Edición #5 – Mayo-Junio 2018 by El Mundo del Abogado

Revista editada en colaboración con CÓMO INNOVAR: LAS MEJORES PRÁCTICAS INTERNACIONALES. TERESA LLORET Y ÀNGEL TARRIÑO EDITORIAL

LA INNOVACIÓN DETONA EL CRECIMIENTO ECONÓMICO EDUCAR CIENTÍFICOS EN MÉXICO ES MÁS FÁCIL DE LO QUE SUENA Eduardo Hoppenstedt

EL DÉFICIT DEL INGLÉS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Héctor Faya Franco Bastida ENTREVISTAS

NORA VOLKOW

Una trayectoria científica en el estudio de las adicciones

PEDRO MIGUEL ETXENIKE Un apasionado de la ciencia y de la educación

ENRIQUE CABRERO

Innovación: ruta para el desarrollo de México REPORTAJE: Estudiar ciencia en México, ¿tiene empleabilidad?

$50.00

Año 1. Mayo - Junio, Núm. 05

El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.

la Finland University.

EDITORIAL LA INNOVACIÓN DETONA EL CRECIMIENTO ECONÓMICO

e acuerdo con Robert Solow, lo que genera la riqueza de una nación no es su número de fábricas ni la generación de empleos. Tampoco el trabajo duro, por más duro que éste sea. Para el famoso economista, es la innovación la que genera la riqueza. Demostrarlo le valió el Premio Nobel de Economía en 1987. En este número de El Mundo de la Educación el tema central es la innovación, así como la ciencia y la tecnología que la generan. La innovación es el motor del desarrollo de cualquier país en la sociedad de conocimiento. ¿México está a la altura de lo que se espera de él? ¿De veras existen las condiciones para innovar? Para dar al lector una visión general del asunto, hemos acudido a quienes están encargados de promover la ciencia y la tecnología en este país, a quienes son científicos en funciones y a quienes educan para hacer ciencia. En primer lugar, entrevistamos a Enrique Cabrero, director general del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), quien, rebosante de optimismo, habla de los logros durante su gestión, convencido de que México necesita ser visto —nacional e internacional-

mente— como un país que, además de mano de obra calificada, genera innovación. Ejemplo de lo anterior son las patentes de los consorcios Conacyt y de las universidades mexicanas. Nora Volkow, connotada neurocientífica, nacida y educada en México, titular del Instituto Nacional sobre Abuso de Drogas, en Washington, D.C., habla de las líneas de investigación más prometedoras en la rehabilitación del cerebro humano y subraya que la ciencia, como el arte, es una actividad humana que no pertenece a un solo país o a una sola cultura. Por su parte, el investigador en física Miguel Etxenike conversa sobre cómo se puede transmitir la ciencia a los estudiantes y lo qué significa ser un ciudadano científicamente informado. Al tema abona el artículo que describe qué es la competencia científica, según la prueba internacional PISA, para la evaluación de alumnos de 15 años. A la lista puede agregarse el conocimiento del idioma inglés. Dada la pujanza de Estados Unidos, su dominio es fundamental para acceder a los textos y publicaciones científicas de vanguardia. Sin embargo, como señalan Héctor Faya y Franco Bastida, es una asignatura

pendiente en el sistema educativo nacional y, por lo tanto, rumbo a las elecciones, otra exigencia que considerar. Además del inglés, ¿cómo podemos traer la vida científica a las escuelas? Eduardo Hoppenstedt contesta a esta pregunta con una experiencia con alumnos de educación media superior desde el Movimiento Maker, vigoroso y activo. En este número se ofrecen, además, artículos de nuestros colegas de Cuadernos de Pedagogía. Conxita Márquez y Montserrat Pedreira aportan información sobre cómo se generan espacios de producción de conocimiento y Teresa Lloret y Ángel Tarriño describen las mejores prácticas internacionales al respecto. Por su parte, Juli Palou recuerda que la actividad de hacer ciencia implica plantear problemas de investigación y estrategias metodológicas, recoger y analizar los datos y -un paso más- dar a conocer los resultados, lo que se hace generalmente en revistas científicas. Desde El Mundo de la Educación, aspiramos a contribuir a esta difusión, acercando los temas educativos que interesan a la sociedad. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA María Teresa Sánchez CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 5, mayo-junio de 2018, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con

CONTENIDO MAYO-JUNIO 2018 VENTANA A LA EDUCACIÓN 4 Congresos clásicos y no tan clásicos Luis Medina Gual PORTAFOLIO 6 Educación por regiones y capacidades Diana Reyes ENTREVISTAS 8 Enrique Cabrero Mendoza Innovación: ruta para el desarrollo de México 26 Nora Volkow Una trayectoria científica en el estudio de las adicciones

POSICIONES 20 La competencia científica para PISA Agustín Gil Martín María Elvira González Aguado

OPINIÓN 52 Espacios generadores de conocimiento Montserrat Pedreira Álvarez Conxita Márquez Bargalló

34 Difundamos los resultados de la investigación Conxita Márquez Juli Palou Sangrà EXPERIENCIAS 44 Educar científicos en México es más fácil de lo que suena Eduardo Hoppenstedt Orellana

64 El déficit del inglés en el sistema educativo Héctor Faya Rodríguez Franco Bastida Figueroa 70 LIBROS

38 Pedro Miguel Etxenike Un apasionado de la ciencia y de la educación NUM3RAL1A 14 El Conacyt en números REPORTAJES 16 Estudiar ciencia en México ¿tiene empleabilidad?

REPORTAJE

32 ¿Quiénes registran más innovaciones en México?

Teresa Lloret Grau y Àngel Tarriño

58 Cómo innovar: las mejores prácticas internacionales

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Ventana a la educación

Congresos clásicos y no tan clásicos

En esta ocasión presentaremos tres opciones de congresos que tendremos durante este año. El primero es el ya tradicional y clásico Congreso Internacional de Evaluación organizado por la Universidad Autónoma de Tlaxcala, cuya temática se centrará en la evaluación del aprendizaje, docente, curricular, institucional y de políticas. Este congreso se realiza de manera continua, alternando su foco entre lo curricular y lo evaluativo. Destaca que, además de las ponencias de los participantes, las conferencias magistrales suelen traer académicos de renombre internacional. Se realizará los días 27, 28 y 29 de septiembre y

presentará muy buenas oportunidades para el debate sobre temas relacionados tanto con el ámbito académico como con un espacio más pragmático y cercano a la realidad de los salones de clase. Otro congreso que destacará por ser su primera edición es el Congreso Internacional de Educación: Inclusión, Innovación e Investigación Socioeducativa, organizado por la Universidad Autónoma de Baja California Sur, la Universidad Internacional de La Paz y la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 03A. Se realizará entre el 22 y el 26 de octubre en La Paz, Baja California Sur. Sin duda, asistir al nacimiento de un

Luis Medina Gual*

nuevo congreso es enriquecedor. Estamos seguros de que ésta no será la excepción. Y en el ámbito internacional se llevará a cabo otro congreso tradicional, organizado por la International Society for Technology in Education (ISTE), en Chicago, entre el 24 y el 27 de junio. Este congreso reúne a estudiantes, educadores, investigadores y compañías cuya principal discusión será el uso de las nuevas tecnologías en la educación. Constituye un verdadero festín de ideas y experien-

cias que vale la pena vivir. Este congreso es tan grande que será fácil perderse, por lo cual contará con diversos métodos para organizar una visita. Dependiendo de tus intereses, puedes seleccionar calendarios pregenerados o descargar una aplicación que te permitirá buscar y guardar tus preferencias y las sesiones de tu mayor interés. * Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.

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Portafolio

Diana Reyes

Educación por regiones y capacidades

n el marco de la trigesimanovena edición de la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería, que se realizó del 22 de febrero al 5 de marzo pasado, se llevó a cabo la presentación de la revista El Mundo de la Educación. Su director general, Ángel Junquera, expuso un panorama general de los contenidos que se abordan, sus colaboradores y las expectativas que se pretende cubrir con la publicación. Ángel Junquera destacó que para lograr el desarrollo sistemático de la nación y apuntalar un México mejor es necesario atender, por ser pilar fundamental, el tema de la educación. Subrayó que en los cinco números que se han

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publicado de la revista se han analizado las innovaciones al modelo educativo, el cual contempla el planteamiento curricular; la escuela como centro del sistema educativo; la formación y el desarrollo profesional de los maestros; la inclusión y la equidad, así como la gobernanza del sistema educativo. Al abordar el tema del rezago en la educación, declaró que con este proyecto editorial se busca la participación directa no sólo de los maestros y los expertos en el sistema, sino también de los padres de familia. “La educación debe ser acorde con cada región y con las capacidades de los estudiantes; no podemos proponer que el modelo educativo sea general,

De esa manera la segmentación de la República dio como resultado las zonas noroeste, noreste, occidente, centro y sureste. El director de El Mundo de la Educación puso énfasis en que las aportaciones regionales deben vincular la integración de los adultos y los adultos mayores, quienes deben contar con un espacio para desarrollarse y satisfacer sus necesidades. Finalmente, analizó la inversión que se hace por puesto que en un México tan estudiante a nivel mundial diverso y con tantas diferen- y expuso los tres ejes en cias no es posible encontrar los que se debe enfocar el nuevo modelo educativo: similitudes en todas las desafiar las capacidades regiones”, aseveró. Explicó que la Secretaría cognitivas; fomentar la innovación y la creatividad, de Educación Pública y la e impulsar las capacidades Conferencia Nacional de interpersonales. Asumió Gobernadores dividieron el país en cinco regiones con el que lo anterior impulsará fin de impulsar e implemen- el crecimiento y fomentará tar un sistema de coordina- una mejor interacción entre los grupos sociales. ción en materia educativa.

Enrique Cabrero Mendoza cursó la licenciatura en administración en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí; obtuvo la maestría en administración pública por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), el Programa de Perfeccionamiento Pedagógico por el Centre d’Enseignement Supérieur des Affaires, Francia, y el doctorado en ciencias de gestión por la Escuela HEC, Francia. Ha sido profesor-investigador de la División de Administración Pública del CIDE desde 1982, director de esta división, y director del centro de 2004 a 2012. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores Conacyt, nivel III. Ha sido distinguido como Caballero en la Orden de las Palmas Académicas por el Ministerio de Educación Nacional de Francia; como miembro de la Academia Mexicana de Ciencias; como miembro del Consejo Nacional de la ANUIES, en representación de los centros públicos de investigación del país; como consejero del Instituto Mexicano para la Competitividad y como miembro del consejo directivo de: Woodrow Wilson Center de Washington, El Colegio de la Frontera Norte, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y el Centro de Investigación en Matemáticas.

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Entrevis ta

Enrique Cabrero Mendoza Innovación: ruta para el desarrollo de México Pilar Baptista*

El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) es un organismo público descentralizado del gobierno federal mexicano dedicado a promover y estimular el desarrollo de la ciencia y la innovación en nuestro país. Su director general nos habla de los desafíos para articular una política nacional en ciencia y tecnología, y el crecimiento de programas a su cargo, tales como el Sistema Nacional de Investigadores y las Cátedras para Jóvenes Investigadores.

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Entrevis ta

urante su periodo 20122018, ¿qué logros le gustaría destacar? Hay logros importantes de los que creo nos tenemos que sentir satisfechos, aunque seis años no son suficientes para concluir proyectos tan ambiciosos. Se lograron cosas interesantes, fundamentalmente porque tuvimos mucho apoyo del gobierno federal; en particular, el presidente se involucró de lleno en la agenda de ciencia y tecnología. Para un director del Conacyt el escenario ideal es que un presidente esté interesado y tener un presupuesto mayor. Los logros que considero más relevantes son: el programa de Cátedras para Jóvenes Investigadores, el programa de fondos para la investigación sobre

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problemas nacionales y la creación de consorcios de investigación. ¿Qué son las Cátedras para Jóvenes Investigadores? Es un programa muy innovador porque rompió con esquemas administrativos rígidos, ya que en este país los investigadores pertenecen a las instituciones, son parte de sus plantillas y de su nómina. Con una idea bastante audaz, se buscó que el Conacyt contratara directamente a jóvenes investigadores muy destacados en todos los campos del conocimiento, lo cual nos permitió identificar los talentos más importantes, y permitirles dedicación a la investigación, incluso contratados con mejores condiciones de las que les ofrecen las universidades.

Esto rompió con un mito que hay en la academia mexicana y en otros países, en el sentido de que un científico primero tiene que hacer labores de asistente durante varios años y posteriormente puede tener su propio laboratorio, o ser líder de un grupo y generar sus grandes aportaciones, ya que se ha demostrado que las grandes ideas de los científicos se generan entre los 30 y 40 años. En contraste, la academia, atendiendo a una lógica administrativa, tiende a sobrecargar a los investigadores jóvenes con labores administrativas, justo cuando es el momento de mayor creatividad y genialidad del individuo. El programa nos ayuda a dos cosas: primero, a dar oportunidad a los jóvenes investigadores en México; segundo, a aprovechar sus

mejores años de productividad sin que las instituciones los sobrecarguen de tareas administrativas. Este esquema ha sido bien recibido por la comunidad, y aun cuando el número de jóvenes investigadores no ha sido tan espectacular como hubiéramos querido por razones presupuestales, vamos a cerrar el sexenio con más de 1,500. Esperemos que este programa siga creciendo y tengamos científicos de alto rendimiento para el futuro inmediato. También mencionó el programa de fondos para la investigación sobre problemas nacionales... Así es. Con la convocatoria Atención a Problemas Nacionales, que fue un poco provocadora, buscamos que los científicos atendieran los grandes problemas de la nación: medio ambiente, desarrollo y energía sustentable; en salud, obesidad y diabetes, adicciones a las drogas; educación de alta calidad y reorganización de las metrópolis. Los temas generaron una respuesta muy interesante de la comunidad; la particularidad de la convocatoria para propuestas de investigación es que no basta con crear un paper para una publicación de los resultados, sino que éstos deben presentarse a un grupo de tomadores de decisiones sobre el problema que hay que resolver. ¿Y los Consorcios de Investigación? Nos permitieron generar sinergias y enfoques mucho más multidisciplinarios con proyectos específicos. Más que crear más centros de investigación Conacyt que requerirían mucha inversión en infraestruc-

“Necesitamos que el sector privado entienda que México es mucho más que una mano de obra calificada y eficiente.” tura, se invitó a que los ya existentes trabajaran juntos en sus líneas de investigación o en problemas nacionales, generando así mayor conocimiento. ¿Qué me puede decir en cuanto al tema del presupuesto? ¿Se concretó la promesa de triplicarlo de 0.45% del PIB; se acercó a lo que se deseaba, esto es, 1%? Ése es uno de los temas en el que evidentemente no logramos avanzar como teníamos pensado, pero hay que analizar este asunto por partes. Primero, el esfuerzo del gobierno federal: nunca un gobierno había invertido tanto. Al principio del sexenio decíamos que si lográbamos que el gobierno duplicara su inversión y que el sector privado lo triplicara, podríamos estar llegando al 1%. El gobierno federal casi duplicó su inversión. Si sacamos el promedio de este sexenio veremos que fue el que más ha invertido en ciencia y tecnología; casi se duplicó del punto del que veníamos. Logramos en el mejor momento llegar a 0.54%, y al final volvimos a bajar: ahora andamos en 0.51 por ciento. ¿Qué se debe hacer para tener un mayor crecimiento? Trabajar con una visión a largo plazo. En otros sectores de política pública los sexenios no estorban

tanto, pero en el sector de la ciencia y la tecnología el asunto es más complicado. Para que un gobierno pueda tener una perspectiva clara de inversión en un sexenio tendría que tener una visión de 15 a 20 años, y entonces sí se daría cuenta de que no puede disminuir el financiamiento, porque no es el promedio de un sexenio lo que importa, sino el lugar al que queremos llegar en el futuro. Esta visión de futuro también debe compartirla con otras instancias; por ejemplo, con el sector privado. Creo que ha incrementado el clima de entendimiento entre instancias como el Conacyt, el foro consultivo, la academia de ciencias y el sector empresarial. La Concamin tiene su iniciativa para la innovación y el desarrollo tecnológico; la Canacintra también ha trabajado mucho, al igual que el Consejo Coordinador Empresarial. Sin embargo, la inversión privada todavía no tiene el despliegue que debería tener. Empero, logramos una combinación de instrumentos de política pública interesantes; por una parte, tenemos desde el Conacyt un programa de estímulos a la innovación en el que intervienen las empresas. En 2017 se logró introducir un programa adicional de incentivos fiscales, para que las empresas presenten su proyecto de investi-

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“El Sistema Nacional de Investigadores llegó a 28,600 miembros. Esto nos habla de gente que quiere hacer investigación de calidad.” gación y desarrollo ante un comité del Conacyt y de la Secretaría de Hacienda que evalúa el proyecto de inversión y, si es aprobado, podría conseguir un crédito fiscal hasta de 30%. Pienso que al sector empresarial le serviría mucho que la ciencia y la tecnología tuvieran un plan a largo plazo, porque ellos también invertirían con más confianza. Esta vinculación entre gobierno y el sector productivo ciertamente es muy importante para el impulso de la investigación y la innovación... Lo que nosotros necesitamos como país es que el sector privado nacional e internacional empiece a entender que México es un país mucho más que una mano de obra calificada y eficiente, y que realmente es un país que genera innovación, talento, nuevos productos, nuevos procesos y nuevas tecnologías, al que que vale la pena apostarle. Muchas veces empresarios nacionales se esperan a ver qué hacen las empresas internacionales en México; en este sentido hay buenas señales, pues al final del sexenio también hemos logrado centros de investigación y desarrollo tecnológico importantes que han traído empresas multinacionales; Audi trajo uno a Puebla; BMW uno a San Luis Potosí; Continental a Querétaro, así como 3M, Coca-Cola y General Electric.

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En diversas entrevistas mencionó que quería incidir en la articulación de políticas nacionales para ciencia, innovación y tecnología. De los logros que nos ha platicado, ¿cuáles considera que continuarán siendo parte de una política pública? Creo que todos, porque involucran redes institucionales; por ejemplo, en todo el tema de las cátedras están intercaladas aproximadamente 70 instituciones. En el tema de los problemas nacionales cada vez hay más expectativas tanto en el sector público como en el empresarial sobre los resultados que generen los proyectos. De igual forma, los consorcios están amarrados con gobiernos estatales, grupos empresariales y universidades nacionales y del extranjero. Veo muy difícil que esto dé un paso hacia atrás; la misma comunidad científica es la que deberá preocuparse por que algunas de estas iniciativas se mantengan, como ha sucedido en toda la historia del Conacyt. Justamente al inicio del año el presidente Enrique Peña Nieto entregó la beca Conacyt número 400,000, y ese evento nos recordó a todos que esta institución, desde 1970, persiste en sus objetivos fundamentales. Creo que el Conacyt es una institución noble, estable y de continuidad.

Si pudiera aconsejar al próximo presidente de la República y a su equipo de trabajo, ¿qué prioridades le señalaría para el tema de la ciencia, la tecnología y la innovación? Estoy convencido de que hay que trabajar en incorporar una visión a largo plazo. Podemos ser muy creativos, pero debemos observar la evidencia, y la evidencia internacional es muy clara. En Corea del Sur sus indicadores de crecimiento económico, de competitividad y de bienestar estaban muy por debajo de los de México hace 30 años, y hoy están muy arriba. Finlandia e Irlanda hace 30 años no eran las potencias que son ahora en liderazgo e innovación. Historias de países emergentes que en 30 años lograron dar un enorme salto pueden enseñarnos mucho. Estamos en una economía del conocimiento, la cual abre enormes posibilidades a un país que invierte fuerte en conocimiento, que hoy en día se transforma en competitividad y en inversiones. Lo que recomendaría para el próximo gobierno es que, ante la evidencia internacional, y con los avances y la infraestructura que tenemos, tenga una ruta clara de hacia dónde vamos en los próximos 20 años en materia de ciencia y tecnología, y darle continuidad a ese proyecto. Ninguno de los países que mencioné tuvo dudas; plantearon su objetivo y 30 años después están ubicados como potencias medias en materia de ciencia, tecnología y desarrollo económico a nivel mundial. Necesitamos tener un liderazgo consolidado, ser un país que ofrece

capacidad productiva no por sus salarios baratos sino por generar conocimientos e innovación. En este año el presidente Enrique Peña Nieto se comprometió a enviar una iniciativa de reforma a la Ley de Ciencia y Tecnología para darle al sector una visión 20-30 y generar un documento transexenal que comprometa a los gobiernos con un proyecto de nación que por lo menos deje mayor claridad. Como investigador, académico y ex director del CIDE, ¿imaginó los retos de estar al frente del Conacyt? Creo que sí lo imaginaba. El tema de la política de ciencia y tecnología siempre me llamó la atención como objeto de estudio. Claro, nunca pensé que iba a tener la oportunidad de incidir en la acción, lo cual ha sido una gran responsabilidad. La complejidad del sector la tenía muy clara; no fui ingenuo pensando que un plan se iba a lograr rápido. Confieso que cuando tuvieron lugar los ajustes presupuestales, el tema de qué hacer en el cierre de dos años donde todavía teníamos muchos proyectos innovadores fue un reto. Cuando vino el ajuste presupuestal tuvimos que reajustar y apresurar la consolidación de proyectos. No obstante, estoy contento. Ha sido una gran satisfacción y un honor dirigir el Conacyt. Pese al recorte presupuestal, ¿qué otras tareas se pudieron cumplir? Ahora estamos en los procesos de modernización de nuestros sistemas de registro; lo más cómodo hubiera sido dejarlo para el próximo sexenio,

pero no quisimos eludir responsabilidades aunque estamos bajo el bombardeo de nuestros colegas. En la comunidad científica están molestos porque no les gusta el cambio, porque consideran que los sistemas no son suficientemente buenos. Sabíamos que tendríamos esas críticas. Responsablemente, sabíamos que debíamos dejar a un Conacyt lo mejor equipado posible para las funciones que tenga que desempeñar. Por ejemplo, una de las ventajas de la captura del currículum vitae único (CVU) es que puede ser único en todo el país, es decir, que las universidades lo utilicen para hacer la valoración de sus investigadores y no tengan que hacer otro diferente. En el tema de las becas, tuvimos ese apretón presupuestal que nos obligó a ser muy cuidadosos en su asignación y generó nerviosismo en la comunidad estudiantil; incluso hubo algunas manifestaciones; pero aun con el recorte presupuestal logramos seguir creciendo en el número de becarios y hoy tenemos más de 63,000 estudiantes becados activos en México y en el mundo. Ésta es una buena noticia para el sector. Cada vez hay más demanda de jóvenes para hacer maestrías y doctorados, pero Conacyt sólo apoya los programas de alta calidad. Es una buena noticia, pero es una presión presupuestal muy fuerte. El Sistema Nacional de Investigadores llegó a 28,600 miembros: una cifra muy importante. Esto nos habla de gente que

quiere hacer investigación de calidad; nuestro cálculo es que en los próximos 10 años seguirá creciendo la demanda por becas y el número de investigadores prácticamente se va a duplicar. El próximo gobierno tiene que estar preparado para que el presupuesto siga creciendo a un ritmo importante de 10 a 15% anual; si no es así, la sola demanda de becas se acabaría comiendo todo el presupuesto del Conacyt. ¿En su libro El diseño institucional de la política de ciencia y tecnología en México queda plasmada su experiencia de estos años? Ese libro constituyó una reflexión de arranque. Ahora que voy a tener tiempo, quisiera dedicarme a hacer otro libro que recoja una nueva interpretación de lo que es la política pública en general. Haber estado en esta función me proporcionó un aprendizaje importante en términos personales. Por eso quiero generar una reflexión de la política en ciencia y tecnología en este país. Como un interés personal, quisiera que el Conacyt siga teniendo esta ambición de convertirse en el verdadero rector de la política en ciencia y tecnología. Creo que en un futuro se podría convertir en un organismo autónomo. Hay quienes dicen que el Conacyt debería ser una secretaría de Estado, pero eso sería lo peor que le podría pasar a este sector, porque se politizaría y quedaría atrapado en la lógica sexenal. * Directora de Posgrados e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana.

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NUM3RAL1A

El Conacyt en números

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REPORTAJE

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En la mayoría de los países de la OCDE los títulos universitarios más populares que ostentan los adultos son de las áreas de negocios, administración o derecho. Sin embargo, la saturación en estos programas representa un obstáculo al momento de ingresar al mercado laboral. ¿Cuáles son las perspectivas para un egresado de los campos científicos? El Panorama de la educación 2017 de la OCDE responde a esta interrogante y aporta otros datos relevantes que vale la pena considerar.

Estudiar ciencia en México, ¿tiene empleabilidad?* ¿Qué carreras se estudian más en México? En 2016 México tenía una proporción mayor de adultos con estudios de educación superior con títulos en negocios, administración y derecho, que la mayoría de los países de la OCDE: 35% de la población de 25 a 64 años, comparado con el 23% en promedio de los países de la OCDE. Las áreas de estudio de negocios, administración y derecho siguen siendo las más populares entre los alumnos de nuevo ingreso a la educación superior. En 2015, el 31% de los alumnos de nuevo ingreso eligió estos campos, proporción que sólo está por debajo de Colombia (39%), Luxemburgo y Turquía (ambos 37%) y muy por encima del promedio de la OCDE (23%). A las carreras de ingeniería, manufactura e industria de la construcción corresponde un 16% que estudiaron estas áreas, sólo ligeramente por debajo del promedio de la OCDE que es de 17%, seguido por el área de la educación, elegido por 15% de los adultos con estudios de educación superior, dos puntos porcentuales por encima de la media de la OCDE. Estudiantes de ciencias e ingeniería Debido a la creciente competitividad de la economía mundial y del mercado laboral, México ha estado otorgando gran importancia al aumento del número de estudiantes e investigadores en las áreas de ciencias e ingeniería, lo cual explica que nuestro país cuente con una de las mayores proporciones de estudiantes que ingresan a la educación superior en el campo de la ciencia entre los países miembros de la OCDE.

En 2016, un cuarto de las personas de 25 a 64 años con educación superior en México tenía título en alguna de las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), igual al promedio de la OCDE (25%). Sin embargo, recientemente los alumnos de nuevo ingreso a estas áreas de estudio han superado el promedio de la OCDE. En 2015, el 32% de los estudiantes de nuevo ingreso a educación superior eligió áreas relacionadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, proporción que se encuentra entre los cuatro primeros países de la OCDE y cinco puntos porcentuales arriba del promedio de la OCDE, que es de 27%. Mayores posibilidades de conseguir empleo Las tasas de empleo se ajustan a esta nueva tendencia y son más altas entre los adultos con educación superior, quienes estudiaron en el área de tecnologías de la información y la comunicación, ingeniería, manufactura y construcción (83%), lo cual es mayor que la de negocios, administración y derecho (80%). Sin embargo, la tasa de empleo para los que estudiaron ciencias naturales, matemáticas y estadística es de 75%, lo que está por debajo de las cifras de otros rubros del STEM. ¿Qué sucede en los demás países de la OCDE? Considerando el promedio en los países de la OCDE, 23% de las personas de 25 a 64 años de edad con educación superior tienen un título universitario en las áreas de negocios,

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REPORTAJE administración o derecho, en comparación con 5% en ciencias naturales, estadística y matemáticas; 4% en tecnologías de la información y la comunicación, y 17% en ingeniería, manufactura y construcción. El porcentaje es similar entre los estudiantes que inician sus estudios universitarios, lo cual indica que el interés en estos campos se mantiene estable. Sin embargo, el interés en las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas crece en los niveles de educación más altos. En 2015 casi egresó el doble de estudiantes de estos campos a nivel doctorado que a nivel licenciatura. Estas disciplinas también son las preferidas de los estudiantes universitarios internacionales; el mayor porcentaje —casi una tercera parte de los que estudian en los países de la OCDE— elige un campo relacionado con las ciencias. El interés en la ingeniería es mayor para los programas técnicos en la educación media superior que en nivel universitario, debido a los fuertes vínculos de estos programas con el sector industrial. Aproximadamente una tercera parte de los estudiantes egresan de programas técnicos de educación media superior con un diploma en ingeniería, manufactura y construcción; más del doble del porcentaje a nivel universitario. Los campos relacionados con las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas también se benefician de las tasas de empleo más altas, lo que refleja las demandas de una sociedad cada vez más impulsada por la innovación: los egresados de tecnologías de la información y la comunicación pueden esperar que su tasa de empleo sea siete puntos porcentuales más alta que la de los egresados de artes y humanidades, o de ciencias sociales, periodismo e información. Sin embargo, las tasas de empleo en los campos científicos son desiguales: es más probable que los egresados de ciencias naturales, matemáticas y estadística tengan tasas de empleo similares a las de los egresados de artes y humanidades; ambas inferiores a las tasas de los ingenieros o especialistas en tecnologías de la información y la comunicación. ¿Qué estudian las mujeres? En el promedio de la OCDE, la igualdad entre hombres y mujeres en las tasas de egresados sigue siendo un

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sueño lejano para algunos campos de estudio, sobre todo en la formación técnica de la educación media superior. Aunque esa igualdad mejora a nivel universitario, las mujeres todavía son aproximadamente sólo uno de cada cuatro nuevos estudiantes en ingeniería, manufactura y construcción. Por otra parte, casi son tres de cada cuatro nuevos estudiantes en los campos de salud y bienestar. En otras disciplinas casi se ha logrado la igualdad entre hombres y mujeres en los estudiantes de nuevo ingreso, como administración de empresas y derecho, ciencias naturales, matemáticas y estadística. En México, en 2015 la proporción de mujeres de nuevo ingreso a educación superior a áreas de STEM está al mismo nivel que el promedio de la OCDE (30%). Las mujeres representan 49% de los alumnos de nuevo ingreso en las áreas de ciencias naturales, matemáticas y estadística, similar al promedio de la OCDE, que es de 50%, de las cuales 28% corresponde al área de tecnologías de la información y la comunicación, en comparación con el promedio que es de 19%, y 27% corresponde a ingeniería, manufactura y construcción, por encima del promedio de la OCDE, que es de 24%. México se ha unido recientemente a la iniciativa de la OCDE “Niñas STEM Pueden”, que invita a mujeres mexicanas con destacadas carreras en las disciplinas científicas y matemáticas a motivar a las niñas e inculcarles el espíritu de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, a través de talleres, charlas y videos. México tuvo más mujeres estudiantes en los campos educativos no correspondientes a ciencia, tecnología, ingeniería y matemática, aunque todavía estas cifras están por debajo de los promedios de la OCDE. En 2014, el 74% de los alumnos de nuevo ingreso a la educación superior que eligieron programas del campo de la educación fueron mujeres, lo cual aún está por debajo del promedio de la OCDE, que es de 78%. Los programas de ciencias sociales contaban con 65% de mujeres, y los programas en el área de la salud y bienestar, con 66%, también por debajo de los promedios de la OCDE, que son de 64 y 76%, respectivamente. * Resumen en español del Panorama de la educación 2017: indicadores de la OCDE. Para mayor información, consulte www.oecd.org/education/skillsbeyond-school/EAG2017CN-Mexico-Spanish.pdf.

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LA COMPETENCIA CIENTÍFICA PARA PISA Agustín Gil Martín y María Elvira González Aguado*

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El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) define la competencia científica como la capacidad de usar el conocimiento científico, de identificar cuestiones y extraer conclusiones basadas en pruebas científicas que permitan comprender y tomar decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre en relación con la acción humana. Los autores proponen diversas medidas que pueden implementarse para mejorar los resultados que obtienen los alumnos en la prueba cognitiva en el área de ciencias.

as preguntas de ciencias de PISA intentan evaluar hasta qué punto el alumnado de 15 años aplica algún tipo de pensamiento científico a las situaciones que puede encontrar en su vida cotidiana. Para contestarlas, el alumnado emplea sus conocimientos y sus capacidades, adquiridos tanto dentro como fuera del contexto escolar, mostrando su nivel de competencia en esa área determinada. La competencia científica (PISA 2009) se define como el grado en el que un individuo: • Posee conocimiento científico y lo emplea para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en la evidencia, sobre temas relacionados con la ciencia. • Entiende las características distintivas de la ciencia como forma de conocimiento e investigación. • Demuestra que sabe cómo la ciencia y la tecnología influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural. • Se interesa por temas científicos como un ciudadano que reflexiona. Para efectos de evaluación, la definición de PISA de la competencia científica se caracteriza por un conjunto de cuatro aspectos relacionados entre sí: • Contexto. Se trata de reconocer situaciones de la vida relacionadas con la ciencia y la tecnología. No se limitan al entorno escolar y se clasifican en tres tipos: personal (yo, familia y compañeros), social (la comunidad) y global (la vida en el planeta).

• Competencias. La evaluación de ciencias PISA da prioridad a las siguientes competencias científicas: identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos de manera científica y sacar conclusiones basadas en la evidencia. • Conocimiento. Se centra en la comprensión del mundo natural sobre la base del conocimiento científico, que incluye tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento sobre la ciencia misma. • Actitudes. Indica un interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la motivación para actuar de forma responsable. Las pruebas PISA constan de un texto introductorio, seguido de una serie de preguntas. La pregunta es cerrada y evalúa el uso de la evidencia científica. Con todo, la evaluación PISA tiene sus limitaciones, dado que: • Utiliza preguntas cerradas y abiertas, aunque predominan las preguntas cerradas que no exigen argumentación con respecto a lo que se pregunta. Estas preguntas cerradas no analizan el pensamiento divergente y no contribuyen a proporcionar una imagen de la ciencia como actividad abierta y creativa, socialmente contextualizada. • No mide todas las dimensiones de la competencia científica que deben adquirirse en la educación obligatoria, porque faltan, por ejemplo, aspectos como la emisión de hipótesis, el diseño y la realización de investigaciones, la modelización, el trabajo experimental, el trabajo en equipo... (Gil Pérez y Vilches, 2006).

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Seis medidas para mejorar los resultados 1. Cambio en la metodología de enseñanza La competencia científica no se logra solamente con conocimientos en ciencias; también es necesario ser capaces de llevarlos a la práctica en contextos relevantes para la vida. El agente fundamental del proceso de enseñanza, el profesorado, no ha interiorizado todavía el cambio que ello supone a nivel metodológico: abandono del academicismo y paso de una metodología fundamentalmente expositiva a otra más investigativa (Alambique, núm. 52, 2007). En esta metodología, el docente no plantea soluciones sino problemas de investigación que el alumnado ha de resolver, a partir de los conocimientos que tiene o debe ir adquiriendo, para dar la respuesta adecuada. Con el cambio metodológico se potencia la actividad del alumnado y el aspecto práctico del conocimiento científico, lo que permite aumentar su motivación y su interés por la ciencia (informe Rocard), aspecto fundamental no sólo para el logro de mejores resultados en la enseñanza sino también para la elección de estudios posteriores en el campo científico, que es uno de los problemas de los países desarrollados. Las TIC representan un recurso de primer orden para este cambio metodológico. Con las tecnologías de la información el alumnado tiene otras fuentes educativas alternativas a las del profesorado o el libro de texto; pueden crearse entornos educativos más ricos (uso de simulaciones, experimentación asistida por computadora, internet, webquest...) y se eliminan las barreras espaciotemporales entre docentes y estudiantes. 2. Mejora de la formación inicial del profesorado El rendimiento del alumnado a los 15 años de edad depende del aprendizaje acumulado. Dado que el profesorado

La competencia científica no se logra solamente con conocimientos en ciencias; también es necesario ser capaces de llevarlos a la práctica en contextos relevantes para la vida. 22

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es el elemento clave del sistema educativo, hemos de preguntarnos por su preparación y los estímulos que recibe. Hay que mejorar la formación inicial del profesorado de primaria en ciencias, pues sin un buen conocimiento de la ciencia y de su metodología la materia le resulta difícil y opta mayoritariamente por una enseñanza expositiva, con el abandono del aspecto investigativo y experimental que debiera predominar en esa etapa. En cuanto al profesorado de secundaria, debería asegurarse que tuviera la formación didáctica suficiente para llevar el conocimiento científico al aula. 3. Revisión y fortalecimiento de la formación permanente del profesorado Aunque es importante la formación inicial de los profesores, sobre todo a mediano y largo plazos, es prioritaria su formación permanente, pues de ellos dependerá, durante años, el resultado de la enseñanza científica. Se ha de ligar dicha formación fundamentalmente a proyectos de mejora e innovación en la propia escuela, que remedien las carencias de su formación inicial, pero sobre todo que los capaciten para el desarrollo de las competencias y los nuevos contenidos curriculares, en el momento actual, en aspectos como uso de las TIC, investigación en el aula, aprendizaje cooperativo, trabajo en red con otros profesores, educación intercultural... Es necesaria la existencia de una red de formación y apoyo continuo, para que los docentes desarrollen prácticas cada vez más eficaces. La evaluación diagnóstica que realiza la administración, y los consiguientes planes de mejora a los que están obligados los centros, también debe desempeñar un papel relevante. La importancia de esta evaluación radica en que sirve para intervenir de forma eficaz donde más se necesita. El trabajo colectivo, que parte de la reflexión de los resultados de la enseñanza científica, para su mejora, debe fundamentar la profesionalización docente y centrar los apoyos externos que la sociedad aporte: tiempo para la reflexión, asesoría externa, recursos materiales y didácticos, etcétera. 4. Valoración y mejora de los recursos El papel de las escuelas, su organización y cómo distribuyen sus recursos y las prioridades que tienen, juegan

un papel muy importante. Aunque el recurso fundamental en la enseñanza es el propio profesorado, también son necesarios materiales y orientaciones didácticas que ayuden en el trabajo de aula: ejemplificaciones para una enseñanza renovada de la competencia científica, materiales multimedia, asesoría externa, sobre todo en las experiencias de innovación, impulso a las plataformas digitales y a las redes de profesores... Además, dado el carácter experimental de las ciencias, para una enseñanza actualizada es indispensable contar no sólo con el material necesario en otras materias (computadoras y pizarras digitales, acceso a internet, mediateca...) sino también con laboratorios o, en su caso, con material para la realización de actividades de indagación y experimentales que se puedan utilizar en el aula. También se debe potenciar el aprovechamiento didáctico del medio, tan rico hoy en recursos científicos y tecnológicos: museos, itinerarios naturales, semanas de la ciencia y todas aquellas iniciativas que impulsen una cultura científica y una actitud positiva del alumnado hacia la misma. En este aspecto, el informe Rocard plantea la importancia de la participación de las ciudades y de las comunidades locales en el fortalecimiento de los vínculos entre la educación formal y no formal. 5. Impulso específico a proyectos de innovación científica Para la mejora de la enseñanza científica también es necesario fomentar programas específicos con experiencias innovadoras, promovidos desde la administración con convocatorias públicas, formación y posibilidad de asesoría exterior, dotación de materiales necesarios, seguimiento y valoración, así como la posterior difusión de los logros y la generalización, si procede, de dichas experiencias de innovación. Éstas han de tener como prioridad no sólo la adaptación metodológica a las nuevas demandas curriculares (investigación en el aula, introducción de las TIC en el aula...) sino también la integración de un alumnado cada vez más diverso en capacidades y motivación, lo cual puede conllevar, además, cambios organizativos a nivel de la escuela o el aula (profesorado de apoyo dentro del aula de ciencias, talleres de ciencias como refuerzo o como materia optativa, mejora del clima escolar, etcétera). En este aspecto, es necesario citar las experiencias positivas que se están llevando a cabo en Europa y en el resto del mundo (por ejemplo, el proyecto Pollen para

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primaria o el Sinus-Transfer para secundaria, citados en el informe Rocard, o el proyecto 2061 en Estados Unidos) o las que han demostrado su idoneidad en España, como el proyecto APQUA para primaria y secundaria, el proyecto curricular Investigando Nuestro Mundo, la Agenda XXI Escolar, etcétera (Cañal, 2007). Es preciso también analizar el peso horario de las ciencias en el currículo escolar si queremos que la competencia científica tenga la importancia de otras competencias como la matemática o la lingüística. Sería muy aconsejable aumentar la presencia de ciencias en primaria y que hubiera un horario lectivo más amplio de ciencias en secundaria. En cualquier caso, al menos en aquellos proyectos de innovación que lo requieran, debería aumentarse el tiempo dedicado a las ciencias. 6. Promoción de la excelencia La calidad de un sistema educativo viene dada por la combinación de equidad más excelencia y uno de los puntos débiles de la actual enseñanza científica es el reducido porcentaje de alumnado con altos niveles de rendimiento. Las medidas anteriores son necesarias pero

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Hay que mejorar la formación inicial del profesorado de primaria en ciencias, pues sin un buen conocimiento de la ciencia y de su metodología la materia le resulta difícil y opta mayoritariamente por una enseñanza expositiva. pueden no ser suficientes para el aumento de dicha excelencia, por lo que se hace necesario promover iniciativas específicas. Con respecto al alumnado se han de combatir los valores imperantes de éxito rápido y fácil, y para ello se debieran promover, por ejemplo, olimpiadas científicas, concursos y premios en las semanas de la ciencia, encuentros, jornadas y congresos de ciencias con participación del alumnado, premios de investigación, proyectos colaborativos con otros centros del país o del extranjero, participación en programas televisivos, etcétera. En relación con la escuela, la administración debería reconocer y difundir las buenas prácticas, impulsando una red de centros de excelencia que puedan servir de guía y orientación para el resto. A modo de conclusión Las evaluaciones externas, como PISA, pueden ser un motor importante para la mejora de la enseñanza científica si a partir de nuestras fortalezas y debilidades nos ayudan a tomar las medidas convenientes. Hay que tener en cuenta que el problema de la mejora de la enseñanza científica, como el de todo el sistema educativo, es un problema sistémico en el que confluyen diferentes agentes y variables, en interacción e interdependencia. Por lo tanto, cualquier planteamiento estratégico de mejora deberá actuar sobre todas las variables de manera simultánea, aunque a nivel táctico

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o inmediato se prioricen las más urgentes o importantes; lo anterior, de manera coherente, coordinada y sostenida en el tiempo, para que se puedan alcanzar los objetivos propuestos. Hay que remarcar, finalmente, que estamos ante un problema social, por lo que no todo es tarea de la escuela y del profesorado. Es necesaria, pues, la cooperación y el apoyo de la familia, en primer lugar, y de toda la sociedad en general (informe Rocard). Por ello, si de verdad creemos en el valor de la competencia científica como pilar fundamental de la cultura contemporánea y elemento clave para el desarrollo futuro de la sociedad, se necesita un consenso social que la sitúe a nivel estratégico y no sometida a los vaivenes de la política o la coyuntura del mercado. Este consenso debe llevar también a una mayor valoración social del profesorado, pues la calidad de un sistema educativo depende, sobre todo, de éste. * Agustín Gil Martín es catedrático de física y química y ex asesor de ciencias de la naturaleza en el Berritzegune (centros de apoyo a la formación e innovación educativa) de Vitoria-Gasteiz, en el País Vasco. María Elvira González Aguado es asesora de ciencias de la naturaleza en el Berritzegune Central de Bilbao, España. Artículo publicado originalmente como “Competencia científica”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 413, junio de 2011.

Para saber más • Cañal, Pedro (2007), “La investigación escolar, hoy”, Alambique, núm. 52 (monográfico “Enseñar y aprender investigando”). • Cañas, A., et al. (2008), “¿Debería nuestro currículo adaptarse más a la competencia científica PISA?”, Alambique, núm. 57 (monográfico “La evaluación PISA en ciencias”). • Gil Pérez, D., y A. Vilches (2006), “¿Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias y de otras áreas de conocimiento?”, Revista de Educación, número extraordinario. • PISA 2009: “Assessment Framework-key Competencies in Reading, Mathematics and Science”, Programme for International Student Assessment, OCDE, pp.125-148. • Rocard, M., et al. (2007), Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe, Comisión Europea, Bruselas.

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Nora Volkow Carlos Fernández Collado y Laura Galguera*

Una trayectoria científica en el estudio de las adicciones La psiquiatra e investigadora mexicana Nora Volkow, directora del Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas de Estados Unidos desde 2003, ha sido pionera en el uso de imágenes del cerebro para investigar los efectos tóxicos de las drogas y sus propiedades adictivas, gracias a lo cual ha podido demostrar que la drogadicción es una enfermedad del cerebro humano, más que una elección equivocada debido a la debilidad del carácter.

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Nora Volkow, bisnieta del líder de la Revolución rusa León Trotsky, recibió el título de médico de la Universidad Nacional Autónoma de México y obtuvo el Premio Robins por ser la mejor estudiante de medicina de su generación. Realizó su capacitación posdoctoral en psiquiatría en la Universidad de Nueva York, donde recibió el Premio Laughlin Fellowship Award por ser una de los 10 médicos residentes más destacados en el campo de la psiquiatría en Estados Unidos. Ha sido nombrada una de las 100 personas más influyentes del mundo por la revista Time. Ha sido oradora destacada en TEDMED, el encuentro anual multidisciplinario donde los líderes de todos los sectores de la sociedad se reúnen para explorar la promesa de la tecnología y el potencial de logro humano en salud y medicina. Desde 2003 es directora del Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas en Estados Unidos. El Mundo de la Educación

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aciste en México y estudiaste en la UNAM. ¿Qué recuerdos tienes de aquella época? Tengo muchísimos recuerdos porque básicamente viví en México hasta que tuve 21 años; viajé considerablemente durante ese periodo, pero como el tiempo no es lineal como nos indica nuestro sistema de medición, todo lo que es la infancia y la adolescencia ocupa mucho mayor espacio en mi memoria que lo que ha sucedido desde entonces. México fue donde crecí, mi lengua es el español, me encantan los idiomas; he aprendido varios y eso me ha dado una percepción de cómo el lenguaje estructura el pensamiento y las emociones. Hablar español me ha formado; influye en

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la manera en que veo el mundo. Mi familia está en México y tengo una relación muy estrecha con mis hermanas y con mi papá; desgraciadamente mi mamá murió. Ella nació en Madrid; por ese lado la mitad de mis genes son españoles, y la otra mitad de mis genes son rusos, soviéticos. En la ciencia tenemos el concepto de epigenética, que se refiere a la manera en que tu ADN se modifica con base en tus experiencias. La epigenética hace que ciertos genes se expresen o se silencien. Yo digo que estoy epigenéticamente modificada, por mi ADN español y ruso, y por mi experiencia en México. ¿Cómo comenzaste a interesarte en el tema de las adicciones?

Es muy difícil saber cómo pasó, porque las cosas pasan progresivamente. Siempre me fascinó la conducta humana; desde niña pasaba horas viendo a las personas y realmente me daba muchísima curiosidad cómo se generaban las emociones y los pensamientos. También me encantaba la idea de que cada uno de nosotros es diferente y que la percepción de nuestros mundos es distinta; cada uno tenemos una conciencia. Imagínense, millones y millones de seres humanos. Tratar de entender qué nos hace únicos a cada uno de nosotros me llevó, desde que era muy niña, a querer estudiar el cerebro. Y en un momento dado, con esa ambición, decía: yo de grande quiero ser

científica y entender cómo funciona el cerebro humano. Después, conforme crecí y empecé a ir a la escuela, decidí estudiar medicina, dado que te da una oportunidad de interactuar con el ser humano que no te proporciona ningún otro contexto. El paciente viene a ti muy vulnerable; normalmente queremos que la gente tenga una impresión de nosotros y eso modifica quiénes somos. En cambio, cuando el paciente va a ti, es único. Eso me llevó a estudiar medicina como una forma de entender el cerebro. Clara e inmediatamente lo que más atrajo mi atención fueron las enfermedades psiquiátricas y la adicción; particularmente la adicción. ¿Por qué? Básicamente por dos cosas: por un lado, en mi familia mi tío más querido tenía un problema de alcoholismo muy severo; era un hombre de una generosidad extraordinaria. Había nacido en España y con la Guerra Civil fue uno de los niños de Morelia que acabó en México. Esa bifurcación, ese silencio que existía entre no poder hablar del alcoholismo de mi tío y el evidente rechazo que provocaba su enfermedad… Era como si lo hubieran dividido. Me llamaba la atención porque me parecía injusto, pues él era una persona que podía dar tanto y sin embargo la adicción lo disminuía en la percepción de todo el mundo. También noté, como médico, que el estigma para los pacientes con enfermedades de adicción era aún

“La ciencia es una actividad puramente humana que no está limitada a permanecer en un solo país o en una única cultura.” mayor que el estigma que sufrían los pacientes con enfermedades psiquiátricas. En mi entrenamiento realicé la especialidad en psiquiatría, pero en la misma psiquiatría encontré muchos casos en los que profesores y doctores no trataban a los adictos; más bien los ignoraban. Eso me parecía muy miope, porque si tú no tratas la adicción el paciente no se va a mejorar de su problema psiquiátrico. Eso me frustró muchísimo porque en el mundo médico no se te enseña, como estudiante de medicina, qué son las adicciones. Aun como psiquiatra recibí, y sigue siendo el caso en la mayor parte de los programas de adicciones, muy poca preparación sobre lo que son las adicciones. ¿Dónde está la falla? En la falta de entrenamiento médico. Los médicos no tienen idea de qué hacer con un paciente que tiene problemas de adicciones. Ésa es la causa por la cual las personas acaban en las salas de emergencia de los hospitales o en las clínicas. Yo sabía que quería hacer investigación. Me dije: lo que quiero hacer es investigación que ayude a cambiar esa percepción de estigma de la persona adicta y que haga que

el sistema médico vea que es su responsabilidad tratar y prevenir las adicciones. Eso ha sido mi carrera profesional: documentar efectivamente, desde un punto de vista científico, que las adicciones son una enfermedad y que la cura está en la medicina y no en el sistema penitenciario. También ésta ha sido mi estrategia como investigadora y como persona al frente de una institución gestora de la ciencia: qué es lo que debo hacer, qué tipo de investigación debemos llevar a cabo y cómo presentarla, de manera que cambiemos la cultura del sistema médico y social. Mientras el sistema social estigmatice las adicciones no se logrará dársele la misma importancia al tema, lo cual implica que no se destinen los recursos necesarios, ni se entrene al personal que pueda ayudar a una persona a prevenir la adicción, y si ya son adictos, a tratarlos. ¿Cuál es el principal problema que enfrentas como directora del Instituto Nacional sobre Abuso de Drogas en Estados Unidos? Tenemos dos problemas muy grandes, pero si me piden que señale el principal te diré que es la tragedia

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de lo que está sucediendo con la crisis de los opiáceos en Estados Unidos; la peor crisis médica que hay actualmente y la peor crisis de adicciones que hemos visto en el país. Por ejemplo, en 2016 murieron 64,000 personas por sobredosis de opiáceos y eso sin contar a la gente que muere por otras consecuencias, como las infecciones por sida o por hepatitis C. Cerca de 100 personas mueren al día por sobredosis; ése es el problema más grave que tenemos en nuestras manos. Como investigadora y como directora del instituto, esta crisis implica una urgencia de traer soluciones apoyadas en evidencia científica para ayudar a controlar la epidemia. Es un reto enorme porque cada día que pasa sin que lo solucionemos 100 personas mueren; no tenemos el lujo del tiempo. Debemos tener varios carriles con líneas muy precisas para implementar soluciones de las que ya tenemos evidencia de que ayudan a la persona a prevenir la sobredosis y de las que sabemos que ayudan a prevenir que más gente se haga adicta. En este momento no se trata sólo de encontrar nuevos medicamentos. Realizamos esa investigación, pero la urgencia es cómo

implementar los hallazgos de los que hay evidencia en sistemas que nunca han intervenido en el proceso de la drogadicción, en sistemas en los que no existe infraestructura; por ejemplo, en los lugares rurales. Estamos haciendo que los investigadores desarrollen nuevos modelos, que tomen ventaja de centros médicos y de enfermeras que puedan hacer uso de la telemedicina para tratar a las personas en lugares rurales. Al mismo tiempo hay que educar a los médicos y a todo el personal para tratar adecuadamente a las personas que tienen problemas con opiáceos, así como al público en general. Es una tarea masiva con muchísima urgencia; por eso digo que esa sería la máxima prioridad en este momento. ¿Y el descubrimiento más esperanzador para aliviar el flagelo de las adicciones? Curiosamente, el más esperanzador no sólo tiene que ver con la investigación que se ha hecho en adicción, sino con la investigación que se ha llevado a cabo sobre la rehabilitación del cerebro. Cuando alguien tiene, por ejemplo, un infarto cerebral, en el

“En el mundo médico no se te enseña, como estudiante de medicina, qué son las adicciones. Hay muy poca preparación sobre el tema.” 30

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pasado quedaba con parálisis o no podía hablar. En los últimos 15 años ha habido un avance enorme para que el cerebro se rehabilite y se recupere; puedes tener pacientes que sufren un ictus o embolia y que pueden recuperar casi completamente todas las funciones. Mi perspectiva es la siguiente: si tú puedes lograr que el cerebro se recupere cuando se muere mucho tejido cerebral, lo que estás haciendo con la rehabilitación es tener ventaja de otras áreas del cerebro que pueden empezar a procesar las partes del cerebro que mueren. Si logras hacer eso en un cerebro adulto que ha sufrido un ictus, lo puedes hacer para recuperar el funcionamiento que ha sido dañado por la droga. Ése es un mensaje que tenemos que comunicar. El reto es desarrollar intervenciones que aceleren esa recuperación en la persona que ha sido dañada por el efecto de las drogas, como se ha hecho para acelerar la recuperación del paciente que sufre un ictus. Entonces tenemos que ver el problema desde esa perspectiva: cómo lograr que el cerebro se recupere para que el paciente adicto pueda volver a tener mejor control sobre sus emociones para que sea capaz de inhibir esos deseos tan intensos de consumir droga. La ciencia, así como el arte o el deporte, es una actividad puramente humana que no está limitada a permanecer en un solo país o en una única cultura. * Presidente y vicepresidenta de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación.

REPORTAJE

¿Quiénes registran más innovaciones en México?

e acuerdo con la Secretaría de Economía y el IMPI, una patente es “el derecho de exclusividad que otorga el Estado sobre una invención”. Una invención es patentable cuando dicha creación humana permite transformar la materia o la energía existente en la naturaleza, para el aprovechamiento del hombre y para satisfacer sus necesidades concretas. Las invenciones patentables son: productos, procesos o usos de creación humana que cumplan con los siguientes requisitos:

• Novedad: se considera nuevo todo aquello que no se encuentre en el estado de la técnica. • Estado de la técnica: todos los conocimientos técnicos que se han publicado por cualquier medio (oral, escrito, por la comercialización o por la difusión). • Actividad inventiva: es el proceso creativo de la invención, es decir, que los resultados obtenidos no se deduzcan del estado de la técnica en forma evidente. • Aplicación industrial: es la posibilidad de comercializar el producto o que pueda utilizarse en cualquier rama industrial económica. De acuerdo con cifras dadas a conocer por el IMPI, de 2010 a mayo de 2017 las instituciones que más solicitudes de patente presentaron son las siguientes.

Institución

Solicitudes de patente

Universidad Nacional Autónoma de México

333

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

232

Instituto Politécnico Nacional

192

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

185

Universidad Autónoma de Nuevo León

160

Universidad de Guanajuato

Universidad Autónoma Metropolitana

Universidad de Sonora

Secretaría de Educación Pública-Tecnológico Nacional

Universidad Autónoma de Querétaro de México

Universidad de Guadalajara

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De acuerdo con el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial (IMPI),1 la propiedad industrial ha cobrado relevancia debido a que la innovación, la tecnología y la competitividad son las vías de crecimiento y desarrollo económico a nivel global. Echemos un vistazo a las cifras de solicitudes de patentes dadas a conocer por ese instituto, de 2010 a mayo de 2017, las cuales reflejan el grado de compromiso de los mexicanos con la innovación.

Respecto de los institutos de investigación, el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional ha ingresado 241 solicitudes de patente; el Instituto Mexicano del Petróleo, 126; el Centro de Investigación en Química Aplicada, 103; el Centro de Investigación y Asistencia en Tecnología y Diseño del Estado de Jalisco, 73; el Centro de Investigación en Materiales Avanzados, 60, y el Centro de Innovación Aplicada en Tecnologías Competitivas, 52. Después de estos organismos aparece el Instituto de Investigaciones Eléctricas, con 41 solicitudes de patente presentadas ante el IMPI; el Instituto Mexicano del Seguro Social, 41; el Instituto Nacional de Astrofísica Óptica y Electrónica, 36, y el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, 30. Ruta para patentar un invento ante el IMPI

Tinta indeleble contra la falsificación,2 un caso de éxito Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional Dr. Filiberto Vázquez Dávila Un ejemplo de una patente exitosa es la nueva tecnología diseñada por Filiberto Vázquez Dávila, investigador de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional, que consiste en una tinta especial que permite acabar con la falsificación de documentos oficiales y la venta clandestina de papeles apócrifos como pasaportes, títulos, cédulas profesionales, certificados, cartillas de servicio militar, facturas o credenciales. De acuerdo con los resultados obtenidos hasta el momento, el compuesto químico desarrollado en el Politécnico cumple con las expectativas, pues al aplicar esta tinta en un documento, puede detectarse inmediatamente y con exactitud si éste es apócrifo o no, ya que la tinta emite una luminiscencia especial. La eficacia de la tinta indeleble, inventiva del científico, ha sido comprobada y corroborada en naciones como Nicaragua, Honduras, República Dominicana y Guatemala; mientras que Venezuela y Bolivia estudian la posibilidad de formalizar la compra del pigmentador. 1

“La UNAM y el ITESM, instituciones educati-

vas que más patentan: IMPI”, blog del Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial, 23 de junio de 2017, en https://www.gob.mx/impi/articulos/ la-unam-y-el-itesm-instituciones-educativas-quemas-patentan-impi. 2

Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del IPN,

en http://www.encb.ipn.mx/tintaIndeleble/index. html.

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DIFUNDAMOS LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Conxita Márquez y Juli Palou Sangrà*

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Después de estudiar un tema, de analizar los datos y de obtener unos resultados concretos, es necesario avanzar un paso más en la investigación para poder cerrar el ciclo: hay que dar a conocer los resultados. Es la fase final de este proceso, sin el cual todo trabajo de investigación resulta estéril, sostienen los autores al hablarnos de la necesidad de difundir entre el público general los descubrimientos que se logran en la academia.

uentan que en una ocasión un joven se acercó a Albert Einstein porque había oído hablar de la teoría de la relatividad y quería saber en qué consistía. Einstein le preguntó si tenía conocimientos de física, pregunta a la que el joven respondió con un rotundo no. La misma respuesta tuvo cuando Einstein lo interrogó sobre si sabía de matemáticas. Entonces el físico, autor de la teoría general de la relatividad, respondió: “Si estás sentado en un sofá con tu novia durante toda una hora, te va a parecer que han pasado unos minutos, pero si estás sentado sobre una estufa caliente durante unos minutos, te va a parecer que ha pasado toda una hora”. Esta anécdota, que explica un rabino ortodoxo, nos sirve para centrar las cuestiones básicas que queremos tratar en este artículo. Existen ya documentos muy afinados que pueden consultarse a través de la red que tratan sobre lo que debemos entender por resultados y sobre las estrategias más adecuadas para difundirlos. Adjuntamos en el “Para saber más” tres documentos que esclarecen mucho esta cuestión (Oficina de Transferencia de Tecnología del CSIC; Universidad de Almería; TorresSalinas y Delgado, 2009). Pero ahora nos interesa volver a Einstein y al joven que no era ni matemático ni físico, porque a partir de esta situación comunicativa desplegaremos nuestras reflexiones. Un antes y un después En primer lugar, partimos de una situación asimétrica en lo que se refiere al conocimiento. Uno de los dos se plantea una pregunta pertinente e investiga a partir de este interrogante hasta llegar a unas

conclusiones. Son conclusiones que van más allá de la situación de partida. Este es, obviamente, el requisito que justifica la necesidad de llevar los resultados fuera del ámbito donde se han generado. La expansión, la diseminación de las ideas, se hace necesaria cuando en relación con lo que sabemos se establece un antes y un después. Nuestra investigación parte de la siguiente pregunta: ¿qué conocimientos, concepciones y motivaciones tiene el alumnado que está estudiando magisterio, sobre el género discursivo en el aula, en general, y sobre su importancia para el aprendizaje de las lenguas, las ciencias y las matemáticas, en particular? Ahora, después de estudiar el tema, de analizar los datos y de obtener unos resultados concretos, es necesario ir un paso más allá, sin el cual es imposible dar por terminado el ciclo. Tenemos que dar a conocer los resultados. Einstein había construido un nuevo marco conceptual que permitía pensar el tiempo de manera distinta. Pero si lo que había descubierto era realmente importante, tenía que serlo no sólo para un reducido grupo de científicos sino para toda la humanidad. En consecuencia, responde a la pregunta de su interlocutor con otra pregunta. Que el joven curioso no supiese de física, ni de matemáticas, no lo convertía en alguien, por decirlo así, al margen del conocimiento. Él también tenía experiencias en la vida y a estas experiencias apeló el físico para llevarlo al mundo del conocimiento, que no es otro que el de la curiosidad. Quizá de esta curiosidad nació un interés por aprender matemáticas o física. No cabe duda de que si éste es el camino que emprendió el joven, hubiera llegado a entender con más profundidad la teoría de la relatividad, pero desconocemos el

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más allá de la anécdota. Lo importante es que se tendió un puente entre un saber muy consolidado y un saber muy incipiente. Y en esto consiste la difusión: en tender puentes en todas direcciones para extender lo aprendido. Para todos los públicos Actualmente en el mundo científico hay una verdadera obsesión por publicar en las revistas que se denominan de alto impacto. Por suerte, los proyectos ARMIF no se limitan a activar estos tentáculos. Por el contrario, la presencia de maestros en activo y de investigadores genera un discurso riguroso y, a la vez, asimilable por una amplia gama de receptores. Ya en la fase final de nuestro proyecto nos planteamos cómo difundir los resultados. Tenemos que confesar que en aquel momento no nos acordamos de Einstein, pero sí que en nuestra concepción de lo que es una investigación dirigida a la mejora de la formación de los maestros pensamos en distintos escenarios para la difusión. Por supuesto pensamos en congresos internacionales y en revistas científicas de alto impacto. Y nos hemos presentado a diversos congresos y hemos publicado en las actas de estos congresos; asimismo, estamos en trámites de dar a conocer nuestros resultados a nivel internacional a través de publicaciones consideradas relevantes. Pero entendimos que el paso adelante dado a partir de la interrogante inicial debía comunicarse a otros públicos. Por eso organizamos unas jornadas a partir de las siguientes cuestiones: ¿cómo se construye conocimiento a través de las conversaciones?, ¿cómo se desarrolla una conversación con grupos interniveles?, ¿cómo se respetan las subjetividades? y ¿cómo se amplían los puntos de vista? Estas jornadas tuvieron el siguiente diseño: 1. Presentación de experiencias relacionadas con la interacción en el aula por parte de maestros implicados en el proyecto ARMIF. 2. Visita de alumnos, maestros y profesores universitarios a las escuelas implicadas en el proyecto ARMIF para intercambiar puntos de vista. 3. Sesiones de intercambio de puntos de vista entre maestros, alumnos de los grados de maestro y profesorado de la Universidad de Barcelona. En estas sesiones se partía de los resultados obtenidos en la investigación realizada.

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4. Sesión plenaria para aprender de la conversación entre dos expertos: Jaume Cela, maestro y escritor, y Olga Esteve, doctora, experta en formación e investigadora del grupo GRAEL de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Entendemos la investigación de manera parecida a como Vygotski (1996) concebía el desarrollo hasta alcanzar la función psicológica superior o conducta superior. La progresión se realiza en espiral, “atravesando el mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior”. No hay en ningún caso un punto final. Todo progreso representa un ir hacia delante que aporta un grupo de investigación concreto a la comunidad; este movimiento hacia delante debe conllevar también un beneficio a la sociedad. En nuestro caso, pensamos en un beneficio relacionado con la calidad de la educación de los futuros maestros, ya que ahora pueden saber más acerca de qué significa interactuar en las diferentes áreas del saber para coconstruir conocimiento. * Conxita Márquez es jefa del Departamento de Didáctica de la Matemática y las Ciencias Experimentales en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Juli Palou Sangrà es licenciado en filosofía y en filología catalana, y doctor en filosofía y ciencias de la educación. Es profesor titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Barcelona. Artículo publicado originalmente como “Difusión de la investigación”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 474, enero de 2017.

Para saber más • Torres-Salinas, Daniel, y Emilio Delgado López Cózar (2009), “Estrategia para mejorar la difusión de los resultados de investigación con la web 2.0”, El Profesional de la Información, vol. 18, núm. 5, septiembre-octubre, pp. 534-539. • Vygotski, Lev S. (1996), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona. • Páginas web: Oficina de Transferencia de Tecnología del CSIC (Guión para la redacción de planes de difusión y explotación de los proyectos de investigación: http://www.dicv.csic.es/pdf/ott/planes.pdf) y Universidad de Almería (Difusión de la investigación: http://cms.ual.es/UAL/universidad/ serviciosgenerales/biblioteca/servicios/INV_23_ DIFUSION).

Con un currículum de 140 páginas, ganador del premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica en 1998, catedrático de física de la materia condensada, doctor por múltiples universidades y receptor de multitud de premios, Pedro Miguel Etxenike pudo haber elegido casi cualquiera de los centros de investigación más prestigiosos del planeta para desarrollar su labor. Sin embargo, decidió establecerse en el País Vasco a pesar de que no existían las infraestructuras de investigación necesarias. Es creador y presidente de Donostia International Physics Center, un centro de investigación puntero a nivel mundial, al que acuden frecuentemente premios Nobel e investigadores de prestigio.

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Pedro Miguel Etxenike Un apasionado de la ciencia y de la educación* Francisco Luna

Pedro Miguel Etxenike, el científico e investigador vasco de mayor renombre a nivel mundial, es una persona apasionada y comprometida con la sociedad que intenta transmitir el valor de la ciencia. En esta entrevista nos habla de qué significa ser un ciudadano científicamente informado, cuáles son los límites éticos de la ciencia, cómo fomentar en el alumnado el amor a la ciencia y cuál es el secreto de una buena educación.

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Entrevis ta Por qué a la mayoría del alumnado le resultan tan difíciles las ciencias? Las ciencias siempre me han parecido más fáciles que las letras. Si entiendes los conceptos, no necesitas estudiar mucho, al contrario de lo que ocurre con las letras. Es cierto que las ciencias exigen un mínimo de conocimientos básicos para poder avanzar, pero quizás sea porque muchos alumnos tienen la imagen de la ciencia como un conjunto de dogmas congelados y aburridos y no como una aventura intelectual y humana apasionante que ha cambiado el mundo en todos sus ámbitos. ¿Por conocimientos básicos se refiere a lo que tiene que saber un ciudadano científicamente informado? Efectivamente. Creo que tiene que saber tres cosas: conocer los principios generales de la ciencia; por ejemplo, saber si un electrón es más grande que un átomo; si los antibióticos atacan más a los virus que a las bacterias; saber qué da vueltas alrededor de los planetas, nuestro lugar en el universo; que vivimos en los arrabales de una pequeña galaxia como otras cientos de miles de millones, o que la luz tarda un segundo en ir a la Luna, ocho minutos en ir al Sol y

100,000 años en cruzar nuestra galaxia… ¿Qué otros aspectos incluiría en ese saber científico? Que sepan distinguir entre lo que es científico y lo que no lo es, y finalmente, ser conscientes de las implicaciones sociales, políticas y económicas de la ciencia. ¿Cree que actualmente salen con esta formación? A mí me parece que mi hija de 15 años sabe muchas de estas cosas, como muchos de sus compañeros en una escuela normal. Sabe hacerse preguntas y reflexionar. A veces le pedimos al sistema educativo la solución a todos los males. La educación no puede convertirse en el reino de los eternos descontentos, como decía Bertrand Russell, citando a Tucídides, sobre la democracia. Se bloquean las escuelas con cosas que no le corresponden y no se valora lo que hacen. Dicho esto, me gustaría que las escuelas, más que informar, formasen. ¿A qué se refiere? En la universidad se sabe mucho y se entiende poco, y creo que algo parecido pasa en el resto de las etapas. Entender significa pasar la información por una criba personal.

“Una idea muy extendida, con la que no estoy de acuerdo, es que el sistema educativo debe formar gente para el sistema productivo.” 40

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Con ese conocimiento hecho propio podemos adaptarnos a los imprevisibles cambios futuros, hacernos nuevas preguntas y convertirlo en un instrumento de creatividad. Hay que huir de la idolatría de los contenidos, porque hoy el conocimiento se duplica cada dos años, y en cuatro años de carrera mucho de lo que has estudiado está desfasado. Otra idea muy extendida, con la que no estoy de acuerdo, es que el sistema educativo debe formar gente para el sistema productivo. Creer sólo en el valor económico de la educación es poco económico y escasamente eficiente, además de otras cuestiones relacionadas con los valores. La educación liberal de Harvard o Cambridge, donde la flexibilidad, la heterogeneidad y la atención personalizada son la clave, es más rentable que todas esas propuestas. La prueba es que en España llevamos siete reformas y todas nos llevan al fracaso. Viajo mucho por el mundo, con largas estancias en los países nórdicos, y no se hace así. El secreto es otro. ¿Cuál? Si tuviese que resumir el secreto de una buena educación sería: tener profesores bien formados, bien informados, bien remunerados y bien tratados socialmente. Ellos son los que transmiten el afecto por la asignatura y el eje de todo. Así es en Finlandia, pero no aquí, donde todo se resuelve con leyes, por lo cual tenemos una educación sobrerregulada e infrafinanciada. El afecto por la materia es la mayor contribución que un docente

puede hacer y, de hecho, cuando le preguntas a la gente por qué estudió ciencias, siempre se refiere a uno o a varios profesores que la marcaron. ¿Así se inició su interés por las ciencias? En el bachillerato tuve profesores de gran valor. Y esa etapa es el eje vertebral de la vida de una persona, donde se forman los afectos personales y hacia las materias. Siempre he sacado buenas notas; dicen que tenía una memoria prodigiosa, y aunque me gustaba mucho la historia, tenía mucha más facilidad para lo cuantitativo. En cualquier caso, lo más importante es estudiar todos los días un poquito y que las clases sean un momento para aprender y no sólo para recopilar información, porque si no entiendes lo que te explican, luego te queda el trabajo más difícil. Esto lo interiorizamos, a una edad muy temprana, de mi madre, que era maestra, y que inculcó los hábitos de trabajo a sus tres hijos. Por cierto, ¿es usted un profesor muy duro? Todo el mundo piensa que yo, por haber tenido una carrera que algunos califican de exitosa, impongo un clima de suma exigencia, pero no es así. Hay tres fases en la vida de un catedrático: Sancho el fuerte, Sancho el sabio y Sancho Panza; pero cada vez pienso más que yo casi siempre he estado en esta última fase. Siempre he insistido

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“Si tuviese que resumir el secreto de una buena educación sería: tener profesores bien formados, bien informados, bien remunerados y bien tratados.” en que lo importante es entender y me ha dolido mucho suspender. A mis alumnos suelo ponerles 10 problemas que abarcan toda la asignatura y les digo que uno de ellos va a caer. Es un buen truco para que estudien toda la asignatura... Efectivamente. Recuerdo a un alumno al que ya no le quedaban más opciones que el examen final y si lo suspendía no podía seguir la carrera. Le di una semana para que estudiara un problema. Cuando nos vimos, le pregunté y me empezó a contar historias, pero tuve que pararlo diciéndole: no sigas porque si lo haces no voy a poder aprobarte. Al cabo de algunos años me lo encontré en un aeropuerto, en un puestazo como jefe de marketing. Igual me estoy haciendo viejo, pero no hay que ser tan rígidos. Otra cosa es que mi asignatura hubiese sido una troncal, pero, aunque sea una pena, se puede vivir bien sin saber las ecuaciones de Maxwell. En un grupo de alumnos, ¿se nota quién puede ser un buen investigador? Sí, en los extremos; sobre todo se nota el que no lo será. Yo suelo dar una charla titulada “Consejos a un

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joven científico”, y por supuesto que hay cualidades que caracterizan a los científicos, pero no existe “el científico tipo”, y en esto discrepo de algunos colegas. Es una combinación de voluntad inquebrantable, tenacidad, obviamente cierta austeridad, conocimiento de lo básico, capacidad de trabajo, amor por lo que se hace. Pero también hay que andar con cuidado, porque algunos de los mejores investigadores no han sido los mejores estudiantes. Se han aficionado más tarde. Antes hablaba de distinguir lo que es científico de lo que es falso, pero ¿por qué seguimos obnubilados por algo irracional como el supuesto fin del mundo predicho por los mayas? Una cosa es que la ciencia no pueda responder ni explicar todo y otra que todo sea igualmente válido. Una sociedad debe estar científicamente informada, porque así es menos susceptible de manipulación por intereses particulares. La homeopatía, que yo sepa, no cuenta con avales científicos y si, por su uso, se retrasa un tratamiento científico de cáncer, sería algo inaceptable. Pero esto no es algo extraño; al que posiblemente ha sido el mayor científico de todos los tiempos, Newton, le pasaba algo parecido.

Albergaba creencias irracionales tremendas y se pasó mucho tiempo dedicado a la alquimia y a otras tareas de ese tipo. Todos tenemos ese doble componente, y eso indica la gran potencialidad del cerebro. Es que hoy parece que sólo lo “natural” tiene prestigio. Es una buena reflexión. Hace poco estaba sentado en un bar y en la conversación alguien, de modo despectivo, dijo, para concluir un tema: “Pero eso es química”. Lo dijo como si todos nuestros procesos naturales no fuesen química. Si el cuerpo no tuviese una barrera de activación tremenda frente al oxígeno y el agua, literalmente nos quemaríamos. Todos somos química y todo lo natural es pura química. Esta referencia a la química como algo externo y contrario a lo natural es otro ejemplo de irracionalidad. Hablando de irracionalidades: ¿qué se puede hacer ante el rechazo a tratar en la escuela algunos temas relacionados, por ejemplo, con la biología o la genética por parte de algunos sectores sociales? No tengo una solución. Posiblemente porque en cuanto te vas alejando de lo inanimado y entras en lo animado no puede haber una descripción tan certera o precisa que evite la controversia iluminada por las ideologías. Además, en el ámbito específico de la vida, las creencias son más fuertes. Tenemos 50,000 embriones como resultado de los tratamientos de reproducción asistida que no tie-

al margen nen viabilidad y hay gente que no quiere que se investigue con ellos, lo que me resulta difícil de entender. Incluso aunque sirva para curar enfermedades... Es cierto que la ciencia no puede contestar a todo de la misma forma en todos sus campos. La exactitud con la que la física contesta los problemas que trata no es la misma que la de la biología. La ciencia y las creencias no deberían confrontarse porque pertenecen a ámbitos distintos; cuando una entra en el ámbito de la otra se arma un lío. Hace un tiempo dije, y me causó problemas, que hoy hablan de Dios sobre todo los físicos, y los obispos hablan no sólo de biotecnología sino algunos también de la idea de la unidad de España como bien moral... El mayor producto del conocimiento es el aumento de la ignorancia: la ciencia avanza y crea otras preguntas; por eso es muy difícil fijar cuáles son los límites éticos de la ciencia. ¿Qué pretende transmitir en sus charlas para jóvenes? Que entiendan lo que es la ciencia y elijan con conocimiento. Que, contrariamente a lo que muchos piensan, la ciencia es el arte de la imaginación. La ciencia ha sido capaz de responder a muchas preguntas clásicas de los

filósofos griegos: sobre el tiempo, el espacio, el devenir, la causalidad... Cualquier hechicero de la Antigüedad jamás hubiese imaginado un origen del universo como el que muestra la ciencia: una gran explosión que va enfriándose y de la que surgen complejidad y conciencia. Es de una imaginación prodigiosa. Este aspecto cultural y hermoso de la ciencia es el que intento transmitir. ¿Salen convencidos de que la ciencia ha cambiado nuestra forma de vivir y nuestro mundo? Les cuento que si alguien se parase a pensar qué es lo que ha hecho a lo largo del día, nos daríamos cuenta de que gran parte de esas actividades hace 100 años hubiesen sido mucho más desagradables. Hobbes decía sólo hace 300 años que la vida era sórdida, cruel y corta, excepto para una privilegiada minoría, añadiría yo. Y hace 200 años Rousseau decía: “La mitad de los niños morirán antes de cumplir los 14 años; Ésta es una cifra inmutable, no intenten cambiarla”. La ciencia ha tenido, a través de la tecnología, una labor humanizadora. Ha hecho la vida de la sociedad más agradable, menos dura; en definitiva, más humana. * Entrevista publicada originalmente con el título “Un apasionado científico comprometido con el País Vasco”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 432, marzo de 2013.

“Ser científico es una combinación de voluntad, tenacidad, cierta austeridad, conocimiento de lo básico y amor por lo que se hace.”

Dos encuestas muestran resultados preocupantes sobre la salud mental de los investigadores. La primera se hizo en Noruega, donde más de 5,500 trabajadores de personal universitario fueron encuestados. Se encontró que aquellos que se dedican a la academia presentan altos niveles de adicción al trabajo en comparación con sus compañeros de trabajo administrativo. Steffen Torp, coautor del estudio, aseguró que los académicos tienen mucha libertad de cuándo y cómo trabajar. Sin embargo, cada vez hay más presión para publicar y conseguir fondos. El problema, resaltó Torp, es que se les está exigiendo a las escuelas que produzcan dinero como si fueran empresas, por lo que se está poniendo demasiada carga en los investigadores. Por otro lado, la Universidad de Kentucky y el Centro de Ciencias Médicas de la Universidad de Texas encuestaron a 2,279 graduados de posgrado (90% en busca de cursar un doctorado) de todo el mundo. El 41% afirmó tener ansiedad severa o moderada, mientras que 39% admitió sufrir depresión. En la población en general, sólo 6% padece estas enfermedades. El artículo concluye que los académicos deben desafiar la cultura donde “está mal dejar el laboratorio antes de que anochezca” y donde la competencia por el financiamiento es feroz. Es urgente establecer una ética de trabajo permeada por el autocuidado. El crecimiento económico de China también ha traído consigo un aumento de la corrupción, y en el ámbito académico no es distinto. Según una publicación de Quartz, de los artículos rechazados por revistas científicas en 2017 el 55% provenía de autores chinos. Todos éstos no fueron admitidos debido a que habían falsificado su proceso de arbitraje. En 2015 la revista británica BioMed Central rechazó 43 artículos debido a ese mismo tipo de falsificación, de los cuales 41 provenían del país asiático. Ese mismo año, Springer (Alemania) rechazó 69 artículos, prácticamente todos de China, y en 2017 Springer Nature rechazó 107, todos provenientes de la misma nación. La Asociación de Tecnología y Ciencia de China presentó un código de conducta para la publicación académica internacional en aras de amainar la crisis de integridad que azota a la labor investigadora.

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Eduardo Hoppenstedt Orellana*

EDUCAR CIENTÍFICOS EN MÉXICO ES MÁS FÁCIL DE LO QUE SUENA ¿Por qué si los jóvenes mexicanos de 15 años de edad tienen un interés mayor en ciencia (30 puntos porcentuales) que el promedio de la OCDE —de acuerdo con la prueba PISA, 2015—, su logro escolar en ciencia es más bajo? El autor nos propone una reflexión al respecto, de la mano de una experiencia exitosa capaz de desencadenar la innovación tecnológica en comunidades de aficionados: el llamado Movimiento Maker. 44

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al margen En Afganistán 3.5 millones de niños no van a la escuela y 75% de ellos son niñas. Hay varias razones; por un lado, la violencia, y, por el otro, hay pocas maestras mujeres, por lo que muchas familias se niegan a enviar a sus hijas a la escuela. Sin embargo, en distritos más pacíficos la matriculación de niñas es mayor que la de niños, como en la provincia de Bāmiyān, donde 58% de los 162,000 estudiantes son mujeres. No obstante, la situación general del país parece ser crítica. Por un lado, 1,075 de las 17,500 escuelas permanecen cerradas debido a la violencia; por el otro, de las 34 provincias, en 32 de ellas la mitad de las escuelas no tiene edificio, por lo que las clases se dan al aire libre o en casas rentadas. Es cierto que se ha invertido en educación, pero la corrupción impera, pues quienes buscan un trabajo como maestros deben pagar hasta 1,000 dólares (cinco meses de salario) en sobornos para poder conseguir la plaza.

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magina un mundo en el que pides un taxi con el celular y a los pocos minutos aterriza frente a ti una cápsula con cuatro motores eléctricos que te lleva a donde deseas sin tener que manejar. En el trayecto disfrutas la vista, envías mensajes a personas en otro huso horario mientras globos en la estratosfera te permiten estar conectado a internet por medio de rayos láser. Mientras tanto, un cardiólogo en Chicago opera a un paciente en Bangladesh utilizando herramientas robóticas y niños de 12 años construyen sus propios robots que utilizan para jugar con sus amigos. Ese mundo no es imaginario ni futurista; es una descripción de la actualidad. En China ya existe el servicio de taxis aéreos autónomos; desde un teléfono móvil es posible realizar videoconferencias y enviar mensajes a cualquier persona del mundo; las operaciones robóticas a distancia son procedimientos existentes, y en YouTube existen videos donde niños de 12 años muestran cómo armaron y diseñaron sus propios inventos robóticos. Esta imagen del mundo es asombrosa, intimidante y empoderadora. Por un lado, deja sin aliento pensar que somos capaces de modificar el genoma humano de un bebé en gestación para aumentar sus capacidades humanas, pero también surgen nuevas discusiones de corte ético. Por ejemplo, antes nos preguntába-

La Unión Europea ha propiciado la colaboración educativa entre países desde hace décadas; por un lado, parte de los fondos para las universidades se dan a través de la Unión y, por el otro, los profesores pueden residir en distintos países sin tener que pagar una visa. Inglaterra no es la excepción. Sin embargo, con el reciente anuncio del Brexit, toda la dinámica se ha puesto en peligro. El Departamento de Educación inglés no ha dicho nada concreto sobre el impacto del Brexit en las universidades, pero ha señalado que los estudiantes de la Unión Europea hacen una contribución importante, por lo cual buscarán mantenerlos. El mes pasado los negociadores de la separación anunciaron que el proceso tardará 21 meses más, por lo que se podrían posponer los cambios más abruptos por un poco más de tiempo. Habrá que estar atentos. El presidente de Ghana, Nana Akufo-Addo, dijo que su gobierno comenzará a la brevedad la construcción de 20 instituciones de educación y entrenamiento vocacional y técnico, a la par de la modernización de las 35 que ya existen en el país. El mandatario aseguró reconocer que la ciencia, la tecnología y las habilidades técnicas dominan la industria y “si no estás debidamente preparado terminas excluido”. También reconoció que esta decisión la tomó siguiendo el ejemplo de Alemania, donde la abundancia en técnicos bien calificados se identifica con el gran desarrollo económico y el poder industrial que tiene esa nación.

Tenemos menos de un científico por cada 1,000 trabajadores y el porcentaje del producto interno bruto (PIB) invertido en investigación y desarrollo es cinco veces menor al promedio de los miembros de la OCDE.

EXPERIENCIAS

mos: “¿Si fuera posible lo haríamos?” Hoy la pregunta ha cambiado: “Podemos hacerlo pero ¿deberíamos?” Al mismo tiempo, se vislumbran las ilimitadas posibilidades que acompañarán el futuro humano. Para este futuro, la creatividad y la curiosidad infinitas son herramientas angulares porque han impulsado la construcción del mundo descrito anteriormente, pero ha sido el método científico la estructura sobre la cual se ha montado este avance y los adelantos en computación y telecomunicaciones abren el camino para que el mundo de la ciencia esté al alcance de quien lo desee. Dicho de otra forma, la curiosidad, la creatividad, el método científico y los avances en telecomunicaciones permiten que cualquiera piense, haga y comunique ciencia. La creatividad y la curiosidad, guiadas por el método científico,

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permiten la creación de máquinas, herramientas y productos que asombran y entretienen; también son la base para la construcción de un mundo mejor. Los avances científicos permitieron la erradicación de enfermedades como la polio, reducir la mortalidad infantil, conectar comunidades para responder en tiempos de crisis y, así, salvar vidas humanas. Para respaldar este punto se pueden citar muchos ejemplos, pero existe uno de particular importancia. A finales del siglo XX, un gran científico, motivado por pura curiosidad intelectual, investigaba la composición química de la atmósfera de Venus. En su estudio descubrió que el dióxido de carbono y el cloro en la atmósfera determinaban las condiciones climáticas en ese planeta. Su investigación lo llevó a concluir que la producción de compuestos químicos mezclando elementos como cloro, flúor y carbono estaba destruyendo la capa de ozono. Rápidamente publicó sus hallazgos y al poco tiempo los gobiernos del mundo firmaron el Protocolo de Montreal, en el cual se prohibía el uso de dichos compuestos en la industria de la refrigeración, aerosoles, aires acondicionados, etcétera, para evitar una catástrofe con el potencial de erradicar la vida en el planeta Tierra. Así es como Mario Molina, el mexicano ganador del Nobel de química en 1995, salvó al planeta y nos enseñó que la curiosidad intelectual nos permite encontrar los problemas de la humanidad.

En estos casos el método científico es, en palabras de Carl Sagan, “la luz en la oscuridad”. De aquí surge la importancia de la ciencia para la humanidad y ésa es la razón de que el sistema educativo nacional busque explícitamente formar científicos; sin embargo, revisando los datos de la OCDE se observa que en el país hay pocos científicos. Tenemos menos de un científico por cada 1,000 trabajadores y el porcentaje del producto interno bruto (PIB) invertido en investigación y desarrollo es cinco veces menor al promedio de los miembros de la OCDE. ¿Acaso México no ve el valor de la ciencia y la innovación tecnológica? ¿Los mexicanos culturalmente somos menos preguntones y curiosos? Los datos permiten generar una hipótesis distinta. De acuerdo con la prueba PISA de 2015, los jóvenes mexicanos de 15 años de edad tienen un interés 30 puntos porcentuales mayor en ciencia que el promedio de la OCDE; sin embargo, su logro escolar en ciencia es bajo. Por eso sólo 20% de los que ingresan a estudios superiores buscan una carrera en una disciplina científica o ingeniería y se gradúan sólo 40% de los que ingresaron. De los graduados sólo un puñado va a perseguir una carrera en investigación y desarrollo. ¿Por qué, si les interesa, no alcanzan buenos resultados? Es común pensar que si alguien está interesado en un tema, le resulte más natural aprenderlo

al margen y se desempeñe mejor porque existe una motivación intrínseca por explorarlo. Sin embargo, la ciencia es difícil, requiere esfuerzo mental, escrupulosidad, atención en el detalle y mucho tiempo. En resumen, desarrollar competencias científicas requiere resiliencia. Por otro lado, las competencias científicas como el análisis de información, el diseño de procedimientos de experimentación, el establecimiento de hipótesis, la evaluación de evidencias, etcétera, se desarrollan por medio de la aplicación y la práctica. Esto se realiza comúnmente en los laboratorios escolares. Los estudiantes revisan un tema en el salón de clase; luego, en el laboratorio escolar siguen un manual que guía paso a paso un experimento prediseñado, toman nota de los resultados y después entregan un reporte. Este proceso se repite con cada tema del plan de estudios de las materias de ciencias y al final los alumnos deben entregar todas las prácticas elaboradas durante el ciclo escolar como parte de la evaluación final. Así se visualiza de forma poco interesante el procedimiento de aplicación del método científico… Sólo que no se aplica así, por lo menos no completamente... La labor de un científico no se reduce a conducir experimentos prediseñados en un manual y entregar mecánicamente reportes de laboratorio. Un investigador explora una gran pregunta, busca qué se ha dicho sobre ese tema y qué experimentos se han diseñado y después formula una hipótesis; la comprueba por medio de un experimento que diseñó para entender

el fenómeno, analiza los resultados y presenta sus conclusiones. La razón por la que elabora el reporte es para que la comunidad científica conozca su trabajo, lo ponga a prueba, lo replique y, entre toda la comunidad, se construya conocimiento. Este proceso de investigación es vibrante y altamente colaborativo; requiere creatividad, flexibilidad de pensamiento, apertura a nuevas ideas, manejo de la frustración, humildad intelectual, habilidades para comunicación de forma efectiva y una profunda sed de conocimiento. Otra forma de hacer ciencia es detectar un problema, diseñar una solución, implementarla y analizar si el problema mejora o no. Después se realizan mejoras a la solución o se abandona y el proceso se repite para perfeccionarse. Entonces se crean nuevas tecnologías, prototipos, instrumentos, etcétera. También se imparte conocimiento de forma grupal: la comunidad científica organiza congresos, coloquios y reuniones. Pero no se discute lo que ya se sabe, sino que se habla de los nuevos adelantos y se debate sobre aquello que no se conoce. Los miembros de la comunidad científica imaginan, preguntan, discuten (a veces de forma muy acalorada) y se van a sus laboratorios con nuevas ideas para avanzar el conocimiento. Existen similitudes entre el sistema educativo nacional y el procedimiento científico, pero en el medio escolar se extirpa la parte más emocionante de la actividad científica que es la exploración de lo desconocido. No es emocionante hablar de física en términos de poleas, planos inclinados y vectores. Estos ejemplos se utilizan

Los internos de las prisiones de Jamaica podrán recibir educación superior en lo que cumplen su sentencia. La empresa Prisonto-College Pipeline, en colaboración con la University of the West Indies, está planeando implementar un programa para que los reclusos salgan de prisión con un título universitario. El proyecto ya se había anunciado hace un año, pero se retrasó debido a la falta de recursos; sin embargo, ya se han recaudado 100,000 dólares de donaciones para ponerlo en marcha. El director académico de Prison-to-College, Baz Dreisinger, aseguró que el objetivo del proyecto es romper el estigma de que las personas encarceladas son diferentes al resto de la sociedad y optimizar la reinserción social. La University of Wisconsin-Steven Point planea eliminar 13 programas de estudio en artes y humanidades debido a que tiene un déficit de 4.2 millones de dólares. El plan es quitar estos cursos y reemplazarlos con carreras de mayor demanda, de manera que la matrícula aumente y, en dos años, puedan recuperar lo perdido. Sin embargo, cientos de estudiantes y miembros de la academia se han manifestado en contra de esta medida. El rector de la universidad, Bernie Patterson, contraargumentó que menos de 10% de los estudiantes está cursando las carreras que piensan cerrar y aseguró que la institución sigue comprometida con que todos sus estudiantes estén “completamente versados en las artes liberales, así como preparados para tener carreras exitosas”. La universidad agregó que estos cierres pueden implicar el despido de algunos profesores de plaza definitiva. En 2017 Australia se convirtió en el tercer país que más estudiantes extranjeros acepta, con un total de 624,000. Esto representa un crecimiento de 13% en comparación con 2016. El cuerpo de alumnos foráneos está compuesto por más de 200 nacionalidades distintas; sin embargo, más de la mitad corresponde sólo a cinco países: China (30%), India (11%), Nepal (5%), Malasia (4%) y Brasil (4%). Los estudios vocacionales fueron los que mayor incremento tuvieron, con 17%, seguidos por la educación superior, con un aumento de 15%, luego aquellos cursos que no ofrecen un diploma (14%) y, por último, la educación secundaria (11%).

EXPERIENCIAS

para simplificar un fenómeno, pero Newton se preguntó por qué la Luna se queda en el cielo, Galileo cuestionaba por qué las lunas de Júpiter orbitan el gigante gaseoso, Einstein quería comprender por qué la masa y la gravedad están relacionadas y Molina intentaba explicar por qué la atmósfera de Venus funciona de cierto modo. Ninguno empezó con un diagrama de poleas y vectores. Todos comenzaron observando el mundo que los rodea y después formularon preguntas. El avance científico de una sociedad no se da cuando se sigue paso a paso un manual de laboratorio; se logra cuando alguien hace una buena pregunta sobre el mundo y después sigue un procedimiento para responderla. Del mismo modo, el

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interés por la ciencia no surge en un salón de clases con un libro de texto de física o química, aunque éstos son excelentes herramientas de apoyo para resolver grandes preguntas. Las grandes preguntas surgen a través de la activa exploración del mundo, la curiosidad y la reflexión. ¿Cómo podemos llevar la vida científica a las escuelas? ¿Cómo retomamos los aspectos más vibrantes del mundo científico para hacer que los estudiantes vivan la vigorizante experiencia de navegar lo desconocido? Con el avance de la tecnología computacional, el abaratamiento de los electrónicos y las telecomunicaciones, inventores y entusiastas han comenzado a crear un sinfín de

aparatos y soluciones que después comparten en internet para enriquecimiento colectivo. El surgimiento de impresoras 3D, drones comerciales, internet de las cosas, textiles inteligentes, gadgets de toda índole, páginas web y apps móviles se debe en gran medida a estas comunidades de personas que construyen el mundo que se imaginan por el simple placer de hacerlo. Estas comunidades formaron un movimiento, de manera no intencional, que redefine el papel del individuo en una sociedad de consumo. El llamado Movimiento Maker es el vivo ejemplo de que el acceso a herramientas e información y las ganas de aprender son suficientes ingredientes para desencadenar innovación tecnológica en comuni-

El interés por la ciencia no surge en un salón de clases con un libro de texto de física o química, aunque éstos son excelentes herramientas de apoyo para resolver grandes preguntas. Las grandes preguntas surgen a través de la activa exploración del mundo, la curiosidad y la reflexión.

al margen dades de aficionados, permitiendo la entrada de más personas al desarrollo y la innovación, y abriendo las puertas del avance científico al ciudadano común. Un maker es alguien que, por medio de proyectos, diseña, construye y mejora algo que es deseable para sí mismo, después lo comparte en internet y otros miembros de la comunidad construyen sobre lo creado. En este movimiento no se reinventa la rueda, pero colectivamente se mejora. Desde la óptica pedagógica, la de un maker es una actividad de aprendizaje porque al construir el individuo se enfrenta a lo desconocido y está al límite de su capacidad técnica y cognitiva, ampliando su zona de comodidad y desafiando ideas preconcebidas. Según los estudios de Csikszentmihalyi ésta es la receta para el estado de flujo, de acuerdo con Eleanor Duckworth; así es como se descubre el potencial del objeto y se construye el conocimiento. Del mismo modo, Gardner explica que la construcción permite romper preconcepciones equivocadas del mundo. En el transcurso del proyecto el estudiante se enfrenta a su ignorancia y cada fase es un reto nuevo, y así, de forma natural, surge la necesidad de explorar conceptos y teorías científicas para resolver los retos que el mismo proyecto presenta. La diferencia es que las teorías y los conceptos de ciencia se van aprendiendo “porque se necesita”, a diferencia del aprendizaje tradicional, donde se aprende “por si se llega a necesitar”. Además, el aprendizaje es más profundo, porque se descubre el concepto teórico y se comprende su aplicación técnica y su manifestación física, enriqueciendo la experiencia de

aprendizaje. Esto pareciera complicarlo, pero realmente agrega sentidos al aprendizaje, permitiendo elaborar un constructo cognitivo más comprensivo. De manera natural, según las observaciones de Duckworth, este conocimiento adquirido puede llevarse a otros campos, permitiendo la transferencia del conocimiento, y así el estudiante no sólo adquiere habilidades para una disciplina, sino que enriquece su capacidad creativa en múltiples campos. De ese modo, armar un avión a control remoto permite aprender conceptos de física newtoniana, aerodinámica, electricidad, radiofrecuencia (electromagnetismo), por nombrar algunos. Éstos son ricos en conceptos matemáticos y, por lo tanto, se descubren las ecuaciones necesarias para el vuelo en un ambiente natural de aplicación práctica. Además, se desarrollan habilidades para el diseño, el prototipado y el manejo de herramientas. Finalmente, se puede integrar de manera natural una revisión histórica de los modelos de aviación más revolucionarios, y así se crea un puente con materias como historia, geografía, economía y política. Para que lo anterior funcione se necesita que el estudiante sea quien decida armar el avión. Un proyecto será interesante en cuanto sea voluntario, autodirigido, siga una motivación personal y tenga sentido para el alumno; la opinión del docente pasa a segundo plano. Una vez que se tiene el proyecto es indispensable tener acceso a las herramientas y el material para hacerlo, por lo que un espacio de creación y experimentación resulta indispensable. Este espacio no tiene una receta predefinida; puede ser un escritorio con

Aunque muchas personas denuestan el rol del IQ en la caracterización de la inteligencia, algunas investigaciones han concluido que éste es muy relevante en el desarrollo académico. En 1971 la Universidad Johns Hopkins realizó un estudio en el que, durante 25 años, reclutaron a 5,000 jóvenes que tenían muy buenos resultados en matemáticas y les hicieron pruebas de IQ. Al rastrear su trayectoria, se encontró que de aquellos que se encontraban en el 0.5% más alto para su edad, el 30% eventualmente llegó a hacer un doctorado. El hecho se vuelve destacable si se toma en cuenta que, en general, sólo el 1% de la población consigue este grado académico. Se han hecho esfuerzos por ubicar a estos jóvenes con IQ sobresaliente y darles una educación acorde con sus capacidades. Sin embargo, esto se vuelve especialmente difícil si éstos nacen en un entorno de pocas posibilidades. Es por ello que en algunas partes del mundo se ha intensificado su búsqueda: en Singapur, el Programa de Educación para Alumnos Dotados localiza y prepara a estos niños desde tercero de primaria, y en Florida se universalizó la búsqueda de niños superdotados, resultando en un aumento de 180% de estudiantes de escasos recursos que estudian en un programa especial para niños con IQ elevado. En 2016 el gobierno chileno lanzó el proyecto Gratuidad, el cual tiene como objetivo eliminar las colegiaturas en la educación superior con el fin de permitir que las personas de escasos recursos puedan acceder a la universidad. Casi a dos años de su implementación, un análisis hecho por Jason Delisle, miembro del American Enterprise Institute, y por Andrés Bernasconi, profesor asociado en la Pontificia Universidad Católica de Chile, sugiere que la reforma ha propiciado todo lo contrario. El problema es que se pasó de un modelo en el que se daban becas dirigidas a las personas de escasos recursos a uno en el que se abren inscripciones generales gratuitas. Éstas propician que los aspirantes de clase media tengan mejores resultados que aquellos que provienen de familias de bajos ingresos, implicando el rechazo de estos últimos. Por el lado económico, en promedio, los costos de las universidades en Chile son de 7,600 dólares al año, siendo éstos de los más altos a nivel mundial. De aquí que el gobierno no pueda cubrir los fondos que las instituciones han perdido desde la instauración del programa.

EXPERIENCIAS

una caja de herramientas o un espacio amplio con mesas de trabajo, herramientas de corte, impresoras 3D, llaves, desarmadores y cuanta herramienta se nos ocurra. Al final, más herramientas y más material aumentan exponencialmente el potencial de proyectos que se pueden construir; en resumen, la creación está limitada por el acceso a herramienta y materiales. ¿Pero cómo motivar la construcción? ¿Cómo ligarla a los planes y los programas de estudio? ¿Cómo deben actuar la escuela y el docente? Hablar de Movimiento Maker en la educación exige explorar estrategias que los padres de familia, los docentes y las comunidades educativas puedan aplicar para comenzar con la integración de actividades de construcción en el ámbito educativo. Lo que se busca es integrar el construccionismo en la educación con el objetivo de fomentar el interés, la creatividad y las habilidades para disciplinas científicas; pero es importante recordar que el construccionismo no es exclusivo de estos campos del conocimiento. Investigaciones cualitativas para comprender el impacto del Movimiento Maker en la trayectoria educativa de jóvenes mexicanos

indican que existen cinco actividades clave que llevan a las personas a convertirse en desarrolladoras de tecnología: 1. Desarmar. Cuando en la infancia se desarman juguetes que contienen piezas simples se comprende el funcionamiento de aparatos electrónicos y principios mecánicos básicos porque se explora el funcionamiento de un objeto y así se comprende la lógica detrás de su funcionamiento. Esto permite transferir lo aprendido en la exploración a otros sistemas y así se dan los primeros pasos en el mundo maker. Además, desarmar objetos permite desarrollar destrezas en el uso y manejo de herramientas como desarmadores, llaves, pinzas, etcétera. 2. Reparar objetos. Cualquier cosa descompuesta es un proyecto maker. Para reparar un objeto se necesita comprender la lógica detrás de su funcionamiento; del mismo modo, cuando la reparación es exitosa se descubren principios básicos del funcionamiento del mismo objeto y esto alimenta la creatividad. Además, contribuye al fortalecimiento del juicio crítico, la resiliencia, la creatividad y el análisis. De forma similar a desarmar juguetes y electrónicos, la reparación exige la utilización de herramientas y el desarrollo de destrezas para su manejo.

Un proyecto será interesante en cuanto sea voluntario, autodirigido, siga una motivación personal y tenga sentido para el alumno; la opinión del docente pasa a segundo plano. 50

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3. Diseñar. Encontrar un problema y diseñar un objeto para solucionarlo es una actividad que exige un profundo análisis y mucha creatividad. El reto es encontrar un problema que sea desafiante, para el cual se requiera un esfuerzo profundo que dé significado al participante. Por otro lado, debe ser un problema en el cual la solución sea realizable y los estudiantes estén involucrados en la elección y la dirección del proyecto para permanecer interesados y comprometidos con el proyecto. 4. Rediseñar el propósito de un objeto. En algunos textos, esto se conoce como hackear, que no debe confundirse con el concepto tradicional de burlar la seguridad cibernética. En el contexto maker, cuando alguien hackea un objeto lo modifica para transformar su propósito o su uso final. De este modo se pueden tomar los componentes de un radio viejo o un reproductor de CD y construir un pequeño robot o un mecanismo para abrir y cerrar una puerta. Esto sólo es un ejemplo; se puede aplicar en diferentes ámbitos y en el proceso se fomenta el descubrimiento del potencial creativo de un objeto o herramienta. 5. Inventar. Puede ser una temática libre o motivada por una disciplina o contexto. Éste es el grado más avanzado de actividad maker porque requiere dominar tecnologías, manejar herramientas, diseñar, prototipar, explorar disciplinas desconocidas y poseer mucha resiliencia, pero es la experiencia más rica porque es altamente retadora e inmersiva. Estas cinco actividades makers sólo son un puñado de opciones para introducir el movimiento a un

contexto educativo, pero no son las únicas. Sin embargo, éstas pueden generar que surjan muchas más y así involucrar a la comunidad educativa en actividades de construcción y desarrollo de tecnología. El Movimiento Maker, por su naturaleza, exige al participante desarrollar habilidades de indagación, exploración y análisis de información, mismas que son componentes de la investigación formal, y por lo mismo, contribuye a formar competencias de investigación académica. Al mismo tiempo, el Movimiento Maker es colaborativo y abierto, pues los makers son personas que comparten su creación con la comunidad, pero también comunican cómo hicieron el proyecto para que otros lo repliquen, lo cual exige desarrollar competencias de comunicación, mismas que la prueba PLANEA evalúa en los estudiantes del sistema educativo nacional, coadyuvando a los objetivos formales del mismo. Finalmente, los actuales makers no construyen solos y existen tres figuras que contribuyen a formar el interés por ser un inventor: • Amigos. Generalmente esta actividad de construcción es altamente social pues siempre se hace en conjunto con uno o dos pares, con quienes existe afinidad de interés y personalidad. Por eso, el Movimiento Maker en la escuela requiere que los estudiantes construyan con sus amigos, para que la actividad tenga componentes lúdicos y sociales que permitan vivirla desde una perspectiva menos seria y más amigable. • Mentor familiar. La educación comienza en la casa y el mundo

maker no es la excepción. Para fomentar el interés por construir e inventar, la presencia de un familiar adulto o de mayor edad que realice estas actividades cotidianamente de forma recreativa es clave para propiciar el interés en los más jóvenes. Así como tener padres lectores influye en el desarrollo de hábitos de lectura, tener padres, tías, abuelos o hermanos mayores que sean makers sirve para sembrar el interés. • Guía escolar. Un familiar puede sembrar el interés y un amigo puede ser cómplice en las aventuras de la invención, pero un experto que guíe y ofrezca una perspectiva externa, contribuya con ideas, dé soporte técnico, dirija el proyecto o ayude a hacerlo más complejo es clave para mantener el interés. Éste es el papel que los docentes pueden ocupar con mayor facilidad. Hasta hace pocas décadas el mundo científico estuvo cerrado para la gran mayoría de la población, pero hoy cualquiera que esté interesado puede participar en el mundo científico, y ser un maker es un pase de entrada. El Movimiento Maker muestra que, mientras exista acceso a herramientas y espacios de experimentación, cualquier persona tiene la capacidad de convertirse en científico e inventor. Además, si cualquier objeto descompuesto es un proyecto maker, los grandes retos de la humanidad también lo son; la diferencia es que el cambio climático, la contaminación, la desigualdad social, la violencia, la corrupción, la destrucción de ecosistemas y

muchos otros problemas mundiales requieren grandes recursos y esfuerzos para ser resueltos, pero con menos de un científico por cada 1,000 trabajadores en México difícilmente se tiene el capital creativo para resolverlos a tiempo. Enseñar a niños y jóvenes a enfrentarse a estos problemas desde una perspectiva científica, proponiendo nuevas ideas para resolverlos y así construir el futuro que buscamos para la humanidad, es la principal contribución del Movimiento Maker en el mundo de la educación. Los grandes peligros para la humanidad requieren esfuerzos mayúsculos para ser enfrentados y no se cuenta con mucho tiempo para hacerlo; por eso necesitamos a todos los científicos, inventores, investigadores y entusiastas que podamos formar. En resumen, necesitamos makers. Y se encuentran en las escuelas. * Profesor de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana.

Para saber más • Csikszentmihalyi, M. (2008), Flow: The Psychology of Optimal Experience, Harper Perennial Modern Classics, EUA. • Papert, S. (1993), Mindstorms, Basic Books, EUA. • Resnick, M. (2017), Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play, The MIT Press, EUA.

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OPINIÓN

Ser responsable de un espacio de ciencia no es tarea fácil. Los autores de este artículo aportan reflexiones e ideas básicas que hay que tener en cuenta en la preparación y el funcionamiento de un espacio de ciencia que permita pensar y repensar a profundidad el sentido del mismo.

Espacios generadores de conocimiento Montserrat Pedreira Álvarez y Conxita Márquez Bargalló*

Y si en un curso cualquiera, por gusto o por necesidad, nos encontramos con la responsabilidad de montar y coordinar un espacio de ciencia?; ¿por dónde empezar?, ¿con qué materiales?, ¿con qué contenidos?, ¿con qué propuestas?, ¿a qué ideas importantes hay que dar salida?, ¿qué hay que rescatar de lo que dicen o hacen niños y niñas? En una escuela que base su funcionamiento en la organización por espacios de libre elección se espera que los contenidos de cada ámbito temático surjan mayormente en el espacio específico, con lo que la responsabilidad del educador a cargo es importante, y por lo tanto debe plantearse el montaje y la organización con sumo esmero. Este artículo aporta algunas ideas que se deben tener en cuenta en la preparación y el funcionamiento de un espacio de ciencia, entendido como un aula configurada con material real agrupado por temas y pensado para movilizar saberes relacionados con el ámbito de

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las ciencias, de libre acceso para niños y niñas y con una intervención no directiva y respetuosa por parte del adulto. La especificidad de las ciencias Hay un acuerdo bastante general entre investigadores en el sentido de que lo que caracteriza el aprendizaje de las ciencias es el proceso de indagación. Éste empieza con una pregunta a partir de la cual se planifica una intervención, se recogen datos, se interpretan estas evidencias en función de explicaciones basadas en argumentos científicos, y esto da lugar a nuevas preguntas que requieren nuevas intervenciones. Pero investigaciones recientes (Osborne, 2014) apuntan a un ligero cambio de foco: de enseñar la ciencia como indagación a enseñar la ciencia como práctica, y proponen un modelo de actividad científica en tres fases, que, adaptadas a las edades de infantil y primaria, se podrían concretar de la siguiente forma: • Experiencia: adquirir experiencia directa con la realidad es un primer paso importante. En un mundo

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urbano, donde las experiencias infantiles diarias suelen ser más virtuales que reales, la escuela debe repensar su contribución a retomar el contacto con materiales y fenómenos. La experiencia, es decir, la percepción sensorial, el uso de instrumentos, las acciones exploratorias, la experimentación, etc., es la base indispensable sobre la cual se construyen ideas y teorías. • Explicitación: hacer explícitas las ideas que subyacen a esta experiencia es evidenciar las teorías latentes de niños y niñas. Esto puede hacerse sin palabras, mediante procesos como la clasificación, la comparación o la ordenación, que dan cuenta de sus ideas sobre las cosas, pero es mucho más potente con la ayuda del lenguaje, puesto que no sólo facilita hacer compartibles las ideas con los demás, sino que permite ordenar y desarrollar mejor esas ideas. • Evolución: entender el aprendizaje como cambio de las maneras de pensar (Pozo, 2008) implica que a partir de la adquisición de experiencia, después de hacer conscientes las ideas de los niños y ponerles palabras, la tercera fase conduzca a la búsqueda de

una evolución de estas ideas. Para ello interesa el surgimiento de preguntas como punto de inicio de una posibilidad de cambio, y la introducción de nuevas ideas, que no deben confundirse con el adulto que piensa poseer la verdad y la impone sin más. Utilizando este esquema como base de análisis resulta que las aulas que viven el tiempo escolar vinculado a la resolución de tareas homogéneas en fichas o libros de texto no ofrecen ninguna posibilidad de tener experiencia directa con la realidad. Tampoco dan valor a las ideas de niños y niñas, porque las tareas son de respuesta única, donde por lo tanto no importan las distintas maneras de pensar e intentan ir directamente a cambiar las ideas dando respuestas a preguntas no formuladas. La experiencia de maestros y maestras coincide en que ello no consigue cambiar la manera de pensar, sino simplemente maquillar las ideas de los niños, que aprenden a dar respuestas a las demandas escolares sin cambio real. Por el contrario, un funcionamiento por espacios pensado para generar conocimiento proporciona

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claramente muchas oportunidades de experiencia directa con fenómenos y materiales. Asimismo, la libre elección promociona la interacción entre iguales y con adultos, y con ello, los procesos vinculados a la comunicación y el lenguaje, y, por tanto, ayuda a la explicitación de ideas de las criaturas. Además, el contacto directo con la realidad y la autonomía de acción de los niños favorecen el surgimiento de preguntas, de manera que se producen múltiples oportunidades para empezar un proceso de indagación. La dificultad, en el caso del funcionamiento por espacios, sobre todo en los más pequeños, se centra en conseguir itinerarios de conocimiento de larga duración, es decir, procesos que requieran continuidad, persistencia y control. Centrar las ideas en itinerarios de conocimiento de larga duración parece mucho más potente con la orientación y la participación, siempre respetuosa, de los adultos. Por ello, la comunicación fluida entre lo que pasa en el espacio en pequeños grupos y la vida de aula del grupo de referencia, aparece como muy deseable. Las ideas y las preguntas que surgen en un espacio de ciencia pueden cobrar amplitud y profundidad si son adoptadas por el grupo de referencia, y la emoción que generan las exploraciones individuales o de pequeño grupo puede ser trasladada y comunicada al grupo de referencia como interlocutor-receptor clave que, a su vez, puede enriquecer con nuevas propuestas el quehacer del espacio de ciencia. Criterios para elegir y concretar propuestas Un primer aspecto que hay que valorar son los materiales. El material natural, con toda su diversidad y

Un funcionamiento por espacios pensado para generar conocimiento proporciona claramente muchas oportunidades de experiencia directa con fenómenos y materiales. 54

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riqueza sensorial y las posibilidades de interpretación que presenta, debe primar lógicamente en un espacio de ciencia, pero también debe tenerse en cuenta el material de uso inespecífico, reutilizado, cotidiano; todo aquello que permita a niños y niñas plantearse problemas de la vida diaria. Ha de ser material robusto, que resista el desgaste que provoca la acción continuada de las criaturas, pero también de calidad, atractivo y en cantidad suficiente para evitar conflictos por posesión. También es obligada la introducción de instrumentos de observación (lupas, binoculares, etcétera), de medida (balanzas, metros, vasos graduados, termómetros, relojes, etcétera) y de tipo más general (coladores, morteros, embudos, pinzas, espátulas, etcétera). El uso de instrumentos interesa en sí mismo como elemento cultural que los niños deben explorar para entender, pero además favorece la relación entre acción y pensamiento y el surgimiento de preguntas. Huelga decir que deben ser auténticos, “de verdad”, y funcionar en buenas condiciones. Materiales e instrumentos agrupados de manera lógica para promover la movilización de algún contenido científico (magnetismo, fuerzas, movimiento, cuerpo humano…) determinado, constituyen las propuestas que conforman el espacio. Concretar la disposición de las propuestas no es sencillo, porque se busca que tengan sentido para las criaturas sin necesidad de la presencia del adulto. Un cesto con pelotas al inicio de un tubo y un contenedor con instrumentos con los que se pueda mover el aire sugieren que las pelotas han de ser conducidas de una punta a otra del tubo con la fuerza del aire. Puede ser que en algún caso el adulto deba enfatizar una consigna sencilla (“sin tocarlas”), pero en general las criaturas pueden “jugar” con la intervención de factores como el peso de las bolas, la capacidad del instrumento o la dirección del aire, sin necesidad de tener que esperar explicaciones. Este tipo de presentación “enfocada” requiere una intencionalidad clara y definida de aprendizaje, pero al mismo tiempo las propuestas deben mantenerse suficientemente abiertas como para permitir distintas

resoluciones y que pasen cosas no previstas. A menudo los usos no previstos que aportan niños y niñas son el reflejo de sus maneras de interpretar los fenómenos, y pueden dar origen a nuevas ideas o propuestas. En cuanto al contenido, es evidente que las propuestas de un espacio de ciencia han de movilizar algún concepto del ámbito temático correspondiente: seres vivos, propiedades de los materiales, sonido, luz… Pero también tienen que promover procesos de aprendizaje de interés, como pueden ser la clasificación, la ordenación, la anticipación, la experimentación, el uso de instrumentos o técnicas, etcétera. Y actitudes como el respeto por los materiales, la iniciativa en la acción, el planteamiento de soluciones diversas y creativas, el poner en duda de manera crítica las ideas, etcétera. Diversos estudios (Pedreira, 2003; Wagensberg, 2012) resaltan la conveniencia de introducir en las propuestas una sorpresa o una paradoja que constituya una pregunta de la realidad, en el sentido de presentar una situación “no esperable”, que sorprenda a las criaturas y las lleve a repensar alguna idea. Disponer entre las lupas de mano una sin lente no tiene otra intención que conducir la atención de las criaturas hacia aquello que hace que las lupas “funcionen”. La presentación debe ser cuidadosa, dado que niños y niñas pequeños aprecian un entorno de calidad, igual que los adultos. Las propuestas tienen que ser seguras y resistentes y deben mantenerse en buenas condiciones de uso (aquello que se estropea, o se arregla o se retira). A nivel práctico, para conseguir un espacio versátil y adaptable a distintas necesidades, es conveniente encapsular las propuestas en contenedores o en muebles con ruedas que permitan incorporarlas o retirarlas fácilmente a criterio del profesor. Como ya se ha dicho, las propuestas deben ser pensadas por la persona adulta con una intención clara desde el inicio, pero necesariamente requieren fases de observación de las respuestas de los niños para decidir las modificaciones necesarias. Es decir, hay que

identificar las conductas no deseadas que se producen recurrentemente para buscar la manera de minimizarlas hasta conseguir que las intenciones del adulto confluyan de manera natural con los intereses de niños y niñas (Dewey, 1985). Los niños viven la propuesta como un juego en el que en todo momento deciden hasta dónde, cómo y con quién quieren llegar; para los adultos es un juego orientado que busca provocar conocimiento. El papel de la persona adulta Si el niño actúa libremente sobre los materiales, ¿cuál es el papel del maestro responsable? Contra lo que pueda parecer a primera vista, un papel mucho más delicado y difícil que el del maestro en un aula basada en la transmisión. Preocuparse de mantener unas condiciones ambientales favorables a la concentración y el aprendizaje es una tarea importante. El clima del espacio ha de ser vivido por niños y niñas como seguro, confortable y tranquilo, dado que deben ser capaces de concentrarse en sus iniciativas sin acciones disruptivas que se lo dificulten. Lo anterior también implica un docente que renuncia al protagonismo, actúa de manera discreta, habla con voz suave y se mueve de manera tranquila en el aula. Un profesor atento a las necesidades de las criaturas (no sólo físicas, sino también a la necesidad de ser reconocidos, de comunicar, de compartir, etcétera) y que con su presencia da valor a su actividad incansable.

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La planificación, la implementación y también la revisión de las propuestas del espacio dependen, asimismo, directamente del maestro responsable, que debe plantearse y replantearse de manera regular qué quiere que pase en el espacio y si realmente pasa aquello que desea. Un esfuerzo importante del maestro debe enfocarse en comprender a las criaturas, en entender lo que están pensando, para valorar la conveniencia de su intervención y ser capaz de ajustarla a su interlocutor. Un aspecto delicado que Elinor Goldschmied (1998) definía de manera precisa, y a la vez preciosa, es intervenir, mas no interferir. Evidentemente, no hay recetas para aprender a decir la palabra adecuada en el momento justo; es cuestión de revisar, siempre mejor en compañía, la propia actuación y la respuesta de niños y niñas, para valorar a posteriori la oportunidad de la intervención. Pero la aportación adulta parece importante para introducir nuevas ideas que ayuden a las criaturas al cambio, ya sea devolviendo la pregunta para dar la oportunidad de reflexionar o de poner palabras a sus ideas, proponiendo el contraste de ideas entre iguales, aportando evidencias que apunten contradicciones o sugiriendo nuevas posibilidades. Finalmente, en coherencia con la idea de promover la relación fluida entre el espacio de ciencia y la vida de aula, el maestro debe ser hábil identificando preguntas o acciones “investigables” que puedan dar pie a un itinerario de conocimiento interesante y que se puedan retomar en otros momentos. Formación, formación, formación Conseguir un espacio de ciencia generador de conocimiento, no únicamente un espacio de entretenimiento, requiere tiempo y esfuerzo. Se debe pensar detenidamente qué propuestas interesan y por qué razón, encontrar los materiales necesarios, construirlas, tomar conciencia de la idea o las ideas relevantes en cada caso, estar atento a observar y a deducir modificaciones, no en función de la comodidad sino de la utilidad para el aprendizaje, plantearse qué tipo de intervenciones son las más adecuadas… Nada de lo anterior es sencillo, banal o gratuito; requiere

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esfuerzo, tiempo y un adulto comprometido, con entusiasmo por conocer y sin pereza por formarse. Emprender el camino de experimentación que supone en sí mismo pensar, montar y revisar las propuestas es complejo pero muy emocionante. Como todo saber complejo, no tiene recetas y, por tanto, requiere la discusión y el contraste de pareceres con personas afines. Como todo aquello que provoca emoción, necesita ser compartido con otros. Todo apunta a la necesidad de formación de calidad, basada en la implicación personal y las aportaciones individuales, para conseguir la construcción de saber de grupo. ¿Se animan? * Montserrat Pedreira Álvarez pertenece a la Facultad de Ciencias Sociales de Manresa, Universidad de Vich-Universidad Central de Cataluña, y Conxita Márquez Bargalló pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 466, abril de 2016.

Para saber más • Dewey, John (1985), Democràcia i escola, Vic, Eumo. • Goldschmied, Elinor (1998), Educar l’infant a l’escola bressol, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat. • Osborne, Jonathan (2014), “Teaching Scientific Practices: Meeting the Challenge of Change”, Journal of Science Teacher Education, vol. 25, núm. 2, pp. 177-196. Disponible en http://lab-aids.com/assets/downloads/Meeting_the_NGSS_Practices__J_Osborne.pdf. • Pedreira, Montserrat (2003), “Aulas investigadoras”, en Manual para educación primaria. Orientaciones y recursos (6-12 años), Barcelona, Wolters Kluwer. • Pozo, Juan Ignacio (2008), Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje, Madrid, Alianza. • Wagensberg, Jorge (2012), “El bosón de Higgs y las lágrimas”, El Periódico de Catalunya, 14 de julio. Disponible en http://www.elperiodico. com/es/noticias/opinion/boson-higgs-las-lagrimas-2077201.

REPORTAJE

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Teresa Lloret Grau y Àngel Tarriño*

Cómo innovar:

las mejores prácticas internacionales 58

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Este artículo describe el camino que toma la formación profesional en cuatro países distintos: Dinamarca, Suiza, México e Inglaterra. En todos ellos, el partenariado públicoprivado y el contacto con el mundo empresarial son ejes de la planificación y la gestión de la oferta de formación profesional.

n distintas publicaciones internacionales (OCDE 2009 y 2010) se hace referencia a la necesidad de innovación que requiere una formación profesional (FP) de calidad. La FP está estrechamente unida a un mercado laboral sacudido por cambios de distinto tipo, que provocan esa necesidad de innovación. Por otro lado, investigaciones de organismos internacionales como el European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP, 2008) apuntan que en 2020 el 50% de los puestos de trabajo tendrá que ser cubierto por graduados con FP, con el fin de dar respuesta a los retos de competitividad y productividad que se plantearán. Dinamarca: la proximidad territorial de la planificación El mercado laboral y el tejido productivo danés se caracterizan por un incremento de la demanda de competencias profesionales que den continuidad a los elevados índices de productividad que registra su economía. Dinamarca se ha dotado de un sistema capaz de satisfacer las necesidades actuales y de anticiparse a las futuras en materia de competencias profesionales y nuevos conocimientos requeridos por las empresas. Para garantizar la calidad

de las prácticas de la FP desarrolladas en las empresas, éstas han de someterse a la aprobación por parte de un consejo compuesto por empresarios y trabajadores de la formación práctica recibida por los estudiantes de FP en las empresas. Casi la mitad de cada generación de daneses se matricula en FP. La duración de los cursos puede oscilar de tres y medio a cinco años, y la oferta formativa se estructura aproximadamente en 100 familias profesionales o programas educativos y cada uno de ellos da lugar a diferentes especialidades. Gestión desde el territorio Dispone de dos niveles de gestión: el primero es el nivel nacional o gubernamental, y el segundo es el local; no existe nivel regional. El nivel nacional actúa en dos fases. El punto de partida es el establecimiento de un marco normativo general. A partir de este marco son los interlocutores sociales (representantes sectoriales, instituciones de formación profesional, patronal y sindicatos) los principales responsables de la definición de los contenidos de los cursos. Estos contenidos se definen a partir de los comités comerciales nacionales. Estos comités, de carácter sectorial, se encargan, concretamente, de proporcionar aportaciones sobre

una o más cualificaciones (títulos) de formación profesional de interés para su sector, definir el contenido, la duración, los mecanismos de evolución de programas y cursos, la adaptación continua y la supervisión de los programas. Sobre la base analítica que les proporcionan los diferentes mecanismos de evaluación, el comité realiza los cambios necesarios en los programas existentes y pueden recomendar la creación de nuevos programas o la interrupción de aquellos que se consideren anticuados. El nivel local lo integran los comités comerciales locales, específicos para cada oficio o profesión que se imparte en el centro de FP a nivel local. Este comité lo componen representantes de empresas locales, industria y servicios, así como representantes gremiales de referencia, y su principal función es definir el contenido que se impartirá en los centros de FP de los municipios y trasladar a la administración de referencia aportaciones sobre cómo ir readaptando el marco normativo general (nacional) al nivel local. Éste es el nivel más directo de intervención de los agentes sociales sobre la oferta educativa. Los agentes sociales también están representados en los consejos de administración (claustros) de los centros y las universidades.

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REPORTAJE Suiza: innovación vinculada a la universidad Suiza presenta el mayor volumen proporcional de población joven que estudia FP, pues 70% de la población de 15 años de edad escoge esta vía (que puede durar entre dos y cuatro años), situando a la FP como alternativa real y muy factible a la universidad. El sistema de FP de Suiza se caracteriza por tener un contacto muy fluido con el mercado laboral y por ser totalmente permeable y dar respuesta a las necesidades del mismo, a partir de 300 titulaciones de grado medio (CFGM) y 400 de grado superior (CFGS), en un país de 7.7 millones de habitantes. Contacto directo con el tejido productivo La economía suiza se estructura a partir de 600 asociaciones profesionales. Estos actores son los responsables de trasladar al Ministerio de Educación qué competencias profesionales y necesidades sectoriales ha de cubrir el sistema de FP. De esta manera, las demandas del tejido productivo llegan a los planificadores educativos del gobierno central, sin intermediarios. El Ministerio de Educación se encarga de recoger las necesidades detectadas y articularlas para poder desplegar currículos marco válidos en los 26 cantones que conforman la Confederación Helvética. Los cantones, por su parte, son los responsables de los centros de formación (el gobierno central no tiene competencias sobre éstos) y de la planificación y

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la implementación de los acuerdos tomados conjuntamente con el Ministerio de Educación. Innovación desde el empirismo En Suiza, la organización de la innovación en FP data de 1997 y parte de un potente sistema de indicadores equiparables a los que presenta la OCDE. Los indicadores más importantes son los que hacen referencia a eficiencia, eficacia e igualdad. Cuando se desarrolla un nuevo proyecto con éxito, se estudia la conveniencia de extrapolarlo a otras ramas y disciplinas, y se analizan las razones del éxito para abrir nuevos campos de investigación en FP. Estos procesos de innovación en FP tienen una duración de tres años y se desarrollan a partir de la creación de un partenariado públicoprivado que guiará sus decisiones, tomando en cuenta indicadores sobre la viabilidad y la durabilidad de las profesiones a las que dará lugar el proceso de innovación iniciado, así como estudios que definirán la combinación de competencias específicas y genéricas a desarrollar.

e innovador para educarse y para la actividad económica”. Uno de los aspectos básicos de la actividad de esta agencia es que está estrechamente vinculada a la universidad. El comité director de la OPET está integrado por miembros del mundo académico, del gobierno y de la economía, con lo que distintas sensibilidades entran en contacto para marcar las líneas de innovación en FP. Este comité decide sobre las disciplinas y los programas que se desarrollarán en los campus de investigación vinculados al desarrollo de la FP, define conceptualmente todos los aspectos relacionados con la misma, establece equipos de investigación sostenibles que desarrollen diferentes investigaciones en sectores concretos de FP, potencia la colaboración internacional y establece relaciones con universidades e institutos de investigación para crear una verdadera red de investigación en FP con las siguientes prioridades: calidad de los estudios, competencias sociales, estrategias de aprendizaje, tecnología aplicada, economía, sistemas y procesos asociados a la FP.

La Academia o el “Leading House” Con el fin de potenciar la investigación y la innovación en FP, a instancias del Ministerio de Economía suizo se creó la Agencia Federal de Educación Profesional y Tecnología (OPET), cuyo cometido es “asegurar que el sistema de educación superior suizo produzca mano de obra cualificada y que Suiza siga siendo un lugar atractivo

Buenas prácticas en orientación Un sistema formativo orientado a la calidad conlleva diversos beneficios; por ejemplo, la reducción del abandono de la formación, el aumento del éxito escolar y una mayor eficiencia del sistema. A menudo, la población joven decide qué tipo de itinerario académico seguir a partir de información sesgada, de una vocación equivocada

o sin tener en cuenta los grandes rasgos del mercado laboral. En España, por ejemplo, los licenciados jóvenes (25 a 29 años) que desempeñan un trabajo por debajo de su titulación académica representan 44% (Ministerio de Educación, 2010), la cifra más elevada del entorno OCDE, cuya media se sitúa en 26%. Esta cifra, que muestra un desencaje claro entre las necesidades del mercado laboral y el sistema educativo, está alimentada, en parte, por un déficit en los mecanismos formativos y ciertas lagunas en el sistema de orientación. México: aproximación de la información En 2007 México decidió reformar su sistema de orientación de los estudios postobligatorios debido al elevado índice de abandono escolar que experimentaban (46%); a que 45% de los jóvenes licenciados no trabajaban en una actividad relacionada con sus estudios —la cifra mexicana es muy similar a la española, más actual—, y a que el tejido productivo de México requería más técnicos, ingenieros y perfiles relacionados con ciencias aplicadas, mientras que el sistema educativo producía perfiles diferentes. En el proceso intervinieron cuatro grupos de actores: autoridades educativas estatales, autoridades educativas federales, el Poder Legislativo y autoridades educativas de instituciones vinculadas a la educación superior (universidades). Se impulsó el proyecto “Orientación vocacional en mi memoria”, que se concreta en la entrega a cada alumno de secundaria básica de una memoria USB con cuatro contenidos básicos:

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• Guía interactiva (Guía T) que permite a los jóvenes descubrir su vocación: sus habilidades y sus cualidades relacionadas con ocupaciones concretas. • Información sobre el mercado laboral relacionada con diferentes profesiones y videos de jóvenes que han tenido éxito en las mismas. • Catálogo detallado y territorializado de los diferentes estudios universitarios y centros universitarios de México. • Herramientas de planificación económica.

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REPORTAJE

En 2020 el 50% de los puestos de trabajo tendrá que ser cubierto por graduados con formación profesional, con el fin de dar respuesta a los retos de competitividad y productividad que se plantearán. Además de entregarlo a los alumnos jóvenes, este material también se destina a orientadores, profesores, tutores y familias. Inglaterra: orientadores profesionales En el caso de Inglaterra, la potenciación de los mecanismos de orientación vino motivada, en parte, por el bajo porcentaje de población entre 25 y 34 años de edad que en 2001 había finalizado algún tipo de educación secundaria superior (68%). Una de las acciones que emprendió el gobierno inglés fue profesionalizar y otorgar estatus a la figura del orientador, a través de la creación del Institute of Career Guidance (ICG) (http://www.icg-uk.org/home.html). Este instituto universitario cumple diversas funciones: se ha convertido en un referente aglutinador de contenidos que ha contribuido a reglamentar y dotar de coherencia la labor de orientación que se desarrollaba desde diversas instituciones y estamentos; es un referente centralizador de buenas prácticas en orientación y de nuevos contenidos en esta disciplina, y forma a orientadores de personas adultas en el sector de la educación postsecundaria superior. Los estudios de orientador profesional se desarrollan en 15 universidades del país, tienen una duración de un año o dos y forman sobre diferentes contenidos o bloques: prácticas profesionales, orientación práctica en transiciones, elección de ocupación y consulta de recursos, estructuras de la educación e itinerarios profesionales, empleo y formación, y formación práctica.

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@Latinstock * Teresa Lloret Grau es directora del Observatorio de la Formación Profesional y secretaria del Consejo de la Formación Profesional de Barcelona. Ángel Tarriño es investigador del Observatorio de la Formación Profesional (Fundación BCN Formación Profesional). Gran parte de la información que recoge este artículo procede de los resultados de la 1a Conferència Internacional: Innovació, Formació Professional i Empresa, coordinada por la Fundación BCN Formación Profesional, en marzo de 2009. En ella participaron miembros del gobierno de diversos niveles (local, regional y nacional) relacionados con la planificación, la gestión y la innovación en formación profesional de cuatro países de la OCDE. Asimismo, se presentó un avance de resultados de los estudios Systemic Innovation in VET y Learning for Jobs, ambos de la OCDE. Artículo publicado originalmente como “Buenas prácticas internacionales en innovación”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 410, marzo de 2011.

Para saber más • CEDEFOP (2008), “Skills Needs in Europe. Focus on 2020”. • Ministerio de Educación (2010), “Panorama de la educación. Indicadores OCDE 2010”. • OCDE (2009), “Working out Change: Systemic Innovation in Vocational Education and Training”. • OCDE (2010), “New Skills for a New Jobs”.

OPINIÓN

Las prioridades establecidas en la Estrategia Nacional de Inglés, presentada el 11 de julio de 2017, y que busca que México sea bilingüe en 20 años, parece más un anuncio con tintes políticos de corto plazo que un proyecto realista, sostienen los autores al analizar la cruda realidad que prevalece en nuestro país con respecto a la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés.

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Héctor Faya Rodríguez* y Franco Bastida Figueroa**

El déficit del inglés en el sistema educativo s el año 2030. La automatización ha llevado al declive un tercio de todos los empleos en México. Ximena, de 15 años de edad, vive en un estado del centro del país que era pujante gracias al Tratado de Libre Comercio y a su cercanía con otros centros de desarrollo. Pero ahora el desempeño económico del lugar de origen de Ximena se ha visto mermado. “Ya no es lo que era antes”, oye decir a sus papás. A pesar de incrementar el porcentaje del presupuesto nacional designado a la educación, la falta de visión, compromiso y eficacia en la gestión pública ha impedido que haya maestros preparados en la preparatoria pública donde estudia. Ahora las chambas, que implican habilidades de inglés de alto nivel para poder comprender las tendencias globales, desenvolverse en entornos multiculturales y trabajar en las compañías en vigor de la Cuarta Revolución Industrial, se van a otros países que sí definieron a tiempo

políticas de formación pertinentes. Las oportunidades que quedan son bajas en salario porque no requieren habilidades específicas, y son muy peleadas y solicitadas. A Ximena, aun siendo talentosa y motivada, no le tocó en la prepa algún maestro preparado para enseñar inglés, así que se debe conformar con el que tiene. Le llama la atención la mecánica y la computación, y le gusta ver videos de robots inteligentes, pero ese mundo le quedó lejano. Sus aspiraciones quedarán más en la ficción de sus deseos que en el mundo de los posible. Podrá no saberlo, pero México le ha fallado. ¿Cómo es posible que hayamos perdido esta oportunidad? El premortem de la enseñanza del inglés en México El ejercicio anterior, llamado análisis premortem, no es descabellado. Ha sido usado en la psicología para prevenir problemas y mejorar la toma de decisiones. Richard Thaler, padre de la economía del comportamiento y premio Nobel de economía en 2017, escribe en un artículo del libro Esta idea es brillante, que la aplicación

de esta teoría funciona porque las fallas quedan al desnudo, reconociendo sesgos de manera abierta y fomentando la participación de los escépticos. Entre los principales retos que enfrenta el nuevo modelo educativo, el déficit de aprendizaje del idioma inglés revela la complicada historia de incapacidad para generar una visión a futuro como país. A pesar de que México es, junto con Costa Rica, uno de los primeros países en hacer la enseñanza del inglés obligatoria, comenzando ésta en nuestros planes de estudio desde 1926, los resultados son deplorables: Miguel Székely, del Centro de Estudios Educativos y Sociales, ha llegado a afirmar que más de la mitad de los maestros de inglés en México tienen un nivel inferior del que se esperaría de sus alumnos. Por eso no es sorpresa que, después de aplicar el Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés para Egresados de Secundaria (EUCIS) a una muestra de alumnos de primer grado de bachillerato, el resultado fue que 97% de ellos no poseía el conocimiento mínimo del idioma, pese a que la

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OPINIÓN

De acuerdo con un estudio de OCCEducación de 2016, la mitad de los profesionistas mexicanos ha perdido una oportunidad de trabajo por falta de conocimiento del inglés.

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mayoría de ellos tenía buenas calificaciones. Brutal paradoja, que revela el privilegio, y no la oportunidad, que implica saber inglés en México. En la problemática expuesta antes, los factores que ensombrecen el futuro de Ximena no son motivo de pesimismo: son producto de una política fallida específica en un sistema que se pasmó en medio de nuevas necesidades del campo laboral que no eran un secreto y otra combinación de factores previsibles. El sistema la preparó para fallar.

Y lo que seguimos sin aprender sobre el déficit del inglés lo replicamos en el diseño de políticas públicas. Las prioridades establecidas en la Estrategia Nacional de Inglés, presentada el 11 de julio de 2017, y que busca que México sea bilingüe en 20 años, parece más un anuncio con tintes políticos de corto plazo que un proyecto realista. Primero, porque nadie ha explicado de dónde vamos a sacar los 90,000 docentes de inglés que necesitamos para cumplir la meta; segundo, porque persisten las discrepancias entre la Secretaría de

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Educación Pública y las secretarías de educación estatales al momento de tomar decisiones y ejercer los recursos, entorpeciendo la implementación de las políticas y la alineación de incentivos, y tercero, porque el ciclo de la política pública educativa en el país funciona a medias, debido a la falta de homologación de metodologías y estandarización de niveles mínimos de evaluación, lo que imposibilita hacer ajustes para un problema tan específico en un caso como el que nos ocupa. Cuenta pendiente: replanteando y alineando las prioridades educativas Ante las elecciones que se avecinan, en este ambiente altamente politizado, millones de niñas y niños en nuestro país necesitan que llevemos a cabo una reflexión sensata sobre las prioridades educativas nacionales. No sin razón el aclamado filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein, cuya obsesión por la naturaleza del lenguaje lo llevó a explorar sus ilusiones y sus matices, solía decir: “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”. El inglés, en particular, no es otro idioma más: es una plataforma que funciona como internet, al conectar personas, oportunidades y países en un mundo en que el capital más importante es el conocimiento. Saber inglés es necesario para que a las personas les vaya mejor profesional y personalmente. Según un informe que recopila hallazgos en la materia de diálogo interamericano, publicado en 2017, el 68%

de los ejecutivos de compañías internacionales alrededor del mundo, incluyendo algunas con oficinas en México, indicaron que es necesario que la fuerza laboral domine el inglés para considerar expandirse. Para incorporar a los trabajadores y a las compañías mexicanas a su cadena de valor, esas compañías esperan un capital humano preparado y que brinde certezas a sus inversiones. También, un mejor dominio del inglés puede significar una ventaja al momento de buscar un empleo o un ascenso. De acuerdo con un estudio de OCCEducación de 2016, la mitad de los profesionistas mexicanos ha perdido una oportunidad de trabajo por falta de conocimiento del inglés; aun así, el interés persiste, ya que nueve de cada 10 asegura que desea mejorar sus conocimientos en el idioma. De hecho, un estudio de Educational Testing Service e Ipsos Public Affairs, realizado en 2014, reveló que 87% de los gerentes de recursos humanos de compañías multinacionales en 13 países —incluyendo tres

naciones latinoamericanas: Brasil, Chile y México— afirmaron que el dominio del inglés es importante para sus empleados. Dejando de lado su necesidad de lograr el avance profesional, el aprendizaje del inglés para los mexicanos también es un factor de desarrollo humano, con posibilidades de estimular la confianza lingüística, cognitiva, académica y emocional de quien lo aprende. Ambas vertientes, aunadas a la posición geoestratégica y privilegiada de nuestro país en la región de América del Norte, entre los océanos Pacífico y Atlántico, deben instarnos a pensar diferente y aproximarnos al problema desde su dilema más fundamental: ¿por qué nuestra política educativa del inglés ha sido un desastre en cámara lenta? * Maestro en gobierno y asuntos públicos por la Georgetown University en Washington y miembro del consejo editorial de El Mundo de la Educación. ** Licenciado en estudios latinoamericanos, con especialidad en periodismo, por la Universidad Estatal de Nueva York en Plattsburgh.

Después de aplicar el Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés para Egresados de Secundaria (EUCIS) a una muestra de alumnos de primer grado de bachillerato, el resultado fue que 97% de ellos no poseía el conocimiento mínimo del idioma, pese a que la mayoría de ellos tenía buenas calificaciones. El Mundo de la Educación

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La importancia de estudiar un posgrado en educación en la

Karina Trejo Sánchez*

n una sociedad tan dinámica como la nuestra, para un profesionista del área de educación continuar su preparación y complementar sus conocimientos es de suma relevancia. Concluir la universidad y titularse no es el fin, sino apenas el principio del camino profesional. La educación es una herramienta muy importante para nuestro desarrollo personal e integral. En México una de cada cinco personas de 25 a 64 años de edad y una de cada cuatro de 25 a 34 años tienen un título de posgrado (OCDE, 2015). Según la COMEPO (2016), los estudios de posgrado son importantes porque permiten contar con recursos humanos altamente capacitados y forman personas críticas con cualidades para generar conocimiento. El mercado laboral se ha vuelto cada vez más especializado, exigente y competitivo. Los profesionistas en el área educativa que se encuentren más preparados tenderán a cotizarse mucho mejor en el terreno laboral, obteniendo mejores oportunidades de empleo y de salarios. De acuerdo con datos de la OCDE (2015), los adultos con niveles educativos más altos tienen más probabilidades de ser empleados que los adultos con menos educación. Además, los ingresos relativos de los graduados aumentan con el nivel educativo. En México, un graduado de posgrado gana el doble que un adulto cuyo nivel educativo más alto es el medio superior. En un estudio de opinión de empleadores y tendencias del mercado laboral, llevado a cabo por la UAM (2003), entre los aspectos valorados en el proceso de reclutamiento y selección de profesionistas, para 45.74 por ciento

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de los encuestados el prestigio de la institución es un criterio muy importante. En relación con los estudios de posgrado como criterio de reclutamiento, el mayor porcentaje lo obtuvieron las categorías de “muy importante” e “importante”, con 60.12 por ciento. Según el pronóstico de cambio en los mercados laborales (formación profesional) para los próximos cinco años, 76.14 por ciento de los empleadores visualiza cambios y nuevas exigencias en los ámbitos laborales y, en consecuencia, en la formación profesional, incluidos los estudios de posgrado. De acuerdo con la UNESCO (1996), existe la necesidad de volver a la escuela con el fin de afrontar las novedades que surgen en la vida privada y profesional. Quienes estudien un posgrado en educación tendrán más posibilidades de desarrollar proyectos específicos que ayuden a su entorno social. Todo profesional de la educación que cuente con estudios de posgrado debe esperar convertirse en un agente de cambio que aporte un beneficio a la sociedad. Es importante pensar en los demás, en conseguir un bien común y no únicamente en lograr beneficios a nivel personal. Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.

Contacto: promocion.posgrado@ulsa.mx lasalle.mx * Posdoctorada de la UAM-Xochimilco, doctora y maestra en derecho con vertiente en pedagogía por la UNAM, licenciada en derecho y en psicología por la UNAM, profesora investigadora de la UAM-Cuajimalpa, coordinadora de la licenciatura en derecho de la UAM-Cuajimalpa, profesora de asignatura de la ULSA, autora de libros en editoriales nacionales e internacionales y autora de artículos científicos en revistas indexadas y arbitradas.

Referencias • COMEPO, Diagnóstico nacional del posgrado en México, COMEPO, México, 2016. • Delors, Jaques, La educación encierra un tesoro, UNESCO, España, 1996. • OCDE, Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OCDE, París, 2015. • UAM, Estudio de opinión de empleadores y tendencias del mercado laboral, UAM, México 2003.

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LIBROS Innovación en la universidad. Prácticas, políticas y retóricas Juan Bautista Martínez (coord.), Graó, Barcelona, 2012

ste libro nace de la inquietud de un grupo de docentes universitarios reunidos en el Segundo Congreso de Redes de Innovación Educativa, Entretod@s-Portal Innova (Cuenca, 2009). A ese grupo se han sumado otras voces, y a estas alturas de la historia se ha celebrado ya el tercer congreso (Ávila, noviembre de 2011) y se buscan nuevas fórmulas para reactivar el Portal Innova. Fruto del Congreso de Cuenca, este libro es coordinado por Juan Bautista Martínez, profesor de la Universidad de Granada. El prólogo se confió a Nicolás López Calera, de la misma universidad andaluza, quien denuncia un importante defecto de partida en el proceso: no se discutió qué universidad queríamos ni para qué. Después del prólogo y la introducción, la obra se compone de seis capítulos. En el primero, José Gimeno Sacristán se pregunta por qué habría de renovarse la enseñanza en la universidad y apunta algunas prioridades: que el contenido sea relevante o sustancioso, que sea significativo, y que el aprendizaje sea motivador. Juan M. Escudero Muñoz, de la Universidad de Murcia, analiza en el segundo capítulo el proceso de elaboración de los planes de estudio en el contexto del Espacio Europeo.

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En primer lugar, aborda las condiciones de recepción del Espacio Europeo de Educación Superior y las tensiones entre continuidad y cambio, y, en segundo lugar, se refiere a la planificación de titulaciones, afectada por cierta precipitación y afán reglamentista. El tercer capítulo está dedicado al profesorado y corre a cargo de Francisco Imbernón, que habla de orientaciones y desorientaciones y plantea una pregunta capital: ¿se podrían reconciliar y equilibrar estos dos mundos: investigación y currículo académico profesional, por un lado, y la hora de clase, por el otro? En el cuarto capítulo, Ramón Flecha, de la Universidad de Barcelona, y Sandra Racionero, de la Universidad de Wisconsin-Madison, plantean su tesis, ya conocida por otros foros: ocurrencias, no evidencias. Y no dejan lugar a la ambigüedad. Sobre la universidad española, dicen: “Entre las referencias utilizadas con mayor frecuencia está la concepción constructivista del aprendizaje significativo, de Ausubel, rechazada en el ámbito internacional tanto por su falta de base científica como por su contenido racista”. El coordinador del volumen, Juan Bautista Martínez, se ocupa en el quinto capítulo de abordar el tema de la

evaluación del docente y de los sistemas de garantía de la calidad. Para ello, habla de interacción entre lo local, lo nacional y lo internacional; la convergencia de España con Europa; los hitos más importantes en el proceso de evaluación de la calidad y el modelo de evaluación Docentia. Y, finalmente, Daniel Peña Sánchez de Rivera, profesor de la Universidad Carlos III, acomete en el sexto capítulo el difícil reto de llegar a conclusiones y propone estas líneas de actuación: ligar la financiación a los resultados y aumentarla; flexibilizar el sistema de gobierno unido a la rendición de cuentas; combatir la endogamia; diversificar los horizontes de la universidad,

y definir con claridad su papel. Casi nada. Lourdes Martí Soler * Publicado originalmente con el título “¿Cómo renovar la universidad?”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 430, enero de 2013.

José Gimeno Sacristán se pregunta por qué habría de renovarse la enseñanza en la universidad y apunta algunas prioridades: que el contenido sea relevante, que sea significativo, y que el aprendizaje sea motivador.

LIBROS El Sistema Nacional de Investigadores, veinticinco años después. La comunidad científica, entre distinción e internacionalización Didou Aupetit Sylvie y Gérard Etienne, ANUIES, México, 2010

l 26 de julio de 1984 fue creado por decreto presidencial el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). La principal justificación esgrimida para crearlo consistió en que ese dispositivo brindaría a los investigadores más productivos la posibilidad de mejorar sus ingresos económicos, gracias a la obtención de incentivos financieros otorgados selectivamente por comisiones de pares, después de una evaluación de sus publicaciones y de sus compromisos en la formación de recursos humanos; adicionalmente, se optó por asignar sobresueldos de monto variable, según la categoría asignada con base en la trayectoria corroborada. El SNI representó, así, una fórmula para elevar los ingresos de los investigadores; permitió diferenciar a los integrantes en función de una productividad demostrada, aminorando con ello la fuga de cerebros atraídos por las mejores oportunidades salariales que se ofrecían en el exterior; paralelamente, contribuyó a evitar el efecto dominó que hubiese acarreado un aumento generalizado de sueldos. Un cuarto de siglo después de su instalación, los autores analizaron el papel que ha desempeñado el SNI

en la comunidad científica del país, el cual no se circunscribe ya a una función de complemento al salario, sino que asume roles más complejos: sin demérito de representar todavía un ingreso no salarial de monto significativo para los investigadores, sobresale por su influencia en los valores éticos y en la estructuración de la profesión científica; en efecto, se ha vuelto un rasero comúnmente aceptado aunque siempre ampliamente cuestionado para definir la calidad/productividad de los investigadores como individuos. Así, ha transitado de lo económico (sin dejar nunca de ser relevante) a lo simbólico; hoy el SNI es esencialmente un dispositivo que recorta élites científicas con distintos niveles de preeminencia. Éstas y otras hipótesis plantean los autores, quienes llegan a conclusiones como que este sistema sirve de vehículo de representaciones tópicas de las identidades deseadas y de las características constitutivas generales de un científico “exitoso”, rompe con las figuras domésticas del científico y propicia el acercamiento a un modelo tipo aceptado a escala internacional. Tomando como referencia la base de datos del Consejo Nacional de Ciencia

y Tecnología sobre el SNI, los autores reflexionan en torno de los perfiles de sus integrantes: género, edad y posición en el sistema, país de nacimiento, formación, disciplina y adscripción, y correlacionan lugar de nacimiento y formación (mexicanos que obtuvieron su máximo grado de estudios en el país, o fuera del país, extranjeros que lo hicieron en México y quienes lo lograron en su país de origen o en un tercer lugar). Asimismo, analizan los factores mediante los cuales se ubica a los investigadores en los diferentes niveles, distribución por áreas disciplinarias y trayectorias de prestigio,

y exploran la atracción de recursos humanos altamente calificados y la constitución de polos para la circulación, transmisión y (re)creación de conocimientos.

El Sistema Nacional de Investigadores ha transitado de lo económico (sin dejar nunca de ser relevante) a lo simbólico; hoy es un dispositivo que recorta élites científicas con distintos niveles de preeminencia. El Mundo de la Educación

LIBROS Desarrollo y mejora de la inteligencia matemática en educación infantil, 2ª ed. Jaime Martínez Montero y Concepción Sánchez Cortés, Wolters Kluwer Educación, Madrid, 2017

Redes de conocimiento y desarrollo regional en el marco de la incubación de empresas universitarias. El caso de la UAEMex Rosa Azalea Canales García, ANUIES, México, 2018

a educación infantil es el periodo idóneo para desarrollar el sentido numérico del niño. En esta etapa el ser humano experimenta un mayor crecimiento cognitivo y, por lo tanto, ofrece más oportunidades para un desarrollo óptimo de su inteligencia. Desde sus primeras tentativas, desarrolladas en educación primaria en el curso 2008-2009 en España, el método de cálculo ABN ha experimentado un gran desarrollo y una notable difusión. Su éxito se basa en que es un método natural, que entronca directamente con la forma espontánea e intuitiva que tiene el cerebro de procesar los cálculos y tratar las realidades numéricas. Son muchos los estudios que han puesto de manifiesto que los alumnos son capaces de realizar tareas matemáticas complejas siempre y cuando primero se trabaje su intuición aritmética con cantidades y objetos y, sistematizada esta intuición, posteriormente se aprenda la aritmética simbólica. El método ABN es más natural porque trabaja con cantidades concretas, las manipula, descubre las reglas, construye los números, identifica las relaciones que se dan entre ellos, etcétera. Desarrollo y mejora de la inteligencia matemática en la educación infantil en su segunda edición viene a llenar un vacío. El método de cálculo ABN es tan nuevo que hasta ahora en educación infantil no había nada. Esta obra ofrece lo que tantas veces han solicitado los maestros: cómo se inician los alumnos en el nuevo método y cuáles son los primeros pasos que hay que dar tan pronto los niños comienzan su andadura escolar. Con este libro ya disponen los docentes de educación infantil de una herramienta de la cual servirse para iniciar a sus alumnos en la nueva metodología. No pretende que obligue a trabajar “a jornal”, esto es, que se haya de seguir ciegamente. Los autores han huido de esto y por eso en muchos casos han dibujado la secuencia de trabajo de manera que el docente la tenga que completar de acuerdo con las características de cada alumno. En definitiva, los autores de este libro han pretendido que se convierta en un instrumento de desarrollo profesional del maestro. Y ciertamente lo han conseguido.

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nte los rápidos cambios que exige el mundo globalizado, la premisa principal ha sido incentivar la configuración de redes de conocimiento, ya que a través de las conexiones entre nodos heterogéneos es factible intercambiar recursos intangibles que detonan innovaciones útiles para las organizaciones y la sociedad en general. La investigación presentada en esta obra tiene como objetivo general analizar la dinámica inherente a la construcción de redes de conocimiento, a partir de la experiencia de las incubadoras de la UAEMex, y examinar la estructura de la red y los mecanismos de transmisión de conocimiento que puedan ser generadores de desarrollo regional para el Estado de México. Para tal efecto, se propone un esquema metodológico segmentado en dos secciones: la primera de carácter cuantitativo y gráfico fundamentada en el análisis de redes sociales (ARS), y la segunda, inclusiva de componentes cualitativos (objetivo de la interacción, dimensiones y desempeño reticular). Los principales hallazgos de este texto permiten inferir que las incubadoras describen una red de conocimiento parcial debido a ciertas limitaciones vinculadas con la concentración de enlaces y las rigideces en los entornos institucionales. Asimismo, los resultados del desempeño organizacional, funcional y económico muestran que los proyectos en incubación tienen escasa o nula influencia sobre el desarrollo regional mexiquense debido a que el perfil de negocio implica insuficiente valor agregado en términos tecnológicos, o bien, carecen de condiciones para insertarse en cadenas productivas regionales.

Socialización de la nueva generación de investigadores en México. Consolidación, recambio o renovación de la planta académica nacional Rocío Grediaga Kuri (coord.), ANUIES, México, 2012

l volumen de recursos humanos altamente calificados para participar en la producción de conocimiento científico y la innovación de las formas de solución a los problemas actuales del país todavía es insuficiente. El capital humano dedicado a actividades científicas y tecnológicas o de innovación es significativamente menor, incluso respecto al de otros países con niveles de desarrollo equivalentes al nuestro; ni hablar respecto a los países que se encuentran entre los polos de desarrollo del conocimiento. Esta situación ha dado lugar a la puesta en marcha de programas de política pública tendientes al fortalecimiento del sistema de ciencia y tecnología en nuestro país. En general, los programas ponen el acento en

la evaluación de la planta académica y la comunidad científica, la regulación y el fortalecimiento del posgrado o estímulos fiscales para que las empresas incursionen en investigación y desarrollo. A pesar de los intentos desplegados, en los últimos años el sistema de educación superior y otros segmentos del mercado laboral han sido incapaces de ampliar las posiciones laborales para la incorporación a los recursos humanos con la más alta formación escolar, especialmente de los nuevos doctores. Lo anterior despierta inquietud y preocupación en la comunidad académica y científica del país. Esta preocupación se acentúa ante las características de la expansión del sistema de educación superior y los cambios en los sistemas de reconocimiento

y recompensa de la profesión académica que se han llevado a cabo en los últimos 25 años. Esta situación presenta dos aspectos. Por un lado, la formación de recursos humanos altamente habilitados para desarrollar la investigación necesaria en el país aún es insuficiente, pues aunque se ha expandido significativamente la matrícula en el nivel superior y de posgrado en las dos últimas décadas, la graduación de doctores aún es lejana de la que muestran los sistemas de educación más sólidos. Por otro lado, los nuevos doctores no encuentran posiciones laborales acordes a su formación, lo cual quizá traiga como efecto a mediano plazo un paulatino desinterés de las nuevas generaciones por la vida académica, no tanto

por ausencia de vocación académica. Este texto contribuye a esclarecer los efectos de las políticas concernientes al posgrado, lo que permitirá al lector entender los mecanismos que regulan el trabajo académico y sus consecuencias. Es un primer acercamiento estructurado e inquisitivo a un tema de investigación cuyas múltiples facetas no han sido abarcadas en su totalidad.

“La ciencia es una tentativa en el sentido de lograr que la caótica diversidad de nuestras experiencias sensoriales corresponda a un sistema de pensamiento lógicamente ordenado.” Albert Einstein

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LIBROS La enseñanza de la ciencia. Un enfoque desde la historia y la filosofía de la ciencia Michael R. Matthews, FCE, México, 2017

a ciencia tiene una historia compleja y vital —afirma Michael R. Matthews en el primer capítulo de esta obra— y está repleta de ramificaciones filosóficas y culturales. La enseñanza de la ciencia debería acercar a los alumnos a parte de esta riqueza y ponerlos en contacto con los grandes temas que han obsesionado a los científicos. Este postulado es congruente con una educación que no se conforma con preparar para el trabajo, sino que se propone contribuir al desarrollo cognitivo y moral de los individuos y de su cultura. Esta obra explica cómo la historia y la filosofía de la ciencia contribuyen a resolver aspectos teóricos, pedagógicos y curriculares en la enseñanza de la ciencia. Muestra por qué es esencial para los profesores de ciencias conocer y apreciar la historia y la filosofía

de la materia que imparten y cómo este conocimiento enriquece la experiencia de la ciencia en el salón de clases. Aborda el conflicto que con frecuencia se presenta en las culturas más tradicionales y conservadoras entre el plan de estudios de ciencias y los valores religiosos y culturales más arraigados. Desde su perspectiva histórica, el libro revela a estudiantes, profesores e investigadores las bases del conocimiento científico y su relación con la filosofía, la metafísica, las matemáticas y otras influencias sociales más amplias. Además, presenta en detalle análisis acerca del constructivismo, diversas visiones del mundo y de la ciencia, técnicas de investigación, así como valores y herramientas para la formación de maestros. Michael R. Matthews, doctor en filosofía de la educación, es profesor

asociado honorario en la Escuela de Educación en la Universidad de Nueva Gales del Sur, Australia. Fundador de la revista internacional Science & Education: Contributions from the History and Philosophy of Science, ha dado clases y publicado sobre enseñanza de la ciencia y sobre historia y filosofía de la ciencia. En 2010 ganó el Premio de Educación Joseph H. Hazen, otorgado por la Sociedad de Historia de la Ciencia de Estados Unidos

por sus contribuciones a la enseñanza de la historia de la ciencia.

La enseñanza de la ciencia debería poner a los alumnos en contacto con los grandes temas que han obsesionado a los científicos.

“¿Qué es un científico, después de todo? Es un hombre curioso mirando a través del ojo de una cerradura —la cerradura de la naturaleza—, tratando de saber qué es lo que sucede.” Jacques Yves Cousteau

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REPORTES

DIGITALES DE LA OCDE

Innovación en las empresas. Una perspectiva microeconómica

Innovación y crecimiento. En busca de una frontera en movimiento

OCDE, México, 2012

OCDE/Banco Mundial/Foro Consultivo Científico y Tecnológico, México, 2012

a innovación es un factor clave para el crecimiento económico. Sin embargo, ¿cómo se lleva a cabo en las empresas? Este libro presenta los principales resultados del proyecto de la OCDE sobre microdatos de innovación, que es el primer esfuerzo a gran escala para aprovechar la información obtenida de las empresas mediante cuestionarios sobre innovación que se enviaron a 20 países, bajo el mismo estándar internacional y con el objetivo de abordar preguntas analíticas comunes, entre ellas: ¿cuáles características de las empresas inciden en su propensión a innovar?, ¿qué tipo de empresas invierten más en innovación?, ¿qué impacto tienen las patentes en la inclinación a innovar?, ¿cuáles son las diferentes estrategias de innovación que adoptan las empresas, y son las mismas de país a país? Se trata de interrogantes fundamentales para los diseñadores de políticas que buscan promover la innovación. Mediante indicadores comunes y modelos económicos, este informe analítico presenta un panorama de la forma en que las empresas innovan en diferentes países, destaca algunas de las restricciones de los estudios actuales sobre innovación e identifica líneas de investigación para el futuro. Innovación en las empresas es parte de la estrategia de innovación de la OCDE, una estrategia integral de políticas que busca emplear la innovación para un crecimiento y un desarrollo más fuertes y sostenibles, y para hacer frente a los desafíos globales clave del siglo XXI.

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a innovación es esencial para el crecimiento a largo plazo, sobre todo tras la crisis económica y financiera. Hacer posible un crecimiento basado en la innovación requiere acción en una amplia gama de políticas, desde la educación, la ciencia y la tecnología hasta los mercados de productos y laboral, y el comercio. La OCDE y el Banco Mundial suman esfuerzos para trabajar más de cerca en innovación, particularmente porque el tema es un factor determinante en el éxito de las políticas de desarrollo. En este volumen ambos organismos reflexionan acerca de la forma en que la globalización plantea nuevos retos para la innovación y el crecimiento en los países tanto desarrollados como en desarrollo, y cómo éstos les hacen frente. Los autores plantean iniciativas de políticas que pueden fomentar la innovación tecnológica en aras de un crecimiento más rápido y sostenido. Los diversos capítulos destacan de qué manera el surgimiento de un mercado global integrado afecta el impacto de las políticas nacionales de innovación. Lo que parecían estrategias efectivas de innovación (por ejemplo, políticas diseñadas para fortalecer la capacidad de I+D de las empresas locales) ya no son suficientes en el entorno actual. La naturaleza más abierta y global de la innovación vuelve a las políticas de innovación más difíciles de diseñar y de implementar tan sólo en el ámbito nacional. Tales retos se complican aún más ante los nuevos fenómenos, como las cadenas de valor globales y la fragmentación de la producción, el creciente papel de las corporaciones globales y la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación. Leer en línea:

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REPORTES

DIGITALES DE LA OCDE

La medición de la innovación. Una nueva perspectiva

Manual de estadísticas de patentes de la OCDE OCDE/Oficina Española de Patentes y Marcas, París, 2009

a edición del Manual de estadísticas de patentes de la OCDE recoge los avances más recientes en este campo. Proporciona directrices para la utilización de los datos de patentes como indicadores de la ciencia y la tecnología, así como recomendaciones para la recopilación e interpretación de los indicadores de patente. Su objetivo es mostrar para qué pueden y para qué no pueden ser utilizadas las estadísticas de patentes y cómo deben contabilizarse para obtener la mayor información acerca de las actividades de ciencia y tecnología al tiempo que se reduzca el ruido estadístico y el sesgo. Finalmente, describe cómo los datos de patentes pueden emplearse en el análisis de una amplia colección de temas relacionados con el cambio técnico y la actividad de patentes, incluidos los vínculos entre industria y ciencia, estrategias de las empresas a la hora de patentar, internacionalización de la investigación e indicadores del valor de las patentes.

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OCDE/Foro Consultivo Científico y Tecnológico, México, 2012

ste libro presenta nuevas mediciones y nuevas maneras de examinar los indicadores tradicionales. Se basa en 50 años de trabajo de la OCDE en el desarrollo de indicadores y va más allá de la I+D para describir el amplio contexto en que sucede la innovación. Incluye algunos indicadores experimentales que ofrecen una nueva perspectiva sobre áreas de interés de políticas públicas. Destaca los vacíos de medición y propone direcciones para avanzar en el programa de medición. Esta obra comienza con una descripción de la innovación en la actualidad. Se enfoca en lo que está motivando la innovación en las empresas, en la forma en que el panorama científico y de investigación se reconfigura gracias a las convergencias, a la interdisciplinariedad y a la nueva geografía de la innovación. Presenta mediciones más amplias de innovación, por ejemplo, usando nuevos indicadores de inversión en activos intangibles y marcas registradas. El capital humano es un insumo básico de la innovación y una serie de indicadores examinan la forma en que los sistemas educativos contribuyen a las bases del conocimiento y la investigación. Otras series analizan de qué manera las empresas transforman las habilidades y el conocimiento y hacen más claros los diferentes roles de la inversión pública y privada respecto del fomento a la innovación y a sus beneficios con ejemplos concretos de los inmensos retos mundiales, como la salud y el cambio climático. La medición de la innovación es un gran paso hacia una forma de crear políticas públicas de innovación basadas en la evidencia. Complementa indicadores tradicionales de “posicionamiento” con otros que muestran que la innovación está o puede estar relacionada con las políticas públicas. También reconoce que falta mucho por hacer y señala los retos de medición que los expertos en estadística, investigadores y encargados de diseñar políticas públicas necesitan enfrentar. Leer en línea:

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REPORTES

DIGITALES DE LA OCDE

OECD Science, Technology and Industry Scoreboard 2017. The Digital Transformation OCDE, París, 2017

omando en consideración que la ciencia, la tecnología y la innovación fomentan la competitividad, la productividad y el crecimiento, este libro incluye más de 200 indicadores en materia de ciencia, tecnología e industria que muestran cómo la transforma-

ción digital afecta la ciencia, la innovación, la economía y la forma en que las personas trabajan y viven. Su objetivo es ayudar a los gobiernos a diseñar políticas científicas, de innovación e industriales más efectivas en la cambiante era digital.

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Perspectivas de la OCDE sobre ciencia, tecnología e industria 2014 OCDE, París, 2014

a ciencia, la tecnología y la innovación (CTI) son factores decisivos para lograr un desarrollo social y económico sostenible. La OCDE hace recomendaciones de política basadas en evidencia acerca de la aportación de la CTI a las metas de crecimiento, empleo, sustentabilidad y bienestar de las naciones. El presente informe iberoamericano, que

se deriva del OECD Science, Technology and Industry Outlook 2014, tiene como finalidad informar a los responsables del diseño de políticas de CTI de la región, así como a representantes y analistas del sector empresarial, sobre los cambios recientes y próximos en los modelos mundiales de CTI. Asimismo, destaca las posibles implicaciones actuales

y futuras de las políticas de CTI de los países a nivel tanto global como nacional. Leer en línea:

Knowledge-based Start-ups in Mexico OCDE, París, 2013

urante la última década, México ha implementado una variedad de políticas para apoyar la innovación empresarial. Las políticas específicas han tenido como objetivo apoyar las alianzas público-privadas y la colaboración tecnológica entre los institutos públicos de investigación y las instituciones y empresas de educación superior. En muchos casos, el

El Mundo de la Educación

apoyo se centró en sectores prioritarios o áreas tecnológicas, pero en los últimos años se ha hecho más hincapié en el apoyo a pequeñas y medianas empresas y en la creación de capacidades de transferencia de tecnología. Este informe evalúa el desempeño del sector basado en el conocimiento en México y proporciona recomendaciones de políticas para mejorar el

financiamiento, la creación y la expansión de nuevas empresas basadas en el conocimiento. Leer en línea:

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