Αυθεντική αξιολόγηση

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΑΡΑΣΛΕΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΣΕΥΣΗΣ

ΜΑΘΗΜΑ: Αξιολόγηση & Εκπαίδευση Δ’ εξάμηνο – ακαδ. έτος 2010-11 Διδάσκοντες: Ι. Βάμβουκα, Ι. Βρεττός, Ε. Λαζαράκου

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ & Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

[Εκπόνηση εργασίας: Ελπίδα Σαμαλτάνη]

ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ _______________________________________________________ 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ __________________________________________________________ 3 ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ______________________________________________ 3 Μειονεκτήματα της αριθμητικής βαθμολογίας _____________________________ 4 Τα χαρακτηριστικά της αυθεντικής αξιολόγησης____________________________ 5 Τα 4 στοιχεία της αυθεντικής διδασκαλίας ________________________________ 5 Η σχέση των θεωριών μάθησης με την αυθεντικότητα _______________________ 6 Η ουσία της αυθεντικής αξιολόγησης _____________________________________ 7 ΤΟ ΠΟΡΤΦΟΛΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ_____________________________________ 7 Εισαγωγή ___________________________________________________________ 7 Ορισμός ____________________________________________________________ 8 Οι στόχοι του πορτφόλιο του εκπαιδευτικού_______________________________ 8 Σχήμα, περιεχόμενο και δομή ενός πορτφόλιο εκπαιδευτικού ________________ 9 • Μορφή _______________________________________________________________ 9 • Περιεχόμενο __________________________________________________________ 10 • Δομή ________________________________________________________________ 10

Οι 4 διαστάσεις ενός εκπαιδευτικού πορτφόλιο ___________________________ 10 Α. Τι είναι το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού; _________________________________ 11 Δυσκολίες σχετικές με το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού ______________________________ 12

Β. Πώς χρησιμοποιείται το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού; ______________________ 12 Γ. Πώς αξιολογείται το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού; _________________________ 13 Δ. Βήματα υλοποίησης ενός πορτφόλιο _____________________________________ 14

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ ______________________________________________________ 15 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ______________________________________________________ 16

ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

3

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να προκαλέσει το ενδιαφέρον για μια εναλλακτική μορφή αξιολόγησης στην εκπαίδευση, που στη χώρα μας δεν είναι ιδιαίτερα διαδομένη, αλλά και όπου και όταν χρησιμοποιείται, δεν υπηρετεί τους απώτερους στόχους υλοποίησής της. Πρόκειται για την έννοια του πορτφόλιο στην εκπαίδευση, σε μια προσπάθεια να προσδιοριστούν όλες του οι διαστάσεις, στηριζόμενοι σε δημοσιεύσεις επί του θέματος, αλλά και σε διάφορες χρήσεις του που έχουν καταγραφεί. Ενδιαφερόμαστε αρχικά για το πορτφόλιο του μαθητή (εργασία Μαρίας Στιβαχτή) και μετά για το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού. Θα εξετάσουμε πρώτα πώς ορίζεται μέσα από τη βιβλιογραφία, αλλά και από τις χρήσεις του. Κατόπιν θα περιγράψουμε τις μορφές, το περιεχόμενο και τη δομή που μπορεί να έχει σε συσχετισμό με τους στόχους υλοποίησής και χρήσης του. Τέλος θα αναφερθούμε στις δυσκολίες εφαρμογής του. Βασική προϋπόθεση για να κατανοήσουμε σε βάθος τη σκοπιμότητα χρήσης ενός πορτφόλιο στην εκπαίδευση (μαθητή ή εκπαιδευτικού) είναι να γνωρίσουμε το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο στηρίζεται, που δεν είναι άλλο από το παιδαγωγικό πλαίσιο της αυθεντικής αξιολόγησης.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Τα συστήματα αξιολόγησης, όπως ιστορικά αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν σε διάφορες χώρες, είχαν στόχο να επιτελέσουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές, κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Παιδαγωγικές, με την έννοια της διάγνωσης διδακτικών καταστάσεων και επανατροφοδότησης των ατόμων που ενέχονται σε αυτές, κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές, επειδή με τη συνδρομή των συστημάτων αξιολόγησης αναμενόταν από το σχολείο να λειτουργήσει επιλεκτικά, κατανεμητικά και αναπαραγωγικά (Μπουζάκης, 1998). Τα παραδοσιακά μέσα αξιολόγησης, όπως το ψυχομετρικό, τέθηκαν υπό αμφισβήτηση στα τέλη του 20ού αι. με την αποδοχή και επικράτηση 3 θεωρητικών κινημάτων που επηρέασαν ιδιαίτερα τον προσανατολισμό των αναλυτικών προγραμμάτων και τη σχολική πρακτική. Αυτά είναι τα κινήματα του κοινωνικού εποικοδομισμού (Vygotsky, 1988) με τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, της κριτικής σκέψης (Bruner, 1997) και της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης (Wineburg και Grossman, 2000, Ματσαγγούρας, 2003) που αποτυπώνονται στα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα, όπως το ΔΕΠΠΣ (Ματσαγγούρας 2003). Αποτέλεσμα των τριών προηγούμενων κινημάτων ήταν το κίνημα της αυθεντικής αξιολόγησης, η οποία υποστηρίζει ότι η αξιολόγηση α) αποτελεί συνευθύνη δασκάλου και μαθητών και (β) ότι πρέπει να αποβλέπει στην αποτίμηση τόσο των γνώσεων του μαθητή όσο και των ικανοτήτων του να αξιοποιεί τις γνώσεις του σε πραγματικές καταστάσεις. Σήμερα, με την αξιολόγηση δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη ατόμων με υψηλό επίπεδο γνώσεων, τα οποία να μπορούν να επιλύουν προβλήματα, να αποκτούν δεξιότητες και να μαθαίνουν δια βίου, σε αντίθεση με παλιότερα που βασικός σκοπός της εκπαίδευσης ήταν να αποκτήσουν οι μαθητές/τριες γνώση μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (Dochy, 2001). ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η αυθεντική αξιολόγηση αποστασιοποιείται από την παραδοσιακή αξιολόγηση που ταυτίζει την έννοια της αξιολόγησης με τη βαθμολόγηση. Η αξιολόγηση έχει ευρύτερη έννοια. Είναι η διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια, η οποία περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους, αναλυτικές εκτιμήσεις και ποιοτικά χαρακτηριστικά. Ο μαθητής όχι μόνο εντάσσεται σ' ένα ευρύτερο πλαίσιο, αλλά η επίδοσή του ερμηνεύεται. Αντίθετα η βαθμολόγηση έχει πιο στενή σημασία. Δηλώνει την ποσοτική αποτίμηση, τη μέτρηση της επίδοσης του μαθητή σ' ένα ορισμένο γνωστικό αντικείμενο. Έτσι το σχολείο κατατάσσει το μαθητή σε μια βαθμολογική κλίμακα, κυρίως με βάση τις γνώσεις του.

Μειονεκτήματα της αριθμητικής βαθμολογίας Χαρακτηριστικά μειονεκτήματα της μεθόδου της αριθμητικής βαθμολογίας είναι: • Δημιουργεί άγχος, εχθρότητα και αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Αποθαρρύνει και περιθωριοποιεί τους μαθητές με μέτρια ή χαμηλή επίδοση, καθώς κλονίζει το αυτοσυναίσθημα και την αυτοεκτίμησή τους. Δημιουργεί εντάσεις ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, αλλά και μεταξύ των μαθητών.

• Δεν παρέχει πληροφορίες για τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του μαθητή, πώς πάει, δηλαδή, ο μαθητής σε ένα μάθημα, πού υπερέχει ή πού ενδεχομένως υστερεί. Έτσι, αν δύο μαθητές παρουσιάζουν την ίδια επίδοση (τον ίδιο βαθμό) σε ένα μάθημα, δε γνωρίζουμε αν έχουν κοινά ή διαφορετικά δυνατά σημεία ή αδυναμίες.

• Η σημασία του βαθμού είναι σχετική με την επίδοση ενός συγκεκριμένου μαθητή σε σύγκριση πάντα με τους συμμαθητές του, γι' αυτό δεν έχει την ίδια αξία ο βαθμός σε όλες τις τάξεις, σε όλα τα σχολεία και σε όλα τα χρόνια.

• Περιγράφει μόνο την επίδοση των μαθητών στα γνωστικά αντικείμενα και αγνοεί στοιχεία της προσωπικότητάς τους, δυνατότητες, αλλαγή στάσεων και απόκτηση δεξιοτήτων. Μετατρέπεται σε αυτοσκοπό. Οι μαθητές, επειδή δεν ενημερώνονται ουσιαστικά για τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους, εργάζονται μόνον όταν βαθμολογούνται, δηλ. επιδιώκουν τους βαθμούς και όχι τη γνώση ή τη χαρά της δημιουργίας.

• Προωθεί τον ανταγωνισμό και εμποδίζει την ανάπτυξη δημοκρατικού κλίματος στη σχολική αίθουσα, καλλιεργώντας τον ατομικισμό. Διαταράσσει την παιδαγωγική σχέση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές, καθώς κυριαρχούν οι σχέσεις ελέγχου και εξουσίας και όχι σχέσεις συνεργασίας.

• Στιγματίζει το μαθητή με χαμηλές επιδόσεις ως τον κύριο υπεύθυνο της αποτυχίας του. Ευνοεί τους κοινωνικά ευνοημένους και αδικεί τους κοινωνικά αδικημένους. Μεταξύ των βασικότερων εναλλακτικών προσεγγίσεων που αναδύθηκαν και προτάθηκαν για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι: α) η αξιολόγηση της εκτέλεσης του μαθητή (Performance Assessment ή Performance Testing), και β) η αυθεντική αξιολόγηση (Authentic Assessment), οι οποίες χαρακτηρίζονται ως «νέο κύμα» αξιολόγησης στην αίθουσα διδασκαλίας. ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

5

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Οι μορφές αυτές αξιολόγησης διαφέρουν από τις παραδοσιακές, σύντομης απάντησης, αξιολογήσεις με χαρτί και μολύβι, επειδή εστιάζονται στην πραγματική εργασία που οι μαθητές εκτελούν, παρά στην ανάκληση στοιχείων και εφαρμογή τύπων για την λύση προβλημάτων.

Τα χαρακτηριστικά της αυθεντικής αξιολόγησης Την αυθεντική αξιολόγηση διακρίνουν τα εξής κυρίως χαρακτηριστικά: 1. Επιλέγει και εφαρμόζει ερωτήσεις και ασκήσεις που αναδεικνύουν τον επινοητικό τρόπο σκέψης των μαθητών, προκειμένου να εφαρμόσουν στην πράξη και σε αυθεντικές καταστάσεις του καθημερινού βίου, όσα έμαθαν στο σχολείο. Αξιολογεί, δηλαδή, όχι μόνο τι γνωρίζει ο μαθητής, αλλά και το τι μπορεί να κάνει.

2. Επεκτείνει το πεδίο της πέρα από τον έλεγχο της συγκράτησης των πληροφοριών, δηλαδή δεν αξιολογεί το αυτονόητο και προσιτό, αλλά παρωθεί τους μαθητές σε συσχετισμούς δεδομένων που να οδηγούν σε συμπερασμούς και τεκμηριωμένη δράση. Ενθαρρύνεται, έτσι, η ανοιχτή σκέψη τους. Οι εργασίες διαμορφώνονται κατά τρόπο που ενθαρρύνουν περισσότερες από μία ορθές απαντήσεις.

3. Προϋποθέτει το στοχασμό και την κριτική ανάλυση τόσο των προϊόντων όσο και των διαδικασιών μάθησης.

4. Καθιστά την αξιολογική διαδικασία κτήμα των μαθητών, γιατί τους παρέχει τη δυνατότητα να την παρακολουθούν, να τη συνδιαμορφώνουν και να έχουν λόγο για τα αποτελέσματα που αποδίδει.

5. Ανταποκρίνεται με ευελιξία στις ιδιαιτερότητες της περίστασης (γνωστικά αντικείμενα, στόχους μάθησης κ.τ.λ.).

Τα 4 στοιχεία της αυθεντικής διδασκαλίας Σύμφωνα με παρατηρήσεις και έρευνες (Newmann & Wehlage 2003) τα καινοτομα εκπαιδευτικά προγράμματα σε σχολεία που εφάρμοσαν πρακτικές ομαδοσυνεργατικές με λήψη αποφάσεων και αξιολόγηση με portfolio μαθητή, με μορφές που υπονομεύουν τη μάθηση με νόημα (meaningful learning), αποτυγχάνουν να βελτιώσουν την ποιότητα ή το αποτέλεσμα της διδασκαλίας, εκτός κι αν καθοδηγούνται από εκπαιδευτικούς σκοπούς που τέθηκαν με το πνεύμα της αυθεντικής μάθησης. Χρησιμοποιούν τον όρο «αυθεντική» για να κάνουν διάκριση ανάμεσα στη μάθηση που έχει σημασία και νόημα για τον μαθητή και σ’ αυτήν που είναι ασήμαντη και άχρηστη. Για να ορίσουν την έννοια της αυθεντικής μάθησης οι Newmann και Wehlage βασίστηκαν σε 3 κριτήρια που συμβαδίζουν με το κίνημα του εποικοδομισμού: (1) οι μαθητές να δομούν έννοιες και να παράγουν γνώση με νόημα, (2) να χρησιμοποιούν καθοδηγούμενη ανακάλυψη για την οικοδόμηση γνώσεων και (3) να στοχεύουν πέρα από τη σχολική επιτυχία στην παραγωγή λόγου, εργασιών και δράσεων που έχουν αξία ή νόημα. ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Με στόχο να θεραπευθούν τα προβλήματα μάθησης των μαθητών θεώρησαν χρήσιμο να ορίσουν 5 στοιχεία της διδασκαλίας, που να εξασφαλίζουν την ποιότητα της πνευματικής εργασίας στο σχολείο, μιας εργασίας που δεν συνδέεται ιδιαίτερα με καμία δραστηριότητα μάθησης (π.χ. ανάγνωση ή ενδοομαδική συζήτηση) ούτε περιορίζεται στην εφαρμογή παραδοσιακών ή καινοτόμων πρακτικών, αλλά συνδέεται με οποιαδήποτε δραστηριότητα αναγκάζει τους μαθητές να μάθουν να χρησιμοποιούν καλά το μυαλό τους. Τα στοιχεία αυτά είναι: ανώτερης τάξης κριτική ικανότητα, βάθος γνώσης, συσχέτιση της μάθησης με τον κόσμο έξω από την τάξη, ουσιαστική συζήτηση και κοινωνική στήριξη των επιτευγμάτων του μαθητή.

Η σχέση των θεωριών μάθησης με την αυθεντικότητα Μαθησιακοί στόχοι

Μαθησιακά αποτελέσματα Σχέδιο διδασκαλίας

Αξιολόγηση Σχήμα 1. Μάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Σύμφωνα με το παραπάνω σχήμα (σχήμα 1) των Cumming & Maxwell (1999), οι σχέσεις μεταξύ των μαθησιακών στόχων, διδακτικών δραστηριοτήτων, διαδικασιών μάθησης και αξιολόγησης μπορούν να αποτελέσουν ένα σύστημα ενδοσυσχετισμών με τα 4 στοιχεία σε μια δυναμική σχέση εντάσεων ή ισορροπίας. Η προσαρμογή της καθεμιάς συνιστώσας απαιτεί και την ανάλογη προσαρμογή των υπόλοιπων τεσσάρων συνιστωσών. Η εγκυρότητα του συστήματος συμβαδίζει με τη συνάφεια και συνοχή των 4 συστατικών σε ορθολογική βάση. Ειδικότερα οι θεωρίες που σχετίζονται με την αυθεντικότητα των μαθησιακών στόχων και των αξιολογικών διαδικασιών πρέπει να ταιριάζουν, όχι μόνο μεταξύ τους, αλλά και να συσχετίζονται με τη διδασκαλία και με τη φύση της μάθησης και των επιτευγμάτων της.

ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

7

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η ουσία της αυθεντικής αξιολόγησης Στην ουσία αυθεντική αξιολόγηση σημαίνει πρώτα αυθεντική διδασκαλία και αυθεντική μάθηση και μετά αξιολόγηση της μάθησης. Συγκεκριμένα, ο αυθεντικός τρόπος εργασίας στη σχολική τάξη επιζητεί από τους μαθητές να εφαρμόσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές του, ώστε να παραχθεί ένα ορατό προϊόν ή έργο (performance), γι’ αυτό ο αυθεντικός τρόπος διδασκαλίας και μάθησης αφορά σε καταστάσεις του καθημερινού βίου. Το φυσικό πλαίσιο ανάπτυξης της αυθεντικής εργασίας στη σχολική τάξη είναι η διαθεματική διδασκαλία και μάθηση (Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας, 2004). Κατά την αυθεντική αξιολόγηση συλλέγονται πληροφορίες για την επίδοση του μαθητή μέσω της παρατήρησης και ερωτήσεων ανοικτού τύπου, που καλούν τον μαθητή να καταθέσει την προσωπική και πρωτότυπη άποψή του. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν θα χρησιμοποιήσει παράλληλα συμβατικά μέσα και κριτήρια για να αξιολογήσει τις γνώσεις που απέκτησε ο μαθητής μέσα από άμεσες μορφές διδασκαλίας. Αυτό που έχει σημασία δεν είναι το μέσο, με το οποίο πραγματοποιείται η αξιολόγηση, αλλά ο τομέας προς τον οποίο στρέφεται αυτή. Η αξιολόγηση, για να διατηρήσει την παιδαγωγική της λειτουργία, στρέφεται στην ποιότητα του έργου που αναμένεται να επιτελέσει ο μαθητής, αλλά ταυτόχρονα ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για τις λοιπές νοητικές, συναισθηματικές και άλλες διεργασίες, από τις οποίες πρέπει να διέλθει ο μαθητής, ενόσω εκτελεί το έργο. Γίνεται, λοιπόν, κατανοητό ότι η αυθεντική αξιολόγηση προωθεί τα πράγματα πέρα από την κατοχή των γνώσεων στις διαδικασίες απόκτησής τους και στην ικανότητα του μαθητή να αξιοποιεί δημιουργικά και κριτικά τις γνώσεις που κατέχει. Επιπλέον, η αυθεντική αξιολόγηση διευρύνει και τον κύκλο των φορέων αξιολόγησης εμπλέκοντας, εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή, αλλά και τους γονείς και τα στελέχη εκπαίδευσης σε ρόλο εποπτείας και καθοδήγησης. Αυτή η σύνθετη διαδικασία πρέπει να στηρίζεται σε τεκμηριωμένες και ρητά διατυπωμένες επιλογές, τις οποίες να κατανοούν όλοι οι εμπλεκόμενοι. Από αυτά συμπεραίνουμε ότι η αυθεντική αξιολόγηση είναι μια διαδικασία με αυστηρό προγραμματισμό και κανόνες (Stiggins, 1994).

ΤΟ ΠΟΡΤΦΟΛΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Εισαγωγή Το Portfolio είναι μια μέθοδος που έχει τις αρχές της στην «αυθεντική αξιολόγηση» και βασίζεται στην παρατήρηση και την ποιοτική αξιολόγηση, αλλά και στην αυτοαξιολόγηση. Η έννοια του πορτφόλιο είναι ιστορικά συνδεδεμένη με τις καλλιτεχνικές σπουδές, όπως η φωτογραφία, οι καλές τέχνες ή και η αρχιτεκτονική. Σ’ αυτούς τους τομείς αποτελεί μια συλλογή έργων του καλλιτέχνη που αποτελεί δείγμα της δουλειάς του, καθώς και τα καλύτερα έργα του (Klenowski 2002). Η ιδέα του ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

καλλιτεχνικού πορτφόλιο υιοθετήθηκε από τον κόσμο της εκπαίδευσης, πρώτα στη βόρεια Αμερική, κυρίως στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και έπειτα η χρήση της εξαπλώθηκε λίγο λίγο παραμένοντας, ωστόσο, πιο σπάνια στην Ευρώπη. Το πορτφόλιο του μαθητή δημιουργήθηκε έχοντας ως αρχική ιδέα το πορτφόλιο εκπαιδευτικών κατά την εκπαίδευσή τους, πριν ακόμη αναγνωρισθεί από τους ήδη υπηρετούντες εκπαιδευτικούς. Υπάρχουν, φυσικά, μερικές ιδιαιτερότητες που διαφοροποιούν το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού από το πορτφόλιο του μαθητή και τις παρουσιάζουμε εδώ. Είναι ένα εργαλείο αυτο-αξιολόγησης, που ανανεώνεται τουλάχιστον ετησίως και μπορεί να αποτελέσει μέρος του βιογραφικού του ως προς τον διδακτικό τομέα. Χρησιμεύει ως στοιχείο στοχασμού. Δίνει την ευκαιρία για άσκηση κριτικής και για αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των μαθημάτων και της διδασκαλίας ή των διαπροσωπικών του σχέσεων.

Ορισμός Ο Doolittle (1994) ορίζει το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού ως μια συλλογή εργασιών του εκπαιδευτικού, τις οποίες επιλέγει ο ίδιος να διατηρήσει και να δομήσει, για να παρουσιάσει τις γνώσεις του και τις ικανότητές του στη διδασκαλία. Ο Wolf (1991), όπως αναφέρει η Goupil (1998a), ορίζει το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού ως «μια συλλογή δομημένη έτσι ώστε να απεικονίζει τις καλύτερες εργασίες του. Αυτή η συλλογή παρουσιάζει τις επιτυχημένες επιλογές, τον αναστοχασμό και τη συνεργατικότητα. Το πορτφόλιο αποτελεί μαρτυρία των επιτευγμάτων του εκπαιδευτικού μέσα στο χρόνο και σε ποικίλες περιστάσεις. Επίσης, το πορτφόλιο υλοποιείται με βάση διαστάσεις – κλειδιά της διδασκαλίας: το σχεδιασμό, την ίδια τη διδασκαλία, την αξιολόγηση και τις άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες». Οι Barton et Collins (1993), όπως αναφέρει η Goupil (1998a), προσδιορίζουν με ακρίβεια τα χαρακτηριστικά που θα έπρεπε να διακρίνουν το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός πρέπει αρχικά να έχει ακριβείς προσδοκίες από το πορτφόλιό του, δηλαδή να έχει ξεκαθαρίσει για ποιο λόγο δημιουργεί το πορτφόλιο, για ποια λειτουργία θα το χρησιμοποιήσει. Το πορτφόλιο θα πρέπει να περιέχει εμπειρίες από την τάξη και όχι μόνο θεωρητικό περιεχόμενο. Θα πρέπει να έχει μια δυναμική και να επιτρέπει στον παρατηρητή/αξιολογητή να παρακολουθήσει την επαγγελματική πορεία του εκπαιδευτικού στο πέρασμα των χρόνων.

Οι στόχοι του πορτφόλιο του εκπαιδευτικού Από άποψη διδακτικής, υπάρχουν δύο κύριοι στόχοι για τη χρήση του πορτφόλιο του εκπαιδευτικού: η βελτίωση της διδασκαλίας και η αξιολόγησή της (Wolf 1991, όπως αναφέρει η Goupil 1998a). Ο Jalbert (1997) πιστεύει ότι ένα ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

9

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

πορτφόλιο που χρησιμοποιείται με στόχους διαμόρφωσης της διδασκαλίας μπορεί «να επιφέρει βαθιές αλλαγές σε πρακτικές παιδαγωγικές και αξιολογικές». Σύμφωνα με μερικούς συγγραφείς, η καθιέρωση του πορτφόλιο επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ενισχύσει τον αναστοχασμό του πάνω στις επαγγελματικές του πρακτικές, να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητά του σε μια τάξη (Doolittle 1994), να συμβάλει στην καλύτερη γνώση του εαυτού του με την αυτοαξιολόγηση, σε μια καλύτερη εκτίμηση του εαυτού του με τον προσδιορισμό των δυνατοτήτων του και στη βελτίωση της διδασκαλίας του με τον προσδιορισμό των αδυναμιών του [Goupil 1998a]. Επίσης, θα πρέπει να μπορεί να διευκολύνει την αξιολόγηση των θεωρητικών γνώσεων του εκπαιδευτικού και των γνώσεων που στηρίζονται στην εμπειρία του (Barton et Collins 1993, όπως αναφέρει η Goupil, 1998a). Θα πρέπει, ακόμη, να αποδίδει τη δουλειά του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της τάξης του εξετάζοντάς την σφαιρικά και να αξιολογεί την αποτελεσματικότητά του ενόψει μιας πιστοποίησης ή μιας θέσης εργασίας (Doolittle 1994). Αυτός ο τύπος πορτφόλιο επιτρέπει στον παρατηρητή /αξιολογητή να ακολουθήσει την επαγγελματική διαδρομή του εκπαιδευτικού από την αρχική του εκπαίδευση μέχρι το τέλος της καριέρας του, προκειμένου να πιστοποιήσει τις ικανότητές του, να υποδείξει τη συνέχιση της εκπαίδευσής του ή να αλλάξει τομέα εργασίας (Baron & Bruillard 2003). Τέλος, κατά τους Bloom & Bacon (1995, όπως αναφέρει η Goupil 1998b), το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού προσφέρει ένα φάκελο με πληροφορίες σχετικές με τις ικανότητές του εκπαιδευτικού και του επιτρέπει να παρουσιάσει την εργασία του στους συναδέλφους του. Αρκετοί συγγραφείς αναφέρουν κι άλλες πιθανές χρήσεις για το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού. Έτσι, κατά τον Barrett (2000a), η ανάπτυξη ενός ηλεκτρονικού πορτφόλιο επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αναπτύξει τις ικανότητές του ως προς τη χρήση της τεχνολογίας των πολυμέσων. Επί πλέον, ο εκπαιδευτικός που διατηρεί ένα πορτφόλιο, παροτρύνει έμμεσα τους μαθητές του να φτιάξουν το δικό τους πορτφόλιο. Τέλος, κατά την Goupil (1998a), το πορτφόλιο μπορεί να λειτουργήσει ως εργαλείο παιδαγωγικού ελέγχου, γιατί δίνει τη δυνατότητα να συζητηθούν διαδικασίες και επιλογές παιδαγωγικές, τελείως διαφορετικές μεταξύ τους, με αφορμή πρακτικές που χρησιμοποιούνται στην τάξη. Επίσης, μπορεί να δώσει την ευκαιρία ανταλλαγής διδακτικών πρακτικών μεταξύ συναδέλφων, μέσα από δραστηριότητες επιτυχημένες ή με την προσδοκία της βελτίωσης.

Σχήμα, περιεχόμενο και δομή ενός πορτφόλιο εκπαιδευτικού • Μορφή Η μορφή του πορτφόλιο ενός εκπαιδευτικού μπορεί να είναι ίδια με το πορτφόλιο ενός μαθητή: έγγραφο, ηλεκτρονικό ή υβριδικό (ένας συνδυασμός των 2 προηγούμενων μορφών). Οι πληροφορίες μπορούν να είναι γραπτές καταθέσεις του εκπαιδευτικού, όπως ένα σχέδιο εργασίας στην τάξη ή μια διδασκαλία, ένα βίντεο του εκπαιδευτικού σε δράση, προσωπικές σκέψεις, αλλά και εργασίες των μαθητών ή δραστηριότητες της τάξης. ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

• Περιεχόμενο Κατά τον Wolf (1991), όπως αναφέρει η Goupil (1998a), ένα πορτφόλιο πρέπει να είναι αντιπροσωπευτικό όλων των συνιστωσών της διδασκαλίας. Πρέπει, πρώτα πρώτα, να παρουσιάζει τη διδασκαλία μέσα στην τάξη, κατόπιν το σχεδιασμό και την προετοιμασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων, την αξιολόγηση των μαθητών και του προγράμματος, τις παρεμβάσεις σε συνεργασία με συναδέλφους, όπως και με γονείς ή με μέλη του ιδρύματος. Ο Bird (1990), όπως αναφέρει η Goupil (1998a), διευκρινίζει ότι το πορτφόλιο θα έπρεπε να περιέχει γραπτά στοιχεία του ίδιου του εκπαιδευτικού (σχέδιο μαθήματος, περιγραφή ή σύνοψη μιας δραστηριότητας...), τεκμήρια εργασιών που έχουν παραχθεί από τον εκπαιδευτικό σε συνεργασία με άλλους (διορθωμένο γραπτό μαθητή, δραστηριότητα που υλοποιήθηκε σε συνεργασία με συνάδελφο …), καθώς και εργασίες που υλοποιήθηκαν αποκλειστικά από άλλα πρόσωπα (γράμματα γονέων, αντίγραφα σημειώσεων…). Ο Doolittle (1994) προσθέτει την εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, την περιγραφή της τάξης (επίπεδο, περιεχόμενο, ωρολόγιο πρόγραμμα), γραπτές εξετάσεις ή πιστοποιήσεις που έχει περάσει, την προσωπική του γνώμη πάνω στη φιλοσοφία και τους στόχους της εκπαίδευσης ή ακόμη τον κατάλογο των σεμιναρίων που έχει παρακολουθήσει με σκοπό να βελτιώσει τη διδασκαλία του.

• Δομή Ο Doolittle (1994) προτείνει να είναι κανείς επιλεκτικός, όσον αφορά τις εργασίες που θα περιέχονται στο πορτφόλιο. Η Goupil (1998a) υπενθυμίζει ότι, ο στόχος που είναι πρωταρχικός για το πορτφόλιο ενός εκπαιδευτικού, είναι να υποστηρίζει τον αναστοχασμό του πάνω στις επαγγελματικές του πρακτικές και αποσαφηνίζει ότι, για να ευνοηθεί ο αναστοχασμός, κάποιοι συγγραφείς προτείνουν τη δόμηση του πορτφόλιο σε αντιστοιχία με τις ικανότητες που πρέπει να ασκηθούν ή να βελτιωθούν. Γι’ αυτό μερικοί παρέχουν στους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς λίστες ικανοτήτων, οι οποίες πρέπει να συσχετισθούν με δραστηριότητες που εμφανίζονται μέσα στο πορτφόλιο και με βάση αυτές να δομήσουν το πορτφόλιο και να αιτιολογήσουν τον αναστοχασμό τους, καθώς και με συζητήσεις με πιο έμπειρους εκπαιδευτικούς.

Οι 4 διαστάσεις ενός εκπαιδευτικού πορτφόλιο Για να κατανοήσουμε τι είδους αξιολόγησης προσφέρει και ποια η χρησιμότητα ενός πορτφόλιο για τους εκπαιδευτικούς, θα το χωρίσουμε σε 4 μέρη, ώστε να μπορέσουμε να εξετάσουμε και να αναλύσουμε διεξοδικά τις 4 διαστάσεις του, ως εξής (σχήμα 2): Α. τι είναι το πορτφόλιο ενός εκπαιδευτικού, Β. πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί, Γ. πώς μπορεί να αξιολογηθεί και Δ. ποια βήματα είναι απαραίτητα για την υλοποίησή του.

ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

11

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Σχήμα 2. Οι 4 διαστάσεις του portfolio του εκπαιδευτικού.

Α. Τι είναι το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού; Το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού είναι μια συλλογή εργασιών του εκπαιδευτικού. Όπως ένας καλλιτέχνης χρησιμοποιεί ένα πορτφόλιο από έργα που απεικονίζουν τα ταλέντα του, έτσι και το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού σχεδιάζεται για να δείξει τις ικανότητές του. Έτσι, τα πορτφόλιο του εκπαιδευτικού κατασκευάζονται για να τονίσουν και να επιδείξουν τις γνώσεις και τις ικανότητές του στη διδασκαλία. Το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού χρησιμεύει επίσης ως στοιχείο στοχασμού. Δίνει την ευκαιρία για άσκηση κριτικής στη δουλειά ενός εκπαιδευτικού και για αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των μαθημάτων ή των διαπροσωπικών σχέσεων με τους μαθητές ή τους συναδέλφους. Αυτό που περιλαμβάνεται στο πορτφόλιο του εκπαιδευτικού εξαρτάται από τη χρήση του. Ένα πορτφόλιο μπορεί να περιλαμβάνει μερικά ή όλα από τα παρακάτω: • Τις σπουδές του εκπαιδευτικού.

• Περιγραφή πτυχίων: χρονολογία, βαθμός, περιεχόμενο.

• Γραπτές εξετάσεις, πιστοποιήσεις.

• Μια καταγραφή της προσωπικής του φιλοσοφίας πάνω στη διδασκαλία και των διδακτικών του στόχων.

• Βεβαιώσεις προσπαθειών για βελτίωση της διδασκαλίας του: σεμινάρια, προγράμματα μετεκπαίδευσης κ.ά.

• Σχέδια μαθημάτων, σημειώσεις.

• Βαθμολογημένες εργασίες μαθητών, όπως τεστ, φύλλα εργασίας και σχέδια εργασίας της τάξης (projects).

• Βίντεο / μαγνητοσκοπημένα αποσπάσματα διδασκαλιών. ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

• Καταγραφή σημειώσεων για τους συναδέλφους (συζητήσεις, συνεργασία, σχέσεις αλληλεπίδρασης).

• Έκθεση απόψεων για τη διδασκαλία.

• Φωτογραφίες από σχέδια εργασίας στον πίνακα, εκδηλώσεις κ.ά. Είναι λανθασμένη αντίληψη ότι το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού είναι ένας φάκελος με εργασίες και αξιολογήσεις. Το ιδεώδες πορτφόλιο ενός εκπαιδευτικού είναι ένα έγγραφο που αποκαλύπτει, συσχετίζει και περιγράφει τις υποχρεώσεις του εκπαιδευτικού, τις ικανότητές του και την αποτελεσματικότητά του στη διδασκαλία. Κάθε έγγραφο του πορτφόλιο αναφέρεται στον πίνακα περιεχομένων, καθώς και κάθε εξωτερικό υλικό, όπως βιντεοσκοπημένες κασέτες ή μακροσκελείς συνεντεύξεις. Το μέγεθος ενός πορτφόλιο ποικίλει από 2-10 σελίδες, συν τα παραρτήματα.

Δυσκολίες σχετικές με το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού Όπως το πορτφόλιο του μαθητή, έτσι και το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού παρουσιάζει ορισμένες δυσκολίες. Αρχικά, ο ίδιος ο σχεδιασμός του πορτφόλιο παρουσιάζει τρωτά σημεία. Ο Doolittle (1994) συμβουλεύει η εισαγωγή στο πορτφόλιο να γίνεται σταδιακά και προοδευτικά και η αποδοχή του από τους εκπαιδευτικούς να είναι θετική. Είναι σημαντικό να το αποδεχθούν και να δώσουν σημασία στην ποιότητα του πορτφόλιο, τόσο από πλευράς περιεχομένου και καταλληλότητας όσο και δομής, έτσι ώστε να μην καταλήξει σε ένα απλό ντοσιέ παράθεσης εργασιών (Goupil, 1998a). Μια άλλη δυσκολία (Goupil 1998a) σχετίζεται με το χρονικό διάστημα που χρειάζεται ο εκπαιδευτικός για να επεξεργασθεί το πορτφόλιο κι έπειτα να αναστοχασθεί πάνω στις πρακτικές του μόνος του ή με τους συναδέλφους του. Όπως και με το πορτφόλιο του μαθητή, η αξιολόγηση του πορτφόλιο του εκπαιδευτικού παρουσιάζει πραγματικές δυσκολίες, που συνδέονται κυρίως με το πρόβλημα της εγκυρότητας των κριτηρίων αξιολόγησης (Goupil 1998a) και με την υποκειμενικότητα αυτής της αξιολόγησης (Doolittle 1994). Στην πραγματικότητα, δύο αξιολογητές μπορούν να κάνουν κρίσεις τελείως διαφορετικές για το ίδιο πορτφόλιο έχοντας ως δεδομένο ότι πρόκειται για μια ποιοτική αξιολόγηση εμπειρίας, διδακτικών δραστηριοτήτων κ.ά. Είναι, λοιπόν, απαραίτητο οι αξιολογητές να χρησιμοποιούν κοινά κριτήρια, προκειμένου να αξιολογήσουν τις επαγγελματικές ικανότητες του αναφερόμενου εκπαιδευτικού. Τελικά, κατά τον Doolittle (1994), η έλλειψη κριτηρίων τυποποίησης του πορτφόλιο του εκπαιδευτικού είναι ένα πρόβλημα για κάποιον που επιθυμεί να του χρησιμεύσει ως εργαλείο επαγγελματικής ανέλιξης, αλλά ακόμη και για όποιον θέλει να κάνει σύγκριση με τους ομοίους του.

Β. Πώς χρησιμοποιείται το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού; Είναι ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που, αρχικά, χρησιμοποιείται με 2 τρόπους. Πρώτον, τα πορτφόλιο χρησιμοποιούνται ως μέσα αυθεντικής αξιολόγησης για να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού για χορήγηση άδειας επαγγέλματος και για πρόσληψη σε μια θέση εργασίας, κάτι που δεν ισχύει στη ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

13

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

χώρα μας, εφόσον οι διορισμοί γίνονται με διαφορετικούς μηχανισμούς και κριτήρια. Δεύτερον, χρησιμοποιούνται για παροχή ανατροφοδότησης σε εκπαιδευτικούς που ζητούν να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους και το επίπεδο του επαγγελματισμού τους, κάτι που, επίσης, δεν ισχύει στη χώρα μας, αφού ο τρόπος αξιολόγησης της εκπαίδευσης και των φορέων της δεν έχει ακόμη δρομολογηθεί. Ως μορφές αυθεντικής αξιολόγησης, τα πορτφόλιο του εκπαιδευτικού μπορούν να παίξουν πολύ σπουδαίο ρόλο για τη συνολική του εκτίμηση. Πολλά πανεπιστήμια, όπως του Κολοράντο στο Boulder κ.ά. τώρα χρησιμοποιούν τα πορτφόλιο για λήψη προσωπικών αποφάσεων. Πολλές άλλες πολιτείες και ιδρύματα χρησιμοποιούν τα πορτφόλιο του εκπαιδευτικού για να επαυξήσουν παραδοσιακά μέτρα αξιολόγησης, όπως καθιερωμένα τεστ και λίστες παρατήρησης. Ωστόσο, η χρήση του πορτφόλιο του εκπαιδευτικού για λήψη αποφάσεων υψηλής αξίας, όπως πιστοποίηση της διδακτικής ικανότητας και προαγωγή δεν είναι διεθνώς αποδεκτά. Οι λόγοι που συχνά επικαλούνται, περιλαμβάνουν την υποκειμενικότητα των πορτφόλιο, την διαφορετικότητα του περιεχομένου τους και την έλλειψη ομοφωνίας σχετικά με το τι ένας δάσκαλος θα έπρεπε να ξέρει και τι θα έπρεπε να κάνει. Με άλλα λόγια τα πορτφόλιο του εκπαιδευτικού περιέχουν 2 στοιχεία: α) διδακτικές μαρτυρίες και β) σκέψεις πάνω σ' αυτές τις μαρτυρίες. Η μαρτυρία ξεκινά με ό,τι συνήθως περιέχεται σε ένα CV: σπουδές, ανάληψη θέσεων ευθύνης κλπ. Ωστόσο εκτείνεται πέρα απ' αυτά για να περιλάβει μια ποικιλία δραστηριοτήτων που είχαν επίδραση στη διδασκαλία, όπως προγράμματα πιστοποίησης σπουδών, διδακτικά σεμινάρια, βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες στην τάξη κ.ά. Η πρόσθεση αυτών των εγγράφων προσδίδουν βάθος στο βιογραφικό. Η ουσιαστική σημασία του πορτφόλιο βασίζεται στις γραπτές αναστοχαστικές καταθέσεις πάνω στη διδακτική εμπειρία του εκπαιδευτικού. Η πλειοψηφία των προγραμμάτων που χρησιμοποιούν πορτφόλιο εκπαιδευτικού στο εξωτερικό, Η.Π.Α. και Καναδά ως επί το πλείστον, είναι προπαρασκευαστικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Αυτά τα προγράμματα χρησιμοποιούν το πορτφόλιο για να αυξήσουν τον στοχασμό και να παραδώσουν μια εξελισσόμενη καταγραφή της ανάπτυξης του δασκάλου. Το πορτφόλιο παρέχει ένα μέσο συσχετισμού των επιλογών ή των πράξεων του δασκάλου με τα αποτελέσματά τους. Επί πλέον, οι δάσκαλοι ενθαρρύνονται να συνεργάζονται κατά την κατασκευή των πορτφόλιό τους και να αλληλεπιδρούν οι αρχάριοι με τους έμπειρους εκπαιδευτικούς. Ο συνεχής διάλογος έχει στόχο να παράσχει ένα πλούσιο πλαίσιο εμπειριών από την πολύπλευρη φύση της διδασκαλίας.

Γ. Πώς αξιολογείται το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού; Τα πορτφόλιο που χρησιμοποιούνται για τη λήψη προσωπικών αποφάσεων διακρίνονται από ένα χαμηλότερο επίπεδο διερεύνησης συγκριτικά με αυτά που στοχεύουν στην επαγγελματική του εξέλιξη. Αυτό οφείλεται στη σπουδαιότητα των συνεπειών που συνεπάγεται η χρήση των πορτφόλιο για λήψη προσωπικών αποφάσεων, αφού η κατασκευή ενός πορτφόλιο είναι τέτοια ώστε κάθε πορτφόλιο να είναι μοναδικό και αντιπροσωπευτικό του ατόμου. Ως εργαλείο επαγγελματικής ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ανάπτυξης είναι ένα χρήσιμο εργαλείο. Ως εργαλείο επίτευξης προσωπικών στόχων, όπου είναι επιθυμητή η σύγκριση μεταξύ εκπαιδευτικών (συχνά από διαφορετικούς τομείς), η έλλειψη κριτηρίων είναι ένα πρόβλημα. Η έλλειψη ή η ανάγκη κριτηρίων μπορεί να διορθωθεί με τον καθορισμό συγκεκριμένων θεμάτων που θα περιλαμβάνονται στο πορτφόλιο ενός εκπαιδευτικού, ο οποίος επιζητεί μια θέση εργασίας ή προαγωγή. Άλλα θέματα μπορούν να περιληφθούν κατά την κρίση του δασκάλου. Τα ζητούμενα θέματα τυπικά μπορούν να είναι: • Δήλωση διδακτικών δεσμεύσεων.

• Δήλωση διδακτικού στιλ και μεθοδολογίας.

• Περιγραφή των προσπαθειών για βελτίωση της διδασκαλίας.

• Αντιπροσωπευτικό σχεδιάγραμμα σπουδών.

• Συστατικές επιστολές από τους υπεύθυνους προγραμμάτων σπουδών. Το δεύτερο θέμα στην αξιολόγηση του πορτφόλιο, η υποκειμενικότητα της αξιολόγησης, είναι αρκετά προβληματικό. Η εκτίμηση του εκπαιδευτικού με οποιονδήποτε τρόπο είναι υποκειμενική. Το θέμα είναι πώς να γίνει η αξιολόγηση του πορτφόλιο όσο το δυνατό πιο έγκυρη και αξιόπιστη, δεδομένης της υποκειμενικής του φύσης. Συχνά η λύση είναι η χρήση ενός ερωτηματολογίου με τη μέθοδο Likert με προκαθορισμένες αξίες βασισμένες στα ζητούμενα θέματα. Οι ερωτήσεις μπορούν να ταξινομούνται σε κατηγορίες, όπως Σχεδιασμός, Διαχείριση και Εξειδίκευση περιεχομένου και να βαθμολογούνται. Οι βαθμοί μπορούν να συνδυασθούν για να δώσουν ένα γενικό αποτέλεσμα ανά κατηγορίες ή/και συνολικά.

Δ. Βήματα υλοποίησης ενός πορτφόλιο 1. Ξεκίνα αργά. Η καθιέρωση αξιολόγησης με πορτφόλιο είτε για λόγους προαγωγής είτε για λόγους προσωπικής χρήσης παίρνει χρόνο. Χρειάζεται 1-2 χρόνια για ανάπτυξη, υλοποίηση και ρύθμιση ενός πορτφόλιο.

2. Κέρδισε την αποδοχή. Είναι εξαιρετικά σημαντικό να αποδεχθούν τη χρήση των πορτφόλιο και οι δύο πλευρές, επιμορφωτές και εκπαιδευτικοί. Αν οι επιμορφωτές δεν συσχετίσουν τη σπουδαιότητα και χρησιμότητα των πορτφόλιο με τους εκπαιδευτικούς, το πρόγραμμα θα αποτύχει. Αντίστροφα, αν οι εκπαιδευτικοί δεν εκτιμήσουν την χρήση του πορτφόλιο, δεν θα βάλουν τις δυνάμεις που χρειάζονται για να εξασφαλίσουν την επιτυχία.

3. Ενστάλλαξε την αίσθηση της ιδιοποίησης του προγράμματος. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εμπλακούν από την αρχή στη φιλοσοφία της χρήσης του προγράμματος. Πρέπει να νιώσουν ότι είναι κύριοι της κατεύθυνσης και χρήσης του εκπαιδευτικού πορτφόλιο.

4. Κοινοποίησε τον τρόπο εφαρμογής. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν σαφώς πώς θα χρησιμοποιούνται τα πορτφόλιο. Αν χρησιμοποιούνται για προαγωγή, τότε η αναμενόμενη δομή και οι προτιθέμενες μέθοδοι βαθμολόγησης πρέπει να εξηγηθούν λεπτομερειακά.

ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

15

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

5. Γνωστοποίησε πρότυπα σχεδιασμού και υλοποίησης. Πρότυπα πορτφόλιο χρησιμοποιημένα από άλλα ιδρύματα είναι διαθέσιμα (Seldin and Associates, 1993). Αυτά τα πρότυπα μπορούν εύκολα να προσαρμοσθούν και να χρησιμεύσουν ως δείγματα για την κατασκευή των δικών τους πορτφόλιο από τους εκπαιδευτικούς.

6. Να είσαι επιλεκτικός. Τα πορτφόλιο δεν περιλαμβάνουν όσα κάνει ένας εκπαιδευτικός. Περιέχει προσεκτικά επιλεγμένα θέματα που καθρεφτίζουν και ουσιαστικοποιούν την εμπειρία του εκπαιδευτικού και τα επιτεύγματά του.

7. Να είσαι ρεαλιστικός. Τα πορτφόλιο είναι μόνο μια μορφή αυθεντικής αξιολόγησης. Ως εκ τούτου, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται ως μέρος της διαδικασίας αξιολόγησης σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Σ’ αυτή την εργασία παρουσιάστηκε η ιδέα ενός πορτφόλιο προσαρμοσμένου στην εκπαίδευση. Το πορτφόλιο του μαθητή είναι μια συλλογή εργασιών ενός μαθητή, που επιλέχθηκαν από τον ίδιο ή από τον δάσκαλό του ως τεκμήριο της επιτυχίας του ή της προόδου του, συνοδευμένων από σχόλια σχετικά με τις επιδόσεις του στις δραστηριότητες ή με την πορεία του, από την πλευρά του μαθητή ή άλλων προσώπων που μετέχουν στη μάθηση και που αντιπροσωπεύουν την εξέλιξη της μάθησής του στην πορεία του χρόνου. Υπάρχουν 3 τύποι πορτφόλιο του μαθητή: το πορτφόλιο μάθησης, συλλογή εργασιών όλων των ειδών συνοδευμένων από σκέψεις του μαθητή, το πορτφόλιο παρουσίασης που περιλαμβάνει τις καλύτερες εργασίες του μαθητή σχολιασμένες, προκειμένου να παρουσιαστούν σε τρίτους και το πορτφόλιο αξιολόγησης που περιέχει διάφορες εργασίες του μαθητή, κυρίως επιλεγμένες από τον εκπαιδευτικό, με σκοπό να αξιολογηθεί το επίπεδο ανάπτυξης των ικανοτήτων του μαθητή. Από την άλλη μεριά το πορτφόλιο του εκπαιδευτικού είναι μια συλλογή εργασιών ενός εκπαιδευτικού σε προσωπική βάση ή ενός εκπαιδευτικού σε συνεργασία μ’ ένα τρίτο πρόσωπο (εργασία με έναν συνάδελφο, γραπτά μαθητή) ή η συλλογή εργασιών ενός τρίτου προσώπου (π.χ. γράμματα γονέων) που δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βελτιώσει τη διδασκαλία του και στο ίδρυμα να αξιολογήσει την εργασία του. Τα πορτφόλιο μαθητών ή εκπαιδευτικών μπορούν να έχουν τη μορφή γραπτού, ηλεκτρονική μορφή ή ακόμη υβριδική και να περιέχουν πληροφορίες σχετικές με τον μαθητή ή τον εκπαιδευτικό σε διάφορες μορφές, βιντεοσκοπήσεις, φωτογραφίες, γραπτά κείμενα. Η έννοια του πορτφόλιο είναι πολύ εξαπλωμένη στη βόρεια Αμερική σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης. Στην Ευρώπη μερικές πρωτοβουλίες βλέπουν το φως της ημέρας και αναπτύσσονται προοδευτικά, ακόμη κι αν στην Ελλάδα (αλλά και στη Γαλλία) η ιδέα του πορτφόλιο φαίνεται ιδιαίτερα παραγνωρισμένη. Πάντως, δεν θα ήταν απίστευτο να δούμε την ιδέα του πορτφόλιο να εισέρχεται με δύναμη μέσα στις παιδαγωγικές πρακτικές τα επόμενα χρόνια. Πολυάριθμοι συγγραφείς υποστηρίζουν την ιδέα, για την οποία το πιο ενδιαφέρον δεν είναι το ίδιο το πορτφόλιο, αλλά αυτό που οι χρήστες μαθαίνουν κατά τη διάρκεια της δημιουργίας του. ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γεωργούσης, Ν.Π. (1998). Η αξιολόγηση των μαθητών με βάση το φάκελο υλικού (portfolio assessment). Mια νέα τάση στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Δελφοί – Αθήνα. Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (portfolio): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία. Στο: Π. Αγγελίδης & Γ. Μαυροειδής. Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος. Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός.

Baron, G-L. & Bruillard, E. (2003). « Les technologies de l’information et de la communication en éducation aux USA : éléments d’analyse sur la diffusion d’innovations technologiques », Revue Française de Pédagogie, n° 145, octobrenovembre-décembre, p. 37-49.

Barton, J. & Collins, A. (1993). « Portfolios in Teacher Education », Journal of Teacher Education, Vol.44, no 1, p. 200-209.

Barrett, H.C. (2001). « Electronic Portfolios », Educational Technology : An Encyclopedia, eds. ABC-CLIO. (από το διαδίκτυο) http://transition.alaska.edu/www/portfolios.html (προσπελάστηκε στις 16/4/11) Barrett, H.C. (2000a). « Electronic Teaching Portfolios : Multimedia Skills + Portfolio Development = Powerful Professional Development », Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). (από το διαδίκτυο) http://electronicportfolios.com/portfolios/site2000.html (προσπελάστηκε στις 16/4/11) Barrett, H.C. (2000b). « Electronic Portfolios = Multimedia Development + Portfolio Development ; The electronic Portfolio Development Process », A chapter in a book on Electronic Portfolios to be published by the American Association for Higher Education (AAHE), Fall. (από το διαδίκτυο) http://electronicportfolios.org/portfolios/aahe2000.html (προσπελάστηκε στις 16/4/11) Bird, T. (1990). « The School Teachers’ Portfolio : An Essay on Possibilities », dans J.Millman et L. Darling-Hammond, The New Handbook of Teacher Evaluation, Newbury Park, CA, Sage, p. 241-246.

Bloom, L. & Bacon, E. (1995). « Using portfolios for individual learning and assessment », Teacher Education and Spécial Education, 18 (1), 1-9.

Cumming, J.J. & Maxwell, G.S. (1999). «Contextualising Authentic Assessment», Assessment in Education, Vol. 6, No. 2.

Doolittle, P. (1994). « Teacher Portfolio Assessment », ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, Washington, DC, Avril 1994, n° ED 385 608. http://ctlt.ubc.ca/resources/teaching/portfolios/ (προσπελάστηκε στις 3/5/11).

Eyssautier-Bavay, C. (2004). Le portfolio en éducation : concept et usages.

Grenoble, PDF, 13 p. Voir p. 9-11. Από το διαδίκτυο: http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm18/27-eyssautier.pdf (προσπελάστηκε στις 16/4/11).

ΜΔΔΕ – ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

17

ΤΟ PORTFOLIO ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Goupil, G. (1998a). « Le portfolio : vers une pratique réflexive de l’enseignement », Vie pédagogique, n° 107, Avril-mai 1998, Canada. Από το διαδίκτυο: http://pages.infinit.net/cltr/gp6.html (προσπελάστηκε στις 16/4/11).

Goupil, G. (1998b). « Les enseignants et les étudiants en sciences de l’éducation devraient-ils eux aussi réaliser un portfolio ? », tiré de « Portfolios et dossiers d’apprentissage », Eds. Cheneliere/McGraw-Hill, Montréal, 132 p., 1998. (Από το διαδίκτυο: site de CASLT/ACPLS, l’association canadienne des professeurs de langues secondes) http://www.caslt.org/Print/portfolio3p.htm (προσπελάστηκε στις 16/4/11).

Jalbert, P. (1997). « Le portolio scolaire : une autre façon d’évaluer les apprentissages », Vie pédagogique, n° 103, p.31-33, avril-mai 1997.

Klenowski, V. (2002). « Developing portfolios for learning and assessment: processes and principles », RoutledgeFalmer, London.

Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (2003). « Five Standards of Authentic Instruction », Educational Leadership. Association for Supervision and Curriculum Development.

Riddell, G. (1999). « Teaching Portfolio Preparation: A Guide for the UBC Teaching Community, Centre for Teaching and Academic Growth », revised by B. Thomson and I. Iqbal, 2007. Από το site του British Columbia University: http://ctlt.ubc.ca/resources/teaching/portfolios/ (προσπελάστηκε στις 3/5/11).

Rodriguez-Farrar, H.B, (2006). « The Teaching Portfolio a handbook for faculty, teaching assistants and teaching fellows ». A Publication of The Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning Brown University, Third Edition.

Wolf, K.P. (1991). « Teaching Portfolios : Synthesis of Research and Annotated Bibliography », Washington (DC), Office of Educational Research and Improvement, (ERIC Document Reproduction Service no ED 343 890).

ΕΛΠΙΔΑ ΣΑΜΑΛΤΑΝΗ