que hay

mado urgente para que la próxima

alumnos que no cuentan con internet

crisis no nos sorprenda, como ésta,

a la televisión abierta que ofrecen

o computadora en casa, pero sí con

sin un acceso suficiente y de cali-

Ingenio TV, TV UNAM y Canal Once

un teléfono móvil, y se les envían las

dad a la digitalización y sin un plan

—el programa Aprende en Casa—,

actividades por WhatsApp, mismas

contingente de cada escuela para

¿qué tanto se aprovecha? La Secre-

que evidencian con una fotografía.

compaginar la enseñanza-aprendi-

taría de Educación Pública (SEP) ha

El objetivo es no perder contacto y

zaje presencial y a distancia.

asegurado que 11,111,458 estudiantes

continuidad.

En cuanto a los que han recurrido

se han incorporado al programa. Pero si tenemos 28 millones de estu-

Las instituciones de educación superior hacen uso del correo elec-

bilidades o aprender otro idioma. Época de incertidumbre para

Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

El Mundo de la Educación

DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Roberto Ángel Rodríguez Gómez Guerra, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA David Uriegas CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 17, mayo-junio de 2020, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@ wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con

CONTENIDO MAYO-JUNIO 2020 EN BREVE 5 Derecho a la educación y Covid-19 Pilar Baptista Lucio

ENTREVISTAS 20 Marinela Servitje: “Sin educación de calidad no hay aprendizaje”

ENCUESTA 50 ¿Qué estrategias está implementando para asegurar la continuidad de los cursos para los alumnos?

VENTANA A LA EDUCACIÓN 7 Eventos en tiempos de contingencia Luis Medina Gual PORTAFOLIO 10 1,370 millones de estudiantes en casa por el Covid-19 12 Pediatras recomiendan establecer rutinas para los niños en la cuarentena 13 Buscan fortalecer los sistemas educativos de América Latina y el Caribe 14 No se están garantizando los derechos del niño 16 Basta de violencia contra las niñas y las mujeres OPINIÓN 18 La violencia y los niños Mónica Adriana Villarreal García

44 Educación básica: la mejor inversión para el futuro Consuelo Crespo 54 Innovar y aprender en la pandemia Alejandro Almazán, César Loeza y Víctor López

PEDAGOGÍAS INNOVADORAS 60 Docencia compartida Ana Hernández Revuelta POSICIONES 66 La inmigración en tiempos de incertidumbre Miquel Angel Essomba

38 Vital Didonet: “Cambiar el pañal es un acto educativo” GRANDES PEDAGOGOS 32 Giner de los Ríos: a favor de la infancia y sus derechos Joan Soler Mata

72 LIBROS

EXPERIENCIAS 26 Con mirada 360. Conectando

tiempos, espacios y agentes educativos

Fathia Benhammou

El Mundo de la Educación

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En breve Derecho a la educación y Covid-19

l planear este número al inicio de 2020, se perfiló una edición dedicada a los derechos de los niños, especialmente al derecho a la educación. Como omniabarcadora es la educación, generalmente se propone un tema central alrededor del cual se agrupan los contenidos de la revista. Siempre, claro está, hay coyunturas que no pueden obviarse, como ahora el coronavirus, evento sin precedentes que ha trastocado la vida cotidiana de la mayoría de los habitantes del planeta, clausurando temporalmente la educación presencial y escolarizada a millones de estudiantes. En la presente edición, el lector encontrará múltiples referencias a este hecho, que curiosamente se enlaza, y muy bien, con el derecho a la educación, preocupación global de países y organismos nacionales e internacionales, que tiene su origen en una visión de la niñez que costó años de trabajo anclarla en las constituciones nacionales, siendo los niños titulares legales de este derecho. El derecho a la educación comienza desde el nacimiento. Marinela Servitje nos comenta en entrevista que en la última reforma mexicana de 2019 el artículo tercero constitucional ya reconoce el derecho de los niños desde la educación inicial, justo el tema de CLASE 2020 (Cumbre de Líderes en Acción por la Educación), que ella organiza y que se llevará a cabo de forma posterior a la pandemia. Vital Didonet, el gran pedagogo brasileño que hace más de 25 años actúa en el área de los derechos del niño, especialmente en las políticas públicas de educación, comenta en entrevista que ve una infancia en abandono, e insiste en que más allá de la enseñanza obligatoria y gratuita, el derecho a la educación debe abarcar otras dimensiones. Garantizar el derecho a la educación implica dar respuesta a las cuatro A’s propuestas por Katarina Tomasevski, quien

afirma que todo sistema educativo debe ofertar educación (Availability), accesible para todos los ciudadanos (Accessibility), con una calidad aceptable (Acceptability) que se adapte a las necesidades de los niños (Adaptability). Hoy en día, ante la epidemia del coronavirus, el cumplimiento de este derecho se ve afectado en las cuatro dimensiones y el reto es lograrlas desde prescolar hasta educación superior. Estamos ante una situación que bien podríamos denominar a.C y d.C. en las formas de trabajo de los centros educativos. Antes y después del coronavirus. Se ha abierto la puerta para implementar nuevas formas de trabajo, pero se constatan las desigualdades educativas que existen en el país y que vulneran el derecho fundamental de disponer, acceder y experimentar un proceso de escolarización. Se pondrán al descubierto desigualdades en la utilización de plataformas, conectividad y habilidades digitales. Llevamos años hablando de la importancia de las tecnologías en la educación y la comunicación entre padres de familia y escuela y de repente ambas actividades se imponen en lo concreto y su adopción no es voluntaria, sino que se torna en una cuestión de supervivencia. En la sección Encuesta, expertos y docentes contestan qué estrategias están empleando para dar continuidad a los aprendizajes de sus alumnos durante este semestre. Con diferentes capacidades tecnológicas instaladas, sorprende la creatividad y la sensatez de los profesores. ¿Estamos ante una reinvención de lo escolarizado? Vendrán después estudios sobre cómo los estudiantes pasaron este semestre, su percepción y sus aprendizajes. Estamos en un gran laboratorio de experimentación del que aprenderemos mucho. Pilar Baptista Lucio Presidenta del Consejo Editorial

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Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374

@UPMexico

Ventana a la educación

Luis Medina Gual*

Eventos en tiempos de contingencia

ues ¿cómo decirlo? Estamos en una situación peculiar. No sé ustedes, pero yo estaba bien apuntado, con boletos y reservaciones en mano, para tres eventos que me venía saboreando desde hace unos meses. Y, como suelo hacer, estas reservaciones las había hecho con mucha anticipación. Sin embargo, dada la situación actual a la que nos enfrentamos, tres de tres fueron cancelados o pospuestos. Y eran eventos que se extienden hasta el verano y el otoño de 2020. Estoy consciente de que esta situación nos pasó a más de uno. Empero, más allá de las cancelaciones y de todas las implicaciones, éste ha sido un suceso que ha permitido darnos un espacio para replantear la necesidad de diferentes eventos, seminarios, congresos, etcétera. Esto se ve reflejado en varias medidas que han tomado algunos de los eventos de más renombre. Unos cuantos decidieron cancelarse definitivamente. Otros tantos tomaron la decisión de aplazarse. Finalmente, optaron por realizar un evento “en línea” de manera simbólica o incluso vieron la posibilidad de realizarse de manera totalmente virtual. Yo asistí a dos de estos eventos en línea desde la comodidad de mi casa. No puedo dejar de

reconocer que la sensación de estar en una conferencia en la sala de mi casa fue algo curiosa. Sin embargo, aprendí y disfruté ambos eventos, como si estuviera allí. No me dejarán mentir: a partir de esta experiencia, muchos académicos y muchas organizaciones han planteado la posibilidad de organizar eventos en modalidad de Webinars. Es más, hoy tenemos una sobresaturación de Webinars, lo cual puede ser bueno por la gran cantidad de opciones, y malo porque complica la decisión de a cuáles asistir. Pero aquí surge la duda: ¿cómo encontrar estos espacios? A decir verdad, la mejor alternativa son las redes sociales. Mi sugerencia es que sigas a tus académicos y a tus universidades favoritos. Búscalos, seguramente los vas a encontrar (privilegia Twitter) y vas a conocer muchas ofertas de seminarios en línea o Webinars (la mayoría gratuitos). Uno que puedo compartir con ustedes es la serie de Webinars quincenales que organiza el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Los puedes consultar en https://sites. google.com/view/tucursovirtual/ webinars?authuser=0. Estos Webinars se realizarán de manera gratuita y periódica. Contarán con la participación de especialistas en

tecnología educativa como el maestro Fernando Valenzuela (reconocido líder en Edtech) y la doctora Frida Díaz Barriga. Otra fuente de gran relevancia es el Observatorio del Tec, donde se publican y se guardan los Webinars que se van ofertando. Consúltalos en https://observatorio.tec.mx/webinars. No desaproveches la oportunidad de conocer los cursos en línea de algunas plataformas como EdEx, Coursera o Udemy. Tienen muy buenas opciones para que puedas seguir con tu formación de manera gratuita o a precios muy razonables. Personalmente he tomado varios cursos en estas plataformas y son excepcionales. * Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana. Contacto: luis.gual@ibero.mx.

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BUZÓN

crisálida: la crisis del Covid-19

Tiempo de

Estimados y estimadas colegas: Escribo estas líneas desde el confinamiento que, seguramente, de una manera o de otra, estamos compartiendo. Esta situación nos ha obligado a realizar un cambio radical, en toda la extensión de la palabra, en nuestra manera de ejercer la docencia, ya que ha sido un cambio muy rápido y extremo respecto de la manera habitual de impartir nuestras clases. En este sentido, a pesar del sinfín de incomodidades que nos ha supuesto esta crisis, creo sinceramente que debemos verla como una gran oportunidad profesional a nivel individual y colectivo. Como humanidad, nos está dando la oportunidad de reflexionar acerca de nuestro tren de vida, de nuestras prioridades y del propio sistema en el que estamos inmersos todos. Considero que, colectivamente, si debemos evolucionar como seres humanos, estamos entrando en una especie de “crisálida”, una suerte de hibernación que nos permita transformarnos en algo mejor. Es un tiempo extraño y difícil (como supongo que vive un gusano de seda antes de convertirse en mariposa), pero puede ser la oportunidad que estábamos esperando.

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Ahora bien, creo que también como profesionales esta experiencia es como un gran experimento colectivo, a nivel mundial, para explorar otras formas de enseñanza-aprendizaje. Desde hace ya un tiempo a nivel internacional hemos ido experimentado y consolidando diferentes enfoques y metodologías activas como el aprendizaje cooperativo, el trabajo por proyectos o el aprendizaje basado en problemas. Hemos hecho caer diferentes “tótems” que parecían inamovibles, como los horarios rígidos o las clases con alumnos de la misma edad, o incluso las paredes y la configuración de las aulas, pero ¡quién nos iba a decir que tendríamos la oportunidad de experimentar la no presencialidad de forma generalizada! Hay que decir que en otros tiempos esta pandemia habría obligado a parar completamente la educación a nivel mundial con grandes consecuencias para toda una generación, pero en general no está siendo el caso en estos momentos. Me llegan comentarios de diferentes entornos, de diferentes países y de diferentes niveles educativos, sobre la lucha para seguir dando clases. Esta necesidad ha llevado a las entidades educativas a organizar, en pocos días, toda la ense-

ñanza mediante el uso de tecnologías y otros medios que permitan mantener activo el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. A pesar de las dificultades, ya hay grandes testimonios de éxito en esta organización, que no es de un docente con sus estudiantes, ¡sino de toda la escuela o de toda la universidad!, en coordinación con todos los docentes y todos sus estudiantes, utilizando tanto la formación on line asíncrona (actividades, proyectos, lecciones, ejercicios) como también la formación on line síncrona (sesiones presenciales con horarios establecidos, conferencias, explicaciones, debates, discusiones, presentaciones, etcétera, en tiempo real). Obviamente, todo esto no es la situación ideal, sobre todo en entornos de familias desfavorecidas, con poco o nulo acceso a internet y a dispositivos para estar conectados. No hay mayor igualador social que la escuela, pero desde casa la cosa cambia. Según un estudio hecho en España, un mes sin ir a la escuela puede suponer para niños y niñas de familias desfavorecidas una pérdida con un equivalente cognitivo hasta de cuatro o cinco meses. Pero los esfuerzos se están haciendo en todos los entornos escolares, por parte de

Fotografía: Pixabay

docentes con más o menos medios, para seguir llevando formación a los alumnos que hoy día se encuentran en sus hogares. Por lo tanto, así como los profesionales de la salud están demostrando una gran fortaleza y una heroicidad sin precedentes para mantener a flote el sistema sanitario, la sociedad también sabrá reconocer a los profesionales de la educación nuestra lucha y capacidad para mantener a flote el sistema educativo y seguir ayudando a las nuevas generaciones en su formación y en su educación. Además, creo que desde el punto de vista profesional es una gran oportunidad para ver el lado positivo de las tecnologías en los procesos formativos, de comprobar que en realidad también pueden ser efectivas, de probar metodologías específicas, aplicaciones e instrumentos. En mi caso, estoy dando una clase en la universidad y además de haber reorganizado todas las actividades en la plataforma virtual, ya he dado mis primeras sesiones on line síncronas y, en verdad lo digo, me he sentido más cerca que nunca de mis estudiantes. He podido “entrar” a sus casas y a sus habitaciones; ellos también a la mía. Hemos hablado y reflexionado con

una cercanía que era difícil conseguir en la clase habitual. Además, para mi sorpresa, ¡están trabajando como nunca! Están entregando trabajos de una calidad excelente, se autoorganizan en equipos que ellos mismos han conformado y me hacen preguntas interesantes que puedo contestar con tiempo (pues me llegan por correo). Pero, además, para los responsables y los equipos directivos de las entidades educativas también hay una reflexión interesante que debemos realizar con toda esta experiencia: creo que debe ser una lección sobre la gestión de los espacios, de los tiempos de aprendizaje, de la metodología (de cómo enseñar) y de cómo utilizar los recursos tecnológicos para alcanzar las finalidades de aprendizaje que todos persiguen en su alumnado, así como también sobre el propio desarrollo profesional de sus docentes. Por último, colegas, este tiempo nos puede servir para mejorar profesionalmente y salir más fuertes, individualmente hablando, cuando todo esto termine. Mientras dure este confinamiento/cuarentena tendremos una oportunidad muy buena para formarnos, para leer sobre didáctica, metodologías específicas, neurociencias, etcétera, y encontrar más fun-

damentación para nuestra práctica. A pesar de estar aislados, paradójicamente, puede ser el momento para conectarnos con otros docentes, en comunidad profesional de aprendizaje, a través de plataformas y comunidades on line para reflexionar conjuntamente, analizar otras experiencias y, en definitiva, ganar criterio profesional. Desde aquí mi más sentido reconocimiento para todos y todas las docentes, para los equipos directivos de las entidades educativas, por los grandes esfuerzos realizados ante la contingencia sanitaria, asegurando a millones de alumnos, hasta donde sea posible, que esta crisis no signifique hipotecar de ninguna manera su futuro. Estamos a la altura de lo que pide la sociedad de nosotros en este momento y estamos demostrando lo que significa la educación en el siglo XXI. ¡Muchísimos ánimos ante esta circunstancia que nos ha tocado vivir, saldremos más fuertes cuando termine y más unidos como comunidad profesional! Un abrazo fuerte. Federico Malpica Basurto Profesor, asesor, investigador y especialista en procesos de calidad e innovación educativa. Cofundador y presidente del Instituto Escalae en Barcelona, España.

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Portafolio

Fuente: Unesco.org

1,370 millones de estudiantes en casa por el Covid-19

@Latinstock

on casi 80% de la población estudiantil mundial afectada por el cierre de escuelas, la UNESCO convocó a finales de marzo a una reunión en línea de un grupo ad hoc de ministros de Educación que compartieron información sobre las medidas de ampliación desplegadas en sus países para apoyar a maestros, padres y estudiantes a hacer frente al aprendizaje

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en el hogar. También señalaron los nuevos desafíos que requieren una cooperación mundial. El grupo especial, establecido tras la primera reunión en línea de ministros de educación organizada por la UNESCO el 10 de marzo, cuenta con 11 países de todas las regiones: Costa Rica, Croacia, Egipto, Francia, Irán, Italia, Japón, México, Nigeria, Perú y Senegal.

En los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países casi se ha cuadruplicado, hasta alcanzar 1,370 millones, lo que representa más de tres de cada cuatro niños y jóvenes de todo el mundo. Asimismo, alrededor de 60.2 millones de maestros en el mundo tampoco pueden trabajar en las aulas. Al inaugurar la reunión, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, subrayó que “la responsabilidad de actuar es colectiva” y anunció el próximo establecimiento de una Coalición Mundial para la Educación Covid-19 con el fin de seguir movilizando los conocimientos especializados de múltiples asociados y reforzar el apoyo a las respuestas nacionales en materia de educación. Si bien en los primeros días del cierre de las escuelas la atención se centró en el despliegue de soluciones de enseñanza a distancia, ahora la atención se ha desplazado hacia el apoyo a los maes-

tros y a las familias. “Más que nunca, es necesario acompañar a los alumnos tanto en el plano académico como en el emocional”, dijo Stefania Giannini, subdirectora general de Educación de la UNESCO. “Éste es un llamado de alerta para que los sistemas educativos pongan un esfuerzo dedicado a las habilidades socioemocionales, de empatía y solidaridad”, dijo. “No podemos sustituir la presencia de los docentes y las relaciones pedagógicas, pero no tenemos otra opción y debemos hacer todo lo posible para apoyar a directores, docentes, padres y alumnos, garantizando al mismo tiempo su seguridad”, dijo la ministra de Educación italiana, Lucia Azzolina. “Estamos utilizando las herramientas de las redes sociales para mantener viva la relación entre profesores y alumnos y conservar su motivación”. Por su parte, Costa Rica está utilizando las redes sociales para transmitir los planes de lectura diarios a los estudiantes y a los padres, y desafiando

a los alumnos a desarrollar campañas para contener la propagación de la pandemia. El ministro de Educación de Irán, Mohsen Haji Mirzaie, describió un “nuevo triángulo de aprendizaje que conecta a maestros, padres y estudiantes” a través de aulas virtuales apoyadas por redes sociales. Además de las plataformas virtuales, todos los países están utilizando la televisión pública para impartir cursos a estudiantes de todas las edades, así como para capacitar a los maestros. “Sólo 60% de los estudiantes tiene internet, por lo que tuvimos que ofrecer una combinación de educación a distancia con televisión abierta para llegar a todo el mundo”, dijo el secretario de Educación de México, Esteban Moctezuma Barragán, quien agregó que nuestro país también está explorando estrategias para llegar a los niños con necesidades especiales. Aunque la duración del cierre de las escuelas sigue siendo incierta, los países están concentrando sus esfuerzos en la capacitación de los maestros. “Estamos muy concentrados en responsabilizar a los maestros del proceso de aprendizaje y en ofrecer cursos de aprendizaje virtual”, dijo la viceministra de Costa Rica, Melania Brenes.

La ministra de Ciencia y Educación de Croacia, Blaženka Divjak, compartió el enfoque de su país, que en un principio dio prioridad a los contenidos adaptados a los maestros y ahora está aumentando el apoyo para ayudarlos a elaborar materiales de aprendizaje de manera independiente, a asumir la responsabilidad del proceso y a sentirse seguros en un entorno digital. Varios ministros plantearon medidas para contrarrestar las desigualdades. Italia anunció un paquete de 85 millones de euros para apoyar la enseñanza a distancia para 8.5 millones de estudiantes y mejorar la conectividad en zonas aisladas. Perú tradujo los contenidos a 10 lenguas indígenas y elaboró materiales sobre los aspectos socioemocionales de la educación para ayudar a los alumnos a hacer frente al aislamiento. El ministro de Educación de Nigeria, Adamu Adamu, pidió que se ampliara a nivel nacional el programa de la UNESCO “La escuela se reúne con el alumno”, que utiliza la tecnología para llegar a niñas y mujeres en edad escolar en la parte nororiental del país. La repentina generalización de la enseñanza a distancia está planteando nuevos retos. El ministro

de Egipto, Tarek Shawki, instó a que se adoptaran medidas en torno de la gobernanza del “océano digital de materiales que no están acreditados por el ministerio ni por ninguna institución creíble”. El ministro de Educación de Francia, Jean-Michel Blanquer, subrayó la necesidad de una colaboración mundial en torno de la reglamentación apropiada de los proveedores de enseñanza digital para garantizar la observancia de las normas sobre la reunión, la gestión y la utilización de datos, especialmente los datos personales de los niños y los jóvenes. Entretanto, varios ministros destacaron que la crisis actual también está dando lugar a nuevas ideas en torno de la práctica de la educación. “En los últimos 10 días hemos hecho más

progresos con la enseñanza digital y a distancia que en los últimos 10 años. Sin duda, esta crisis cambiará la manera en que pensamos sobre la provisión de educación en el futuro”, dijo el ministro de Egipto, Tarek Shawki, mientras que el ministro de Francia subrayó el impacto de los nuevos enfoques y mentalidades. “La educación es una respuesta clave a la crisis y para la reconstrucción de nuestras sociedades después.” Al proporcionar una actualización mundial sobre la pandemia que actualmente afecta a 200 países, Khassoum Diallo, de la Organización Mundial de la Salud, subrayó que la preparación debe reforzarse en todos los países, haciendo hincapié en la necesidad de adoptar enfoques intersectoriales.

En los primeros días del cierre de las escuelas la atención se centró en el despliegue de soluciones de enseñanza a distancia; ahora la atención se ha desplazado hacia el apoyo a los maestros y a las familias. El Mundo de la Educación

Portafolio

Fuente: Europa Press

Pediatras recomiendan establecer rutinas para los niños en la cuarentena

Fotografía: Freepik

a Sociedad de Psiquiatría Infantil, integrada en la Asociación Española de Pediatría (AEP), ofrece consejos para gestionar los sentimientos y las emociones que inevitablemente surgirán derivados de la situación de aislamiento en casa. Los pediatras han recomendado a las familias que, con motivo del confinamiento en las casas por el estado de alarma declarado por el coronavirus, establezcan rutinas para los niños y sigan con un horario similar, de forma parcial, al de la escuela, donde se especifiquen los espacios y los tiempos dedicados a cada actividad, y, con cada

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cambio de actividad, lavarse las manos. Además, la AEP ha publicado varios materiales, entre ellos una infografía con 10 recomendaciones generales para familias, sobre cómo proceder ante el coronavirus. “Mantener rutinas y tener horarios siempre es aconsejable, y también en estas circunstancias excepcionales”, ha recordado la pediatra de Atención Primaria y secretaria del Comité Ejecutivo de la AEP, María García-Onieva. Al mismo tiempo, la presidenta de la Sociedad de Psiquiatría Infantil, Azucena Díez, ha subrayado la importancia de ser creati-

vos y mantener el buen humor. Es necesario “permitir a los niños que propongan actividades, pero también sugerirlas nosotros. Es muy probable que se muestren reticentes a algunas de ellas al principio, en especial los adolescentes, pero luego acaben accediendo y divirtiéndose”, ha añadido. En el documento se incluye un esquema de actividades para personalizar y dar flexibilidad en función de cada circunstancia. En este sentido, Díez ha recordado que mantener la actividad física es “muy importante” porque reduce la ansiedad, mejora el humor y el sueño y disminuye el riesgo de sobrepeso. Asimismo, en el documento se propone anunciar cada día lo que se puede hacer al día siguiente, ya que eso ayuda a mantener la ilusión. Por otro lado, los pediatras han recordado a los padres que, tras una reacción inicial de posible entusiasmo por la suspensión de las clases, empezarán a aparecer el aburrimiento, la impaciencia, la soledad y la dificultad de los padres para compatibilizar el cuidado de los niños con el trabajo o para establecer límites.

Por ello, los sentimientos y las emociones más habituales que se producen en estas situaciones son la incertidumbre, el miedo, la tensión, la ansiedad y el pánico, aislamiento de los seres queridos, reacciones de ansiedad y mayor desobediencia o rebeldía ante las normas. Así, el primero de los consejos para hacer frente a esta situación es “tener paciencia y mostrar apoyo y cariño incondicional”, al igual que animar a los niños a mostrar los sentimientos y los miedos, u ofrecerles información adaptada a su edad, pero limitando la exposición a las noticias. “En cada caso se debe valorar si es oportuno o no que vean noticieros, pero como norma general para menores de seis años no suele ser apropiado, y es mejor verlos como máximo una vez al día”, han explicado las expertas. Tratar de evitar los gestos de discriminación o de rechazo hacia otras personas afectadas, en cuarentena, o que por motivos justificados deban prescindir del confinamiento (citas médicas, compras necesarias, etcétera) es otra

Fuente: Europa Press

de las recomendaciones al respecto. También, para fomentar la seguridad de los niños en una situación llena de incertidumbre, se recomienda seguir rutinas y orden de comidas y sueño; continuar estableciendo límites, con cariño y coherencia, y buscar formas alternativas de comunicación y de unión con los seres queridos, como llamadas en videoconferencia, correos electrónicos o dibujos y manualidades dedicadas a ellos. “Debemos ofrecerles mensajes de confianza y esperanza, explicándoles que no sólo nos protegemos a nosotros mismos sino también a los demás, y recordarles que esto es temporal. Ahora es un gran momento para que los padres aprovechemos para realizar con nuestros hijos actividades de las que en otros momentos habrían disfrutado y no era posible, cada uno con sus gustos y sus preferencias. También los hermanos mayores pueden tener una gran oportunidad para mostrar su capacidad de ser responsables, y cuidar, enseñar y pasar más tiempo con sus hermanos menores”, ha zanjado Díez. El documento completo preparado por la Sociedad de Psiquiatría Infantil puede consultarse en el siguiente enlace:

Buscan fortalecer los sistemas educativos de América Latina y el Caribe

l Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) firmaron un acuerdo de colaboración para impulsar el derecho a la educación y fortalecer de manera coordinada los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, donde hay 14 millones de niñas, niños y adolescentes que están fuera del sistema educativo, de acuerdo con cifras de la OEI. Según han informado en un comunicado, UNICEF y la OEI centrarán sus acciones conjuntas en el fortalecimiento de las capacidades políticas y técnicas de organismos gubernamentales y de la sociedad civil, la formación de docentes y de otros agentes dedicados al cuidado, la educación y la protección de niñas, niños y adolescentes, y el diseño e implementación de políticas e intervenciones de modelos de educación alternativa y flexible que contribuyan a reducir la deserción y el abandono escolar temprano en todos los niveles educativos. Todo con el objetivo, según señalan ambas organizaciones, de “apoyar a los Estados a garantizar el derecho a la educación para todos y todas, cerrar brechas y posibilitar el cumplimiento de la Agenda 2030”. Los programas que ambas organizaciones emprendan en función de este acuerdo darán prioridad a las intervenciones a favor de la primera infancia y la adolescencia en contextos de mayor vulnerabilidad y se realizarán en coordinación con otros organismos de cooperación, redes e instituciones dedicadas a la primera infancia y a la adolescencia.

“Con esta firma, la OEI y UNICEF aúnan su experiencia de largo aliento en el terreno de la educación y la infancia en América Latina para mejorar la atención, la calidad, la equidad y la inclusión educativas en la región. Se trata de una cuestión clave. A través de este compromiso avanzamos juntos en línea con la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030”, ha explicado el secretario general de la OEI, Mariano Jabonero. “El derecho a la educación es un derecho inalienable de todos los niños y las niñas. La responsabilidad de construir sistemas educativos universales, inclusivos y de calidad es la responsabilidad inexcusable de los Estados y las sociedades”, ha afirmado por su parte la directora regional de UNICEF para América Latina y el Caribe, María Cristina Perceval. “El mandato de organismos como la OEI y UNICEF nos exige contribuir con los gobiernos y las sociedades para fortalecer sistemas educativos y que el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes sea una realidad para que ninguno se quede atrás”, añadió. El Mundo de la Educación

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Fuente: AMEI-WAECE

No se están garantizando los derechos del niño

ara la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEIWAECE), la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) y la posterior Convención (1989) son, sin duda, una propuesta de “buenísimas voluntades” de lo que debería hacer la sociedad a favor de los niños. Sin embargo, desde la AMEI-WAECE se alerta que “aún queda un largo camino para que los derechos se cumplan, ya que en muchos países no deja de ser una mera utopía, en especial los de las niñas”. La AMEI-WAECE recuerda que la aplicación de la Declaración Universal de los Derechos del Niño es obligación de los gobiernos, pero también define las obligaciones y las responsabilidades de otros agentes como padres, profesores, profesionales de la salud, investigadores y los propios niños y niñas. “No podemos echar la culpa de todos los males a los políticos; la Convención exige un esfuerzo de todos”, explican. Esta asociación lamenta que el artículo 28 de la Convención, el que habla sobre educación, no incluya la educación desde el nacimiento. “Es necesario actua-

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lizar este artículo ya que los beneficios de la educación desde el nacimiento son cada día más reconocidos”. Juan Sánchez, presidente de la AMEI-WAECE, recuerda que en 1990 en la declaración mundial “Educación para todos”, auspiciada por la UNESCO, ya se hablaba de que “el aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga”. También señalan desde la AMEI-WAECE que en la Declaración de los Derechos del Niño (20 de noviembre de 1959) se menciona explícitamente que “el interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación”. Denuncian desde la asociación que “muchas de las decisiones que se toman en materia de educación no tienen en cuenta al niño” y que “esta responsabilidad incumbe en primer término a los padres, según la Declaración de los Derechos del Niño”. Para la Asociación Mundial de Educadores

Fotografía: Freepik

Infantiles, los derechos del niño son fundamentales e indiscutibles, pero creen que “es importante e imprescindible que toda la sociedad, incluyendo los propios niños, conozca que todo derecho conlleva una serie de responsabilidades que se convierten en deberes”. Según su presidente, para que este juego de derechos y deberes realmente pueda funcionar es preciso que desde la primera infancia “eduquemos al niño en este sentido, siendo necesario organizar un sistema educativo que tenga como resultado la interiorización de derechos y deberes y de valores que cobran mayor relevancia en un momento en el cual la sociedad ha demostrado que los derechos de los demás están en franco retroceso”. Juan Sánchez afirma que “al principio de la segunda década del siglo XXI los seres humanos nos

hemos vuelto aún más insolidarios y ya sólo vivimos para nuestra propia supervivencia, sin importarnos los demás. Vivimos en la cultura de la violencia y del menosprecio. Vivimos en la cultura de los derechos pero no de los deberes”, ha señalado. Desde la AMEI-WAECE señalan que “también es obligación de los Estados que la han ratificado el adoptar las medidas necesarias para dar efectividad a todos los derechos reconocidos en la Convención”. Por todo lo anterior, la AMEI-WAECE “hace un llamamiento para que los distintos agentes educativos conozcan los derechos de los niños, pero sobre todo ofrezcan un programa educativo donde no sólo se hable de los derechos sino que, asumiendo los deberes, poco a poco se genere una sociedad más tolerante y comprensiva”.

Portafolio

Fuente: Comisión Europea

Basta de violencia contra las niñas y las mujeres

Fotografía: Pixabay

a violencia contra las niñas y las mujeres constituye una atroz violación de los derechos humanos que se perpetra de manera generalizada en todo el mundo. Según estimaciones de la Organización Mundial de la Salud, un tercio de las niñas y las mujeres han sufrido algún tipo de violencia en algún momento de su vida. La violencia contra las mujeres se produce en todas partes; no hay lugares seguros, ni siquiera en casa. Al contrario, las

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mujeres son víctimas de violencia tanto en casa como en sus lugares de trabajo, en las escuelas y las universidades, en la calle, en situaciones de desplazamiento y migración y, cada vez más, en internet a través de la ciberviolencia y la incitación al odio. La magnitud del problema sigue siendo alarmante: en Europa, una de cada tres mujeres ha padecido alguna agresión física o sexual; en la Unión Europea prácticamente todas las víctimas de trata con

fines de explotación sexual son mujeres o niñas. En los países en desarrollo, una de cada tres jóvenes contrae matrimonio antes de cumplir 18 años de edad, y al menos 200 millones de niñas y mujeres han sido víctimas de la mutilación genital femenina, que se sigue practicando en unos 30 países. La Unión Europea ha adoptado medidas de gran calado para poner fin a este tipo de violencia, entre las cuales destacan las siguientes:

• La Directiva de la Unión Europea sobre los derechos de las víctimas de delitos, que amplía el alcance de esos derechos, mejora su protección y prevé apoyo especializado para las víctimas de la violencia sexual o de género. • La Comisión está finalizando los preparativos para la adhesión de la Unión Europea al Convenio de Estambul del Consejo de Europa sobre prevención y lucha contra la violencia hacia las mujeres y contra la violencia doméstica. • El programa “Derechos, Igualdad y Ciudadanía” contribuye a la lucha contra la violencia ejercida sobre los niños y las mujeres mediante la financiación de proyectos de base centrados en la prevención de la violencia de género, el apoyo a las víctimas y a las niñas y las mujeres en situación de riesgo, la formación de profesionales y la capacitación de los servicios competentes. La Unión Europea también ha extendido más allá de sus fronteras la lucha contra la violencia que padecen las mujeres.

Durante los dos últimos años ha prestado auxilio a más de 1.5 millones de niñas y mujeres; en concreto, protección y asistencia relacionadas con la mutilación genital femenina. La labor de prevención ha sido fructífera: unas 3,000 comunidades (cerca de 8.5 millones de personas) han declarado que van a abandonar esa práctica. En lo que respecta al matrimonio infantil, la Unión Europea ha emprendido una serie de iniciativas destinadas a cambiar las actitudes y las prácticas en materia de derechos de las niñas,

y la campaña correspondiente ha llegado a más de 1.6 millones de personas. Por otra parte, el Instituto Europeo de la Igualdad de Género (EIGE) ha publicado hoy una nueva Guía de evaluación de los riesgos destinada, en primer lugar, a la policía, que permitirá mejorar la colaboración entre las fuerzas y los cuerpos de seguridad y los profesionales sanitarios para prevenir los episodios repetidos de violencia doméstica y salvar vidas. Como prioridad de su acción exterior, la Comisión Europea está

ultimando los preparativos de la adhesión de la Unión Europea al Convenio del Consejo de Europa sobre Prevención y Lucha contra la Violencia hacia las Mujeres y contra la Violencia Doméstica, el primer instrumento que establece, en Europa, normas jurídicamente vinculantes para prevenir la violencia doméstica y la dirigida contra las mujeres, proteger a las víctimas y castigar a los culpables. Los poderes públicos están obligados a actuar ante todas las formas de este tipo de violencia y a adoptar las necesarias medidas de

prevención, protección de las víctimas y enjuiciamiento de los agresores. En asociación con las Naciones Unidas, la Unión Europea ha puesto en marcha Spotlight, una iniciativa plurianual de alcance mundial centrada en la eliminación de todas las formas de violencia contra las niñas y las mujeres. La Unión ha realizado una inversión inicial sin precedentes de 500 millones de euros, con el fin de amparar y dar voz a aquellas niñas y mujeres que han sido silenciadas por sus sociedades y que ahora quieren hacerse oír.

en tu

escu e l a Agenda una visita: educacionﬁnanciera@condusef.gob.mx 17

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OPINIÓN

La violencia y los niños Mónica Adriana Villarreal García*

Es en el seno de la familia donde se deben proporcionar a los menores herramientas para que construyan una vida plena y feliz que los lleve a su realización como seres humanos. Desafortunadamente, es también ahí donde miles de ellos sufren, indefensos, violencia y abuso físico. La autora nos recuerda el compromiso que tienen los padres y los educadores de brindarles un ambiente de seguridad emocional en el que puedan aprender valores y desarrollar la confianza en sí mismos.

ivimos tiempos difíciles y dolorosos, tiempos desgarradores ante la enfermedad y la muerte donde lo único que importa es la conservación de la propia vida y la de los seres queridos, ante lo cual surge el nacimiento de reflexiones profundas sobre los pilares que asientan la propia existencia. Asimismo, ante este escenario, paradójicamente se vive un ambiente de violencia y de agresividad que va en incremento día a día. Según datos oficiales del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SNSP) el año 2020 ha sido el más violento, pues el promedio diario de asesinatos intencionales aumentó al pasar de 9.8 en 2019 a 10.5 en 2020, debido al hacinamiento y al impacto de la situación económica frente a la epidemia del coronavirus. En México se ha venido viviendo en un contexto de violencia desde años atrás, gestándose en el seno de la familia que ha ido permeando el ambiente de todo el país. De acuerdo con el Sistema Nacional de Seguridad Pública, la violencia intrafamiliar en México se incrementó 72% desde el primer trimestre de 2015. Asimismo, según datos de la UNICEF publicados en mayo del año pasado en su Informe anual 2018, seis de cada 10 niños, niñas y adolescentes de uno a 14 años de edad han experimentado algún método violento de disciplina en sus hogares. Y

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más de 50% de adolescentes de 12 a 17 años ha recibido algún tipo de agresión física. Vivimos en un tiempo de descomposición moral que ha permitido la presencia de la violencia en todos sus ámbitos, impactando la vida de todos los seres humanos, desde los niños hasta los adultos mayores, en sus diferentes ambientes. ¿Que ha causado esta descomposición moral? Entre otras cosas, la entrada de la comunidad en un conflicto en el cual se menosprecian y se transgreden las reglas que hacen imposible la convivencia y el crecimiento de las personas que viven en ella. El no respetar la dignidad de la persona, su vida, sus derechos, el romper el diálogo y el interés por llegar a acuerdos. Y la prevalencia de la violencia sobre la razón. Frente a este contexto debemos inclinar nuestra reflexión hacia nuestros niños: cualquier persona tiene derecho a ser reconocido, amado y respetado por el hecho de ser persona. Y es precisamente la familia el ámbito por excelencia de educación donde al ser humano se le ama, se le reconoce y se le acepta de forma incondicional por el hecho de ser; por esto la familia es el ámbito de mayor gratuidad que existe, como lo dicen Chinchilla y Moragas en su libro Dueños de nuestro destino. Sin embargo muchos niños en México no tienen este privilegio y viven en un contexto de violencia y agresión.

Fotografía: Pixabay

La violencia se puede entender como un comportamiento deliberado que provoca o puede provocar daños físicos, morales o psicológicos a otros seres humanos. Atenta contra la libertad, la voluntad y la integridad de la misma. Como afirma Lafarga en su libro Desarrollo humano, la violencia trae como consecuencia más violencia, la cual se desencadena en conductas de ataque que implican lesiones o amenazas de corte físico, psicológico y moral que implican un modo de interacción social. Esta violencia es causada por personas con la conciencia y la claridad para pensar y actuar con el objeto de perjudicar a otro ser humano, desarrollando la perversidad centrada o acusada por un egoísmo, o por una frustración, al extremo de ser incapaz de empatizar por el bien del otro. Es interesante cuestionar que los autores de esta violencia y de esta agresión, que muchas veces forman parte de la familia, también fueron niños. ¿Qué vivieron? ¿Qué aprendieron?¿Cuál fue su contexto familiar, social y emocional? ¿Qué desencadenó que actuaran con violencia? Si, como lo establece Juan Lafarga, el hombre tiene una tendencia natural al crecimiento y al desarrollo, al mismo tiempo, en este mismo escenario, no hay que olvidar, como lo establece María Montessori, que el niño es el padre del hombre. Por esta razón, todo aquello que se vive en la etapa de la infancia es determinante para la vida futura del niño, ya que es el periodo donde se forman las bases de la personalidad. ¿Cuál es el reto? Los niños y los jóvenes necesitan desarrollar una conciencia fuerte que les permita enfrentar un mundo de violencia; es decir, se necesita formar en la conciencia y dar tiempo para su desarrollo con la finalidad de que se pueda distinguir lo que es y lo que debe ser, y fortalecer a la familia como núcleo fundamental de la sociedad, donde se gestan los valores y las virtudes fundamentales y donde se viven aspectos relevantes de la vida ordinaria: gobierno, autoridad, economía, educación, trabajo, ocio, compromiso, renuncia, don de sí, paz. En este sentido, la misión de los padres de familia es preparar a los hijos para desenvolverse en la sociedad desde las experiencias vividas en el hogar, de las cuales se tienen modelos de conducta que les permitirán encauzar experiencias posteriores. Es ahí, en el seno de la familia, donde se deben proporcionar y fortalecer las herramientas para enfrentar un mundo de violencia, como la conciencia,

el razonamiento, la libertad con límites, el ejercicio de la voluntad, la confianza en uno mismo y en los demás, el saberse escuchado y el vivir en un ambiente de seguridad emocional. Aunado a esto, el niño tiene derecho a vivir de acuerdo con una moral compuesta: actuar según las normas y las reglas que favorezcan el bien común y la sana convivencia, así como tener límites claros, lo cual proporciona orden y estructura, y da seguridad. De la misma manera, la moral compuesta permite a las personas convivir, compartir, ser solidarias y corresponsables de una comunidad para construir un mundo más humano y más justo. El gran reto consiste en fortalecer a la familia, ser modelos de referencia sólidos que ayuden a la formación de la conciencia, de la autorreflexión, de la autoexigencia y de la autocrítica, educar para la toma de decisiones y para la responsabilidad y dar testimonio de que la vida vale la pena ser vivida con ilusión y esperanza para llegar a la plenitud como seres humanos, pese a todas las dificultades que se pudieran llegar a tener. A esta gran tarea se suman organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas, la UNICEF y la Comisión de los Derechos Humanos, que están trabajando en políticas públicas en materia de educación de la infancia y protección contra cualquier forma de violencia, explotación o abuso, donde al mismo tiempo se busca hacer conciencia del papel fundamental de los padres de familia en la vida del ser humano. Frecuentemente se percibe que las cosas son automáticas, fáciles y gratuitas: deseo, pido y obtengo… pero la realidad es que la vida no es así, y estos tiempos son un claro ejemplo de ello: la felicidad es resultado del esfuerzo, la lucha, la constancia, el compromiso, la tolerancia a la frustración y la disciplina. Y ahí es donde debemos incidir como padres, educar y acompañar a nuestros hijos para que construyan una vida plena y feliz que los lleve a su realización como seres humanos. La felicidad consiste en hacer una pequeña obra de arte con la vida, esforzándonos cada día por sacar la mejor versión de nosotros mismos, como lo propone Rojas Estapé. Ése es el mejor legado que les podemos dar a nuestros hijos.

Para saber más • Chinchilla, N., y M. Moragas (2009), Dueños de nuestro destino. Cómo conciliar la vida profesional, familiar y personal, Barcelona, Ariel. • Lafarga, J. (2014), Desarrollo humano. El crecimiento personal, México, Trillas. • Montessori, M. (1991), El niño. El secreto de la infancia, México, Diana. • Rojas Estapé, M. (2020), Cómo hacer que te pasen cosas buenas, Barcelona, Planeta.

* Profesora-investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana.

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Marinela Servitje: Pilar Baptista Lucio*

“Sin educación de calidad no hay aprendizaje” Con una destacada trayectoria en los ámbitos educativo, cultural y social en nuestro país, que le ha valido numerosos reconocimientos, Marinela Servitje ha hecho de la educación de la niñez mexicana su vocación. La también cofundadora de la Cumbre de Líderes en Acción por la Educación (CLASE) nos habla en esta entrevista de los temas centrales en materia educativa que debemos atender y de los retos que enfrentan nuestras autoridades para garantizar una educación de calidad.

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Fotografías: cortesía de Entrepreneur en Español / Fernando Díaz Vidaurri.

María Elena (Marinela) Servitje Montull es licenciada en sociología por la Universidad Iberoamericana y maestra en desarrollo internacional de la educación por la Universidad de Stanford. Comenzó su carrera en el área social de la Secretaría de Educación Pública, trabajando en la capacitación de profesores de primaria y secundaria. En 1989 la primera dama de México, Cecilia Occelli de Salinas, la invitó a participar en una campaña de recaudación de fondos para crear el museo infantil más vanguardista de América Latina, Papalote, del que fue directora de 1993 a 2011. También se ha desempeñado como presidenta del Instituto Nacional de Pediatría, presidenta de la Fundación Walmart, presidenta de la Fundación Televisa, presidenta del Consejo Consultivo de la UNICEF en México y miembro del consejo de administración de Grupo Bimbo. Ha impulsado los fideicomisos Pro Bosque de Chapultepec y Compromiso Social por la Calidad de la Educación.

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e te conoce mucho como cofundadora y directora de Papalote Museo del Niño, pero ¿cómo fue la incursión de Marinela Servitje en el mundo de la educación? Estudié la carrera de sociología en la Universidad Iberoamericana de México y desde entonces escogí el subsistema de sociología de la educación, pues me di cuenta de que la educación me apasionaba y de que realmente era el agente transformador más importante para las personas y para los países. Después hice una maestría en educación en la Universidad de Stanford, concretamente en el programa internacional de educación para el desarrollo. La tesis me dio la oportunidad de profundizar en debates importantes sobre la relación que existe entre educación y economía. Al regresar de la maestría entré a trabajar a la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuando Fernando Solana era el titular. Trabajé en la Dirección General para Adultos, donde colaboré en la capacitación de maestros en toda la República. Fue fascinante entrar en contacto directo con el magisterio y ver la energía, el compromiso, la entrega y la dedicación de los maestros. Jamás se me olvidarán esos años. Después estuve en publicaciones y bibliotecas con Javier Barros Valero, también en la SEP, donde tuve la gran oportunidad de conocer y trabajar con don Pablo Latapí, quien entonces estaba en la coordinación de asesores. Para mí fue un mentor importantísimo del que aprendí mucho sobre educación. Estar con él fue como haber estudiado otra maestría. Cuando me invitaron a formar parte del equipo fundador de Papa-

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lote lo acepté gustosamente, pues significaba seguir en la educación, aunque en educación no formal. Papalote fue una experiencia increíble, al ver y constatar cómo en un espacio libre y en un ambiente lúdico los niños despiertan su imaginación, su creatividad, a la vez que conectaban con temas científicos como el mar, el espacio, el cosmos o el microcosmos. Siempre he creído en el potencial educativo de los museos para niños. Desarrollamos incluso un modelo educativo donde, además de entretener, el Papalote se convirtiera en un lugar para aprender y educar. Nos esforzamos mucho en la capacitación de los guías, quienes cursaban 180 horas de capacitación, tanto sobre los contenidos del museo como sobre teorías pedagógicas y habilidades de comunicación, con el fin de desempeñar mejor su papel de mediadores entre los contenidos y los visitantes. Con 18 años al frente de Papalote Museo del Niño, ¿cómo sitúas en el contexto general de la educación la experiencia vivida por el niño en los museos interactivos? Como complemento de la escuela. El museo te motiva a aprender, a seguir aprendiendo en la escuela, en la computadora, en la casa. El museo estimula al niño a hacerse más preguntas; genera una inquietud por aprender y saber más sobre algún tema. Ésta es la función más fascinante que puede tener un museo. Papalote Museo del Niño ha sido un museo de gran impacto en nuestro país. ¿Qué nos puedes contar de esto?

Fue un proyecto innovador a la altura de los museos de ciencia para niños en todo el mundo. Calculo que más de 25 millones de personas han pasado por Papalote Museo del Niño. Y si sumamos además seis millones de niños que visitaron Papalote Móvil, exhibiciones viajantes e interactivas a otras ciudades del país, quizás estaríamos rebasando los 30 millones de visitantes. Siempre quisimos salir de Chapultepec y llevar las experiencias del museo a todo el país. También ayudamos a construir 12 museos interactivos en la República mexicana. Y ahora, desde la empresa consultora Siete Colores, hemos participado en ocho museos más. Al principio nos contabas sobre tu primer acercamiento a la labor magisterial. Recuerdo, incluso, que poco antes de la inauguración del museo, en 1993, se puso en un lugar primordial una escultura dedicada al magisterio... ¡Sí lo recuerdo! Y les cuento la historia. La embajada de Líbano había donado esta escultura a México alrededor de 1975, pero estaba un tanto escondida en la segunda sección del Bosque de Chapultepec. Representa al maestro Cadmus1 enseñando el alfabeto fonético a los personajes que simbolizan los otros continentes y los otros pobladores. Cuando se empezó la construcción del Papalote, el embajador de Libano sugirió poner la escultura en el museo y a todos nos pareció una excelente idea, pues le daba un lugar muy especial al maestro.

Al pie de esa escultura, cada 15 de mayo rendíamos un homenaje a los maestros con libros para regalar, pues la escultura representa la enseñanza y el descubrimiento de la lectura. En mis 18 años en el Papalote tengo los más gratos recuerdos de convivir con los docentes, de verlos a diario al frente de los grupos de escolares que nos visitaban, presenciando la amabilidad con que trataban a sus grupos y el ejercicio de su responsabilidad al cuidar a los niños que estaban de paseo. Puedo decir que me tocó convivir con miles de maestros. Marinela, creo que el respeto que tienes hacia el magisterio nos lleva a la siguiente pregunta. ¿Por qué y para quién organizas CLASE, la Cumbre de Líderes en Acción por la Educación? Comenzamos hace ya 10 años con la organización de CLASE 2010. La motivación es ofrecer un espacio de diálogo y comunicación con y entre maestros, directores, estudiantes de educación y normalistas de todo el país. Queremos que todos se acerquen a los expertos de México y del mundo en temas específicos y de vanguardia para que puedan conocer directamente y de primera mano a quienes están haciendo las grandes investigaciones. ¿Cómo deciden cuál será el tema en cada edición de CLASE? Analizamos coyunturas. Por eso CLASE 2010 se centró en el cambio sistémico, en cómo se transformaron los grandes sistemas educativos del mundo, y vinieron expertos de

Singapur, Corea, Japón, Chile, España y México. Se debatía mucho el tema de las competencias, del papel de las tecnologías de la información y la comunicación en la transformación educativa de los países. Se hicieron reflexiones sumamente importantes. Si otros países habían podido llevar a cabo cambios, ¿por qué no íbamos a poder hacerlo nosotros? Se concluyó que docentes, sindicatos y sociedad civil debíamos unirnos para alcanzar la calidad en la educación. Sabemos que a lo largo de 50 años México ha ampliado su cobertura en la educación, pero que este siglo el reto es ampliar la calidad. En CLASE 2012 presentamos las mejores prácticas de escuelas en contextos muy difíciles, de gran marginación, para poner en evidencia que cuando hay buenos directores y buenos maestros, aunque los ambientes tengan pocos recursos económicos, se logra calidad en la

educación y transformaciones importantes. Se presentaron 20 casos de México con grandes logros en contextos muy pobres. Los expertos expositores fueron maestros y directores escolares y otros especialistas que pusieron énfasis en las cinco competencias fundamentales: lenguaje y comunicación, lógica matemática, científica, artística y ciudadana. En CLASE 2014 el tema se centró en los jóvenes y en la educación media superior. Recuerdo con cariño al subsecretario Rodolfo Tuirán, quien dio la conferencia magistral. De nuevo la cumbre contó con especialistas mexicanos e internacionales que hablaron sobre prácticas educativas conducentes a ambientes de aprendizaje que satisfagan las necesidades, las expectativas y los derechos de los jóvenes, quienes están en etapa de construir un proyecto de vida.

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CLASE —Cumbre de Líderes en Acción por la Educación— reúne a especialistas nacionales e internacionales para discutir temas prioritarios sobre educación en México. CLASE 2010 Se propusieron los caminos que se requiere impulsar para una nueva agenda educativa, con un solo objetivo: generar y promover acuerdos que ubiquen a la educación como el tema prioritario de nuestro país alrededor de tres ejes temáticos: cambio sistémico, nuevas pedagogías y tecnologías de la información aplicadas a la educación. CLASE 2012 Se difundieron iniciativas que contribuyen a la mejora de la calidad y la equidad educativas de nuestro país a través de cinco competencias fundamentales: lenguaje y comunicación, lógica matemática, científica, artística y ciudadana. CLASE 2014 Se difundieron prácticas educativas que promuevan entornos de aprendizaje

que den una respuesta a las condiciones de vida, necesidades, expectativas y derechos de los jóvenes y que propicien la construcción de un proyecto de vida promisorio para cada uno de ellos. CLASE 2016 Se buscó contribuir abriendo un espacio de diálogo y reflexión sobre cómo propiciamos un aprendizaje profundo y significativo en ambientes formales e informales. CLASE 2020 (pospuesto) Tendrá el objetivo de generar un espacio de reflexión, discusión y difusión de prácticas educativas innovadoras dirigidas a reconocer el desarrollo infantil como un derecho y asegurar una buena calidad de vida y un buen desarrollo temprano y ulterior de los niños. Más información: http://clase.org.mx/memorias

CLASE 2016, que fue la última, se centró en el aspecto socioemocional del aprendizaje y versó sobre qué se necesita para propiciar un aprendizaje profundo y significativo en ambientes formales e informales. Ésta ha sido nuestra historia. Y para CLASE 2020, que se ha pospuesto por el coronavirus, tenían pensado tratar el tema de la primera infancia, ¿verdad? Sí, pues vimos que el tema de la educación inicial era muy importante en la última reforma de 2019, donde en el artículo tercero constitucional se reconoce el derecho de los niños en cuanto a una educación inicial. Es la etapa anterior a preescolar, que considera tanto espacios públicos como privados (la guardería y el

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hogar) que facilitan el aprendizaje de los niños. Los papás deben ser conscientes de que los tres primeros años de vida son fundamentales para los niños, que es importantísimo porque es cuando se desarrolla 90% de la arquitectura del cerebro y cuando las neuronas hacen todas las conexiones importantes, así como las relaciones esenciales. Entonces, el propósito de CLASE 2020 es acercar este tema a los padres de familia, a los educadores, a otros agentes educativos que necesitan una mejor preparación sobre la importancia de la primera infancia desde el punto de vista del niño, para que su desarrollo pueda ser óptimo en los primeros años, tanto en lo cognitivo como en lo socioemocional y en lo físico.

Se ha organizado con expertos de México, Colombia y Chile. También habrá prácticas exitosas pues se presentarán increíbles experiencias de algunos CENDI del sector público y algunos casos del sector privado. Por ejemplo, en la alcaldía Álvaro Obregón hay una estancia infantil que se formó como asociación civil ya hace más de 20 años, donde la propias mamás son las cuidadoras y las educadoras. Entonces tenemos un tema coyuntural por la reciente reforma educativa y porque la red pública para la atención de esta etapa de la niñez todavía es incipiente, pese a que la red por la primera infancia ya agrupa a 400 organizaciones de la sociedad civil y se coordina con el Sistema Nacional de Protección para la Infancia y la Adolescencia y con el Sistema de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes desde la Secretaría de Gobernación, con representación en los estados y en los municipios. Los economistas del Banco Mundial han dicho que invertir en la primera infancia es lo mejor desde el punto de vista económico. Por cada dólar que inviertes en educación temprana te reditúa 13 dólares. En resumen, CLASE 2020 —pospuesto por ahora— pretende abonar a lo que ya está moviéndose. Queremos sumarnos y apoyar la forma en que los agentes educativos para primera infancia pueden estar mucho mejor seleccionados y preparados. En la actualidad todos los sistemas educativos del mundo están en revisión y proponen reformas. Para

Entrevis ta ti, ¿cuáles serían los grandes retos del sistema educativo mexicano? Regresar a la calidad de la educación. Esto es fundamental porque si no hay calidad no hay buen aprendizaje. En este tema he participado desde hace muchos años a través del Compromiso Social por la Calidad de la Educación y encabezando durante cuatro años el Instituto de Fomento e Investigación Educativa. También está el desafío de profundizar en las implicaciones de la selección de los maestros, la capacitación, la formación continua y la evaluación de los docentes. Y el reto de la evaluación de los alumnos. He creído en las propuestas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y pienso que debemos seguir en esa línea y no meternos en cuestiones ideológicas. Ojalá que la Secretaría de Educación Pública continúe considerando las propuestas de la OCDE. Ideologizar la escuela no nos va a llevar a nada. Hay buenas propuestas aunque simplemente se le cambien los nombres. Por ejemplo, en lugar de calidad educativa, excelencia en la educación. Sí hay un lenguaje diferente. Pero esperemos que esta propuesta de la Nueva Escuela Mexicana tenga mucho menos ideología y posea mayor implementación técnica y pedagógica. ¿Cómo definirías tu relación con la educación de México? Como una relación cercana de más de 40 años. Una relación cordial con las autoridades educativas. Desde

los diferentes puestos que he tenido, promoviendo ya sea la educación formal o la informal, siempre he mantenido un buen diálogo con las autoridades. Más allá de los partidos políticos, mi compromiso con la educación ha sido auténtico. Así que mi relación es comprometida, de apertura al diálogo y de aportación. Para ti, ¿qué es la escuela? Es un espacio social con una capacidad impresionante para promover el crecimiento, el desarrollo y la convivencia de los alumnos. Cada uno de los 200 días que el niño va a la escuela debe ser aprovechado al máximo. Para que la escuela logre su potencial debemos actualizar, innovar y mejorar sus espacios, para que los niños desarrollen al máximo competencias e inteligencias. Para ti, ¿qué es el docente? Es el facilitador, el promotor que ayuda al desarrollo socioemocional y cognoscitivo de todos los niños. La función del maestro es fundamental en la educación. Hace mucho, pero también hay que apoyarlo en su propio desarrollo y profesionalización docente. ¿Qué es para ti el aprender? Va mucho más allá que el conocer, porque para mí el aprendizaje es el proceso que se produce todos los días, desde que te despiertas en la mañana hasta que te duermes en la noche. Es descubrir y dar sentido a las cosas. Es hacerse preguntas y buscar las respuestas. Es un proceso para toda la vida que no acaba nunca. Comienza antes de nacer y continúa hasta el día en que morimos.

Finalmente, ¿eres optimista sobre el futuro de la educación en México? Yo creo que hay que serlo; hay que apostarle, como decía mi papá. Hay que apostarle a México y a la nueva administración y rodearse de especialistas en educación. Puede ser un tiempo de oro, que se aprovechará si la secretaría cuenta con especialistas en educación y no tiene tantos cargos políticos. Lo puedo decir mil veces: es necesario que el secretario se rodee de aquellas personas que tienen una trayectoria pública en puestos educativos, o de quienes conocen de la academia y han dedicado su vida a la investigación educativa, estudiando y comprendiendo los procesos educativos de México. Se necesitan muchos más de esos perfiles en la Secretaría de Educación Pública. Claro, para ese futuro optimista también deben existir las asignaciones presupuestales. Por ejemplo, hoy por hoy, por alumno se están aportando 13,000 pesos al año en educación inicial. No obstante, se necesita un presupuesto mayor. Lo mismo para educación básica, media superior y superior. Los presupuestos son parte esencial para la ejecución de buenas ideas. Finalmente, necesitamos legisladores que defiendan a los niños dentro de las cámaras de diputados y de senadores, porque los niños no tienen voz y debe haber quien abogue por sus derechos. * Profesora-investigadora de la Universidad Panamericana. 1 En la mitología griega, a Cadmo, que habitó en Fenicia, se le atribuye la introducción del alfabeto en Grecia.

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Fathia Benhammou*

Con mirada 360

Conectando tiempos, espacios y agentes educativos

La realidad social en que hoy aprenden niños y niñas exige un cambio profundo en la forma de concebir la educación. Se trata de una realidad hiperconectada, tecnológica, que cuenta con distintos agentes educativos dentro y fuera de la escuela. Una realidad que diversifica los tiempos y los espacios educativos, multiplicando las opciones formativas a lo largo y ancho de la vida.

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omo describe Elena Sintes (2019), las paredes entre el tiempo formal y no formal, entre currículum y ocio y tiempo libre, entre centro educativo y entorno cada vez son más porosas. Ningún agente educativo puede responder en solitario a los retos educativos actuales; el aprendizaje debe ser necesariamente social y, por lo tanto, es indispensable que los diversos actores y agentes trabajen de forma coordinada para complementar la tarea educativa. Ante este nuevo escenario, surge a nivel nacional e internacional un movimiento imparable que impulsa a la escuela a abrir puertas y ventanas para educar de forma conjunta con la comunidad a la que pertenece, pasando del diseño y la implementación de proyectos educativos de centro a proyectos educativos de barrio, de municipio, de comunidad… Esta visión de la educación en sentido amplio obliga a repensar las funciones, los objetivos, la organización y el funcionamiento de las instituciones de la educación formal (Magro, 2019). Las direcciones de los centros cada vez más deben contemplar y explorar los recursos, las oportunidades y las ofertas existentes en su entorno comunitario, sea físico o virtual. También, buscar de manera sistemática formas de asociación y partenariado con la diversidad de actores educativos existentes y aprender a trabajar en red con ellos, constituyendo relaciones estables u ocasionales en beneficio mutuo (REDE, 2019). De esta forma, conectando con los diversos agentes educativos de nuestra comunidad lograremos mejorar y ampliar las oportunidades educativas de todos los niños y las niñas, en condiciones de equidad. Multiplicando las opciones formativas dentro y fuera del ámbito escolar fortaleceremos y enriqueceremos sus competencias para la vida. Educación 360 en los centros educativos: el reto de la conexión Una escuela con mirada educativa 360 es un centro que trabaja en red con otros agentes, tiempos y espacios educativos, para reforzar su comunidad. Lo hace con tres objetivos claves (Mas, 2019): • Mejorar la conexión entre los aprendizajes lectivos y no lectivos, buscando una mayor calidad educativa. • Acercar y ampliar las oportunidades educativas a todo el alumnado.

• Y, especialmente, mitigar las persistentes desigualdades educativas basadas en el origen social. Se trata de centros educativos que se convierten en un nodo dentro de la red educativa de su municipio o de su barrio que contribuyen a la construcción de la propia comunidad, trabajando de forma colaborativa con otras escuelas, entidades y agentes. El reto de la equidad Estudios recientes aseguran que los niños y las niñas con menos recursos tienen dificultades para acceder a aprendizajes más allá del horario lectivo. Actividades como las extraescolares, las del espacio de mediodía, los campamentos de verano… con demostrados beneficios competenciales, sociales y personales, son opciones difíciles aun para muchas familias. Y esta limitación genera una diferencia sustancial entre unos niños y otros. En el escenario actual de diversificación de los tiempos y los espacios lectivos se puede abrir aún más la brecha en las oportunidades de aprendizaje, en función del origen social y/o económico. Por este motivo, éste es uno de los principales focos que los centros educativos 360 pueden explorar, a través del trabajo integrado con otros actores, incluyendo la administración local. La organización estadounidense Expanded Schools afirma que un niño o niña de 12 años de edad que ha experimentado oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela acumula 6,000 horas más de aprendizaje que uno que no las ha tenido. El trabajo entrelazado de escuela y entorno se convierte aquí en imprescindible, ya que contribuye a mitigar las desigualdades sociales y económicas y da acceso a recursos de aprendizajes deportivos, culturales, sociales y personales que amplían el universo de niños, niñas y jóvenes. Existen múltiples experiencias que buscan flexibilizar, diversificar y conectar los tiempos, los espacios y los agentes educativos con el objetivo de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado. En este contexto, en Cataluña, España, nace Educación 360, una iniciativa educativa, social y política que propone una nueva concepción holística de la educación. Fijándose como objetivo la generación de nuevas oportunidades educativas para todo el mundo, sin exclusiones, y conectando la educación formal y la no formal, promueve precisamente la conexión de aprendizajes, tiempos y espacios

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educativos. También trabaja con el objetivo de que la política pública incorpore esta nueva dimensión. ¿Cómo se relacionan los centros educativos 360 con su entorno? Son muchas las acciones que están llevando a cabo escuelas e institutos para entrelazar su propia actividad con la de la comunidad a la que pertenecen. La Educación 360 apuesta por tres ejes básicos para trabajar con centros educativos 360. Cada uno de estos ejes ofrece múltiples posibilidades para hacer posible la conexión de la escuela con su entorno: 1. Conexión de los espacios y los tiempos lectivos y no lectivos a través de propuestas que implican una reorganización interna de los centros educativos: • Se mejoran o se amplían los tiempos educativos de la jornada escolar: el objetivo de esta reorganización de la jornada escolar es optimizar la actividad lectiva, mejorar la calidad pedagógica y potenciar el aprendizaje formal y no formal (Sintes, 2019). • Se integran los tiempos y los espacios no lectivos en el proyecto educativo de centro: espacios de acogida matinal, espacios de mediodía y tarde, espacios extraescolares… Los centros ofrecen actividades impartidas por entidades y agentes educativos del territorio que amplían las opciones formativas más allá del horario lectivo. • Acciones que posibilitan que todos los niños y los jóvenes, sin exclusiones, puedan asistir a actividades extracurriculares o extraescolares ofreciendo oportunidades educativas después de la escuela o el instituto. 2. Conexión de la actividad que se desarrolla dentro y fuera de la escuela promoviendo itinerarios de aprendizaje personalizado. Orientación, acompañamiento y alianzas con entidades sociales, artísticas y culturales son elementos claves para lograr esta personalización, que se lleva a cabo de diversas formas: • Oferta educativa diseñada teniendo en cuenta los intereses del alumnado y reconociendo los aprendizajes que se dan tanto dentro como fuera del centro (aprendizaje-servicio, microcredenciales, itinerarios socioeducativos…). • Itinerarios educativos personalizados a través de alianzas con entidades deportivas, artísticas y/o mu-

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sicales de un barrio o municipio para ofrecer a todos los niños actividades extraescolares conectadas con los contenidos curriculares. • Orientación y acompañamiento al alumnado y a sus familias sobre las actividades que van más allá del horario lectivo, adaptadas a las motivaciones y a los aprendizajes de los niños. Se realiza un seguimiento.

experiencia: Etcétera. Talleres para adolescentes de 12 a 16 años de edad. Ofrece itinerarios personalizados a través de la alianza con equipamientos culturales de la ciudad. Se orienta a los jóvenes del instituto y a sus familias a la hora de elegir las propuestas educativas y se realiza un seguimiento de los aprendizajes. • Localización: Granollers, Barcelona. • Agentes educativos implicados: institutos públicos y concertados de todo el municipio, equipamientos culturales, sociales y deportivos de la ciudad (biblioteca, espacios para jóvenes, auditorio…), ayuntamientos, jóvenes y familias. • Objetivo: promover un espacio educativo para jóvenes de 12 a 16 años de edad con la colaboración de los centros de educación secundaria de la ciudad y de todos los equipamientos culturales, sociales y deportivos de la ciudad. • Proyecto: a raíz de la reforma horaria en Cataluña, en que los institutos finalizan sus clases a las 15:00 horas, ayuntamientos, centros de secundaria y equipamientos de la ciudad de Granollers construyen una propuesta de aprendizaje más allá del horario lectivo. Se trata de propuestas artísticas, deportivas y también de refuerzo escolar de larga duración y con un proyecto final. Técnicos de educación municipales dan a conocer a los claustros y a los jóvenes de toda la ciudad el catálogo de actividades. Los tutores asesoran, orientan y recomiendan a sus alumnos y se realiza un seguimiento conjunto entre el instituto y el educador de la actividad que está desarrollando el joven para evaluar los aprendizajes. • Página web: http://www.grajove.cat/formacio-iactivitats/etcetera-de-12-a-16-anys.

al margen 3. Conexión de la actividad del centro educativo con el entorno. Hay muchas acciones que se pueden impulsar para conectar la actividad y el proyecto educativo de la escuela con la de su comunidad: • El proyecto educativo del centro se enmarca en los planes estratégicos educativos locales (proyectos educativos de ciudad, consejos pedagógicos, consejos educativos...) con el objetivo de aprovechar las sinergias con el resto de los agentes educativos del municipio. • Uso abierto, social, educativo y cultural de los espacios y los equipamientos de los centros educativos: apertura de la biblioteca escolar, patios… organización de la escuela de madres y padres, espacios para jóvenes… • Apertura de las aulas a los conocimientos y a las propuestas de agentes educativos externos, acercando experiencias culturales a todo el alumnado y a sus familias a través de colaboraciones con organizaciones artísticas, museísticas y/o comunitarias del municipio. (Ejemplo: proyecto “Construyamos escuela. Descubramos Gebut”, Escuela Jaume Miret, Soses, Lleida.) • Actividades extraescolares abiertas en red con el resto de los centros educativos del territorio para optimizar los recursos, hacerlas más asequibles para las familias y diversificar la oferta educativa para todo su alumnado, atendiendo a sus intereses. (Ejemplo: propuesta conjunta de actividades extraescolares del municipio de Manlleu, Barcelona.) • Desarrollo de acciones para que el alumnado y sus familias participen en la vida comunitaria y cultural del entorno. (Ejemplo: IntersECCions, municipio de El Prat de Llobregat, Barcelona.) • Coordinación e implicación en la propia tarea educativa de los diversos agentes educativos de la comunidad.

El trabajo entrelazado de escuela y entorno es imprescindible, ya que contribuye a mitigar las desigualdades sociales y económicas y da acceso a recursos de aprendizajes deportivos, culturales, sociales y personales que amplían el universo de niños, niñas y jóvenes.

Durante la Segunda Reunión Virtual del Grupo Ministerial para la Educación Especial Covid-19, el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, informó que trabaja de manera coordinada para determinar el regreso de los alumnos a clases. En esta iniciativa de la UNESCO participaron los representantes de Costa Rica, Croacia, Egipto, Francia, Irán, Italia, Japón, Nigeria, Perú, Senegal y Tailandia, quienes reconocen la iniciativa mexicana de utilizar los medios de radio y televisión para impartir clases. El secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, asegura que una vez concluida la crisis educativa derivada del Covid-19, los alumnos lograrán retornar a sus actividades académicas sin perder el ciclo escolar actual. Para ello se implementó el programa Estudiar en Casa, que otorga las herramientas necesarias para continuar con las clases en tanto se normaliza la situación. A pesar de lo anterior, el presidente de la asociación civil Mexicanos Primero comenta que, una vez superada la pandemia, probablemente ocurra que los alumnos tengan que asistir a clases durante el periodo vacacional de verano para solventar el rezago actual.

A pesar de los programas implementados por la Secretaría de Educación Pública para hacer frente a la situación del Covid-19, México no cuenta con la infraestructura necesaria para atender a los 37 millones de estudiantes que se encuentran confinados en sus casas. Cerca de 30% de los alumnos no tienen internet o computadoras para realizar las clases en línea. Y aunque tuvieran una computadora, en una casa con tres hijos, ¿quién de los tres utilizará el equipo para recibir clase? Además, si bien es cierto que 96% de los mexicanos cuenta con televisión, no todos tienen acceso a los contenidos educativos transmitidos por los canales 11 y 22. ¿Cómo acceder a una educación a distancia cuando la población no tiene la herramienta necesaria para ello?

experiencia: Espacio Educativo Trinitat Nova, proyecto educativo de barrio. Apuesta por el uso abierto de los espacios educativos, que comparten el centro educativo y las entidades del barrio. Abre las aulas a los aprendizajes de agentes educativos externos y desarrolla acciones para que el alumnado y las familias participen en la actividad de la comunidad. • Localización: Barrio de Trinitat Nova, Barcelona. • Agentes educativos implicados: Instituto Escuela Trinitat Nova, entidades del barrio, Cau de la Trini, guarderías municipales l’Airet y Trinitat Nova, Casal Infantil, grupo de percusión de Bruixes i Bruixots, club de futbol, Sala Trinitat Nova, Ateneu Popular de Nou Barris, archivo histórico, Asociación de Vecinos y Vecinas, Taula Oberta de Trinitat Nova y Casal de Barrio Som La Pera. • Objetivo: construir un espacio educativo que contribuya a la cohesión social y al aprendizaje sobre la comunidad, de forma conjunta con todos los agentes educativos del barrio. • Proyecto: con el objetivo de fortalecer la comunidad, el Instituto Escuela Trinitat Nova ha diseñado un nuevo espacio educativo de uso comunitario. Las nuevas instalaciones: biblioteca, mediateca, plató de televisión, gimnasio, radio… serán de uso de la escuela y también de los vecinos y las vecinas de Trinitat Nova. Se trata, pues, de un centro educativo que comparte espacios y proyectos educativos con las entidades del barrio. De esta forma, se dota a la zona de equipamientos culturales de los que carece, se conecta a los niños, a las niñas y a las familias con la comunidad y se promueve la aparición de nuevos agentes y propuestas educativas. • Página web: https://agora.xtec.cat/ietn/.

Como hemos visto, son muchas las iniciativas que están llevando a cabo escuelas e institutos para abrirse a la comunidad. Y es precisamente esta combinación de enfoques y escenarios de aprendizaje —escolares y no escolares— el camino para lograr una verdadera igualdad de oportunidades educativas para todos.

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Las claves del éxito de la mirada educativa 360 Esta nueva mirada está impregnando las prácticas de muchas comunidades educativas, tanto a nivel nacional como internacional. Son muchas las experiencias que entienden que el éxito educativo pasa por conectar las competencias y las habilidades que se adquieren tanto en el tiempo lectivo como en el no lectivo. La investigación confirma que este modelo incide positivamente en la mejora de los resultados académicos, así como en las actitudes hacia el aprendizaje y el desarrollo social del alumnado, y que la desigualdad de oportunidades educativas disminuye (Mas, 2019). Las siguientes son las claves de éxito que demuestra la evidencia internacional: • Más tiempo de aprendizaje. Una hora más al día o 10 días más al año, como mínimo. Se dota a las escuelas y a los institutos del apoyo y la flexibilidad necesarios para reordenar los tiempos académicos, con el fin de que se puedan ofrecer más y mejores oportunidades educativas, tanto de aprendizajes lectivos como no lectivos. Es habitual que los centros docentes estén abiertos hasta la tarde con una pausa para el almuerzo a mediodía y con una oferta integrada de actividades lectivas y no lectivas, compartidas y/o vinculadas con los tiempos, los espacios y los agentes del territorio y la propia comunidad, que aportan recursos y experiencia para enriquecer el aprendizaje del alumnado. • Fuerte liderazgo de los responsables de los centros educativos, del municipio y de la comunidad para alinear recursos y propósitos compartidos. • Innovación en los tiempos y en las prácticas educativas. Diversificación de las estrategias pedagógicas con enfoques más globalizados y apuesta por la personalización del aprendizaje. • Aprendizajes en áreas no estrictamente académicas para crear nuevas capacidades e intereses (arte, lenguas extranjeras, laboratorios, APS, etcétera). • Orientación en las transiciones educativas y con las familias, pero sobre todo con una clara función orientadora en las actividades que se desarrollan fuera de la escuela. • Evaluación. Participación activa de los docentes, de los estudiantes y de todos los agentes educativos, tanto de dentro como de fuera del centro docente.

al margen Orientación, acompañamiento y alianzas con entidades sociales, artísticas y culturales son elementos claves para lograr un aprendizaje personalizado. El municipio como ecosistema educativo Las experiencias de éxito y las propuestas de los centros educativos 360 evidencian que hay que pasar de los proyectos educativos de centro a los proyectos educativos de barrio y de comunidad. Hay que pensar en el municipio y en sus recursos como un ecosistema educativo en que todo está interrelacionado. Así pues, en este camino es imprescindible la alianza con el territorio. La mirada educativa 360 plantea los siguientes retos (Collet, 2018): • Un estrecho vínculo entre el municipio y sus administraciones y la escuela. • El reconocimiento de la tarea educadora de todos los agentes educativos (servicios sociales, entidades de cultura). • La creación de auténticos espacios participativos, pasando, por ejemplo, de los consejos escolares a los consejos educativos municipales que permiten la participación de la comunidad. • La generación de un proyecto compartido y global que garantice la igualdad de oportunidades. • El empoderamiento de las familias para fortalecer su papel educativo. El cambio de modelo planteado supone, sin duda, un esfuerzo y una dedicación mayores a los centros educativos que han decidido sumarse. Implica nuevas formas de organizarse interna y externamente, así como mayor flexibilidad en los horarios en que escuelas e institutos abren sus puertas. El esfuerzo, sin embargo, merece la pena: generar nuevas oportunidades educativas dentro y fuera de la escuela para todos los niños y las niñas. Los convocamos a todos a sumarse para avanzar hacia una Educación 360 desde los centros docentes.

Con el objetivo de hacer frente a la crisis educativa derivada del Covid-19, la Red de Innovación Educativa (RIE360) creó el proyecto Recursos Educativos para Innovar la Docencia ante el Covid-19. Esta iniciativa de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, el Instituto Politécnico Nacional, el Tecnológico de Monterrey, la Universidad Anáhuac, la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad de Guadalajara, la Universidad Iberoamericana y la Universidad Nacional Autónoma de México se compone de cinco módulos referentes a la actividad docente, herramientas didácticas, cursos en línea, acervos digitales, bibliotecas y medios de comunicación institucionales, con el fin de impulsar la dinámica de la educación en línea. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) informó que aplazará la convocatoria para la segunda vuelta del examen de admisión a licenciatura por causa de la pandemia del coronavirus. De acuerdo con la UNAM, la convocatoria será publicada cuando se regularicen las actividades administrativas y se modifiquen los calendarios, pues derivado de la situación actual, la máxima casa de estudios se verá obligada a reajustar sus procesos de selección. A pesar de lo anterior, aseguró que no se perderá el nuevo ingreso de alumnos para el siguiente semestre.

* Directora de la Alianza Educación 360. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 503.

Para saber más • Educación 360: https://www.educacio360.cat/. • Elena Sintes, “Nuevas jornadas escolares”, mayo de 2019. • Elena Sintes, “Propuesta de horarios escolares en clave de educación a tiempo completo”, julio de 2019. • Carlos Magro, “Abrir la educación y expandir el aprendizaje”, julio de 2019. • Expanded Schools, The Learning Gap. • REDE, “Cambiar la organización escolar”, julio de 2019. • Mireia Mas, “¿Qué es un centro con mirada 360?”, enero de 2019. • Jordi Collet, “Entrevista en el Diario de la Educación”, abril de 2018.

Después de casi seis meses de paro, los grupos feministas que tomaron las instalaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM entregaron el recinto universitario. Pero el motivo del cese de la protesta no fue una negociación, ni el cumplimiento de las peticiones, sino más bien la situación actual de la pandemia, pues las protestantes consideran prioritaria la “sana distancia” y prefieren preservar su salud a continuar con una actividad política que pasó a segundo plano en el momento en que se presentó la crisis mundial del Covid-19.

os g go a ed p es d Joan Soler Mata* n ra G

Giner de los Ríos:

a favor de la infancia y sus derechos La obra pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, tanto en sus textos escritos como en su acción educativa, está centrada en la preocupación por la infancia y, consecuentemente, en el derecho a la educación de todos los niños y las niñas para que puedan convertirse en ciudadanos de pleno derecho. La lectura de algunos pasajes de las obras de Giner constituye un excelente pretexto para acercarse, 100 años después y con la mirada del educador comprometido, a la formulación de los derechos de la infancia e interpretarlos como un ver-

“

Mientras no se despierte en las entrañas de nuestro pueblo y en las clases todas, en las familias, la juventud, los gobiernos, el profesorado (que no es donde menos falta hace), la conciencia de que la educación es una obra de severa responsabilidad, y no un asunto de

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dadero proyecto pedagógico. declamaciones hipócritas, y de vulgaridades y lugares comunes, tiene escaso interés discutir cuáles son los más urgentes problemas que en este orden debieran acometer los gobiernos” (Giner, Reformar y educar los espíritus, 1918). En la extensa e intensa obra pedagógica y social de Francis-

co Giner de los Ríos abundan las afirmaciones que, como la anterior, constituyen una defensa a ultranza de la bondad de la educación y, en último término, la defensa del derecho a la educación como un pilar fundamental en la construcción de una nueva ciudadanía.

Otras

latitudes Nuestro pedagogo murió en Madrid en 1915, después de iniciado el conflicto bélico de la Primera Guerra Mundial, que diezmó Europa y alteró negativamente la situación y las condiciones de vida de la infancia europea. No hay duda de que su pensamiento puede contabilizarse dentro del grupo de pioneros que, a partir de las últimas décadas del siglo XIX, sacudieron fuertemente los envejecidos pilares de la escuela tradicional y situaron la preocupación por la infancia en el centro de los estudios y los debates internacionales de disciplinas como la medicina, el derecho, la psicología o la pedagogía. La internacionalización de los problemas de la infancia y el intercambio de las distintas soluciones planteadas confluyeron en la necesidad de articular unos derechos del niño, un hito que inicialmente acometió Eglantyne Jebb (1876-1928), la fundadora de Save the Children (1919), con la formulación de su Declaración de Ginebra (1923), aprobada el año siguiente por la Sociedad de Naciones. Un documento que debe situarse en el contexto de la lamentable situación de la infancia europea al final de la Primera Guerra Mundial, pero también en el amplio y heterogéneo movimiento que, con el objetivo de construir una Escuela Nueva, situó al niño en el centro de la educación y de la sociedad. Bajo la divisa del internacionalismo y el pacifismo, este movimiento constituyó una verdadera utopía basada en la educación. En los momentos de máxima difusión de estas ideas, aunque desaparecido Giner, su influencia había dejado huella en buena parte de las iniciativas reformadoras que iban cambiando el triste paisaje de la educación española. De hecho, en el núcleo esencial del

pensamiento de Giner se encuentra la necesidad de reforma social, política y moral de la sociedad de su tiempo. Para ello propone una reforma de la educación, es decir, una educación al servicio del niño como ciudadano. En este punto de partida subyace, a nuestro entender, la relación del pensamiento de Giner con los derechos de la infancia que, en su tiempo, no tenían una formulación explícita. De la lectura de sus obras se desprende la convicción de que el derecho a la educación es uno de los primeros pasos de cualquier reforma, porque “la cultura de las facultades humanas es una condición esencial y necesaria para la vida” (Principios de derecho natural, 1916). Su modelo de escuela, “que cerrará los presidios”, forma parte del combate contra la ignorancia, la desigualdad y la injusticia: “Las obras complementarias de la escuela [se refiere a la cantina, el servicio médico, el baño, la higiene, los deportes, las colonias, etcétera] han ensanchado el concepto de ésta y sus funciones, hasta hacer de ella un microcosmos, una pequeña sociedad para la dirección entera de la vida del niño, como segunda familia, ampliación del hogar y, por desgracia, única en ocasiones. A esta escuela sí que se puede confiar la obra profunda que era excesivo esperar de la antigua: obra de educación y elevación integral del pueblo” (La escuela que cerrará los presidios, 1901). En estas formulaciones, que Giner también convirtió en prácticas, subyacen los derechos a la alimentación, a la salud y a la higiene, al juego y al disfrute del tiempo libre, a la vida en la naturaleza, etcétera. En su concepción pedagógica, algunos elementos claves como la importancia de la espontanei-

Estonia es considerado uno de los países líderes en el desarrollo de tecnologías de la educación. Desde 2014, este país inició una transformación digital que hoy por hoy lo coloca en los primeros lugares en la prueba PISA, y no sólo eso: actualmente cuenta con plataformas de educación en línea altamente desarrolladas y funcionales. Es por ello que, ante la situación de la pandemia, el país ha tomado la iniciativa de brindar servicios educativos de manera gratuita a través de plataformas de acceso abierto. Lo anterior, con el objetivo de que los niños del mundo puedan continuar sus estudios en línea con instrumentos de tecnología de punta. A esta iniciativa se sumaron también Dinamarca, Finlandia, Islandia, Letonia, Lituania, Noruega y Suecia, quienes abrieron en su totalidad su enseñanza digital. Éstas son algunas plataformas nórdicas disponibles en español para su uso: 99math, Bit by Bit, BitDegree, CodeMonkey, Eduten y EdVisto. No deje de conocerlas.

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), cerca de 1,500 millones de jóvenes matriculados en alguna institución educativa se encuentran imposibilitados para asistir a clases. Esto significa que 91% de la población estudiantil de 188 países actualmente hace uso de internet, generando una naciente dinámica educativa que modifica en su totalidad el sistema de enseñanza-aprendizaje. ¿Desaparecerá la escuela?

Ante el fenómeno de la pandemia actual, las distintas escuelas del mundo han comenzado a utilizar plataformas educativas y aplicaciones en línea (como Zoom) para establecer nuevos mecanismos de enseñanza y aprendizaje, pero la abrupta migración de la escuela presencial a la virtual genera cuestionamientos: ¿estamos preparados? Desde hace más de una década, las universidades estadounidenses imparten clases en línea, pero eso no significa que todos los alumnos y todos los profesores estén preparados, pues al ser un sistema de enseñanza distinto, requiere habilidades que no todos los estudiantes adquieren con facilidad.

Su pensamiento puede contabilizarse dentro del grupo de pioneros que, a partir de las últimas décadas del siglo XIX, sacudieron fuertemente los envejecidos pilares de la escuela tradicional y situaron la preocupación por la infancia en el centro de los estudios y los debates internacionales. dad infantil, el valor de la vida en libertad y la convivencia y la cohesión social, nos sitúan de lleno ante una concepción global y profunda de la infancia, que incluye al sujeto de derechos. En sus Principios de derecho natural leemos la necesidad de tener en cuenta la igualdad de derechos por razón de diferencias individuales de sexo, de raza o de edad. En relación con la edad, opina que la minoría de edad no debe afectar a los derechos propios de la persona, excepto “a su facultad de obrar”. La obra de Giner está plagada de referencias a temas claves que, con el paso del tiempo, se han ido incorporando a las formulaciones de los derechos de la infancia: la necesidad de atención hacia todos los niños, sean cuales sean sus capacidades; la preocupación por el trabajo infantil y por el trabajo de la mujer; la protección y el cuidado del maestro hacia sus discípulos; la felicidad de los niños; las condiciones de vida (descanso, comida, higiene, juego, etcétera); la libertad de conciencia frente al dogma religioso; el diálogo, la tolerancia y la autodisciplina. Incluso, en un artículo sobre “La

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futura Ley de Instrucción Pública” (1869) se plantea la conveniencia de que los alumnos tengan derecho a la representación en los establecimientos de enseñanza, un primer paso hacia el reconocimiento del derecho a la participación. No cabe duda de que la lectura de las obras de Giner es sugerente, provoca reflexión y propone amplitud de miras. Su visión de la infancia era producto de un análisis crítico de su sociedad y de las necesidades de su época. Sin duda alguna, la idea de libertad de conciencia y de una ciudadanía libre de todo dogmatismo, heredadas del krausismo, conforman una ética sustentada en valores de respeto hacia la individualidad y hacia la infancia. Su respuesta fue no únicamente una obra escrita sino una realización práctica de alto nivel. La Institución Libre de Enseñanza fue puesta al servicio de un riguroso programa pedagógico en el cual la infancia estaba en el centro. Su influencia y su huella abarcaron personas y territorios diversos y siempre persiguió la justicia social, el fundamento de cualquier derecho. La presencia y la influencia en su pensamiento y realizaciones de pedagogos

como Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Fröbel, entre otros, conformaron una pedagogía humanista y una concepción integral de la educación en la cual el derecho a la libertad y al pleno desarrollo del individuo y el respeto hacia las ideas y las creencias, ocuparon un lugar central. Destaquemos también su influencia en la primera legislación de protección social y laboral, incluida la de la infancia y la de la mujer, promovida a partir de 1883 con la creación de la Comisión de Reformas Sociales. El largo camino hacia la Convención de los Derechos de la Infancia “Todos y cada uno de nosotros tenemos una función que desempeñar para asegurar que todos los niños y las niñas disfruten de su infancia” (UNICEF, 2015, p. 5). El primer tercio del siglo XX fue un clamor en pro de la infancia y las iniciativas a favor de la necesidad de protección de la población infantil no se reducen a la importante aportación de Eglantyne Jebb que ya hemos reseñado. Los nombres de Frantisek Bakulé y la sociedad infantil que creó en su instituto de Praga para ayuda de niños con discapacidad física; de Maria Montessori y sus casas de niños en los barrios pobres de Roma; de Adolphe Ferrière y su cruzada para promover la escuela activa centrada en el niño, y de Janusz Korczak y su labor en los orfanatos para niños judíos en el gueto de Varsovia durante la ocupación alemana, son claros ejemplos de educadores comprometidos con la causa de los derechos del niño. En cierto modo, el campo de exterminio de Treblinka, destino final de Korczak y de los niños de su orfanato de Varsovia, simboliza el entierro de

Otras

latitudes la preocupación por la infancia y sus derechos que habían abanderado los reformadores demócratas de todos los países hasta los estallidos dictatoriales y racistas que socavaron los cimientos de la civilización europea. Después del fin de la Segunda Guerra Mundial el próximo hito legal en relación con los derechos del niño será una nueva declaración: la Declaración Universal de los Derechos de la Infancia, aprobada por Naciones Unidas en 1959. Jordi Cots, el maestro y abogado catalán, miembro del grupo fundador de la Associació Rosa Sensat y primer adjunto al Síndic de Greuges para la infancia en Cataluña, cita a Massimo Toschi para describir, de forma sintética, la evolución en la formulación de los derechos del niño: “Del amor al respeto”. Una expresión que explica el paso de la visión proteccionista de la infancia a la consideración del niño como sujeto de pleno derecho. La promulgación, por parte de las Naciones Unidas, de la Convención de los Derechos de la Infancia de 1989 supone un salto cualitativo de considerable magnitud, tanto por su valor jurídico como por el reconocimiento de los derechos de participación junto a los derechos sociales de protección o supervivencia (a la vida, la salud, la educación, la vivienda, etcétera). Los derechos de participación, de carácter civil y político, abren la puerta a una consideración distinta de la infancia y le otorgan el estatuto de sujeto de derecho con plenitud, al serle reconocido el derecho de opinión, de libertad de expresión, de libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, de libertad de asociación, de protección de la vida privada y el derecho a una información adecuada. El derecho a la educación, punto de partida de la preocupación de Giner

de los Ríos por la infancia, es una condición necesaria para que puedan ejercerse estos importantísimos derechos. En efecto, la Convención de 1989 formula que “todo niño tiene derecho a un nombre”, es decir, a una identidad. Es la potenciación del niño sujeto frente al niño objeto; una identidad activa, ciudadana, que sólo puede desarrollarse y progresar a través de una educación adecuada. Los derechos de carácter civil y político que apelan a la autonomía y a la participación nos remiten a conceptos que son inherentes al acto educativo. Después de Giner: los educadores y el compromiso con los derechos de la infancia “No dudamos en recordar y reivindicar este punto: la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia es, sobre todo, un texto de indignación y de rebelión” (Meirieu, 2004). La Convención de los Derechos de la Infancia puede ser considerada como el documento fundacional de un proyecto pedagógico a la vez global y local. Global, porque sus afirmaciones y los informes sobre el estado mundial de la infancia elaborados por organismos internacionales nos impulsan a conocer la situación real de los niños y las niñas en el mundo, ante el espejo de sus derechos. Así, la escuela, nuestra escuela, se acerca a todas las escuelas del mundo, vive la realidad de la infancia, que no es otra que la del mundo que nos rodea. El carácter local del proyecto plantea la posibilidad de ejercer en la escuela los derechos civiles y de participación, la ciudadanía crítica que formula la Convención. En este sentido, Meirieu propone algunas orientaciones, derivadas de la Convención, que hay que tener en cuenta en nuestra tarea

Distintos miembros del Partido Demócrata en Estados Unidos han comenzado a impulsar una iniciativa para considerar la educación preescolar como un derecho. Esto implicaría una transformación en el sistema educativo de ese país, porque, de aprobarse una iniciativa en el Congreso, esta educación sería gratuita. Hoy, ese país cuenta con muy buenos centros educativos de preescolar, pero tienen un costo; de ahí que Joe Biden advierta que se debe impulsar que los niños de tres años puedan asistir a la escuela gratuita. Por su parte, la propuesta de Sanders y Warren pretende incrementar los impuestos con el objetivo de que esos ingresos sean utilizados para el cuidado educativo de los niños. Después de 150 años de funcionamiento, el Instituto de Arte de San Francisco está próximo a cerrar de manera definitiva, por lo que no aceptará más estudiantes. De acuerdo con Gordon Knox, presidente de la institución, en los últimos años la matrícula de los alumnos dedicados al arte ha disminuido de forma importante, por lo cual cada vez se cuenta con menos ingresos. A lo anterior se sumó que en 2017 la institución invirtió en la construcción de un segundo campus en la costa y posteriormente inició un proyecto de construcción de dormitorios que tuvo que abandonar por falta de liquidez. Con el fin de solventar el problema financiero, la institución estaba negociando fusionarse con una universidad local, pero la crisis del coronavirus detuvo las negociaciones y la situación hoy es insostenible.

La Universidad del Sur de New Hampshire se ha destacado por ser una institución que ha invertido en el desarrollo de una educación para el futuro. A través de mecanismos de inteligencia artificial o realidad virtual, los alumnos pueden estudiar idiomas por medio de programas virtuales que los transportan a otros países. Esto ha impulsado que otras universidades implementen mejoras en sus mecanismos educativos con el objeto de atraer a la generación Z a sus aulas. El reto es conformar una manera más efectiva para unir habilidades de trabajo y tecnología sin incrementar costos.

educativa: por un lado, la aceptación absoluta de que el niño tiene presente y no solamente futuro, que es un ser humano con pleno derecho; por otro, la aceptación de que los adultos también somos seres inacabados. No faltan ejemplos para inspirarse, pero quizás sí, como señala este autor, se necesitan más dosis de valentía y espíritu de rebeldía. En el reciente informe publicado por la UNICEF en abril de 2016, Equidad para los niños. El caso de España, se afirma: “A lo largo de los últimos años, la ‘pendiente social’ [el modo en que los estratos más bajos de ingreso concentran los peores indicadores de salud, educación y bienestar] se ha ido inclinando en perjuicio de uno de los colectivos más vulnerables e indefensos de nuestro entorno inmediato, el que conforman los niños y los jóvenes”. Esta constatación se acompaña de datos como la cifra de 36% de menores españoles que viven en riesgo de pobreza y exclusión social. Siguiendo la huella de pedagogos comprometidos como Giner y muchos otros, la escuela no puede vivir de espaldas a esta realidad, pues desempeña un importantísimo papel en la reducción de la brecha social y educativa. Giner magnificó, en el núcleo de su pedagogía, la figura del maestro, y reclamó una mejor formación para conseguir una mejor acción educativa en beneficio de la infancia. Dicha formación debe incluir un conocimiento profundo de los derechos de la infancia y, en general, de la historia y de la realidad de los niños en el mundo para acometer, desde la escuela, un trabajo educativo basado en estos mismos derechos. La universidad tiene toda la responsabilidad en este sentido. Enzarzada en la competitividad de un modelo exclusivamente

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Giner magnificó, en el núcleo de su pedagogía, la figura del maestro, y reclamó una mejor formación para conseguir una mejor acción educativa en beneficio de la infancia. empresarial, no debería olvidar su compromiso social con el entorno, con los problemas de los sectores sociales más débiles. La situación de la infancia en el mundo es una realidad que nos interroga y merece una respuesta pedagógica, para la cual sugerimos cuatro ejes: primero, una pedagogía del sujeto que ponga nombre e identidad a cada niño y niña y los atienda según sus intereses y sus necesidades; segundo, una peda-

gogía del acompañamiento para ayudar a crecer a nuestros alumnos de forma individual y dentro del grupo; tercero, una pedagogía de las oportunidades que se ocupe de las condiciones de la educación y de la vida y el bienestar de todos los niños y las niñas, y cuarto, una pedagogía del compromiso social en la que el maestro sea el primer defensor de los derechos de la infancia, también desde su propio comportamiento ético.

Para saber más • Cots, Jordi (2015), La Convenció de les Nacions Unides sobre els Drets de l’Infant. Guia breu, Barcelona, Rosa Sensat. • Dávila, Paulí (coord.) (2007), “Derechos de la Infancia” (Tema del Mes), Cuadernos de Pedagogía, núm. 372, octubre, pp. 50-77. • Fanjul, Gonzalo, Javier Pérez y Miriam Segovia (2016), Equidad para los niños. El caso de España, Madrid, UNICEF, Comité Español. • Hodgkin, Rachel y Peter Newell (2004), Manual de aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño, Ginebra, UNICEF. • Laporta, Francisco J. (ed.) (1977), Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Santillana. • Meirieu, Philippe (2004), El maestro y los derechos del niño, ¿historia de un malentendido?, Barcelona, Octaedro. • Otero, Eugenio (2010), “La educación infantil en la Institución Libre de Enseñanza”, en Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz Berrio (coords.), Historia y perspectiva actual de la educación infantil, Barcelona, Graó, pp. 153-177. • UNICEF (2015), Convención sobre los Derechos del Niño, Madrid, UNICEF, Comité Español.

* Profesor del Departamento de Pedagogía de la Universitat de Vic. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 471.

Entrevis ta

Vital Didonet: “Cambiar el pañal es un acto educativo” Lola Lara*

El espacio público, la expresión artística, el orden doméstico, la democracia participativa… pueden transformarse radicalmente si integran la mirada infantil; así lo argumenta y defiende Vital Didonet, asesor de distintos organismos nacionales y transnacionales en el área de los derechos de la infancia y una de las voces más reconocidas a la hora de desarrollar un discurso integral sobre la niñez. 38

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Fotografía: Freepik

uando habla de primera infancia, ¿se refiere a un bebé? El concepto es más amplio. Las organizaciones que pertenecen a la Red Nacional de Primera Infancia en Brasil tienen distintas miradas: para la medicina, es

la etapa de 0 a 5 años; UNICEF prefiere de 0 a 8 años, y en educación es de 0 a 6. No es por elegir algo intermedio, sino porque de los seis a los siete años de edad se producen cambios grandes en el desarrollo, por la escolarización y también por la representación social del niño.

Pero también a lo largo de la etapa de 0 a 6 hay grandes cambios, ¿no? Sí, por eso ahora estamos poniendo una atención específica en los tres primeros años. La neurociencia afirma la importancia de ese periodo, en el que el cerebro está construyendo las estructuras. Es un tiempo El Mundo de la Educación

Entrevis ta decisivo para la formación de una persona. La arquitectura del cerebro se construye en 80 o 90% hasta los tres años. ¿Hay una primera infancia o muchas? Muchísimas. La infancia es una categoría social que se construye en la cultura, en la política, en las condiciones de vida. Ser niño es una condición biológica (tener pocos años de vida y empezar a vivir), pero ser un infante es vivir una cultura de infancia, expresado tautológicamente. ¿Y qué es una cultura de infancia? Los bebés nacen iguales, en cuanto a las condiciones de construcción de inteligencia, de expresión afectiva, de integración social, independientemente de cualquier condición genética. Pero lo que se vive en los años iniciales de la vida cambia en ambientes y en culturas distintas. En Brasil hay grandes diferencias entre la infancia rural y la infacia urbana; en la Amazonia existen familias que viven aisladas alrededor de los inmensos ríos, y para llegar a

un centro de salud, a la escuela o al centro comercial, deben estar horas en un barco, luego en un autobús… Lógicamente, esa infancia es distinta a la de los grandes centros urbanos. Hay, en definitiva, una infancia de ricos y una infancia de pobres. El niño que vive en una favela lucha a diario por la supervivencia; su relación con la policía, con la televisión y con la violencia le hace pensar el mundo de forma distinta. Cada niño construye categorías de relación que tienen que ver con su experiencia. ¿Dónde o cuándo empiezan las diferencias? La primera diferencia reside en si es o no un bebé deseado: si es bien recibido en la familia y tiene calidad de vida suficiente para tener salud y energía para explorar el mundo y construir su visión de la realidad, es decir, construirse como persona en relación con el medio social y físico. Los niños pobres tienen menos posibilidades de sueños, de esperanza, de proyección y de fantasía; tienen mayores restricciones por la exigencia de soluciones inmediatas.

“El lenguaje, la mirada, el tacto, el sonido, la presencia física… son puntos de referencia que proporcionan al niño el coraje de aventurarse en un ambiente desconocido. Eso es educar y no cortar sus iniciativas.” 40

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¿Hasta qué punto determina la vida nacer deseado o no? Determina no sólo los primeros momentos, sino toda la vida. Imagínese que nos preguntaran si queremos nacer o no pero advirtiéndonos que nadie nos quiere. Se reducen las posibilidades de que uno confíe en sí mismo y en el otro, de poder afrontar la vida. Ser querido es la precondición para construir una relación de amor y amistad. El vínculo afectivo del bebé con la mamá y con el resto de la familia es lo que estructura la personalidad. Cuando no hay vínculo, la personalidad no se construye, se queda perdida. ¿Y qué pasa con los niños tutelados? Problemas muy graves. Un niño que siente el rechazo o que es tratado como un número o con compasión genera vacío de confianza. Cuando recibe un mínimo de atención te agarra y desea quedarse contigo; ésa es la expresión de la necesidad fundamental del ser humano de las relaciones de cariño, apoyo, confianza y fraternidad. ¿Qué es educar en la etapa de 0 a 3 años? Lo primero, dar seguridad afectiva. El niño nace inseguro. Es de los seres vivos generados por una madre que nace más inmaduro y precisamente por eso los seres humanos tenemos el útero social, no sólo el biológico. El niño no nace independiente, y la mamá es muy importante para hacer el tránsito hacia el

útero social. En segundo lugar, educar en esos momentos también es establecer referencias, puntos de vista que ubican a la persona. El lenguaje, la mirada, el tacto, el sonido, la presencia física… son puntos de referencia que proporcionan al niño el coraje de aventurarse en un ambiente desconocido. Eso es educar y no cortar sus iniciativas ni llenar la vida del niño de noes (plural del adverbio de negación). Si nada se puede tocar ni hacer ni decir… Eso es la negación, y el niño necesita una educación positiva para el descubrimiento. ¿Dónde está mejor el bebé, en casa o en una guardería? De partida, yo diría que en casa, hasta el año y medio o dos años, cuando ya empieza a hablar y quiere ampliar sus relaciones con otros niños. Pero hay muchas circunstancias que obligan a llevarlo antes de esa edad; por ejemplo, que la madre esté sola. En Brasil, 33% de los hogares tienen como responsable de la familia a una mujer sola. ¿Cuál es la frontera entre infancia y edad adulta? Hay una frontera nítida entre infancia y adolescencia, pero menos clara entre seis y siete años, y la psicología se pregunta si hay ruptura o continuidad con cambios marcados; yo diría que son cambios marcados. De la primera a la segunda infancia el niño adquiere autonomía: caminar, salir de los brazos de los papás. Es un punto de inflexión importante en la independencia; el habla, otro, porque ya no depende sólo de gestos y miradas; la escritura, otro más, que le da instrumentos más complejos de comunicación, expresión y afirmación. Esos instrumentos marcan el paso de una etapa a otra. En el Plan Nacional por la Primera Infancia de Brasil se lee: “Los niños tienen derecho a vivir su infancia en plenitud, sin presión hacia el crecimiento ni el aprendizaje”. Ese derecho, ¿cuestiona la escuela?

Vital Didonet es licenciado en filosofía y pedagogía, con maestría en educación y estudios especializados en planeamiento educacional. Es padre de tres hijos, dato que siempre incluye en su currículum profesional. Es experto en educación infantil y desde hace 25 años actúa en el área de los derechos del niño, especialmente en las políticas públicas de educación, y, dentro de éstas, en las de la educación infantil. Se ha desempeñado como vicepresidente de la Organización Mundial para la Educación Preescolar; coordinador nacional de Educación Preescolar en el Ministerio de Educación de Brasil; consultor legislativo de la Cámara de Diputados en el área de educación, cultura y deporte, y coordinador de la Secretaría Ejecutiva de la Red Nacional Primera Infancia en Brasil. Organizó el proceso de concepción y construcción social del Plan Nacional por la Primera Infancia y coordinó su elaboración (el plan abarca todos los derechos del niño hasta seis años, con metas para 12 años: 2011-2022; fue aprobado por el gobierno en diciembre de 2010 y se está implementando en el ámbito federal). Desde hace 30 años ha participado como conferencista y ponente en universidades, ministerios de educación, institutos, fundaciones y organizaciones no gubernamentales en Brasil y en 26 países de los cinco continentes. Ha publicado numerosos libros y artículos en revistas nacionales y extranjeras.

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“La familia es el espacio de protección y cuidado del niño y de las interrelaciones. Se aceptan distintas formas de organización familiar porque son reales.” Cuestiona un modelo de escuela. La que pretende transmitir conocimientos en lugar de estimular al niño para que construya el conocimiento. El objetivo de la escuela no puede ser transmitir un currículo, un contenido definido de conocimientos formales socialmente construidos y validados, sino las relaciones sociales, el placer de disfrutar la vida, comprender el arte y la belleza, y desarrollar la inventiva… Construir el sujeto cognoscente. El problema es que durante muchos años la escuela imaginaba que el niño era un vaso vacío, que se debe llenar con el líquido del conocimiento, y que el maestro era quien lo vertía. El maestro era un llenador de la inteligencia del niño. Eso cambió con las pedagogías del último siglo, que miran al niño como constructor de su conocimiento, capaz de investigar y descubrir. Hay escuelas que cortan el vuelo de esas energías infantiles... ¿Quién va a hacer el progreso si la escuela es simple transmisora? Todos queremos que la sociedad progrese. Los avances se dan porque hay personas que no aceptan la situación y quieren cambiar y entonces emprenden su búsque-

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da en la confianza de que pueden hacerlo. Esos son instrumentos que la escuela debería desarrollar en los niños desde temprana edad. La escuela puede ofrecerles oportunidades que las familias no pueden proporcionarles, porque los papás están trabajando, el espacio de la casa es pequeño, la casa no permite diversidad de experiencias… La escuela debe constituir un espacio holístico de experiencias y de interacción, con una orientación curricular en diferentes campos de investigación, y facilitar los materiales y los instrumentos para realizar esas búsquedas. Otro punto del Plan Nacional por la Primera Infancia consiste en exigir a los estados que los niños sean respetados y valorados en su identidad. ¿Cuál es esa identidad? Cada uno tiene la suya; cada niño y cada niña es un sujeto, una persona con identidad propia. Yo no soy el otro ni quiero ser tratado como un número. La escuela pone uniformes para que todos los alumnos sean iguales, para que olviden que son personas con pensamientos, sentimientos, deseos y características propias. La escuela posee una idea de uniformización por el conoci-

miento. Es una falsa unidad, una falsa identidad, y lo que queremos como seres humanos es aportar nuestra singularidad para una sociedad de sujetos múltiples. ¿Qué papel desempeñan la familia y la escuela en la construcción de la identidad? La identidad y la personalidad se construyen. Uno se hace persona, diseña el yo a lo largo de su vida, con sus experiencias. Los primeros años son determinantes porque las experiencias son más fuertes. Quienes están con los niños desde el principio son quienes más marcan. Los niños son coconstructores de su identidad, porque uno no se hace solo, sino en relación. La escuela amplifica ese espacio familiar y trae más personajes para interactuar; la maestra, el maestro o la persona que está al frente del centro de infantil agregan nuevas miradas, nuevas preguntas, nuevas respuestas, nuevos desafíos para el niño. Por otro lado, el niño crea lazos de amistad con sus iguales. La identidad se va construyendo en relación con todos esos personajes, pero también hay algo único en cada uno, un yo, el deseo personal, la energía de la vida que es genética, que es la flecha de la evolución que está dentro de cada cual y que va agregando elementos del entorno social y físico, en un sentido que cada persona da para sí mismo. ¿Qué opina de los hijos únicos? Hay varios estudios sobre eso y depende de la forma en que uno es educado en la familia. Se estudió mucho en China y se descubrió que los niños reciben tanta atención y

tanta protección (si llegaran a morir terminaría la familia) que no tienen posibilidad de aventurarse y probar sus capacidades. Cuando llegan a la adolescencia se rebelan y se vuelven agresivos con los papás por no haberles permitido crecer. Un hijo que no es único tiene que dividir el abrazo de mamá, el espacio en el coche, los juguetes… Y eso constituye no sólo un aprendizaje de límites, sino de reconocimiento del deseo del otro. La concepción de quién soy yo es resultado de descubrir que hay alguien distinto, que no hace mi voluntad, que no me atiende siempre que quiero, que siento su ausencia… Entonces se comprende que hay alguien que no me pertenece, y se aprende: “Yo también soy eso”. Pero se da la posibilidad tranquila de que los hijos únicos interactúen con otros en los centros preescolares; también por eso son tan importantes. ¿En qué ha cambiado la revolución tecnológica el modo de vivir la infancia? Los niños tienen hoy una curiosidad increíble por los aparatos tecnológicos pues les sirven para hacer muchas cosas. Como la tecnología es muy veloz, la inteligencia del niño también se acelera para seguir esos cambios. Nosotros tenemos dificultad en el manejo de los aparatos tecnológicos más desarrollados y pedimos ayuda a los niños. Ellos han desarrollado una inteligencia tecnológica, que es de alta velocidad y de alta complejidad. La tecnología nos ha traído la aldea global de McLuhan: todo el mundo al mismo tiempo. Imagino que le producirá vértigo si la compara con su niñez...

Yo soy de una zona rural. Mi infancia tenía un ritmo… Un autobús que salía de día y llegaba por la tarde, una iglesia, un mercado, un centro social y la escuela. Todo mi mundo era eso. Una vez al mes veía un avión surcar el cielo y me preguntaba cómo podía haber gente allá arriba. Hoy el mundo está presente en todos los lugares; con la televisión y con la computadora, más todavía. Esto lo hace más veloz y más complejo. La Organización Mundial de la Salud sostiene que 40 millones de menores de 15 años son víctimas de maltrato o abandono. ¿Es nuestro mayor fracaso como sociedad? Es la consecuencia más grave de la visión adultocéntrica e indivi-

dualista. La sociedad se organiza en función de la edad productiva: el adulto se considera el rey del mundo y la única razón de la existencia es ese periodo. Entonces, se puede hacer cualquier cosa con las otras edades. Pero el número siempre me suscita interrogantes: ¿quiénes son esas personas?, ¿cómo se llaman? Porque uno de esos 40 millones es alguien que sufrió violencia injusta y fue herido en su sensibilidad. Podrían no ser 40 millones y debería provocarnos el mismo estupor, porque no es el número sino el hecho de que un adulto es capaz de violentar a un niño, y eso, en términos de humanidad, tiene la misma gravedad. * Periodista. Edición de la entrevista publicada originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 453. Fotos: Teresa Rodríguez.

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Consuelo Crespo*

Educación básica:

la mejor inversión para el futuro Brindar a los niños y niñas una educación básica es la mejor inversión que el mundo puede hacer para su futuro. Desde esta perspectiva, UNICEF vela por el derecho a una educación de calidad que, más allá de la mera escolarización, permita a los menores afianzar su personalidad, dotes y aptitudes. En unos casos, se trata de garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso a los recursos; en otros, este organismo realiza una apuesta clara por la educación para el desarrollo como estrategia para la búsqueda de un mundo más justo.

ara el futuro de las sociedades humanas lo más importante son sus niños y niñas, porque su bienestar y su progreso son la única garantía de desarrollo individual y colectivo. Por lo tanto, la mayor preocupación de la ciudadanía de cualquier condición socioeconómica debería ser asegurar el bienestar actual de sus hijos e hijas y el logro de condiciones que les garanticen un porvenir claro. Cuando la humanidad alcanzó un acuerdo sobre los derechos básicos de todas las personas, se dio a la tarea de especificar el alcance de esos derechos respecto de la infancia. Una vez aprobada la Declaración Universal de los Derechos Humanos y pactado su alcance en materia de derechos civiles y políticos, como también económicos, sociales y culturales, las naciones acometieron dos compromisos prioritarios: por una parte, condenar las modalidades extremas de discriminación y violación de los derechos humanos y, por otra, establecer el marco normativo básico en

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materia de derechos de niños, niñas y adolescentes de ambos sexos, como fundamento para la garantía y la sostenibilidad de los derechos humanos. Nació así la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), aprobada en 1989 por las Naciones Unidas, que es el instrumento de derecho internacional de mayor universalidad. El artículo 29 de la CDN reviste una importancia trascendental. Los propósitos de la educación que en él se enuncian y que han sido acordados por todos los Estados participantes promueven, apoyan y protegen el valor supremo de la Convención: la dignidad humana innata a todo niño y niña y sus derechos iguales e inalienables, habida cuenta de sus necesidades especiales de desarrollo y sus diversas capacidades de evolución. Asimismo, añade al derecho a la educación, reconocido en el artículo 28, una dimensión cualitativa. La educación a la que tiene derecho todo niño y niña es aquella que se concibe para prepararlos para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutar de

todos los derechos humanos y fomentar una cultura en la que prevalezcan unos valores de derechos humanos adecuados. En este contexto, la educación es más que una escolarización oficial y engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten a los menores, ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes, así como llevar una vida plena y satisfactoria en el seno de la sociedad. Mucho más que un inventario Pero el derecho de la infancia a la educación no sólo se refiere al acceso a ella, sino también a su contenido, buscando una educación que dé una respuesta equilibrada y respetuosa de los derechos humanos a las dificultades que acompañan a un periodo de cambios fundamentales impulsados por la mundialización, las nuevas tecnologías y los fenómenos conexos, y que permita conciliar distintos valores por medio del diálogo y el respeto a las diferencias.

Pero se trata de mucho más que un inventario o una enumeración de los distintos objetivos que debe perseguir la educación; los valores que se inculcan en el proceso educativo deben consolidar los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no sólo los elementos integrantes del plan de estudios, sino también los procesos de enseñanza, los métodos pedagógicos y el marco en el que se imparte la educación, ya sea en el hogar, en la escuela o en otros ámbitos. La educación debe impartirse de forma que se respete la dignidad intrínseca del niño o la niña y se les permita expresar su opinión libremente, de conformidad con el párrafo 1 del artículo 12; debe promoverse su participación en la vida escolar, la creación de comunidades escolares y de consejos de alumnos y alumnas, la educación y el asesoramiento entre iguales y su intervención en los procedimientos disciplinarios de la escuela, como parte del proceso de aprendizaje y experiencia del ejercicio de los derechos.

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Con la importancia que se atribuye en la CDN a la actuación en bien del interés superior del niño o la niña se destaca que la enseñanza debe girar en torno de ellos: que el principal objetivo de la educación es el desarrollo de la personalidad de cada menor, de sus dotes naturales y de su capacidad, reconociéndose el hecho de que cada uno tiene características, intereses y capacidades únicas, así como necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto, el programa de estudios debe guardar una relación directa con su marco social, cultural, ambiental y económico, lo mismo que con sus necesidades presentes y futuras. Los conocimientos básicos no se limitan a la alfabetización y a la aritmética elemental, sino que también comprenden la preparación para la vida activa; por ejemplo, la capacidad de adoptar decisiones ponderadas, resolver conflictos de forma no violenta, llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades, y desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los niños y niñas las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales. Países en desarrollo: contra la discriminación Éste es el marco de referencia para UNICEF. Sin embargo, tenemos que distinguir el trabajo que se lleva a cabo en los países en desarrollo y el que se realiza en los países desarrollados. Respecto del primero, es necesario relacionar el derecho a la educación con el principio de la no discriminación, puesto que el obstáculo más importante para la igualdad de oportunidades en la educación es, normalmente, la falta de recursos: bien sea porque el reducido presupuesto gubernamental no permite abrir las escuelas a todos los miembros de la población, bien sea porque la pobreza impide a las familias escolarizar a sus hijos e hijas o los obliga a retirarlos de la escuela. Una estrategia adoptada por los gobiernos para hacer frente a esta situación fue, por ejemplo, el programa Niños en Solidaridad, de México, que formó parte del programa nacional de solidaridad para luchar contra la pobreza, a través del cual se otorgó, a los niños y niñas en condiciones de extrema pobreza, becas integrales (estímulo económico, dotación de una despensa bá-

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sica familiar, asistencia médica curativa y preventiva, vigilancia nutricional, etcétera), asegurando que los beneficiarios realmente estuvieran matriculados y asistieran con regularidad a clases. Asimismo, ante el racismo y la xenofobia, una educación que promueva el entendimiento y el aprecio de los valores, entre ellos el respeto a las diferencias, y que ponga en tela de juicio todos los aspectos de la discriminación y los prejuicios, constituirá un antídoto duradero y seguro contra todos estos fenómenos de intolerancia. Siguiendo esta línea, es interesante el programa que se está llevando a cabo en Canadá denominado Equidad Educativa, a través del cual se promueve que las escuelas presten más apoyo al alumnado aborigen. Otro ejemplo lo constituyen las escuelas móviles para menores nómadas de Mongolia. No hay que olvidar también que los países en desarrollo a menudo presentan discrepancias excesivas entre las zonas urbanas y las zonas rurales; las escasas oportunidades educativas de los niños y niñas rurales se deben a una combinación de factores, como el coste administrativo, el difícil acceso a granjas y pueblos remotos y aislados, la escasez de profesorado dispuesto a vivir en el campo o la dependencia del trabajo infantil en las comunidades agrícolas pobres. También se deben adoptar medidas para que la escuela sea útil y atractiva y, de esta manera, retenga al alumnado. La deserción escolar es un fenómeno mundial. En muchas sociedades, se debe ante todo a la pobreza, que obliga a los menores a buscar un empleo o que impide a las familias pagar los gastos de escolaridad. Sin embargo, incluso en los países desarrollados, hay casos de niños y niñas que abandonan la escuela por diversos motivos: programa escolar aburrido, difícil o sin relación con la vida real; docencia mediocre; disciplina escolar excesivamente punitiva o poco respetuosa de la dignidad del alumnado, y problemas de aprendizaje sin identificar o no superados. Asimismo, UNICEF sabe que la educación no es un lujo, sino un derecho al que se debe dar prioridad y que debe comenzar lo antes posible, incluso en situaciones de emergencia, con el objetivo concreto, en estos casos, de crear “espacios amigos de la infancia”,

espacios seguros para regresar cuanto antes a la normalidad. Todo niño y niña tienen derecho a una educación de buena calidad, lo que a su vez exige concretar la atención de la calidad del entorno docente, de los materiales y procesos pedagógicos y de los resultados de la enseñanza. Países desarrollados: por unos valores éticos universales Y es este punto el que nos conduce a plantear el trabajo que UNICEF lleva a cabo en los países desarrollados, a través de los comités nacionales de apoyo. Como establece la CDN, para garantizar el cumplimiento del derecho a la educación como piedra angular en la promoción de los valores éticos, este organismo internacional ha realizado una apuesta clara por la educación para el desarrollo (EpD) como estrategia para la búsqueda de un mundo más justo. Para ello, es de especial importancia para UNICEF la transformación de los valores predominantes en las sociedades desarrolladas por unos valores éticos universales. UNICEF entiende que la EpD es el proceso a través del cual se fomenta el desarrollo, en niños, niñas y jóvenes, de actitudes y valores como la solidaridad en el ámbito mundial, la paz, la tolerancia, la justicia social y la conciencia respecto de cuestiones ambientales, y que dota a esos grupos de los conocimientos y las aptitudes que les permitan promover esos valores y generar cambios en sus propias vidas y en las de su comunidad, tanto a escala local como global. El fin último de la EpD es promover la “ciudadanía global”, estadio en el que los más jóvenes sean conscientes de sus derechos y responsabilidades y participen de manera activa en el proceso de cambio. Ha sido necesario llevar a la práctica esta definición teórica. Desde las primeras actividades puntuales dirigidas a los centros educativos y al alumnado se fue reconociendo que era fundamental dotar de un marco programático y de contenido a este trabajo. Para ello, en un primer momento se ofrecían materiales educativos para trabajar con los más jóvenes los derechos humanos y los valores que derivan de ellos. Estos materiales fueron objeto de una evaluación participativa en la cual el profesorado y el alumnado

La educación a la que tiene derecho todo niño y niña es aquella que se concibe para prepararlos para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutar de todos los derechos humanos y fomentar una cultura en la que prevalezcan unos valores de derechos humanos adecuados. mostraron la importancia de adaptar este trabajo a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Teniendo en cuenta que el trabajo de UNICEF siempre ha estado marcado por su flexibilidad y adaptación al contexto, se procedió a incluir las TIC en la EpD. Para hacerlo resultó necesaria una transformación cuyo resultado fue el programa Enrédate con UNICEF, con el que se pretende fomentar la EpD y el derecho a la participación de chicos y chicas en el ámbito educativo. La mayor innovación contenida en este programa es el sitio web http://www.enredate.org, que constituye el elemento vertebrador del programa. Este portal solidario cuenta con espacios específicos para jóvenes y educadores que quieran trabajar a favor del logro de un mundo mejor. En cuanto a la metodología que sigue el programa podemos decir que es un ciclo que incluye tres etapas diferentes que se retroalimentan: • Exploración. Fase cognitiva en la que se ofrece información relativa a un problema o a un tema en par-

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OPINIÓN ticular que el alumnado recoge, analiza y sintetiza, con el objetivo de entenderlo y así sensibilizarse. • Reacción. El alumnado desarrolla una respuesta personal frente a la situación planteada. Examina diferentes maneras de enfocar un problema y constituye su propio punto de vista. Toma conciencia de la dimensión humana del tema analizado y desarrolla la empatía, así como el sentido de participación y compromiso. • Acción. Explora métodos de acción prácticos que le permiten abordar el tema analizado. Es necesario proporcionar ocasiones de participación, puesto que refuerzan el conocimiento, las capacidades y actitudes adquiridas. Este proceso educativo se basa en cinco conceptos globales, a través de los cuales se examina la información.

La educación es más que una escolarización oficial y engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten a los menores, ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes, así como llevar una vida plena y satisfactoria en el seno de la sociedad. 48

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1. Interdependencia. En el actual mundo globalizado todos estamos relacionados con todos, independientemente del lugar del planeta en el que vivamos. Los lugares, acontecimientos, problemas y personas estamos interconectados por una compleja red de relaciones cuyo equilibrio es inestable. 2. Imágenes y percepciones. Por imagen entendemos aquello que vemos, la idea sobre otras personas, cosas y lugares que nos es transmitida a través de fotografías, la televisión, etcétera. Por percepción se entiende la forma que tiene cada persona de interpretar estas imágenes. El aprendizaje de imágenes y percepciones ayuda a ser conscientes y sensibles a los efectos de las ideas preconcebidas. 3. Justicia social. Se refiere a las nociones fundamentales de igualdad y derechos humanos, y ambas pueden negarse o promoverse en todos los niveles. Una situación de justicia es imprescindible para que las personas puedan desarrollar sus capacidades por completo y para que se pueda instalar una paz duradera. 4. Conflictos y su resolución. La resolución de conflictos es la exploración de los medios por los cuales pueden arreglarse esos conflictos. El conflicto no tiene que significar violencia, puesto que ésta solamente es una forma de respuesta a un conflicto. Las resoluciones no violentas se pueden aprender y aplicar de forma constructiva a todo tipo de desacuerdo. 5. Cambio y futuro. El mundo cambia como consecuencia de acciones realizadas en el pasado y cambiará en el futuro en función de las acciones presentes, lo cual no significa que el futuro esté predeterminado. Muchos futuros son posibles. Este marco conceptual tiene por objeto educar en derechos humanos a los jóvenes, de manera que entiendan que la situación actual de injusticia y vulneración de derechos es una situación que puede y necesita ser cambiada. Y en ese cambio necesario su participación es fundamental. Porque lograr un mundo donde se cumplan y garanticen los derechos humanos, en especial los derechos de la infancia, es posible. El mundo dispone de los recursos necesarios para ello. * Presidenta de UNICEF, Comité Español. Publicado originalmente como “Programas sobre derechos de la infancia y la adolescencia” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 372.

La mejor LECCIÓN nos la has dado TÚ Todos contra y contra la

COVID-19

DISCRIMINACIÓN

ENCUESTA

Ante la suspensión de clases, ¿qué estrategias se están implementando para asegurar la continuidad de los cursos para los alumnos? Sandra Ortiz Canales Docente de sexto grado de primaria, Benito Juárez, Ciudad de México Previo al aviso de las autoridades, nos percatamos de que, como en otros países, la solución sería entrar en cuarentena y debíamos solicitar a los padres de familia su apoyo para crear cuentas de correo electrónico de Gmail para sus hijos e hicimos un taller para realizar varias pruebas con la herramienta de Google Classroom. Esta herramienta permite comunicar actividades y revisarlas y evaluarlas con gran facilidad. La semana que se anunció la suspensión de actividades se entregó a los padres de familia un calendario con actividades correspondientes al plan curricular y a la guía de estudio para el ingreso a la educación secundaria. Desde que inició la contingencia, se fijó una rutina: los alumnos ingresan a Classroom para hacer su pase de lista a las 8:00 de la mañana, y tienen hasta las 3:00 de la tarde para entregar fotografías del cuaderno con las actividades asignadas. A lo largo de la tarde yo me doy tiempo para enviar observaciones y retroalimentar a los alumnos. Esto lo hacen desde sus computadoras o desde sus teléfonos celulares. En el caso del grupo que atiendo, hay dos alumnos que no tienen equipos de cómputo, ni conectividad. La estrategia con ellos es diferente: por medio del correo electrónico de las madres de familia se les envía la tarea para que la reenvíen cada tres días. La comunicación con los padres de familia se realiza por correo electrónico y mediante llamadas telefónicas a una madre de familia, quien administra el grupo de WhatsApp. Pese al reto que representa la conexión con todos los alumnos, seguimos buscando herramientas que nos permitan trabajar en equipo.

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María Teresa Nicolás Gavilán Vicerrectora académica y de innovación educativa, Universidad Panamericana En la universidad las clases se siguen impartiendo en línea. Incluso los exámenes parciales se dieron en línea para asegurar la continuidad del semestre para los alumnos. Para lograr esto seguimos varias estrategias: al principio nos centramos en dar capacitación en línea básica y avanzada a los profesores para uso de la plataforma Moodle como repositorio oficial de la universidad. Asimismo, se les capacitó en el uso de herramientas para impartir clases virtuales con Meet y Zoom. En paralelo, se distribuyeron a toda la comunidad educativa boletines informativos sobre los sistemas de videoconferencias y cómo se daría la impartición de cursos. Además, ha habido un acompañamiento individual al docente a través de nuestro Centro de Innovación Educativa. Un factor clave de nuestro modelo educativo son las asesorías universitarias. Estas reuniones entre asesor y alumno han continuado de modo virtual por diferentes medios, aunque se ha recomendado Google Hangout. Mientras estas acciones se han implementado con rapidez, se ha instaurado un Comité Apolo 21, que evalúa la docencia on line, las plataformas disponibles, sus resultados y sus áreas de oportunidad. El objetivo del comité es colaborar significativamente en la implementación de las mejores plataformas, desde repositorios y LMS (Learning Management System) hasta sistemas de videoconferencia, conocer las mejores prácticas y valorar propuestas para potenciar la docencia on line. Todo lo anterior, con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo a distancia para alumnos de licenciatura y posgrado.

Rafael Ruiz Mena Secretario general académico del Instituto Nacional de Ciencias Penales (INACIPE) Se trabaja en varios rubros, siendo el más relevante el de las clases a distancia para los estudios de nuestras once especialidades y siete maestrías, los cuales mudaron a esta modalidad desde el pasado 25 de marzo y hasta en tanto la autoridad sanitaria determine que se puede volver a la modalidad presencial. La plataforma con la que cuenta el instituto permite que todos nuestros cursos se puedan llevar a distancia, contando los catedráticos con la posibilidad de verificar la asistencia, interactuar con el alumnado y subir los materiales que estimen pertinentes para la impartición de su clase. Se puede terminar el semestre bajo este esquema e incluso comenzar el siguiente bajo esta modalidad.

Ingrid Yadibel Cuevas Zúñiga Jefa del Departamento de Posgrado de la Escuela Superior de Comercio y Administración (Unidad Santo Tomás) del Instituto Politécnico Nacional En nuestro departamento se tomaron las siguientes medidas con el objetivo de mantener la continuidad de los programas de posgrado en la modalidad escolarizada: tanto el director de la Unidad Académica como la jefa de la sección supervisan el desarrollo de las actividades docentes y atienden las necesidades académicas; el Departamento de Posgrado, en conjunto con la coordinación de cada programa, organiza las acciones que se han de implementar por parte de los docentes, dándoles el directorio de los estudiantes por grupo y explicándoles las plataformas de trabajo colaborativas a distancia de las que pueden hacer uso (el correo electrónico institucional, la plataforma Moodle, Google Suite, que incluye Google Classroom, Zoom y Microsoft Teams, además de otros medios de uso abierto como Google Drive, Dropbox, OneDrive, etcétera), lo que servirá para realizar un resumen global de los trabajos llevados a cabo por parte del docente y de sus estudiantes; finalmente, cada profesor se pone en contacto con sus estudiantes y les define la forma de trabajar, para lo cual presentará un resumen quincenal al coordinador, que incluya las actividades académicas a distancia de sus grupos, lo que permite el aprendizaje de los contenidos y su evaluación durante el semestre sin perder la continuidad de los mismos.

María Concepción Barrón Tirado Investigadora titular C en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Ante la contingencia sanitaria, la UNAM, a través de la Secretaría de Desarrollo Institucional, organizó Campus Virtual UNAM (https://distancia. cuaed.unam.mx/campusvirtual.html) con el apoyo de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) y de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de la Información y Comunicación (DGTIC). Campus Virtual UNAM constituye un espacio integrador de servicios y recursos que pueden utilizar todos los investigadores, académicos y trabajadores de la universidad. Los usuarios pueden elegir alguna herramienta como Zoom, Google Classroom, Edmodo, Moodle, entre otras, en función de sus necesidades y de sus competencias digitales. A través del Campus Virtual UNAM se pone a disposición de toda la comunidad universitaria y del público en general los contenidos educativos abiertos, tales como la biblioteca digital, el repositorio institucional, 80 cursos Aprendo+, 97 cursos MOOC, 941 unidades de apoyo para el aprendizaje (UAPA) y más de 5,000 audios y videos de conferencias en Media Campus, entre otros. Asimismo, se ha puesto a disposición de toda la población en general la plataforma digital denominada Descarga Cultura UNAM, que ofrece la posibilidad de escuchar o descargar más de mil títulos de diversos géneros, temáticas, épocas y autores, películas, museos y programas de televisión: www.librosoa.unam.mx, www.filmoteca.unam.mx, www.museovirtual.filmoteca.unam.mx, www.festivalscope. com y www.youtube.com/user/teveunam/videos. Finalmente, la Facultad de Medicina brinda atención psicológica, psiquiátrica, psicológica y psicosocial a distancia a su comunidad (https:// sistemasib.facmed.unam.mx/saludMental/) y se creó la Comisión Universitaria para la Atención de la Emergencia. Coronavirus (covid19@ unam.mx), la cual proporciona información para la prevención, la detección y la atención de la comunidad. El Mundo de la Educación

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Carlos Ornelas Profesor-investigador de la Universidad Metropolitana, Xochimilco La Universidad Autónoma Metropolitana tiene un mecanismo que tal vez no replique ninguna otra institución de educación superior. Desde los años noventa del siglo XX, después de una huelga, hubo un compromiso histórico (así le llamó un colega) que consiste en nunca perder un día de clases. Si hay interrupciones de labores (digamos por paros o por emergencias como la de hoy) el Colegio Académico modifica el calendario escolar. Se recorren las fechas y se recortan periodos de vacaciones o intertrimestrales. Claro, hay pérdidas, pero los estudiantes reciben 11 semanas de instrucción. Este mecanismo no es la panacea: genera conflictos, retrasos en proyectos y animadversión entre actores, pero es el menos perjudicial. ¡Creo! En estos casos extraordinarios todos caminamos de la mano: los líderes del SITUAM le bajan a sus broncas y las autoridades tratan de conciliar. Los trabajadores se turnan y los académicos hacemos lo que se pueda. Lo importante es que queremos que nuestros alumnos sean los menos perjudicados. Por ejemplo, en 2019 el SITUAM fue a una huelga de 93 días. Tras ciertos debates, el Colegio Académico modificó el calendario. De manera que el trimestre de otoño del año pasado comenzó el 16 de diciembre y el de primavera de este año iba a comenzar el 1º de abril, aunque por la pandemia se volvió a recorrer al 20 de este mes, y como el periodo de contingencia se extendió, se moverá de nuevo.

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Germán Álvarez Mendiola Jefe del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) El DIE preparó un sencillo plan para dar continuidad a las actividades docentes, que contempla: 1) Aplazar las estancias de alumnos en el extranjero. 2) Varios cursos ya estaban finalizando o fueron finalizados a través de seminarios en línea, dando especial atención a la retroalimentación en línea del desempeño de los alumnos y de sus trabajos. 3) Realizar trámites académico-administrativos en línea, principalmente a través del despacho de actas y otros documento por correo electrónico. 4) Dar continuidad a seminarios de tesis y asesorías individuales a alumnos para el desarrollo de las tesis a través de reuniones en línea. 5) Preparar presentaciones públicas de estudiantes de posgrado en línea. 6) Dar continuidad al proceso de selección de nuevo ingreso a maestría y doctorado usando medios de comunicación electrónica para los diversos pasos de los procesos. 7) Utilizar recursos electrónicos variados: correo electrónico, redes sociales, mensajería instantánea, plataformas para reuniones (Skype, Teams de Micorsoft, Zoom, Hangouts de Google, etcétera). 8) Posponer conferencias y seminarios con profesores invitados de otros países hasta nuevo aviso.

Roxana Rosales Rosales Docente de tercer grado de preescolar, Chalco, Estado de México El trabajo se está realizando a través de un cuadernillo de actividades, las cuales llevan las instrucciones para que el padre de familia sepa qué realizar en cada una de ellas. Mantengo comunicación con cada uno de ellos en el grupo de WhatsApp, el cual ha sido de gran utilidad para que se estén entregando las actividades puntualmente y para ayudar a los padres de familia con sus hijos, especialmente en dudas y ejemplos que compartimos con imágenes y videos. Unas de las actividades que más ha llegado a funcionar durante este periodo consiste en grabar y mandar audios a mis alumnos, ya que pueden realizar sus preguntas directas y este método es divertido para ellos así como para sus papás, pues en ocasiones no saben cómo explicar un tema y los niños ya no se sienten cohibidos para solucionar su actividad. Y sobre dar oportunidad a la convivencia familiar, se diseñó un cronograma con diversas estrategias en las que es importante la participación de todos para lograrlo; el primer punto es un cronograma familiar, en el que cada familia puede distribuir sus tiempos de la mejor manera para que puedan realizar diferentes tareas académicas y del hogar sin tener cargas de trabajo. Este tipo de actividades se entrega a través de videos cortos al finalizar la semana.

Lourdes Pérez Cano Docente de primer grado de secundaria, Huasca de Ocampo, Hidalgo Con base en las necesidades observadas en mis alumnos, y derivado de la contingencia por el Covid-19, tomé la decisión de trabajar con Duolingo, plataforma gratuita para el aprendizaje de idiomas extranjeros. Para tener éxito, a cada uno de mis alumnos los inscribí en la plataforma mediante un usuario y una contraseña. Con esta plataforma puedo dar seguimiento a sus avances, ya que para trabajar con los aprendizajes esperados del idioma inglés es necesario que los estudiantes posean un manejo mínimo del lenguaje en vocabulario, pronunciación, estructuras, frases, comprensión auditiva y lectora. Considerando que la mayoría de los alumnos no cuenta con estas habilidades, tomé en consideración Duolingo como estrategia efectiva para este periodo de contingencia, haciendo uso de prácticas en línea, en las que ellos pueden adquirir o incrementar estas habilidades a través de ejercicios interactivos que están ubicados de acuerdo con su nivel del idioma y pueden avanzar a su propio ritmo. A través de esta aplicación reciben el nuevo vocabulario que trabajarán en las próximas unidades del plan y programa de estudios, lo ilustran en sus cuadernos y envían como evidencia una fotografía, lo cual también cuenta como tarea o como actividad. Asimismo, reciben sus calificaciones de esta plataforma, se despejan dudas y les comparto nuevas indicaciones. Cabe mencionar que en los casos de los alumnos que no cuentan con internet o con computadora en casa, pero sí tienen un dispositivo móvil, se les envían actividades para que las realicen de forma manual en su cuaderno y las suban como evidencia por medio de una fotografía al grupo de WhatsApp.

Dwan Obed Galicia Jiménez Docente de sexto grado de primaria, Venustiano Carranza, Ciudad de México Considerando que cada docente tiene un plan de trabajo predeterminado que está enfocado en la dosificación por asignaturas con base en los aprendizajes esperados, previamente a la cuarentena se celebró una reunión puntal, con el colectivo del plantel, para definir las estrategias que se llevarían a cabo durante la presente contingencia. Las estrategias, de forma general y por acuerdo del consejo técnico escolar, consistieron en lo siguiente: 1) Diseñar, crear y pegar en un lugar visible, dentro de casa, un calendario en forma de cartel que especifique por horarios las actividades que realizarán dentro de casa. 2) Establecer actividades que generen integración familiar y que de manera simultánea refuercen algunas habilidades con base en valores y sana convivencia. 3) Emitir actividades puntuales con instrucciones claras y precisas a las madres y a los padres de familia, mediante la vocal de cada grado y de cada grupo. 4) Definir los tiempos y momentos de revisión de dichas actividades, las cuales se solicitarán a manera de evidencia fotográfica o de video. 5) Realizar una valoración y un registro de cada alumno que cumpla con las actividades que formarán parte de su calificación. 6) En caso de ser necesario, realizar una nueva organización y un nuevo compendio de actividades que se extiendan y cubran los tiempos en los que no se asistirá clases. 7) Es importante señalar que se mantiene comunicación constante con los padres de familia por medio de WhatsApp para apoyar en todo momento las actividades designadas y compartir las indicaciones específicas que se requieran, según lo señalen los órganos oficiales de gobierno.

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Alejandro Almazán Zimerman,* César Alberto Loeza Altamirano y Víctor Alfonso López Alcaraz

Innovar y aprender en la pandemia El presente artículo busca compartir la importancia de actuar en la esfera de aprender e innovar a partir del planteamiento de la problemática, las acciones de los educadores durante el confinamiento y el esbozo de futuro de la educación visto desde el caleidoscopio de la tecnología en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 54

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El inicio La alocución de apertura del director general de la Organización Mundial de la Salud, Tedros Adhanom Ghebreyesus, en la rueda de prensa sobre el Covid-19 celebrada el 11 de marzo de 2020, significó para las naciones un atento llamado a la acción ante la nueva pandemia. El discurso incluyó la estrategia integral para mitigar la transmisión en cuatro esferas claves: 1) prepararse y estar a punto; 2) detectar, proteger y tratar; 3) reducir la transmisión, y 4) aprender e innovar. El enfoque se basó en la participación de todos los gobiernos y de toda la sociedad para minimizar los estragos y superar las consecuencias multisectoriales. En la mayoría de los países las esferas dos y tres llegaron antes de que la primera fuera atendida. Así que los gobernantes ordenaron el cierre de centros educativos y el confinamiento de los estudiantes en sus hogares como acción prioritaria para reducir la propagación del virus. Las autoridades educativas se enfrentaron de golpe a la suspensión de actividades presenciales en los distintos niveles educativos sin un plan de atención a distancia y con poco entrenamiento entre los docentes para guiar el aprendizaje fuera de las escuelas. La situación En México se conmemora el natalicio de Benito Juárez el 21 de marzo y, de acuerdo con el calendario oficial, se dispuso para ello el 16 de marzo. Durante esta semana se programan certámenes de oratoria y de poesía, así como diversas ceremonias que recuerdan a los estudiantes las hazañas de un presidente mexicano. También permite a 36,635,816 alumnos y 2,100,277 profesores disfrutar de un largo “puente” previo a las vacaciones de Semana Santa. Pero fue durante ese fin de semana cuando se anunció el estado de alerta nacional ante la nueva pandemia y con eso dio inicio para la mayoría de los alumnos el fin de semana más largo del que muchos hayan participado. Unos 265,277 centros educativos suspendieron clases y sólo fueron convocados docentes, directores y supervisores a la junta de consejo técnico extraordinario, en la que debían acordar un plan de trabajo, resolver actividades administrativas prioritarias y co-

municar a los padres de familia la ruta de continuidad a los procesos educativos. De lo anterior, pocas escuelas lograron salir bien libradas por tan apremiante labor. Con el paso de los primeros días de confinamiento comenzaron las llamadas telefónicas entre directores y docentes, docentes y presidentes de la sociedad de padres de familia, que a su vez lograban comunicarse con papás y mamás, hermanos, tíos, abuelos y cualquier adulto responsable de los alumnos. Los medios de comunicación entre actores educativos comenzaron, para la mayoría de las escuelas del país, con panfletos pegados en las puertas de los centros educativos, chats y mensajes boca a boca. Estos métodos se detuvieron tan pronto se fortalecieron los llamados del vocero de la Secretaría de Salud, Hugo López-Gatell, a quedarse en casa. El llamado hizo surgir un gran reto para el Sistema Educativo Nacional (SEN) focalizado en la falta de infraestructura tecnológica y en la poca experiencia de los educadores para guiar el aprendizaje fuera del aula de clases. Sólo en México, 54 y 69% de las escuelas de educación básica (sin contar preescolar) y media superior, respectivamente, cuentan al menos con una computadora para uso educativo. De manera análoga, 38 y 50% cuentan con acceso a internet (SEP, 2019). En resumen, los docentes y los alumnos no tienen, en su mayoría, la experiencia del aprendizaje con tecnología dentro de las escuelas del país. En contraste, de acuerdo con cifras de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2019, hay 80.6 millones de usuarios de internet, equivalentes a 70% de los habitantes de seis años o más, y se calcula que 20.1 millones de hogares cuentan con acceso a internet (56%). El principal medio de conexión a la red es el teléfono celular (smartphone) por consumo de datos. Finalmente, como dato de referencia, 93% de los hogares cuenta con un televisor. ¿Qué reflejan los datos comparados? Por un lado, las escuelas mantienen modelos de aprendizaje sumergidos en la presencialidad, mientras que fuera de ellas se está desenvolviendo un nuevo estilo de interacción con la información y el conocimiento. Tanto alumnos como docentes han tenido, en su mayoría, contacto con

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algún dispositivo tecnológico, ya sea televisión o aparatos con acceso a internet. Hasta antes de la pandemia era difícil pensar en la instauración unívoca del SEN a un nuevo modelo educativo basado en medios auxiliares del aprendizaje con uso de metodologías disruptivas (como el homeschooling, metodología centrada en la educación de los hijos en casa). Docentes en acción Ante este panorama, en UNETE nos dimos a la tarea de consultar la opinión de docentes que participan en el Programa de Fortalecimiento Escolar (PFE), ciclo escolar 2019-2020, en cuanto a las medidas que están tomando para aprender e innovar. Las respuestas con mayor frecuencia se enuncian a continuación.

Recurso: WhatsApp Usuarios en México: 77 millones (Saavedra, D. 2020). Es el recurso con mayor uso entre los docentes, mediante el cual se crean microcomunidades de interés común, ya sea de docentes de la escuela, padres de familia, alumnos, amigos, familiares, colegas, entre otros. Se han registrado multiusos que van del envío de instrucciones y tareas hasta medios para interactuar con alumnos a través de mensajes de voz. Funciona muy bien para realizar llamados a reuniones, ya que se considera que la mayoría de los contactos está atenta a esta aplicación. La desventaja principal está en la dificultad de dar seguimiento a conversaciones y controlar la participación de los miembros de un grupo, así como en la imposibilidad de interactuar con otras plataformas. Tip: WhatsApp puede ser utilizado como aplicación en la computadora a través de WhatsApp Web, lo que permite sincronizar los mensajes con el teléfono.

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Recurso: Libro de texto Entrega Conaliteg 2019-2020: 176 millones de ejemplares. El libro de texto hoy es un referente histórico de los medios auxiliares del aprendizaje. Los docentes mencionan que ante las contingencias es común recurrir al autoaprendizaje guiado por la secuencia de actividades que ofrecen los libros de texto gratuitos. La técnica es identificar las actividades que permitan reforzar, introducir o avanzar en el aprendizaje desde casa. Su principal desventaja está en el uso equivocado del libro de texto, ya que según los docentes se anticipan prácticas de transcripción en las libretas de los alumnos y la necesaria guía de los padres de familia para orientar las respuestas de los alumnos. Tip: la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) puso a disposición el catálogo histórico de publicaciones 1960-2017 en el portal https://historico.conaliteg.gob.mx, con lo cual es posible identificar el contenido y planificar actividades con alumnos y padres de familia.

Recurso: Videollamada Las aplicaciones con mayor uso entre los docentes son Zoom, Google Meet, Teams, Skype y Facetime, las cuales permiten a los usuarios programar e invitar a diversos participantes que tengan acceso a un teléfono smartphone o a una computadora. Los docentes han descubierto habilidades para realizar clases a distancia, conferencias, reuniones de consulta, entre otros, con lo que recuperan la sensación de la presencialidad. Tip: En la mayoría de las aplicaciones que permiten realizar videollamadas es posible grabar la sesión, lo cual ayuda a los usuarios sin conectividad a internet estable, o sin posibilidad de asistir a la reunión, consultar los videos de manera asincrónica.

Recurso: Televisión Disponibilidad en los hogares: 95.2%. Dentro de la oferta de canales abiertos y de libre acceso por televisión se encuentran los contenidos de Televisión Educativa. Su clasificación se distribuye por niñas y niños (8:00 a 11:30 horas), jóvenes (12:30 a 15:50 horas) y adolescentes (16:00 a 18:00 horas) en el Canal 41.2 de televisión abierta. Los docentes mencionan que una estrategia viable es conocer la programación y planificar actividades que permitan a padres de familia y a alumnos discutir, analizar y obtener evidencias de aprendizaje a partir de los contenidos. Un inconveniente se identifica con que la oferta de programas educativos compite, con un cierto nivel de desventaja, contra los programas de entretenimiento dirigidos a las madres de familia que se dedican a cuidar el hogar. Tip: En la página https://www.televisioneducativa. gob.mx es posible tener acceso a canales de la red Edusat en los canales de Aprende TV, Telesecundaria, Telebachillerato, Capacita TV y Centro de Capacitación Televisiva y Audiovisual, con lo cual es posible ampliar las opciones de contenido educativo.

Recurso: Classroom Ante la creciente necesidad de distribuir actividades, interactuar con los alumnos y evaluar sus tareas, los docentes comienzan a usar Classroom, aplicación integrada en la suite de Google con la que es posible gestionar los recursos en menor tiempo. Classroom permitió a los docentes mantener el control de la información y la secuencialidad de los aprendizajes con apertura a nuevas formas de interacción con contenidos digitales. Un elemento que obstaculiza la integración de este recurso consiste en que los docentes aseguran que no todos

Recurso: Plataformas educativas. Los docentes comienzan a utilizar plataformas que complementan los aprendizajes en contenidos de ciencias, español, matemáticas y lengua extranjera, así como visitas virtuales a museos y a recintos culturales. Entre las más populares se encuentran Khan Academy, Duolingo, Coursera, Scratch, Aprende.org, CommonLit, etcétera. Los museos con mayor número de visitas virtuales son el Palacio de Bellas Artes y el Museo del Pueblo Maya. Tip: Como parte de la misión de UNETE por mejorar la calidad y la equidad de la educación, al ingresar a www. comunidadunete.net los docentes tienen acceso a contenidos educativos distribuidos por nivel educativo, grado y materia, con acceso gratuito. Al mismo tiempo es una plataforma social que permite a los interesados compartir recursos con otros docentes.

los estudiantes cuentan con acceso a internet. Por otra parte, utilizar esta herramienta exige que el estudiante tenga una cuenta de correo electrónico. Para abrir una cuenta de email para alumnos de primaria baja, en el deber, se requiere el consentimiento del padre, la madre o el tutor para cumplir con las disposiciones legales en materia de protección de datos de menores, o bien ser proporcionada por la autoridad estatal de educación. Tip: Classroom puede utilizarse en teléfonos smartphone, tabletas y computadoras. Basta tener una cuenta de Gmail.

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La educación en el futuro cercano ¿Qué pasará en las aulas cuando las escuelas abran sus puertas nuevamente? Es un planteamiento que invita a dibujar múltiples escenarios. Lo que sí sabemos que no debe pasar es regresar a los salones sin aprovechar las nuevas habilidades que docentes y alumnos han desarrollado en el confinamiento. Las escuelas deberán valorar el aprendizaje a partir del modelo de aula invertida, donde las figuras educativas encuentren en sus casas oportunidades para el desarrollo integral y las escuelas sean espacios para la socialización del aprendizaje. Esto será posible en la medida en que todos apoyemos la formación docente, el fortalecimiento de las funciones de los padres de familia en la educación de sus hijos y la creatividad de los alumnos para aprovechar la tecnología disponible y crear un nuevo modelo educativo. Son muchas las consecuencias que el Covid-19 dejará en el mundo, y quizá una de las más importantes será el aprendizaje y la innovación para interactuar con el conocimiento fuera de las aulas.*

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Para saber más • CONALITEG (2020), “La ruta de tus libros”, en https://rutadetuslibros.sep.gob.mx/. • INEGI (2020), “Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares”, comunicado de prensa 103/20, México. • OMS (2020), “Alocución de apertura del director general de la OMS en la rueda de prensa sobre el Covid-19 celebrada el 11 de marzo de 2020”, Suiza. • Saavedra, D. (2020), “Utilizan WhatsApp 77 millones de mexicanos”, Gaceta UNAM, 24 de febrero de 2020, México, UNAM. • SEP (2019), “Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018-2019”, México. • UNETE (2018), Informe anual, México.

* Unión de Empresarios por la Tecnología en la Educación (UNETE).

Ana Hernández Revuelta*

Docencia compartida

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La autora explica cómo las escuelas han “roto” la estructura horaria que limita el aprendizaje para favorecer que éste no esté supeditado a la estructura jerárquica y rígida hora/aula/profesor/grupo de alumnos/asignatura, sino a la inversa: que la organización del aprendizaje y la adquisición de conocimientos sean prioritarios. 60

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a organización y la regulación de todos los aspectos y niveles de funcionamiento de los centros educativos se rige por documentos que contemplan la organización escolar del centro, el horario de los profesores, la relación de departamentos, los grupos de alumnos, la relación de alumnos-grupos-horas, el número de asignaturas y los profesores asignados a cada departamento, las asignaturas de cada grupo, los espacios físicos destinados a la docencia, la estructura lectiva (6-7 periodos de docencia directa diaria), etcétera. Esta forma de organizar un centro educativo obliga a que exista una correlación entre los contenidos y los continentes, de manera que un grupo de alumnos debe llevar asociado un número determinado de profesores, según el número de asignaturas de las que se encuentran matriculados, y cada profesor/grupo lleva asociado un determinado tramo horario en un aula concreta (grupo-profesor-aula). Por lo tanto, podemos decir que tanto la organización del aprendizaje como la organización jerarquizada de la escuela surgen de la misma estructura y que la organización del aprendizaje viene determinada por el cumplimiento de las programaciones didácticas de cada departamento pedagógico y están acorde con la legislación vigente. El profesor de cada asignatura tiene la obligación de impartir los contenidos que corresponden a ese curso y nivel determinados. Los contenidos, que son de carácter acumulativo, suponen que a medida que aumenta el nivel del curso también lo hace el nivel de complejidad del temario, y se entiende que se suma al contenido superado en el curso o en nivel anterior; de ahí la importancia de tener bien definidos los temarios (unidades didácticas, temporalización, etcétera). El eje hora/aula/profesor/grupo de alumnos/asignatura sobre el que se estructura la organización docente completa, permite que el mecanismo diario funcione y también condiciona los procesos de aprendizaje y determina qué se aprende y cómo. Esta estructura organizativa limita la posibilidad de llevar a cabo una docencia compartida que contemple la suma de los contenidos de las distintas asignaturas y que formen parte de un continuo. Además, la división en franjas horarias fijas de 50 minutos imposibilita esta opción.

A todo lo anterior se une que si analizamos el contenido de las programaciones de todas las asignaturas de un determinado curso o nivel, observaremos que es posible trazar un itinerario conceptual y de contenido común entre muchas de ellas, lo que choca frontalmente con la rigidez de la temporalización (sesiones dedicadas a cada uno de los contenidos) y los criterios de evaluación y calificación que forman parte del apartado de la evaluación. Como cada asignatura tiene su propia programación, tanto los contenidos como la temporalización, etcétera, son muy dispares entre sí (según el departamento al que pertenezca), lo que también hace muy difícil que los alumnos tengan una idea clara acerca de qué es lo que tiene que hacer y saber para superar determinada etapa. Cada departamento programa según la legislación vigente y ésta no siempre es coherente temporalmente con la programación de otras materias, lo que indica que cada asignatura va por la libre, sin tener en cuenta qué se hace, cómo y cuándo en otras asignaturas de las que componen el curso o el nivel correspondiente. Una vez que los documentos tienen su estructura interna coherente y encaja (horarios de profesores, alumnos, aulas, materias, etcétera) ya sólo queda esperar que el ritmo de la escuela funcione en una estructura rígida que no deja lugar a espacios de intercambio ni entre profesores ni entre alumnos. (Re)pensar el aprendizaje: nuestro proyecto de codocencia Lo que hemos hecho en nuestro centro ha sido “romper” la estructura horaria que encorseta el aprendizaje. Con esta ruptura buscamos favorecer que el aprendizaje no esté supeditado a la estructura jerárquica y rígida hora/ aula/profesor/grupo de alumnos/asignatura, sino a la inversa, que la organización del aprendizaje y la adquisición de conocimientos sean prioritarios. Esta nueva forma de concebir la educación hará posible que las asignaturas no se traten de forma aislada y puedan ser impartidas por sus profesores de forma conjunta. La ruptura del eje hora lectiva/profesor/grupo ha supuesto un gran reto de cara a la organización de los horarios. En nuestra escuela hemos implementado un proyecto de codocencia denominado Profesores y Aulas de Puertas Abiertas. Nuestras clases son de 120 alumnos, en periodos lectivos de dos horas y contan-

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do con ocho profesores de siete asignaturas, lo que es toda una declaración de intenciones. También nos obliga a hacer una revisión exhaustiva de la estructura de las programaciones de las asignaturas para intentar hacerlas coincidir en la temporalización de los temas/ unidades didácticas. Uno de los aspectos que buscamos reestructurar con especial atención es el tema de la evaluación del aprendizaje de los alumnos y también la evaluación de la práctica docente. Este proyecto surgió en un Seminario de Formación del Profesorado sobre Pedagogías Activas y Nuevas Estrategias de Docencia. Los profesores que integramos el curso nos dimos cuenta de que estábamos abordando contenidos similares en nuestras clases, desde diferentes disciplinas, y que los alumnos tenían dificultades para encontrar paralelismo entre estos contenidos. De forma experimental, en el curso académico 2017-2018 unimos dos grupos de alumnos de secundaria y decidimos dar la clase a todos a la vez y abordar los contenidos desde varias asignaturas de forma simultánea. El uso del visual thinking se convierte, junto con otros, en un recurso desde el que se pueden abordar contenidos desde varias asignaturas, de manera simultánea. El principal objetivo que perseguimos entonces fue que los alumnos comprendieran los contenidos de las asignaturas de una forma continua y no en compartimentos fijos, ya que los acontecimientos históricos, económicos, políticos, sociales, artísticos, etcétera, además de sus consecuencias, no ocurren de forma aislada. Nosotros entendemos que los alumnos deben comprender que en la vida no existen los límites rígidos que dividan los pensamientos, los saberes y las áreas de conocimiento. Y esta capacidad de mirada global favorecerá la asimilación de contenidos y, por lo tanto, la mejora de las calificaciones, que es una de nuestras prioridades. En el curso 2018-2019 el proyecto se ha institucionalizado y los alumnos participantes han sido cuatro grupos de tercero de secundaria. Sabiendo que contábamos con esta rigidez en la estructura horaria, nuestro proyecto de este curso se ha confeccionado compactando dos periodos lectivos de 50 minutos, contando con ocho profesores participantes perte-

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necientes a siete asignaturas e impartiendo clase de forma simultánea: dibujo, lengua castellana y literatura, geografía e historia, educación física, música, inglés (dos profesores) y biología y geología. Los grupos participantes entran en el aula de dos grupos en dos grupos. En ambos grupos, el número de alumnos es de 60. En muchas actividades hemos unido a los cuatro grupos. (Re)organizar la metodología Esta situación de aula, que a priori puede parecer caótica, tiene una estructura muy bien definida: al comienzo de la sesión la profesora de geografía e historia hace una introducción del tema a nivel histórico, social y político, etcétera. Posteriormente, la profesora de biología y geología comenta qué avances científicos y técnicos sucedieron en esa época hilando con aspectos que haya comentado la profesora de historia. Al terminar esta explicación, el tema es abordado desde dibujo (manifestaciones artísticas de la época), música (ejemplos de piezas musicales), lengua castellana y literatura (literatura y obras relevantes), educación física (situación de salud pública, nutricional, etcétera, de la época) e inglés (literatura y obras en lengua inglesa y traducción de parte de la clase que ha sido impartida en castellano). Por lo tanto, ahora no impartimos la clase de historia o la de música, etcétera. Ahora las clases son, por ejemplo, del siglo XV o del Renacimiento, en las que se habla simultáneamente de Florencia, Roma, los mecenas, la peste, Kepler, Shakespeare, Leonardo da Vinci, Botticelli, Copérnico, Donatello, Boccaccio, Dante, Miguel Ángel… Tras esta primera parte en la que se ha expuesto contenido de carácter teórico, los alumnos se dividen en subgrupos (4-5 alumnos por grupo, aproximadamente) y realizan las actividades que previamente los profesores hemos diseñado para ellos. Mapas conceptuales, murales de visual thinking, actividades de relación, etcétera, de manera que, tras cada bloque del temario, los profesores contamos con varias calificaciones de cada alumno correspondientes a la realización de cada actividad. Nuestra propuesta supone romper los límites de los compartimentos fijos que son las asignaturas, disolver los límites de las franjas horarias de 50 minutos y conectar unas asignaturas con otras para que el conocimiento sea global y ubicado en un

contexto. Para conseguir esta conexión entre asignaturas hemos utilizado la historia como eje vertebrador, al que se van incorporando las demás asignaturas para crear un cuerpo de conocimiento único pero formado por siete disciplinas. La denominación “Profesores y Aulas de Puertas Abiertas” viene, por lo tanto, de nuestra intención de abrir las clases de los profesores a otros profesores y también de abrir las puertas de esas aulas para que cualquiera pueda acceder a ese conocimiento. Profesores que ven a otros profesores trabajar y están dispuestos a ser observados por los profesores participantes y también para todo aquel profesor o alumno que quiera entrar en el aula. Por lo tanto, todos los miembros de la comunidad educativa están invitados a la asistencia a estas clases. Para poder diseñar estas clases hemos tenido que reestructurar la temporalización de las programaciones de las siete asignaturas participantes, de manera que los contenidos semejantes se impartan en los mismos momentos (temporalización). Como la metodología cambia, también han cambiado los métodos de evaluación del aprendizaje adquirido por los alumnos. Si ya no existen las asignaturas diferenciadas, tampoco podemos hacer exámenes de lengua, o exámenes de biología, de forma aislada. Los métodos de evaluación son conjuntos y los profesores evaluamos también de manera global. De esta forma, se tiene en cuenta tanto la adquisición de conocimientos como la capacidad para relacionar conceptos, las habilidades para trabajar en equipo, etcétera. Las actividades que se desarrollan en el aula son muy diversas, ya que dentro de ésta se crean subgrupos de trabajo para una mejor gestión del aula y una rotación de roles de los alumnos. Los profesores somos los responsables del diseño de estas actividades, lo cual nos está generando mucho trabajo y muchas horas de estudio y consulta sobre cómo confeccionarlas según los objetivos que se persiguen.

Para estas clases diseñamos una gran batería de pruebas, entre ellas, pruebas escritas para evaluar el nivel de conocimiento adquirido; pero son pruebas que contemplan el temario de todas las disciplinas a la vez. Si hemos borrado los límites entre las asignaturas no podemos evaluar por asignaturas independientes. Por lo tanto, los profesores evaluamos y calificamos a los alumnos entre todos y la calificación final es el resultado de un consenso. La posibilidad de convertir el aula en un lugar de trabajo multidisciplinar combinando diferentes actividades y procedimientos de forma simultánea y acompañado por la supervisión de varios docentes dinamita la inercia del proceso educativo entendido como hasta ahora. Esta manera de hacer, concebida como un proceso global que se nutre de todas las disciplinas, conlleva la puesta en marcha de otros recursos de aprendizaje y supone una aplicación real de la atención a la diversidad. La reconfiguración del espacio de trabajo supone una asunción del proceso de aprendizaje distinto, más amplio y más rico en matices y, por lo tanto, obliga a una redefinición del proceso de evaluación. Alterando el espacio físico predeterminado para el aprendizaje también se alteran los procesos que se llevan a cabo dentro de él y se generan situaciones facilitadoras de nuevos saberes.

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Los alumnos deben comprender que en la vida no existen los límites rígidos que dividan los pensamientos, los saberes y las áreas de conocimiento. (Re)configurar la práctica docente Cuando te enfrentas a un cambio tan sustancial en la forma de organizar el aprendizaje te topas con la realidad y ves que el horario del profesor es un horario absolutamente compacto, lleno de horas lectivas y con algunas horas de dedicación, ya sean del tipo: atención a familias y alumnos (si el profesor es tutor), asistencia a la reuniones de coordinadores si el profesor es jefe de departamento, reuniones de departamento, guardias, etcétera, además de otras horas complementarias. Esta organización hace que el aprendizaje que se deriva de este tipo de horarios de estructura rígida sea un aprendizaje parcelado, ajeno a la combinación de conocimientos en un saber general. La ruptura de este sistema profesor/aula/asignatura no sólo afecta el horario del docente y su relación formal con el grupo a una determinada hora, sino que está siendo causa y consecuencia de una reflexión y una revisión de lo que entendemos como aprendizaje (tanto profesores como alumnos) y pretendemos lograr la existencia de una coherencia entre la organización del aprendizaje y la organización de la docencia. Nuestra percepción es que una organización rígida y en compartimentos fijos (asignaturas/áreas de conocimiento) también implica una rigidez en la docencia que afecta negativamente no sólo la forma como imparte la clase el profesor sino también cómo concebimos el aprendizaje de los alumnos y la adquisición de conocimientos. Ocurre que cuando se rompen estas lindes y profesores y alumnos trabajan juntos surgen situaciones absolutamente inimaginables: el dinamismo de los grupos y los alumnos aumenta de forma exponencial, se atienden las necesidades educativas particulares

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respondiendo a la diversidad de forma eficaz (se establecen áreas de trabajo diferenciadas en pequeños grupos), aparece la colaboración real entre docentes, se activa un proceso de aprendizaje gracias a la observación directa del trabajo de los docentes, surgen nuevas necesidades en evaluación del aprendizaje adquirido por los alumnos, etcétera. Y cuando trabajas de esta forma con tus compañeros docentes y con tus alumnos entiendes que impartir así las clases tiene sentido y que los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en estas aulas no serían posibles trabajando de la forma habitual. Por lo tanto, al eliminar estos muros estructurales (horarios/sesiones) hemos comprobado que no pasa nada (sí algo de vértigo inicial por el miedo a tocar lo que hasta ahora era intocable) y que, a la vez, pasa todo lo bueno que tiene que pasar en educación. Surge el aprendizaje entendido en su máxima expresión: aprendizaje de docentes y aprendizaje de alumnos de manera simultánea. Además, se consigue el objetivo primordial del proyecto que es la mejora sustancial de las calificaciones de los alumnos, ya que en estos grupos las notas fueron mejores y aumentó el número de alumnos que se titulaban y se promocionaban. Esta coordinación y esta colaboración entre docentes que trabajan en la misma aula también exige la misma coordinación y la misma colaboración fuera de ella. Se trata, por lo tanto, de una ruptura de la concepción del docente como figura aislada asignada a un grupo/ clase en una franja horaria determinada. La existencia de tramos horarios de reunión docente es una novedad, ya que no existe como tal en los horarios al uso y supone conjugar los horarios de los profesores para trabajar en común y preparar las sesiones lectivas. Trabajar de esta forma supone una ruptura en la concepción de una práctica docente solitaria, aislada y sin posibilidad de retroalimentación y diálogo profesional entre profesores (herramienta fundamental para la mejora de la práctica docente), tal como se refleja en los informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2013): “Menos de la mitad de los profesores en España (43%) afirma recibir información tras las observaciones de aula, y 87% dice que

nunca ha observado las clases de otros compañeros ni les ha proporcionado sugerencias y comentarios para mejorar (los promedios TALIS son 79 y 45%, respectivamente)”. La asunción de este tipo de proyectos, que supone una modificación sustancial en la estructura organizativa de la escuela, es una tarea compleja para los equipos directivos, ya que tanto la forma de organizar el centro escolar como su estructura viene determinada por documentos institucionales, en los que se tiene un margen de maniobra muy limitado. Será el estilo directivo, reflejado en el Proyecto de Dirección, el que permita que las escuelas sean más o menos innovadoras, más o menos colaborativas con el entorno y, sobre todo, el que determine qué tipo de relación existirá con las familias de los alumnos y con los agentes sociales de la zona (ayuntamientos, etcétera). (Re)pensar los límites de la escuela Uno de los aspectos que ahora posee mayor presencia y relevancia de cara a la significación diferencial de la escuela es la relación con las familias y con el entorno. Y dentro de la coherencia del proyecto, entendemos que el centro ha de ser un centro de Profesores y Aulas de Puertas Abiertas, pero no sólo abiertas para los que estamos adentro sino también para todo lo que está afuera: familias, barrio, agentes sociales… Esta concepción de la educación resulta fundamental si pretendemos romper la barrera que existe entre el centro educativo y su contexto. Ya sabemos que la implicación de las familias cada vez es menor, pero también sabemos que en aquellas escuelas en las que se cuidan estas relaciones existe una mejora del clima de convivencia y del rendimiento de los alumnos. Mantener a la escuela al margen de lo que ocurre a nivel local, social y familiar no resulta beneficioso para la imagen institucional de la escuela, ya que queda aislada a modo de reducto al margen de la realidad diaria y, por lo tanto, los alumnos y sus familias la perciben como un ente ajeno a su día a día. La participación, sin embargo, no debería medirse sólo en reuniones de carácter formal (por ejemplo, reuniones con el tutor o con los órganos colegiados del centro educativo), sino tener en cuenta a las familias en

la toma de las muchas decisiones que tienen que ver con el paso de su hijo por el centro escolar. A la vista de esta situación, algunos centros como el nuestro han decidido implicar a las familias diseñando algunas actividades. En nuestro caso, los boletines de notas se entregan a las familias en una reunión que dirige el director del centro junto a los jefes de estudios y los tutores de los respectivos grupos. Aprovechamos que existe una gran afluencia de familias para recoger las notas e impartir formación a las familias con respecto a temas que ellos nos han comentado con anterioridad que son de su interés o que plantea la jefa de departamento de orientación. Es el momento y el lugar de hablar sobre asuntos no sólo académicos. Para ofrecer estas sesiones de formación contamos con la colaboración de agentes sociales en el tema. Por ejemplo, un policía local de Leganés, durante la hora que dura la sesión, habla con las familias sobre el uso responsable de las nuevas tecnologías. La celebración de Jornadas de Puertas Abiertas es muy positiva de cara a que las familias vean lo que cada centro ofrecemos para la futura educación de sus hijos, pero no es suficiente cuando existe sólo una jornada de estas características antes del comienzo de la etapa escolar. Una familia debe poder sentir que siempre tiene las puertas abiertas del centro encargado de la educación de sus hijos.

Para saber más • “Panorama de la Educación. Indicadores OCDE 2013. Informe español. Nota sobre el país”, Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2013. • http://educalab.es/documents/10180/20601/ TALIS2013countrynote.pdf/a1ad067a-1e59472a-b226-dc2134a4e821. * Jefa de Estudios del IES Julio Verne (Leganés, Madrid) y secretaria general de la asociación Mejora tu Escuela Pública (MEP). Artículo publicado originalmente como “Docencia compartida y cambios en la organización escolar: Profesores y Aulas de Puertas Abiertas” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 503.

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Ilustraciรณn: Freepik

Miquel Angel Essomba*

La inmigración en tiempos de incertidumbre La mirada sobre la inmigración en tiempos de crisis y de cambio de paradigmas exige una actualización de las propuestas didácticas y de los recursos educativos. Son dos los enfoques de las estrategias que pueden cambiar conceptos y actitudes: el cognitivo y el socioafectivo. El primero propone aportar conocimientos para combatir la ignorancia que desata los prejuicios; el segundo invita a los participantes en los procesos de aprendizaje a ponerse en la piel del otro para generar empatía. Sobre ellos profundiza el autor. xplicar la realidad de la inmigración, una década después del gran boom migratorio, continúa resultando necesario. Se trata de una realidad que no es coyuntural sino estructural y por eso debemos seguir ensayando fórmulas válidas que faciliten el análisis y el posicionamiento, tanto personal como colectivo, de la ciudadanía al respecto. Sin embargo, a pesar de que 10 años para la historia es muy poco, algo ha cambiado profundamente. Un cambio que nos empuja a transformar las propuestas didácticas y los recursos educativos que hasta el momento destinábamos para ello. Todo pasa y todo queda Hoy en día ya no se trata sólo de poner énfasis en el descubrimiento de la diversidad cultural (simbólica, religiosa, lingüística) de los recién llegados de otros continentes o en la prevención de actitudes racistas de la mayoría frente a los inmigrados —que también—, sino que se deben abordar temas mucho más complejos y con un enfoque más propositivo. La ciudadanía se pregunta cada vez menos “qué pasa” y se interroga más sobre “qué debe pasar”.

La enseñanza obligatoria continúa siendo un espacio privilegiado para trabajar desde esa perspectiva renovada y dar respuesta, así, a las cuestiones más acuciantes del momento; por ejemplo, las siguientes: • La crisis económica ha martillado con fuerza la vida de las personas inmigradas. El mito del retorno se debilita y combatir la falsa idea de la invasión carece de sentido. • La situación de residencia permanente de los ciudadanos que llegan de otros continentes y el paso del tiempo en sí mismo hacen que traslademos el foco de nuestra atención desde temas como la acogida hasta otros más profundos como la inclusión social. • Determinados acontecimientos políticos y económicos están incidiendo de forma sustantiva en la transformación de los flujos migratorios tradicionales. Por ejemplo, la presión demográfica proveniente del norte de África altera la geopolítica actual. • La consecuencia de todo lo anterior se resume de manera sencilla en el verso del poeta: “Todo pasa y todo queda”. Explicar la inmigración hoy exige tratar los temas que hasta el momento han ocupado los temarios sobre

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Test: “¿Dónde viven los ciudadanos inmigrados?” la cuestión, pero con un abordaje conceptual y metodológico claramente distinto al que existía al uso, en el cual deberán ser contemplados los conceptos con la misma fuerza y con el mismo peso que las actitudes. Esto puede ser llevado a cabo básicamente desde dos enfoques: el cognitivo y el socioafectivo. Enfoque cognitivo Uno de los enfoques más válidos para promover un conocimiento sobre la inmigración que favorezca actitudes menos etnocéntricas y más abiertas es el cognitivo. Parte de la hipótesis sociológica de que en la base del racismo y la discriminación se encuentra la ignorancia. Y pretende aportar conocimientos para comprender mejor la realidad del fenómeno migratorio y así fomentar actitudes proclives a la convivencia. La estrategia pedagógica esencial se basa en provocar la disonancia cognitiva, de modo que el participante en la actividad ponga en cuestión sus esquemas construidos a partir de la interacción con un medio social —tanto inmediato como más general— poco prestado a elaborar concepciones e imágenes positivas sobre la inmigración. Una modalidad de actividad que contribuya a generar disonancia cognitiva puede ser a partir de animar a los alumnos a responder preguntas de contenido cultural en función de sus ideas previas; por ejemplo, a partir de responder un test. Otra de ellas puede ser a través de la investigación del contexto cotidiano, llevando a cabo pequeñas incursiones en la realidad del pueblo o el barrio donde se vive. Una tercera modalidad puede estructurarse a partir del diálogo y el debate, animando a la argumentación sobre temas como la normativa de extranjería, las contradicciones que ésta provoca con respecto a los derechos humanos o la actuación de los poderes públicos en relación con los ciudadanos de origen inmigrado.

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1. El porcentaje de población inmigrada en Cataluña se sitúa: a) Cerca de 5%. b) Cerca de 15%. c) Cerca de 25%. 2. Desde la llegada de los nuevos ciudadanos inmigrantes en los últimos años han aparecido problemas en los barrios y los pueblos donde estas personas se han instalado porque: a) Las condiciones de vida son muy malas. Se trata de barrios con una carencia histórica de equipamientos y de recursos de todo tipo. b) La inmigración es problemática en sí misma. c) El número de ciudadanos que llega es muy elevado. 3. Cuando hablamos de inmigración hacemos referencia al gueto como: a) Una asociación de ciudadanos inmigrados de un barrio concreto. b) El grupo de ciudadanos inmigrados originarios de Marruecos. c) Un número muy elevado de ciudadanos inmigrantes que se sitúan en una zona concreta donde no hay presencia de ciudadanos de otros orígenes. 4. La mejor manera para ayudar a la convivencia en barrios con presencia de ciudadanos inmigrantes es la siguiente: a) No hacer nada, porque lo mejor es que cada uno vaya con sus iguales y así no habrá problemas. b) Repartir a los ciudadanos inmigrados en otros barrios cuando éstos son muchos. c) Conocer las formas de pensar y de vivir de los recién llegados para comprender mejor el porqué de sus actos. 5. El precio de la vivienda para los ciudadanos inmigrantes es: a) Más bajo que para el resto de la población, porque no disponen de dinero. b) Igual que para el resto de la población. c) Más caro que para el resto de la población, porque son extranjeros.

Respuestas La respuesta correcta a la pregunta 1 es b. Aunque en algunos barrios o pueblos la presencia de la población inmigrada es casi nula, y en cambio en otras poblaciones el número sobrepasa 25%, la media de ciudadanos inmigrados respecto del conjunto de la población catalana se sitúa cerca de 15 por ciento. La respuesta correcta a la pregunta 2 es a. Ya que la mayoría de la ciudadanía inmigrada en Cataluña lo es por motivos económicos, muchos de ellos llegan con pocos recursos y se instalan en zonas donde la vivienda es barata. Normalmente, las zonas donde la vivienda es barata suelen tener déficits importantes: falta de comercios y de centros de trabajo —las famosas ciudades dormitorio—, ausencia de centros cívicos, de plazas y de parques, etcétera. La respuesta correcta a la pregunta 3 es c. Gueto es una palabra italiana de origen hebreo que significa “barrio donde se ven obligadas a vivir juntas personas de un mismo origen, nacionalidad o grupo étnico o religioso, debido a la discriminación que sufren por el resto de los habitantes de la ciudad”. La respuesta correcta a la pregunta 4 es c. No podemos permanecer indiferentes ante los ciudadanos recién llegados y la mejor manera de ayudar a la convivencia es conocer qué hacen, cómo viven, etcétera, porque, si no, corremos el riesgo de juzgar a estas personas a partir de ideas falsas. La respuesta correcta a la pregunta 5 es b. El precio de la vivienda en nuestro país es elevado para todos. En este sentido, los ciudadanos inmigrantes no pagan ni más ni menos que el resto. Sin embargo, si comparamos las condiciones de las viviendas que se les ofrecen y miramos los sueldos bajos que cobran, podremos afirmar que pagar la vivienda para muchos de ellos es bastante caro.

Juego de rol: ser joven inmigrante y trabajar en España De madre española y padre marroquí, Anissa Lamzabi tiene 28 años de edad y hace 14 vive en Vic (Barcelona). Creció en Marrakech, pero a los 23 años, con los estudios de filología francesa acabados, decidió cursar un doctorado en Francia. De regreso a casa ha pasado por momentos difíciles. A pesar de estar doctorada y hablar cinco idiomas, no la ha tenido fácil para encontrar trabajo. Actualmente trabaja como administrativa en un centro de salud, donde también ha asumido tareas de mediadora. A partir de este caso real proponemos a los estudiantes que construyan un escenario y hagan una representación basada en la situación vivida por Anissa Lamzabi, intentando responder la siguiente pregunta: “¿Quién tiene más derechos, el ciudadano extranjero a ser tratado con igualdad respecto a los ciudadanos españoles, o el ciudadano español a contratar con libertad a la persona que quiera al precio que quiera?” Los personajes son los siguientes: • Profesora extranjera: tienes estudios universitarios y quieres trabajar como profesora en una escuela privada de tu ciudad. Estás muy bien preparada y hablas perfectamente el castellano. Cuando vas a pedir trabajo a escuelas, notas que te miran mal y crees que es debido a que eres extranjera. Pero debes luchar por el trabajo porque, si no lo consigues, es posible que acabes volviendo a tu país de origen y esto no lo quieres de ninguna de las maneras. • Amiga de la profesora extranjera: eres vecina y amiga de una chica extranjera y estás preocupada por ella por el hecho de que no encuentra

trabajo. Una parienta tuya es directora de una escuela privada del barrio donde vives y le propones que contrate a tu amiga como profesora. Sabes que no le gustará la idea, pero lo intentas porque estás consciente de que es una buena profesional. • Directora de escuela: eres directora de una escuela privada del barrio y recibes la propuesta de contratar a una chica extranjera como profesora. No te gusta la idea. No tienes nada en contra de esta persona, pero sabes que si ella entra a trabajar a la escuela, habrá familias que se quejarán y estarán en contra de contratarla y correrás el riesgo de perder alumnos, lo cual no quieres de ninguna forma. • Padre de unos alumnos de la escuela: tus dos hijos estudian en una escuela privada del barrio. Tienes muchos prejuicios sobre los extranjeros y sabes que en esta escuela no hay. Por rumores te has enterado de que quizás la escuela contratará a una profesora extranjera y no te gusta nada la idea. Vas a ver a la directora y le dejas muy claro que si esta profesora entra a dar clases tú sacarás a tus hijos de la escuela inmediatamente. • Presidenta de la asociación de padres y madres: has oído decir que la escuela está a punto de contratar a una profesora muy buena y profesional que es extranjera, pero que existe algún sector de padres que se opone a ello por el hecho de que no es del país. No estás de acuerdo con esta actitud, porque la encuentras injusta. Así que te esfuerzas por defender el derecho de esta profesora a ser contratada en condiciones de igualdad y a que sea juzgada por lo que sabe y no por el lugar donde nació.

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Todo un Mundo, uno de los recursos creados en los últimos años para facilitar la formación sobre inmigración bajo esta mirada, nace precisamente fuera del sistema educativo. Se trata de un programa producido por Televisió de Catalunya (TV3) denominado Tot un Món (Todo un Mundo), que pretende trasladar reflexiones actualizadas sobre la inmigración reciente a las grandes audiencias, pero con un añadido tono de compromiso social sobre la convivencia y la conciudadanía intercultural. El tratamiento informativo es muy sencillo: el programa consiste en cápsulas de tres minutos en las cuales se trata un tema monográfico alrededor de la inmigración y siempre tiene como protagonista a una persona o a un grupo de inmigrados. A través de este enfoque se busca el conocimiento de la realidad tan diversificada y plural del fenómeno inmigratorio en el país, mediante un formato audiovisual atractivo, breve, con mensajes condensados que pretenden poner al alcance de un público general la cara oculta de lo que no alcanzan a observar cuando se encuentran a estos vecinos en los espacios públicos de tránsito. La Fundació Jaume Bofill, impulsora del programa junto con TV3, pronto se dio cuenta de que el potencial formativo del programa podía trasladarse al ámbito de la enseñanza. Los alumnos digitales de la actualidad aceptan con mayor facilidad un recurso educativo que esté en formato audiovisual que escrito y el valor del programa en sí mismo ya había sido validado. Por eso, ambas instituciones se han visto comprometidas en la producción de un material didáctico apoyado en los programas que pretende satisfacer las necesidades de conocimiento sobre la inmigración de los más jóvenes a partir de una propuesta pedagógica original elaborada ad hoc.

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Enfoque socioafectivo El otro enfoque potente desde el cual dar a conocer y comprender la inmigración es el socioafectivo, que empuja a los participantes de los procesos de aprendizaje a ponerse en la piel del otro. Parte de la hipótesis sociológica del contacto como condición para generar empatía y se dirige a las emociones de la persona. Se trata de un enfoque complementario al cognitivo, que pretende cubrir sus insuficiencias: es posible que una persona comprenda y asuma intelectualmente la realidad social alrededor de la inmigración y, sin embargo, que muestre un rechazo fruto de su desafección de tipo emotivo. La estrategia pedagógica básica es la simulación, como punto de partida de una vivencia que necesariamente ha de llevar a una reflexión y, finalmente, a la acción transformadora. Simular una

situación permite vivir emociones y experimentarlas, pero con la distancia suficiente para no sentirse personalmente interpelado por ello y, en consecuencia, bloquear la motivación para el aprendizaje sobre lo propuesto. Esta estrategia acostumbra a llevarse a cabo a partir de juegos de rol. A través de ellos los participantes pueden experimentar la simulación en vivo y dar pie a situaciones reales listas para ser analizadas. También el estudio de casos sobre situaciones planteadas es una herramienta eficaz para alcanzar la empatía, un tipo de actividad donde la simulación se lleva al terreno de lo narrativo más que de lo experimental. En tercer lugar, deseamos destacar el importante papel que pueden tener los debates vivenciales sobre problemas reales de inclusión social.

Para saber más • Essomba, Miquel Àngel (2007-2008), Tot un Món. Material didàctic, Barcelona, Fundació Jaume Bofill/ Eumo Editorial, vol. 1 (2007) y vol. 2 (2010). • Sobre la carpeta didáctica: www.fbofill.cat/conciutadaniaintercultural. • Sobre el material multimedia Tot un Món: www.fundaciobofill.documenta.cat. • Sobre el programa televisivo: www.tv3.cat/totunmon.

* Director del Centre UNESCO de Cataluña. Artículo publicado originalmente como “Aprender sobre inmigración en tiempos de incertidumbre” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 420. Contiene dos ejemplos extraídos de M. A. Essomba (2007), Tot un Món. Material didàctic, Barcelona, Fundació Jaume Bofil/Eumo Editorial.

LIBROS Lección de historia

Lección de ética

David A. Brading, SNTE, México (Col. Consejo de Mentes Brillantes), 2019

uestras primeras referencias sobre la historia de México se encuentran en los libros de texto gratuitos que recibimos mientras cursamos la educación primaria. En ellos encontramos los hitos fundacionales de nuestra historia y la biografía de aquellas personas que han contribuido a conformar una identidad nacional. Sin embargo, en su Lección de historia David Brading va muchos más allá del conocimiento ordinario que tenemos sobre una parte de la historia de México, la cual, en ocasiones, pasa por alto al brindar mayor relevancia a los hechos históricos del país a partir de la Independencia. Pero ¿qué tanto conocemos de la historia de nuestro país durante los momentos posteriores a la Conquista? ¿Cómo se desarrolló la vida durante el Virreinato de la Nueva España y las simetrías que tuvo con el de Perú? ¿Por qué es importante la figura de Alexander von Humbodt para conocer la historia de México y de América Latina? A partir de la exposición de los principales hechos y circunstancias que se sucitaron con el descrubrimiento de América por Cristobal Colón en 1492, Brading desarrolla la historia de la Nueva España a través de una meticulosa y bien cuidada distribución de los hechos en cinco capítulos. El primero de ellos, “Un nuevo mundo”, se concentra en exponer lo que significó para España el descubrimiento y la posterior conquista de amplios

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terriotorios ricos en materias primas, en los cuales estableció dos grandes virreinatos: el de México y el de Perú. En “El gran debate”, Brading se asoma a la disputa teológica y jurídica que implicó los nuevos hallazgos de tierras habitadas por personas con una cultura propia, pero que a los conquistadores los ponía en un dilema con respecto a la manera en que debían tratarlos y que orilló a la denominada Junta de Valladolid, celebrada entre Ginés de Sepúvelda y Bartolomé de Las Casas. Dando un giro diferente a lo abordado en los capítulos anteriores, en “Un humanista inca” el autor aborda las aportaciones del Inca Garcilaso de la Vega, sobrenombre asignado al peruano Gómez Suárez de Figueroa, quien resultó una figura emeblemática de la intelectualidad del nuevo mundo. En “Los patriotas criollos” David Brading relata la tensión persistente entre la burguesía que surgió de los primeros conquistadores y los mercaderes y los funcionarios provenientes de España, situación que se replicará en la Independencia con los criollos y los españoles insulares. El capítulo final, “Un viajero científico”, da cuenta de la importancia de Alexander von Humboldt para conocer la historia de la Nueva España desde una óptica distinta a la hispana y cuya travesía se inscribe en los viajes que desarrollarán muchos científicos del siglo XIX, como Charles Darwin. Así, parafraseando a Emmanuel Carrére, la Lección de historia de Brading nos acerca a un horizonte que antes parecía inalcanzable: la manera en que se constituyó la identidad mexicana y latinoamericana. Manuel Jorge Carreón Perea

Martha Nussbaum, SNTE, México (Col. Consejo de Mentes Brillantes), 2019

artha Nussbaum es una estudiosa y férrea defensora de la necesidad de una formación integral del ser humano desde las etapas más tempranas. Esta prolífica autora ha sido galardonada por sus numerosos esfuerzos e investigaciones alrededor del mundo, con honores del tamaño del Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales (2012). Por supuesto, no podemos dejar de mencionar que en sus enseñanzas se han forjado numerosos filósofos y juristas de las más prestigiosas universidades del mundo. La autora, en su obra Lecciones de ética, advierte una grave crisis en materia educativa, pues la dinámica económico-social del mundo actual conlleva que, en un ímpetu por la enseñanza de habilidades prácticas para el mercado laboral, se dejen de lado materias que ahondan en el trabajo del alma, es decir, aquellas materias que colaboran más en el plano de la formación cultural y humanista que en el de habilidades y competencias para el mercado laboral. Lo anterior indica que el desarrollo de los planes y los programas de estudio de las escuelas, no solamente del mundo occidental, se han olvidado de propagar el estudio de las artes y de las humanidades, como la filosofía, la economía y la sociología, instrumentos que coadyuvarán al análisis serio de las estructuras que le dan espacio a la vida social y democrática. Es esta misma influencia humanista y artística la que resuena en el desarrollo de la cultura compasiva. En consecuencia es el arma necesaria para

Lección de amor Helen Fisher, SNTE, México (Col. Consejo de Mentes Brillantes), 2019

A el desarrollo cultural de un Estado democrático, en el que los ciudadanos aporten a su construcción, mediante la crítica lógica con perspectiva humana y por medio de la propagación del pensamiento. La importancia de estas enseñanzas obviadas por el sistema educativo redunda básicamente en la concepción que se formará del otro y de lo ajeno; es decir, en reconsiderar las construcciones sociales existentes y el valor otorgado al tercero para reconocer su dignidad como ser humano y la importancia de la crítica social. Con ambas herramientas se genera una sinergia de mejoramiento constante. Las humanidades y las artes, entonces, se convierten en medios para el desarrollo social y humano, así como en extensiones de los sentimientos que nos identifican como miembros de un Estado o de un país, es decir, como ciudadanos. De esta manera, Nussbaum sostiene que la crisis del sistema educativo en materia de enseñanza humanista, y no meramente capacitadora de mano de obra, constriñe el deterioro de las estructuras democráticas, por lo cual es insoslayable que se retome la incentivación de la imaginación desde las etapas iniciales de la educación, de manera que la juventud se construya en torno de la crítica de las estructuras sociales y, de esta manera, se logre la transformación coyuntural necesaria en las sociedades modernas, construyendo, al mismo tiempo, un sentimiento de empatía y de solidaridad en los ciudadanos. Pablo Ángel Palma Carrascoza

pesar de tener una concepción binaria de género, pues separa a las personas únicamente en hombres y mujeres, el texto hace un recuento de todo lo que se ha descubierto acerca del amor como un aspecto relevante en las sociedades, y también todo lo que falta por descubrir. A medida que las sociedades evolucionan se van complejizando, y una muestra de esto, además de los avances tecnológicos, es la manera en que nos relacionamos. Por eso, en la presentación de esta obra, Alfonso Cepeda Salas, secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, hace una observación sobre la importancia que tiene el amor en la educación y asume la actividad de educar como “un acto de amor”, para que así las personas docentes puedan facilitar el aprendizaje y el desarrollo de niñas y niños. En Lección de amor, Helen Fisher, doctora en antropología por la Universidad de Colorado y actual investigadora en el Centro de Estudios de Evolución Humana en el Departamento de Antropología de la Universidad de Rutgers, muestra cómo es que, a lo largo de su evolución, la especie humana fue desarrollando capacidades que desembocaron en el surgimiento del amor romántico. En un primer momento, la autora explica una a una las circunstancias que permitieron el desarrollo de diferentes capacidades; por ejemplo, la capacidad cerebral, la capacidad de caminar erguidos, la capacidad de evaluar la personalidad de otras personas, todas

desarrolladas por las primeras especies de homínidos. Por otro lado, es importante resaltar que, aunado a la evolución humana, se explica cómo operan ciertos rasgos fisiológicos, psicológicos y conductuales que son tomados en cuenta en el proceso de enamoramiento. Posteriormente, la doctora Fisher, apoyándose en sus propios estudios y en autoras especializadas de diferentes disciplinas, como la psicóloga Dorothy Tennov, explica cómo desde el sentido del olfato hasta la capacidad de memoria de los seres humanos funcionan como una variedad de factores biológicos que hacen posible el enamoramiento. Otra característica interesante de este texto es cómo la autora usa frases de personajes reconocidos como Albert Einstein, Elizabeth Barret Browning, Woody Allen, Mae West, entre otros, para después relacionarlas con hechos científicos y hallazgos que explican los procesos biológicos que originan el amor. Alejandra Rivera García

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LIBROS Contexto sociocultural de la educación y debates educativos actuales José Domínguez*

La actividad educadora no puede realizarse en un vacío: siempre está condicionada por el contexto sociocultural. Por eso, en esta breve recensión hemos seleccionado algunas obras sobre los antagonismos de fondo de los debates educativos actuales: capitalismo neoliberal, ecohumanismo democrático, instruccionismo intelectualista y holismo educativo. Sobre el capitalismo neoliberal Gobierno mundial. El complot urdido desde hace 300 años por la élite Esteban Cabal, Madrid, Mandala Ediciones, 2012 Éste no es un libro académico, sino un excelente ensayo periodístico bien informado sobre la génesis histórica del gobierno mundial, privado y plutocrático, y sus grupos de poder y de presión. El autor define su propósito con la cita de José Saramago, que coloca en el frontispicio de su libro: “No tengamos la inocencia o la ingenuidad de creer todo lo que nos dicen. No tenemos la democracia, tenemos la plutocracia, el poder de los ricos. El poder real lo tiene el dinero, las multinacionales”. Breve historia del neoliberalismo David Harvey, Madrid, Akal, 2013 El renombrado geógrafo y antropólogo describe y analiza, desde el punto de vista del intelectual crítico, los orígenes y la difusión por todo el mundo del neoliberalismo, y demuestra convincentemente sus devastadores efectos en el medio ambiente, en las condiciones de trabajo y en la vida de la mayoría de la gente. La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre Naomi Klein, Barcelona, Paidós, 2007 Excelente best seller sobre los laboratorios experimentales del neoliberalismo económico de Milton Friedman y los Chicago Boys, sobre todo en el Cono Sur de Latinoamérica.

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Esto lo cambia todo. El capitalismo contra el clima Naomi Klein, Barcelona, Espasa Libros, 2016 Éste es otro best seller que analiza críticamente los mitos que enturbian el debate sobre el cambio climático. La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal Christian Laval y Pierre Dardot, Barcelona, Gedisa, 2013 Este excelente ensayo ofrece una visión sintética, documentada y amena, sobre la génesis y el funcionamiento del neoliberalismo. El eje central del ensayo es la descripción de la realidad política y gubernamental que está generando el capitalismo contemporáneo para configurar el mundo de acuerdo con el principio absoluto y dogmático de la competencia. El precio de la desigualdad. El 1% de la población tiene lo que el 99% necesita Joseph E. Stigliz, Madrid, Santillana Ediciones, 2014 El Premio Nobel de Economía nos ofrece en este ensayo una de las más brillantes contribuciones a la crítica de los mercados capitalistas y al debate sobre las reformas que llevarían a una sociedad más justa y equitativa.

Sobre el ecohumanismo democrático Ecosocialismo. La alternativa radical a la catástrofe ecologista Michael Löwy, Madrid, Biblioteca Nueva, 2012 Este ensayo, inspirado en las corrientes marxistas críticas, propone una transformación radical del modo capitalista de producción y de consumo para evitar sus catastróficas consecuencias ecológicas. El socialismo puede llegar sólo en bicicleta Jorge Riechmann, Madrid, La Catarata, 2012 Jorge Riechmann presenta el ecosocialismo como una corriente de pensamiento y praxis que habla de democratizar y de orientar la política hacia el bien común y los bienes comunes. Es un movimiento que, según el posfacio de Michael Löwy que cierra la obra, quiere propiciar “una ética social, humanista, igualitaria y radical”. Los inciertos pasos desde aquí hasta allá: alternativas socioecológicas y transiciones postcapitalistas Jorge Riechmann, Óscar Carpintero y Alberto Matarán (coords.), Granada, Universidad de Granada, 2014 Esta aportación del Grupo de Investigación Transdisciplinar (GinTrans), informalmente denominado Trapos (Transiciones Postcapitalistas), evalúa, con una perspectiva transdisciplinar, “las posibles transiciones hacia formaciones sociales caracterizadas por los valores de sostenibilidad, justicia y democracia, donde se entremezclan necesariamente dimensiones económicas, ecológicas, políticas, sociales, éticas y culturales”. Ofrece pistas para concretar y hacer operativa la utopía del ecohumanismo democrático.

La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal Christian Laval y Pierre Dardot, Barcelona, Gedisa, 2013 El capítulo 9, titulado “La fábrica del sujeto neoliberal”, es una aportación fundamental para comprender el sentido y el trasfondo ideológico del instruccionismo tecnológico y tecnocrático, que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos desde la perspectiva del capitalismo neoliberal. Educación en tiempos de neoliberalismo Jurjo Torres Santomé, Madrid, Morata, 2001 Este ensayo analiza críticamente el fuerte impacto de las políticas neoliberales en los sistemas educativos. La escuela, el Estado y el mercado Geoff Whitty, Sally Power y David Halpin, Madrid, Morata, 1999 Este libro examina las reformas educativas neoliberales implementadas desde la década de los ochenta en Inglaterra y Gales, Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y Suecia. Tras revisar diversas investigaciones, los autores concluyen que no hay evidencias sobre los supuestos beneficios educativos derivados de dichas reformas y, en cambio, existen pruebas considerables de que permiten maximizar las ventajas de las escuelas y de las familias más favorecidas, debilitando la función de los centros escolares en la igualdad de oportunidades y en los derechos educativos de todos los ciudadanos.

Sobre el instruccionismo Sobre el holismo educativo Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo Raimundo Cuesta, Barcelona, Octaedro, 2005 Para el tema de esta sección, Raimundo Cuesta nos ofrece una reflexión relevante en el capítulo 3, titulado “Pensar históricamente la escuela. Modos de educación en la España contemporánea”, cuyo núcleo central es la descripción de la transición acelerada en España del “modo de educación tradicional-elitista al modo de educación tecnocrático de masas”, propio de las sociedades capitalistas disciplinarias.

La crisis ecosocial en clave educativa. Guía didáctica para una nueva cultura de paz Varios autores, Madrid, FUHEM, 2010 Es una reflexión sobre la dimensión ecosocial del currículo educativo, especialmente en las etapas de la educación básica. La guía, coordinada por CIP-Ecosocial, ha sido elaborada por la cooperativa Garúa y en su elaboración han intervenido Antonio Hernández, Águeda Ferriz, Yayo Herrero, Luis González y Charo Morán.

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LIBROS Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo el cerebro genera emociones, sentimientos, ideas y el yo? Antonio Damasio, Barcelona, Destino, 2010 Antonio Damasio es reconocido como una de las mayores autoridades del mundo de las neurociencias. Este ensayo de divulgación es valiosísimo para iniciarse en una nueva comprensión de los educandos como sujetos que se “autocrean” desde el nacimiento. Educación y cambio ecosocial. Del yo interior al activismo ciudadano Rafael Díaz-Salazar, Madrid, PPC, 2016 Este ensayo plantea la necesidad de un profundo cambio de mentalidad que debe desembocar en un compromiso ético-crítico de activismo ecosocial frente a los desastres del capitalismo neoliberal, y en un decálogo sintetiza 10 problemas sociales que debe afrontar la educación ecosocial. La formación inicial de un cuerpo único de educadoras y educadores para la educación básica unitaria, holística, universal y emancipadora José Domínguez Rodríguez, Granada, Universidad de Granada, 2016 En esta tesis se puede encontrar información sobre paidea política y politeia educativa, sobre instruccionismo y holismo educativo, sobre la opción por el holismo educativo, sobre paradigmas educativos y didácticos sectoriales del holismo educativo y sobre una propuesta de formación inicial de educadoras y educadores para la educación holística. Discurso de defensa de la tesis doctoral José Domínguez Rodríguez, Madrid, Federación de MRP, 2016 Tanto la tesis como el discurso de defensa están disponibles en las páginas web de los MRP de Madrid: Escuela Abierta y Acción Educativa. La escuela activa Adolphe Ferrière, Barcelona, Herder, 1982 Ésta es una traducción de la quinta edición original, revisada por su autor en 1946.

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La educación nueva Lorenzo Luzuriaga, Buenos Aires, Losada, 1958 Este ensayo es una reelaboración, realizada en 1942 en la Universidad de Tucumán (Argentina), de las obras del autor anteriores a 1936 sobre las escuelas nuevas, y, especialmente, del Concepto y desarrollo de una nueva educación (Madrid, Cosano, 1925) y de La educación nueva (Madrid,Cosano, 1927). Analiza los refinamientos educativos más relevantes de las escuelas nuevas. Las cinco ediciones publicadas entre 1942 y 1958 constituyen un testimonio de su valor y de su aceptación. Ideas pedagógicas del siglo XX Lorenzo Luzuriaga (ed.), Buenos Aires, Losada, 1964 Esta obra recoge diversos textos de los máximos responsables de la Escuela Nueva, escritos expresamente para ser publicados en la Revista de Pedagogía entre 1922 y 1936. La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo. Una pedagogía crítica Peter McLaren y Ramin Farahmandpur, Madrid, Editorial Popular, 2006 Un análisis crítico del posmodernismo, el capitalismo global y el nuevo imperialismo, que reivindica una pedagogía de la resistencia y hace un llamado a inventar colectivamente las condiciones de una sociedad nueva. Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI, 2 tomos Rafael Yus Ramos, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001 Una visión global del origen y el desarrollo de la educación holística (holismo educativo), de sus núcleos educativos centrales y de sus enfoques didácticos. En el anexo del tomo II se reproduce íntegramente el manifiesto de la Alianza Global para la Educación Transformadora, titulado “Educación 2000: una perspectiva holística”. Esta declaración nació en una reunión integrada por ocho educadores de siete países que tuvo lugar en Chicago (Illinois), feudo de Milton Friedmann y de los Chicago Boys, en el VIII Congreso Internacional de Educadores Holísticos (1990). El manifiesto consta de un preámbulo y un decálogo con 10 principios fundamentales. * Doctor en ciencias de la educación y catedrático de filosofía. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 477.

LIBROS

DIGITALES

Educación social y atención a la infancia Juan M. Fernández Millán, Andrés Hamido Mohamed y Manuel Fernández Navas (coords.), Pirámide, Madrid, 2011

n Educación social y atención a la infancia, los autores buscan aprovechar las sinergias entre su amplia experiencia como educadores y directores de centros de acogida de menores, así como su reflexión académica, para ofrecer al lector un texto claro, funcional y útil. Después de unos capítulos que contextualizan la desprotección infantil, el sistema de protección de menores, el acogimiento residencial, el maltrato y las características de la protección de menores, los autores empiezan a desgranar en qué consiste el trabajo educativo en un centro de acogida. Para empezar, se concentran en uno de los elementos claves del trabajo en el campo de la educación social, en general y, sobre todo, en el contexto de los centros residenciales, sean del tipo que sean: la conducta y los conflictos. El libro consiste en una aproximación muy didáctica —con esquemas, ejercicios, cuadros e ilustraciones, entre otros elementos— a la comprensión de las conductas (problemáticas) infantiles, los conflictos (entendidos como parte consustancial de las relaciones humanas y como una oportunidad educativa) y la intervención educativa. A pesar del riesgo de los manuales de padecer de “activitis”, creo que el libro que se presenta tiene el valor de empezar sus propuestas prácticas con un breve cuestionamiento sobre qué es una conducta problemática o qué es la modificación de conductas, y de terminar hablando de la investigación-acción como estrategia de mejora de la práctica educativa. Más adelante, la obra propone capítulos sobre diferentes elementos claves para la educación en los centros de acogida, como las habilidades de comunicación, los documentos de trabajo, la elaboración de programas psicoeducativos de intervención, para terminar, como decíamos, con un interesante capítulo sobre la investigación-acción. A pesar de su indiscutible interés, hay dos elementos mejorables en el libro. En primer lugar, en términos de organización: el hecho de que esté estructurado en capítulos, escritos por diferentes personas y sin un hilo conductor claro, le resta capacidad para construir una narración progresiva y coherente sobre el cuidado de la infancia en los centros de menores. La “legibilidad” del texto es mejorable en cuanto a la organización general de los capítulos: de los más generales a los más concretos, de los principios a los casos, etcétera. Y en segundo lugar, el libro todavía sería mejor manual con una profundización de esos debates iniciales que cuestionaran más los conceptos utilizados: conducta problemática, conflicto, etcétera. Personalmente, echo de menos en este tipo de obras más píldoras de debate conceptual que permitan empezar la (buena) práctica educativa desde la (buena) duda teórica. Jordi Collet Caralt * Publicado originalmente como “Cuidar de la infancia en la educación no formal” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421.

Una mirada a los derechos de las niñas y los niños: su resignificación Marco Antonio López Galicia, CNDH, México, 2016

a “Colección de textos sobre derechos humanos”, en la que se inscribe este libro, es un espacio de estudios académicos que analiza diferentes contenidos relacionados con los derechos humanos que pueden contribuir a su conocimiento por parte de la población. Recientemente, las niñas y los niños se vieron favorecidos por la promulgación de una legislación que, de manera integral, recaba toda una serie de derechos reconocidos en los instrumentos internacionales de derechos humanos de la infancia y en las diversas legislaciones aplicables, concretamente la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Pero, ¿acaso es suficiente que en el papel existan esos derechos específicos? La realidad, en el caso de las niñas y los niños, nos ha mostrado que todavía no es palpable el beneficio de los derechos reconocidos en la legislación y se tienen grandes desafíos en el reconocimiento de la titularidad de los derechos de niñas y niños. Los estudios sobre el tema, como los que presenta el autor de esta obra, han arrojado que existe una cultura muy conservadora que se resiste a reconocer los derechos de ese sector y que hay una tendencia a la negación de sus derechos y de sus libertades por la carga social que implica la relación adulto-niña/o en las estructuras sociales. Por esa razón, además de proponer una nueva mirada a los derechos de las niñas y los niños, nos debemos replantear su significación y considerar elementos y aspectos específicos de otras disciplinas científicas que posibiliten nuevas interpretaciones.

LIBROS

DIGITALES

Estudio diagnóstico del derecho a la educación 2018 Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), México, 2018

Del acceso al empoderamiento: estrategia de la UNESCO para la igualdad de género en y a través de la educación 2019-2025 UNESCO, París, 2019

Los aspectos de educación, salud, alimentación nutritiva y de calidad, vivienda digna y decorosa, medio ambiente sano, trabajo, seguridad social y no discriminación son elementos guía para definir estrategias que logren incidir en todos los ámbitos del desarrollo social, garantizados tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos como en la Ley General de Desarrollo Social. La tarea del Estado al respecto es fundamental, ya que, como se señala en el párrafo tercero del artículo primero de la Constitución, todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos. Lo anterior supone, entonces, cambiar la concepción del diseño de la política pública del desarrollo social a uno con un enfoque basado en derechos; es decir, no se debe partir de la idea de que existen personas con necesidades que deben ser asistidas, sino reconocerlas como sujetos con derecho a demandar el cumplimiento de éstos. Al respecto, el enfoque basado en derechos no sólo tiene que ver con los resultados sino también con la manera en que se lograrán éstos. Además, reconoce a las personas como agentes que intervienen en su propio desarrollo y no como receptores pasivos de servicios, por lo cual informar, educar y empoderar a estos agentes es fundamental. En virtud de lo anterior, el CONEVAL consideró importante generar información para conocer el estado actual del ejercicio de los derechos sociales (en este caso, a la educación). El estudio aquí presentado se integra de cuatro capítulos. En el primero se establece la definición operativa adoptada para la medición del derecho y se plantea la metodología para ello; en el segundo se presenta la información diagnóstica sobre cómo se encuentra la población en relación con el ejercicio de sus derechos, por medio de un grupo de indicadores; en el capítulo tercero se identifican grupos en situación de vulnerabilidad, y en el último, se retoman los principales hallazgos del estudio.

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os prejuicios de género siguen impregnando todo el sistema educativo en algunos entornos y a menudo se perpetúan en lugar de cuestionarse. Muestra de ello son, por ejemplo, la ausencia de mujeres en el rol de líderes en los libros de texto, las diferentes expectativas que tienen los docentes respecto de los niños y las niñas, y las políticas escolares que dejan fuera a las niñas embarazadas en lugar de respetar, proteger y hacer efectivo su derecho a la educación. Pese a los progresos realizados en las últimas décadas para ampliar el acceso a la educación, es preciso redoblar los esfuerzos. Debemos cambiar la escala y nuestro nivel de ambición para hacer realidad la promesa de una educación universal de calidad que empodere a los estudiantes para la vida, el trabajo y el liderazgo. La UNESCO, el organismo de las Naciones Unidas especializado en educación, pone en marcha esta estrategia para articular la reflexión y la acción transformadoras que son necesarias para lograr la igualdad de género en y a través de la educación.

LIBROS

DIGITALES

Los derechos de los niños bajo la óptica de sus deberes. Propuesta educativa Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE), Madrid, 2019

a educación en derechos humanos es fundamental para abordar las causas subyacentes de las violaciones de estos derechos. Creando un entorno propicio al pensamiento crítico, este libro ofrece un espacio a las personas para que reflexionen sobre sus propios valores y actitudes y, en definitiva, modifiquen su propia conducta. Sirve para prevenir los abusos contra los derechos humanos, combatir la discriminación, promover la igualdad y fomentar la participación de la gente en los procesos de toma de decisiones. Esta idea es compartida por los acuerdos internacionales de derechos humanos. Por eso, no bastó la Declaración Universal de Derechos

Humanos, sino que en 1989 fue aprobada la Convención de Derechos del Niño, que respondía a la especial consideración y protección que niños y niñas necesitan (especialmente las niñas) en todo el mundo. No en vano las Naciones Unidas plantean desde hace años la necesidad urgente de universalizar la educación infantil gratuita y equitativa y tiene en marcha desde 2004 el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos. Para que estos derechos pasen de las declaraciones de intenciones a la realidad, resulta imprescindible que los sistemas educativos los fomenten desde edades muy tempranas, facilitando que aprendamos a enten-

der lo diferente como algo valioso (y que no debe ser discriminado, sino todo lo contrario) y que fomente nuestra capacidad de estar alertas cuando alguien está sufriendo a nuestro alrededor. Para conseguir esto es imprescindible la labor que diariamente hacen educadores/as en colegios y escuelas de todo el mundo, poniendo en ocasiones más de su parte que los propios sistemas educativos para que los derechos humanos sean una realidad en el aula. Este manual ofrece un conjunto de talleres y actividades que permiten trabajar los derechos humanos presentes en la Convención de Derechos del Niño de forma práctica y didáctica.

Prevención del antisemitismo mediante la educación: directrices para los responsables de la formulación de políticas UNESCO, París, 2019

a UNESCO, que tiene en su mandato la promoción de la educación para la ciudadanía mundial (una de las prioridades del Programa de Desarrollo 2030), está particularmente comprometida con la prevención del extremismo violento. En este contexto, promueve sistemas educativos que dotan a los estudiantes de las competencias necesarias para hacer frente a los desafíos mundiales y contribuir a un mundo más pacífico, tolerante y seguro. Esta guía es un nuevo ejemplo de la labor de la UNESCO en materia de lucha contra el antisemitismo. Es la primera vez que un organismo de las Naciones Unidas publica una guía sobre este tema. Elaborada en consulta con expertos de Europa, Asia Central y América del Norte, examina las complejas y variadas manifestaciones de los prejuicios y las discriminaciones antisemitas y formula recomendaciones prácticas para combatirlas gracias a la educación.

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