Revista editada en colaboración con E N T R E V I S T A : R O S A G Á LV E Z . ¿ Q U É S I G N I F I C A E D U C A R E N U N A E C O N O M Í A C I R C U L A R ? EDITORIAL
CLAROSCUROS DE LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA BIODIVERSIDAD A LA BAJA, EDUCACIÓN AL RESCATE Carmelo Marcén Albero
CULTIVAR EL AMOR POR LA VIDA Heike Freire
EL FUTURO DEL PLANETA NECESITA LA MIRADA CRÍTICA DE LOS ALUMNOS Yayo Herrero
LA CARTA DE LA TIERRA: “HOJA DE RUTA” EDUCATIVA EN TODOS LOS GRADOS Federico Mayor Zaragoza
JOSÉ SARUKHÁN:
“Urge educar en la biodiversidad” ¿Cómo se aborda lo ambiental? Experiencias en escuelas de Chiapas
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Año 1. Enero-Febrero 2019, Núm. 09
EDITORIAL Claroscuros de la contrarreforma educativa
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finales de noviembre de 2018, a cinco días del cambio de gobierno, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) informó que 59% de los alumnos mexicanos había reprobado la prueba de matemáticas del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). En lenguaje y comunicación, 49% de los estudiantes obtuvo resultados “insuficientes”. Las puntuaciones se emitieron en una escala de 200 a 800, teniendo una media de 500. A nivel nacional, en matemáticas se obtuvo un promedio de 503, mientras que en lenguaje fue de 501. Si comparamos estos resultados con los que se obtuvieron hace tres años, sólo hubo un aumento de tres cifras en la primera área, mientras que en la segunda fue de un punto. Es decir, no sólo fueron insuficientes los resultados, sino que el avance en tres años prácticamente fue nulo. Mejorar la calidad académica a nivel elemental resulta indispensable, por donde se mire. Asimismo, es necesario hacer que el promedio de crecimiento se acelere, pues tan sólo llegar al mínimo suficiente tardaría más de un siglo en cada rubro. Como para responder a este doloroso diagnóstico, el presidente Andrés Manuel López Obrador dio a conocer su iniciativa para la derogación de la reforma educativa, el pasado 12 de diciembre. Para empezar, anunció que desaparecía
el INEE, como si matar al mensajero fuera la solución. Entre otras cosas, el presidente hizo hincapié en que aquellos maestros que fueron cesados por la evaluación docente serían restaurados en sus plazas y que se generaría una nueva forma de calificar al magisterio. En lugar de ser punitiva, esta evaluación privilegiaría su capacitación y actualización. La primera reacción fue de algunos líderes sindicales, que ya anunciaron, eufóricos, el porcentaje de plazas que se asignará a los “maestros leales”. Esto asusta. Desde luego, hay que celebrar algunos aspectos de la contrarreforma educativa. Para empezar, ésta no desconoce la evaluación de los maestros para su ingreso o promoción. Cambiarán los requisitos, sí, pero en tanto la evaluación se mantenga hay motivos para la esperanza. Esta misma continuidad se da a las escuelas de tiempo completo, lo cual es una magnífica noticia. Si a esto sumamos el anuncio de la “academia para directores”, las propuestas del nuevo gobierno no parecen tan disparatadas. Pero —además de la desaparición del INEE— hay otros nubarrones. La política de primera infancia, que se esperaba en este paquete, siguió ausente. En cuanto a la obligatoriedad de la educación superior y los recursos para crear 100 universidades, la declaración se antoja una cuestión demagógica.
Regalar títulos disminuye la presión y el resentimiento social, pero es arriesgado: a la larga, la mala preparación de nuestros profesionistas repercutirá en el desarrollo de México y tendremos un retraso notable. No todo el mundo nació para desempeñar tareas académicas, o para ser técnicos en áreas complejas, así le pese a los promotores de la igualdad a rajatabla. Por otra parte, las 300,000 becas que se anuncian —regalar dinero sin ton ni son— se antoja una forma de comprar votos para las próximas elecciones, pues los subsidios no estarán ligados a compromisos para preparar a los jóvenes y garantizar su productividad o sus aportaciones al desarrollo nacional. En cuanto al INEE, el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, podrá manipular los resultados del aprendizaje a su antojo y, pudiendo o no copiar en los exámenes, los niños mexicanos serán tan competentes o tan incompetentes como lo decida el gobierno federal, según sus metas políticas. Si queremos un mínimo de control académico, será necesario sustituir al INEE con otro organismo independiente. Esto no va a gustar a los grupos clientelares pero, en educación como en política —y como en todo—, las buenas intenciones no bastan. Lo que está en juego es el futuro de México. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director
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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA María Teresa Sánchez CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 9, enero-febrero de 2019, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.
Revista editada en colaboración con
CONTENIDO ENERO-FEBRERO 2019 VENTANA A LA EDUCACIÓN 4 Eventos que se inaugurarán en 2019 Luis Medina Gual
EXPERIENCIAS 20 ¿Cómo se aborda lo ambiental? Experiencias en escuelas de Chiapas
PORTAFOLIO 6 Sustentabilidad ambiental y calidad de vida ENTREVISTAS 8 José Sarukhán: “Urge educar en la biodiversidad”
50 Ecoeducación: Centre for Ecoliteracy María de los Ángeles Vilches-Norat 64 México, el país de las maravillas 70 Carlos Muñoz Izquierdo: el investigador educativo Silva Laya Marisol
60 Ecología emocional: ¿cómo está el clima en tu interior? Isabel Carrión Codoñer
HISTORIA 66 Mesoamérica y la biodiversidad María Diez Uriarte
REPORTAJES 36 La Carta de la Tierra: “hoja de ruta” educativa en todos los grados Federico Mayor Zaragoza
74 LIBROS 54 Rosa Gálvez ¿Qué significa educar en una economía circular? POSICIONES 14 Cultivar el amor por la vida Heike Freire 28 Biodiversidad a la baja, educación al rescate Carmelo Marcén Albero
POSICIONES 42 El futuro del planeta necesita la mirada crítica de los alumnos Yayo Herrero
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Ventana a la educación
Eventos que se inaugurarán en 2019 Para comenzar el año, valdría la pena hacer mención de dos eventos que se inaugurarán este 2019. Por una parte, la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana ha organizado las Primeras Jornadas Internacionales de Práctica Reflexiva, las cuales tendrán lugar el jueves 7 y el viernes 8 de marzo, en Santa Fe, en el Salón 21 del edificio German Center. Se contará con la participación de Rebeca Anijovich, de la Universidad de Buenos Aires, quien dictará una conferencia magistral. Para más información, escriba al correo info@practicareflexiva.pro. Por otra parte, tendrá lugar la fundación de la Cátedra Carlos Muñoz Izquierdo por el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) y el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana, el jueves 10 y el viernes 11 de octubre de este
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año. Lo anterior fue anunciado el pasado 20 de noviembre, en el acto en el que se presentaron los objetivos y los enfoques de la cátedra. Como mencionó la doctora Marisol Silva, directora del Inide, más que rendir culto a la persona, la Cátedra Carlos Muñoz Izquierdo tiene el objetivo de fungir como un espacio de reflexión sobre los temas que abordó este académico. Así pues, calidad, equidad, justicia social, entre otros, serán los elementos que conformarán la cátedra. Para la primera edición del evento se realizará una serie de paneles y ponencias que muestren el estado de la investigación en esas líneas. De igual
Luis Medina Gual*
manera, en coordinación con el Departamento de Educación, se llevará a cabo una convocatoria para el primer concurso de carteles sobre investigación educativa para alumnos de pregrado y posgrado, así como para académicos. Pronto les daremos a conocer los detalles. Finalmente, valdría la pena recordar a los lectores que este espacio es suyo. Si desean promover algún evento sobre educación, contáctenos y hagan uso de este espacio que siempre ha tenido como finalidad difundir los diferentes ámbitos que existen de reflexión sobre la educación en México y en el extranjero. * Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.
PRIMERAS JORNADAS INTERNACIONALES DE
PRÁCTICA REFLEXIVA DE LA REFLEXIÓN OCASIONAL A LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA
Dirigidas a formadores en los campos de la educación, a formadores de profesionales en distintos campos, a docentes y equipos de gestión de instituciones educativas de todos los niveles, así como a investigadores en el marco de la práctica reflexiva, las Jornadas Internacionales de Práctica Reflexiva tienen como objetivo poner a disposición de la docencia una gran variedad de dispositivos a través de los cuales puedan llevar a cabo un proceso de reflexión que contribuya a su formación y a su desarrollo. La práctica reflexiva es un compromiso individual y grupal, activo, por parte de los docentes, que implica revisar respuestas, creencias y supuestos para iluminar las situaciones sobre las que es necesario pensar y actuar. Es una decisión intencional de explorar las propias experiencias con base en lo cognitivo y lo emocional. Se trata de hacer de la reflexión sobre la práctica un ejercicio sistemático, intencionado, contextualizado, compartido con otros, que refleje una postura analítica y crítica del formador.
Objetivos
Contenidos
El participante: • Comprenderá las bases epistemológicas de la práctica reflexiva. • Incorporará de forma contextualizada modelos para el desarrollo de la práctica reflexiva. • Experimentará de manera efectiva un modelo metodológico de práctica reflexiva.
• • • •
La reflexión sobre la práctica: concepciones. Aprendizaje experiencial y desarrollo profesional. Elementos que configuran la práctica reflexiva. Instrumentos, dispositivos y recursos que favorecen la práctica reflexiva.
Ponente: Rebeca Anijovich, magister en formación de formadores por la Universidad de Buenos Aires y catedrática de análisis y reflexión de la práctica educativa en diversas universidades. Además, es directora del profesorado universitario en la Universidad de San Andrés, Buenos Aires; asesora pedagógica e institucional en escuelas de Chile, Perú, Uruguay y Brasil, y miembro impulsor de la Plataforma Internacional de Práctica Reflexiva. Fecha
Horario Sede
Costo general para República mexicana Costo UP
Costo internacional Clave Z
Contraseña Inscripción
Jueves 7 y viernes 8 de marzo de 2019 9:30 a 14:00 y 16:00 a 18:30 horas UP Santa Fe $3,500 pesos $3,150 pesos (alumnos UP, egresados, colegios hermanos) 170 dólares/150 euros Z0004002 Z0004002 www.pagosup.com
* Enviar copia del comprobante de pago al correo tcaballe@up.edu.mx. Facturación: Georgina Galván, ggalvan@up.edu.mx.
Portafolio
Fuente: El Colegio Nacional
Sustentabilidad ambiental y calidad de vida
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estacada bióloga y ecologista, Julia Carabias Lillo (1954) ha desarrollado una larga trayectoria enfocada en la defensa del medio ambiente y los derechos humanos. Durante el gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000) fue presidenta del Instituto Nacional de Ecología y secretaria de Medio Ambiente, Recursos y Pesca. El 28 de agosto del año pasado pronunció la lección “Sustentabilidad ambiental y bienestar social”, con motivo de su ingreso a El Colegio Nacional (ECN), en la que reflexionó acerca de los principales peligros de la crisis ambiental que afecta al planeta en la actualidad, la cual, según especificó la científica, no tiene precedentes en la historia “por su magnitud, su velocidad y sus consecuencias”. Asimismo, manifestó su preocupación por la sobrepoblación mundial —en la actualidad hay aproximadamente 7,700 millones de habitantes en el planeta— y advirtió que, aunque los humanos dependemos de
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la naturaleza para abastecernos, “no existe todavía una conciencia colectiva, y aún es escasa la individual, que reconozca esta dependencia y actúe en consecuencia”. “Una buena calidad de vida es imposible si los sistemas biofIsicoquímicos no se mantienen funcionando de manera sana”, reconoció Carabias Lillo, quien señaló que la producción de alimentos ha alterado y transformado casi la mitad de la superficie que ocupan los ecosistemas naturales terrestres que mantienen la estabilidad de la vida en el planeta. La bióloga continuó explicando que los escenarios económicos ambientales señalan que, de seguir las tendencias actuales, la situación empeorará sustancialmente en 2030, dejando una situación muy comprometida para las generaciones venideras, que verán reducidas sus oportunidades y sus posibilidades de elección y, con ello, su libertad. “Es necesaria la búsqueda de opciones compatibles entre el desarrollo económico y social y la conservación
Foto: Wikimedia Commons
de la naturaleza”, indicó la científica. “Nos enfrentamos a contradicciones difíciles de salvar, las cuales, al menos en el corto plazo, complican el logro de los objetivos loables”. A lo largo de su discurso, Carabias Lillo abogó por un modelo de desarrollo económico en el que primen los sistemas productivos sustentables, la conservación de la biodiversidad, las áreas
naturales protegidas y el enfoque en los derechos humanos. En su respuesta, el colegiado José Sarukhán destacó la labor militante de la nueva integrante de ECN, rememorando que, gracias al trabajo de Carabias, la UNAM tiene la reserva de vegetación natural más grande del mundo en el seno de una zona metropolitana de las características de la Ciudad de México.
¿Qué es?
De 1943 a 2018
Lema y escudo
103 miembros 98 han sido hombres Sólo ha habido 5 mujeres: • Julia Carabias Lillo, bióloga • Concepción Company Company, lingüista • Beatriz de la Fuente, historiadora • Maria Elena Medina-Mora, psiquiatra • Linda Rosa Manzanilla Naim, arqueóloga
Objetivo
Áreas de conocimiento de sus miembros
Una asociación que agrupa a los científicos, artistas y literatos mexicanos más destacados.
El águila en actitud de arrancar el vuelo simboliza la libertad del pensamiento; el sol de fuego sobre el que aparece representa la luz de la sabiduría.
Dar a conocer lo más importante de las ciencias, artes y humanidades que México ofrece al mundo.
Fundación
15 de mayo de 1943, por decreto del presidente Manuel Ávila Camacho.
Miembros fundadores
Alfonso Reyes, escritor Diego Rivera, pintor José Vasconcelos, escritor José Clemente Orozco, pintor Enrique González Martínez, escritor Ezequiel A. Chávez, educador Antonio Caso, filósofo Ignacio Chávez, médico Isaac Ochoterena, biólogo Manuel Uribe y Troncoso, médico Carlos Chávez, músico Mariano Azuela, escritor Manuel Sandoval Vallarta, físico Alfonso Caso, arqueólogo Ezequiel Ordóñez, geólogo
Ciencias exactas (20)
Matemáticas, geofísica, física nuclear, astronomía, geología e ingeniería sísmica
Ciencias biológicas y de la salud (22)
Biotecnología, biología, química, cardiología, psiquiatría, hematología, inmunología, patología, neurofisiología, fisiología, gastroenterología y bioquímica
Ciencias sociales y humanidades (31)
Arqueología, demografía, derecho, filosofía, educación, historia y economía
Artes y letras (30)
Poesía, novela, literatura, música, pintura, arquitectura, narrativa y ensayo
Para más información, escanea el código Elaborado por Diego Fernando Sánchez Canales, Universidad Panamericana
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José Sarukhán: Pilar Baptista-Lucio*
“Urge educar en la biodiversidad” Para José Sarukhán, biólogo por la UNAM —institución de la que también fue rector—, ganador del Premio de Investigación de la Academia Mexicana de Ciencias y del Premio Nacional de Ciencias y Artes en el área de Ciencias Físico-Matemáticas y Naturales, y actual coordinador nacional de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO), educar poniendo énfasis en nuestra biodiversidad es fundamental para cuidarla y aprovecharla sustentablemente.
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José Sarukhán Kérmez es biólogo por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), maestro en ciencias por el Colegio de Posgraduados de Chapingo y doctor por la Universidad de Gales en el Reino Unido. Su trabajo se ha enfocado en la demografía y la ecología de poblaciones de plantas, la demografía comparativa de árboles, los estudios de ciclos biogeoquímicos en selvas tropicales, los estudios sobre la biodiversidad de México y los problemas ambientales globales y de desarrollo sustentable, así como en la educación superior y su relación con el desarrollo científico. Fue director del Instituto de Biología de la UNAM (1979-1985), donde creó el Departamento de Ecología que evolucionó hasta convertirse en el Instituto de Ecología (1996). Fue coordinador de investigación científica (1986-1988) y rector de la UNAM durante dos periodos (1989-1996). Es miembro de El Colegio Nacional desde 1987 y profesor emérito de la UNAM desde 2006. Desde 1992, y a partir de su creación, ha sido coordinador nacional de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO).
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Entrevis ta Qué hace la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO)? Y quisiera enfatizar la palabra conocimiento con su connotación de saber, educar, aprender. El propósito de la creación de la CONABIO fue tener un mecanismo que sintetizara el conocimiento existente, ya que de ninguna manera la comisión empieza de cero, sino que se apoya en el conocimiento que ya había sobre la flora y la fauna mexicana, pues México es uno de los países de Latinoamérica con mayor tradición en los estudios del entorno natural. Desde la época prehispánica hubo jardines botánicos y códices sobre el tema. A finales del siglo XVIII, naturalistas importantes como José Mariano Mociño ya hacían exploraciones en todo nuestro territorio, llegando hasta Alaska con el naturalista español Martin Sessé. En el siglo XX surgen entidades muy importantes como el Instituto de Biología de la UNAM, uno de los tres primeros institutos de investigación
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de la universidad, junto con el de Astronomía y el de Geología. Éstos aparecen a partir de instituciones fundadas en el siglo XIX, como la Dirección de Estudios MédicoBiológicos y la Comisión GeográficoExploradora. De manera que cuando se crea la CONABIO, en 1992, es para sintetizar, continuar y ampliar el conocimiento generado no sólo por el Instituto de Biología de la UNAM, sino por el Instituto Politécnico Nacional, a través de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas, y por diversas universidades estatales, como la Universidad de Guanajuato y la Universidad de Querétaro. Este conocimiento, generado en su mayoría con fondos públicos, ofrece una información invaluable, que sólo era accesible a los especialistas, y hasta a ellos muchas veces se les dificultaba. Cuando fui director del Instituto de Biología me tocó ver que para que un estudioso accediera a una colección, tenía que gestionar, casi convencer al curador, para que le prestara las llaves. Esto resultaba inaceptable y para mí siempre fue
muy claro que había que poner el conocimiento a disposición de todos los interesados. Fue una suerte que después se alinearan muchas cosas. Y en 1992, siendo yo rector de la UNAM, fui consultado por el presidente Carlos Salinas de Gortari sobre la posibilidad de llevar una contribución mexicana notable a la Cumbre de la Tierra en Brasil. Propuse entonces la creación de la CONABIO, no solamente para que se cumpliera este aspecto de recopilar y dar accesibilidad al material que ya existía, sino para avanzar el conocimiento, impulsando más estudios y más expediciones en el país. ¿Cuáles han sido los principales logros de la CONABIO? El primero, conjuntar toda la información bajo un solo techo institucional. Esta base de datos —actualmente con 14 millones de especímenes— es la columna vertebral para generar inteligencia y conocimiento sobre la biodiversidad de nuestro país. Así, en estas primeras tareas de conjuntar y completar colecciones sobre la biodiversidad del país, acudimos al Smithsonian, al Jardín Botánico y al Museo de Historia Natural de Nueva York, al de Chicago, de California y de Texas, que tienen estudios y colecciones muy importantes sobre distintas regiones de México. Al principio se alarmaron porque pensaron que deseábamos repatriar los especímenes; pero al explicarles que simplemente queríamos recopilar y complementar información, su colaboración fue amplísima.
Después de conjuntar este conocimiento se ha digitalizado y hecho accesible a los investigadores y a personas de ciertas áreas de gobierno que lo requieren para trabajar. Pero además se impulsan nuevos estudios, ya que con el tamaño y la diversidad de nuestro país, aún tenemos huecos, áreas por conocer, por lo que la CONABIO se ha convertido en una especie de CONACyT para las ciencias naturales. Otro logro importante consistió en convertir ese conocimiento en un bien cultural, en un bien social, al digitalizarlo y ponerlo a disposición del público para su consulta en internet, pues ya pasó el tiempo de que, para conocer sobre el tema, se acudía exclusivamente a las gavetas o a un herbario. Ahora todo puede consultarse en internet. Hay que recalcar que se ha trabajado no solamente para hacerlo mecánicamente, sino conceptualmente accesible a todo el público. Y aquí es donde está la parte educativa, ya que en la última década la CONABIO ha traducido esta invaluable información a un lenguaje común, que puedan entender desde los niños hasta los adultos con interés en conocer la biodiversidad de su país. Se ha hecho un esfuerzo fundamental, principalmente a cargo del doctor Carlos Galindo, nuestro director de comunicación de la ciencia. Un ejemplo de lo anterior es el sitio web Enciclovida para el conocimiento y el uso de la diversidad, con acceso instantáneo a información de todo el mundo. ¿Qué otra cosa habría que destacar de la CONABIO?
“La dimensión educativa es muy importante, porque no basta con llegar a los especialistas. Para que este conocimiento sea un bien social hay que ir más allá de catalogar y reunir los acervos; hay que comunicar el significado de tener esta biodiversidad para usarla sustentablemente”. Nuestros registros no sólo son repositorios académicos. Vamos mucho más allá, generando redes sociales del conocimiento. Tenemos algo que podría llamarse ciencia ciudadana, con gente que reporta desde todos los rincones. Los invito a descargar la aplicación INaturalist, desde la que se ha formado una red de 45,000 naturalistas que envían fotos de todos los rincones del mundo. Así empezaron Darwin, Wallace y Humboldt, acercándose al conocimiento de la biodiversidad con una taxonomía y una catalogación. Especialmente para los jóvenes esto es muy atractivo, ya que les gusta la fotografía, la naturaleza y las nuevas tecnologías. ¡Con esta red de usuarios de INaturalist ya se ha rebasado el millón de observaciones! También tenemos un grupo de tutores que se ponen en contacto con quien subió la foto y quizá no conoce con exactitud lo retratado. El especialista lo busca y le explica el tipo de especie y su
importancia. Verá que estamos cerca de exponer a la gente el proceso de hacer ciencia. En sentido educativo éste ha sido un logro muy importante. También es notable la red de observadores y avistamiento de aves. Adaptamos un programa de ornitología de la Universidad de Cornell y ya tenemos más de tres millones de observaciones de amateurs, verificadas por expertos. Otra participación ciudadana se da en el activismo de ciudadanos por el cuidado y el seguimiento de hábitats. Por ejemplo, la CONABIO ha realizado un monitoreo de los manglares mexicanos desde hace 15 años, ya que México es el quinto país con más manglares en el mundo. Si alguien va a un manglar con un dispositivo con acceso a internet, ingresa a la página de la CONABIO, que ubica el lugar donde se encuentra, y puede descargar fotografías que datan de cinco, 10 y 15 años atrás de ese punto exacto del manglar, y comparar el antes y el hoy. Ésta
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elaborado mapas de gran escala y precisión para ubicar las parcelas, mediante los cuales se sabe qué tipo de agricultura debe hacerse en cada lugar, para su fomento y conservación. Así puede o no darse el crédito, o sugerirse otros cultivos. Esto se aprobó el pasado mes de abril. El mapa ya está en el sistema y la respuesta a la petición de créditos puede darse en segundos. Esperamos que se aproveche.
es una herramienta poderosa para las organizaciones no gubernamentales interesadas en el cuidado y la preservación de los manglares. Con evidencias pueden demandar o hacer juicios en contra de quienes dañan el hábitat, como sucedió en una sentencia emitida por la Suprema Corte de Justicia de la Nación, en que las imágenes satelitales de la CONABIO constituyeron pruebas de los daños a un manglar en Tampico. ¿Hay avances en torno de las leyes contra delitos ambientales? Sí, existe la Ley de Responsabilidad Ambiental. Sobre ésta hicimos un pequeño libro para que la gente conozca sus mecanismos y la forma en que puede hacerlos valer. El texto explica la ley, los pasos que se requieren para hacer una denuncia, e incluso los teléfonos y las direcciones donde pueden presentarla. En relación con la biodiversidad, ¿qué otros retos enfrenta México en el futuro? Creo que es muy importante la transversalización del tema ambien-
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tal en la política pública. No sólo en México, sino en todos los países. Hay que trabajar en conjunto con un grupo de secretarías, no sólo con la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), sino, por ejemplo, con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, la de Energía o la de Salud, que deben colaborar siempre con políticas públicas alineadas a la conservación de los recursos naturales y con constricciones de no dañar el ambiente más de lo necesario Otra recomendación fundamental para todos los países es reducir el monóxido de carbono, para lo cual un reto fundamental para México es el tema de la desforestación y el cuidado del mar, ya que bosques y océanos reducen el CO2 en la atmósfera. En lo legal, este año se aprobó la Ley General de Desarrollo Forestal Sustentable, porque por primera vez en nuestro país se podrá obligar a los solicitantes de subsidios agrícolas a apegarse a ciertos criterios de conservación. Para ello en la CONABIO, con ayuda de la Secretaría de Marina, se han
¿Cómo solucionar la siempre existente tensión entre desarrollo económico y conservación de la naturaleza? Es perfectamente soluble y compatible si queremos el bienestar común y social, y no el individual o de un grupo, o los intereses de una sola empresa. Puede haber ganancias para todos. Hace poco en la CONABIO publicamos un libro que es producto de una investigación al respecto. Se llama Patrimonio natural de México. Cien casos de éxito, narrado por comunidades y organizaciones civiles. México posee ejemplos notables de desarrollo sustentable con proyectos que han generado las comunidades. Cuando doy charlas sobre sustentabilidad y desarrollo, pregunto al público: ¿Cuál es el país que tiene el mayor número de empresas comunitarias forestales certificadas internacionalmente como sustentables? Y todos responden: Finlandia, Suecia o Canadá. Pero la respuesta correcta es: ¡México!, y no me creen. Comunidad es la palabra clave en los desarrollos económicos sustentables que muestran lo que los dueños
de bosques y selvas han logrado hacer por sí mismos, con poca o ninguna ayuda gubernamental. Alrededor de 70% de los bosques y las selvas son ejidos propiedad de comunidades rurales e indígenas. Quizás cuando llega una empresa forestal con una concesión, da chamba a los lugareños, explota el bosque y después se va, sin replantar. Pero hay ejemplos muy lindos, como el de Ixtlán de Juárez, en Oaxaca, donde la comunidad maneja su bosque con sumo cuidado, explota una parte y deja los mejores árboles en pie para que produzcan las semillas para replantar. Así tienen una empresa sustentable que vende la madera a IKEA, compañía sueca que solamente compra maderas extraídas de bosques sustentables. La comunidad gana dinero, reinvierte en sus clínicas de salud o envía a sus hijos a estudiar ingeniería u otras carreras al extranjero. No todas las comunidades tienen buena gobernanza ejidal, pero sí hay muchos ejemplos donde esto ocurre. El libro describe el desarrollo económico sustentable de corporativas pesqueras, en la apicultura con aprovechamiento de productos derivados como la cera y la miel, o de comunidades que diariamente envían aviones con una hoja de palma muy solicitada en floristerías de Estados Unidos. Todos los casos ilustran la importancia de la comunidad en el desarrollo económico y en el uso sustentable de los recursos. Lo esencial para los integrantes de una comunidad no es sólo dar empleos, sino convertirse en empresarios.
Usted dijo alguna vez que el proyecto cultural más importante de México en el siglo XX fue la Universidad Nacional Autónoma de México. ¿En el siglo XXI lo sigue siendo? Creo que sí. La UNAM seguirá siendo un centro de trasformación apoyado en sus dos pilares: la Facultad de Filosofía y la Facultad de Ciencias. Pero afortunadamente ya no es el único proyecto. A comienzos del siglo XX todo aquel que quería un desarrollo profesional en casi toda la República provenía a la UNAM, pero ahora en todo el país hay instituciones muy bien desarrolladas.
¿Cómo ha conciliado su labor de investigación con la de gestión? Son etapas de la vida. Fui el primer mexicano con doctorado en ecología y tuve una vida académica y de investigador durante 25 años que me enriqueció muchísimo, con estudiantes espléndidos. Después se abrieron otras oportunidades y, como en su momento respondía a esta pregunta cuando asumí el cargo de rector de la UNAM: “Dejas de tocar el piano para construir pianos y que otros toquen”. * Profesora-investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana, Campus México.
Para saber más • Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, en https://www.gob.mx/conabio. • “Curiosos y comprometidos, una historia natural mexicana”, en https://www.biodiversidad.gob.mx/biodiversidad/curiosos/. • Enciclovida, plataforma digital de la CONABIO para conocer las especies de plantas, hongos y animales de México, en http://www. enciclovida.mx/. • INaturalista, plataforma para registrar y compartir lo que observas en la naturaleza. ¡Tus fotos ayudarán a aumentar el conocimiento sobre la biodiversidad mexicana, en www.naturalista.mx/. • Proyecto sobre manglares, en https://www.biodiversidad.gob.mx/ ecosistemas/manglares2013/manglares.html. • Contenidos para maestros de educación básica, en https://www.gob. mx/conabio/acciones-y-programas/contenidos-para-maestros. • Patrimonio natural de México. Cien casos de éxito, en https://www. biodiversidad.gob.mx/pais/cien_casos/pdf/Cien%20casos.pdf. • “Defensa legal contra delitos ambientales”, en https://elfondoenlinea. com/Detalle.aspx?ctit=015724L. • José Ramón Cossío, José Sarukhán, Julia Carabias, Antonio Bolívar, Miguel Ángel Aguilar López, Gabriel Calvillo Díaz, Héctor Lara González, Emma Meza Fonseca, Salvador Mondragón Reyes y Ricardo Paredes Calderón (coords.), Defensa legal contra delitos ambientales, Fondo de Cultura Económica, México, 2014.
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Heike Freire*
CULTIVAR EL AMOR POR LA VIDA La suma de sedentarismo, uso excesivo de dispositivos electrónicos y falta de contacto con la naturaleza produce un coctel perjudicial para el bienestar físico y psicológico infantil. La insuficiente conexión con el medio natural es especialmente preocupante en entornos urbanos. Reanudar una rica relación con la tierra es asunto de todos, y la escuela puede jugar un papel esencial, para evitar una infancia enclaustrada. 14
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a creciente urbanización y el estilo de vida moderno están alejando progresivamente a los niños y las niñas del contacto con la naturaleza, en un sentido amplio (de personas, animales, vegetales, minerales). En los últimos 30 o 40 años los niños y las niñas han perdido amplios márgenes de libertad y autonomía porque las calles se han convertido en lugares por los que transitar (más que en espacios donde simplemente estar) y parecen llenas de peligros. Contaminadas y ruidosas, sin solidaridad vecinal ni lugares salvajes, las ciudades no resultan acogedoras para la infancia. Al mismo tiempo, existe una gran inquietud por su seguridad, así como por su capacidad de adaptación al futuro mundo laboral: las crecientes exigencias sociales y académicas pretenden evitar la amenaza de exclusión, en una economía globalizada que destruye los recursos del planeta y cada vez es más competitiva. Todo lo anterior mantiene a los niños recluidos en sus casas, escuelas y centros de actividades, casi siempre bajo la dirección de adultos, o abducidos y sobreestimulados por el resplandor de las pantallas. Un estudio reciente de la Universidade do Minho (Portugal) asegura que los menores de 12 años pasan 76% de su tiempo sentados o acostados, sin que la actividad física que realizan (generalmente deportes organizados) sea suficiente para contrarrestar los efectos negativos del sedentarismo. Permanecer la mayor parte del día en espacios cerrados, rodeados de una realidad artificial, virtual y abstracta, privados de suficiente interacción directa, concreta y sensible con otros seres vivos (lo cual incluye también a sus iguales), podría ser la causa principal de muchos de los desórdenes físicos y psíquicos que aquejan a la infancia: falta de sueño, problemas respiratorios, miopía, alergias, obesidad, retrasos en el desarrollo sensorial y motor, trastornos del comportamiento o el aprendizaje, estrés y ansiedad. El organismo infantil en crecimiento es extremadamente sensible y delicado y se ve negativamente afectado por las condiciones ambientales (tráfico, polución atmosférica, etcétera) y por la im-
posibilidad de satisfacer sus necesidades de tacto, movimiento, juego y relación. En cambio, según estudios de psicología ambiental, la mayor parte de esos síntomas mejora en contacto con el entorno natural, que les permite, además, desarrollar todas sus capacidades físicas, intelectuales, sociales, creativas, afectivas, etcétera. Separados del mundo, los pequeños pierden su sentido innato de filiación con lo vivo y suelen desarrollar lo que David Orr denomina biofobia, es decir, aversión hacia un entorno que perciben como inerte, sucio y peligroso: les asustan los bichos, les da asco la tierra, temen sufrir un accidente si se suben a un árbol. Estos miedos, generalmente adquiridos, confirman y mantienen la necesidad de vivir separados del medio ambiente. También padecen lo que algunos autores califican de analfabetismo ecológico: conocen más nombres de Pokémon (o de marcas comerciales) que de plantas y animales de su entorno local; si les preguntas de dónde viene la leche, responden que “del tetrabrik” e incluso perciben con más facilidad el sonido de los motores (y son capaces de identificar de qué vehículos proceden) que el silbido del viento. A veces, huyen de unas enseñanzas sobre ecología y medio ambiente que en lugar de acercarlos a la naturaleza los alejan aún más, porque utilizan la tecnología, como único soporte, y discursos francamente catastrofistas que los asustan y los deprimen. “¿Cómo vamos a salvar la tierra, con lo mal que la estamos tratando?”, se preguntan desconsolados. En estas condiciones, algunos autores como Cris Rowan cuestionan que la educación que reciben los chavales de hoy sea la más adecuada: “¿Podrá la futura generación desarrollar todo su potencial? ¿Será capaz de satisfacer sus necesidades? ¿De hacer frente a los desafíos? ¿De crear relaciones sociales sólidas y satisfactorias?” Escuelas sin paredes La escuela se identifica habitualmente con el edificio que la contiene, un inmueble cerrado al medio natural y social que lo rodea, con grandes ventanales, largos pasillos en los que se distribu-
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yen las aulas y un patio encementado, rodeado de un muro o de una verja. Sus características determinan, y ayudan a reproducir, un tipo de aprendizaje intelectual, abstracto, bisensorial (basado en palabras, imágenes y esquemas), descontextualizado, segmentado, dirigido desde fuera, centrado en los resultados, con cadencias rápidas y estandarizadas, así como con formas de convivencia basadas en la autoridad, la jerarquía y la disciplina externa. La de hoy es una escuela pensada tradicionalmente para domesticar a la infancia salvaje de principios del siglo pasado, mientras que los hipercivilizados niños y niñas de hoy necesitan con urgencia poder moverse libremente, jugar con espontaneidad, mojarse, tocar, mancharse, subir a los árboles, escalar, esconderse, explorar un territorio, seguir rastros, hacer mapas, encontrar atajos, descubrir tesoros, construir refugios y fuertes, cazar, pescar, crear pequeños universos imaginarios, cuidar y cultivar plantas y animales, descubrir misterios y vivir aventuras… Actividades que los cachorros de Homo sapiens han venido realizado espontáneamente a lo largo de cientos de miles de años. Además, no siempre se ha enseñado y aprendido en interiores. Desde la más remota Antigüedad, árboles, bosques y otros espacios naturales han ofrecido inmejorables escenarios para el crecimiento humano, personal y social. Durante siglos la naturaleza ha sido nuestra mejor maestra. Conscientes de esta riqueza y de las acuciantes necesidades de la infancia de hoy, países europeos como Alemania, Escocia o Dinamarca están empezando a transformar sus sistemas educativos con el objetivo de impartir todo el currículo de infantil, primaria y secundaria, en bosques y otros espacios verdes. Muchas escuelas, también en nuestro país, eligen instalarse directamente en el medio natural: convierten sus patios en huertos, jardines, bosques y granjas; sacan las aulas al aire libre; llevan seres vivos y materiales naturales a las clases; aprovechan los espacios verdes o las granjas y las explotaciones agrícolas de su entorno para fomentar el bienestar y el aprendizaje de sus alumnos. Las posibilidades son infinitas y, generalmente, muy beneficiosas por humildes que sean: cuidar unas plantitas o unos pollitos, colocar un banco a la sombra de un árbol situado al otro lado de la verja del
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Permanecer la mayor parte del día en espacios cerrados, rodeados de una realidad artificial, virtual y abstracta, privados de suficiente interacción directa, concreta y sensible con otros seres vivos (lo cual incluye también a sus iguales), podría ser la causa principal de muchos de los desórdenes físicos y psíquicos que aquejan a la infancia. patio, para que los alumnos pueden charlar y descansar, salir a estudiar los tipos de hábitats a la dehesa cercana, etcétera. Poco a poco, niños y niñas empiezan a construir una conciencia más amplia de sí mismos, no de individuos aislados, sino de seres vivos en relación de interdependencia con los demás, inmersos en una “red de vida” que teje y conecta todo con todo, y en la que tan importante y necesaria es la araña como el océano, y en la que todas las criaturas merecen idéntica dignidad y respeto. Educar en tiempos revueltos En estos momentos, la educación parece haber reducido su finalidad principal —y, desgraciadamente, no sólo para los legisladores— a la inserción de las futuras
generaciones de trabajadores y trabajadoras —los actuales alumnos y alumnas— en un voluble y arbitrario mercado laboral, de cuya agresividad y nivel de exigencia dependerá la competitividad de las naciones. Las matemáticas, el inglés o la informática, practicadas de la forma más tradicional y eficiente posible, aparecen como los únicos valores seguros, en un mundo en crisis. Pero el tipo de conocimientos y destrezas que las personas necesitan adquirir para desenvolverse en una sociedad, varía mucho según las culturas y los momentos históricos. En la famosa carta que los jefes de las Seis Naciones (tribus indígenas de América del Norte) dirigieron al gobierno de Virginia, durante el tratado de Lancaster (1744), declinaban amablemente la invitación de enviar a sus hijos a estudiar en una universidad americana, argumentando que su idea de la educación era muy distinta de la de los “hombres blancos”: “[La última vez] nuestros jóvenes volvieron a sus casas siendo pésimos corredores, con un absoluto desconocimiento de la forma de vivir en los bosques, incapaces de pasar frío o hambre, construir una choza, cazar un venado o matar a un enemigo. Hablaban mal nuestro idioma y no estaban hechos para ser cazadores, guerreros ni consejeros. No servían para nada”. La escuela actual, excesivamente academicista, está pensada para “formar a profesores de universidad que
utilizan sus cuerpos para transportar sus cabezas”, ironiza el escritor inglés Ken Robinson. No tiene en cuenta la (bio)diversidad de formas de inteligencia humana (posiblemente tantas como personas) ni la de ocupaciones y culturas. La casi total ausencia de actividades manuales, por ejemplo, indispensables para el equilibrio general de las competencias, pone en peligro el desarrollo integral de los alumnos y aboca, a muchos de ellos, a un estrepitoso fracaso, con la consiguiente pérdida de autoestima. Para que nuestros alumnos sean capaces de enfrentar los desafíos y los cambios drásticos que, muy probablemente, les presentará la sociedad del futuro, deberíamos integrar, con urgencia, otro tipo de competencias, como señala la educadora escocesa Claire Warden: “Necesitamos desarrollar y transmitir conocimientos que nos ayuden a llevar vidas sostenibles”, es decir, existencias sencillas, equilibradas, capaces de satisfacer nuestras necesidades con un mínimo de recursos y, especialmente, de residuos, responsables y respetuosas con el medio ambiente, los demás seres vivos y las generaciones futuras. También los teóricos de la llamada “Economía para la Transición”, como Jonathan Dawson, encuentran imprescindible establecer lazos más estrechos y saludables con la tierra, el entorno local y la comunidad de vida cercana, si queremos asegurar el futuro del pla-
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Hacer del bienestar de los niños, de la salud y de la sostenibilidad del planeta nuestra principal prioridad es asunto de todos: padres, profesores y gestores públicos. Pero, por sus características y sus posibilidades, la escuela podría ser pionera en brindar a sus alumnos aquello que la sociedad aún no puede (o no quiere) aportarles. neta y de nuestra especie. Habilidades de subsistencia, como cultivar un huerto ecológico, reciclar y reparar materiales, utilizar energías renovables; sociales, como trabajar en red, facilitar grupos, negociar, resolver conflictos, y económicas, como crear y organizar sistemas de intercambio y financiación complementarios (monedas locales, bancos de tiempo, microcréditos, etcétera) que podrían favorecer la resiliencia de los grupos humanos frente a las cada vez más profundas e impactantes crisis del capitalismo financiero, y contribuir al proceso de cambio hacia un modelo que hunda su raíz en un entorno local, más ecológico, social, comunitario y biodiverso. Cuidar y valorar la tierra El aprendizaje de la sostenibilidad, del respeto hacia todos los seres “sintientes” y, en definitiva, de una nueva
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relación con la tierra, no puede residir exclusivamente en el conocimiento intelectual. Es preciso apoyarse sobre la base afectiva de amor y empatía hacia el resto de las criaturas con la que venimos al mundo todos los seres humanos. Algo que, desde nuestra más tierna edad, nos impulsa a buscar, para jugar y relajarnos, la compañía de animales y plantas, a soñar con ellos o a preferir los espacios abiertos, naturales, con agua y árboles, más que los entornos construidos. Esta tendencia innata de vincularnos positivamente con la vida y con los procesos vitales tiene su origen en la necesidad de supervivencia de la especie, y puede (o no) ser fomentada por la educación y la cultura. Así, los estudios de las biografías de personas que han dedicado su vida a la defensa del medio ambiente demuestran que las vivencias infantiles tempranas, de contacto y armonía con la tierra, son determinantes para el desarrollo de una sensibilidad ecológica. El cuidado y la estima son la expresión activa de una sensibilidad que nos lleva a conectar con la naturaleza y a valorar todo lo que aporta a nuestras vidas en lugar de mantenerlo oculto, simplemente porque no se le suele asignar un valor económico. Empezar a visibilizar y a valorar toda la riqueza y la prosperidad que representa la biodiversidad vegetal, animal y humana es nuestra mejor garantía para un presente y un porvenir más amables para todos. * Periodista, formadora, asesora y ponente internacional. Contacto: http:// educarenverde.blogspot.com. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 439, noviembre de 2013.
Para saber más • Corraliza, José A. y Silvia Collado (2012), Naturaleza y bienestar infantil, Coruña, Hércules de Ediciones y Fundación As Salgueiras. • Dawson, Jonathan, Ross Jackson y Helena Norberg-Hodge (2012), Economía de Gaia. Vivir bien dentro de los límites del planeta, Teruel, Ecohabitar. • Louv, Richard (2012), Volver a la naturaleza, Barcelona, RBA. • Warden, Claire (2010), Nature Kindergartens, Edimburgo, Mindstretchers.
Melina Arredondo Velázquez, Antonio Saldívar Moreno y Fernando Limón Aguirre*
¿Cómo se aborda lo ambiental? Experiencias en escuelas de Chiapas
Este trabajo analiza las estrategias utilizadas en los procesos de educación ambiental en cuatro primarias del estado de Chiapas, e identifica la manera como se incorporan o no en éstas, el contexto cultural y ambiental, así como las actividades cotidianas de los alumnos.
E EXPERIENCIAS
n el sistema educativo nacional la educación ambiental se realiza con el predominio de un pensamiento racionalista de la relación naturaleza-cultura y contenidos que, para la mayor parte del país, resultan descontextualizados. Así, quedan desplazados los conocimientos de los pueblos, con su carácter cultural, y se orienta la enseñanza a ver y a tratar a la naturaleza con intereses de crecimiento material y de explotación de recursos. Concretamente, la educación ambiental (EA) no logra fomentar la responsabilidad y la participación social ante las complejas problemáticas ambientales cotidianas. La desarticulación y las contradicciones entre el “ambientalismo” que se imparte en las escuelas y las prácticas cotidianas llevadas a cabo en los espacios educativos contribuyen a que así sea. Factores excepcionales como las iniciativas sociales, la libertad de cátedra, los apoyos externos o la implementación de modelos educativos alternativos re-
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presentan opciones para remediar estas condiciones. En 2014 realizamos un estudio comparativo en cuatro escuelas primarias de Chiapas: tres rurales oficiales, en los municipios de San Cristóbal de las Casas, Simojovel y Oxchuc, y una escuela autónoma, en Zinacantán (véase la figura 1). En el cuadro 1 exponemos las características de las escuelas y los grupos con los que trabajamos. Nuestro interés fue analizar las estrategias utilizadas en sus procesos de EA e identificar si consideraban el contexto cultural y ambiental, así como las actividades cotidianas de las y los alumnos. Haciendo etnografía escolar, tomando nota en el diario de campo, con una guía de observación y realizando un taller de “naturaleza” en cada escuela, pudimos registrar los datos para hacer nuestro análisis. ¿Cómo se aborda lo ambiental en escuelas de educación básica en Chiapas? Identificamos distintas estrategias empleadas por docentes o actores externos para abordar la EA que
iban de las más comunes, como el uso de los libros de texto, exposición de temas, láminas ilustrativas y periódicos murales, hasta las más alternativas e integrales, como la alusión o la interacción directa con el entorno natural inmediato, la participación y la reflexión sobre prácticas cotidianas y actividades comunitarias, los calendarios socionaturales y el uso de tarjetas de autoaprendizaje. Algunos casos particulares fueron el trabajo en huertos, la plantación de árboles y la limpia del río en la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos, así como la siembra de árboles en la primaria comunitaria estatal de La Pimienta. Todas éstas quedaron como actividades extracurriculares y no como parte de los planes de estudio o de alguna asignatura (véase el cuadro 2). También se tuvo participación en ceremonias y rituales con la comunidad y elaboración de productos con recursos naturales del lugar. Junto con esto, encontramos que en las escuelas oficiales las materias a las que se dedica más
FIGURA 1. Mapa de ubicación de las escuelas en las cuales se llevó a cabo el trabajo de campo
FUENTE: mapa elaborado en 2013 por el Laboratorio de Análisis de Información Geográfica y Estadística del Colegio de la Frontera Sur, con base en datos del INEGI.
CUADRO 1. Características generales de las escuelas Tipo de escuela Ubicación Lengua en la que se imparten clases Lengua predominante entre los alumnos Número de alumnos Origen de los profesores Grado(s) con los que se trabajó Número de alumnos con los que se trabajó Edades promedio
Primaria indígena federalizada
Primaria indígena bilingüe
Escuela autónoma
Molino de los Arcos, San Cristóbal de Las Casas
Paraje Tzunun, Oxchuc
San Isidro de la Libertad, Zinacantán
Tseltal
Tsotsil
Tsotsil
Tseltal y poco español
Tsotsil y español
Tsotsil
148
209
29
99
Indígenas de otras comunidades
Tzunun y comunidades cercanas
San Isidro de la Libertad y Jech ch’entik
Quinto y sexto
Quinto
Primero de preescolar a sexto de primaria
45
33
29
De 9 a 14 años
De 9 a 11 años
De 6 a 13 años
Español
Español, tsotil y tseltal
Primaria comunitaria estatal
Comunidad de La Pimienta, Simojovel de Allende
La Pimienta, Simojovel y Bochil Quinto grado
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De 9 a 11 años
FUENTE: elaboración propia con base en el trabajo de campo.
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tiempo son matemáticas y español. Según los profesores se debe a que la principal evaluación dentro del sistema educativo, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), pone énfasis en estas dos asignaturas. Con respecto a la impartición de clases en la Escuela Autónoma de San Isidro de la Libertad, la metodología que siguen es la inductivo-intercultural, propuesta por Bertely y Gasché, que tiene como base las actividades cotidianas de los pueblos indígenas y que ayuda a comprender mejor sus territorios y sus culturas. Allí pocas veces se dividieron las sesiones por asignaturas, ya que cada actividad cubre temas de diversas materias, por lo que lo ambiental y las actividades sociales cotidianas comunitarias, como las productivas, las agrícolas y las religiosas, son trabajados
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de una manera integral (véase el cuadro 3). En esta escuela el currículo está basado en el calendario socionatural, que también sirve para planificar las sesiones. Para ello se elabora una gráfica que representa los tiempos de los ciclos de la naturaleza: temporadas, indicadores climáticos, vegetales y del comportamiento de los animales, y su vinculación con las actividades del calendario anual en la comunidad. De igual forma, el conocimiento científico se integra y dialoga con la reivindicación de los saberes y los conocimientos que comparte la comunidad, con sus prácticas cotidianas y con la revalorización de su trabajo. La intención es generar conocimientos contextualizados y favorecer la integración sociedadnaturaleza. Una lógica muy diferente es la de las escuelas oficiales. Sus
métodos son memorísticos, asociativos y fragmentarios, sin poder ir más allá de lo que proponen los programas del sistema educativo. La estrategia más común es utilizar los libros de texto, que abordan los temas a partir de conceptos (ecosistema, biodiversidad, atmósfera, biosfera, entre otros), y remiten (por textos o imágenes) a contextos muy ajenos. Esto concuerda con lo publicado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2011, en la guía del maestro de quinto grado; allí se establece que los propósitos del estudio de las ciencias naturales en educación primaria son que los niños desarrollen un vocabulario científico, interpreten y representen fenómenos y procesos naturales y vinculen el conocimiento científico con otras disciplinas en la explicación de fenómenos y procesos naturales, así como en la aplicación de dicho conocimiento en diversos contextos
CUADRO 2. Estrategias utilizadas para la impartición de temas ambientales y vinculación con el contexto Primaria indígena bilingüe de Tzunun (Oxchuc)
Escuela autónoma (SIdlL)
Primaria comunitaria estatal de La Pimienta (SdA)
Hace referencia principalmente a contextos urbanos y en algunos casos a contextos rurales
Se seleccionan libros que ilustren el contexto natural y cultural. La palabra de los mayores es considerada como sus libros
Hace referencia principalmente a contextos urbanos y en algunos casos a contextos rurales
Alusión del entorno ambiental y prácticas cotidianas
Se utiliza el entorno ambiental y las prácticas cotidianas de los alumnos para contextualizar y ejemplificar los contenidos de los libros de texto
El entorno ambiental y las prácticas cotidianas son utilizados como base del aprendizaje y las asignaturas
Uso de láminas ilustrativas
Las láminas ilustrativas que hacían referencia a fauna, en la mayoría de los casos, era ajena al contexto de los alumnos
Periódico mural
El periódico mural hacía referencia a sucesos culturales y de gastronomía local, así como a eventos internacionales
Estrategias
Libros de texto oficiales/Uso de libros adicionales
Primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos (SCLC) Hace referencia principalmente a contextos urbanos y en algunos casos a contextos rurales
Actividad extracurricular en la que los alumnos se vincularon directamente con el entorno natural inmediato
Actividad incluida en la planeación curricular, en la cual se hacía referencia a flora y fauna de la región, así como a prácticas culturales de la comunidad como la herbolaria
Actividad incluida en la planeación curricular, en la cual se hacía referencia a flora y fauna de la región, así como a prácticas culturales de la comunidad como la herbolaria y los roles de género
Plantación de árboles
Actividad extracurricular en la cual participaron miembros de la comunidad y se sembraron especies nativas
Actividad incluida en la planeación curricular, en la cual se participaba con la comunidad dentro de un terreno comunitario
Actividad extracurricular en la cual participó la comunidad y se sembraron especies nativas
Limpia de ríos
Actividad extracurricular en la cual hay interacción directa con el entorno natural (río Amarillo) 1. Guía curricular que se basa en las actividades comunitarias para la planeación y realización de las actividades escolares
2. Estrategia que usa como base las actividades comunitarias para las actividades escolares
Huerto, milpa, hortaliza
1. Calendario socionatural 2. Tarjetas de autoaprendizaje Elaboración de dibujos de flores de la región
Estrategia vinculada a la práctica comunitaria del bordado y producción de flores de la región
Ceremonias de agradecimiento y rituales de petición de agua
Estrategia vinculada a prácticas de la comunidad y a los ciclos de agua de la región, así como al entorno natural inmediato (ojos de agua, cerros, ríos)
Elaboración de productos con recursos de la región
Estrategia vinculada al contexto cultural y natural inmediato
FUENTE: elaboración propia con base en el trabajo de campo.
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y situaciones relevantes social y ambientalmente. Ante dicha consigna cada docente busca hacer adecuaciones. En la primaria indígena bilingüe de Tzunun la estrategia empleada por la profesora de quinto grado radicaba en impartir los temas contenidos en los libros de texto traduciéndolos al tseltal (que es el idioma de las familias). Para explicar los conceptos hacía referencia al entorno ambiental inmediato de la comunidad y a las actividades que realizan cotidianamente; su justificación es que “si no, los niños no entienden de lo que se les está hablando”. Ella misma utilizó láminas ilustrativas con fotografías y dibujos en inglés y en español para hablar de conceptos sobre la fauna, y si bien se incluían especies conocidas por los niños, la mayoría eran de otras regiones. También elaboraron un periódico mural, incluyendo temas ambientales, como el Día Internacional del Agua. En su apartado de cultura se expuso el tema de la alimentación, presentando el consumo de caldo de rata de campo, así como flora y fauna típicas de la región; pero al mismo tiempo se mostraba la celebración de la Expo de Ciudad Altamirano (Guerrero), con su fruta típica, carreras de caballos, jaripeo y peleas de gallos que se realizan en ella. Relación con el entorno inmediato En cuanto a la relación entre el entorno ambiental inmediato con las prácticas cotidianas de los alumnos, en la primaria indígena bilingüe de Tzunun el propósito fue contextualizar, explicar y ejemplificar los contenidos de los libros de texto oficiales. En la Escuela Autó-
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CUADRO 3. Actividades realizadas en la Escuela Autónoma de San Isidro de la Libertad vinculadas con temas ambientales Actividades realizadas
Materias con las que se vinculó
Referencias ambientales
Obra sobre la vida de Emiliano Zapata
Artísticas, civismo autónomo
Defensa de la tierra, campesinos
Agradecimiento por aniversario de la escuela
Civismo autónomo, historia, tradición
Ocote, flores, montaña, tierra, los cuatro vientos, bosques, naturaleza
Lecturas de cuentos
Español, ciencias naturales
Fauna (colibrí, tortuga, pavorreal, pájaro, grillo, gallina, pollito, coyote, vaca, gallo, caballo, borrego, cerdo, búho, conejo, mariposas, abejas, arañas, cenzontle), sol, luna, arcoíris, maíz
Dibujo de flores
Artísticas, naturaleza, tradiciones
Vegetación (alcatraz, flor de algodón, rosa, clavel, jamaica, crisantemo)
Obra de teatro para cierre de clases
Ciencias naturales, artísticas, tradición
Lluvia, agua, papa, maíz, frijol, polvo, calor, tierra
Ejercicios de matemáticas
Matemáticas
Pan, gansos, huevo, borregos, tamales, maíz
Ciclo del agua/petición de agua
Ciencias naturales, civismo autónomo, tradición, historia, matemáticas
Ciclo del agua, estados del agua, temporadas de lluvia y de secas en la zona, granizo, vapor, cerro de san Felipe, nubes, sol, volcanes, lagunas, rayos, bosques, árboles, huerto, fauna (pato, pescado, coyote), alimentos (café, posh o aguardiente, jugo, refresco, paleta, boli, pozol, dulces), pozo en ojo de agua de la comunidad, agua para la milpa, usos del agua, hongos (selección de hongos), pastizal, tierra, cebo, cosecha, flores
Siembra en huerto y hortaliza
Civismo autónomo, ciencias naturales, tradiciones, matemáticas
La variedad de vegetales y plantas de la región y su interacción con otros organismos (insectos) y el uso que le da el ser humano a dichas plantas (medicinal, alimenticio)
noma de San Isidro de la Libertad se usaron referencias directas al entorno natural, prácticas cotidianas y culturales, y dentro de las actividades se promovió el conocimiento y el aprovechamiento de los recursos naturales de la región. En ambas escuelas los profesores forman parte de la comunidad en la que imparten clases. Según el profesor de esta escuela autónoma, en las clases no se usan los libros de texto porque “nuestros libros son los conocimientos de los mayores”. Y, entonces,
aclaró que para la elaboración del calendario socionatural se consultó a las personas adultas, registrando sus conocimientos sobre los indicadores climáticos, vegetales y animales, así como las actividades que realizan tanto adultos como niños. En la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos, voluntarios de la asociación catalana Dinamic Internacional impartieron talleres de EA en los que abordaron temas como la contaminación, el reciclaje, la clasificación de plantas, el diseño de huertos escolares y
compostas. Ninguno de los temas quedó integrado a la estrategia curricular por parte de la escuela. La actividad de limpiar el río que pasa por allí, que en esta escuela se realiza cada dos meses, asimismo es llevada a cabo de manera extracurricular, sin quedar vinculada con ningún aprendizaje y sin darle continuidad a las implicaciones de esas acciones. La plantación de árboles fue una actividad común en tres escuelas. En la autónoma de San Isidro de la Libertad fue parte de las actividades escolares, mientras que en la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos y en la primaria comunitaria estatal de La Pimienta quedó como algo extracurricular, sin ser integrada como parte de la impartición de temas ambientales. Una actividad con un enorme potencial para abordar el tema del
entorno natural, entre muchos más, fue el huerto escolar. Realizado como milpa o como hortaliza, cada caso puso en evidencia particularidades en cuanto a sus objetivos, asignaturas a las que se vincula y actividades que se realizan en él. En la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos el huerto formó parte de una de las actividades extracurriculares a iniciativa de Dinamic Internacional. Su objetivo fue poner en contacto con la tierra a los alumnos, favorecer la EA, la organización, el compañerismo, el trabajo en equipo, la responsabilidad y el compromiso colectivo, así como generar conocimientos colectivos de agricultura y espacios para compartir entre todos esos conocimientos. El huerto ubicado dentro de la Escuela Autónoma de San Isidro de la Libertad y la hortaliza localizada junto a uno de los ojos de agua de
la comunidad, fueron establecidos de manera conjunta por docentes, alumnos y familias, con la colaboración de una becaria del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) Sureste. Su objetivo fue que se aprendiera a trabajar en colectivo. Esta actividad se vinculó con diversas asignaturas como tradición, ciencias naturales, matemáticas, español y tsotsil, a partir de los siguientes títulos temáticos: “Del trabajo y la siembra”, “La naturaleza nos quiere y nos da de comer”, “¿Cómo hay que cuidarla?”, “Contar semillas, número de hoyos, distancias”, “Nombres de las plantas sembradas y de las plantas silvestres” y “Lo que hay en la tierra”. En la primaria comunitaria estatal de La Pimienta la actividad con la milpa escolar, en la cual se sembró maíz y frijol, se desarrolló
EXPERIENCIAS
teniendo como guía pedagógica el método inductivo intercultural, vinculándola con asignaturas del programa oficial. En ésta participaron los maestros y los alumnos de todos los grados, pero los más chicos sólo observaron; las niñas, por su parte, se encargaban de ofrecer pozol a los sembradores. Los encargados de la limpia y la siembra fueron los niños de cuarto, quinto y sexto grados. De acuerdo con el profesor de quinto grado de esa escuela, el ciclo de la actividad del huerto consistió en que “el primer día se hizo la limpia del terreno y la siembra del frijol. A los ocho días, la limpia del campo, y luego de 15 o 20 días se cosechó el frijol, con lo que las niñas elaboraron tamales de frijol tierno y ahí los niños observaron”. Para esta actividad se usaron las tarjetas de autoaprendizaje enfocadas a la actividad de agricultura. Las asignaturas con las que quedó vinculada la milpa fueron matemáticas a través de la determinación del perímetro del terreno, español al redactar la descripción del proceso, geografía con la elaboración de un croquis de la comunidad para marcar el camino de la escuela a la milpa, formación cívica y ética al reflexionar acerca del valor de la convivencia durante los procesos de siembra y cosecha, lenguas indígena
y español al dibujar un frijol ubicando sus partes en ambas lenguas, y, finalmente, educación física con el trabajo físico realizado. Y, entonces, ¿cómo queda la educación ambiental? Ante el hecho de que en los planes oficiales la temática ambiental tenga poca prioridad frente a otras asignaturas, concretamente matemáticas y español, la implementación de metodologías alternativas y las aportaciones de profesores, particularmente de quienes forman parte de las comunidades en las que se ubican las escuelas, así como la intervención de actores externos, favorece el hecho de llevar a cabo actividades que fomentan el conocimiento, la conservación, la apropiación y la valoración del entorno ambiental inmediato. Sin duda, alguna las estrategias que fomentan la experiencia directa con la naturaleza —es decir, fuera del aula y en los espacios naturales y productivos— son las que generan mayor motivación, articulación e interés en los alumnos, creciendo en responsabilidad. Aquellas otras que no rebasan los métodos típicos y los libros de texto quedan sumamente limitadas a reflexiones aisladas de la realidad, sin generar compromisos, y susceptibles a contradicciones notorias entre discursos y prácticas.
El hecho de que la realidad de los alumnos no sea parte de los libros de texto es un factor de descontextualización que significa un gran reto. 26
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La consideración, el contacto y la integración con los contextos ambiental y cultural y con las prácticas cotidianas de los alumnos resultan muy favorables para la comprensión, el conocimiento y la valoración de la naturaleza. Tomar en cuenta todo aquello con lo que conviven los niños en su vida diaria ayuda a distinguir y, por tanto, a analizar los elementos que integran la naturaleza en su entorno inmediato. El uso de los calendarios socionaturales y el trabajo en la milpa, los huertos y las hortalizas resultaron estrategias educativas de gran relevancia para la generación de mayor motivación e interés en torno de los temas ambientales y para la articulación entre asignaturas. La cuestión fundamental es que no queden relegadas a actividades extracurriculares, sino que se les aproveche y queden bien incluidas como parte de la currícula y de sus estrategias. Tratándose de escuelas rurales, a través de ellas se propició la continuidad y la vinculación con prácticas cotidianas y culturales, apuntalando con dignidad la cultura campesina y propiciando el diálogo de saberes. Finalmente, el hecho de que la realidad de los alumnos no sea parte de los libros de texto ya es un factor de descontextualización que significa un gran reto. En espera de que esto se modifique, cualquier estrategia creativa resulta ya un imperativo, como lo es también la traducción lingüística para las comunidades indígenas. * El Colegio de la Frontera Sur, Chiapas. Esta experiencia fue originalmente documentada en un artículo que apareció en la revista Innovación Educativa, Instituto Politécnico Nacional, año 18, núm. 76, enero-abril de 2018, pp. 13-37. Véase http://www.innovacion.ipn.mx/Revistas/Paginas/ IE-76.aspx.
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Carmelo Marcén Albero*
BIODIVERSIDAD A LA BAJA, EDUCACIÓN AL RESCATE Las múltiples dimensiones de la biodiversidad dotan de una gran complejidad su abordaje educativo. En este artículo el autor explica por qué el concepto ecológico debe prevalecer a lo largo de todo el proceso educativo, ya que no podemos olvidar que todos los seres vivos coexistimos, convivimos e interaccionamos constantemente en el mismo espacio.
i hay algo en la existencia global que siempre ha atraído a la mayoría de las personas ha sido la naturaleza y, de modo especial, los seres vivos que la habitan. En ese interés habrá primado unas veces la obtención de recursos; en otras, el deleite de los sentidos. La cultura universal nos ha legado muchas referencias de pensadores que han quedado maravillados al tratar de entenderla. No sabemos si sus ideas eran compartidas por sus contemporáneos o más bien expresaban deseos propios y alguna advertencia. Con todo, conviene conocer sus legados, pues están plenos de pensamiento y sutileza e incluso pueden darnos alguna pista para cogestionar la vida natural, sin riesgos añadidos para su futuro y el nuestro. El gran Averroes decía, en la Córdoba andalusí del siglo XII, que nada es superfluo en la naturaleza. Michel de Montaigne, en la segunda mitad del siglo XVI, identificaba el escenario natural con un gran espectáculo del que el hombre debería disfrutar. A la vez, aconsejaba cohabitar con sus pulsos vitales, como hacían los antiguos griegos estoicos, e incluso recomendaba aprovechar su magnanimidad y tomar todo lo que ofrecía. Consejo que probablemente revisaría hoy, tras los maltratos ecológicos que se han sucedido durante todo este tiempo. Por su parte, Francis Bacon, a principios del siglo XVII, daba vueltas a la idea de obedecer a la naturaleza, para concluir que los seres humanos somos a la vez sus siervos y sus intérpretes. Y Jean Jacques Rousseau la comparaba con un libro abierto que se nos muestra siempre presto para enseñar y del que debemos aprender. Así lo plasmó en 1762 en su Emilio, que subtituló “De la educación”. Eran otros tiempos, pero ya se dudaba sobre si, a la hora de vivir la relación ambiental, debía pesar más la audacia o la prudencia.
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La especie humana llegó de las últimas y por eso debe respetar las interacciones y entender que es una más, no la única o principal. Éste sería el concepto ecológico que debe prevalecer a lo largo de todo el proceso educativo. La biodiversidad es cultura El interés por la naturaleza y por los seres vivos sigue presente en la cultura universal. En 1992 se celebró, en Río de Janeiro, la Cumbre de la Tierra, un hito difícil de olvidar y del que todos somos deudores. Desde ese momento se puso en marcha el Convenio sobre la Diversidad Biológica, primer acuerdo mundial sobre la conservación y el uso sostenible de la biodiversidad. Incluía la preservación de la misma, su uso razonable, la evaluación de los impactos que soporta y la necesidad de una educación pública para sostenerla. Durante 2010, declarado por la ONU Año Internacional de la Biodiversidad, se convocaron actos de distinta índole, por parte de diversas entidades y administraciones, para llamar la atención sobre la paulatina, pero progresiva, pérdida de formas de vida en el mundo vegetal y animal. Antes, la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) había dado la alarma con su Lista Roja de Especies en Peligro, que ahora mismo cifra en 21,000. Pero la mayoría de los que poblamos la Tierra en estos momentos somos descuidados y comodones. Quizás hemos apartado la imagen global que en otro tiempo nos atrajo y ahora nos fijamos mucho más en elementos singulares. Por eso nos preocupa la supervivencia de algunos seres que la habitan; tanto, que si una
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especie de las que llamamos icónicas —linces, águilas, etcétera— va a desaparecer, estaríamos dispuestos a luchar por ella. Sin embargo, tardamos bastante más, porque no estamos entrenados, en apreciar que las relaciones ecológicas sufren cambios —lentos o drásticos— que amenazan el futuro colectivo, incluida la especie humana. Por eso, no es extraño que no nos impresionen llamamientos de organizaciones ecologistas o de asociaciones naturalistas que, de forma reiterada, repiten que los peligros para la biodiversidad global aumentan. Como otras cuestiones genéricas, este asunto de la biodiversidad se presta a debate. Para unos no tiene tanta importancia, pues siempre se han perdido especies y el mundo ha seguido existiendo. Para otros supone un síntoma de futuro a la intemperie. Sin duda, este asunto necesita ser conocido e interpretado por los ciudadanos porque su colaboración es imprescindible. Incluso dejando aparte los sentimientos afectivos hacia la biodiversidad y los ecosistemas, hay que reconocer que entre la una y los otros generan una gran cantidad de recursos y servicios que tienen una enorme importancia económica. Sustentan más de un tercio de la economía mundial, y así, en Europa, uno de cada seis empleos depende del medio natural. Quizás haya que recordar que el sector farmacéutico mundial se apoya en 50% en la biodiversidad, o que la salud de 60% de la población mundial depende exclusivamente de medicamentos de origen natural. Además, los espacios naturales catalogados tienen un gran potencial perceptivo y afectivo. En España reciben más de 30 millones de visitantes al año y seguramente se reconoce la mejora de la calidad de vida que procuran: captan 18% del CO2 que emiten los ciudadanos españoles, pero se ignora que, a escala global, se pierde la superficie forestal equivalente a 20 campos de futbol cada minuto, con lo que se reduce la posibilidad de renovación del aire. Una última paradoja de la sociedad actual: mientras crece la importancia de la agricultura ecológica, 22% de las variedades vegetales españolas y 66% de las razas ganaderas están amenazadas de extinción. A pesar de la presencia que mantienen los grupos ecologistas y algunas organizaciones internacionales en la cultura global, la biodiversidad no deja de sufrir
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latitudes grandes alteraciones debidas al cambio climático, las contaminaciones genéticas, la colonización de espacios naturales y un largo etcétera. En España, por ejemplo, la degradación y la pérdida de biodiversidad afecta de forma especial a los bosques de ribera y a los ríos, a las costas y a las dehesas. También se advierte ya la amenaza de los transgénicos que, además, convierten a los cultivadores en rehenes de las multinacionales. Los poderes económicos y administrativos no entienden estos mensajes: están dispuestos a conquistar hasta el último rincón del planeta, incluso el Ártico y la Antártida. Aunque, a veces, la conciencia les remuerde. Para acallarla celebran múltiples actos y congresos, pero enseguida olvidan los buenos propósitos y sacan sus bulldozers depredadores. Las últimas cumbres de la biodiversidad han avanzado poco con respecto a las ideas que surgieron en Río 92. Los compromisos han sido olvidados por la mayoría de los países. Cuando se cumplen más de 20 años de la Directiva Hábitats de la Unión Europea, que creó una red ecológica europea coherente de zonas especiales de conservación, denominada Red Natura 2000 de Espacios Protegidos, seguimos sin planes de gestión en la mayoría de estos espacios en España. Algunas premisas para la educación en biodiversidad En principio, dada la presencia cultural de la biodiversidad, debería apetecer aprender todo lo que se pueda sobre los seres que en cada lugar ilustran la vida y, en consecuencia, enseñar lo que acontece en el medio natural tendría réditos inmediatos. Pero la ecuación que resuelve estos postulados no es fácil. Ya en tiempos de Aristóteles se dudaba qué enseñar y con qué metodología. Desde entonces no se ha encontrado una manera universal de resolver esta tarea. Menos todavía se sabe cómo enseñar si el tema excede el simple concepto que se aprende mediante repeticiones. La biodiversidad es uno de esos temas difíciles, por las múltiples dimensiones que atesora. Habla de los seres vivos, pero durante mucho tiempo no se empleó la palabra biodiversidad para designar el conjunto que forman. Incluso su definición —variedad de especies animales y vegetales en su medio ambiente— se caracteriza de maneras muy diferentes. Pero, en cualquier caso, hay que reivindicar la biodiversidad (un proyecto bien dimensionado es el blog de Alberto Martínez, Ecoforman: Educación Ambiental y Formación Profesional para el Empleo) y con esa intención nos atrevemos a formular una serie de consideraciones para su enseñanza. Primera. La biodiversidad existe per se y debe entenderse en el contexto de la complejidad de las relaciones entre especies, y con su medio, que podríamos resumir como ciclo de materia y flujo de energía. La especie humana llegó de las últimas y por eso debe respetar las interacciones y entender que es una más, no la única o principal. Éste sería el concepto ecológico que debe prevalecer a lo largo de todo el proceso educativo. Segunda. La interacción de los elementos y los fenómenos que configuran la naturaleza es continua. Los seres humanos han ido organizando sus vidas intentando sacarle el mayor rendimiento, aunque a veces hayan tenido que soportar sus respuestas abruptas en forma de limitaciones o catástrofes. Algo así como una depredación limitada hacia la soberanía alimentaria, que todavía permitía el mantenimiento de la biodiversidad.
En el más reciente informe de PISA, Canadá se posicionó en el séptimo mejor lugar. Contrariamente a las estrategias nacionales, este país tiene un modelo de educación descentralizado, pues los gobiernos locales son los que determinan sus propios sistemas educativos. Pero ¿cómo se puede alcanzar la excelencia global con criterios que varían de lugar en lugar? Hay tres elementos que parecen repetirse en todas las regiones: 1) el gasto equitativo; 2) la rigurosidad en la selección de los profesores, y 3) la participación de docentes y expertos en la creación de los planes de estudio. Estos tres elementos dotan a Canadá de la estabilidad necesaria para que cada sistema educativo se construya como mejor crea, teniendo como resultado una educación de excelencia nacional. El Instituto de Estudios Financieros de Inglaterra concluyó que la educación universitaria no cierra el hiato que hay entre los salarios que perciben hombres y mujeres. Las mujeres que cursan la universidad ganan 50% más que aquellas que no alcanzan este nivel educativo; sin embargo, esta retribución es la misma que tienen los hombres no graduados. Entre las personas tituladas, en promedio, un hombre gana 60,000 euros al año, mientras que el sueldo de las mujeres desciende a 50,000. El panorama cambia enormemente cuando se analizan ciertas carreras por separado. Por ejemplo, la remuneración anual de los egresados de arquitectura es de 200,000 euros, mientras que la de las egresadas sólo es de 50,000. La única institución cuyos egresados ganan lo mismo por género es la London School of Economics, que también es la escuela de donde provienen las personas que consiguen los sueldos más altos. En 2016 el presidente Obama anunció una regulación que se conoce como “defensa del prestatario”. En ella, los alumnos que hayan adquirido un préstamo para estudiar en una escuela privada y que fueron defraudados por ésta (por ejemplo, que haya cerrado a la mitad del curso de los estudios) pueden ser eximidos de la deuda. Desde la llegada de Trump a la presidencia no se ha eximido a ninguno de estos estudiantes. La secretaria de Educación, Betsy DeVos, dijo que, bajo esta regulación, “lo único que tenía que hacer uno es levantar la mano para tener derecho al llamado ‘dinero gratis’”. Las reacciones no se han hecho esperar y Housing and Economic Rights Advocates demandó al Departamento de Educación por ignorar la ley judicial de comenzar a condonar a estudiantes con base en la defensa del prestamista.
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Este asunto de la biodiversidad se presta a debate. Para unos no tiene tanta importancia, pues siempre se han perdido especies y el mundo ha seguido existiendo. Para otros supone un síntoma de futuro a la intemperie. Tercera. Los diferentes pueblos empezaron a entender las fluctuaciones de la biodiversidad. Como quisieron asegurar su propia supervivencia, se ocuparon de dominar las especies productivas. La agricultura y la ganadería se hicieron intensivas. La depredación de materias primas creció. Las primeras variaciones serias de la biodiversidad fueron provocadas desde fuera. Cuarta. De manera paralela, las sociedades organizaron un adiestramiento perfeccionado: la educación reglada. Así nacerían las ciencias naturales, que con el paso del tiempo tuvieron otras muchas denominaciones, pero todas incluyeron entre sus contenidos la enseñanza de algunos matices de biodiversidad. Quinta. Esta enseñanza reglada se preocupó en exceso por la acumulación de saberes en torno de los seres vivos, estudiando lo que los diferencia para resaltar su singularidad, en lugar de atender lo que los une: la coexistencia y la interacción. Primó la biodiversidad acumulativa frente a la biodiversidad relacional. Se olvidó el primigenio concepto ecológico. Sexta. La biodiversidad tiene dos dimensiones: local y global. Ambas se entienden mejor en relación con el territorio y las características climáticas. Séptima. En todo el mundo se utilizan tecnologías para desarrollar cultivos de alto rendimiento industrial. Crece la utilización masiva del suelo y la bioingeniería de los transgénicos. Estas prácticas productivas han ocasionado la ruptura de muchas relaciones ecológicas y redes tróficas. Se está poniendo en peligro la supervivencia de algunas sociedades por la destrucción
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de la soberanía alimentaria primitiva. Se constata una simplificación de la biodiversidad. Aprender en la complejidad Aunque cada vez la información sobre este tema es mayor y los medios de comunicación se hacen eco en muchas ocasiones, todavía es escasa la educación social correspondiente, si exceptuamos la que se hace en el ámbito escolar y universitario —como muestra podemos citar el Centro Iberoamericano de la Biodiversidad de la Universidad de Alicante o el Instituto Cavanilles de Biodiversidad y Biología Evolutiva de la Universitat de València, o el hecho de que la mayor parte de las universidades españolas haya puesto en marcha posgrados sobre conservación de la biodiversidad— o la que desarrollan los grupos conservacionistas. Por otro lado, la atención ciudadana a algún episodio relacionado con la biodiversidad dura poco. Se nos ocurren tres motivos para justificar la reducción a la simplicidad que se hace de una situación compleja. Quizás se deba a que se piensa que el problema ya está solucionado con la existencia de las reservas de biodiversidad animal y vegetal, o que la bioingeniería genética ya resolverá una posible pérdida. Acaso esta seguridad la genera la reiteración informativa sobre algunos logros puntuales. Sucede muchas veces que el eco mediático bombardea a la gente con la ecología de lo accesorio: se identifica la biodiversidad con la desaparición o la reintroducción de especies animales estrella. Por el contrario, se desatienden aspectos clave como la reducción de los seres vivos autóctonos, la introducción de especies exóticas, la pérdida de vida acuática y marina, o la desaparición de los bosques en países africanos, americanos y asiáticos, para satisfacer la caprichosa despensa de los mercados internacionales. Además, no se denuncia que estas últimas prácticas han arrasado territorios y han reducido la biodiversidad a escala local y global al mismo tiempo que cercenan el presente y el futuro de los ciudadanos que sobrevivían gracias a la variedad de recursos (biodiversidad), aunque no fueran muy abundantes en cantidad. Tampoco se han explicado con claridad sencillas estrategias de vida cotidiana para evitar impactos graves. La desaparición de especies, ya en marcha, tan poco reconocidas socialmente, pero a la vez tan importantes, como
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latitudes los gorriones, las abejas, las ranas o algunos invertebrados, tendría efectos graves en la vida colectiva. Una situación próxima, sencilla de entender, pero que serviría para aproximar a nuestros alumnos a la complejidad. Por otra parte, la comprensión de la biodiversidad necesita unos vínculos afectivos que se establecen entre las personas y los seres vivos, tras la apreciación de la repercusión que tienen las acciones de las primeras en el estado de los segundos. Esas dimensiones perceptiva y social condicionan el hecho educativo. En el primer caso, porque hacen ver la grandiosidad de los seres vivos, de su diversidad; en el segundo, porque permiten una aproximación más sentida, más experiencial. Esta última es imprescindible cuando lo que se pretende enseñar, y que los demás aprendan, supera el mero conocimiento repetitivo de elementos, fenómenos y hechos que se dan en la naturaleza. Hipótesis de trabajo para la acción educativa Algún sabio dijo que nunca es tarde para empezar a educar si la intención lo merece. En ese recorrido hay que desprenderse poco a poco de la manía curricular —visible en los libros de texto— de acumular listados de animales y plantas, con los que se carga a los escolares. No es prudente que algunos textos de educación primaria potencien clasificaciones desde el reino a la especie y que abrumen con descripciones morfológicas de animales y plantas. Las editoriales interpretan a su manera la pesada losa curricular de la administración educativa. Repiten curso tras curso los mismos conceptos sobre naturaleza y biodiversidad, con similares estrategias de aprendizaje y sugerencias evaluadoras. La mayoría propone ejercicios comprobatorios con demasiada tasa conceptual. Se diría que están anclados en los años sesenta del siglo pasado. Sin embargo, suelen obviar el aspecto relacional: los seres vivos interaccionan con su medio y con sus semejantes o diferentes. Ésa es su vida. En los temas que hablan de ecosistemas sí que aluden a esas relaciones, pero entendidas de forma estática, sin resaltar el carácter dinámico de todas las interacciones. La foto fija que se presenta de la vida silvestre no ayuda a la aproximación perceptiva de la que antes hablábamos. Se despiezan los ecosistemas en largas listas de conceptos, hechos, fenómenos, vegetales de varios tipos, animales, etcétera. También se incluyen algunas cadenas tróficas, demasiado cerradas. Sin embargo, se olvidan los cambios, cuando son éstos los que lo mueven todo. La energía y la materia fluyen y generan biodiversidad. Así se podrían explicar la nutrición, la relación y la reproducción de los seres vivos. Y esto deben empezar a escucharlo hasta los más pequeños. Es necesario hacer visible que los cambios cíclicos dominan en la biodiversidad que compone la naturaleza, pero que también tienen importancia los episódicos. Cambios lentos o rápidos; en el pasado, en el presente o para el futuro; visibles o no apreciables; con alteración general o particular; con causalidad aparente o sin ella, etcétera. En cualquier etapa educativa se deberían abordar; habría que avanzar en la comprensión de la relación entre las sucesiones o las alteraciones ecológicas y las transformaciones sociales, incluso en los cursos más bajos. Poco a poco, los centros educativos van incluyendo actuaciones para la protección de la biodiversidad. Los materiales que utilizan la presentan ligada a seres icónicos o espacios protegidos, obviando el espacio global común y la interacción
La academia en China ha crecido de manera exponencial. Un ejemplo de ello lo encontramos en la Universidad Tsinghua. Actualmente, ésta se encuentra entre las instituciones que más investigación de alto nivel aportan en temas de ciencia, tecnología, matemáticas e ingeniería, pues producen gran parte del 1% de los artículos más citados a nivel mundial en estos temas. Más aún, su producción se encuentra por encima de Stanford, del Massachusetts Institute of Technology y de Berkeley. Esto se debe a que desde 1995 China ha invertido billones de dólares en transformar sus universidades en instituciones de clase mundial. Primero impulsó el Proyecto 211, el cual se dedicó a mejorar cerca de 100 universidades. Luego, en 2015, promovió el Doble Plan Universitario de Primera Clase, cuyo objetivo es crear un grupo élite de instituciones que sea referente mundial. Lo que está detrás de todo esto es el dinero y la motivación que éste genera. Hace 30 años la Universidad de Nankín ofrecía 25 dólares por cada artículo publicado en revistas científicas; ahora ofrece incentivos hasta de 165,000 dólares por cada paper publicado. Lo anterior ha escalado a tal grado que en Scopus, la base de datos más grande de artículos académicos, la participación de China subió de 4% en el año 2000, a 19% en 2016, superando a Estados Unidos en producción académica.
En India existe una clara desproporción entre el número de escuelas privadas y públicas. Las madres y los padres de familia prefieren mandar a sus hijos a escuelas que les aseguren una educación de calidad. El gobierno no ve esto con buenos ojos, por lo que ha tratado de frenar el registro de estas instituciones, al imponerles criterios muy rigurosos y controlando las colegiaturas que pueden cobrar. Sin embargo, estas acciones no han tenido éxito. Debido al éxodo de estudiantes que van de escuelas gubernamentales a institutos privados, el gobierno se ha visto en la necesidad de cerrar cerca de 8,000 escuelas y de combinar muchas otras. El número de estos institutos ha decrecido de 82,000 en 2013 a 63,000 en la actualidad. Otra estrategia que ha adoptado el gobierno es mejorar la calidad educativa: dividir a los estudiantes por niveles de aprendizaje y volver las escuelas bilingües al incorporar el inglés. Aún no se ven las repercusiones de estas dos medidas. Habrá que esperar un par de años para ver si han tenido éxito o, por el contrario, han hundido aún más la instrucción gubernamental.
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sociedad-naturaleza. Van organizando actividades complementarias: visitas, semanas o días de la biodiversidad, etcétera. Acogen actuaciones propuestas por organismos oficiales o grupos ambientalistas. Pero la buena intención formativa decae; no suele tener la continuidad necesaria para acercarse al concepto de complejidad. Se le da un tratamiento demasiado formal y científico, parecido a una lección cualquiera, o solamente se atiende a lo lúdico. Habría que rescatar la potencia perceptiva que proporcionan el color y la forma, atributos básicos de la biodiversidad. El fácil acceso que tenemos hoy a las imágenes puede ayudar a la aproximación afectiva. Incluso impulsa la capacidad expresiva del lenguaje en forma de descripciones, relatos o investigaciones. Aunque nos pese, la educación por competencias no ha logrado provocar los cambios de estilo que su formulación nos sugería. Sus planteamientos eran idóneos para abordar temas como el de la biodiversidad. El conocimiento y la interacción con los seres vivos en su entorno —que es el nuestro en forma de competencia social y ciudadana, para darle valor—, la expresión escrita u oral de esas percepciones, la apertura al mundo de los seres vivos, a través de la competencia digital, la expresión artística de sus formas y sus colores, etcéte-
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ra, parecían la mejor manera de dar cauce al desarrollo de la autonomía personal en el proceso de aprendizaje. Además, las estrategias de aprendizaje sugeridas: observaciones, percepciones, búsquedas de información, descripciones, elaboración de trabajos de investigación, etcétera, podrían haber contribuido a mejorar la compleja visión que el tema exige. Aún estamos a tiempo de lograrlo. Como consecuencia de las premisas enunciadas antes, propondríamos que las actuaciones educativas adoptasen un modelo metodológico meditado. Podríamos basarlo en unos contenidos en los que se muestren con claridad los distintivos de los seres vivos (unidad, diversidad, interacción y complejidad), un contexto de acción educativa participada y generalizable a todo el centro educativo y un proceso que rescate las acciones episódicas y las incorpore a la secuencia general. Todo lo anterior dentro de una intención trasformadora doble: la familiarización con nuevas metodologías de enseñanza y la construcción progresiva de un espíritu socioecológico que toda institución escolar puede incentivar. Educación al rescate El legado de los pensadores a los que hemos aludido al inicio de este texto podría utilizarse para animar un
debate, adecuado a los cursos de los escolares: qué significa eso de que nada es superfluo en la naturaleza y hasta dónde nos parece cierto; cómo podemos conseguir nuestra cohabitación con los pulsos vitales de la naturaleza y con los de los seres vivos que le dan forma; cuándo se debe obedecer a la naturaleza y para hacer qué; los atractivos de la plástica de la naturaleza justifican por sí solos nuestros esfuerzos de conservación; la naturaleza y los seres vivos son un libro abierto para aprender; en qué medida y de qué forma debemos participar en la gestión de la biodiversidad, etcétera. En realidad, la biodiversidad —que era un sistema ecológico— se ha convertido hoy en un producto social y cultural. Las sociedades en esencia son ecológicas, pues conviven con la naturaleza en una interacción permanente, aunque sea diacrónica. Las dimensiones social y ecológica se retroalimentan, aunque a veces no lo percibamos. Debemos intentar leer esas pulsiones, todavía más en estos momentos de crisis. Quizás nos sirva la revisión histórica de pasados depredadores, con la consiguiente pérdida de ecosistemas que eran masivos. Podemos apoyarnos en los estudios de degradación ambiental de nuestros espacios naturales, incluidos mares y ríos, y la simplificación de vida que supone su pérdida. Hay que rescatar la trascendencia socioecológica que puede tener la escuela y la universidad, a la par que la potencia educadora que atesora la naturaleza. La belleza de la biodiversidad se encuentra asociada a su trascendencia. Por eso hay que rescatar el interés por conocer y el afecto por proteger las especies olvidadas, a la vez que sencillas y próximas, que corren el riesgo de extinción y que con su pérdida harían caer el dominó socioecológico. Animales tan cercanos como las abejas y otros insectos, los gorriones y muchos pájaros insectívoros, plantas como los diferentes tipos de robles o las humildes especies silvestres aromáticas sustentan nuestra vida. Aunque sólo fuese por egoísmo existencial, deberíamos intentar salvarlos. Algo debe quedar del Año de la Biodiversidad después de tantos esfuerzos. La Unión Europea puso en marcha “Todos somos parte”, una web para ayudar a los escolares en esa visión global que presentamos aquí. Hay que aprovecharlos, ya que todavía son muy actuales los materiales que se elaboraron como consecuencia de esa cita internacional, como el completo y exhaustivo “Evaluación de los ecosistemas del milenio”. Entre todos proporcionan materiales, información y
estrategias variadas para magníficos trabajos prácticos en materias de bachillerato como geografía, geología, ciencias para el mundo contemporáneo, ciencias de la Tierra y del medio ambiente, así como en grados universitarios. Pero también con el alumnado de educación secundaria y de primaria que participaron con interés en variadas actividades con ocasión del Año de la Biodiversidad, pero que han perdido su eco. Educar en el conocimiento de la biodiversidad se ha convertido en una necesidad social, para que su conservación, la gestión de los espacios naturales o la atención a los seres vivos cercanos sea una realidad. Será más fácil lograrlo si la ciudadanía, los escolares, pueden participar con ideas construidas en los debates y las consultas sobre actuaciones de alto impacto en el entorno. En cierta manera, todos somos biodiversidad. Para que no se cumpla la frase premonitoria del pedagogo suizo Pestalozzi, que sentía, a finales del siglo XVIII, que tarde o temprano la naturaleza se vengaría de todo lo que los hombres hiciesen en su contra, hemos de aprender las lecciones de la historia del pensamiento. Sobre todo de los pasajes lúcidos en los que algunos sabios supieron ver la necesidad de usar la prudencia y la bondad para organizarnos y adaptarnos a la naturaleza.
Para saber más • “Actuación legislativa de la Unión Europea en materia de medio ambiente”, en http://europa.eu/legislation_ summaries/environment/nature_and_biodiversity/ index_fr.htm. • Año Internacional de la Biodiversidad, en http://www. cbd.int/2010/welcome/. • Fundación para la Biodiversidad.es, en http://www. fundacion-biodiversidad.es. • Lista Roja de Especies Amenazadas, en http://www. iucnredlist.org. • Portal Toute l’Europe, en www.touteleurope.eu/les-politiques-europeennes/environnement/synthese/leuropeet-la-protection-de-la-biodiversite.html. • Todos somos Parte, en http://ec.europa.eu/consumers/ europadiary/es/environment/together_es.htm.
* Geógrafo y profesor de ciencias naturales en el Instituto de Educación Secundaria Miguel Catalán en Zaragoza, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 446, junio de 2014.
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REPORTAJE Federico Mayor Zaragoza*
La Carta de la Tierra: “hoja de ruta” educativa en todos los grados Promovida por las Naciones Unidas, la Carta de la Tierra es una declaración de principios éticos fundamentales que defiende la construcción de una sociedad global justa, sostenible y pacífica. Para el autor del artículo, es imprescindible contribuir a su amplia difusión en todas las escuelas, centros docentes, instancias de gobierno y medios de comunicación. El futuro de la Tierra está en juego.
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a Carta de la Tierra (2000) comienza lúcidamente así: “Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez más interdependiente y frágil, el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas. Para seguir adelante, debemos reconocer que, en medio de la magnífica diversidad de culturas y formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz…” Y concluye así: “Como nunca antes en la historia, el destino común nos hace un llamamiento a buscar un nuevo comienzo”. “La paz —establece la Carta de la Tierra— constituye un conjunto creado por las relaciones correctas con uno mismo, con otras personas, con otras culturas, con otras vidas, con la Tierra y con el conjunto más amplio del que todos somos parte”. No se puede decir más en menos palabras. Por esta razón, es imprescindible esforzarse en contribuir a la amplia difusión y conocimiento de esta carta en todas las escuelas, centros docentes, instancias de gobierno, medios de comunicación, etc. Es imperativo fomentar la convicción de que el legado “natural” que recibimos de nuestros antecesores debemos traspasarlo en buenas condiciones a quienes nos sucedan. En torno de este fin, es imperativo
que nosotros, los pueblos de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad unos hacia otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones futuras. Es preciso trabajar sin desmayo, cada día, para construir un mundo viable y sostenible, donde la democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural sean palabras clave para la acción y para profundizar en las causas del deterioro, con el fin de acometer acciones preventivas. Medio ambiente y pobreza Cada día se hace más evidente que la protección del medio ambiente y la erradicación de la pobreza van de la mano y que no será posible una sin la otra. Tener en cuenta la igual dignidad de todos los seres humanos es esencial para que se adopten las medidas correctoras adecuadas y puedan enderezarse las actuales tendencias. Uno de los instrumentos más poderosos para garantizar el derecho de todos nosotros y el de generaciones futuras a disfrutar y convivir en un entorno sostenible, es la educación. Una educación que debe estar referida no sólo al medio ambiente, sino al desarrollo económico y social, ya que el desarrollo sostenible debe ser global y comprometido con un cambio que ponga la economía y el desarrollo social al servicio de la humanidad. Los temas a resolver son de carácter social, económico, financiero, comercial y ambiental, con objetivos y compromisos concretos cuya meta final sea un desarrollo humano, sostenible y global.
El programa más importante para el desarrollo de habilidades digitales del sexenio fracasó. Se tenía planeado instalar el programa @prende 2.0 en 861 aulas; sin embargo, sólo se logró que operara adecuadamente en 65. La empresa estaba obligada a dotar de contenidos de internet con una conexión mínima de 10 megabytes por segundo, un servidor y 21 equipos en cada salón. Cristina Cárdenas, la encargada del contrato por parte de la Secretaría de Educación Pública, afirmó que la empresa encargada de hacer la instalación, Interconecta, falló con las fechas de establecimiento, con la conectividad y con el protocolo de llegar a las escuelas. Así, la secretaría decidió rescindir el contrato. El pasado 25 de noviembre se celebró el seminario internacional de Aspen-FIL. En él se llevó a cabo la mesa “Educación superior: la ruta hacia 2030: una reflexión compartida”. Se contó con la participación de Jaime Valls Esponda, secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior; Fernando Valenzuela, miembro del Aspen Institute; Miguel Ángel Navarro, rector de la Universidad de Guadalajara; Bernardo González-Aréchiga, rector de la Universidad del Valle de México, y Natalia Villalpando, directora general de Crea Comunidad de Emprendedores Sociales. La discusión giró en torno de la necesidad de que la educación superior en México se transforme de manera radical. Se cuestionó el rol de las universidades en la sociedad, pues éstas no sólo deben ser productoras de empleados, sino que también deben aportar valores humanos a sus estudiantes. En ese sentido, estas instituciones ya no deben ser vistas como meras maquilas de trabajadores, ni se les puede calificar con base en este mismo criterio. El pasado 20 de noviembre, el doctor Carlos Ornelas, investigador en educación de la Universidad Autónoma Metropolitana, presentó su libro La contienda por la educación. Globalización, neocorporativismo y democracia. En él ofrece un análisis sobre la reforma educativa, destacando tanto sus éxitos como sus fracasos. Ornelas destacó que entre los mayores éxitos que ha tenido se encuentran la evaluación docente y el retiro de la nómina magisterial a los estados; esta última medida ha sido efectiva en el combate en contra de la corrupción. No obstante, el autor afirmó que el gran problema de la reforma es que se creó desde la cúspide del poder, por lo que encuentra difícil que pueda descender hasta las aulas. El Mundo de la Educación
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REPORTAJE
Es necesaria y urgente la articulación de técnicas y mecanismos jurídicos a favor del respeto de la biodiversidad, de la lucha contra el cambio climático y el efecto invernadero, así como del uso racional de fuentes energéticas no renovables y de bienes comunes naturales tan esenciales como el agua. Debemos educar a escala global para construir sin destruir. Debemos inculcar en todos los ciudadanos una responsabilidad compartida pero diferenciada frente a los recursos que nos brinda la naturaleza. La responsabilidad del “mundo desarrollado” es mayor que la de los países pobres, por lo que su implicación en la consecución de los objetivos tiene que ser más comprometida. Europa debería liderar la protección del medio ambiente. La clave de todo sistema democrático es la interacción, la escucha, la participación. Educación para todos a lo largo de toda la vida para que se asegure la presencia, cada vez más numerosa, de los ciudadanos en la gobernación. Para que las instituciones —en particular las universidades— sean, por su interdisciplinariedad, asesores de las instancias democráticas (parlamentos, consejos municipales, medios de comunicación) y atalaya, torre de vigía, para favorecer la anticipación y, por lo tanto, la prevención. Para el cumplimiento del artículo 16 de la Carta de la Tierra —“Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz”— resulta de especial utilidad la aplicación de las medidas que se declaran en el Plan de Acción de la declaración mencionada de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 13 de septiembre de 1999: la educación para todos y a lo largo de toda la vida, sin obstáculo alguno para el acceso a la misma; promover el desarrollo económico y social sostenible, así como el respeto de todos los derechos humanos… Garantizar la igualdad La Carta de la Tierra reclama que se asegure la igualdad de género, otra condición para el establecimiento, a escala local, regional y global, de la paz y la democracia. Si el principio general es la radical igualdad de todos los seres humanos, ¿cómo podemos explicar la discriminación que afecta a algunas etnias, a algunas
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comunidades indígenas, a las mujeres? ¿Cómo puede seguir aceptándose una sociedad esencialmente masculina, a pesar de los progresos de las últimas décadas? Es apremiante garantizar la igualdad entre mujeres y hombres; procurar la participación democrática; favorecer la comprensión, la tolerancia y la solidaridad; apoyar la comunicación participativa y la libre circulación de información y conocimientos, y promover la paz y la seguridad internacionales... No puede seguir existiendo la actual contradicción entre democracias a escala local (por frágiles y vulnerables que muchas sean todavía) y las oligocracias y la hegemonía a escala internacional. Como dice la Carta de la Tierra, la cooperación entre todos los pueblos, la desmilitarización, la eliminación de armamento de destrucción masiva... implican necesariamente unas Naciones Unidas dotadas de la autoridad moral y de los recursos humanos financieros y técnicos que son imprescindibles para el desarrollo de su misión: “Nosotros, los pueblos, hemos decidido evitar a las generaciones venideras el horror de la guerra”. Requerimos un sistema de las Naciones Unidas —con instituciones internacionales especializadas en los aspectos laborales, alimentarios, educativos, culturales, científicos, financieros...— plenamente utilizado, al servicio del mundo en su conjunto, con las adaptaciones que la realidad y la prospectiva aconsejan. La Carta de la Tierra constituye un documento de gran actualidad, vigencia y exigencia de compromisos muy particulares. Es necesario, como ya se ha indicado, favorecer su difusión, para que se conozcan y se pongan en práctica unos puntos de referencia de especial relieve en circunstancias de tanta confusión y abatimiento. Menos información, más formación. Menos memoria, más comprensión de las cuestiones fundamentales, mayor incorporación de conocimientos, mejor ejercicio de la reflexión, mejor expresión de pensamientos y emociones. La mejor manera de luchar de modo eficaz contra algo claramente negativo y perjudicial es educar a favor de los conceptos positivos, que imprimen temperamento y templanza.
al margen
La voz de los sin voz La educación es la pieza fundamental para sembrar cada día semillas de amistad y de perseverancia que nos permitan recibir —como tan bellamente expresó Rigoberta Menchú— “cada amanecer como se merece”, facilitando y favoreciendo la tolerancia para que la convivencia pacífica no sea sólo un anhelo sino una realidad. ¿Qué esperan las comunidades académica, científica, artística, intelectual, en suma, para manifestarse? ¿Qué esperan para ser voz de los todavía sin voz, para movilizar, con los que ya pueden expresarse libremente, a “nosotros, los pueblos”… para acometer decididamente la nueva era? Ciencia y educación, educación y ciencia, para una nueva era que se avecina, en la cual, como establece tan certeramente la Carta de la Tierra, la humanidad deberá elegir su devenir. Hoy más que nunca resulta de especial actualidad el verso de Miquel Martí Pol: “Todo está por hacer y todo es posible… pero, ¿quién sino todos?” De pronto, hace tan sólo unos años, gracias en gran parte a las tecnologías de la comunicación y la información, la especie humana ha sido capaz de conocer el conjunto de la Tierra. Hoy ya tiene conciencia global y, por tanto, ciudadanía mundial. Puede comparar, que es una base ética fundamental, y conocer y apreciar mejor lo que tiene y las precariedades ajenas. Estos cambios ahora son posibles gracias al inmenso poder ciudadano que permitirá una gran implicación de todos y una participación no presencial. Este poder ciudadano se basa en tres pilares: poder expresarse libremente,
la conciencia global y el porcentaje progresivamente mayor de mujeres en la toma de decisiones. Por fin, la mujer en el estrado. Ya no son sólo hombres los que aparecen en el escenario, aunque todavía predominan, sino que el número de mujeres aumenta de manera progresiva y su incidencia en la toma de decisiones, a escala local y global, es absolutamente imprescindible para la gran inflexión de una cultura de dominio, opresión y violencia a una cultura de diálogo, conciliación, alianza y paz. Por fin, la ciudadanía ya puede participar y expresarse. De pronto, el clamor popular. Muy pronto, los anónimos cobrarán semblante y los imposibles de ayer podrán hacerse realidad mañana. Un cambio climático real y palpable Durante muchos años se negó la existencia de un cambio climático que pudiera tener gravísimas consecuencias para la habitabilidad de la Tierra. La Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos ya había indicado en 1979 que el aumento de las emisiones de gases con “efecto invernadero”, particularmente del anhídrido carbónico, alcanzaba límites nocivos y que, además, la capacidad de recaptura por los océanos, auténtico “pulmón” del planeta, estaba decreciendo por el incesante deterioro de las aguas. El fitoplancton se reducía de modo progresivo por la asfixia producida al lavar algunos grandes barcos petroleros sus tanques en el mar en lugar de hacerlo en las instalaciones portuarias adecuadas. Durante todos estos años las Naciones Unidas han seguido elaborando y publicando resoluciones que señalan
En la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, Gabriela Ramos, directora general de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, afirmó que México es uno de los países más desiguales de la organización. Los mexicanos nacidos en familias de bajos ingresos, cuyos padres no alcanzaron el nivel de secundaria o preparatoria, tienen sólo 15 por ciento de probabilidades de concluir la educación básica. Por el contrario, las personas que nacen en familias de altos ingresos, aun cuando los padres no hayan alcanzado estos niveles educativos, tienen 65 por ciento de probabilidades de alcanzarlos. Arguyó que el problema radica en que las políticas públicas cuyo objetivo es apoyar a las personas de bajos recursos se trastocan fuertemente debido a la forma en que percibimos el desarrollo económico. La concepción en la que el progreso económico está asociado directamente con el PIB per cápita no es adecuada. Se debe tener una visión multidimensional, mediante la cual se cuide cómo cada medida afecta a los diferentes grupos de ingresos y la forma en que se reparten las oportunidades. Menos de dos días después de que Elba Esther Gordillo declarara que buscaría regresar a la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Juan Díaz de la Torre dimitió a la presidencia después de cinco años de asumir ese cargo. El ex dirigente explicó que con su decisión cerraba la posibilidad de la instauración de cacicazgos. El secretario general, Alfonso Cepeda, a quien se le vincula con los Moreira y es un allegado de Gordillo, quedó al frente del sindicato. Y aunque parecía que Cepeda dimitiría a favor de la maestra Gordillo, el pasado 28 de noviembre declaró que estará frente al sindicato hasta 2024: “Ni un minuto más, ni un minuto menos”. Sin embargo, simpatizantes de Elba Esther que asistieron al consejo nacional declararon que promueven su retorno como lideresa del SNTE, ya sea a partir de un fallo del Tribunal de Justicia Administrativa que valide su liderazgo o a través de la reforma de los estatutos necesarios para que puedan votar a favor de la maestra o por alguien allegado a ella. Parece haber mucha incertidumbre en torno de la dirigencia del sindicato de maestros, por lo que habrá que ver qué sucede durante la Cuarta Transformación.
REPORTAJE
las conductas oportunas para garantizar la calidad medioambiental: 1) en 1992 la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro ofrece a todos los gobiernos las pautas científicamente apropiadas en la “Agenda 21”, como “hoja de ruta” a seguir; 2) en Johannesburgo, en 2002, se celebra la reunión “Río + 10” que refleja la poquísima atención que presta el sistema neoliberal a las cuestiones ecológicas y a las grandes prioridades tan bien identificadas; 3) en 2012, de regreso a Río de Janeiro, la cumbre “Río + 20” puso de manifiesto la total desafección de este sistema al cuidado de la habitabilidad de la Tierra y señaló la necesidad apremiante de reconducir múltiples aspectos de la sostenibilidad del planeta adoptando medidas que el poder ciudadano actual puede garantizar… Los “Objetivos del Milenio”, así como las directrices de la Carta de la Tierra, han sido desoídos cuando, precisamente, habían sido propuestos para los cambios radicales que se quería impulsar en los comienzos de siglo y de milenio. El Ártico se funde. El cambio climático es evidente… pero los “mercados” ocupan tanto espacio que las medidas correctoras que se adoptan son claramen-
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te insuficientes y carecen de la regulación a escala mundial que, de forma progresiva, se vislumbra como la única solución para los grandes desafíos presentes, incluyendo el medio ambiente. “7,000 millones de razones para cuidar el planeta”, reza el acertado anuncio en la prensa de una compañía internacional. Se refiere a los 7,000 millones de habitantes de la Tierra. Cada uno de ellos merece cambios radicales en el comportamiento personal y colectivo. Debemos a los jóvenes un legado mejor del que ahora se adivina, y haremos todo lo posible por alcanzarlo. Pero son los jóvenes, los niños de hoy, los que deben prepararse para proseguir sin cesar, sin cejar, la labor de conservación, con su actitud cotidiana. La naturaleza y, sobre todo, los habitantes de la Tierra, todos iguales en dignidad, merecen este afán, este denuedo, este desvivirse que proporciona autoestima y felicidad. Creadores y libres, sin adherencias, con amplias alas y sin lastre para el vuelo alto, “para proporcionar fundamentos éticos a la comunidad mundial emergente”. De los cuatro principios o compromisos con los
que se inicia el articulado de la Carta de la Tierra, el tercero se refiere concretamente a “construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y pacíficas”. Asegurarse, dice este apartado, de que en todas las comunidades y a todos los niveles pueda garantizarse el ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y proporcionar a cada uno oportunidades para la plena puesta en práctica de su potencial. Creo que éste es un aspecto particularmente relevante: atareados unos en los apremios que les permiten, a veces a duras penas, sobrevivir; distraídos otros en entretenimientos que les impiden disponer de tiempo para pensar; ofuscados otros en temores, supersticiones e individualismos que no sólo ponen de manifiesto su ignorancia sino que con frecuencia conducen a adoptar posiciones intransigentes, extremistas, fanáticas… son pocos los que pueden sustraerse de la rutina y de la inercia para pensar lo que dicen y decir lo que piensan. Corremos el riesgo de dejarnos llevar por el inmenso vendaval de los medios de comunicación, de dejarnos ahormar por el omnipresente poder mediático, inmersos en un formidable torbellino de acontecimientos seleccionados, magnificados unos, deslucidos otros… de modo que ya no sabemos más que lo que se quiere que sepamos, con manipulaciones que llenan nuestro jardín, a veces hasta en sus más íntimos rincones, de árboles y plantas no sólo ajenas sino indeseadas. La dignidad humana, en primer lugar La Carta de la Tierra establece en su capítulo 3º que debemos buscar las raíces de la animadversión, la frustración, la radicalización, la aversión… en unas condiciones de vida difícilmente compatibles con la dignidad humana, en las promesas reiteradamente incumplidas, en el abandono, en el desamparo, en el olvido. “Para la justicia social y económica es indispensable erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y medioambiental”. “Garantizar el derecho al agua potable, al aire limpio, a la seguridad alimentaria, al suelo no contaminado, a la vivienda, a las condiciones higiénicas adecuadas, invirtiendo los recursos nacionales e internacionales que se requieren”. Y estos
Los “Objetivos del Milenio”, así como las directrices de la Carta de la Tierra, han sido desoídos cuando, precisamente, habían sido propuestos para los cambios radicales que se quería impulsar en los comienzos de siglo y de milenio. recursos no se lograrán si la sociedad civil sigue aceptando que “las cosas son como son y no pueden ser de otra manera”, que “eso no tiene remedio…” En este mundo “globalizado” a favor de una minoría que caracteriza los albores del siglo XXI, la sociedad civil tiene que desempeñar un papel crucial, potenciando la educación y la formación para un desarrollo sostenible, que permita participar a escala local, nacional y mundial, y unir las voces de todos para conseguir que los intereses de las generaciones venideras sean tenidos en cuenta… antes de que sea tarde. Educación, educación, educación… Sólo a través de la educación podremos llegar a decir que “la era del silencio ha terminado”. La era de la democracia genuina empieza por donde debía: por la voz de la gente, por la manifestación nunca violenta pero sí firme de sus derechos. De sus proyectos, de sus anhelos, de sus sueños. La Carta de la Tierra es la brújula del comportamiento cotidiano de todos los seres humanos. * Director general de la UNESCO entre 1987 y 1999. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 485, enero de 2018.
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Yayo Herrero*
EL FUTURO DEL PLANETA NECESITA LA MIRADA CRÍTICA DE LOS ALUMNOS Los cambios económicos, culturales y sociales son urgentes para evitar una situación de previsible colapso ecológico. El sistema educativo no puede permanecer ajeno a la necesidad de modificar significativamente la relación que los seres humanos tienen con la naturaleza. Afrontar este reto en el aula requiere fomentar en los alumnos una mirada crítica sobre la realidad.
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os seres humanos somos una especie de las muchas que habitan este planeta y, como todas ellas, obtenemos de la naturaleza lo que necesitamos para vivir: alimento, agua, cobijo, energía, minerales… De ahí que digamos que somos seres radicalmente ecodependientes. Pero, además, somos seres profundamente interdependientes. Desde el nacimiento hasta la muerte, las personas dependemos física y emocionalmente del tiempo que otras personas nos dedican. Somos seres encarnados en cuerpos vulnerables que enferman y enveje-
La humanidad tendrá que adaptarse a vivir extrayendo menos de la Tierra y generando menos residuos. Esta adaptación puede producirse por la vía de la pelea feroz por el uso de los recursos o mediante un proceso de reajuste decidido y anticipado con criterios de equidad. 44
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cen, que son contingentes y finitos. Durante toda la vida, pero sobre todo en algunos momentos del ciclo vital, las personas no podríamos sobrevivir si no fuese porque otras —mayoritariamente mujeres, debido a la división sexual del trabajo que impone el patriarcado— dedican tiempo y energía a cuidar nuestros cuerpos. El modelo de pensamiento nacido en la sociedad occidental, mundializado a través de los procesos de colonización, e intensificado a partir de la expansión hegemónica del neoliberalismo, se ha desarrollado en contradicción con estas bases materiales que sostienen la vida. El sistema capitalista y la ideología neoliberal viven de espaldas a la ecodependencia y la interdependencia, ignoran los límites o constricciones que éstas imponen a las sociedades, así como las potencialidades para la construcción de una buena vida que las considera como hechos antropológicos centrales. Teniendo en cuenta el profundo y acelerado cambio climático, el agotamiento de la energía fósil barata y de muchos minerales que sostienen el metabolismo económico; siendo conscientes de la huella ecológica global creciente y desigual; conociendo el declive del agua dulce y la alteración de los ciclos naturales, especialmente el del carbono y el del nitrógeno; experimentando la profundización de las desigualdades sociales, la desresponsabilización del Estado y la sociedad, del cuidado de las personas, sobre todo de las más vulnerables; asistiendo al intento de incremento del control sobre el cuerpo de las mujeres, al aumento de la represión y al auge
de los fascismos, parece ingenuo pensar que se pueda salir de este atolladero a partir de meras reformas puntuales. En este momento crítico es necesario abordar una revisión realista, por más dura que pueda ser, de la situación en la que se encuentra la humanidad, en un planeta en el que las variables ecológicas están cambiando a un ritmo acelerado y en una dirección impredecible. De seguir por este camino puede ser que llegue un momento en el que no sea posible, desde un punto de vista físico, acometer las transiciones necesarias para caminar hacia otro modelo diferente. El cambio de rumbo es urgente. No hay tiempo para seguir equivocándonos. Somos... en un planeta con límites Vivimos en un mundo que tiene límites ecológicos. Aquello que es “no renovable” tiene su límite en la cantidad disponible, ya sean los minerales o la energía fósil, y aquello “renovable”, como el agua o la fertilidad de un suelo, también tiene límites, ligados a la velocidad con la que se pueden regenerar. Existen nueve límites planetarios en los procesos biofísicos que son fundamentales para garantizar la continuidad de los procesos de la naturaleza. Estos nueve límites, interdependientes entre ellos, dibujan un marco dentro del cual la humanidad puede desenvolverse con cierta seguridad (Rockström, 2009). Sobrepasarlos nos sitúa en un entorno de incertidumbre, a partir del cual se pueden producir cambios, a gran escala y velocidad, que conduzcan a otras condiciones naturales menos favorables para la especie humana.
Los límites señalados se refieren al cambio climático, al ritmo de extinción de la biodiversidad, a los ciclos del nitrógeno y el fósforo, al agotamiento del ozono estratosférico, a la acidificación de los océanos, a la utilización de agua dulce, a los cambios de uso del suelo, a la contaminación atmosférica por aerosoles y a la contaminación química (plásticos, metales pesados, alteradores hormonales, residuos radiactivos, etcétera). De estos nueve límites los cuatro primeros están sobrepasados. Hoy, ya no nos sostenemos globalmente sobre la riqueza que la naturaleza es capaz de regenerar, sino que directamente se están menoscabando los bienes de fondo que permiten esa regeneración (Rockström, 2009). Hasta qué punto las sociedades están dispuestas a asumir los riesgos que supone forzar los cambios en la autoorganización de la naturaleza, tiene mucho que ver con las visiones hegemónicas del poder político y económico, dispuesto a casi todo con tal de obtener beneficios. Y también con el analfabetismo ecológico de las mayorías sociales que han interiorizado en sus esquemas mentales una inviable noción de progreso, de bienestar o de riqueza, que resulta enormemente funcional para el sostén del sistema dominante. Conviene no olvidar que nuestra especie está adaptada a esta composición de la atmósfera, a esta temperatura media, y que hemos coevolucionado con una gran cantidad de vegetales, animales y microorganismos que son nuestros compañeros de aventura planetaria.
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Muchas de estas especies vivas, con las que interactuamos, desaparecen hoy a gran velocidad, y con su desaparición se va perdiendo capacidad de adaptación humana a un entorno cada vez más cambiante. Entender la insostenibilidad desde la educación El sistema educativo no puede permanecer ajeno a la necesidad de modificar significativamente la percepción y la relación de los seres humanos entre ellos y con la naturaleza. Es preciso enseñar a utilizar otros indicadores que superen la limitada contabilidad monetaria y que den cuenta de los flujos reales de energía y de materiales; conocer la historia y la evolución del territorio, así como los ecosistemas; comprender la organización cíclica que permite la regeneración y el mantenimiento de la vida; aprender a vivir con una reducción significativa de la energía utilizada, y visibilizar, valorar y repartir el cuidado y la reproducción
de la vida humana. Es imprescindible entender, desarrollar y enseñar las implicaciones esenciales de la insostenibilidad también desde la educación. Una educación enfocada en la resolución de los problemas sociales, económicos y ecológicos, una educación que se vuelque a la consecución del bienestar para todos y todas, no puede obviar la situación de previsible colapso ecológico en la que podemos incurrir si no somos capaces de impulsar con urgencia importantes cambios económicos, culturales y sociales. El crecimiento económico y la ganancia como objetivo principal del proceso económico no han sido capaces de satisfacer las necesidades vitales de la mayoría de la población, están deteriorando de forma irreversible la naturaleza, agotan y destruyen los recursos naturales, generan violencia e inseguridad, dificultan las relaciones comunitarias, destruyen los saberes tradicionales más sostenibles y construyen un
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Ocupar las calles y el espacio público, opinar sobre el urbanismo del barrio y hacer propuestas, elaborar pancartas, desobedecer (argumentando la desobediencia), identificar la manipulación en cualquier tipo de medios, buscar fuentes de información alternativa o crear medios de comunicación propios, son prácticas que se pueden aprender en la experiencia cotidiana de la escuela y que preparan para actuar en un mundo injusto y ecológicamente inviable. 46
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concepto de riqueza y de bienestar ajeno a todo lo que no sea acumular dinero. Mientras no salgamos del paradigma económico que hace del fundamentalismo de los beneficios su centro, economía, sostenibilidad y equidad seguirán siendo incompatibles. Reducir el tamaño de la esfera material de la economía no es una opción que podamos, o no, escoger. Es simplemente un dato. El declive del petróleo barato y de los minerales, el cambio climático y los desórdenes en los ciclos naturales van a obligar a ello. La humanidad va a tener que adaptarse, quiera o no, a vivir extrayendo menos de la Tierra y generando menos residuos. Esta adaptación puede producirse por la vía de la pelea feroz por el uso de los recursos decrecientes, o mediante un proceso de reajuste decidido y anticipado con criterios de equidad. Asumir los límites del planeta El reto es aprender a producir valor y felicidad, reduciendo progresivamente la utilización de materia y energía. Una inevitable reducción de las extracciones de la biosfera obliga a plantear un radical cambio de dirección. Cambiar la mirada sobre la realidad material, promover una cultura de la suficiencia y la autocontención, cambiar los patrones de consumo, reducir significativamente la extracción de materiales y el consumo de energía, controlar la publicidad, apostar por la organización local y las redes de intercambio de proximidad, restaurar una buena parte de la agricultura campesina, disminuir el transporte y la velocidad, y aprender de la
sabiduría acumulada en las culturas sostenibles y de los trabajos que, a causa del rol que ha impuesto la división sexual del trabajo en las sociedades patriarcales, han realizado las mujeres, son algunas de las líneas directrices del tránsito de la sociedad del crecimiento a otro modelo en el que la vida humana digna se reconozca como parte de la biosfera. Es preciso realizar importantes esfuerzos para constituir mayorías sociales que impulsen y exijan cambios, construyan la alternativa y se enfrenten a un poder económico y político que, de forma mayoritaria y ciega ante los riesgos, defiende un insostenible e injustamente repartido crecimiento económico, como si fuese la panacea que resolverá todas las contradicciones sociales, y sostiene que una tecnociencia, que no conoce límites, será la solución a los problemas ecológicos e incluso a los problemas que ella misma crea. Resulta casi una obviedad recordar el importante papel central que juega la educación en este proceso de transformación. Evidentemente, no es el único agente, pero su papel en la creación de nuevos imaginarios es incuestionable. Desde el Área de Educación de Ecologistas en Acción se ha venido trabajando y generando propuestas con el fin de contribuir a un proceso educativo que ponga la conservación de la vida y la justicia como uno de sus objetivos centrales. Las reflexiones y las propuestas que se establecen a continuación son fruto de ese trabajo colectivo, compartido también con otros agentes de la educación crítica.
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Formular preguntas relevantes y buscar respuestas Es urgente ser conscientes de que el territorio del que vivimos y lo que éste nos puede dar tienen límites. Esta evidencia, a la que la escuela y la cultura neoliberal dan la espalda, es un aprendizaje imprescindible. Cuantificar esos límites y comprender sus magnitudes, traducir los grandes números a realidades comprensibles. Necesitamos hacer ya estos cálculos en la escuela y fuera de ella. Una buena manera de afrontar este reto educativo puede ser formular —y ayudar a formular— preguntas que permitan crear una mirada crítica sobre la realidad y que obliguen al profesorado y al alumnado a indagar sobre los límites físicos, la justicia en el reparto de los recursos, y las alternativas de construcción de otro nuevo para-
digma de pensamiento y de acción social. Algunas de las preguntas sobre las que se debe indagar pueden ser las siguientes: ¿Qué es la biosfera y cómo se mantiene? ¿Qué necesitamos los seres humanos para vivir? ¿Cambian esas necesidades con la edad? ¿Qué necesita una persona recién nacida, un anciano con demencia senil o una persona en silla de ruedas? ¿Quién se ocupa de atender sus necesidades? ¿Qué hace falta producir para satisfacer nuestras necesidades? ¿Cuáles son los trabajos y los sectores más necesarios desde el punto de vista de la satisfacción de las necesidades? ¿Para qué sirve la energía de los minerales? ¿Cuántos hay y, si se repartieran, cuántos nos tocarían a cada persona? ¿Quién los usa y para qué? ¿Qué diferencia de uso hay entre los países? ¿Cuántos
quedarán si seguimos consumiendo a este ritmo? También se pueden plantear otras preguntas como éstas: ¿Quiénes son los dueños de la energía y los minerales? ¿Quiénes obtienen más dinero de su extracción, distribución y comercialización? ¿En qué medida somos agua? ¿Cuál es el papel del agua en la creación de comunidades humanas, en la geopolítica o en la economía? ¿Cómo y quién usa el agua? ¿Por qué existen conflictos y guerras por el uso y el control del agua? ¿Cómo se podría repartir? ¿Qué partículas tóxicas hay en el aire? ¿Qué consecuencia tiene su presencia para la salud de los seres humanos? ¿Cómo llegan hasta el aire? ¿Qué diferentes formas de producir alimentos existen? ¿Qué consecuencias tienen los diferentes modelos de producción alimentaria para
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Hay quienes piensan que plantear estos problemas a los niños y a las niñas es muy duro. Aunque la forma de abordarlos no puede ser la misma que con las personas adultas, entendemos que no se les puede mantener en la ignorancia. Se trata de su mundo, del presente y del futuro. la salud y para la fertilidad de los suelos? ¿Qué necesidad de energía y petróleo tiene cada modelo de agricultura? ¿Cómo afecta cada modelo agrario a los agricultores? ¿Cuántas especies se cultivaban hace 40 años y cuántas ahora? ¿Qué consecuencia tiene este cambio? ¿Cuántos residuos generan los seres humanos? ¿Cuál es su origen, su composición y sus efectos? ¿Adónde van? ¿Se pueden reducir? ¿Cuántas toneladas de materiales entran y salen cada día de tu ciudad? ¿De dónde vienen?
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¿Cuál es nuestra huella ecológica? ¿Y la de nuestra ciudad? ¿Y la de nuestro país? ¿Puede ser esta huella extendida a todas las personas que habitan el planeta? ¿Qué habría que hacer para repartir los recursos del planeta? Educar para actuar Conocer el insostenible metabolismo económico global y su injusto reparto debe conducir a la acción. No se trata de adoctrinar, pero sí de animar a actuar en la dirección que cada persona voluntariamente elija. La denuncia, la transgresión, la participación directa, la organización de una campaña o del boicot a ciertos productos, pueden ayudar a formar una ciudadanía activa y comprometida con su entorno y con el resto de personas. Ocupar las calles y el espacio público, opinar sobre el urbanismo del barrio y hacer propuestas, elaborar pancartas, desobedecer (argumentando la desobediencia), identificar la manipulación en cualquier tipo de medios, buscar fuentes de información alternativa o crear medios de comunicación propios, son prácticas que se pueden aprender en la experiencia cotidiana de la
escuela y que preparan para actuar en un mundo injusto y ecológicamente inviable. Hay quienes piensan que plantear estos problemas a los niños y a las niñas es muy duro. Aunque la forma de abordarlos no puede ser la misma que con las personas adultas, entendemos que no se les puede mantener en la ignorancia. Se trata de su mundo, del presente y del futuro. No podemos negarles este conocimiento y la capacidad de elegir cómo actuar ante esta situación, siempre dejando claro que somos los mayores —y sobre todo algunos mayores— los responsables del desastre, pero también apuntando a que existen salidas. Los movimientos sociales, las pedagogías emancipadoras, la educación ambiental o el movimiento altermundista pueden servir de inspiración en esta tarea educativa. Abordar sin tapujos la crisis global puede convertir a la escuela en un espacio de resistencia, denuncia y esperanza de cambio. * Antropóloga, ingeniera, profesora y activista ecofeminista (Ecologistas en Acción). Artículo publicado originalmente como “El futuro del planeta necesita la mirada crítica del alumnado” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 445, mayo de 2014.
Para saber más • Herrero, Yayo, Fernando Cembranos y Marta Pascual (coords.) (2011), Cambiar las gafas para mirar el mundo. Hacia una cultura de la sostenibilidad, Madrid, Libros en Acción. • Novo, María (2006), El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa, Bogotá, Pearson Prentice Hall. • Rockström, Johan (2009), “Planetary Boundaries: Exploring de Safe Operating Space for Humanity”, Ecology and Society, vol.14, núm. 2.
La
REPORTAJE
María de los Ángeles Vilches-Norat*
Ecoeducación:
L
a ecoeducación es una corriente filosófica educativa que proporciona el marco conceptual para fomentar entre los aprendices una conciencia ecológica, una ética solidaria y una cultura sostenible. Propone una nueva mirada del mundo, una más integral, orgánica y relacional. Integra los nuevos supuestos de las ciencias de frontera en relación con la naturaleza de la realidad, el ser humano, los procesos de aprendizaje, el pensamiento y la inteligencia. Ostenta como objetivo último la formación de seres compasivos, solidarios, conscientes de que pertenecen al tejido de la vida y preparados para aplicar los principios y los conceptos de la ecología a la construcción de una sociedad sostenible. Esta corriente está fundamentada en un pensamiento sistémico-complejo que percibe el planeta como una gran red, un sistema vivo del cual formamos parte con intrincadas
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relaciones formadoras. El ser humano es considerado en sus múltiples dimensiones (cognitiva, emocional, corporal, social, estética y espiritual) y manifiesta diversas maneras de ser inteligente. El proceso de aprendizaje es visto como una experiencia transformadora de la conciencia, un proceso vitalicio y evolutivo donde el aprendiz integra la información a su proceso de autoorganización y autoconstrucción personal. Estos supuestos asumidos por la ecoeducación están distantes de la visión positivista que impera en muchos de nuestros centros educacionales; proponen una mirada fundamentada en la interconexión, la complejidad y la acción crítica colectiva. Por eso, la metáfora de la escuela como una fábrica, con el consabido control de calidad, tiene que ser sustituida por la visión que provee una comunidad de aprendizaje que se rige por las características de los sistemas vivos: son emergentes y evolucionan a través del
La ecoeducación es una corriente filosófica que percibe al planeta como una gran red, como un sistema vivo del cual la humanidad forma parte. Quiere integrar los principios ecológicos a los procesos de aprendizaje y propiciar una transformación de los valores y las visiones para evitar el daño al planeta. El Centre for Ecoliteracy de California ayuda a crear líderes motivados para que conviertan a sus comunidades escolares en organizaciones sostenibles. tiempo. Este cambio en la concepción del mundo destaca el reto de asumir en nuestras comunidades escolares esta nueva visión sistémica, transdisciplinar, interactiva y evolutiva. La Carta de la Tierra ofrece a la ecoeducación la repercepción epistemológica propuesta por esta nueva cosmovisión emergente; aporta los valores y las orientaciones filosóficas que articulan una ética solidaria con énfasis en la otredad, el bien común y la sostenibilidad. A continuación ofrecemos parte de los hallazgos de la investigación “Ecopedagogía” y del programa “Ecoescuelas de Puerto Rico: propuesta para la integración de la Carta de la Tierra” con el propósito de reseñar los acercamientos metodológicos y las modalidades de práctica de una organización que ha abordado durante más de 20 años la ecoeducación en el contexto escolarizado de Estados Unidos y otras naciones como la India, Brasil, Canadá y Australia. El Centre for Ecoliteracy en California La experiencia educativa del Centre for Ecoliteracy (CFE) ha evolucionado en el modelo smart by nature (inteligente por
naturaleza) que tiene como objetivo el desarrollo de líderes motivados a transformar sus comunidades escolares en organizaciones sostenibles. Este modelo fundamenta sus procesos educativos en cuatro principios medulares: 1) la naturaleza es nuestra maestra, 2) la sostenibilidad es una práctica comunitaria, 3) el mundo real es el ambiente óptimo para el aprendizaje y 4) vivir una vida sostenible está enraizado en el profundo conocimiento del entorno. Con un evidente acercamiento holístico a los procesos de aprendizaje utiliza métodos colaborativos, vivenciales, fundamentados en proyectos y contextualizados en el entorno donde se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. Los cuatro principios medulares del modelo se implementan guiados por 15 competencias establecidas para la educación sostenible que a su vez promueven el desarrollo humano en sus distintas dimensiones e integran aspectos cognitivos, emocionales, de acción y de conexión. Entre estas competencias queremos presentar ocho que ejemplifican la magnitud de la transformación que persigue la ecoeducación y la resonancia que tienen con los principios y los valores de
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REPORTAJE la Carta de la Tierra: 1) acercamiento a las controversias y las situaciones desde una perspectiva sistémica; 2) entendimiento de los principios ecológicos; 3) vislumbrar las consecuencias de las decisiones a largo plazo; 4) sentir preocupación, empatía y respeto por otras personas y seres vivos; 5) compromiso con la equidad, la justicia, la inclusión y el respeto por todas las personas; 6) crear y utilizar herramientas, objetos y procedimientos requeridos por las comunidades sostenibles; 7) experimentar asombros y admiración por la naturaleza, y 8) reverenciar a la Tierra y a todos los organismos. A continuación describiremos de manera sucinta tres iniciativas escolares asistidas por el CFE y representativas de los principios medulares del modelo smart by nature. School of Environmental Studies, Minnesota Escuela pública suburbana especializada en estudios ambientales y fundada en 1995 que posee una población aproximada de 400 estudiantes de 15 a 18 años de edad. El objetivo de este centro educativo es ofrecer a cada joven el conocimiento y las destrezas para que actúe como un agente de cambio. Para esto, el currículo se genera alrededor de preguntas de investigación orientadas a conocer y reflexionar sobre las interacciones humanas con el ambiente. A la altura del último año de estudios, los alumnos cumplen con tres requisitos: participan de un foro comunitario para defender su punto de vista en relación con una controversia existente, legan un proyecto de servicio a la comunidad local o global y articulan su propia ética personal. Una de las prácticas estudiantiles de mayor impacto ambiental es la elaboración de perfiles ecológicos de los embalses y los lagos cercanos que son presentados a representantes gubernamentales para ser incluidos como datos primarios en los planes de gestión del área. Otras actividades implican la restauración del hábitat, el diseño de veredas y los proyectos de energía renovable. En ocasiones, estos proyectos tienen alcance global y los estudiantes ofrecen sus servicios a poblaciones marginadas con necesidades básicas, como es el caso de dos estudiantes que crearon una fundación para construir los techos de las viviendas de una comunidad africana. De acuerdo con los textos analizados en esta primera unidad de estudio podemos señalar que la participación
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de los estudiantes en la investigación y la solución de problemas comunitarios ofrece una mayor oportunidad para el diseño sostenible y fortalece el desarrollo del pensamiento autónomo, las destrezas de comunicación y la autoconciencia ética. Proyecto Students & Teachers Restoring A Watershed (STRAW), Brookside Elementary School, California Este proyecto fue gestado en 1992 por iniciativa de una docente de ciencias y su aula de niños de nueve años de edad aproximadamente. En la actualidad el proyecto es liderado por una organización no gubernamental para asistir a las comunidades escolares en los procesos de investigación y restauración natural. Por medio del estudio de una especie en peligro de extinción, el camarón californiano de agua dulce y de su hábitat, los estudiantes establecieron contacto con el resto de la cuenca hidrográfica para redirigir sus esfuerzos e iniciar un proyecto de restauración del entorno. Utilizaron la estrategia de aprendizaje basado en proyectos (ABP) e integraron a la comunidad para sembrar, en un periodo de dos décadas, cerca de 31,000 árboles, lo que ha permitido la restauración ecológica del área. La estrategia de ABP empodera a los estudiantes en su proceso de aprendizaje; son coinvestigadores: se hacen preguntas, reflexionan críticamente, investigan, diseñan, planifican, actúan y evalúan. Los proyectos que fomentan experiencias en contacto directo con la naturaleza propician, además, que se adquieran principios y conceptos ecológicos y, a su vez, que se influya positivamente la dimensión emocional del aprendiz. El proyecto STRAW ejemplifica los presupuestos metodológicos de la ecoeducación, pues provee experiencias de participación directas en el entorno y el trabajo colaborativo mediante la gerencia democrática. Como tal, sus participantes aprenden del proceso de aprender mientras contribuyen a la restauración ecológica de su entorno y a su propio bienestar físico, emocional y espiritual. Troy Howard Middle School, Maine Escuela intermedia que en 2001 comenzó un proyecto de huerto escolar con estudiantes de 12 a 15 años de edad. Esta iniciativa surge por el interés de los docentes en
ofrecer a los estudiantes una experiencia de inmersión en el patio escolar y una dieta más saludable. Desde el curso de agricultura establecieron un huerto con la ayuda de expertos en agroecología y miembros de la comunidad. El huerto sirve de núcleo académico para los estudiantes y ofrece la oportunidad de trabajar un modelo de negocio sostenible organizado en tres áreas generales: compostaje, semilleros y venta. Luego de participar en un campamento agrícola durante una semana, los alumnos realizan tareas que van desde plantar, recoger y empaquetar los frutos hasta mercadear, distribuir y vender las cosechas. Son los mismos estudiantes los encargados de administrar estas tres áreas del huerto como un negocio. Desarrollan un plan financiero que es aprobado por el gerente del banco local y que les permite vender las semillas y los alimentos elaborados con los vegetales que cosechan. Han identificado su propio nicho para evitar afectar los mercados establecidos en la comunidad. El currículo de esta escuela integra el huerto a las distintas disciplinas con lecciones educativas en las áreas de matemáticas, ciencias, artes de lenguaje, artes industriales y economía. Los estudiantes aprenden sobre los aspectos ecológicos de la región donde viven y su historia, la nutrición, la producción de la comida local y la administración de pequeños negocios. Experimentan con los procesos de germinación y propagación de plantas y establecen relaciones positivas con la comunidad. Desde un enfoque vivencial, el proyecto del huerto ofrece un conocimiento profundo del entorno, de su ecología y de las interacciones sociales y económicas. Reflexiones finales A la luz de los textos analizados concluimos que las tres unidades de estudio utilizan enfoques metodológicos participativos, comunitarios, vivenciales y de investigación-acción. Entre las modalidades de prácticas de intervención que emplean para fomentar la ecoeducación destaca la estrategia de ABP que expone a la comunidad a los principios del ecodiseño. Estos proyectos pueden facilitar el desarrollo de las destrezas técnicas, el pensamiento crítico, la creatividad, la participación democrática y el liderazgo. Otra de las prácticas de intervención recurrentes es la inclusión de experiencias de estrecha
conexión con la comunidad de la vida. La continua exposición que tienen los aprendices con los ambientes naturales los ayuda a desarrollar la biosensibilidad y a reconectarse con la naturaleza. En las iniciativas analizadas destaca la importancia que adjudican al desarrollo profesional del docente. Las escuelas fomentan programas de capacitación y todos los profesores expresan la necesidad de un desarrollo profesional continuo para facilitar experiencias significativas y transformadoras entre los aprendices. En las comunidades en que el currículo parte de preguntas de investigación elaboradas por el alumnado, la necesidad del desarrollo profesional del docente es más clara. Este acercamiento le imparte al currículo una dimensión emergente que requiere de los profesores mucha flexibilidad, creatividad y conocimiento con profundidad de su área de enseñanza y del entorno para elaborar las lecciones de sus respectivas materias. En términos generales, aunque la reflexión ética no es un componente consustancial del discurso en los documentos estudiados ni en los enfoques metodológicos prioritarios, tácitamente se asume la ética de la responsabilidad y el cuidado, que son visiones promovidas por la Carta de la Tierra. Con excepción de la primera unidad de estudio que persigue la reflexión sobre la ética personal, las otras dos instancias soslayan estos aspectos del componente emocional y de la educación en valores. Por último, entendemos que la aplicación del modelo del CFE al contexto escolar ha integrado aspectos filosóficos de la ecoeducación mediante la gestión democrática y participativa a nivel comunitario. En este sentido, la propuesta cumple con la finalidad de propiciar una transformación social desde la escuela, asumiendo conscientemente su función política. Para saber más • Goleman, D., L. Bennett y Z. Barlow (2012), Ecoeducación: educadores implicados en el desarrollo de la inteligencia emocional, social y ecológica, Barcelona, Juventud.
* Profesora en la Escuela de Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicaciones de la Universidad Metropolitana de Puerto Rico. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 485, enero de 2018.
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Rosa Gálvez Carlos Fernández Collado*
¿Qué significa educar en una economía circular? Para Rosa Gálvez, ingeniera peruana que vive en Canadá desde hace casi 35 años y que en 2016 se convirtió en la primera senadora latinoamericana en la historia de ese país, no podemos darnos el lujo de dilapidar los recursos que a la naturaleza le ha llevado millones de años producir. Por eso aboga por la implementación de una economía circular, en la que el reciclaje y la reutilización sean los pilares fundamentales de la producción.un ejemplo vivo.
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Rosa Gálvez-Cloutier es la primera mujer de origen latinoamericano con un curul en el Senado de Canadá. De origen peruano, durante la Semana Canadiense de Alfabetización Científica 2018 contó que empezó a interesarse en la ciencia a los 10 años de edad, al elaborar un trabajo escolar sobre “La polución en la Ciudad de México”. Estudió ingeniería civil en Perú y prosiguió sus estudios en Canadá, donde obtuvo el grado de maestría y doctorado en ingeniería ambiental en la Universidad de McGill, Montreal. Prosiguió su investigación sobre la polución y sus efectos en la salud hasta convertirse en un referente mundial en el tema. El primer ministro Justin Trudeau la nombró senadora por Quebec en 2016, donde preside la Comisión de Energía, Recursos Naturales y Medio Ambiente. En octubre 2018 recibió el Premio de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación por su destacada labor en el contexto Iberoamericano.
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uéntanos acerca de tu trayectoria profesional. ¿Cómo fue tu educación y tu doctorado en ingeniería ambiental? ¿Cómo llegaste al parlamento de Canadá? Cuando llegué a Canadá para estudiar maestría y doctorado, tenía yo una excelente base, ya que en Perú tuve la suerte de haber tenido profesores que venían de las Naciones Unidas. Había estudiado mucho y participado en proyectos sobre la calidad del agua y del desagüe, así como sobre el tratamiento biológico de aguas. Entonces, cuando llegué al posgrado en Canadá, seguí avanzando en dichos estudios y me ocupé de los desechos sólidos, de la producción de metano por desechos sólidos, de temas sobre la revalorización de la energía y, sobre todo, de la evaluación de impacto ambiental de proyectos de ingeniería. Cuando uno evalúa el impacto de los proyectos de desarrollo lógicamente comienza a preocuparse por el ecosistema —los hábitats, la fauna y la flora de alrededor—, sobre el cual un determinado proyecto tiene efectos como los que se causan a las personas que viven en el lugar. Hablemos, por ejemplo, de un reservorio de agua para crear una hidroeléctrica: la solución de mercurio que se pone al agua afecta a los peces por la bioacumulación, lo que, a su vez, tiene efectos en las personas, ya que en su dieta incluyen salmón y truchas. Toda la fauna resulta afectada: los osos, los pájaros, los mamíferos, en una cadena de impactos que, al medirlos y comprenderlos, te lleva
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a la participación para ayudar a mitigarlos. En un inicio, en todo proyecto que requería una evaluación previa se hablaba solamente del impacto directo, pero hoy sabemos muy bien que hay impactos secundarios e impactos acumulativos a corto, mediano y largo plazos. Hay contaminantes que producen efectos rápidos, pero hay otros con efectos latentes, que causan enfermedades. Mi trabajo en la evaluación de impacto ambiental me proporcionó un conocimiento global de las afectaciones en la estructura, en la gente, en el hábitat y en todo el ecosistema que debe visualizarse de manera holística. Por ello hoy en día nos referimos a la “evaluación de impacto” y no únicamente a la “evaluación de impacto ambiental”. En nuestro imaginario, pensamos en Canadá como un país inmenso, lleno de recursos naturales, casi inacabables. ¿Cuáles son los principales retos para las comisiones a las que perteneces en el Senado? Estoy en tres comisiones senatoriales. La primera y más importante es la de Energía, Recursos Naturales y Medio Ambiente, que presido, la cual revisa la nueva ley de impacto ambiental y la agencia que va a regular el petróleo. En esta comisión abordamos los tres temas, lo cual es muy importante, pues nos hace pensar holística y globalmente. También estoy en la Comisión del Desarrollo del Ártico y en la Comisión de Transportes y Comunicaciones. Ciertamente, Canadá es un país con grandes recursos, pero tiene
muchas áreas deshabitadas, a las que acuden algunas compañías para explotarlas, con la idea de que no hay nadie que se oponga. Esto también tiene que legislarse, porque cuando uno pierde un hábitat lo pierde para siempre. ¿Cuál debe ser el balance entre el crecimiento económico que va a beneficiar a una población y el impacto negativo sobre los recursos naturales? Al respecto me parece muy importante el trabajo de las Naciones Unidas que ha sido adoptado también por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos y por el Foro Económico Mundial, y que se refiere al desarrollo sostenible. Podemos seguir desarrollándonos, pero debemos tener en cuenta que los recursos son finitos, que hay recursos que no son recuperables y, por lo tanto, hay que ser eficientes en su uso, siempre pensando que los beneficios tienen que ser económicos y sociales. ¿Entonces es fundamental la evaluación de impacto antes de comenzar cualquier proyecto? Sí. Primero hay que preguntarse por qué necesitamos tal o cual desarrollo. ¡Cuántas veces hemos visto proyectos que se construyen, que se asegura obedecen a una necesidad energética o industrial, y dos o tres años más tarde caen en bancarrota o no consiguieron trabajadores y finalmente todo fue un desperdicio! ¡Cuántos elefantes blancos no hay repartidos por el mundo! Siempre hay que empezar
por reflexionar en la necesidad y después analizar las alternativas de métodos de producción y de energías. ¿Cuál produce menor impacto? Ahora hay muchas opciones: petróleo, carbón, solar, eólica, biomasa, hidráulica… La legislación de evaluación de impacto tiene que contemplar que el desarrollador haya analizado todas las opciones. ¿Qué tanta articulación existe entre los legisladores y las empresas que quieren hacerse cargo de los desarrollos? En Canadá tenemos la nueva legislación de impacto ambiental con la cual está a favor la asociación de compañías mineras. La ley dice muy claramente que la actividad minera en sí misma no es sostenible, pero a través de ella se puede fomentar la sustentabilidad. Primero, debe contar con la licencia social, el consentimiento de los pobladores, negociar con ellos qué otras capacidades requiere esta comunidad para que, al final, cuando acaba el tiempo de la extracción, la comunidad tenga otros medios y otras capacidades para sostenerse. Aunque se utilice la mano de obra local, también se tiene que ofrecer educación a la gente. La compañía minera no puede sustituir al gobierno —ni al federal, ni al provincial, ni al local— en la tarea de construir escuelas u hospitales. Pero al gobierno, que recibe las regalías de la minería, le corresponde la edificación de escuelas y la guía en la construcción de una alianza social que beneficie a quienes viven ahí. También se
exige a las compañías que reciben la concesión que coadyuven en el conocimiento y el consentimiento social, lo cual constituye un proceso educativo. Algunas compañías se contentan con comunicar: “Te comunico que voy a hacer este proyecto”, “Te comunico que hay una posibilidad de expropiación”, pero eso no es consentimiento; sólo es comunicar que va a haber un cambio. Ahora las leyes pueden normar y definir qué cosa es informar, hacer conscientes a los habitantes para que nombren a sus representantes y en una negociación equitativa tengan información e igualdad de fuerzas. Esto implica al tema educativo en el desarrollo de cualquier proyecto, ¿cierto? Sí, la educación es clave en todo esto. Hoy en día en Canadá, en
muchos de sus pueblos originarios y autóctonos, encontramos biólogos, trabajadores sociales y abogados que estudian sus obligaciones y sus derechos, así como su defensa a través de los vehículos legales. Noto que hay una ola de personas que dicen: “Vámonos educando para poder ganarles en sus propios términos”, a la vez que coexisten leyes muy antiguas; por ejemplo, el Acta de los Indígenas, que data desde antes de que Canadá se hubiera formado como país. Por tradición y precedencia, estas leyes ancestrales tienen que ser respetadas, las cuales dictan que, para que se realice una construcción en sus tierras, la comunidad debe estar de acuerdo. ¿Pero esta legislación también se aplica a compañías extractivas canadienses que van a otros países, como México?
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Conozco las realidades de América Latina y las realidades de América del Norte. Lo que puedo decir es que aquí la información y la educación son claves para que la gente abra los ojos y escuche más información sobre compañías extractoras. Un ejemplo de ello es el del petróleo, que, en regiones canadienses como Alberta, se encuentra en estratos muy profundos. Un pozo de petróleo es una mina a cielo abierto que tiene hectáreas y hectáreas. Utiliza tanta agua y tantos solventes para sacarlo, que forma lagunas que
se pueden ver desde el satélite. En un momento dado un gobierno anterior canadiense dijo: “La única manera de darte permisos para que tú empresa siga extrayendo es que vayas limpiando: limpia una y abre otra”, pero el lobbying de las compañías petroleras es muy fuerte y la oposición de la gente en esas zonas es sumamente débil. Sin embargo, esas lagunas están afectando a varios ríos y al ecosistema, a la caza, a la pesca y a muchas familias que están padeciendo cáncer. Compañías de Estados Unidos han
construido muchos oleoductos. ¿Y qué pasa? Nosotros le vendemos a ese país el barril de petróleo a 30 dólares, ellos lo refinan y sacan otros 200 productos, entre ellos el jet fuel, que nos venden a 200 dólares el barril. Hay gente que me diría: “Usted está en contra del petróleo”. Pero eso no es verdad; necesitamos el petróleo, pero debemos usarlo de manera eficiente. No podemos darnos el lujo de gastarlo en horas de tráfico cuando a la naturaleza le ha tomado millones de años hacerlo. Hay muchas cosas que hay que reconsiderar en cuanto a movilidad y transportes se refiere. Tenemos que pensar fuera de la caja. Necesitamos una economía circular. ¿Cómo definirías la economía circular? La economía circular requiere que, una vez que hayamos identificado que necesitamos un producto, éste sea diseñado pensando en que todos sus componentes puedan ser reciclados y reutilizados, y que la utilización del recurso natural inicial sea eficiente y que va a producir el mínimo de desechos posibles. La economía circular promueve la reflexión sobre un producto desde su origen en el diseño hasta su desecho. Caso contrario es el de un celular que no está diseñado para nada en ese sentido: usa todos los recursos nuevos, cambia muy rápidamente —cada dos años— y ninguna de sus partes puede ser reciclada; inclusive tiene oro, platino y cobre que pueden encontrarse en el relleno sanitario. Es un producto
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que se hace para millones de personas y para un tiempo muy corto. Viene a la mente la necesidad de educar desde niños para una economía circular y ver el planeta como un todo. Tenemos que pensar fuera de la caja. ¿Por qué hoy en día, aun teniendo internet, tenemos que ir todos a trabajar a un sitio a la misma hora? Y después todos regresamos a la misma hora. ¡Imagínate las emisiones y el gasto de combustible cuando todos hacemos eso, desde la punta de Alaska —o sea en un periodo de cuatro horas— hasta Perú, de la misma manera! Tiene que haber otros modos de organizarse. Se requiere un cambio cultural de un sistema estresante de vida, que busca crecer indefinidamente, a lo que se pretende en la economía circular. Yo pienso que hay algunos países, sobre todo en Escandinavia, donde ya se está enseñando de esta manera. Es verdad que el sector de la educación no ha evolucionado, por ejemplo, al ritmo del sector de las telecomunicaciones. Seguimos enseñando con pizarra y con tiza, y los niños ahí sentados, ¿por qué? Es algo que me cuesta entender, porque no es sólo cuestión de dinero; lo que se necesita en realidad es sentarnos en un círculo, con un aprendizaje más colaborativo, enseñando los temas de un modo más crítico. ¿Cómo harías tangible a un alumno la necesidad de pensar en el impacto ambiental sobre la biodiversidad,
“Tenemos que pensar fuera de la caja. ¿Por qué hoy en día, aun teniendo internet, tenemos que ir todos a trabajar a un sitio a la misma hora? Y después todos regresamos a la misma hora. ¡Imagínate las emisiones y el gasto de combustible cuando todos hacemos eso!” para llamar su atención y cambiar su chip de ser consumistas y nada más? Explicarles desde la práctica y hacerles ver las problemáticas para que conozcan los efectos negativos de proyectos reales, para que conecten los puntos y establezcan el vínculo entre las partes implicadas. Por ejemplo, el problema de los plásticos en el océano. Producimos una gran cantidad de petróleo, para venderlo por poco a otro lugar que producirá botellas de plástico, las cuales se utilizarán y se desecharán en cuestión segundos, y regresarán a nuestros océanos; botellas que no podemos reciclar porque nuestra industria recicladora no exige que pongamos el reciclado al 100% en nuestros nuevos productos; por lo que siempre estamos tomando nuevo, nuevo, nuevo. De repente, en Canadá encontramos en el océano Pacífico el plástico de otras ciudades y otros países… Hay que repensar todo holística y
globalmente. Enseñar a pensar en la economía circular es algo que nos puede ayudar mucho. Debemos hablarles a los jóvenes del análisis de riesgos de los proyectos. Por ejemplo, ¿por qué los trenes tienen que pasar por las ciudades? Y hablarles de un derrame accidental de petróleo ocurrido en 2013, como consecuencia de un tren que chocó en un pueblo y que transportaba petróleo muy volátil de Dakota del Norte, y que en segundos causó la muerte de 47 personas por calcinamiento. La explosión fue el equivalente a un dieciseisavo de una explosión nuclear y la temperatura que produjo alcanzó 3,000 grados. Las ciudades se desarrollaron alrededor de las vías, pero yo les digo: ésa es historia pasada, y hoy en día ya tenemos la información y la experiencia para sugerir otras opciones, analizando los riesgos de una manera crítica. * Instituto Politécnico Nacional.
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Isabel Carrión Codoñer*
Ecología emocional: ¿cómo está el clima en tu interior? Metáforas medioambientales
Enseñar a nuestros estudiantes a canalizar su energía emocional repercutirá positivamente en su bienestar personal, en sus relaciones y también en su rendimiento académico. Esta experiencia muestra cómo trabajar estos aspectos desde el enfoque de la ecología emocional, teniendo en cuenta la huella que deja en el ecosistema humano nuestra manera de sentir y de actuar.
S EXPERIENCIAS
omos conscientes de que nuestra labor como docentes no se limita de manera exclusiva a la transmisión de los conocimientos, sino que debemos formar personas emocionalmente sanas y razonablemente felices. La educación emocional en el aula tiene efectos positivos a largo plazo en el ajuste psicológico, las relaciones sociales, las conductas disruptivas y violentas, así como en el rendimiento académico de los escolares. La experiencia llevada a cabo por mis alumnos de tercero de educación primaria se basa en la gestión de las emociones que se generan en los procesos de intercambio, bien sean desequilibrantes (miedo, frustración, ira, rabia, celos y desánimo) o equilibrantes (curiosidad,
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alegría, ilusión, voluntad, gratitud y confianza). La ecología emocional es un planteamiento nuevo, creativo y revolucionario en educación emocional, que aborda al mismo tiempo aspectos educativos emocionales y medioambientales, y que apuesta por formar un nuevo modelo de persona: la persona emocionalmente ecológica. La ecología emocional es el arte de gestionar, de manera sostenible, nuestro mundo emocional de forma que nuestra energía afectiva nos sirva para enriquecernos y para mejorar el mundo en que vivimos. Partimos de la tesis de que somos responsables de nuestras acciones y de que éstas afectan el clima emocional, haciendo que aumente el desequilibrio y el sufrimiento, o el equilibrio y el bienestar.
Metáforas inspiradoras Nuestra experiencia a lo largo del curso es vivencial e interactiva, y pretende fomentar la participación y la creatividad de los alumnos. Uno de los recursos empleados son las metáforas, que atraen la atención y potencian el proceso de reflexión y el aprendizaje. Con ellas se pueden trabajar conceptos complejos y profundos. Otros recursos utilizados son los relatos y las preguntas despertador. Todas las sesiones se inician con un centramiento, cuya finalidad es dejar pasar todos los pensamientos y situarnos en la actividad que vamos a realizar, acompañado de respiraciones y música adecuada. Una de las metáforas que pusimos en práctica en el proyecto es la casa de las emociones: las emociones llegan, nos habitan, nos
La naturaleza de las emociones es fluir. Sean agradables o desagradables de sentir, una vez cumplida su misión, debemos dejarlas partir.
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informan y las dejamos partir. El ejercicio consiste en reflexionar sobre nuestra casa emocional. Las emociones constituyen un lenguaje valioso y útil para ir más orientados en la vida. Si las atiendes, les das nombre; si una vez escuchadas incorporas la información a tu mapa mental y las dejas partir, las estarás gestionando ecológicamente y serán tus aliadas. En la casa pueden estar prisioneras algunas emociones. Hay quien no se permite sentir el enfado y lo encierra en su interior. Y a fuerza de acumular ira y dejar pasar el tiempo sin gestionarla, ésta puede convertirse en rabia y rencor. Si sentimos estas emociones es el momento de “ventilar habitaciones”. Si dejamos encerradas algunas emociones desagradables —como la envidia, los celos, el resenti-
miento—, se convierten en tóxicos emocionales que nos dañarán a nosotros y a las personas que nos rodean. Y no debemos prohibir que entren a nuestra casa determinadas emociones desagradables. Porque ellas nos informan de algo que es importante para reconducir nuestra vida. Como la tristeza, que nos indica que estamos viviendo algo como si fuera una pérdida. O la aversión, que demuestra que debemos apartarnos de una situación que es insana para nosotros. Y el miedo, que nos señala que intuimos un peligro y nos empuja a defendernos. Tampoco es conveniente retener o evitar compartir emociones tan bellas como la alegría, el amor, la ternura y la gratitud. Cuando no expresamos estos sentimientos,
evitamos que mejore el clima emocional y dejamos de dar vitaminas emocionales a nuestras relaciones. La naturaleza de las emociones es fluir. Sean agradables o desagradables de sentir, una vez cumplida su misión, debemos dejarlas partir. Previsión emocional Le dedicamos otras sesiones al clima emocional entendido como el resultado de las emociones que sentimos todas las personas que compartimos el ecosistema Tierra. Hay muchos y variados fenómenos en la meteorología emocional. Algunos son los siguientes: • Lluvia en el corazón: llueven tristezas, lágrimas o problemas, y tanta lluvia nos inunda por dentro. • Niebla emocional intensa: desapacible y gris; nos impide ver ha-
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cia dónde vamos, y nos sentimos perdidos y solos. • Vientos huracanados: todo era seguro, indestructible; de pronto, desaparece y nos sentimos impotentes y desconcertados. • Cielos despejados y soleados: hay que gozar estos momentos cuando todo parece estar en su lugar. A veces no los valoramos ni los agradecemos lo suficiente. ¿Qué clima emocional prefieres que predomine en tu territorio interior? Y de vital importancia son las emociones que nos hacen felices: • El agradecimiento a todo lo bueno que nos da la vida. • La amistad, que nos acompaña y nos ayuda a crecer con los demás. • El amor, que es la energía más creativa y el mejor camino para el equilibrio y la felicidad. • La confianza, que es la llave de todas las relaciones personales. • La compasión, que nos permite ser solidarios y compartir el sufrimiento de los demás. • La felicidad, que surge del equilibrio interior. • La ternura, que extrae lo mejor de nosotros mismos, que respeta los ritmos de los demás y da calidez a nuestro mundo. Reciclaje de emociones Hay materiales que es preciso eliminar porque son tóxicos, aunque en nuestras basuras hay otras cosas que pueden reciclarse y transformarse. Con nuestras emociones ocurre algo parecido. El reciclaje consiste en transformar positivamente las emociones dolorosas y desagradables. Así, podemos aprender a convertir los celos en superación, el orgullo en humildad y solidaridad,
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la culpa en conciencia y responsabilidad, el remordimiento en perdón y reconciliación, la ira en reparación de una injusticia, la envidia en el cultivo de la generosidad hacia el otro y en un trabajo de confianza en nosotros mismos. Así pues, otra metáfora son las basuras emocionales: en este caso, la propuesta es practicar la higiene emocional diaria para evitar acumular basuras y que éstas se conviertan en tóxicos emocionales peligrosos. Porque en determinados momentos de tensión uno puede acabar descargándola en forma de lluvia ácida sobre las personas que nos rodean. Y esto afecta negativamente nuestras relaciones. Los residuos emocionales deben eliminarse sin contaminar el medio relacional, sin intoxicar a los demás. Introducimos entonces la metáfora de la lluvia ácida: en nuestro día a día, nosotros también lanzamos al medioambiente una gran cantidad de productos contaminantes, como quejas, victimismo, lamentos, juicios, insultos, descalificaciones, desprecios o mal humor, que no procesamos de manera correcta. Son fruto de nuestra incompetencia para gestionar nuestras emociones caóticas: celos, envidia, miedo, impotencia, frustración, soledad y tristeza. Somos responsables de eliminar nuestras basuras emocionales sin dañar a los demás. Para hacerlo es conveniente dedicar cada día un rato a nuestra higiene emocional. Si no lo hacemos, corremos el riesgo de utilizar a quienes nos rodean como contenedores y volcar en ellos nuestra tensión y nuestra toxicidad. Recibimos lo que lanzamos y, si no nos gusta lo que nos llega, conviene revisar lo que emitimos. Plasmamos en un cartel todo este trabajo realizado y participamos en un concurso que organiza el ayuntamiento de Valencia cuyo eslogan es “Una ciudad ecológicamente emocional”. El cartel resultó premiado y sigue expuesto en un espacio publicitario en el centro de la ciudad. Sentimos una gran satisfacción por ver que se va reconociendo la importancia de la gestión emocional en la escuela.
Para saber más • Conangla, Mercè y Jaume Soler (2007), La ecología emocional, Barcelona, RBA. • —— (2011), Ecología emocional para el nuevo milenio, Barcelona, Zenith. • —— (2013a), Exploradores emocionales, Barcelona, Parramón. • —— (2013b), ¡Cómo está el clima!, Barcelona, Parramón. • —— (2013c), Energías y relaciones para crecer, Barcelona, Parramón. • Conangla, Mercè, Jaume Soler y Laia Soler (2012), Emociones: las razones que la razón ignora, Barcelona, Obelisco.
* Licenciada en psicología, formadora de ecología emocional y profesora de pedagogía terapéutica. Contacto: belmalau@hotmail.com. Artículo publicado originalmente como “Ecología emocional: ¿qué tiempo hace en tu interior?” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 478, mayo de 2017.
REPORTAJE
México, el país de las maravillas El portal “México, el país de las maravillas”, creado por la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, ofrece una gran variedad de recursos que permiten a los niños conocer los diversos ecosistemas de México e incorpora el currículum de la SEP en materia de biodiversidad para los niveles de educación preescolar, básica y secundaria.
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l concepto biodiversidad o diversidad biológica significa la variedad de la vida e incluye varios niveles de la organización biológica: la diversidad de especies de plantas, animales, hongos y microorganismos que viven en un espacio determinado; su variabilidad genética; los ecosistemas de los cuales forman parte estas especies, y los paisajes o las regiones donde se ubican los ecosistemas. También incluye los procesos ecológicos y evolutivos que se dan a nivel de genes, especies, ecosistemas y paisajes. El concepto fue acuñado en 1985 en el Foro Nacional sobre la Diversidad Biológica de Estados Unidos.1 Los materiales educativos del currículum de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desarrollados para maestros y alumnos de preprimaria y primaria en materia de biodiversidad son recursos didácticos enfocados a mejorar su conocimiento sobre la naturaleza de México. En este marco, el portal “México, el país de las maravillas” (http://www.paismaravillas.mx), creado por la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, ofrece una gran variedad de recursos que permiten a los niños viajar por los diversos ecosistemas de México y conocer plantas y animales representativos mediante caricaturas, fotos, textos, videos y juegos.
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Quinto grado
El currículum en materia de biodiversidad para los niveles de educación preescolar, básica y secundaria abarca los siguientes contenidos:
• La diversidad de los seres vivos y sus interacciones • El ser humano y la naturaleza • Las fábricas y el ambiente • Importancia de cuidar el medio ambiente • Especies endémicas • Atlas Geografía del Mundo Sexto grado
Preescolar • Explorando el mundo que nos rodea (a través de cantos y cuentos) Primer grado • ¿Cómo es el lugar dónde vives? • Eres parte de la naturaleza • Semejanzas y diferencias entre plantas y animales • Participa en el cuidado del lugar donde vives Segundo grado • El lugar donde vives está en México • ¿Cómo son las montañas, las llanuras, los ríos y los mares? • El campo y la ciudad • La naturaleza y su importancia • Cuidado de la naturaleza. ¿Qué acciones afectan la naturaleza? Tercer grado • ¿Cómo somos los seres vivos? • Interacciones de los seres vivos • ¿De dónde provienen tus recursos para vivir? • La importancia del cuidado • La ciencia y sus vínculos • Cuidado del ambiente Cuarto grado • La reproducción de las plantas en el ambiente • El ecosistema • Cadenas alimentarias
• Procesos de extinción • Importancia de las interacciones entre los componentes del ambiente • Relación entre las propiedades de los materiales y su consumo responsable Secundaria La biodiversidad: resultado de la evolución • El valor de la biodiversidad • Valoración de la biodiversidad: causas y consecuencias de su pérdida • Importancia de las aportaciones de Darwin • Interacciones entre la ciencia y la tecnología en la satisfacción de necesidades e intereses La nutrición como base para la salud y la vida • Equidad en el aprovechamiento presente y futuro de los recursos alimentarios: hacia el desarrollo sustentable Diversidad natural de la Tierra • Características distintivas de las regiones naturales del mundo y México • Condiciones geográficas que favorecen la biodiversidad en la Tierra • Localización en mapas de los países megadiversos • Importancia de la biodiversidad en el mundo y en México Dinámica de la población • Aprecia la diversidad cultural en el mundo y en México, así como la importancia de la convivencia intercultural. 1
https://www.biodiversidad.gob.mx/biodiversidad/que_es.html.
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María Diez Uriarte*
HISTORIA
Mesoamérica y la biodiversidad Aunque el término biodiversidad es relativamente nuevo, nuestros antepasados, los pueblos mesoamericanos, reconocían la riqueza natural del ecosistema en el que vivían. Es imposible comprender a estas culturas mesoamericanas sin conocer su relación con el medio natural que los rodeaba, a pesar del gran misterio que éste engendraba para ellos.
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ase del sustento y la actividad económica diaria de las culturas mesoamericanas, gran parte del ecosistema que los rodeaba consistía en un gran enigma, a tal grado que la religión que desarrollaron brindaba orden y estructura a aquello que les resultaba incomprensible y constituía la base de su concepción del mundo y de la vida misma, brindando una explicación a los fenómenos naturales. Los dioses de estas culturas diversas (olmecas, zapotecas, mixtecos, mayas y aztecas, entre las más destacadas) eran representados con figuras amorfas, en contraste con las deidades griegas, por poner un ejemplo, tomando elementos naturales que se entretejían y se combinaban para formar su apariencia. Así, observamos un Quetzalcóatl o un Kukulcán, caracterizados por ser una serpiente cubierta por plumas de quetzal, dos animales presentes en la región y representantes de los símbolos de conocimiento y sabiduría, fertilidad y vida; un Tláloc con un rostro más humano, pero también con un antifaz de serpientes; un Chaac semejante a Tláloc, representado como anfibio; una Coyolxauhqui con plumas de águila como cabello, o una Ixchel que en lugar de plumas tenía serpientes. Estos dioses, a su entender, inclusive eran causantes de los fenómenos naturales como el viento, la lluvia, el sol, la luna, la muerte, la vida y las cosechas. Así, eran dioses de y en la naturaleza, a quienes rezaban y adoraban, y quienes daban significado a sus vidas y a sus responsabilidades terrenales. El ecosistema, por lo tanto, era parte de su concepción del mundo; estaba presente en sus leyendas, en sus mitos, en las señales de sus dioses. Desde el Popol Vuh, que narra la creación de los seres vivos, animales y hombres, que cuenta la historia de monos, murciélagos y conejos, y de cómo el ser humano fue creado después de varios intentos, usando madera, barro y maíz, hasta la peregrinación de los mexicas documentada en el Códice Boturini o en la Tira de Peregrinación, que relata el camino recorrido de dicho pueblo, asentándose en el lago de Texcoco, tras encontrarse con la señal indicada por la deidad, compuesta por elementos del entorno: un águila, un nopal y una serpiente. En las
leyendas teotihuacanas también aparecen los tigres, las águilas, los quetzales y los magueyes. Estos elementos, importantes componentes en la consolidación de la identidad de cada pueblo, se plasmaban en su arquitectura, sus artesanías, sus objetos de uso diario, sus poesías e, incluso, en los nombres que utilizaban. Las ruinas mayas muestran máscaras de animales, y la decoración incluye serpientes, águilas, jaguares y flores; las toltecas incluyen plumas y serpientes emplumadas; las teotihuacanas representan a los jaguares con penachos de plumas de quetzal y a los caracoles; entre los vestigios olmecas encontramos representaciones de seres mitológicos formados por combinaciones de distintos animales de la región, entre los cuales destacan los reptiles, los sapos, los caimanes y los jaguares. También su indumentaria rebosaba de estos mismos elementos con los que convivían en su ecosistema. Los mixtecos, por ejemplo, grababan las flores de su entorno y usaban pieles de jaguar o disfraces de venado; de igual forma, los guerreros olmecas solían disfrazarse de jaguares, símbolos de fuerzas sobrenaturales, para lo cual se escarificaban la piel, se tallaban los dientes en forma de colmillos y se cubrían en pieles de dichos animales. Los tlaxcaltecas también vestían pieles de jaguar no sólo para las guerras sino también para sus rituales de sacrificio. Los mayas también lo hacían e, inclusive, enterraban a sus reyes con pieles, colmillos y garras de jaguar. Asimismo, los aztecas y los teotihuacanos vestían pieles y máscaras de jaguar para espantar a sus enemigos, así como armaduras que semejaban plumas de águilas, fabricadas con algodón, y cascos guerreros con el rostro de ambos animales. Y es que el jaguar y el águila eran símbolos de poder y valentía para la mayoría de los pueblos mesoamericanos. Eran los grandes animales depredadores de la región, quienes infundían, por sí solos, miedo a sus rivales. El jaguar era un símbolo de vida y muerte, de luz y oscuridad. Para los olmecas, un espíritu que protegía a los chamanes, de allí que entre sus esculturas abundara un sinnúmero de hombresjaguar. Similarmente, para los mayas, el jaguar era el guardián del otro mundo, el que guiaba el alma en el
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HISTORIA
mundo de los muertos. Las características del jaguar —garras afiladas, sigilo, agilidad y el sentido agudo de cazador— engendraban las virtudes masculinas de los grandes guerreros, como el liderazgo, la astucia, la fuerza, el sacrificio, la ferocidad y la valentía. El jaguar acompañaba a los grandes guerreros, a los líderes y a los gobernantes, mientras que el resto del pueblo era identificado con tlacuaches, conejos u ocelotes; este último, un felino de menor tamaño al jaguar. En cuanto al águila, aunque de menor rango que el jaguar, representaba las características que se buscaban en los soldados de menor rango, como la obtención de información, la exploración y la mensajería. Así como encontramos su entorno en su vestimenta, también lo tenemos presente en sus esculturas, donde en todas estas culturas mesoamericanas representaban formas humanas y dioses mitológicos. Los ya mencionados jaguar y águila, así como la serpiente, aparecían constantemente plasmados empleando la técnica del mosaico y la orfebrería. También el arte plumario estaba presente, donde emplearon plumas de aves exóticas como el quetzal, el papagayo y el faisán. Por ejemplo, el penacho de Moctezuma incluye plumas azules del ave xiuhtotol, plumas rosas de tlauquechol, plumas cafés de cuclillos y plumas verdes de quetzal, engarzadas en oro. Otro aspecto que muestra el respeto de las culturas mesoamericanas por el mundo diverso que los rodeaba lo hallamos en sus nombres. Es el caso de la cultura mixteca donde eran comunes nombres como Ocelotepec o Monte de Jaguar, Ocho Venado, Uno Venado-Serpiente de Jaguar, Cuatro Jaguar, Uno Venado-Serpiente de Puma, Seis Águila-Jaguar Telaraña, Seis Lagartija Abanico de Jade y Seis Mono. Como se observa, todos incluyen un número y un animal; algunos tienen más de dos, y unos más presentan otros elementos del medio ambiente como piedras preciosas. Ahora bien, hemos hablado del respeto que estas culturas mesoamericanas tenían hacia su entorno. Sin embargo, este respeto también partía de su conocimiento por el mismo que, aunque no fuera tan extenso como el nuestro, desembocaba de un estudio profundo del mismo, con instrumentos adecuados a la época que les tocó vivir. A pesar de que se sabe poco sobre la
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investigación que realizaban estas culturas, se conoce que los hijos de los nobles mayas estudiaban liturgia, escritura, cálculo y genealogía. Por ello, el pueblo maya llegó a conocer los astros y sus movimientos de rotación y traslación, así como a predecir un sinnúmero de eclipses. También, debido a su desarrollada capacidad de observación, conocieron con exactitud la medición del tiempo. De los aztecas se conoce más sobre este proceso de apreciación del medio ambiente, ya que el proceso educativo del pueblo se encuentra documentado en el Códice Mendocino. La educación, para los aztecas, buscaba cultivar el rostro para que fuera sabio, y el corazón, para que fuera duro como una piedra y resistente como un árbol. Este proceso educativo comenzaba en el hogar y estaba ligado a un sistema riguroso de castigos que utilizaba elementos del medio como las espinas de maguey y el chile. Las espinas de maguey eran clavadas a la persona de múltiples formas alrededor del cuerpo; en cuanto al chile, éste era quemado para que la persona que había cometido un error oliera el humo y sintiera una sensación de asfixia. La educación formal comenzaba a los 14 años de edad y se realizaba en las instituciones del Estado. La educación intelectual, impartida en el calmécac, únicamente para los nobles, estaba subordinada a la religiosa e incluía astronomía, cronología, botánica y zoología, entre otras. Su conocimiento de herbolaria se extendió hasta 3,000 hierbas que usaban para curar enfermedades, tales como la tos, el sangrado de la nariz y las lesiones en el cuerpo. A su vez, el emperador Moctezuma tenía un jardín botánico con una impresionante colección de flora. En cuanto a la zoología, gran parte del desarrollo de esta ciencia tuvo lugar gracias al zoológico de Moctezuma, que contaba con un numeroso compendio de animales traídos de las regiones más remotas del continente americano, aunque no se conoce con exactitud la finalidad de éste. El zoológico contaba con fieras (jaguares, pumas, lobos, linces, zorros, ocelotes, coyotes y bisontes), aves (patos, garzas, guacamayas, loros, quetzales y flamencos), reptiles (serpientes, cocodrilos, ranas y sapos) gusanos y venados. Además, poseía un acuario y varios estanques con peces tanto de agua
salada como dulce. Este zoológico era atendido por 600 personas que, además, se encargaban de estudiar y compartir el conocimiento de los animales. Algunos nobles aztecas, en lugar de hacerlo en el calmécac, estudiaban en el cuicacalli, donde aprendían danza, música, oratoria y poesía. La poesía, indudablemente, reflejaba su medio ambiente: las flores, las aves y las piedras preciosas, entre otros. Los poemas se relacionaban estrechamente con la música y, en su mayoría, se transmitieron oralmente, ya que no llegaron a desarrollar un sistema avanzado de escritura porque carecían de un alfabeto. Su incipiente escritura se basaba en representaciones de su medio ambiente que se realizaban a través de dibujos. La imagen de abajo muestra estas representaciones pictográficas del medio ambiente que empleaban para comunicarse de forma escrita.
Las culturas mesoamericanas tenían un gran respeto hacia su entorno. Sin embargo, este respeto partía de su conocimiento del mismo que, aunque no fuera tan extenso como el nuestro, desembocaba de un estudio profundo, con instrumentos adecuados a la época que les tocó vivir.
Cipactli (caimán)
Ehecatl (viento)
Calli (casa)
Cuetzpalin (lagartija)
Coatl (serpiente)
Miquiztli (muerte)
Mazatl (venado)
Tochtli (conejo)
Atl (agua)
Itzcuintli (perro)
Ozomahtli (mono)
Malinalli (hierba seca)
Acatl (caña/carrizo)
Ocelotl (ocelote/jaguar)
Cuauhtli (águila)
Cozcacuauhtli (buitre)
Ollin (movimiento)
Tecpatl (pedernal)
Quiahuitl (lluvia)
Xochitl (flor)
Para satisfacer sus necesidades alimentarias, los aztecas construyeron un sistema de chinampas, ya que las tierras no eran suficientes, aunado a la gran sequía que vivieron. Este sistema se carecterizaba por ser un conjunto de islas artificiales donde cultivaban maíz, frijol y chile, productos comunes en su dieta, y cacao, utilizado en especial como bebida afrodisiaca combinada con vainilla y miel. Como pudimos ver en estas líneas, los pueblos mesoamericanos mostraban un respeto especial por este ecosistema diverso en el que habitaban y que era
parte importante de su día a día, aunque no lo hayan comprendido del todo. Sin darnos cuenta, este legado mesoamericano aún nos rodea, y el mejor ejemplo es el nombre de nuestro querido país México, de origen náhuatl, que hace referencia al ombligo de la luna debido al reflejo de la luna sobre el agua. No obstante, también es un recuerdo de lo que aún nos falta por aprender de estas culturas y del entorno que nos rodea. * Profesora de la Escuela de Pedagogía, Universidad Panamericana, campus Ciudad de México.
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REPORTAJE
Silva Laya Marisol*
Carlos Muñoz Izquierdo: el investigador educativo
Con motivo de la puesta en marcha de la Cátedra de Investigación Educativa Carlos Muñoz Izquierdo en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México —en la que se discutirán los aportes al conocimiento educativo de este destacado investigador—, la directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de dicha universidad nos ofrece un acercamiento a la vida y obra de Carlos Muñoz Izquierdo.
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escribir a una persona compleja, sabia, inclusive emblemática, a quien además quise y admiré tanto (un sentimiento que con el tiempo se afianza), me sobrepasa. Pero en este momento quiero destacar algunos rasgos de su identidad como investigador educativo, que espero sean estimulantes para quienes se inician en este oficio. Don Carlos nació en 1937 y a los 26 años de edad se inició en la investigación educativa cuando, junto con Pablo Latapí y Manuel Ulloa, construyeron el Centro de Estudios Educativos (CEE), en 1964. Esto representó un acto fundacional de la investigación educativa en México, junto con la creación del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM. Actualmente, nos
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resulta muy familiar este oficio; no siempre fue así. Vale la pena retomar la afirmación de Latapí acerca de que Carlos Muñoz Izquierdo “construyó esta profesión […] porque antes de él en México este oficio no existía. Con su autoexigencia, con su talento y dedicación, él definió este quehacer en un vacío de modelos previos; me refiero […] a la definición de la función social del investigador de la educación en
de que se han presentado diversas situaciones de “atraso escolar relativo” que deriva en reprobación, repetición y deserción. Que el fracaso escolar afectaba tanto a las escuelas rurales como a las urbanas dirigidas a los estratos socioeconómicos más bajos. Y, en la raíz del problema, identificaba factores propios de las escuelas, de las pedagogías y del desempeño docente. Desde entonces advirtió que el sistema educativo no actuaba como amortiguador de desniveles pedagógicos. El análisis de este nivel educativo condujo a Carlos Muñoz Izquierdo a profundizar en el problema más grave que lo aqueja: la falta de equidad. En 1992 publicó —junto con Ulloa— el artículo “Cuatro tesis sobre la desigualdad educativa” y, posteriormente, en 1996, escribió Origen y consecuencias de las desigualdades educativas: investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema bajo el sello del Fondo de Cultura Económica, un libro de lectura obligada para quienes nos interesamos por este fenómeno. Una de sus últimas publicaciones, donde hizo un balance de su producción a lo largo de 40 años, le permitió revisitar estas tesis y enriquecerlas con evidencias actuales.2 Aquí, don Carlos reafirmaba su crítica a la tesis determinista que atribuye el ¿Cómo se forma un investigador déficit escolar a un conjunto de factores externos al sistema educativo, ubicanexperimentado? Se estrenó con un estudio enmarca- do su origen exclusivamente en las inequidades que existen en la sociedad; tesis que, como es evidente, resta importancia a lo que ocurre en el interior de las do en la economía de la educación, escuelas. Por el contrario, Muñoz Izquierdo estaba convencido de que el logro buscando explicaciones sobre el de una mayor equidad educativa debe librar una batalla crucial en la arena de papel que podía desempeñar la educación en el desarrollo económi- las aulas escolares, como lo demuestra la corriente de escuelas efectivas.3 Además, en este libro también ofrece nuevas evidencias para ratificar las otras co nacional. Como consecuencia, en tres tesis propuestas en el 92 referidas a la educación pauperizada y al currí1964 publica, junto con Pablo Latapí y Manuel Ulloa, el libro La educación culo irrelevante destinado a los alumnos provenientes de los sectores desfavoen el desarrollo económico. Con ello recidos socialmente. Muestras incontrovertibles de una injusta distribución de oportunidades educativas. abrió una veta de estudios que fue Después de casi cinco décadas de analizar la educación y manejar diversas renovando al transitar de las ortodohipótesis, don Carlos tenía la certeza de que era necesario apostar más por xas teorías funcionalistas hacia una mirada integral de la educación cen- los procesos educativos; por ello, constantemente recomendaba poner más empeño en la experimentación y la innovación pedagógicas como una manera trada en su calidad y su relevancia. de encontrar soluciones a los graves problemas del rendimiento académico. ReEl análisis de la función económica cordaba con insistencia un apotegma acuñado por Bloom que para él había sido de la educación estuvo presente en revelador y que demostraba que cualquier persona puede aprender cualquier su quehacer durante más de cuatro décadas de trabajo, siempre susten- cosa, en cualquier momento de su vida, si se le sabe enseñar. Don Carlos tenía la tado en un interés por su articulación convicción de que la escuela puede hacer mejor las cosas. Los referidos estudios inevitablemente convergen en el tema de la calidad con el desarrollo social. de la educación, al cual Muñoz Izquierdo dedicó parte importante de su trabajo En 1979 se publica El síndrome del atraso escolar y el abandono del intelectual y su compromiso. Él impulsó, junto con otros investigadores como Felipe Martínez Rizo y Sylvia Schmelkes, el concepto de calidad basado en las sistema educativo, producto de una dimensiones de eficacia, eficiencia, relevancia y equidad. En sus últimos trabainvestigación coordinada por él en jos, como muestra de su flexibilidad intelectual, refinó la aproximación a este el CEE, que puede considerarse una concepto inasible. Propuso partir de las dimensiones filosófica, pedagógica, piedra angular en las explicaciones cultural, social y económica. Sintetizó que la educación de calidad debe ser del fracaso escolar. Gracias a esta axiológicamente relevante, pedagógicamente eficaz, culturalmente pertinente, investigación, en México sabemos económicamente eficiente y socialmente equitativa. En este marco, entre 2008 desde hace más de 30 años que la y 2012 se concentró en evaluar los beneficios de distintos programas guberdeserción escolar ocurre después nuestro contexto mexicano”. Y precisa: “Ser investigador es más que seleccionar temas y metodologías, algo más que procesar datos e interpretarlos; es formular un propósito social sobre la manera en que el conocimiento puede contribuir a transformar la sociedad; es definir una distancia hacia el poder político que garantice la independencia; es —y esto es más profundo— optar al servicio de quién se pone el esfuerzo y la inteligencia y definir quién es el prójimo cuya causa se asume como propia”.1
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REPORTAJE namentales dirigidos a mejorar la calidad de la educación básica. Una de sus conclusiones apunta que, aunque la equidad no siempre es compatible con la eficiencia, deben privilegiarse los costos asociados con la equidad si realmente se busca revertir las desigualdades. Fiel a su compromiso con la construcción de alterativas de superación de las desigualdades, cuando en 2002 tuvo la oportunidad de crear el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) lo hizo con la misión de contribuir a resolver los problemas educativos del país y a generar los cambios orientados hacia la justicia social. Esa impronta ha definido la identidad del instituto. Son extensos los aportes de don Carlos. Muchos confluyen en la necesidad de instrumentar políticas y programas destinados a empujar la calidad y la equidad de la educación dirigida a los sectores empobrecidos. Abogaba por la sinergia de las políticas y los programas sociales y económicos. Advertía que “impartir una educación de buena calidad es una de las condiciones para impulsar la movilidad social de los estudiantes que se encuentran en condiciones de pobreza, pero […] que esa educación tiene que acoplarse con otras políticas —encaminadas a promover el desarrollo socioeconómico de la localidades respectivas—”.4 La obra de Carlos Muñoz Izquierdo revela una mirada capaz de captar la complejidad de los fenómenos socioeducativos. Entrelazaba las explicaciones micro con los referentes macrosociales; se esforzaba por
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captar la multifactorialidad, para lo cual construyó sólidos marcos teóricos y metodológicos. Siempre en busca de profundizar en las causas de las injusticias educativas y siempre planteando horizontes de acción. Combinó así su vocación de investigador con su interés por la planeación educativa. Su formación inicial como economista y su doctorado en Stanford le permitieron sentar bases sólidas. Y lo que le permitió avanzar en la trayectoria fue la disciplina, la curiosidad científica, su ética y su definido compromiso social. Docencia e investigación Junto con la labor de investigador, don Carlos se dedicó a la docencia desde 1971, la cual fue para él motivo de regocijo: “A esta universidad también le debo el haber tenido la satisfacción de observar el crecimiento intelectual de mis alumnos, y la alegría de relacionarme cotidianamente con ellos. Es difícil expresar lo que estas experiencias han significado para mí, pero ellas me han animado a no dejar de dedicarme a la misma actividad que inicié hace casi cinco décadas”. En 1984 inició su trabajo docente en la Ibero, labor que desarrollaría durante más de 30 años. Así tuve el privilegio de conocerlo. En 1992 ingresé a la maestría en investigación y desarrollo de la educación. Y justamente su desempeño como profesor e investigador fue una de las razones por las que, en Venezuela, quienes lo conocían, me recomendaron ampliamente ingresar a este programa. Casi tres décadas después sigo agradeciendo esa afortunada recomendación. Él tuvo una importante influencia en mi formación de maestría y doctorado y después como investigadora del INIDE. Trabajar con don Carlos constituyó un enorme privilegio; fue un maestro exigente y generoso. En 2003 inicié mi colaboración con él en un estudio sobre las IES particulares de la zona metropolitana de la Ciudad de México, cuyos resultados fueron publicados en 2004. Fue el primer libro donde vi mi nombre como coautora; me parecía un sueño. En 2006 gané la plaza en el INIDE y vinieron momentos de ricos intercambios y aprendizajes. El maestro Muñoz, como lo llaman varios de sus discípulos, puso las condiciones para que muchos tuviéramos aprendizajes significativos: el rigor científico, la seriedad, la ética y el compromiso de generar conocimientos sustentados en una plena pertinencia social. Con esta cátedra queremos animar el análisis crítico de su obra, tomar la estafeta que nos dejó e impulsar la construcción de nuevas líneas de investigación y formas de trabajar que tengan como horizonte la justicia social y educativa. La cátedra de investigación educativa Carlos Muñoz Izquierdo Al recibir el Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012, en el área de historia, filosofía y ciencias sociales, acerca de ese reconocimiento don Carlos expresó: “Me da la esperanza y la expectativa de que mi trabajo será más leído y aprovechado. Mi único interés es que más niños, principalmente de zonas indígenas y marginadas, tengan acceso a una educación básica de calidad: axiológica-
mente relevante, pedagógicamente eficaz, culturalmente pertinente, económicamente eficiente y socialmente equitativa”.5 Esa declarada esperanza entrañaba varios sentidos. En primer lugar, me gustaría destacar que daba plena cuenta de un rasgo determinante de su personalidad: una mezcla de generosidad y humildad. Don Carlos dedicó 50 años de su vida a la investigación educativa, sin otro interés más que el de generar conocimiento basado en un cabal rigor científico sobre los principales problemas educativos de su país, acompañado del anhelo de contribuir a la construcción de una sociedad más justa. Claramente fue una invitación a no desaprovechar su vasta obra. Eso sería imperdonable. Don Carlos nos lega un acervo conformado por más de 200 publicaciones (como autor y coautor) en libros y revistas de México y del extranjero y más de 150 conferencias impartidas en diversas instituciones mexicanas y de otros países. Y es que este investigador de la educación trabajó, con infatigable dedicación, en todos los niveles y las modalidades educativas y desde temas y categorías analíticas diversas. Un repaso por su trayectoria da cuenta de esta global y, al mismo tiempo, acuciosa mirada.
Obra publicada • Libros publicados individualmente: 10 • Libros publicados como autor principal: 7 • Libros publicados como segundo autor: 2 • Capítulos de libros publicados individualmente: 39 • Capítulos de libros publicados como autor principal: 10 • Capítulos de libros publicados como segundo autor: 4 • Artículos publicados individualmente: 57 • Artículos publicados como autor principal: 22 • Reportes técnicos publicados individualmente: 36 • Reportes técnicos publicados como autor principal: 6
Queremos animar el análisis crítico de su obra, tomar la estafeta que nos dejó e impulsar la construcción de nuevas líneas de investigación y formas de trabajar que tengan como horizonte la justicia social y educativa.
Temática a) Educación y cambio social b) Equidad de la educación c) Calidad de la educación d) Educación y mercados de trabajo e) Educación y movilidad social f) Educación de adultos g) Relación entre la investigación educativa y la formulación de políticas públicas
Sin embargo, tengo la impresión de que, al igual que ocurre con otros pensadores mexicanos y latinoamericanos, su trabajo se lee poco. Particularmente en niveles de licenciatura y maestría los currículos privilegian otro tipo de producción. La cátedra de investigación educativa Carlos Muñoz Izquierdo, recientemente inaugurada por el INIDE de la Universidad Iberoamericana, abre un espacio de colaboración, discusión y generación de ideas para el fortalecimiento de la formación de investigadores educativos. Esta cátedra tiene como objetivo discutir los aportes de Carlos Muñoz Izquierdo al conocimiento educativo y su contribución a la formación de investigadoras e investigadores comprometidos con el cambio social.
* Licenciada en ciencias pedagógicas, maestra en investigación educativa y doctora en educación. Es directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. 1 P. Latapí (1993). Palabras pronunciadas en el “Coloquio sobre la contribución del maestro Carlos Muñoz Izquierdo a la investigación educativa” celebrado en la Universidad Iberoamericana, Santa Fe, en noviembre de 1993, con motivo de su trigésimo aniversario como investigador. 2 Véase C. Muñoz Izquierdo (2009). 3 C. Bellei, G. Muñoz, L. M. Pérez y D. Raczynski (2003), Escuelas efectivas en sectores de pobreza. ¿Quién dijo que no se puede?, Santiago, UNICEF. 4 C. Muñoz Izquierdo (2009), ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? Resultados de cuatro décadas de investigación sobre la calidad y los efectos socioeconómicos de la educación (1968-2008), México, Universidad Iberoamericana Ciudad de México. 5 Carlos Muñoz Izquierdo, Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012, Ibero, revista electrónica, 1° de febrero de 2013.
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LIBROS Conciencia ecológica y bienestar en la infancia Silvia Collado y José Antonio Corraliza, Editorial CCS, Madrid, 2016
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Los edificios escolares no tienen ningún impacto sobre el rendimiento académico”, afirmaba recientemente el arquitecto y profesor de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid, Fernando Casqueiro, durante una mesa redonda sobre la transformación de patios escolares, organizada por la Escuela Superior de Diseño. Al explorar los factores que favorecen o perjudican el aprendizaje y la labor educativa (algo que, por desgracia, no siempre se hace), muchos especialistas limitan su reflexión, como Casqueiro, al contexto familiar, social, económico y/o cultural donde nacen y crecen los alumnos. Sin embargo, cada vez son más los científicos que desde distintas disciplinas señalan la gran influencia de los entornos naturales y construidos sobre el desarrollo infantil. El creciente distanciamiento del ser humano respecto de su medio natural está provocando, espe-
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cialmente en los sensibles organismos infantiles, graves dificultades de adaptación. Son, sin lugar a dudas, las nefastas consecuencias de lo que el periodista norteamericano Richard Louv llamó “déficit de naturaleza” en su famoso libro Last Child in the Woods. Una necesidad que, por otra parte, ya había sido señalada reiteradamente a lo largo de la historia por eminentes pedagogos de la talla de Rousseau, Fröbel, Giner de los Ríos, Dewey y Montessori, entre otros. La importancia acordada al ambiente, en general, ha desembocado en la noción de bienestar infantil y, en particular, de bienestar subjetivo, entendido como una sensación autopercibida de satisfacción física, mental y emocional que acompaña estados expansivos de relajación y felicidad. Un concepto que está tomando fuerza como condición previa y esencial para un auténtico aprendizaje y que empieza a introducirse también en las escuelas. No en vano los servicios de orientación de los centros escolares finlandeses actualmente se denominan “servicios de bienestar”. La falta de contacto con el mundo natural también está en la base del grave “analfabetismo ecológico” que padecen nuestros hijos, y no favorece el desarrollo de una conciencia ecológica que promueva una cultura de sos-
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tenibilidad para el planeta. Todos estos fenómenos apuntan hacia la urgencia de revisar con profundidad los fines de la educación, en el marco de una nueva concepción del ser humano y de sus relaciones con la Tierra. En esta obra, los psicólogos ambientales Silvia Collado y José Antonio Corraliza analizan la influencia del contacto con la naturaleza cercana, por un lado, sobre el bienestar y la sensación de estrés y, por otro, sobre las actitudes y los comportamientos ambientales de los niños y las niñas. En el primer capítulo revisan las principales contribuciones empíricas al estudio de las relaciones entre infancia y naturaleza. En el segundo presentan el complejo concepto de bienestar infantil a través de dos indicadores: los procesos de restauración de la capacidad de atención y la disminución del nivel de estrés percibido. También recogen evidencias de los beneficios del contacto con los entornos naturales y naturalizados sobre la coordinación motora o el incremento del nivel de autoexigencia. Y presentan los resultados de sus propios y originales estudios sobre los beneficios de la naturaleza cercana en el entorno de la casa y de la escuela. Un campo donde, desgraciadamente, aún existen pocas investigaciones con muestras infantiles. El tercer capítulo está dedicado
a la formación de actitudes y comportamientos ambientales y revisa los hallazgos actuales sobre los sentimientos de conexión y vinculación con el mundo que producen las experiencias infantiles de contacto con la naturaleza. El cuarto formula algunas hipótesis sobre la relación entre experiencias en la naturaleza y protección ambiental, una de cuyas investigaciones se presenta en el quinto capítulo. Por último, el sexto capítulo es una recapitulación de las conclusiones más importantes de la obra. Un trabajo con abundante información, reflexión y datos científicos, que bien puede servir de inspiración a maestros, profesores, orientadores y educadores en general que deseen aventurarse en esta nueva línea de intervención pedagógica. O bien para quienes, ya implicados en una experiencia innovadora relacionada con la naturaleza, necesiten confirmar y dar razón científica a sus intuiciones y sus preferencias. Eso sí, siempre y cuando se abstengan de acuñar un nuevo trastorno del desarrollo, con fines diagnósticos, que represente un paso más en la tendencia actual a patologizar la vida en general y la vida de la infancia en particular. Heike Freire * Reseña publicada originalmente como “Contacto verde” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 468, junio de 2016.
Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza Heike Freire, Graó, Barcelona, 2011
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Salvad la tierra, salvad el planeta, proteged la naturaleza”, les decimos constantemente a nuestra infancia y adolescencia: la generación del futuro. Pero ¿cómo podrán protegerla y salvarla si no la conocen, si viven de espaldas a la naturaleza y no tienen ninguna experiencia directa de ella? Y aquello que no se vive no se puede amar, porque las aproximaciones son tan racionales como emocionales. He aquí una de las grandes paradojas. Nunca como hasta ahora se había hablado tanto de medio ambiente: en los libros, en los medios de comunicación y en internet, donde existen programas de todo tipo, incluso para poder cuidar a los animales de la granja. Pero nunca como ahora la infancia había estado tan alejada de su propio entorno y había llevado una vida tan sedentaria. Pensemos un momento en el recorrido diario que realiza hoy el alumnado desde que acude al colegio hasta que se acuesta. Y, a continuación, pensemos en el que se hacía hace 20, 30 o 40 años. La falta de ejercicio repercute, obviamente, en la salud física y emocional de los niños y las niñas. Éste es el punto de partida —o una de las tesis centrales del libro— que la autora ilustra con un documentado acopio de argumentos y datos. Veamos sólo tres de estos muy significativos: la obesidad afecta a 16% del periodo infantil comprendido entre
los seis y los 12 años de edad, tres veces más que hace 15 años; en España, únicamente 30% de los escolares de 8 a 12 años van solos a la escuela, y el tiempo de juego en la infancia, en las sociedades industriales, se ha reducido unas 12 horas semanales. En la introducción, Heike Freire se refiere a distintas pedagogías: la negra —que recurre al autoritarismo y a la violencia—, la blanca —de métodos más suaves—, la roja —que apela a un proyecto crítico y emancipatorio— y la verde, que entronca con la tradición humanista y “entiende metafóricamente al ser humano como una semilla o una planta que posee en su interior todo lo necesario para desarrollarse”, y, por lo tanto, “respeta y confía en los ritmos naturales de su desarrollo y en su capacidad natural de aprendizaje”. Esta obra, que forma parte de la colección Familia y Educación, se estructura en cinco apartados, donde se mezclan las reflexiones y los apuntes críticos con toda suerte de propuestas para explorar el entorno natural y volver a la tierra: “Una cultura de espaldas a la naturaleza”, “El verde en la salud física y emocional de los niños”, “Para recuperar el contacto”, “Descubrir y explorar el entorno natural” y “Volver a la Tierra: las enseñanzas de la madre”. En la estela de la mejor tradición de la pedagogía activa,
que destaca los beneficios de la naturaleza porque facilita una educación más integral del ser humano, mediante el juego espontáneo y la observación y la comprensión del entorno, reivindica un retorno a la escuela u otros espacios educativos al aire libre. Es posible que la organización de este modelo escolar sea, de entrada, mucho más costosa, pero a la larga representa un ahorro importante: porque la apuesta por una nueva forma de vida con más calidad obvia la necesidad de muchos diagnósticos médicos y consumo de fármacos. La autora advierte de los peligros de la cápsula tecnológica llevada al extremo: “Cerrados sobre sí mismos, nuestros hogares se han convertido en auténticos búnkeres, cápsulas tecnológicas que nos separan del entorno: refugio donde nos sentimos seguros, pero que también nos limitan y atosigan”. A estas alturas no vamos a descubrir las enormes ventajas y potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de las redes sociales a la hora de acceder, difundir, intercambiar y compartir conocimientos. Pero el problema —se ha repetido hasta la saciedad— no es el uso de estos artefactos, sino su abuso. Y, en el caso que nos ocupa, lo que deja de hacerse: la falta de movimiento y de vivencia de los entornos naturales, como muy acertadamente señala la autora. Uno de los grandes retos de la educación del futuro
será cómo lograr combinar, con sabiduría y equilibrio, los entornos natural y virtual. Por último, Freire se refiere al miedo que de forma obsesiva y preocupante se ha ido instalando de manera progresiva en nuestra sociedad hacia todo lo extraño y desconocido: lo son diversas personas y colectivos, y también acaba siéndolo la naturaleza. En nombre de la seguridad se restringe cada vez más la libertad, lo que conlleva un control más estricto de las vidas infantiles, sustituyendo el mundo natural por otro artificial, programado y, por ello, restrictivo: “El miedo nos impide vivir la vida en plenitud, y a los niños, desarrollar todas sus capacidades”. Se trata de un texto que mantiene un sólido hilo argumental, con nervio en las argumentaciones, frescura en las exposiciones y concreción en las propuestas. Además, cuestiona tópicos y recupera viejos proyectos con las necesarias dosis de realismo y utopía a la luz del nuevo contexto socioeducativo y de la nueva identidad infantil. Jaume Carbonell Sebarroja * Reseña publicada como “Menos miedo y más libertad” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 419, enero de 2012.
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LIBROS La contienda por la educación: globalización, neocorporativismo y democracia Carlos Ornelas, Fondo de Cultura Económica, México, 2018
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os sustantivos —globalización, neocorporativismo y democracia— proporcionan nudos conceptuales para desplegar un análisis de las reformas educativas que emprendieron los gobiernos de Carlos Salinas, Felipe Calderón y Enrique Peña Nieto. El ánimo de este libro es trascender el examen de coyuntura y enmarcar esas circunstancias como trances importantes en la contienda perdurable por la educación nacional. Esta disputa se da entre dos proyectos de reforma que no
son extremos por completo, pero sí ofrecen alternativas distintas: uno, el neoliberal, amparado en tendencias globales, y otro, el democrático, bajo el manto de una visión cosmopolita. La reforma educativa que anunció el presidente Enrique Peña Nieto el 1° de diciembre de 2012 no ha tenido reposo. Transitó de la euforia reformadora manifiesta en leyes y en la creación de nuevas instituciones a la recentralización del pago de la nómina; de críticas al corporativismo a la formulación de un nuevo modelo educativo. El gobierno y los partidos que lo acompañaron al despuntar el sexenio comenzaron por enmiendas a la Constitución, mudanzas en la Ley General de Educación y promulgación de dos leyes secundarias con el fin de unificar las relaciones laborales de los maestros y fortalecer las bases del Estado evaluador. Para contender con el grupo dominante del SNTE,
parecía que el presidente adoptaba el método que Nicolás Maquiavelo recetó al príncipe: usar la fuerza como un león y actuar con astucia como un zorro. En febrero de 2013 —cuando mandó encarcelar a la presidenta del SNTE, Elba Esther Gordillo—, el presidente Peña Nieto actuaba cual profeta armado. Pero esos atributos se esfumaron cuando altercó con la disidencia magisterial. Para negociar con la CNTE, el presidente designó al subsecretario de Gobernación. Con esa decisión, el mandatario diluyó los atributos del león y del zorro. Enrique Peña Nieto prefirió usar los instrumentos del viejo corporativismo: intentar comprar a los opositores. Pero en lugar de ganarlos para su causa los hizo crecer. La visión del profeta reformista acabó de disgregarse con los casos emblemáticos de la casa blanca, la desaparición de 43 estudiantes de la Normal de Ayotzinapa y los hechos
de Nochixtlán. El presidente perdió armas y legitimidad. Al comienzo, la reforma tuvo apoyo de los grandes partidos de oposición y la simpatía de organizaciones civiles; después, éstas y aquéllos tomaron distancia. El análisis de este texto se cierra en octubre de 2017, después de que el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, dio a conocer las aristas distintivas del Modelo educativo para la educación obligatoria: educar para la libertad y la creatividad y de la Ruta para la implementación del modelo educativo, los nuevos planes y programas de estudio para la educación básica, y anunció otras estrategias para avanzar con la institucionalización de la reforma educativa. El libro examina la contienda por la educación a la luz de tres corrientes teóricas en boga en el ambiente internacional: la de la cultura mundial, la del neoimperialismo cultural y la del prestamista y el prestatario.
“El mundo generado por el ‘proyecto moderno’ se comporta, en la práctica si no en teoría, como si los humanos tuvieran que ser compelidos a buscar la felicidad (al menos la felicidad esbozada por los que se han erigido en sus asesores y consejeros, así como por los redactores de publicidad).” Zygmunt Bauman
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El Mundo de la Educación
LIBROS
Estudio sobre docencia universitaria. Diálogos y práctica en el aula
Educación y cambio ecosocial
Carmen Gloria Garrido Fonseca, Fondo de Cultura Económica, Santiago de Chile, 2018
Rafael Díaz-Salazar, PPC, Madrid, 2016
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sta obra pretende lanzar una propuesta de proyecto educativo que utilice todas las herramientas pedagógicas a nuestro alcance para crear puentes entre las dimensiones interiores del ser humano y su implicación ecológica, política y social. El ejemplar, de lectura muy fluida, está estructurado en tres grandes bloques. El primero se centra en las finalidades y los objetivos de la educación y plantea cuestiones tan básicas como, a veces, aparcadas: ¿para qué educamos? El segundo bloque nos invita a reflexionar sobre la educación del yo interior vinculada con compromisos sociales y políticos, como indispensable para un completo desarrollo humano: “La humanidad no se posee, se conquista”. Por último, el tercer bloque plantea posibles soluciones de cara a la transformación de los centros escolares, el profesorado y la relación familias-escuelas. Apoyándose en el pensamiento de Gramsci, del papa Francisco, de Séneca, de Martin Luther King, de Naomi Klein y de un largo etcétera de intelectos y corrientes, el autor ofrece una visión humanista y poliédrica de la educación humana que nos hará recorrer múltiples razonamientos, desde cuestiones filosóficas ancestrales hasta planteamientos y retos educativos innovadores. Este libro no se queda en la denuncia social, sino que se posiciona en la acción, en la propuesta, en la iniciativa por y para el cambio del paradigma social y educativo, siempre desde una perspectiva de autocultivo interior para el crecimiento y el desarrollo del sentido crítico y la conciencia ecológica desde la infancia. No es que el mundo necesite un cambio; es que el mundo ya está cambiando. Y cómo se plantee la cuestión educativa en cada una de sus facetas y sus etapas es de vital importancia para que la transición a una sociedad poscapitalista esté bien fundamentada. María Gómez Vicente
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ste libro, a diferencia de muchas obras que se centran en estadísticas, en educación comparada o en estándares universales de calidad educativa, se enfoca en el rol del maestro. Sin embargo, no lo aborda con base en evaluaciones docentes ni a través de teorías trascendentales difíciles de llevar a lo concreto, sino que se dedica a arrojar luz sobre el mismo quehacer de la enseñanza vista como un oficio. Carmen Garrido, autora del texto, denuncia que las ineficiencias que tiene la docencia universitaria nacen de tratar de “regular lo no regulable”. El proceso de enseñanza-aprendizaje es dinámico y, por lo tanto, no puede encerrarse en criterios generales, como aquellos que son presupuestos en las evaluaciones internacionales. La instrucción debe ser vista, desde las aulas, como un proceso dialógico entre los profesores y los estudiantes. Por otro lado, también hace hincapié en lo descuidado que se encuentra el papel del profesor. Generalmente, en las universidades, los profesores son académicos e investigadores expertos en la materia que imparten, lo que genera que el rol de “docente” se trastoque, pues las habilidades pedagógicas quedan de lado. En ese sentido, “los profesores no tienen claro su compromiso profesional, pues no asumen una identidad definida; se plantean desde el plano de su experticia y no desde su rol como enseñantes para producir aprendizajes”. Por ello, Garrido propone una pedagogía “coconstructiva” en la que se genere un espacio de diálogo entre los educadores y los investigadores en educación para compartir experiencias y conceptos claves en torno a la enseñanza. El profesor ya no es un objeto de estudio cristalizado y pasivo; más bien, funge como sujeto activo y con capacidad de transformación, trayendo, así, la experiencia obtenida en el aula a la investigación. Esta lectura ofrece un enfoque nuevo al análisis educativo, pues pone en duda el método estadístico que se desprende de las pruebas estandarizadas y se decanta por una pedagogía más inmediata y humana, donde el profesor y su función como dador de conocimiento son el centro del análisis.
* Reseña publicada originalmente como “Transformación” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 468, junio de 2016.
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LIBROS Educación para el siglo XXI. El desafío latinoamericano Mario Waissbluth, Fondo de Cultura Económica, México, 2018
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sta obra analiza el estado en el que se encuentra la educación en Latinoamérica. Su autor, Mario Waissbluth, fundador de Educación 2020, presenta este texto como una arenga cuyo fin es provocar debates y discusiones que resulten en la cooperación, no sólo entre los gobiernos sino entre las sociedades civiles latinoamericanas, para mejorar la formación de los estudiantes. El texto se inaugura con un análisis sobre las condiciones actuales de la sociedad latinoamericana y hace énfasis en el hecho de que éstas son inadecuadas para el desarrollo de la educación. En primer lugar, afirma que la pobreza y la explotación imposibilitan la equidad educativa. En segundo lugar, sostiene que la violencia se presenta como un gran detractor; por ejemplo, en El Salvador, los
padres no matriculan a sus hijos en la escuela por miedo a que sean reclutados por la Mara Salvatrucha. Posteriormente, el autor se aboca a definir qué es la “calidad educativa” y cuáles son las habilidades educativas necesarias para el siglo XXI. A diferencia de lo que se piensa, la excelencia no se encuentra en la estandarización y la masificación de los conocimientos, sino en el reconocimiento de las destrezas de cada alumno, en aras de perfeccionarlas. Por otro lado, en nuestros tiempos, es imperiosa la necesidad de cultivar aptitudes que vayan más allá de lo memorístico. En ese sentido, el autor nos ofrece toda una taxonomía de competencias necesarias para el buen desarrollo del alumnado, la cual contiene tanto aptitudes intra e interpersonales como pericias laborales.
Pero además de las nuevas habilidades y de la calidad educativa, ¿cómo atacar los factores sociales que minan la educación? Waissbluth nos ofrece siete propuestas que atacan directamente las causas más comunes de deserción escolar, entre las cuales se encuentran: el consumo de alcohol y drogas, la violencia intrafamiliar, la delincuencia juvenil, etcétera. A continuación, el autor da alternativas para mejorar la educación prescolar y la escolar. Resalta que la primera tiene gran influencia en la ulterior formación de los individuos, por lo que es apremiante su universalización. De igual manera, ofrece ocho recomendaciones —cuatro a corto plazo y las restantes a largo plazo— para optimizar la calidad de la enseñanza a nivel básico. Por último, hace un análisis económico acerca de cómo los países latinoamericanos invierten sus recursos en educación. ¿Es suficiente el dinero que se destina?, ¿es adecuada la manera en que se
utilizan los recursos o se están malgastando?, ¿cuáles son los aspectos que hay que priorizar en la inversión educativa? Al final de la obra, éstas y muchas otras preguntas encuentran respuesta. Este libro, más que un profundo análisis académico, es un ensayo estructurado con base en la experiencia que Waissbluth ha tenido en toda su carrera, en particular como fundador de la organización Educación 2020. De allí que el texto esté libre de tecnicismos y se despliegue con una prosa amable, sin por ello dejar de lado la rigurosidad lógica. Patricio Ávila
“La ventaja competitiva de una sociedad no vendrá de lo bien que se enseñe en sus escuelas la multiplicación y las tablas periódicas, sino de lo bien que se sepa estimular la imaginación y la creatividad.” Walter Isaacson
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LIBROS Desde el sexto piso José Sarukhán, Fondo de Cultura Económica, México, 2017
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n esta obra, José Sarukhán narra las circunstancias y los momentos más significativos para la Universidad Nacional Autónoma de México y para la historia académica del país durante su paso por la rectoría de
esta institución, entre 1988 y 1996. A lo largo de 24 capítulos el lector conocerá con detalle la idea central que dio unidad y sentido a su administración: la academización de la Universidad, es decir, el fortalecimiento de
la figura del académico en la UNAM. De esta manera, el ex rector Sarukhán ofrece el testimonio de los éxitos y los fallos de un proyecto educativo que sin duda influyó en el desarrollo de México como nación.
La reforma educativa. Avances y desafíos Gilberto Guevara Niebla y Eduardo Backhoff Escudero (coords.), Fondo de Cultura Económica, México, 2018
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ste libro es la transcripción de las siete mesas de discusión del seminario “La reforma educativa. Avances y desafíos” que se llevó a cabo del 13 de septiembre al 1° de noviembre de 2017 y en el que participaron figuras del mundo educativo tales como Teresa Bracho —actual presidenta del INEE—, Otto Granados —ex secretario de Educación Pública—, David Calderón —presidente ejecutivo de Mexicanos Primero—, Carlos Ornelas —investigador en educación y periodista—, entre otros. Los temas de las sesiones giraron en torno de los éxitos y los fracasos que ha tenido la reforma educativa desde su promulgación en 2013. Los temas centrales fueron: la evaluación docente, la
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formación de los profesores, la autonomía de las escuelas y el nuevo modelo educativo. En cuanto a la prueba que se les aplica a los maestros, se reconoció que la proporción de evaluados aumentó de 40% en 2014 a 59% en 2017, mientras que sigue siendo popular entre la población general, donde tiene una aprobación de 76%. Sin embargo, también se mostraron sus fallas, pues se instauró con la falsa concepción de la incompetencia general del magisterio y se creó una idea simplificada del papel del docente. En ese sentido, no es la implementación de la medida lo que falló, sino que, al no abstraerse de manera correcta lo que significa ser un buen maestro, los estándares de calificación
se construyeron de manera inadecuada. De igual manera, el subsecretario de Educación Básica, Javier Treviño Cantú, afirmó que, al dotar de autonomía a los colegios, se está invirtiendo la relación que éstos tienen con el gobierno. Así, el cometido es que la escuela ya no esté sujeta a los mandos burocráticos, sino que “la burocracia trabaje para apoyarla”. Más aún, esta libertad forzará que las políticas educativas ya no se planteen etéreamente desde los altos puestos de la administración pública, sino que se articulen con base en las situaciones concretas de las escuelas. De esa manera, las medidas políticas tendrán una base
firme y no se transformarán en “castillos en el aire”. Este texto es propicio para todo aquel que desee conocer en qué consistió la reforma educativa y quiera informarse sobre sus obstáculos, sus éxitos y sus fallas. Patricio Ávila
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