1990, I CSE, El Escorial by Mariano Fernández Enguita

Jesús M. Sánchez (Ed.)

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA ACTAS DE LA 1 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

COORDINADOR: Jesús M. Sánchez Martín

Distribución: Jesús M. Sánchez Martín, e/ Escalona, 87 l ~E tel.: 218 65 88 Depósito Legal: M-32924-1991 I.S.B.N.: 84-604-0386-6 Imprime: GRAFICAS JUMA Plaza de Ribadeo, 7-1, 28029 MADRID 0

INDICE PRESENTACION.................................................................................................................................................................

CAPITULO l. TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ••.••••.•••..•••..•••.•.•••••.......•.•••••.•••.••.••.•••.••....••.••.•.••.•••••.•

Desarrollo de las fuerzas productivas y cualificación de la fuerza de trabajo: crítica de la tesis de la "polarización", por JORGE RODRIGUEZ GUERRA ..........................................................................................................................

¿Qué hay de la sociología neomarxista de la educación? Presente y perspectivas, por BLAS CABRERA MONTOYA.

La escolatidad como espacio económico social, por ALBERTO MONCADA...............................................................

M. Foucault y B. Bernstein: algunos elementos para un análisis sociológíco de la LOGSE, por FERNANDO GONZALEZ PLACER...................................................................................................................................................

La curvatura social del espacio pedagógíco, por FRANCISCO J. NOYA MIRANDA.................................................

Fundamentos teóricos de la investigación cualitativa, por VALENTIN GONZALEZ MORO......................................

Conocimiento social y diálogo: bases para una comunidad de investigación, por JUAN C. LAGO BORNSTEIN .......

CAPITULO 2. EDUCACION EJITRAESCOLAR.............................................................................................................

Memoria y cultura popular en el ámbito de la comunidad local, por XAN BOUZADA................................................

Etnocentrismo cultural: análisis de la prensa (centro-periferia), por JOSE M" AGillLAR IDAÑEZ y MARIA SOTOS SERRANO.........................................................................................................................................................

Las instituciones del menor en Valencia. Un estudio etnográfico, por JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FATIMA PERELLO y JOSE LillS ULIZARNA............................

Percepcjones de los colectivos que intervienen en los programas de fonnación ocupacional en el País Vasco, por BEGOÑA ASUA, PAKI ARREGill y FELIX BASURCO..........................................................................................

Sociología de la educación de las pesonas adultas, por RAMON FLECHA y JORGE LARROSA.............................

Televisión y su mediación en la socialización infantil: pasividad, comunicación familiar y rendimiento escolar, por mAN JOSE SANCHEZ y S. DE HORCAJO...............................................................................................................

Medios sociales de educación informal. Dos ejemplos en el siglo XIX: sermones y almanaques, por MYRIAM CARREÑO......................................................................................................................................................................

La sociología de la educación de los movimientos sociales, por MARTI XAVIER MARCH I CERDA.......................

Pierre Boudieu: el oficio de sociólogo. Las armas sociológicas, por MIGUEL CANCIO ...............................................

101

CAPITULO 3. MUJER ....................................................................................................................................~..................

105

Relaciones de género en la Enseñanza Superior, por MARIA CARME ALEMANY ....................................................

105

Cincuenta años de bibliografia sobre las mujeres en España, 1940-1990. Análisis sociológico de la constitución de un campo científico: los "Estudios sobre las Mujeres", por MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON .............................

108

_ Análisis de la producción bibliográfica sobre temas de las mujeres durante la primera legíslatura socialista: 1983-1986, por BERTA DIAMANTE SAEZ....................................................................................................................................

117

_ Análisis de la producción bibliográfica sobre temas de las mujeres durante el período de la transición en España (1975-1982), por FEDERICO LOPEZ SOCASAU .........................................................................................................

127

CAPITULO 4. CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR....................................................................................

137

El aprendizaje de lo social, por MARIANO F. ENGillTA............................................................................................

137

Los textos fundamentales y el problema de la didáctica: a propósito de una selección, por RAFAEL JEREZ MIR .....

143

Curriculo y curriculurn oculto en la perspectiva sociológica, por ERNESTO GONZALEZ GARCIA...........................

150

INDICE

En torno a las tesis de Basil Bernstein, por SONSOLES SAN ROMAN GAGO...........................................................

157

Evaluación de programas y proyectos educativos y sociales. Análisis de un caso concreto, por TEOFILO ARRIBAS, MERCEDES BALIN y GRACIELA MONFORT ........................................................................................................

159

Fundamentos sociológicos del currículum escolar: una aproximación al problema, por JULIO ALMEIDA..................

164

Presencia de la sociología en las enseñanzas medias. El proceso de introducción de la sociología en la comunidad valenciana, por A. OLGA QUIÑONES..........................................................................................................................

169

Refonna de los planes de estudio, adaptación al entorno y enseñanza comprensiva: estudio cuantitativo de las demandas culturales de Jos adolescentes en la periferia de Madrid (Coslada), por ANTONIO FONTECHA y JOSE CARLOS GIBAJA .............. ............................................................... ............................................. ..... ...........................

171

El profesor ante el currículum, por CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO...................................................

176

CAPITULO 5. PROFESORES Y DOCENCIA..................................................................................................................

183

Representaciones sociales, prácticas pedagógicas y fonnación de profesores. Contribuciones de la sociología de la educación educación, por ANA BENAVENTE ..............................................................................................................

183

¿Por qué el profesorado no se sindica?, por ANTONIO GUERRERO SERON ............................................................

187

La construcción del niño como sujeto y Jos aprendices de maestro, por FRANCISCA GONZALEZ MONTES, M" DOLORES BUSTOS y M" JESUS SANTOS DELGADO............................................................................................

195

El modelo escolar contemporáneo y la naturaleza de la actividad docente, por EURICO LEMOS PIRES....................

203

CAPITULO 6. POLITICAS EDUCATIVAS......................................................................................................................

207

-Escuela pública y escuela privada: la evolución y las convulsiones superficiales de una dualidad consolidada, por ERNEST GARCIA.........................................................................................................................................................

207

La LOGSE, una reforma educativa para las nuevas clases medias, por JULIA VARELA.............................................

223

División Norte-Sur en educación ante la Europa de 1992, por BENJAMIN ZUFIAURRE..........................................

226

El estado y la educación: el papel de Jos intelectuales, por AMPARO TOME................................................................

232

Fracaso escolar y reforma de la enseñanza, por JOSE L. ESTEFANIA LERA.............................................................

234

CAPITULO 7. EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO..........................................................

243

Determinantes sociales del sistema educativo: retos y desafios, por JUAN L. RUBIO MAYORAL..............................

243

Algunos datos sobre la Formación Profesional y la enseñanza privada, por ANTONIO FARJAS ABADIA................

248

Demografía educativa de los años ochenta: el nacimiento de una meritocracia bastarda, por JOSE ANDRES TORRES MORA............................................................................................................................................................

254

Ultimas tendencias en la relación entre el nivel educativo, el empleo y el paro de la población activa femenina, por GLORIA DE LA FUENTE BLANCO..........................................................................................................................

268

Alumnos y profesores: cara y cruz del fracaso escolar, por FELIX ETXEBERRIA BALERDI ....................................

271

Normalización lingüística y cultura en la escuela, por F. ARREGI GOENAGA ...........................................................

278

CAPITULO 8. MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION .........................................................................................

285

El aula como unidad de socialización: Jos rituales de aprendizaje, por JOSE l. RIVAS FLORES..................................

285

Mapas sociosemáticos de grupos de alumnos de octavo de EGB, por CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ ..................

291

La situación socioprofesional de las andereños de ikastolas de la comunidad Autónoma del País Vasco, por

MILAGROS AMURRJO ...............................................................................................................................................

300

CAPITULO 9. UNIVERSIDAD..........................................................................................................................................

305

Examen de los planes de estudio de ciencias políticas, sociología y antropología en el extranjero, por MARGARITA LATIESA, MODESTO ESCOBAR y JOAQUIN PI......................................................................................................

305

Estudio sociológico de la universidad de Extremadura, por FERNANDO GONZALEZ POZUELO y FLORENCIO VICENTE CASTRO ............................................................................................................................ ...........................

315

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Entre las teorías de la reproducción y las teorías de la resitencia: una reflexión acerca del movimiento estudiantil, por F. ANTONIO DENIZ RAMIREZ.................................................................................................................................

319

CAPITULO 10. PARTICIPACION ....................................................................................................................................

325

Los consejos escolares de centros públicos en la Comunidad Valenciana. Informe sobre su funcionamiento, ajuste a la norma, relaciones y conflictos entre los sectores participantes, por ARTUR APARICI, PURA DUART y J. M. RODRIGUEZ .................................................................................................................................................................

325

La participación educativa y su relación con la motivación. Iniciativa y satisfacción en el trabajo, por MARIA

EDUVIGIS SANCHEZ MARTIN .................................................................................................................................

332

CONCAPA y CEAPA: dos modelos de participación de los padres en la gestión de la enseñanza, por RAFAEL FEITO ALONSO............................................................................................................................................................

339

Participación en los centros escolares. Estudio de un caso, por JOSE M' AGUILAR IBAÑEZ Y MARIA SOTOS SERRANO......................................................................................................................................................................

346

Intervención de los miembros de la comunidad educativa en los centros escolares del Reino Unido, por VICENTE LLORENT BEDMAR....................................................................................................................................................

350

CAPITULO 11. ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION •.•••.••.•••.••••.••.••.••.••••.••.••.•.••.••.••.••.••.••.••••..•••.•.••.••.••.••.••.••.••.•.•

357

La representación de la escuela y el trabajo en los jóvenes de clase obrera, por JUAN P. GALIANO SERRANO, M" JOSE LALLANA YAGÜE, ROSARIO LOPEZ MARTIN y M" ANGELES LOPEZ SERNA..................................

357

El debate sobre la elección de centros como diletantismo retórico, por PALOMA GONZALEZ AGUADO................

362

La elección de escuela. Imágenes y estrategias de necesidad y libertad/distinción, por PILAR BARDO y LUIS MIGUEL BASCONES....................................................................................................................................................

372

Estrategias sociales ante el proceso de devaluación de las titulaciones académicas, por RAFAEL PRIETO LACACI...

377

Algunos factores socio-familiares que influyen en las aspiraciones de los alumnos que finalizan la EGB. Análisis de una encuesta, por CARLOS SANCHEZ..REDONDO MORCILLO..............................................................................

381

Análisis tridimensional del sistema educativo religioso comparado con el sistema público, por FERNANDO GIL VILLA.............................................................................................................................................................................

390

PRESENTACION Durante los días del 27 al 30 de septiembre de 1990 se celebró en San Lorenzo de El Escorial (Madrid) la Primera Conferencia

de Sociología de la Educación. Era la primera vez que se intentaba establecer un foro estable y permm1ente para la discusión y el encuentro de los profesionales que trabajan en esta rama de la so-

ciología, aunque ciertamente no era la primera vez que la sociología de la educación reunía a quienes estaban interesados en ella. Hagamos un poco de historia.

En los últimos diez mios se han sucedido cinco encuentros alrededor de la sociología de la educación. Del 9 al 11 de marzo de 1981 tm•o lugar en Madrid el Symposium Internacional de Sociología de la Educación, organizado por el ICE de Universidad Autónoma. Se trataba de una reunión de expertos nacionales e internacionales invitados que no estaba abierta a la presentación de ponencias o comunicaciones libres. Fntto de este Symposium fue el libro Perspectivas actuales en Sociología de la Educa~ ción, editado por Julia Vare/a y publicado por el ICE de la Universidad Autónoma (Madrid, 1983). Entre el 29 de noviembre y el 2 de diciembre de 1981 se celebraron las ll Jornadas de Sociología de la Educación, que organizó la Asociación Castellana de Sociología y que eran continuación del I Congreso de Sociología, celebrado en Zaragoza anteriormente. Algunas de las Comunicaciones presentadas a esas jornadas }iteran publicadas (en 1983) en elmímero 2 de la revista Sociología, Órgano de información de la Asociación organizadora de las Jornadas. Del 5 al 17 de diciembre de 1983, el Departamento de Estructura Social (que en la actualidad se denomina Sociología III y que acoge a la Sección de Sociología de la Educación) de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense organizó un Simposio Internacional entorno al tema Marxismo y Sociología de la Edu~ cación. En este caso, el programa estaba cerrado, mmque la asistencia era abierta al público en general. Las ponencias presetztadas fueron editadas después por Mariano Fernández Enguita y publicadas por la editorial Akal (Madrid, 1985). Durante la celebración del JI Congreso de Sociología, que organizaba la FASEE los dios del 20 al 23 de septiembre de 1984, los profesionales tuvieron oportunidad de reunirse en un espacio definido por el Congreso como Area de Sociología de la Educación. Los días del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1989, el III Congreso de Sociología, también organizado por la FASEE, reunió a un numeroso grupo de participantes en el Area de Sociología de la Educación. Con anterioridad al III Congreso de Sociología se difundió una carta firmada por Julio Carabai'ia, Mariano Fernández Enguita, Marina Subirats y Julia Vare/a en la que se planteaba la conveniencia de regularizar los encuentros de sociología de la educación; en aquella circular se proponía la celebración de una Conferencia de Sociología de la Educación, que podría tener carácter anual, y se sometía la idea a la discusión de los participatltes en el Area de Sociología de la Educación del Congreso. La propuesta fue unánimemente aprobada allí, y para su puesta en marcha se constituyó un Secretariado en Madrid, que habría de llevar a cabo el mandato de celebrar la primera Conferencia de Sociología de la Educación. La convocatoria se hizo pública en febrero de 1990 y extensiva a todo el estado, así como a núcleos conocidos de sociólogos de la educación portugueses, brasilei'ios, mexicanos y argentinos. Estas Actas que hoy presentamos son el reflejo de la acogida que la

idea tuvo en la comunidad científica y una muestra fidedigna del nivel alcanzado en la Conferencia. En este libro se han reunido todas las comunicaciones enviadas al Comité Organizador, que fue quien se encargó de agn1parlas con una cierta coherencia en diferentes grupas temáticos. Las comunicaciones se defendieron y debatieron en grupas de trabajo que coincidían con los agrupamientos temáticos ya hechos, y, posteriormente, eran presentadas por los coordinadores de grupo en sesiones plenarias. Los resultadas del trabaja realizada en la Conferencia están, pues, a la vista de todos. Cabe tan sólo dar cuenta brevemente de otros aspectos del desarrollo de la Conferencia y manifestar pzíblicamente el agradecimiento a tamas personas y organizaciones que nos han ofrecida su colaboración y patrocinio. Además de la presentación de las comunicaciones que aquí se editan, durante la Conferencia se celebraron dos mesas redondas: una que trató el tema de las "Perspectivas actuales en Sociología de la Educación", en la que participaran Fabricio Caivano, Josep M. Masjuan, Félix Ortega, Stephen R. Stoer, Marina Subirats y Michael Yaung, y otra en torno al tema de "La Sociología ante la política educativa'', que reunió a Bias Cabrera, Julio CarabaTia, Ignacio Fernández de Castro, Mariano Femández Enguita y A.H. Halsey. Asimismo, se colltÓ con das invitados extranjeros que hablaran sobre "La sociología de la educación y la práctica docente" ( Michael Young) y sobre "Las reformas educativas en Gran Bretaña vistas desde la sociología de la educación" ( A.H. Halsey). Par último, merece destacarse la activa participación de la delegación de Portugal, que ofreció una sesión ad hoc para hablarnos de la evolución e implantación de la sociología de la educación en su país. El capitulo de agradecimientos personales debe de comenzar, inevitablemente, por el Comité Organizador, formado por Antonio Farjas Abadía, Rafael Feito Alonso, Fernando Gil Villa, Antonia Guerrera Serón, Rafael Prieto Lacaci y Sonso/es San Ramón Gago; Julio Carabaíia y Mariano Fernández Enguita también participaron decisivamente en la preparación de la Conferencia. Los responsables de los gntpos de trabajo sacrificaron parte de su tiempo libre durante aquellos días para mantener el ritmo y tono serio de la Conferencia; ellos fueron: Jorge Rodríguez Guerra en "Teoría y Sociología de la Educación", Ramón Flecha en "Educación Extraescolar". Carmen Alemany en "La mujer en el Sistema de Ensei'ianza", Julio Almeida en "Currículum y Organización Escolar", Antonio Guerrero en "Profesorado y Docencia", Ernest García en "Politicas Educativas", Antonio Farjas en "Sistema Educativo", Gloria de la Fuente en "Educación y Empleo", Capitalina Díaz en "Microsociología de la Educación", Margarita Latiesa en "Universidad", Rafael Feito en "Modos de participación en el Sistema de Enseiianza" y Rafael Prieto en "Estrategias ante la Educación". Carlas Herans, de Acción Educativa, disei'ió el cartel de la Cmiferencia. Y, par tí/tima, Paz Bejarano y Ar del Carmen Batiuelos se encargaron de la Secretaría Técnica de la Conferencia. En el ámbito de los apoyos institucionales, debemos empezar setialando el ofrecido por el Rectorado de la Universidad Complutense, con cuya subvención se sufragó el alojamiento de los asistentes y se pagó a los invitados extranjeras. La Facultad de Ciencias Políticas y Sociología ofreció toda la cobertura administrativa. La Facultad de Educación patrocinó la realización de las dos mesas de debate. El MúJisterio de Educación, a través de la Secretaría de Estada de Universidades e Investigación y de la Secretaría General Técnica, subvencionó generosamente diversas gastos de organización; igualmente ha colaborado en la edición de este libro, mediante una ayuda concedida por el Centro de Investigación y Documentación Educativa. El Excelentísimo Ayuntamielllo

de San Lorenzo de El Escorial prestó los locales de su Casa de la Cultura para que ji1era sede de la Conferencia. El Colegio de Doctores y Licenciados en CC.PP. y Sociología apoyó la realización de la Conferencia y ofreció becas para asistir a la misma. El Banco Central promocionó aszinismo la Cmiferencia. De todos estos organismos recibimos adhesiones personales, a destacar la de Alejandro Tiana (director del CIDE), la del profesor Bustos Tovar (Vicerrector de la UCM), la de Juan Luis Paniagua (decano de la Fac. de CC.PP. y Sociología), la de Anastasia Martinez (decano de la Fac. de Educación), la de Pilar Tomé (concejala de cultura del Ayuntamiento de San Lorenzo de El Escorial) y otras muchas que harían inacabable la enumeración. Sin todos estos apoyos y sin ese patrocinio habría sido imposible celebrar la Primera Conferencia de Sociología de la Educación.

PRESENTACION

Queda miadir, para terminar, que el objetivo de mantener una estructura estable de intercambio y de comunicación entre quienes trabajamos en sociología de la educación se ha cumplido. Un grnpo de colegas catalanes presentó una propuesta para celebrar la próxima Conferencia en su Comunidad Autónoma a finales de septiembre de este mio. Sólo resta desear que la existencia de estos encuentros regulares contribuya a impulsar el intercmnbio científico y a la dinamización de un campo de trabajo cada vez más amplio. Ojalá que este libro sirva al menos de abono. Madrid, septiempre de 1991 Jesús M. Sánchez Martín

CAPITULO 1

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION COORDINADOR

JORGE RODRIGUEZ GUERRA

DESARROLLO DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS Y CUALIFICACION DE LA FUERZA DE TRABAJO: CRITICA DE LA TESIS DE LA "POLARIZACION" POR

JORGE RODRIGUEZ GUERRA El análisis marxista de la problemática de la cualificación de la fuerza de trabajo ha intentado, desde un principio, salir al paso de una creencia ampliamente generalizada: la de que el desarrollo tecnológico y su aplicación a la producción, y a la organización y funcionamiento de la sociedad en general, exige a la totalidad de la fuerza de trabajo y al conjunto de la ciudadanía una cualificación cada vez mayor. Ha tratado de demostrar que lo que ocurre es justo lo contrario: cada vez más la mayorla de la fuerza de trabajo necesita menos cualificación para insertarse adecuadamente en el proceso de producción. La cuestión, señala Bravennan, es "si la cantidad (de conocimientos necesarios) tiende hacia el promedio o, por el contrario, hacia la polarización" 1• Este autor da por sentado, al igual que buena parte de la tradición marxista en el análisis de esta problemática, que la tendencia es hacia la polarización, tanto más fuerte ésta cuanto más se desarrolla el conocimiento y la división del trabajo. Así afmna que "cuanta más ciencia es incorporada dentro del proceso de trabajo tanto menos entienden los trabajadores de ese proceso; cuanto más intelectual y sofisticado producto llega a ser la máquina, tanto menos control y comprensión de dicha máquina tiene el trabajador. En otras palabras, cuanto más necesita conocer el trabajador como ser humano en el trabajo, tanto menos conoce él o ella" 2• El desarrollo de las fuerzas productivas en el capitalismo es considerado, pues, un proceso de degradación constante de la cualificación de la mayoría de la fuerza de trabajo. Los conocimientos le son sustraídos al trabajador e incorporados a las máquinas progresivamente. El enfoque que defiende el aumento del promedio de cualificación de la fuerza de trabajo, afirma Braverman, "tiende a descansar exclusivamente en el aumento del número de ocupaciones técnicas especializadas, sin reconocer que la multiplicación de especialidades técnicas es la condición para desposeer a las masas trab~adoras del reino de la ciencia, el conocimiento y la calificación" . Esto es, no se tiene en cuenta las repercusiones que la división del trabajo capitalista tiene sobre los empleos y las características de la fuerza de trabajo. Ciertamente los conocimientos globales que tienen las sociedades actuales son infinitamente superiores a los que haya podido tener cualquier otra sociedad en la historia. Esto no quiere

decir, sin embargo, que todos y cada uno de sus miembros precise de mayores conocimientos para poder incorporarse a la vida normal de estas sociedades ni, en particular, a los procesos de producción de las mismas. Es preciso tener en cuenta la división del trabajo y los efectos que ésta tiene sobre el desarrollo del conocimiento. Para el caso concreto que nos ocupa señala Janossy que "lo que ocurre es que en cada proceso de producción se conjuntan los conocimientos de muchos (incorporados y repre-

sentados por los medios de producción) con los conocimientos individuales de uno. En tanto ·que, actualmente, los conocimientos totales necesarios para la creación de los medios de producción pueden crecer rápida y continuamente, pero se distribuyen cada vez entre más personas, los conocimientos específicos de los trabajadores que utilizan dichos medios de producción pueden pennanecer al mismo nivel, y hasta pueden disminuir considerablemente a causa del incremento de la división del trabajo. Por lo tanto, es posible, en principio, que, como consecuencia del progreso, los conocimientos colectivos, principalmente aquellos incorporados en los medios de producción, se incrementen en cada uno de los procesos de trabajo, aunque a causa de la fragameotación de los conocimientos totales, los conocimientos específicos de cada trabajador (incluyendo los que fabrican los medios de producción) se vuelvan más limitados"4.

Es una simplificación enorme, por tanto, afirmar que la elevación de la productividad, en tanto que ésta dependa de la aplicación de medios de producción cada vez más complejos y sofisticados, requiere, en todos los casos, un incremento de los conocimientos y las habilidades de los trabajadores, una elevación del promedio de cualificación en la fuerza de trabajo. Sólo teniendo en cuenta la división del trabajo es posible advertir que, en realidad, lo que ocurre con el desarrollo capitalista es un doble proceso: por un lado, la descualificación progresiva de la mayoría de la fuerza de trabajo, y, por otro, la supercualificación de una minoría, sin que este último proceso llegue a compensar la significación del primero. De esta forma, el conjunto de la fuerza de trabajo en la actualidad estaría muy polarizado en torno a dos grupos de trabajadores: uno minoritario supercualificado y otro mayoritario absolutamente descualificado.

BRAVERMAN, H., Trabajo y capital monopolista, Nuestro Tiempo, Méjico, 1980, p. 486.

Ibídem, p. 486.

Ibídem, p. 487.

JANOSSY, F., "La fuerza de trabajo y el progreso ante los cambios permanentes de la calificación de Jos trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economía de la educación, Nueva Imagen, Méjico, 1980, p. 57.

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Compartimos el principio general de degradación histórica de la cualificación de la mayoría de la fuerza de trabajo debida a }a división del trabajo. Consideramos, sin embargo, que el tipo de análisis de esta problemática realizado por Bravennan y sus seguidores5 es demasiado esquemático y lineal y cuya aplicabilidad, además, está restringida en buena medida a un sector del trabajo industrial. Trataremos de demostrar todo esto en los próximos aparatos, aunque primero desarrollaremos con cierto detalle el análisis marxista dominante sobre esta cuestión.

DESARROLLO CAPITALISTA Y DFSCUALIFICACION/SUPERCUALIFICACION DE LA FUERZA DEL TRABAJO En la secuencia de desarrollo del capitalismo se ha pasado, a través de diferentes estadios intermedios, desde una etapa clásica en la que la fuerza de trabajo se utilizaba en cuanto que dominaba un oficio completo, hasta un momento en el cual la organización de la producción significa la reunión en un local de trabajadores que deberán incorporar conocimiento parciales o respuestas automatizadas sobre máquinas y/o procesos6• Al respecto, es preciso tener en cuenta quién y con qué objetivos ha liderado e impulsado tal proceso. La "Revolución Industrial" -"complejo de innovaciones tecnológicas que, al sustituir la habilidad humana por maquinaria, y la fuerza humana y animal por energía mecánica, provoca el paso desde la producción artesana a la fabril, dando lugar así a la economía moderna"7- no es fruto exclusivo y directo del propio desarrollo interno de la ciencia y la técnica, sino sobre todo, y fundamentalmente, del impulso proporcionado por motivaciones económicas y sociales por una clase social en ascenso: la burguesía. En este proceso de desarrollo científico-técnico y organizativo, el capital ha avanzado una estrategia concreta respecto a la cualificación de la fuerza de trabajo basada en la búsqueda del control sobre el proceso de producción con el fin de convertir la mayor cantidad posible de fuerza de trabajo en trabajo real. En este sentido, la desposesión de todo saber obrero como forma de poder de los trabajadores y de control de éstos sobre el proceso de producción ha sido uno de los objetivos básicos del capital. Esta estrategia se pone de manifiesto desde el mismo momento en que nace la revolución industrial y el propio capitalismo, en la etapa que Marx denomina de "cooperación simple". Basada en la cooperación de diferentes trabajadores, cada cual con su oficio específico, M. Freyssenet la define como "reunión bajo la autoridad del detentador del capital de artesanos desposeídos de sus medios de producción, pero cuya fuerza de trabajo conserva todo su valor. El trabajador pierde el dominio del proceso de producción" 8• Se trata~ pues, de la simple coordinación bajo una misma autoridad de diferentes trabajadores de oficio o artesanos. Al respecto señala Palloix que, "desde el punto de vista de la fuerza de trabajo, el principio cooperativo inicia (pero sólo inicia) la constitución del trabajador colectivo, en el que cada trabajo individual no es más que parte del todo sancionado por el tiempo de trabajo social (trabajo concreto/trabajo abstracto)"9• Esto es, con la cooperación simple se empiezan a 5

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crear las condiciones para la puesta en marcha e intensificación de la división del trabajo capitalista y, por tanto, el proceso de pérdida de control por parte del trabajador del proceso de producción y de desposesión del saber obrero. La "manufactura" o "cooperación superior" es el marco donde ya se empieza a dar con toda contundencia este fenómeno. Aunque la organización del trabajo manufacturero se caracteriza por no ser más que una extensión del principio de cooperación simple -"apenas se. distingue de la industria gremial del artesano más que por el número de obreros empleados al mismo tiempo y por el mismo capital, número que en la manufactura es mayor" 10- en ella se manifiesta una importante peculiaridad, y es que aparecen los primeros elementos de disolución del proceso de trabajo anterior, basado en el oficio. La fábrica es el elemento definitorio de la organización de la producción manufacturera y, "desde el principio, en la fábrica, la especialización en las funciones productivas se llevó a extremos muy superiores a los que se habían alcanzado en talleres y unidades de producción rural; al mismo tiempo, las dificultades, para coordinar hombres y materiales en un espacio reducido condujo a considerables mejoras en la distribución y organización del trabajo" 11 • Dos son las consecuencias fundamentales, muy relacionadas entre sí, que tiene la manufactura para el proceso de trabajo: a) un salto cualitativo importante en la división del trabajo: "el análisis del proceso de producción en sus fases especiales coincide aquí por entero con la descomposición de un oficio manual en las diversas operaciones parciales que lo integran" 12 • Este hecho da lugar a que el proceso de producción no implique más que una serie de manipulaciones simples (al alcance de cualquiera, dice Marx) que hace que los obreros se distingan, clasifiquen y organicen con arreglo a sus cualidades naturales predominantes -fuerza fisica, habilidad manual, agudeza visual, etc.-, cualidades que la propia manufactura, al adscribir cada obrero a una función específica, se encarga de desarrollar. "La manufactura -afirma Marx- a la par que fomenta hasta el virtuosismo las especialidades parciales y detallistas a costa de la capacidad conjunta del trabajo, convierte en especialidad la ausencia de toda formación" 13 ; b) un salto cualitativo, importante también, en la constitución del trabajador colectivo, aunque a costa de la mutilación del trabajador individual: "el enriquecimiento de la fuerza productiva social del obrero colectivo y, por tanto, del capital, se halla condicionada por el empobrecimiento del obrero en sus fuerzas productivas individuales" 14• La manufactura genera una clase especial de obreros, los

peones, que por la naturaleza del trabajo que realizan -tarea parcial en el proceso de elaboración de un producto en su conjunto- no precisan de una cualificación compleja, larga y costosa de adquirir como sucedía con los antiguos obreros de oficio. La pericia y la habilidad en el manejo de la herramienta de trabajo la adquiere el obrero en un periodo más o menos corto en el propio puesto de trabajo. Debido a ello, en la manufactura, "la escala jerárquica del trabajo se combina con la división pura y simple de los obreros en especializados y peones. Los gastos de educación de éstos desaparecen; los de los primeros disminuyen respecto al artesanado, al simplificarse sus funciones. El resultado, en ambos casos, es la disminución del valor de la fuerza de trabajo" 15 .

Entre los cuales, modestamente, nos contábamos. Vid. RODRIGUEZ, J., "Formación permanente y reconversión profesional", en GRAO, J. (Coord.), Planificación de la educación y mercado de trabajo, Narcea, Madrid, 1985. Vid. HOMS, O. y SANCHEZ, J.E., "Descualificación y sobrecualificación de la fuerza de tmbajo: presentación de un debate", Sociología del trabajo, n° 2, 1980, p. 14. LANDES, D., Progreso tecnológico y Revolución Industrial, Tccnos, Madrid, 1979, p. 15. FREYSSENEf, M., Le processus de déqualification-.rurqualífication de la force de traraíl, C.S.U., París, 1974, p. 26. PALLOIX, C., op. cit., p. 205. MARX, C., El Capital,!, F.C.E., Méjico, 1976, p. 259. LANDES, D., op. cit., p. 16. Ibídem, p. 274. MARX, C., op. cit., p. 285, Ibídem, p. 294. Ibídem, p. 312.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Según M. Freyssenet en la manufactura es cuando se inicia el proceso de descualificaciónfsobrecualificación de la fuerza de trabajo, proceso caracterizado como sigue: "l)El inicio de la descualificación del trabajo de la mayoría. Esta se realiza mediante: la reducción del campo en donde puede ejercerse y desarrollarse la capacitación del obrero ... la supresión progresiva de la parte del trabajo del obrero que consistía en prepararlo y hacerlo a su manera ... la pérdida de la comprensión del conjunto del proceso de trabajo, perdiendo el dominio concreto de éste. 2) El inicio de la sobrccualificación de una minoría. En este estadio, lo que se le quita al obrero, de la extensión de su campo de actividad, de la organización inmediata de su trabajo, va a ser confiado por el capitalista a un reducido número de asalariados, ellos mismos divididos en categorías y sometidos a él. - A unos de sistematizar la parcelación del trabajo... A otros de adaptar cada herramienta, nolivalente, a las nuevas tareas para aumentar la eficacia" 16•

Sin embargo, esta polarización todavía no ha hecho más que esbozarse. Afirma Palloix al respecto que estas dos primeras formas, "cooperación simple" y "manufactura", "caracterizan los procesos de trabajo durante la transición del feudalismo al capitalismo" 17• No estamos, pues, todavía, plenamente insertos en el modo de producción capitalista. Se necesitaría otro salto cualitativo para alcanzarlo. Y es que en la manufactur.i, a pesar de todo lo señalado, siguen siendo importantes la pericia y la habilidad del trabajador en el manejo de la herramienta de trabajo. Esto era una rémora para el proceso de valorización del capital, ya que limitaba la productividad del trabajo y mantenía todavía elevado el valor de la fuerza de trabajo. Era preciso, pues, para el capital encontrar el modo en que la productividad no dependiera en modo alguno de la pericia o habilidad del trabajador. Para ello, se parcela más el proceso de trabajo, y las herramientas, de instrumentos del organismo humano, se convierten en instrumentos de un aparato mecánico que, además, es sólo un elemento más de una cadena compleja de máquinas accionadas al mismo tiempo por una única máquina motriz. Estamos ya, pues, en la "gran industria" o "maquinismo". El obrero ya no se sirve de la máquina para realizar su trabajo sino que es la máquina la que se sirve de aquél. Señala Marx al respecto que "y así como la máquina suelta no salió de su raquitismo mientras sólo estuvo movida por hombres y el sistema maquinista no pudo desenvolverse libremente mientras las fuerzas motrices -la tracción animal, el viento e incluso el agua- no fueron sustituidos por la máquina de vapor, la gran industria no se sobrepuso a las trabas que embarazaban su libre desarrollo mientras su medio de producción característico, la máquina, pennaneció mediatizada por la fuerza y la pericia personales, es decir en tanto que dependió de la fuerza muscular, la agudeza visual y la virtuosidad manual con que el obrero especializado, en la manufactura, y el artesano fuera de ella, manejaban sus diminutos instrumentos. Aparte de lo que este origen encarecía las máquinas -circunstancia que se presenta al capital como motivo consciente- esto hacia que los avances de la industria ya mecanizada y la penetración de la maquinaria en nuevas ramas dependiese pura y exclusivamente de una categoría de obreros que, por el carácter semiartístico de su trabajo, sólo podía aumentar paulatinamente" 18.

Para el desarrollo capitalista fue preciso reducir aún más el número de la categoría de obreros especialistas. En la gran industria, el instrumento de trabajo pasa del obrero a la máquina y con él la virtuosidad en su manejo. Empieza a no necesitarse obreros hábiles en el manejo de los instrumentos de trabajo, puesto que al incorporarse éstos a la máquina también adquier ésta la habilidad necesaria para su manejo; es más, la máquina es capaz de realizar este trabajo con mayor precisión y rapidez. De esta forma, señala Marx, "queda superada la base técnica sobre la que descansa la división del trabajo en la manufactura". Ahora, '"la distinción esencial es la que se establece entre los obreros que trabajan efectivamente en las máquinas-herramientas (incluyendo también en esta categoria a los obreros que vigilan o alimentan las máquinas motrices) y los simples peones que ayudan a estos obreros mecánicos ... Además de estas clases que son las principales, hay el personal, poco importante numéricamente, encargado del control de toda la maquinaria y de las reparaciones continuas: ingenieros, mecánicos, carpinteros, etc." 19 • En la gran industria crece, pues, la descualificación de la mayoría de la fuerza de trabajo a causa de la no necesidad de la pericia detallista del obrero mecánico individual, aunque es interesante notar que aquí Marx reconoce la existencia de esa minoría de la fuerza de trabajo, que Freyssenet viera nacer en la manufactura, que cada vez va a necesitar una mayor cualificación. Este hecho, descualificación de la mayoria de la fuerza de trabajo, tiene tal importancia para el control del proceso de producción que, según Marx, permite gritar despectivamente a los patronos: ''los obreros de las fábricas debieran recordar saludablemente que su trabajo es, en realidad, una clase muy inferior de trabajo calificado; que no hay, dada su calidad, nínguno más fácil de aprender ni mejor retribuido, que de ningún otro puede ser suministrado en tan corto tiempo y en tal abundancia, mediante un rápido aprendizaje de los menos expertos" 20• Esto es, para Marx, con la gran industria se consuma el triunfo del capital sobre el trabajo. Con ella aquél logra desembarazarse, por fin, de las limitaciones que al control del proceso de producción, a la productividad y a la consecuente extracción de plusvalor imponen el saber y la pericia obreras. Sólo a principios de este siglo, sin embargo, es cuando el maquinismo empieza a alcanzar su estadio de máximo desarrollo desde el punto de vista de los métodos de organización del proceso de trabajo. El taylorisrno y el fordismo van a empezar a caracterizar los sectores más dinámicos del desarrollo capitalista. Mediante ellos, los elementos del proceso de trabajo se disgregan hasta el máximo imaginable y luego son re~coordina dos en el "trabajo en cadena"21 . En su obra fundamental 22 Taylor va a proponer una técnica revolucionaria en materia de organización del trabajo. Es revolucionaria, señala Coriat, "en el sentido de que, a la vez, va a cambiar la organización del proceso de trabajo, quebrar, pese a su fuerte resistencia, el sindicalismo de los obreros cualificados basado en el oficio y transformar profundamente la composición técnica de la clase obrera y a imponerle todos sus caracteres modernos: dominio del obrero-masa sin cualificar y del obrero de cadena"23 .

Hasta esos momentos, el modo de organización del proceso de trabajo (que presentaba aún la particularidad de basarse en el saber-hacer obrero -"puede decirse -afirma Taylor- que esta masa de conocimientos tradicionales o empíricos constituye el activo o posesión principal de cada trabajador" 24-) pennite a la

16 FREYSSENET, M., op. cit., pp. 35~36. 17 PALLOIX, C., op. cit., p. 204. 18 MARX, C., op. cit., p. 312. 19 Ibídem, p. 347. 20 Ibídem, p. 350. 21 Vid. DURAND, C., El trabajo encadenado. Organización del trabajo y dominación social, Blume, Madrid, 1979, y CORIAT, B., El taller y el cronómetro, S. XXI, Madrid, 1982. 22 Vid. TAYLOR, F.W., Principios de administración ciemifica, Herrero Hnos. S. A., Méjico, 1967. 23 CORIAT, B., Ciencia, técnica y capital, Blume, Madrid, 1976, p. 88. 24 TAYLOR, F.W., op. cit., p. 37.

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resistencia obrera desarrollarse con eficacia. El obrero controla aún, en parte, cómo hacer el trabajo y, sobre todo, el tiempo y el ritmo de trabajo ("el taller lo llevaban realmente los trabajadores y no los encargados" 25). La cuestión central que se plantea es la de cómo conseguir evitar las "pérdidas de tiempo", que era la forma fundamental en que se manifestaba la resistencia de los trabajadores. Para solucionar tal problema propone su Organización Cientifica del Trabajo, caracterizada por una división muy acentuada entre preparación y ejecución del trabajo, entre trabajo intelectual y trabajo manual. La dirección de la empresa y gabinetes de organización planifican el trabajo adaptando los· objetivos de producción a las "normas de rendimiento" calculadas por máquina, por equipo y por unidad: "todo el planteamiento que, bajo el sistema antiguo, era hecho por el trabajador como resultado de su experiencia personal, bajo el nuevo sistema tiene que hacerlo obligatoriamente la dirección, siguiendo las leyes de la ciencia ... También está claro que, para trazar planes por adelantado en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de persona y otro tipo completamente diferente para ejecutar el trabajo" 26•

El obrero no tendrá ya la posibilidad de hacer el trabajo como se le ocurra: se le enseñará la mejor manera de hacerlo. Los trabajadores serán seleccionados y entrenados para realizar el trabajo en que se les especializa. El objetivo más importante de la "administración científica" "tanto de los trabajadores como de la dirección, ha de ser el adiestramiento y formación de cada individuo del establecimiento, de manera que pueda hacer (a su ritmo más rápido y con la máxima eficiencia) la clase de trabajo más elevada para la que su capacidad le haga apropiado" 27• La subdivisión del trabajo en elementos simples que se encadenan y que no necesitan de ninguna cualificación especial va a llegar el principio fundamental de la Organización Científica del Trabajo taylorista. De la lógica del taylorismo nace el fordismo, que es, en realidad, la concreción práctica más acabada de la Organización Científica del Trabajo. Ford fue quien puso en práctica el principio de la linea de montaje: cintas o transportadores mecánicos aseguran la mecanización del transporte de piezas en curso de fabricación o de montaje y al mismo tiempo el encadenamiento de las operaciones. La cadencia del trabajo se encuentra mecánicamente regulada por la velocidad del transportador. Taylorismo -trabajo parcelado- y fordismo -montaje en cadena- van a ser las formas dominantes de organización del trabajo industrial hasta mediada la década de Jos sesenta de este siglo. En ellas, el proceso de descualificaciónjsupercualificación de la fuerza de trabajo que Marx había visto desarrollarse progresivamente en las formas de organización del trabajo industrial capitalistas anteriores va a alcanzar su máximo desarrollo: "el obrero ha sido desapropiado del conocimiento racional de la materia, del producto y de la técnica convertida en el patrimonio de especialistas28 • Mediante la parcelación extrema y la transferencia de los caracteres cualitativos del trabajo a la máquina, la mecanización va reduciendo el trabajo de ejecución a un ciclo de gestos repetitivos que está caracterizado exclusivamente por su duración. Se consigue así aumentar enormemente la productividad del trabajo al mismo tiempo que se abarata la reproducción de la propia fuerza de trabajo, lo que redunda positivamente en el proceso de extracción de plusvalia y, en fin, en el proceso general de acumulación de capital.

Esta forma de aumentar la productividad del trabajo conlleva, sin embargo, "que la inversión se alimente a sí misma en una escala siempre superior, que la ampliación de los mercados se haga a cualquier precio y que se eleven los rasgos de desvalorización del capital fijo inmovilizado"29• Tal era así que, a me~ diados de los sesenta, esta forma de acumulación de capital empieza a dar sus primeras muestras de agotamiento. El "tayloris~ mo" introdujo una forma de organización del trabajo acorde con las características de la tecnología disponible y para escalas de producción crecientes, pero carente de la flexibilidad necesaria para adaptarse a los sucesivos cambios que se iban operando en el tamaño y la com¡¡:osición de la demanda de bienes de producción y de consumo ; además, una vez generalizadas las tecnologías de producción propias del fordismo, se produce una situación en la que las innovaciones ya no se concentraban en los procesos productivos, sino en el tipo de productos. Así, "las innovaciones básicas o radicales cada vez eran menores y lo que primordialmente se buscaba era un aumento de la productividad vía de la racionalización de los procesos y productos ya disponibles"31 . Al mismo tiempo, "el cansancio físico y mental creado por aquel tipo de organización del trabajo iba siendo denunciado por los sindicatos y otros sectores de opinión, a través de discursos que cuestionaban los ritmos impuestos, la rutina, la férrea disciplina, la parcelación y la descualificación de los trabajadores de la cadena de montaje. En suma, el fordismo era puesto en cuestión desde sus efectos hasta su significado de clase, en cuanto organización para el beneficio empresarial"32.

Las limitaciones técnicas, la resistem;ia de los trabajadores, el estancamiento e, incluso, el descenso en el ritmo de aumento de productividad y la elevación de Jos costes de producción debido, entre otras causas, a la subida de los precios energéticos, hicieron que a mediados de los setenta el agotamiento del modelo de acumulación posbélico se convirtiera en una verdadera crisis económica. Se impone entonces, para el capital, la necesidad de reorganizar sobre nuevas bases el proceso de producción. El desarrollo de nuevas tecnologías basadas en la microelectrónica y su introducción progresiva en el proceso de producción, la reorganización del proceso de trabajo posibilitada por ellas y una decidida intervención del Estado del "lado de la oferta" son los pilares fundamentales en los que, por el momento, se apoya la reconstitución de las condiciones adecuadas de acumulación. Las nuevas tecnologías -la "automatización"33- obvian buena parte de las rigideces de las tecnologías de producción propias del fordismo, permiten un ahorro considerable de empleo en la producción y simplifican una porción considerable del restante, y posibilitan una nueva organización del proceso de trabajo que supere algunos de los inconvenientes del anterior. Tal es la importancia que se le ha dado a la aparición de las mismas que se afirma que éstas están dando 'ugar a una "segunda revolución industrial" que "consiste en que el poder intelectual del hombre se ve amplificado e incluso sustituido por autómatas, los cuales eliminan con éxito creciente el trabajo humano de la producción y los servicios"34• Por tanto, esta "segunda revolución industrial" está teniendo importantes consecuencias sobre la organización del proceso de trabajo y sobre las cualidades requeridas por la fuerza de trabajo para insertarse adecuadamente en él.

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Ibídem, p. 50. Ibídem, p. 42, Ibídem, op. cit., p. 21. DURAND, C., o p. cit., p. 67. AGLIElTA, M., Regulación y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 96. Vid. BOYER, R., La flexibilidad del mercado de trabajo en Europa, M.T.S.S., Madrid, 1986. PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinámica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid. 1988, p. 40. Ibídem, p. 53. Vid. también, POUGET, E., "La organización del agotamiento. El sistema Taylor", El Cárabo, no 13~14, 1979, y DURAND, C., "El fracaso social del tnylorismo",...

Vid. PALLOIX, C., op. cit., pp. 210 y ss.

34 SCHAFF, A., ¿Qué futuro nos aguarda?, Critica, Barcelona, 1985, p. 26.

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El nuevo complejo de fuerzas productivas viene caracteriza~ do por los persistentes avances en el control automático de la producción. El fundamento esencial de todo este nuevo complejo está en la posibilidad de construir máquinas que controlen sus propias operaciones: "el principio automático busca, en su utilización capitalista, despojar al trabajador de toda intervención manual en las operaciones de aprovisionamiento, de puesta en marcha, de verificación, de reglaje incluso, a partir de técnicas electrónicas. El trabajador no interviene más que a un nivel de vigilancia, de control"35 • Afirma Coriat que las nuevas máquinas en el proceso de producción "se instalan en el lugar de los hombres''. En el lugar de los hombres que realizan el trabajo manual directo, el trabajo repetitivo y monótono. Desde esta perspectiva, la primera y seguramente más importante consecuencia es el aumento del desempleo estructural. Las consecuencias en el terreno de la cualificación para la fuerza de trabajo que no es excluida del proceso de producción las resume Aglietta de la siguiente forma: "En primer lugar se produce una descualificación provocada por la supresión de tareas complejas. Además, como los operadores sólo tienen que vigilar las máquinas y verificar su buen funcionamiento, cada uno puede vigilar varias. El nUmero de capataces, inspectores de calidad y otros vigilantes se ve fuertemente reducido. El departamento de ingeniería, en contrapartida, se ve reforzado. La transferencia compleja de las densidades de programación de la producción a ese departamento crea nuevos puestos de trabajo para técnicos especializados en el seno de. una división del trabajo intelectual cada vez más rigurosa. Pero, debido a la centralización por el control automático, la creación de nuevos puestos de trabajo especializado está lejos de compensar la destrucción de las antiguas especializaciones que resulta de la modificación de la organización del trabajo37 . Por otra parte, esta descualificación no sólo afecta de forma decisiva al trabajo de ejecución sino también empieza a incidir de forma importante sobre el trabajo de concepción -"los trabajadores 'sobrecualificados' sufren a su vez un proceso de 'descualificación-sobrecualificación"'38. Al respecto señala P. Manacorda que "el ordenador no elimina el carácter monótono y repetitivo del trabajo, sino que simplemente lo traslada, lo transfiere de unos trabajos a otros y, principalmente a los que se relacionan con su utilización directa ... el nivel conjunto de conocimientos se eleva, pero el conocimiento se desplaza siempre hacia las partes altas de la división del trabajo mientras en los niveles más bajos la expropiación del contenido técnico, incorporado a la máquina, priva al trabajador de una parte de su profesionalidad e introduce en su lugar ciertos aspectos de repetitividad, de monotonía y de fijeza mental, similares en muchos aspectos del trabajo obrero"39 . En definitiva, desde esta perspectiva de análisis, nada nuevo hay en la "automatización"; ésta no hace más que intensificar y lievar a un grado superlativo el proceso de descualificaciónjsupercualificación de la fuerza de trabajo que se había iniciado con la manufactura.

UN ANALISIS ESQUEMATICO Y LINEAL Es innegable el proceso de degradación histórica de la cualificación de la fuerza de trabajo durante el desarrollo capitalista. Esta es la importantísima contribución del análisis marxista al desvelamiento del mito del aumento constante del promedio de cualificación. Ahora bien, el desvelamiento de este mito ha llevado a este tipo de análisis a posiciones no dialécticas; esto es,

esquemáticas y lineales. No se ha tenido en cuenta la contradictoriedad intrínseca del desarrollo capitalista, la lucha de clases, ni la complejidad de la realidad socioeconómica del capitalismo desarrollado. Es un análisis esquemático porque en él puede observarse una concepción absolutamente dual de la sociedad capitalista y sin ningún tipo de mediaciones entre los dos polos de esa dualidad. Tomando como referencia la división de la sociedad "en dos campos enemigos" -señalada por Marx en El Manifiesto, uno de sus textos más simplistas- se entiende el desarrollo capitalista como el simple desenvolvimiento del enfrentamiento entre ambos campos, enfrentamiento en el que, además, uno de ellos, el capital, gana todas las batallas y logra imponer todos y cada uno de sus deseos. Así, el proceso de polarización en la cualificación de la fuerza de trabajo se entiende como fruto del dominio total del capital sobre el trabajo. El objetivo del capital de desposeer lo más posible a la fuerza de trabajo de la mínima cualificación que le permita el mínimo control sobre el proceso de producción lo va consiguiendo progresivamente sin que la clase obrera pueda hacer nada para evitarlo y sin que ello suponga ningún tipo de problema para el propio proceso de acumulación de capital. Este análisis presenta a la clase obrera "como una clase cuyos miembros han sido convertidos progresivamente en simples receptáculos de trabajo abstracto, descualificados, aculturizados, atomizados, monitorizados y controlados a la milésima de segundo en el trabajo, manipulados en el consumo de mercandas inservibles para el hogar"'l0• Se llega de esta forma a posiciones como las de A. Gorz y similares: "La crisis del socialismo es, ante todo, la crisis del proletariado. Con el obrero profesional polivalente, sujeto posible de su trabajo productivo, y, por consiguiente, sujeto posible de la transformación revolucionaria de las relaciones sociales, ha desaparecido la clase capaz de tomar en sus manos el proyecto socialista y convertirlo en realidad. La degeneración de la teoría y la práctica socialista vienen fundamentalmente de ahí" 41 . Desde esta perspectiva, el capital en su estrategia ha tenido un éxito completo, " ... La división capitalista del trabajo ha destruido el doble fundamento del 'socialismo científico": El trabajo obrero ya no comporta poder. Una clase para la que su actividad social no es una fuente de poder no tiene la posibilidad de llegar al poder, ni de poner a prueba esta vocación. El trabajo ya no es una actividad propia del trabajador. Ya se ejecutado en la fábrica o en el sector servicios, es, en la inmensa mayoría de los casos, una actividad pasivizada, pre-programada, totalmente sometida al funcionamiento de un aparato y que no deja cuestión de identificarse en 'su' trabajo o en su función en el proceso de producción. Todo parece pasar al margen de él. (... ) con la posibilidad de identificarse con el trabajo, desaparece la sensación de pertenecera una clase"42• Llegamos así a la actualidad con una clase obrera, en la que habría que incluir a la inmensa mayoría de la fuerza de trabajo, que sólo realiza trabajos absolutamente descualificados, monótonos y carentes de cualquier sentido, completamente vencida, desarticulada e incapaz no ya de representar un proyecto de sociedad alternativa sino ni siquiera de plantear la más mínima batalla al capital. El negativismo consecuente no puede ser más absurdo. Una "no-clase" de "no~trabajadores" será lo que podrá configurar una "no~sociedad" que supere el capitalismo.

35 PALLOIX, C., op. cit., p. 211. 36 CORIAT, B., La Robótica, Ed. Revolución, Madrid, 1985, p. 14. 37 AGLIEITA, M., op. cit., p. 103. 38 FREYSSENET, M., "¿Es posible una definición única de cualificación?", Socio logia del Trabajo, n° 2, 1980, p. 63. 39 MANACORDA, P., El ordenador del capital. Razó11 y mito de la informática, B!ume, Madrid, 1982, p. 179. 40 COOMBS, R., "Labour and Monopoly Capital", en LEVIDOW, L. and YOUNG, B. (ed.), Science, Teclmology and tlie Labour Proce.ss, vol. 2, FAB, London, 1985, p. 182. 41 GORZ, A., Adiós al proletariado, El Viejo Topo, Madrid, 1981, p. 75. 42 Ibídem, pp. 75 y 76.

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Consideramos que la realidad es mucho más compleja y que es fundamental aprehender esa complejidad porque es lo único que nos permitiría una comprensión más certera de la misma.

No se ha producido una polarización absoluta de la sociedad entre la burguesía y el proletariado, el capital y el trabajo, los supercualificados y los absolutamente descualificados. Y no por falta de voluntad del capital, sino porque la propia realidad del desarrollo capitalista implica la resistencia y la lucha de la clase

obrera, y, por otra parte, el propio desarrollo de las fuerzas productivas implica la necesidad de unas cualidades determina-

das de la misma (nunca la ausencia total de cualidades), que, ciertamente, no son las mismas en la actualidad que al principio de la Revolución Industrial. Si bien es cierto que el desarrollo capitalista, con el desarrollo tecnológico producido y la forma concreta de aplicación impuesta, ha degradado yjo eliminado una porción importante de cualidades de la fuerza de trabajo antes imprescindibles, esto no significa que la mayoría de la fuerza de trabajo ya no necesite de ningún tipo de cualificación. Han aparecido nuevas cualificaciones, se han reestructurado algunas de las antiguas, etc. Todo ello ha dado lugar a que la ''composición técnica" y la estructura de la fuerza de trabajo haya variado. Así, lo que parece haber ocurrido históricamente no es la polarización de la misma en torno a dos grupos de trabajadores -descualificados y supercualificados- sino su fragmentación en varios grupos diferenciados. Cada uno de estos grupos está definido por características particulares y una de las características esenciales de cada uno de esos "segmentos" es el grado y tif:o de cualificación de la fuerza de trabajo integrada en el mismo 3• La segmentación del mercado de trabajo no es algo que ha surgido fortuitamente o como fruto del desarrollo tecnológico, como señala M. Piare. La estructura de la fuerza de trabajo y los contenidos cualitativos de los puestos de trabajo no dependen sólo de factores técnicos sino también de factores económicos y sociales. La segmentación es, fundamentalmente, la respuesta del capital "al malestar del trabajo", ha surgido "como un intento de dividir a los trabajadores y asegurar su aceptación 'voluntaria' tanto de su status como de su salario"44 • Durante las primeras etapas de organización del proceso de trabajo en el capitalismo -hasta los inicios del maquinismo que es, precisamente, hasta donde Marx llega con su análisis-, el desarrollo tecnológico y la división del trabajo procedía sin segmentación de los mercados de trabajo45 • Ciertamente durante ese periodo el incremento de la mecanización de la producción debilitó enormemente el trabajo cualificado de oficio y tendió a crear una clase homogénea de trabajo descualificado o semicualificado. Esta misma tendencia hacia la homogeneización de la clase trabajadora fue también promovida por el aumento del tamaño de las fábricas, el desarrollo de mercados de trabajo supralocales, crecimiento de los sindicatos, etc. En definitiva, esas mismas relaciones de producción que degradaban progresivamente la cualificación de la fuerza de trabajo y aumentaban la extracción de plusvalía por parte del capital "crean una clase trabajadora que, del mismo modo que incrementa la productividad del trabajo, favorece la creación de un trabajador colectivo progresivamente más coherente y más poderoso, medido en ténninos de su capacidad objetiva para llevar adelante la tarea de organizar la administración de la sociedad en su totalidad bajo nuevas relaciones sociales"46• De tal forma que el capital se vio obligado a elaborar una estrategia tendente 43

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a destruir las condiciones materiales que posibilitaban la organización y la conciencia obrera y a quebrar la resistencia de ésta. Esta estrategia fue según Gordon, Reichs y Edwards, como ya hemos indicado, la segmentación de la fuerza de trabajo en grupos diferentes con características diferentes y, con frecuencia, con intereses no coincidentes; estrategia que no pudo ser montada, naturalmente, sobre la sola voluntad del capital, sino que necesitó, también, estar apoyada sobre bases materiales reales. Y los diferentes tipos y grados de cualificación, en algunos casos reales y en otros ficticios, han sido uno de los fundamentos de la misma. Es un análisis lineal porque considera que el proceso de supercualificaciónjdescualificación de la fuerza de trabajo es un proceso ineluctable que comienza con el capitalismo y que progresivamente, sin saltos, ni discontinuidades, ni contratendencias, llega hasta la actualidad momento en que se está alcanzando ya la polarización total y absoluta. Tomando como punto de p,artida y tesis de apoyo el análisis de estas tendencias que Marx 7 desarrolla para las primeras etapas de organización del proceso de trabajo en el capitalismo se extrapolan directamente las mismas a las sucesivas fases. Tal es así, que el análisis de las dos últimas, maquinismo y automatización, no es más que una simple repetición de los mismos argumentos -sólo diferenciados en el grado de intensidad de la polarización- utilizados para la manufactura. Sólo resulta novedoso el análisis del taylorismo, aunque, sin embargo, señala Schwartz en un comentario referido a Braverman aunque aplicable a este tipo de análisis en general: "una de las cosas más frustrantes de la investigación de Bravennan es que asume no sólo que todos los sueños de F. Taylor se convierten en realidad, sino también que Taylor es el portavoz directo del capital monopolista" 48 , Así, se considera que el proceso de descualificación dela fuerza de trabajo, que Marx había observado en la mannlactura y en los albores del maquinismo, se intensifica enormemente y sin ningún tipo de contratendencia, de tal fonna que el análisis de este último, por ejemplo, no parece más que una caricatura de la manufactura. El propio Marx, a pesar de la linealidad que también se puede advertir en alguno de sus pasajes, había contemplado también que el procCso de descualificación de la fuerza de trabajo encontraría sus límite y sus barreras en la propia división del trabajo maquinista. Así, por ejemplo, afinna que "lo que caracteriza la división del trabajo en el taller mecánico es que el trabajo pierde dentro de él todo carácter de especialidad. Pero, en cuanto cesa todo desarrollo especial, comienza a dejarse sentir el afán de universalidad, la tendencia a un desarrollo integral del individuo. El taller mecánico suprime las profesiones aisladas y el idiotismo del oficio"49,

También en El Capital al mismo tiempo que destaca la intensificación de la división de tareas en la "gran industria" señala que estas tienen un límite en sus repercusiones sobre los trabajadores ya que "'El carácter de la gran industria lleva, por tanto, aparejados constantes cambios de trabajo, desplazamientos de función, una completa movilidad del obrero (...) Pero si al presente los cambios del trabajo sólo se imponen como una ley natural arrolladoro y con la ciega eficacia destructora propia de una ley natural que choca en todas partes con barreras, la gran industria, a vuelta de sus catástrofes, erige en cuestión de vida o muerte la diversidad y el cambio en los trabajos, obligando, por tanto, a

Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: Trabajo segmemado trabajadores divididos, M.T.S.S., Madrid, 1988; PIORE, M., "Notas para una teoría de la estratificación del mercado de trabajo", en TOHARIA,. L. (comp.), El mercado de trabajo: Teorías y aplicaciones, Alianza, Madrid, 1983; CARNOY, M., "Segmented lnbour mnrkets: a review of the theoretical and empirical literature and its implications for educational planning", en CARNOY, M. et. al., Education, work and employmem- IJ, UNESCOjlEP, París, 1980, CARNOY, M., op. cit., p. 36. Vid. también CORIAT, B., "Diferenciación y segmentación de In fuerza del trabajo en las industrias de proceso", Sociología del Trabajo, n° 2, 1980, pp. 88-102. Vid. GORDON-REICHS-EDWARDS: op.cit. COOMBS, R., op. cit., p. 183. Un análisis muy interesante de toda esta problemática en Marx puede encontrarse en FERNANDEZ ENGUITA, M., Trabajo, escuela e ideología, Aknl, Madrid, 1985. SCHWARTZ, B., "Re-Assesing Braverman: Socialisution and Dispossession in the History ofTechnology", en LEVIDOWNOUNG (ed.), op. cit., p. 201. MARX, C., Miseria de lafilosofia, Progreso, Moscú, 1979, pp. 116-117.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA

reconocer como ley general de la producción social y a adaptar a las circunstancias su normal realización, la mayor multiplici~ dad posible de los obreros. Convierten en cuestión de vida o muerte el sustituir esa monstruosidad que supone una mísera población obrera disponible, mantenida en reserva para las va~ riables necesidades de explotación del capital por la disponibilidad absoluta del hombre para las variables exigencias del trabajo; el sustituir al individuo parcial, simple instrumento de una función social de detalle, por el individuo desarrollado en su totalidad, para quién las diversas funciones sociales no son más que otras tantas manifestaciones de actividad que se turnan y revelan"so.

Esto es, el desarrollo de la división del trabajo lleva en sí misma, respecto al problema de la cualificación, la contradicción, la contratendencia de que, al llegar a determinado nivel de desarrollo cambian las necesidades. Autores corno Braverman, Freyssenet, Palloix, Aglietta, etc., sin embargo, no tienen en cuenta esta complejidad y contradictoriedad del desarrollo del proceso de trabajo y defienden, en realidad, que el capital ha logrado convertir en "monos amaestrados" a la inmensa mayoría de la clase obrera. Por otra parte, si bien podemos aceptar que entre la manufactura y el maquinismo hay una cierta continuidad e intensificación de rasgos existentes en la primera, ya que ambas son dos fases de un mismo fenómeno (la extensión y perfeccionamiento de principios mecánicos aplicados a la producción) la última fase, la de automatización, supone un salto cualitativo importante, la introducción del principio informático, que pueden estar modificando en alguna medida la tendencia histórica de degradación de la cualificación. Volveremos sobre ello en el próximo apartado. Finalmente, hemos de señalar que el análisis de la cualificaciónfdescualificación de la fuerza de trabajo se ha aplicado casi exclusivamente al trabajo industrial. En cualquier caso, los fundamentos de tal análisis están en la evolución histórica del proceso de trabajo industrial. A partir de ahí, las conclusiones obtenidas se han extrapolado más o menos automáticamente al resto de los sectores económicos de la sociedad capitalista. Varios problemas existen, sin embargo, en este tipo de análisis. En primer lugar, se ha entendido por trabajo industrial casi exclusivamente el trabajo en el que se ha venido en denominar "sector monopolista" de la economía51 • Esto es, en las grandes corporaciones industriales. Allí donde el trabajo está localizado en grandes plantas caracterizadas por unas ingentes cantidades de capital físico, por la utilización de una maquinaria cada vez más sofisticada, que producen una serie para consumo masivo; allí donde con toda nitidez se ha producido el "obrero masa". Ciertamente, este sector industrial ha estado caracterizado por una acusada división del trabajo y por una descualificación progresiva de la mayoría dela fuerza de trabajo. De hecho, éste es el modelo en el que se han basado autores como Braverman, Palloix, Freyssenet, etc., para formular la tesis de "polarización". Sin embargo, el "sector monopolista" no es el único, aunque haya sido y siga siéndolo por un periodo de tiempo que no podemos prever, el dominante. Coexiste con el que se ha venido en denominar '"sector competitivo" de la industria que, por diversas razones, a partir de la crisis de los 70 ha ido adquiriendo una importancia cada vez mayor. Este "sector competitivo" se caracteriza por el pequeño tamaño de las empresas en comparación con las grandes corporaciones del sector monopó-

lico. La mayor parte de las mismas no utilizan intensivamente capital constante sino más bien capital variable; el trabajo no está tan parcelado como en las empresas del sector monopolista y en buena parte de los casos""tiene una importancia decisiva la fuerza de trabajo y la cualificación de ésta. Debido a todo ello el proceso de descualificación de la fuerza de trabajo no ha sido tan acusado como en las grandes empresas del sector monopolista. En el "sector competitivo" la situación es muy fluida y diversa y parece que, en realidad, lo que se produce es una coexistencia de trabajos con diferentes grados y tipos de cualificación, dependiendo de factores tales corno el tamaño de la demanda, el grado de estandarización del producto, las características propias del producto de que se trate y el grado de organización de los trabajadores. En segundo lugar, un proceso que se ha venido produciendo con intensidad creciente desde principios de la crisis económica actual es el traslado de las industrias tradicionales de los países "centrales" a los "periféricos". Para el problema de la cualificaciónfdescualificación de la fuerza de trabajo ello quiere decir que buena parte de aquellos procesos de producción que requieren más o menos masivamente de mano de obra descualificada ya no se están realizando tanto en los países capitalistas desarrollados como en los subdesarrollados. De alú que consideremos que la "polarización" (con todas las reservas que hemos expresado a lo largo de este trabajo respecto de este concepto) no se da tanto en el interior desde los países desarrollados como entre éstos y la periferia. En tercer lugar, hemos de tener en cuenta la intensa "terciarización" de la economía que se está produciendo en los países capitalistas centrales, corno consecuencia de lo cual "el sector industrial ha perdido presencia relativa en el Producto Interior Bruto de las economías desarrolladas, representando una media que apenas supera la tercera parte del PIB de la OCDE" 52• Esto, naturalmente, ha tenido repercusiones importantes sobre el empleo, ya que el empleo industrial representa menos de la tercera parte del empleo total de la OCDE. Asi, por ejemplo, en 1977, correspondía al sector terciario del 52 por 100 del empleo en la C.E.E., por lo que "en corisecuencia, cabria calificar a la economía dela C.E.E. de 'economía de servicios1053 • En este sector de la economía coexisten trabajos altamente cualificados con trabajos absolutamente descualificados. Ahora bien, hay razones suficientes para considerar que en los países de capitalismo de.sarrollado predominan los trabajos que requieren desde un cierto grado de cualificación a una alta cualificación. En primer lugar, su posición central en el conjunto de la economía mundia ha implicado el crecimeinto acelarado de los "servicios de producción": seguros, bancarios, financieros, "consultings" de todo tipo, investigación y desarrollo, diseño, etc. En segundo lugar, debernos destacar que los países de capitalismo desarrollado son los países en los que más avances ha experimentado el "Estado de Bienestarn. Esto implica la existencia de servicios sociales muy desarrollados en los que "el grado de cualificación y los salarios medios de los trabajadores suelen ser mayores que en los demás sectores económicos"54 • Tal es el caso de educación y sanidad, por ejemplo, servicios que requieren trabajadores de alta cualificación y que representan un porcentaje considerable del empleo del sector servicios de estos países.

50 MARX, C., El Capital, op. cit., p. 408. 51

"Cuando se ha preocupado del estudio de las condiciones de trabajo de Jos obreros industriales, la investigación sociológica alemana hasta ahora se ha interesado casi exclusivamente por Jos sectores de fabricación de alto nivel de racionalización en grandes empresas donde dominan las actividades que no exigen ningún aprendizaje o un aprendizaje corto". MICKLER, 0., y GOTIINGEN, S., "Racionalización y descualificación del trabajo. El caso de la industria alemana", Sociología del Trabajo, n11 2, 1980, p. 115.

52 PALAZUELOS, E. (Coord.), Dinámica capitalista y crisis actual, Akal, Madrid, 1988, p. 92. 53

GERSHUNY, J. T. y MILES, l. D., La nueva economía de servicio. Las transfonnaciones del empleo en las .rociedades industriales, M.T.S.S., Madrid, 1988, p. 38.

54 GHERSUNYwMJLES: op. cit., p. 241.

TEORIA Y SOCIOWGIA DE LA EDUCACION

En definitiva, el análisis marxista dominante no ha tenido en cuenta la complejidad y contradictoriedad del desarrollo capitalista, no ha tenido en cuenta la problernaticidad que el desarrollo de las fuerzas productivas ha imprimido a la evolución de la cualificación de la fuerza de trabajo. A continuación, partiendo del análisis anterior y de las realidades emergentes en la actualidad, problematizaremos el concepto de cualificación que implícitamente ha guiado este tipo de análisis hasta la actualidad y trataremos de profundizar en ciertos elementos relevantes para una redefinición del mismo.

ELEMENTOS PARA UNA REDEFINICION DEL CONCEPTO DE CUALIFICACION Desde la perspectiva específica de la cualificación, la aparición de las nuevas tecnologías basadas en la microelectrónica ha relanzado la vieja creencia, idealista y ahistórica, de que el desarrollo tecnológico implica un aumento sustancial del promedio de cualificación de la fuerza de trabajo55, defendida ahora, incluso, desde posiciones que se reclaman como marxistas. Tal es el caso de autores como R. Richta que, aceptando la tesis de la progresiva descualificación de la fuerza de trabajo hasta el maquinismo, defiende, sin embargo, que lo que denominó "revolución científico-tecnológica"56 supone un salto cualitativo -una "revolución"- que invierte radicalmente la tendencia de la progresiva descualificación. Así, afirma que "el aumento general de las exigencias de calificación se convierte en una de las características esenciales de la revolución científico tecnológica", o, aún más, "la automatización general llevará, a la abolición de las diferencias de cualificación entre los trabajadores y los intelectuales. Y puesto que la calificación tiene una influencia muy importante sobre el aspecto creativo, sobre la realización y desarrollo personal del individuo, nos encontramos al borde de una situación humana y cultural completamente nueva"57. Al mismo tiempo, en el otro extremo, se insiste en la tesis marxista clásica de la acentuación de la polarización de las cualificaciones. Debemos recordar, sin embargo, que la técnica por sí sola no determina la organización de la producción ni, por tanto, la estructura de la fuerza de trabajo ni los caracteres cualitativos de los puestos de trabajo. Existe, en este sentido, un grado de indeterminación considerable. Los nuevos procesos de producción pueden demandar mayores niveles de destrezas y/o conocimientos en ciertos puestos de trabajo, menores en otros y no provocar cambio alguno en otras categorías laborales58 . Dependerá en buena medida de la estrategia seguida al respecto por el capital y el grado en que éste logre imponerla. En principio, parece, y en ello están de acuerdo la mayoría de los autores, que la reorganización del proceso de trabajo emergente al hilo de la introducción de nuevas tecnologías induce a esperar que en el futuro los puestos de trabajo requieran en términos relativos, más destrezas de tipo general (capacidad de abstracción, destrezas de planificación, aptitudes para el trabajo en equipo) que destrezas manuales. La reorganización parece estar basándose en una nueva parcelación de tareas que hace que los trabajadores, como ya había previsto Marx, sean, en

buena medida, indiferentes a los puestos concretos que tengan que desempeñar, y de ahí resulta una cierta polivalencia de los mismos. Este hecho ha sido interpretado de diferentes formas dentro del propio marxismo. Así, M. Aglietta, por ejemplo, señala que esta polivalencia no viene dada porque los trabajadores "se conviertan en cualificados, sino, al contrario, porque la división del trabajo ha llevado al extremo, la descualificación, es decir, ha despojado al tmbajo de cualquier contenido concreto (...). Por el contrario, la colectivización del tmbajo, bajo la fonna de tmbajo abstracto, crea la unifonnidad que pennite la ampliación de tareas. Esta ampliación no es, en ningún sentido, la recuperación de un contenido cualitativo característico del oficio. El trabajo ampliado resulta tan vacío tan reducido a pura duración, como el trabajo fragmentado" 5 • B. Coriat, sin embargo, atribuye a esta polivalencia un carácter más real. Al respecto señala que, tanto para las "industrias de proceso continuo" como para las "industrias de serie", además de la supresión de un número importante de empleos de obreros especializados, "se puede observar una segunda gran tendencia: el crecimiento de las tareas de vigilanciawcontro{wconducción(... ) En la práctica ello significa dos cosas en cuanto a los obreros encargados de la conducción de autómatas se refiere: a) tienen que disponer de una relativa libertad de movimiento y de acción pam anticiparse o pam actuar rápidamente sobre las disfunciones, b) se requiere una cierta polivalencia por el hecho de la inw terdependencia de estos diferentes materiales" 60 • De todo ello concluye Coriat que "en el taller automatizado, los obreros tienen que moverse, ser polivalentes, poseer una capacidad de diagnóstico y de intervención en caso de necesidad"61. Todo esto significa, a nuestro entender, que esa indiferencia del trabajador con respecto a los puestos de trabajo de que habla Aglietta no significa la descualificación absoluta de los mismos. Significa más bien la manifestación inicial de esa exigencia de "multilateralidad", de "multiplicidad", en los trabajadores que, como hemos visto, Marx había predicho. Y ello porque la división del trabajo taylorista ha empezado a encontrar ya sus propias barreras, barreras que comienzan a hacerla disfuncional con respecto al proceso de acwnulación. Es por ello que, señalan H. Kern y M. Schuinann, la tendencia emergente por parte del capital es la de pOner en práctica lo gue estos autores denominan "principio balístico de apropiación de la calificación obrera" -"utilización de toda la gama de aptitudes del trabajador"-; esto es, "el capital se apropia del trabajo de la mano de obra primaria considerando a los trabajadores como seres inteligentes y responsables y no sólo como sistemas nerviosos y musculares condicionados"62. Todo esto les lleva a afirmar, en otro trabajo, que estamos asistiendo a una "reprofesionalización" del trabajo industrial de tal forma que "es un hecho que hoy asistimos a una toma de conciencia renovada de la importancia cualitativa de la prestación humana, y a la revalorización de las cualidades especificas del trabajo vivo" 63 . Por otra parte, no debemos olvidar tampoco que una de las causas del "agotamiento" del fordismo es la resistencia (absentismo, rotación exterior, deshecho, sabotaje, ...) de los trabajadores al mismo. Debido a ello el capital se ha visto obligado a in-

55 55. Numerosos estudios empíricos han intentado demostrar esta creencia. Sirva de ejemplo La microelectrónica, la robótica y el empleo, OCDE, Madrid, 1985. En

56 57 58 59 60 61 62 63

este texto, tras analizar varios "lnfonnes" de diversos países de la OCDE se afirma que "la impresión general que se desprende de estos resultados, así como de otras observaciones, es que la nueva tecnología ha modificado la demanda de cualificaciones, que Jos empleos creados no exigen las mismas cunlificaciones que los suprimidos y que los nuevos empleos implican, por ténnino medio, niveles de formación más elevados que Jos suprimidos", p. 38. Vid. RICIITA, R., La civilización en/a encn1cijada, F.C.E., Méjico, 1967. RICHTA, R. y colaborndores, "Trnnsfonnaciones mdicales en el trabajo, la calificación y la educación como consecuencia de la elevación obligatoria del nivel de calificación de los trabajadores", en LABARCA, G. (Comp.), Economía política de la educación, Nueva Imagen, México, 1980, pp. 92 y 93. Vid. ALFfHAN, T., "Repercusiones de las nuevas tecnologías sobre las cunlificaciones y la fonnación", en CASTILLO, J.J. (Comp.), La automación y el futuro del trabajo. Tecnologías, organización y condiciones de trabajo, M.T.S.S., Madrid, 1988. AGLIETTA, M., Regulación y crisis del capitalismo, S. XXI, Madrid, 1979, p. 106. CORIAT, B., La robótlca, Ed. Revolución, Madrid, 1985, pp. J32w!33. Ibídem, p. 142. KERN, H. y SCHUMANN, M., "Trabajo y carácter social: perfiles nuevos y antiguos", en CASTILLO, J.J. (Comp.), op. cit, pp. 464, 469. KERN, H. y SCHUMANN, M., "Hacia una reprofesionalización del trabajo industrial", en Sociología del trabqjo, n" 2 (Nueva época), 1988, p. 13.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

traducir modificaciones en el proceso de trabajo. El denominado "neofordismo", con su "enriquecimiento de tareas", "círculos de calidad", y, en definitiva, su puesta en cuestión de la cadena de montaje, es una respuesta a esta problemática. Ello se ha interpretado reiteradamente mediante el típico aserto de "cambiar algo que nada cambie". Tal es el caso de Palloix, por ejemplo, al afirmar que "el neo-fordisrno corresponde a un intento puramente formal de disgregación del trabajador colectivo, habida cuenta de las tensiones sociales que implica la ascensión del despotismo absoluto de la coordinación de los procesos de trabajo mediante la automatización, en varios colectivos de trabajadores, aparentemente autónomos, pero ogligados más que nunca a someterse a la lógica del capital"64• Consideramos, sin embargo, que todos los movimientos del capital no son para mejor y más absolutamente establecer su dominio sobre el trabajo. En el caso concreto que nos ocupa hay elementos que apoyan la idea de que al capital no le ha quedado más remedio que aceptar, como señala Dina, "dejar espacios relativamente consistentes a cierto grado de autoorganización del trabajo de los individuos, desvinculándolo en lo posible de ritmos condicionados desde el exterior y de soportes en movimiento, ... , sin renunciar al mismo tiempo a la posibilidad de control completo, ... , del sistema productivo"65 • Si todas estas tendencias emergentes se confirman -aún es pronto para conocer su implantación real y su alcance-- la fuerza de trabajo deberá tener un cierto tipo de capacidad que, ciertamente, no podemos homologar a la noción clásica de cualificación como "saber hacer", sino a una serie de características personales e intelectuales que den flexibilidad, adaptabilidad y capacidad socio-comunicativa -esto seria en realidad la polivalencia- a los trabajadores y que podríamos calificar corno "saber estar y adaptarse" en/al proceso de producción, sin que ello implique que las clásicas cualidades socio-profesionales hayan dejado de tener importancia. Todo esto implica, también, que los trabajadores deben tener un cierto grado de autonomía para poder realizar adecuadamente su trabajo. El problema está, a nuestro entender, en el mantenimiento en la mayoría de los análisis marxistas de la cuestión, de un concepto de cualificación ligado directamente a la noción de ''oficio", sin tener en cuenta las nuevas realidades a que han dado lugar el desarrollo de las fuerzas productivas. Como señala J. Evans, "en las técnicas mecánicas o manuales, la cualificación suele estar basada en la experiencia, requiriendo largos periodos de aprendizaje o entrenamiento. Esta situación está cambiando con el advenimiento de la nueva tecnología, al aparecer un nuevo concepto de cualificación, que tiene más en cuenta la capacidad lógica o analítica que la experiencia"66 • Al no tener en cuenta este hecho, el polo de referencia para decidir sobre la cualificación o descualificación de la fuerza de trabajo es el artesano. Ocurre, sin embargo, que para el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas en la actualidad el artesano ya no es necesario y, por tanto, la fuerza de trabajo no tiene la cualificación de aquél. Tiene, en mayor o menor grado, la que necesita el proceso de producción en la actualidad. Pero esto no significa que estén absolutamente descualificados sino que tienen otra cualificación. Esto plantea un problema de relativismo que puede no ayudarnos a comprender en qué situación real se encuentra la fuerza de trabajo en la actualidad. Decir que tiene otra cualificación sin ninguna valoración de la misma, ciertamente, no es decir mucho. Es necesario, por ello, plantear el problema de la cualificación en relación al de la alineación, tanto en su vertiente de características concretas del trabajo a realizar (rutinario, embrutecedor, creativo, liberador, etc.) como en la de control del proceso de producción por parte de la fuerza de trabajo. Respecto 64 65 66 67 68

a la primera cuestión si comparamos al trabajador ~ctual con el artesano de principios del capitalismo ciertamente el trabajo es más embrutecedor y rutinario y menos creativo y liberador. Sin embargo, debemos tener cuidado con los limites de la comparación. Los artesanos no eran, naturalmente, la mayoría de la fuerza de trabajo de entonces; eran más bien una exigüa minoría. Si comparamos las características del trabajo de la mayoría de la fuerza de trabajo de los inicios del capitalismo con las de la mayoría de los trabajos actuales no creemos que aquéllos salgan muy bien parados. No parece, por otra parte y para establecer una comparación más cercana, que las nuevas formas de organización del proceso de trabajo que están emergiendo vayan a ser más rutinarias y embrutecedoras que las propias del "taylofordismo" con su encadenamiento del trabajador a la realización de un simple gesto fisico; es dificil imaginar algo más embrutecedor y con menos autonomía. El problema del control del proceso de producción peca del mismo def!!Cto. El referente sigue siendo el artesano que, al depender el proceso de producción de su habilidad y de su saber hacer, atesoraba un grado considerable de autonomía en el trabajo: era el artesano quien organizaba el proceso de producción, quien decidía el ritmo de producción y, con frecuencia, las características del producto final. En definitiva, su competencia técnica le permitía un grado de control considerable del proceso de producción. El control, por tanto, era individual, de cada artesano. Cuando en la actualidad se habla de pérdida de control sobre el proceso de producción debida a la degradación de las cualificaciones se está pensando' y defendiendo el mismo tipo de control del artesano: individual y basado en la competencia técnica. Braverman es taxativo al respecto: "el trabajador puede recobrar su dominio sobre la producción colectiva y socializada tan sólo apropiándose las prerrogativas de científicos de diseño y operacionales de la ingeniería moderna; si falta esto no hay dominio sobre el proceso de trabajo" 67• De esta forma, como señala Coornbs, "la posición de Braverman representa una reducción incorrecta del control social sobre el significado de la producción al conocimiento técnico del proceso de producción"68. Este hecho le lleva a minusvalorar la importancia de la lucha por el "control político" --democracia en el centro de trabajo-- de la producción calificándola de "ilusoria". Dado el actual nivel de desarrollo de las fuerzas productivas es erróneo seguir pensando en un control sobre el proceso de producción basado en la competencia técnica individual de cada trabajador. El control no puede ser más que colectivo y si bien la competencia técnica sigue siendo un factor importante del mismo, no podemos reducirlo a ésta. En este sentido, la lucha por la "democracia económica" es un factor fundamental para, la consecución de los trabajadores del control sobre el proceso de producción que, insistimos, ya no lo podrán obtener como individuos, sino cómo dase. Desde esta perspectiva, es preciso reconocer que el grado de control sobre el proceso de producción de los trabajadores, como colectivo, como clase, no ha disminuido con el desarrollo del capitalismo -los procesos de "negociación colectiva", pese a todo, han supuesto un aumento del control de los trabajadores sobre el proceso de producción-, aunque está claro que aún están muy lejos de arrebatárselo al capital. No queremos finalizar este trabajo sin hacer mención de un hecho no suficientemente valorado. Ciertamente podemos admitir que tomando como referente los "trabajadores de oficio", la mayoría de los pueStos de trabajo concretos durante el desarrollo capitalista exigen al trabajador cualificaciones más limitadas. Podemos afirmar, en general, que los puestos de trabajo se han ido descualificando. No ocurre así, sin embargo, con los trabajadores. Cada vez éstos llegan al mundo del trabajo con mayo-

PALLOIX, C., Proceso de producción y crisis del capitalismo, op. cit., p. 231. DINA, A., "Tecnología y trabajo. Precedentes históricos y problemas actuales", en CASTILLO, J.J., op. cit., p. 86. EVANS, J., "El trabajador y el puesto de trabajo", en FRIEDRICHS, G. y SCHAFF, A, (cds.), MicroelectrÓilica y sociedad, Alhambra, Madrid, 1982, p. 134. BRAYERMAN, H., op. cit., p. 508. COOMBS, R., o p. cit., p. 184.

TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

res niveles de educación. Esto, se argumenta habitualmente desde el marxismo, se debe a muchas razones que van desde la lucha de las clases subalternas por obtener más y mejor acceso al sistema educativo, la igualdad de oportunidades educativas como mecanismo de legitimación de las desigualdades sociales, debido al alto desempleo la educación se está convirtiendo en una alternativa de trabajo, etc. En definitiva, razones todas ligadas al papel de la educación de la legitimación social y económica capitalista. Con ser acertados todos estos argumentos consideramos que son, también, demasiado reduccionistas. Este aumento general de los niveles de educación de la población no sólo tienen que ver con la legitimación sino también con la acumulación, con las necesidades del capital. Esto es, dado el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, la fuerza de trabajo necesita cada vez de una formación lo más amplia y general posible. Considerarnos que el concepto clave para explicar la situación emergente de la fuerza de trabajo no es tanto el de descualificación, que también, como el de obsolescencia rápida de las cualificaciones. Por tanto, pasa a un primer plano el concepto de recualificación. Esto es, el carácter extremadamente cambiante de las ocupaciones en la actualidad obliga a que la fuerza de trabajo deba aprender constantemente la realización de nuevas tareas, deba ser recualificada constantemente. Por tanto, la fuerza de trabajo en la actualidad más que descualificada -es preciso tener en cuenta que, precisamente, son los empleos descualificados los que desaparecen- es recualificada constantemente. Para ello se necesita que tenga una formación lo más amplia y gene-

ral posible que le proporcione la plasticidad y adaptabilidad suficiente como para aprender rápidamente las tareas sucesivas a las que tenga que dedicarse. Esto es, que le proporcione esa "capacidad analítica y lógica" de que hablaba Evans. Una formación, por tanto, no tanto ligada al aprendizaje de destrezas técnico- manuales, que se pueden aprender sobre la marcha en el proceso de producción, como a destrezas cognitivas e intelectuales. Y las reformas de los sistemas educativos de los países desarrollados, como se pueden comprobar fácilmente, apuntan en esa dirección. Todo esto no quiere decir, ya para finalizar, que, como señalan Richta, Schaff y otros las modificaciones que las nuevas tecnologías está produciendo sobre el proceso de trabajo vayan a suponer el fin del capitalismo. Nada de esto. La división entre trabajo intelectual y trabajo manual subsiste. Pero subsiste problemáticamente, con contradicciones, con bases materiales que posibilitan la resistencia de Jos trabajadores y la lucha por la eliminación definitiva de la misma. Sin llegar al optimismo de Alfthan que asegura que "disponer de una mano de obra de alta calidad, esto es, con altos niveles educativos y de calificación, es una de las mejores garantías contra la descalificación y otras tendencias negativas que pueden encontrarse en el centro de trabajo" 69, sí podemos afirmar que, pese a que la formación y la cultura en sí mismos no son elementos de emancipación, sí ayudan a la búsqueda de la misma y posibilitan situaciones en las que al capital le es más dificil imponer lisa y Ilanamente su voluntad.

¿QUE HAY DE LA SOCIOLOGIA NEOMARXISTA DE LA EDUCACION? PRESENTE Y PERSPECTIVAS POR

BLAS CABRERA MONTOYA Comenzaré haciendo unos pequeños comentarios sobre el título propuesto inicialmente que -como cualquier otro- no trataba de ser otra cosa que un intento de informar condensadamente al lector de la problemática que va a venir a continuación. En este sentido, y aunque no haya sido esa mi intención, este título es tan abierto que me veo obligado a hacer algunas precisiones que sitúen el ámbito en el que me voy a mover. A pesar de la ambigüedad que encierra la primera parte del titulo que, entre otras cosas, sugiere la posibilidad de que no exista "sociología neomarxista de la educación", esta incertidumbre se resuelve en la segunda, puesto que el "presente" y las "perspectivas" indican que no sólo existe sino que, además, tiene una historia específica y un futuro. Nada más lejos de mi intención, sin embargo, que comprometerme a señalar, inequívocamente, la realidad materializada en publicaciones de la "sociología de la educación neomarxista", por cuanto ello me parece una tarea inabordable, además de innecesaria. La conveniencia de realizar una labor de esta naturaleza vendría dada, aparte de por un ejercicio de erudición, casi exclusivamente por la creencia en la virtud de establecer ortodoxias, que permitan repartir "títulos" discriminadamente que, se supone, tienen o van a tener algún tipo de rentabilización. Considero a esta clase de labor totalmente inconveniente. Pero además -como decía- creo que esa tarea sería irrealizable por varios motivos. Por señalar algunos, que la sociología neomarxista formaría parte del espectro, también difuso, de la "sociología crítica de la educación", en la que, dificilmente, se pueden precisar y delimitar nítidamente los enfoques y líneas de influencia presentes, por cuapto las problemáticas a estudiar son similares, las 69 ALFfHAN, T., op. cit., p. 259.

metodologías indiferentes a veces, y el cruce de influencias entre las distintas tendencias muy acusado. A ello se unen otros problemas que discutirían, asimismo, la propiedad del título. Por una parte, aquel parece indicar que hubo en algún momento una sociología marxista de la educación, respecto a la cual la actual sería nueva. No encontramos, sin embargo, nada antes de los 60 que reclamara para sí esta denominación. Esto no quiere decir que no existieran análisis clásicos que, con propiedad, podríamos considerar hoy como bases epistemológicas y teóricas sobre las que apoyar una sociología de la educación neomarxista. Por otra parte, en los últimos veinte años el debate entre los autores que se autoproclaman marxistas en sociología y sociología de la educación -a veces más virulento incluso que cuando enfrentan y discuten puntos de vista exteriores al marxismo- obligarla, más bien, a hablar de sociologías marxistas de la educación. La utilización de la denominación, pues, se debe a que se usa con cierta asiduidad últimamente, bien es verdad que referida más a la sociología que a la sociología de la educación. La considero, entonces, como un punto de partida válido sobre el que existe el suficiente consenso, sin extendernos por tanto en demasiadas disquisiciones nominalistas, para pasar a hablar de lo que plantearé a continuación. Argumentaré, en mi ayuda, que todavía se sigue discutiendo sobre la identidad y entidad de la propia Sociología de la Educación (vid., por ejemplo, ARCHER, 1986) sin que ello nos resulte demasiado conflictivo. Entonces, la necesidad de este trabajo parte de la constatación de que después de una fase de intenso debate científico (teórico, epistemológico y metodológico) y político-educativo en el seno de la "sociología crítica de la educación" -y frente a las concep-

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ciones y fonnas de hacer sociología del funcionalismo y del positivismo- asistimos en la actualidad a una preocupante pérdida de profundidad del mismo, a la ausencia de realizaciones interesantes, a la desmovilización frente a los problemas sistemáticamente denunciados pero que permanecen insolubles y, en definitiva, a la adecuación de los sociólogos/as a los imperativos ideológicos, sociales e institucionales de los "nuevos tiempos". La necesidad de este trabajo parte, pues, del convencimiento de que, todavía y por mucho tiempo, la sociología crítica de la educación tiene mucho que hacer y que decir. A la necesaria revitalización creo que puede y debe contribuir decisivamente, asimismo, los análisis y los enfoques de los trabajos dentro de una problemática que, específicamente, podamos considerar que ha fonnado o fonna parte (lo que no la hace exclusiva) de la tradición de pensamiento marxista. Para tratar de evidenciarlo parece prioritario reconstruir y precisar cuáles son los aspectos que consideramos más relevantes de esta tradición para la sociología de la educación, qué ámbitos de trabajo -y a través de qué enfoques- han centrado has~ ta ahora las preocupaciones de la sociología neomarxista; qué situaciones amenazan hoy su continuidad y, en fin, cuáles deben ser las problemáticas esenciales (producto de este análisis combinado) que deben guiar el trabajo de una perspectiva neomarxista en sociología de la educación actualmente. A intentar responder a estas cuestiones dedicaré las próximas páginas.

RECUPERANDO A MARX Reivindicar la existencia en Marx de bases de apoyo que contribuyan decisivamente a una sociología de la educación (aunque se pretenda neomarx.ista) no deja de ser paradójico, si recordamos su dificil y tardío reconocimiento por parte de la sOciología académica. Esta obstinación tal vez fue más grave para la sociología que para el propio marxismo si analizamos las realizaciones de una y otro en el presente siglo. A pesar de que no es este el tema central del trabajo, nos parece ilustrativo para lo que pretendemos recordar algunas razones que explican ese distanciamiento, porque, probablemente, nos ayuden a entender las características que reune esta tradición de pensamiento sobre la que tratamos de fundamentar la existencia y pervivencia de una sociología neomarxista de la educación. Si bien es cierto que a principios de siglo se dan tímidos intentos por parte de la sociología académica para integrar a las teorias socialistas (en sus diversas vertientes) (THERBORN, 1820:220), cuando la sociología confirma su andadura académica el marxismo es aparcado y excluido de las instituciones. El carácter totalizador de la obra de Marx dificulta ser reconocido por un ámbito disciplinar que lucha por hacer valer su especificidad y comienza a consolidarse en el intento por contar con un objeto de conocimiento diferenciado del resto de las ciencias sociales, para lo que necesita, entre otras cosas, de un cúmulo de investigaciones respetable. Ello es aún más comprensible por cuanto el desarrollo más espectacular en la institucionalización se da en U.S.A., donde no existe nada parecido a una tradición teórica marxista consolidada. En Europa, sin embargo, el marxismo continúa con su desarrollo autónomo dando lugar a la aparición de autores y realizaciones muy importantes para las ciencias sociales. Parece tener razón Zeitlin (1979:125), entonces, cuando afirma que toda la etapa de la institucionalización como saber académico puede ser considerada como "el debate contra el fantas~ ma de Marx", aunque más bien -habria que precisar- contra la amenaza socialista. Seria necesario decir, no obstante, que no es comparable el nivel de "antimarxismo" entre Durkheim y Weber, por ejemplo (una revisión sugerente de la relación entre los enfoques de Marx y de Weber es la de LOWY, 1989) y mucho menos el de éstos con el de Parsons, que incluso le niega a

Marx la consideración de clásico (GIDDENS, 1977:387). Aunque no faltaron desde muy pronto las críticas a Parsons por su posición -así como por su particular visión de los demás clásicos- en la propia sociología americana, apenas vieron la luz mientras duró la hegemonía funcionalista e incluso hasta mediados de los 70 no aparece Marx como un clásico por derecho propio (ALEXANDER, 1990:63). Pese a que, como decíamos, la situación no fue la misma en Europa, no parece asistir la razón a Gouldner (1973:27) cuando sostiene que sociología y marxismo realizan una andadura común a partir de sus mutuas preocupaciones por la "cuestión social", que acaba en una "fisión binaria" que da lugar a caminos divergentes. Más allá de las coincidencias retóricas, la "cuestión social" no acerca sino que separa irremediablemente a la sociología y al marxismo a comienzos de siglo. La primera garantiza la estabilidad de su institucionalización mediante la investigación tendente a "normalizar" este ámbito de estudio específico; el marxismo, por el contrario, dada su vinculación a movimientos sociales y políticos y su decidida apuesta por un análisis histórico-político sin concesiones, trata de anudar crítica, teoria y práctica para resolver, políticamente, la "cuestión social". De esta manera, la sociología para el marxismo no podía ser otra cosa que una nueva concepción mixtificada e ideologizante de la sociedad, presa de las relaciones sociales existentes. "Falsa consciencia" o "consciencia interesada", preocupada por "racionalizar" las relaciones sociales propias del capitalismo. Muchas veces ni siquiera se consideró necesaria una auténtica confrontación teórica con la misma. Por ejemplo, un intelectual marxista tan cualificado como A. Gramsci, especialmente preocupado por las ciencias sociales y la filosofía, considera a la sociología como "la filosofía de los no filósofos". En esta línea hay que entender su afirmación de que lo que hay de realmente importante en la sociología no es otra cosa que "ciencia política" y los residuos que no entran en esta conceptualización, serian falsos problemas o problemas vacuos (1975:1765). Del mismo modo, la insistencia de Marx en destacar que su compromiso no es con la ciencia en general, sino con una ciencia al servicio de la clase obrera, es dificilmente compatible con las preocupaciones neutralistas y objetivistas de la sociología institucional70• El reconocimiento por parte de la sociología se ve dificultado, igualmente, por posiciones de algunos marxistas como Althusser (1969}, cuando sostiene la existencia de una ciencia original y específica en la obra de Marx y diferente de cualquier otra ciencia social. Ello recupera e introduce el debate entre objetivistas y subjetivistas en el marxismo, que hace afirmar a Bottomore (1979:132) que el marxismo atraviesa sucesivamente por los mismos problemas que, en su constitución, encontró la ciencia social. El reconocimiento institucional del marxismo -que conlleva según Anderson la hipoteca de su auténtica "razón de ser" (1978:71)- influye de fonna decisiva en el desarrollo de las ciencias sociales, estimula su producción teórica y empírica y, en general, contribuye a una mayor capacidad explicativa de la realidad social e histórica. Este impulso también alcanza a la sociología de la educación, lo que permite considerar a Marx en la actualidad como uno de sus grandes clásicos. Reconocido Marx como clásico -y puesto que hablamos de sociología neomarxista seria el clásico por -antonomasia- ¿qué justifica traerlo de nuevo aquí? Se puede aducir que los clásicos son "intelectuales orgánicos" de toda una época histórica, que ofrecen buenos ejemplos biográficos de construcción analítica y conceptual originales, etc. Pero la razón principal es que, dado el carácter no acumulativo de las ciencias sociales, aunque se orienten por la búsqueda de "conocimiento verdadero", no existen criterios rígidos de verdad establecidos de forma inequívoca, por lo que casi constituye una exigencia que se considere que ciertos autores y teorias hacen una aportación permanente

70 Vid. el interesante debate en este punto entre LLIWY (1973) y LANZ (1981), quien considera que el marxismo carece radicalmente de estatuto científico.

al desarrollo científico. Desde esta perspectiva, el "clásico" nos permite reconocer y condensar una problemática específica, delimitar un campo teórico y señalar lo esencial de una tradición de pensamiento. A éstas se añaden otras razones de tipo funcional (ALEXANDER, 1990:42 y ss.), como son: que permite simplificar y facilitar la discusión teórica, y que favorece mantener compromisos generales sin que, constantemente, tengamos que explicitar los criterios de adhesión a los mismos. Señalemos, por otro lado, que no se puede sustentar ninguna sociología de la educación en los análisis específicos de Marx sobre educación, que si bien en su época constituyeron aportaciones medianamente originales, en la actualidad sOn simples fórmulas hueras (CABRERA, 1986). La búsqueda ha de orientarse, por tanto, a señalar los núcleos más sitemáticos y originales de su obra, lo que tampoco constituye una tarea fácil, dados algunos cambios de rumbo (o evoluciones), y las numerosas -y contradictorias a veces- lecturas que se han hecho de la misma. Se hace necesario, pues, un estudio riguroso de su obra que permita clarificar las diferentes líneas de influencia que se pueden extraer de la misma, y que la considere parte de un pensamiento vivo, al que se pueden oponer algunos problemas contemporáneos, lejos de las preocupaciones historicistas obsesionadas por mantener impoluto su legado. Vamos a tratar de ilustrar lo que decimos con algunos ejemplos. Parece claro que se da una nítida evolución conceptual en Marx que se evidencia como decisiva a partir de 1850 con los "Grundrisse", una obra olvidada durante bastante tiempo y que no se tomó en cuenta seriamente hasta 1970, cuando aparecienron casi simultáneamente, las ediciones traducidas del alemán (Dietz Verlag). A partir de esta obra Marx cambia su eje de investigación, de manera que temas hasta entonces centrales, como la competencia y el mercado, se sitúan en un lugar subalterno en relación al análisis de la producción. Una consecuencia importante de este giro es la reformulación del concepto de "trabajo". A partir de los "Grundrisse" el autor teorizará sobre la "fuerza de trabajo", decisivo cambio de rumbo que le permitirá precisar la esencia del "trabajo excedente" y articular la "teoria general de la acumulación del capital" (NICOLAUS, 1980:XV-XVI!D. Una sociología marxista de la educación que tomara como base las obras anteriores a los "Grundrisse" se centraría en el problema de la distribución. Su objeto de análisis no diferiría sustancialmente de la mayoría de análisis actuales sobre las desigualdades sociales. Pero, al contrario, si el eje de las obras de madurez de Marx lo constituye las relaciones sociales de producción, las temáticas en torno a la distribución deberían considerarse como consecuencia de las formas históricas en que los hombres producen conocimientos, con qué medios y cómo se los apropian. En consecuencia, para no generar discusiones sobre cuál es el auténtico Marx, tenemos que considerar, sin dogmatismos, que ambas líneas de influencia son hoy posibles. Del mismo modo, las interpretaciones sobre la superación revolucionaria por parte de la clase obrera del capitalismo en los países centrales, que por extensión (no siempre justificada), parecen cuestionar la lógipa de análisis de Marx, crean problemas a una recuperación por parte de la sociología de su obra. Según Meszaros (1989:85 y ss.) la supuesta certeza de Marx sobre la inmediatez de la revolución en los países centrales, ha de entenderse m~s bien como una esperanza política, poco sostenible razonablemente, sobre los propios análisis de Marx acerca del desigual desarrollo del capitalismo a nivel internacional y las posibilidades de solución de su crisis que, gracias al mercado mundial, ofrecía a los países centrales. Obviamente además, como observa el autor, Marx era totalmente ajeno al rumbo tomado por los acontecimientos con la segunda Internacional y la Revolución de Octubre. Este breve repaso nos sitúa ante algunas de las dificultades existentes para señalar, inequívocamente, la aportación de Marx a la sociología y a la sociología de la educación. Con todo, nos arriesgamos a señalar lo que consideramos menos discutible:

TEORIA Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION

1) Materialismo, presente en su intento por fundamentar sistemáticamente, a través de la teoría de la alienación, la reificación y el fetichismo, una crítica de la ideología, que conduce a su insistencia en que los fenómenos sociales tie~ nen su origen en las formas y condiciones de la producción social de la vida material. En nuestra lectura ello, desde luego, no se limita al campo económico, sino que se extiende a otras esferas sociales. 2) Visión totalizadora, ya que considera a la sociedad como un conjunto integrado a través del cual estudia la relación entre las partes y explica, también, el todo. Esta visión se acompaña de cierto relativismo sociológico, en tanto no existe un concepto general de humanidad, sino relaciones, conflictivas y concretas, entre las clases sociales según se desarrolla la producción de la vida material en condiciones sociales e históricas determinadas. En consecuencia, el modelo de estructura social así concebido es necesariamente de una estructura en permanente movimiento histórico y nacida del mismo. 3) Reproducción (dialéctica). En Marx está presente, asimismo, una teoría de la reproducción social que, a través de diversos procesos conflictivos (económicos, sociales, culturales,ideológicos, politices) actúa a favor de la pervivencia de la estructura social en un continuo histórico. Ello, sin embargo, no puede dar lugar a ningún tipo de esencialismo economicista -ni de otro tipo- (vid. sobre esto RESNICK-WOLF, 1988:24 y ss.), ni se lleva a cabo de manera lineal y mecánica, sino a través de diferentes formas contradictorias, presentes en las mismas tendencias a la reproducción, que dificultan el normal desenvolvimiento de la estructura y amenazan con hacer prevalecer las tendencias del cambio: para que esto ocurra sería necesario que sean dinamizadas y asumidas, conscientemente, por los agentes y grupos sociales cuya situación en las relaciones sociales existentes encarna, objetivamente, la evidencia misma de la contradicción fundamental inmanente a la propia estructura social. Estas concepciones se sustentan en dos instrumentos de primer orden que, desde mi punto de vista, constituyen lo más específico de la aportacióÍl de Marx a las ciencias sociales y que dificultan que las mismas -o el propio marxismo- se dogmaticen o se tornen escleróticas, a saber. a) la necesidad de la crítica, y b) la filosofía de la sospecha. a) La crítiCa ha de estar en el 'Centro de cualquier reflexión y estudio social o socio-educativo. Ello no ha de entenderse, exclusivamente, como un ejercicio puramente intelectual, al modo de como lo concebía buena parte de la Ilustración y de la filosofía alemana que, con Hegel, considera que la capacidad de comprensión que se basa en la Razón y las consecuencias de su ejercicio son un arma liberadora en sí misma. Es en este punto donde aparece más clara la ruptura de Marx respecto a la Ilustración y, en concreto, respecto a los jóvenes hegelianos con los que compatió la admiración por Hegel. Como método esencial de comprensión, Marx evolucionó desde la crítica de la religión, pasando por la crítica del derecho de Hegel hasta llegar a la crítica de la economía política (F. ENGUITA, 1985: cap. !!). En este proceso, además, Marx llega a la convicción de que ya no es tiempo de filosofar, sino que hay que superar la filosofía realizándola. Es decir, hay que privilegiar la crítica práctica. La praxis constituye, en este momento, el producto de la inexcusable fusión de la critica teórica y la crítica práctica, fusión que obliga a clases y a agentes sociales a trascender dialécticamente el conjunto de relaciones desiguales y conflictivas en que están inmersos (y a través de las que entran en contacto): dirigentes/dirigidos, intelectuales/proletariado ... El lugar de la crítica, pues, no puede ser otro que el movimiento histórico real, en relación al que se hace y reconstruye permanentemente, lo que excluye el distanciamiento crítico y la denuncia puramente especulativa, así

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

como la determinación dogmática y ahistórica del porvenir. b) Por otro lado, lo más genuino que hay en Marx del pensamiento ilustrado se condensa en la filosofía de la sospecha, como forma de afrontar la complejidad del mundo real, sistemáticamente negada y oculta por lo inmediato. Esta negación es especialmente grave para aquellas clases que por su situación en las relaciones sociales, sufriendo y desarrollando prácticas alienadas y rutinarias, no pueden tener posibilidades materiales de acceder a la comprensión material del mundo y de su propia existencia. Esta problemática en Marx se relaciona sociológica y políticamente, con el problema metodológico de trascender la apariencia de lo inmediato y cotidiano y acceder, también, a la esencia que permanece frecuentemente oculta al observador. Para KOSIK (1967: 27 y 28) la realidad está constituida por la unidad del fenómeno y de la esencia y su separación y aislamiento imposibilita la comprensión cabal de la misma. Esto es, desde mi punto de vista, lo central de la aportación marxista a las ciencias sociales y, en consecuencia, a la sociología de la educación. Corno se ve, ni cerrada, ni dogmática, ni esclerótica. Al revés, totalmente actual y, todavía, novedosa. Quedan excluidos los esencialisrnos y los causalisrnos deterministas.

LA COMPLEJIDAD DE LA HISTORIA Corno todos sabemos, la sociología de la educación que se autodenomina marxista aparece y se desarrolla corno parte importante de las sociologías de la educación (LERENA, 1985:202), que constituyen el contrapunto critico que socava la hegemonía del funcionalismo, de las teorías del capital humano y del empirismo en este campo. Aunque conozcamos suficientemente el contexto, recordar, no obstante, que todo un concurso de causas económicas, socioculturales y politicas habían demostrado, eficazmente, la incapacidad de la sociología de la educación tradicional para explicar e interpretar la realidad, al tiempo que se hacían inscstenibles algunos de sus presupuestos básicos como la posibilidad de conseguir una auténtica igualdad de oportunidades a través de la movilidad social, o de lograr una socialización eficaz de la infancia, a través de la escuela, corno garantía de paz social. La consiguiente "crisis de certezas" abrió la posibilidad -materializada en gran parte- de constituir una auténtica scciología de la educación, que ha hecho avanzar decisivamente la disciplina mediante el debate y la confrontación teórica, epistemológica y empírica. No es casual que la primera respuesta seria a la sociología de la educación funcionalista por parte del neornarxisrno se dé en Francia, donde coexisten un buen número de autores de primera linea, y donde, en general, el funcionalismo no logró ahogar su propia tradición sociológica. Sin lugar a dudas, fue el trabajo de Althusser "Ideología y aparatos ideológicos de Estado" la aportación más interesante, secundada de forma más burda por "La Escuela Capitalista en Francia" de Baudelot-Establet. No voy a abundar aquí en razones por todos conocidas y que he expuesto en otro lugar (CABRERA, 1986), sobre el innegable valor histórico de las teorías de la reproducción neornarxista. La comprensión cabal de su importancia ha de tener como referencia necesaria el clima sociológico imperante en el análisis de la educación y el contexto económico y social en que surgen. Con la perspectiva que da el tiempo transcurrido, es indudable que la inversión que pretendieron realizar fue menos radical de lo que pareció en un principio (abiertamente se les ha acusado de funcionalismo disfrazado, durkheirnnianismo, weberianismo) (Vid., por ejemplo, MEDINA, 1983; MORGENSTERN, 1986). Es necesario reconocer, no obstante, que su aparición ayuda a realizar una puesta de revés de las concepciones sociales y políticas dominantes sobre educación, a la vez que favorece la consolidación de una importante diversificación del análisis sociológico de la educación. Y ello porque las temías de la reproducción generan, en

primer lugar, una profunda discusión sobre sus supuestos de, apoyo y, consecuentemente también, sobre las dinámicas educativas del capitalismo desarrollado, con una parte del neomarxismo que, basta entonces, no se había preocupado mayormente por la educación. A este debate no son ajenos, incluso, autores de la talla de N. Poulantzas, que prontamente con Althusser y posteriormente con Baudelot-Establet trató de precisar el alcance, así como algunas limitaciones de estos análisis (muy especialmente en su crítica de que la escuela no es el aparato principal de reproducción de todas las clases sociales, sino que cada clase pueda tener aparatos de reproducción específicos en función de sus condiciones sociales) (POULANTZAS, 1977:241252). La crítica a estas concepciones constituye el tiro de salida, pues, para el desarrollo, aunque suene a reiteración, de una perspectiva dialéctico-marxista en sociología de la educación, que constituye un análisis menos determinista y pesimista, así como menos lineal y mecánico de la escuela en el capitalismo desarrollado. Un punto de apoyo importante para algunos de estos análisis es la crítica desarrollada por R. WILLIAMS en 1973 (1980:93-102) sobre las posiciones dominantes acerca de la relación base/superestructura. En gran medida esta nueva perspectiva de análisis se sustenta en la recuperación del principio gramsciano de hegernonía, como concepto clave para el análisis de las dinámicas sociales, de la educación y de la cultura, o la insistencia en que la lucha de clases, como motor de la historia, excluye situaciones de dominio/subordinación absoluta y de reproducción totales, ya que integra en su seno todo un complejo conjunto de dinámicas, con agentes y clases sociales de distinto signo, donde, por ejemplo, algunos directamente implicados como los enseñantes trabajan por gestar el consenso, pero también en determinadas circunstancias históricas pueden favorecer el cambio. El mayor mérito de las teorías de la reproducción es, entonces, como dice DE PABLO (1983:136), que aunque parecía que habían dejado todo explicado, en realidad plantean tantos problemas como los que resuelven, por lo que más que un punto de llegada, constituyen un punto de partida, que ha exigido (y exige) enfrentarse a los nuevos problemas e interrogantes que suscitan. Las críticas de diversa naturaleza dirigidas a los teóricos de la reproducción (algunas de ellas asumidas por reproduccionistas ilustres como Bowles y Gintis (1983)), constituyen parte importante de todo un proceso de replanteamiento epistemológico, teórico y conceptual sobre los fundamentos que deben asistir a un análisis neomarxista de la educación, lo que genera, en consecuencia, nuevas perspectivas neomarxistas. Por enumerar algunas de las críticas más habituales: l. No haber comprendido la relación inmanentemente contradictoria según Marx, entre fuerzas productivas y relaciones de producción y quedarse, simplemente, con la extensión de la segunda dependiendo de la primera, a todo lo social (FINKEL, 1975). 2. Cometer errores derivados de sustentar, en la práctica, una visión instrumentalista del Estado. 3. No comprender adecuadamente la lucha de clases y su materialidad en formaciones sociales concretas, lo que lleva a asimilar a éstas con la imagen conceptual del "modo de producción", con el consiguiente reduccionissmo a que ello aboca. 4. Dotar a la escuela de excesiva importancia en sus análisis (constituye la base de cualquier otra acción ideológica) y, al tiempo, sostener la inacción respecto a la misma. 5. Convertir la escuela en una auténtica "caja negra" (por su incapacidad para comprender los procesos reales que se dan en su interior) que conlleva, por ejemplo, a considerar a los enseñantes como lacayos, conscientes o inconscientes, de la burguesía, que siguen con eficacia plena el plan marcado por aquella. Estas críticas constituyen, en parte, el sustrato a partir del cual se han desarrollado las denominadas "teorías de la resistencia". En resumen extremo, las teorías de la resistencia, frente al pesimismo acrítico al que abocan las teorías de la reproduc-

ción y el optimismo irresponsable del funcionalismo, tratan de alentar las posibilidades de cambio social, a través de un análi~ sis marxista, en el capitalismo desarrollado también en y desde la propia escuela. La investigación y las elaboraciones teóricas y conceptuales de las teorías de la resistencia se inician -y prácticamente circunscriben su desarrollo principal- a la sociología de la educación anglosajona, con autores como los americanos Anyon, Giroux y, en cierto sentido, la última etapa de Apple y Popkiewitz; o británicos como Willis, Robins y Cohen. En el caso británico, es una de las perspectivas dentro de los avatares y cambios de rumbo que han tenido lugar en la denominada "nueva sociologfa de la educación" (TROITIER, 1987). El intento por parte de algunos autores por superar los sesgos demasiado ingenuos, a veces, sobre las posibilidades de cambio institucional y su extensión a la sociedad, a través de la comprensión y de la lucha contra los procesos de dominación cotidianamente vividos en la escuela, dio como resultado el desarrollo, en una segunda etapa, de una línea de trabajo basada en los condicionantes estructurales que coaccionan y delimitan las acciones en educación. Para ello se utilizaron como marco los análisis de la correspondencia de Bowles y Gintis, entre otros. Pero como pese a todo, el ánimo de no cerrar las puertas a las posibilidades de acción y a la esperanza estaba en el ambiente, la insatisfacción creada por los análisis de la correspondencia dio paso a la búsqueda de alternativas que, sin rebajar el umbral del análisis crítico de lo existente, tuvieran, además, la suficiente sensibilidad para analizar lo que ocurría en el interior del sistema educativo, a través de las relaciones sociales que se establecen entre los distintos agentes implicados en el mismo. Para esta perspectiva de análisis han sido importantísimos los estudios etnográficos. El marco general se mueve alrededor de la insistencia en el estudio de las formas conscientes e inconscientes, que tienen los alwnnos y los profesores de resistir y socavar los intentos (y la lógica misma) reproduccionistas de las relaciones sociales en la escuela y de la política educativa. Gana importancia, igualmente, un análisis que insiste en la especificidad del Estado, la cultura, la ideología y la educación en el mundo contemporáneo, que impide tratarlos como simples epifenómenos. El principio de la correspondencia da paso, así, al de la relativa autonomía del Estado, de la ideología y de la escuela, lo que constituye el marco para realizar análisis de detalle de las distintas respuestas que discuten la lógica de la reproducción, encerradas en diferentes prácticas sociales y cotidianas, desarrolladas por agentes sociales que actúan de acuerdo a sus experiencias vitales, sus concepciones del mundo, sus intereses de clase (frecuentemente inconscientes), etc. Ello conduce, por ejemplo, a que el concepto de reproducción en la escuela se amplíe hasta dar cabida a la "producción cultural", a través de la actividad de los diferentes agentes sociales. A veces se ha acusado a los teóricos de la resistencia de exceso de ingenuidad. Esto ha permitido generar nuevos debates e investigaciones que contribuyen al desarrollo de la sociología de la educación neomarxista.

INSTITUCIONES Y SOCIOLOGOS RADICALES En una salida pragmática, W. MILLS trataba de solventar las persistentes discusiones sobre ¿qué es la sociología?, diciendo que "en cualquier momento dado, naturalmente, la ciencia social consiste en lo que están haciendo los científicos sociales debidamente reconocidos" (1979:38). A ninguno se nos escapa la cantidad de problemas científicos y sociológicos que genera esta respuesta -y no sólo debido a los múltiples condicionantes estructurales- ya que entra de lleno en el debate de lo que se considera "conocimiento legítimo" en un momento dado, las luchas por el poder en las comunidades de expertos y las circunstancias institucionales que constriñen las posibilidades de realización de

TEORIA Y SOC!OLOG!A DE LA EDUCACION

las ciencias sociales. Obviamente, ello discute el supuesto servicio de la ciencia a la sociedad (y aún así a qué sociedad) porque como dice BARNES (!987:47): "el conocirníento científico, nos vemos obligados a decir, se basa no en la experiencia como tal, sino en la experiencia de la profesión científica". Sin entrar de lleno ahora en la discusión de conceptos como el mismo de profesión (por lo demás con una amplia literatura también desde posiciones radicales), todos sabemos de las luchas, no por soterradas menos terribles, en las instituciones y en los ámbitos· de influencia de los científicos, para imponer visiones parciales como legítimas (LARSON, 1989). Ello obliga a tomar con suma cautela, criticamente, las definiciones y explicaciones que, especialmente en ciencias sociales, dan los científicos de su disciplina. La reconocida divergencia de perspectivas, dado el carácter de las ciencias sociales, hace que este tipo de vicios se vivan menos intensamente que en ciencias naturales y experimentales. Con todo, un estudio biográfico de los investigadores probablemente nos aportaría bastante luz sobre la construcción y elección de categorías de análisis, selección de hipótesis de trabajo, etc. No faltaba razón a Gouldner, pues, cuando afirmaba que si los sociólogos utilizaran su ciencia para explicar sociológicamente su compromiso con una determinada perspectiva científica e investigadora, podrían llevarse alguna sorpresa (GOULDNER, 1973:31 y ss.). La sociología critica de la educación no es una excepción en este sentido. No se puede olvidar, por ejemplo, cómo el hecho de que gran parte de los sociólogos de la educación estuvieran comprometidos con el "refonnismo social" del "Welfare State", afectó a sus investigaciones y a la orientación misma de la disci~ plina. Así, tanto en Gran Bretaña como en U.S.A., la financiación y las subvenciones que los sociólogos recibían de la Administración ·a de determinados institutos y fundaciones de investigación (públicos y privados}, tendían a seleccionar los problemas a investigar que, básicamente, coincidían con las visiones ideológicas y las preocupaciones políticas de quienes las pagaban. Concretamente en el caso británico, según WILLIAMSON (1983), los problemas, teorías y métodos, así como las pautas de desarrollo como rama de estudio de la sociología de la educación, se fueron configurando por la situación de sus prácticas docentes y por el sistema de financiación de la investigación realizada. · La lógica de funcionamiento del sistema académico e investigador imperante, las redes de publicaciones, o las perspectivas de quienes tienen el poder de sancionar lo que se produce, actúan como contexto que ayuda a delimitar tanto las problemáticas a estudiar como las formas de abordarlas. Del mismo modo, la asunción de filtros selectivos en beneficio del ascenso y la promoción profesionales, constituyen factores legitimadores de primer orden de la situación científica y del sistema académico imperante: "Desde el momento en que la publicación es condición indispensable para una buena carrera de investigador y la propia investigación una vía directa hacia un elevado status académico, necesariamente se deduce que la búsqueda desinteresada de la verdad puede ser tan sólo una de las diversas motivaciones que animan la investigación académica" (WILLIAMSON, 1983:53). La sociología crítica de la educación tiene en su haber, entre otras cosas, un análisis suficiente de las distorsiones interesadas (o no) por estos y otros hechos de naturaleza similar. A estos análisis también ha contribuido decisivamente la sociología de la educación neomarxista. Es esperable de los sociólogos, por tanto, que, fieles a la necesidad de ejercer también la crítica práctica, acompañen sus brillantes análisis teóricos de los indispensables movimientos institucionales, sociales y científicos para denunciar, transformar y superar este estado de cosas. No estamos apelando a restablecer la unidad teoría/práctica, mediante el compromiso con movimientos y políticas tendentes a transfonnar revolucionariamente el mundo, en los términos planteados por Anderson, por ejemplo, sino a un nivel de consecuencia mínimo, destinado a socavar los cimientos que permiten la existencia de todo un conjunto de vicios institucionales, que dejan

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\I'A

sin fundamento, incluso, la virtualidad de ejercer la critica teóri-

ca. Estamos de acuerdo con Sharp (1988:151), cuando afirma:"la naturaleza jerárquica del poder decisorio dentro de las escuelas es dificil de justificar dentro de la ideología liberal y es ciertamente incompatible con un compromiso más amplio con la socialdemocracia. Y, lo que es más importante, su existencia presenta a menudo una barrera contra la puesta en práctica de políticas progresistas". Si esto es cierto para la escuela, aún lo es más para las instituciones de educación superior, dado el carácter abiertamente meritocrático, jerárquico y elitista de los mismos. Tornemos algunos ejemplos de la realidad española que permitan ilustrar lo que decimos. En estos momentos la hegemonía a nivel de publicaciones de la sociología critica es evidente y esta hegemonía tiende a corresponderse asimismo con la situación de los sociólogos críticos a nivel institucional. Con todo, las relaciones de poder aparejadas a los distintos contextos académicos y científicos y a nivel social, las imposiciones de todo tipo derivadas de la carrera académico-institucional, la feroz competitividad por escalar jerárquicamente, ... conducen a que en la práctica esa hegemonía no signifique realmente otra cosa que una forma más de promoverse institucionalmente y de ejercer controles en diferentes ámbitos, muy especialmente en los que afectan a la promoción de los que están _en una situación subalterna. No existe una crítica sustancial del sistema funcionarial heredado de la dictadura y de los controles semifeudales en que se basa a nivel de la jerarquía académica y menos aún se discuten prácticamente, antes bien se fortalecen sólo que ahora con un discurso "progre". No existe tampoco un debate auténtico con otras formas de hacer sociología ni con las decisiones en materia de política educativa, a menos que afecten corporativamente la situación en que nos encontramos. Ello conduce a situaciones realmente extrañas. Por ejemplo, desde siempre la sociología crítica consideró prioritario el trabajo con profesores. En estos momentos existe todo un plan de reforma de los estudios de educación en España, que conlleva, entre otras cosas, casi la desaparición de la sociología de los troncos comunes, que se sustituye por abundancia de "Pedagogía Social". Todos sabernos que las razones para ello no emanan de ningún tipo de racionalidad curricular, epistemológica o científica, sino de la necesidad que tienen los pedagogos de preservar corporativamente para ellos los estudios de educación. Lo llamativo, sin embargo, es que los sociólogos críticos parecen aceptar, también, este reparto corporativo de competencias, aunque ello conlleve la hipoteca futura de los estudios de educación y la ausencia de la sociología de la educación en los planes de estudio de los futuros profesores. Otro ejemplo más. Abundan los trabajos sociológicos en España sobre educación desde una perspectiva marxista. Ahora bien, la mayor parte de los mismos son puramente teóricos, analizan con cierta distancia hechos históricos o traducen debates científicos, sociales y políticos desarrollados en el exterior. Es decir, parece corno si no existieran cosas de las que ocuparse aquí, ni debates por hacer y resolver entre distintas perspectivas científicas o sociológicas. Se apuesta por la coexistencia pacífica y un mal entendido respeto mutuo -públicamente-- porque otra cosa podría tener un alto coste para las respectivas carreras profesionales. Otro vicio derivado de esta realidad es la disparidad de enfoques cuando se hacen estudios teórico-históricos (mucho más radicales) y cuando se hacen investigaciones empíricas sobre todo si, como habitualmente ocurre, éstas están subvencionadas de alguna forma. Esta situación presente desde hace tiempo en algunos autores importantes de la "Econornia de la Educación" radical en U.S.A., es cada vez más acusada, iguahnente, en España. En definitiva, todo esto conduce a que los controles institucionales, los circuitos de investigación subvencionados y de publicaciones (algunos controlados por marxistas) te empujan hacia el "empirismo'' más o menos sin ideología, o por el contrario a la temía radical pura (absolutamente marginal en la mayoría de los casos). Parece clara la tendencia a la separación progresiva entre treoría marxista/investigación empírica en los

propios neornarxistas, así como a los comportamientos extremadamente individualistas y pragmáticos. Cuando, pese a todo, son necesarias justificaciones, se echa mano de un nuevo "ciencisma sociológico" más deudor de Durkheim que de Marx (y aún así retóricamente), ·que entiende que la labor del sociólogo finaliza donde comienza la del político que conduce a un elegante "escepticismo" y que aconseja huir no ya del compromiso político (en su más amplio sentido), sino, incluso, del teórico (eso explica en parte que la LOGSE haya pasado casi desapercibida para los sociólogos críticos). Cara a la educación ello es aún más grave de lo que parece, porque una de las contribuciones (no queridas) de la sociología neornarxista de la educación, en sus versiones más conocidas, ha sido favorecer el desinterés y la desmovilización del profesorado, ya que, a la postre, han eximido a los enseñantes de toda responsabilidad sobre las consecuencias de su trabajo. El machacón discurso sobre la reproducción, más o menos mecánica, ineluctable del sistema, que parece haberse convertido en la monomanía de todos aquellos sociólogos de la educación poco dispuestos a pensar en los procesos históricos de escolarización y en las condiciones reales y concretas que rodean al trabajo docente, le ha permitido al profesorado afirmar, "científicamente", toda clase de estereotipos y resabios intelectualistas y etnocéntricos, que tienen una buena expresión en los etiquetajes de los alumnos. En definitiva, una parte importante de la "pequeña crisis" que afecta a la sociología de la educación neomarxista no deviene de esta problemática, suscintamente tratada, al reproducir materialmente los "sociólogos críticos" todos los vicios institucionales y sociales en lo referente a las diversas formas de dominio/subordinación en contextos de esta naturaleza. Esto y el excesivo respeto a la política educativa real, parecen señalar claros procesos de "transformismo", dificilmente soslayables, bajo enjundiosos y rigurosos estudios históricos sobre el marxismo, o desde el marxismo.

LAS PROBLEMATICAS INEXCUSABLES: EL ANALISIS DE CLASE La sociología de la educación no ha aportado mucho al debate marxista sobre el análisis de clases, que ha constituido el centro de sus estudios en los últimos treinta años. La necesidad de estos estudios no deviene de las obsesiones de los investigadores marxistas, sino de la urgencia por conocer adecuadamente la estructura y la organización de las sociedades modernas y, al tiempo, discutir a las teorías liberales de la sociedad. Es llamativa esta escasa contribución por cuanto el análisis de clase es la consecuencia lógica de la desigualdad en cualquiera de sus manifestaciones. Lo que distingue a un análisis marxista de la educación, entre otras cosas, es que tiene que anudar la identificación de la naturaleza profunda de la desigualdad con el tipo de relaciones que, histórica y socialmente, constituyen su soporte y que tienen su expresión en la lucha de clases. En esta perspectiva, las desigualdades escolares adquieren sentido y se pueden analizar, diversamente si partimos de una visión antimecanicista, como producto de la división del trabajo y del conjunto de relaciones políticas, ideológicas y culturales, que la sostienen, la legitiman y la perfeccionan pero que, en parte, también la producen constantemente. En este enfoque, pues, es imprescindible hablar de clases sociales con intereses contradictorios entre sí, con modelos de sociedad potencialmente diferentes, y con exigencias culturales y educativas, igualmente, distintas. Estratégicamente, esto señala adecuadamente el marco de las opciones posibles y exige, para el caso de los profesores y sociólogos neomarxistas, la necesidad de discriminar ideológica y políticamente, y no sólo quedarse en reconocer que la escuela esconde muchas escuelas en una, o que la cultura y la educación no son neutrales, y de asumir un compromiso político y social -y en consecuencia educativo y cultural- con la suerte de las clases subalternas. Del mismo modo,

ello obliga a ir más allá de la simple utilización instrumental y acrítica de los análisis de clase existentes sobre la escuela y analizar, también, cómo dialécticamente ésta contribuye a mantener, desarrollar y fortalecer la desigualdad en condiciones históricas y sociales concretas. No voy a repetir aquí los ténninos de una discusión sobre el análisis de clase que desarrollé en otro lugar (CABRERA, 1987), pero sí creo conveniente insistir en algunos aspectos. Para empezar, que un análisis marxista de las clases sociales es, al mismo tiempo, un análisis de la lucha de clases, lo que elimina la posibilidad de que existan grupos y agentes sociales fuera de las clases y de la lucha de clases. Se considera, producto de los análisis históricos y sociales, que éste es el elemento esencial de todas las sociedades conocidas. Esto no constituye sin más una precondición genérica, sino un planteamiento que permite un análisis de detalle a través del que se estudian las condiciones específicas de las relaciones de clase (y de las clases) en cada formación social. Coincido, entonces, con Miliband cuando dice que "el análisis de clases, debidamente entendido, constituye un constructo teórico de valor incomparable" (1990:419). Planteado en estos términos, es necesario huir de esquemas demasiado rigidos y escleróticas y estar predispuestos a desarrollar el debate sobre el terna con todas sus consecuencias, a la luz de las rápidas y grandes transformaciones de las sociedades capitalistas, así como de la propia tradición teórica y de otras cercanas. Algunos ejemplos pueden ser convenientes. Parece claro que si bien en los trabajos económicos de Marx el fundamento último del análisis de las clases sociales (definidas a veces sin demasiado rigor conceptual) giraba en torno a las condiciones económico-sociales que sostenían la explotación del trabajo asalariado (al menos para las clases fundamentales), el extraordinario desarrollo del trabajo intelectual en todas las sociedades modernas, de la ciencia y la tecnología, y al abrigo del fortalecimiento y desarrollo del Estado o de la sofisticación de los medios ideológicos y culturales, exige que al análisis de la explotación se una el análisis de la domziwción y del control no sólo en las relaciones de producción, sino en las relaciones sociales en su conjunto. Coincido en este punto con autores como Poutlanzas (1977), el último Olin Wright (1985) o el propio Miliband (1990). Ello nos permite realizar un análisis de clase más complejo y más acorde con la dificultad de las sociedades modernas y, al tiempo, situar adecuadamente los mecanismos sustanciales de las desigualdades sociales, sin reduccionismos provinientes de confundir el modo de producción con la formación social. Ello no quiere decir, sin embargo, como hizo Olin Wright (1979) en su dia o ahora Miliband (1990), que se pueda considerar sin más corno prerrequisito de la explotación a la dominación o sostener que el concepto central para el análisis de las clases es la "estructura de dominación" (1990:423). Este tipo de análisis, que parece construido más alrededor de problemáticas weberianas que marxistas, le facilita al autor la identificación de la clase dominante, por cuanto incluye, diversamente, a la "élite del poder" (utilizando el concepto de W. Milis), a los propietarios y a los que no siéndolo disfrutan de posiciones privilegiadas de control. Ello favorece sostener visiones instrurnentalistas del Estado (ya tradicionales en Miliband y que aquí se llevan aún más lejos, al afirmar que la primera preocupación de la clase dominante es el orden) y permite utilizar el esquema en las hasta hace poco sociedades de "socialismo real" (otra vez el esquema universal). Sin embargo tiene, entre otros, el inconveniente de confundir en el análisis categorías que, hasta ahora, han sido centrales en la teoria marxista (propiedad, trabajo productivo ...), al tiempo que se devalúan, como referencia para el análisis de la clase dominante, la "fuerza de trabajo" o el "trabajo asalariado", por más cualificado que éste sea y aunque ejerza dominio y dirección de trabajo subalterno. Por el contrario es la explotación de la fuerza de trabajo en el capitalismo, a través del trabajo "libre" asalariado, la fonna primera de desigualdad, y descuidar esto significa, entre otras cosas, perder incluso cualquier posibilidad de diferenciar entre

TEORIA Y SOCIOLOGJA DE LA EDUCACION

sociedades capitalistas y otras que no lo son (aunque también exista desigualdad). Para estudiar el creciente consenso en las sociedades actuales es extremadamente importante analizar, junto a la explotación, cómo y a través de qué procesos la lucha de clases sitúa a los diferentes agentes y clases sociales respecto a las relaciones de "dirección-dominación"j"subordinación'' y de "control" sociales. Esto es válido, también, para los procesos de trabajo en el capitalismo actual, tal como hizo Marx en su día y como ha hecho, en las últimas décadas, una parte de la Sociología del Trabajo. Las categorías de análisis que hacen referencia a las relaciones de dominación y control son de enonne ayuda para la identificación y definición de muchos fenómenos nuevos o, incluso, de algunas clases, como la "clase media" en el capitalismo desarrollado. Estos análisis han sido (y son), igualmente, centrales para el estudio no sólo de los trabajadores intelectuales en general (creando una contravisión a la clásica de la sociología de las profesiones), sino, muy especialmente, para analizar a los enseñantes y al trabajo docente, desarrollando así una importante especialización de la sociología neornarxista de la educación. Ello obliga a revisar, por ejemplo, la tendencia a la polarización de clases defendida por Marx en algunos de sus escritos, para periodos de estabilidad. La complejización creciente de las sociedades capitalistas modernas, crea fenómenos como la importancia cada vez mayor de la clase media que, aún no siendo una clase fundamental desde el análisis marxista ortodoxo, tiene intereses propios que defender, dada su posición diferenciada en las relaciones sociales, lo que lleva a vehicular esos intereses a través de aparatos específicos, corno el sistema educativo formal, que es su aparato básico de reproducción (Jo que no quiere decir que lo sea también para otras clases (POULANTZAS, 1977)). En consecuencia, un análisis de los sistemas educativos de las sociedades actuales no puede desconocer, entre otras cosas, la situación y los intereses en los mismos de la clase media. Ello no tiene que ver c¡;:m la defensa de la idea de una consciencia de clase definida, por cuanto las clases sociales existen objetivamente por sus lugares en las relaciones sociales, y sus actuaciones en las prácticas sociales que las sostienen. La asunción o no de una consciencia específica es, entonces, secundaria y no prejuzga la existencia o no como clase. En otro orden de cosas es, igualmente, insostenible actualmente la idea de que todos los conflictos y formas de dominación sociales son secundarios respecto a la lucha de clases (étnicos, culturales, de género ...). De todos modos, una cosa es que tradicionalmente el análisis de clases haya descuidado estas formas de desigualdad y de dominación, y otra bien distinta, como se sostiene a veces, que sea imposible analizarlos desde una concepción marxista de la sociedad o que el análisis de clase sea incapaz de abordarlo. Y ello aunque sólo fuera porque negros y mujeres son también miembros de clases sociales pese a que sufran relaciones de subordinación específicas. Más aún, cuando frecuentemente el racismo y la segregación de género constituyen legitimaciones teórico-prácticas, de antagonismos de clase que logran, así, solaparse. La importancia de todo esto deviene de la necesidad de tener clara consciencia de las razones y mecanismos principales que sostienen la desigualdad, porque sólo así podremos situarnos, críticamente, frente a los mismos, desarrollando posibles estrategias tendentes a superarla (o atenuarla) también a niveles educativos. Ello no invalida los análisis específicos que sean necesarios para el caso de la educación, sino que obliga al estudio y la comprensión de los procesos inmediatos a través de los cuales se produce.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

PROBLEMAS DERIVADOS DEL ANALISIS DE CLASE PARA LAS RELACIONES CULTURALES El primer problema que entraña el estudio de la educación desde el punto de vista de las clases sociales es el de la relación clase/culturas de clase/educación. El marxismo, hasta los últimos quince años, contribuyó poco a este debate que más bien fue desarrollado por los autores y teorías de la "reproducción cultural". En parte esto era producto de las concepciones en boga en la sociología de la educación neomarxista. Para las "teorías de la reproducción", por ejemplo, el análisis de la escuela se sustentaba en un supuesto de "cultura única" (como para el funcionalismo) que se imporúa diversamente a través de la escuela en función del origen de clase. Abordando un poco el problema, es obvio que la "'cultura" tiene múltiples posibilidades de definición en un contexto de relaciones capitalistas y, aún así, ser todas ellas válidas al mismo tiempo; por ejemplo como "mercancía" (APPLE, 1989:88 y ss.), como "alta cultura" (WILLIAMS, 1982:cap. 1), etc. Para el problema que nos ocupa nos parece acertado entenderla, al decir de Williams (1982:!3), como todo "un modo de vida diferenciado, dentro del cual un sistema significante caracterlstico se considera no sólo como esencial, sino como esencialmente implicado en todas las formas de actividad social". Como totalidad de un modo de vida, se trata de un proceso vivido. Por tanto, existirá tanta diversidad cultural en una formación social como modos de vida diferenciados, con sistemas significantes específicos. Por supuesto, ninguno de ellos permanece aislado en la realidad, ni es excluyente. Unas mismas relaciones sociales pueden unir/separar formas culturales distintas de acuerdo a la situación de las personas y de los grupos en los procesos concretos que los constituyen como sujetos en las relaciones sociales. De los autores que tienen reconocimiento como clásicos en la tradición del pensamiento marxista, quien más ha contribuido a este debate ha sido A. Grarnsci -y aún así de forma indirecta y sesgada- al insistir en que las concepciones del mundo que sugieren las clases subalternas en su cotidianidad, a través de realidades materiales corno el folklore, la filosofia popular, el refranero, el sentido común, el uso del tiempo libre, las relaciones familiares, ... constituyen una forma propia de vivir y de ver la vida (una cultura distinta), pero carente de coherencia y elaboración histórico-fllosófica y, en consecuencia, dependiente y subordinada a la cultura de la clase dirigente a través de "relaciones de hegemonía". Es importante advertir, no obstante, que en la concepción de Gramsci -como más recientemente, desde otro enfoque, en la de Bernstein- esta constatación nada tiene que ver con lecturas etnocéntricas, que lleven a considerar que todos aquellos que no se sitúan del lado de la cultura elaborada -y que fracasan por ello en la escuela- padecen una suerte de "déficit cultural". Estrictamente hablando, cada cultura subalterna tiende a satisfacer todas las necesidades de comprensión del mundo y la socialización que le son propias y, por tanto, desde este punto de vista, no es en ningún sentido una cultura carencial. Si bien es verdad que Gramsci se preocupó por las consecuencias de esta realidad para el cambio social y, por tanto, la escuela y la educación las analizó, casi exclusivamente, desde el punto de vista de su contribución al mismo, también lo es que ahí hay un interesante campo de trabajo que merece ser más explorado, teniendo cuidado en no caer en posiciones de herencia ilustrada como las últimas de Snyders (1987), donde se pierde todo sentido dialéctico de las complejas relaciones que se establecen entre las diferentes culturas de clase y entre éstas y la escuela. C. Grignon caracterizaba las formas de concebir la relación cultura dominante (cultura escolar)/cultura subalterna en dos actitudes principales: legitimista (lo básico es una relación de aculturación y adoctrinamiento) y relativista (todas las culturas tienen la misma importancia) (VARELA, 1989:283 y ss.). Gramsci se sitúa en una posición diferente a ambas. Efectiva-

mente, no conduce a mucho constatar, simplemente, la diversidad cultural existente socialmente. Es necesario ver, además, que esas culturas presentan una clara conexión entre ellas, por medio de nexos y formas de imbricación, subordinación y extrañamiento. Es decir, aparecen jerarquizadas entre sí de acuerdo, grosso modo, a las condiciones estructurales y relacionales que, cotidianamente, unen y separan a los grupos sociales que le dan vida. De esta manera, es la cultura hegemónica (y en concreto a través de su manifestación más ordenada y cercana al "buen sentido", la cultura elaborada) la que, por serlo, mantiene una posición de privilegio, controla las claves necesarias para la comprensión e interpretación de la realidad social (y sus formas mismas de desigualdad), y abarca a la ciencia y a la técnica más desarrolladas. Es respecto a esa cultura hegemónica como se establecen los diversos grados de subalternatidad del resto de culturas socialmente existentes (sean de clase, sexo o raza). Algunas de las concepciones del debate desarrollado alrededor de las clases sociales en el capitalismo actual -del que vimos algunos apuntes- llegan a cuestionar, incluso, la existencia misma de las culturas de clase. A este debate ayuda el carácter extraordinariamente dinámico y cambiante, así como la permeabilidad extrema, de las culturas modernamente. Especialmente relevante se considera el aparente progreso hornogeneizador que, culturalmente hablando, se realiza por el mundo de la información y las nuevas tecnologías de influencia masiva. El control de los mensajes que se emiten a través de los medios de comunicación de masas y el bombardeo simbólico que los acompaña, crea la certeza de que asistimos a amplios procesos de ideologización a los que es imposible resistirse, aunque el uso lúdico alternativo de algunos medios (MARTIN BARBERO, 1990:139 y ss.), en unos casos, y la persistencia de múltiples y variados disentimientos sugieran que es necesario revisar esta primera lectura. Para la homogeneidad cultural se consideran importantes, igualmente, otros procesos como los cambios de la vida cotidiana de las clases provocados por las alteraciones de carácter económico o la internacionalización de las formas de vida. Las reacciones a estas "evidencias" van desde las posturas romántico-folklóricas hasta el desarrollo del llamado "espíritu de la postmodernidad", con su reivindicación de diversidad, el derecho a la diferencia, el gusto por lo concreto, etc. Por ejemplo, A. Heller ha entrado brillantemente en este debate anunciado (como tendencia claramente identificable) la desaparición ineluctable de las culturas de clase (en su concepción algo inevitable por otra parte, ya que les supone una cerrazón hostil, sin contaminaciones del mundo que las rodean) y la afirmación definitiva de la diversidad cultural, aunque sin patrones de definición muy precisos (HELLER, 1989:232 y ss.). El tránsito de una situación a otra se ha visto propiciado por el desarrollo de los movimientos juveniles que, en oleadas sucesivas desde la segunda guerra mundial (la del ''existencialismo", la de la "alienación" y la del ''postmodernismo"), han unificado a la juventud al margen (o más precisamente en contra) de las culturas de clase. Estas tres oleadas constituyen, según Heller, fuertes movimientos culturales de carácter homogeneizador, que han actuado como potentes vehlculos de cambio de la configuración de la realidad, de las relaciones sociales y de la vida cotidiana. Una breve lectura crítica de la visión de Heller sugiere que, por un lado, la fórmula del "todo vale" (1989:239) culturahnente hablando, caracteristica del espíritu sociológico postmoderno y el "relativismo cultural'' al que aboca, ha constituido el terreno abonado -y el precedente necesario- para el rearme ideológico y político de la "nueva derecha" (sobre el concepto, vid.: MORGENSTERN, 1987) y el fortalecimiento económico del capitalismo, que aprovecha la "diversidad de gustos" para reorganizar una producción para el consumo que ya sufría de obsolescencia. Haciendo un aparte, estoy de acuerdo con la mayoría de las reflexiones criticas de Paris y Lledó (1989) sobre el postmodernisrno. Ambos discuten la denominación misma, pero sobre todo la presunción postmodema de trascender la "racionalidad

escatológica de la modernidad~' y su idea de progreso. La critica se dirige, tanto a lo inadecuado de entender la modernidad desde est!! perspectiva como al hecho de que los valores más criticados (enumerados) por los postmodernos para resaltar la originalidad de su pensamiento, son aquellos de la modernidad que todavía están por realizar y que tienen un contenido más emancipador. En este sentido, para Paris (1989:72), el postmodernismo es viejo y premoderno por cuanto es la forma actual de presentarse del pensamiento y las actitudes conservadoras. Del mismo modo, para Lledó (1989:89), los problemas más interesantes planteados por la Ilustración siguen irresueltos y, en consecuencia, "olvidar, pues, los viejos conceptos de educación, justicia, fraternidad, racionalidad, igualdad, etc., por un escurridizo discurso de un lenguaje pastoso e insustancial sería el primer paso para un creciente proceso de estupidización colectiva, donde sólo actuase la dureza, monotonía y crueldad de un lenguaje construido sobre el modelo de los medios de comunicación de masas". Ocurre además que, desde mi punto de vista, en este tema más que en cualquier otro se viven importantes fracturas de clase en la actualidad. Y ello porque sólo una élite muy exigua puede vivir el "espíritu de los tiempos". Pero aún así, el valor en sí mismo de lo fragmentario, lo anecdótico y lo disperso, y la búsqueda de la originalidad individual en lo cotidiano, se contradice con los grandes planes y realidades racionalizadas, organizadas y estructuradas, de control e intervención institucionales, públicas y privadas, que con el apoyo de las nuevas tecnologías se pueden llevar hasta niveles inimaginables hace algún tiempo. La paradoja es que el espíritu postmoderno es la concepción básica del mundo de quienes dirigen, supervisan y controlan estos procesos, lo que da como resultado una incoherencia esquizoide que obliga a los "yuppies" a escapar de la estricta coherencia de su trabajo a través de la huida de su propio pasado ilustrado y en medio de un individualismo extremo y consumista, que favorece la diversificación de la moda y la legitimación de la insolidaridad. En consecuencia, el espíritu de la postmodernidad ha conducido a "normalizar" e institucionalizar la pobreza, la desigualdad, el paro ... ya que no sólo continúan siendo problemas sin resolver, sino que además se ignoran o se tratan de justificar como inevitables a través de la reflexión filosófica y teórica. Volviendo al hilo conductor, a nivel socioeducativo, la supuesta sustitución/superación de las culturas de clase y la universalización de las culturas juveniles, no han superado tampoco las tremendas diferencias internas que siguen dependiendo, obstinadamente, del medio social y que se expresan en desiguales oportunidades reales, de empleo y de vida (y en consecuencia de consumo ((HELLER, 1989:242)), que sitúan a los jóvenes en el seno de distintas posiciones en las relaciones sociales y respecto a las diferentes materializaciones y manifestaciones del poder. El sistema educativo, pues, a través del patrón de distinciones de status por el que se rige y fomenta, sostiene y refuerza una conciencia estratificada, que favorece la fragmentación social y política de las clases subalternas. Lo hasta ahora visto nos sitúa, una vez más, ante la gran paradoja de la "escuela democrática" actual: que siendo una escuela de masas pretende funcionar como una escuela de élite a través de una cultura escolar que, estructuralmente hablando, se correponde con la cultuni de la clase media. El ethos aristocratizante de que está imbuida la escuela es propio de la clase media, como lo son la mayoría de las rutinas escolares, el sistema de evaluación y de exámenes, las concepciones "asépticas" y "neutralistas" del saber, la moral del esfuerzo individual apare.. jada a la idea de promoción ininterrumpida, el sistema de pre~ mios y castigos, etc. De esta manera, muchos de los discursos sobre la "crisis de la educación" esconden, en realidad, la denuncia de que, finalmente, la escuela de masas logre imponerse, teórica y filosóficamente, como ya lo ha hecho materialmente por el acceso.

TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

Este tipo de constataciones analizadas, por ejemplo por WILLJS ( 1988) a nivel microeducativo en toda su complejidad originalmente, tienen que formar parte de los estudios sobre aspectos concretos como la introducción de la tecnología y el "mundo de la vida en la escuela" o, en España, sobre la separación de clases constituida por la división escuela pública/escuela privada. Ello exigiría, seguramente, también darle contenido real y auténtico a los debates y a las prácticas escolares a partir de las prácticas sociales que, en una sociedad conflictiva y caracterizada por la desigualdad social y cultural, viven los distintos grupos sociales. En este sentido, la verdadera labor democratizadom de la escuela pasarla por la creación de las condiciones materiales, teórico-prácticas, para que sea posible trabajar -no sólo retóricamente- sobre valores como la solidaridad o la tolerancia y la introducción del pensamiento y el conocimiento científica y socialmente más avanzados desde la propia cultura subalterna. En definitiva, que cualquier persona tenga garantizadas las condiciones reales para poder llegar a ser un "dirigente" (GRAMSCI, 1975:1547). Se hace necesario, pues, un combate múltiple contra las relaciones de clase y de poder existentes y el modelo de escuela y la elección cultural que le son afines, pero también contra las ideologías escolares y el sentido común sobre la escuela. Incluso, contra la presión de la Administración, de muchos profesores, de los padres y de los propios alumnos, que reclaman insistente.. mente una escuela utilitarista interpretando de esta manera el diseño teórico de escuela que desde principios de siglo ha intentado imponer el capitalismo y el Estado modernos.

A MODO DE CONCLUSION Una breve recapitulación conduce a mirar el porvenir criticamente, pero sin pesimismo. La actual crisis de horizontes tal vez constituya el espacio a partir del cual salga una nueva sociología de la educación neomarxista revitalizada. El conflicto entre la "vieja" y la "nueva" sociología de la educación neomarxista ya se ha producido, pero no ha generado la energía suficiente para darle un impulso decisivo a las nuevas perspectivas. Entendemos que cualquier desarrollo renovado pasa, en estos momentos, por identificar problemas centrales que guíen el debate y la investigación no sólo de forma especulativa, sino participando activamente en una sociedad en movimiento acelerado, que dificulta sobremanera resolver los males que acechan a la educación en las sociedades desiguales, únicamente, a través de la crítica teórica. La recapitulación y la reconceptualización, si las hubiere, tendrían que llevarse a cabo mediante la exigencia de respuestas a problemas sociales y políticos que se generen en procesos ampliamente participativos en la vida social cotidianamente y no como fruto de leyes de gran alcance desarrolladas a partir de un impecable raciocinio. En cierto sentido, también la sociología de la educación neomarxista peca de etnocentrismo a la hora de emprender investigaciones, ya que el terreno problemático a investigar se ha acotado a partir de enfrentamientos con concepciones no marxistas -o internamente en el propio marxismo- y tiene como referentes la igualdad de oportunidades, la expansión educativa y la necesidad "ilustrada" del acceso universal a la educación. Probablemente, habrá que forzar el nuevo desarrollo a través de rupturas dialécticas que revitalicen los enfoques, el modo de hacer y los problemas a abordar mediante la confrontación permanente con la realidad. Bueno es recordar que la sociología de la educación neomarxista no sólo es parte importante de la sociología de la educación por la crítica vigorosa que realiza a los presupuestos de la vieja sociología, sino también porque esa crítica se extiende, igualmente, a la sociedad y a las instituciones que favorecen que aquélla sea hegemónica. Ello ha generado problemas a su vez emanados de la academización, como hemos visto. La necesaria apertura de horizontes que exige el momento pasa, además, por dos consideraciones básicas:

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'iA

l. La sociología de la educación no puede ser sólo, ni únicamente, ni tal vez tampoco preferentemente, la sociología de la escuela. Por el contrario, cada vez parece más necesario relativizar el papel de la misma a la hora de "educar" a la población.

2. La sociología neornarxista de la educación no tiene por qué temer abordar problemáticas e incorporar, críticamente, análisis y enfoques que se han mostrado eficaces para comprender e interpretar fenómenos tradicionalmente descuidados por la sociología neomarxista. Obviamente, ello excluye incorporaciones conflictivas. En positivo, pienso, por ejemplo, en los análisis sobre el poder de Foucault, los de Weber aparejados a los distintos fenómenos de racionalización y profesionalización modernos o, a algunos elementos de la crítica de la reproducción cultural de Bourdieu o de Bernstein. La revisión que hemos hecho tal vez no signifique otra cosa que volver a reflexionar sobre aspectos muchas veces tratados. Considero, sin embargo, que también puede haber servido para esclarecer de qué perspectiva de análisis estamos hablando, cuáles son las temáticas y los enfoques indispensables, y cuáles los dogmatismos. Entre las primeras quiero citar, muy especialmente, el análisis de clase y su relación con problemas como la reproducción (producción) cultural; entre los segundos, cualquier tipo de causalismo determinista que, mediante la posesión de una gran teoría, nos permita resolver en sentido unívoco todos los problemas que plantea el conocimiento de la realidad.

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TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION

LA ESCOLARIDAD COMO ESPACIO ECONOMICO SOCIAL POR

ALBERTO MONCADA

NIÑOS RICOS, NIÑOS POBRES Dedicarse a estudiar, a ir al colegio cinco días a la semana, diez meses al año, se ha convertido en el comportamiento habitual de los niños y, cada vez más, también de los jóvenes. Ser niño, ·ser joven, significa hoy ser estudiante, algo que no era tan obvio hace treinta, cuarenta años en España ni hoy lo es en países más pobres. Precisamente la variable clasista -de quién eres hijo, a qué se dedican tus padres, dónde vives-, explica mejor que ninguna otra qué significa ser niño, en el sentido que prevalece cuando las clases medias empiezan a parecerse a las altas en la forma de demorar la incorporación de sus hijos al trabajo y a crear para ellos ese mundo de juego, fantasía y aprendizajes no utilitarios que define la existencia de los niños pudientes como contrapunto a la de los niños pobres. Las fotografías, los daguerrotipos de la época nos dan cuenta, mejor que ningún otro documento, de la diferencia. En los barrios pobres, los adultos y los niños, hombres y mujeres, van vestidos, o desvestidos, de la misma manera y se les ve hacer, más o menos, las mismas cosas. Por contra, esas fotografías de los hitos biográficos burgueses muestran las hopalandas y las sedas, los trajes de marinero masculinos y los miriñaques femeninos con los que las familias marcaban la condición social de sus retoños. Eran trajes para niños, diseñados, por una parte, para la mayor comodidad y, por otra, para albergar las fantasías de los adultos respecto a una edad cuya fisonomía estaban inventando. Y es que la raza humana ha ido creando, por vía cultural, lo que no estaba predeterminado por la vía genética en relación al paso del tiempo en la vida de la especie. Los otros animales llegan a su madurez biológica, unos más que otros, en muy poco tiempo comparado con el hombre. Este es un mamífero generalista y, por ello, se demora en madurar y pasa mucho tiempo dependiendo de los adultos, incluso para su supervivencia. Un tigre se hace tigre, aprende a cazar, en unos meses. Un niño se pasa años antes de poder valerse por sí mismo. Sin embargo, la variable cultural modifica este planteamiento. En las épocas anteriores a la Revolución agricola, e incluso durante más tiempo, la mayoria de las personas se ponían a trabajar en cuanto tenían fuerzas para ello, ayudando primero los niños a los adultos y reemplazándolos poco a poco, como es el caso incluso hoy en más de la mitad de la población mundial. Las mujeres parían en cuanto sus fisiologías lo permitían, algo de lo que ha quedado incluso un rastro jurídico eclesiástico con la posibilidad de celebrar matrimonio canónico a los catorce años ellos y a los doce ellas. Pero ya en las culturas precristianas comienza a gestarse la idea de la infancia y la adolescencia, que se desarrolla, como dije, a medida que las familias pudientes van exonerando a sus hijos del trabajo y las responsabilidades y creando un espacio propio para ellos, que la sociedad legitima. El espacio infantil es lógicamente más amplio que el juvenil porque la idea de joven no termina de generalizarse, corno un tiempo para el aprendizaje, la simulación y una mora de responsabilidad social, hasta que la dinámica laboral y la militar lo permiten. (Véase, al efecto, entre otros, mi "La adolescencia forzosa", Dopesa, 1977). Ahí cuento, por ejemplo, la anécdota de un antropólogo alemán quien, tras unos meses de estancia en un pequeño pueblo de Bolivia, ofreció una fiesta a la comunidad que tenninó haciéndoles unas fotos. Al preguntarles a los ancianos del lugar cuántos jóvenes reconocían en las fotos, le contestaron ellos que cinco o seis. Esa misma pregunta, hecha a

sus alumnos europeos, produjo una respuesta muy distinta, cuadruplicándose el número. La fabricación social de la infancia incluye la de sus artefactos. No hace muchos años, un antropólogo egipcio se reía de la estupefacción de un colega alemán, que descubria la ausencia de juguetes en los pueblos rurales de EGIPTO. "Los juguetes son

para la simulación que practican los niños ricos, de ciudad. Aquí los niños juegan con la misma naturaleza, antes y después de beneficiarse de ella".

APRENDIZAJES La cuestión de los aprendizajes es la que divide con mayor rigor a niños y jóvenes. La mayoría de la gente aprende, y sobre todo ha aprendido, a hacer lo que hace haciéndolo. La mayor o menor cantidad y sofisticación de técnicas y herramientas incorporadas al trabajo determina su importancia. Determina especialmente, la cantidad de tiempo que los nuevos trabajadores invierten en aprender el oficio, que viene a ser lo mismo que el tiempo que tardan los adultos en dejarles desempeñarlos. Ese es el mundo de los titulas, las credenciales, las autorizaciones para trabajar que se convierten en fórmulas de cooptación profesional y laboral, además de en modo de selectividad social. Las combinaciones de saberes funcionales y protocolarios, de habilidades prácticas y códigos de conducta y de conocimientos útiles y cosméticos son distintas según circunstancias económicas y sociales, naturahnente también sexuales, que varían en la Historia. Todo aprendizaje coincide con una indoctrinación ideológica pero coincide también con recetas para ocupar el tiempo libre, con maneras de guisar los placeres y los aburrimientos. En una primera eta¡:ia, las habilidades de dominación masculina, básicamente la fuerza bruta, tenían un tratamiento distinto y unos protocolos distintos, según la clase social. Los aprendices de caballeros se entrenaban sobre todo en las artes marciales, aunque sus tutores eclesiásticos añadían a ello raciones más o menos abundantes de adoctrinación y buenas costumbres. Las doncellas de alta cuna aprendían decoro y habilidades domésticas, además de esa piedad y ternura maternales que coronaba su formación. Mientras, a las clases inferiores se les enseñaban los oficios, con las correspondientes subordinacíones, o reglas de estar cada uno en su sitio. Pero, y esto es lo fundamental a nuestros efectos, durante mucho tiempo, todos los aprendizajes ocurrían en los mismos recintos laborales o domésticos donde la gente vivía o trabajaba y pasaría mucho tiempo antes de que se estableciera la autonomía del sistema educativo. Los nobles, primero, y después los burgueses, tenían tutores y ayos, o dueñas, en la propia casa, y cuarteles, talleres, escribanías y monasterios, eran a la vez lugares de acción y de formación.

IN LOCO P ARENTIS En nuestra cultura y geografia fueron los eclesiásticos, frailes, monjes y monjas, los que empezaron a recibir en sus casas, a pupilos internos o externos, cuyos padres se los confiaban para que recibieran los que vendría a ser el inicio de una formacíón general, no directamente utilitaria, que precedía a los aprendizajes prácticos para tantos hombres que no seguían la carrera de las armas y empezaban a llenar los oficios técnicos y letrados de, primero las burocracias administrativas y, más tarde, las profesiones. En el caso de las mujeres se trataba de la

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

preparación para el matrimonio. Poco a poco, ese primer sistew ma educativo incipiente, una especie de bachiller general, el Trivium y el Quadrivium, se complementaba con acciones especificas como el cuidado de huérfanos y las escuelas de pobres donde algunas órdenes eclesiásticas y fundaciones civiles recibían apoyo social para ese también incipiente Estado de bienestar, que la Revolución francesa intentó desbaratar. En cierto sentido esa acción asistencial era una sustitución del aprendizaje laboral en casa del molinero, panadero, herrero, que se fue rompiendo cuando las leyes desamortizadoras y la economía de mercado impusieron esa distancia entre patrono y obrero que hoy preva-

La escuela es hoy un componente tan esencial de la ciudad, tan obvio, como la fannacia, el supermercado o el banco y cuando, como consecuencia de la especulación inmobiliaria, las privadas se trasladan al suburbio rico, hay como una sensación de pérdida cívica, de ruptura de una regla de oro de la escolaridad decimonónica que consiste en que los niños van a la escuela a pie, y al ir le dan a las calles esa estampa, ese vocinglería, que hoy se echa de menos en la mayoría de los barrios bien y que casi sólo ocurre en los barrios pobres, con la escuela pública.

lece. Aún pasaría un tiempo hasta que aquella primitiva escolariw dad afectara a los niños, puesto que esas primeras instituciones escolares tienen más que ver con la preparación para las profesiones que con la primera socialización. Paradógicamente, la sociedad ha tardado más tiempo en gastar energías y dinero en la educación infantil y de hecho ésta no se desarrolla en ténninos masivos hasta que, en la Revolución industrial, el pacto entre los poderes político y económico decide incluir la custodia pública de la prole del proletariado urbano, coincidiendo con la promulgación de las leyes contra el trabajo precoz. Hasta ese momento, el mundo eclesiástico iba abriendo hacia abajo sus escuelas, admitiendo pupilos más jóvenes, pero tiene que llegar la época de la ciudad burguesa para que se consolide ese supennercado de la educación en el que los niños pudientes son custodiados, desde cada vez más pronto, por organizaciones privadas y los pobres son alojados durante en día en escuelas públicas al doble efectó de darles un indoctrinamiento conducente a la aceptación de su '"locus" social y, especialmente, a prepararles para la disciplina en la fábrica.

La utilidad de la escuela pública deriva del empleo de los pobres. Es tradicional que marido y mujer trabajen y que el primer sueño del obrero industrial sea rescatar a su mujer del trabajo para que se quede en casa cuidando de los hijos, como "las burguesas". Los hijos de los trabajadores están por las calles hasta que la escuela pública los recoge por unas horas. Por contra, en el hogar burgués, y por mucho tiempo, el paradigma de la madre doméstica incluye la educación de los hijos que, muy poco a poco, al calor de la escolaridad urbana, van siendo enviados a colegios de confianza, que se encargaban de su educación "in loco parentis". Pero debería llegar el siglo veinte para que se generalice el enviar también a las hijas, cuyo entrenamiento para la vida estaba particularmente confiado a sus madres. La dedicación a las letras no casaba demasiado bien con lá condición femenina, de modo que la escolaridad para ellas, por no hablar de la escuela mixta, tardaría en llegar y empezó principahnente en la escuela pública.

APARCAMIENTO DE MENORES La escolaridad, como espacio infantil y juvenil, se convierte en estructura de la geografía urbana, y por extensión, de la rural, cuando a las leyes de prohibición del trabajo de los menores, se añade, en nuestros días, un reforzamiento de la función productiva de la mujei- y la transformación de las ciudades en ámbitos peligrosos para la infancia. En mi "Aparcamiento de menores" (Dédalo, 1970), he dado cuenta de esas circunstancias, que tienen causas económicas y sociales, y que detenninan esa ineluctabilidad de la condición de e~tudiante. Hace cuarenta años los niños burgueses sentíamos ~rerta envidia de aquellos "niños de la calle", que no tenían que Ir a la escuela y se pasaban la vida jugando. A nosotros se nos ocultaban las facetas más duras de su existencia, resaltando aquella mayor libertad, que nos hacía sentir un agravio comparativo. Hoy es muy dificil zafarse del colegio y hasta la policía municipal tiene instrucciones de preguntar a los niños errantes sus razones para no estar en la escuela.

LA GEOGRAFIA DE LA ESCOLARIDAD En una primera época, antes de la consolidación de la escuela pública urbana, los colegios para la infancia eran un apéndice de las instituciones eclesiásticas. En Estados Unidos todavía persiste la escuela parroquial, un aditamento de la iglesia, que sirve tanto para preservar la idéntica étnica como la religiosa y en la que muchos católicos americanos han aprendido a sentirse diferentes. En España, los conventos de frailes y monjas incluían con frecuencia una escuela adosada hasta que llegó un momento, con las órdenes religiosas de enseñanza, que la escuela era la razón de ser del convento y la institución. Docenas de organizaciones que, como hoy el Opus Dei, habían nacido para llevar a cabo misiones de cristianización política y social, tenninaron convertidas en redes educativas para niños y niñas pudientes y establecieron una geografía escolar con las escuelas públicas, que representan la otra perspectiva, la subvención a la clase trabajadora y cuya aparición en los barrios bajos, en el suburbio pobre, marca también las esperanzas de sus vecinos. La lucha vecinal por la escuela pública, que tiene un capítulo rural muy importante, se hace reivindicación de los partidos de izquierda, de los sindicatos, en la España de finales de siglo diecinueve y continúa, casi hasta los pactos de la Moncloa, como una inversión pública que va compensando el decaimiento y la transfonnación de la escolaridad privada, ya en fuga hacia el suburbio rico. La ciudad contemporánea tiene circunstancias aún más detenninantes de la escolarización. Persiste el empleo generalizado de los dos cónyuges y se acrecienta la distancia de casa al trabajo. Los barrios donnitorios, los suburbios ricos se despueblan de habitantes durante el día. Las calles son, cada vez más, avenidas de tráfico automovilístico y, desde los años ochenta, tamw bién lugares de diversos tráficos delictivos. Esto acrecienta la sensibilidad colectiva a favor de crear espacios, reductos cerrados, para la protección de los menores, lejos de esos peligros fisicos y morales y de ahí, y de la especulación inmobiliaria, surge la escolaridad de autobús, que se ha convertido en otro factor causante, quizás el mayor, del caos automovilistico urbano. Mañana y tarde, los autobuses escolares cargan y descargan su fletamento infantil, hacen maldecir a automovilistas y taxistas y constituyen esa asignatura obligatoria que cursan, dos o tres horas al día, cuantos infantes medio adormilados han visto interrumpido su sueño para estar a tiempo en la parada del bus. Paralelamente, los colegios privados, la mayoría de los cuales ya no están en el casco urbano, redactan reglas y levantan rejas para conseguir esa protección de sus pupilos, que se convierte lógicamente en aislamiento. Por eso los buenos colegios tienen hoy que reproducir la ciudad, transformarse en zonas donde los alumnos puedan a la vez estudiar, jugar, comer y hasta recrear sus pandillas callejeras. Esta circunstancia, junto al generalizado consumismo de la época, vuelve a instalar en España, cuyos gobernantes no han tenido tiempo ni energías ni convicción para crear una escolaridad pública a la europea, el supermercado de la educación, los diferentes precios y calidades, la educación como símbolo de ''status" y una geografia de la escolaridad que vuelve a separar las clases sociales, los barrios y las zonas.

La segunda enseñanza, sin embargo, no ha seguido ese rumbo. Tanto porque el prestigio académico de los Institutos públicos era mayor que el de las escuelas públicas y los colegios privados como porque la inversión gubernamental se ha volcado en un nivel donde, por razones políticas, existía un déficit histórico. A partir de los pactos de la Moncloa, han crecido los centros de bachiller y formación profesional, tanto en la expansión urbana como en zonas rurales. Ha sido también una forma de mitigar la temprana emigración a las ciudades bien provistas de enseñanza media y la respuesta inevitable a un clamor generalizado recogido en los programas de prácticamente todos los partidos políticos. La geografía urbana de la segunda enseñanza, sobre todo de la pública, empieza a padecer los efectos de esa anomía que los sociólogos urbanos describen. Muchos centros son objeto de la violencia gratuita que afecta a tantos otros espacios, están sujeM tos al vandalismo y hasta se convierten en centros de diversos tráficos ilegales, no siendo el menos común la introducción de la juventud española en la drogadicción. El establecimiento de Institutos en zonas deprimidas no supone un ennoblecimiento, una culturización de éstas, sino, frecuentemente, como era de esperar, una mimetización de los centros con las características del espacio circundante. La historia de este proceso de urbanización de la educación está recogida, entre otros lugares, en mi "Sociología de la Educación", Edicusa, segunda edición). Paralelamente en España la escolaridad se convierte en espacio económico, no solamente por el incremento de los gastos privados en educación sino por ser ella misma un escenario de intereses monetarios y mercantiles para diversos actores políticos y sociales.

LA INVERSION Y EL GASTO EDUCATIVOS Aunque la España franquista no veía con demasiados buenos ojos a la Unesco, la tecnocracia de los años sesenta aceptó sus recomendaciones y se echaron las bases para una planificación racional, que llevó consigo también ciertos compromisos presupuestarios. Desde entonces, y sin solución de continuidad, la inversión pública en educación ha crecido. No tanto como desean sus partidarios, no tanto como para ponerse a nivel europeo -es mucha la distancia histórica-, pero lo suficiente como para que el sector ocupe ya un sitio importante, tanto en el presupuesto de gastos de inversión como en los de personal, y tanto en el Ministerio de Educación de la calle de Alcalá de Madrid como en las autonomías. El 3.2 del PIB español se invierte en educación, aunque la media de la C.E. sea el 5.3 y el gasto del Gobierno central se mantiene en torno al 14% del presupuesto. El gran problema con la economía de la educación española es que se gasta en edificios, en instalaciones, pero poco en mantenerlos, incluyendo el mantener contentos a los maestros. Así, nuestras escuelas, nuestros Institutos se van deteriorando poco a poco -algunos se caen apenas construidos- de modo que el espacio físico de la escolaridad pública no es precisamente ese entorno grato donde la infancia crece, rodeada de los mimos y las atenciones de los adultos. La situación es mejor, indudablemente, en los colegios privados, aunque el supermercado educativo tiene tantas calidades como precios, y algunas instalaciones privadas recuerdan aquellas academias de piso que la iniciativa de gente avispada abría en los barrios obreros, en zonas rurales cuando ni la Iglesia ni el Estado los atendía, allá por los años cincuenta y sesenta. La economía de la educación española comprende también la infinidad de negocios que se han hecho con motivo de la subvención. Nacida en el franquismo tardío para compensar a la escuela privada los mayores gastos de los maestros no religiosos, la subvención ha sido ocasión de enriquecimiento para al~ gunos empresarios y objeto de tráfico de influencias, realizado en ocasiones por grupos de maestros y profesores que pasaban

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

de empleados a gestores con la complicidad de agencias inmobi~ liarías y algún que otro establecimiento crediticio. Ampliada, aunque mejor controlada, la subvención se ha consolidado en el sistema educativo español, permitiendo que la oferta se diversifique y demorándose "ad calendas graecas" la posibilidad de realizar una verdadera planificación. Son cosas de nuestra historia, de nuestros peculiares clientelismos políticos e ideológicos, que persisten después de nuestra también peculiar transición (véase mi "La transición educativa", en el diario El Independiente, 22-10-89). El dinero que cambia de manos con ocasión de la escolaridad tiene que ver con construcciones, con instalaciones, con mobiliario, con material, y más de una vez, asociaciones de vecinos y gentes concienciadas han intentado que se realicen auditarlas, inspecciones, para controlar calidades o investigar conclusiones, sin mucho éxito. Pero quizás el negocio más importante lo hagan las editoriales. El currículum español está basado en el cultivo de la memoria, en una coalición entre expertos ministeriales, que hacen los programas, empresarios editoriales, que hacen los libros y pedagogos de la memorización, que organizan la jornada escolar. La función del magisterio parecía no ser otra que aconsejar la compra de libros, pasar éstos a la memoria de sus pupilos y examinarles sobre ello. Sobre el negocio de los libros de texto, sus abusos y sus corruptelas se ha escrito ya mucho, pero da la impresión de que, año tras año, los padres de familia, en el ejercicio de su indudable espíritu de cooperación con el sistema, compran texto tras texto -muchas veces auténticas estafas- sin detenerse a pensar ni a discutir las ventajas de esa pedagogía, y mucho menos a investigar la calidad de la mercancía que adquieren. El maestro, el colegio recetan y la familia compra. Y aunque nadie niega la importancia de la memoria, da la impresión de que la educación infantil gira en torno al texto, lo cual no deja de ser una paradoja a la vista de la escasa afición por la lectura que les queda a los españoles después de pasar por la escuela. No es extraño, pues, que las dos editoriales escolares más importantes, o sus dueños, se hayan convertido en los protagonistas del lanzamiento de la televisión privada, que, como es sabido, es la alternativa española a la lectura. Claro que en una época de consumo conspicuo, parece razonable que las familias quieran para sus hijos la mayor cantidad y variedad de libros, aunque luego no los lean. Nuestros grandes almacenes, siguiendo el ejemplo americano, se llenan de ofertas de todo tipo -incluyendo ordenadores para los más pudientes- con motivo de la vuelta al colegio, produciéndose pingües pactos de interés entre colegios, editoriales y comerciantes, a costa de la escolaridad obligatoria y sus pedagogía. En nuestro país se está produciendo también esa colisión entre el consumo de televisión y los deberes escolares que enciende la ira de tantos pedagogos. No parece que las madres y los padres españoles vayan a seguir el ejemplo de los asiáticos en Estados Unidos que, gracias a la disciplina doméstica -la tele sólo se enciende los domingos- están logrando ser los primeros en clase. Aquí, como en tantos sitios, la tele es la chacha electrónica y hay madres que "compran" su libertad para salir a cenar a base de alquilarles un vídeo a los pequeños. Pocos dudamos de que la televisión educa tanto o más que los libros y no está probado que el tipo de personalidad que prevalece, y puede que siga prevaleciendo cuando los escolares de hoy sean adultos, sea mejor estimulada por la escuela que por la pequeña pantalla. La escolaridad se convierte también en espacio económico en la medida en que nuestros niños y jóvenes aprenden en el colegio y sus alrededores a consumir, porque no es sólo la tele la que induce al consumo. Hace poco se enojaba un maestro progresista de la costumbre que han adquirido algunos centros privados de enseñanza de prestar sus instalaciones para que los fabricantes de juguetes hagan en ellos una jornada de "marketing" por Navidad. Es, una vez más, la llegada a España de las modas americanas, que fomentan la idea de que cualquier sitio es bueno para poner en práctica las ideas de la libre empresa en el mercado libre. Los niños siempre han aprovechado el ir al

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colegio para comprar chucherias, unos más que otros, según el estado de sus bolsillos. Pero así como, hace cuarenta años, se trataba del negocio de la pipera, hoy es un importante mercado de parafernalia escolar. La actividad económica no ha tardado en descubrir una manera de hacer gastar dinero a las familias cuando éstas sobrepasan las rentas de supervivencia. Invertir en el confort y los caprichos de tu niño es otra manera de realizarse para tantas mujeres cuyo amor maternal ha sustituido a otros amores en declive. La escolaridad e~ sitio también para la creación y la exhibición de los productos y servicios para jóvenes, cuya ropa, música y artículos deportivos no solamente representa una inversión conspicua de tanta importancia como la adulta sino que ha llegado a convertirse en paradigma de ésta, cuando ser joven, o parecerlo, es otro símbolo de status. Colegios, institutos y universidades españoles, sobre todo desde que sus clientelas son mixtas, se convierten en lugares de promoción comercial e imitación de modas y tendencias y dan pie a que los empresarios de varios ramos traten de captar ese mercado, cuyo último producto es la tatjeta de crédito para estudiantes de los Bancos Central y Popular, -y cuyo último capitulo es el pacto entre el primero y la Universidad Complutense.

LA AUTONOMIA SOCIAL DE LO ESCOLAR Lo económico no es el único aspecto donde la infancia y la adolescencia se constituyen en mezcla de aprendizaje y modo de vida peculiar. A medida que la gente pasa más tiempo estudiando a tiempo completo o casi completo, la vida estudiantil reclama su atención prioritaria. Los ritos y las obligaciones escolares se convierten en la razón principal de su actividad y otros aprendizajes vitales se desarrollan u ocurren enmarcados en la experiencia estudiantil. A los alumnos se les convence pronto de que hay que tener éxito en los estudios, de modo que los exámenes, las asignaturas, ocupan gran parte de sus pensamientos y conversaciones, más probablemente que la fruición de sus contenidos. Las relaciones humanas con compañeros y maestros son otro escenario de aprendizaje y realización, desde el parvulario. En la encuesta que realizamos con motivo del libro "El aburrimiento en la escuela" (Plaza & Janés, 1984) comprobamos, no sólo que el aburrimiento crece curso a curso sino que su mejor lenitivo son las amistades y los juegos, el compañerismo. La amistad, los amores, las simpatías y los odios acompañan a un periodo que se transforma luego en objeto de nostalgia adulta. Porque, aunque a los estudiantes les amenazamos con la funcionalidad de la educación al empleo, la mayoría de ellos sabe que colocarse, en España como en tantos otros sitios, tiene que ver también con factores ajenos a la meritocraccia, incluyendo la suerte, y procuran sustituir la obsesión del futuro por la fruición del presente. Los aprendizajes estéticos, políticos, sexuales se producen crecientemente en ese tiempo, en ese espacio. Según encuestas recientes, la gran mayoría de las iniciaciones sexuales tiene lugar en la enseñanza media, en esos Institutos mixtos que han sido, por mucho tiempo, lugares "vitandos" para tantas familias conservadoras, precisamente por esa razón. De ahí que médicos y políticos progresistas insistan en la necesidad de que la educación sexual esté presente donde están presentes sus más precoces protagonistas. ;No ha habido en la historia de la humanidad un escenario parecido que permita a la vez el aprendizaje y la realización personal, la preparación del futuro y la fruición del presente. Quizás la única experiencia parecida sea la mili que, en el cercano pasado, ocupaba dos años de la juventud de los varones, combinando aprendizajes y vivencias que dejan también un ras-

tro importante en la memoria adulta. Todo ello tiene bastante importancia a la hora de analizar las modificaciones que están ocurriendo en las relaciones intergeneracionales.

DE LO VERTICAL A LO HORIZONTAL Es un lugar común en las ciencias sociales que las generaciones se transmiten información, patrimonios, herramientas y, sobre todo, un bagage cultural enmarcado en características geográficas e históricas (véase al respecto la descripción que hacen Aries y Duby en "Historia de la vida privada", Tauros). La escuela se constituye orgánicamente como el lugar por excelencia para esa transmisión y los maestros, por enciina de otras habilidades o virtudes, han sido apreciados socialmente por su mayor o menor capacidad para transmitir la cultura dominante a la generación siguiente. Pero la masificación de la escolaridad y, sobre todo, su alargamiento, que son concausas de la aparición de una cultura juvenil autónoma, han desequilibrado esa función, de tal modo que hoy puede afirmarse que las relaciones entre coetáneos empiezan a ser tan importantes o más que las relaciones intergeneracionales en la adquisición de hábitos e información. Esto contribuye a esa neurosis profesional que, con cierta exageración, se predica del oficio de maestro. Como es sabido, la profesión tiene dos tradiciones antitéticas, la eclesiástica, disciplinar, conservadora, que actúa "in loco parentis" y también "in loco auctoritatis" y la laica, progresista, defensora de las autonomias civiles, incluyendo la autonomía subjetiva de los menores. La una pretende ajustar éstos a un molde y la otra trata de entender su trabajo de maneras menos simples, luchando especiahnente contra esa simplificación contemporánea de "mitad chacha distinguida mitad policía de menores" que una parte de la clientela quiere atribuirles, Cierta parte del discurso progresista insiste en la tesis de que, dadas las disfuncionalidades económicas y laborales de la escuela, difíciles de superar sin el concurso de otros actores, no sería malo organizar ese espacio de una manera autónoma, apostando a potenciar las potencialidades infantiles y juveniles y a crear unas solidaridades que la feroz competitividad de estos tiempos están oscureciendo. Este o cualquier otro discurso utópico de la educación a lo que en el fondo se refiere es a intentar que la escolaridad sea un espacio blando de convivencia, sin los broncos ajustes interpersonales de los espacios duros del mundo adulto, tratando de que la infancia y la adolescencia sean etapas no exclusivamente funcionales al futuro sino, dicho una vez más, relativamente autónomas y enriquecedoras de la personalidad. La idea es atractiva aunque choca contra casi todas las principales expectativas sociales respecto a la escolaridad y, desde luego, choca también contra la versión más convencional del oficio de maestro. No en balde, y por mucho que la cosa haya mejorado, las retribuciones materiales del magisterio simbolizan la estima social de que goza y los límites en que se mueve su trabajo. La creciente feminización del oficio -cuando un oficio se feminiza, se devalúa económicamente- tiene, junto a esta connotación negativa, pesimista, una positiva. El feminismo se ha pasado la vida acusando a la sociedad de la dureza de sus estructuras, de la falta de humanidad de sus relaciones interpersonales, mediadas cada vez más por el interés. La presencia preponderante de mujeres en la enseñanza puede garantizar esa aspiración a construir un espacio social más blando, más flexible, con ocasión de la escolaridad. En todo caso, los proyectos pedagógicos que desconocen la autonomía de la menor edad, del aprendizaje, están condenados a ese fracaso que, más o menos cada década, simbolizan las sucesivas leyes de educación.

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

M. FOUCAULT Y B. BERNSTEIN: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA LOGSE POR

FERNANDO GONZALEZ PLACER

INTRODUCCION Mi propósito en esta comunicación es realizar un análisis del "proyecto de ley orgánica de ordenación general del sistema educativo" aprobado por el Congreso de los Diputados en sesión celebrada el 28 de junio de 1990. La intención es sugerir (y mostrar en la medida de lo posible) que esa iniciativa legislativa en el campo de la educación y el proyecto político del que forma parte suponen un paso más en la estrategia de extender y perfeccionar una particular modalidad de ejercicio de la autoridad, una específica manera de gobierno sobre los ciudadanos mediante la cual, más allá de garantizar la reproducción y legitimación de las desigualdades sociales y quizás como condición para ello, se aseguran, amplían y despliegan formas y técnicas de intervención y registro que tienen como objetivo, o que generan como efecto, la caracterización pormenorizada de la individualidad, de la interioridad de todos y cada uno de los ciudadanos mediante el diseño, la planificación y el control de los procesos y de la lógica que regula la construcción de su conciencia (Bernstein), mediante el establecimiento de su subjetívídad (Foucault). En su día y con sus trabajos C. I..erena (Lerena, 1976 y 1983) nos ayudó a desvelar y comprender el profundo sesgo ideológico que atraviesa y empapa la representación dominante en materia educativa, mostrando lo que de sociológicamente inadmisible y de politicamente intolerable tienen esos discursos educativo invariablemente empeñados en descubrir, extraer, desvelar o propiciar la emergencia de la esencia yfo naturaleza específica de cada individuo, bien sea para corregirla y encauzarla, bien sea para facilitar su desarrollo y liberación. Nada que objetar a esos lúcidos análisis desde los cuales podria procederse a una lectura de la LOGSE que, sin duda alguna, evidenciarian que nuestras autoridades (y los equipos técnicos que las asesoran) siguen obcecados en ignorar que el individuo concreto y singular jamás es un dato de entrada a descubrir y precisar sino el resultado de las condiciones en las que le toca vivir, o bien, si finahnente ya lo han comprendido, parecen decididos a que esas condiciones de vida varíen sólo en la medida en que se pueda garantizar su facil, inequivoca, limpia y profunda interiorización, para así, en una única operación, responsabilizar de los resultados al propio individuo y ocultar el ejercicio del poder71 • No obstante, el análisis que aquí quiero sugerir y propiciar no es tanto el de los presupuestos ideológicas desde y can los que se entreteje el presente proyecto de ley (aunque en algunas ocasiones las referencias a ellos serán inevitables) sino sobre todo el de las práctias, los puestos de observación, los ámbitos y técnicas de intervención y registro, las nuevas potestades que en el interior del sistema educativo se van a desplegar como conseM cuencia de su reorganización general y de las innovaciones pedagógicas que la acompañan. En cierto sentido, lo privilegiado en mi análisis será eso que usualmente denominamos "relaciones sociales en la educación". Ahora bien, la manera o la perspectiva desde la que desarrollaré mi razonamiento exige ser precisada y acotada de antemano. Pienso que la mayoría de autores que se han aproximado a estos temas, y consideraré sólo a aquellos que han pensado su propio análisis como ''sociológico", lo han hecho desde la pers-

pectiva presidida por el mundo del trabajo y generalmente con la intención de mostrar los paralelismos, las coincidencias, las continuidades yfo las contradicciones que se producen entre las relaciones sociales de los ámbitos escolar y laboral, o las formas más generales de articulación entre esos dos mundos72• En un buen número de ellos el razonamiento se desarrolla desde la hipótesis de que "una función primordial de la escuela es la socialización para el trabajo" (Fdez. Engnita, 1990: XXI), o bien ésta es la conclusión general evidenciada tras el estudio de la evolución histórica de unas y otras: ''es en gran medida a través de la ideología práctica que la escuela logra asegurar las condiciones para la acumulación continuada de capital y la reproducción de las relaciones de clase capitalistas" (Sharp, 1980: 123). He intentado exponer y desarrollar en otro sitio mis objeciones a ese tipo de enfoques que convierten el trabajo, el modo de producción de bienes materiales, en "el principio de realidad" para dar cuenta de "lo escolar" (Glez. Placer, 1987: 271-282), y creo que algunos de los argumentos que allí se exponen continúan, cuanto menos, alimentando un interrogante sobre esas cuestiones. En cualquier caso las condiciones en las que se desarrolla actualmente la integración a la vida social, las formas de rechazo o resistencia a ellas y, más en generaL el papel atribuido al trabajo dentro de las expectativas y proyectos vitales de los ciudadanos (y siempre me referiré a las sociedades occidentales más desarrolladas) reclaman o exigen el esfuerzo de enriquecer aquellas perspectivas con otras que puedan dar cuenta del acontecer cotidiano, dentro y fuera de nuestras aulas, de una manera más diversificada y sugestiva. Como se verá no trato de oponer un análisis que persigue el esclarecimiento de los procedimientos y mecanismos de producción de formas de conciencia y subjetividad a aquellos otros que pretenden dar cuenta de la explotación, ni de negar las vinculaciones macro y micro, los hilos comunes, que la organización espacio-temporal y el hacer escolar mantienen con los modos de producción y sus relaciones sociales respectivas, pero sí que pretendo insistir en que ambas modalidades de ejercicio del poder, la que separa al hombre del control de sus actividades productivas (y del fruto de su trabajo) y la que le produce formas de conciencia objetivándolo en subjetividades específicas, han ido tomando en el devenir de los últimos siglos grados de relevancia variables y en que quizás sea ya el momento de interrogarse, desde el ámbito de la sociología de la educación, sobre si en las sociedades occidentales contemporáneas, la gestión de las conciencias y la atribución de subjetividades no han empezado ya a ser las formas de poder y control dominante superponiéndose así a nuestra explotación como trabajadores nuestra determinación como sujetos singulares, y en qué medida esa modalidad de control exige renovar, modificar o sustituir los conceptos, la lógica y los ámbitos de nuestras reflexiones y análisis73. Sugeriré que un buen indicador de lo que digo es la importancia, que pese a su dispersión y esporadicidad, van adquieriendo las luchas contra las diferentes formas de subjección y sumisión de nuestra subjetividad, contra la atribución de nuestras identidades, que pueden reconocerse en las protestas de los "internos", de los "homosexuales", de los movimientos por la

Varios miembros dela s~bun_idad de Sodologia de la Educación del Dpto. de Sociologia de la U.B. hemos trabajado y discutido estos temas en relució~ a la LOGSE. Parte de esas dtscustones se recogen en VV.AA. (1987): "De la igualdad de oportunidades a la adaptación de las diferencias", Mielltras tanto, 33. 72 Pes_e a la abundante bibliografía sobre esta temática, creo que las referencias básicas siguen siendo: Bowles, G. y Gintis, H. (1976), Sharp, R. (1980). Más recientemente, Fdez. Enguita, M. (1990). 73 La observación detallada de las fonnas que van tomando los "infonnes" que desde Jos centros escolares se envían a las familias podria sugerir la vertiente "escolar" de lo que digo.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

paz (exterior~ interior), de los "insumis?s':! de aquellos q~e denuncian las diferentes formas de drogad1ccron y dependencia, de los que reniegan de la omnipresencia informativa, de los que se "abstienen", de los encuadrados en categorías de edad, etc. Se me podría objetar que esas luchas o protestas siguen sin alcanzar las dimensiones que en su día adquirieron, y aún hoy mantienen puntualmente, las movilizaciones contra la explotación económica, por la reivindicación de las mejoras en las condiciones de trabajo o más en general por los "derechos sindicales". Admitiendo que eso puede ser relativamente cierto, sólo el sentido común (y ya sabemos las distancias que él mantiene con el análisis sociológico y crítico) puede llevamos a deducir la naturaleza específica del poder ejercido en base a la frecuencia, tamaño y "voz pública" de las protestas que suscita. Sin querer ahondar en estas cuestiones y sin que lo que sigue deba de ser tomado corno un argumento fuerte, no puedo obviar a la hora de sugerir la urgencia de nuevas perspectivas en el análisis de "lo escolar" la simplificación que se produce cuando se identifican "condiciones de vida" y "condiciones de trabajo" en las sociedades occidentales contemporáneas, no sólo por la acelerada disminución del peso relativo de la población "activa" dentro del conjunto de los vivos, sino también por el progresivo desplazamiento de las expectativas vitales hacia ámbitos extralaborales, con el consiguiente despliegue de estrategias de seducción, encuadramiento y jerarquización. En cualquier caso, y al margen de la trascendencia de todas estas cuestiones, creo que no es dificil constatar su escasa presencia dentro de los análisis sociológicos de la educación y su ausencia total en los recientes debates y publicaciones sobre la LOGSE. Parafraseando a M. Morey, lo que apunta tras eso que estoy llamando luchas contra la subjetivación y la construcción de formas de conciencia es ante todo la exigencia de otra forma de ejercicio de la libertad: el derecho a "decidir", esto es, "el derecho a jugar y a ponemos en juego, el derecho a determinar qué es lo que cuenta, qué es lo que está en juego en el pasar de lo que (nos) pasa: que es reclamar, no el derecho ni siquiera a una existencia dotada de sentido y de valor, sino tan sólo la facultad de medimos con nuestra existencia teniendo derecho a "ponernos" problemas de valor y la cuestión de su sentido último en relación con eso que es uno mismo". (Morey, 1990: 111). En esa misma página Merey introduce, al pie, una cita de P. Handke que retomo para esclarecer el envite de lo que ahí está en juego: "La cuestión de saber con qué finalidad se es un ser humano está innegablemente desprovista de sentido... (aún me despierto, corno siempre con la pregunta ¿quién soy?); pero cada día en el que no es planteada está también desprovisto de sentido''.

EL PODER DE SUBJETIVACION Todavía con el propósito de precisar algunos de los elementos fundamentales en el enfoque desde el que quiero analizar la LOGSE, necesito presentar una breve y simplificada historia de la aparición y generalización de los mecanismos de subjetivacíón en nuestra cultura remontándome a los momentos en que una nueva forma de organización política, lo que hoy simplificamos como "el Estado", asumió una ancestral tecnología de poder, el "poder pastoral" propio de las primeras comunidades cristianas, para desde entonces y hasta nuestros días no cesar de perfeccionarla, generalizarla y recontextualizarla74 • Esquemáticamente podemos caracterizar esa tecnologia de poder en aquellas comunidades cristianas como una forma de relación social oblativa, coextensiva y continua a la vida del fiel, orientada a conducirlo hacia su salvación eterna y sobre todo -para lo que aquí interesa- vinculada a procesos de producción de un tipo particular de saberes y verdades que versarán no tan-

to sobre lo que son las cosas, las escrituras o las vías de la salvación sino sobre lo que son los individuos, sobre lo que cada uno es y siente, sobre sus representaciones, anhelos y deseos. El examen de conciencia, la confesión y diversas modalidades de ejercicios espirituales serán, con el correr de los siglos, algunos de los procedimientos mediante los que se elabora ese saber y esa verdad en la que se formula la anterioridad de uno mismo. Esta tecnología de poder, ese tipo de relación social tutelar que apunta a la obtención de una verdad del "interior" será asumido por los nacientes Estados en occidente en el empeño de hacer frente a los diversos problemas generados con ocasión del aumento de las producciones agricolas (finales del xvnn, con la expansión y movilizaciones demográficas, con la reorganización de las prácticas judiciales... suscitándose así unos nuevos problemas en el ejercicio de la autoridad que tienen que ver con la génesis de "la población" y a la postre con la gestión de lo que hoy llamarnos "lo social". La perspectiva que supone la consideración de la población, la realidad y novedad de sus fenómenos específicos, el proyecto de su control y encauzamiento obligarán a una intervención múltiple, minuciosa y dispar tendente a distribuirla en los espacios, a programar sus jornadas y sus ritmos, a caracterizarla en sus regularidades y, a medida que nos aproximamos y adentramos en nuestro siglo, dirigida a diversificar sus destrezas y capacidades, anticipar y diseñar sus gustos y necesidades a orientar sus horizontes, propósitos y voluntades. Se produce pues una mundanización con respecto a los propósitos de la primera pastoral cristiana, abocándose el Estado a la definición progresiva de objetivos para aquí: salud, higiene, seguridad, educación, trabajo, bienestar, ocio, consumo, distinción, singularidad, autonomía, etc. De modo coincidente y paralelo a esa rnundanización se ampliarán y desparramarán por todo el tejido social los ámbitos, agentes y "regímenes de saber" que hacen posible esa fonna de gestión: asilos, hospitales, manicomios, prisiones, talleres, escuelas, centros cívicos, médicos, policías, educadores sociales, animadores, monitores, trabajadores sociales, diseñadores de imagen, sondeadores de la opinión públicit., portavoces, ciencias de la salud, ciencias humanas, cienciaS sociales, etc. A la especificación de los espacios y la especialización de agentes y discursos sucede su trabazón en una red institucional en la que los límites y los muros de cada uno de esos espacios tienden a difuminarse y confundirse, y con ellos los de las potestades de sus agentes respectivos. El desarrollo y la diversificación de esos puestos de observación y de las técnicas de registro que les son consustanciales posibilitaron y a su vez fueron la consecuencia del desarrollo del conocimiento sobre el hombre en torno a dos ejes fundamentales: uno globalizador y cuantitativo -estadístico- relacionado con la poblaicón, otro analítico y cualitativo dirigido al individuo, ambos condición imprescindible para su objetivación y consagración como "sujetos". Ahora bien, el despliegue de esa tecnología de control y gestión en línea con lo que resulta consustancial y específico al ejercicio del poder bajo las formas de "'gobierno" progresivo ha:ia la articulación de dos elementos que resultan igualmente imprescindibles: de una parte que el objeto sobre el que se ejerce sea totalmente reconocido y mantenido como sujeto de acción, de otra que frente a la relación de poder se abra todo un abanico de posibilidades, un campo de reacciones y respuestas, de elecciones y rendimientos catalogables y diferenciales. Es en este sentido que puede decirse que el ejercicio del poder, el "gobierno", consiste en arreglar posibilidades, en conducir conductas. "Gobernar" puede así ser pensado como una forma de trato, una manera de tratar a los otros, consistente en estructurar su posible campo de. acción y reacción, las lógicas internas que los presiden, lo cual incluye un elemento crucial: la libertad. Sólo allí donde los seres humanos individual o colectivamente se

74 Una exposición detallada de las fonnas que van tomando Jos "infonnes" que desde Jos centros escolares se envían a las familias podría sugerir la vertiente "escolar" de lo que digo. ·

TEORJA Y SOC!OLOGJA DE LA EDUCAC!ON

ven enfrentados a un campo de posibilidades, a un espectro y textura que incluya la diversidad de conductas, la "ortodoxia" y "heterodoxia", sólo allí hay ocación para la realización del poder de sometimiento, para el registro y caracterización de las desviaciones y las diferencias, para la consagración de la individualidad, para la atribución de la identidad, y a todo eso es a lo que me estoy refiriendo cuando hablo del poder de subjetivación, aquel cuyo residuo no es otro que la construcción de "sujetos". "No hay una confrontación cara a cara entre el poder y la libertad que sea mutuamente excluyente (la libertad desaparece allí donde el poder se ejerce) sino un juego mucho más complicado. En este juego la libertad puede muy bien aparecer como condición de existencia del poder (... ) pero también como aquello que no podrá sino oponerse a un ejercicio del poder que en última instancia tiende a determinarla completamente" (Fou~ cault, 1988: 239-240).

SUBJETIVACION EN LA INSTITUCION ESCOLAR: EL MODELO DE LA LOGSE La exposición de lo anterior nos sitúa en condiciones de ini~ ciar el análisis de la LOGSE con el propósito de mostrar en este apartado cómo algunas de las condiciones que hacen posible el despliegue de esa tecnología ubicadora de los individuos y de los colectivos en un campo de posibilidades, generadora y utilizadora de procedimientos de encuadramiento y clasificación, que pendulando sobre las libertades de elección procede al registro (y jerarquización) de las diferencias (bien por los rendimientos, bien por las elecciones); esas condiciones, decía, se encuentran presentes y recorren la LOGSE, desde la "exposición de motivos" hasta sus "disposiciones adicionales". Desde los mismos inicios de la elaboración del proyecto de reforma y desde diferentes ámbitos y disciplinas se la ha venido caracterizando sobre el horizonte de la "compresividad" y la "diversidad". La primera entendida como la presencia de áreas de saber y formas de acción orientadas a la adquisición de una formación profesional de base, y la segunda referida (en síntesis) a la flexibilización de currículos y a ciertas dosis de opcionalidad. Pues bien, me parece que más allá de los nada desdeñables sesgos que por razón de sexo, ubicación de los centros, origen económico o procedencia cultural de los alumnos (y seguramente con la articulación de todos ellos) atraversarán y conformarán las reiteradas adecuaciones, flexibilidades u opcionalidades, y también que más allá de las rejerarquizaciones simbólicas entre los saberes y sus prácticas ~~ue siempre acaban siendo las de sus portadores y ejecutores) , me parece, decía, que todo ello propiciará, y ya de una forma legalmente establecida, esos elementos sobre los que se tensa el poder de subjetivación: reconocimiento del sujeto de acción y campo de posibilidades y elecciones. La estructura de ese campo de posibilidades queda asegurada y dosificada (que no constituida) en el caso de la LOGSE a ~vés de ese rosario de jerarquías con competencias en el diseño curricular que se extiende desde la administración central (responsable del establecimiento de las enseñanzas "mínimas" -que constituirán los aspectos básicos del mismo-), prolongándose con la intervención de las administraciones auto~ nómicas y locales (encargadas de recontextualizarlo) y alcanzando, finalmente a los propios claustros de los diferentes centros responsables de acabar de definir los diversos aspectos tendentes a su concreción según los diferentes niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades, y siempre en función de su ubicación y clientela. Todo ello desde la convicción de que "la madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de sus potencialidades para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria" (LOOSE, exposición de motivos: 1). 75

Sin duda, y como tantas veces se ha dicho en los debates que ha suscitado, se trata de avanzar en la superación de "estereotipos" asimilados a variables adscritas (siempre demasiado generales y fácilmente denunciables), propiciando el desarrollo de la llamada "autonomía personal" que en términos de prácticas escolares y según la LOGSE se garantiza (al menos en parte) con la ampliación de la obligatoriedad a permanecer en la escuela hasta los 16 años, con la opcionalidad en algunas áreas de conocimiento del segundo ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria (aquellas que administraciones centrales, autonómicas, locales y claustrales consideran oportunas}, con la oferta de diversas modalidades de enseñanza secundaria postobligatoria y con el derecho a recibir "tutoría" y orientación no sólo laboral sino psicopedagógica. La enumeración anterior no ha pretendido ser exhaustiva porque quiero evitar, en lo posible, el decantarme hacia el escla-' recimiento de la operación ideológica que se encuentra por debajo de ese objetivo manifiesto -y más aún ante lo que pueda~ tener de logro real- de que la permanencia en la escuela y la continuidad hacia la escolarización postobligatoria "esté sólo en función de la capacidad y del rendimiento del alumno; el siste~ ma educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigualdad social" (LOGSE, exposición de motivos: 11 ); pero he querido presentarla como referencia a uno de los polos sobre los que, corno decía, se tensa el ejercicio del poder: el reconocimiento y mantenimiento de su objeto (su "diana") corno sujeto de acción. Quisiera retomar ahora la temática de cómo "el Estado" en su incorporación de lo que he llamado "poder pastoral" desarrolló, perfeccionó, generalizó y especializó uno de sus aspectos particulares: aquel que tiene que ver con la producción de un saber y una verdad sobre los individuos, con el que se establece, certifica y registra qué y quién es cada uno de nosotros. Porque no se trata simplemente de constatar que las formas de individuación y la individualidad característica de las sociedades occidentales contemporáneas no puede encontrarse en todo tiempo y lugar sino de subrayar el grado cualitativo en que éstas se separan de otras formas de socialización, no sólo por los mecanismos con las que se realizan y despliegan, sino sobre todo por el tipo de vínculo que tratan de establecer entre el objeto sobre el que actúan (el individuo) y el producto de su actuación (el suje.. to). La subjetivación toma así en nuestros días la forma de lo inevitable, de lo natural, de lo desvelado, lo constatado, lo emergido ... , lo ajeno al poder, y si la presencia de éste es, pese a todo, detectada lo es en la arbitrariedad de sus formas de adscripción, en lo "ideológico" de sus categorías y clasificaciones, en el "tempo", clave y compás con los que compone nuestra vida, haciendo así más dificil su denuncia como "compositor" y nuestra negativa a incorporamos al. "repertorio": "Sin duda el objetivo principal de estos días no es descubrir lo que somos sino rechazar lo que somos (... ). Podría decirse, como conclusión, que el problema político, ético, social y filosófico, no consiste en tratar de liberar al individuo del Estado, y de las institucio.. nes del Estado, sino liberamos del Estado y del tipo de individualización vinculada con él" (Foucault, 1988: 234). El poder de subjetivación, volviendo al ámbito escolar, se_ traduce en ese horizonte diseñado desde un minucioso registro que contempla las "inclinaciones" del alumno, sus hábitos (de estudio, de juego, de orden, de higiene ... }, sus actitudes "persa~ nales" y "sociales" (ante el maestro, ante los otros, y ello en actividades libres, orientadas, dirigidas ... }, su nivel madurativo, su dominio del cuerpo, su afirmación sensorial, su adaptación glo~ bal, su rendimiento diferenciado en las diversas áreas, etc. Estas modalidades de intervención, hasta ahora privativas de_ algunos centros escolares, tienden sin duda a generalizarse haciendo cada vez más dificil la distinción entre boletines, informes, calificaciones y observaciones. En relación con estos terna , no creo equivocarme si afirmo que esa es la dirección que est'

Un comentario detallado de estas cuestiones puede encontmrse en Fdez. Enguita, M. (1987).

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

presente cuanto menos en el espíritu de la ley, aunque en cualquier caso la LOGSE, y como ya hemos mencionado, establece el derecho de todos los alumnos a la "tutoría~· y orientación laboral y psicopedagógica (LOGSE, exposición de motivos: JO) y explicita que "todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una acreditación del centro educativo donde consten los años cursados y las calificaciones obtenidas en las diferentes áreas. Esta acreditación irá acompañada de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno que en ningún caso será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial" (LOGSE, Art. 22.3 -el subrayado es mío-). Recordemos, en este sentido, que el periodo de observación y registro coincidirá cuanto menos con el de la escolarización obligatoria (6-16), "teniendo los alumnos derecho a permanecer en los centros ordinarios cursando la enseñanza básica hasta los 18 años" (LOGSE: Art. 6.2), sin olvidar que "la educación será permanente y así lo proclama la ley al detenninar que ese será el principio básico del sistema educativo" (LOGSE, exposición de motivos: 8). Ciertamente los efectos constatados durante el periodo en que con carácter experimental se ha estado ensayando la "reforma" o los resultados producidos por estrategias educativas semejantes en contextos próximos al español (Revista de educación, n° 289) ponen de nuevo de manifiesto que tal corno sociológicamente era de esperar esas características individualizadoras y la consiguiente atribución de identidades mantiene, merced a la intervención y filtración de mecanismos de diversa índole, profundas y extensas vinculaciones con variables adscritas. No se quiere aquí restar importancia a todas esas vinculaciones, a los mecanismos que las hacen posibles, ni a los estudios analíticos o descriptivos que las ponen de manifiesto y dan cuenta de ellas, sin embargo quiero reiterar la posibilidad y coherencia de orientar el análisis crítico y sociológico hacia los procesos que legitiman esas intervenciones, las técnicas con las que se realizan y contra el abuso de poder que las hace posibles. No pretendo negar el derecho a la diferencia ni a la diversidad. Quiero fundamentahnente disidir y renegar de todas esas estrategias (educativas o no) que, amén de otras cosas, persiguen aislar al individuo, atribuirle actividades diferenciadas, hacerle romper y recomponer sus vinculaciones con los otros, obligándolo a recogerse sobre sí mismo para atándolo a sus condiciones más inmediatas construir su identidad. Porque de nuevo el problema no es, tal como ya se habrá comprendido, el de si los maestros o los diferentes agentes escuadrados en el sistema educativo disponen o carecen de la formación necesaria para el desarrollo cualificado de esas tareas, sino el de saber si nosotros y ellos somos capaces de abrir y desarrollar un interrogante sobre la legitimidad de esas intervenciones, sobre las modalidades de sujección que representan y posibilitan, y el de en qué medida ese interrogante puede ser propiciado y sustentado desde la sociología de la educación.

SUBJETIVACION Y GRAMATICA DE LA CONCIENCIA: FOUCAULT Y BERNSTEIN Durante la primera parte de mi exposición he tratado de llamar la atención sobre la urgencia de dirigir el análisis sociológico de la educación a sus relaciones sociales, primando una perspectiva que no estuviese estructurada en tomo al "principio del trabajo". Quiero ahora continuar en esa línea haciendo intervenir parte de las teorizaciones desarrolladas por B. Bemstein en estos últimos diez años. Imagino dos objecciones generales a mi propósito. La primera tiene que ver con las múltiples distancias que Separan a M. Foucault (cuyo pensamiento está en la base de lo argumentado hasta ahora) de B. Bernstein y que amenazan cualquier proyecto de razonamiento que pretenda asentarse sobre ambos. La se76

gunda estaría más inmediatamente ligada a las propias teorías de Bemstein y al papel que en ellas desempeñan cuestiones tales corno "la división del trabajo", las clases sociales y sus diversas fracciones, y que en definitiva sugieren su emparentamiento con esa perspectiva del "principio del trabajo" que yo estoy intentando eludir. En cuanto a la primera, no puedo sino admitir que resulta prematuro para el establecer con rigor y precisión las conexiones superficiales o de fondo que permitirían avalar, o en su defecto rechazar, las posibles convergencias entre ambos. Y sin embargo, por diferente que haya sido la manera en la que ambos se han referido a sus proyectos, por distintos que sean los aspectos concretos en los que han depositado su atención, por diferentes que sean las áreas de conocimiento en las que el pensamiento académico los ha encuadrado y fmalmente por alejados que estén sus lenguajes, formas de razonamiento y escritura, me parece, y quizás las páginas que siguen den prueba de ello, que tras una lectura orientada (¿y cuál no lo está?) de algunas de sus obras, pueden encontrarse, cuanto menos, elementos tangenciales que resultan articulables en la pers~tiva de análisis que aquí estoy proponiendo y en otras parale1as76 • A este respecto, y al margen de los estudios a los que se remite en la última cita, el propio B. Bernstein contestaba así en una entrevista recientemente realizada: "¿Hasta qué punto puede mantenerse la comparación entre su trabajo y el de M. Foucault? ¿Puede reabrirse el debate en torno al análisis institucional, las fonnaciones discursivas y otras tematizaciones muy queridas por el pensamiento francés de las dos últimas décadas? - (B. Bernstein): (... ) En el caso de Foucault pienso que hay diferencias importantes. Yo no mantengo que el poder es horizontal, ni acepto un sujeto completamente descentrado y disperso; creo que existe una distribución dominante del poder, regulada por las relaciones de clase pero con fonnas cada vez más complejas, a pesar de que puedan serlo menos en épocas de depresión económica. A pesar de que estemos atravesados por los discursos, estos discursos, en última instancia, hablan a través de las clases (... ). Mi énfasis comparte con Foucault una preocupación principal por los discursos del control simbólico, pero mi interés se centra en cómo se hace sustantivo ese control por y en las relaciones, en los procesos de transmisión, adquisición y cambio. Estoy interesado en Jos transmisores por medio de los cuales se realiza el control simbólico. A mi entender las nonnalizaciones tienen modalidades y yo estoy implicado en descubrir las diferentes funciones regulativas, las consecuencias y las condiciones sociales del cambio. Finalmente, en pocas palabras, me interesan menos los discursos que las relaciones sociales que los producen, los transmiten y los cambian" (Temps d'EducaciO, n° 2: 394- 395) (la cursiva corresponde a los entrecomillados en el original).

Me excuso por la reproducción de esta larga cita pero en ella, y aunque reaparecen las distancias entre ambos autores -y esta vez tal como el propio Bernstein las piensa-, se admite al menos la presencia de un hilo común, al que yo me he referido hasta ahora en términos de subjecciónjconstrucción de formas de conciencia, sobre todo analizado desde las prácticas (relaciones) que lo hacen posible y que nuestro autor prefiere denominar con terminología más propia de la tradición sociológica (sobre todo de la francesa) control simbólico. Ahora bien, la cita se ha reproducido aquí porque ella contiene algunas de las proposiciones desde las que me gustaría abordar aquella segunda objección desmarcando a Bemstein de la tendencia dominante en los análisis sociológicos estructurados en tomo al trabajo. Con respecto a ese concepto de "trabajo", ciertamente Bernstein no cuestiona ni pone en duda su estatuto epistemológico ni su trascendencia como principio estructurante de las relaciones de poder y control. Sin embargo, una lectura más atenta de sus explicaciones sobre el lugar en el que él ubica su proyecto analítico nos pennitirá comprender cómo la preeminencia concedida al

La temática Foucault/Bernstein ha sido tratada entre otros por: Atkinson, P. (1982 y 1985): Tyler, W. (1987); Diaz, M. (1984 y 1989). El propio Bernstein (1989) habla de ello en Temps d'Educacio, n" 2.

trabajo, a su división social y a las clases sociales, no se traducen en un análisis de las relaciones sociales en la educación que implique el contemplar, suponer o concluir que la lógica que impera en el mundo de la producción de bienes materiales sea reproducida yfo transmitida a través de las relaciones educativas, ni que estas resulten configuradas por aquellas. Por el contrario, en mi opinión, Bernstein trata de investigar la naturaleza profunda, la lógica interna, la ..gramática" específica que regula el dispositivo de transmisión pedagógica. Así, en una conferencia impartida en 1985, explicando sus distancias con las teorías que él denomina de "la reproducción, resistencia o transformación", y que como se verá incluyen a autores que van desde Bourdieu a Apple, desde Bowles y Gintis hasta Giroux, dice: "Ofrecen análisis relativamente penetrantes de la relación con, es decir, de las consecuencias de raza, género y clase en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedagógicos en relación al texto privilegiante, pero son relativamente débiles en cuanto a los análisis de las relaciones dentro de (tal vez con algunas excepciones como por ejemplo M. Apple y U. Lundgren)"; y continúa: "podemos ver que incluso allí donde las relaciones dentro de son sujeto de análisis, ya sea a nivel de la sala de clases (investigaciones del interaccionismo y la sociolingüística) o a nivel de la escuela (estudios etnográficos}, o a nivel del currículum (Apple et al.) o a nivel de la pedagogía emancipatoria (Giroux y Freire), no hay un análisis fundamental de la lógica interna (en el sentido de los principios regulado~ res) del dispositivo de transmisión pedagógica ni de su relación con lo que es transmitido" (Bernstein, 1985: 16-17). La cuestión crucial, anuncia: "es mostrar cómo se verifica la traducción del poder y del control en principios de comunicación que se convierten en los portadores y transmisores del poder y del control" (op. cit., 22). Por su parte M. Foucault señaló: "lo que he intentado analizar hasta ahora, grosso modo, desde 1970-71 ha sido el cómo del poder: he procurado captar sus mecanismos entre dos puntos de relación, dos límites: por un lado las reglas del Derecho que delimitan formalmente el poder, por otro los efectos de verdad que este poder produce, transmite y que a su vez reproducen ese poder" (Foucault, 1979: 139); y más adelante pasa a enumerar algo así como las precauciones metodológicas necesarias para este tipo de análisis: "pienso que hay que analizar la manera como los fenómenos, las técnicas, los procedimientos del poder funcionan en los niveles más bajos, mostrar cómo esos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero sobre todo cómo son investidos y anexionados por fenómenos más globales, y cómo poderes más generales o beneficios económicos pueden insertarse en el juego de estas tecnologías al mismo tiempo autónomas e infinitesimales del poder" (op. cit., 144-145); finalmente, resumiendo el conjunto de aquellas precauciones metodológicas, sugiere: "en lugar de dirigir la investigación sobre el edificio juridico de la soberanía, a los aparatos de Estado y a las ideologías que con11evan, se la debe orientar hacia la dominación, hacia los operadores materiales, las formas de sometimiento, las conexiones y utilizaciones de sistemas locales de dicho sometimiento, hacia los dispositivos de estrategia. Hay que estudiar el poder(... ) partiendo de las técnicas y de las tácticas de dominación (op. cit., 147). Así pues, y pese a la opinión del propio Bernstein, no parecen tan grandes las distancias en lo que se refiere al nivel en el que se quiere situar el análisis. También ayudan a acortar las distancias entre ambos las semejanzas entre la explicación y descripción de los procedimientos similares (Foucault: 1978) y el análisis de los rituales escolares (Bernstein, 1977: 53-64) y la reaparición de la idea de la mirada omnipresente, panóptica en la caracterización que Bernstein hace de las formas de control inherentes a lo que él paradógicamente denomina (y que más adelante expondremos) "pedagogías invisibles". Permaneciendo todavía en este ámbito de análisis y pendiente de aquella doble objección modificaré el nivel de abstracción con la intención de responderla. Veíamos líneas arriba que Bernstein proponía, y con ello parecía querer desmarcarse de la tradición sociológica dominante en estos temas, el estudio y

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análisis de la "traducción" de las relaciones de poder en relaciones de comunicación, buscando la lógica específica de estas últimas; por su parte Foucault señala: .. también es necesario distinguir las relaciones de poder de las relaciones de comunicación que transmiten una información por medio del lenguaje, un sistema de signos o cualquier otro medio simbólico. La comunicación es siempre, sin duda, una cierta manera de actuar sobre el otro o los otros. Pero la producción y circulación de elementos de significado pueden tener como objetivo o como consecuencia ciertos efectos de poder; estos últimos no son simplemente un aspecto de las primeras. Las relaciones de poder poseen una naturaleza específica, pasen o no a través de sistemas de comunicación" (Foucault, 1988: 236). Finalmente, y prestando atención a las vinculaciones más generales y abstractas que entre ambos pensadores otros autores han establecido (Atkinson, 1985; Tyler, 1987; Díaz, 1989), deberemos remontarnos hasta las polémicas nociones de "'sujeto" y "discurso". En este terreno, tan próximo a los modos de hacer estructuralistas y postestructuralistas, es fácil reconocer su común posición en torno a la idea de que los procesos discursivos se desarrollan sobre una base que no está relacionada con la expresión particular, aislada e individual de una subjetividad primera (cuestión a la que como vimos siguen prestando oídos sordos nuestras autoridades y sus asesores). '"El discurso es una categoria abstracta, es el resultado de una construcción, de una producción. No puede reducirse a una relación simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados( ... ). El (el sujeto) está atravesando por el orden discursivo en el cual está ubicado y en el cual ubica sus enunciados (... ), el discurso es una categoría en la cual los objetos y los sujetos se constituyen" (Bernstein y Díaz, 1984: 107-108). "El discurso no es un lugar donde la subjetividad pura surge, es un espacio de posiciones y de funciones diferenciadas para los sujetos" (Foucault, 1970).

Creo que no tergiverso a ninguno de los dos si insisto en señalar que para ambos es fundamental el análisis de las relaciones entre el discurso y eL poder, o, dicho de otro modo, el estudio de cómo se constituyen las prácticas discursivas, de cuáles son las reglas específicas que subyacen a las formaciones discursivas, pues ellas están ligadas y son en cierto modo la forma y la manera en la que procede el poder. En el caso de Bernstein este análisis de las prácticas discursivas y de la constitución de sus dominios está específicamente dirigido al ámbito pedagógico, mientras que en el de Foucault ese ámbito queda englobado en el más general del conjunto de prácticas y saberes que toman al hombre como objeto, esto es, el de las ciencias humanas. Lo expuesto en este apartado me permitirá iniciar el regreso hacia lo que se había anunciado como propósito de esta comunicación, aunque antes deberé todavía insistir en algunas cuestiones específicas en la teoria de Bernstein, sobre todo en lo que se refiere a poder comprender el énfasis que él mismo pone en diferenciar '"el discurso pedagógico" de las ..prácticas pedagógicas", cuestión que, aunque más abstracta, si cabe, que lo que antecede, trataré de asumir en el siguiente apartado.

EL DISPOSITIVO PEDAGOGICO: DISCURSO Y PRACTICAS PEDAGOGICAS La noción de dispositivo pedagógico es puesta en funcionamiento por Bernstein para señalar sus distancias con respecto a todos aquellos análisis de la educación que privilegiando como objeto de estudio los contenidos y formas de la transmisión pedagógica o los efectos de diversa índole que aquellos producen sobre los diferentes grupos de adquirientes acaban ignorando, o como vimos, resultan débiles en la explicación de la estructura interna, de la lógica específica del propio dispositivo de transmisión. Esa noción de '"dispositivo" es la que según el autor per-

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mite dar cuenta de la profunda semejanza que recorre los diversos sistemas educativos pese a la renovación y modificación de los contenidos que por ellos se transmiten, pese a la diversidad de ideologías que los presiden y al margen de la diversidad de objetivos que propugnen y efectos de salida que persigan o consigan. Siguiendo sus teorizaciones77 , la estructura del dispositivo transmisor, esto es, del propio dispositivo pedagógico, se constituye sobre la articulación de tres principios o reglas fundamentales, distributivas, recontextualizadoras y el•aluativas organizadas jerárquicamente de modo y manera que cada una de ellas se ve afectada por las anteriores. Las reglas distributivas especializan y separan lo impensable de lo pensable, implicando así un tipo particular de abstracción: aquel que vincula lo material con lo inmaterial, lo local con lo tra~cendental. Pienso que de nuevo estarnos muy cerca de eso que Foucault siguiendo con Nietzsche denominó "historia externa de la verdad" 78 y que esa proximidad se profundiza en mayor medida cuando Bemstein desarrolla sus explicaciones sobre el discurso pedagógico o, lo que es lo mismo, las reglas que antes hemos denominado de recontextualización. Mientras las distributivas señalan los límites externos o internos de los tipos de saberes (y las condiciones de sus poseedores), las de recontextualización determinan la particular manera en la que el orden político y moral transforma las reglas internas mediante las cuales los saberes y competencias son transmitidos. Esas reglas conforman pues el propio discurso pedagógico resultando este un principio de apropiación de otros discursos, de articulación para su transmisión y adquisición selectivas. El discurso pedagógico es un ,principio de circulación que mueve y desplaza discursos específicos desde sus contextos y prácticas originarias reubicándolos según sus propios criterios de selección, reordenamiento y enfoque. En este proceso de circulación el discurso originario se ve transformando y desfigurando generándose lo que el autor llama "discursos imaginarios" que implican la presencia de sujetos también imaginarios. Para comprender lo que trato de exponer, de nuevo es necesario adentrarse en la lógica interna de ese principio de recontextualización, de ese discurso pedagógico que, subordinado a las reglas distributivas, posee sin embargo sus principios estructurales sobre los que aquéllas actúan. Centrándonos en este ámbito del discurso pedagógico, tomándolo como una forma especializada de comunicación y, en consecuencia, corno una fonna de relación social, deberemos distinguir en él los principios que regulan las posiciones, las categorias, las identidades, las jerarquías y sus límites: principio regulativo de aquellos otros que establecen la secuencia y el ritmo de las transmisiones (esto es, el "antes" y el "después", la tasa de adquisición esperada) y los criterios (lo que se espera que el adquiriente alcance y adopte): principios iJ¡stmccionales. Entre ellos existe una relación de inclusión particular consistente en que el principio regulativo siempre resulta responsable del orden general que rige las transmisiones de saberes y competencias. Su denominación hace imposible la transmisión sin generar un orden, una moral. Finalmente, como tercer principio del dispositivo pedagógico, Bernstein señala las reglas de evaluación. Y si las reglas de recontextualización crean el discurso pedagógico (el cómo los principios instruccionales son incluidos en el principio regulativo} según y desde los límites señalados por las reglas distributivas, las reglas de evaluación estructuran bajo el peso de todo lo anterior la inserción del discurso pedagógico en el espacio y en el tiempo construyendo así el texto de la transmisión y las prácticas pedagógicas.

Las reglas evaluativas subordinadas a todos los princtptos anteriores condensan, sin embargo, no sólo la lógica interna del discurso pedagógico, sino sobre todo sus realizaciones (materializaciones) específicas en contextos diferenciados y formalmente organizados, y todo ello de acuerdo a los criterios de configuración y distribución de saberes (y sus prácticas). "La evaluación es el momento en el que el poder habla explícitamente (... ), capacita al transmisor mientras transmite el conocimiento para colocar al alumno en un campo total del discurso; a través de ella cada individuo recibe su propio estatuto, su propia individualidad y más específicamente su propia voz" (Bernstein y Díaz, 1984: 148). "La voz entonces no seria pues un conjunto de contenidos, significados o representaciones; seria una gramática de producción de significados" (op. cit., 115), es decir, la lógica interna de los sistemas simbólicos desde y con los que cada uno de los individuos organizará los limites de su "experiencia" y sus posibilidades de modificarlos. Esos ''límites" hacen referencia tanto a la experiencia del "afuera" como del "adentro". Y el énfasis puede desplazarse, según las modalidades de las prácticas pedagógicas desde uno hacia el otro. Estas modalidades dependen del grado de explicitaciónfimplicitación de los principios fundamentales del discurso pedagógico. Bemstein denominará "pedagogías visibles" a aquellas prácticas que resultan como realización de un discurso pedagógico que ofrece explícitamente su principio regulativo, esto es, que delimita clara y distintamente las jerarquías y las potestades y en el que son de conocimiento público los programas, trayectos y requisitos para el recorrido de las diferentes etapas a su vez claramente delimitadas. Son formas de relación pedagógica que colocan el énfasis en la autoridad del transmisor (aunque no necesariamente "autoritarias"}, operan desde el establecimiento de logros específicos para periodos señalados de antemano y generalmente marcados por rituales de transición y en las que los criterios de evaluación son derivados de modelos generales y claramente dispuestos de manera que el alumno puede conocer los niveles de exigencia. En este modelo (tipo) de relación pedagógica la evaluación tiende a ser puntual y a enfatizar el texto que el alumno va creando, sus productos: a la posición (proximidad, distanciamiento) de estos con respecto al modelo general establecido, produciendo con ello inevitables efectos estratificantes, "posicionales". Por el contrario (también como tipo ideal) puede ocurrir que el modo particular en el que los discursos instruccionales son abrazados por los principios regulativos propicien su realización conjunta mediante prácticas en las que las jerarquías que regulan la relación pedagógica sean más difusas, menos patentes, con delimitaciones menos precisas y en las que las reglas de secuenciación y ritmo se flexibilizan y relajan, se acomodan, con una mayor disposición a contemplar, admitir y suscitar procesos de adquisición individualizados o específicos de grupos. Sus reglas de criterio exigen y propician unas formas de evaluación continua, abocada no al rendimiento del alumno ni a sus producciones, sino a sus disposiciones, a sus procesos internos (cognitivos, lingüísticos, afectivos y emocionales), pues es el conjunto de ellos y la particular manera en la que se articulan y desarrollan lo que resulta significativo y descifrable para las teorias de la infancia y aprendizaje que informan estas modalidades pedagógicas. Las diferencias registradas no buscan tanto la estratificación y el posicionamiento del alumno cuanto su caracterización. Con ellas el alumno es transformado en un texto para ser codificado, leído y recodificado desde la mirada atenta, permanente y omnipresente del transmisor. En definitiva las re-

17 Aquí nos referiremos a las publicadas en los últimos cinco años. 78 En unas conferencias impartidas en la universidad pontificia de Siio Paulo en mayo de 1973, Foucault señalaba: "Me propongo mostrar a ustedes cómo es que las prácticas sociales pueden llegar a engendmr dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y tCcnicas, sino que hacen nacer además formas totalmente nuevas de sujetos, y sujetos de conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento posee una historia, la relación del sujeto con el objeto; o más clammente, la verdad misma tiene una historia" (Foucault, 1980: 16). "La hipótesis que me gustarla formular es que en realidad hay dos historias de la verdad. La primera es una especie de historia interna de la verdad que se corrige partiendo de sus propios principios de regulación: es la historia de la verdad tal como se hace en o partir de la historia de las ciencias. Por otra parte creo que en la sociedad, o al menos en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se forma la verdad, allí donde se definen un cierto nUmero de reglas de juego, a partir de las cuales vemos nacer ciertas formas de subjetividad, dominios de objeto, tipos de saber y, por consiguiente, podemos hacer a partir de ello una historia externa de la verdad" (op. cit., 17).

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ladones esperadas son más personalizadas en la tendencia de convertir cualquier ..manifestación" oral, gestual, plástica, ... , en elemento para la diferenciación. Y si antes en la exposición de las pedagogías visibles les atribuíamos una forma de poder posi-

cional, otorgadora de estatus, donde las comparaciones que se privilegian son hacia "los otros", hacia y desde "el afuera", en el caso de las pedagogías "invisibles", recientemente descritas, Bernstein habla de una forma de control "terapéutico" con el que la jerarquización es tendencialmente sustituida por la personalización, donde más que comparaciones se regularizan variaciones individualizadas y donde en definitiva la referencia final se sitúa en "el adentro" (Bernstein, 1985).

La exposición de ambas modalidades pedagógicas aparece en Bernstein acompañada de un sugerente análisis de sus "supuestos de clase" que ilustran las facilidades o dificultades que ambas suponen para los diferentes grupos sociales en los distintos niveles de escolarización. Puede encontrarse allí una clara exposición de los efectos que pueden generar sobre los hijos de los trabajadores y sobre sus familias la relajación de los ritmos de aprendizaje bajo la coartada del respeto a sus ritmos de progresión, o los efectos que se pueden derivar de procedimientos de recontextualización incorporados en las estrategias de diversificación curriculares amparadas en el respeto a subculturas, preferencias o motivaciones. En ese mismo lugar podrá comprobarse que el énfasis no se dirige a las perspectivas profesionales que se cierran o esperan a estos alumnos sino más bien a la lógica desde la que éstos erigen su conciencia (Bernstein, 1985: 7282).

LOGSE Y CONTROL TERAPEUTICO Espero que esta lectura de Bernstein nos sitúe en condiciones de aproximarnos a la LOGSE para constatar en ella Jo que desde el principio de esta comunicación vengo proponiendo y que

ahora puedo formular de manera más precisa: una estrategia de reorganización del dispositivo pedagógico, en los principios y en la medida en que éste resulta accesible a disposiciones legislativas en política educativa para el despliegue de específicas modalidades de ejercicio del poder y del control sobre el horizonte de

una ortopedia social que persigue o genera la estructuración de nuestras formas de conciencia. Ciertamente esa mayor capacidad legislativa de intervención se produce sobre ciertos niveles de los principios de recontextuaIización y en consecuencia sobre los de evaluación. Así, en el primero de los citados, la "comprensividad" y la "diversidad" (tal como ya fueron presentadas) imponen cuanto menos una modificación de las jerarquías, los límites y las potestades desde las que se dibuja el nuevo organigrama general del sistema escolar. Algunas de esas nuevas potestades afectarán no sólo a los principios regulativos y a los instruccionales sino a la modalidad de su articulación tal como ya se ha dejado entrever en aquellos debates en los que más allá de justificar la prolongación de la escolaridad para su adecuación a la edad de incorporación al trabajo se han hecho intervenir explicaciones más "regulativas", de tono moralizador y que van desde lo injusto de una salida tan prematura del sistema escolar o de lo abusivo de forzar una decisión temprana (referida a la escolaridad posterior), hasta argumentos directamente profilácticos y preventivos (contener el abrazo a la droga, disolver o retener las subculturas de bandas y grupos ...). Junto con ello es de prever,

y su aplicación experimental no puede esconder todos sus efectos, una moralización paralela de competencias generales o de destrezas específicas, de prácticas y saberes, acompañada de la rejerarquización simbólica de sus portadores y de sus identidades. Se legitimarán así desde la cobertura ofrecida por la propia l~y 1~ bases que definen una vía de extremos claros, precisos y drfictlmente esquivables: o bien la contemplación y descripción ~or defect? d: las subculturas populares (y las propias de minonas}, en térmtnos de sus carencias e inadecuaciones de sus retrasos, o bien, Y bajo la retórica del respeto a su singularidad y

a sus preferencias, su encierro en espacios recreativos "concebidos para proporcionar un desmentido puramente simbólico del mundo real" (Revista de educación, 1989, 284); pues en la medida en que los principios fundamentales del dispositivo pedagógico, esto es, sus reglas distributivas permanezcan invariables e incuestionables, y dificilmente se encontrará en el proyecto de ley ni en los debates que ha suscitado su elaboración, experimentación y aprobación referencia a ello, en esa misma medida las subculturas populares jamás serán incorporadas dentro de los límites del discurso pedagógico en función del respeto a los intereses reales de sus portadores sino siempre a través de la regulación impuesta por las instancias de recontextualización y sobre la representación que en ellas se hace de lo que simplificadamente llamaré "los intereses del pueblo". En otras palabras, la invariabilidad de los principios distributivos deriva en un etnocentrismo específico desde el"cual se decide qué resulta interesante y qué no de las prácticas, representaciones, símbolos y, más en general, de los "usos populares", qué es lo que tiene valor y qué es lo que carece de él, qué merece ser recuperado y cultivado y qué es lo que debe ser extirpado y arrancado. La ''espontaneidad", la "sensibilidad" y la "creatividad" (entronizadas desde principios regulativos, asociadas a procesos instrumentales, materializadas en prácticas pedagógicas -de cuyo conjunto se deriva la pestilencia que caracteriza a esos conceptos, ya ciertamente imaginarios dentro del dispositivo pedagógico-) para unos, y la "abstracción" y el "razonamiento" (idem de idem) para otros. Como se ve, por más que pretenda eludir el tratamiento de los efectos específicos para grupos diversos, la referencia a ellos me resulta inevitable aún a riesgo de alejarme de lo que aquí me interesa, es decir lo que de común tiene la "exposición" al dispositivo pedagógico; porque ¿qué pueden ser esas cosas así separadas y diferenciadas? ¿Qué operaciones de poder y control permiten sumergir a la población estudiantil en esos paraísos donde se celebran aquellas capacidades? Sin duda la respuesta

de estos y otros interrogantes obliga a retomar el tercer principio fundamental de los dispositivos pedagógicos, aquél en el que se estructuran las prácticas pedagógicas, fluctuantes entre las modalidades arquetípicas señaladas, dependiendo del grado

de explicitación de los_ principios regulativos e instrumentales. Lógicamente el texto del proyecto de ley no hace explícitas referencias a las teorías de la comunicación, la infancia o el aprendizaje que lo informan y sobre las que ideológicamente se sustenta. Y sin embargo no es dificil entrever en él, en los argumentos con los que se le defiende o critica una relativa aproximación a lo que aquí hemos caracterizado como pedagogías invisibles. Sea porque el énfasis se desplaza desde los procesos de transmisión a loS de adquisición, sea por la relativa relajación de las jerarquías, por la redefinición que sugiere de la figura docente, por la mayor consideración o respeto que el espíritu de la ley concede al alumno (a sus preferencias, a sus inclinaciones, a sus expectativas ...), sea, finalmente, por lo que nos parece un decidido énfasis en las formas de evaluación orientadas más hacia los procesos que hacia los resultados y empapadas de consideraciones psico-socio-pedagógicas sobre el adquiriente. Estas formas de evaluación, ahora legalmente establecidas, referidas a criterios más que a normas y orientadas formalmente al reconocimiento y respeto de las peculiaridades individuales o grupales, más allá de contribuir a naturalizar las desigualdades sociales haciéndolas más incuestionables, permiten el despliegue de un mayor ámbito de observación, vigilancia y sanción del individuo, constituyendo así de manera más planificada, científica y minuciosa el diseño de su propia conciencia, de su propia identidad. Y ya no sólo por los contenidos, por las representaciones y por las capacidades para sus relaciones con el "afuera", sino por la edificación de los límites internos a su propia "experiencia interior". Este es a mi entender uno de los puntos cruciales que se puede alcanzar utilizando, estirando (y espero que no tergiversando en exceso) algunas de las obras de M. Foucault y B. Bernstein. He tratado de mostrar que desde ambos se puede ensayar una

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perspectiva sin duda polémica pero también poco practicada en los análisis de la LOGSE, intentando primar lo que de específico hay en esa reorganización, de lo que si se quiere podemos seguir denominando proceso de socialización.

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LA CURVATURA SOCIAL DEL ESPACIO PEDAGOGICO UN ENFOQUE "GRIP-GROUP" (DE CUADRICULA/GRUPO) PARA LA "SOCIOLOGIA DE LA PERCEPCION" DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA POR

FRANCISCO JAVIER NOYA MIRANDA Tanto desde posiciones "materialistas" (Mariano Femández Enguita, 1985) como desde posturas "analíticas" (Antonio de Pablo, 1986) se viene poniendo reiteradamente el acento sobre la necesidad de llevar a la sociología de la educación la interpenetración teórico-sociológica entre reproducción y contradicción -en el primero de los paradigmas mencionados--, entre estructura y acción (o interacción) -en el segundo de ellos-- de fama que se supere definitivamente la dinámica pendular entre ambos polos en la que se ha venido incurriendo sistemáticamente la disciplina en su desarrollo histórico. En términos más exactos de epistemología de la ciencia lo que se propone con estas nuevas demarcaciones es una aspiración de la sociología de la educación a la fusión consistente de la explicación "funcional" -"supra"-funcional en el caso de la teoría materialista de la ideología, "infra"-funcional en el de la teoría analítica- y de la explicación "intencional" -"infra"- intencional en el caso de la primera teoría, "supra"-intencional en el caso de la segunda. (Para una distinción meticulosa de estos tipos epistemológicos, de la que no podemos ocupamos aquí, remitimos a Jan Elster, 1983: 15 y ss.). Empíricamente este reconocimiento explícito de la imperiosidad de la articulación del dualismo metodológico se ha ido concretando en diversas investigaciones de distinto tipo. . Mariano Fernández Enguita (1988) ha implementado el duali.smo en la investigación de las actitudes, estrategias y trayectonas de los alumnos ante y en la escuela, dentro del marco general de la teoría de la reproducción, inyectando "acción" en la "estructura" mediante la multidimensionalización y heterogeneización de la jerarquía de desigualdades y la introducción parale1~, en un segundo momento, de los mecanismos de la "estrategia de oposición" y la "estrategia de compensación" como puentes ínter-jerárquicos. Pasando de la ''sociología de los discentes" a la "sociología de los docentes" y, por un lado, del paradigma "materialista" al paradigma "analítico", Martin Cale (1987) busca la síntesis en-

tre estructura y acción para la sociología de la educación en el contexto de la teoría de Anthony Giddens de la "estructuración". Desde ella llega el resultado de la distinción entre los enseñantes de "dos modos jerarquizados de conciencia": la "conciencia práctica" -que encama inconscientemente la función de la reproducción de la realidad escolar- y la "conciencia discursiva" -que carga sobre sus hombros la responsabilidad del cambio. Y, por otro lado, otra vez de vuelta al paradigma materialista de la correspondencia entre relaciones sociales materiales de producción y relaciones sociales materiales de educación, las disputas en torno a la temía del proceso de proletarización de los enseñantes a nuestros ojos lo que evidencian es igualmente la tensión entre los dos polos de la explicación sociológica y un intento de su fusión: Apple, Lawn y Ozga, Busvell... , con su concepción del profesorado como colectivo sometido al proceso de proletarización y tendente a ser asimilado por la clase obrera, representarían la "cara oculta" de la reproducción, mientras que Lazson o Derber, con su crítica al anterior enfoque analogicista -analogía entre los procesos de proletarización de la clase obrera y el de los profesionales-- y su caracterización de la especificidad del proceso de proletarización en el seno de los trabajadores profesionales, se situarian en el otro extremo epistemológico, el de la explicación intencional (ver Marta Jiménez Jaén (1988) para una exposición detallada de ambos enfoques de la teoría de la proletarización de la "condición docente"). Pensamos que es precisamente en la sociología de los enseñantes donde se pueden poner más de manifiesto los mejores resultados de la síntesis teórica y empírica de los dos tipos de explicación. Pues, siguiendo a Martín Cale (1987: 170): "(... ) esta polarización de los modos de pensar acerca de los profesores (...) es, por supuesto, tan sólo un síntoma de la tensión clásica y fundamental en la teoría social entre las explicaciones que subrayan la estructura y las que subrayan la acción, entre las concepciones determinista y voluntarista del campar-

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

tamiento, entre la preocupación por la estática y la preocupación por la dinámica, entre el hombre concebido como sujeto y concebido como objeto".

No obstante, una polarización así planteada resulta particularmente inapropiada para el estudio de los profesores a quienes puede considerarse situados en el punto de contacto entre la ''estructura" y la "actuación" desde un punto de vista "paradigmático". Pero creernos que, además, es el estudio teórico y empírico de los enseñantes un lugar nodal desde el que poder neutralizar no sólo la dicotomía acción-estructura, sino también la inconmensurabilidad paradigmática entre el enfoque materialista de la ideología y el enfoque giddensiano analítico de la estructuración, mediante el recurso de la Sociología del profesorado al "materialismo analítico" no de la "elección racional" -el de Roemer, Elster, etc.- ni funcionalista -Cohen- sino "sistémico", de aplicación de la "teoría de sistemas" al análisis de los cambios en los modos de producción, tal como es realizada por Philippe van Parijs con la "teoria de catástrofes" 79 •

1.- Para proceder a esta fundamentación metodológica de la síntesis en la teoría de catástrofes -de carácter sistémico o, cuando menos, inscrita en el paradigma geneml de la teoría de sistemas- hay que empezar, para contrarrestar posibles recelos apriorísticos, por considerar que la teoría materialista de las "relaciones sociales de la educación" contiene en si, como llave que permite abrir en ella la puerta a la "acción", un incuestionable germen de argumentación sistémica que Mariano Fernández Enguita (1985: 29) ha formulado de manera plausible como sigue: "(...) no están, por un lado, las prácticas y la conciencia acomodaticias, detenninadas por la economía, y, por otro, los sujetos y los procesos de producción culturalj libres de aquélla y flotanto en el limbo. El carácter contradictorio de la estructura de relaciones sociales proporciona una .base material tanto para las prácticas y la conciencia acomodaticias como para las oposicionales. Pero los niveles de organización y complejidad alcanzados por los seres biológicos y sociales, y el desorden que conllevan, no penniten el juego de los detenninismos unilaterales (Van Bertalanffy, Morin). Para el propio Marx, las leyes inherentes al capitalismo no agotan la economía, la economía no agota las relaciones sociales materiales, y éstas tampoco agotan el "ser real", que por su parte no es más que la base del ser consciente, el cual, a su vez, fonna parte del ser real (... ) e incide sobre las otras esferas en que éste se desenvuelve. Las posibilidades de emergencias de las personalidades que no sean simplemente una réplica de la estructura en la que está inmerso el sujeto son infinitas, pero se mueven dentro de los límites y constricciones impuestas por la estructura misma, deambulan por sus espacios vacíos y pueden encontrar vias de desarrollo en sus contradicciones internas",

Con ello la teoria de la ueficacia ideológica propia, la eficacia reproductiva, en el sentido más amplio del término, de las relaciones sociales de producción y cambio" (M. F. Enguita, 1985: 27) -"la hipótesis de que la ideología se produce en el interior de las relaciones sociales o, para decirlo de otro modo, que las relaciones sociales tienen una importancia simbólica propia" (M. F. Enguita, 1986: 66) -por su carácter antitranscendentalista- la postulación de lo simbólico, lo comunicativo como ámbitos inmanentes de los social-(re)productivo viene a coincidir, en este aspecto, con las perspectivas que sobre las relaciones entre lo social y lo simbólico abre la "teoria de siste~ mas" cuando se aplica, por ejemplo, al sistema educativo. Para Niklas Luhmann y Karl Ebeerhard Schorr (1988: 20).

"Una sociología orientada hacia la teoría de la sociedad debe contemplar las ideas de 'crisis' -las auto-ternatizaciones criticas- corno productos y componentes del sistema social mismo. La diferencia semántica entre ideas y realidad, nonnas y hechos, reflexión y realización es ella misma una estructura de la realidad. El análisis sociológico puede establecer la medida de su critica, por tanto, sólo a partir de esta realidad total del sistema social y debe referir su crítica al modo en que la sociedad o sus sistemas parciales se nonnan, idealizan y reflexionan (sobre y) a sí mismos. Se sustituyen asi conceptos de critica ingenuos mediante el concepto de sistema social autorreferencial en cada referencia sistémica: para el sistema social en su totalidad y para el sistema educativo, en particular, dentro de su medio ambiente intra-social".

"Eficacia simbóliCa de las relaciones sociales de producción en sí mismas" y "autorreferencialidád del sistema social" son teoremas homológicos. Por lo cual creemos no errar si nos atrevemos a arriesgar la idea de que ambas teorias -la materialista de la ideología y la sistémica de la auto-reflexión- son subsumíbies bajo un paradigma común que Stephan Fuchs ha convenido en denominar "funcionalismo de la contingencia". El lugar de la acción y la estructura, su juego dialéctico, en ambos subparadigmas de este último paradigma de orden superior, en lo que se refiere a la "sociología de la docencia", se de~ linea en torno a la cuestión de la proletarización o profesionali~ zación de la condición docente. Ya hemos reseñado brevemente al comienzo los rasgos básicos de la discusión de este punto en el subparadigma materialista. Respecto al subparadigma sistémico, la interpretación en términos accionalistas de las formulaciones estructurales de autorreferencia pasa por la adecuación de la teoría del cierre autopoiético de los subsistemas sociales a la teoría weberiana y neo-weberiana del "cierre social" de los grupos profesionales, del "proceso de subordinación en virtud del cual un grupo monopoliza ventajas mediante el cierre (closing off) de oportunidades a otro grupo de ·outsiders', por debajo de él, que es definido como inferior" (R. Murphy, 1988: 8). En la teoría de la diferenciación social de Niklas Luhmann esta posibilidad de "accionalización" está contenida en su propio cambio de paradigma desde el funcionalismo estructural parsoniano al funcionalismo de la contingencia. Luhmann, frente a Parson, se aleja del enfoque de los "sistemas analíticos" para sustituirlo por otro en el que se puedan aprehender los mecanismos sociales sistémicos como reales y concretos -como "ser social real", se podría decir materialistamente. En las primeras formulaciones de su teoria Luhmann parece tener dificultades para encontrar las estructuras de delimitación empírica de los subsistemas de la sociedad -las "esferas de la práctica social", en terminología acuñada por Bowles y Gintis- por encima del obvio nivel organizativo de los sistemas. Sin embargo, a partir de los últimos desarrollos de la temía, se puede avanzar en la "factualización" de los sistemas. Un subsistema de la sociedad se puede delimitar, según el último Luhmann, por su carácter de aglutinamiento en torno a un código binario central: la ciencia se organiza en torno al código binario "verdadero/falso", el sistema jurídico al código "legal/ilegal", el económico al "beneficioso/no beneficioso" ... el sistema educativo en torno a la "distinción directrice" "éxito/fracaso" escolar. Pero en realidad estos esquematismos binarios estructuran hegemónicamente de forma exclusiva las comunicaciones y las prácticas de los monopolizadores de esos subsistemas: los científicos, los juristas ... los enseñantes, como grupos (más o menos) profesionales -según el grado de pro1etarización-. Con lo cual el proceso de diferenciación estructural de la sociedad puede "[actualizarse" con el proceso de cierre de Oas relaciones materiales y de comunicación especializada) de los profesionales80• Ello significa que sistema y acción -a pesar de la teoría, del propio Luhmann, de

79 Para la dilucidación general de Jos términos y argumentos bitsícos de la aplicación marxista analítica de la teoria de sistemas, en la que aquí no podemos entrar, rewjtimos al lector a Przcworski et al., (1974). 80 Esta ~opuesta de conmensurabilización entre el paradigma de la comunicación -teoria de la "reflexión" de los sistemas- y de la acción -"cierre social" de los

profcs¡.onales- ':recm_os q?e no violenta o distorsiona ninguno de los dos. Simplemente persigue la delineación del isomorfismo entre ambos en cuanto al mecamsm~ d~ ident!fi:::-'lclón, del tipo cierre". Para esta forma de complementación seguimos las premisas del "modelo de factualización cunlitativa de la ~~P~n:cwn mterteonca", de Bernnrd GiefJen y Michael Scluníd, prolongando el anitlisis de B. Pokol y concretándolo con el sistema y los profesionales 1"-"'agog¡cos.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

la acción como meramente ambiente subordinado a la comunicación, al sistema- están intrínsecamente interrelacionados: por ejemplo, el sistema educativo en el espacio del proceso de proletarizaciónfprofesionaliza.ción de los "trabajadores de la enseñan-

ESQUEMA 1

za"/Ia "profesión docente". RP (Relaciones de

11.-El modelo de operacionalización más consistente con el funcionalisrno de la contingencia de una posible teoría materialista-sistémica, desarrollada en el marco de la sociología de los enseñantes, es el de la teoría de catástrofes, según la aplicación que de ella ha hecho Philipp van Parijs (1979) en su aproximación al subparadigma materialista para combinar en la explicación sociológica "macro" -de la transformación de los modos de producción- contradicción, estructura y acción. Dada la importancia de esta modelización en la argumentación subsiguiente de una '"nueva sociología de los enseñantes", permítasenos a continuación una breve digresión sobre la visión materialista- formalista (en cuanto matemática) del autor neomarxista desplegada en su From contradiction to

Ji;. 1

producción 1

1 4 2

FP FP,

FP,

(Fuerzas productivas)

catastrophe.

La teoría de la historia del materialismo posee un carácter puramente estructural: la evolución de las formaciones sociales es únicamente resultado de la interacción de estructuras materiales y no materiales. Cree van Parijs que, sin embargo, es vital para el materialismo histórico dar entrada por la puerta grande, en sus explicaciones, a la "intervención voluntarista", por ejemplo, "de las políticas represivas de los aparatos del Estado burgués o a la acción revolucionaria del partido de los proletarios". Pero, dados los fundamentos sólidamente estructurales del concepto de formación social, ¿cómo inducir una modificación tal en el modelo materialista sin hacerlo por la puerta trasera, como mera "hipótesis ad hoc"? La solución a esta ardua cuestión -a la que van Parijs llamará "acertijo del determinismo histórico"- exige la implementación sociológica de la teoría de catástrofes con sus ''superficies de catástrofe", la más sencilla de las cuales -la utilización por van Parijs- es el esquema l. En esta figura las líneas superior e inferior, (4-1) y (5-3) respectivamente, representan estados de equilibrio estables (para valores fijos de FP) o "atractores" del sistema, mientras que la curva del medio (4-2) representa un conjunto de estados de equilibrio inestable (para valores fijos de FP) o puntos de cúspide del sistema. Esto implica que para determinados, algunos, valores de FP (aquellos mayores de FPc) se da un "conflicto de atractores": cuando el desarrollo de las FP alcanza FPo, por ejemplo, el sistema puede estabilizarse bien en 1 bien en 3, dependiendo de si, inicialmente, coincidió en estar por encima o por debajo del punto en cúspide 2. En teoría de catástrofes "superficies de comportamiento" como ésta reciben el nombre de "superficies de catástrofe" porque están construidas de tal modo -en este caso del materialismo histórico para van Parijs como "pliegue"- de forma que cambios "continuos" en la "variable de control" -la FP de la figurafuerzan al sistema a "saltar" sin solución de continuidad de un "atractor" a otro: un cambio continuo conduce a otro de carácter "discreto". ¿Cómo soluciona van Parijs el acertijo del materialismo histórico en su reconceptualización mediante superficies de catástrofe? Los atractores, en la teoría de catástrofes, no son los únicos estados posibles del sistema, son únicamente sus estados de equilibrio estable. Esto quiere decir que la posición del sistema puede fluctuar constantemente alrededor del atractor, debido al "ruido estocástico", es decir, a la interferencia de otras variables (menores). En la medida en que, para cualquier nivel dado de desarrollo de las FP, el sistema tiene sólo un "atractor", esto puede no tener ninguna consecuencia importante, mientras no afecte a la posición en la cual se puede

esperar que vaya a asentarse el sistema. Pero tan pronto como haya un conflicto de atractores, y en particular si el sistema se aproxima a la linea 4-2, las fluctuaciones en torno al atractor (por ejemplo el punto 3) pueden ser decisivas para llevar al sistema sobre el punto 2 hacia la "cuencia" del otro atractor (el punlo 1). Para van Parijs esto da a entender que es posible mantener el materialismo estructural -la idea de que la posi~ ción de los atractores del sistema puede determinarse sobre la única base del nivel alcanzado por las fuerzas productivas- atribuyendo simultáneamente un papel causal decisivo a la acción. La clave de la conciliación estaría en el hecho de que los atractores, para un valor dado de FP, pueden ser muchos y uno de ellos, próximo a la línea 4-2, puede hacer que el "ruido estocástico" sea crucial. En una "situación objetiva" así la represión de la clase dominante y la subversión de sus opositores pueden adquirir una eficacia de la que carecen en otras situaciones. La cuestión ya no será, entonces, si una evolución ineluctable está siendo frenada o acelerada, sino si llegará o no a produ~ cirsc el salto catastrófico, por todo lo cual deduce van Parijs (1979: 95): "la acción puede afectar significativamente la evolución de las relaciones de producción, de otro modo únicamente deter~ minables de manera estructural. Así el acertijo del detenninis~ mo histórico se desvanece".

ID.- Es característica de la "teoría materialista de la ideología" en su análisis de la escuela, la dicotomización fuerte entre, por un lado, contenido de la educación -contenido explícito del currículum- y forma de la educación -currículum oculto o no expreso- por otro lado, que permite establecer la clave interpretativa del "isomorfismo", la homología funcional, entre relaciones sociales materiales de la producción y relaciones sociales inmateriales de la educación. La "forma" de la educación es su "materia" -la "materialidad de la organización social" (Mariano Fernández Enguita, 1986: 75)-, el aprendizaje por parte del alumno de los rasgos "no cognitivos" de la heteronomía del trabajo capitalista.

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Establecido esto, y admitido como presupuesto incuestionadosJ, pensamos que puede resultar interesante investigar empíricamente, desde las premisas de la teoría materialista a la escuela la detenninación social de un "discurso práctico" isomórfico at' "discurso teórico" del materialismo, el discurso pedagógico de los profesores de filosofia, cuya estructuración perceptiva de la escuela se produce también en términos de "materia" y "forma". Es muy frecuente, y recurrente, en el discurso sobre la enseñanza de aquellos profesores -sobre todo los de EE.MM.elaboradores de textos de argumento metodológico82 -dotados, por tanto, de un alto grado de "conciencia discursiva" (Martin Cale)- el recurso a enunciados que apuntan al "ideal meta-comunicativo", parafraseando a Jürgen Habermas, de una educación en la que lo que se enseñe sea una "materialidad alternativa" a la propia de las "relaciones sociales materiales de la educación" actuales. La enseñanza de la filosofía es para estos profesores aquella en la que la "forma" -el "cómo"- es el contenido, aquella en la que se materializan "estructuras de aprendizaje en las que la autonomía, independencia y creatividad son los contenidos" (Domínguez Reboirasjürio de Miguel, 1986: 205) ya que la filosofía como materia "enseñable", a diferencia de otras materias curriculares del Bachillerato se encuentra en una doble dimensión: como contenido -disciplina específica- y como forma -nivel no cognitivo. Tal peculiaridad de la "materia" sitúa a sus docentes en una posición específica, aunque no por ello al margen de los procesos de proletarización, etc., ya apuntados. Ello hace que sea necesario combinar, parar un análisis y clasificación plausibles de sus actitudes y estrategias ante la educación, las dimensiones convencionales al uso para el conjunto del profesorado con esta dimensión caracteristica de los enseñantes de filosofía que, por situarse en el extremo máximo de "conciencia discursiva" de Martin Cale, encarnan en su discurso una paradoja, un "strange loop" (Douglas R. Hofstadter) en virtud de la cual "algo dentro del sistema -filosofia como disciplina del currículum, como "comunicación" - actúa sobre el sistema como si estuviese fuera del sistema -enseñanza de la filosofía como "meta-comunicación", enseñanza de "formas" y no de "contenidos".

Esta marca diacritica oblig~ja a elaborar un modelo sociológico de análisis tridimensional que supere los límites de los modelos bi-dimensionales del tipo "identificación expresiva-identificación instrumental"j"individuo-sociedad" -que M. Fdez. Enguita (1988) aplica al estudio de las actitudes de los alumnos y M. Dei (1983: 233 y ss.) a la sociología de los docentes, obteniendo varias concepciones distintas de los profesores ante la enseñanza en Italia: la "idealista", la "funcionalista" y la "progresista"- para captar la dimensión subyacente a la percepción de la enseñanza mostrada en el discurso de los profesores objeto de estudio. Necesitamos, pues, un modelo de investigación empírica de discursos docentes en el que se tenga en cuenta, en el marco de la dualidad estructura-acción interpretada en términos materialistas -con el modelo de "catástrofe histórica" de Van Parijs- el ''strange loop" metacomunicativo operado por este grupo de enseñantes sobre el sistema educativo. Queremos proponer en este ensayo la idea de que este modelo buscado se puede pergeñar con la adaptación, a la sociología de la educación, del paradigma de análisis etnológico de grid ("cuadricula") -group ("grupo")- manipulación ("manipulación") de "sociología de la percepción" que, inspirado en el modelo primigenio de grid-group de M. Douglas, ha sido desarrollado por Michael Thompson (1982). Sintetizado al máximo lo fundamental del modelo, con el análisis grip-group lo que se pretende analizar empíricamente es el grado de correlación isomórfíca entre los dos niveles de los social que interesan a nuestra discusión: las formas simbólicas -el discurso- y las formas de relación "no cognitiva" sociales -las "relaciones sociales materiales"- en las que las primeras están inmanentemente imbricadas. En la formulación originaria de Mary Douglas -que se inspira a su vez en Basil Bernsteinse utiliza un esquema bidimensional en el que se asocian cuatro tipos de "cosmología" a cuatro tipos de "contexto social" por el entrecruzamiento de los ejes de: ••cuadriculan, que representa en un continuum las lineas de demarcación interna de un contexto social y el grado correspondiente a un individuo o grupo de situación en el centro o la periferia de un (sub)sistema social.

Creemos que el modelo, del que sentamos las bases, mantiene -si no incrementa- el materialismo de la teoria de las "relaciones sociales de la educación", aún cuando conduzcamos el foco de atención al discurso, a la comunicación, y no a las "prácticas". Y ello porque, por un lado, la teoria materialista de la. educación creemos que maneja un concepto poco elaborado de "comunicación" en su categorización como "relaciones simbólicas" (M. Fdez. Enguita, 1986), identificando espúrenmente comunicación y "contenido de la comunicación", considerando el currículum oculto en el ámbito de las prácticas y no atendiendo a su posible análisis como meta,omunicación (Rodriguez Illera, 1988), dentro del cual se podria mantener perfectamente la aproximación a la educación como "fonna" -y no como contenido explícito. Y porque, por otro lado, la teoría de la "ideología práctica" recurre a un concepto de "práctica" muy difuso y, por tanto, conceptualmente, lleva a la confusión cuando bajo la etiqueta de "prácticas escolares con dimensiones ideológicas" podemos agrupar aspectos de la educación tan heterogéneos como "la estructuración de la jornada del alumno, la definición de qué es conocimiento, los patrones de interacción, la distribución de recompensas, el trabajo individual, el fenómeno de la diligencia, la deferencia hacia la autoridad del profesor, la divisióri entre tmbajo manual y trabajo intelectual, las dicotomías puro-aplicado, abstracto-concreto, especializado-general, acadCmico-profesional, etc." (M. Fdez. Enguita, 1990a: 166). Aunque, desde luego, no se pueden dejar de suscribir las criticas de los autores materialistas al "cognitivismo" de los análisis tradicionales de la educación; "discursivismo" que parece revivir en la actualidad con el "textualismo" -eclecticismo de estructuralismo, post·estructuralismo y semiótica- de algunos de los defensores de una "post nueva sociología de la. educación" (Philip Wexler, 1987: X). Todo esto sin dejar de intuir que quizás no sea del todo descabellado revisar la caracterización de la teoria de la "eficacia ideológica propia de las relaciones sociales" como teoria "materialista"', ya que no se pueden reducir las "relaciones sociales materiales" a la "organización sistemática de la experiencia, de la vida práctica" (M. Fdez. Enguita, 1990 a: 176), a la "experiencia vivida", desconsiderando con ello el aspecto de los "intereses materiales" objetivos -en función de las estructuras de posibilidades socialmente determinadas. Para la discusión detallada de la descalififación materialista de la "experiencia vivida" y la revalorización de los "intereses materiales", ver E. O. Wright (1989: pp. 8 y ss.).

El modelo de análisis sociológico que ensayamos lo es del discurso de los enseñantes que escriben textos pedagógicos, no del de Jos pedagogos "profesionales" que escriben textos para los enseñantes. No podemos discutir en el reducido espacio del trabajo la heterogeneidad de los discursos pedagógicos y sus contextos institucionales dispares (ver Enno Schmitz, 1981).

Nuestro modelo de an:ilisis de discurso pedagógico, de carácter tridimensional, pretende mantener cierto isomorfismo con el esquema tricotómico de análisis sistCmico de la educación de Niklas Luhmann/Eberhard Schorr (1988: 20 y ss.). Para estos autores la autorreferencia de los sistemas sociales -la "eficacia ideológica de las relaciones sociales materiales por sí mismas" (M. F. Enguita)- va unida a la forma general del sentido (Sinn) por suponer una actualización selectiva. En toda producción de sentido, práctico o cognitivo, se abre la posibilidad de articulación de tres dimensiones, que -resumiendo la compleja argumentación de estos autroes en un esquema propio- en el sistema educativo se concretan así:

Dimensión de contenido temporal social

Articulación contingencia v autonomía tecnolo ia selección social

Suponemos que en cierto modo las ambigüedades de este modelo son tambiCn las nuestras, ya que sin duda induce a error en la teoria sistémica la identificación subrepticia de "código" y "medio simbólico generalizado de comunicación". El sistema educativo posee con el esquematismo binario "éxito/fracaso" un código desde el punto de vista de la selección de trayectorias escolares pero no un medio especializado "porque la educación no sólo quiere ser comunicación eficaz sino ante todo modificación de la persona" (N. Luhmann, 1984: 628).

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA

"grupo", que hace referencia a las lineas de demarcación externa de un contexto frente al (sub)sisterna social y de

la correspondiente situación de un grupo en un continuurn de mayor a menor exclusión que da como resultado un esquema 2.

'"~···~

Perterialidad creciente O Autonomra -

ESQUEMA2

Centralidad creciente

o Intensidad creciente de la exclusión

CUADRICULA

Autonomía

Intensidad creciente de la exclusión

GRUPO

+ Puede y Jo hace

Fuerte

O Puede y no lo hace

- No puede y no lo hace Débil

GRUPO Débil

Fuerte

FIGURA 1

La crítica de Michael Thompson al modelo de Mary Douglas es paralela a la que nosotros planteamos a los modelos bidimensionales de Mariano Fernández Enguita o M. Dei por apuntar en un sentido fundamentalmente: las formas de análisis bidimensionales no son los suficientemente exhaustivas. No hay, de hecho, cuatro sino cinco situaciones sociales de estabilización de la percepción. "¿cómo, si no, entender lo que pasa en el caso del grupo cuyo contexto social cambiante pasa por el punto en el que se dan cita los cuatro cuadrantes?" (Michael Thompson, 1982:

CUADRICULA

GRUPO

MANIPULACION

a b

35).

Todo lo cual invita a perfilar un modelo adecuado a una reticula de estados de estabilidad "ideológica" del tipo

r·~-----~-----~L ...... ~-----·¡

-----------··i

t_ _____________

r_____________ j

r-------------

La solución de Michael Thompson al desafio será, justamente la introducción en el "juego" de una "meta-dimensión" -la manipulation ("manipulación"}- que representa espacialmente el "strange loop" de forma tridhnensional (ver Figura 1). Esta tercera dimensión representa en un continuo la posibilidad social de operar simbólicamente desde dentro del sistema como si se estuviese fuera del sistema tenida en cuenta la situación del grupo dentro del sistema. Con ello lo que en última instancia parece perseguir Michael Thompson es la introducción de la '~acción'' en el diseño puramente estructural del modelo bidimensional de encasillado y grupo. Para lo cual se va a proceder, al fin y al cabo como van Parijs, mediante la combinación de s.ociología y topología: obtenidos los cinco cuadrantes de estabilización socio-perceptiva (ver Figura 2), representados en el tetraedro tridimensional, para representar el campo total de las posiciones de equilibrio hipotéticamente -una vez incluida la dimensión de manipulación/acción en el esquema rnaterialistajestructuralista- se pueden unir las cinco zonas en una superficie

FIGURA 2

de catástrofe que expresa gráficamente los cambios discontinuos de la percepción, empíricamente en el discurso pedagógico, corno "variable de comportamiento" en función de los cambios en las dimensiones continuas que actúan corno "variables de control" social de la percepción. (Ver Figura 3). El modelo ilumina lo que será una "'teoria materialista de la sociología de la percepción": la tercera dimensión permite interrelacionar estructura y acción en una representación topológica de la "curvatura social del espacio ideológico" en cuya superficie cabe situar los desplazamientos discursivos de la "auto-reflexión" del sistema social. Sugerimos aquí la posibilidad -¿la necesidad?- de utilizar esta metodología de análisis rnaterialista/accionalistajtridirnensional para el estudio de las actitudes y estrategias, a través de sus discursos metodológicos, del profesorado de filosofía, en un primer momento, y, posteriormente, del profesorado en general ya que la tercera dimensión del modelo, la de manipulación, es un continuum del que el profesor de filosofía representa únicamente un máximo de "conciencia discursiva meta- comunicativa", pudiendo haber otros niveles menores en la gradación: corresponde a la investigación empírica el determinar corno se localizan en el continuurn otras categorias de profesores. De lo que se trata, en todo caso, ahora, es de concretar los términos particulares del modelo de curvatura social del espacio pedagógico,

TEORIA Y SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION

MANIPULACION CUADRICULA

GRUPO

FIGURA 3

las 3 dimensiones de la sociología de los enseñantes que son variables de control de esa "superficie de catástrofe" que postulamos84. Respecto a la dimensión de encasillado hay que establecer una gradación entre centralidad y periferia del grupo de profesores objeto de estudio en la jerarquía social del sistema educativo. Relevantes para ello serían las ideas sobre el proceso de proletarización de la condición docente ya mencionados. Sincrónicamente deben también tomarse en consideración las investigaciones comparativas del "efecto societal"

(Maurice, Sellier, SilVestre) en cuanto en ellas se contemplan categorías de empleo como "categorías de la práctica"~'''"'""' que traducen el estado de las relaciones sociales en, por lo los docentes respecta, el subsistema educativo del sistema nistrativo. Pues el discurso metodológico de los docentes lógicamente no puede sino localizarse en el de entre profesionales, semi-profesionales y tro de la jerarquía de las categorías de que provisionalmente aprehenderemos con Jens Hoff (1985: 218),

Parn la propuesta de modelización de un "espacio social del discurso pedagógico", la metaforización espacial llevada a la sociología de la educación mediante aplicación del modelo de Michael Thompson al estudio del profesorado, nos inspiramos inicialmente en la concepción de James W. Femández (1986: 28 y ss.) "desplazamiento metafórico en el espacio cualitativo". El discurso pedagógico es "metaforización", de los cambios en las relaciones sociales del profesorado, éste mismo a lo largo y ancho de una ruperficie de cató.strofes que permite articular el dualismo de estructura -reproducción y proletarización- y acción en anó.lisis de la educación como forma -discurso pedagógico como "morfogénesis" 85 No se nos escapa, como relevante para esta primero dimensión, la posibilidad de interpretar sociológicamente el discurso metodológico de Jos profesores filosofia de las E.E.M.M. en el marco del modelo de las "estrntegias de compensación", de desplazamientos laterales y ascendentes entre lineas de igualdad desigualdad, de M. Fdez. Enguita (1988: 32 y ss.). Trns la "obsesión metodológica" de este grupo de profesores estaria latente, entonces, apenas encubierta, racionalización de un status intelectual inferior autoimputado en la forma aproximada: "ya que sólo somos 'miserables' profesores de filosofia -de EE.MM.- y 'filósofos' -profesores de Universidad- nuestro consuelo es 'filosofar' sobre Jo único que nos queda: la enseñanza de la filosofia en las EE.MM.". Es alternativa a una descualificación y proletarización creciente en la enseñanza se les presenta a estos profesores la elucubración frenética, s~,~:J ~::?.•~¡~~· filosofia, en términos filósoficos. Esta alta "conciencia discursiva" seria interpretable entonces, tambiCn, como estrategia de distinción "no e frente al resto de Jos profesores de EE.MM., con lo que se estarian atribuyendo una posición de ventaja, un status superior en la "división (P. Bourdciu, 1984) como compensación de una posición de "inferioridad" en el sistema educativo-administrntivo. Esquemó.ticamente:

LINEAS DE ESTRATIFICACION Campo intelectual

Conciencia discursiva {Emisor) Conciencia práctica (Receptor)

Sistema ndministrntim-edncntivo

<i!ill ~TAATEGJA DE_I

Universidad (Enseñante "profesional")

<f-----

1COMPENSACION 1

Enseñanza Media (Enseñanate "proletarizado")

La "conciencia discursiva" tematizada por Martín Cole, entonces, se debe dejar de postular idcalistumente como estrntegia de oposición -"rebelión" de profesores, en términos mertorianos-- parn convertirla en mecanismo de reproducción de desigualdades, en la condición docente, entre "pedagogos" -<ilaharndoresjl y emisores de ideologia- y "enseñantes"- receptores pasivos de metodologías de enseñanza..

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Recursos

Dominación político/ administrativa

Categoría

Organización

Cualificación

Burócrata

-1

+/-

Profesional/ Intelectual

(+)

Semi-profesional

Proletario

En lo tocante a la dimensión de la agrupación el establecimiento de este continuo de control ayuda a la localización, en el espacio social, del recurso de los docentes a enunciados del tipo: "(...) no se trata en ningún momento de defender intereses corporativistas, sino de expresar en voz alta que nosotros seguimos pensando que la filosofia puede hacer una contribución inestimable a la formación de los adolescentes" (Félix García, 1985: 103).

De manifiestaciones de este tipo se pueden inferir grados distintos de "cierre social" frente a otras disciplinas, con las que se compite por la inclusión" en un "currículum apilado", en una lucha dentro del "campo intelectual". Respecto a los docentes de la filosofía, n-ente a sus auto- tematizaciones idealizadas,- en términos exclusivamente "cognitivos", Gernot Bohme (1986) ha estudiado el proceso histórico de demarcación de distintos tipos de conocimiento con y contra los cuales combaten los filósofos: las clasificaciones de los conocimientos relllizadas por éstos vienen a mostrarse como estrategias sociales de exclusión y autolegitimación. Auto-legitimadas como categorizaciones meramente cognitivas, la investigación del autor sin embargo, las revela como "percepciones sociales" mediadas por intereses "materiales". Por otro lado, teniendo en cuenta la actualidad del currículum, Richarrí Kilminster (1989) habla de la filosofia como, precisamente, una "cultura de defensa", de "cierre profesional" para proteger la supuesta peculiaridad "cognitiva" de un área crecientemente amenazada por la pujanza de las ciencias sociales. Finalmente, en la dimensión de la manipulación, central para el dualismo estructura-acción, se puede establecer sociológicamente el continuum de T. BaumgartnerfW. Buckley{f. BurnsfP. Schuster (1976: 224 y ss.). El "strange loop" que describimos se puede conceptualizar como "metapoder", corno "control relacional" -control sobre relaciones y estructuras sociales- distinguiéndolo así del mero "poder": un actor social puede tener control social dentro de un patrón o ''juego" de interacción -por ejemplo, un docente sobre sus alumnos- pero puede no tener poder de estructuración de las relaciones sociales, de modificación del tipo de "juego" jugado por los actores, es decir, "meta-poder". En el caso de los enseñantes, aún siendo efectiva, como principio general, la puesta entre paréntesis del meta-poder del profesor, en la medida en que "muchos de los problemas de la escuela, en lo que se refiere a los métodos de enseñanza, no pueden ser eficazmente atacados por sí mismos porque, en realidad, no son problemas autónomos, sino efectos heterónomos de aspectos de la organización escolar que raramente se ponen en cuestión" (M. Fdez. Enguita, 1990b: 1182), lo cierto es que en el marco "materialista contingente" de la conexión entre "relaciones sociales de la educación" y las "relaciones sociales. de la P:oducción" -entre enseñanzas "no cognitiva" y empleo- algunas disciplinas puede que gocen de mayor "autonomía" precisamente dada su desvinculación "no coguitiva" del mundo del trabajo. Y, por otro lado, a pesar de las lamentaciones idealistas de J. O'Neill (1985: 79 y ss.) sobre la renuncia de los docentes a la autonomía a cambio de ventajas materiales, no es éste un fenómeno a interpretar esencialistamente ni homogéneamente sino, más bien, contingentemente, como establece la teoría materialista de la ideologia al respecto de los espacios vacíos que para la acción dejan los intersti-

cios de las relaciones sociales de- producción, los "ruidos estocásticos" de la teoría de catástrofes. De ser operacionalizable la investigación sociológica del profesorado y sus estrategias con este modelo tridimensional de análisis de sus discursos, una elaboración pormenorizada de cada una de las tres dimensiones para el sistema educativo permitiría establecer una tipología sociológica exhaustiva de la condición docente, superando aquellas deficiencias que padecen las tipologías y teorías procesuales previas de los "profesionales, semi-profesionales y proletarios" de la enseñanza. Estaríamos ya, quizás, en condiciones de entender, en un sentido auténticamente "materialista", "por qué los profesores (de filosofia) construyen sus prácticas, que configuran "modelos de enseñar, de determinadas fonnas, y de buscar un unfoque explicativo" (Bolivar Botia, 1987: 189).

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TEORIA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

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FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA POR

VALENTIN GONZALEZ MORO

LA TAREA DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA Hoy más que nunca la investigación educativa se interesa por la llamada metodológica cualitativa que se distingue de la tradicional cuantitiva en el diseño de los instrumentos de obtención de la información, en las técnicas de manipulación de este tipo de datos y, sobre todo, por el talante personal que uno tiene a la hora de tomar al hombre en relación consigo mismo y con su entorno. Y, al amparo de teorías, métodos o paradigmas que han trabajado convenientemente desde esta actitud básica; en concreto, podemos reconocer el método o paradigma fenomenológico, y sus posteriores derivaciones en diversas teorías interaccionistas. Por no extenderme demasiado en cada uno de los programas de investigación cualitativa -puesto que este no pretende ser el objetivo de mi exposición- voy a utilizar a modo de síntesis la clasificación que hace Evelyn Jacob86, agrupando la investigación cualitativa en cinco grandes tradiciones: l) La psicología ecológica; 2) La etnografia holística; 3) La etnografia de la comunicación; 4) La antropología cognitiva, y 5) El interaccionismo simbólico. a) La Psicología ecológica: Describen el hábitat psicológico primeramente, en términos de reacciones emocionales del individuo hacia el medio ambiente. b) La etnografía lzolística: Identifican y describen los patrones y los temas -en la cultura y en la organización social del grupo, interpretando las conductas a la luz de las propias categorías de los participantes y de la cultura así como de los aspectos de los que ellos no pueden ser conscientes. En la siguiente etapa se intentará comprender y explicar estos patrones y temas. e) La etnografía de la cmmmicación: Están interesados en especificar los procesos de la interacción cara a cara para después relacionarlos a procesos sociales y culturales más amplios. d) La antropología cognitiva: Este enfoque se dirige a comprender la categorías culturales de los participantes y a determinar los principios de organización que hay bajo estas categorías. Asumiendo una concepción mentalista de la cultura, definiéndola como la organización cognitiva de fenómenos materiales. e) El interaccionismo simbólico: Para distinguir este enfoque hemos de entender que "mientras los animales actúan en respuesta a otros objetivos y eventos basados en factores

tales como el instinto o condiciones previas, los humanos actúan hacia cosas sobre la base de los significados que aquellos objetos tienen para ellos" (Blumer). "Desde esta perspectiv la conducta humana no es 'causada' en un camino determinado por fuerzas de dentro del hombre o por fuerzas de fuera (cultura, normas, etc.) la conducta está causada por una reflexión y por una interpretación derivada socialmente de estímulos internos y externos que están presentes" (Meltzer). Los resultados de todos estos estudios revelan el funcionamiento del currículum oculto: existencia de enseñanzas y aprendizajes que tienen lugar en el aula y que no forman parte del plan explicito o formal de los profesores. En Educación, estos enfoques simbólicos caracterizan "a profesores y alumnos como procesadores-creadores y constructores del contenido del currlculo. La preocupación básica de la investigación interpretativosimbólica es llegar a comprender la enseñanza a partir del flujo de acontecimientos de la clase y la forma en que los perciben e i_nterpretan los profesores y los alumnos" 87 • Aún cabe reconocer más estilos de trabajo en investigación cualitativa. Lo que importa, empero, es observar que en todos ellos cob¡an importancia términos como cultura, interacción, colocarse en el lugar del otro, simbolismo y lenguaje, y significado de los mismos, que dejan ver hasta qué punto el sujeto es protagonista de su conducta y hasta qué punto la investigación social que tenga por objeto esa conducta debe no olvidar nunca al ser que la produjo, ni en el estudio de las interacciones más interpersonales ni en el resultado institucional de eventos humanos normalizados y objetivados. Peter Woods, al hllo de lo que decimos, afirma: "El investigador es el principal instrumento de investigación" 88 , en el sentido de hacemos ver la importancia que tiene en la investigación cualitativa -que él identifica con el término genérico de etnografía- la actitud del propio investigador; una actitud que le lleve a desarrollar un tipo de cualidades personales de curiosidad, intuición, saber escuchar y observar; en una palabra, ponerse naturalmente en el lugar del otro, cultivar la empatía en todos los órdenes de la vida; en su tiempo de ocio y en su tiempo de trabajo. Refiriéndose a la pertinencia de la investigación cualitativa en Educación, Woods dice: "La etnografía, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica. El término deriva de

86 JACOB, E., "Qillllitative Research Traditions: A Review", en Review of Educational Research, vol. 57, 1987, pp. 1-50. 87 MARRERO ACOSTA, J., "Panorama de la investigación curricular", en Qurriculum, n" l, 1990, pp. 7-30. 88 WOODS, P., La escuela por dentro. La etnografia en la imestigación educa ti m, Paidós, 1989, p. 22.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

la antropología y significa literalmente "descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos.

Se interesa por lo que hace, cómo se comporta, cómo inte~ ractúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices" 89• Bajo esta perspectiva qué puntos pueden ser particularmente interesante examinar: a) Los efectos que tienen sobre los individuos y grupos las estructuras organizativas. b) La socialización y la experiencia personal de alumnos y profesores. e) Las culturas de grupos particulares constituidos según el origen social u otro tipo de características diferenciadoras. d) Lo que la gente hace realmente, las tácticas que emplea y los significados que se ocultan detrás de ellas. Incluye el curriculo manifiesto y oculto y las respuestas estratégicas de los alumnos. e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente ante su entorno escolar y ante los actores implicados. f) Cómo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos, y cómo están constituidas. g) Otro tipo de investigaciones en áreas tales corno la gestión de escuelas, la torna de decisiones, los grupos de intereses y de poder; y también, pueden ser útiles para evaluaciones de innovaciones curriculares, reorganizaciones escolares, estilos de enseñanza, o consecuencias del impacto de acontecimientos puntuales90·

LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION INGLESA Pues bien, con el tiempo, hemos podido distinguir que la investigación cualitativa de los procesos educativos debe su impulso mucho a lo que se ha dado en llamar "nueva sociología de la educación inglesa"; enfocada hacia el estudio de ambientes más subjetivos, planteamientos más descriptivos e interpretativos, y destacando el papel de los individuos en la configuración de su mundo social. A diferencia de las posturas tradicionales estructuralistas de corte funcionalista o -por el contrario- crítico. Estos principios interaccionistas, que surgen inevitablemente en el Reino Unido debido a sus circunstancias educativas y sociales especialmente descentralizadas, tienen de particular que su objeto de investigación deja de ser las estructuras de dominación eXternas a la propia acción significativa de los sujetos particulares implicados en contextos educativos. Por ello, aunque podamos comprender a esta sociología de la educación formando parte de la teoría sociológica del conocimiento, en general, es también, una metodología cualitativa que se sirve de herrarníentas introspectivas más adecuadas a la observación de los hechos sociales que surgen de las negociaciones simbólicas de los individuos en el marco de la escuela. El conocimiento que se transmite y se aprende no es algo dado e incuestionado -teorías estructuralistas- sino relativo y problemático como construcción social que es91 • En resumen, podernos distinguir en sociología de la educación, dos planteamientos teóricos muy distintos: el modelo estructuralista y el interaccionista; ambos, con sus diferentes variantes -ya asuman una posición ontológica del ser en una sociedad estática o conflictual-; pero, en cualquier caso, los

dos modelos teóricos básicos se corresponden en general con las dos formas de abordar la investigación en educación: la investigación cuantitativa por un lado y la cualitativa por otro.

LA ACTITUD DEL INVESTIGADOR ANTE LA INVESTIGACION CUALITATIVA Entiendo, que el interés por desarrollar programas de investigación bajo un enfoque cualitativo, debe corresponderse, a su vez, con una posición actitudinal, básica, ontológica del investigador; que le mueva a ver la realidad social de forma tal que coincida con una postura epistemológica coherente con dicha creencia o forma de ser y, consecuentemente, con un aparato metodológico que posibilite llevar a cabo un análisis de la realidad social acorde con estos planteamientos personales de base. La investigación cualitativa, pienso, no es sólo un conjunto de herramientas de trabajo distintas de las consideradas estrictamente cuantitativas. Es, ante todo, un punto de vista particular de la génesis de la personalidad humana, y, especialmente, un talente, una forma de ser. El que trabaja asiduamente con la investigación cualitativa se nos presenta de ordinario como una persona abierta y flexible y de espíritu dialogante y dinámico en sus relaciones ínterpersonales y en la manera de ver las transacciones sociales en general. Fruto todo ello de una confianza natural en la autonomía de un sujeto que piensa y actúa con pleno sentido en un mundo fenoménico creado con imágenes manipuladas y negociadas constantemente por cada uno de los participantes en él. Un mundo, pues, creado y recreado por ellos, que pierde la fuerza coactiva que pudo tener -o que no la tuvo nunca- en favor de las propias intenciones de las personas humanas que lo forman. Esta confianza en la libertad del sujeto es la que provoca en cualquier investigador la necesidad de apoyarse en teorías que la asuman corno principio axiomático y de proveerse de herramientas adecuadas a tal principio que ayuden a aprehender la realidad social de este modo constituida. Con ello, no pretendo suponer que aquel investigador que trabaja normalmente con diseños metodológicos de corte. experimental-causal, por ejemplo, deba necesariamente desconfiar en la voluntad de los individuos o tener un espíritu no abierto ante las relaciones sociales. Lo que he querido decir es que, al menos, el talante cualitativo si exige esta creencia en una realidad social subordinada a la acción significativa del sujeto, lo cual confiere al individuo una enorme capacidad de autonomía a la hora de pensar, de sentir y de actuar. De un modo u otro, tal corno sugiere Khum, quienes participan en una comunidad de investigación comparten una manera de ser y de ver el mundo. Esta disposición hacia el mundo se halla implícita en la manera en que los investigadores delimitan y enfocan su investigación. Por tanto, ontología, epistemología, método y herramienta de investigación van inextricablemente unidos.

LA INVESTIGACION CUALITATIVA: LA MODERNIDAD Y EL PROCESO DE INDIVIDUALIZACION Antes que nada, tal y como razonaremos al final, he de advertir que entiendo que en ningún caso el proceso de personalización que se hace más evidente con la modernidad considero condición suficiente para justificar la creencia en la acción signi-

89 !bid., p. 18. 90 lbid., pp. 24-25. 91

ALONSO HINOJAL, 1., "Nuevos pasos en el descncatamiento: la sociología del curriculum", en Infancia y Aprendizaje, n° 25, 1984, pp. 115-130.

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

ficativa del sujeto. No obstante, sí me parece un aspecto necesa-

rio a la hora de advertir la tendencia a trabajar hoy con metodologías cualitativas, y a echar la vista atrás al paradigma fenomenológico. En este sentido parece oportuno prestarle atención. Además, con la modernidad, fluyen posiciones eclécticas que, dicho sea de paso, al elevar desmesuradamente las posibilidades

de intervención del hombre en su mundo, difuminan el objeto de la sociología al no ser probable encontrar regularidades que expliquen o al menos describan el comportamiento humano en

interacción92•

Sin embargo, hoy quizás más que en ninguna otra época, el hombre camina con más soltura por su mundo y es mucho más

perceptible para nosotros un proceso de individualización que valida por sí mismo aquellos planteamientos que confían en la acción significativa del actor social más que en los determinismos estructurales resultantes, al fin y al cabo, de sus intenciones y actos. Esta es una realidad social más trasparente donde el control social se diversifica y las consecuencias de la acción individual y social se hacen menos predecibles al depender más de la causación compartida originada en múltiples centros de interés; entretejidos y superpuestos de tal forma que para explicar las conductas, el recurrir insistentemente a las tradicionales variables sociodemográficas que acompañan a cualquier individuo en su existencia no deja de ser un sesgo metodológico importante.

COMO ES ESA REALIDAD Y COMO LA EXPLICAN LOS DIVERSOS ENFOQUES CUALITATIVOS Desde la sociología, algunos analistas tipifican la realidad social acentuando los rasgos de individuación que caracterizan al hombre de hoy. Según ellos, la modernidad está representada por un ser proteico y ubicuo incapaz de adhesiones inquebrantables y de relaciones que supongan compromiso. Estamos ante personas que han alcanzado a tener un concepto muy alto de sí y que por tanto asumen normas y valores y rechazan otros conforme les convenga en un momento u otro, en un contexto o en otro. Este narcisismo que dibuja al sujeto de hoy en día, provoca unas relaciones interpersonales donde lo que se pone en juego son más las identidades transparentes que los roles estandarizados. Un ser así es incapaz de sentir por cuanto que dificilmente se da a los demás de forma estable, salvo coyunturalmente, de forma interesada para llenar sus vacío interior en una relación temporal. Porque es un sujeto que se quiere tanto a sí mismo que raramente admitirla ya las ataduras a las que el otro obliga en la cotidianeidad con él93 • Una descripción del individuo de hoy como ésta, no puede por menos que llevar implícito un planteamiento de la sociedad moderna tremendamente abierto. Estamos ante una sociedad que evacua los controles normativos tradicionales y los deriva hacia otros --si los hay-; pero, en cualquier caso, no permite ni mucho menos atisbar un modelo de relaciones perfectamente reguladas por mecanismos externos a la propia volición del sujeto y que de alguna manera podríamos esperar que se le impusieran fácilmente en cualquiera de sus actos; una situación así, admitirla en buena lógica un planteamiento de aprehensión de esa realidad social no causal ni fuertemente determinista que diera paso, a su vez, a análisis explicativos, tesis y leyes del comportamiento humano en función de la adscripción de los individuos a

determinados grupos, estructuras y sistemas funcionales, que por lo demás, afectarían a todos de similar forma. Por el contrario, mi impresión es que la realidad social que vivimos, al menos en Occidente, favorece tornar al sujeto de manera radicalmente distinta así como, a las interacciones que establece con otros miembros de su comunidad y a la comunidad misma. Lipovetski, por su parte, nos describe así al hombre de hoy: El narcisista busca una coexistencia tolerante con los otros. Cambia de gustos y de valores, liberado de cualquier tipo de culpabilidad moral. Contradictorio, "'permanentemente cuidadoso de su salud pero arriesgando su vida en las autopistas o en la montaña; formado e informado en un universo científico y sin embargo, permeable, aunque sólo sea epidérmicamente, a todos los gadgets del sentido, al esoterismo, a la parapsicología, a los mediums y a los gurus; relajado respecto del saber y las ideologías y simultáneamente perfecciorústa en las actividades deportivas o de bricolage; es alérgico al esfuerzo, a las normas estrictas y coercitivas, pero imponiéndoselas él mismo en los regímenes para adelgazar, en determinadas prácticas deportivas, en el trekking, en las retiradas místico-religiosas; discreto ante la muerte, controlado en sus relaciones públicas pero gritando, vomitando, llorando, insultando con las nuevas terapias "'psi"; flotante, "in", producido por los modelos internacionales de la moda y a la vez reinvirtiendo en las lenguas periféricas, el terruño, ciertas tradiciones religiosas o populares. Esa es la personalización del narcisista: la fragmentación disparatada del yo, la emergencia de un individuo que obedece a lógicas múltiples ... " 94· Este puede ser un buen retrato del individuo postmoderno fruto de la personalización de la cultura que él mismo contribuye a caracterizar. Una cultura para cada uno (Baudrillard). La persona coge de aquí y de alla y fabrica un mundo a su manera. De ahí que, cabe pensar en la existencia de una sociedad extremadamente disgregada con innumerables estilos de vida inexplicables si sólo recurrimos a las clásicas variables sociológicas estructurales. En el origen, está ese proceso de personalización de carácter narcisista, donde los hombres se buscan unos a otros movidos no por la curiosidad sino por la necesidad. La sociedad ya no es un teatro donde cada cual despliega sus artes de expresión sino el ámbito donde los individuos se encuentran en tanto que seres privados, en una sociedad íntima donde las gentes se buscan para vaciar sus almas95· Entonces, lo que hacemos es pasar de representar papeles a intercambiar identidades. Un escenario muy diferente al que nos presentara en su día Goffman96, acostumbrado a ver el juego de intereses que se establecen en cada encuentro a fin de preservar la identidad de cada cual, de modo que ésta quede salvada ante el otro, al esforzarnos en presentarnos adecuadamente ante los demás. Los demás y yo, un binomio importantísimo que está presente en estos autores que describen la modernidad pero que empezó a ser objeto de interés para la teoria sociológica, fundamentalmente, con el interaccionismo simbólico, que descubre por primera vez de forma consistente que la realidad social no deja de ser más que el producto de las imágenes que unos tenemos de otros.

92 JIMENEZ BLANCO, J., "Positivismo y Sociología. En tomo a unos artículos recogidos por Anthony Giddens", en Papers: Revista de Sociología, n° 6, 1976, p. 86. 93

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD.ELPLANTEAMITENTO INTERACCIONISTA. EL VALOR DE LA INFORMACION. EL SIGNIFICADO DE

CULTURA Si seguimos la lógica de lo que acabamos de exponer hemos de suponer que la realidad social se hace ideacional, en la mente de cada uno, y se construye a base del juego de interacciones mutuas, donde los sujetos ponen en relación sus identidades y sus roles, las reglas y los tonos de las reglas que deben regir en cada encuentro o interacción. Una realidad tal, implica que asumamos una construcción de la personalidad a base de ese juego con el otro, donde yo aporto algo para que luego me sirva, sirviendo a la vez al otro. Así, a través del otro, que recibe lo que yo le doy, consigo conocerme, observando lo que los demás opinan de mí. Este es el origen del conocimiento humano y de la cultura, pues ésta no es algo objetivo sino la posibilidad de formarnos, con los demás. Así, no es de extrañar, que la mayor parte de las metodologías cualitativas hagan referencia a la cultura y al método antropológico. La realidad social por tanto, es fundamentalmente relaciones interpersonales que se establecen en la cotidianeidad, pero, sin olvidar, entre actores personales que imponen en cada encuentro las reglas de procedimiento. Es una realidad construida, no impuesta desde el exterior a modo de productos objetivados de la acción primera que los originó: el acto humano. En este sentido, no es posible reconocer reglas más que las que se establecen en cada encuentro. Ni tampoco sujetos enajenados en sus conductas. Lo que interesa, es estudiar lo que ocurre en esas microestructuras de los encuentros. E, igualmente, es importante admitir como presupuesto básico, la acción significativa del sujeto. Quiere esto decir, que al actuar, el individuo entiende y provoca actos movido por sus propios intereses. Así como Goffman se fija en los comportamientos intencionales de los sujetos que actúan con el fin de obtener una imagen positiva de sí y una identidad adecuada, donde la persona aparece constantemente como un estafador, provocando imágenes en provecho propio; Mead97, observa que la identidad de la persona viene erigida a través de incorporar al "otro generalizado", es decir, sólo entendiendo lo que el otro es, hace o piensa puedo yo ser social, estar socializado, o lo que es lo mismo ser persona. Surge, entonces, una paradoja aparente -corno observa Habermas-: puesto que cuanto más persona y más individuo se es, más socializado se tiene que estar; pero, lo que ocurre es que cuanto más amplio sea mi repertorio informativo, mayores posibilidades tendré de conocer al otro y adelantarme a él; esto nos ocurre a ambos, por tanto la realidad resultante es un flujo de símbolos negocia~os,, y el yo es aquel que se esfuerza por conocer y entender el Sigmficado de esos símbolos paro poder ser más yo, más libre; en caso contrario, no entenderá nada y su conducta será fácilmente predecible y manipulada, determinada98· Por tanto, la cultura, de la que extraigo mi programa o "softwareu99 que me sirve para relacionarme en el mundo es un producto lingüístico, de símbolos comprendidos; aquel niño que no tenga a su alrededor un entorno adecuado que le favorezca la acurnu1ación de símbolos significativos perderá el tren de su modernidad, no comprenderá lo que se le transmite en la escue!a ni entenderá convenientemente las imágenes, gestos y lenguajes que se entrecruzan por donde pasa. Se dirá que es un hombre sin cultura; porque una cultura es el "acervo de saberes de 97 98 99 100 lOl 102

donde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el rnundo" 100• Consecuentemente, Bernstein y los sociólogos de la educación ingleses han desarollado su estilo metodológico sobre estas ideas de base, al igual que los críticos franceses como Baudelot, Establet o Bordieau 10 L · La cultura se convierte, así, en un fenómeno mental y subjetivo constituido en términos lingüísticos que le sirven al sujeto para establecer la relación con los demás. Pero, también es un poder que obliga a las personas a convivir en mundos o contextos adecuados a su cultura, a su grado y tipo de información almacenada. Es decir, nos acomodarnos a modos de vida donde nuestra identidad quede a salvo; donde podamos dar explicaciones plausibles a los demás y donde recibamos entendimiento de lo que expresamos y más aprobación que rechazo. Estas acomodaciones y estas reglas que usamos continuamente tienen unas veces un carácter manifiesto y otras implícito. Hay quien corno Goffman pretende fijarse en las reglas de procedimiento aparentes, directamente observables. Y, hay quien prefiere observar lo no aparente, lo tácito, lo que permanece invisible, generalmente, porque es lo obvio, lo natural, lo de todos los días, los hábitos que admitimos sin pensar, lo que damos por descontado, pero que son sin embargo, procedimientos de una fuerza intencional tremenda (la etnometodología). Ponerlos al descubierto exige adoptar estrategias metodológicas llamadas de simulación que consisten en actuaciones de choque sorprendentes que conviertan lo evidente en extraño para el actor mismo; al "hacerse el tonto" el observador obtiene del observado evidencias precisamente de ese submundo de estrategias simbólicas que utiliza en las relaciones con los otros y que son tan usuales que ni él cae en la cuenta ni la ciencia social se ha preocupado de estudiar. Aquí está el verdadero poder de coacción, la principal fuente de control social, el primer rasgo de determinación social. En esos procedimientos triviales que ponernos en práctica en las microestructuras intersubjetivas cotidia.. nas es donde podemos reconocer regularidades de conducta humana "obligada" por tales relaciones más que por cualquier otra norma social perfectamente identificable por todos. Este es el objeto preferido de la sociología de la educación inglesa y del método cualitativo. Husserl, antes que la etnornetodología extendiera este modo de aprehender lo infraacontecirnental ya "propuso para ello el procedimiento de la variación eidética, es decir, el método de introducir modificaciones en el mundo mediante nuestra libre fantasía o de proyectar mundos que sirviesen de contraste y pudiesen arrojar luz sobre nuestras expectativas de normalidad, tan inconscientes corno inconmovibles e inaccesibles, y lograsen traer a primer plano el fundamento, por así decir cosrnovisional de nuestra práctica cotidiana 102· Estas reglas de proceder habitualmente tan usuales y tan obvias nos ilustran claramente de cómo la realidad social está compuesta de voluntades negociadas, que buscan la persuasión manipulando material simbólico dificil de aprehender porque está formado por múltiples estratos de significación entrelazados diabólicamente según convenga a la situación de los actores, que crean un marco de relaciones regidas -según Habermas- por dos mecanismos: a) Por el consenso del mutuo entendimiento, porque se comprende sin explicación un gesto significativo; lo obvio para ellos, o porque se pretende explícitamente hallar unos términos lingüísticos que favorezcan a ambos, poniéndose cada uno en el lugar del otro, es "la razón comunicativa"; b) Mediante "la razón estratégica" con la cual hacemos uso de nuestro conocimiento del otro para manipular sus

MEAD, G., Espíritu, persona y sociedad, Paidós., 1972. MEISER, U., Procesos cognitivos y realidad. Principios e implicaciones de la psicología cognitiva, Marova, 1981 GEERTZ, C., La illterpretacián de las cultJtras, GediS'd, 1987 HABERMAS, J., Pemmniellto postmetafisico, Tauros., 1990, p. 99 DE PABLO, A., "Causalidad, estructura y acción social: Consideraciones en tomo a la sociología de la educación", en Revisto de Educación, n° 274, 1984 HABERMAS, J., op. cit., p. 94.

TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON

intenciones con las mías, es una relación canónica de intereses particulares. En cualquier caso, queda salvada en estas explicaciones la intención del sujeto, la importancia de su acción significativa, minimizando el poder normativo de cualquier creación supra intersubjetiva.

EL PROCESO DE INDIVIDUALIZACION DE LA MODERNIDAD A DEBATE ¿Se es más individuo porque se han ampliado las posibilidades de elección o el proceso de individualización no es más que la puesta de manifiesto más clara del fenómeno humano de la

individualización? Volvemos a considerar la importancia del proceso de personalización que se observa en la modernidad: "La disolución de los mundos de la vida tradicionales se refleja, por otro lado, en el desmoronamiento de las imágenes religiosas del mundo, de los órdenes de dominación estratificados y de aquellas instituciones en que se agavillaban tal cantidad de funciones, que lograban poner aún su impronta en la sociedad en conjunto" 103 • Mas, este proceso descentralizador de las estructuras de dOminación tradicionales provocado a su vez, por una contante individualización surgida, en buena medida, por las mayores posibilidades de información que tiene el sujeto, puede dar lugar a dos tipos de interpretación del papel del individuo con respecto a su entorno: 1) como una ampliación de espacios de opción para decisiones con arreglo o fines; á, 2) como la evidencia de una verdadera autonomía del ser derivada del reconocimiento de la capacidad de preservar su yo de los imperativos sociales. O lo que es lo mismo: entendemos la realidad social constituida por voluntades intersubjetivas; o por el contrario como un sistema en conjunto -visión positivista tradicional-, o como diversos subsistemas funcionales -moderna teoría de sistemas-. Pues bien, a mi modo de ver, el proceso de descentralización funcional que se da con la modernidad y la exagerada individualización que se observa detrás del fenómeno no son causa suficiente para justificar enteramente la necesidad de trabajar con metodologías cualitativas en la investigación social a la hora de aprehender la realidad social. No entiendo la individuación como un fenómeno particular en un momento dado, sino como fruto de una creencia más profunda en la acción significativa del sujeto, antes y ahora. Por tanto, no asumo el planteamiento funcional-positivista que, en cualquier caso, nunca reconoce suficientemente este postulado básico y en consecuencia coloca a la persona en una situación de dependencia de instancias supra individuales, donde el objeto de la sociología son los espacios de acción del sujeto, más bien que la acción del sujeto en esos espacios. Y, en definitiva, lo que diferenciaría a una sociología de otra sería la forma de entender esa relación entre hombre y sociedad.

LA TEORIA DE SISTEMAS, LOS ESTILOS DE VIDA, LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA SOCIOLOGIA CUALITATIVA FRENTE A LA CUANTITATIVA Conviene, pues, detenemos brevemente en el análisis que hace la nueva teoría de sistemas a propósito de la modernidad; porque observar la sociedad de hoy sugiere fácilmente en todos replantearse la clásica visión del hombre encorsetado entre los límites del mundo que le toca vivir, para, al contrario, asumir el hecho social de la descentralización y de la personalización. Entonces, el hilo que separa a nuevos funcionalistas y a fenomenó-

lagos es tan sutil en este punto que es bueno remontarse hasta la toma de postura de cada uno ante la construcción de la realidad y ante la génesis del conocimiento humano y de la personalidad para hallar las diferencias. Diferencias que son importantísimas a la hora de optar por un método u otro de investigar en la realidad social. Así, la teoría de sistemas puede sernas útil para situar cualquier estudio de estilos de vida 104 que pretenda describir y clasificar a la población según sus modos de pensar, de opinar y de actuar, y no solamente por su origen social. Pero, igualmente, éstos, los estilos de vida, pueden abordarse desde una perspectiva claramente fenomenológica, con lo cual, tipificar el comportamiento humano en el plano cultural en general, o en cualquier otro particular -educación por ejemplo- minimizando la fuerza determinista de las estructuras sociales adscritas al sujeto significa admitir la diversidad y una gran dosis de individualización; este es el planteamiento metodológico de los estudios de los estilos de vida y, estos podrían formar parte de cualquier proposición epistemológica, también, de corte funcionalista acorde con la nueva teoría de sistemas. Sin embargo, si el fin parece el mismo -construir tipologías-, la forma de entender la acción del sujeto como plena de sentido o, por el contrario, sometida al contexto social, a los muchos contextos sociales en los que hoy interactúa él sujeto, determina el medio de acceder a esa realidad: el método para abordarla, los instrumentos de medida y las técnicas de análisis. La nueva teoría de sistemas entiende la realidad social cons~ tituida a base de diversos subsistemas funcionales en los que se integran los individuos y donde se les permite ampliar opciones dentro de unos márgenes delimitados de elección. Límites impuestos, por otra parte, por el dinero y el poder, que han arrinconado a aquellos tradicionalmente normativos. No hay duda, que el proceso de individualización sugiere inmediatamente la implicación del individuo en mundos de vida diferenciados pero no tanto como para no hacerlos reconocibles sociológicamente; es decir, una cierta tipificación debe haber, , pero, el sujeto se incluye y elige, aparece excluido de los valores únicos pero acaba en otros particulares. Se libera de lo normativo pero simétricamente surge ligado al control del dinero y poder, con lo cual queda obligado a los rendimientos que exigen de él cada subsistema funcional -estilo de vida- en el que está. Podría, incluso optar por uno o por otro pero de lo que no podrá sustraerse es del control del poder y del dinero que le marcan los límites de sus preferencias, de sus elecciones. Habermas, por su parte, parece de acuerdo con ello hasta que los autores que defienden este punto de vista -la nueva teoría de sistemasextienden su lógica a las esquinas más íntimas y familiares de las relaciones humanas; entonces, por ahí no está dispuesto a pasar y recuerda al interaccionismo y especialmente a Mead y se reconoce deudor de él desde el momento en que nos hace ver que la individualización no depende de la forma de moverse en sociedad sino de la construcción de la realidad, de la formación del conocimiento humano y de la personalidad. Dice Habermas: "La estructura de las decisiones que los subsistemas regidos por medios exigen, toma un camino equivocado cuando se hace extensiva a los ámbitos nucleares privados y públicos del mundo de la vida. Pues los rendimientos que en esos ámbitos se exigen de los sujetos consisten en algo distinto que en una elección racional determinada por las propias preferencias; lo que en esos ámbitos han de aportar es ese tipo de autorreflexión moral y existencial que no es posible sin que uno adopte las perspectivas de los otros. Sólo así puede también establecerse una nueva forma de ligaduras sociales entre los sujetos individualizados. Los implicados han de generar ellos mismos sus propias formas de vida socialmente integradas reconociéndose mutuamente como sujetos capaces de actuar

103 Ibid., p. 233.

104

GON~LEZ

MORO, V,, Los estilos de vida y la cultura cotidimw. Un modelo de imestigación, Baroja (San Scbastían), 1990.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAÑA

autónomamente y además como sujetos que responden de la continuidad de su propia biografía cuya responsabilidad asu-

men"105.

CONCLUSION El método cualitativo se basa en la confianza en la acción

significativa del sujeto ante los límites de su entorno, y se justifica primero ontológicamente, con independencia del tiempo y

del espacio en que se muevan las personas. Esto es, y como conclusión de todas estas páginas que han

tratado de contextualizar el recurso a la metodología cualitativa en la investigación sociológica: No puedo justificar la teoría

cualitativa sólo por la descripción de la modernidad, por mucho que nos traiga un enorme impulso de personalización, porque

ésta no es patrimonio del contexto o época social, si así fuera, clausuraríamos la posibilidad de ser persona al margen de los avatares del momento. Ahora, son más visibles o están más extendidos, los particularismos porque hay más posibilidad de acceso a la información, más dinero y más capacidad de elegir objetos materiales, y de pensar lo que quieras, etc., pero esto no es más que una constatación histórica y no tiene que ver ni es una causa de la existencia o no de la individuación y de la autonomía. Goffman, con sus ajustes secundarios nos lo recuerda: la personalización está siempre presente al tener evidencia de la emergencia de la identidad de un yo caminando paralelamente a su rol en las circunstancias más adversas para la volición de la persona, puesto que aún en aquellos sistemas normativos totales la identidad del sujeto se defiende y se refuerza, actuando estratégicamente según sus intereses; el orden es más virtual que real; el hombre manipula el control para hacerlo más llevadero y soportable. La sociología que fije su atención sólo en lo que ocurre en lo formal es una sociología simplista, que descubre un orden manifiesto, visible pero engañoso. Habermas, tiene claro esto y por ello vuelve a Mead para ver en él a aquel que hizo viable asumir la construcción social de la realidad, a base de conceptos como ''yo" y ''otro generalizado" y, sobre todo, la comunicación interactiva entre ambos para permitir la génesis del conocimiento humano y de la sociabilidad -entendimiento- entre personas que han aprendido -se han aprehendido- a manifestarse simbólicamente. Es evidente, que el significado de "razón comunicativa" y "razón estratégica;, de Habermas se capta mejor recurriendo a Mead -interacción-; a Goffman -intereses-; Berger y Luckman -objetivacióno Thomas -definición social de la realidad-. Lo cierto es que, Habermas plantea muy bien el debate sobre la individualización, situando las partes divergentes y optando él con una postura que asumimos plenamente. Por un lado, estarían los diversos planteamiento sitémicos: Reconocen una mayor diversidad funcional y por tanto, un enorme proceso de personalización; pero, en el fondo, el sujeto es preso de los subsistemas de acción en los que participa. El dinero y el poder limitan su capacidad de opción. Para Ulrich Beck, los individuos "quedan excluidos de los subsistemas cosificados, pero simultáneamente quedan incluidos en ellos desde el punto de vista especifico de una determinada función, es de-

cir, como fuerza de trabajo y consumidores, como obligados a pagar impuestos y como asegurados, como electores, como individuos en edad escolar( ... ). En lugar de los vínculos y formas sociales tradicionales -clase social, familia pequeña-, aparecen instancias secundarias que detenninan la biografia del individuo y que, a contracorriente de la capacidad de decisión individual, la cual se impone como forma de conciencia, lo convierten en juguete de modas, relaciones, coyunturas y mercados" 106· El ele~ mento esencial que determina esta forma de razonar es la escasa confianza ontológicamente hablando de la acción significati~ va del sujeto. Contrariamente, reconoceríamos una suerte de planteamientos relativistas y eclécticos que beben de las fuentes de la antropología cultural y de la filosofia llamada postmoderna (Vattimo), donde la máxima que rige es ·~todo vale". Creen tanto en la autonomía del sujeto que evacuan cualquier tipo de razón o argumento por encima de la del propio individuo situado en cada momento en una situación particular. Pues bien, ante esta modernidad que nos muestra la existencia de la individualidad, tomada de muy distinta manera por unos y por otros, cabe hacer una última reflexión: La modernidad nos debe servir para ver con más claridad la existencia de la individualización, pero no es suficiente para creer ontológicamente en una autonomía del ser, en la acción significativa del sujeto; y, por tanto, para justificar una teoría fenomenológica y un método cualitativo para captar la realidad social, por cuanto, como ya hemos expuesto, acabaríamos dependiendo la "yoidad" del sujeto de las modas del momento. Incluso, siguiendo a Habermas, tampoco podemos entender co~ mo Hegel "los niveles del Ser como simultáneas gradaciones de la individualidad" 107 • Esto es, como el final de un proceso "ilustrado" de menos autonomía-persona a más autonomía-persona; como si el hecho de la individualidad tuviera que ver con el desarrollo de una razón ilustrada ideal de la cual dependeríamos, a fin de cuentas, si queremos llegar a ser personas, tal planteamiento acaba regando las fuentes del funcionalismo e irritando a su extremo canónico: los postmodernos. Habermas media entre unos y otros a través de su teoría de la acción comunicativa que es posible, como él reconoce, sólo habiendo asumido la confianza en la acción significativa (Weber) que permite a Mead desarrollar los conceptos de idemidad y sociedad en mutua interacción. De esta manera, la sociedad se constituye a base de las imágenes fónicas perfectamente reconocibles que los actores ponen en acción. Es un acuerdo intersubjetiva entre partes totalmente diferenciadas. Así, no se puede entender al "yo" sin su deudor -el otro generalizado- ni a la sociedad sin cada imención subjetiva. Consecuentemente, me parece del todo oportuno considerar la existencia de planteamientos metodológicos que, en ningún caso, olviden la dificultad de aprehender una realidad social totalmente enmarañada por redes de comunicación de variadísimos significados; porque, al final, el actor es la persona humana que hace consciente su papel aunque sea el rutinario -saquémosle de él y comprobaremos su intencionalidad-. De igual forma, me costará entender programas de investigación cualitativos diseñados por profesionales que no asmnan actitudinalmente esta ontología de base.

lOS HABERMAS, J., op. cit., p. 239. l06 BECK, U., Risikogesellscl¡ft. Aufdem Weg in eine a11derr: Moderne, Fmncfort, 1986, p. 216. Citado por HABERMAS, J., op. cit., pp. 234-236.

107 HABERMAS, J., op. cit., p. 190.

TEDRIA Y SDCIOLDGIA DE LA EDUCACIDN

CONOCIMIENTO SOCIAL Y DIALOGO: BASES PARA UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACION POR

JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN La presente comunicación se ocupa de la relación existente entre el conocimiento y el pensamiento, por un lado, y el comportamiento social y la comunicación, por el otro.

Partiendo de los estudios llevados a cabo por una serie de Sociólogos de la Educación y teóricos de las Ciencias Sociales, como D. Edwards, N. Mercer, D. Wood, D.E. Alvermann, D.R. Dillon, D.G. O'brien, etc., nos centramos sobre todo en el concepto de comunidad y de diálogo como elementos fundamentales en los procesos de razonamiento y de conocimiento. El objetivo será doble: mostrar cómo el diálogo o intercambio de conocimientos es la condición principal para que se establezca una verdadera comunidad; y, por lo mismo, presentar la tesis de que el aprendizaje de los procesos de razonamiento y de conocimiento, fundamentales para que se produzca un avance real en el desarrollo psico-social de los alumnos, depende en gran medida del tipo de modelo de diálogo y comunicación, de la clase de interacción, que se da en el aula. Finalmente, mostraremos un ejemplo ''real" de puesta en práctica nuestras reflexiones acerca del diálogo y la conversación. Hablaremos de un tipo de comunidad, de grupo donde el diálogo, la discusión y la conversación son la esencia de su actividad: las comunidades de investigación.

CONVERSACION Y DIALOGO Tomando como punto de partida la consideración social del conocimiento como base de todo el proceso de desarrollo, planteada por ejemplo por Edwards y Mercer (1988: 15), veamos en qué sentido puede determinarlo y de dónde procede su importancia. En este sentido afirman: "La conversación es un tipo de interacción social; muchas de sus propiedades pertenecen a la interacción social en general, y no sólo a los intercambios lingüísticos. Al mismo tiempo, las conversaciones, como todas las otras interacciones sociales, tienen lugar en marcos sociales reales en los que los participantes comparten comprensiones respecto al carácter y fines de la transacción, la importancia de las personas, del lugar y el tiempo, y (normalmente) el conocimiento cultural, que es el telón de fondo esencial de todo cuanto ocurre al nivel de habla y de acción abiertas." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 60). Pero no sólo permite entrar en contacto con los demás y poder integrarse en un ámbito social, sino que es también un factor esencial para poder interiorizar y asimilar un correcto proceso de pensamiento y desarrollar al máximo las potencialidades del raciocinio y del pensamiento reflexivo. Decir las propias ideas a los compañeros en clase es crear y expresar nuestro propio pensamiento, y, en cierto sentido, crearnos a nosotros mismos. Además, corno señala Collingwood, "la experiencia de hablar es también una experiencia de escuchar" (1938: 247-9). Hablando con los demás lo implícito se hace explícito, y es de este modo corno logramos conocer mejor aquello que sólo conocíamos de una manera confusa. El pensamiento, como bien han mostrado Bruner y Vygotsky, no es sólo el resultado de la interacción del niño con el medio, sino que es, sobre todo, producto de una interacción entre niños y adultos, entre posibilidades y motivaciones, es resultado tanto del proceso mismo de maduración como de los incentivos que recibe de su contacto con los otros, con el mundo social que le rodea. "Las nociones de 'andamiaje' y de 'zona de desarrollo próximo' (... ) tienen dos importantes propiedades de gran relevancia para nuestro análisis del contexto y de la continuidad. En primer lugar, representan el importante princi-

pío de que gran parte de la adquisición de la cultura, incluida la educación tanto formal como informal, tiene lugar en el contexto de una dirección por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compañero más competente. Se trata de un pro-_ ceso de descubrimiento dirigido en el que la competencia de un individuo empieza con su papel en una transacción social. L principales constituyentes son la actividad conjunta y las con cepciones compartidas transmitidas por el lenguaje. En segund lugar, está la nociónde interiorización, en la que el producto fi nal natural del proceso de aprendizaje es un individuo com tente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, acti vidades y conceptualizaciones que hasta entonces tan sólo po dían conseguirse con ayuda del maestro." (D. EDWARDS N. MERCER, 1988: 103). ¿Qué función propia desempeña el diálogo y la conversad· en este proceso de adquisición e interiorización de los proces de razonamiento y de conocimiento? Cuando interiorizamos e diálogo o el discurso en que nos vemos envueltos no sólo asimi lamos y aprendemos nuevos conceptos, sino que además adqui rimos unos patrones, unas estructuras, unas formas que deter minarán nuestros propios modos de razonar y nuestras estru turas mentales. En un principio, al participar en un diálog captamos, más que nada, lo que los demás quieren decir, n quedamos con los contenidos, más o menos fielmente aprehe didos o entendidos. Mas, según se avanza y se compromete un con el grupo y con el discurso por éste desarrollado el progres se produce en diferentes ámbitos. Así por ejemplo, dependiend del modelo de que se disponga, podrá aprenderse a reali buenas inferencias y correctas deducciones, o a reconocer 1 supuestos y las razones que subyacen a los juicios y a las afi maciones, a ver las cosas desde diferentes puntos, a someter 1 propios planteamientos a continua revisión crítica, etc. En es sentido Matthew Lipman y sus colaboradores consideran qu "they begining to realize that they are able to compare not experiences, and perspectives with one another. Gradually perceive pieces beginning to fit together into an objetive pictu of the way things might be . .They begin to understand the i portance of recognizing other people's points of view, and of ving reasons for their own opinions. There emerges a sense the va1ue of impartiality, and a need to tbink poblems throu rather than be satisfied with superficial or glib expressions opinion." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYA 1980: 103). De ahí que la función del maestro como modelo, tal y com veremos posteriormente, sea de gran importancia. En este senti do Joan Tough mantiene que "si se desea ayudar al niño, maestro debe prestar atención a la secuencia de pensamiento niño y concentrarse en la manera más apropiada de amplia di cho pensamiento. Esto significa que el profesor deberá esforzar se por proporcionar al niño algunas experiencias beneficiosas d razonamiento y utilización del lenguaje a través de la convers ción con él." (J. TOUGH, 1979: 110).

CONVERSACION Y DIALOGO EN EL AULA Pero si pasamos de una consideración general a su uso re tringido o específico en la educación, en el aula, ¿qué utilida pueden tener? o ¿pueden convertirse en instrumentos, en el mentas activos en las tareas académicas, en la enseñanza? parece ser la opinión de Tough para quien "la conversación los profesores desempeña un papel importante en el aprendiza del niño. Lo que los maestros les dicen tiene un importan

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

efecto sobre la visión que cada uno de ellos tiene de sí mismo y puede determinar el que su aprendizaje sea satisfactorio o no. La conversación de los maestros contribuye a la comprensión que los niños tienen de sus experiencias en las escuela, al desarrollo de destrezas y a la adquisición del conocimiento." (J. TOUGH, 1979: 101). En este mismo sentido se manifiesta David Wood "that adult and child, working together, can constrocl new schemes through shared interaction. The potential effects of theaching will prove to be far graeter than Piagetian theory allows. What !he child develops, in this alternative conceptualization, are not mental operations derived from his actions on the world but 'concepts' thar are jointly constructed wíth ways of doing and thinking that are cultural practice, recreated with children through processes of formal and informal tcacbing." (WOOD, 1986: 195). Ahora bien, una cosa es el potencial beneficio que supone en teoría la práctica o el uso del diálogo en el aula y otra muy distinta en su uso real, su aplicación cotidiana y concreta en el aula. Así en muchos casos, por no decir en la mayoría de ellos, lejos de utilizarse la conversación y el diálogo como instrumento favorecedor del intercambio de conocimientos, opiniones y puntos de vista, para transmitir diferentes modelos de razonamiento y ayudar al alumno para construir su propio modelo, lejos de tener este uso pedagógico suele restringirse a un mero instrumento de control, a un arma de chequeo y verificación de conocimientos adquiridos o de actitudes desarrolladas. Por ello, para muchos autores, el sentido usual que dan a la técnica del diálogo y la conversación, o más específicamente a las preguntas como elemento regidor del diálogo, es el de herramienta de control y de dominio del conocimiento. Así, la mayoría de las preguntas que hacen los maestros no buscan información, sino que simplemente buscan con ellas controlar los temas de discusión, o dirigir el pensamiento y la actuación de los alumnos (véase EDWARDS y FURLONG, 1978; HAMMERSLEY, 1977; MERAN, 1979; MACLURE y FRENCH, 1980; D. EDWARDS & N. MERCER, 1998). Desde este planteamiento y pretendiendo clarificar la situación Alvermann, Dillon y O'Brien realizan una distinción entre la "recitación" y la "conversación o discusión". "Cuando la interacción se da estrictamente entre el profesor y el alumno, y cuando el profesor inicia una serie de preguntas orientadas a juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos, no estamos hablando de discusión sino de recitación." (1990: 18). Dado que el estilo y la estructura que impera en la recitación no permite desarrollar ninguna de las características o cualidades de la comunicación ni de los procesos cognitivos enuncidas anteriormente es comprensible que más adelante comenten que "se ha criticado la recitación como método de enseñanza por su énfasis en una pregunta rápida y en una respuesta formato orientada, principalmente, a asegurar el nivel de conocimiento del aprendizaje entre los alumnos." (1990: 18). · El diálogo, la discusión y la conversación se caracterizan, o deberían caracterizarse, por: permitir a los alumnos, dentro de un orden y siguiendo ciertas reglas, expresarse y dar sus opiniones, ideas y puntos de vista; facilitar y promover el intercambio de ideas y opiniones, la interacción, no sólo entre el profesor y los alumnos, sino también, y sobre todo, entre los alumnos mismos; reconocer que el profesor no es el único que puede poseer el conocimiento, sino que éste puede aprender también de los alumnos al igual que éstos pueden aprender unos de otros; favorecer un cambio de ideas y puntos de vista; considerar el conocimíento como el resultado de la mutua interacción, estando, por tanto, abierto a crítica y a considerar que las nuevas ideas P~eden poner en duda e incluso cambiar las que se tenían preVIamente; proporcionar a los alumnos tiempo y tranquilidad para poder reflexionar y formular sus propias ideas, argumentos, etc.; proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones pr~cticas para poder aprender a pensar por sí mismos sobre una asignatura en particular; potenciar y afianzar la seguridad de los ~umnos en sus habilidades para evaluar la lógica de sus propia td~ Y la de los otros; promover la concienciación sobre la neCEsidad de formular problemas y preguntas basadas en la infor-

mación obtenida a partir de los materiales ofrecidos o de las ideas propuestas por la clase; etc. Todas estas características, y otras muchas más que irán surgiendo a lo largo del trabajo, son las que diferencian radicalmente a un buen discurso o diálogo de una mala conversación o de la mera recitación. Se debe, pues, tener siempre presente esta distinción entre "'conversación, discurso o diálogo" y "recitación" para evitar confundir un auténtico proceso de conocimiento compartido con un mero "test" o control de conocimiento. Sin embargo, y aun a riesgo de parecer pesimista, tras la lectura de los trabajos e investigaciones de Edwards, Mercer, Wood, Tough, Alvermann y otros, uno no puede dejar de considerar que la mayoría de los casos en que se habla de situaciones educativas caracterizadas por la "comunicación" y el "conocimiento compartido" nos encontramos realmente con casos de recitación camuflados de conversación o discusión. Tenemos por ejemplo el trabajo de Edwards y Mercer. Entre los ejemplos por ellos manejados se encuentra el de una maestra que aparentemente mantenía un actividad plenamente discursiva y posibilitadora de conversaciones o auténticos diálogos. Veamos como nos presentan este caso: "Un resultado general que nos sorprendió fue la medida de control ejercido por la maestra, incluso en clases caracterizadas por una enseñanza de tipo más progresivo. (... ) Al hacer un examen más detenido se vio con claridad la medida de control de la maestra. Como hemos demostrado en este capítulo, la libertad de los alumnos para introducir sus propias ideas era en gran medida ilusoria; la maestra mantenía un estricto control sobre lo que se decía y hacía, las decisiones a las que se llegaba y las interacciones que se daban a la experiencia. (...) Sin embargo, no es nuevo el descubrimiento de una abrumadora sensación de control por parte de la maestra: en la confección de la agenda, en la determinación antes de la lección de cuáles deben ser los resultados, y, en general, en la expresión del rol social autoritario de la maestra en cuanto al control tanto epistemológico como de conducta., (1988: 175). Esta es la caracteristica esencial de las llamadas "conversaciones" en el aula, de los "diálogos" educacionales: el control por parte del profesor. La mayoría de los autores coinciden en señalar que el maestro usa el diálogo y la conversación eh el aula sobre todo como medio de controlar, dirigir y determinar lo que es válido y lo que no. Pero no sólo es utilizado como arma para controlar y dirigir el curso de la clase, sino que, en evidente contradicción con el sentido mismo de lo que debe ser una conversación o una discusión, se niega al alumno toda posibilidad de libre uso de la conversación o de determinar sus intervenciones, propuestas o sus intereses. En este sentido Forman y Cazden comentan que los niños nunca tienen la posibilidad de dar instrucciones a los maestros y son raras las preguntas que se hacen a los maestros, excepto para pedir permiso (1985: 344) Jo cual puede dar pie a situaciones graciosas como la comentada por Edwards en un congreso. La anécdota trataba de una maestra hablando con sus alumnos acerca de una visita al jardín botánico y, cuando se encontraba preguntando por una información en concreto, una niñoa levantó la mano. Pero, cuando la maestra le pidió que diera su respuesta a la clase, la pobre niña no pudo más que comentar que ella no lo sabía que que levantaba la mano porque tenía que ir al servicio. Pero, bromas aparte, lo que parece claro es que la verdadera capacidad para el diálogo, para la comunicación y para construir juntos el proceso de conocimiento y de reflexión, se pierde o desaprovecha en la mayoría de los casos y conlleva grandes problemas. La imposición de un rlgido control, la determinación por parte de la profesora o el profesor de un orden estricto de intervención -en muchos casos con la única intención de preguntar al menos una cuestión a cada alumno y poder así evaluarlos-, repercute no sólo sobre la situación externa, sobre la planificación y la atmósfera del aula, sino que fundamentalmente implica una asimilación por parte de los alumnos que ese tipo de estructura, de ese orden arbitrario o ajeno al tema de discusión en sí mismo. "The result is not merely a social ordering of chil-

dren's contributions, but a conceptual one also. Ideas that might have heen discussed, debated, disputes, or argued, become sbaped into a list of separate and discrete contributions. For the children, knowledge itself is conveyed as acumulatively empirical, not by direct epistemological instruction, but implicity, vía the techar's organitation of conversational turn taking." (D. EDWARDS, 1990: 12-13). Posteriormente, al tratar el tema del profesor como modelo de conversación, veremos cómo su ac-

tuación puede ser considerada tanto como un buen como un mal ejemplo. De ahí que sea necesario determinar algunos elementos fundamentales para desarro11ar lo que debe de ser una buena discusión y que no baste con describir lo que es reahnente y en la práctica una discusión en el aula. El punto central sobre el que gira toda la problemática sigue siendo el del control. De ahí que Edwards y Mercer mantengan que "el 'control' tal vez sea el concepto clave en este enfoque, y también en Jos estudios dedicados de manera especial al discurso." (1988: 28-29). De hecho, cuando se estudia la actitud del profesorado ante su labor en las aulas el punto común que se da, la característica central está en el dominio o control del aula, de la clase y su desarrollo cotidiano. El profesor, normalmente, tiende a controlar hasta la actividad más pequeña, quiere tener en sus manos y saber en todo momento qué ocurre o qué se está haciendo. Incluso cuando permite las contribuciones espontáneas, éstas, según Edwards y Mercer, también eran admitidas bajo control. "Era la maestra quien había confeccionado la agenda, definido el tema de discusión y establecido por anticipado los criterios de relevancia y la adecuación de cualquier contribución que pudiesen presentar los alumnos. La maestra mantenía generalmente el control del destino último de tales contribuciones: sobre si se actuaba según ellas, se tomaban y se incorporaban al desarrollo de ideas en el discurso posterior de la clase, o si eran desalentadas, desaprobadas o ignoradas." (1988: 148). Pero ¿qué peligro comporta el pretender tener la situación bajo control? ¿Por qué consideramos un error contraproducente el intentar determinar en todo momento qué es lo que es válido y qué no lo es, o qué es interesante y qué no? Pues bien, a nuestro entender un excesivo control, un abuso de la estructura y del poder tiende a confundir al alumno, a darle una falsa imagen del mundo, de sí mismo y de la realidad, tanto fisica como intelectiva. Provoca una imagen simple y lineal de la realidad, sin complicaciones, sin conflictos ni puntos de vista confrontados. Además impide un desarrollo activo y personal, un afianzamiento de las propias ideas, del carácter y de la personalidad. Todos estos no son más que unos cuantos ejemplo, por lo demás muy vagos y generales, de los efectos nocivos del exceso de control y dominio. Ahora bien, centrándonos sobre el tema de la discusión ¿basta qué punto puede ser ésta contraproducente o peligrosa? Dependiendo del tipo de discusión o de conversación que se desarrolle tendremos un mayor o menor peligro. Cuando lo que realmente tenemos es una "recitación" camuflada de conversación o discusión entonces el peligro es doble. Por una parte se cae en el error de provocar actitudes pasivas o apatía, falta de motivación e iniciativa personal. Pero por otro lado, se corre el peligro de que, lejos de provocar una discusión, de lograr que los niños se expresen, digan lo que piensan o saben, el alumno dedique todo su tiempo a intentar descubrir "las reglas del juego", a buscar la respuesta que el profesor tiene de antemano prefijada. Dado que '~las ideas que se han de generar están de hecho en gran medida prefijadas, aunque no se informe explícitamente a los alumnos de ello en las lecciones", entonces, nos dicen Edwards y Merce, "la verdadera tarea de los alumnos consiste, al menos en gran medida, en deducir y descubrir lo que la maestra quiere que digan y hagan." (1988: 129). Este es sin duda alguna uno de los grandes peligros: modificar el sentido de la investigación, de la búsqueda. El alumno no estará ya preocupado por buscar la verdad, por desarrollar una investigación serie e independiente, por seguir sus propio razonamientos, por presentar nuevas ideas o sugerencias, por ofrecer diferentes interpretaciones. Esto reduce el papel de los alumnos a una especie de juego de adivinanzas en el que intentar acertar,

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según las señales del maestro, sobre el tipo de respuesta acepta-' ble. Barnes ilustra esta idea perfectamente mediante el siguien trozo de diálogo, en el que una maestra comenta con sus alum nos de once años qué son los desiertos y cómo se forman por 1 desintegración de la roca en arena. Les pregunta: "Imagináos 1 playa un día de viento, habéis estado en la playa, ¿qué podéi decirme de la arena?" (A = un alumnos, M = la maestra): DIALOGO A: Empieza a volar por ahi. M: Mmm ... Y hay otra cosa cuando empieza a volar por ahí. A: Se te mete en los ojos. M: Sí, se te mete en los ojos.

COMENTARIO La maestra indica que el alumno no ha entendido el aspecto preciso de la arena en el ella está pensando. Esta respuesta sin compromiso indica que, aunque esto es cierto, no es la contestación adecuada.

A: Te da en la cara. M: Te da en la cara o en ... Ninguna de las respuestas detrás de las piernas. Eso es contiene la idea necesaria, lo que estaba pensando yo ... por lo que la mimsma maestra la da: el efecto abrasivo pica. de la arena. (BARNES 1976:180, citado por EDWARDS & MERCER, 1988:44) El interés de este ejemplo no está tanto en la posible críti del intento de la maestra por poner en relación el conocimient en clase con la experiencia fuera de la escuela, como en la de virtuación del mismo por el mal uso del discurso. Al pretend controlarlo completamente, al no dejar que los alumnos tenga la oportunidad de hacer sus propias preguntas, formular hipót sis y comprobar a donde les conduce, de dar sus propias res puestas, aunque no sean las ya predeterminadas por la maestra en lugar de tener una experiencia de diálogo rica y positiva, n encontramos con una situación frustrante tanto para la maest (que ve como fracaso- su intento) como para los alumnos (qu no entienden qué es lo que quiere su maestra). Consideremos otra situación en que esta actitud detenni negativamente el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el cas presentado por Edwards en su articulo '·Concepts, Memory and the Organization of Pedagogic Discourse: a Case Study" nos muestra otro de los peligros que se corre cuando el maestr ignora o no presta atención a las aportaciones de sus alumnos: 323John: Plant need pebbles. 324Bobby: 1 uz, 1 was tlúnking of that. · 325T: Y es, that,s true. Why do they need pebbles? 326 Do you know, John? (3 seconds, no response from Jo/m) 327 328T: John, Why do plants need poebbles? 329John: Uhh, so, they, 1 don't know. 330X: 1 know why. 33JT: Raise your hand (... ) Shh. 332 Sally. 333Sally: So the water won't go through the pot. 334T: Right. IT's caBed draining. The water-, wait 335 a minute." (D. EDWARDS, 1990:22) "In extract JI and other cases, the teacher (Jines 325-6) trie to elicit from the children. Sally's response (line 334), (...) though not the ones required by the teacher, nevertheless have sorne rational basis. It has been establish that plants need wa.:_ ter; that action of pebbles on water might therefore be expected to help retain, rather than get rit of it." (D. EDWARDS, 1990 23). Ejemplos de este tipo muestran cómo lejos de asegurarse e profesor de que la información ha sido entendida o comprendí da, ha creado un nuevo malentendido. En este caso el refue de "bien, eso se llama drenaje" produce malentendidos o "cor tocircuitos comunicativos" de manera que, por ejemplo, Sally tras la intervención del profesor, cree que las piedras son pa

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impedir que el agua se escape, y el profesor, por su parte, pensará que todos han entendido que las piedras están justamente para favorecer la fuga o filtración del agua. Un último caso, también recogido por Edwards, esta vez con Mercer, nos muestra cómo las consecuencias negativas no se limitan a una mala comprensión de la lección o del tema a tratar, sino que van incluso más lejos llegando incluso a producir una mala· interiorización de las estrategias de conocimiento o estructuras cognitivas. Así, nos cuentan que, en una lección realizada por una maestra sobre el uso del péndulo, las variables que determinaban modificaciones en el experimento no eran entendidas por su valor experimental sino, más bien, por su uso instrumental. Así, uno de los alunmos entrevistados comenta: ''No podíamos hacer todos lo mismo, así que como éramos tres y había tres cosas que cambiar en el péndulo, hicimos una cada uno." La comprensión posterior por parte de David -nos comentan Edwards y Mercer- de cómo y por qué se escogían las diferentes variables e hipótesis era, pues, arbitraria, y reflejaba el plan de la maestra más que principios científicos. Como diria David en la entrevista, "éramos tres y había tres cosas que cambiar en el péndulo, así que hemos hecho uno cada uno". La cuestión que se plantea aquí es grave. En la búsqueda de actividades prácticas, sobre las que se supone está basado el aprendizaje basado en la experiencia, es muy posible que la maestra no se ocupe de la comprensión por parte de los alumnos de los principios esenciales en los que se basa el trabajo que están realizando, aun cuando esta comprensión, o al menos una base sustancial para la misma, sea ofrecida por los mismos alumnos." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 121). Por ello consideran que "los malentendidos no se limitan a cuestiones de contenido, a lo que se enseña y aprende de manera abierta (hechos, ideas, terminología, procedimientos específicos, etc.). De hecho, éste puede ser el tipo de malentendido más trivial, y el más fácil de reconocer y resolver. Los malentendidos más profundos y graves pueden ser los relacionados con las reglas subyacentes, implícitas, de interpretación, que definen cómo hay que "tomar" y responder a trozos determinados de habla, texto o lenguaje en clase." (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 76). Vemos pues que, partiendo de situaciones concretas, de ejemplos cotidianos, se descubre un peligro real, una amenaza efectiva que ronda a Uno de los elementos fundamentales de la educación, al discurso y a la comunicación. Ahora bien, ¿significa esto que se deba abandonar todo intento comunicativo en el aula? ¿Es caso imposible establecer un verdadero diálogo en el aula? No, siempre queda una posibilidad, una salida. No quisiéramos que trascendiera de nuestro análisis únicamente una visión pesimista y negativa de las posibilidades educativas del diálogo y del discurso en el aula. No pretendemos afirmar que todo intento está abocado al fracaso. Ahora bien, una manera de evitar o de prevenirse contra éste es estudiando los peligros y amenazas que acechan a todo intento de acción comunicativa y dialógica en la escuela. A este respecto, uno de los elementos claves es el uso, la utilización que el maestro hace de la pregunta.

.LA PREGUNTA Y EL DIALOGO "La enseñanza progresiva -comentan Edwards y Mercer- da una importancia aún mayor a las preguntas y las considera vitales para estimular el pensamiento y la discusión de los alumnos. Dillon afirma que representan la técnica dominante entre los maestros para iniciar, extender y controlar la conversación en clase." (1988: 61). Gracias a las preguntas podemos sugerir temas, introducir ideas, plantear diferentes puntos de vista, etc., pero, sobre todo, podemos hacer o permitir que los demás intervengan. Las preguntas, las buenas preguntas, invitarán a los alumnos a participar en la discusión, les incitará a que tomen parte activa y se involucren personalmente en lo que está pasando en el aula, en la conversación.

Pero no todas las proposiciones que se presentan o formulan bajo la forma de "pregunta" son realmente tales, en muchos casos, presentadas como preguntas nos encontramos con afirmaciones, sugerencias o negaciones. Luego en primer lugar, y a fin de clarificar el uso de la pregunta como estrategia en el diálogo, deberemos distinguir claramente las preguntas correctas de aquellas que sean falsas o incorrectas. Tal vez la distinción más clara entre buenas y malas o falsas preguntas es la de si éstas buscan realmente una información desconocida o no, prefijada o no. Un primer grupo de "preguntas" pueden ser las llamadas preguntas puramente retóricas, del tipo "¿por qué queria Napoleón ser Emperador? Pues bien, porque... ". La pregunta no busca realmente una respuesta, sino que es simplemente una argucia estilística para engarzar o estructurar un discurso. Otro tipo de preguntas que tampoco suponen una búsqueda real de información son las preguntas cerradas o que presuponen una determinada respuesta, como por ejemplo "Napoleón fue un buen emperador, ¿no es cierto?", o las oraciones enunciativas usadas como preguntas, del tipo "¿Napoleón fue Emperador en Francia?". Tampoco nos encontramos aquí realmente con una pregunta. Son preguntas que normalmente buscan más una confirmación o un asentimiento que una información. Por ello, lejos de promover la investigación impiden que ésta se desarrolle. En la mayoría de los casos la respuesta está ya dada en la pregunta o, sino, la única respuesta posible es un "sí" o un "no". El que hace preguntas retóricas o cerradas y ya determinadas parte de una respuesta ya dada o presupuesta. Son preguntas con la respuesta ya conocida, lo cual suele ser alto típico en los profesores, y además es algo conocido o sabido por los niños, de ahí que estos traten sobre todo de adivinar cuál es la respuesta correcta, la respuesta que el profesor ya tiene de antemano (WOOD, 1986: 206). Si revisáramos los casos y ejemplos comentados, veriamos como es una constante el que los alumnos no tarden en descubrir que lo que se les está pidiendo no es llevar a cabo una investigación sobre las posible soluciones al problema, sino simplemente una respuesta, la única respuesta, independientemente de cómo la hayan obtenido. Ahora bien, no todas las preguntas son de este tipo. También se- dan verdaderas preguntas. Son las llamadas preguntas exploratorias e investigadoras. Estas parten del supuesto de que quién pregunta o no sabe realmente la respuesta o considera que su respuesta es una respuesta válida entre muchas otras y, por lo tanto, está realmente interesado en las respuestas. Son, pues, preguntas abiertas que posibilitan y motivan al oyente a dar su propia respuesta, no la respuesta esperada o ya determinada. Se debe, pues, diferenciar distintos tipos de actitudes, y por tanto de cuestiones, que se dan en el intercambio comunicativo. Es necesario definir claramente ante el alumno el tipo de actividad que se esta realizando, hay que aclarar cuáles son las reglas del juego, y dejar sentado si se trata de descubrir la respuesta ya preparada por el profesor o si, por el contrario, se trata de explorar las diversas posibilidades que ofrece un tema o de buscar las distintas respuestas posibles a una misma pregunta. En este sentido, creemos con Lipman, que, para potenciar el diálogo y la discusión, lo importante no es tanto hallar la respuesta acertada como el modo en qtié la hallamo. Y por otra parte, lo que debemos buscar es un tipo de respuesta que no cierre el diálogo, que no mate las inquietudes y las motivaciones. De ahí que consideremos que las preguntas cerradas hacen más daño que beneficio y que son un peligro a la hora de desarrollar una discución. Una buena pregunta sería la que diera lugar a una buena respuestra y ésta "is instead like a candle in the dark. It provide both light and mistery. It should, of course, illuminate, while at the same time reveal the contours of the unknown so that the listener can sunnise that there is much more to be investigated and learned." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 203).

Antes de pasar a estudiar diferentes tipos de estrategias para desarrollar cuestiones quisiera comentar otro de los riesgos que conlleva el uso de las preguntas como facilitadoras del diálogo y

la conversación: el abuso. El abuso de las preguntas, la presión y el fusilamiento a base de cuestiones, lejos de promover el diálogo y la participación tiene como resultado una apatía o retraimiento de los alumnos.

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dones familiares en algún momento?", "¿te ha pasado algo parecido?". O cuestiones que tratan de aclarar los intereses de los niños con respecto a la experiencia vivida: ''¿por qué considerar que este punto en concreto es interesante?", ''¿con qué opinicr nes estás de acuerdo y con cuáles no?", "¿hay alguna parte que te haya llamado más al atención?", "¿qué está sucediendo aquí?", "¿de qué trata eso?", "cuéntame sobre... ", etc.

Esta parece ser una de las conclusiones a que llega Wood (WOOD, 1986: 208). Por el contrario, el dejar algún tiempo pa-

ra la reflexión, el no tener miedo al silencio a la calma para pensar, no sólo no es negativo sino que favorece un mejor novel de respuesta y de intervención de los alumnos (ROWE, 1974: 81-94; LIPMAN, SHARP & OSCANYAN, 1980: 104-105; SWIFT & GOODLING, 1983: 721-730). No es extraño, por tanto, que Edwards y Mercer comenten que "a los entrevistadores, terapeutas, abogados y otros profesionales cuyo trabajo consiste en hacer preguntas se les suele advertir que el hacer muchas preguntas directas seguidas es el modo más seguro de hacer callar al entrevistado( ... ). El hecho de que prevalezcan las preguntas directas en 1a charla del maestro parece, en principio, contraproducente para elfin de hacer que los alumnos articulen sus pensamientos". (1988: 61). En este mismo sentido Wood insiste sobre el peligro que supone no dejar al niño pensar por sí mismo y expresar estos pensamientos y ocupar toda su actividad en responder únicamente a las cuestiones planteadas por el profesor, sin poder dar respuesta a sus propias cuestiones (WOOD, 1986: 209). Este no es sino un sintoma más de la tendencia del profesor a controlar la situación. Se debe, pues, superar el uso y abuso de las cuestiones corno medio de control y de dominación para pasar a ser un modo de incentivar, de motivar el diálogo, el intercambio de ideas y el conocimiento compartido.

PREGUNTAS Y CUESTIONES COMO ESTRATEGIAS GENERADORAS DEL DIALOGO Y LA DISCUSION Lograr que el diálogo sea una realidad no es cosa fácil, conseguir pasar de una mera charla, de una conversación banal, a una buena discusión exige dominar una serie de técnicas, de estrategias, que permiten que el intercambio sea no sólo rico en contenidos sino también serio y riguroso en cuanto a su forma o estructura. A continuación esbozaremos alguna de estas estrategias o técnicas de ayuda.

Estrategia de información "Las estrategias de información, nos dice Tough, configuran una parte sustancial de la conversación del maestro. El profesor puede proporcionar información de muy diversas· maneras, por ejemplo, ofreciendo una descripción o una relación de elementos, haciendo una afirmación de hecho, empleando analogías o alegorías, utilizando una secuencia narrativa, haciendo un resumen o razonando y explicando un argumento." (1979: 113). Como vernos en este caso la pregunta apenas es útil pues se trata de dar los fundamentos, los materiales básicos para poder discutir con consistencia y profundidad los ternas.

Estrategias de orientación "Las estrategias de orientación corresponden a locuciones, preguntas y comentarios que invitan al niño a reflexionar de una forma concreta en tomo a un terna. Las estrategias de orientación invitan al niño a responder con determinados usos del lenguaje que reflejen su pensamiento en un contexto determinado." (J. TOUGH, 1979: 112). Mediante ellas se intenta acercar a·'Ios niños el centro de interés, ,de partir de las situaciones más próximas a los niños, ya sea tras la lectura de un texto, el visionado de una película o cualquier otra realidad o situación. Son cuestiones del tipo: "¿Has tenido o has vivido situa-

Estrategias de facilitación Uno de los principios básicos que sostienen una buena discusión es la correcta expresión de lo que uno quiere decir. Una buena exposición, una claridad en la construcción y en la fonna del mensaje ayuda a una buena comprensión y comunicación entre los miembros de un grupo. De ahí que cuando el profesor encuentra que los niños tienen dificultad a la hora de expresar sus ideas, a la hora de manifestarse, debe ir en su ayuda e intentar completar, explicar, traducir, etc., el mensaje confuso del niño. Ahora bien, debe tener especial cuidado en no falsear o modificar el mensaje original por el suyo propio, ni obligar al alumno a aceptar versiones alteradas del mensaje original. Tough comenta que "con frecuencia, el niño responde a las estrategias de orientación conuna mínima expresión de su pensamiento, en cuyo caso el maestro querrá ayudarle a buscar más profundamente el significado apropiado. Las estrategias de facilitación se proponen precisamente eso, ayudar a que el niño explora más profundamente en la dirección indicada por la estrategia de orientación (J. TOUGH, 1979: 112). Las estrategias de facilitación pueden ser de diferentes tipos, por ejemplo: a. Estrategias de compleción. Son cuestiones, comentarios, etc., que partiendo de la respuesta del niño intentan elaborar con mayor precisión o claridad su pensamiento. Hay una serie de preguntas, de cuestiones que ayudan en esta labor de clarificación: "si te entiendo bien, estás planteando ... ", "¿lo que quieres decir...?", "me pregunto si lo que estás diciendo se podría decir de esta otra manera... ", "en otras palabras, lo que estás diciendo es que...". b. Estrategias de comprobación. En gran parte son cuestiones similares aunque lo que se pretende no es tanto la reconstrucción del pensamiento del niño como la verificación de su mensaje o aportación. Esencialmente, piden al niño que reconsidere, que compruebe algo que ha dicho: "¿Es un tiburón realmente?", "¿estás seguro de eso?", "si no me equivoco, lo que estás diciendo es que ... ". "El término comprobación no se utiliza aquí en el sentido de corrección: se refiere a ayudar al niño con el fin de que clarifique su significado, para que compruebe lo que ha dicho." (J. TOUGH, 1979: 113). Ahora bien, si queremos evitar que todo este tipo de intervenciones bloqueen al interlocutor deben estar orientadas partiendo de la dificultad nuestra para entender el mensaje. Es conveniente no achacar al niño el ser causante de la confusión o de la incomprensión. Otra técnica interesante y que da más oportunidades a los alumnos es la de la auto e ínter-corrección. Parte de los mismos supuestos que la anterior pero se pide a los niños que sean ellos mismos los que expliquen su punto de vista o los de sus compañeros.

Estrategias de estructuración Con ellas se pretende dar al niño modelos adecuados de razonamientos, de estructuras lógicas y dialógicas del discurso. Se trata de cuestionar o preguntar acerca de supuestos, razones, relaciones, justificaciones, etc. Puede trabajarse un sinfin de aspectos de los cuales resaltamos los siguientes: Adelantando consecuencias o realizando inferencias, por ejemplo: "'De lo que acabas de decir creo que se deduce... ", "si consideramos lo que estás afirmando entonces no hay duda de que ... ", "esto implica que ... ", "esto supone que ... ", "estás sugiriendo que ... ".

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Otro punto importante es cuando se pone en relación las intervenciones de uno no sólo con las que uno mismo ha realiza-

do con anterior sino con las de otro. Intervenciones del tipo: "Antes, cuando usaste el concepto de ... ¿no lo estabas usando en un sentido algo distinto del que tiene ahor, o del que le das ahora?" o "¿estás afirmando algo distinto de lo que afirmaba X 0 es lo mismo expresado de diferente manera?" o .. me parece que tal vez haya una contradicción entre lo que estás diciendo y lo que dijiste o dijo X, ¿no crees?". También es interesante preguntar por las definiciones y el

sentido de las expresiones que se

estát~

usando. Por ejemplo,

preguntas del tipo: "Cuando usas la palabra o el concepto X, ¿qué es lo que estás queriendo decir?", "¿qué significa para ti X?u, "¿a qué te refieres cuando hablas de X?". Buscando presupuestos y preguntando por las razones y justificaciones es otra de las técnicas que favorecen un buen estilo de diálogo y de discusión. Así se puede cuestionar a los alumnos: "¿Estás suponiendo que...?'', "¿eso significa que...?", "cuando afinnas eso ¿no crees que estás considerando X como cierto?", "si dices que todos los X son Y, ¿significa eso que si 'A' es X, entonces 'A' es Y?", etc., o del tipo: "¿qué razones tienes para afinnar, suponer, etc.?", "¿cómo justificas...?", "¿qué te hace suponer eso ... ?", "¿por qué piensas que ...?", '"¿en qué te basas o apoyas para afinnar que... ?", "¿existe algo que te permita suponer que...?", "¿qué puedes decir para apoyar tus razonamientos?". Finalmente y como medio para abrir las perspectivas se pueden realizar ciertas cuestiones que presentan o estudian alternativas u otros puntos de vista. Así tenemos: "Hay, sin embargo, gente que en lugar de pensar X piensa que Y ... ", "imagínate que alguien te dice lo contrario ¿qué pensarías de...?", "¿alguien tiene una idea diferente?", "¿nadie piensa lo contrario?", "¿no sería posible que en vez de X fuera Y?", "¿no podría explicarse mejor ·ese hecho si consideráramos...?". Indudablemente esta lista no agota todas las posibles estrategias, todas las posibles actividades o acciones que se pueden poner en práctica en el aula para fomentar y desarrollar el diálogo y el intercambio comunicativo, pero es lo suficientemente amplia como para cubrir un primer acercamiento y para sugerir otras nuevas y distintas estrategias que enriquezcan y mejoren este análisis.

EL PROFESOR Y EL ALUMNO COMO DOS FOCOS DE CONOCIMIENTO Hasta ahora nos hemos estado preguntando por el tipo de herramientas o instrumentos de que dispone el profesor para poder motivar o incentivar al alumno a participar en el diálogo Y en las conversaciones del aula. Pero en nuestro análisis hemos dejado de lado, conscientemente, claro está, la principal arma con que cuenta el profesor: consigo mismo. El profesor es el modelo viviente del cual toman ejemplo los alumnos. Todo lo que él diga o haga será registrado fielmente por el alumnos, ya sea para copiarlo ya para rechazarlo. De todas maneras la actividad del profesor es el centro de las miradas d7fllrO del aula y por ello debe ser consciente del poder de que dispone y de la necesidad de usar éste lo mejor posible. La falta de un buen modelo de diálogo y discusión ofrecido por los profesores es para Lipman. Sharp y Oscanyana uno de los grandes problemas con que se encuentran los alumnos a la hora de desarrollar sus habilidades discursivas. Así nos dicen que "one of the reasons that the process of discussion is so difficult for cllildren to learn is that they are so frequently lacking in models of good discussion with whieh they can identify. If neither the ho~e nor the school offers them examples of thoughtful discusston -whether of adults with children, or even of adult with adults- then each generation of children must in effect invent the whole process of discussion by itself, because no one ever shows it how." (1980: 104-105).

Pero, ¿por qué es tan importante la figura del profesor como modelo en la discusión? No es sólo que como "director" de la conversación pueda determinar qué aportación es relavante o no, o pueda impedir que la conversación derive en una charla de café o en un alboroto anti-diálogo, no. Su mayor relevancia estriba en que, al estructurar el diálogo, al usar de todas las estrategias de información, confirmación, comprobación, estructuración, etc., puede mostrar a los niños la verdadera dinámica del pensamiento reflexivo, dinámica que hará posible una buena discusión y que evitará que la conversación pierda seriedad y rigurosidad. Así pues, su rol como modelo será dar ejemplos de discurso lógico-racional, de búsqueda de buenas razones, de justificaciones, etc., sirviendo, de esta manera, de modelo a interiorizar y asimilar por el alumnos para así desarrollar buenas estrategias de razonamiento y de discurso. Esta misma idea es· defendida por Wood quien mantiene que el desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas del niño se produce, en la mayoria de los casos, emulando modelos preestablecidos, copiando formatos de "interacción" de su entorno próximo. La reiteración y acumulación de modelos y formatos dota al niño de la posibilidad de descubrir en ellos el "patrón" básico, la "estructura central", y, tras captarla, poder asimilarla. En este proceso es obvio que el adulto y su actividad, tanto en la familia corno en la escuela, representa un papel decisivo, incluso, según Wood, "adults play the majar role in initiating and structuring the early interactional formats" (1986: 202). Luego es realmente importante que el alumno, y en nuestro caso, el profesor o la profesora, sean conscientes de la importancia del papel que juegan como modelos y de la necesidad de mostrar un buen uso y dominio de las técnicas del diálogo y de la discusión. Pero el profesor no sólo puede ayudar mostrando un correcto estilo "lógico-dialógico" en el aula y a la hora de establecer conversaciones con y entre los alumnos, sino que además su ayuda puede hacerse efectiva mediante otros cauces. Por ejmplo, Lipman considera que '"another sense in which the teacher can serve as a model stems from the teacher's readiness to respond to the child's ideas and to communicate that such ideas are to be taken seriously." (1980: 100-101). Y en esta misma línea Tough mantiene que "el diálogo prospera cuando se da una relación que implica el respeto, tanto por parte del profesor como del niño, hacia lo que el otro está ofreciendo: es decir, una apreciación, por parte del maestro, de los esfuerzos que el niño realiza para pensar y expresar su pensamiento, y el reconocimento, por parte del niño, del interés adicional que la conversación con el maestro puede tener." (1979: 111). Luego lo que ahora se está planteando es algo más profundo, es un cambio de actitud en el profesorado. El profesor, tradicionalmente, representa la autoridad, el orden, el control. La fuente de su autoridad emana de su "saber", luego para no ver mennado su poder adopta una actitud de rechazo de toda crítica y de todo comentario y no admite que los alumnos tengan algo que decir, puedan aportar algún conocimiento o idea interesante. Su actitud no solo no favorece en lo más mínimo el diálogo ni la comunicación, sino que los coarta e impide que el discurso pueda llegar a desarrollarse en el aula. En este sentido Edwards manifiesta que "our analyses of classroom discourse suggest that teacher-pupil talk and pupilpupil talk are both important, but often for different reasons. There are overriding asymmetries betwenn teacher and pupil, both cognitive (in term of knowledge) and interactive (in term of power), that impose different discursive pattern and functions." ( 1990 bis: 22). Por eso insiste en que no se puede ignorar el hecho de que los alumnos pueden aprender unos de los otros, incluso cuando todos tengan el mismo nivel de conocimiento. La cuestión es que no solo se pueden aprender comentarios, sino que hay también procedimientos y destrezas, las cuales se aprenden mejor en comunidad, compartiendo la actividad, unos de los otros. Así, podrán desarrollarse las destrezas de la discusión y del diálogo, llegarán a ser conscientes de la apertura y variedad de opiniones

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TEORIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION;Jí :y,¡¡

-~!:! y posibles puntos de vista, de la "subjetividad o relatividad" del conocimiento, o a preguntarse y a requerir los supuestos, las razones y justificaciones que subyacen a todo discurso, aprenderán tamRién que no siempre hay por qué estar de acuerdo o coincidir; etc. Pero sobre todo, Edwards nos dice que "it is importan! that the teacher's knowledge should no! be immune from such approach. Perhaps the most difficult achievement is not to let children argue with each other, but to open up the teacher's own understanding for scrutiny in the classroom -her pre-established plan and assurnptions, her asirns and methods, her own understandings and conclusions, for disputation, without the whole exercise becornieng morely another guessing game of what the teacher wants us all to say" (1990 bis: 22). Esta misma idea la encontramos en Wood, quien considera que el profesor debe estar abierto a distintas sugerencias y reconocer que "the child also knows things about the world and himself that the teacher does not know" (1986: 204). Pero no solo puede y debe aprender de los niños cosas que ignora o verlas desde puntos de vista o perspectivas nuevas o distintas, sino que, aun tratándose de conocimientos adquiridos, incluso cuando conozca de antemano la respuesta, el profesor puede adoptar dos actitudes. Una actitud abierta y crítica o una postura dogmática y cerrada. "If you think you already know all the answers, if you think you hace a direct line to the truth, then it will be rather hard for you to respect children's opinions (or adult opinions for that matter) should they differ from you own. However, if you realize that you are still searching for more comprehensive answers in ali of the educational disciplines as well as in your own personallife, and, further, if you realize that knowledge itself is endlessly being created by human beings to explain the world they live in, then you might lead to more comprehensive and meaningful explanations than yo u possess." (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 88). Solo desde esta última actitud, solo desde el reconocimiento de la propia ignorancia, de la infinitud del conocimiento, de la "relatividad y subjetividad" de nuestro propio saber, se podrá lograr que el alumno, que los demás, se integren y lleguen plenamente a ese lugar de encuentro que suponen el diálogo y la comunidad de investigación.

LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION COMO MODELO DE DISCURSO COMUNICATIVO Todas estas estrategias y técnicas de ayuda para promover el diálogo y la discusión no servirían de nada si no se diesen enmarcardas dentro de un ambiente positivo, de confianza y de respeto, donde tanto alumnos como profesores se encuentren a gusto, ~~ientan libres y capaces de expresar lo que piensan y lo que creCit. Un ejemplo de este tipo de ambiente son las '"Barnadas comunidades de investigación". La "comunidad de investigación" se caracteriza por la capacidad de intercomunicaciónt por el saber dialogar, escuchar y respetar a los demás, por compartir tanto unos valores e ideales como un método y una actitud de consideración hacia los otros y hacia la libertad.

Ann M. Sharp, la más directa colaboradora de M. Lipman/{} en uno de sus múltiples artículos y comunicaciones, What is a_4~ "Community of Inquiry"?, presenta una lista de destrezas que;;l.;.-: pueden llegar a ser desarrolladas trabajando en una Comunidad~ de Investigación. En este sentido podemos apuntar algunost; , comportamientos que indicarían si un niño ha podido disfrutar:*¡ de una experiencia en el seno de una Comunidad de Investiga· 0i~ ción: Aceptar con gusto correcciones de los compañeros, ser ca-::t paz de escuchar atentamente a los otros, poder revisar los pro-f~· pios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientost;:~ de los demás, ser capaz de considerar y estudiar las ideas de los_:%: otros y de construir a partir ~e e~las su propio pensamiento, po~--.•.~.·.;.~-~ der desarrollar nuestras proptas tdeas sm temer el rechazo o la ;~t posible incomprensión de los demás, ser files a nosotros rnis·>Z mas, aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus:~;e propios puntos de vista,, ser capaz de detectar asunciones suby~~.;il. centes, preguntar cuestiones relevantes y buscar la coherencm~l cuando ~rf?UII1en!amos difere1:1tes puntos de vista, hacer paten~:}l tes los dtstmtos ttpos de relaciones, ya sean de partes a todo ya~¡ de medios a fines, mostrar respeto por las personas de la comu-jj nidad, mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute_··.·.t_~.;~ la conducta moral, pedir o preguntar por las razones, las justifi--~~ caciones y los criterios que se están utilizando, etc. :~1 Coll'!o puede apreciarse, esta larga lista de actitude~ y com·{~. portanuentos recoge en gran parte lo que hemos verudo defi-;i' niendo co~o lo má~ propio y .esencial de una buena ~iscusió~ conversacton, de ahí que consideremos que la comumdad de m.:.,~~ vestigación, tal y como se está dando en muchas de las aulas, ~ , tanto en España como en otros países, es un ejemplo inmejora· -í"

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CAPITULO 2

EDUCACION EXTRAESCOLAR COORDINADOR

RAMON FLECHA

MEMORIA Y CULTURA POPULAR EN EL AMBITO DE LA COMUNIDAD LOCAL POR

XANBOUZADA

DE LA MEMORIA Somos conscientes hoy de hallamos viviendo tiempos de honda mudanza, y las crisis, lo sabemos, son portadoras de intensos e inescrutables agujeros negros. Resulta paradójico que en un momento como el actual en el que el hombre se concibe cada vez más a sí mismo de un modo crítico y desustancializado venga a coincidir con el momento en el que su capacidad de íncidir sobre el mundo material semeja estar creciendo hasta el límite. Y en este tiempo de crisis del progreso y cambio de valores y utopías nunca como hoy el hombre se ha visto libre para dibujar y reconvertir sus ideas en proyectos. En este contexto, el pasado, hecho de memorias parece tender a dejar de ser concebido como espacio exclusivo de lo dialécticamente negable (Marx) para devenir con denso impulso hacia flujos recuperadores de la memoria fecundante (Max Weber). Posiblemente el hombre que habita esta particular etapa de la modernidad no consigue habituarse al vértigo de la mudanza ni resignarse a la convivencia con el vacío, y de ahl su paradójica y defensiva búsqueda de las hebras de la memoria. Es corno si la actual crisis de confianza en la "razón" y en el progreso llevase implícita la necesaria revalorización de los posos heredados por los imaginarios y las identidades de los diversos colectivos sociales. Por si esto no fuese suficiente, la labor de zapa ambigua y oportunista que llevan a cabo los rnass-rnedia, y que de cada vez más se difunde desde ejes nodales más centralizados, sigue siendo un estímulo para la reivindicación de los contenidos de la memoria popular corno refugio de la resistencia a la disolución cultural que aspira a dejarnos inermes ante un imperio germinado en el vértigo de lo efímero. Este tiempo, en fm, que revalida la capacidad de lo social pára construir, inventar o predecir la realidad2 es el mismo que reaftrma sus raíces haciendo étnicas e identitarias las matrices

de las luchas y de los conflictos sociales que acompañan el declinar de este segundo milenio. Para la sociología el aterrizaje en la memoria ha sido una de sus convicciones y convenciones más enraizadas que contrapusieron algunas lecturas derivadas de Marx de las llevadas a cabo por Max Weber y Durkheim, siendo este último quien vio como en el recipiente de la memoria anidaba una de las más sólidas condiciones para que pudiésemos evitar la descomposición e indefensión de lo social. Su concepto de ''anemia", como se encargó de ahondar la sociología posterio¡-3 actuó como un término útil para resumir toda una crisis social producida por un vacío o un "decalage" en el tiempo de la memoria. Más allá de la Escuela Sociológica la teoría crítica de la Escuela de Frankfort desde posiciones postmarxistas conjuró por la vía de la crítica cultural4 al campo de la memoria como territorio acrítico para la germinación del prejuicio. En otra .dirección Gramsci desde un marxismo más abierto, y después Richard Hoggart5 bebiendo en vetas fecundadas por la etnología, y distanciándose ambos tanto de posiciones elitistas como del simple gesto populista, hallaron apoyos para volver a las hojas del libro de la memoria, en busca de virtualidades productivas y resistenciales en la arena de lo social. La indefensión anómica de las poblaciones del albor industrial hizo germinar cohortes de primitivos inermes habitantes en el vacío identitario. Mientras unos grupos sociales tejían memorias, experiencias y tradiciones, otros, los excluidos, se veían compelidos a ejercer en el territorio anómico y suburbial de la ciudad de aluvión. Más allá del vacío, la mirada atrás en la búsqueda de un dorado añorado se resolvía con la catarsis salina de la ineficacia autonegadora en el territorio de la ciudad inextricable6, o bien fecundaba el futuro corno referente enriquecedor7• No siempre los futuros que habitan a nuestras espaldas son referencias de retomo, a menudo, la mirada atrás es el tiempo de germinación de los fermentos que prefiguran y concitan lo que ha de venir.

Martín-Barbero, J.: Procesos de comunicación y matrices de culfllra.México, Gustavo Gili. 2

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Sobre Jos autores de la "Escuela de Chicago", v. cap. IV, V y VI de Bettin G. (1982): Los sociólogos de la ciudad. Barcelona. Gustavo Gili, desde otra perspectiva v. de Varela y Alvarez Uria F. (1989): Sujetos frágiles. "Enrayas de sociología de la desviación". Madrid, F.C.E. '

Desde el marxismo la "Tesis de la ideología dominante" (v. con este titulo el trabajo de Abercrombie, N. et alii, (1987) Madrid siglo XXI) había actuado como un rodillo favoreciendo posturas que tendían a percibir la cultura popular como un subproducto alienado derivado de la dominación. En esta línea Jos autores de la escuela de Frankfurt resultan paradigmáticos, Adorno, T.W. y Horkheimer, M. (1971): Dialéctica de! Iluminismo. Buenos Aires, Sur. Así como de Adorno, T.W. (1980): Teoría estética. Madrid, Taurus. Y como obra más reciente en esta dirección: Marcuse, H (1978): La tlimeiiSión estética. Barcelona, Materiales.

Hoggart, R. (1957): The uses ofthe Literacy. Londres, Chatto and Windus.

Durand, G. (1969): Les Strnctures allfhropologigues de /'imaginaire. Paris, Dunod.

Newall, V J. (1987): "Tite Adaptation of Folklore and Tradition". Folklore vol. 98:ii pp. 133.

EDUCACION EXTRAESCOLAR

Después de abrirnos a la realidad diversa y polisémica de la memoria convendria retrotraernos al ámbito concreto de anclaje de nuestros intereses. Cuando hablemos aquí de memoria, y siguiendo en esto la tradición sociológica8, intentaremos deslindar esta noción de la historia, definida ésta por unos supuestos de rigor cristalizado que se distancia de un concepto que nos aproxima a las orillas de lo identitario y de una manera particular, para los objetivos de estas líneas, a los lindes de lo que entendemos como cultura popular.

MEMORIA E IDENTIDAD Más o menos en los mismos años en que los primeros clásicos de la sociología reflexionaban acerca de la importancia que tenía la identidad de los colectivos sociales, para facilitar su cohesión, los padres fundadores del moderno galleguismo llevaban a cabo un esfuerzo teórico por poner en relación la autoasunción identitaria con la producción y diseño de un futuro sociopolítico para el país que surgiese y se inspirase en sus propias raíces, Castelao, Cuevillas, Otero Pedrayo y el mismo Vicente Risco intentaron pensar el futuro de la comunidad sin hacer abstracción de la propia memoria e historia, sino todo lo contrario, asumiéndola corno fuente fecundante para el diseño del futuro. En el eje de la reflexión yacía la idea conocida de que un pueblo sin memoria se veia condenado a ser un pueblo infante9 y por lo tanto indefenso. El vacío identitario favorecería la depredación cultural, social y económica. La cultura evacuada, que refluye, acompaña siempre en su declive a lo social y a lo económico, pues en definitiva todos ellos son de la misma materia y todos florecen en los mismos territorios. Obviamente ese mosaico de culturas y grupos que configuran lo socia1 10 da lugar a que las memorias colectivas sean múltiples y tan diversas corno grupos dotados de una cierta tradición y homogeneidad existen en nuestra sociedad, familia, grupos culturales o artísticos, sociedades religiosas, colectivos políticos, asociaciones, instituciones, etc... Cada uno de ellos actuando y siendo portadores de memorias diferenciadas según en donde se ubiquen sus ámbitos de actividad. En esta nuestra aproximación al tema de la memoria intentarnos captar algo tan volátil, como es la memoria de la cultura popular sin por eso detenernos a ahondar en la, por otro lado necesaria, distinción entre cultura popular rural tradicional 11 de aquella otra definida por su carácter específicamente obrero 11• En parte eludiremos un exceso de precisión por el hecho de que hoy el proceso intenso de emergencia de nuevas clases medias está dando lugar constantemente a mestizajes fulgurantes de valores y hábitos sociales que rápidamente circulan desde las clases burguesas acomodadas hacia nuevas clases medias recién llegadas que raudas se aprestan a imitar los modelos de conducta y consumo ~e los wupos sociales a los que intentan simbólicamente aproXImarse . 8

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En cualquier caso y a pesar de lo movedizo de las arenas en las que nos ubicamos, intentaremos aprehender ciertos flujos y frecuencias reflejados en modos de relación y modelos de socialidad que de modo preferente nos remiten a tipos de hábitos que podemos considerar como populares. Aquí la vuelta a la memoria como soporte de identidades locales surge también, como espacio de encuentro de posiciones populares y de clases medias de la cultura que frecuentemente asumen un papel cardinal en el desarrollo de estos procesos. Durante el repliegue de la memoria hacia el cuenco identitario, cuando éste se realiza de un modo activo como sedimento convocado a la potenciación del protagonismo social de la comunidad, subyace siempre un esfuerzo por recuperar una unidad que la cultura moderna, hija de la Ilustración, ha mantenido escindida, a saber, aquella que divide las lógicas de la razón instrumental de aquellas otras que intentan afincarse en el ámbito emotivo de la catarsis solidaria.

MEMORIA Y RESISTENCIA Los conceptos de memoria e identidad a los que nos hemos aproximado han desarrollado un papel clave como vertebradores de solidaridades populares que en diferentes épocas y momentos actuaron y actúan como pliegues resistenciales. Desde el albor de la modernidad tanto en su fonna ilustrada llamada a "salvar" a las clases populares de su hoyo de prejuicio e ignorancia, como en la versión romántica que deseaba mantener al pueblo en su genuina y distante identidad de realidad externa y exótica a conservar en la reserva de su inocuidad, ambas procuraban-producían y retroalimentaban la infantilizacíón popular. Algo, esto, que ya Tocqueville 14 planteó con lucidez antes de que Michel Foucault desarrollase años más tarde, y por otras vías, algunas sugerencias latentes en esta proposición. Todas las prácticas de higienismo social y reconducción de las clases populares qué anegaron nuestra modernidad se hallaron a menudo con formas identitarias populares que desde la resistencia tradicional de la cultura de fábrica 15 hasta las formas de solidaridad Iocal16 o las estrategias resistenciales en la vida cotidiana 17 dibujan un fresco irregular en el que las clases populares intentan con frecuencia distanciarse de las paternalistas estrategias que la modernidad en forma de padre duro o madre blanda produjo para conducir a los bárbaros domésticos en base a la vieja estrategia de mezclar el palo con la zanahoria. Queden pues dichas, antes de entrar en harina, algunas de las maneras en las que se manifiesta la memoria, en la cual, y desde sus prácticas sociales e incluso cotidianas, las clases populares han discernido alternativas laboriosas más allá de los estrechos y polarizados límites establecidos por los dos grandes flujos de pensamiento moderno occidental.

Halbwachs, M.: (1950): Lo Memorie Collective. París, Puf. p. 50: "La historia comienza allí donde termina la tradición, instante en el que se descompone y se apaga la memoria social" añadimos aquí la necesidad de precisar el sentido abierto de la memoria con una aproximación a la etnología de la mano de Levy·Strauss, (1970): Tristes Trópicos. Buenos Aires, Eudeba. Deteniéndonos en particular en las páginas dedicadas al retomo, v. pp. 377 y ss. Aún a nivel lingüístico puede resultar pertinente recordar que el significado etimológico del concepto remite a una plumlidad de tiempos sin limitarse únicamente al pasado. In· fante define etimológicamente a aquel que no posee la capacidad de expresarse. Grootaers, P. (1984): Culmre mosaique, Bruselas, Chronique Sociale. Sobre este tema existe una abundante y conocida producción antropológíco..cultural sobre la realidad socio..cultural gallega desde autores como Lisón Tolosana, Mandianes Castro o Femández de Rota hasta la obra más reciente e innovadom de Raul Iturra (1988): Amropología económica de la Ga/icia ntral. Santiago, Xunta de Galicia. · Sobre este tema resulta completa la recopilación teórica elaborada por el profesor de Nantes, Michcl Verret (1988): La culture cm•riere. Saint Sebastien, A.C.L. Bourdieu, P. (1979): Lo di.stinctión. Paris, Minuit. De Tocqueville, A. (1969): La democracia en América. Madrid, Guadam1ma. De Foucault M. (1978): Vigilar y Castigar. Madrid, Siglo XXI. Willis P. (1988): Apremliendo a trabajar. Madrid, Akal. Willmott, P. (1988): The Evolution of a community. Londres, Routledge. De Ccrtau, M. (1980): L'im'f!lllion du quotidien. Paris, 10/18.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\lA

DE LAS MEMORIAS En las fonnas de percibirse y producirse la memoria vamos a intentar distinguir alguna de las vetas que la configuran con el objetivo de captar como ésta es una realidad tronzada por enfoques divergentes. . La percepción de la memoria como un soporte de contenidos-esencias, exóticos, producto de buenos e infantiles salvajes, favorece la emergencia de productos museales 18 rigidificadores e inmovilistas que posibilitan actitudes caricaturizables en el reconocible como "síndrome del antropólogo" y que se definirla por la obsesión en hallar esencias no desvirtuadas, catalogarlas y anhelar su cristalización en fonnas culturales prístinas e inalterables. A nadie se le oculta a estas alturas que este tipo de sesgo en la percepción de la memoria y en sus formas más ingenuas es un producto de las lecturas culturales de las clases medias que por vía de ésta hallan modos de sublimar contradicciones al tiempo que alcanzan nuevos territorios para el ejercicio intelectual. No obstante en este modelo de percepción caracterizado por el ensañamiento racional anidan monstruos como ocurre en toda práctica intelectual que en la búsqueda de hechos naturales inmutables tennina por encontrar verdades y esencias definitivas. Al lado de este modelo, pero en una versión considerablemente tamizada ha tenido amplia difusión una modelización de vocación esencialista que desde el antropólogo Kardiner, pasando por Ralph Linton hasta Mikel Dufrenne 19 intentó hallar en los colectivos populares un precipitado identitario de tipo psicosocial: la "personalidad básica" que serviría de soporte para intervenciones diversas en el seno de las comunidades. Esta veta en la que bebió el desenvolvimiento social y comunitario de los primeros años sesenta ha ido poniendo en evidencia a lo largo de los últimos tiempos que era de ganga, más bien, de lo que ella estaba compuesta.

LA MEMORIA IRONICA E INVENTADA La memoria irónica o inventada es muchas veces respuesta imaginativa y vital que contrapone la cultura popular al ascetismo de clase media habituado a rigideces circunspectas amigas de repliegues dogmáticos hacia las esencias. La producción irónica es a menudo una invención socialmente productiva y referenciadora aunque haya aflorado más allá de los requisitos dis. ciplinares de las ciencias sociales y humanas. La historia que nos llega contada está con frecuencia salpicada de invenciones irónicas que en muchos casos son más ricas, interesantes y estimulantes que la rigidez fría del acontecimiento congelado en los datos irrebatibles del historiador. El folklore, la cultura popular en particular, es un ámbito acogedor en el cual las herencias recibidas, renovadas corno ecos, conviven con antiquísimas tradiciones inventadas ayer por la mañana. Cuando no se trata de hermosas inversiones compensadoras no necesariamente autodestructivas, sino posiblemente todo lo contrario:Wcorno el caso de aquella danza folklórica en la cual los incas celebraban y escenificaban la consumación de la derrota definitiva que infligieran a los ejércitos del conquistador espa-

ñol.

Resulta paradójico que la voluntariosa inversión en rigor museal realizada por el etnógrafo cientifista se encuentra a cada yuelta de página de la memoria con un duende de la ironía que mventa y desvirtúa, hilvanando el anacronismo con la maestría de la creación artesana y la imaginación popular exenta de liga-

duras. Ante esto la memoria irónica tiende a erigirse en el conjuro más adecuado en contra de la rígida seriedad que aspira a dejar tras sí un trazo anunciado de estatuas de sal. En la ironía residen algunas de las armas disponibles por parte de una cultura popular que desde un status distante y expresivamente adulto sabe desde su memoria, jugar y recrear su código sin plegarse al barbarismo infantilizador de la simple repetición ni a asumir el pasivo silencio escolar ansiado por el redentor ilustrado. La imaginación como lapsus resistencia} le pennite a las culturas dominadas y discriminadas una tregua que enarbola el arma de la ironía en lugar de la simple renuncia o de su más o menos consciente harakiri. En este sentido conviene señalar que las claves de la lectura que los sectores populares a menudo realizan de los mensajes culturales y mediáticos elaborados que reciben se hallan frecuentemente tamizados por el filtro de la ironía, muy distante, por cierto, de la circunspección y el pasivo respeto formal característico de las lecturas más ascéticas y menos somáticas de las clases medias.

LA MEMORIA INSPIRADORA Y SUS MESTIZAJES De la misma forma que la escisión entre una base y una superestructura de élite, característica de las divisiones ilustradas de lo social y de lo cultural, adolecían de una considerable inexactitud con respecto a aquello que estaba aconteciendo en lo social y en la medida también en que una relación más compleja de feed-back pennite vislumbrar una red de dobles interacciones; el aporte grarnsciano21 intentó reconducir el diálogo entre la memoria y la cultura a un mecanismo complejo en el que los espacios y los productos y prácticas de intermediación estaban llamados a neutralizar en parte aquellas posiciones tradicionales dirigidas a ilustrar o a cercenar congelando al buen salvaje. Mecanismo complejo éste que, dado el entrópico proceso actual de segmentación de las fonnas culturales, se dirige no sólo a la germinación y producción de mestizajes en un tiempo y espacio social único, sino también, y en el cuenco de la aldea rnediática, al encuentro entre los mensajes locales y los externos. Pero tampoco ahí se agotan los recursos de la memoria. La memoria se ve también llamada a jugar una función mediadora entre el tiempo del pasado y el tiempo del presente desde el cual se construye el futuro. La memoria corno sustrato cristalizado en formas sociológicas de relación y de identidad, y en la medida en que la comunidad que lo posee, sea ésta rural o urbana, es consciente de ello, configura un capital de memoria social que sirve de punto de partida y de soporte informativo a sus proyectos de futuro. La herencia cultural social y folklórica en forma de movimiento asociativo y mutual, o en la forma de núcleos organizados para un proyecto de memoria festiva o folklórica son "escuelas mutuas" de autoformación en las que conviven niños y adultos para la autoorganización social e incluso económica de la comunidad. Ahí se halla un cauce inspirador para proyectos posibles. La memoria, que es soporte identitario, hace comunidad, y al tiempo, es portadora de fermentos y potencialidades que posibilitan desde dentro su transformación. La propia memoria, su recuperación y mantenimiento en forma de instituciones y prácticas heredadas, actúa hoy como un instrumento de resistencia sirviendo en ocasiones de base para la reivindicación o la praxis renovadora y enriquecedora. Pensemos en este sentido en algunas realizaciones y en la labor, actualmente a muy bajo rendimiento, de las, por ejemplo, Juntas de Montes o comisiones vecinales existentes en el país:

Sobre esto es muy interesante el análisis de Henri Pierri Jeudi, (1986): Memoires du social. París, PUF. de Kardiner (1939): The individual and his society. Columbia University Press; de Ralph Linton (1986): Le fondement cult!trel de la persomwlite. Paris, Dunod (la ed. en inglés de 1945) y de Mikel Dufrenne (1972): La personalidad básica. Paídos. 20 Nathan Wachtel: Bibliotheque des histoire.r. París, Gallimard 21 Gramsci, A. (1977): Cultura y literatura. Barcelona, Ed Bolsillo, pp. 329-337. 18 19

EDUCACION EXTRAESCOLAR

En muchas ocasiones del viaje que nos lleva y nos trae desde la memoria, lo más importante no es el destino alcanzado sino el propio trayecto realizado y el poso que deja e~ la comunidad al saberse capaz de desarrollar un proyecto determinado. Sin tener esto en consideración dificil sería poder entender la pervivencia de complejas tradiciones religiosas y folklóricas en sociedades en las que hoy es ya dominante el estatuto laico.

Queriendo actuar sobre la memoria como hecho cultural, terminamos por intervenir sobre el vínculo social y sobre la acción colectiva y solidaria organizada. Y quizá ahí hallemos una de las claves que nos hagan entender parte de ese esfuerzo por acudir en tiempos de individualismo narcisista al cuenco inspirador y resocializador de las hojas de la memoria. La memoria es fuente inspiradora desde una triple matriz: la memoria actúa sobre la constitución del presente como trazo heredado que sirve para la autoafinnación del orgullo popular en reivindicación de los hitos alcanzados por una cultura social y solidaria. La memoria actúa a menudo como el aguijón germinado en el vértice de una carencia o de una serie de problemas y crisis compartidas. El vacío a superar puede actuar por contraste como estímulo para el diseño de mejores y más venturosos horizontes. Si tornarse hacia la memoria en busca de inspiración, para emularla o superarla, es en la comunidad un camino productivo, tanto más lo es la capacidad de invención innovadora de los proyectos sociales que prefiguran la que será la memoria de mañana.

LOS LECHOS DE LA MEMORIA La memoria que sedimenta en el precipitado identitario tiende a reposar en objetos y eventos que suelen convertirse en imágenes evocadoras y reproductoras de sensaciones que sirven de soporte a las dinámicas individuales22 y sociales que nutren el futuro devenir de la comunidad. La memoria colectiva habita siempre a nuestro lado en un territorio que es simultáneamente espacio de identidad23 • El entorno de la aldea, del pueblo2\ del barrio, sus viejas construcciones modestas, los edificios públicos con los orgullos simbólicos de que son portadores, sus calles y encrucijadas, son el reflejo reciente, o viejo, de una memoria que deja su huella en las geografías de los hombres. En el ámbito de la arquitectura y el territorio habitan sin duda algunas de las carencias y paradojas más patéticas que concurren en el 'ethos' de los gallegos25; la emigración como huida a un bloqueo material y simbólico, ya Resalía lo había percibido, en ocasiones se resuelve en una autoaniquilación de la propia memoria. Sabemos, y frecuentemente nos lo recuerdan los antropólogos, que la memoria anida en una multiplicidad de soportes que van desde los viejos juegos y juguetes infantiles, hasta los cuentos y relatos que el tiempo, la televisión y la cocina de butano se encargaron de ir desalojando del borde del fuego compartido en las tardes del invierno. Desde las decoraciones y muebles po-

puJares hasta las ferias, fiestas y el ciclo festivo anual. Desde las viejas cartas ya amarillas de la nostalgia emigrante hasta los re~ latos recientes de la vivencia asociativa o laboral de la comarca en la que vivimos. Dentro y fuera de la casa toma asiento la memoria. En las viejas fotos de familia como en el bacalao con coliflor de la navidad. En los múltiples y sugerentes espacios que pueblan nuestras calles y caminos. Allí donde está ubicado un 'cruceiro', decía Castelao, yace enterrado un pecado. Donde un niño juega, decía Walter Benjamín, permanece escondido un secreto. Nuestra geografia local se halla salpicada de lugares densamente sernantizados que al lado de un árbol y una roca, que al borde de un puente, que en una vieja taberna o en un cruce de caminos, que en el ángulo de una playa o en los muros de una vieja factoría confonnan ámbitos con un intenso impulso sustentador, atractor ~ productor de memoria y socialidad. Todo el territorio, en fin 6 concebido como globalidad, es portador de un profundo aliento identitario- proveedor de impulso a los proyectos comunitarios.

LOS RAPTOS DE LA MEMORIA La misma memoria capaz de ser transmisora de símbolos y carismas puede también devenir espacio de confrontación en el cual alli donde unos redefinen sus herramientas sociales y culturales, otros acuden en la búsqueda oportunista de inspiración para la reproducción del ciclo político y económico dominante. El rapto de la memoria engendra monstruos, a menudo monstruos Kitsch y patéticos. Desde las galletas aldeanas al estilo de la abuela que nos vende la multinacional americana, hasta la historia vacía de aquel rokero japonés que en un film de Jim Jarmusch iba en busca de la huella de Elvis a un Memphis lleno de patéticos fantasmas de papel alba! aparecidos para explotar la nostalgia de los ingenuos. El rapto de la memoria y la identidad es una práctica que a menudo emerge corno el complementario de la producción del tópico, del prejuicio estigmatizante. Recordaba Calvet en "Linguistique et coloniali~me" como los idiomas centrales -el fran~ cés en su caso, el castellano en el nuestro- tendían a enriquecerse con recursos léxicos, semánticos y literarios diversos procedentes de las lenguas dominadas. Martín Barbero27 siguiendo a Gramsci nos ha recordado también como los mass-media y las culturas comerciales beben hoy a menudo en el imaginario simbólico de la memoria popular, en un proceso continuo de rapto y desvirtuación de contenidos. Un rapto que a través del folklorismo fundamentado en el enraizamiento ficticio mitifica-mixtifica la cultura popular desde unas clases urbanas que por vía de la vivienda secundaria implantada en el rural ejercen hoy un particular y pedestre etnoci~ dio al retornar con sus valores y memoria sobre el añorado rural.

Esta idea no es reciente y ya Fran~is Perroux, que fue junto con Louis Lebret uno de los inspimdores del movimiento de Economía y Humanismo en Francia en los años sesenta, le aplicaron al campo de la economía en un esfuerzo por Juchar contra los enfoques de tipo tecnocrático.

Halbwachs, op. cit., p. 146, "Y no se comprendería que nosotros pudiésemos recuperar el pasado si él no se conservase por medio del entorno material que nos rodea".

24 "L'l historia de la ciudad se hace estética de la memoria inscribiendo las escenas de la vida cotidiana en el mismo cuadro y en las mismas estructuras de la representación", en Jeudi, H.P., op, cit., p. 152. 25 " ...por lo que a mi respuesta, no es por fachenda, pro tengo pra una infinnid:i y pa una ocasión, y pa poner mi casa a estilo de Cais.¡ - Vaya, vaya; que ya pueden estar contentos! ¿Y de quC lugar son? - De Santa Maria de Meixide... ; pro... , compañero, seica ya no daremos con In vreda, poes con motivo de haber estado foem, se nos haberá barrido de la memoria", en Rosalía de Castro (1980): El Cadicelio. Barcelona, Fontamara, p. 77. 26 Sobre esto v. de Aroccna, José (1989): "Discutiendo la dimensión local", en: Procesos socio-culturales y participación. Madrid, Popular; asimismo de Orefice, Paolo (1976): Educrdone e territorio. Firenze, Ln Nuova Italia. 27

Martín-Barbero, J. (1987): De los medios a la.v mediacione.f. MCxico, Gustavo Gili, v. en pp. 242 y ss .• "Algunas señas de identidad reconocibles en los melodramas".

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Rapto, en fin, de aquellos, nosotros, que con frecuencia nos aproximamos al árbol de la memoria y la cultura popular y a su sombra para hacer alumbrar el pretexto de su "'necesaria" revitalización.

LA MEMORIA COMO ANTIDOTO PARA EL NEOLffiERALISMO YUPPIE En estos momentos de imperio del vacio28 y de lo efli11ero29, de narcisismo individualista desgarrador que prefiguran una futura sociedad dual de hondos desequilibrios e hiatos sociológicos, la memoria, en la forma de identidades solidarias30, resurge, sino como antídoto a ese flujo si al menos como asidero o escaño al borde del camino en el que tomar aliento ante la vulgaridad individualista del nuevo liderazgo de la gomina bancaria. La memoria popular sensata cambia el enfoque del visor de las utopías desde el ombligo del anhelo especulativo hacia la solidaridad creativa del grupo social. La memoria circula hoy, tiempo de disoluciones y depredaciones culturales, desde las viejas formas de comunidad tradicional (gemeinschaft -en la palabra fundadora del sociólogo alemán Ferdinand Tonnies). Y después de pasar por las solidaridades obreras de barrio (Willmott, P., 1963), hacia otros modos de comunidad que integren y respondan a los nuevos retos marginalizadores lanzados como inaceptables propuesta de futuro por un neoliberalismo nostálgico de la irredención darwinista. El repliegue narcisista neoliberal coincide hoy con una corriente potenciadora de la sociedad civil qUe a través de una interesada metonimia, tiende a confundir a la sociedad con sus agentes económicos y sociales más privilegiados. Esta corriente se erige hoy como defensora en el ámbito de la cultura de estrategias que con su hipotético buen tino introdtidrlan las lógicas benéficas del marketing y de la ingeniería en el universo de la acción cultural. Supliendo de este modo a la reivindicada normalización de lo sociocultural como propuesta de futuro solidaria, por el desorden organizado de un marketing y una sponsorización de la cultura abierta a las más incruentas y sutiles formas de control social y cultural. El marketing y la ingeniería cultural que nos llega hoy 31 exportada desde Europa se manifiesta como la respuesta al vacío sociocultural de unas clases medias afectas a lo efimero, desfondadas por la cultura light e imitativa de los mass-media, que en pleno proceso de desorientación se ven compelidas a acudir allí donde están los signos y consignas del momento. El "efecto Velázquez" manifestación aquí de algo ya conocido en Europa32 es el resultado previsible de un apropiación por parte de la cultura de las formas de difusión publicitaria junto con una simultánea sed de este tipo de consumo por parte de las nuevas clases medias emergentes. El triunfo por esta vía de una cultura germinada en la difusión mediática de un discurso

que remite y amplifica los valores escolares deviene así una for~ ma reificada y externa de un tipo de experiencia cultural que presto puede ser consumida corno si de una patada ondulada matutano se tratase. Por otra parte el neoliberalismo sponsorizador afecto a la cultura espectáculo agranda el hoyo que separa al individuo de su cultura, y si la respuesta a esta quiebra no debe ser como nos recordaba Finkielkraut33 la mitificación ingenua de la cultura popular, tampoco lo puede ser el consumo idiota de signos al que cotidianamente nos ha habituado el rosario diario de la publicidad televisiva. Ni siquiera ninguna de sus formas rnetafóri~ cas más o menos ennoblecidas. Ante este panorama la memoria de la cultura popular recupera su sentido y potencialidad como terreno mediador a nivel cultural y simbólico llamada a ejercer entre otras fonnas socia~ les e identitarias de la cultura popular y los contenidos irrenunciables de la tradición ilustrada. No es la gran geografía de la memoria una llanura roturada para el ejercicio ritual del lamento vacío autorreferencial, no es quizás hoy el reto pendiente de la memoria la consumación urgente de un duelo a muerte único y heroico abierto a redenciones sujetas a tramitación urgente, no es tampoco un erudito, mixtificado y voluntarista proceso de congelación museal34• Lo qu"e convoque hoy a la memoria probablemente sea su potencialidad llamada a realizarse como factor de autoafirmación productiva, resistencia social y cultural, capacidad para conducir el conflicto, imaginación reactiva, así como una dosis considerable de poder en forma de ironía lúcida y distante que apele a las venas de aquellos que están llamados a ser los nuevos proyectos de lo social.

LA CULTURA POPULAR EN LA COMUNIDAD: EL CASO DEL MUNICIPIO DEMOAÑA En las líneas que siguen trazaremos algunas reflexiones acerca de los ejes de actividad sobre los cuales se articula la dinámica sociocultural en el ayuntamiento pontevedrés de Moaña35 , analizando algunas informaciones aportadas por un estudio so~ cio-cultural36 llevado a cabo recientemente. La vida socio-cultural del ayuntamiento de Moaña, corno, por otra parte, la de todos los ayuntamientos pequeños y medianos de Galicia, gira en tomo a tres ejes de actividad que po~ drían resumirse en: actividades de tipo folklórico (música, danza), actividades vinculadas al ciclo festivo (fiestas, en particular la del carnaval _.. Antroido"-), así como el ámbito deportivo que en este ayuntamiento protagoniza la práctica del remo en traineras ("traíñas").

28 Barel, Y., (1985): La société du vide. Paris, Du Seuil. 29 Lipovetsky, G., (1990):E/ imperio de lo efímero. Barcelona, Anagrama. 30 Ma!Tesoli, M., (1987):Le temps des tribus. Paris, Meridiens. 31

Hemández, Abeliano (1989): "De la Animación Socio-Cultural a la ingenieria de la cultura", pp. 25-39 en: Procesos socioculturales... op. cit.; Renard, J. (1987): L'élan culture!. Paris.

32 Este es un fenómeno habitual hoy en paises de nuestro contexto cultuml y así ha acontecido entre otras en exposiciones recientes como la dedicada a Van Gogh

en Holanda o a Monet en Fmncia.

Finkielkmut, A. (1987): La defaite de la pensée. Paris, Gallimard.

34 "en realidad, la memoria, es el anti-museo: ella no es Jocalizable", p. 159, en De Certau, M. (1980): L 'btvention du quotidien.' arts defaire. Paris, 10/18.

J?ste ayuntamiento cuenta con una población cercana a los dieciocho mil habitantes, está situado en la ria de Vigo y su población alterna actividades agrícolas de tipo tradicional con otras de tipo marinero (pesca y marisqueo), así como con el trabajo en la industria y en Jos servicios.

36 Una ampliación de esta infonnación pueden verse en nuestro libro "Escala, cultum e vida comunitaria nun Concello galego". Ed, Xunta de Galicia-Concello de Moaña Vigo, 1988. .

En lo que se refiere al folklore (grupos folklóricos) éste tiene una presencia particularmente intensa en el municipio al contar con once entidades populares que realizan este tipo de actividades. La práctica popular del folklore, que se ha visto hasta ahora constreñida por un discurso que la hacía oscilar entre la desvalorización provocada por los modos culturales elitistas y el reduccionismo compensador de las posiciones paternalistas, ha sabido mantener y afortalar una presencia constante y progresiva que parece superar o ignorar las lecturas reductoras que sobre él se han producido. El folklore popular que para algunos constituyó un terreno de depredación simbolica37 puede hallarse hoy jugando un doble y complejo juego que lo lleve de la rnusealización objetualizadora3g hacia la reafinnación identitaria a través de un peculiar y productor bucle social. Evidentemente el folklore tal como se practica hoy nace de un complejo y a menudo caprichoso encuentro de tradiciones recientes nacidas de diferentes fuentes de inspiración que en ocasiones (trajes regionales, etc ...) beben tanto o acaso más de la imaginación como de la tradición 39 El folklore se instala en el gusto por la creación artesana de la obra bien hecha que ejerciendo en la iteración rehace en cada pieza el ciclo completo de su producción. Su iteración no es rutinaria ni rnaquínica es en una considerable medida creativa40 • El folklore ejerce desde una sensibilidad popular enraizada en el gusto por la música como forma cultural viva. Si algo distingue a la cultura popular es también su gusto por la participación integral, somática, en la actiVidad socio-cultural. Desde aquí y desde un sensorium popular que percibe la cultura como obra colectiva y vital actuando en las antípodas del ascetismo individualista de los hábitos culturales de la élite, emerge el desarrollo de las prácticas de tipo folklórico. Del análisis de los modos de producirse las prácticas de los grupos folklóricos surgen una serie de constataciones en parte derivadas de los propios pilares que sostienen a estas actividades. Las prácticas de tipo folklórico aparecerían, por tanto insertadas en una lógica donde lo somático y cromático van de la mano de un acto de participación en la cual actuantes y público son en una considerable medida intercambiables. A través de estos grupos y su consiguiente flujo social se construye comunidad (p.e. "Semente Nova" .de Abelendo), en torno a esos colectivos y en actividades de apoyo de todo tipo se integra en ocasiones la parroquia entera. El grupo folklórico es un instrumento de autoorganización de la propia comunidad. El grupo folklórico al tiempo que define la identidad de una comunidad le sirve de instrumento de presentación y de representación simbólica de ese mismo colectivo en sus frecuentes salidas al exterior.

La asunción por la comunidad de este tipo de iniciativas intensamente pragmática. La comunidad convierte algunas estas asociaciones en escuelas de música (aquí lo laboral va do a lo lúdico) al tiempo que sirven de soporte -como el deporte popular- a intercambios turísticos y otras comunidades de extraordinaria incidencia en la veJctel>ra· ción, distensión y potenciación del propio grupo social. cisma que se refleja también en la funcioñalidad creciente tos colectivos al servicio de la socialización juvenil y hito de fermentación de relaciones humanas entre Practicismo en fin de las lógicas de la cultura popular que se fleja en las dinámicas negociadoras, claramente posibilistas en procura de los apoyos económicos precisos. Quizás también predomina lo pragmático en la relación desde los grupos que vehiculan iniciativas en este ámbito se tablece con los propios contenidos en las prácticas l"rnernm irónica") en los cuales prevalece el interés del vínculo produce el acontecimiento sobre el rigor de la ev<>cación. necesario reinventar la historia, se reinventa. Quizás en tido y en una considerable medida el folklore sea siempre lorismo. Un cambio notable que ha experimentado este campo en últimos años ha sido el de la incorporación progresiva de res casadas a los grupos folklóricos. Innovación ésta que un cambio trascendental en los valores familiaar~:es~;~a"dió~,a~~ que representó un particular impulso para la r~ forzamiento de este tipo de entidades41 • Las fiestas populares, y aquí de un modo muy especial la carnaval ("'Antroido"), constituyen otro de los ejes sobre el se producen y reproducen los flujos de la cultura popular en munidades que disfrutan de una relativa continuidad social histórica. Ef ''Antroido"42 se presenta como un acontecimiento después de haber sido preparado laboriosa y p:,c;;¡::~:~J,\: eclosiona durante una serie de días en un flujo que dose de lo racional no se sumerge necesariamente en un simple dispendio irracional43 • El carnaval fiel a su origen en entresijos de lo social ha mantenido un simbolismo popular, ro ha cambiado a menudo rasgos de su espíritu y formas de presión44 sin haber abandonado por tanto a lo largo de ese clo una germinal tensión afirmadora de lo popular. Esta tensión ha sido para algunos autores una de las bies manifestaciones de un hondo sentimiento popular45 ciendo a modelos y lógicas dominantes en los distintos históricos. En la eclosión carnavalesca afloraría uno de esos claves del sensorium popular al conseguir con la las distancias la germinación de ese placer de estar en

No hará falta insistir aquí en la reciente historia del país, en sus coros y danzas, etc... Sobre todo esto v. "lt is also, of course, true that high culture is cosmopolitan as compnred with that of the folk, so that there is a natural tendency to resort to folklore in arder to underscore national identity", in

v. "Le spectacle du peuple se donnant lui méme en spectacle comme dans la danse folklorique, est une occnsion d'éprouver la rélation de proximité distante la fonne de In dCréalisation opCrée par le réalisme esthCtique et la nostalgie populiste", en Bourdieu, P. (1979), op. cit.

Citemos aquí romo ejemplo la "antiquísima" tradición de la "qucimada" exportada desde la ciudad a las aldeas en los años sesenta en sus usos simbólicos sociales.

Sobre este tema v. Middleton, R. (1986): "In the groove, or blowing your mind? The pleasures of musical repetition" in Bennett, T. (ed.). Popular culture social relations. Ox.ford, Open University Press.

Martin-Barbero, J. (1987), op. cit. "Está por estudiarse, sin prejuicios que mezclen machismo con racionalismo, el papel que las mujeres han desempeñado en tmnsmisión de la memoria popular" p. 101.

1987: 135.

Al hablar de este tema resulta hoy ineludible el remitirse, tal como Jo haremos nosotros en varias ocasiones, al sugerente trabajo de Bajtin, M. (1988): La

popular en/a Edad Media y en el Renacimiento. Madrid, Alianza. 43

Maffcso!i, M. (1987): Le temps de.r tribus. Paris, Meridens. V, p. 177 "Le non-rationnel n'est pas de l'irrationel, il ne se situe pas par rapport au rationel: il met oeuvre une nutre logique que cclle qui a prévalu depuis les LumiCres". ·

Cohen, A. (1985}: The symbolic c.onslmcJion of comrmmity. London, Ellis Honvood Ld., v. en este trabajo las pp. 54 y 55 en las que analiza In evolución curioso carnaval veraniego londinense de Nottinghill Gate en el que fluyen en extraño maridaje la calidez caribeña de los inmigrados ante In flema ~n¡,os;ojo~ En el caso de Moaña el carnaval ha vivido tanto la irrupción a comienzos de siglo de la politización obrerista como el intento de rapto hacia Jos salones clubs privados por parte de Jos notables locales durante la misma época.

Thompson, E.P. (1979): TradiciÓr¡, rel•uelta y cottciencia de clase. Barcelona, Critica,

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ese momento clave de la realización festiva. Probablemente el resurgimiento hoy del rito carnavalesco tenga algo que ver con la extendida necesidad de conjurar la actual eclosión individua~

lista neoliberal por la que hoy nos vemos anegados. El carnaval se ha producido desde sus orígenes y mantiene en la actualidad un apego particular a la risa que ironiza lo serio (el poder) con el arma deformadora de lo grotesco y que usa esa misma risa para vencer el miedo y abrir puertas a la luz. una risa que en ocasiones sirve al objeto de revalorizar lo material (la necesidad) sobre el ejercicio refinado de aquellos que pueden actuar desde el poder de su libertad. Una risa que degrada y amortaja al tiempo que prepara las tierras para una

nueva siembra. Acaso la ilusión ensoñadora que nacía esos días al amparo de un lugar inexistente servía al deseo de producir un futuro diferente. En el limite quizás de la ironía que desarbolada al poder, la autoironía46 ejercía en una labor dirigida a conjurar las propias miserias con el arte de poder reírse de uno mismo constituido como objeto en la distancia y en la diferencia. Quizás el autoescarnecimiento humorístico del débil no sea siempre necesariamente autoodio47 o identidad negativa, sino que acaso sirva precisamente para superar de un modo ideal la propia vivencia del estigma4s. De todas formas el carnaval, realidad compleja, se instala en un territorio denso y opaco al cual repugna su reducción unilateral a un único significado. El carnaval es portador de esa gruesa contradicción moderna gue aproxima a menudo los flujos de libertad a los de poder49, el mundo vuelto del revés durante unos días, devenía también, y en cierto sentido, la larga garantía para el mantenimiento de su jerarquización cotidiana. Un carnaval de complejo rostro que en su confusión convocaba a la ceremonia a un chivo expiatorio50 que resolviese el ciclo del equilibrio interno de la propia comunidad en el eje de Uiltl ~lo~i~n que tenía lugar en cierto modo sin un horizonte defmido. En el municipio de Moaña la burla grotesca más o menos suavizada ha ido jalonando la historia del carnaval durante el presente siglo, aunque haya ido dando cabida a otras lógicas más reflexivas. La aparición en la década de mil novecientos treinta de la comparsa "Jóvenes Libertarios", o la actual "Renovación" de Abelendo son más bien excepciones en un ámbito en el que sigue prevaleciendo lo grotesto y lo irónico. El antroido renace en Moaña en los años setenta con una intensa fidelidad a sus orígenes. La primera comparsa "A santa sede1151 fue promovida por un grupo de amantes de la francachela y el buen beber. Esta comparsa hizo su debut con una escenificación de convivencias episcopales. Las comparsas que van surgiendo en los años setenta y ochenta no desmerecen al impulso recuperador: "O mellar de cada casa", "'Os da taza", "As

putifarras", "Os calcarrúas", "Tinta femia", "Os parados do futuro", "Tribu canibal", o ••os que faltaban" son algunas de las denominaciones de las comparsas aparecidas durante estos últimos años. Las comparsas desfilan y cantan sus propias composiciones, unos textos que nos hablan de un poso heredado de ironía, crítica y buen beber", sin que en todo caso falte alguna referencia cívica53 al conveniente saneamiento de las crisis convivenciales entre los vecinos del Pueblo, tema este compuesto e interpretado, como es lógico, por la comparsa "Renovación" de Abelendo. El actual antroido moañés ha ido desplegándose en un bucle que lo condujo desde la vieja tradición participativa, a su renacer en los setenta sesgado hacia formas de participación más restringida, con una gran parte de los asistentes que acudían simplemente como espectadores de lo que sucedía. Y de ahí hasta los últimos años que han ido viendo como se producía un incremento de la participación activa generalizada en la toma de la calle y de las plazas por parte de los vecinos. El antroido 'de Moaña se muestra pues como una gran realización colectiva dado que se lleva a cabo con el concurso de comparsas en cada una de las cuales participa un número de miembros próximos a la centena y que desarrollan un gran esfuerzo organizativo disponiéndose a componer, ensayar y preparar sus vestimentas a comienzos del otoño de cada nuevo año. El carnaval mantiene hoy un impulso critico que oscila entre lo grotesco, lo político-humorístico y lo cívico constructivo. El carnaval hoy sigue ejerciendo en la "toma" de la calle y en la inversión irónica del poder político municipal que tiene lugar en cada nueva edición durante "O enterro da Sardiña", que le sirve de colofón. Un carnaval, en fin, que no renuncia ni a la crítica sarcástica ni al pacto y a la negociación de todo tipo de apoyos posibles. Si las comparsas del viejo carnaval de comienzos de siglo solían tener como madrina a una joven heredera de ••casa fuerte", las actuales acuden en busca de subvención al ayuntamiento, bancos y comerciantes locales. El deporte constituiría de acuerdo con lo ya dicho el tercer centro de actividad sobre el que se desenvuelve la actividad sociocultural de esta comunidad. Los deportes populares se manifiestan como eventos en torno a los cuales la laboriosidad y la circunspección habitual en los deportes burgueses distinguidos, tiende a mostrarse aquí como una Rráctica en la que prevalece el placer masa del grupo en acción54 y que en base a una actividad física intensa y a una presencia del azar importante se establece un vínculo generalizado en un no-lugar que existe solamente durante la celebración del evento y que permite la creación de un ciclo-alibí posibilita-

46 Bajtin, M. 1988: 145. 47 Ninyoles, R.Ll. (1972): Idioma y poder social. Madrid, Tecnos. 48 Goffman, E. (1975): Stigmote, les usoges socioux de.r handicops. Paris, Minuit, p. 2L 49 Eagleton, T. (1981): Walter Benjamin or Towards o Revolutionary Londres, New Left Books, p. 149. En un sentido critico parecido se manifiesta Duvignaud, J. (1986): La solidarité liens de sang et Iiens de mison. París, Fayard, p. 188 y ss. 50 En Moaña uno de los ritos -chivo expiatorio- que se mantiene en la actualidad es el de la "corrida do galo", que cambia chivo por gallo. 51 <~Sede" en gallego tiene un doble significado, por un lado puede ser traducido por la palabra sed, y por otro, posee el mismo significado que sede en castellano. 52 v. P:e· de la comparsa "A santa sede": "Chñmannos da santa sede 1non por ser do Vaticano 1ternos nos tanto de curas 1coma algims deles de santos", de "Tinta fenua": "Cando sea pra vendimia non queremos traba!Iar 1 pero pra probar o viño 1 tres cabazos pra empezar", de "Os da taza", sirva de muestra: "Van facer unha comparsa 1alá no axuntamento 1e vanlle poñer de nome 1os chupóns do momento". 53 Si~a de muestra en este sentido la recriminación cívica constructiva que la comparsa "Renovación" de la cohesionada parroquia de Abelendo realiza a los VCCtnos de Tinin debido a su división interna alrededor de los dos clubs de traineras: "Fíxéronche a regata ¡ da condesa de Fenosa 1e decianlle uns a outros 1esta regata éche nasa 1tiñan que tomar exemplo 1os Remedios e S. Xoán (linin) 1olvidarse das rencillas 1e ser todos como irmans". 54 v.Bozon, M. (1984): Vie quotidienne et rapportr sociaux datts une petite vil/e de provinces. Lyon, P.U.L. v. p. 84 y ss,

EDUCAC!ON EXf!UlES<COL

dar del juego participativo de tensión-distensión incruenta alejado de los valores y conflictos familiares y comunitarios que esos sí, duelen, tienen un lugar propio, y duran en el tiempo. El deporte convoca la actividad fisica intensa, dibujando una revancha simbólica sobre la rutina laboral y su forzada inversión de energía física. Un deporte, en fin, que por activa -en lo que crea- y por pasiva -en los conflictos que ayuda a desactivar-, sirve a un claro objetivo de hacer comunidad55 • En la are-

na del estadio o en la grada de la competición de remo el pueblo vibra con la bandera del club que lo representa. En el caso de Moaña el fútbol sirve, como en muchas otras comunidades, de deporte catalizador de la identidad local56 Pero el deporte que resulta más característico de este municipio y que ha alcanzado en los últimos años un inusitado desarrollo, sin tener que ver además con los mitos de ascenso social, ha sido el de las "traíñas". Este deporte, que cuenta con una interesante tradición en la Ría de Vigo, es practicado hoy por embarcaciones movidas por trece remeros cada una de ellas y constituye por tanto un claro ejemplo de deporte basado en la fortaleza fisica y requeridor de importantes inversiones socio-económicas que tienen que ser necesariamente apoyadas por toda la comunidad57, al tiempo que exige a los practicantes una voluntariosa labor previa de entre-

namiento deportivo. En el caso de la parroquia de Meira, paradora durante los últimos cinco años del primer las competiciones gallegas, toda la parroquia gira alred<:dc>r! esta actividad y se siente absolutamente identificada con En cierta medida la absorción de vitalidad social de esta dad es tal que a nivel económico fagocita otros tipos de · vas susceptibles de ser desarrolladas, aunque constituye un porte sumamente sólido de la identidad del colectivo. En la parroquia próxima de Tirán el deporte de las ha producido un fuerte hiato en la comunidad que se esta causa dicotómicamente escindida entre aquellos que yan al equipo de "Os Remedios" y los que apoyan al de Xoán". En las lindes por tanto de las prácticas rleno1rti\<as se teje yasumido desteje un flujo diversas de identidadd~~s,~y~fi:!~~~ai~~~~~: hiendo formas de la actualidad que se desarrolle todo un proceso de zación comunitaria que con raíces en la fiesta popular nal, momento cardinal del pueblo sujeto vivo y somático geografia de la plaza, han ido desarrollando las prácticas ganizaciones folklóricas59 , el deporte de fútbol y tiempo que han sabido mantener y recuperar, cuando no tafO, las viejas tradiciones festivas populares.

ETNOCENTRISMO CULTURAL: ANALISIS DE LA PRENSA (CENTROPOR

JOSÉ M. AGUILAR IDAÑEZ y MARIA SOTOS SERRANO Los medios masivos de comunicación 61 son un tema importante para las ciencias sociales, o al menos así lo demuestra la ex~ tensa bibliografia producida. De todas maneras, nuestro estudio no pretende enmarcarse en el ámbito de la sociología de los medios de comunicación, sino en el de la sociología de la cultura, que se esfuerza en establecer la contribución que el sistema cultural aporta a la reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza, y de las relaciones simbólicas entre las clases (Bourdieu, 1978).

otras cosas, a la concentración creciente del control de los dios por parte de las agencias transnacionales. Además, estos MMC adoptan la forma de empresas en ca de beneficios, con lo que se produce el doble discurso do por Edgar Morin: por un lado medios para ganar por otro medios "que seleccionan la información según dad que comporta con respecto al poder del dinero, es sistema capitalista. Aquí ya no se trata simplemente de dinero por medio de la información, se trata también de ter la información al poder del dinero" (Morin, 1982:43).

En este sentido, es conocido que "los medios de comunicación son instrumentos culturales que sirven para promover o influir en las actitudes, para estimular, para fomentar la difusión de modelos de comportamiento y para provocar la integración social" (Varios Autores, 1980: 64); y también existen procesos de dominación cultural, -"'en forma de una dependencia con respecto a unos modelos importados que reflejan modos de vida y valores extranjeros" (Varios Autores, 1980: 65)-, que se reflejan claramente en estos medios de comunicación debido, entre

Así, tenemos unos medios de comunicación que com¡>it<m la búsqueda de audiencia dirigiéndose "al público esto es, a un único receptor (las masas) que debe temente homogeneizado en tanto que consumidor de comunicativos. Y los MMC ejercen el doble papel de homogéneos destinados al consumo masivo, y de pn>dutcto de la homogeneización de la audiencia; terreno en que cerá una estructura de poder interna de los MMC que los procesos de dominación cultural que tengan lugar en

Pub!, R.E. (1970): Patherns ofurbanlife. Londres, p. 101.

Existen dos bien identificables socio-geográficamente el C.F. Moaña y el C.F. Domaio, perteneciente a esta Ultima parroquia,

57 Hay que indicar aqui que la Junta de Montes de Meira entregó el pasado año al club de traineras "Samertolameu" siete millones de pesetas para esta tiempo que el ayuntamiento aportó en tomo a dos millones al municipio (parroquias de Meira y Tirán) para este deporte. Cantidades ambas respetables para lo que se estila disponer en el ilmbito socio-cultural. 58

Martín- Barbero, J. (1987) op. cit. p. 107 "Lo paradójico es que pum no pocos historiadores, incluso de izquierda, sea la solidaridad, el fuerte del movimiento libertario, lo que es enarbolado como prueba de irracionalidad(.,.) de esa misma cultura aprendieron una espontaneidad que se nm!a ""~''! del espontaneísmo que de la defensa de la autonomía por parte de la colectividad local". Particular pertinencia posee esta cita refiriéndonos al Moaña que contó en los años treinta con un intenso movimiento libertario local.

La danza y música folklórica se ejercían y practicaban antes de los años setenta -al menos en Moaña- solamente en las fiestas. Asimismo el deporte -los · habia tenido como único tiempo de práctica el de la fiesta.

C'lSo de romeria inventada por una asociación cultural, y hoy estabilizada, es el de la fiesta de Bronlle. Caso de recuperación claro, el del Antroido.

Este trabajo, es fruto del curso de doctorado impartido por la profesora Maria A. García de León, quien nos ha ofrecido su inestimable ayuda intelectual largo del mismo. No obstante, nosotros somos los responsables del contenido del estudio.

Utilizamos este ténnino en lugar del frecuente medios de comunicación de masas, y la razón es, solamente, el estricto significado de cada uno.,:d;d'¡u;;;¡~¡¡;j;;; pueden ser emisor o receptor de estos medíos de comunicación, y en este caso creemos que son el receptor colectivo de unos medios altamente " adelante utilizaremos MMC p-ara referimos a ellos.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

rreno.Este es el problema, y bajo estas premisas, que a nosotros nos interesa. Y por ello iniciamos un estudio para detectar en qué medida y de qué forma se refleja este "etnocentrismo cultu~

ra1" 63 en un medio concreto: la prensa. Pero no viendo el problema desde una óptica internacional (donde el poder notorio de las agencias internacionales de noticias configura una geopolítica de la información ya conocida), sino trasladándolo a nuestra realidad nacional, para ver cómo actúan estos mecanismos entre el centro y la periferia.

DISEÑO DE LA INVESTIGACION Nos planteamos un estudio comparativo sincrónico entre la prensa de carácter nacionalfcentr~ y _la prensa provincialfperife-

rica (concretamente la de la provmcta de Albacete). Para esto, seleccionamos dos medios nacionales (El País y El Mundo) y los dos existentes en la provincia (La Tribuna y La Verdad), y comparamos todos los diarios de los meses de enero, febrero, marzo y abril de 1990.

Esta comparación no consistió en realizar análisis de contenido de una muestra de noticias (mecánica habitual en este tipo de estudios}, sino que hemos utilizado, en parte, dos modos importantes de analizar la prensa: La teoría de la producción social de comunicación (Martín Serrano, 1986), y el análisis de la composición del periódico, básicamente, titulación, composición e índice de legibilidad (Guinchat, 1973; Ander-Egg, 1983). Y no tan solo referido a las noticias, sino a todas las demás secciones de los periódicos. Por tanto, como "los medios de comunicación de masas intervienen .en la selección del acontecer público y median una representación institucionalizada y objetivada de lo que acontece, realizando una tarea mitificadora y ritualizadora" (Martín Serrano, 1986: 137), se trata de analizar esa selección de los hechos; y nosotros nos hemos centrado en los ámbitos y los espacios elegidos por cada periódico, a la vez que se estudia el aspecto ideológico-formal de cada medio. Para esto, se ha elaborado una ficha64 para cada uno de los días estudiados, en donde se anotan:

l. El volumen de páginas dedicado por cada periódico a cada una de sus secciones. 2. La valoración lingilistica de los títulos.

3. La utilización de las zonas de máxima legibilidad. 4. La localización espacial de los hechos relatados en el punto 3, y 5. El ámbito de los acontecimientos del punto 3.

A partir de aquí, hemos obtenido una serie de características de los medios estudiados, diferenciando dos modos (dentro de una misma homogeneidad) de elaborar el periódico; y hemos analizado la posible dependencia entre unos medios y otros, intentando descubrir cómo funcionan los canales de información; B;unque también señalamos una posible vía para completar este tipo de estudios, de modo que estas cuestiones puedan ser analizadas en relación con la estructura social, cosa que excedía las pretensiones iniciales del trabajo.

FORMAS DE INFORMAR Una primera descripción de los distintos MMC puede obtenerse de la observación del volumen proporcional que dedican a los temas tratados (ver tabla 1 en el Anexo 2). Según esto, tenemos periódicos que intentan mantener un reparto de espacio más equilibrado entre sus secciones (El Mundo y La Tribuna), y periódicos que se decantan más hacia unas informaciones específicas (El País y La Verdad). En este segundo caso, las páginas de Economía e Internacional aumentan notablemente en detrimento de las páginas de Opinión. Es decir, "Periodismo de Opinión Directa" frente a "Periodismo de Opinión Indirecta"; la cuestión sería saber cuál de los dos tipos contribuye más a la configuración de la opinión pública. Y junto a esta primera característica, también hay una diferencia entre los periódicos nacionales y los locales (ver tabla 2 en el Anexo 2): Mientras que los nacionales conceden mayor importancia a las páginas económicas, nacionales e internacionales, dejando en último lugar la información local; los diarios locales dan más espacio a la información local y deportiva65 • De donde se puede pensar, no en distintas funciones sociales de cada medio, sino en distintos grupos de audiencia. En este sentido, las informaciones que se repiten en todos los periódicos (notici'as nacionales e internacionales de importancia) contienen una redacción muy similar, no existe una gran diferenciación ideológica, la diferencia estriba en que la prensa local recoge las noticias provinciales que a escala nacional no tienen ninguna trascendencia. Vistas así las osas, parece que habría demasiadas diferencias como para poder hablar de "dominación cultural", "homogeneización de la audiencia" y "etnocentrismo". Pero el problema no es solamente de reparto del espacio del medio, también hay que observar cómo se distribuyen los contenidos, y cuál es el contenido de estos acontecimientos. Así, y como característica general, "la información que los dominantes confían gustosamente y en abundancia es la que tiende a descalificar la información que los dominados poseen en estado práctico, sobre la base de su experiencia ordinaria" (Bourdieu, 1988: 474). En definitiva, la información ofrecida por unos medios y otros resulta idéntica: A) Si nos atenemos al ámbito66 de los acontecimientos reseñados, vemos que la prensa otorga una preferencia absoluta a todo lo referido a los habitantes del medio urbano (audiencia más próxima que la del medio rural), pues aunque apuntábamos una primera diferencia entre MMC nacionales y locales, esta mecánica se repite; la prensa nacional se centra en lo que consideran "acontecimientos nacionales" (y que, curiosamente, entre un 70% y un 80% de las veces éstas ocurren en Madrid), y la prensa local se centra en lo ocurrido en las cabeceras de comarca (en donde la capital ocupa un 70% aproximadamente de los hechos reflejados). Y además, cuando la información no proviene del centro (Madrid o Albacete) es porque se trata de la página de sucesos. B) Siguiendo con esto último, si nos fijamos en la localización espacial de las informaciones, vemos que los lugares donde se desarrollan los acontecimientos son espacios administrativos (públicos o privados) o espacios institucionales, sólo los sucesos se salen de esta norma. Y esto sirve tanto para la prensa nacional como para la local, es decir, también en esto la prensa local repite los modelos nacionales.

El "etnocentrismo cultural" de los MMC consiste en la jerarquía de poder de estos medios, que detennina la fonna misma de Jos productos comunicativos, y establece detenninados flujos de infonnación que servirán para silenciar o amplificar los hechos, pues estos flujos no siempre son de doble dirección, con lo que se produce sobreínformnción y subilifonnación dependiendo del ámbito que se trate.

Este modelo de ficha puede verse en el Anexo 1.

65 En este punto, la coincidencia es casi absoluta con los datos recogidos por P. Bourdieu (1988: 451-461). 66 Tanto la noción de il.mbíto como la de localización espacial son similares a las empleadas por M. Manín Serrano, y parte de estas observaciones también fueron recogidas en su estudio (1986: 209 y ss).

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"La prensa es el medio de comunicación cuyo objeto de referencia prioritario es la administración; más concretamente la tarea de organizar y dirigir la vida política, económica y societaria. En consecuencia, concede la mayor importancia a los actos de la burocracia, a los espacios fisicos y sociales donde aquélla se concentra y donde ejerce su dominio" (Martín Serrano, 1986: 211). El resto de los ámbitos sociales y políticos carecen de interés para los MMC. Esta es la tarea mitificadora y ritualizadora que señalaba Martín Serrano, y que, para nosotros, forma parte de los mecanismos que contribuyen a homogeneizar la audiencia de los medios. La selección de los acontecimientos informativos significa la elección de lo que debe y lo que no debe ser informado, de lo que interesa o deja de interesar al público; y para que esta selección realizada por los dominadores de los MMC aparezca como ''libre elección" de los lectores, como "interés general de la población", estas fonnas de homogeneización son fundamentales67. Además de todo esto, en las noticias que coinciden en la prensa nacional y en la local, los medios de la periferia suelen repetir el lugar de ubicación de estas noticias (según los distintos índices de legibilidad de las zonas de las páginas), y la redacción de los titulares. Sobre esto último (la titulación), se advierte una ligera tendencia que podria diferenciar la prensa nacional y la local: apreciamos menor beligerancia con el poder en los medios locales que en los nacionales; pero esto puede estar motivado porque estas noticias coincidentes llegan a las redacciones locales a través de las agencias de noticias (mayoritariamente EFE), sin contar con un grupo de corresponsales propios, con lo que el efecto de dominación del poder puede llegar por medio de estas agencias. Veamos, a modo de ilustración, dos casos ejemplares que no necesitan comentarios: 2()..FEBRER0-1990 El País: La Mesa del Congreso recurrirá al reglamento para impedir la comparecencia de González. El Mundo: Felipe González rehusa aclarar en el hemiciclo las amenazas de dimisión que hizo en los pasillos. La Tribuna: El PP apoya la petición de que Felipe González comparezca en el Congreso. La Junta de Portavoces se reunirá hoy martes para analizar la solicitud de comparecencia (y junto a esta noticia, en lugar de máxima legibilidad, aparece este titular: Guerra afirma haber hallado pista.~ sobre textos inéditos de Antonio Machado).

23-FEBRER0-1990 El País: Luis Solana será destituido hoy corno director general de RTVE. El Mundo: El Gobierno sacrifica a Luis Solana y nombrará hoy a un nuevo director general de Televisión. La ministra portavoz, Rosa Conde, comunicó a Luis Solana Telediario irifonnase que sería ratificado.

Sil

ce.re después de que el

La Tribuna: Luis Solana no será reelegido al frente de Radio Televisión Española. La Verdad:. Solana cesa hoy como director de RTVE Así, mientras los medios nacionales realizan una elaboración propia de las noticias, la prensa local depende, en lo acontecido fuera de su ámbito geográfico, de las agencias mundiales de noticias: en La Tribuna, el 100% de las Secciones Nacional e In67 68 69 70 71 72

ternacional están finnadas por este tipo de agencias (más de la mitad por Efe), mientras que en La Verdad, esta cifra oscila entre el 50% y el 60% de las infonnaciones68 . También en los artículos de opinión se produce un hecho característico: aunque hay un grupo de autores locales que se encarga de esta sección en la prensa provincial, los grandes grupos editoriales distribuyen con bastante frecuencia artículos de "ilustres periodistas nacionales" (especialmente en las ediciones del fin de semana), que son los que aparecen habitualmente en los medios de carácter nacional. Con esto, aunque el mensaje ideológico de unos autores y otros es casi idéntico, se da la circunstancia de que estas "firmas nacionales" adquieren la capacidad para llegar allí donde no lo hacen los periódicos nacionales, cosa que no sucede con los articulistas provinciales69 • Un fenómeno similar es extensible a la totalidad de las noticias. Hay unos flujos de información gracias a los cuales las noticias circulan de un lugar a otro; pero esta circulación suele ser unidireccional, del centro hacia la periferia y no al contrario. Es decir, las noticias nacionales (noticias centrales) se difunden al resto de las provincias, pero las noticias provinciales no tienen resonancia en la prensa nacional70. Esto parece respondet: a una lógica basada en categorías como "noticia más importante-noticia menos importante"; pero esta es una lógica demasiado simple, pues se rompe por las páginas de sucesos, aquí si hay una resonancia importante de los acontecimientos de todos los lugares de España, especialmente cuanto más sangrientos y pasionales sean estos sucesos; y la pregunta sería: ¿por qué de esto si se dibuja una panorámica nacional en la prensa central, y no se realiza una labor similar referida a acontecimientos de tipo político o social, aunque solo recojan actos burocráticos, espacios administrativos?, ¿qué hechos periféricos constituyen noticia y cuales no lo hacen?

PRENSA Y DEPENDENCIA CULTURAL A la hora de intentar establecer las relaciones de dependencia o dominación que se producen en el seno de la prensa, son distintos los ángulos desde donde poder observar estas relaciones. Nosotros nos hemos inclinado por la diferenciación entre prensa central y prensa periférica71 . De aquí obtenemos unas primeras conclusiones: l. La prensa periférica no puede escapar de la geopolítica de las agencias mundiales de noticias. Todo lo que no sea infonnación local~ se reduce a lo que ofrece, similarmente, un servicio de teletexto. Aunque por otro lado, los periódicos nacionales también se circunscriben a los límites impuestos por el grupo empresarial que los controla. 2. Con respecto a la prensa nacional, la local mantiene unas relaciones de dependencia que se manifiestan, inicialmente, en dos aspectos: En primer lugar, por lo referido al flujo de infonnaciones. Esta desigual circulación de noticias, hace que la intransitividad inicial de los MMC72, se convierta en una intransitividad doble, ya que también la circulación infonnativa entre centro y periferia funciona en un solo sentido.

Aunque se aprecien distinciones entre diferentes MMC que tienen su correspondencia con In desigual estructura social (Bourdieu, 1988:455 y ss.), estas diferencias ' son fundamentalmente "estilísticas" (referidas a la fonna), y creemos que este mecanismo de selección de infonnaciones es genernl a todos Jos medios. Esta ctJnsidernble reducción en La Verdad, se debe a que este periódico fonna parte de una empresa de mayor envergadum, que engloba bajo el mismo titulo tres periódicos diferentes (La Verdad, edición de Murcia, edición de Alicante y edición de Albacete), con lo que las secciones mencionadas (que son iguales en las tres ediciones) cuentan ctJn algunos corresponsales. Aunque últimamente, con la invasión de tertulias televisivas y radiofónicas, estos personajes tienen acceso al último rincón del país. En el periodo estudiado aquí, los periódicos nacionales sondeados no recogen ni una sola noticia político/social de la provincia de Albacete. También se puede distinguir entre "prensa culta" y "prensa vulgar", entre "prensa infonnativa" y "prensa sensacionalista", o entre prensas con diferentes enfoques ideológictJs. Esta intransitividad se refiere a la unívoca relación que existe entre el medio y la audiencia, pues el más sencillo esquema de la comunicación (emisor --{mensaje}-- receptor) se trnnsfonna en: productores --[MMC]-- consumidores. Además, hay que recordar que Jos MMC inducen una detenninada relación social: una relación basada en la separación, en la pérdida del intercambio entre los ,individuos (Baudrillard, 1982: 201).

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En segundo lugar, porque la prensa local se convierte en imitadora de las formas de informar de los grandes diarios. No sólo se imita la estrategia de mercado (aparición de suplementos dominicales, de semanarios y más tarde de suplementos diarios; composición de las secciones; incorporación de humor gráfico), sino que también se imita el estilo informativo, es decir, los ámbitos y los espacios seleccionados por la prensa nacional. Por tanto, la prensa local no funciona como una '"alternativa" de la prensa nacional; tal vez lo haga como una prensa utilizada por distintos sectores de población, de la manera estudiada por Bourdieu ( 1988) en el caso francés. 3. Y no podemos olvidar que todos los MMC ejercen un importante poder de dominación simbólico: parafraseando a Bourdieu, '"los MMC que se suponen informan al ciudadano son uno de los componentes fundamentales de lo que hace al hombre consumado en su definición dominante, de manera que la privación de esta "información" se percibe como una mutilación esencial", no informarse mediante los MMC equivale a no estar informado. Y bajo estas condiciones, la tarea de seleccionar aquello sobre lo que se informará y aquello sobre lo que no se informará resulta esencial, pues así se termina presentando una ficción útil (local, regional, nacional o internacional) corno una realidad aparente, que solo es real, inicialmente, dentro de los MMC pero que se hará realidad en las conciencias de los consumidores. Finalmente, solo nos queda señalar que esta primera aproximación al tema tiene, necesariamente, que ser completada; realizando un estudio de la audiencia de cada medio, relacionando los MMC y la estructura sociaf3, para volver al seno de los MMC e intentar establecer una estructura de poder interna en estos medios

REFERENCIAS ANDER-EGG, E. (1983): Periodismo popular. Alicante, Ed. Hurnani-

tas. BAUDRILLARD, J. (1982): Critica de la economía política del signo. México, Siglo XXI Editores. BOURDIEU, P. (1978): "Reproducción cultural y reproducción social". En Varios Autores: Política, igualdad social y educación. Ma-

Nacional Local Opinión Economía Sociedad Cultum Deportes 2. TITULACION Valoración lingüística: 3. MAXIMA LEGIBILIDAD 1'

2' 3' 4. IiECHOS RELATADOS

Localización espacial

A) B) C)

Ambito A) B) C)

ANEXO 2: Tablas Tabla 1.- Volumen proporcional de las secciones d e cad a peno ''d'tco. EL PAIS

Internacional Nacional Local Opinión Economía Sociedad Cultura Deportes TOTAL

EL MUNDO LA TRIBUNA

LA VERDAD

17,95

11.,10

5,70

13,26

13,84

17.,90

12,24

22,09

6,64

9,12

28,27

28,98

6,64

13,00

10,70

4,75

20,62

15,47

9,55

12,35

7,66

10,40

4,15

1,20

13.30

9,87

5,57

4,30

13,55

13,77

22,82

13,07

100,00

drid, M.E.C.

- - - (1988): La distinción. Madrid, Ed. Taurus. GUIN<;HAT, P. (1973): Para informar. Barcelona, Ed. Oidá. MARTIN SERRANO, M. (1986): La producción social de comunica· ción. Madrid, Alianza Editorial. MORIN, E. (19B2):Para salir del siglo XX. Barcelona, Ed. Kairós. VARIOS AUTORES (1980): Un solo mundo, voces múltiples. México,

Tabla 2.- Volumen proporcional de las secciones de los "d'tcos nac10na • 1es y 1oca1es peno NACIONALES

F.C.E.

ANEXO 1: Ficha diaria de control Fecha: AÑO 1990

MES:

DIA:

EL PAIS EL MUNDO LA TRIBUNA LA VERDAD

l. VOLUMEN(%) Internacional

73 Un ejemplo de esto que apuntamos se encuentra en Bourdieu (1988).

Internacional Nacional Local Opinión Economía Sociedad Cultura Deportes TOTAL

LOCALES

14,52

9,48

15,87

17,17

7,78

29,13

9,72

7,72

18,05

10,95

9,02

2,67

11,49

4,93

13,55

17,95

100,00

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LAS INSTI1UCIONES DEL MENOR EN VALENCIA. UN ESTUDIO ETNOGRAFICO* POR

JOSE F. BELDA, JESUS MARQUES, AMPARO MARTINEZ, ALICIA MAZZOLA, FATIMA PERELLO Y JOSE LillS ULIZARNA El trabajo que aquí se presenta es básicamente una etnogra- diados: Un modelo de Evaluación Externa y otro de Autorrefia de las Instituciones de la Generalitat Valenciana en el área flexión del propio funcionamiento. de Familia, Infancia y Juventud. Ha tenido como finalidad báFinalmente se presenta una bibliografia específica dirigida a sica, además de conocer y comprender la vida de estos Centros, los estudiosos del tema objeto del estudio y a los profesionales incrementar la calidad de la educación en los mismos. que quieran documentarse sobre los planteamientos teóricos y Se ha partido del supuesto de que la implicación de los metodológicos seguidos en el trabajo. miembros de una institución en los programas de revisión, evaLos anexos incluyen diversos tipos de materiales utilizados y luación y reflexión crítica sobre la práctica, es factor determi- de datos obtenidos en los tratamientos estadísticos, así como nante de la mejora del clima de las organizaciones y, por tanto, una serie de Documentos Técnicos que juzgamos de interés pacontribuye a elevar la calidad de vida de loS Centros, y al per- ra los lectores. feccionamiento de los profesionales que trabajan en ellos. Tanto por la propia índole del planteanniento del trabajo coEl trabajo está dentro de la perspectiva del Proyecto Internacio- mo por la complejidad, diversidad y momento histórico de cada nal de Mejora de la Escuela (ISIP) que, auspiciado por la OCDE, una de las Instituciones sobre las que ha versado nuestro estuinvolucra a un buen número de países y centros educativos. dio, este es un trabajo abierto. Muchos de los datos son suscepDentro de este Proyecto, se encuentra el Movimiento de Re- tibles de un estudio y de una interpretación más matizados que visión Basada en la Escuela (SBR) que, más concretamente sir- pueden realizarse sobre todo los propios implicados de los Cenve de marco de referencia a nuestro estudio. tros de Menores de los Servicios Sociales. Metodológicamente, nos situamos dentro del planteamiento Tras la primera fase realizada, son los propios Centros y sus de la llamada Investigación-Acción. Llevamos a cabo un pro- profesionales quiénes tienen la palabra y la responsabilidad en grama de acción cíclico, que comprende la identificación de la tarea de constituirse en colectivos críticos que permanenteproblemas y selección de estrategias de acción, que se han de mente lleven a cabo la revisión de la propia práctica y su refleimplementar y que posterionnente son sometidas sistemática- xión sobre ella. mente a observación, reflexión y cambio, de modo que los participantes se sientan comprometidos en la acción. Ello implica la consideración de la evaluación como proceso MARCO TEORICO EN EL QUE SE SITUA EL en el que destaca la autorreflexión sobre la propia acción con propósito de desarrollo de la organización y tendiendo al per- TRABAJO feccionamiento y emancipación de los componentes. Los constantes cambios que experimenta la sociedad, así coPartiendo de los principios enunciados, se ha realizado un estudio intensivo de las Instituciones de Menores de Valencia, tramo la vertiginosidad en el ritmo con el que se producen, supone bajo lleno de dificultades debidas a la complejidad de los esce- un reto importante para cualquier investigador que pretenda narios sociales (diversidad y marginalidad de la población, va- analizar una Institución, más todavía si estas Instituciones por riedad e inestabilidad del personal, especificidad de los centros, los condicionantes sociales de estos momentos históricos se encuentran en constante revisión, como es el caso de los Centros etc.), como al propio planteamiento abierto de la investigación. Las distintas fases del proceso, las estrategias metodológicas y del Menor, sin olvidar todo un sistema de proyecciones que la los instrumentos utilizados, han sido mínimamente estructurados a sociedad vierte sobre las Instituciones Educativas "La educapriori (observaciones, entrevistas y discusiones), siempre han estado ción no escapa a esa exigencia: la sociedad desea yfo espera que en función de la dinámica del trabajo, respetando las distintas las Instituciones educativas sean elementos generadores de camcoordenadas contextuales que definen la situación específica, histó- . bias culturales y sociales. De ahí la actitud crítica respecto de la educación y la exigencia de calidad de la educación y de rentarica y coyuntural de cada una de las Instituciones. La descripción-informe del estudio, incluye dos partes clara- bilización de sus instituciones" (Martines y col. 1989: 29). Las características específicas de los centros del Menor supomente diferenciadas. La primera tiene como finalidad presentar el marco teórico y sociopolítico en el que se sitúa la investiga- ne tener en cuenta todo un repertorio de variables a la hora de ción. La segunda acomete la descripción del trabajo empírico, el analizar su eficacia, por ello cualquier proyecto para "elevar la estudio de los materi8.Ies obtenidos y el análisis e interpretación calidad de la educación" a de partir de la consideración de las variables ambientales, hecho que comporta la adopción de mode los datos. Los Centros sobre los que se ha centrado el estudio están delos ecológicos que subrayan las influencias recíprocas entre nominados en clave a fin de guardar el anonimato y permitir la ambiente y conducta (Lewin, 1936; Bandura, 1978). Desde esta perspectiva de análisis (Hannilton, 1980) nos ofreidentificación a los directamente interesados. A modo de conclusión, se incluyen unas reflexiones finales ce cuatro principios elementales: l. Atención a la interacción entre las personas y sus ambienen las que se sintetizan una serie de percepciones, más bien sutes, especialmente en términos recíprocos más que en térgerencias de acción. En ellas se recogen los principales aspectos minos simplemente de causalidad direccional entre estuque desde el punto de vista del equipo investigador y de los pardiantes y maestros. ticipantes más implicados deben ser tenidos en cuenta, tanto 2. Tratar la enseñanza-aprendizaje como procesos continuapor parte de la Administración como por parte del personal de mente interactivos más que aislando unos pocos factores los Centros, para establecer procesos de mejora .en la vida de las en el sistema y buscando la relación causa/efecto. Instituciones. 3. Mirar el contexto de la clase dentro de otros contextos: la También se presentan dos modelos de Evaluación de Centros, recomendados alternativamente en función de la situación escuela, la comunidad, la familia, la cultural cuya influendiferencial en la que actualmente se encuentran los centros estucia puede ser observada en la clase misma.

• La comunicación sintetiza un trabajo de investigación auspiciado por la Consclleria de Treball y Seguretat Social de Valencia

!.1\ SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAÑA 4. Tratar procesos no observables tales como pensamientos, actitudes, necesidades o percepciones de los estudiantes como principales fuentes de datos. Los principios anteriores nos llevan a señalar la importancia que adq~iere el estudi? .~el ambien_t; como generador/negador

de situactones que postbthten la accton, tres aspectos a tener en cuenta en la valoración del ambiente:

1. Su carácter ideográfico, es decir que su objetivo no es el de establecer principios generales en las relaciones conducta-ambiente. 2. La pluralidad ambiental, es decir que cualquier contexto agrupa una multiplicidad de aspectos específicos. 3. Que cualquier estudio debe considerar unas concretas dimensiones espacio-temporales (Fernández-Ballesteros,

1987). Metodológicamente frente a los movimientos de control externo de rendimientos cuentas (Accontability) han adquirido progresiva importancia desde distintas perspectivas, la autoeva-

luación escolar (House, 1972; Adelman y Alexander, 1982; Rodgerand y Richardson 1985, entre otros). Destacan las fórmulas integradas en el movimiento investigación-acción, entendido genéricamente corno fórmula de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. La investigación-acción, crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de estudiosos comprometidos en aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así corno en mejo-

rar tal acción en la práctica (Carry Kemmis, 1988; 174). Como vemos la práctica de la autoevaluación escolar, supone la intervención de los propios docentes que analizan la enseñanza y planifican conjuntamente los medios de mejorarla

(Eiliot, 1981; Holly, 1984). En esta perspectiva se encuentra como indicábamos anterior-

mente El Proyecto Internacional de Mejora (l.S.l.P.) de la OCDE/CERI que considera la Revisión Basada en la Escuela como condición necesaria, aunque no suficiente para la mejora es-

colar. Esta revisión se define como "una inspección sistemática (descripción y análisis) realizada por una escuela, un subsistema, o un individuo (maestro, director) del funcionamiento real de la

escuela (Hopkins, 1985). Esquemáticamente el SBR presenta las caracteristicas si-

guientes: l. Es un proceso sistemático. 2. Su meta a corto plazo es obtener información válida sobre las condiciones, funciones, propósitos y productos de una escuela. 3. Es una actividad grupal que implica a participantes en un proceso colectivo.

jetivo: favorecer la propia emancipación y propiciar el cambio

institucional (Habermas, 1974). Para lograr esta transformación de las situaciones educacionales se precisa admitir una teoría del cambio que vincule a investigadores y educadores en una tarea común en la que se trascienda la

dualidad de papeles de la investigación y la práctica. En nuestro caso, nos centramos en la tarea de transfonnar desde dentro la Institución Educativa. Esto supone un compromiso con el mejoramiento de la educación en los Centros concretos en los que trabajamos: Las Instituciones de Servicios Sociales de la Provincia de Valencia que atienden a colectivos de menores marginados. En coherencia con los supuestos ya presentados, nuestro proyecto operativamente contempla los siguientes aspectos:

A.OBJETNOS B. HIPOTESIS DE TRABAJO

Objetivos Básicamente pretendemos conseguir dos objetivos que consideramos fundamentales: J. Elevar la calidad de vida en los Centros. 2. Favorecer y potenciar el proceso de formación y participación de educadores y chicos mediante su implicación en la autoevaluación del funcionamiento del Centro.

Hipótesis Las hipótesis de las que partirnos y que dan consistencia a nuestra propuesta son: l. La implicación de los miembros de una Institución en los programas de revisión y evaluación de las situaciones educativa, contribuye a la elevación de la calidad de vida en la organización. 2. La torna de decisiones realizada en base a la revisión conjunta de los miembros de la Institución es un factor determinante de la mejora del clima de las Organizaciones. 3. La reflexión sobre la práctica, acometida conjuntamente por investigadores y educadores, llevará a posiciones criticas y emancipadoras para todos los participantes. De acuerdo con los modelos de investigación activa que nos sirven de referencia, se propone un programa de acción cíclico de

identificación de problemas y selección de estrategias de acción programadas que se han de implementar y que posteriormente son sometidos sistemáticamente a observación, reflexión y cambio de forma que los participantes se encuentren comprometidos en la acción. Operativamente podemos sintetizar el proceso con el esquema siguiente:

Toma de contacto

4. El proceso el "apropiado" para cada escuela o subsistema.

5. Su propósito es la mejora/desarrollo escolar, y es una fase de ese proceso. Por todo lo dicho la Revisión basada en la Escuela supone: l. El examen, en su conjunto, de los principales aspectos de la escuela: características, clima, programas, calidad de la enseñanza, rendimiento, aprovechamiento de recursos, relaciones interpersonales, etc. 2. La determinación de los puntos débiles que requieren una revisión y trabajo conjunto.

Revisión y chequeo inicial

Institucionalización

Revisión global continuación del ciclo

3. El proyectar lineas de trabajo y verificación.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACION d El pl~nt~amiento de nuestra investigación se inscribe dentro e !a Ctencta Social Crítica. Aborda la práxis críticamente, es deCir, propicia una integración de la teoría y la práctica en un ~oceso dialéctivo de reflexión, ilustración y lucha, llevado a ca-

por los componentes del Centro Educativo con un doble ob-

Estrategias de desarrollo

l.. 1

• Revisión especifica

Siguiendo el proceso del esquema anterior, se elaboró el diseño para el desarrollo de la investigación. En este diseño aparecen reflejadas las distintas fases del proceso. ESQUEMA GENERAL DEL DISEÑO

DESARROLLO DE LA INVFSTIGACION

Revisión de la literatura sobre ESTUDIO PREVIO

modelos, proyectos e investigadones sobre Evaluación de Centras Contacto inicial con distintos profesionales de Centros: Joma-

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION

das de trabajo sore el tema. Selección del escenario especifico. Instrumentacion de la investigación Toma de contacto preparatoria.

Revisión global de la InstituRECOGIDA INICIAL DE DATOS REVISION GLOBAL

ción. Aplicación del Cuestiona-

rio de opinión a Educadores. Entrevistas y grupos de discu-

sión con estudiantes. CODIFICACION INICIAL ELABORACION DE CRITERIOS PARA ANALISIS Y CLASIFICACION CONTACTO CON EL CENTRO REVISION ESPECIFICA

Elaboración de códigos. Análisis de contenido de materiales Identificación de unidades temá-

ticas

Estudio de materiales Los materiales con los que trabajamos en una primera son los siguientes: Cuestionario inicial abierto. Tiene como finalidad las principales áreas problemáticas a través de la de los Educadores, Profesores y personal auxiliar. Cuestionario descriptivo del Centro. Grupos de discusión con el personal Educador. Entrevistas individuales y grupales con estudiantes. En una segunda fase se profundiza en los temas que dantemente han aparecido en la etapa anterior, siendo los trumentos utilizados: Cuestionario de adaptación elaborado~_ <:specí11came,nte partir del Inventario de Bidle y Bell Cuestionario sobre Satisfacción Pn>f~simoal Educador Adaptación del Cuestionario realizada por Gordillo (!987). Coloquios con Educadores. Documentos personales (Cartas de alumnos sobre la en el Centro. Escalas del Diferencial Semántico. Notas de campo obtenidas a través de la ohservec;A participante, contrastadas con los datos obtenidos diante otras técnicas.

ESTUDIO DE RESULTADOS Problemática de las instituciones educativas

lnfonne de datos. Debate y Grupos de discusión

NUEVA RECOGIDA DE DATOS

indagación sobre conceptos emergentes: Adaptacóon de estudiantes y Satisfacción profesional.

ESTUDIO ANALillCO DE DATOS

Obtención de los principales núcleos de aspectos

DESCUBRIMIENTO DE PUNTOS PRINCIPALES DE REVISION

Presentación y debate a los participantes.

REVISION DE TEORIAS Y REFORMULACION DE TEORIZACIONES SOBRE EL CAMBIO INSTITUCIONAL

Propuestas puntuales de acción. Creación de grupos para ela revisión critica de la vida del Centro.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

El primer acercamiento a la realidad de los centros se por medio de un cuestionario de opinión sobre el Centro tivo, planteado de forma abierta, se pretende hacer un a los principales problemas o puntos débiles de Jos Centnos de la perspectiva de los propios educadores que viven y las situaciones concretas a analizar y cambiar. Los distintos ítems que conforman el cuestionario, son el sultado de algunos de los puntos conflictivos manifestados los propios educadores y directores de los Centros en las nes de trabajos se disCutió el proyecto de investigación, se zaron distintas situaciones del trabajo de los Centros y blecieron algunas de las pautas y de los posibles co1mprorniS< de los educadores para la ejecución del proyecto. Los elementos que se recogen como de interés terior análisis, giran en torno a cuestiones de or~~:n:c~·~~;~~ cionamiento, papel de la administración, pa~l los res, las familias de los chicos, etc., por el carácter de las [estaciones recogidas en estas jornadas de trabajo tópicos mencionados se formulan como posibles pr•obl.errms la organización educativa, quedando en el cuestionario del do siguiente:

Contacto inicial con los educadores El trabajo de campo estuvo precedido por un período preparatorio mediante entrevistas y reuniones con la Administración, Directores de Centros, Jefes de Servicio, etc. Una vez finalizada la fase informativa, celebramos unas Jornadas de Trabajo con Educadores con el fin de proporcionar información sobre la investigación, el eje central de las jornadas versó sobre la Evaluación de Centros desde la perspectiva de la Investigación-Acción, al tiempo que se trataron temas relacionados con el Proyecto de Centro y sus implicaciones en la práctica. En segundo lugar las jornadas facilitaron una aproximación a la realidad de los Centros, así como lugar de intercambio de experiencias, la conexión con los principales problemas de intervención, en definitiva se pretendió ofrecer un lugar de encuentro y comunicación entre educadores y entre equipo investigador y educadores, podemos considerar que el éxito de las jornadas ha contribuido notablemente a abrir las Instituciones a nuestra investigación, siendo un valioso estímulo para posteriores colaboraciones.

ITEMS DEL CUESTIONARIO ABIERTO DE OPINION l. Problemas relacionados con la organización. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

JO. l J. 12. 13. 14.

Problemas relacionados con el funcionamiento. Problemas con la Administración. Problemas educativos de los chicos. Problemas relacionados con la dirección. Problemas de relación entre educadores. Problemas en la relación educativa de los chicos. Problemas entre los chicos. Problemas por los recursos. Problemas de escolaridad. Problemas de relación con las familias. Problemas relacionados con la adaptación social. Problemas de coordinación. Otros problemas no expresados anteriormente.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\IA

15. Cinco principales problemas. 16. Vías de solución a los problemas planteados. 17. Opiniones sobre el proyecto de investigación propuesto. Como puede observarse de los ítems, se hace un extenso barrido de los posibles elementos que inciden en la vida de los Centros, se pretende, ofrecer instrumentos que faciliten el análisis, sistematicen y unifiquen el discurso de los educadores en tomo a sus vivencias y demandas, y que todo esto genere un marco de reflexión sobre la propia práctica con el fin de poder realizar una autoevaluación en cada centro y como consecuencia de ésta se posibilite un clima de autoformación y renovación tendente a la mejora profesional y un incremento de la calidad educativa. Las características de la investigación propuesta, implican que los propios centros que generan la información, sean los primeros destinatarios de ésta, por lo tanto, la información recogida en el cuestionario, es devuelta una vez ordenada y codificada a los propios educadores, para que a partir de su discusión, puedan articular acciones de cambio, convirtiendo cada ítem o problema en una posibilidad de profundizar en su realidad a la luz de las opiniones de todos los implicados. Al tiempo la discusión de los resultados y la contrastación con las valoraciones del investigador, se posibilita la profundización en la búsqueda de nuevos puntos débiles que van emergiendo del esclarecimiento de los anteriores. Para la presentación de los resultados del cuestionario, se ha diseñado un modelo que de forma progresiva agrupa y define las distintas opiniones, de forma que los propios educadores van siguiendo el proceso de análisis paso a paso y la sintonía o no con el investigador. Para este proceso, y dado la gran disparidad de respuestas con que nos encontrarnos en un primer momento, y con el fin de poder respetar al máximo las opiniones de todos los educadores, realizarnos un análisis de agrupamientos·· progresivos, donde aparecen en un primer apartado, el listado completo de respuestas con el indicador de acumulación de las mismas, más tarde se realiza un agrupamiento por categorías, para finalmente realizar un síntesis de forma global.

SECUENCIA DEL ANALISIS l. Enumeración de todas las respuestas ofrecidas por los educadores para cada ítem. 2. Agrupamiento por categorias. 3. Palabras o afirmaciones clave. 4. Agrupantiento global. 5. Líneas prioritarias de preocupación. 6. Propuestas de solución desde la perspectiva del ecuador.

SECUENCIA DE ANALISIS DE LOS DATOS CON LOS EDUCADORES l. Presentación y curnplirnentación del cuestionario. 1 2. Análisis y categorización de las respuestas. 1 3.Devolución de la información codificada para su estudio.

ADMJNISTRACION

EDUCADORES

PERSONAL AUX.

ESCUELA

DIRECCION

OTROS

FAMILIA

EDUCANDOS

Enumeración de todas las respuestas ofrecidas por los educadores para cada ítem

A modo de ejemplo del proceso de análisis seguido presentamos los datos tal y como aparecen en el primer acercamiento a la realidad de los centros, dada la gran cantidad de material, sólo presentarnos una muestra de los listados, teniendo en cuenta que éstas se repiten para cada centro. DOCUMENTO N" 1 CUESTIONARIO CUALITATIVO DE OPINION SOBRE EL CENTRO. ANALISIS DE RESULTADOS Centro 01 problemas relacionados con la organización

Falta de personal auxiliar**. Asistencia médica de Consellería deficitaria. Se contrata poco personal para sustituciones*. Falta otro vehículo *. Lentitud en la solución de algunos casos ** *. Falta de equipamientos ** Demasiadas figuras laborales. Distancia entre la residencia y la población.Necesidad de equipo de apoyo. Faltan familias educadoras. Falta coordinación entre dirección y equipo base. Mala organización de espacios. Los tumos. Falta coordinación educadores-dirección. Falta claridad en las funciones (auxiliar-educadores) Falta de información del trabajo realizado. Falta de información sobre planteamientos ante casos concretos. Participación en reuniones asamblearias. Potenciar el reciclaje del educador. Cuidado de lugares comunes. Coordinación con auxiliares **. Distanciamiento educadores-auxiliares *. Coordinación educadores. Alto coste personal de tumos, más en los auxiliares. Gran división en la revisión del trabajo según los tumos. Centro 02 Las edades de los chicos. La diversidad de problemática. Falta de recursos materiales. Falta de personal. Unidad de criterios en programación e intervención ed. Falta de tiempo para la coordinación entre el eqillpo ed. * Existe poca coordinación con la dirección *. Poca participación efectiva como consecuencia de una acusada directividad por parte de la dirección. Epocas de apatía colectiva como consecuencia de las circunstancias.

1 4. Nueva toma de datos.

CATEGORIAS UTILIZADAS . Las categorías utilizadas se refieren a los elementos que priontariamente inciden en el funcionamiento del centro:

Agrupamiento por categorías Dado que el objetivo de la información recogida, es que sea utilizada por los propios educadores para generar procesos de cambio, la adscripción de los problemas señalados a una o varias categorías, responde al criterio de dar respuesta a la pregunta ¿de quien depende en mayor o menor medida su solución? o a quién afecta sobremanera dicho problema?

EDUCACION EXTRAESCOLAR

En primer momento, la ubicación en una u otra categoría, responde al criterio del investigador, pero una vez presentados los datos a los educadores, éstos definirán la validez o no del criterio seguido, pudiendo reubicar en función de sus interpretaciones, formulando de este modo el problema de un modo más específico para su escenario particular, de este modo el análisis realizado con un mismo criterio para todos los centros adquiere validez de contexto al estar asumido de forma particular por cada centro. Las distintas categorias, se presentan con una distribución espacial que facilita su lectura, al tiempo que sintetizan la relación entre las respuestas en función de las posibles categorías. A modo de ejemplo presentamos la distribución por categorías de tres de los ítems, uno referido a cuestiones internas del Centro como son los problemas relacionados con la organización, un segundo ítem que hace referencia a las influencias externas sobre el Centro como es el referido a los problemas con la administración, y un tercer ítem que agrupa las posibles vías de solución a los problemas planteados. El análisis del resto del cuestionario se presentará posteriormente más sintetizado, como conclusiones generales de todos los centros.

DOCUMENTO N" 2 Centro 01 problemas relacionados con la organización ANALISIS ADMINISTRACION Falta de personal auxiliar. Falta personal sustituciones. Falta de medios y equipamiento. Asistencia médica deficitaria Necesidad equipo de apoyo Falta clarificar funciones Lentitud en solucionar problemas. Demasiadas figuras laborales Potenciar el reciclaje de los educadores. EDUCADORES Falta coordinación entre la dirección y los educadores. Falta de información sobre el trabajo realizado y sobre planteamientos ante casos concretos Participar en reuniones asamblearias. Cuidado de lugares comunes. Coordinación entre educadores. Distanciamiento ed-auxiliar. Problemas en la revisión según los turnos. ESCUELA FAMILIA EDUCANDOS DJRECCION Falta de coordinación entre la dirección y los educadores. - Mala coordinación entre dirección y el equipo base. - Mala distribución de turnos. PERSONAL AUX. - Coordinación con auxiliares. OTROS - Distancia del centro al pueblo Centro 01 problemas relacionados con la administración ANALISIS ADMINISTRACION No está interesada en lo educat. Ignorar a los educadores, no los considera, no importa su salud mental. Situación laboral inestable. Burocracia excesiva y falta de sensibilidad. Falta de libertad de acción. Tardanza en pago de honorarios. Negativas a propuestas educativas. Falta de agilidad presupuestaria. Excesiva dependencia del centro a la administración.

Política del menor incoherente. Falta de claridad en directrices e inconstancia de ideas. Bloqueo de proveedores por impago. Intromisión en planteamientos educativos. Lentitud en cubrir bajas. Falta por clarificar el perfil del trabajador social. Sensación de ir suplicando soluciones. Vamos por caminos diferentes. PERSONAL AUX. EDUCADORES - Vamos por caminos diferentes. FAMILIA DJRECCION - Descoordinación entre centro y delegación. OTROS

Palabras o afirmaciones clave En este apartado se sintetizan las principales claves definitorias del problema, utilizando el propio lenguaje del educador, y enfatizando la palabra fuerza de la frase. En el estudio realizado se presenta por separado para cada centro en un primer momento, más anteriormente, de este modo se facilita una discusión centrada no sólo en los problemas planteados, sino también en el modo en que se expresan estos problemas, con el análisis del modo en que se manifiestan, se posibilita una unidad del discurso interno del grupo en torno a un mismo problema tras debatir y acotar el sentido exacto de lo expresado. DOCUMENTO N" 3 Palabras clave relacionadas con la organización ADMINISTRACION Falta de ... (personal, recursos, etc.) Lentitud, burocratización. Inestabilidad laboral. Menosprecio, no tener en cuenta. Desinterés. Clarificación de ... (normas, competencias, etc.) Colapso, trasiego, amenaza. EDUCADORES Falta de ... (coordinación, de unidad de criterios) Falta de participación. Mayor relación entre educadores. Necesidad de reciclaje, de formación. Falta de información. DIRECCION Falta de coordinación, de información. Problemas de turnos y horarios. Directividad, ineficacia, burocratización. Hace el juego a la administración. ESCUELA - Mayor conexión con centros. EDUCANDOS - Incidencia negativa de las vacaciones. OTROS - Problemas con el vecindario.

Síntesis conclusiva Siguiendo con el criterio planteado al principio, se realiza un agrupamiento global, que a modo de conclusiones nos pueden dar un perfil del problema y su subdivisión en categorias operativas para un posible cambio del mismo.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'lA

DOCUMENTO N" 4 Problemas relacionados con la organización ADMINISTRACION Falta de personal, medios y equipamiento. Necesidad de clarificar funciones y objetivos. Necesidad de reciclaje profesional. Planificación alejada de la realidad. Mezclas de chicos de reforma y protección. Estabilidad laboral. Heterogeneidad de educandos. EDUCADORES Necesidad de coordinación (entre ed. direct. centros). Necesidad de unificar criterios educativos. Necesidad de reciclaje y formación. Necesidad de mayor relación y diálogo entre ellos. Reestructuración de horarios. Necesidad de modelo educativo de intervención. EDUCANDOS - Incidencia negativa de vacaciones y fines de semana. DIRECCION Necesidad de coordinación entre (directores, con ed.). Problemas de tumos y horarios. Problemas de directividad. Necesidad de dar mayor protagonismo a educadores. Dar mayor información. Nonnativa de régimen interno. PERSONAL AUXILIAR - Mayor coordinación y relación con educadores. OTROS Distancia al pueblo. - Problemas con el vecindario.

Líneas prioritarias de preocupación

Ca~ el fin de jerarquizar los problemas planteados en los centros, se realiza la síntesis de los cinco principales problemas, que desde el criterio de los educadores deberían ser los puntos prioritarios susceptibles de cambio, dado que se sigue buscando operativizar la acción de transformación, se sigue la misma norma de agrupamiento, es decir agruparlos en función de la mayor cercanía a su solución. DOCUMENTO N' 5 Cinco principales problemas ADMINISTRACION Mayor control e información sanitaria. Concienciar a la administración de lo educativo. Falta de recursos, personal auxiliar, personal de apoyo. Estabilidad laboral. Faltan derivaciones para el menor y reinserción, Incoherencia política, lentitud administrativa. Mal funcionamiento de los centros base. Revisión del modelo educativo y de Servicios Sociales. Criterios de selección del personaL Estructura fisica del centro. No unir prevención con protección. Alternativas a la escuela, talleres. Falta personal cualificado, más reciclaje. Masificación y heterogeneidad de edades y problemas. Heterogeneidad de figuras profesionales. Falta de acogimiento familiar. Coordinación entre Consellerías. Excesivo trabajo administrativo. Establecer la figura del director. Cierre de residencia en fines de semana y vacaciones. EDUCADORES Coordinación entre (educadores, con la escuela). Organización de talleres y actividades extraescolares.

Grupos educativos estables. Realismo en el programa educativo. Objetivos claros y concretos. Cohesión metodológica y de objetivos. Discusión del modelo educativo. Falta autocrítica. Falta de preparación ante determinados problemas. Unificar criterios de intervención educativa. Necesidad de definir el marco profesional. Reciclaje y formación continua. Seguimiento educativo-familiar. Mayor participación en las reuniones de educadores. Mayor colaboración con padres y profesores. DIRECCION Falta claridad organizativa. Falta información. Dar mayor participación. Problemas de horario. Ausencia de equipo educativo. No rechazar cogestión. ESCUELA Falta de profesores de apoyo. Aumento de recursos escolares. Marginación.

Propuestas de solución Para finalizar este acercamiento a la realidad de los Centros, se recogen las manifestaciones de los educadores sobre las posibles vías de solución a los distintos problemas, para mantener la coherencia, se han agrupado las respuestas siguiendo el mismo criterio que para los problemas, de este modo, se tiene un contraste sobre el problema y el o los elementos que pueden subsanarlo y las vías de solución a los problemas planteados y en manos de quien está principalmente su solución. DOCUMENTO N' 6 Vías de solucion a los problemas ADMINISTRACION Estabilidad profesional. Estabilidad en el centro. Mayor cualificación profesional. Cursos de reciclaje. Mayor atención a las propuestas de los profesionales. Período de preparación previo al curso. Participación de los directores en la mesa de contratación. Elaboración conjunta de contenidos educativos (departamento de planificación y profesionales). Profesionales más especializados (pedagogos, psicólogos). Mayor número de profesionales. Mayor autonomía del gasto. Materiales y recursos adecuados. Disminución de la ratio. Evitar continuos ingresos durante el curso. Mayor conocimiento y sensibilización de la administración. Alternativas a la escuela (talleres prelaborales). Profesionales de apoyo. Que el tema del menor sea sólo competencia de una sola Consellería. Orientación sobre el tratamiento a toxicómanos. Campañas publicitarias de sensibilización social sobre problema del menor. Mayor relación entre juez-centros-consellería. Recursos al Tribunal Constitucional sobre la "ilegalidad" de la actual ley del menor. Solucionar los problemas desde el punto de vista educativo y no político. DIRECCION Mayor reparto de tareas y funciones. - Reuniones conjuntas (director-educador-auxiliares).

Reestructuración de horarios. Tener conocimiento de todos los recursos. Tener más en cuenta la relación con el personal del centro. ESCUELA - Profesores de apoyo. FAMILIA - Padres sin solución. EDUCADORES Mayor coordinación entre educadores. Mayor coordinación entre dirección y educadores. Formar grupos estables. Que la opinión pública tenga conocimiento de la realidad de la política del menor. Reuniones de dinámica de grupos. Planificación realizada con la participación de los afectados. Reivindicar una ratio más adecuada. Establecer objetivos como centro educativo. Tratamientos más individualizados. Clarificar el sentido de la programación: Cómo se elabora y se sigue. Agrupamientos por similitud de niveles. Realizar proyectos educativos adaptados a las diferencias. Mayor apertura de los grupos educativos. Mayor coordinación de los educadores con todos los servicios implicados (equipos base, asistente social, etc.). Estudio de diferentes metodologías y proyectos. Programación de actividades extra-centro. Establecer un orden del día en asambleas. Valoración de los procesos familiares por los educadores. Reciclaje pennanente. Autocrítica. Coordinación con el profesorado. Clarificar y unificar criterios y directrices educativas. Asamblea de centro mensual.

OTROS Dar a conocer esta profesión a la Universidad.Ayuda los sindicatos.

BffiLIOGRAFIA ADELMAN, C. y ALEXANDER, R. (1982): The self-evaluatin tution. Practice and principies in the mangement of Educrttio change. Pub!. in the USA by Methuen an Co. N. Y. BANDURA, A. (1978): "The self system reciproca! determinism" Am Psychology, n. 33, 344-358. CARR, W. y KEMMIS, S. (1986): Becoming Critica!. Deakin sity Press. Traducción castellana en Martínez Roca, Bm:celona 1988. ELLIOT, J. (1981): Action-Research: A Framework ffco'J':~;:¡i~~aluatim in schools Paper working. Cambridge Institute of E FERNANDEZ BALLESTEROS (1987): El ambiente. Análisis gico Pirámide. Madrid. HABERMANS, J. (1985): The School as an Organization. House. London. HAMILTON, D. y SMITH, J.V. (1980): The meritocratic Studies in the History of Educational Research. Aberdeen sity Press. HOLLY, P. (1984): Institutional Self-Evaluation. Paper Institute of Education. HOPKINS, D. (1985): School based review for school im¡lfo>lmem<:n a preliminary state of the art. Belgium ACCO Levren. HOUSE, E. (1972): School evaluation Berkeley. McCutchan. nia. LEWIN, K. (1952): "Group decisions and change". In Q.E. SON: Reading in social Psychology. Holt, N. Y. MARTINES, A., y COL. (1989): El proceso de Evaluación en un tro Educativo: La Escuela de Trabajo Social de Valencia. Generalitat Valenciana. ROGERAND, l. y RICHARDSON, J. (1985): Self-evaluation for mary shools. Hodder & Stoughton. London.

PERCEPCIONES DE LOS COLECTIVOS QUE INTERVIENEN EN LOS DE FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS VASCO POR

BEGOÑA ASUA, PAK.l ARREGI Y FELIX BASURCO El País Vasco es una nación con 2 millones de habitantes cuyas caracteristicas demográficris son las siguientes: a) En la pirámide demográfica (Gráfico l) se puede comprobar que se trata de un pueblo joven con una amplia base de 16-35 años fruto del baby boon de los 50-60 y una tendencia recesiva en el crecimiento natural a partir de los 70 con una fuerte reducción de 20.000 niños y una unidad familiar media de l ,5 hijos. b} A pesar de ser un país pequeño aparecen importantes desequilibrios demográficos entre los tres Territorios Históricos (Cuadro 1) y can un superávit de población femenina en Vizcaya y Guipúzcoa. Si consideramos el mercado de trabajo (Gráfico 2) y siguiendo el Infonne sobre la Economía V-asca correspondiente a 1988 (CLP, 89) y atendiendo a la evolución de la población actíva vemos que en el País Vasco existe un estancamiento de la oferta de trabajo y un cierto incremento en el empleo medio lo que genera una tasa de paro media de 20,4%, lo que supone una re~ ducción de 1,5% respecto del año 87, aunque superior a la media del Estado (19.5%) y muy superior a la media europea (10.3%). En cualquier caso, tal tasa está acusada de una clara segmentación en contra de los colectivos de mujeres, jóvenes y parados de larga duración

Asimismo, es de destacar (Cuadro 2) que el crecimiento empleo experimentado (2.6%) es relativo ya que este incrennen to de expectativas de empleo en su mayoría se operación de transparencia de empleos que antes se ocJJ!U!bEm que la flexibilidad de la legislación y el proteccionismo de Gráfico 1: Pirámide de población de la C.A. de Euskadi.

10.000 personas

Edad

ea 50 40 00

20 10

1.2

1 o.e o.e

(Fuente: EUSTAD, 89)

o.4

0.2

o.2

0.4

o.e

o.a

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Cuadro 1: Población en miles según territorio y sexo

ARABA VIZCAYA GUIPUZCOA pAJS VASCO

mujer 135.3 587.6 340.3 !063.2

varón 136.2 569.4 332.4' !038

total 271.5 [[57

Gráfico 2: Evolución del mercado de trabajo en el País Vasco 2200

(m.pamonan)

672.7

2!01.2

2000

PoblapiOn potanolalmanto activa

(Fuente: EUS}AT, 89)

dos sociales estatales o europeos ha permitido. Además, se puede comprobar a nivel del Estado que este incremento va acompañado de una precarización del empleo tendiendo hacia el empleo temporal frente al empleo indefinido. Si atendernos al año 1989 (Gráfico 3) se constata una evolución divergente según sexo, con una caída continuada de la tasa de actividad masculina (4.4%) y un proceso inverso en la femenina (4.2%) con lo que se puede hablar de un mantenimiento de la tasa de actividad media desde 1986. Por lo tanto, se observa una evolución positiva del empleo femenino que ha permitido un aumento de la participación del empleo femenino en el total pasando del 28.5 al 30.3%, aunque aún estemos a la mitad de la participación masculina (66.5%) y muy lejos de la media europea de la OCDE que se sitúa en tomo al 50%. En cualquier caso, la tasa de paro femenino (30.3%) en 1988 doblaba a la masculina (15.2%) y se situaba 2.6 puntos por encima de la media del Estado. Desde un punto de vista sectorial (Cuadro 3), se define por una recesión del sector agrícola e industrial y un avance del sector de la construcción y, sobre todo, de servicios que sigue constituyendo la piedra angular del mercado de trabajo. En cuanto a la evolución del desempleo (Cuadro 4) y las tasas de paro (Cuadro 5), se puede hablar de una tendencia descendente en el número de parados, sin embargo, también aquí podemos hablar de segmentación en contra del colectivo femenino y juvenil. De hecho, el colectivo femenino supera a los varones representando el 51.3% del desempleo total. En cuanto a la tasa de paro juvenil (Cuadro 6) que engloba

1Soo1--------------------------------------1040

660 PcblaciOn aotlva

620

660

600

7<0~--------------------------~---------

"0 "o

•6o

•oo 00

110

111

e:z

o..

1111

111

1111

NOTA: Los saltos en la población potencialmente activa mostrados en Jos años 76 y80 se deben exclusivamente a cambios en la definición estadística utilizada par.t esta variable. (Fuente: lnfonne sobre la Economía Vasca. CLP 89)

Cuadro 2: Evolución del empleo en miles. Medias anuales. (en m personas)

Atea Ala va Guipúzcoa

Vizcaya C.A. V. Navarra País Vasco España

Varón

61,00 145,8 243,6 450,4 116,0 566,4 7.614,9

1986 Muier 20,7 56,6 91,6 168,9 39,7 208,6 3.150,5

1988

1987 Total 81,7 202,4 335,2 619,3 155,7 775,0 10.765,5

Varon

Muier

61,2 148,4 240,6 450,1 119,5 569,6 7.942,2

22,4 59,2 99,0 180,7 46,0 226,7 3.413,2

Fuente: EPA

Total 83,6 207,6 339,6 630,8

165,5 796,3 11.355,4

Varón

Muier

62,1 146,8 241,7 450,6 118,8 569,4 8.156,8

22,8 64,0 111,8 198,6 49,1 247,7 3.615,8

Gráfico 3: Población de 16 y más años según actividad laboral

a Jóvenes hasta 25 años, vernos que es muy alta (49.2%), situandose en 56.9% entre los 16-19 y en 47% entre los jóvenes de 20-24. Estas tasas son muy superiores a las del Estado (37.7%) y son las que marcan el elevado carácter del desempleo en el País Vasco. Por último, señalar que el tiempo de desempleo (Cuadro 7), a su vez, es bastante más elevado que en el Estado ya que un 53.9% lleva más de 2 años mientras que en el resto del Estado Y para el colectivo juvenil se halla en un 43.3%.

Es en el contexto de la transición a la vida activa donde se plantea esta problemática del empleo/desempleo de los jóvenes Y donde se enmarca la investigación que hemos realizado.

Total 84,9 210,8 353,4 649,2 167,9 817,1 11.772,7

a l voronea Fuente: Eustat, 89

!Z2a mujeres

EDUCACION EXT.0

'""'

Cuadro .3: Evoución del empleo por sectores económicos. Medias anuales. (onm

Are a

1987

País Vasco España

1987

1988

;:~·

34,5

33,4

8,0 13,1 28,1 19,7 47,8 1.718,8

8,7 12,2 27,9 18,3 46,1 1.694,2

87,7 111,0 232,2 57,8 291,1 2.746,6

Alava

C.A. V.

1988

1987

4,3 80,8 110,9 225,0 54,9 280,0 2.803,9

1988

1987

1988

5,9

37,8

38,6

14.0 21.9 0,2 10,5 50,6 925,3

14,5 22.7 43,1 12,2 55,3 1.020,3

98,1 193.6 329,5 77,5 407,0 5.966,4

1 06,9 207,6 353,2 482,6 435,8 . 6.254,2

Cuadro 4: Evoución del paro . Medias anuales. (on m

Area

Varón 10,3 37,6 71,9 119,8 19,9 139,7 1.859,5

Alava VIZCaya

:.A.v. País Vasco España

1986 Mujer 8,6 23,5 44,7 76,8 16,2 93,0 1084,4

Total 18,9 61,11 116,6 196,6 36,1 232,7 2.943,9

1987 Mujer 9,4 33,1 43,9 86,4 15,6 102,0 1.297,7

Varon 10,2 35,6 59,2 104,9 16,7 121,7 1.644,8

Total 19,6 68,3 103,0 191,2 32,4 203,6 2.942,5

1988 Mujer 11,0 32,6 48,2 91,8 16,1 107,8 1.383,4

Varón 7,7 29,8 51,8 89,4 12,7 102,1 1,464,5

Total · 18,8 62,5 100,0 181,2 28,8 209,9 2.847,9

Fuente: EPA

Cuadro 5: Evolución de la tasa de paro. Medias anuales . (en

Area

1986 Mujer 29,4 29,3 32,8 31,3 29,0 30,8 25,6

Varón 14,4 20,5 22,8 21,0 14,6 19,8 19,6

Alava VIzcaya rA\1

País Vasco España

Total 18,8 23,2 25,8 24,1 18,8 23,1 21,5

1987 Muier 29,6 35,9 30,7 32,4 25,3 31,0 27,5

Varon 14,3 19,4 19,8 18,9 12,3 17,6 17,2

Total 19,0 24,9 23,3 23,3 16,3 21,9 20,6

1988 Mujer 32,6 33,7 30,1 31,6 24,7 30,3 27,7

Varón 11,0 16,9 17,6 16,6 9,7 15,2 15,2

Total 18,1 22,8 22,1 21,8 14,6 20,4 19,5

Fuente: EPA

Cuadro 6: Tasa de paro por grupos de edad. Cuarto trimestre 1988. (en

De16av 1987 63,0 60,1 62,2 49,1

Area :Av. País Vasco España

De21a24 1987 1988 50,4 47.4 35,9 33,3 47,0 45.3 35,5 38.5

19 1988 62,6 36,1 56.9 42,8

De 55 y más

De2ia54 1987 1988 15,5 15.7 11,2 10,6 14,8 14,6 14,8 14,1

Tola!

1988 4,4 3,7 4,3 8,2

1987 6,9 5,2 6,6 8,6

1987 22,3 16,9 21,3 20,0

1988 21,4 14,6 20,1 18,5

Fuente: EPA

Cuadro 7: Parados según búsqueda de empleo. Medias anuales. (on m

Area P. Vasco España Fuente: EPA

Total parados 1987 1988 1987 1988

217.3 209,9 2.919.5 2.847.9

(100) (lOO) (100) (100)

Menos de 6 meses 6.8 38.4 674,1 704.1

(16,9) (18.3) (23,1) (24.8)

De 6 meses a 1 año 26,3 22.7 371,8 381.9

(12,1) (10.8) (12,7) (13,4)

De 1 año a 2 años 40,6 34.2 518.3 497.8

(18,7) (16,3) (17,7) (17,5)

Más de 2 años 114,9 113.0 1.327,2 1.234,0

(52,9)_ (53,9) (42d)_ (43,3)

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'íA

El estudio se centra en los programas de Fonnación Ocupacional que se están desarrollando en la Comunidad Autónoma Vasca, concretamente el programa de Iniciación Profesional, dependiente del Departamento de Educación, y las Escuelas Taller, organizadas desda el INEM, dependientes del Ministerio de Trabajo. Existen otros cursos, cursillos, que pertenecen a esta rama de la Formación Ocupacional pero en este trabajo hemos limitado el análisis a aquellos programas en los que la relación formación- empleo aparece sistemáticamente organizada. Son centros específicos para impartición de este tipo de enseñanzas de Formación Ocupacional, que se han creado con financiación mixta: de tipo municipal, territorial o autonómica, estatal y de fondos sociales europeos.

PROGRAMAS DE FORMACION OCUPACIONAL El programa de imciación profesional El Programa de Iniciación Profesional que promueve el Departamento de Educación Compensatoria del Gobierno Vasco a partir del año 1985 se dirige a /a preparación-adaptación del joven que a los 16 mios, después de haber participado en una enseñanza primaria y media, no desea continuar estudiando o tzo puede acceder a la secundaria superior y quiere illtegrarse activamente en el sistema productivo mediame un primer empleo. La Iniciación Profesional se define desde una doble vertiente: a) como proceso terminal en el que dichos jóvenes tengan oportunidad de un complemento formativo de carácter integral, básico y útil para la vida. b) como proceso terminal en el que dichos jóvenes tengan oportunidad de una familiarización directa con un área ocupacional de un nivel de cualificación acorde con el nivel 1 ó 2 de la CEE. En cuanto programa de intervención compensatoria y ocupacional son funciones de este programa el atender a las necesidades de orientación profesional, iniciación profesional -ocupacional de cara al primer empleo, hábitos de trabajo, formación básica como trabajador, y aprovechamiento de las posibilidades formativas y culturales de su entorno. En definitiva, son objetivos del programa de Iniciación Profesional los siguientes: 1) Ofrecer información y orientación para el aprovechamiento de las ofertas formativas y ocupacionales atendiendo a las características socio-laborales de la zona (localidad y comarca) y a las características de los sujetos concretos. 2) Dotarles de una formación teórico-práctica en una profesión u ocupación concreta del nivel 1-2 de la CEE de acuerdo con las posibilidades de empleo de la zona. 3) Cultivar actitudes y hábitos de relación y trabajo con vistas a su integración activa en un primer empleo. 4) Continuar la formación básica de carácter académico, cultural y socio-laboral que permita un aprovechamiento permanente de las posibilidades de formación y empleo dentro de su zona y en un área profesional-ocupacional concreto. 5) Promover el aprovechamiento .adecuado del tiempo libre con vistas a una formación integral permanente como personas, ciudadanos y trabajadores.

tural o del entorno urbano, así como de oficios o técnicas artesanales. Dentro de las Escuelas-Taller los programas existentes de conservación y recuperación del patrimonio natural, cultural y urbano son desarrollados por profesores de distintos ámbitos profesionales, quienes desde un planteamiento formativo tienen en cuenta diversos enfoques: una metodología abierta y dinámica para la rehabilitación, la interpretación histórica, la conservación y regeneración del medio ambiente; transmitiendo así a los trabajadores-alumnos los conocimientos específicos de los diferentes oficios. Tal como plantean sus organizadores los objetivos del programa de las Escuelas-Taller son los siguientes: 1) Formación de especialistas en profesiones demandadas por el mercado de trabajo y en distintos oficios artesanos, algunos de ellos en trances de desaparición. 2) La integración e inserción profesional de jóvenes en paro, titulados o no, proporcionándoles formación, práctica y experiencia en trabajos reales que les permita una salida laboral. 3) Revalorización del oficio de artesano, tanto a nivel social como desde la vertiente del empleo. 4) Tipificación e implantación de las nuevas profesiones ligadas al medio ambiente y a la calidad de vida corno instrumento eficaz y permanente de conservación protección de la naturaleza. 5) Promoción y difusión de las tareas de rehabilitación y conservación del patrimonio. 6) Actuar como soporte de actividades culturales y base de futuros centros comarcales estables para la dinamización del empleo y para la defensa y conservación del patrimonio en el área donde está ubicada la Escuela-Taller. 7) Impulsar el perfeccionamiento de los profesores y monitores mediante la impartición permanente de cursos intensivos que posibiliten su actualización técnico-metodológica.

DESCRIPCION DEL ESTUDIO SOBRE EL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACION OCUPACIONAL EN EL PAIS VASCO Defimendo el objeto

La investigación realizada tiene como terna central el estudio del impacto del programa de Iniciación Profesional y de las Escuelas Taller en la Comunidad Autónoma Vasca. Esta investigación tiene una primera parte de carácter empírico de tipo ex post facto, planteándose un análisis del impacto del Programa de Iniciación Profesional y de las Escuelas Taller, en base a los agentes sociales internos, a saber, entre los exalumnos, los monitores y los directores de los Centros de !.P. y Escuelas Taller que vienen funcionando desde 1988 en el País Vasco. En una segunda parte, se ha realizado un estudio de carácter cualitativo a partir de muestras de los diversos agentes sociales externos que dan cobertura social, laboral y financiera a dichos programas: padres, técnicos de entidades de tipo municipal, profesores de 8° de E.G.B., responsables políticos, empresarios y representantes de los organismos sindicales. Por tanto, estamos ante un diseño mixto de tipo cuantitativo- cualitativo en el que se pretende complementar la significación y contrastabilidad estadística de la opinión, la experiencia Las escuelas-taller y la vivencia de los agentes implicados en los programas de Las Escuelas-Taller están promovidas por el Ministerio de Formación Ocupacional, con la interpretación y conocimiento T':"bajo por medio del INEM. Desarrollan unos programas pú- · de la globalidad de las instituciones sociales, políticas y econóblicos de empleo-formación que tienen como finalidad cualificar micas. En este estudio se ha tratado de: a desempleados preferentemente jóvenes menores de 25 ai'ios, en alternancia con el trabajo y la práctica profesional, favoreciendo Recoger el tipo de información que sobre dichos prograSUS oportunidades de empleo en orupaciones relacionadas con la mas de formación ocupacional tienen los agentes que participan en su implementación en los Centros y Talleres, y recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cul-

EDUCACION EXTRAESCOLAR

los agentes sociales externos que dan cobertura a dichos programas. Analizar el grado de _aceptación del programa de I.P. y de las Escuelas Taller, a partir de la valoración de los distintos agentes hacen de los distintos componentes de los programas. Contrastar la evaluación que los agentes internos y externos realizan del proceso de implementación de los programas.

Objetivos generales Los objetivos generales propuestos fueron: A. El conocimiento del grado de inserción de los alumnos del programa de Iniciación Profesional y de las Escuelas Taller en el ámbito psicológico, académico, ocupacional, social y laboral. B. La percepción de la información y aceptación que los exalumnos del programa de !.P. y de las Escuelas Taller tie· nen de los objetivos y del proceso de implementación de

los mismos. C. La percepción de la información y aceptación que los monitores/profesores tienen de los objetivos y el proceso de dichos programas. D. Detectar las barreras y obstáculos que estos programas están teniendo en los centros en los que se llevan a cabo, según los agentes internos: alumnos, ex-alumnos, padres, monitores y directores. E. La percepción que los agentes sociales externos a los cen-: tras (técnicos, políticos, empleadores, sindicatos, políticos, instituciones) tienen de los programas de I.P. y de las Escuelas Taller.

Hacia el conocimiento del hecho social Agentes sociales internos En lo que se refiere a los agentes sociales internos, el estUdio se ha realizado a partir de una muestra de alumnos seleccionada al azar en cada uno de los centros, una muestra de monitores de taller y socio-laboral en su caso, y el colectivo completo de los directores de eada uno de los talleres de !.P. que funcio· naron el año 1988, a nivel de Comunidad Autónoma Vasca, y de las Escuelas Taller existentes actualmente en Guipúzcoa. Las variables que han sido consideradas como objeto de estudio y análisis quedan resumidas en los siguientes apartados: 1) Descripción de los colectivos correspondientes a cada muestra, alumnos, monitores y directores, atendiendo a características personales y académico-profesionales tales como especialidad, origen, sexo, edad, lugar de residencia, estudios. 2) Descripción de las percepciones generales de los diferentes agentes internos a partir de su experiencia de paso por el programa en cuanto a conocimientos, expectativas, carácter del programa, salidas ocupacionales. 3) Análisis de la incidencia del programa sobre la adaptación de los alumnos en los ámbitos personal, ocupacional, escolar, social y laboral. 4) Análisis del grado de información y aceptación de los ob· jetivos del programa respecto a la orientación profesional, formación ocupacional, actitudes y hábitos de relación y trabajo, formación básica de carácter académico, cultural y socio-laboral y aprovechamiento del tiempo libre. 5) Análisis del grado de aceptación de las funciones del pro· grama en cuanto a información y orientación sobre oferta formativa y de empleo, iniciación profesional-ocupacional, fomento de actitudes y hábitos de trabajo, formación académica y aprovechamiento del entorno cultural. 6) Análisis del grado de aceptación del diseño curricular correspondiente a las áreas técnico-práctica y socio-laboral. 7) Valoración de la implementación del programa en los centros en cuanto a organización, clima o ambiente relacional, didáctica y equipamiento.

Agentes sociales externos La recogida de datos de esta población se ha realizado utilizando técnicas de tipo cualitativo. Ello supone que los datos obtenidos no sean representativos de todo el universo al que pertenecen, pero sin embargo son de gran interés en cuanto que ofrecen el marco para interpretar donde se sitúan los programas de !.P. y de las Escuelas Taller, qué valor se le da a la inserción profesional, funciones que se atribuye a este tipo de programas, etc. El método de análisis utilizado es el de "grupo de discusión", método aplicado a distintos colectivos representativos de entidades municipales, del mundo educativo, de la empresa y de las organizaciones sindicales. El posterior análisis de contenidos de los grupos de discusión se ha realizado en base a una serie de temas clave. Así, se trataba de observar el grado de información y aceptación de los programas de formación ocupacional en los agentes externos. Como base del análisis de los debates realizados en estos grupos de discusión se señalaron una serie de focos de interés, alrededor de los siguientes temas: 1) Identificación de los conceptos de Formación Ocupacional e Inserción Laboral. 2) Proceso de institucionalización de los Programas de Formación Ocupacional: organismos o entidades que promocionan estos programas, coordinación, relación entre ellos. 3) Ambitos de la Formación Ocupacional: asistencial, escolar, profesional. 4) Objetivos de los Programas de Formación Ocupacional: orientación profesional y ocupacional, actitudes y hábitos de relación y trabajo, formación básica de carácter académico, cultural y socio-laboral, aprovechamiento del tiempo libre ... 5) Necesidades de los distintos colectivos a los que pretende responder la Formación Ocupacional: sociales, empresariales, individuales. 6) Diferencias entre los Programas de Formación Ocupacional y otras enseñanzas: P.P., otro. 7) Carencias y problemas de la Formación Ocupacional.

Colectivo estudiado Agentes socialeS internos Respecto a los Centros de Iniciación Profesional. Se seleccionó una muestra de 265 alumnos correspondientes a 13 Centros de I.P. que reunían la condición de antigüedad exigida: estuvieran funcionando desde 1988. Los alumnos se eligieron tomando como criterio la relación 1:3, dado que la media por taller era de 15 alumnos. En cuanto a la muestra de monitores-profesores se tomó como criterio la ratio 1:3, respetándose el que hubiera tanto monitores de taller como socio-laborales. Respecto a las Escuelas Taller se han recogido datos correspondientes a los 11 Centros existentes en la provincia de Guipúzcoa, en 1990, siguiendo el ratio de 1:3 por alumno, suponiendo una muestra total de 245 trabajadores-alumnos. De igual manera se ha pasado el cuestionario a una muestra de monitores de estos centros: 2 monitores de la especialidad y un monitor socio-laboral, así como a todos los Directores de este tipo de Escuelas-Taller existentes en la actualidad. El instrumento de recogida de datos que se ha utilizado es un Cuestionario con preguntas de elección ponderada de carácter abierto (Elige las tres-cinco opciones por orden de importancia) o cerrado: Muy de Acuerdo (5), Bastante de Acuerdo (4), De Acuerdo (3), Bastante en Desacuerdo (2), Muy en Desacuerdo (1) y No Sé (0). El contenido del cuestionario se infirió del programa de !.P. Vasco y del programa de E.T. y tras diversas conversaciones con los responsables de dichos programas.

t.A SOCIOWGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

El cuestionario iba acompañado de una pregunta abierta que servía de base para una asamblea o discusión de grupo en la que los alumnos podían exponer libremente sus propias opiniones y propuestas respecto del programa de I.P. y de E.T. respectivamente y su implementación, la cual era registrada manualmente por una de las encuestadoras. La recogida· de datos se realizó por medio de encuestadoras preparadas para ello. El cuestionario de los alumnos era bastante largo, lo que suponía una dificultad añadida para unos alumnos con dificultades escolares, por lo que se previó una ratio encuestador/alumnos de 1:5. Los cuestionarios se pasaron en los propios Cenu:o de I.P. y en las Escuelas Taller, con la colaboración de los Directores.

Agentes sociales externos Tal como hemos señalado más arriba la información correspondiente a las personas que se consideran como agentes sociales externos a los programas de Formación Ocupacional se ha obtenido por medio del desarrollo de una serie de grupos de discusión. Dichos grupos, en número de 9, han correspondido a los siguientes colectivos: Concejales responsables de programas de Formación Ocupacional en distintos ayuntamientos de Guipúzcoa y de Vizcaya; Representantes del personal técnico de los ayuntamientos o entidades municipales de Guipúzcoa y Vizcaya; Representantes de profesorado (tutores de 8' de E.G.B.), de municipios de Guipúzcoa y Vizcaya en los que se desarrollan programas de Formación Ocupacional; Representantes de los empleadores (con alumnos de Formación Ocupacional en prácticas) de Guipúzcoa y Vizcaya; y representantes de los sindicatos. Los debates realizados en estos nueve grupos, siguiendo la técnica de "grupos de discusión" fueron grabados y tras su tranScripción, se realizó el análisis de contenido correspondiente.

PERCEPCIONES GLOBALES DE LOS DISTINTOS COLECTIVOS Algunas percepciones de tipo general que resultan del análisis de los distintos colectivos estudiados reflejan tanto el grado de conocimiento, corno la aceptación y las expectativas que muestran dichos colectivos en torno a estos programas de Formación Ocupacional. El hecho de que sobre el mismo objeto se haya analizado la información de colectivos tan diferentes corno son el colectivo de alumnos, monitores, empleadores, o sindicatos, entre otros, hace que la opinión, la aceptación y las expectativas que manifiestan sean de interés para el futuro desarrollo de la Fonnación Ocupacional. Aunque estos programas de F.O. llevan desarrollándose desde hace pocos años, y por ello los resultados obtenidos se pueden considerar como provisionales, es de destacar la opinión favorable que muestran, tanto los agentes internos como los agentes externos, sobre el desarrollo de estos programas, así corno las expectativas que despiertan en los colectivos implicados. Esta formación es considerada ante todo una vía de acceso al empleo, y es en este contexto donde se sitúan la mayoría de las valoraciones que realizan. Otra cuestión que aparece con relevancia, sobre todo en los responsables de los programas y en los representantes políticos es la idea de integración social. Pero esta integración se recorro~ que no puede darse sin que haya una integración laboral. Al I9?al que la integración laboral no se puede dar sin una integraClan social. La valoración que se hace de aspectos concretos de las adquisiciones para la adaptación como son la motivación, la responsabilidad, los hábitos de trabajo y habilidades tanto man~!es. como tecnológicas, así como las relativas a la higiene y d!SClpbna necesarias para la convivencia, muestra la importan~ que estos agentes dan al marco donde se ha de producir la Integración social.

Existe una diferencia clara a la hora de comparar esta experiencia con otras actividades formativas existentes en el sistema escolar. De manera especial los alumnos, pero también el resto de los agentes internos (monitores, directores) expresan una posición clara a la hora de definir este tipo de centros, aunque tengan carácter formativo, como distintos a los centros educativos tradicionales. El carácter eminentemente práctico de la actividad que realizan hace que se produzca la identificación de los talleres, con el mundo del trabajo; al mismo tiempo que se produce un redescubrimiento de las capacidades de los alumnos, no reconocidas en la escuela, así como un reforzamiento en la autoestima y en las actitudes y hábitos de trabajo. El tipo de alumnado al que se ha orientado en los últimos años la formación profesional ha sido un colectivo en su mayoría rechazado por el sistema escolar. Mas aún si nos referimos a las personas que participan en los distintos programas de formación ocupacional a los que asimismo les ha sido vetada su entrada a la formación profesional, tal como está regulada en el sistema escolar. Hay que tener en cuenta también la diversidad de personas que componen estos colectivos, en los cuales tienen cabida, (sin diferenciarse los grupos de trabajo que se conforman), tanto inadaptados sociales, como personas con dificultad de integración en base a disminuciones psíquicas, físicas o sensoriales. Además, la diversa situación, tanto en lo que se refiere a aspectos demográficos, diferencias sociales y culturales, hace que la aplicación de los programas haya de ser diferenciada. Dado que muchas de las experiencias en el campo de la formación profesional se basan en proyectos de ámbito internacional, la adecuación a cada una de las situaciones, lugares concretos en que éstos se han de desarrollar, ha de ser una de las consideraciones a tener en cuenta en la implementación de nuevos programas. La falta de planificación social-laboral y la carencia de un marco global que regule este tipo de actividades de Formación Ocupacional hace que se plantee, por parte de diversos agentes, especialmente por parte de los directores, monitores socio- laborales o técnicos, la necesidad de algún órgano, en la línea de los comités comarcales que han empezado a funcionar, que coordine los distintos programas que se están llevando a cabo, en algunos casos dependientes de las entidades municipales, en otras, de las diputaciones, de los gobiernos autónomos o de organismos de ámbito estatal o internacional. Este órgano coordinador supondría una plataforma de encuentro de los distintos agentes sociales, internos y externos que participan de estas experiencias de formación ocupacional y profesional. Así dentro de estos grupos se preve la participación de técnicos, representantes municipales, representantes sindicales, empresarios, administración pública, tanto de los departamentos de trabajo como educación, etc ... Esto podría repercutir en una menor autonomía de las distintas experiencias que se están llevando a cabo, aunque aunaría esfuerzos y recursos existentes. Dado el poco tiempo que llevan en vigor los distintos programas existentes en el campo de la formación profesional, ocupacional, la falta de institucionalización de estas experiencias repercute en el desarrollo de éstas. Una mayor institucionalización de los programas de formación ocupacional con lo que supone de estructuración, y organización de los centros repercutirá positivamente en la marcha de éstos. Es de destacar, entre otros aspectos organizativos los que se refieren a la falta de estabilidad del personal contratado, los contratos precarios en los que se encuentran; la falta en muchas ocasiones de la infraestructura necesaria para que se desarrollen los distintos cursos programados; y la falta de un marco adecuado en el que se desarrollen las relaciones entre el centro y el mundo empresarial. El terna de las prácticas en las empresas es uno de los puntos centrales en los programas actuales de formación ocupacional y profesional. Pero en muchas ocasiones dichas prácticas han supuesto el encubrimiento de empleos precarios. Uno de los objetivos fundamentales que señalan las últimas corrientes en el

campo de las nuevas formas de organización del trabajo es la necesidad de que todos los sujetos que participan de una realidad empresarial conozcan qué es una empresa, cómo se estructura, cuáles son los mecanismos de relación tanto formales corno informales, cuáles son los distintos estamentos existentes, etc.; cuestiones que se consideran de interés a la hora de que un trabajador desarrolle su actividad dentro de ella. Con lo cual las prácticas se convierten en algo fundamental, no sólo para "'practicar" un oficio determinado, sino para conocer lo que supone la ..cultura del trabajo" actual. Se trata por tanto, de lograr una formación más flexible que permita a los individuos adaptarse a distintas situaciones en un futuro próximo.

Cada vez más el tema de la formación profesional se alarga en la trayectoria formacional de cada persona. Ya no vale con realizar unos estudios determinados e incorporarse a la vida activa, ya que dichos estudios pueden quedarse obsoletos a corto plazo. De ahí la importancia de la capacidad de adaptación y la posible vuelta intermitente a sistemas educativos, (reglados o no reglados) que permitan un reciclaje para poder adaptarse al mundo del trabajo que surge con las nuevas tecnologías en una sociedad en la que el pleno empleo se considera como meta inalcanzable. Dado que el colectivo al que se dirigen los programas de formación ocupacional está compuesto, en general, por jóvenes que han abandonado el sistema escolar en un nivel mínimo, se ha de estudiar la posible unión y relación entre la variedad de programas de formación ocupacional, alternancia, inserción laboral, formación profesional, etc... existentes y el sistema educativo reglado. Con lo cual sería posible la recuperación de colectivos que en su momento fracasaron en el sistema escolar y que posteriormente, por medio de programas de formación ocupacional o similares se reincorporan a dicho sistema. Es indispensable una acción planificada y coordinada en esta actividad de la Formación Ocupacional, ya que ello significa la provisión de una gran parte de la mano de obra adecuada y cualificada a las empresas. Unido al logro de esta cualificación es cuando se conseguirá la verdadera integración social de los colectivos a los que estos programas de Formación Ocupacional van dirigidos.

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LJ\ SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LAS PERSONAS ADULTAS POR

RAMON FLECHA Y JORGE LARROSA

DE LA SOCIOLOGIA DE LA ESCUELA A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION La denominada sociología de la educación ha sido hasta ahora en realidad básicamente una sociología de la escuela. Ha realizado análisis sociológicos de diferentes cuestiones relacionadas con el sistema escolar: desigualdades escolares, desigualdades sociales, económicas y culturales en relación con la escuela, escuela y movilidad social, la-escuela como aparato ideológico del estado, escuela y reproducción social, etc. Aunque con importantes matices y diferencias, el conjunto de las elaboraciones han tenido una doble característica: a) la educación se restringía a su subconjunto escolar; b) sin entrar a analizar su práctica (la escuela era vista como una caja negra y el análisis sociológico se centraba fundamentalmente en las entradas y salidas), se estudiaban los efectos de la escolarización sobre la estructura social. La conclusión predominante de estos trabajos era que la escuela por ella misma es incapaz de aumentar las oportunidades, sociales y económicas de los individuos y de reducir la desigualdad de su distribución. Hoy esta afirmación forma ya casi parte del sentido común, pero en su momento tuvo que hacer frente a algunos de los principales componentes de la ideología escolar y social establecidas: masificación y democratización escolar, la escuela corno generadora de capital humano, la '"igualdad de oportunidades", etc. Pero el mismo modelo que orientó sus investigaciones (el de la reproducción), con esos positivos resultados, está también en la base de sus limitaciones, que se han ido poniendo progresivamente de relieve en la década de los ochenta: El centrar el análisis sociológico de la educación en la dualidad artificiosa escuela-sociedad, obviando otras realidades educativas no escolares, desde la familia a los medios de comunicación de masas. Su relativa incapacidad o desinterés por entrar a analizar desde un punto de vista sociológico lo que sucede dentro de la escuela, dentro del aula. El olvido del carácter también productivo de la escuela, que genera nuevos grupos sociales y nuevas relaciones entre ellos, nuevas cualificaciones, nuevas necesidades, etc. En la superación de esas tres limitaciones, están en nuestra opini~n las tres tareas fundamentales que debe acometer la soctologm de la educación de los años noventa. d _Para superar su actual reducción escolar, el estudio científico e .la educación debe contemplar una doble ampliación de su Objeto de estudio por ámbitos y edades. En la primera hay que ~er ~n cuenta que, mientras la educación escolar tiene inten_c::tonalidad manifiestamente educativa y abre acceso a titulación -~d~ica, la no escolar sólo tiene la primera de esas dos caractensttcas y la infonnal ninguna. En la segunda, debe contem-

plarse que la educación dura toda la vida y que no termina cuando llega la adultez. La sociedad de la información conlleva una explosión de los procesos educativos de ámbito no escolar y en edad adulta. No es simple casualidad que, con la transición hacia ella, se haya iniciado la sociología de la educación de las personas adultas (en adelante, SEA). En su objeto se incluyen tanto la ampliación en edad como en ámbitos, si bien queda fuera la educación no escolar de niños y adolescentes. La nítida distinción entre educational socio/ogy y socio/ogy of education aún no ha sido hecha en el campo de la EA. La reducción de esta última a lo escolar ha posibilitado que el estudio sociológico de la EA aún no se haya independizado de la primera. Sin embargo, ya se han elaborado unos textos y se están desarrollando unas investigaciones que permiten afirmar que ya se ha iniciado el proceso de su definitiva constitución como taL Ya en 1972 se publicó Sociological Perspectives on Adult Education, rnonografia de Ruddock que no diferencia entre los elementos sociológicos y de psicología social. Aún así, tiene interés el estudio de los roles de estudiante adulto y de profesor de adultos. Thompson editó en 1980 Adult Education for a Change, que es considerado por algunos autores corno el primer estudio sistemático de la educación de adultos desde una perspectiva sociológica, aunque también hay unanimidad en reconocer las limitaciones de algunas de las colaboraciones. Entre sus aspectos destacables está la función legitimadora de la educación formal de adultos y el desarrollo de un análisis con una orientación de estructuralismo marxista en la colaboración de Sallie Westwood. Un año después de la publicación de Socio/ogy of Adult Education, de Jones, aparece el libro fundamental, escrito por el principal autor de este campo: Sociology of Adult and Continuing Education, de Peter Jarvis (1985). Analiza desde las diferentes perspectivas sociológicas un amplio conjunto de elementos de la EA, entre ellos su curricul urn y las funciones sociales de sus diferentes modalidades. La literatura publicada posteriormente no supera el punto al que se había llegado con ese libro. El impacto producido por la teoría de la acción comunicativa de Habermas ha generado un replanteamiento del terna. Se tiene la generalizada sensación de que no se logrará dar un salto cualitativo hasta que no se encamine la resolución del debate sobre la aplicación a la EA de los últimos trabajos de este autor. La línea preferente de investigación está actualmente orientada a ese objetivo. Los trabajos publicados hasta ahora son escasos, aunque este terna ocupa a algunos de los mejores investigadores y, principalmente, al equipo de la Universidad de Columbia (New York).

Para la constitución de la sociología de la EA se necesitan :1demás otros dos tipos de tareas: Seleccionar las aportaciones que el conjunto de la sociología actual puede hacer a este campo. Por ejemplo, es de gran importancia la reflexión sobre la sociología de la edad, de cuyo poco desarrollo se quejaba Merton, (1977:623): aunque se reconoce que la edad es uno de los componentes wtiversales de la estructura social. Un aspecto central de esta tarea está en la aplicación al análisis sociológico de la EA de la socialización secundaria, superando aquella reducción a la primaria que está presente en los textos de Durkheim y otros autores. Entrar en el análisis sociológico de la problemática educativa de la población adulta en nuestra sociedad de la infonnación, como ya se ha hecho en algunos trabajos (Perelman, 1984). Aportaciones como la teoría de la desnivelación o la clarificación del proceso actual de analfabetización funcional contribuyen a elaborar aspectos hasta ahora ocultos de la reproducción de las desigualdades educativas. En el III Congreso de Sociología, celebrado en San Sebastián en 1989, dentro del área de sociología de la educación se constituyó un grupo de trabajo denominado Educación de adultos (experiencias alternativas al sistema escolar). La aportación escrita de Alonso Hinojal centró la significación para la sociología de las perspectivas actuales de la educación de adultos. Este autor ya ha elaborado otros trabajos de SEA (Alonso Hinojal, 1989).

También se incluyeron en este grupo aportaciones sobre la EA como alternativa a la civilización del ocio (F. Arregui), pedagogía social y educación no escolar (F. Etxeberria), preparación para la jubilación en Europa (R. Moragas), la nueva desigualdad cultural (R. Flecha), las variables socioemocionales del aprendizaje adulto (A. Martínez Sánchez y otros), la investigación del analfabetismo funcional (PSEUB), las granjas escuela (M. Baillo y otros). Este tipo de trabajos van a adquirir un mayor desarrollo en el próximo futuro con la creación de los estudios universitarios de educación social, como ámbito diferenciado del sistema educativo formal. De hecho éste ha sido el campo educativo más en expansión en los últimos años y su análisis prospectivo indica que seguirá siéndolo en los siguientes. En todos los países, especialmente en los más desarrollados, se está dando un explosivo crecimiento del campo de la EA (Pugsley, 1990). Hasta ahora ha habido un desconocimiento respecto de este tema tanto en la administración como en la universidad española. En todos los países del primer mundo hay una explosión de estas actividades en las dos últimas décadas y las universidades tienen líneas de investigación y procesos de formación de sus profesionales. España, además de estar ya dentro de esa dinámica, se dirige hacia la superación de su retraso relativo, lo cual da una doble aceleración al proceso.

TEORIA DE LA DESNIVELACION Y TITULO m DE LA LOGSE Igual que ocurre con la alfabetización, que ha pasado de concepto absoluto al funcional 74, también los conceptos de colaridad obligatoria y educación básica están ampliando campo a un ritmo vertiginoso. Por una parte, el creciente de evolución de la sociedad actual (Nisbitt, 1990) hace vez sea necesaria una mayor formación cultural para dei;arroll con competencia un papel en todos los aspectos de la otra parte, la dinámica de estas sociedades conlleva una siva extensión de los niveles académicos por diversas que van desde la sustitución del tiempo liberlldo del productivo a la exigencia de que la escolarización siga pliendo su función selectiva. Ambas necesidades confluyen en un proceso cuya tica más sobresaliente es la continua extensión de la obligatoria. Cada nuevo paso que se da en ese sentido ca como deficientes niveles escolares más elevados. MlJCttas sanas que completaron su escolaridad básica en los obteniendo el título de certificado de escolaridad, se ron en los 70 con que la Ley General de Educación había elevado al graduado escolar, con lo cual había cado su nivel como deficiente. Gran parte de los ac:~~:~i<f~~ nos de graduado de los centros de EA están en esa Quiénes en estas dos últimas décadas han obtenido ese se van a encontrar en los 90 con que la nueva ampliación escolaridad obligatoria a los 16 años recualifica ahora ese título como insuficiente. El proceso no para aquí, contempla en el Proyecto de Reforma de la Enselianza 1987:16), con su objetivo de que en el año 2000 el 80% colarizado hasta Jos 18 años y el 30% acuda a la uni.versid:ai Aparte, un número creciente de personas irá quedando camino a nivel de los aprendizajes básicos. Si el nivel académico básico no para de crecer, lo ocurre con los contenidos culturales básicos de tipo que exige la vida social. Centrándonos (sólo a plo) en el mercado de trabajo, ese factor está pr<JVC>caJld<J-ur gran marginación de la adultez, como período evolutivo se localizan los inferiores niveles de estudios75• Contra lo que frecuentemente se ha escrito, los títulos versitarios no son una puerta al paro, sino una de las nes para encontrar ocupación. Contra lo que abundant<:f!l•enl se sigue escribiendo, no es verdad que la juventud sea el de población más marginado por el empleo. Si es cierto que lo dos de cada diez jóvenes tienen empleo, también lo es sólo una de cada diez personas analfabetas está ocupada. La pérdida de nivel de las ocupaciones que se están niendo con los títulos es una de las causas76 de que determi1nE dos sectores encuentren plausible la hipótesis de valorados en el mercado laboral. Se teoriza así la :~~;~~~~~~ sultante de no encontrar el nivel de empleo que posibilitaba el mismo título y que se tenía como realizar la inversión escolar. Lo que está ocurriendo es que el incremento de titulados y la disminución de r---·--.jos están llevando a que los acaparen todo 77 (los de de menor nivel), mientras que los no titulados son arrincon:1dc

En 1965, el Congreso Mundial de Ministros de Educación celebrado en Teheriln dio la siguiente definición de analfabetismo funcional (Sector de Educación Unesco, 1980: 6); Lejos de miras a preparar al hombre para desempeíiar una función social, cívica y económica que rebase ámp/iamente los límites de alfabetí=ación mdimentaria reducida a la eiiSetian=a de la /ectllra y de la escritura. Esta nueva concepción eleva el nivel necesario para que una persona considerada analfabeta, pero sobre todo la descscolarización.

Este mismo efecto se debe también a otros factores, como la mayor rigidez de sus condiciones laborales, cuyo estudio en este trabajo Jo haria """ivom•m amplio.

76 Tambit:n hay otros motivos, como la disociación entre fonnación inicial y competencias requeridas en el puesto de trabajo que se ocupa, etc. 77

Entre Jos cuartos trimestres de 1976 y 1988 la tasa de actividad ocupacional de la población total (INE 1977-1989) ha sufrido un descenso de un 15%, que se repartido en diferentes grados de intensidad por niveles académic.os: el de los analfabetos es de un 45% y el de los titulados universitarios de un 9%. Para periodo mils corto y actual, entre los cuartos trimestres de 1985 y 1988, la tasa del conjunto aumenta un 9%, la de Jos analfabetos disminuye un 7% y la de titulados universitarios aumenta un 4%.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

tanto al paro como a los puestos eventuales y menos remunerados78. Por otra parte, aunque la tasa de actividad ocupacional (INE, 1989) de los jóvenes de 16 a 19 años (19.9%) era inferior a la media (39.8%), era superior a la de los analfabetos (11.5%). Son numerosas las afirmaciones que no tienen en cuenta este hecho en los textos sociológicos, los movimientos juveniles, los responsables políticos, etc. Por ejemplo, un artículo de la directora del Instituto de la Mujer en el Día Internacional de la Mujer Trabajadora de 1989 decía (Martínez Ten, 1989: 28): Las mujeres jóvenes (entre 16 y 24 años de edad) son las más castigadas por el desempleo. Pero, en realidad, aún lo son mucho más las analfabetas, aunque tengan menos .. voz" que las jóvenes. Según los datos de la EPA del tercer trimestre de 1988, las mujeres jóvenes (entre 16 y 24 años de edad) tienen una tasa de actividad ocupacional del28% y las analfabetas en edad activa del 13.3%, es decir, algo inferior a la mitad. Una visión prospectiva de la actual evolución del nivel funcional de los conocimientos nos lleva a una concepción que avanza en estas tres líneas: Asimilación del concepto de alfabetización funcional con el de educación básica. Diferenciación respecto del concepto de escolaridad básica que, en todo caso, quedaría como un subconjunto del mismo. Identificación de ambos con el dominio de todos los lenguajes implantados en una sociedad determinada. Corno resultado de todo ello, podernos concluir que el actual crecimiento educativo, basado en la prolongación de la escolaridad genera, en una sociedad desigual, un aumento de las deficiencias de educación básica. Según el censo de 1981 (JNE, 1985:35), entre la población de 15 ó más años había 10840029 personas (el 38.72% del total) que no tenían la titulación escolar obligatoria. Para el año 2000 (Flecha, 1990), de continuar las tendencias actuales, dicho cantidad habrá aumentando a un mínimo de 15859092 personas (46.72% del total). La reflexión sobre este el contenido de esta teoria está llevando a superar uno de los errores más elementales y tradicionales de la educación básica de personas adultas (EBA), que hacía confiar en la presunción liberal de que las reformas y mejoras de la escolaridad obligatoria solucionarían en el futuro el pr~blema de las personas adultas con deficiencias de educación básica. La EBA tenía así un carácter de compensación de un pasado escolar deficiente y su "necesidad" disminuía según fueran creciendo generaciones mejor escolarizadas. El título tercero de la LOGSE, al fundamentarse en la reflexión sobre la teoria de la desnivelación, ha eliminado la connotación compensatoria de la EBA y ha remarcado la necesidad de enseñanza no universitaria (graduado de educación secundaria y secundaria no obligatoria) para personas adultas, introduciendo la convalidación del aprendizaje extrainstitucional a través de pruebas. Desmarcándose así de la opción de Brevet profes-

sione! sugerida en el Libro Blanco de la Educación de Adulto.\ ( MEC, 1986)., etc. Ya el capítulo XII del libro blanco de la reforma de 1989 se había basado en esa reflexión. El mencionado error fue suplido por un extenso tratamiento de la EBA en sus puntos 3, 10, 15, 17, 20, 24, 25, 38, 39, 41B, 42 y 50. En el 15 se dice (MEC, 1989:193): Como fundamemo esencial de todas ellas, la formación general o de base, que, cada vez con mayor nivel y amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolución de socie-

dad". · Dentro de su enfoque prospectivo, tiene una importancia transcendental que en su punto 10 reconozca que en el año 2000 aún habrá una significativa proporción de la población adulta que no habrá completado la escolaridad obligatoria. Esa relevancia no se ve anulada por el hecho de que haya reducido arbitrariamente a un 25% el más del 45% calculado como aplicación de la teoria de la desnivelación. La teorización del efecto del círculo cerrado de la desigualdad cultural nos alerta de que frecuentemente los proyectos de EBA no tienen un efecto superador de esas desigualdades, sino intensificador de las mismas, al no priorizar a los sectores más necesitados. Los datos del Ministerio de Trabajo (Dirección General de Empleo 1989:21) sobre los participantes en el Plan F.I.P. son en este sentido muy preocupantes. Mientras que un 2.58% de los activos (un 16.75% de los parados) con estudios superiores siguieron algún curso, sólo lo hicieron el 0.1% de los activos (un 0,56% de Jos parados) sin estudios. Entre 1987 y 1988, el colectivo sin estudios disminuyó en 425 alumnos (-20%), mientras que las mayores incrementos relativas se produjeron entre los titulados superiores que contabilizaron un 31% de aumento.

EL PARADIGMA DE LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA (fAC) La teoria crítica de Habermas ha tenido un fuerte impacto en el campo educativo. Pero ese impacto ha estado basado fundamentalmente en la idea de la ciencia social crítica tal como fue acuñada en la primera etapa de Habermas80 y ha estado contextualizado prioritariamente en polémicas epistemológicas81. Por otra parte, la concepción procedimental de la ética (subyacente en el análisis del acuerdo respecto a normas que hay en la TAC) y su relación con las teorías del desarrollo moral de Kohlberg, han hecho que la obra habermasiana haya sido también utilizada corno fundamento teórico y normativo de la educación rnoral82. La obra de Habermas, y especialmente la TAC, está siendo aplicada con especial intensidad en la sociología de la educación de las personas adultas (SEA)83 En lo que sigue intentaremos caracterizar a grandes rasgos en qué sentido la TAC constituye un modelo adecuado para el análisis sociológico de la educación de las personas adultas (EA), así como para su orientación crítica y re~ativa. Su desa-

78 Según el amilisis de las condiciones de vida y trabajo de !os Españoles de la Secretaria de Estado de Economía (1988:70 y 391), son regulares fijos a tiempo completo (RITC) el 44.3% de Jos trabajadores analfabetos y el 74,5% de los titulados universitarios. Entre los RITC analfabetos ganan menos de 50.000 pts. el 67.7% y más de 100.000 el 0,8%. Entre los RITC titulados universitarios las respectivas proporciones son 11.2% y 29.l%. 79 Por el contmrio, el capitulo 14 del Proyecto para la refonna de la enseiian::a de 1987 caía en errores elementales, como la identificación entre las necesidades de EBAy la escolarización obligatoria no seguida en la edad infantil (MEC, 1987:32): Comofundamellto esencial de todas ellas, lafomwciOn general o de base que, ClllUJdo no se consiguió en la edad apropiada, constituye 1m requisito indispensable de tipo compensador. SO

~.trata fundamentalmente de Teoría y prax.is (1987, 1963) y Conocimiento e interés (1982, 1968). Para una exposición global de la obm de Habermas en la que se tnstste en las insuficiencias de su primera etapa y en cómo la T AC replantea algunos aspectos teóricos fundamentales, puede verse la introducción a Habermas and Mademity (Bernstein, 1987: 1~32).

La bibliografia aquí sería amplisima. Entre los libros traducidos al castellano, un buen ejemplo son Teoría crítica ele la enselim1za (Yrl. Carr, 1988) y Hacia 1ma ciencia crítica de /(lo educación (}N. Carr, 1990).

82 En ese contexto, la obra central de Habermas es Conciencia moral y acción comunicativa (1983, 1985). En contextos educativos (aunque el marco teórico no es exclusivamente habennasiano) puede verse e\ libro Educación moral y democracia (Martinez, 1989).

8.3

Como libro, hay que destacar Fosrering Critica/ Rejlection in Adultlwod (Mezirow, 1990). Entre los trabajos, tenemos un tratamiento muy especifico del tema en Jurgen Habermas's, Concept of Conummimtive Action and its Implieatio11Sfor the Aduft Learning Process (Collins, 1986).

rrollo se diferencia nítidamente del modelo liberal que concibe la EA como mecanismo de un orden social democrático e igualitario y también del modelo de la reproducción en que se entiende exclusivamente desde la lógica de la dominación. Para nosotros, lo fundamental es que la TAC incluye, rela-

cionándolas, una teoría intersubjetiva del aprendizaje (de los "procesos subjetivos de formación" en la jerga haberrnasiana), una teoría comunicativa de la acción social y una teoría crítica de la sociedad y su transfonnación84• Por otra parte, y desde el punto de vista político, la TAC está comprometida con un replanteamiento crítico del enlace ilustrado entre racionalidad y modemidad85• Los grandes rasgos de la teoría de la sociedad propia de la TAC son los siguientes: Concepción no individualista de la sociedad. En ese sentido, la TAC participa del descentramiento del sujeto que es propio tanto de la filosofía como de la teoría social moderna; desde ese punto de vista, los sujetos sociales son seres cuyo pensamiento y acción están configurados por sus situaciones y sus intereses. Teoría no rnecanicista u organicista de la sociedad en tanto que admite la crisis y el conflicto. La idea de que la TAC puede dar cuenta simultáneamente y con el mismo marco teórico, tanto de los procesos sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los que explican el desorden y el conflicto sociaf16• Da primacía a los aspectos prácticos de la sociedad. Los grandes rasgos de la teoria de la acción social incluida en la TAC son los siguientes: Papel central del concepto del mundo de la vida. La acción, si bien inicia procesos de transformación, está vista siempre como situada en un transfondo sociocultural que se da por supuesto. Está planteada en términos de intersubjetividad. La acción está vista, básicamente, como interacción. La interacción está planteada en ténninos lingüísticos. La acción y la interacción social son entendidas corno acción e interacción comunicativa. A diferencia de las acciones teleológica, normativa y dramatúrgica, en la acción comunicativa se sostiene un concepto interpretativo del lenguaje, simplemente como medio de entendimiento. La distinción entre formas de acción social se hace en relación a los tres puntos anteriores: según cómo interviene el mundo de la vida; según como se establece, en cada una de ellas, la coordinación entre acciones particulares; según cómo funciona la mediación lingüística; y según cuál es su orientación básica. En cuanto a su teoría del aprendizaje, la TAC permite ver los "procesos subjetivos de formación" como incardinación en "procesos intersubjetivos" de acción social y en "procesos objetivos" de estructuras sociales y tradicciones culturales. En este sentido, la TAC actúa corno teoría crítica de la educación y, en un sentido preeminente, como teoría crítica de la EA. Desde ese punto de vista, la EA puede analizarse desde la perspectiva de una comunicación educativa en que los participantes: Confrontan los problemas reales de su existencia. Participan en procesos de concienciación. Confrontan distorsiones ideológicas. Incorporan acciones como parte del conocimiento y formas de conocimiento corno parte de sus acciones. De ahí, la centralidad de un concepto intersubjetiva y falible de autorreflexión que, entendida como critica, capaz de orientar la acción del sujeto teniendo en cuenta las coacciones y limitaciones a las que está sujeta su situación y articulando dialógicamente sus necesidades y sus fines. En ese aspecto, la TAC reto-

ma el proyecto ilustrado de una modernidad que se awtoc>rie:nu reflexivamente. Del conjunto de esas temías de la sociedad, la acción y el aprendizaje, basadas en la TAC, se están d~::~~~~~~~:~ importantes aplicaciones a la SEA, superando algunas nes de la reducción del análisis a los modelos liberal, y de la producción. Entre las condiciones que convierten a la EA en ámbito educativo favorable a una repercusión intensa y de la TAC están su no estructuración como un sistema zado, su gran diversidad y la frecuencia de emoua.dr.1miienttos clasificaciones débiles que permiten la construcción de sos negociados en tomo al currículum. Dentro de esa perspectiva, destacaremos en una aproximación, las dos lineas siguientes: La TAC proporciona una teoría sociológica de la nicación, desde la que se puede analizar la que se en la EA y sus diferentes modalidades. Bernstein critica a los modelos de reproducción dieu), resistencia (Apple) y transfifco¡:nn::a~c~~ió:~n~~~i:~f~'1~ son teorías de la comunicación d de la comunicación que las sostengan. Con sus palabras (Bemstein, 1990: 170-171): Here is m1

theories of culture reproduction are essential/y theories communication without a theory of communication. La TAC proporciona esa referencia desde la que ciar aprendizaje instrucciontaal~i~d:~e~~~~:~~~::~~,,~1':::,~a~i~a·~~-~ y estudiar las distorsiones e · quica (Mezirow 1990). Aunque la mayoria de se han situado hasta ahora en una perspectiva t~~;;,~~~: mativa, la TAC puede dar cuenta tanto de los prc>ces;o! de EA relacionados con la transformación, corno que implican resistencia y reproducción. La TAC entiende la sociedad simultáneamente corno tema y como mundo de la vida. Esa concepción dual mite una teoría de la acción social sin la sujeción a la ría sistémica en que le había sumido Parsons posteriormente, las perspectivas estructural-funcionalista estructuralista. Las corrientes de sociologia de la educación o~¡~~:~~~~~~· en los años setenta, fundamentalmente basadas eñ el lisrno, se centraron en el estudio de las estructuras, privando la acción y al diálogo intersubjetiva del carácter de objeto estudio sociológico. La TAC, con la citada concepción posibilita el análisis tanto de las estructuras como de la tanto de la reproducción como de la resistencia y tratnsformst: ción, tanto de las macrorrelaciones institucionales interacción dentro de cada aula y grupo, tanto de lo transrnitido por la educación como de la especificidad de la comunicación pedagógica.

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¡:A SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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TELEVISION Y SU MEDIACION EN LA SOCIALIZACION INFANTIL: PASIVIDAD, COMUNICACION FAMILIAR Y RENDIMIENTO ESCOLAR87 POR

JUAN JOSE SANCHEZ Y S. DE HORCAJO

MARCO TEORICO REFERENCIAL

la oportunidad de la charla familiar, sino la ocasión de "ver" las noticias.

Muchos de loS especialistas en medios de comunicación, entre ellos el profesor M. Martín Serrano, suelen destacar tres posibles formas de analizar la televisión en su relación con la fami-

La televisión como mediadora

lia.

La televisión como objeto Se analiza la televisión como un objeto (un mueble) que introduce nuevas relaciones funcionales y espacios posicionales en la estructura familiar, modificando en cierta medida el propio significado social de la unidad familiar. La familia transformada en unidad de consumo y en sala de espectáculo. El televisor es un equipo técnico, una máquina doméstica que cumple la función de signo de "status".

La televisión como agente La televisión constituye un agente que configura y distribuye una gran parte de la vida cotidiana y del entorno experiencia! del individuo y las colectividades. Según la clase social, edad y sexo la televisión ocupa una proporción del tiempo libre que oscila entre las tres quintas partes Y las nueve décimas partes del mismo en los diversos países ~ropeos. Los ritmos del sueño, la comunicación familiar, los et.clos de vida en el interior y exterior de la vivienda han cambtado desde que la televisión es un componente activo de la vida-familiar. Por ej~mplo, en muchas familias la comida ya no es

La televisión media entre el conocimiento de la realidad y la valoración de esa realidad. Aporta experiencias distintas a las vividas personalmente y cualifica las que vivimos. El espacio y el tiempo son remodelados por la pequeña pantalla. Modifica las dimensiones temporales y espaciales del acontecer por las dimensiones del discurso y de la imagen. La televisión participa en la valoración que hacernos de la realidad, ofrece representaciones del mundo y modelos de identificación y de existencia. La mayor parte de los estudios sobre la televisión como instrumento de mediación pueden clasificarse en tres categorías, en función de los intereses que han guiado el diseño de la investigación: 1) Estudios que analizan el uso de la televisión corno mediadora entre los productores y los consumidores. 2) Estudios destinados al uso de la televisión como mediadora entre los electores y los elegibles. Son los estudios de los comportamientos electorales de las audiencias. 3) Estudios sobre el uso de la televisión como mediadora en los procesos de socialización. En este último sentido, los estudios que se ocupan del papel de la televisión en los procesos de socialización tienen que partir obligatoriamente de una concepción: necesitan utilizar un mo-

87 Esta comunicación fonna parte de una serie de microinvcstigaciones realizadas como tmbajos de campo por los alumnos de Sociología de la Educación de la Facultad de Sociología "León XIII'' de la Universidad Pontificia de Salamanca, sobre: "Televisión y familia",

delo teórico que aclare lo que debe entenderse por influencia del "medium" sobre las audiencias. El papel socializador de la televisión se interpreta de alguna de estas dos formas: a) La televisión seria un mero proveedor de ficciones. Según

este punto de vista su capacidad socializadora es menos importante de lo que se supone porque no distingue entre lo imaginario y lo real.

b) La televisión provee las imágenes que ponen en movimiento procesos transferenciales y proyectivos de las audiencias. Según este criterio la presentación de comporta-

mientos en la pantalla, contribuye a dar una salida a las tensiones de la vida real. Hemos de decir que la función socializadora de la televisión afecta a todos los dominios de la enculturación. A este respecto se ha demostrado que los espectadores no aprenden respuestas, sino que adquieren pautas de respuesta. Este segundo nivel de análisis es más adecuado para captar el papel mediador del "medio". Son débiles las posibilidades de hacer un uso didáctico del "medio" orientado a introducir nuevos puntos de vista o a cambiar los antiguos, si esta transformación debe confiarse solamente a la influencia de la televisión. La televisión sería un instrumento eficaz para reforzar una visión etnocéntrica de la realidad, basada en la aceptación de los pu~tos de vista nacionales, de clase, de edad, de sexo, etc. Ambas conclusiones indican que son dominantes la función reproductora y la función mediadora de la televisión. El "medio" televisión es sólo otra instancia intermediaria más, que forma parte de un sistema de enculturación más amplio y más detenninante. Habrá que buscar y analizar dicho sistema a nivel de la propia organización social.

PLANTEAMIENTO DE NUESTRA INVESTIGACION En nuestras microinvestigaciones anteriores hemos tratado de analizar, en el contexto de este marco teórico, la televisión en referencia a los niños. En diversas aproximaciones, hemos observado el impacto de la televisión sobre el mundo infantil: La televisión como aparato para distracción, como juguete para jugar o para pasar; hemos analizado sociológicamente alguno de los programas televisivos de juego de niños. También nos entretuvimos en ver las repercusiones de la televisión en el consumo de los niños, analizando los spots publicitarios, especialmente los sexualmente tipificados. Incluimos asimismo en nuestro trabajo el análisis de algunas series de dibujos animados ("Brave Starr" y "Los Fraguel") y su relación con el proceso de socialización, en concreto de los roles sexualmente tipificados. En la presente investigación estudiaremos la televisión tanto en el contexto de la acción familiar como en su calidad de mediadora. Pretendemos analizar la relación entre la televisión y las relaciones intrafarniliares, en concreto la comunicación familiar, y la pasividad infantil: ¿Ayuda la televisión a la conexión familiar o crea conflictos?, ¿favorece el diálogo o la independencia entre los miembros del hogar?, ¿crea en los pequeños indiferencia y pasividad?, ¿cuál es su grado de cooperación o de culpabilidad?, ¿en qué condiciones o circunstancias? Por otra parte, queremos también constatar cual es el grado de incidencia del visionado de la televisión con el rendimiento escolar. Poder comprobar o atisbar si es realmente la influencia de la televisión la más destacada en tales efectos o comportamientos, o si ellos son debidos en mayor grado a las variables de morfa¡,.,.)a y contexto social de los niños.

INTERPRETACION DE LOS CONCEPTOS La televisión y la familia La época contemporánea se caracteriza, entre otras por cambios notorios en la estructura, las funciones y dones de la familia. Sin pararnos a analizar dichos carnbios, lo que hace a nuestro caso, podemos decir que se do un nuevo miembro familiar: la televisión, que ha los espacios, los tiempos, los rituales, las relaciones (comidas, horas de sueño, distracciones, fines de sennarm ...J en muchas ocasiones influye y manda en ella más de lo ble. La pequeña pantalla preside en numerosos casos la miliar, habla más y durante más tiempo que ningún otro bro de la familia; se trata de un verdadero protagonista, al la propia familia ha dado licencia para serlo. Otra nota característica de esta era contemporánea es la vedad del tiempo dedicado a y en la familia, en cmnp:aració con épocas anteriores. Ambos esposos suelen trabajar hogar, los hijos muy tempranamente son encomendados instituciones educativas y durante el período escolar mayor parte del tiempo separados de sus padres. el nuevo inquilino de la casa, el televisor, atrae de:smesttra<of mente su atención; hasta el punto de convertirse en el centro de atracción de la familia. Es sobradamente manifiesto que la presencia de la en el hogar ha afectado a las relaciones de los miembros de familia entre sí.

Televisión y comunicación familiar Se observa, como constatación cotidiana, una ambh•ale:nci: en los juicios apreciativos de la influencia de la tel:evisión intuición familiar y en concreto en la comunicación intrafam liar. Para muchos, la televisión es auxiliar poderoso de la familiar. Ofrece la posibilidad de agrupar alrededor de sí dres e hijos, durante las horas libres. Gracias a la televisión ticipan de un placer común, se distraen juntos, ríen juntos, jados ante el televisor. Posibilita el compartir y comparar los conocimientos, · las distancias generacionales adaptandolas a los progresos de civilización. La televisión abre la familia al mundo exterior permite poner de nuevo en su lugar los incidentes de la vida miliar, a los que usualmente se les da más importancia que tienen en sí. La televisión favorece igualmente, lass ;~f~~~~ cias, que serían embarazosas de compartir, si no se p de una manera espontánea y natural. Incluso facilita el dar sejos a manera de simple comentario. Por el contrario, los juicios negativos son aún más numerO' sos. La contribución de la televisión a la vida familiar sospechosa, ya que, aunque en realidad ha evitado miembros de la familia se dispersen (concentración de la en torno al televisor), no ha servido para "unirlos". No sólo las actividades a las que una familia puede dec!icarse con todos sus miembros juntos, que se han disminuido presencia de la televisión en el hogar, sino que las rel:aci,on<!S manas de los miembros de la familia entre sí se han visto tadas. Para muchos la televisió.n es la enemiga número uno la vida familiar. Afirman que la televisión transtorna la vida miliar. Constituye una fuente permanente de disputas y tos. La televisión ofrece una gama de distracciones, pero han ser compartidas. Ante la emisión de un programa se p1codlucen: frecuentemente discusiones en el momento de la las preferencias de cada cual, especialmente con la de varios canales. Crea dificultades en las relaciones ante la permisión paterna de ver o no determinadas o, incluso, pone en tela de juicio la autoridad y nos ante opiniones, juicios y decisiones respecto al uso visor.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Todavía más dañina para las relaciones familiares es la eliminación de oportunidades de hablar; y quizás más importante, las oportunidades de argumentar, de dar salida a los sentimientos entre padres e hijos, hermanos y hermanas. Con la televisión se dejan los problemas "para otra ocasión". La ocupación de ver la televisión impide a la familia toda comunicación; muchos padres ni siquiera preguntan a sus hijos por las notas del colegio. En definitiva, la televisión está fomentando la falta de relación, contacto directo y comunicación en la familia.

El tiempo ante el televisor y rendimiento escolar En los Estados Unidos y en los países europeos, los numerosos estudios que se han efectuado llegan a la conclusión de que un niño pasa la tercera parte del tiempo que está despierto viendo la televisión. Durante este tiempo sigue cualquier programa, tanto si es adecuado para él como si no. En España, los niños ven la televisión una media de 20 horas semanales que suponen más de l.OOO al año, frente a las 800 empleadas en asistir a la clase. Ante esta situación aparece la duda de si el visionado de la televisión repercute negativa o positivamente en el rendimiento escolar. La simple coincidencia en tiempo no puede usarse para establecer una relación causal entre el ver la televisión y las calificaciones bajas; aunque si puede engendrar sospechas de que tal relación exista. Las malas notas del niño pueden deberse, aparte del cociente intelectual, a cantidad de factores como timidez, inadaptación, falta de esfuerzo, dedicación del profesorado, dislepsia, etc. y a otras variables de orden sociológico, que habría que tener en cuenta si se quisiera -hacer un análisis causal riguroso. Nosotros queremos simplemente tratar de observar y medir los valores de concomitancia. En conclusiones de diversas investigaciones se ha llegado a constatar: En general, los malos estudiantes demuestran una afición común: el gusto desmedido por la televisión. Los niños teleadictos mantienen escasa atención a los detalles de lo que dice el profesor. Estos niños tienen retraso en la respuestas, en especial para las que exigen cierta rapidez de reflejo. Escasa utilización de conocimientos anteriores. Ausencia de un análisis sistemático de los elementos que componen lo que se les enseña. Hay autores que llevan esta opinión más lejos, y que encuentran que el televisor es uno de los principales motivos del desastre en el rendimiento escolar. La analista Marie Winn, basándose en estudios científicos sobre el desarrollo de la estructura cerebral y en estadísticas académicas, asegura que puede emparentarse el ascenso del número de hogares con televisión y e[ descenso en la calidad del estudio. El aumento en el número de bajas calificaciones puede reflejar la influencia de la televisión, ya que parece confirmarse que el abuso en el visionado de la televisión aumenta las dificultades de lectura, de razonamiento, y asimilación de conceptos. En una reciente prueba internacional sobre habilidades y conocimientos de matemáticas y ciencias se ha puesto de manifiesto que el rendimiento de los escolares de los diversos países participantes (España, Estados Unidos, Corea del Sur, Reino Unido, Irlanda y Canadá) se encuentra en proporción inversa al número de horas dedicadas a ver la televisión. En la misma línea hay varias investigaciones de la Universidad de Harvard en las que se presentaron versiones de un cuento infantil. Una de ellas consistía en una serie de ilustraciones que componían el libro y que relataban la historia. El investigador íba narrando el cuento a los niños al mismo tiempo que les mostraba las ilustraciones. La otra consistía en relatar la misma historia, pero a través de una pantalla mediante una grabación e~ vídeo. El grupo de niños a los que se les contó el cuento en VIvo recordaban la historia a la perfección y la siguieron narn;ndo años después. Eran capaces de describir detalles con las nusmas palabras que había utilizado el narrador. Los televidentes, tenían un buen ·recuerdo de lo que habían visto, lo había

pasado bien, pero no habían entendido la "moraleja"; las pautas de razonamiento eran muy torpes. No les había dado tiempo a utilizar la propia experiencia pasada, de poner en funcionamiento su capacidad para extraer conclusiones y aplicarlas a su propia vida. Simplemente se limitaron a actuar como telespectadores puros. El cuento relatado, en cambio, permitió a los niños hacer una conexión entre la historia y su vida real. Otros numerosos estudios están confirmando la interacción entre televisión y la lectura, lenguaje, creatividad infantil. Argumentos de apoyatura para atribuir la culpabilidad del retraso escolar a la televisión, porque aparece con frecuencia una relación entre el prolongado y reiterado visionado de la televisión y el retraso escolar de algunos niños.

Televisión y pasividad en los niños Dos caracteristicas que interesa analizar, aparecen en esta relación televisión-niños: El pequeño ante la televisión permanece pasivo; La pasividad del niño ante la televisión genera pasividad en el comportamiento habitual del niño. Ver la televisión es una actividad que se caracteriza por la exposición a tipo de ficción, y que está acompañada por algo que resulta casi increíble en un niño: silencio, pasividad e inmovilidad. Son numerosísimos los testimonios de esta aserción, tanto de las familias en la vida cotidiana, como de pedagogos y psicólogos: '"Mi hijo ante la televisión no pestañea", '"Estáis embobados por la tele", "Ante el televisor no os movéis aunque se caiga la casa", "No hay quien te saque de esa poltrona", "Los niños ante el televisor se tragan los que les echen; ven con el mismo interés una película, un debate político y cinco anuncios publicitarios". E. Gerin comienza su libro Los jóvenes y la televisión: "Todos los padres y los educadores están de acuerdo: la televisión ejerce sobre los niños un extraño poder de fascinación. Sentados frente al receptor, el muchacho y la chica ignoran lo que les rodea; se muestran indiferentes al ruido, a la agitación; la sucesión de las imágenes sonoras capta su atención hasta el punto de hacerles olvidar sus proyectos y hasta sus ocupaciones habituales". Muchos psicólogos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequeña pantalla supera límites insospechados que diticilmente se pueden predecir. En muchos casos llega a crear auténtica adición o dependencia y genera pasividad en el comportamiento habitual. La psicóloga y periodista A. Vallejo Nájera remite a la propia experiencia y la que observa en los niños como la mejor prueba: "No oyen el timbre, no se levantan para contestar el teléfono, entran directamente de la calle a encender el televisor, no contestan si se les pregunta algo. No se enteran de lo que pasa alrededor. Los niños quedan hipnotizados ante el televisor que se refleja en: mandíbulas relajadas, cuerpo inerte, mirada fija como vacía". La misma autora y otros pedagogos tratan de justificar vulgar y científicamente este fenómeno. Casi en todas las experiencias humanas, se reciben estímulos que generan respuestas. La experiencia televisiva no requiere respuesta alguna. La relación televisión-niño es unidireccional. La televisión anula la capacidad crítica y la aptitud para el razonamiento, pues el niño adquiere una postura pasiva ante la pequeña pantalla. Según Caben y Fogeyrollas, en el universo de la infonnación visual no existe la posibilidad de intervención activa y, en consecuencia, no hay lugar para las prácticas operatorias que, según Piaget, son necesarias para el control intelectual de la realidad basado en la experiencia. El mirar la televisión durante horas produce un efecto narcotizante, que disminuye la capacidad crítica de lo que se está viendo. El responsable de esta pasividad es el "mecanismo de bloqueo" que se pone en funcionamiento cuando el cerebro recibe un exceso de estímulos similares entre sí durante un tiempo prolongado, y en general tiende a desaparecer en el momento

en el que ocurre algo inesperado en el objeto en el que se tiene fija la mirada; por ejemplo, cuando alguien enciende la luz de la habitación o apaga repentinamente la televisión. Por supuesto, el bloqueo no se produce simplemente por el hecho de verla, sino de mirarla durante mucho tiempo sin interrupción. De todas formas, aunque no se llegue al caso extremo de parecer "hipnotizado", el sistema televisivo de comunicación unidireccional que no requiere respuesta alguna, motiva y estimula que el televidente se vaya sumiendo paulatinamente en una pereza embotadora, que en el caso del niño, puede afectar a actividades imprescindibles para su correcto desarrollo intelectual: El juego, campo en el que la fantasía y la creatividad cumplen un papel decisivo. El lenguaje, que incluye capacidad fluida de expresión, escritura y lectura. Cuando el niño pasa muchas horas mirando únicamente el televisor, está perdiendo oportunidades para manipular, relacionar y ordenar palabras. Del mismo modo, en la lectura la persona representa y se recrea en una imagen propia, fruto de su experiencia personal y de sus intereses particulares; lo que no ocurre frente a la imagen televisada. La capacidad para razonar y emitir juicios de valor sobre el mundo que le rodea.

Televisión, aprendizaje y socialización Podemos aseverar que actualmente el conoctmtento y el aprendizaje está socialmente mediatizado por los medios de comunicación de masas y, especialmente por la televisión. Se puede decir que la influencia de la televisión es superior a la de cualquier otra instancia de socialización. Su poder de inculcación y seducción, especialmente en el mundo juvenil e infantil es fundamental. Es capaz de poner de moda un personaje, una forma de hablar, un tipo de comportamiento. Los programas televisivos se convierten en temas preferidos de conversación. Los héroes literarios han cedido su puesto a los televisivos, aunque éstos sean tan efímeros como la permanencia del programa en antena. El setenta y cinco por ciento de la cultura dominante en los jóvenes y niños es la insuflada por la televisión. A este respecto, cabe citar el tema de la televisión didáctica. La televisión significa una posibilidad de replanteamiento cualitativo de la educación gracias al valor didáctico de la metodología audiovisual, al valor persuasivo de sus lenguajes ... que proporciona una aportación incalculable a la enseñanza. Los mensajes que proyecta la televisión sobre la población infantil tienen una capacidad de motivación y persuasión que no tiene la didáctica tradicional. La televisión se ha convertido en una auténtica escuela paralela. A la institución escolar basada en los valores de orden, competición, de esfuerzo y concentración personal se opone la televisión con una tendencia a exaltar la facilidad. Pero psicólogos y sociólogos advierten la peculiaridad del medio televisivo en el aprendizaje y la socialización. El proceso de aprendizaje se realiza mediante la imitación de conductas observadas y las respuestas aprobatorias o reprobativas a su comportamiento. Cuando un niño se expone casi unidireccionalmente a un estímulo como es la televisión, casi la tercera parte de su tiempo activo, su contacto con el entorno real se limita al máximo, así como su capacidad de aprendizaje para dar respuesta eficaz a cada uno de los estímulos que recibe. El papel de los padres en el aprendizaje y desarrollo intelectual de los niños es fundamental en los primeros años de su vida. En muchos casos, la televisión se· convierte en un padre ideal en las familias; pero se trata de un padre ficticio, porque la televisión proporciona al niño una estimulación artificial, y no el contacto emocional que puede ofrecerle una persona como también las posibilidades de manipular objetos tangibles con los que puede jugar. Marie Winn habla de los "sabios idiotas" o ''pequeños sabios de la televisión", capaces de repetir de memoria los slogans publicitarios, papagayos de lanzan palabras o ideas que no comprenden y hablan de cosas de las cuales no tienen experien-

EDUCACION

cia ni el conocimiento suficiente para juzgar su exactitud o lidad. Cada vez parece más probado que la televisión es ¡¡·1ca.paz por sí sola de enseñar prácticamente nada. Ni siquiera en rreno del lenguaje, de enriquecimiento del vocabulario, ha creído durante algún tiempo; la televisión no la experiencia directa. Los últimos estudios den en que el determinante continúa siendo el La esperanza de ciertos apologistas de la televisión en el de que ésta pudiera actuar como factor igualitario en el cultural, tiende a desvanecerse. Por ora parte, la televisión constituye un agente de ción "sui generis". La televisión, además de una la comunicación social (un "medium"), viene a mo una destacada institución socializadora. En cuanto dor social, la televisión pertenece al sistema cultural y constituido en una institución de socialización tan imno1rta:nte como la propia familia o la escuela; pero, a diferencia de mediadores institucionales, la televisión es un intermediario tural que a la vez es un objeto. Esta caracteristica provoca el telespectador (especialmente los niños) no se dé cuenta de en las imágenes de la pequeña pantalla, se le propone una visión del mundo y auna "mueble ventana" oculta los interp~:ttaJc~i~ón~~;d~e\~lia~,A~::~~~~~¡~i ojos del socializadora que cumple esta nueva Hay que tener en cuenta también, que los niños ren una proporción importante de los estímulos; ~;ái~~~~·~nJ~) por medio de la televisión, están sujetos a unas c1 desarrollo psíquico nuevas, con respecto a las que sirvieron el desarrollo de sus progenitores.

HIPOTESIS En el contexto del marco teórico y conceptual p~:~~::::~~~;; formulamos las siguientes hipótesis que quisiéramos en nuestra investigación: l. El exceso de visionado de televisión repercute ne_gat:ivotc mente en el rendimiento escolar. ~ntendemos por de visionado de televisión la exposición ante la misma un tiempo superior a veinte horas semanales. 2. La televisión incide en conocimiento y el a~~=~~~~~~:~J¡: los niños con más fuerza que la educación . zada, pero induce a la pasividad en el aprendizaje. 3. La televisión disminuye la comunicación en la familia incluso crea conflictos en la relación familiar. 4. En las tres relaciones mencionadas, la televisión es cualificado agente mediador de otras variables determinantes: edad, sexo de los niños, capital social cultural de la familia y las variables dependientes: nicación intrafamiliar, pasividad infantil y rendimiento colar.

TRABAJO DE CAMPO Para el estudio empírico de nuestras hipótesis reaJiz;ue¡mos. una exploración directa y de base, intentando constatar cuál es la relación de concomitancia o causalidad entre las variables en cuestión. La exploración comprenderá varias etapas. En la primera, nuestro análisis se orientará a la población infantil, en una gunda a los padres de familia y en una tercera al profesorado.

Primera etapa Población y muestra Centramos nuestro campo de investigación sobre la pobla~ ción de niños comprendidos en edad escolar y realizando cursos de 2°, 4°, 6° y 8° de Educación General Básica.

¡.A SOCIOLOGIA OE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Hemos tornado una muestra representativa, compuesta por 1.500 niños, distribuidos proporcionalmente en los cursos mencionados, pertenecientes a colegios de una variada tipología socioeconómica, cultural y educativa: Dos colegios enclavados en una zona centro de Madrid, uno de enseñanza estatal y otro privada. Dos colegios enclavados en municipios de la periferia de Madrid, uno en la zona noreste y otro en la suroeste; ambos de enseñanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de la Comunidad de Madrid, uno en la zona norte y otro en la oeste. Ambos privados concertados. Dos colegios en la capital de Salamanca, uno en área centro y otro en la periferia. Ambos de enseñanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de Salamanca, uno estatal y otro privado concertado.

Metodología y técnicas Hemos combinado técnicas cuantitativas y cualitativas de análisis sociológico, mediante la elaboración de un cuestionario autoadministrado por los niños de la muestra, y entrevistas personalízadas con educadores y grupos de discusión, "tipos ideales" de alumnos y profesores en los colegios seleccionados. El cuestionario, confeccionado con una configuración sencilla y de muy fácil respuesta, adaptado al nivel intelectual de los niños, está compuesto por veintiocho íterns de respuestas alternativas, e indicativos de las variables, que se pretende analizar. Hacemos un tratamiento de datos de análisis estadístico y de multivariables, conjugado con el análisis cualitativo de las entrevistas personalizadas y los grupos de discusión. La investigación está en curso, en la etapa de análisis de datos y elaboración de diagnóstico.

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MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL. DOS EJEMPLOS EN EL SIGLO XIX: SERMONES Y ALMANAQUES POR

MIRYAM CARRE.NO

La estrecha vinculación entre Historia y Sociología, reconocida y puesta en práctica a partir de una nueva concepción de la Historia que supone su interdependencia con las demás ciencias sociales, nos ha permitido realizar este breve estudio ~\¡¡z-"'''''"""'''''''"'ruitts\:m-=U~-mtitcr 1·,\r ,·m:1\nUgt\:". De esta nueva concepción, impulsada especialmente por la llamada "escuela de los Anales", participan la mayoría de los historiadores contemporáneos. Entienden que la Historia no puede ser sino social, habida cuenta de los rasgos sociales del ser humano y de que, como dice Tuñón de Lara, "hay un tejido s9cial a través del cual realiza el hombre su protagonismo en la historia. El hombre actúa en tanto que grupo y también a ese mismo nivel se operan sus tomas de conciencia ... " (TUÑON DE LARA, M. 1985:34). El historiador francés Soboul, haciendo referencia a la vinculación a la que aludimos, define la histo-

ria social como "el estudio de la sociedad y de los grupos que la constituyen, tanto en sus estructuras como bajo el ángulo de la coyuntum, tanto en el tipo cíclico como en la larga duración". (T\JÑON DE LARA, M. 1984:3). Por otra parte, la idea de una Historia explicativa y total superadom de la erudición sin más y de lo puramente factico, reclama al historiador que quiera dar valor científico a su trabajo la articulación de su tarea con otros ámbitos específicos estudiados por otras ciencias. La interdisciplinariedad reclamada por la mayoría de los investigadores de hoy, señalada por Piaget como una tendencia general de las ciencias sociales (PIAGET, 1973), nos conduce cada vez más a la colaboración con otros campos científicos. El de la Sociología es, sin duda, uno de los más significativos para el historiador. Fischoff sintetiza con gran claridad tal relación cuando dice:

"La Sociología y la Historia tienen puntos de contacto, por cuanto ambas se ocupan de los seres humanos y deben tomar en consideración Jos motivos, intenciones, significados y valo~ res, en oposición al método de un positivismo reducido que tiende a negar su significación reduciéndolos a componentes físicos o bioquímicos supuestamente más fundamentales. Ambas disciplinas han de contribuir también con esquemas que sirvan para la aplicación de la conducta que se orienta por la psicología profunda. Finalmente, ambas se centran en los valores para la elección de sus ternas, los aspectos de la sociedad pasada o presente cuyo estudio emprenden, porque los interpretan como algo significativo desde el punto de vista de la propia cultura" (RAMA, C. 1968: 47).

ACERCA DE LA EDUCACION INFORMAL Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACION DE LAS CLASES POPULARES La importancia de los agentes educadores que se sitúan al margen de la educación institucional, en la socialización y, por lo tanto, en la formación de los sujetos, no admite duda en nuestra época. Estos agentes de educación extrainstitucionales han estado, también, presentes en el pasado de las sociedades humanas con igual o más importancia. En efecto, durante la mayor parte de su existencia el hombre ha resuelto problemas y ha solventado las necesidades físicas y culturales que se le planteaban, al margen de la escuela y por procedimientos diversos. Esto viene a poner de manifiesto la multifonnidad con que puede presentarse el hecho educativo. Sobre este asunto reflexiona el profesor Ricardo Nassif expresando que "la educación no se manifiesta en una sola dirección, ni posee un único rostro, ni se mueve siempre en los mismos planos y niveles" (NASSIF, 1980:19). De manera que ella puede aparecer como "una realidad que se experimenta como tal tanto en la existencia individual como en la sociohistórica, o como un proceso inherente a la condición humana en su bilateralidad personal y colectiva; o como una actividad que cumplen determinados hombres y grupos (profesionales o no) con intención configuradora; o como un conjunto de influencias imponderables del ambiente; o como una serie de efectos registrables en ciertos logros formativos sobre los sujetos; o como un sistema instituido por la sociedad; y hasta como un proyecto de vida ligado a la cons-

trucción del futuro"' (NASSIF, 1980: 19). Como es sabido, en la década de los años 70 se promueve una redefinición del concepto de educación, de la que es artífice principal el profesor Ph. Coombs, para quien la identificación de educación con escolarización en modo alguno encajaba con la realidad cotidiana de aquellos años y es en esta época que se elaboró una concepción de educación mucho más amplia que "se identifica con la de aprendizaje, sin tener en cuenta dónde, cuándo o a qué edad se producía el aprendizaje" (COOMBS, 1985: 43). A partir de esta nueva conceptualización el profesor Coombs propone una división tripartita de la realidad educativa en "formal", "'no formal" e "informal" que luego se fue asumiendo en el ámbito pedagógico internacional. Nosotros hemos tomado esta terminología como referencia para ubicar nuestro objeto de estudio de una manera general dentro del campo de lo "informal" que el profesor Coombs define como el "Proceso a lo largo de toda la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el medio; en casa; en el trabajo; en el juego; a través de ejemplos y de las actitudes de familiares y amigos; de Jos viajes, de la lectura de periódicos y de libros; escuchando la radio o viendo cine o televisión ... Por lo general la educación informal no está organizada, es asistemática~ no intencional en ocasiones, pero a ella se debe el gran bagaje de conocimientos que cualquier persona, incluso de alto nivel cultural, adquiere a lo

largo de la vida"' (COOMBS, 1985:47). Dejamos a un lado, por no considerarlas objeto de este trabajo, las consideraciones que se han hecho actualmente sobre la conveniencia o no del uso de esta terminología en nuestra lengua y siempre que hablemos de educación informal lo haremos en el sentido aquí expuesto. Sin embargo, no dejamos de reco-

nacer que, muchas veces, es dificil establecer una .~:~~~:~~ conceptual estricta para clasificar ciertos tipos educativas e incluirlas sin error en algunas de las actualmente definidas y aceptadas por el uso. Tal es el las que nos proponemos estudiar aquí. Por eso, puede exacto hablar, siguiendo a Nassif, de "vías no cOJwe:nciortal de educación"; una categorización surgida a la 1 miento de que entre ' 1a educación informal y la ~'?~~~,~~~~ malizada existen contactos humanos que sin ser informales tampoco llegan a ser formales" (NASSJF, Siguiendo a La Belie, podríamos precisar un poco más y mos que nuestro objeto de estudio se sitúa en un tipo de ción predominantemente informal (LA BELLE, 1980:44). Los agentes de educación informal tienen espe:cc·~ia~l·~·:~i,~~t~~~ cia para el estudio de la educación de las clases p ser éstas las que más dificultad han tenido a lo largo toria en acceder a las instituciones escolares. Es, por lo través de la educación informal que el pueblo llano ha milando las pautas de conducta que la sociedad en que ba y, consecuentemente, su propia supervivencia como ser cial, le exigían. Estas formas de asimilación cultural son muy variadas. piezan en la propia familia que transmite las primeras ~----·" .• conducta y, más allá de ella, los agentes educadores se y diversifican en una extensa gama que va desde los más sos en su intencionalidad y fines hasta otros más puntuales los que se reconoce cierta intencionalidad, aunque actuando talmente al margen de la institución escolar. Es éste el caso material objeto de nuestro estudio en el presente trabajo. En la Europa precapitalista la transmisión oral nación de transmisión oral y escrita son vehículos f~~~~:~~t~~ les de difusión cultural~ dada la extensión que al analfabetismo. Seguidamente nos ocuparemos de educativas -oral y combinación de oral y escrita-, concretándr nos en dos ejemplos: los sermones en lo referente a la oral y almanaques y calendarios en lo que tiene que ver con la nación de transmisión oral y escrita.

MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL Como ya hemos dicho, el análisis que aquí nos ocupa se liza desde una perspectiva histórica: las fuentes utilizadas necen al siglo XIX. Estudiamos, pues, aspectos de un de una realidad cultural pretérita que, sin embargo, c~;~f~;;;¡;;; base social sobre la cual, necesariamente, se tuvieron tar las tentativas educadoras de nuestra c~,~~~J:~~~:\~~~:! Hay que señalar, también~ que los modelos de formal constituyen parte de la realidad educativa presente que los medios educadores hayan cambiado al compás de avances de la ciencia y de la técnica y de las consiguientes riaciones en el gusto y las demandas del público.

Un modelo de transmisión oral: los sermones Antes de abordar el tema que nos ocupará en este apartad1o; nos parece importante destacar la significación que adquiriendo las fuentes religiosas en el estudio de di"fi:re-nt<:s pectos de las sociedades del pasado, entre ellos el de la popular. Dada la omnipresencia de lo religioso en la vida terminadas sociedades, los productos derivados de esa vida giosa -documentos escritos, iconografia, arquitectura, constituyen elementos de gran valor para la esas sociedades. Estudios recientes ponen de relieve este (VOVELLE, 1985). Entre esos productos a los que aludíamos, los sermones constituyen una fuente importante aunque escasa~ mente utilizada (CARREÑO, 1986.- ESCOLANO, 1986). La influencia educativa de la Iglesia, bien estudiada en lo re~ ferente a las instituciones docentes eclesiásticas, se extiende, sin embargo, mucho más allá del marco institucional escolar. Des~-,

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

de el lugar de privilegio que le concedía la religiosidad del hombre común, la Iglesia tuvo ocasión para educar directamente a cada individuo en un gran abanico de posibilidades que van desde la más puntual de la catequesis a la más difusa pero continua de los ritos litúrgicos, e indirectamente a partir de la acuñación que la familia y la sociedad, molde-adas por los valores religiosos, realizaron en cada sujeto. Asimismo la formación a nivel de la conciencia individual vendrá a repercutir en la confonnación de actitudes sociales colectivas tales como la postura ante la familia, el trabajo, etc. La predicación a través de los sermones forma parte de la educación realizada por la Iglesia fuera del marco institucional escolar. La finalidad educativa de la predicación religiosa es consustancial a ella, está en sus mismos orígenes. El discurso religioso está pensado y estructurado en función del oyente al que va dirigido y el motivo fundamental que mueve al predicador es la enseñanza de las verdades de la fe. Pero la predicación va más allá de la pura enseñanza del dogma y sus orientaciones se extienden a diversos aspectos de la vida humana. Asuntos que van desde la historia y la política hasta la biografias son tratados en la oratoria sagrada, con lo que ésta se adecúa a las circunstancias histórico-sociales de la comunidad a la vez que las refleja. Atiende a las necesidades del hombre común y trata de orientar su vida animando algunas disposiciones e inhibiendo otras. La fmalidad educativa de los sermones aparece, algunas veces, expresamente citada en los mismos textos. Así por ejemplo en el prólogo de la colección de sermones de Antolín Monescillo se dice: " ... van dirigidos (los sermones) á excitar la vigilancia cristiana, á establecer las verdades eternas, á vindicar de rudos ataques la religión y la Iglesia católica, y á prevenir el ánimo de las gentes sencillas contra los errores de todos los tiempos ... Hay también que desvanecer las preocupaciones comunes á un verdadero vulgo empeñado en llamarse porción ilustrada de la sociedad. Para lograrlo débese acudir franca y resueltamente a la palabra de Dios, cuyo espíritu sanea lo que há mucho viene maleando el diccionario de los despropósitos y la gramática del contrasentido".

Y, afirmando su misión educadora, más adelante agrega: "Somos, pues, llamados al campo de las rectificaciones, donde y en su camino debe encontrarse el sacerdote, ministro de Dios, ya que todo lo malo que vemos es originado del abuso de las palabras... Enseñar el catecismo, exponer el Evangelio, dirigir bien y con leal acento las ideas y llamar constantemente la atención del pueblo fiel hacia su fin último, diciéndole de donde viene y por qué medios se logra la bienaventuranza es la digna tarea del predicador evangélico" (MONESCILLO, A. 1968: V-VI).

Enmendador de los "contrasentidos", corrector de los "despropósitos" y ''errores de todos los tiempos", el predicador se convierte así en el guía seguro e irrecusable de las "'gentes sencillas" que aceptaron sin discusión su palabra y orientaron su conducta al amparo de las normas por él predicadas. El analfabetismo le hace cobrar importancia fundamental a la palabra hablada, que tiene en estas circunstancias una penetración infinitamente mayor que la que pudiera tener aquella palabra para cuya comprensión se hace necesario el conocimiento de la técnica de la lectura. Pero el poder de difusión estará siempre condicionado por la autoridad que los oyentes le concedan a quienes transmiten el mensaje. En el caso que nos ocupa, la difusión de la palabra del predicador se ve garantizada por el sentir de las personas a quíenes va dirigida, es decir por la religiosidad que animaba a las gentes que conformaban los auditorios (MESTRE SANCHIS, 1979). Consideramos aquí a la religiosidad en la época a que nos venimos refiriendo, como un fenómeno social, es decir, cor.no un hecho que traspasa los límites de una pura actitud intenor. En este sentido nos parecen válidas para la realidad que estudiamos las observaciones que hace B. Groethuysen para Francia:

"Estos hombres (franceses del siglo XVIII fundamentalmente pertenecientes al campesinado) son católicos como son súbditos del rey, como llevan un nombre y pertenecen a un país, a una aldea, a una familia ... Ser católicos significa para ellos una realidad, algo que ni siquiera necesita llegar a ser rigurosamente consciente para ser conocido como tal" (GROETHUYSEN, 1957:6!2).

La religiosidad, sobre todo de las gentes sencillas, que permite admitir la palabra del predicador corno la más autorizada y, por otro lado, el analfabetismo que imposibilita o, por lo menos, dificulta el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son dos soportes fundamentales en los que se apoya el sermón para constituirse en un medio de comunicación de masas con escasos rivales. En estas circunstancias el sermón crece en importancia educativa, se transforma en una voz autorizada, indicadora del camino a seguir, orientadora de la opinión y aún más, creadora de opiniones que en el momento adecuado podían canalizar en actitudes individuales o colectivas. Acerca de las actitudes generadas a partir del contenido de los sermones y la predicación en generaL podrían realizarse diversos análisis con igual variedad de ternas. Nosotros citaremos un ejemplo tomado de la extensa y apasionada predicación que se realizó con motivo de la invasión francesa de 1808 y el posterior conflicto que este hecho vino a generar. En esa circunstancia el púlpito se convirtió en un importante medio de comunicación de masas, informando de manera puntual sobre la marcha de la guerra. Así lo confirma el contenido de los sermones circunstanciales del momento (MARTINEZ ALBIACH, 1969: HERRERO SALGADO, 1971; PORTERO, 1978), que en su mayoría contienen datos precisos sobre la marcha de la guerra. Esta comunicación del sacerdote con sus fieles contiene, además de los elementos puramente informativos, componentes emocionales fuertemente unidos a aquéllos que refuerzan las orientaciones dadas imprimiéndoles un carácter de necesidad, de urgencia. La predicación, en la coyuntura política de la guerra de la Independencia, fue más allá de su misión tradicional de transmisión de las verdades de fe y realizó una orientación política que, en el caso del clero que apostó por la resistencia, tuvo la finalidad de alentar al pueblo a tomar una postura concreta, la de la lucha armada. Los afrancesados vehicularon un mensaje contrario, de acatamiento y sumisión al nuevo rey, y orientaron a sus auditorios en tal sentido. Pero en ambos casos hubo una predicación ajustada a la circunstancia presente que excedía los límites de la habitual y que tuvo la finalidad deliberada de orientar a los creyentes a tomar una determinada conducta cívico-política. Aparte del ejemplo que aquí hemos tomado, la temática de los sermones es muy amplia y siempre cumple una función educativa velriculada de forma oral (CARRENO, M. 1990). Por otra parte, el sermón constituye un testimonio de su época. El hecho de que vaya dirigido a un grupo de personas determinado supone un contacto directo con ese grupo social y este hecho transforma a estas piezas oratorias en útiles instrumentos que permiten un doble análisis sociológico: el de la minoria culta -en este caso eclesiástica- que los compone y el de la masa popular al que va dirigida, que suele quedar bien perfilada en sus costumbres, sus necesidades, sus preocupaciones, sus "pecados". La misma finalidad que persigue la oratoria permite reflejar las ideas y sentimientos de aquéllos a quienes va dirigida. Las faltas de las que son acusados los fieles pueden ser buenos indicadores de los modos de vida o de los cambios que en éstos se van produciendo. Así, por ejemplo, en los sermones de principios del siglo XIX es muy común encontrar recriminaciones de los predicadores contra la moda en el vestir o el afán de lucro, o la asistencia a tertulias y cafés, o combatiendo una cierta pereza de los fieles en el cumplimiento de los preceptos religiosos. La larga exposición de estos "pecados" que suelen hacer los predicadores de la época, nos permite pensar que empezaban a ocurrir ciertos cambios en las costumbres y en los comportamientos. Testimonian que esos cambios estaban vincula-

dos a la aceptación del espíritu liberal de la Europa del siglo XIX que 11egó a producir transformaciones no sólo políticas y económicas sino en las mismas relaciones humanas.

Un modelo de transmisión en que se combina lo escrito y lo oral: almanaques y calendarios Diremos, en primer lugar, que las palabras "almanaque" y "calendario" las hemos utilizado como sinónirnas, dado que los libros que constituyeron nuestro material de trabajo son denominados indistintamente con cualquiera de los dos vocablos. Al-

manaque procede del hispano-árabe "rnañah", que probablemente signifique, igual que en el árabe vulgar, "parada en un viaje", de donde por similitud vendría "signo del zodíaco", en el

sentido de lugar en el que se estaciona el Sol durante parte del año. Más tarde este vocablo se convirtió en "almanaque" o libro basado en las consecuencias de aquellos signos (COROMINAS Y PASCUAL, 1980:184). En igual sentido se usa "calendario", del latín "calendarium" y éste de "kalendae", primer día del mes. Desde sus orígenes el almanaque tiene una finalidad instructiva que, en principio, va ligada a la contabilización del tiempo con lo que contribuye a la vida cotidiana y de trabajo. La información básica de estos libros está ligada, pues, al registro del tiempo: distribución de los días del año en meses con datos astronómicos básicos como las fases de la Luna, ortos y ocasos del Sol, comienzo de las estaciones, etc. Contienen, también, indicaciones relativas a las festividades y celebraciones de santos temas, éstos de gran importancia en las culturas de la Europa precapitalista de fuerte implantación religiosa. Pero esta información elemental en muchos casos se amplía, abarcando otros aspectos tales como Jos cuidados agrícolas, la medicina, la higiene, la moral, etc. Este carácter educativo que se desprende de la misma temática del almanaque, aparece expresamente indicado en algunos de ellos. Así, por ejemplo, en el Almanaque popular y religioso de Espwla para el wlo de 1849 (ALMANAQUE, 1849), en el prólogo -"A los lectores"- se explica qué es un almanaque y cuál es su objetivo de la siguiente manera: "El Almanaque es el libro que se dirige especialmente a la familia, y debe redactarse por lo tanto en terminas que pueda ésta buscar en cadá. día, la instrucción y la enseñanza práctica que le son tan necesarias. El Almanaque debe ser el "vade mecum" de cada uno de los miembros de la familia cualquiera que sea su edad y su clase. Debe contener en un lenguaje sencillo, claro y preciso, los conocimientos indispensables á todos; tratando las cuestiones de moral, de educación de derecho público, de agricultura, de horticultura, higiene, economía política, comercio, industria, estadística, etc., de modo y forma que las personas de todos Jos sexos, edades y rangos, encuentren alguna instrucción, alguna enseñanza útil y adecuada a sus gustos y profesiones". (ALMANAQUE, 1894:III-IV). La intencionalidad educativa aparece expresamente citada en muchos de estos libros. Tomemos otro ejemplo, esta vez del Calendario profético popular para el Reino de Valencia del año !860. "Dieciséis años de existencia cuenta el Almanaque proft!tico de J. Pata de Cabra (se le conocía por este nombre), y en este periodo, que puede llamarse largo en el siglo XIX, creemos haber llenado cumplidamente fa misión que nos impusimos el primer día que vio la luz. En efecto la idea de la especulación estaba muy lejos de nosotros, amantes del pueblo ... Por eso nos impusimos la misión de instruirle deleitándole, y nuestros esfuerzos no han sido infructuosos, así Jo prueban su larga existencia, el crecido número de ejemplares que se venden todos los años, y la aceptación que ha alcanzado este almanaque en esta provincia y fuera de ella ... " (CALENDARIO, 1859).

En el último parágrafo se nos habla de una de las características fundamentales de los almanaques, la utilización de un lenguaje claro, sencillo y atractivo. La temática contenida en estos libros es, también, un claro exponente de sus fines educativos. Veamos algunos ejemplos. La agricultura, con orientaciones concretas y precisas dirigidas a los campesinos, suele ser uno de los temás más frecuentes. La medicina también ocupa lugar importante con consejos médi-

cos, amuchas que para la que agricultura, mes mes enveces, fonnaigual de precauciones deberán ~!t~~~~;:~ diferentes épocas del año para conservar la salud, en las diferencias climáticas de dichas épocas. Algunos se dedican exclusivamente a temas de higiene. La bién tiene lugar destacado en el repertorio temático de los naques, haciendo referencia, en general, a asuntos que podría-e mas englobar en el título de "deberes del hombre" tales las cualidades de un buen padre o de un buen hijo. Esta finalidad educativa que comprobamos encl~o~s p~:~,~~~· ques, por sí sola no bastaría para considerar que función educadora. Es necesario, además, que tengan nivel de difusión. Pues bien, hemos encontrado diversos dores de una difusión amplia y de nivel popular. En gar tal vez haya que anotar su bajo precio como e:~~~;~~~~~~ pudo garantizar una buena divulgación que, a la vez, la intención de llegar a un público humilde. La larga vida de gunos calendarios tales como el llamado "Pata de Cabra" o "Zaragozano" o el "'Lunario" de J. Cortés, seguramente el famoso de todos, da idea, también, de la aceptación de eran objeto y, en consecuencia, de su gran difusión. Hemos lizado la 16a edición del "'Pata de Cabra"; con refrenda al ragozano", comprobamos su circulación en la del siglo XIX y en el siglo XX, y con respecto>. ~'~i~~~;~~~~ manejamos su tercera edición, que es de 1598, n probado la existencia de varias ediciones en los siglos XIX, así como una en 1904 realizada en Madrid en la Universal (CORTES, J., 1598). Por otra parte, sus fisicas abogan en el mismo sentido: son libros pocas páginas, fácihnente manipulables tanto para el comprador como para algunos de sus vendedores, los buloor1e-, ros, que los introducían en pueblos y aldeas. Las consideraciones hasta aquí realizadas nos rir la posibilidad de una difusión amplia de los por lo tanto, también de sus mensajes educativos. Sin debemos anotar una dificultad importante en este sentido y el hecho de que el uso de estos libros está mediatizado por el conocimiento de la técnica de la lectura. Ello viene a condicionar de fonna negativa su uso por parte de los analfabetos, eran mayoría en las clases populares. Ciertamente llevan desventaja los mensajes educado'ies de almanaques y callendarios con respecto a otros mensajes puramente orales, como el caso de los sennones al que nos hemos referido en el pa•mE~a,.u anterior. Hay que decir, sin embargo, que las instrucciones de los manaques podían, también, vehicularse oralmente. Su infi:mnación y orientaciones redactadas, como ya hemos dicho, en ses cortas de lenguaje claro y sencillo, son fácilmente m<:m<lli2:a-; bies para aquél que, no sabiendo leer, las escucha. Queremos decir con esto que el analfabeto podía recibir instrucción de los libros escritos cuando éstos reunían ciertas diciones de simplicidad e interés para el público lector y auditor, como las que hemos descrito para los almanaques, conformándose, así, la unión de cultura oral y escrita. Julio Baraja señala la importancia de la tradición escrita combinada con la oral y alude, para reflejar este hecho, a un texto satírico del siglo XVIIl:

"¿Con qué se ha de divertir (por Jo general) una Mona, sino con un mazo de Comedias, y Saynetes ridículos? ¿Con qué han de arrullar los Ayos y Amas a sus Señoritos, sino con los cuentecillos, que hayan aprendido en algunos papeles periódicos? ¿Qué puede oír un corro de lacayos, que espera en un portal la salida de sus Amos, sino ciertos versos, relaciones y curiosos romances, mascados por uno, que se encontró por casualidad, que conociera las letras?" (CARO BAROJA, 1969:70).

Muy bien reflejado aparece el asunto que aquí nos ocupa en La tribuna de Emilia Pardo Bazán. En el contexto de "La Glo~ riosa", Amparo, la heroína de la novela, cigarrera de una fábrica de tabacos, se convierte en una verdadera tribuna propagando las ideas republicanas. Lo hace a través de la lectura de los periódicos realizada en voz alta para sus compañeras analfabe~

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA!\JA

taS, mientras éstas trabajan. En impe'?lble descripción la autora nos pone en contacto con aquella realidad: "De la colectividad fabril nació la confraternidad política, a las cigarreras se les abrió el horizonte republicano de varios modos: por medio de la propaganda oral, a la sazón tan activa, y también muy principalmente, de los periódicos que pululaban. Hubo en cada taller una o dos lectoras; les abonaban sus compañeras el tiempo perdido y adelante. Amparo fue de las más apreciadas por el sentido que daba a la lectura ... La figura de la muchacha, el brillo de sus ojos, las inflexiones cálidas y pastosas de su timbrada voz de contralto, contribuían al sorprendente efecto de la lectura" (PARDO BAZAN, 1968:76).

Por otra parte, hay que decir también que alguna información podía recibir el analfabeto de forma directa, ya que en el almanaque, además de los signos de la escritura, se utilizan, también, otros símbolos fácilmente asequibles, como los que indican las fases de la Luna o las festividades religiosas, lo que podía facilitar una "lectura" elemental. (J'.MADES, J. 1953:417-466). También, como en el caso de los sermones, los almanaques dan testimonio de su tiempo. Igualmente establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, lo que nos permite, de la misma manera, un conocimiento de su público lector o auditor, así como de sus autores. Pregoneros puntuales de un tiempo concreto, recogen en sus páginas los aconteceres de ese tiempo. Así, por ejemplo, el Almanaque de instrucción pública para el mio 1874 da cuenta de las dificultades que tiene la población en el uso del sistema métrico decimal cuando en una de sus páginas expresa que: "una generación nueva hase formado desde esa época (la de su instalación) y, sin embargo, triste es~ decirlo, aún son muy pocos los que están versados en tan sencillísimo sistema. La culpa mayor la tiene el Gobierno; pues el que debía dar el ejemplo, ha estado y está en muchas ocasiones usando el sistema antiguo, o, al menos, simultaneando ambos" (ALMANAM

QUE, 1874:35). Por otra parte, el Calendario del sistema métrico ilustrado para el mio bisiesto de 1868 (CALENDARIO, 1868) nos informa de la preocupación de un sector de la población por instruir en tal sentido, ya que este almanaque se propone como objeto la difusión del nuevo sistema. Para ello, explica con lenguaje fácil y utilización de gráficos e ilustraciones, las medidas de longitud, peso y capacidad. Asimismo enseña la reducción de las antiguas a las modernas mediante tablas de equivalencia y planteamiento de problemas con situaciones de la vida real en viñetas de llamativas imágenes. La distancia entre las fechas de estos dos almanaques da fe de la dificultad que supuso la modificación del sistema de medidas, en definitiva la dificultad para modificar una costumbre Mediante la comparación de algunos de los temas tratados en los almanaq•Jes hemos constatado la persistencia de ciertas opirúones infundadas. Tal es el caso de la creencia en el influjo decisivo de la Luna en los procesos y tareas agrícolas, o de la responsabilidad de los cometas en la ocurrencia de catástrofes terrestres como pestes, hambres, etc. Tales creencias las hemos recogido en el "Lunario" de J. Cortés de 1598 -en tercera edición- y en un calendario escrito para campesinos, de 1877, editado en Mallorca, para citar sólo los dos extremos del material con que hemos trabajado. Seguramente estos extremos podrán extenderse más; de todos modos, bastan estos datos para tener una prueba de la fuerza de la inercia de las estructuras mentales (VOVELLE, 1985, 4" parte) o de la "hístoria de las prisiones de la longue durée", según expresión usada por F. Braudel para referirse a la historia de las mentalidades.

RECAPITULACION El objeto de este trabajo ha estado centrado en el estudio de al~.nos agentes educadores que se sitúan al margen de la institucton escolar. Entendimos que el conocimiento de estas formas de educación tiene especial importancia en el estudio de los procesos educativos de las clases populares, por haber sido éstas las

que, a lo largo de la Historia, han tenido más dificultades para incorporarse a la escuela. Por otra parte, en el presente son las que protagonizan los índices de absentismo y de deserción escolar, con lo que sus posibilidades educativas están muy vinculadas a las modalidades "no formales" e "informales" de la educación. El análisis se realizó desde una perspectiva histórica; hemos estudiado aspectos de una realidad cultural pretérita. Entendimos, sin embargo, que está vinculada al presente, porque ella conformó la base social sobre la cual se tuvieron que asentar las tentativas educadoras de nuestra contemporaneidad. Por lo que, tal vez, seria esclarecedor tenerla en cuenta a la hora de contabilizar los éxitos o fracasos de las experiencias educativas del presente. Hemos estudiado dos dentro de la variada gama de formas en que se puede vehicular la educación informal. La oral y la que combina lo escrito y lo oral. En lo referente a la forma oral nos hemos concretado en los sermones religiosos. El sentir religioso de la inmensa mayoría en el período estudiado y el analfabetismo, imposibilitando o al menos dificultando el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son los dos elementos fundamentales que convierten al sermón en un medio de comunicación de masas con escasos rivales en la época. En cuanto a la combinación de cultura escrita y oral, hemos concretado nuestro trabajo en el estudio de almanaques y calendarios. Hemos recogido testimonios que avalan la importancia de esta forma de transmisión a nivel popular. En ambos casos los textos anuncian su intencionalidad educativa y en ambos casos el mensaje tuvo posibilidades de ser ámpliamente difundido a nivel popular. Hemos considerado también que tanto los sermones como los calendarios pueden ser considerados como literatura de testimonio, es decir, corno testigos de su época y de los acontecimientos en ella ocurridos. Establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, hecho que nos permite conocer, por un lado al sector al que iban dirigidos y, por otro, a sus autores. El público lector o auditor suele quedar bien perfilado tanto en los sermones como en los almanaques y calendarios en sus costumbres, sus comportamientos, sus necesidades y preocupaciones. Constituyen, en este sentido, instrumentos de gran utilidad para un análisis sociológico.

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES POR

MARTI XA VIER MARCH 1 CERDA En esta comunicación pretendemos concretar algunas de las cuestiones planteadas en los otros artículos en relación al desarrollo de los que hemos denominado Sociología de la Educación de la Sociedad Civil; en este contexto nos planteamos los siguientes objetivos: l) En primer lugar nos planteamos desarrollar, dentro de la perspectiva sociólogico-educativa anteriormente citada, el análisis de los movimientos sociales en tanto que entidades educativas, por su naturaleza, por su finalidad, por sus características, por sus influencias, por su trascendencia, etc. 2) En segundo lugar concretamos el análisis de los movimientos sociales en los grupos ecologistas, por la importancia que en éstas últimas décadas están teniendo en nuestra sociedad y por la influencia que están teniendo sobre las instituciones y personas en relación a la protección del medio ambiente. 3) En tercer lugar este análisis de los grupos ecologistas como entidades de educación se plantea desde la perspectiva de la realidad de las Islas Baleares. 4) Y finalmente intentamos dar una serie de elementos para el análisis del grupo ecologista balear G.O.B.; este análisis se plantea fundamentalmente desde la óptica, básicamente, metodológica.

MOVIMIENTOS SOCIALES, EDUCACION Y DESARROLLO DE LA SOCIEDAD CIVIL Tal como ya he manifestado en otros artículos, los sociólogos de la educación han de analizar la naturaleza social, las características sociológicas y la trascendencia educativa, cultural e ideológica de los movimientos sociales, tales como los pacifistas, los nacionalistas, los urbanos, los religiosos, los feministas, los juveniles, los ecologistas ... La importancia social, politica, cultural, ideológica y educativa de dichos movimientos en las sociedades postindustriales es obvia y evidente desde todas las dimensiones. Además este tipo de análisis podemos enmarcarlos dentro del contexto teórico, metodológico e ideológico que Isidoro Alonso Hinojal denomina Funcionalismo crítico en su manifestación de la investigación o intervención sociológica, pero con una aptitud más amplia y general. Se trata, pues, de una perspectiva

que, a pesar de su escaso desarrollo, ha sido objeto de miento y de análisis por parte de la sociología de la ediue<tcilin; sin embargo se trata de un enfoque que concreta el los movimientos sociales dentro del contexto cional. No deja de ser, pues, una manifestación de la Sot~ollog!ia de la Educación del Estado, Institucional y Durkheiminiana. Un autor que ha trabajado esta perspectiva ha sido Alain Touraine a través de la investigación de llco;;su~i~~i:~~t~! estudiantiles; y, aunque como ya he dicho, sus e~ carácter escolar, hay que reconocer su importancia. El la metodología que utiliza A. Touraine se aplica al m<Jvimi•ento .. estudiantil francés en su actuación en la huelga de 1976 la reforma del segundo ciclo universitario. Alain Touraine se refiere a esta situación en un interesmlte libro sobre la lucha de los estudiantes 88 en la que analiza, dentro, las caracteristicas ideológicas y organizativas que sentó en su día la lucha de los estudiantes galos por sus dicaciones, por la mCjora de la calidad de la enseñanza; de reivindicaciones diferentes a las que presentaba el n:'~~~~.~' to estudiantil de la década de los 60 en Francia, en Unidos, en Alemania, en Italia, en España, y en la mayoría los paises occidentales. El mismo Isidoro Alonso Hinojal se refiere a A. Touraine a su análisis de la siguiente manera 89: "El interés de esta experiencia de intervención es aquí muy limitado, ya que es el primero de una serie que se pretende, y, por otra parte, el haber tomado el ámbito educativo, el estudiantil universitario en concreto, como medio de intervención resulta secundario a Jos fines del grupo de intervención, cuyo interés está en "descrubir la naturaleza de las luchas y, más allá de la diversidad, del movimiento social de oposición, central en nuestro tipo de sociedad."Puesto que el conocimiento de las sociedades no tiene tarea más urgente que la de responder a la pregunta ¿cuáles son las luchas sociales que van a estar y pueden estar ya en el corazón de nuestra sociedad?"

Pero nuestro análisis sociológico-educativo no se va a dirigir al análisis de un movimiento escolar; nos vamos a dirigir al análisis de una entidad y de un movimiento ecologista desde la perspectiva de la Sociología de la Educación. Me refiero al G.O.B .• grupo ecologista de las Islas Baleares. Así no se puede entender el desarrollo de la conciencia proteccionista de la sociedad isleña sin la existencia de esta entidad ecologista. La educación que ha llevado a cabo esta asociación ecologista entre los mallorquines, en particular, y los baleares,

Vid en este sentido la obra del mencionado TOURAINE, A. y OTROS Lurre imuiiame. Ed. Seuil. Pnris. 1978.

Vid la obra de ALONSO HINOJAL, l. Las sociulugías de fa educación. Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid. 1980. Pág. 120.

LA SOCIDLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

en general, es algo que necesita y debe ser estudiado y analizado de forma sistemática, profunda y seria. En una sociedad tan poco vertebrada y tan conservadora corno la sociedad balear, resulta un fenómeno social importante y significativo la institucionalización de una entidad verde, de marcado carácter progresista· una entidad ecologista -respetada, e, incluso, temida por todos los sectores políticos y sociales de las Islas- que ha posibilitado la realización de diversas movilizaciones populares en torno a objetivos de protección de la naturaleza y de propuestas de ordenación del territorio que han calado en importantes sectores de la opinión balear.; una entidad ecologista que se ha convertido en uno de los grupos y asociaciones verdes más fuertes, enraizadas y consolidadas del Estado Español. Por tanto el anáIisís del G.O.B. no sólo ha de ser investigado en si mismo, sino también en función del proceso de articulación dentro de la sociedad balear de un importante movimiento ecologista, a través de diversas expresiones de carácter urbanístico, educativo, psicológico, institucional, turístico, político, etc. Efectivamente, y antes de entrar a analizar las características "educativas" de los movimientos ecologistas en general y del G.O.B. en particular, resulta evidente la necesidad de plantear una serie de elementos de reflexión en tomo al papel de la sociedad civil en la articulación de procesos de participación sociocultural en el seno de las instituciones democráticas. Se trata, en definitiva, de plantear la intervención de los agentes sociales, no sólo en tanto que canales de participación, sino también en tanto que canales de educación de la sociedad y de las instituciones. En este sentido resulta necesario hacer~ una referencia al Simposio Internacional sobre "Procesos Socioculturales y Participación, Sociedad Civil e instituciones Democráticas" celebrado en Palma de Mallorca el año 1989, y convocado por el Ayuntamiento de Palma de Mallorca y por la Federación de Vecinos del. mismo municipio; además a dichos convocantes se unieron las entidades y los grupos ciudadanos más importantes de la Isla: Grup Balear de Ornitología i Defensa de la Naturaleza (G.O.B.), Obra Cultural Balear (O.C.B.) Associació per a la Rehabilitació del Case Antic (A.R.C.A.), Escala de l'Esplai (GDEM), Associació de Consurnidors i Usuaris de Balears "la Defensa", Federació d'Associacions de pares d'alumnes, Justicia i Pau de Mallorca, Movimiment Escolta i Guiatge de Mallorca, etc. Por tanto se trataba de una convocatoria en la que se intentaba un debate serio entre la sociedad civil y las instituciones democráticas, en la perspectiva de elaborar propuestas de política sociocultural participativa, consensuadas entre las insstituciones municipales y las entidades ciudadanas; se trataba, en definitiva, de desarrollar nuevas perspectivas para el desarrollo de la sociedad civil, partiendo de experiencias, de reflexiones, de debates, ... Se pretendía fomentar el asociacionismo ciudadano en relación a una mejor defensa de los intereses colectivos, con la finalidad de abrir nuevas perspectivas de participación social Y cívica en las actividades públicas. A lo largo del Simposium90, que contó con Ponencias, Mesas Redondas, Debates y una participación de más de 500 personas, se puso de manifiesto el carácter "educativo" de estos movimientos, en tanto que producen una toma de conciencia en el individuo en relación a una cuestión o a una problemática social. En este sentido cabe mencionar el título de unas ponencias que reflejan la dimensión educativa de los movimientos sociales, de la sociedad civil, de la participación sociocultural. Algunos ejemplos de todo ello son las siguientes Ponencias: Una educac~~n para la participación social de Fernando de la Riva, La accwn sociocultural y la generación de una conciencia por María Salas Larrazabal, El movimiemo educativo entre institucines y asociaciones por Filippo M. de Sanctis de Italia, Los procesos educacionales que respaldan la participación social por Ana

K.rajnc de Yugoslavia, Educación de, adultos para la democracia por Bernard Jennings, Educación popular: movimientos ciudadanos e instituciones democráticas, etc~ Por tanto resulta evidente la importancia que en la mayoría de los casos, de las ponencias y de las experiencias se da a la dimensión educativa de los nuevos agentes sociales, los nuevos movimientos cívicos y ciudadanos de la sociedad civil. Así tal como se plantea en el mencionado libro sobre el Simposio91 : "Nuestra hipótesis indica, en presencia de un fuerte y difuso movimiento asociativo, la base sustancial que ha permitido la dirección y el control de los hechos, dentro de los márgenes de las posibilidades. Del estudio histórico y del análisis de la actual realidad sociocultural, se deduce que las formas del movimiento educativo son diversas y están articuladas en relación a las situaciones especificas: desde las organizadas y asociativas a las amistosas. Obviamente, cada forma, de la más frágil a la más estructurada y duradera, posee sus propios valores educativos."

Y ésto es, pues, nuestra hipótesis de trabajo en relación a los diversos, plurales y diferentes movimientos, entidades y agentes sociales: la constatación de su finalidad educativa. Actuahnente la ecología y el ecologismo están teniendo una importante trascendencia informativa: Efectivamente todos los medios de comunicación social nos dan diariamente alguna noticia, alguna información sobre esta candente y actual cuestión: los verdes alemanes, las acciones de Oreen Peace, las manifestaciones contra las centrales nucleares, los atentados urbanísticos, la problemática del ozono, la lluvia ácida, el proceso de desertización, la problemática de los residuos sólidos, las manifestaciones a favor del mantenimiento de zonas vírgenes y de creación de espacios naturales protegidos, los estudios sobre impacto ambiental, la proliferación de actividades de educación ambiental... Se trata, pues, de una actitud social cada vez más importante y significativa, y la consolidación de un lenguaje que está calando en todos los sectores de la sociedad y de sus instituciones sociales más representa'tivas. La ecología y el ecologismo empieza a ser, incluso, una "moda". Además esta trascendencia social de la ecología y del ecologismo también se manifiesta en su perspectiva científica y académica: nunca como hasta ahora se había manifestado tanta preocupación teórica por las consecuencias negativas del desarrollo sobre los diferentes ecosistemas naturales y humanos; la misma polémica sobre el crecimiento cero, el manifiesto por la supervivencia, los informes del Club de Roma, el propgrama de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente (PNUMA), la conferencia de Estocolmo sobre el medio humano, los programas de educación ambiental, la legislación proteccionista que se está llevando a cabo, la gran cantidad de bibliografía y de documentación sobre el tema, la creación de plazas de profesorado de Ecología, de Psicología Ambiental, de Pedagogía Ambiental, etc. en la mayoría de las Universidades ... son pruebas evidentes de esta preocupación por parte del mundo científico y académico por el futuro de la naturaleza, por el futuro de la humanidad, por el futuro del planeta azul. En cualquier caso lo que resulta evidente desde el punto de vista político e ideológico es que estos movimientos sociales en su configuración de valores, actores, temas e instituciones sobre la expresión de un nuevo paradigma político-social. Así tal como afirma el sociólogo alemán Klauss Offe en un interesante análisis sobre partidos políticos y nuevos movimientos sociales92, estos nuevos movimientos sociales son la expresión de un nuevo paradigma, "un paradigma del modo de vida". A pesar que el análisis que realiza K. Offe tiene un marcado carácter político, resultan evidentes y obvias sus referencias a las cuestiones que, de forma directa o indirecta, tienen una implicación educativa. Ejemplo de ello es cuando se refiere a las características de los nuevos movimientos en función de los CONTENI-

90 Vid para conocer y proufndizar sobre el desarrollo del Simposio y sus conclusiones la siguiente obra: AA. VV. (Simposio. Palma de Mallorca) Sociedad Civil e Instituciones Democráticas. Ed. Popular. Madrid. 1989. Col. Promoción Cultural en colaboración del Ministerio de Cultura. 91 Ibidem. Pilg.• 124. 92 Vid. La obra de OFFE, C. Partidos po/iticos y nuevos movimientos sociales. Ed. Sistema. Madrid. 1988.

EDUCACION EXT&,E5iCO>LAJ

DOS, VALORES, FORMAS DE ACCION Y ACTORES DE LOS MISMOS. Y evidentemente hablar de valores y de contenido implica necesariamente· hacer referencia al concepto de educación. En este contexto, ¿cuáles son los valores de estos nuevos movimientos sociales, según Offe?: "De estos valores, los más preeminentes son la autonomía y la identidad (con sus correlatos organizativos, tales como la descentralización, el autogobiemo y la autodependencia), en oposición a la manipulación, el control, la dependencia, burocratización, regulación, etc. Para describir los valores "nuevos" y "viejos", se los suele clasificar (aunque de fonna problemática, como arguiré después), por medio de- criterios, como preocupación por la alineación, juegos de suma-cero frente a juegos de suma-no-cero, reivindicaciones cuantitativas contra reivindi~ caciones cualitativas, el empeño por los intereses frente al empeño por la identidad, tener frente a ser, igualdad material frente a Iibertad." 93

Se trata, pues, de un programa educativo evidente que, siguiendo la terminología de B. Suchodolski, podríamos definir como la Pedagogía del Ser versus la Pedagogía del Tener. Es evidente, pues, que estos nuevos movimientos sociales en los que Offe incluye al movimiento estudiantil, el feminismo, la liberación sexual, los movimientos ciudadanos, las luchas ecológicas, la movilización de los consumidores y usuarios de servicios, de minorías étnicas y lingüísticas, de movimientos de comunidad y contraculturales, las luchas por cuestiones de salud y de snidad, movimientos por la paz, etc. son portadores de una nueva concepción de la vida, del hombre, de la sociedad, de las relaciones sociales, de los valores, etc. Una nueva concepción, por tanto, de la educación. Y el impacto que estos movimientos están teniendo en el seno de la sociedad son evidentes desde todos los puntos de vista: en la configuración de actitudes sociales e individuales, en la realización de acciones colectivas, en el establecimiento de determinadas políticas por parte de las instituciones, etc. El éxito, pues, de estos nuevos movimientos sociales es obvio y evidente desde todos los puntos de vista. "Puede ser conveniente distinguir entre tres tipos de éxitos que pueden lograr Jos nuevos movimientos sociales (de vecinos, por la paz, feministas y ecologistas). Están, en primer lugar, los exitos substanciales, que consisten en decisiones positivas o (las más de las veces) negativas tomadas por élites económicas y políticas y que están de acuerdo con las exigencias de un nuevo movimiento social; (...), están, en segundo lugar, los éxitos procesuales, es decir, los cambios que no se dan en el plano de las decisiones, sino en el modo de adopción de decisiones (... ). Están, en tercer lugar, los éxitos "políticos", que consisten en la garantía de que los movimientos son reconocidos (por parte de sus contrarios) y sostenidos (por parte de sus aliados actuales o potenciales) por actores institucionales como asociaciones, partidos políticos y medios de comunicación. " 94

Así pues no cabe duda alguna que estos nuevos movimientos sociales, además, de su influencia política evidente, tienen también un importante papel en la configuración de nuevos modelos culturales, y la educación, ha sido siempre y es en la actualidad la transmisión de modelos culturales. Por tanto el análisis de los movimientos ecologistas desde la Sociología de la Educación se ha de realizar no en su vertiente política, científica, económica o ideológica, sino en su función cultural, de concienciación ecológica y proteccionista, de portador de nuevos valores sociales y educativos, partiendo siempre de la pluralidad de los movimientos ecologistas, de su diversidad, de su concrección territorial, de su trascendencia social, de su heterogeneidad en cuanto a objetivos y planteamientos, etc. No se trata, evidentemente, de realizar una "evaluación social" de la ideología "ecologista", porque me parece que plantear la existencia de una ideología ecologista sería un acto de reduccionismo político, ideológico, social y educativo. Se trata, en 93 94 95 96

definitiva, de plantear el grado de inserción social de la cia proteccionista o ecológica en un sentido amplio. En unas Jornadas sobre Ecología y Política, celebradas Murcia durante el mes de mayo del año 1979, dos estudioso del tema, R. Villar y Bias Espinet,95 dijeron al respecto de la tensión de la idea proteccionista lo siguiente: ''Las razones objetivas de la extensión de la conciencia ecológica no han sido otras que la realidad que nos envuelve, dad de destrucción y de saqueo de la naturaleza y degradación del medio ambiente (tanto fisico-material como sociocultural, medio ambiente genérico en el cual todos vivimos, y medio ambiente especifico en las fábricas); en pocas palabras, el deterioro de las condiciones de vida y trabajo.

El vehículo o vestor divulgador y concienciador de toda problemática ha sido, básicamente, y son aún, los gistas, sin negar, empero, que determinados c:<:~ í~~~r:;b~~~~lr~ ahora, suman sus voces en la denuncia de toda esta ca." Sólo a partir del análisis de estos grupos y de su tarea, puede empezar a hablar, de forma relativa, coyuntural y zada, de los movimientos ecologistas en tanto que coJosecu<:nciia de la acción de estos grupos. La declaración de Nairobi nión celebrada en 1982- además de expresar la falta de un dadero poder mundial ecologista, en el Mensaje de soporte a vida valoraron la contribución del movimiento ecologista a defensa de la naturaleza y contra el exterminio de la vida en

Planeta Asi los 11 y 12 del ~~e ~nc~i~on~a~¡d~o~~~:~~~~; hecho enAzul. Nairobi, porpuntos las organizaciones lo siguiente en relación al papel educativo de las ecologistas, según nos plantea Ramón Tamanes96:

"LA ACCION DE LOS CIUDADANOS". 11, A partir de la Conferencia de Estocolmo, Jos grupos de ciudadanos se han convertido en una fuerza cada vez más poderosa para la protección del medio ambiente. Durante una década hemos venido alertando a las sociedades sobre pro~ blemas no advertidos, hemos hecho el seguimiento de la ac~ tuación ambiental de los gobiernos, las corporaciones y otras instituciones; y hemos educado al público, a los me~ dios de comunicación de masas y a los líderes de la opinión. Hemos traído la participación de muchos para llevar a cabo acciones a nivel local e internacional referidas a un amplio espectro de problemas, desde las ballenas hasta la energía nuclear, desde los productos químicos tóxicos hasta las selvas tropicales. Hemos identificado problemas, investigados los hechos y ofrecido políticas alternativas más compatibles con el medio ambiente. 12. Nos comprometernos a continuar la lucha por el futuro de nuestro medio ambiente, a forjar nuevos modelos de desarrollo y a prevenir la guerra. Como organizaciones no gu~ bemamentales, estamos en una posición única y, por lo tanto, tenemos una grave responsabilidad: la de trabajar a todos los niveles de la sociedad. Nuestra responsabilidad es la de alertar al público sobre la situación critica global, la de educar a la gente sobre el significado que los problemas ambientales tienen para su vida y la de sus hijos, la de movilizar a la opinión pública en apoyo de políticas ambiental~ mente sanas, la de desarrollar nuevas ideas polítaicas y la de actuar directamente en el campo político y en lo referente al medio ambiente para asegurar un futuro sostenible. Comprometernos nuestros esfuerzos y nuestros recursos para la realización de estas tareas."

Por tanto estas organizaciones ecologistas aceptaban su papel de educadores, su función de educar a la sociedad, de ser agentes de concienciación ecológica, independientemente de su vertiente política. Así pues, hablar de las entidades y de los movimientos ecologistas como instituciones, corno agentes de educación social, de intervención socio-educativa, de animación socio-cultural es el punto de partida que nos permite un análisis a partir de la Sociología de la Educación, aunque hayamos de constatar la falta de estudios y de análisis sobre estos grupos,

Ibídem. Pág. 177. Ibídem. Pág. 226, Vid. "Eco!ugía, ecologismo y movimiento ecologista". ZONA ABIERTA. N. 21. Septicmbrc·Octubrc de 1979. Pág. 36 Monográfico sobre Ecología y Politicu. Vid. TAMAMES, R. Ecología y desarrollo. (La polémica .robre los limites del crecimiento. Ed. Alianza. Madrid. 1983. 4a edición. Pügs. 253-254.

_00 sólo desde la Sociología de la Educación, sino también desde otraS perspectivas sociológicas y teóricas de diversa índole.

EL CASO DE UNA ENTIDAD Y DE UN MOVIMIENTO ECOLOGISTA: UN ANALISIS DESDE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION El caso del grupo ecologista de Baleares G.O.B. puede ser, desde esta perspectiva teórica planteada, un paradigma sociológico-educativo a desarrollar de fonna sistemática y profunda, en este objetivo de renovar la Sociología de la Educación, y hacer de ella una disciplina de la sociedad civil postindustrial, superando así los esquemas clásicos y tradicionales que han supuesto y suponen un corsé para su desarrollo. Pero antes de empezar a abordar, aunque sea desde una perspectiva metodológica, el análisis y el estudio del G.O.B. en su dimensión socio-educativa, es importante constatar una serie de hechos que nos sirvan para contextualizar la investigación sociológica-educativa del GOB. Estos hechos son los siguientes: 1) Un elemento importante y determinante para entender la importancia social y sociológica del GOB en las Islas Baleares, ha sido y es, sin duda alguna, la especialización turíStica de la economia balear, debido a la importancia que adquiere el territorio -su ordenación y su protección- desde la perspectiva de una sociedad de, servicios hoteleros y de ocio. Se trata -de forma correlaciona!- de poder comprender la importancia que tienen los Verdes en Alemania, debido a las circunstancias geopolíticas de la zona. 2) Una de las características politicas, ideológicas y sociológicas más significativas de la sociedad balear es su conservadurismo, su carácter individual y su poca vertebración social e institucional. En este contexto puede suponer una paradoja poder constatar la existencia de un importante número de entidades cívicas y ciudadanas de una gran fuerza, implantación y trascendencia social, tal como se puso de manifiesto en el mencionado Simposio sobre Sociedad Civil e Instituciones Democráticas -celebrada en Palma de Mallorca durante el año 1989-. Así hay que mencionar el trabajo de la Obra Cultural Balear en su tarea a favor de la normalización lingüística y cultural, el papel de las AA.W. en sus reivindicaciones, tanto en el campo del urbanismo, como en el de la salud o para la participación ciudadana, o el trabajo del GOB en la defensa de la naturaleza. Se trata de una paradoja, que no obstante no puede ocultar la fuerza y la aportación de dichas entidades, unas entidades que se van multiplicando de fonna significativa y que van adquiriendo, a pesar de todas las dificultades, un peso y una consideración social cada vez mayor. Tal como se afirma en una Comunicación presentada en el mencionado Simposio en la que se intenta explicitar el por qué de estas entidades97 : " ... y por eso ha sido fundamental en Palma el papel jugado por l'Obra Cultural Balear en defensa de los rasgos fundamentles de nuestra identidad cultural y lingüística; el papel jugado por las Asociaciones de Vecinos de Palma y su Federación en la dinamización sociocomunitaria y en sus reivindicaciones por una mejora de la calidad vida; y el papel jugado por el Grup ~~lear d'Ornitologia i Defensa de la Natura en la estructuraeran de una respuesta ecológica global y en la creación de un ambiente favorable a la defensa de nuestra tierra y de una conciencia colectiva en defensa de nuestros recursos escasos. Estos proyectos claros de intervención sociocultural han tenido y tie"nen fuerte credibilidad a nivel social y se han hecho respetar por las Instituciones." 9'1 Vid, Ob, cit. Sociedad CiwJ e Instituciones democriltica. Pó.g. 45. 98 Vid. la obra de OFFE, C. Pó.g. 190.

Pero, ¿cómo se puede llevar a cabo desde la Sociología de la Educación un análisis del GOB, en tanto que grupo ecologista en el seno de la sociedad de la sociedad mallorquina y balear? Se trata de una cuestión metodológica compleja y dificil, que necesita de la utilización de una gran diversidad de datos y de perspectivas. En cualquier caso resulta evidente que los métodos y las técnicas aplicados para valorar la dimensión educativa de estos movimientos sociales como el ecologista, concretado en el grupo G.O.B., han de ser plurales y diversas, tal como nos plantea Offe en su análisis del potencial político de dichos movimientos sociales. Así, en esta perspectiva Offe hace referencia a los siguientes elementos metodológicos98 : "a) Mediciones de actitudes y valores individuales como se realizan en las encuestas; (... ) b) Mediciones de acciones colectivas no-institucionales (no convencionales, como el número de asociaciones de vecinos, (...), de la frecuencia de tales acciones y de la diversidad de temas en que se centran. e) Mediciones de las acciones institucionales colectivas que son el resultado, la consecuencia directa, de acciones previas no institucionales. (... ) d) Finalmente mediciones de los resultados e impactos, importantes consecuencias de las acciones o de los potenciales de acción medidos según a), b) y e). ( ... )".

A partir de estos elementos, en mi opinión, la realización de un estudio de estas características pasaría, en mi opinión, por los siguientes ejes: l. En primer lugar se trataría de realizar un análisis del número de socios de la mencionada entidad, desde su fundación hasta la actualidad. Se tratarla de llevar a cabo, en esta perspectiva, una sociología histórica y sincrónica del número de socios y de su distribución territorial y sincrónica del número de socios y de su distribución territorial en las Islas Baleares. Asimismo también sería necesario analizar el incremento del número de socios en función de los diversos períodos y años, intentando· contextualizar los diversos incrementos y disminuciones en función de las características económicas, políticas y sociales por las que han evolucionado las Islas Baleares. Este tipo de análisis tendría como objetivo fundamental el realizar una radiografia seria y profunda del proceso de nacimiento, consolidación y expansión de la mencionada entidad, en función de la evolución de la sociedad balear. Dentro de esta misma perspectiva sería interesante y necesario analizar la tasa de socios en relación al número de población total de las Baleares, comparando esta tasa en la de otras entidades y grupos ecologistas de España y de Europa. 2. En segundo lugar se trataría de analizar las características sociológicas de los socios de la entidad, en función de una serie de variables: a) Sexo. b) Edad. e) Localidad donde vive. d) Nivel de estudios. e) Lugar de nacimiento. f) Profesión. g) Ideología política. h) Causas y razones de su afiliación, etc. Y todo ello tanto desde una perspectiva diacrónica como sincrónica; evidentemente este aspecto podría ser objeto de comparación con otras entidades ecologistas del Estado Español y de Europa. 3. En tercer lugar se trataría de analizar la evolución interna de la entidad a través de una serie de aspectos y de variables: a) El presupuesto y su distribución. b) Las publicaciones realizadas a todos los niveles.

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EDUCACION

e) Los comunicados públicados realizados sobre diversas

cuestiones. Los carteles realizados y su temática. Las actividades realizadas y su temática. Las campañas realizadas en defensa de la naturaleza. Las movilizaciones populares, sus objetivos y sus resultados. h) La composición y las caracteristicas de las diversas Juntas Directivas. i) Los Congresos, las Asambleas realizadas sobre las diferentes cuestiones y problemáticas, etc. 4. En cuarto lugar seria necesario analizar la evolución de los Planes de urbanismo de los diferentes municipios de las Islas, en relación a su concepción urbanística y ordenación territorial. Una evolución urbanística que habria de contextualizar históricamente y en la que sería necesario tener en cuenta el posible papel desempeñado por el G.O.B. 5. En quinto lugar se trataría de conocer la actitud de la sociedad balear en relación al G.O.B. y la conciencia ecológica y proteccionista. Este objetivo se podría llevar a cabo mediante una encuesta rigurosamente planteada y ejecutada. 6. En sexto lugar se tratarla de conocer la opinión y la actitud de los diferentes estamentos sociales, grupos políticos, grupos empresariales, Tours Operators, centrales sindicales, instituciones públicas, entidades culturales y cívicas, medios de comunicación social en relación al G.O.B., al movimiento ecologista y a sus objetivos, y a la conservación de la naturaleza. 7. En séptimo lugar se trataría de estudiar la evolución que los medios de comunicación social de las Islas Baleares han tenido en el tratamiento del G.O.B., a través de informaciones, editoriales, etc. Asimismo es necesario conocer la actitud de los mass media en relación a la protección de la naturaleza. 8. En octavo lugar se trataría de conocer el resultado de las diversas acciones realizadas por el G.O.B. en la defensa de espacios naturales concretos. 9. En noveno lugar se tratarla de analizar la sociología del profesorado balear, de las escuelas y de las instituciones de docencia de las islas Baleares en relación a este temática, teniendo en cuenta, también, los diferentes programas de educación ambiental que se llevan a cabo en la Comunidad Autónoma de ]as Islas Baleares. lO.En décimo lugar seria interesante analizar la evolución del voto verde en la Comunidad Autónoma Balear y su incidencia evolutiva y territorial, ect. Estas y otras cuestiones pueden ser objeto de análisis y de estudio desde la Sociología de la educación, partiendo de la idea de que el movimiento ecologista es y puede ser un instrumento d) e) f) g)

de educación. En este sentido es necesario constatar la falta estudios y de investigaciones al respecto de esta temática. Sin embargo, y a pesar de la falta de estudios sobre la cionada temática, hemos de constatar la realización de de estudios, a partir del enfoque metodológico realizado, la dimensión educativa del G.O.B.99• De estos estudios podemos extraer una serie de cmoclillSÍ<Jn que nos ratifican la hipótesis sobre la función educativa cho grupo ecologista. En los mencionados estudios hemos !izado las diversas variables señaladas: 1) La evolución ideológica. 2) La Organización y la estructuración. 3) El análisis de los socios. 4) El Balance económico. 5) Las acciones del grupo. 6) La medida de la eficacia de las acciones realizadas. 7) La realización de encuestas sobre el conocimiento GOB. 8) El análisis de las publicaciones realizadas, etc. De todo ello podemos, pues, deducir -a tenor de los dos obtenidos- que el desarrollo de la conciencia p~;~~::~~sj en la sociedad balear, no se puede entender sin la 1 esta entidad de esta entidad ecologista, siendo pues la educativa realizada por el GOB importante y significativa todas las perspectivas. La metodología, pues, que hemos planteado para poder !izar la incidencia educativa del grupo ecologista GOB en no del tejido social isleño es, simplemente, una trumental que puede ser ampliada, modificada, o en función de las circunstancias, y que puede ser otros movimientos o campos temáticos. La miento ecologista es puramente paradigmático, pero casual si se tiene en cuenta la problemática mundial que en la actualidad y que pone en peligro la supervivencia de la ciedad y del planela azul. Por tanto, en este capítulo, he querido plantear e incidir bre la necesidad de salir de la crisis de la Sociología de la cación y de articular nuevas orientaciones cas y temáticas en el seno de esta disciplina tándose la constitución y el desarrollo de la Educación de la Crisis y de la sociedad pos/industrial. Es necesario, como hemos planteado anterionnente, nar el lenguaje de la crisis, es necesario dejarse de p~~~rl~~e; tos narcisistas y cerrados; es necesario marginar las t siempre, las repeticiones continuadas y las reproducciones manentes. Es necesario dejar al lado el victimismo de los lagos de laeneducación, desencantos y sus la '~ef:~~:~~~:1: necesario, definitiva, sus comenzar a articular Educación de la Crisis. Es necesario desarrollar la la Educación de la Sociedad Civil y de los Movimientos les.

En este sentido hemos de constatar la realización de una serie de estudios en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universitat de les Illes Balears la asignatura de Sociología de la Educación. De estos trabajos podemos enumerar los siguientes: - Guía del Passeig pe! quefer cducatiu d'un movimient social a Mallorca. El GOB. Por Boro Mirnlles y Catalina Mas. - Aniilisi d'algunes variables sociol6giques en els membres d'una associaeió ciutadana illenea. El cas del GOB. Por Miqucl Rayó, Pere Carrio y Pcdrona - Amilisi del movimiment ecologista a Mallorca (GOB). Por Joana Marti, Petra Cubclls y Margalida Calafat. ~ El GOB a Menorca, por M. Dolores LOpcz MascarO i Maria Anglada Anglada.

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PIERRE BOURDIEU: EL OFICIO DE SOCIOLOGO. LAS ARMAS SOCIOLOGICAS POR

MIGUEL CANCIO Pierre Bourdieu, "Profesor" (catedrático) de Sociología del Coll6ge de France (una de las instituciones científicas de mayor pfestigio mundial), es uno de los sociólogos más importantes del siglo XX, digno sucesor de Durkheim, Weber y Marx. Y de tos más polémicos, al no dejar títere con cabeza. Entre su amplísima producción científica, que abarca todós'los campos de la Sociología y que inicia en 1961 con Soélologie de l'Atgerie, se encuentran, entre otras, las siguientes: Les héritiers, les étudiants et /eur culture, 1964 (en colaboración con J.Cl. Passeron, traducida al español); Un art moyen, 1965 (en colaboración con M. de Saint Martin); L'amour de /'Art, 1966 (en colaboración); Le métier de socio/ogue, 1968 (en colaboración con J.Cl. Passeron y J.Cl. Chamboredon, traducida al español); La reproduction (en colaboración con J.Cl. Passeron, traducida al español), 1970; La distinction, !979 (traducida al español); Questions de Sociologie, 1980; Les sens practique, 1980; Ce que parler veut dire, 1982 (traducida al español); Lec:on sur la lec:on, 1982; Hamo academicus, 1984; Choses dites, 1987 (traducida al español); La Noblesse d'Etat, 1989. Dirige desde 1960 el Centre de Sociologie Européenne (CSE), una federación de grupos y de equipos de investigación que tiene antenas en varios países. Y la revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, creada en 1975, donde se publican las investigaciones del CSE, y que es una de las publicaciones de Sociología clasificadas entre las más prestigiosas del mundo.

CRITICA DE LA ECONOMIA POLITICA DE LOS BIENES SIMBOLICOS En su obra Bourdieu realiza lo que pudiéramos considerar

Como: una critica de la economía política de los bienes simbólicos, un análisis minucioso de las formas complejas de dominación ("el poder es tanto y cuanto más fuerte y eficaz cuando y cuanto menos se manifiesta como tal, por la violencia simbólica fundamentalmente") a escala macro-social (la historia .objetivada en las instituciones, en las estructuras) y microsocial (la historia encarnada en los cuerpos por medio de los hábitos). Cualquier acción, representación, producción (política, econ_ómica, cultural, simbólica, ideológica, social...) debe ser ~nalizada teniendo en cuenta la relación que hay entre la t~;.ología proclamada y la práctica real, y todo ello en fun~on de los espacios posicionales de los agentes sociales (indi~~uos integrados en la sociedad) que actúan en una formact_on. ~acial específica que tiene una historicidad (resultante htstonca) y un grado de desarrollo concretos. En otras palabras! la producción (política, económica, cultural...) debe ser analizada teniendo en cuenta los intereses, las condiciones de producción materiales, simbólicas, culturales ... , que los pro-~uctores ponen en juego en el desarrollo de las relaciones so_c¡al~, en el marco de una estructura, organización y funcionamiento específico de éstas. . Bourdieu, que ha dicho que: "la Sociología más que dar lecClOnes facilita armas", con su producción científica facilita armas para combatir la dominación en sus diversas variantes y en sus diversos campos.

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LOS DATOS, LAS ESTADISTICAS Como señalan Fernando Alvarez Uria y Julia Varela a propósito de Bourdieu en la obra colectiva Materiales de sociología crÍtica, Ed. La Piqueta, de la que son responsables de la edición y presentación y que incluye el articulo de éste, "Notas provisionales sobre la percepción social del cuerpo": "Una de las mayores preocupaciones de Pierre Bourdieu, que se mantendrá presente en todas sus obras, será la fundamentación epistemológica y metodológica de las ciencias sociales. Esto explica en parte su continuo esfuerzo de conceptualización, que lo ha convertido en un autor "dificil". Critica el racionalismo abstracto y el positivismo mecanicista, postulando la necesidad, para la construcción del objeto sociológico -que, en consecuencia, nunca es un objeto dado-, de partir de la temía para ir a los hechos y de elegir cuidadosamente el método y las técnicas apropiadas, ya que los instrumentos de conocimiento no son indiferentes ni neutros respecto a lo que se pretende investigar. Pero va más allá en esta exigencia de vigilancia epistemológica, al plantear la necesidad de enfrentarse con las categorías de conocimiento en tanto que construcciones socio-históricas, y con la misma práctica sociológica en tanto que práctica socialmente implicada. En esta perspectiva, sus últimos trabajos están destinados a elaborar una Sociología del campo intelectual y de los propios intelectuales, sus intereses y estrategias, en la medida en que también ellos forman parte de la realidad socíaJ al igual que los objetos que estudian." Se ha establecido científicamente, ya desde hace tiempo, que las nomenclaturas estadísticas no son sólo un instrumento técnico necesario para el trabajo de los estadísticos de Estado, sino que son, también, un elemento constitutivo de las representaciones de la estructura social (además de la obra de Bourdieu: El oficio de sociólogo y otras, véanse L. Thevenot, "L'economie du codage social", Critiques de !'economie politique, Ed. Maspero, 1883; A. Desrosii:res, L. Thevenot, Les nomenclatures socioprofessionnelles, Ed. La Découverte, 1988; M. Pin¡;on,Charlot, B. Duriez, J. Lon, Des representantions des estmctures sociales: des nomenclatures socioprofessionnelles au Royaume Uni et en Espagne, Ed. CNRS, París, 1988). Estas estadísticas en muchos casos implican una toma de posición no desdeñable por parte de los actores que tienen que definir o redefinir su identidad y su posición en dicho espacio social. El estudio comparativo internacional de las nomenclaturas debe permitir definir cuáles son las formas de representación peculiares a cada país, las influencias de los organismos internacionales en la construcción de las estadísticas por éstos y si los principios de clasificación social utilizados por cada país en concreto expresan diferentes representaciones de la estructura social. Las variaciones en las maneras de construir las nomenclaturas que se denotan de país a país, hacen dificil la lectura y la comprensión de los datos estadísticos a escala internacional. Estas variaciones tienen causas diversas que hay que atribuir, en parte, a las realidades que tratan de describir las clasificaciones, pero también a las historias nacionales, al lugar que ocupan las ciencias sociales y las instituciones de investigación y, de manera más general, a las luchas que tienen como baza la representación del mundo social. Las dificultades de la comprensión de las estadísticas a escala internacional se deben también a los problemas semánticos, que no se limitan únicamente a simples problemas de traducción. Nomenclatura significa, en efecto, "designación por un nombre'', y las operaciones de clasificación son siempre también designaciones por palabras sobre cuyo sentido puede haber desa-

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cuerdo o, frecuentemente, apariencias de acuerdo que ocultan divergencias en la manera de representar y denominar el mundo social, corno, por ejemplo, es el caso de las variaciones de la noción de cuadro y de cuadro medio, de profesión intermedia y de capa o de clase media, etc. (actualmente se dice con insistencia que "han desaparecido las clases sociales"). Un análisis de la producción estadística y de las nomenclaturas sociales y profesionales no puede soslayar una reflexión sobre las fuerzas sociales actuantes en una sociedad. Por ello, este paso no se acaba nunca, pues por la forma en que una sociedad se describe estadísticamente, es todo el sistema social el que está en representación. Los diferentes países no se encuentran en igual situación a la hora de expresar sb identidad social por medio de sus sistemas estadísticos. Los efectos de dominación cultural y económica pueden hacerse sentir en las representaciones que constituyen las estadísticas. De manera análoga a como las clases dominadas no tienen los medios materiales y culturales para controlar las representaciones del mundo social y del Jugar que ocupan en éste, representaciones construídas por un trabajo simbólico que en gran parte se les escapa, los estados en vías de desarrollo apenas disponen de infraestructuras administrativas y de personal que les pennitan desarrollar una reflexión autónoma sobre los principios de clasificación y dar cuenta de las peculiaridades de ésta.

EL JUEGO, EL CAMPO CIENTIFICO Como señala P. Bourdieu, la ciencia debe saber que la misma no hace más que registrar, bajo forma de leyes tendenciales, la lógica que es característica de un cierto juego, en un detenninado momento, y que juega en favor de los que dominan el juego, puesto que están en posición de definir, de hecho y de derecho, las reglas del juego. Dicho esto, desde que la Ley es enunciada, ésta puede convertirse en un producto del juego de las luchas, a saber: luchar para conservar, conservando las condiciones de funcionamiento de la Ley; luchar para transformar, cambiando estas condiciones. Los que dominan están de parte de la Ley en tanto que realizan una interpretación fisica, hasta el punto de convertirla en un mecanismo infra-consciente. Al contrario, los dominados están interesados en la explicitación de la Ley en tanto que tal Ley, es decir, en tanto que Ley histórica que puede ser abolida si se consiguen abolir las condiciones que permiten su funcionamiento. Construir, en este caso el campo científico y todos los otros campos políticos, culturales, económicos, etc., que en él intervienen, que lo condicionan, supone reconocer que dichos campos no pueden funcionar más que por el hecho de que hay agentes que intervienen, es decir, que comprometen sus recursos y buscan sacar partido de los mismos, contribuyendo de esta forma, por su colaboración o por su enfrentamiento y antagonismo, a conservar la estructura del campo o, en ciertas condiciones, a transformarla. Construir el juego científico, saber a qué juega cada quien en tanto que tal y formando parte de diferentes grupos y subgrupos, es decir, como un espacio de posiciones objetivas que son la razón, entre otras cosas, de la visión que los ocupantes de cada posición pueden tener de las otras posiciones y de sus ocupantes, es darse los medios de objetivar científicamente el conjunto de objetivaciones, más o menos brutalmente reductoras, a las cuales se libran los agentes científicos comprometidos en la lucha, y de percibirlas por lo que son, como estrategias simbólicas y sociales que pretenden imponer la verdad parcial de un grupo corno la verdad de las relaciones objetivas entre los grupos. Ahora bien, como dice Pierre Bourdieu en Questions de Politique, "Las luchas políticas no oponen juicios (o razonamientos) de los cuales el más fuerte sería necesariamente el más verdadero (no hay vencedor ni vencido en las batallas de cifras a las que dan lugar las discusiones electorales o de otro tipo), sino

ideas1'uerzas, instrumentos de poder que deben su eficacia pía al hecho de que funcionan en tanto que instrumentos de nacimiento, de construcción de la representación del mundo cial, y cuyo peso depende, hasta en las luchas internas, fuerza que puedan movilizar y manifestar, por la co1ncentra< del grupo movilizado que refuerza su propia visible a los otros grupos y a sí mismo. En una pamr~ra, ideas-fuerzas, incluso cuando invocan la verdad de la no son nunca reducidas, como La Ciencia, a la fuerza de dad. La fuerza propiamente política de la idea reside, en término, en la fuerza del grupo que ésta puede movilizar". En otras palabras, el discurso científico está sometido, merso, forma parte de las relaciones de fuerza que intenta velar, desenmascarar, transformar. Y es así porque la del discurso científico está supeditada a las leyes de la cultural, a los que controlan dicha difusión, que son los interesados en que éste surta sus posibilidades transl'onmad01 en el proceso de luchas sociales en juego, en el rrelación de fuerzas y de estrategias sociales que int.enrie<re Por lo tanto, para que este discurso transformador adelante no basta con que posea la razón científica, con ya alcanzado la verdad. Es necesario que detrás del mismo mule la suficiente fuerza social que le pennita imponerse, a de lo cual no será posible. El análisis realizado por las ciencias sociales, por la gía, etc., nos permite alcanzar lo que podría ser su ol;jetitvo sico, cual es: transformar los problemas presentados en mas susceptibles de ser tratados científicamente y, por políticamente. La Sociología de la Sociología se co~~~:~~:o~ en condición previa a toda Sociología. Dilucidar .~ de producción de los distintos productos (de a~,li~~s¡,;~~i~!: niendo siempre en relación las teorías, los estudios dos, con la práctica y los espacios posicionales de los proclaman, con las estrategias que éstos por sí y en los tes grupos a los que pertenecen desencadenan patrr~al~lox;~ su patrimonio, la estructura de sus capitales, sus e: cionales, para mantener y mejorar su situación tructura de relaciones y representaciones que lo hacen postoJe. El tipo de ciencia social que se puede hacer depende de Ia !ación que se mantierie con el mundo social, de la posición se ocupa en ese mundo. Esta relación al mundo se traduce función que el investigador asigna, consciente o;;i;.~~~:E~ mente, a su práctica y que preside las estrategias investigación. No se puede establecer el objetivo de el mundo social por comprenderlo. Se pueden poner técnicas de investigación con el fin de manipular, de e~~~.f~: el sistema de funcionamiento de las relaciones sociales, do de esta forma a las ciencias sociales, a la Sociología, cio de la gestión del orden establecido, al servicio de las dominantes. La Sociología, precisamente por su aura crítica, la que puede cumplir en mejores condiciones las funciones llevar adelante el proceso de socialización de las pautas nantes en una doble dirección, reforzando por un lado canismos que hacen posible esta dominación y, por otro, mándolos.

UNA SOCIOLOGIA PARA EL COMBATE, PARA HACER POLITICA Por tanto, Bourdieu y su equipo, en El oficie del sociólogo en otros estudios, desarrollan; Una Sociología para hacer Sociología sabiendo cuáles los límites de hacer Sociología. Por lo cual, lo primero llevan a cabo es una Sociología de la Sociología, ción previa y absolutamente necesaria para saber cienes que se deducen de la utilización del in!:tntm<,nt?. sociológico y las implicaciones, "les enjeux", políticas, turales, sociales, científicas, académicas... que disputan intervienen en el campo científico~sociológico.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

No hay datos sin teoría. Los datos, los hechos, la teoría, las técnicas y los instrumentos se construyen en los campos de las ciencias sociales, en los que inciden las luchas y el juego científico, político, social y cultural. Los datos, las teorías, las técnicas, los hechos, construidos, tienen implicaciones en el campo científico, en la realidad social y, por ende, en el campo político. Bourdieu y su equipo analizan las implicaciones que se deducen de la construcción científicosociológica, y, en primer lugar, en el campo científico-intelectual y, asimismo, en el entramado de las relaciones sociales, tratando de esclarecer las condiciones de producción en las que se producen los datos, los hechos, las teorías y las técnicas, para conocer en profundidad las funciones sociales que se desprenden de dicha producción. Podríamos decir, por tanto, que Bourdieu elabora una Sociología para hacer política, sabiendo cuáles son los límites de la política. Es decir, una Sociología que facilita un conocimiento profundo y riguroso de la realidad social, de la estructura, organización y funcionamiento del campo político y de las variables que inciden en el mismo, condición previa a cualquier política que pueda aplicarse en los diferentes campos sociales, empezando por el científico, el educativo o el de la cultura. Una Sociología del combate y para el combate, sin concesiones ni contemplaciones ("el intelectual debe ser irreverente hacia todos los poderes", en "Université: les rois sont nus", entrevista con Pierre Bourdieu publicada en Le Nouvel Observateur, 2 de noviembre de 1984, con motivo de la aparición de su libro Hamo Academicus en 1984), que entiende que "la Sociología nb valdría una hora de atención si fuese una ciencia de expertos reservada a los expertos" (P. Bourdieu, Questions de Sociologie, 1980), que en nombre de la Cultura, del Saber, de la Ciencia y de la Verdad se dedican a mercadear en los diferentes mercados en los que se producen, en el académico, cultural, económico, político, editorial, en los medios de comunicación y a traficar curricula y status para acumular y controlar poder, prestigio y distinción. Es sabido que el llamado mundo académico, intelectual o como se le quiera llamar, posee una autonomía relativa tal que las publicaciones se elaboran en dicho campo, la mayoría de las veces, en función de la academia, del mercado de bienes simbólicos y de los espacios posicionales de los autores y grupos que inciden en el campo universitario y educativo, en el campo científico y académico, donde la producción de la investigación, de los discursos y representaciones, está sometida a los intereses de status, promoción, afirmación o confirmación que detraen los productores de su producción, circulación y difusión. P. Bourdieu: "La Sociología de la Sociología, que pennite movilizar contra la ciencia las conquistas que ésta ha ido realizando, es un instrumento indispensable del método sociológico: se hace la ciencia -sobre todo la Sociologíacontra su formación tanto como su formación" (P. Bourdieu, Leron sur la leron, lección de entrada en el Collége de France, 1982). P. Bourdieu: "La ciencia social no puede construirse más que rechazando la demanda social de instrumentos de legitimación o de manipulación. El sociólogo no tiene ni mandato ni misión, sino los que se asigna en virtud de la lógica de su investigación"(Leron sur la leron). _Una Sociología que va a facilitar las armas para combatir la dominación científica, cultural, técnica, económica, educativa, social, existencial que se ejerce individual y colectivamente, de forma interdependiente, a escala macrosocial y microsocial. Una Sociología que colabore estrechamente en la producción de la verdad sabiendo que la misma no se alcanza toda ni nunca y que en ningún caso se puede olvidar que la verdad es un producto de las luchas sociales, y que para ser alcanzada debe combatir al poder científico, intelectual y cultural con sus propias armas.

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P. Bourdieu: "Si hay una verdad es la de que la verdad es un producto que las luchas; pero esta lucha no puede conducir a la verdad más que cuando responde a una lógica,.tal que establece que no se puede triunfar sobre los adversarios mas que empleando contra ellos las armas de la ciencia y contribuyendo así al progreso de la verdad científica" (Leron sur la /eran). P. Bourdieu: "El sociólogo tiene por particularidad el tener por objeto los campos de lucha. No solo el campo de lucha de clase, sino también el campo de lucha científica" (Questions de Sociologie). Una Sociología que, al contrario de lo que señalan sus detractores (L. Ferry, A. Renault, La penseé, 68. Essai sur /'anti-humanisme contemporaine, 1985; R. Boudon, L 'ideo/ogie, 1986), no sacrifica ni rechaza la explicación del comportamiento de los individuos, de los agentes, su contribución al juego de las relaciones sociales, en aras de teorías generales, del "sociologisme", de "estructuras sin sujeto", sino que analiza históricamente las estrategias y representaciones de los agentes individuales y colectivos que se debaten en el doble polo macro y microsocial antes citado, jugando en el entramado de relaciones y conflictos que se desencadenan en los diferentes campos sociales, en función de sus raíces, historia, de sus intereses y espacios posicionales y de la lógica propia, de la autonomía relativa de dichos campos, de sus normas de juego, estableciendo por ello sus posibilidades y limitaciones.

EL OFICIO DE SOCIOLOGO Veamos ahora algunas consideraciones de Pierre Bourdieu y su equipo realizadas en la obra El oficio del sociólogo: Sobre la ilusión del saber espontáneo: "La vigilancia epistemología se impone de forma particular en le caso de las ciencias del hombre, donde la separación entre la opinión común y los discursos científicos es más indecisa que en otros campos: el sociólogo no termina nunca de doblegar a la Sociología espontanea y de imponerse una polémica continua contra las evidencias cegadoras que muy fácilmente provocan la ilusión del saber inmediato y de su riqueza insuperable. 'Herencia de palabras, herencia de ideas' según el titulo de Brunschvicg, el lenguaje común, que generalmente pasa desapercibido, encierra en su vocabulario y sintaxis toda una filosofía petrificada de los social. (... ) Al no someter al lenguaje común, instrumento primigenio de la 'construcción del mundo de los objetos', a una crítica metódica, uno se expone a tomar como datos lo que no son más que objetos pre-construidos en y por el lenguaje común". Sobre la construcción de/hecho: "No hay que olvidar que lo real no tiene nunca la iniciativa, puesto que no puede responder a no ser que se le interrogue. (... )A falta de recordar estos 'prealables' epistemológicos, uno se expone a tratar diferentemente lo idéntico e idénticamente lo diferente, a comparar lo incomparable y a omitir comparar lo comparable, por el hecho de que en Sociología los 'datos', incluso los más objetivos, se obtienen por la aplicación de 'grilles' (clases de edad, tipos de ingresos, etc) que implican presupuestos teóricos y de esta forma dejan escapar una información que habría podido aprehenderse con otra construcción de los hechos. La Sociología sería menos vulnerable a las tentaciones del empirismo si tuviese que afrontar que, como señalaba Poincaré, 'los hechos no hablan'. Tal vez en ellos radique la maldición de las ciencias del hombre, el tener que vérselas con 'un objeto que habla"'. 'La Sociología no puede verse condenada a oscilar entre la 'teoría social' sin fundamentos empíricos y lo empírico sin orientación teórica".

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Sobre: Un obstáculo epistemológico: la "naturaleza huma-

na": "Es preciso rechazar todas las tentativas para definir la verdad de un fenómeno cultural independientemente del sistema de relaciones históricas y sociales~ las que está inmerso. La filosofia esencialista, que es solidaria de la noción de naturaleza, sigue usándose de forma ingenua al aplicar criterios de análisis como el sexo, la edad, la raza o las aptitudes intelectuales, que se conciben como datos naturales, necesarios y eternos, cuya eficacia podría deducirse con independencia de las condiciones históricas y sociales que los constituyen en su especificidad para una sociedad dada y en un momento de tiempo dado". "De hecho, el concepto de naturaleza humana se utiliza siempre que se transgrede el precepto de Marx que prohibe etenúzar en una naturaleza el producto de una historia, o el precepto de Durkheim que exige que lo social sea explicado por lo social y solamente por lo social. La fórmula de Durkheim mantiene todo su valor a condición de que no suponga ni la reivindicación de un 'objeto real', realmente distinto del de otras ciencias del hombre, ni la pretensión sociologicista de dar razón sociológicamente de todos los aspectos de la realidad humana, sino únicamente el recordatorio de la decisión metodológica de no abdicar prematuramente del derecho a la explicación sociológica o, en otros términos, de no recurrir a un principio de explicación prestado de otra ciencia, bien sea la Biología o la Psicología, en tanto en cuanto la eficacia de los métodos de la explicación propiamente sociológica no haya sido completamente probada".

BffiLIOGRAFIA NOTA: Carlos Lerena en sus obras y artículos fue uno de Jos principales introductores de la obra de P. Bourdieu en España. Como también Jo hizo José Luis L. Aranguren que realizó la introducción, "Sociología de la educación en Francia y en España" a la obra de

P. Bourdieu y J.CI. Passeron, Los estudiantes y la cultura, Ed. bor, 1977. ACCARDO, A., y CORCIUFF, P. (1989): La socio/ogie de Bm~rd;,,u.; París, Ed. Mascaret, 211 ed. corregida y aumentada. BOUDON, R. (1986): L'ideologie, París, Ed. Fayard. BOUDON, R. y BOURRICAUD, F.(l983): Dictionaire critique de sociologie, París, Ed. PUF. CAILLÉ, A. (1989): Critique de Bourdieu, Laussanne, Ed. Unjversité de Lausanne. CANCIO, M. (1989): La Enseíianza reproductora yjo tra:•ISfilfmado,a. Sociología de la educación y de la cultura de Pierre "~'''é"''eu,_ Coordenadas, Santiago, 1988 (incluye una bibliografia de las artículos, ponencias, conferencias, informes, etc. realizadas Bourdieu y su equipo desde 1962 a 1987). FERRY, L. y RENAULT, A.: (1985): La pensée 68. Essai sur manisme co11temporaine, Ed. Gallimard. FOURNIER, M.: "P. Bourdieu, the new theoretical movement America and cultural theory", Dpto. Sociologie, Univ. _Mtlntreal, XII Congreso mundial de sociología, 9-13 julio 1990, GRIGNON, Cl. y PASSERON, J.CI. (1989): Le savaat et le pop•u/a,ire,, Ed. Gallimard Seuil. HALL JOHN R. (1990): "Bourdieu, cultural capital and thee_~~~~~~;: ties for theoretical convergence: An assessment", Dpto. _:S Univ. California, Davis, XII Congreso mundial de sociología, julio, Madrid. LAMONT, M. (1990): "They're bet!er !han 1 am: French and American upper middle-class culture--. Princeton Univ., XII Congreso mundial soc:io1•olii:a, Madrid. LASH SCOIT (1990): "The culture industries, social class and capital", Dpto. Sociology, Lancaster Univ., Inglaterra, XII so mundial de sociología, 9-13 julio, Madrid. MARY, A., CAILLÉ, A., TERRAIL, J.P. y TOUBOUL, H. Lectures de Pierre Bourdieu, Cahiers de L.A.S.A., Laboratorie Sociologie Anthropologique de l'Université de Caen, N° especial 9, ter. semestre. RUPP, JAN C.C. (1990): "Bourdieu's metatheory used tohcL':'}IOni~ three theories about the golden-Age, Dutch art", . Netherlands (Holanda), XII Congreso mundial de sociología, julio, Madrid.

CAPITULO 3

MUJER COORDINADORA

M. CARME ALEMANY

RELACIONES DE GENERO EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR POR

MARIA CARME ALEMANY En términos cuantitativos la déc-ada 75-85 se ha mracterizado como una etapa decisiva de feminización de la Enseñanza Superior, en la cual la sociedad española se acercaría a una equiparación de mujeres y hombres en los estudios superiores. Sin embargo, esta constatación en términos cuantitativos globales esconde la persistencia de la concentración de las mujeres en el área de Letras y Ciencias de la Educación, mientras los hombres son mayoritarios en las carreras técnicas y determinadas es-

pecialidades del área de Ciencias. (véase cuadro 1).

Además, si se aplica la teoría de los roles al concepto de género se puede añadir que los efectos coercitivos se extienden también a posteriori a través de efectos discriminatorios hacia aquellos individuos cuyo comportamiento no responde en términos de género al modelo que le corresponde. Desde esta perspectiva se podría formular la hipótesis de que tanto las mujeres como los hombres que han optado por la transgresión del modelo en la elección de su carrera deberían soportar algún tipo de presión en el curso de su elección. Asi-

CUADRO l. EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEI'iANZA SUPERIOR POR AREAS Y SEXO (1975-85) •

1975 AREAS

1985

DISTRIBUCIONDE LASMUTOTAL TOTAL MATRICULA- JERES EN DOS % % MUJE-

%MUJE-

RES/

TOTAL

TOTAL MATRICULADOS

TASA DE INCREMENTO 1975-85 DISTRIBUCIONDE TOTAL LASMU- MATRICU- MUJERES HOMBRES JERES EN LADOS %

52.948

13,8

76.102

45,1

+43,7

+74,9

+25,3

Salud

96.381

27,2

83.439

53,7

14,4

-13,4

+16,3

-49,9

Ciencias Sociales

96.277

29,6

20,1

231.444

43,8

32,5

+ 140,4

+255,4

+92

Letras y Ciencias de la Educación

78.063

67,3

186.779

66,6

39,8

+139,3

+136,8

+144,4

52.513

14,1

2,4

+7,9

+186,2

-2,1

630.277

49,6

+120,2

+37,9

Ciencias Ciencias de la

ETS TOTAL

48.665

5,3

372.334

38,1

1,8 100

100

+69,3

FUNTE: Elabomción propia a partir de los datos de INE.

Esta desigual distribución de la población estudiantil en términos de sexo ha conducido a clasificar las carreras en femeninas o masculinas, según el peso estadístico de uno u otro sexo. Por otra parte, aunque a nivel de discurso es comúnmente aceptado que las mujeres pueden acceder a los mismos estudios que los hombres, las carreras también se clasifican en masculinas o femeninas, según la adscripción de los atributos en términos de género, de tal manera que se consideran como "carreras femenínas'' aquellas que mejor responden al papel femenino que debe desarrollar la mujer y lo mismo ocurre con las '"carreras masculinas" respecto a los hombres. Estos modelos en términos de género son suficientemente C?.ercitivos sobre las personas, de lo que resulta que la clasificaClan de las carreras en términos estadísticos coincide con la clasificación en términos de género.

mismo, en el medio universitario no solamente serian numéricamente minoritarios en el centro elegido, sino que su posición sería marginal respecto al grupo dominante y en consecuencia sufrirían por ello algún tipo de discriminación. Sin embargo, un estudio realizado en tres centros universitarios: la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación, la Facultad de Física y la Facultad de Filología (sección Hispánicas) de las universidades de Barcelona, cuyas características en términos de género se sitúan a los extremos de lo que puede considerarse como carreras masculinas y femeninas, no confirman esta hipótesis en ambos colectivos, sino que los efectos discriminatorios que acompañan la transgresión del modelo sólo se confirman de una manera clara en las mujeres que han elegido Físicas o Ingeniería. En primer lugar, hay que poner de relieve que ninguno de los colectivos transgresores del modelo se autodefine como tal,

106

ni se autocalifica como desviante. Sin embargo, no por ello deja de constatar su diferencia respecto a sus compañeros o compañeras (según el caso) en lo que se refiere a sus motivaciones o sus comportamientos ante los estudios, lo que contribuye a incrementar su autoestirna. Dichos sentimientos se expresan a tmvés de afirmaciones tales como: "Ellos vienen más obligados; nosotras, como es una carrera de chicos, ponemos más voluntad". (Alumna de Ingeniería). "Nosotras lo hemos pensado más antes de entrar aquí".

(Alumna de Física). "Ellos muchas veces vienen sin interés, porque el padre es tal, o por lo que sea, en cambio nosotras si nos ponemos aquí es porque queremos estudiar, sino, haces otra cosa". (Alumna de Ingeniería). "Ellas vienen a buscar una cultura, nosotros queremos des~ tacar más" (Alumno de Fílología Hispánica). "Creo que muchas mujeres la eligen porque no es dificil" (Alumno de Filología Hispánica).

Estas afirmaciones contribuyen a consolidar la posición del grupo minoritario en cada una de las carreras estudiadas. Respecto a la actitud de las familias en relación a la elección de la carrera es importante subrayar que se han observado cla~ ras diferencias según sea hombre o mujer. En el caso de los alumnos de Ingenieria, algunos indican que su padre o su madre les había sugerido elegir esta carrera, mien~ tras que ninguna de las alumnas la escogió por sugerencia familiar (incluso entre las que su elección fue bien aceptada). Asimismo, aunque ninguna alumna manifestó que hubiera encontrado resistencias familiares. algunas alumnas indicaron que sus madres habían manifestado ciertas reticencias ante el carácter masculino de la carrera. De esta manera, mientras la mayoría de los alumnos logra una mayor cohesión familiar a través de su proyecto profesional, para algunas alumnas éste introduce una relativa ruptura, en especial con el proyecto familiar materno. De igual modo, el apoyo familiar que reciben los estudiantes difiere entre los dos grupos. Así, los alumnos indican que siempre se han sentido apoyados por su familia cuando han suspendido o repetido algún curso. Sin embargo, este tipo de ayuda moral incondicional del núcleo familiar no se confirma entre la totalidad de las mujeres, sino que para algunas sus dificultades académicas suelen ser ocasión para recordarles que hubiera sido mejor elegir otro tipo de estudios. Sin embargo, en el caso de Físicas, aun siendo la carrera menos elegida por las mujeres, la posible orientación hacia la docencia hace aparecer esta opción profesional como menos "'desviante" que las carreras técnicas, lo que explica que las alumnas reciban menor presión familiar respecto a su elección y cuenten con un mayor apoyo familiar que las alumnas de Ingenieria frente a la dificultad de la carrera. Al margen del ambiente estrictamente familiar, tampoco unas y otros encuentran las mismas reacciones en su ambiente de relaciones cuando expresan que están estudiando Físicas o Ingeniería. Si para los hombres es valorado en positivo o con admiración: "este es un cerebro", en lo que respecta a las mujeres la misma situación provoca reacciones de miedo o distanciamiento: "Porque la gente no espera que hagas una carrera de este tipo". Ahora bien, las alumnas transgresoras del modelo no solamente deben hacer frente a presiones externas al margen de los centros universitarios, sino que el dominio de lo masculino se mantiene y reproduce en los propios centros, de lo que resulta la discriminación de las mujeres que cursan estos estudios. Este proceso de discriminación se realiza desde diferentes frentes, y conduce a la desvalorización de los comportamientos de las alumnas. Sin embargo, nos centraremos en los aspectos más importantes en el desarroiio de la carrera: los resultados académicos y la elección de las especialidades. Como se sabe, tanto la carrera de Ingenieria de Telecomunicación como Físicas son dos carreras muy selectivas. Esta característica introduce unas relaciones muy competitivas entre los

estudiantes. En este contexto, el éxito de las alumn.aastu~~~;~~!llY de por sí un elemento de conflicto entre alumnas y a En efecto, si por parte de las alumnas el éxito en los constituye una protección en un lugar que les es ajeno o por menos poco "'amigable", para los alumnos el éxito de sus pañeras refuerza la presencia de éstas y obliga a su ""'""""'' miento como una igual. Es por ello que, en torno de se genera una velada competitividad entre hombres y Así, algunas alumnas manifiestan que sus compañeros se dan cuando ellas aprueban y ellos no. Dicha competitividad incluso ocasión de conflicto en las mismas parejas, ya que se un alto porcentaje de endogamia entre los estudiantes de carreras. Asimismo, los alumnos confiesan que observan "'natura.!" o espontánea las notas que obtienen sus ~OIDJJaíleras y respecto a las que obtienen buenos resultados unas machacas", opinión que es plenamente compartida colectivo masculino, y que tiende a disminuir la posible rioridad académica de las alumnas. De igual modo, las alumnas tienen que soportar bromas comentarios sobre "'sus posibles ventajas" como mujer ante profesores, lo que justificaría sus resultados académicos. "'acoso" académico por parte de los alumnos conduce a las jeres, finalmente, a la ocultación de sus éxitos, con el fin de sar más desapercibidos, lo que las convierte en "rivales res". Este comportamiento que es bien conocido de los ---·· .,,3 , nos, es calificado como una "'cualidad femenina", "ya que más discretas que los hombres". Por otra parte, mientras el fracaso escolar de l~~:t;~~:~ masculina no cuestiona los motivos de su elección en cambio, el fracaso de las alumnas puede prestarse a valoraciones sobre sus intereses reales, que se plasma a de comentarios del tipo "'ha venido a buscar novio". En lo que respecta a la carrera de Física se considera que futuro profesional óptimo es la investigación. Esta vía cuentra sancionada por el expediente académico, de tal que sólo los mejores estudiantes se atreven a dirigirse ··--·-. ·.especialidad de Física Teórica u otras especialidades que cen directamente a la investigación, pues son los únicos que pondrán de los requisitos necesarios para obtener una beca para realizar el doctorado. De este modo, la dificultad de la rrera orienta a los estudiantes que han experimentado m¡¡ycores. dificultades en el curso de los estudios hacia especialidades fáciles de obtener. De todas maneras, esta selección indirecta no solamente sifica a los estudiantes en .función del expediente, sino que más se produce una doble división en función del sexo, son pocas las alumnas que aun teniendo los requisitos ac:adi!miiC; cos eligen estas especialidades. De este modo, la mayoría de mujeres se orienta hacia las especialidades que abarcan los pectos más humanos de la Física o más relacionados con sociales y que ellas consideran que encarnan mejor su visión la ciencia. Esta diferente orientación profesional cuestiona mente el "modelo masculino" de la profesión. Sin embargo, alumnos no contemplan las elecciones de las alumnas como sultado de diferentes intereses o preocupaciones, sino que estiman que las chicas optan por las especialidades más fáciles o que ofrecen mejores salidas profesionales. De este modo, se duce una desvalorización sistemática de las opciones elegidas. por las alumnas, lo que permite resituarlas en un lugar y mantener el predominio del modelo masculino. Los mecanismos de marginación de las mujeres tra;;:.~~~~~;: del modelo que se han puesto de relieve deberían también de forma equivalente hacia los hombres que eligen carreras consideradas más propias para la mujer. Sin embargo, como ya se ha indicado no se observa dicho proceso de discriminación, sino al contrario, los hombres que eligen estas carre.. ras aun siendo numéricamente minoritarios mantienen su posi~ ción dominante, en una carera considerada como "femenina". A nivel familiar la elección de una carrera literaria no ha supuesto ningún impedimento para los alumnos, sino que dicha

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

opción ha sido bien acogida. Asimismo, las escasas salidas profesionales tampoco fueron un obstáculo ante una elección de este tipo y sólo un ahunno señaló que sus padres hubieran preferido otra carrera. En definitiva, los alumnos de Filología, aun habiendo elegido una carrera que se considera más adecuada para la mujer, no encuentran los obstáculos familiares o sociales equivalentes a los que se presentan a las mujeres que han elegido una carrera técnica o científica. Por otra parte, las limitadas salidas profesionales que ofrece la carrera de Filología Hispánica no genera dudas sobre el futuro profesional en los alumnos sino que, por el contrario, se autoafinnan en su elección ya que "prefieren hacer algo que les guste" aunque tenga menores posibilidades laborales. Asimismo frente al desprestigio de la carrera, los alumnos mantienen una visión más optimista respecto a las oportunidades que ofrece el mercado de trabajo y califican el futuro profesional de las carreras literarias como más amplio. Las alumnas, por su parte, consideran que los hombres que buscan carreras de prestigio no se dirigen hacia las carreras literarias, y son las propias alumnas quiénes valoran positivamente el carácter desviante que la elección de una carrera de este tipo pueda presentar para los alumnos. "Quizás hay más chicos que chicas que han elegido Filología porque han querido". "Algunos tienen muy claro lo que van a hacer y son más optimistas respecto a encontrar trabajo en esto".

No obstante, la mayoría de alumnos no acepta el carácter desviante, ya que no quieren correr el riesgo de ser asimilados con comportamientos propios del género femenino, pues conduciría a una cierta desvalorización de su elección: "Tengo amigos que hacen Ciencias y yo no veo que seamos diferentes. Tenemos las mismas inquietudes y las mismas tendencias".

Por el. contrario, aquellos que se reconocen corno desviantes, esta característica refuerza su autoestima: "Ir a la universidad ha de ser para hacer algo que te guste".

En cambio, las mujeres que han elegido estos estudios son valorados negativamente por sus compañeros, ya que consideran que Hen su mayoría vienen a pasar el rato". De lo que resulta-que, el carácter "femenino" de esta carrera incide más negativamente en las opiniones sobre las alumnas que la han elegido que sobre los alumnos. Paralelamente, numerosas alumnas, con el fin de contrarrestar el peso de los géneros, insisten en negar que sea una carrera más apropiada para la mujer, de lo que resulta una disminución del carácter desviante que pudiera resultar para los alumnos y en consecuencia de la devaluación que aquél les pudiera aca-

rrear. Asimismo, el hecho de que la carrera de Filología esté considerada como una carrera fácil, hace que su elección resulte un tanto desprestigiada. Pero los alumnos no aceptan este calificativo, sino que consideran que si se quiere profundizar requiere una gran dedicación: "Para situar lo que estás estudiando tienes que profundizar en Historia, en Fílosofia ... y eso es un pozo sin fondo".

O bien insisten en señalar que esta carrera es tan dificil como otras. "Conseguir buenas notas es dificil, como en todas las carreras".

En este sentido, también se confirman fuertes diferencias ent:e alumnos y alumnas. Así, mientras los alumnos tratan de diSimular el "laissez faire" que se respira en la Facultad y el esca~o nivel de selectividad de estos estudios, pues esta situación JUega en contra de su prestigio; las alumnas, en cambio, ponen de relieve el mal funcionamiento de la Universidad y no intentan dísimular su desengaño o desánimo, "Yo esperaba que seria más serio". "'Para mí la carrera es demasiado fácil".

Este comportamiento es principalmente palpable en aquéllas cuyo acceso a la Universidad es percibido como un factor de movílidad social o de cambio del papel tradicional de la mujer.

107

Estas opiniones menos entusiastas de las alumnas son valoradas desde el punto de vista de los alumnos corno que '-"sólo vienen a enterarse" e interpretadas desde una visión que desvaloriza a la mujer. No obstante, las alumnas consideran que ellas abordan los estudios de otra manera, que califican de "más meticulosas", pero este calificativo es rápidamente transformado en negativo desde el punto de vista de los alumnos, ya que ellas "se pierden en detalles", de lo que resulta una desvalorización de los comportamientos de las alumnas: "Ellos dicen que nosotras somos analíticas y ellos sintéticos, pero eso no es serio".

De todas maneras, esta "distinta manera de trabajar" no parece impregnar al colectivo masculino ni aún cuando éste se encuentra en posición minoritaria, sino, por el contrario, los comportamientos masculinos se implantan en positivo desde una posición dominante. Por otro lado, el espíritu detallista y meticuloso, aun cuando aparece a nivel manifiesto en negativo, no siempre es percibido corno tal sino que los alumnos se ven obligados a reconocer que los apuntes de las alumnas son de mejor calidad. "Los apuntes hay que pedírselos a una chica, esto es la ley de todo universitario".

Esta lógica también se evidencia en otros aspectos como la competitividad. En efecto, son los mismos alumnos quiénes subrayan que en este tipo de "carreras de masa" es importante "destacar" o tener un "modelo" de tal manera que logran introducir valores considerados corno más específicamente masculinos en un medio que les es teóricamente ajeno. Los alumnos tampoco reciben el '"acaso académico" que sufren las alumnas cuando se encuentran en posición minoritaria. Por el contrario, los alumnos que destacan logran eclipsar las alumnas que podrían considerarse "'brillantes", porque las alumnas "pasan más desapercibidas" opinión que es plenamente compartida por los estudiantes. '"Las lumbreras masculinas escasean porque hay pocos, lo que sucede es que se hacen notar más las masculinas". "El que saca un nueve nos enteramos, en cambio, hay muchas chicas que sacan nueve y no nos enteramos".

Respecto a su futuro profesional, los estudiantes de Filología cuando se refieren a su futuro inmediato tienen el sentimiento que existe un abanico de posibilidades bastante limitado, por ello todos tienen en mente las oposiciones o bien realizar la tesis. Sin embargo, para los alumnos el proyecto de las oposiciones se presenta corno más definido, y se orientan de una fonna más inmediata hacia la utilización de los estudios que van a finalizar. En cambio, buena parte de las alumnas no quiere orientarse inmediatamente hacia la preparación de las oposiciones, ya sea porque quieren prospectar otras salidas, o para dejar de estudiar y hacer otras cosas que también les interesan o porque es una carrera competitiva que no les atrae. Esta actitud de las alumnas resulta poco comprensible para ellos y les induce a calificar de ""poco interés profesional". Es decir, igual que en Física, cuando las alumnas no adoptan los comportamientos equivalentes a los de sus homólogos masculinos, muchos de ellos tienden a interpretar las conductas de las mujeres desde la óptica del papel tradicional yfo desvalorizar sus opciones. Este conjunto de comportamientos pone en evidencia que la posición minoritaria en razón del género no tiene las mismas consecuencias para unos u otras. En definitiva, en razón de las relaciones de género en las que el género masculino domina sobre el género femenino, el "'carácter femenino" de la carrera no genera una discriminación de los hombres, sino que aún siendo éstos numéricamente minoritarios no por ello adquieren el carácter "'desviante", con la misma intensidad que las alumnas de Física e Ingenieria y en cualquier caso mantienen su posición central.

108

CINCUENTA AÑOS DE BIDLIOGRAFIA SOBRE LAS MUJERES EN ESPAÑA, 1940-1990 {ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA CONSTITUCION DE UN NUEVO CAMPO CIENTIFICO, LOS "ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES") POR

MARIA ANTONIA GARCIA DE LEON La consideración de un período de tiempo tan dilatado, 1940-1990, ofrece la ventaja de poder mostrar rasgos generales, y su emergencia y desaparición a lo largo de esa serie cronológica que hemos compuesto con la bibliografía referida a las mujeres en España. Sobre el cúmulo de escritos producidos tomando a las mujeres corno objeto de estudio, o como tema, se puede observar la cristalización del pensamiento acerca de lo femenino. Pensamiento plural (de izquierdas, de derechas, laico, religioso, etc.) según la orientación de la institución y/o el sujeto de los que dimane dicho pensamiento. Del contraste entre períodos se pueden extraer características significativas de la producción intelectual sobre las mujeres, tan cambiante ésta en el tiempo, como cambiante ha sido y es la situación social de las mismas en la sociedad española y, en general, en el ámbito internacional. El análisis de una producción bibliográfica, más allá de su objeto o terna concreto, puede nutrirse del acervo de conocimientos acumulados por la sociología de la educación, entendida ésta en un sentido amplio y no bajo los límites reduccionistas de una sociología de la educación concebida básicamente como sociología escolar1• Por el contrario, la sociología de la educación es un capítulo más de la sociología del conocimiento, de la sociología de los intelectuales y, en suma, de la sociología del poder Los productos culturales que constituyen los libros, artículos, revistas, tesis doctorales.· .. , y las ideas que vehiculan, asimismo como los agentes que las producen (intelectuales, instituciones, colectivos organizados, etc.) constituyen un adecuado objeto de estudio para la sociología de la educación. Tratándose de los "Estudios sobre las Mujeres", es decir, tratándose de la construcción de un nuevo campo científico, los problemas que ello plantea para la reflexión sociológica son especialmente relevantes, como expondremos más adelante. Las siguientes observaciones son oportunas: la novedad de estos estudios en nuestro país es tal que aún no hay un nombre único consolidado, reconocido colectivamente corno una etiqueta clara (vr.gr.: "Estudios feministas", "Estudios de la Mujer", etc.). Este hecho no es un dato meramente semántico, sino que conecta con problemas de fondo. En este trabajo hemos optado por adherirnos a la traducción inglesa "Women's Studies" que ya goza de un reconocimiento internacional tanto en el mundo académico como en ámbitos culturales más amplios. Hacernos la traducción como "Estudios sobre las mujeres", puesto que el "de las mujeres", podría implicar en castellano una exclusión de autores masculinos que realizasen ese tipo de estudios. También queremos subrayar el uso del plural "mujeres" que hacemos, mientras que

en la bibliografia española el singular ""de la Mujer" suele ser dominante. Este uso, que criticaremos, puede llegar a sugerir realidad social de las mujeres como algo único, o la Mujer mayúsculas, como es muy frecuente verlo escrito) como un rente homogéneo. También en este caso nos encontrarnos algo más que una mera cuestión semántica, como más adelante expondremos.

LOS "ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES", UN CAMPO COMPLEJO DE ESTUDIOS Se entiende por ""Estudios sobre las mujeres" tanto las enseñanzas regladas como la literatura profesional, generalmente carácter universitario e interdisciplinar, que toma por estudio de la realidad de las mujeres ya sea histórica, p~::~~~:; ca, política, social... y, por extensión y contraste, los culturales masculino y femenino a través de su diversidad. Pretenden la elaboración teórica y práctica de una nueva dis.cip•lin:a intelectual. De lo anterior se deduce que gran parte del material bibliográfico que consideramos no entraría en la categoría ""Estudios sobre las mujeres", que no hay necesariamente una convergencia entre bibliografia sobre las mujeres y ese tipo de Estudios, máxime en nuestro país donde hasta comienzos los años ochenta (a salvo excepciones) no se puede considerar que se produjeran obras clasificables corno tales Estudios. Ahora bien, pese a ello, la bibliografía sobre las mujeres en general es una especie de herencia social de estos Estudios, es, en gran parte, su primer balbuceo, y puede y debe ser un objeto de estudio para ellos. En suma, dicha bibliografía constituye ya historia de esos Estudios. Los investigadores/as tienen a través de los Estudios sobre las mujeres la ocasión privilegiada de observar un campo científico en construcción, con lo que ello supone en cuanto a posibilidades de obtener información y datos de primera mano, incluso de sus propios actores. Este dato favorable tiene la contrapartida negativa de la falta de distanciamiento y de la implicación, en bastante casos, de los propios investigadores/as en los intereses (en muchas ocasiones, no científicos) y en las luchas que suelen estar presentes en la propia constitución de todo nuevo campo o disciplina. Debate y discusión sigue-n siendo las notas dominantes (Nash: 1988). Enunciamos seguidamente, sin que ello implique una jerarquización y sin afán de exhaustividad, algunas tensiones presentes en la construcción de este nuevo campo de estudios. Tensiones que son observables a través de la bibliografia producida

Ln autora ha dedicado atenciOn a la bibliogrnfia sobre las mujeres en Jos siguientes trabajos: "La producciOn intelectual y sus sesgos en la bibliografia española

sobre mujer y juventud. (Un tema para la sociología del conocimiento)", conferencia en el departamento de Sociologla de la Universidad de Bo!onia, marzo de 1990 y, en colaboración con J. Albcrdi, "La sociología de la mujer", en La sociología en Espaíia, S. Giner (compilador), CSIC, Madrid, 1990. Sobre la producción bibliognificn que componen las tesis doctorales, la autora ha realízn:do una investigación, junto a G. de la Fuente, presentada en el XII Congreso Mundial de Sodologia, bajo el título "Sociotogists and their doctoral theses, Spain". En la misma sesión del Congreso Mundial, Fernando Alvarez-Uria y Julia Varela presentan observaciones muy imeresantes a efectos de analizar la génesis de un campo profesional y sus producciones intelectuales: "Lo¡ galaxia sociológica". 2

Este es el enfoque de la disciplina que explicita P. Bourdieu en su Ultimo trabajo, La Noble,w! d•Etat, Minuit, Paris, 1989, además de ser su concepción de esta materia en toda su obra.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

sobre mujeres, a la cual, unas le han afectado en el pasado y otras le siguen afectando en la actualidad: Delimitación de lo que es "científico" y de lo "no científico" a propósito de una materia muy delicada porque está en el corazón de los antagonismos sociales: las relaciones entre masculino/femenino (Lagrave, 1990). Los "Estudios sobre las mujeres", llevados a cabo por el movimiento de "liberación" de las mujeres, alteran más que otros el orden científico establecido (u oficializado) porque parte de estos estudios hacen, a la vez, critica epistemológica, política e institucional de la ciencia. Ciencia que excluye (o pone resistencias) a los Estudios sobre las mujeres como objeto legítimo de investigación3 A la extrañeza yfo ilegitimidad de esos Estudios en tanto que objeto o materia, hay que sumarle la extraña presencia que hasta recientemente han supuesto las mujeres como sujetos o actores de la Academia. De un modo más escueto enunciamos las siguientes antinomias (algunas convergentes y reiteradas para hacerlas más expresivas) que recorren los Estudios sobre las mujeres. En ellos subyacen las actitudes de las que han partido y algunos de los problemas que han suscitado: Militantismo (los escritos militantes de un movimiento social de mujeres) frente al academicismo (los escritos emanados desde el ámbito universitario). Movimiento socialjindividualismo. Movimiento social versus oficialisrno (instituciones gubernamentales corno fuente de producción de Estudios sobre las mujeres). Investigación feminista/investigación sobre las mujeres4 Crítica o revulsivo social/asimilación al "establisrnent". Problema social/problema sociológico'. Acción versus conocimiento. Género/sexo. Ideologíajciencia6•

109

Campo especializado o tema de/y en todas las disciplinas7. Campo dominado (sometido y devaluado científicamente)fcampo dominante8• Campo femenino/campo mixto (con participación masculina y femenina). Estudios constreñidos al ámbito de disciplinas "próximas" (ciencias sociales y humanidades)/Estudios para toda disciplina. Estudios producidos desde una plataforma homogénea socialmente/Estudios heterogéneos, según la procedencia social de sus productores9 • El anterior listado podría funcionar como una especie de "brain storm" o fu en te de sugerencias para el análisis de los Estudios sobre mujeres; compone una serie de ternas abiertos a profundizar en posteriores investigaciones. Por otra parte, para no hacer el presente texto dificil y prolijo examinando tantos aspectos como los apuntados en el listado, algunos de ellos se glosan valiéndonos de notas (ver notas 3a a 911). Gran parte de las tensiones presentes en la bibliografia sobre las mujeres derivan del hecho de que quiénes la han producido (en su mayor parte, mujeres) han querido, consciente o inconscientemente, aunar lo personal, lo politice y lo académico, dando lugar en muchas ocasiones a unos escritos de dificil clasificación; a veces, a medio camino entre el artículo y el panfleto reívindicativo. (Alberdi y García de León, 1990). Evidentemente, parece que es una literatura dificil de etiquetar, según las pautas profesionales al uso, la que trate de ser al mismo tiempo: 1°) una especie de autoanálisis personal en términos de la experiencia de lo femenino que se ha vivenciado; ciertos escritos de autores masculinos, elaborados al respecto, tampoco están exentos de ese rasgo: reflejar en términos personales su experiencia de lo masculino yjo su experiencia con el sexo opuesto; 2') los escritos reflejan en muchos casos la torna de una actitud política, o de una postura de cara a la acción social, tratando de criticar una situación considerada "tradicional" para la mu-

Este párrafo, como el anterior de la p. 5, está tomado, no literalmente, del interesante artículo de Rose-Marie Lagrave, "Rccherches fCministes ou recherches sur les femmes?", Actes de la Recherche en Scieuces Sociales, núm. 83, junio de 1990. Esta autora y este articulo ser;'m reiteradamente citados, pues son de gran utilidad para glosar el presente trabajo, dada la convergencia en cuanto al tema y la orientación.

En 1983, una "Action thCmatique programméc" (ATP, n° 6) titulada "Recherches sur les femmes et recherches féministes" se creó dentro del CNRS (Francia). Sus objetivos, declarados por su director, glosan bien el cruce de intereses y la complejidad social que registra el campo de los Estudios sobre las mujeres. Por ello, tmnscribimos literalmente su presentación: "Le CNRS va lencer en 1983 un programme de rechcrc~.s sur les femmes ct les recherches feministes. Pour vous et pour moí un te! progmmme signifie au moins trois choses: a) premiCrement, reconnaitre l'import:mce scientifique de ce dDmaine; b) deuxii:mement, affinner la légitimité d'un point de vue militan!, d'un point de vuc femíniste, d'un point de vue qui ni se contente pas d'accumuler des analyses de la réalítC pour le seul motif de la connaitre, maís qui affinne vouloir ne pas accepter cette rillité teUe qu'elle est, vouloir la transfonner en éiiminat les i!léments de domination et d'oppresion sociales q'eUe contient; e) trosii:mement, apporter pour la premiCre fois, outre cette double légitimation scientifique et sociales, une aide matériel!e soutenue pendan! plusieurs années des projets sélectionnés avec rigueur sur des thCmes prioritaires, dont le choíx aura i:té fait it l'issue d'une vaste consultation/discussion collective". Ibídem, Lagravc. 1990. NOTA: Se ha dejado este texto y el de la nota 7 en su idioma original, sin traducir, para respetar mas el estilo de esas declaraciones.

La literatura emanada del Instituto de la Mujer en gran medida se desenvuelve en esa tensión: problema social/problema sociológico. Por un lado, como organismo gubernamental que es, se ve obligado a !a acción política yjo social; por otro, no descarta el propósito de hacer investigación sociológica. De ahí que bastantes de sus productos queden a medio camino entre la propuesta administrativa o el ínfonne para la acción social y el ensayo sociológico.

La notable tendencia que se dio en el pasado y aún se advierte, a hacer de los Estudios sobre mujeres una cuestión de "progresismo", una cuestión "ideológica", un anna de acción social yjo política... , implica unos sesgos significativos que pueden actuar en contra de la función clarificadora del conocimiento. Un ejemplo curioso al respecto lo ofrece el repertorio bibliográfico llamado La dona; llama la atención que para hacer la selección de documentos se planteara el "criterio ideológico", aunque inmediatamente fue rectificado. Explicitamentc se adhiere al criterio feminista la historiografia (1976-1986) realizada por P. Domínguez et al., que incluimos en la bibliografia de este trabajo.

La oposición "Estudios sobre las mujeres" como especialidad independiente o estos estudios nutriendo e integrándose en las más diversas disciplinas, sin pretender autonomizarse, constituye un nudo mas de debate y de posturas enfrentadas. Son relevantes las declaraciones de la conocida historiadora M. Perrot que ha sido, por otra parte, una de las principales animadoras en Fmncia de grupos de trabajo y seminarios de muieres: "Toutefois, si je souhaite contribuer ñ cette réevaluation du regard historique, je n'entends pas pour autant devenir une spCcialiste des femmes et moins encare Criger l'histoire des femmes en spécialité. Rien ne serait, :i mon sens, plus dangereux que la constitution de domaínes rCservés -le territoire de l'historienne, nouveau gheto oü les femmes s'enfenneraíent, dans le plaisir de l'entre-soi, excluant toute confrontation et, par couséquent, toute influencc. Et puis, il n'y a pas plus de 'science fCministe' que de 'science prolétarienne'. Ni Jdanov ni Jdanova! Si le rapport des sexes est une dimension essentiel!e, et refoulée, de l'i:volution sociales, sa prisa en compte devrait, en étendant le champ de nos interrogations et notre maniere de voír, renouveler notre compn\hension de l'histoire". Ibídem, Lagrave, 1990.

Esta es una de las principales conclusiones del trabajo citado de R.Ma. Lagrave para el caso de los Estudios sobre las mujeres en Francia: la condición de subordinación de esos estudios. La misma conclusión se puede obtener para la situación de tales Estudios en España. De la lectura del trabajo de Lagrave, contrasta con la situación española, a mi juicio, lo siguiente: la debilidad de la comunidad científica española ni siquiera a dado lugar a un debate sobre Jos Estudios sobre las mujeres (vr.gr.: no ha habido nada en el seno del CSIC, comparable a la acción y discusión llevadas a cabo en el seno del CNRS).

La composición de clase del Movimiento Feminista, y posterionnente del elenco de mujeres universitarias, que basicamente son quiénes estim produciendo la literatura sobre las mujeres, seria un tema de sumo interés, a efectos de investigación. Analizar Jos sesgos de clase que esa literatura pudiera tener, reflexionar sobre los paralelismos y/o diferencias con otros movimientos sociales (movimiento obrero, negro, estudiantiL..), sus líderes, la literatura que ellos o sobre ellos existe, quii:nes la han producido, creemos que constituye un elenco de problemas relevante.

MUJER

!JO

jer o para ambos sexos, o bien tratando de abordar, con miras al futuro, el intenso proceso de cambio social que está erosionando en pocas décadas los modelos culturales masculino y femenino; 3°) además de todo lo anterior, parte de esa bibliografia se presenta como una investigación, corno una aportación al conocimiento científico, debiendo constreñirse a sus reglas. Obviamente, tratar de cumplir explícita o implícitamente con tan diversos objetivos, provoca unos escritos de dificil clasificación, como ya indicábamos. Si los rasgos señalados no fueran ya de por sí bastante para producir una literatura abigarrada, habria que sumarle como factores que acentúan la diversidad y complejidad de la misma, las tensiones o distorsiones que provienen del poder académico establecido, poder masculino por excelencia, a la hora de admitir esa literatura rc recalificarla como producto cultural, trabajo universitario, etc. 0• A ello se le añade la falta de experiencia de las mujeres, "outsiders" en el campo científico tradicionalmente, y minoritarias en la actualidad. Educadas en el modelo cultural femenino dominante, experimentan los problemas de los "recién llegados" (en el caso que nos ocupa, al campo científico) que deben aprender un lenguaje (el lenguaje escolar) y unos hábitos (cultura académica) en los cuales no han estado socializadas, o lo han estado en condiciones de desventaja respecto a la socialización experimentada por los hombres a través del modelo cultural masculino dominante. Por último, señalar que la dificultad que presenta la enorme diversidad de temas de la bibliografia sobre mujeres, persiste en los "Women's Studies". En una encuesta inglesa donde se preguntaba qué temas debían ser incluidos bajo esa denominación, se señalaban, entre otros muchos, los siguientes: divorcio, anorexia nerviosa, igualdad de oportunidades de las mujeres en el Servicio Nacional de Salud, el significado del vestido para las mujeres en el trabajo y en su promoción, etc. etc. En cambio, por materias o áreas parece que hay una preponderancia de los temas sociológicos 11 • Arcas Religión y Filosofia Sociología Política Empleo Derecho Servicios Socialés Educación Medicina Arte Literatura Otros TOTAL

Número

5 43 9 26 2 14 10 8 6 7 17

3.4 29.3 6.1 17.6 1.4 9.5 6.8 5.4 4.1 4.8 11.6

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100

FUENTE: Encuesta. de la Fawcett Library a investigndCoUrAes/as de "Women's Studies". 1984.

PARA UNA CATEGORIZACION DE LA BffiLIOGRAFIA SOBRE LAS MUJERES EN ESPAÑA. ANALISIS DE SUS RASGOS DOMINANTES Todo corte temporal puede tener algo de arbitrario, adolecer de un cierto esquematismo y caer en omisiones indebidas. Pese a ello, puede ser útil para tratar de organizar y clarificar el tra-

bajo de investigación. Con estas precauciones, proponemos la siguiente periodización y conceptualización de la bibliografia sobre las mujeres en España, partiendo desde el comienzo del régimen franquista, y dejando fuera de nuestro estudio, tanto el pensamiento tradicional español sobre las mujeres anterior a dicho régimen, como la bibliografía de corte progresista producida en torno a los movimientos sociales y partidos políticos que fueron protagonistas en la II República española. Una dilatada posguerra (década de los años 40, 50, hasta finales de los años 60). Hegemonía de la ideología del régimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensamiento tradicional sobre la condición femenina. 1968-1975: Desarrollo y modernización de la sociedad española. Coexistencia de la ideología tradicional sobre las mujeres, con la nueva literatura de corte progresista tanto nacional como internacional que comienza a publicarse a finales de los años sesenta y en los setenta. 1976-1982: Periodo de la Transición política española. Debilitamiento de la producción bibliográfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosión de la literatura feminista en España. 1983-1990: Creación de fuentes oficiales para la bibliografía sobre las mujeres, a través de organismos gubernamentales, junto a la producción de una bibliografia profesionalizada yjo especializada en el ámbito universitario.

La bibliografia sobre mujeres en la dilatada posguerra española La mujer se convierte en un referente, en un objeto al que distintas instituciones convergen en definir como naturaleza, como deber ser, como población dependiente a tutelar y a moralizar. El Régimen (a través de la Sección Femenina), la Iglesia, la Escuela y los medios de comunicación de masas (especialmente la radio) serán las instituciones que elaboren el discurso oficial sobre la mujer y su imagen dominante. La mujer es considerada una naturaleza, no una realidad social plural y diversa. A ella va dirigido un discurso único, monolítico, que no realiza distinciones, sino que refuerza esa imagen dominante en la que deben subsumirse o converger todas las mujeres. Al unísono de las citadas instituciones, especialistas -principalmente abogados y médicos- ponen sus conocimientos profesionales al servicio de ese discurso monolítico que auna argumentos para definir una naturaleza femenina cuyo fin es la maternidad y cuyo ámbito único de desenvolvimiento es la familia (De Miguel, J., 1984). Algunos titulas pueden dar idea del estilo bibliográfico de la época: La incapacidad de la mujer casada en circunstancias extraordinarias en que el marido no puede prestar autorización, o Peligros de la civilización moderna para la biolo~ gía de la nuifer (Botella Llusia). La escasa bibliografia que se produce durante ese dilatado período está escrita por hombres, rasgo que contrasta notablemente con la bibliografia de décadas posteriores, escrita mayori~ tariamente por mujeres. Sobre este importante dato, volveremos a incidir. No puede decirse que los escritos de la época contribuyan a esclarecer el conocimiento de la realidad social de las mujeres. Es una bibliografia marcadamente dirigida a producir ideología, o también a criticar, hacer olvidar o contrarrestar los restos de ideología de signo opuesto que pudiera recordarse de los nada lejanos años republicanos, en los cuales la mujer había participado activamente en la vida política. A este respecto, se encuentran obras, en la década de los cuarenta, de crítica al feminis-

El filtro que la institución universitaria hace sobre la realidad de las mujeres, sus condiciones sociales, etc., silenciándolas yfo postergándolas, ha sido objeto de estudio por de la Fuente, G. y Garcia de León, M". A., observando los manuales universitarios de sociologia y Jos programas de lns asignaturas en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de In Universidad Complutense. Vid. "Androcentrismo y sociología", en Manual de Sociología de la Educaciim. Félix Ortega (compilador), Ed. Visor, Madrid, 1989. Otro ejemplo notable de postergación de la realidad social de las mujeres puede venir medido por el escaso énfasis que se le otorgue al enonne cambio social que ha experimentado en nuestro país. Así, por ejemplo, la reciente y voluminosa obra Espatia, Sociedad y Politica, S. Giner (director), Esp.'lsa Culpe. Madrid, 1990, le dedica el capítulo mas breve.

Vid. mas datos de la encuesta en "Pattems of Library use among researches in the field of Women's Studies with spccial reference to the Fawcett Library", by Paulinc Blagden. Women'.r Sutdies Imemational Forum, vol. 10, n" 3, 1987.

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mo, cuyos títulos son expresivos de sus intenciones: El buen feWénismo, La mujer cristiana ante el femtilismo social y político de úUestros días, El feminismo en/as Sagradas Escrituras. Puesto que el trabajo es una realidad de la cual el Estado "líbertará" a la mujer casada y, por extensión, a todas las mujeres ya que su "'naturaleza" está dirigida al matrimonio (normati~ del Fuero del Trabajo) el trabajo es un tema prácticamente ausente de la bibliografia de la época. En cambio, son prototipos de los escritos de las décadas de los años 40 y 50, las obms moralizantes, apoyadas en personajes femeninos tenidos por ejemplares (Por una mujer fiwrte: .Ñf. Eugenia de Jesús. Fundadora de las religiosas de la Asunción, Mujeres del Imperio, Dolía Cristina de Hasburgo, la discreta regente, etc.).

Hasta bien entrados los años 60, no se observan cambios apreciables en los rasgos ya señalados. Tímidamente comienza a escribirse de trabajo, en cuanto a cambios en la legislación laboral para la mujer. (Los derechos laborales de la mujer, L. Falcón: 1965). También, y con carácter de excepción, comienza a escribirse sobre la condición social de la mujer, por parte de una élite de aristócratas ilustradas y liberales: la condesa de Crunpo Alange (1964), Lili Alvarez (1967), son ejemplos prototípicos12. La revista Cuadernos para el Diálogo (1967), comienza su andadura de suplementos monográficos dedicados a la mujer que tendrán gran impacto en medios culturales y políticos de la época. En suma, de este período puede decirse que, en general, la bibliografia es de muy escasa calidad, no sobrepasa los límites del panfleto ideológico de signo conservador, dirigido a la mujer que se considera un objeto, una población dependiente, no un sujeto o actor de la vida social. Parece como si la especie de tapón político-ideológico creado por el régimen franquista en general, hubiera sido especialmente persistente en el caso de los valores sociales mantenidos para las mujeres, y el proceso de industrialización y de modernización que iniciaba la sociedad española hubiera estado retardado para ellas, tanto en su realidad social como en su tratamiento en el ámbito cultural.

Una sociedad en transición socioeconómica y cultural

(1968- 1969) El periodo 1960-1968 significó el primer ciclo industrial moderno en España, y supuso la consolidación de una estructura industrial, muy deficiente, creada entre los años 1939 y 195913 • Dado este contexto social, retardado en cuanto a los procesos de modernización, es fácil explicar que la crítica hacia la condición social tradicional de las mujeres y su difusión a través de libros, revistas, etc. fuera ull hecho desplazado a los años 70, siendo visible a finales de los años 60 sólo un conato de divulgación, fundamentalmente de bibliografia extranjera. Se observa un cierto rezagamiento tanto del movimiento feminista como de la bibliografia sobre las mujeres en España, en comparación a otros países industrializados (Scanlon: 1990). Desde finales de los años 60 e ·inicios de los 70 comienzan a aparecer en nuestro país traducciones de la literatura internacional referida a las mujeres. Básicamente se pueden clasificar en lo~ ~iguientes apartados: 1°) Recuperación y traducción de los clasiCos modernos y antiguos. Entre ellos son destacables, por convertirse en referencia obligada de una élite de mujeres activasen España, los siguientes: El segwzdo sexo (Beaovoir: 1968), El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (Engels: 1972), La igualdad de los sexos (Mill: 1973), La mística de la femínidad (Friedan: 1974), Autobiografía de una mujer sexualmente emancipada (Kollontai: 1975), La mujer y el socialismo (Bebe]: 1977). 2") La bibliografia traducida de los "Women's Lib", o de autoras próximas a dicho movimiento, sobre todo la que

provenía de Norteamérica. Destacan las siguientes obras: Explotación y liberación de la mujer (Albá et al.: 1972), La liberación de la mujer (Iribarren: 1972), Hablan las Women Lib (Rague: 1974), La liberación de la mujer: la larga lucha (Mitchell: 1975), La dialéctica del sexo (Firestone: 1976), La condición de la mzljer (Mitchell: 1977), Las mensajeras (Garree: 1977), Sexo contra sexo o clase contra clase (Reed: 1977), Política sexual (Millet: 1977). 3") Obras reconocidas de especialistas en Ciencias Sociales o Humanidades referidas a la condición femenina: Sociología del trabajo femenino (Sullerot: 1970), La mujer, tema candente (Sullerot: 1971). La mujer en las sociedades patriarcales (Evans-Pritchard: 1971), Adolescencia, sexo y cultura en Samoa (Mead: 1972), Actitudes patriarcales: Las mujeres en la sociedad (Figes: 1972), La promoción de la mzljer (Sartin: 1973), La mujer, sexo fuerte (Montagú: 1973). Las obras mencionadas (cuyas fechas son las de la edición española), junto a las de autores/as españolas que se citarán, componían la biblioteca '"obligada" para las mujeres en ambientes "pro~resistas" (siguiendo la terminología española de los años 70) . Es decir, para una minoría cultural, ya que la falta de un marco de libertades, dejaba esta literatura circunscrita a un círculo muy politizado, y ajena al gran público. Los nombres españoles más conocidos en este período son: Capmany, Castilla del Pino, Falcón, Sau, entre otros. En clave de humor, los cómics de N. Pompeia (pseudónimo) fueron muy conocidos. Los "dossiers" de la revista Triunfo, junto a los monográficos mencionados de la revista Cuadernos para el Diálogo, fueron de cita obligada. Especializada en el tema, la revista Vindicación Feminista alcanzó bastante difusión. Ensayos muy difundidos fueron los de Martín Gaite: Usos arnorosos del dieciocho en Espaiia (1972), y Fernández y Verdú: Noviazgo y matrimonio en la burguesía espaiiola (1974). Por parte de la Izquierda española, bajo la clandestinidad, hubo un cierto recelo hacia la literatura etiquetada como liberación de la mujer. Incluso la organización de mujeres más importante de la época, el Movimiento Democrático de Mujeres (MDM), admitió el tema marginalmente, bajo la fórmula (y eslogan del momento) de "la doble militancia": en primer lugar, las mujeres debían comprometerse con la "lucha general", y, en segundo lugar, luchar por la emancipación femenina. Doble militancia jerarquizada, donde la primera lucha era la fundamental. Influenciada esta organización por las tesis clásicas marxistas, pensaba que la lucha de la clase obrera y su triunfo, sería el motor que liberaría también a las mujeres de su opresión social. Desde esta concepción, y sólo forzada por la fuerza de los hechos (la pujanza de los movimientos de mujeres en el ámbito internacional) y por unos temas y literatura que estaban en el ''aire del tiempo" y que comenzaban a influenciar sobre todo a ·las universitarias españolas, esta organización adoptó esa doble fórmula. En ese recelo influía también que todo producto proveniente de Norteamérica, era tomado bajo sospecha, dado que, en el periodo que tratamos, el sentimiento antiyanqui era muy fuerte. Significativamente, la publicación del MDM se llamaba La mujer y su lucha (clandestina), y sus temas prioritarios eran la carestía de la vida, las carencias educativas ... , temas que no despegaran la publicación de lo que se consideraba la "mujer media", el ama de casa, para la que se juzgaba que los temas de liberación de la mujer eran ajenos y sofisticados. El pensamiento tradicional sobre las mujeres continúa haciendo un gran esfuerzo de publicaciones en el período 19681975, ''ajournándose", retomando los temas del movimiento feminista y pasándolos por el tamiz de la religión. "Mística femenina" es la etiqueta frecuente que puede observarse en la descripción de muchas obras de la época, en el excelente repertorio bibliográfico de La dona. Son muy numerosas las editarla-

!2 El propio aspecto físico del libro La mujer en Espalia. Cien arios de su historia, al estilo de los que se llaman "table books", es indicativo del ambiente en que se desenvolvía el tema de la mujer en la Cpoca {sin que ello implique una crítica aquí a su autora o sus contenidos), Campo Alange (1964). ll El diagnóstico sobre el desarrol!o económico español es del economista Luis Angel Rojo, citado en C. Moya, "Las élites económicas y el desarrol!o español. La Espw1a de los mio.i 70. (Varios), Ed. Moneda y Crédito, Madrid, 1972. 14 Publicaciones de la época hacían listados de "lecturas recomendadas" que coinciden con nuestra muestra. Por ejemplo, La liberaciim lie la Mujer, de Salvat Grandes Temas, 1973.

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les de la Iglesia que publican obras al respecto: Ediciones Paulinas, Sigueme, Mensajero, Rialp, etc. La sexualidad femenina es

un tema sumamente tratado, tanto o más por parte del pensamiento conservador que por parte del pensamiento de Izquierdas. Respecto a la investigación sociológica, se puede afirmar que es prácticamente inexistente. La obra primera de Ma. A. Durán (El trabajo de la mujer en Espm1a: 1972) y la obra de A. de Miguel (Sexo, mujer y natalidad en Espaíia: 1975, son las excepciones. Significativamente, los repertorios bibliográficos de sociolo-

gía no registran el apartado "sociología de la mujer" (vr.gr.: Díez Nicolás et. al.: 1984) hecho que diflcilmente ocurriría en la

actualidad. El cajón de sastre donde se registra lo que atañe a las mujeres es el apartado "familia". Dato coherente con la mentalidad de la época, que considera aún que el lugar idóneo para el desenvolvimiento de la actividad femenina se encuentra en la familia. Pese a ello, y paradójicamente, la sociología de la familia no fue un monopolio de las sociólogas españolas. Figuras masculinas muy importantes en nuestra sociología le dedicaron tempranos trabajos a dicha institución 15 • En relación a aspectos cuantitativos, se observa que el promedio de publicaciones oscila entre los 40 y 50 títulos por año, desde 1970 a 1974. Se duplica ampliamente en 1975, a causa de la proclamación oficial del "Año Internacional de la Mujer", y desde 1975 a 1984, las publicaciones se sitúan en una media de 70 títulos al año, aproximadamente. Las obras que se han citado y sus autores son, a salvo omisiones involuntarias, lo más granado de la época. Hay un magma infonne de publicaciones a las que en mayor medida convendria lo siguiente. Desde la cierta perspectiva que el tiempo transcurrido nos pennite, podríamos hacer este diagnóstico de la época: a) Se produce, por parte de las mujeres, una literatura de denuncia, reivindicativa~ con mayor o menor grado de radicalismo según la adscripción política de las autoras. Es una literatura de queja, llamando a la acción en ocasiones, y en otras, hasta con tintes masoquistas. Es, en definitiva, la desazón que constituye la torna de conciencia de una mala situación para las mujeres en nuestra sociedad. b) En esos años, escribir sobre la Mujer se convierte en una moda cultural y en un ••boom" editorial. Al inicio, la producción española es escasa, son las traducciones las que imperan. Pero cuando el terna se constituye en moda, los intelectuales varones no desdeñan ocuparse de él. Los intelectuales españoles que escriben sobre la Mujer, producen el típico ensayo cultural, no investigación, donde se pronuncian sobre un "terna de nuestro tiempo" sin más (el entrecomillado es importante) aunque varien sus ideologías. Ejemplos: Julián Marias, José Luis Aranguren, Amando de Miguel, Francisco Umbral, etc. 16 . e) Por parte de las instituciones, por ejemplo, la Administración Pública e incluso la Iglesia española, se reflexiona sobre el terna, pero desde la perspectiva de un terna asistencial, de ayuda a una "'rninoria". Son inefables los títulos de una amplia colección publicada en 1970, llamada ..Otra Mujer". Algunos de ellos dicen así: La mujer, ¿es persona?, La mujer como sub- iglesia, etc. ¿Cuál es el denominador común de esta literatura? Para caracterizarla brevemente, podríamos decir que (salvo las obras de especialistas citados) es una literatura precientífica, que trasluce más el debe ser que una observación compleja de la realidad social. No obstante, esta literatura debe ser valorada en su dimen-

sión de agitación y concienciación social. Bastantes de estos critos recuerdan al estudioso la literatura de finales de comienzos, cuando se reflexionaba sobre .. la cuestión en el caso que nos ocupa sobre .. la cuestión femenina". bos casos, literatura muy "'naif'', en general. Hay que los años 80 para que se comience a trabajar el tema con más de rigor.

Transición política española (1976-1982) Gran parte de los rasgos que se iniciaron en el periodo rior, continúan en este periodo y se consolidan en él 17 • la edición de obras extranjeras pero de una forma más da. Algunas editoriales crean su propia colección del vr.gr.: "Tribuna Feminista" de la Editorial Debate; en traducen y publican obras de Ann Oak!ey, J. Mitcbell, Spacks. Las editoriales Fontamara, Kairós, Icaria, Arlag)'runa entre otras, son especialmente activas. También surgen rías de mujeres que, sobrepasando el papel de una mera son centros de animación y difusión de los temas del mo. La reciente democracia española propicia que rosos grupos de mujeres. Por ende, el debate sobre 'l Í'errliniSlllJ y sus distintas vertientes conceptuales y organizativas, se mucho más complejo. Un análisis más detallado de este meno en el período (1976-1986) ha sido realizado por el nario de Investigaciones Feministas de la Universidad Cc>mtolQi tense (1989). El estallido de actividad política y de debate público que guió a la desaparición del franquismo, queda reflejado en la bliografia del siguiente modo: son muy numerosas las dones que surgen de jornadas, encuentros, mesas reélontdas, sobre la mujer. Se propician y patrocinan este tipo de tanto por parte de organismos oficiales como por grupos ganizaciones no gubernamentales. De este modo, las lectivas y jo institucionales abundan 18 • Hay que destacar, por su nivel como por su trabajo continuado que llega a tualidad, el Seminario de Estudios de la Mujer, dirigido A. Durán, en la Universidad Autónoma de Madrid. nario inicia su andadura en 1979. Sus publicaciones son duetos de corte universitario. También en torno a esa mienza a publicar la primera seneración, con una cierta dad, de prof~sores universitarias 9•

movimie:~t~os~~d~e~~;]~~~~fi~:131

mente hace que retraerse a los El vigor alcanzan los autores los actos y publicaciones comienzan a ser las mujeres y son residuales las que provienen los En términos sociales, se percibe el tema como un .. tema de jeres", patrimonio y casi monopolio de éstas, y ligado a sus ganizaciones. Posteriormente, y en la actualidad, el constituye en especialidad profesional de muchas mujeres r~;:~,¿¡J riadoras, sociólogas ...), lo cual en sí mismo constituye un f.: de autoexclusión para muchos hombres y, por otro lado, pecialización alcanzada hace bastante inviables o ina.de.:uadm;!i: los ensayos tipo "tema de nuestro tiempo" practicados hombres en las primeras décadas analizadas. Es un no de profundizar, esta trayectoria amplia que recorre desde el ensayo general, practicado mayoritariamente hombres, a ser un tema especializado, casi monopolio res. En un balance amplio, mirando desde 1950 a 1982, M'. Durán (1982) criticaba de este modo la literatura producida

F. Alvarez Uria y J. Varela destacan también este abundante cultivo de la sociología de la familia por parte de la sociología académica española, aduciendo, otros motivos, que "resultó ser la especialidad menos comprometida desde el punto de vista político". La galaxia socio!Ogica, XII Congreso Mundial Sociología, 1990. 16 A. de Miguel, ademils de investigación sociológica, escribió ensayos romo Carta abierta a una wzi1•ersitaria, 1973. En la misma colección: F. Umbral, Carta a una chica progre, 1973. 17 En el epígrafe anterior se incluyeron obras extranjeras publicadas en 1977, a efectos de comodidad de la exposición y no reiterar en este apartado 3 la dm,mcacic'" ya hecha. 18 Por ejemplo, el Ministerio de Trabajo organizó numerosas jornadas, la Secretaría de la Mujer del sindicato Comisiones Obrer.tS también, etc. etc. 19 Para no incurrir en omisiones indebidas, no se citan aquí nombres. En "La sociología de la mujer en España" (Aiberdi y Garcia de León: 1990) puc•deenc~ntlrnr,¿ un repertorio de autores/as. 15

2'/iS:::: -;::-:LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

e1 ámbito universitario sobre las mujeres: "En el material prollucido dentro del país predominan los trabajos de tipo divulga'dor, polémico y de denuncia, di~gidos a una. audiencia ~:UY amplia con la que se conecta medtante una comente de opmtones y valores comunes. La actividad de investigación o de crítica teórica sistemática es muy escasa". En nuestra opinión, ese juicio crítico podría ser extendido a gran parte de la bibliografía del período considerado. Dado que el movimiento feminista de los años 60 y 70 fue una eclosión de carácter internacional, no es de extrañar que la literatura producida por él o en sus aledaños, tenga unas notas similares. Especialistas francesas ( 1986) efectuaron un balance critico de esa literatura, cuyos puntos serían aplicables, a salvo excepciones, a la bibliografía considerada aquí. Por su interés, feéogemos las que denominaron "debilidades" de la literatura producida: La predilección, siempre presente, por el estudio del cuerpo, de la sexualidad, de la maternidad, de la fisiología femenina y de las profesiones próximas a la "naturaleza" femenina. La dialéctica, siempre utilizada, de la dominación y de la opresión que no sale casi del enunciado tautológico, que no trata de analizar por qué mediaciones específicas se ejerce esa dominación, en el tiempo y en el espacio. Inflación del estudio de discursos normativos que no toman en cuenta las prácticas sociales y los modos de resistencia a tales discursos y que inducen, a veces, a una especie de autofascinación por la desgracia. Desconocimiento de la historia del feminismo y de su articulación con la historia política y social. Falta de reflexión metodológica y, sobre todo, teórica. Los años ochenta (1982-1990) Muy sintetizadamente destacaremos los siguientes hechos que afecten a la bibliografía de las mujeres: 1°) La creación del Instituto de la Mujer (!983) hace que surja una fuente permanente de publicaciones al respecto. 2') Se afianza la bibliografia de corte universitario y/o académico, entre otras causas, por aumentar el número de mujeres profesiones en la Universidad española. Se crea el Instituto de Estudios· Feministas en la Universidad Complutense. 3°) El movimiento feminista y grupos de niujeres dejan de ser la fuente primordial de publicaciones. También los temas de "liberación de la mujer" que les caracterizaron, prácticamente se extinguen, debido a que la existencia del movimiento es letárgica en la actualidad; vive a expensas de sUbvenciones gubernamentales, por lo general. Gran parte de sus miembros se ha profesionalizado, sobre todo en ámbitos universitarios y de la Administración Pública, donde, en general, continúan su actividad feminista, que ha cambiado tanto de estilo como de contenido. A grandes rasgos, ofrecemos este balance general de la bibliografia sobre las mujeres: a) El progresivo abandono del genérico "mujer" o, si se prefiere, la Mujer, con mayúsculas, es decir, una categoría esencialista que obstruye el conocimiento de la realidad social. Como indicara Marx: no hay el Hombre, sino obreros, intelectuales, burgueses ... En síntesis, se trata en esta nueva fase que ha alcanzado esta literatura (no sin desigualdades en la calidad de sus productos) de lograr un estatuto científico en el análisis de la construcción social de las diferencias socio- sexuales.

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b) De los anterior se deduce que el interés del estudioso (en su mayoría estudiosas) deja de centrarse ya en la producción de esos ensayos generales, cargados de voluntarismo (un rasgo muy destacable en la primera etapa), para abordar realidades concretas. Retomando el símil mencionado de la llamada "cuestión obrera", sería dificil encontrar hoy literatura de esa índole. Hoy éste es un tema que se aborda desde la sociología del trabajo, sociología industrial, etc. Igualmente, los estudios sobre las mujeres están ya en manos de especialistas por lo general, bien sean sociólogos, psicólogos... , no en manos de activistas o grupos políticos. e) Lograr el reconocimiento académico (por tanto, legítimo en términos de "haute culture~'). Dicho de otro modo, la entrada en la Universidad de estos estudios. Todo ello no se produce de una forma lineal, por el contrario, se produce con forcejeos, contradicciones, como todo lo que tiene que ver con el poder (y, como es sabido, con el poder tiene que ver todo). Algunos ejemplos: la mujer académica que torna como objeto de estudio las propias mujeres, muchas veces ve desvalorizado su trabajo intelectual por parte del poder académico, que considera que hacer tal es dedicarse a un tema "menor". O la desvalorización también puede venir de una especie de círculo vicioso: "las mujeres y sus ternas de mujeres", en suma, una actividad y tema de los dominados, y no una actividad intelectual y tema tan digno de atención como cualquier otro. Hay en todo lo anterior una cuestión de conocimiento relevante: los productos intelectuales, las investigaciones traducen o reflejan el valor social de sus objetos de estudio: una investigación sobre el empresariado parece alcanzar en el mundo intelectual más valor que una, por ejemplo, sobre los mineros; ídem, con las referidas a mujeres. d) Repensar el saber académico tradicional, observar sus lagunas, analizar la percepción androcéntríca de la sociedad tanto en los clásicos de la sociología como en los textos actuales que usan cotidianamente los aprendices de sociólogo/a, está siendo otro de los rasgos actuales de la nueva literatura sobre mujeres. e) En los últimos años, tratar el tema del poder en relación a las mujeres está siendo una tendencia. ¿Por qué?, podríamos preguntamos. Dar respuesta a ello podría constituirse en sí como objeto de estudio. Por ahora aventuraremos sólo algunas hipótesis, sin afán de exhaustividad ni de orden: gran cambio social~ la realidad se ha alterado para las mujeres, sus mayores cualificaciones profesionales les permite plantearse esa problemática del poder; las democracias occidentales se ven forzadas a cumplir unas cuotas de participación de la población, y ello afecta a las mujeres como actores políticos, fatiga intelectual de los temas descritos en las etapas anteriores, etc. f) Si bien la bibliografia española referida a las mujeres ha despegado de su estado precientifico y se ha despojado de su carácter de literatura dirigida a la agitación social y política (rasgos internacionales, no debidos principalmente al franquismo) introduciéndose en moldes académicos, aún quedan en ella bastantes de sus rasgos iniciales que podríamos resumir bajo estas etiquetas:esencia/!Smo, idealismo, psicologiSmo, empirismo20• La línea por la que discurre esta bibliografía, los dos polos opuestos (los "opuestos complementarios", en términos de Bachelard) va del ensayo cultural que trata de los femenino sin ninguna incardinación social precisa, al otro extremo: el in-

20 Estoy aplicando aquí, para la bíbliografia de las mujeres, Jos rasgos que se analizan minuciosamente en la obra de C. Lerena para Jo que el autor denomina "platafonna ídeólogica dominante de pensamiento en el campo de la educación". Víd.Escue/a, ideólogica y clases sociales en Espmia. Ed. Ariel, Barcelona, 1975.

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forme, la encuesta llena de datos sin más construcción. Probablemente, los trabajos que más están escapando a esos extremos, en España, son los que provienen desde el campo de la Antropología, Sociología e Historia21 • g) Bibliografía sobre '"poblaciones dependientes". Jóvenes, mujeres, dos categorías espúreas, ambiguas, susceptibles de todo tipo de discurso ideólogico, y extremadamente proclives a ser protagonistas frecuentes de la sociologización de/lenguaje social (del lenguaje y temas de los periódicos)22. La bibliografía española sobre jóvenes adolece, y comparte, de los mismos rasgos que hemos criticado en el caso de la bibliografía de las mujeres. Drogas, delincuencia, paro ... , son el pasto común sobre el que se "sociologiza" el discurso social para esta mal definida categoría de poblaciónn. Significativamente, ambas poblaciones cuentan con sus respectivos Institutos Oficiales. Las siguientes características de la bibliografía sobre la "juventud", sobre todo de la producida con fondos públicos, convienen también (en gran medida) al mismo tipo de bibliografia producida sobre la "Mujer": !') Monocultivo de estudios-encuesta. 2n) Ausencia casi total de estudios de estructura. 3n) Superabundancia de estudios de "actitudes". 4') Abundancia de estudios de carácter general (con planteamientos que, de tan genéricos, resultan idénticos se realicen en una u otra población). sn) Estudios carentes de hipótesis, que provoca la realización de numerosos trabajos "sin rumbo", sin referencias teóricas ni epistemológicas, y eclécticos (Díaz: 1989). Profundizar en el estudio comparado de ambas bibliografías, parece una vía de interés. Estas categorías de población hacen converger sobre ellas investigaciones "interesadas". vr.gr. los partidos políticos, la Iglesia, todo tipo de instituciones quieren saber sobre conductas, actitudes, comportamientos de los jóvenes, no con el distanciamiento del conocimiento, sino para fines inmediatos y pragmáticos24 • La bibliografía de la juventud tiene un rasgo diferencial respecto a la referida a mujeres: esta primera no cuenta en tan gran medida con un cuerpo universitario, relativamente numeroso, de especialistas que trabajen en el tema con continuidad y que la conviertan en un tema de estudio más allá de las concretas coyunturas sociales (éste es, por el contrarío, el cuerpo de conocimientos que se está logrando desde los que conocemos como "Women's Studies"). No obstante, y pese a intentos de reflexión serios como los mencionados, ambos temas -mujeres y jóvenes- son probablemente las mejores ventanas por donde se cuela una subespecie de sociología espontánea, que amenaza a la sociología como disciplina científica. Este es el sentido crítico del siguiente texto: "Les demandes sociales sont toujours assorties de pressions, d'injonctions ou de séductions et le plus grand service que l'on puisse rende la sociologie, c'est peut-etre de ne rien lui demander" (Bourdieu !982).

MARCO COMPARATIVO INTERNACIONAL Para evaluar el grado de desarrollo alcanzado en la sociedad española tanto por la bibliografía sobre mujeres (su archivo, conservación y estudio) como por los Estudios sobre las mujeres, es de interés contrastar ambos con su estado actual en otros

ámbitos universitarios o culturales en general. A este objetivo encamina el epígrafe siguiente.

Women's Studies en Norteamérica Nacidos estos estudios a finales de los años 60 y cmnienzt de los 70, con el empuje del movimiento feminista mo político en general de esos años, han logrado natm·a!izar en la vida universitaria norteamericana y tener un status mico. Frente a la mera literatura feminista, de un indudable lar de agitación y concienciación, y frente aislados ensayos bre la mujer de ciertas personalidades relevantes, estos se caracterizan por su rigor profesional y por pertenecer a comunidad científica que precisamente ha logrado crear esa queta, "women's studies", sin olvidar su posición feminista y necesidad de transformar la sociedad. En 1970 se establece el primer programa oficial integrado "Women's Studies" en San Diego State University. En 1977 tos programas han alcanzado tal número que se crea para dinarlos, la "National Women's Studies Association" Francisco, la cual mantiene una importante conferencia además de otras actividades. En el preámbuloo ~d~~e:ns::u~v~~~~~~~~ ción indica que el-objetivo de esos estudios es "' tener una estrategia educativa para transformar las menÚtlida! des y el conocimiento no sólo de cara al sexismo, sino en relación al racismo, clasismo, los prejuicios sobre la edad sobre los modelos de sexualidad". En 1987, según indica N.O. Keohane, presidenta del ley College, hay más de quinientos "campus" con programas "Women's Studies" establecidos. Yale, Princeton, Stanford prestigiosos centros de la Universidad de California hace de diez años que cuentan con estos estudios, habiéndose do Harvard en 1986. A todo ello hay que sumarle el miento de más de una veintena de revistas especializadas en tos estudios, revistas de una gran calidad, tal es el caso de la temacionalmente reconocida Signs, entre otras. Asimismo es destacar en la Universidad de California, Los Angeles, la tencia del "Women's Resource Center Library" que, con gran sentido histórico, tiene ya formado un archivo sobre que ha sido y es el movimiento feminista norteamericano. Más allá de los logros contabilizables, la incidencia del miento feminista en la sociedad norteamericana, y de compañia de los "Women's Studies" sobre la vida uniivelcsit;ari;r, han originado una situación visiblemente favorable mujeres. Prácticamente toda organización, ción ... , tiene su Hcaucus", junta de mujeres que tipo de discriminación. En todo campus se abundantes anuncios y los servicios pertinentes de cualquier tipo de abuso sexual. Siendo el movimiento fenúnista, mucho menos vistoso y espectacular que en las pasadas das, no obstante está bien arraigado en términos locales y da cotidiana y sigue siendo capaz de organizar grandes m<mlu',' zaciones si algún acontecimiento de la vida norteamericana lo requiere. En ténninos de "la feminización de América" se ha hablado en recientes publicaciones, aludiendo a todo este fenó~ meno. Lo que antes era una mera variable, la "variable sexo", sólo un mero dato a tener en cuenta, se ha transformado en nueva visión de bastantes disciplinas. Se podría decir que transformando el conocimiento, o ello forma parte de sus obje-tivos. Debido a las contribuciones de los "Women's Studies" se

21 Aludo, sobre todo, a los excelentes trabajos que estii publicando recientemente la editorial Anthropos sobre aspectos concretos de las mujeres en España. 22 Margare! Archer, presidenta de la !.S.A., ha hecho hincapié en este fenómeno {Conferencia del 12-XII-89, Colegio de Politólogos y Sociólogos de otro lado, y confirmando lo anterior, se observa en los medios de comunicación de masas el efecto casi de fetiche de la modernidad que tiene

sociológico, confundiendo el orden del ser con el del pensamiento, es decir, lo social con lo sociológico, muy frecuentemente se pueden ver como "Jos problemas sociológicos que tiene España" (sic).

23 Sobre esa catcgoria espúrea de juventud, véase Bourdieu "La 'jeunesse' n'est q'un mot", en Queslions de Sociologie, Minuit, Paris, 1980. Repertorios biblio~.rnfiros sobre la juventud que hemos manejado son: "Joventut 1985. Número monográfico de la revista Papers.Universidad Autónoma de Barcelona, n° 25. en España",Documentación social, núm. 58. 24

Esas intenciones claramente utilitarias, ya sea para fines politicos o religiosos, se advierten en los muy recientes informes sobre la juventud española: el realizado por la Fundación Santa Maria y el realizado por el Instituto de la Juventud. Estos informes, por otro lado, no hacen mits que reiterar un rasgo presente en todos los que se llevan hechos y por el organismo gubernamental que publica la Rn•ísla de la Jm'í'mud.

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ha-puesto en evidencia el "hombrecentrismo" desde el cual estaban concebidas. Este es el cambio que se advierte sobre todo en etcaso de la Antropología, Sociología, Psicología, Literatura o J{istoria. Por ejemplo, en el caso de esta última, los historiadores(as) están elaborando y completando una Historia hasta fecltas recientes muy sesgada: marcada por lo oficial, lo público, los hechos del poder masculino ... , y sobre la cual pasaban de puntillas, si no es que eran francamente olvidadas, las mujeres, la vida familiar, los niños, etc. Las ciencias de la naturaleza muestran más resistencia a la incidencia de esta epistemología fomentada por los "Women's Studies", que están ensanchando el conocimiento de toda la comunidad científica, probablemente debido, entre otras razones, a_ que hay menos mujeres enseñando e investigando en ese campo. No obstante, comienza a haber trabajos que las están influenciando; tal es el caso de las aportaciones de Evelyne FoxKeller y Virginia Olesen, entre otras. Un dato relevante y nuevo respecto a la literatura feminista clásica es que el problema ya no se queda concentrado sólo en las mujeres, sino que también entra en análisis el ''gender", el género como problema común, lo masculino y lo femenino como construcciones sociales. "Men's studies" es una nueva categoría de publicaciones originada al calor de esta oposición. Para las personas que están asistiendo a este cambio no es de extrañar que se perciba como algo radicalmente nuevo. Un conocido ensayo de Elisabeth Minnich (1982) subraya el poder de cambio que para el conocimiento y, por ende, para la humanidad pueden y deben tener estos estudios. El texto, que es un dato más del énfasis con el que se está trabajando, dice: "Lo que estamos haciendo es comparable a lo que Copérnico hizo rompiendo nuestra geocentricidad (nuestra confortable convicción de que todo el universo giraba alrededor de la Tierra). Danvin, rompiendo nuestra especie-centricidad (nuestra querida creencia de la especie humana como algo único y separado del resto de la creación). Nosotras estamos rompiendo la androcentricidad (la igualmente confortable y querida creencia en la primacía de la masculinidad) y este cambio es igualmente fundamental, peligroso y apasionante".

The Fawcett Library (London) El énfasis con el cual se autodenomina esta biblioteca, como "Britain's Majar Research on Women Past and Present", obedece a la realidad de sus fondos. Nació y se desarrolló esta biblioteca por la necesidad de infonnar a los miembros de una organización, nacida una centuria antes que los "Women's Studies" llegarán a ser un término aceptado en nuestro vocabulario. La organización era el "Women's Suffrage Committee", fundado en Londres en 1866. Durante más de cincuenta años la biblioteca fue alentada por la tenacidad de Millicent Garrett Fawcett, luchadora sufragista, de la cual la biblioteca toma su nombre (Pankhurst, R.: 1987). Desde su origen, sus fondos han sido constantemente enriquecidos por numerosas donaciones (vr.gr.: Virginia Woolf) y herencias de colecciones privadas. En ella se pueden encontrar desde antiguos libros legales de 1632 {Tize lawes reso/ution of women rights: or the Lawes Provision for women'), curiosos trabajos anónimos de 1678, sobre la educación de las mujeres ( Advice lo the women and maidens of London. She~ving, that instead of their JJSUa! pastime and education in needle-work, lace, and poilll-making, it were far more necessary and profitab/e to apply themsel:V:S to the right understanding and practice of the metlzod of keepmg books of account... ) hasta las más recientes publicaciones. Llama poderosamente la atención ese sentido histórico en fechas tan tempranas, en las cuales las acciones del movimiento sufragista se sucedían al mismo tiempo que se archivaban y doc_urnentaban. Esa especie de visión de futuro preside los dos mo~~os por los que fundaron la Fawcett Library: "La preservactNon. de la historia del movimiento de las mujeres en la cual la . ational Society for Women's Suffrage ha jugado un papel tan ~portante y la provisión de una colección de libros actuales e tnfonnes sobre temas sociales, políticos y económicos útiles para

que las nuevas mujeres jueguen "su' papel en la vida pública" (Vera Douie). La conocida revista Women's Studies International Forum le dedicó un número especial a este centro, donde se ofrece una amplia información de todos sus recursos bibliófilos e iconográficos.

International Informatiecentrum en Archief voor de Wrouwenbeweging, IIAV (Amsterdam) En 1982, tres organizaciones de información para las mujeres, no gubernamentales, formaron un servicio central de información sobre emancipación de las mujeres y feminismo en Holanda, que dio lugar al IIAV. Las tres organizaciones eran: llllemational Archivesfor the Women's Movemellt (!AV), fundado en 1935, a consecuencia del primer movimiento feminista. Information and Documentation cell/re for the WOMEN'S MOVEMENT (IDC}, fundado en 1968 como centro de documentación del Deutch National Council of Women's Organizations. El periódico feminixta "Lover", fundado en 1973. La unión de los fondos bibliográficos de las tres organizaciones ha dado lugar a una excelente biblioteca universitaria, sumamente especializada, y a un servicio de documentación informatizado (al igual que todos los centros que se mencionan en este epígrafe) y archivo sobre las mujeres. Sus objetivos declarados son contribuir a la emancipación de las mujeres, al feminismo y a la cultura de las mujeres.

Centre Marguerite Durand (París) El centro lleva el nombre de su fundadora, Marguerite Durand (1864-1936). Algunos datos biográficos de esta mujer pueden, en parte, ilustrar los materiales de que dispone el Centre. En 1896, creó "La Fronde", periódico feminista, dirigido, redactado, compuesto y administrado por mujeres. Las campañas organizadas por "La Fronde" obtuvieron algunas novedades para las mujeres: la posibilidad de asistir a los debates parlamentarios, acceder a la Bolsa, recibir la Legión de Honor, etc. Este periódico fue el impulsor de varios sindicatos femeninos, destacando por su combatividad el sindicato de mujeres tipógrafas. El periódico desapareció en 1905, teniendo efimeras reapariciones en los años 1925 y 1926. "La Fronde" fue objeto de la ridiculización y el sarcasmo que suele acarrear toda actividad nueva emprendida por mujeres. Se le apodó ''Le temps en jupons" ("Le temps" en enaguas). COincidiendo con la exposición universal de 1900, Durand organizó el Congreso de los Derechos de las Mujeres, en París. En 1907 creó la Oficina del trabajo femenino y, en 1922, realizó una gran exposición sobre "Las mujeres célebres del siglo XIX". La residencia para mujeres periodistas ("Maison des trois marches") fue otra de sus iniciativas. Pero la obra suya que mejor asegura la continuidad de su acción, fue la donación de su biblioteca a la villa de París, en 1931. La primera biblioteca oficial de documentación feminista. Esta biografia -implicada tan intensamente en los movimientos feministas franceses- y el gran esfuerzo bibliófilo de Durand, hace que el Centro sea uno de los mejores fondos internacionales de bibliografia sobre las mujeres y, en la actualidad, sobre "Women's Studies". Los fondos de la biblioteca no sólo están integrados por todo el archivo que se acumuló en torno al periódico feminista "La Fronde", sino también por colecciones importantes de textos sobre la Revolución, el Consulado y el Imperio. En la actualidad, la biblioteca del Centro cuenta con más de veinticinco mil libros especializados en la condición social de las mujeres. También conserva las tesis doctorales realizadas por mujeres o sobre mujeres, desde el siglo XIX. Materiales de gran interés para la historia política y social de las mujeres, son la colección de periódicos de mujeres del siglo pasado, doblemente valiosos por lo efimero de este tipo de publicaciones. Entre ellos figuran documentos únicos de las mujeres de

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"La Commune", "Le femme libre" de los Saint- Simonianos (1833), "La voix des femmes" (1848), "La citoyenne", etc., etc. Asimismo, el fondo iconográfico es de sumo interés. Un acusado sentido histórico del gran cambio social que se está produciendo en la realidad social de las mujeres, probablemente la revolución contemporánea (incruenta y silenciosa) más importante, hace que este Centro aprecie y conserve sistemáticamente los panfletos que las propias mujeres han producido hace poco (años 60 y 70) y los que se producen en la actualidad. Apoyándose en esta valiosa documentación y con los medios de este centro, se ha creado un foco importante de "Women's Studies".

NOTAS SOBRE LA SITUACION ESPAÑOLA Las deficiencias de las bibliotecas y archivos españoles es un hecho generalizado25 • A este hecho, no hacen excepción los fondos bibliográficos y bibliotecas dedicadas al tema de mujeres. La comparación con los centros extranjeros mencionados y el nivel de interés y conservación que éstos muestran hacia la documentación de las mujeres, no puede ser sino francamente desfavorable para la situación española. La introducción de los Estudios sobre mujeres tiene un carácter incipiente y precario en la Universidad española. La rigidez del sistema de enseñanza español y de sus planes de estudios, es un factor que impide la concreción de estos estudios en asignaturas con reconocimiento académico26• Otro factor, puede derivarse de la falta de poder universitario de las mujeres y de medios financieros. Llama mucho la atención que en la proliferación de "masters", sobre cualquier materia, que se registra actualmente en la sociedad española, no se advierta alguno dedicado a "Women's Studies". Mientras, en fecha tan temprana como 1974, la Universidad de Londres, en su Instituto de Educación, ofreció su primer Master de la Mujer. En suma, el balance es negativo, en el marco de la comparación internacional, para el estado actual de los Estudios sobre mujeres en España. También llama la atención la ausencia de revistas españolas especializadas en Estudios sobre Mujeres que de tal fonna abundan en ámbitos internacionales; si bien, la carencia de revistas especializadas es casi general en la cultura española.

CONCLUSIONES En gran medida, se han ido estableciendo conclusiones a lo largo de los distintos apartados que componen el presente ensayo. Aquí, sólo volveremos a subrayar algunas de las mismas. 1a Tanto en la bibliografía sobre las mujeres como en los actuales Estudios sobre mujeres, subyacen las tensiones y sesgos propios de: a) Ser unas publicaciones nacidas, en gran parte, al calor de un movimiento político y social, el feminismo. Este dato marca una notable diferencia con bibliografías nacidas únicamente de ámbitos científicos o universitarios. b) Ser un nuevo campo científico en construcción, lo cual implica que bastantes problemas no se hayan decantado todavía. e) Provenir esta bibliografia y Estudios, en su mayor parte, de mujeres, es decir, de "outsiders", hasta fechas recientes, del ámbito académico y cultural, y con escaso poder para imponer y legitimar sus productos. d) Versar sobre un tema pasto propicio de las más diversas ideologías, como es el tema de la condición femenina. e) Entre esas tensiones y/o ambigüedades, figura la diversa denominación de tales estudios. Lasjos

especialistas en España, deberían llegar a un acuerdo bre una denominación única, comúnmente aceptada. 2a Una de las tensiones o antinomia más relevante de examinadas en este trabajo, es la que opone in~=~~~ nes feministas/investigaciones sobre mujeres. P que la ciencia no es neutra, que impone y, en el caso que nos ocupa, que la de la sociedad es distorsionadora del razón suficiente para imponer la etiqueta de nes feministas, o implicar una especie de "quasi" de carácter político o ético por parte de tigadoresfas. En nuestra opinión, todo proceso dar riguroso debe tener controlados los raza, clase... , y las propias implicaciones investigador estar sometidas a vigilancia Desde tales presupuestos, el marbete ministas", está de más. Es más, dicho vertirse en factor de exclusiones indebidas y él otros efectos perniciosos. Un conocimiento y riguroso, debe clarificar por sí su objeto de estudio. 3a El distanciamiento que el factor tiempo conlleva, ciará la clarificación y decantamiento de este campo estudios. Habrá que hacer nuevos balances pasado tiempo. En la actualidad, la dificultad es grande, que al mismo tiempo que se está erosionando el femenino tradicional (sin lugar a dudas, una de las luciones silenciosas más notables del siglo vestigando sobre ello. Este es el interesante ferlónoerlo las mujeres como sujeto y objeto de su actual cial. Por último, el prestigio y los recursos que los men's Studies" gozan en ámbitos universitarios cionales influenciará favorablemente la situación que aún tienen en nuestra Universidad. cultura cada vez más internacionalizada, no puede de afectar al ámbito universitario español.

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El sociólogo Juan Linz, en fecha reciente, ha declarado tajantemente respecto a la Universidad española: "La ausencia de buenas bibliotecas es su gran porque simplemente no tiene bibliotecas, y sin ellas no se puede hacer ciencia". El Diario Vasco, 27~IX~89. A nuestro juicio, su opinión es excesiva, pero no de verdad.

Desde el Consejo de Universidades, Elisa Pérez Vera declaraba que a la actual refonna de los planes de estudios, le había faltado imaginación. Suplemento Educación, El Pais, septiembre de 1990.

!;A SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'íA

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ANALISIS DE LA PRODUCCION BffiLIOGRAFICA SOBRE TEMAS DE LAS MUJERES DURANTE LA PRIMERA LEGISLATURA SOCIALISTA: 1983-86 POR

BERTA DIAMANTE SAEZ

En los últimos años está surgiendo en los círculos de las ciencias sociales un gran interés por las cuestiones de la sociología del conocimiento y de la ciencia. El reto en la actualidad es enfrentar el problema del conociiniento y esto significa obtener conclusiones acerca de los mecanismos en que es posible el conocer. También significa extraer ideas acerca de su papel en la sociedad actual, bien como elemento de control bien como elemento de deliberación, debate y reflexión. El problema del conocimiento no es algo ajeno a la realidad social, al control del saber: en definitiva a la ideología.

Enfrentar el problema del conocimiento es abordar su patología, su distribución, su servicio, su valor. El conocimiento tiene, pues, que problematizarse, reflexio-

narse, situarse. No es algo que constituya el dominio de unos pocos, un lujo especulativo para filósofos, sino que es una "tarea histórica" de cada uno y para todos. Como explicita MORIN: "Debemos reivindicar el derecho a tratar los problemas claves que se desprenden de los desarrollos científicos" (MORIN, 1988:36). El conocimiento no es sólo un terna biológico, sino también social. De acuerdo con la psicología cognitiva, se puede considerar la conducta inteligente, el pensamiento, corno una característica emergente de las interacciones entre un sistema de componentes y procesos que interactúan entre sí y con el medio (RUIZ-VARGAS, 1987:47). Ello supone encuadrar al ser vivo en una relación ecosistemátíca con su medio. Las implicaciones de la relación entre el entorno y el ser son ímportantes desde el punto de vista humano por cuanto lo que le rodea, desde el momento de nacer, posee las caracteristicas de la organización social. El entorno humano es eminentemente social, aún cuando éste se vea a su vez mediatizado por las relaciones ecológicas con el medio natural. Sería VIGOTSKY, junto a otros miembros de la escuela rusa, uno de los primeros en plantear el método básico de analí~r el desarrollo de las funciones psicológicas superiores e investigar la reorganización de los procesos mentales, que tienen lugar. bajo la influencia del lenguaje. La percepción, la memoria, 1~ unaginación y la acción dejan de ser considerados hechos sunples, eternos e innatos, y comienzan a entenderse corno productos de formas sociales complejas. El lenguaje, la palabra, pasa a constituirse en un instrumento excepcional que permite la reorganización de todos los procesos mentales de la persona, dando forma a la actividad mental, perfeccionando el reflejo de la realidad y creando nuevas formas de a~~ción, de memoria, de imaginación, de pensamiento y de accton. "En el nivel animal, el desarrollo de los procesos nerviosos superiores es el resultado de la experiencia individual, pero con la transición al hombre, la forma básica de desarrollo mental pasa a ser la adquisición de las experiencias de otros mediante la práctica conjunta y el lenguaje" (LURIA, I978:7).

El lenguaje permite la afloración de la consciencia, esto es la emergencia del pensamiento reflexivo del sujeto sobre sí mismo y sobre sus operaciones, sobre sus acciones. Las palabras nos aportan el fruto de la experimentación y la comprensión de la realidad pero también la experiencia de aquellos que nos rodean y de otras tantas generaciones anteriores. Expresan realidades vitales respecto del mundo fisico o natural así como del mundo social o relacional. En ellas encontramos respuesta a las condiciones encontradas por parte de la sociedad. El que las palabras actúan como constructores cognitivos parece, pues, no tener duda. Y tampoco lo es considerar el gran potencial explicativo que poseen a la hora de comprender a aquellos que las utilizan, incluso su mensaje oculto. El lenguaje como producto social no constituye un elemento arbitrario. Ni que decir que todas las doctrinas o pensamientos se expresan a través del lenguaje. El lenguaje no solo es indicativo de la evidencia y de las conductas deseables o coherentes con dicha evidencia, sino también focaliza lo no deseable o valorable bien explicitándolo o bien omitiéndolo. Dentro de este marco conceptual, la producción literaria, expresión de la reflexión humana, tampoco es "arbitraria" y refleja los conocimientos y valores de la sociedad en la que es creada. En este sentido, la omisión del tema de la mujer en determinados tratados científicos o la forma de su tratamiento en otros refleja el pensamiento androcéntrico de nuestra sociedad, en la que la mujer aparece como un "ciudadano de segunda categoría" predominando el modelo de varón-adulto (modelo que se utiliza como punto de referencia en cualquier análisis). Como indica GARCIA DE LEON: "en general, el mundo intelectual aún es extraño al modelo cultural femenino en el que se han socializado las mujeres y, por el contrario, próximo y ventajoso para el modelo masculino. Incluso en ámbitos donde la presencia de las mujeres está consolidada hace ya tiempo, como por ejemplo en las licenciaturas de letras y ciencias sociales, las actividades cualificadas corno organizar congresos, presentar ponencias, dar conferencias ... etc. se observa que están monopolizadas por los hombres" (GARCIA DE LEON, 1990: p. 36). Sin embargo, los cambios sociales producidos en relación con la mujer, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han debido suponer un cambio en la forma de pensar de la población y, consecuentemente, un cambio en la producción intelectual en este período de tiempo. A partir de estos supuestos, el trabajo, que aqtú presento, se centra en un análisis de la producción intelectual sobre la mujer en España en la década de los ochenta, y más concretamente el periodo comprendido entre 1983 y 1986. Estos años constituyen un periodo de gran interés ya que supone un cambio en la política española que no se había dado en nuestra historia anterior: la toma del poder en manos de un gobierno socialista y la consolidación finalmente en España de un modelo democrático con

118

características similares al resto de Europa, a la que nos incorporamos definitivamente dejando de tener sentido la célebre frase de ..Europa empieza en los Pirineos".

MARCO GLOBAL En relación con el terna de la mujer, los ochenta, al igual que los setenta, han constituido (como señala SCALON, 1990:83) una década importante en la larga marcha de las mujeres hacia una sociedad que no las discrimine. Ha sido una década en la que se ha ido consolidando en las sociedades democráticas occidentales cambios de comportamiento y actitud respecto a la mujer, cambios que se habían iniciado a principios de siglo" y especialmente a partir de la segunda guerra mundial. Estos cambios, cuya causa parece radicar, por una parte, en el alargamiento espectacular de la esperanza de vida y, por otra parte, en la reducción de la natalidad (ver ALBERDI, 1990), ha supuesto una reorganización de la estructura familiar, suponiendo en un principio la quiebra de la autoridad patriarcal. "Desde el momento en que realiza un trabajo fuera del ho~ gar, la mujer puede discutir la tradicional adscripción de las ta~ reas domésticas a su sexo y exigir una reorganización, ya sea mediante la socialización de las mismas o con la incorporación del marido a la ayuda doméstica" (ALBERDI, 1990:68).

La formación de la pareja, el alargamiento de la edad de contraer matrimonio, el número de hijos y el momento de tenerlos, el cuidado y la educación de los jóvenes, la democratización de las relaciones padres-hijos, etc. son aspectos de la nueva estructura familiar, que se diferencia grandemente de épocas pasadas. Evolución social que se ha asentado y que se refleja a nivel institucional en una atención y preocupación por el tema de la mujer así como por el desarrollo de políticas no discriminatorias que, en ocasiones, resultan más progresistas que las actitudes existentes en la realidad cotidiana. A través de movilizaciones colectivas y del esfuerzo realizado por las instituciones sociales y políticas, la presencia femenina en los roles y espacios sociales, de los que estaba ausente, ha aumentado, si no todo lo deseable, en los ochenta. Margareth THATCHER (Inglaterra), Corazón AQillNO (Filipinas), Benazir BUTHO (Pakistán) o Violeta CHAMORRO (Nicaragua) constituyen una prueba de ello, a pesar de que gobiernen al modo de los "hombres" o "'en nombre de los hombres". Sin embargo, a lo largo de la década, también se han demostrado las limitaciones de la legislación como instrumento para conseguir una igualdad verdadera. Así, por ejemplo, pese a la legislación sobre el trabajo, no se han efectuado cambios fundamentales en las pautas de trabajo femenino: las mujeres siguen trabajando en los empleos menos prestigiosos y ganando menos que los hombres. En este sentido, no cabe duda que la recesión económica ha minado en los países occidentales la base material necesaria para el logro de la igualdad Y~ aunque las mujeres son el único sector, cuyas oportunidades de trabajo han aumentado en estos años, estas oportunidades son en los trabajos peor pagados, sin seguridad ni derechos sociales (MITCHELL en SCALON, 1990:168). En EEUU y Gran Bretaña, por ejemplo, la subida al poder de la Nueva Derecha ha traído una ofensiva general contra los derechos de la mujer (SAPIRO, 1986; TUSSCHER, 1986; WAYLEN, 1986; CARTER, 1988), lo que se traduce en una política enderezada a restaurar la familia tradicional y, a la vez, desgravar el erario público transfiriendo la responsabilidad de los servicios sociales -cuidado de los niños, viejos, enfermos, etc- del gobierno a la familia, y mas exactamente a las mujeres. Por otro lado, se observa una tendencia hacia políticas pronatalistas cuyas consecuencias a la larga resulta impredicible. Bien puede orientar al desarrollo de medidas que favorezcan la compatibilización de trabajo de la mujer con la reproducción o bien puede conducir a una involución, en el sentido de fomentar la permanencia de la mujer en el hogar reafirmando su papel de responsable de la crianza. Esta última postura puede ser favore~

cicla por la situación de desempleo, que afecta especialmente las mujeres. Por último, señalar las trabas que encuentran todavía mujeres para acceder a puestos de poder, trabas que no son · puestas explícitamente sino que se explican por problemas viduales y por constricciones que derivan de su rol de ama de casa. Algunos estudios han mostrado como el emocional para las mujeres en la lucha por el poder es al masculino (ASTELARRA, 1990; GARCIA DE 1990). Este aspecto es fundamental ya que el hecho de que las jeres accedan a los centros de decisión favorece el que, ellos, se tomen las medidas generales o concretas necesarias ra eliminar las desigualdades. Pese a todo lo anteriormente dicho, el panorama no es pesimista y así la marcha hacia la igualdad real de los sexos rece imparable. En este sentido, el apoyo a los derechos mujer ha llegado a ser socialmente respetable y no cm><ti<mable, El feminismo ha tenido un impacto en los programas de los partidos politicos -sobre todo los de la izquierda- y ha fluido fuertemente en un cambio en la representación de mujeres tanto en la prensa, como en la televisión o en la tura. La década de los ochenta supone en España la cor!sollida.cióri; de nuestra sociedad como una sociedad democrática, al de los países europeos. Este nuevo marco sociopolítico ha llevado una mayor sensibilización con respecto al tema mujer -reflejada ya en 1978 con la aprobación de la Constitución en la que se consagra el principio de i'¡;ua~d;id;. prohibiendo cualquier tipo de discriminación por razón miento, raza, sexo, religión u opinión- y el establecimiento estos diez últimos años de reformas básicas ya existentes mayoría de las democracias occidentales: igualdad ante incorporación progresiva a todo tipo de estudios, t~ab~jos profesiones (ver ALBERDI, 1986), ley del divorcio (1981) y del aborto (1985) ... En la implantación de estas reformas sociales resulta u<>::JSJva.• la labor desarrollada por el movimiento feminista español la transición. Sin embargo, en la década de los ochenta duce una disgregación e incluso una atomización del fenoinisrrto, concebido como movimiento organizado en nuestro país. La causa de esta disgregación puede encontrarse tanto a vel internacional como nacional. El conservadurismo en ~eumoa y EE.UU., mencionado anteriormente, tiene como co:nse<:wem:ia un rechazo de los grupos feministas y un deseo expreso de toexcluirse del ámbito de actuación de las instituciones. En España, la causa puede buscarse en el ambiente general, de "desencanto" ante la no realización de las expectativas que se habían depositado en la democracia y en concreto, con la suw bida del P.S.O.E. El comportamiento general de las mujeres sufrió un proceso de desmovilización, de manera similar al de otros colectivos, a pesar de la vigencia de graves problemas que -como hace notar FOLGUERA- la sitúan como sujetos específicos de discriminación (FOLGUERA, 1988:127). Muchas feministas, que habían desarrollado su labor en los setenta centrándose en la participación en la lucha contra el franquismo (muchas mujeres de los grupos feministas militaban también en los partidos políticos), se mostraron irritadas y desilusionadas por la "instrumentalización" de los partidos políticos, especialmente de la izquierda, en una política tendente a captar el voto de las mujeres pero sin un compromiso real con los problemas de éstas. "Las elecciones legislativas de Marzo de 1979, así como las elecciones de Abril del mismo año con el triunfo de la izquierda en la gran mayoría de los municipios no significó un incremen~ to sustancial del porcentaje de mujeres presentes en institucio~ nes parlamentarias o municipales. Este hecho generó una creciente conciencia entre el movimiento feminista de rechazo a las organizaciones políticas de carácter mixto y a las instituciones que se habían mostrado indiferentes ante las reivindicaciones del feminismo." (FOLGUERA, 1988: 122).

La tendencia a la ruptura se concretó ya en 1979 en las Jornadas de Granada, que marcó el declive del feminismo organi-

¡.A,SOC!OILO<G!ADE LA EDUCAC!ON EN ESPAÑA

zado como tal. En estas jornadas, frente al "feminismo de la igualdad" -del que eran partidarias las mujeres socialistas- que propugnaba la búsqueda de una sociedad en la que hombres y mujeres poseyeran los mismos derechos y obligaciones, se opuso el "feminismo de la diferencia", caracterizado por un rechazo a las estructuras y prácticas consideradas típicamente masculinas y el énfasis en la necesidad de basar la liberación de la mujer en la autoconciencia de una identidad revalorizada como tal (SCAWN, 1990; FOLGUERA, 1988). Las partidarias de "la diferencia" plantearon la necesidad de la formación de grupos de concienciación y el establecimiento de estructuras alternativas tales como comunas de mujeres, empresas, clínicas, cooperatiVas, grupos teatrales, librerías ... y la recuperación de la presencia de la mujer en la historia, la literatura, etc. Profundamente técelasas de las instituciones existentes, rechazan las formas tradicionales de estructuras y jerarquías y prefieren trabajar fuera del sistema y dentro de sus propias organizaciones. Esta postura tiene como consecuencia ya en el inicio de los ochenta la automarginación de muchos grupos de mujeres, creándose una mentalidad de "gheto" que obstaculiza la expanSión del movimiento entre la población femenina. En 1987, en un catálogo realizado por el Instituto de la Mujer, se incluían 600 organizaciones, de las cuales 60 se definían como feministas. De estas organizaciones, la gran mayoría no poseen una estrategia ni proyecto determinado de carácter social o político, sino que se constituyen alrededor de un objetivo común a corto plazn, bien la educación no sexista (Escuela a favor de las niñas), bien el desarrollo y aplicación del derecho al aborto (Comisión Pro- derecho al Aborto) o bien objetivos de carácter cultural y formativos (Ateneo Feminista, Centro de Estudios e Investigaciones Feministas) o de carácter político (Forum para una Política Feminista, Agora Feminista). Las restantes organizaciones no se definen necesariamente como feministas, aunque integran entre sus objetivos la defensa de los derechos jurídicos, laborales y educativos de las mujeres. Paralelamente a esta situación se produce una institucionalización del tema de la mujer, que se traduce en la creación del Instituto de la Mujer en 1983. La existencia de mujeres feministas provenientes de las filas del P.S.O.E. en los cargos de dirección de este Instituto ha permitido -<!entro de las propias limitaciones, impuestas fundamentalmente por el carácter reformista del PSOE y las limitadas atribuciones de carácter administrativo debido a su ubicación en el Ministerio de Cultura- el desarrollo de numerosas campañas en defensa de los derechos de las mujeres: legalización del aborto, agresiones sexuales, apoyo a colectivos sectoriales de mujeres feministas ... Otra faceta importante de este feminismo institucional debe situarse en los Departamentos de la Mujer de las diversas comunidades autónomas, concejalías de los ayuntamientos, universidades populares, centros de cultura, etc. que congregan en torno a sí un elevado número de mujeres que demandan servicios de carácter sanitario, educativo y asistencial. También hay que destacar la creación de los Seminarios de Estudios de la Mujer en las distintas universidades españolas (Autónoma y Complutense en Madrid, Autónoma y Central en Barcelona, Valencia, Granada, País Vasco, Zaragoza), cuyo objetivo fundamental es el de fomentar la investigación y la docencia sobre los temas referidos a la mujer. Por último, pero no por ello lo menos importante, conviene destacar el desarrollo en esta década de colectivos de mujeres profesionales, lo que puede definirse como "feminismo sectorial o profesional". Constituidos en muchos casos por profesionales (abogadas, médicos ...), la existencia de estos colectivos ha traído consigo, en muchos casos, la consecución de importantes avances en la conquista de los derechos de la mujer. Poco a poco, sin embargo, la situación ha ido cambiando a 1?.largo de los ochenta y parece que ha habido una revitalizacton en los últimos años del movimiento feminista, si bien no con tanta fuerza corno se podría esperar. Hay señales de una VUelta a preocuparse por reivindicaciones y tareas concretas (campaña para la ampliación de la ley del aborto) y la necesidad de conseguir un mayor espacio político para las mujeres, lo

ll9

que se refleja en la aprobación de la propuesta presentada por el grupo de mujeres socialistas en tomo a una cuota del 25% de mujeres en las últimas elecciones. Pero sin duda, el fenómeno de más interés que se ha producido durante estos años -a pesar del frenazo impuesto por la crisis económica- es la existencia de una corriente de opinión entre las mujeres, que se orienta hacia la ruptura de viejas pautas de comportamiento y rechaza las actitudes patriarcales de los sistemas de poder y de los hombres. Actitud que se refleja en las mujeres de diferentes edades, clases sociales y profesionales y se plasma en un creciente deseo de alcanzar una independencia en lo económico y en lo afectivo, en lo personal y en lo profesional. "Es necesario resaltar el cambio de actitud del conjunto de mujeres que está transformando de forma radical las relaciones de género entre hombres y mujeres, los hábitos de la vida privada del conjunto de ciudadanos y, por último, influyendo de forma decisiva en una mayor democratización de la vida pública y privada de las españolas y los españoles" (FOLGUERA, 1988:130).

SELECCION DE MUESTRA Y PROCEDIMIENTO Para el análisis de la producción intelectual, objeto de este trabajo, he procedido del siguiente modo: En primer lugar, he hecho una revisión de las fuentes bibliográficas recogidas en "La dona. Repertori bibliográfic: 19701984" editado por el SEMINARI D'ESTUDIS DE LA DONA de la Universidad Autónoma de Barcelona, de "Mujer española y sociedad. Bibliografia 1900-1984" recopilado por Julio IGLESIAS y Rosa M. CAPEL y de "La mujer en la bibliografia española: 1984-1988" editado por el INSTITUTO DE LA MUJER. Además de la información recogida se ha comparado con la información suministrada por los Puntos de Información Cultural (PIC) del MINISTERIO DE CULTURA. En segundo lugar, a la vista del material recogido -del que he excluido los artículos de prensa o revistas- me he planteado una serie de preguntas: ¿Cuál era el nivel de literatura que se preocupó por el terna de la mujer en la década de los ochenta?; centrándonos en el periodo entre 1983 y 1986, ¿hasta qué punto la literatura de estos años refleja los cambios de la sociedad española y concuerda con los valores de ese momento?; ¿quiénes eran los autores y cuáles eran sus características; ¿quién editaba esta literatura y, por lo tanto, parecía más.sensibilizado ante este tipo de problemática? Para intentar contestar a estas interrogantes, procedí, en tercer lugar, a la cuantificación y codificación del material, a partir de la selección de las siguientes variables: a) Producción anual. b) Autores: hombre, mujer, colectivo, instituciones, jornadas o congresos. e) Temas. d) Editoriales.

ANALISIS DE LOS DATOS Análisis de la producción Corno podemos ver en la tabla 1., la producción literaria de la década de los ochenta es de un total de 1.021 libros, lo que supone un incremento notable (de un 65%) con respecto a la producción de los setenta (con un total de 665 libros). Este incremento de la producción literaria sobre la mujer -bien a través de editoriales feministas o de editoriales generales que han publicado colecciones específicas sobre el tema- demuestran que el "feminismo es vendible". Las editoriales han venido publicando trabajos sobre la mujer en un proceso acumulativo de creación y satisfacción de una demanda creciente de estos productos (ALBERDI, 1990:5). Demanda que no sólo

120

MUJE!

se satisface con la publicación de traducciones de las obras extranjeras, sino que también ha servido para fomentar y publicar a nivel nacional. Aumento de demanda que, quizás, se explica porque el cambio social y político español, a partir de los setenta, no puede entenderse sin poner de relieve las transfonnaciones ocurridas en el reparto de funciones entre los sexos en estas últimas décadas (ver p. 4). En este sentido, se ratifica que ha habido en reJación con el tema de la mujer una revolución en la conciencia, que ha tenido un impacto en hombres y mujeres (COOTE y CAMPBELL, 1982). Y como hace notar ALBERDI (1990), a la vez que se producían estos cambios, la sociedad demandaba y, a la vez, producía una explicación de los mismos. Tabla l. CLASIFICACION POR AÑOS Libros editados

% (1983-86)

% (1980-89}

10,54

4,21

18,63

7,44

1985

22,06

8,81

1986

199

48,77

19,50

1987

208

Libros editados

224

21,94

(1983-86)

1980 1981 1982 1983 1984

408

39,96

38,10

389

1988

20,37

1989 TOTAL

1021

100

408

100

60,63

Análisis de autores

42.33% respectivamente. Como indica GARCIA DE. LEON, da la sensación de que, en la medida de que el tema de l;~~J~f se constituye "en moda", aumenta el número de varones que no desdeñan ocuparse de ello. (GARCIA DE~~ LEON, 1990:6). s~ También podemos observar que son muy pocos los colectivos (1,72%) que escriben sobre la mujer en estos--~~~~; Una hipótesis de ello puede ser la crisis del movimient~-r.;, :;:.:: ta a principios de los ochenta (ver p. 9) que hace que_ muchas mujeres, que habían participado anteriormente a colectivos,-b;. yan elegido seguir su trabajo intelectual individualmente. :_ Otro hecho que conviene destacar es la importancia que. e~ estos años tiene el desarrollo del "feminismo institucional':'~~:~: p. l 0), lo que se traduce -como podemos ver en la tabla 2una importante producción de literatura por parte de las tuciones (7,84%). Este dato indica una importante ción y esfuerzo por parte de las instituciones, y por parte del Instituto de la Mujer, por los temas ~á~ mujer y los cambios sociales en relación con la misma en lasafi~'timas décadas en España. Conviene destacar que en 1983, en que se inicia la primera legislatura del gobierno socialista Y en que se crea el Instituto de la Mujer, las instituciones u~,;~~un:: el segundo lugar en cuanto a la producción (27,91% del total), superando a los autores (16,28%) en un 11%. -

En cuanto a la variable de JORNADAS O conviene destacar el gran número de estos actos en los año~ ~) ludiados. Se ha contabilizado un total de 15 Jornadas o -¡~; gresos centrados en el tema de la Mujer entre 1983 y 1986, que equivale a una media de 3,75 de Jornadas por año. Si t~n~.:.-_: mos en cuenta que en 1983 no se registra ninguna (ver tabla 3) y que 19B6 registra un total de 8 Jornadas (lo que supone un 53,33% del total), esto explicarla que este año Sea-Gunto con 1987 como hemos visto en p. 14) el de may~!b)'!o3j ducción de la década de los 80. Esto se confirma en la en la que podemos observar que la mayor parte de la p ción hace referencia a "papers" o comunicaciones , lo que ~uw_,en dichas Jornadas o Congresos con un total de pone un 61,62% de la producción (a excepción como se señalaw do anteriormente de 1983).

En cuanto a los autores, podemos observar en tabla 2 que la mayor parte de la producción literaria entre 1983 y 1986 está escrita por mujeres (un 57,60% del total), seguida con una gran diferencia por los hombres (28,29%) y por las instituciones (7,84%). Este dato nos indica que la mayorla de la bibliografia estu~ Por lo tanto, podemos decir que es la mujer la que escribe diada suele ser obras colectivas y de ocasión (encuentros, semimás sobre la. propia mujer. Sin embargo, también podemos · narios, conferencias ... ) y, por lo tanto obras de una menor calicomprobar que hay un importante número de autores varones dad que las firmadas bajo la autoría y responsabilidad de un que abordan este tema. Así un hecho a destacar es que en 1985 sólo autor. Además supone un mayor academicismo de esta lila proporción de hombres y mujeres es muy similar: 41.11% y teratura con respecto a décadas anteriores. Tabla 2. CLASIFICAC!ON POR AÑOS Y AUTORES Año

Hombre

Mujer

Institución

Colectivo

Jornada o cnngreso

16,28

51,15

27,91

2,33

N.S.

Total

2,32

1,31

1983

1984

67,12

3,94

2.63

3,94

1985

41,11

42,23

11,11

3,33

2.22

1986

27,64

127

63,77

3,52

o.so

3,52

1,05

199

Total

118

28.92

235

57,60

7,84

1,72

2,94

0,98

408

X Hombres: 29,50

X Mujeres: 58,75

121

Tabla 3. CLASIFICACION POR AUTORES Y NATURALEZA DE LA PUBLICACION ..

1983

Autores ••

Libro

Hombres

1984 Jornada

1985

1986

Libro

Jornada

Libro

Jornada

TOTAL

Libro

Jornada

Libro

Jornada

lOO

47.34

52,66

29,73

70,27

18,18

81,82

31,36

68,64

Mujeres

!51

lOO

31,25

68,75

47,37

52,63

22,83

77,17

35,74

64,25

Colectivo

42,86

57,14

lOO

33,33

66,67

lOO

Instituc.

lOO

66,67

33,33

85,71

14,29

78,12

21,88

N.S.

lOO

TOTAL

lOO

36,99

63,01

39,77

Análisis de los temas Como podemos observar en la tabla 4, en la década de los ochenta los temas más consultados durante el período 19831986 han sido los siguientes: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 8. 9. 10.

HISTORIA SEXUALIDAD LITERATURA EDUCACION CONTROL NATALIDAD DERECHO PINTURA ABORTO ESPACIO Y MOVILIDAD SITUACION SOCIAL TRABAJO

76 39 31 28 21 20 17 16 16 14 12

18,99% 9,55% 7,59% 6,86% 5,14% 4,90% 4,16% 3,92% 3,92% 3,43% 2,94%

La mayoría de estos temas son los abordados en las diferentes Jornadas o Congresos celebrados en estos años, lo que nos , ratifica la importancia de estos encuentros en la producción intelectual. Así, por ejemplo, destaca significativamente entre todos los temas el de Historia, lo cual puede ser explicado por el mayor número de Jornadas Interdisciplinarias en relación con el

mismo. En general, hay un gran número de temas que parecen mostrar uri especial interés por la situación de la mujer tanto en el pasado (HISTORIA) como en la actualidad: SITUACION Y CAMBIO SOCIAL, TRABAJO, ESPACIO Y MOVILIDAD. Este hecho nos confirma, como han señalado algunas autoras (ALBERDI y GARCIA DE LEON, 1990), la existencia en España de un interés simultáneo por la historia Y la sociología de las mujeres y cómo ambos campos se influyen mutuamente. Otros temas a destacar son los referentes con la sexualidad y reproducción (SEXUALIDAD, ABORTO y CONTROL DE NATALIDAD), problemática de actualidad en ese momento sobre todo con la "Ley de despenalización del Aborto" y por las implicaciones que la maternidad conlleva en la mujer en el desempeño de su "rol de madre" (impedimento para que se incorpore al mundo del trabajo, necesidad de guarderías ... ). Por último otro tema ampliamente abordado en este momento es el de la Mujer como objeto de DERECHO, lo que supone una atención a los aspectos legislativos especialmente los

145

!52

244

60,23

33,09

66,91

38,38

6!,62

relacionados con el trabajo y con el matrimonio (potestad de los hijos, ley del Divorcio, reforma del código civil en estos años). Además de estos temas también se observa un gran interés con temas relacionados con: MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA (2,69%); BIOGRAFIAS (2,20%); MUJER Y MEDIOS DE COMUNICACION (2,20%) o PROSTITUCION (2,20%). Conviene destacar algunos temas que, si bien son minoritarios, son abordados como novedad en estos años. Estos temas son el de la FECUNDACION IN VITRO (que coincide con los nacimientos de los primeros niños probeta) y el del MILITARISMO (en todo el debate de la integración en la OTAN). Finalmente destacar que hay ternas que son muy poco abordados como el de POLITICA (0,24%) o TECNOLOG!A (0,24%) o no se consideran en absoluto (tales como el DEPORTE) y que parece que se tratan más a partir de 1987. En cuanto al análisis de los temas por autores -tabla 5- lo primero que podemos señalar es una diferencia en los autores dependiendo del sexo. HOMBRES

TOTAL

29 22

24,58

3. LITERATURA 4. ESPACIO Y MOVILIDAD

11 9

9,32 7,62

5. ABORTO 5. CONTROL NATALIDAD

5,93

l. HISTORIA

2. SEXUALIDAD

18,64

TOTAL

l. HISTORIA

17,02

2. EDUCACION

8,08

3. LITERATURA

7,65

4. DERECHO

6,38

5. SEXUALIDAD

5,96

MUJERES

122

Tabla 4. CLASIFICAOON POR TEMAS DE 1983 A 1986 TEMA

1983

1984

1985

1986

ABORTO

11,48

2,63

6,67

1,51

3,92*

BIOGRAFIA

4,65

2,63

2,22

1,51

2,20

1,05

0,49

6,53

CINE CONTROL NATALIDAD

2,35

9,21

COMUNIDAD EUROPEA

2,35

DERECHO

2,35

13,16

DIVORCIO

4,65

3,94

EDUCACION

2,35

2,63

1 'V'"-L

1 6

6,67

22,22

ESPACIO Y MOVILIDAD

5,14*

0,24

2,01

4,90*

0,50

1,47

2,51

6,68*

8,04

3,92*

FAMILIA

2,35

1,51

0,98

FILOSOFIA

2,35

2,01

1,22

0,50

0,49

27,13

18,99

1,22

FECUNDACION IN VITRO

HISTORIA

9,30

21,04

HOMOSEXUALIDAD

2,35

1,32

LENGUAJE

2,35

LITERATURA

6,98

MARGINACION

2,35

MATERNIDAD Y CRIANZA

2,35

2,63

3,33

1,11

0,50

0,73

1,11

12,56

7,59*

2,63

MATRIMONIO

1,32

MEDIOS DE COMUNICACION

1,32

MITOLOGIA

1,32

MILITARISMO

1,32

MEDICINA

MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA

4,65

11,48

PINTURA PO LIT!CA

2,35

PROSTITUCION PSICOLOG!A

4,65

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

1,11

2,35

SITUACION Y CAMBIO SOCIAL

9,30

3,52

2,45

3,33

2,01

1,96

2,22

3,01

2,20

1,11

1,00

1,47

0,50

0,49

0,24

1,11

!TOTAL

4,65

100

2,51

2,69'

4,52

4,16*

10,53

1,32

1,11

1,00

1,22

1,32

3,33

2,51

2,20

1,32

1,11

0,98

2,63

2,22

7,89

3,95

2,63

100

1,51

1,71

1,00

0,49

32,25

1,51

9,55*

3,33

3,52

3,43*

0,50

0,24

1,51

2,94'

2,63

0,98

rnmA

TRABAJO

0,24

RELIGION SEXl!ALIDAn

4,44

100

199

100

408

lOO

cii!!it

LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAí'IA

123

Tabla 5. CLASIFICAOON POR TEMAS Y AUIORFS JORNADA O CONGRESO

MUJER

INSTITUOON

ABORTO

BIOGRAFIA

CINE CONTROL NATALIDAD ..

COLECfl·

HOMBRE

TEMA

N.S.

COMUNIDAD EUROPEA

TOTAL

21 1

DIVORCIO

EDUCACION

ESPACIO Y MOVILIDAD

FAMILIA

FILOSOFIA

FECUNDACION IN VITRO IDSTORIA HOMOSEXUALIDAD LENGUAJE LITERATURA

DERECHO

6 2

4 2

¡¡

76 5 3 30

....

MARGINACION

MATERNIDAD Y CRIANZA

MATRIMONIO

MEDICINA Y SALUD

MEDIOS DE COMUNICACION MITO LOGIA

MILITARISMO

1 ¡¡

MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA

PINTURA

POLIDCA PROSTITUCION

PSICOLOGIA

2 6

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

SEXUALIDAD

SITUACION Y CAMBIO SOCIAL

VIUDEZ TOTAL

1 12

235

2 118

39 14

TECNOLOGIA

4 7

RELIGION

TRABAJO

408

124

Se puede destacar una diferencia en cuanto a los sexos del tratamiento de la mujer. Si bien coinciden en el primer tema (HISTORIA) y en el tercero (LITERATURA), lo que puede ser debido a la celebración de Jornadas o encuentros sobre estos temas en los cuatro años estudiados, resulta significativa la diferencia existente entre ambos sexos en cuanto al tema de SEXUALIDAD, mayor en Jos hombres y que se confirma con el mayor interés que parecen mostrar éstos en relación con temas como el del ABORTO y el CONTROL DE NATALIDAD. En cambio, las mujeres parecen interesarse más -por lo menos en estos años- por el tema de EDUCACION o de DERECHO que los hombres.

Este dato no resulta extraño dado que como señala ALBERDI (1990), la reivindicación de la libertad sexual no es algo fundamental para la mayoría de las mujeres. En este sentido, en los temas referentes a comportamientos considerados "modernos (liberación sexual, alternativas al matrimonio, etc, las mujeres se retrasan como un colectivo con mucho menor interés hacia el cambio y con menor tolerancia hacia comportamientos diferentes de los tradicionales. Sin embargo, sí parecen manifestar mayor interés con respecto a cuestiones que pueden significar un cambio de posición social: educación, incorporación al trabajo remunerado o la división igualitaria del trabajo doméstico. La explicación a estas actitudes es que la libertad sexual quiebra el intercambio de matrimonio al desvalorizar la contraprestación femenina y legitimar al hombre su falta de sujeción a la relación matrimonial, poniendo en peligro el vínculo matrimonial. Que el vínculo se rompa es más temido por las mujeres que por los hombres, ya que éstas tienen fuera del matrimonio peores alternativas sociales y económicas. "De esta forma, la reivindicación de la libertad sexual no es algo fundamental para la mayoría de las mujeres. Si aumenta de forma importante la libertad de costumbres, el matrimonio

perderá el valor, el sexo como intercambio también y el hombre tendrá menos obligaciones con respecto a ello." (ALBERDI,

1990:78). Es decir, la situación social de la mujer, dependiente del hombre económicamente para mantenerse, o al menos para mantener sus estatus social, le hace ser mucho más restrictiva en sus actitudes acerca de la libertad sexual, la moral sexual y la desinstitucionalización del matrimonio. Este hecho es importante dado que, a pesar de las transformaciones sociales de la mujer en estas últimas décadas, la dependencia económica real de las mujeres respecto a sus maridos sigue siendo muy elevada: un 80% de mujeres dependen todavía únicamente de su marido para subsistir. Por otra parte, los temas de ESPACIO Y MOVILIDAD y de HOMOSEXUALIDAD parecen preocupar más a Jos hombres mientras que hay algunos temas que son abordados exclusivamente por las mujeres tales como: MEDIOS DE COMUNICACION (3,82%); MATERNIDAD (2,97%); MATRIMONIO y REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS (2,55%); FILOSOFIA y POLITICA (1,70%); FECUNDACJON IN VITRO (0,85%) o TECNOLOGJA (0,85%).

Análisis de las editoriales De acuerdo con la tabla 6, la producción literaria entre 19R:1 J<$i< y 1986 ha sido editada principalmente por: J. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE

MADRID INSTITUTO DE LA MUJER FUNDACJON BANCO EXTERIOR UNIVERSIDAD ZARAGOZA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE TECNOS INSALUD-ZARAGOZA ICARIA DIPUTACION VALENCIA LA SAL 10. UNIVERSIDAD DEUSTO 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. JO.

121 31,11% 60 14,71% 34 8,33% 28 6,95% 22 5,39% JI 2,70% JO 2,45% 9 2,20% 7 1,72% 5 1,23% 5 1,23%

Se puede observar que la mayoría de la producción en los años estudiados ha sido editada fundamentalmente por instituciones, debido probablemente a la mayor capacidad de éstas para la organización de Jornadas, Congresos u otro tipo de en~ cuentros que (como hemos visto anteriormente p. 12) caracterizan este momento. En este sentido, las Instituciones editan 320 publicaciones. que significa el 78,43% del total. De estas Instituciones la ma~ yor producción corresponde a los Centros Universitarios con total de 175 publicaciones (54,68%), sobresaliendo entre todas la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID cuya intensa labor en estos años (a través del Seminario de Estudios de la Mujer) en la organización y celebración de Jornadas de Investi~. gación Interdisciplinaria da como resultado 121 publicaciones, que supone un 31,11% de la producción global entre 1983 y 1986. Esta actividad es seguida por la UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA con 28 (6,95%) y la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID con 22 (5,39%). Resulta sorprendente la escasa labor desarrollada en este período por la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA, que registra en este periodo sólo una publicación {0,24%). Este hecho supone el reconocimiento académico de los estudios sobre las mujeres, o lo que es lo mismo la entrada en la Universidad de estos estudios. Sin embargo, este proceso no se produce de forma lineal sino, por el contrario, con contradicciones (como todo lo referente al poder). De hecho, como señala GARCIA DE LEON, la mujer académica muchas veces ve desvalorizado su trabajo intelectual por parte del poder académico, que considera que tratar el tema de la mujer es acercarse a un "tema menor". Igualmente conviene señalar que como hemos visto anteriormente esta labor académica se desarrolla en torno a temas (historia, sociología, educación) y en facultades menos valoradas socialmente. (GARCIA DE LEON,J990:6).

En cuanto a las Instituciones, éstas parecen centrarse más en los siguientes temas: SITUACION Y CAMBIO SOCIAL (18,75%); CONTROL DE NATALIDAD (9,37%); ABORTO, DERECHO, MATERNIDAD, MOVIMIENTO Y TEORIA FEMINISTA, PROSTITUCION y TRABAJO (6,25%).

También es importante destacar en estos años la labor editora desarrollada por el INSTITUTO DE LA MUJER que ocupa el segundo lugar con 60 publicaciones, esto es un 14,71% de la producción global y un 18,75% de la producción a nivel institucional.

Los colectivos abordan dos temas principales: EDUCACION y VIUDEZ (28,57% del total de colectivos).

En cuanto a las editoriales destacan TECNOS (2, 70% ), ICARIA (2,20%) Y la sal (1,23%) con el mayor número de publicaciones en relación con la Mujer en estos cuatro años.

De las Jornadas o Congresos (un total de 12) 3 se centran en HISTORIA, lo que supone un 25% del total y explicarla lamayor proliferación de este tema entre 1983 y 1986. El resto de las Jornadas y Encuentros abordan los temas de: DERECHO, ESPACIO Y MOVILIDAD, CONTROL DE NATALIDAD, EDUCACION, LITERATURA, PINTURA, SEXUALIDAD Y SITUACION SOCIAL; Jo que concuerda con el análisis anteriormente realizado de los temas generales.

Por último, quiero mencionar aparte la FUNDACION BANCO EXTERIOR dado que, aunque el tercer Jugar en la· producción editorial entre 1983 y 1986 (8,33%), todas las publicaciones registradas en este apartado c2nsisten en ''papers" pertenecientes al 1 CONGRESO ESPANOL DE SEXOLOGIA celebrado en 1985, por lo que este dato se puede considerar excepcional.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

125

Tabla 6. CLASIFICACION DE EDITORIALES EDITORIAL

1983

1984

1 1

ALFAR

ALIANZA

ANTHROPOS

ARGOSVERGARA

TOTAL

0,24

0,49

ARGOVAL

0,24

ASOCIACION DERECHOS HUMANOS

0,24

AYONTAMIENTO ZARAGOZA CANTOBLANCO

1 1

CASTALIA CATEDRA

CENTRO DE DOCUMENTACION E INICIATIVA LES DONES

0,24

0,49

0,24

CID E C. l. S.

CONGRESO DIPUTADOS

CONSEJERIA SALUD-SEVILLA

DlPUTACION ALBACETE .

1986

AGENDA ADOTRAF

ANAGRAMA

1985

DIPUTACION MALAGA

DIPUTACION DE VALENCIA

0,24

0,49

1,72*

EDICIOS DO CASTRO 1

ENCUENTRO

0,24 0,24

0,24

8,33*

0,24

Fl!NDACION BANCO EXTERIOR FUNDACION JUAN MARCH

FUNDACION SOLIDARIDAD DEMOCRATICA

0,24

0,49

ESPASA CALPE FRAGUA

1 2

ED!CIONS 62

0,24

EDHASA

0,24

DIRECCION GENERAL DE POLICIA

FUNDAMENTOS

0,24

GENERALITAT CATALANA

0,49

GENERALITAT VALENCIANA

0,49

GOBIERNO CANARIO GOBIERNO VASCO

IEPALA INSALUD (ZARAGOZA) INSTITUTO CC. DEL HOMBRE INSTITUT D'ESTUDIS BALEARIS

0,24

2,20*

0,24

2,45*

0,24

HACER ICARIA

0,24

GRAFICAS LORMO GRuP DE RECERQUES SUR DELINQUENCIA JOVENJL

1 1

MUJER

!26

Tabla 6 (Con!.). CLASIFICAOON DE EDITORIALES EDITORIAL

1983

1984

1985

INSTITUTO DE ESTUDIOS MEDIEVALES INSTITUTO DE LA MUJER

INSTITUTO DEMOGRAFICO INSTITUTO SOCIOLOGIA APLICADA ISTMO

14,71*

0,24

0,74

0,24

JOVER LAERTES

1 4

LAVAPIES MARTINEZ ROCA

% 0,24

LA SAL

TOTAL

1986

1 1

1,23*

0,24

0,49

MEZQUITA

0,24

MINISTERIO TRABAJO

0,24

0,49

0,24

MONTESINOS NARCEA NUESTRA CULTURA

I 1

PAJDOS

0,24

PARTIDO FEMINISTA

0,24

PLANETA

0,49

PLAZA Y JANES

0,24

PENTALFA

0,24

PORRUA

0,24

REVOLUCION

SALVAT

SECRETARIA CC.OO.

SIGLO XXI

SINTES SIROCCO BOOKS TAURUS

0,24

2,70* 0,24

0,24

UNIVERSIDAD OVIEDO

1,23* 0,24

1 1 1 90

5,39*

0,24

5 1

UNIVERSITAS

29,66*

1 1

UNIVERSIDAD ZARAGOZA

XERAJS

121 1

ZERO

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

TOTAL

0,24

UNIVERSIDAD DEUSTO

UVE

UNIVERSIDAD AUTONOMA-MADRID

UNIVERSIDAD SANTIAGO

0,24

U.G.T.

UNIVERSIDAD AUTONOMA路BARCELONA

0,24

TXERTOA

UNESCO

1 1

TECNOS

0,49

199

0,24

6,93*

0,24

408

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

127

momento por dar a la mujer un protagonismo social e histórico que hasta entonces se había obviado. También es muy importante la literatura sobre sexualidad y control de natalidad, temas que pueden considerarse en ese momento como la "asignatura pendiente" de España en relación con la situación de los países de la C.E.E. Tampoco hay que olvidar que este tema coincide con la preocupación a nivel europea por el descenso de natalidad. Por último, destacar la proliferación de literatura sobre Derecho debido probablemente a la necesidad de comprender y adecuarse a los cambios legales que se habían producido en muy breve tiempo, especialmente en relación con el Derecho Civil, cambios en los que podemos destacar fundamentalmente la ley del Divorcio y la ley de Despenalización del Aborto.

CONCLUSIONES Del trabajo realizado sobre la producción intelectual sobre la mujer en la década de los ochenta y en el período de 1983-1986 podemos desprender las siguientes conclusiones. 1. Hay un incremento en esta década de la producción en tomo al tema de la mujer, con un total de 1021 libros, producción que se concentra especialmente entre 1986 y 1987 y que, en conjunto, es muy superior a décadas anteriores. 2. Se trata de una literatura que abandona el espíritu reivindicativo de los setenta debido, quizás, a la influencia del carácter más "conservador" que impregna la década tanto en lo político como en lo social o a la consolidación en nuestro país de la democracia, que no satisface las aspiraciones de cambio radical de determinados grupos sociales y que se traduce en una época de "desencanto". Desencanto que incide en particular en el movimiento feminista que durante un tiempo, especialmente los primeros años de los ochenta, se encuentra dividido y con poca implantación entre la población femenina. En este sentido, la producción bibliográfica se hace más científica. Es una literatura con un gran número de ensayos, monografias escritas por profesionales y, en la mayor parte de los casos, para profesionales. En relación con los años estudiados, 1983-1986, se confirma lo señalado arriba. De hecho, un dato, que considero interesante de destacar, es que la mayor parte de la producción en estos años consiste fundamentalmente en ponencias y comunicaciones, superando los libros de ensayo. Es un período en el que se celebran en España un gran número de jornadas, seminarios, congresos y otro tipo de encuentros que de una manera u otra abordan el terna de la mujer. En este sentido, conviene señalar la gran labor llevada a cabo por las Instituciones -debido probablemente a la mayor capacidad económica para organizar encuentros de profesionales- desempeñando un papel importantísimo las Universidades, en especial la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID, y el INSTITUTO DE LA MUJER. 3. La mayoría de los autores son mujeres, lo que supone una gran promoción de mujeres profesionales que aportan a la producción intelectual de nuestro país sus reflexiones, , en su doble vertiente de intelectuales y mujeres. Ello supone la apertura a temas que intelectualmente no habían sido abordadas anteriormente. 4. En cuanto a los temas que más destacan son los de historia, situación social y laboral de la mujer, pintura y literatura. Parece que hay una preocupación especial en este

BffiLIOGRAFIA ALBERDI, I. (1990): "Las mujeres españolas y la familia" en ASTELLARRA, J. Participación política de las mujeres, Madrid. CIS. ALBERDI, 1., GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La sociología de la Mujer en España". Conferencia en el Departamento de Sociología de la Universidad de Bolonia, Marzo. ASTELLARRA, J. (1990): Participación política de las mujeres, Madrid, CIS. FOLGUERA, P. et alt. (1988): El feminismo en Espmia. Dos siglos de historia, Madrid, Pablo Iglesias. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La producción intelectual y sus sesgos en la bibliografia española sobre mujer y juventud". Conferencia en el Departamento de Sociología de la Universidad de Bolonia. Marzo. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "Elites discriminadas" Ponencia presentada en el XII Congreso Mundial de Sociología, Madrid. IGLESIAS DE USSEL, J. (1984): M1ger espatiola y sociedad. Bibliografia (1990-1984), Madrid, Instituto de la Mujer. INSTITUTO DE LA MUJER (1989): La nayer ea la bibliografia espaliola: 1984-1988, Madrid, Instituto de la Mujer. LURIA, A.R. (1978): "El papel del lenguaje en la fonnación de los procesos superiores", en Infancia y aprendizaje, 3, Madrid, Pablo del Río. MORIN, E. (1988): El conocimiento del conocimiento, Madrid, Cátedra. RUIZ VARGAS, J.M. (1987): "El modelo del procesamiento de la información", en W.AA., Esquizofrenia: un enfoque cognitivo, Madrid, Alianza Psicología. SCALON, G. (1990): "El movimiento feminista en España, 19901985: logros y dificultades", en ASTELLARA, J., Participación política de las mujeres, Madrid, CIS. W.AA. (1986): La dona. Repertori hibliografic: 1970-1984, Barcelona, Seminari d-Estudis de la Dona.

ANALISIS DE LA PRODUCCION BffiLIOGRAFIA SOBRE TEMAS DE LAS MUJERES, DURANTE EL PERIODO DE LA TRANSICION EN ESPAÑA (1975- 1982) POR

FEDERICO LOPEZ SOCASAU

INTRODUCCION El período sobre el que he realizado este trabajo, es de cambio en nuestro país; en todo lo referido a participación y asociaci_onismo, por razones obvias. Finalizada una larga etapa de dtctadura, los grupos organizados, que reivindican cambios profundos en la sociedad española, van pasando por distintas fases; desde la prohibición a la legalidad, atravesando entre medias por una fase de "tolerancia" en los primeros años de la nueva democracia

También arrecian en estos años las reivindicaciones de los grupos feministas españoles. Coincidiendo con la celebración del Año Internacional de la Mujer, en 1975, se celebran numerosos congresos, reuniones y jornadas. En Diciembre del 75 se celebran, en la clandestinidad, las 1 Jornadas de la Liberación de la Mujer, en las que quinientas mujeres de diferentes provincias, con diferentes puntos de vista, hablaron sobre temas feministas, coincidiendo en lo fundamental: "la discriminación de la mujer, como punto de partida y reclamar para ella un trato de justicia y un protagonismo en la reivindicación de sus derechos" (1 Borreguero, 1986:14).

128

Durante el período estudiado, se despenalizan el adulterio y los anticonceptivos y se introducen algunos cambios en el Código CiviL En 1978 se aprueba la nueva Constitución, que a pesar de ser considerada "machista" por muchas mujeres, por no expresar de forma clara ciertas reivindicaciones evidentes del Movimiento Feminista, fue apoyada por la mayoría de los grupos feministas, por medio de un manifiesto (2 Borreguero, 1986:39). En 1979 se reunen tres mil mujeres en Granada en las II Jornadas Estatales de la Mujer~ en las que se promovió la necesidad de crear un feminismo independiente, en contra de la idea de la doble militancia (3 Borreguero, 1986:39). Todas las reivindicaciones no se ven plasmadas en la realidad, pero poco a poco se alcanzan algunos objetivos. En 1981 se aprueba la Ley del Divorcio. Se crea, en el Ministerio de Cultura, la Subdirección General de la Condición Femenina. Se suceden intentos de cambio de imagen a través de campañas, en cine y televisión. En 1983 nace el Instituto de la Mujer. Son muchos los acontecimientos que se podrlan narrar, pero esta introducción no pretende ser un recorrido por la historia más reciente del Movimiento Feminista en nuestro país. Lógicamente, en el mundo editorial se ve reflejado el interés por estos temas. En este periodo se escribe profusamente sobre la mujer. Durante los ocho años estudiados, aparecen en España 676 obras de alguna manera tocan temas relacionados con la mujer. Antes de continuar, he de reconocer la gran ayuda que he encontrado en el libro ''La Dona, Repertori Bibliografic 197084" (4 Brullet, 1986). A pesar del gran interés editorial, hay que tener en cuenta, que será al final de este período cuando los temas de la mujer se empiezen a considerar en la Universidad española, aunque, como reconocen María Antonia García de León e Inés Alberdi, ya en los años setenta habían surgido los primeros seminarios en las Universidades de Madrid, Barcelona y Granada, y también se habían presentado algunas tesis sobre temas de la mujer (5 Alberdi, l. y García de León, M.A., 1990). Aunque tradicionalmente hayan sido los temas relacionados con el trabajo, la educación y las relaciones interpersonales, los que más han interesado al Movimiento Feminista español (6 Pilar Domínguez, 1989), esto no se verá reflejado en la producción bibliográfica de este período. Hay gran cantidad de lagunas, en cuanto a bibliografía se refiere, en lo relativo a sexualidad, feminismo y liberación de la mujer etc. y esta carencia será resuelta, en parte, durante la Transición. También parece lógico que en estos áños se revise un largo pasado, muchas veces silenciado a la fuerza, al mismo tiempo que se escribe reivindicando un futuro diferente. Se puede concluir esta introducción diciendo que a pesar de que los cambios son más deseados que reales, el gran salto ya se ha dado, y será a partir de este momento cuando las mujeres españolas (hablando del período más reciente, pues no hay que olvidar los pasos que se dieron en los años treinta y que al comienzo de los setenta eran considerados como único ejemplo de avance progresista de las mujeres en España. (7 Benería, 1977 y 8 Galán, 1980)) comiencen a ganar puestos y a ser consideradas de otra manera, o simplemente comiencen a ser tenidas -en cuenta. El camino es largo, pero en la actualidad, a pesar del pesado lastre, en una sociedad avanzada como la española, se puede ver con cierto optimismo el futuro de la mujer, a pesar de que en muchos casos, el trabajo de la mujer sea "un trabajo de dominadas y un trabajo no deseado" (9 Durán, 1977). Por tanto es recomendable no dejar de mirar hacia atrás, a la vez que se avanza, aunque sólo sea para estudiar una época, aún cercana, en la que la consideración social de la mujer en España era, cuando menos, lamentable. Es tarea de todos, pero fundamentalmente de las más afectadas, que suman más de la mitad de la población española y que cada vez tienen una mejor preparación, hacer justicia y avanzar por un camino de igualdad sin más consideraciones sexistas.

ANALISIS DE LAS VARIABLES CONSIDERADAS EN ESTE TRABAJO A. Número de obras que componen la muestra 1975: 1976: 1977: 1978: 1979: 1980: 1881: 1982: TOTAL:

105 83 114 70 74 79 76 75 676

A.l. Tipo de documentos

B. Análisis de las obras por temas y por años El número total de obras analizadas es 676 y la suma de mas tratados es 917, lógicamente algunas obras tocan varios mas. Hay que distinguir el número de obras del número de mas tratados en las mismas. Para el agrupamiento por temas trabajado con veinte apartados, algunos se subdividen. B.l. Lista de temas, según el número de veces tratado l.-Liberación de la mujer y feminismo: 155 2.-Sexualidad: 120 • 3.- Realidad jurídica y social: 79 4.-Situación de la mujer: 77 5.- Economía y actividad laboral: 67 6.- Historia: 64 7.-Arte y medios de comunicación: 59 8.- Biografías y testimonios personales: 47 9.-Jornadas y congresos: 44 lO.- Psicología: 36 11.- Antropología: 30 12.-Sociologia: 27 13.- Participación y actividad política: 25 14.- Etica, filosofía y religión: 23 15.- Bibliografías: 21 16.- Revistas periódicas: 15 17.- Vatios: 13 18.-Educación: 9 19.-Año Internacional de la Mujer: 5 20.- Demografia: 1 B.2. Desglose de los temas por años. Número de veces que se ha tratado cada tema 1.- Liberación de la mujer y feminismo.- 155 - 1975: 26 - 1976: 23 - 1977: 36

129

LASOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

- 1978: 18 - 1979: 17 - 1980: 16 - 1981: 8 - 1982: ll 2,-- Sexualidad.- 120 - 1975: 4 - 1976: 9 - 1977: 20 - 1978: ll - 1979: 21 - 1980: 17 - 1981: 19 - 1982: 19 3.- Realidad jurídica y social.- 79 - 1975: 17 - 1976: 12 - 1977: 8 - 1978: 5 - 1979: lO - 1980: 2 - 1981: 15 - 1982: lO 4.- Situación de la mujer.- 77 - 1975: 18 - 1976: 14 - 1977: 12 - 1978: 5 - 1979: 2 - 1980: 15 - 1981: 5 - 1982: 6 5.- Economía y actividad laboral.- 67 - 1975: 21 - 1976: 14 - 1977: ll - 1978: 9 - 1979: 4 - 1980: 4 - 1981: 2 - 1982: 2 6.-Historia.- 64 - 1975: 7 - 1976: 7 - 1977: lO - 1978: 6 - 1979: 8 - 1980: 5 - 1981: lO - 1982: ll 7.- Arte y medios de comunicación.- 59 - 1975: lO - 1976: 4 - 1977: !3 - 1978: 5 - 1979: 5 - 1980: 8 - 1981: 8 - 1982: 6 8.- Biografias y testimonios personales.- 47 - 1975: 4 - 1976: 5 - 1977: 3 - 1978: 5 - 1979: 7 - 1980: 8 - 1981: 4 - 1982: ll 9.- Jornadas y Congresos.- 44 - 1975: 4 - 1976: l - 1977: 4

- 1978: 3 - 1979: 6 - 1980: 9 - 1981: lO - 1982: 7 !0.- Psicología.- 36 - 1975: 5 - 1976: 5 - 1977: 5 - 1978: 4 - 1979: 5 - 1980: 2 - 1981: 6 - 1982: 4 11.- Antropología.- 30 - 1975: 4 - 1976: 2 - 1977: 3 - 1978: 5 - 1979: 3 - 1980: 9 - 1981: 3 - 1982: l 12.-Sociología.- 27 - 1975: 3 - 1976: 5 - 1977: 5 - 1978: l - 1979: 3 - 1980: 3 - 1981: 3 - 1982: 4 !3.- Participación y actividad política.- 25 - 1975: 3 - 1976: o - 1977: 5 - 1978: 8 - 1979: 3 - 1980: 2 - 1981: 2 - 1982: 2 14.-Etica, filosofía y religíón.- 23 - 1975: 7 - 1976: 3 - 1977: l - 1878: 6 - 1979: 4 - 1980: o - 1981: l - 1982: l 15.- Bibliografías.- 21 - 1975: 4 - 1976: l - 1977: 3 - 1978: 4 - 1979: l - 1980: l - 1981: 4 - 1982: 3 16.- Revistas periódicas.- 15 - 1975: o - 1976: 4 - 1977: l - 1978: 3 - 1979: l - 1980: 2 - 1981: l - 1982: 3 17.-Varios.- !3 - 1975: 2 - 1976: l - 1977: 4

130

- 1978: o - 1979: 2 - 1980: 1 - 1981: 2 - 1982: 1 18.-Educación.- 9 - 1975: 1 - 1976: o - 1977: 1 - 1978: 2 - 1979: 1 - 1980: 2 - 1981: 1 - 1982: 1 19.-Año Internacional de la Mujer.- 5 - 1975: o - 1976: 3 - 1977: 1 - 1978: o - 1979: o - 1980: 1 - 1981: o - 1982: o 20.- Demografía.- 1 - 1975: o - 1976: o - 1977: 1 - 1978: o - 1979: o - 1980: o - 1981: o - 1982: o

B.3. Cuadros de temas y subtemas por años Los números de los ternas, corresponde a los asginados en los apartados B. l. y B.2.

TEMA!

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Mov. Feministas

Feminismo

F. Radical

F. Socialista

o 1

o o

Antifeminismo

o o o o o

o o o

F. Autoconciencia

o o o o

o o o

F. Diferencia

o o

o o o

o o

F. Histórico

o o

H del Feminismo

o o o

Liberación Mujer

Católico

L.M.P. V. Femin.

L.M.P. V. Marxista

F. Marxista F. Materialista

L.M.P. V.

TOTAL

o o o o o

o o

155

131

< Í,ASOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

TEMA6

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

TEMA 14

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Etica y filosofía

o o

1 2

Mística femenina

1 1

4 6

Historia

Historia Antigua

Religión

TOTAL

Historia de España

Historia Medieval

TOTAL

.·

TEMA7

o o

Camic

o o

Literatura, Ha y

Literatura, perspectiva feminista

Medios de comunicación

Pre= Publicidad

o o

o 10

critica

TOTAL TEMAS

Biogmfias

TOTAL

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Jornadas y congresos

TOTAL

TEMA10

1 1

4 4

3 3

6 6

9 9

10 10

7 7

44 44

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Psicología

Transtomos psíquicos

Psicoanálisis

TOTAL

o o

TEMA 16

Revistas

periódicas TOTAL

TEMA 17

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

o o

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 2

TOTAL

TEMA 18

4 4

o o

2 2

1 1

2 2

TOTAL

o o

13 13

TEMA 19 Año Internac. de la Mujer

TOTAL

TEMA20

Demografia

TOTAL

o o

1 1

o o

1 1

o o

82 TOTAL 144 11

Mujer

27 3 3

27 2

37 2

284 12

14 24

1 20 1 1 75

Hombre y Mujer

Hombres

3 5

3 1

1 1

Colectivo {?)

Organismo

TOTAL

5 105

o o

No consta

o o

3 2

Matriarcado

o o

5 6

Patriarcado

2 3

114

TOTAL

Sociología del arte y literatura

TOTAL

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

PoUtica

Sindicatos

TOTAL

o o o

1 5

75 27

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Hombre

Sociología

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

o o

C. Análisis por autores y por años AUTOR/A

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Antropología

TEMA 13

1 1

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Educación

1 21

TEMA12

10 23

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL 21 1 3 4 1 1 4 3 4 21 4 1 3 4 1 1 4 3

Varios

Mujeres

TEMA 11

3 10

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Testimonios persa.

TEMA9

o o

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 TOTAL

Cine

TEMA 15

Bibliografías TOTAL

o o o o

128 43 27 676

C.l. En las páginas siguientes se incluyen cuadros por año, tema y autor Los números de los temas corresponden a los asignados en los apartados B. l., B.2. y B.3. Los autores están representados por las siguientes letras: A.- Hombre B.- Mujer C.- Hombre y Mujer D.- Grupo de Hombres E.- Grupo de Mujeres F.- Colectivo (sin especificar) G.- Organismo H.- No consta

132

MUJER

C.!. CllAnRO 1

AÑO 1975 AUTOR 1

A B

7 13

1 1

e D

o o

o o o

TOTAL

3 3 7

4 1 11

5 1 3

6 1 4

o o

2 2

3 1

1 4 9 1

1 1

o o o o o o

o 18

10 1 4

o o o o o o

12 3

e D E

o o

8 2 3

o o

1 1 3 14

o o

o o o o

o o o o o o

6 1

3 1

o o o

2 1 1 12

1 5 1 14

o 2

o o

H TOTAL

7 2 2

3 4 4

1 7

A B

D E F

o o

o o o

G H TOTAL

4 2 8

5 1 5

6 1 7

o o

o o o

7 2 7 2

o o

o 1 8

o o

1 11

A B

3 5

o o

1 1

o o o

3 18

1 11

D E

H TOTAL

3 2

4 1 3

5 1 5

o o o o o o

o o 1

o o o

1 1 1

o o o o o o

o 6

o o o o

o o o o o o o o

o o o o o o

o o

o o o

o o o o

TOTAL 30 57

10 1 3

1 1

2 1

o o

o o o o o

o o

o o o o o o

o o o o

o o o

o o o o o o o o o

1 10 8 113

T"'

20 1

TOTAL 22

o o o o o o 1

o o 1

o o o o o

2 1

12 1 4

o o o o o o

o o o o o o 3

3 1

o 4

o o o o o 3 5

o o 1

1 1

o o

o 5 7 17 18 6 140

o o o o o o

o o o o o o o

11%~

o o

o o o o o o o o o

1 3

o o o o 1 1

o 3

o o o

o o

o o o o o

o o o o

o o

o o o o o o

o o o o o

o o

3 1

2 2

1 1

7 1 2

o o o

o o o o o

1 5

10 2 2

o o o o o o

TEMAS 11 12

o o

o o o o o o o

13 3 2

14 3 1

o o

o o o

1 1

o o o o o o o o o

o o

o o o o o o

o o

o o 2 5

1 2

Jl4~ TOTAL ll@t)

~; ~lillrlil 6

! ~11

]lfl 7

6 25 2 5 145

C.!. CllAnRo 4

AUTOR 2

AÑO 1978 1 4

o o o o o

C.!. CIJA nRO 3

3 2 3

1 1

o o o o o o o o

T"~

AUTOR 2 5 11 2

o o o

AÑO 1977 1 4 26

C.!. CllAnRO 2

6 2 3

2 4 4

14 6

AUTOR 1 6 11 1

13 2 1

¡¡¡

ll~i~

o o o o o o o

AÑO 1976

A B

TEMAS

o o o 1

o o 2

TOTAL 20 50

o 2 4 10 5 9 100

111 III'!i llfi:i

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\lA

133

Aﾃ前 1979

C. l. CUADRO 5 TEMAS

AUTOR 1

TOTAL

o o

o o o

o o

o o o

o o

o o o o o o

o o o

o o

o o o

o o o o o o o o o

o o o o

1 2

o o o o o

103

D E F

o o

o o o o

H TOTAL

o o

o o o o

o o

o o o

o o

o o o o o o

Aﾃ前 1980

58 2 1 17 3

C.l. CUADRO 6

TEMAS

AUTOR 1

TOTAL

o o

o o o

o o o o

o o

o o o

o o

o o o o o

o o o

o o

D E F G

H TOTAL

o o

o o o

o o

Aﾃ前 1981

o o o o

o o

o o o o o

o o o

21 5

o o o o o

107

TOTAL

2 22 12 6

C.!. CUADRO 7 TEMAS

AUTOR 1

o o

o o o

o o

o o o

o o

o o o

o o o o o o o

104

E F

o o

o o o

o o

TOTAL

o o

o o o

o o

o o o o o o o o o

Aﾃ前 1982

o o

o o o o

o o

o 5 20 3 3

C.!. CUADRO 8

8 2

o o o

o o

o o o

o o

o o o

o o

o o o

G H TOTAL

o o

TEMAS

AUTOR

D E F

o o

o 11

TOTAL

o o

o o o

o o o o

o o

o o o o o

o o o o

o o o

o 11

o o o

o o

o o o o o

o o

o o 1

o o o

17 3

o o

2 103

MUJE~

134

C. l. Rl

AUTOR A

1 29

9l 143

8 5 3 22

4 120

TOTAL 155

3 23 30 2 3 1 10

5 7 79

4 3 1 33

o o 4 10 11

2 77

5 6 8 12 21 142 o 2 7 1 2 3 !O 2 13 1 6 1 67 64

7 16

8 5 38 1 1 1

DE LOS TEMAS 9 10 11 12 o 9 8 10 o 1 21 l2

o o

o o 27

6 o

1 47

3 36

1 3

1 2

3 2 1

IDIOMA/AÑO Catalán

75 99

76 80 2

Gallego

TOTAL

105

77 105

8 1 114

78 66 4

79 73 1

80 75 3 1 79

TOTAL

6 1 75

638 34

o 76

676

CONCLUSIONES A. Número y Tipo de obras que componen la muestra El! los tres primeros años de este período, se publican mas obras en general, y más libros en concreto tendiendo a estabilizarse el número a partir de 1978. ' Se. puede decir que en los tres primeros años hay un refleJo de lo que estaba pasando en España; en 1977 se pubhcan 114 obras sobre el tema de la Mujer, de las que 98 son hbros, muy por encima de la cifra del año 78. En los años 75 y 77 se dispara el número de obras. B.

Obras por temas y años E.~ la Intr?ducción de ,este trabajo he comentado la opimo~ ~ecogtd~ en 71 articulo "Interacción de pensamiento feiDlmsta e h1stonografia en España 1976-86", en el que sus autoras citan como temas que más interesan al feminismo español: .Trabajo, educación y relaciones interpersonales. Pues bten, tal vez por tratarse éste de un perlodo de resurgimiento democrático, ciertos temas no despertaron tanto interés entre los autores y autoras como cabría esperar; así vemos, que entre 1975 y 1982, solamente se toca el tema de la educación en 9 obras el de las relaciones interpersonales (que yo incluiría en ~~ grupo 3 "Realidad juridica y social") se toca en 69 ocasio~es y el tema "Trabajo", se trata en 67 ocasiones. En la lista de tem~s tratados, ocuparían, entre 20, citados en el orden antenor, los números 18, 3 y 5. Bastante más interés parece despertar todo lo relacionado con feminismo, liberación de la mujer y sexualidad. Tal vez sobre estos temas había pesado más la censura en años anteriores, o por otros motivos no se habían tratado con tal profusión. El año 75 es el año del resurgimiento, como ya he citado. El año 77 es un año especial, se celebran las Primer.as Eleccio?es d~ la nueva etapa democrática; ya han salido de la Ilegalidad los partidos politicos; proliferan los grupos. organizados; se celebran multitud de Congresos Y reumones. El tema de la liberación de la mujer se trata este año en 36 ocasiones, 10 más que en el 75, 13 más que en el 76 y el doble que en el 78 (17 ocasiones en el 79, 16 en el80, 8 en el81 y 11 en el 82).

13 8 7

15 3

2 3

19 1

20 1

TOTAL 199

40!

o o

o o o

o o

150

14 14 5 1

3 6 1

o o 1

2 3 3

i2 o

8 2

1 1

2 2

o o

917

o o

19 28 55

Los temas relacionados con la sexualidad pasan de 4 v,:;; ces tratados en el 75 y 9 veces tratados en el 76 a 200 el 77. Otro tema que presenta un ascenso importante es la his~ toria, pasando de 7 veces tratado en el 75 y 76 a 10 ve.;< ces en el 77. En esta época aparecen muchas obras en--_: las que se revisa el pasado de España, sobre todo el pe-:-;-:: riodo republicano y la posl_!lUerra, an~ados por pnme-' ~ ra vez a partir de estos anos con autentica 1tbertaoc.:: ~~:; nuestro país. No hay que olvidar que para leer ciertos libros que ahora son obras corrientes, había que garlas al extranjero. La lista ilustra suficientemente, y son posibles otras muchas lecturas; por no extenderme demasiado he elegido solamente algunos rasgos significativos.

D. Gasificación por idiomas

Castellano

1a 8

Autores y años Es especiahnente significativo como va decreciendo el_<: númer~. de autores a la vez que aumenta el de autoras, productendose el punto de cambio en 1977. En 1975, el número de autores fue 27 y 38 el de autoras. En 1976, 28 autores y 24 autoras y en 1977, 17 autores y 61 autoras. Termina el periodo con un dato a resaltar: en 1982 escriben más mujeres que hombres sobre este tema; parece que a los autores deja de interesarles este campo. En las cifras totales también hay un dato importante: 284 autoras frente a 144 autores. E~ muy escaso el número ~e obras escritas por parejas rmxtas, 12 en total; y tambten es en 1977 cuando más se dan, 3. Por parejas de un mismo sexo, también es mayor el número de las formadas por mujeres y también es en 1977 cuando más escriben, 8. Los colectivos oscilan entre 9 Y21 obras, siendo en 1980 cuando más escriben, 21 obras. Por lo que respecta a Organismos, lo más significativo es ~ue en 1977 es ~cuando menos obras presentan; sólo 2; stendo el 75 el ano en que más se escriben, 14 obras. Analizando, el cua~ro resumen C. l., vemos que los temas que mas han mteresado a las autoras han sido los siguientes: l. Liberación de la mujer y feminismo. 2. Sexualidad. 6. Historia. 8. Biografias y testimonios personales. 4. Situación de la mujer. Los temas que más han interesado a los autores han sido los siguientes: 2. Sexualidad 1. Liberación de la mujer y feminismo 3. Realidad jurídica y social.

LA SOCIOLOGlA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA

4. Situación de la mujer. 7. Arte y medios de comunicación. La diferencia entre autores y autoras en los puntos mencionados anterionnente es la que sigue: Veces que han tratado el punto 1: autores: 29; autoras: 91 Veces que han tratado el punto 2: autores: 35; autoras: 43 Veces que han tratado el punto 3: autores: 23; autoras: 30 Veces que han tratado el punto 4: autores: 17; autoras: 33 Veces que han tratado el punto 6: autores: 12; autoras: 42 Veces que han tratado el punto 7: autores: 16; autoras: 27 Los autores sólo han escrito más sobre 4 temas y con poca diferencia; tema 12 (8-7); tema 14 (14-5); tema 19 (1-0) y tema 20 (1-0). Las publicaciones hechas en colaboración de autor y autora son muy pocas, tan sólo 12; lo mismo que las escritas por dos autores, 14, o las escritas por dos autoras, 24. Los colectivos han incidido más en temas de Jornadas y Congresos; lo mismo que los Organismos, aunque éstos últimos también han tratado bastantes veces los temas "Situación de la mujer en España y en el mundo" y "Economía y actividad laboral". Por último, hay que citar un total de 27 libros cuyos autores o autoras no he podido averiguar, al trabajar con un listado y no estar en algunos casos especificado el

135

nombre. En ellos se tratan 39 temas, repartiéndose de forma lógica entre los 20 seleccionados.

BffiLIOGRAFIA BORREGUERO, C. y otras (1986): La Mujer espmiola: de la tradición a la modernidad 1960-1980, Madrid, Tecnos. BORREGUERO, C. y otras (1986): Op. cit. BRULLET, T. y otras (1986): La dmma, repertori bibliograjic. 1970-84, Barcelona, Universidad Autónoma. ALBERDI, l. y GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "La sociología de la mujer en España", en La sociología en Esparia, Giner, S. (compilador), Madrid, CSIC. Jornadas Interdiscip. de In mujer: Domínguez, P. y otras (1989): "Interacción de pensamiento feminista e historiografia en España. 19761986", en "Hombres y mujeres en el peiiSarniento occidental". Madrid, Universidad Autónoma. BENERIA, L. {1977): Mujer, economía y patriarcado durallte la España franquista, Barcelona, Anagrama. GALAN, M.A. (1980): La mujer a través de la información en la ]ll República española, Tesis Doctoral, Madrid, Universidad Compluten-

se. DURAN, M.A. (1977): Dominacióu, sexo y cambio social, Madrid, Cuadernos para el Diálogo, Edicusa.

CAPITULO 4

CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR COORDINADOR

JULIO ALMEIDA

EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL POR MARIANO F. ENGUITA Con toda probabilidad, la reforma de la educación actualmente en curso de experimentación y en trance de aprobación legislativa va a terminar convirtiéndose en una nueva ocasión perdida en lo que concierne al contenido del área social; o, para mejor decirlo, en el aprendizaje de lo social a partir del contenido de la enseñanza, o sea, del currículum expreso. A ello van a contribuir la herencia institucional del pasado, la confusión de la lógica de las disciplinas con la dinámica del aprendizaje, la inercia del saber académico y su rígida división interna. De estos cuatro aspectos trataremos sucesivamente.

GEOGRAFA E IDSTORIA VS. CIENCIAS SOCIALES El donúnio de la Geografia y la Historia dentro de lo que pretenciosamente se suele denominar "área de ciencias sociales", o simplemente "social", es algo que viene de lejos y que, por lo visto, nadie se atreve a cuestionar. No hay nada sorprendente en ello: igual que los británicos saben que un día u otro tendrán que comenzar a circular por la derecha, pero ningún gobierno se atreve a dictar la medida porque se da por sentado que el que lo haga perderá las siguientes elecciones, tanto las autoridades educativas como los expertos saben que otras ciencias sociales deben desplazar en buena medida (hablamos de desplazar, no de eliminar) a la historia y la geografia, pero no se atreven a proclamarlo porque provocaría un conflicto que los primeros no desean o un abucheo que los segundos tampoco. A primera vista, la Geografia y la Historia pueden cubrir perfectamente el cometido que se proponen: al fin y al cabo, todo lo social se desarrolla en el espacio y en el tiempo, que son las dimensiones que dan sentido a estas disciplinas. La Geografía puede sofisticarse, además, como "geografia humana", "geografía económica", "organización social del espacio" y, si hace falta, "geografia feminista", "topología del poder", etc. La historia, por su parte, no tiene dificultad en recurrir a la vieja máxima ya denostada por la escolástica: post hoc, ergo propter hoc, no se puede comprender cabalmente lo que sucede ahora si no se ha comprendido previamente lo que sucedió con anterioridad, y está dispuesta a hacer la competencia a la economía corno historia económica, a la sociología como historia social, a la antropología y la psicología como historia de las mentalidades,

etc.

Mientras tanto, junto a ellas vegetan como pueden la economía, la sociología, la antropología, la psicología social, el derecho, las ciencias de la comunicación, etc., que no logran abrirse paso salvo en los capítulos finales de los programas de las dos materias reinantes y, en su caso, en los de Filosofia. Ciertamen-

te, las disciplinas de las ciencias sociales no son cerradas, y nada impide abordar desde cualquiera de ellas los campos que por principio corresponden a otras. Si la geogmfia quiere estudiar al territorio urbano no puede prescindir de la economía ni de la sociología, lo mismo que la sociología y la economía urbanas o rurales no pueden prescindir de la geografia; la historia social y la sociología histórica son más dos nombres para una misma cosa, marcados por dos orígenes distintos, que dos cosas con nombres parecidos (aunque cuál sea el sustantivo y cuál el adjetivo no depende simplemente de la casualidad); y podríamos llenar páginas sobre los caminos que conducen de la geografia o la historia a otras ciencias sociales, sobre los que conducen de la geografia a la historia y viceversa, sobre los puntos de intersección y las tierras de nadie, pero no vale la pena. Sí la vale, en cambio, preguntarse sobre los orígenes de este desequilibrio. Desde que la escuela fue más allá de las primeras letras, las operaciones elementales y el catecismo, o de sus más sofisticadas versiones, el latín, la matemática y la teología, el conocimiento de la sociedad (o el adoctrinamiento en una visión de la misma) ha ocupado un lugar indiscutido en los programas escolares. Sin embargo, cuando la escuela llegó a ser una institución de masas y el Estado consolidó su posición reguladora en ella, concretamente a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y el primer tercio de éste, ya existían otras ciencias sociales que no iban a lograr introducirse en las aulas. Ya existían, desde luego, la economía y el derecho y comenzaban a despuntar todas las demás. ¿Por qué, entonces, la opción de introducir exclusivamente la Geografia y la Historia? ¿Es más importante saber algo sobre los romanos que sobre el derecho penal? ¿Son más trascendentes la lista de los ríos y la distribución espacial de los minerales que el mercado de bienes y servicios o el sistema fiscal? En mi opinión, el protagonismo de la Geografía y la Historia es inseparable de la formación de los Estados nacionales y del papel jugado en la núsma por la escuela. Como disciplina escolar, la Geografia ha tenido y sigue teniendo por función, fundamentalmente, instigar en el alumnado la idea de la nación y asociarla a un territorio concreto. No en vano su división clásica discurre entre la nación y el resto, "de España" y "mundial". Toda mi generación se enteró de que España tenía colonias ("plazas y provincias") en Africa precisamente en las clases de Geografia. Hasta la Revolución de los claveles, los alumnos portugueses observaban atónitos la superposición de los contornos de Angola, Mozambique y Guinea sobre el mapa europeo como muestra de la grandeza de su país. Los niños brasileños son sometidos hoy a un ejercicio similar: contemplar un mapa de un país dentro del cual se insertan los contornos de todos los países europeos (excepto la U.R.S.S., que no cabe). La generali-

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CURRJCULUM Y ORGANIZACION

dad de los europeos y, más aún, de los habitantes del hemisferio

Norte creemos todavía a pies juntillas en el mapamundi de Mercator, que para deleite de sus compatriotas situó a Europa en el centro del mundo y a Alemania en el centro de Europa, engordando el Norte hasta lo grotesco y reduciendo el Sur has-

ta la insignificancia. ¿Y qué decir de la Historia? Prácticamente en todo el globo terráqueo los niños que han podido acudir a la escuela han te-

nido la oportunidad de aprender que su nación es o ha sido la más grande, la más culta, la más noble o la más valerosa del mundo. Pero, sobre todo, de asimilar la realidad nacional como

distinta de la de las sociedades que rodean a su patria y superior a la de las que la componen. España, compuesta por nacionalidades históricas y regiones con una identidad propia durante mucho tiempo negada, es un claro ejemplo. No importa su carácter democrático o dictatorial, capitalista o burocrático, todos los países y todos los regímenes políticos del mundo, desde la Unión Soviética hasta los Estados Unidos, desde la España franquista hasta la Nicaragua sandinista, han recurrido a la escuela, y en particular a la enseñanza de la historia, para lograr la identificación de sus súbditos o de sus ciudadanos con la idea de la nación-Estado por encima de cualquier otra identidad étnica, social o cultural. El mismo papel juegan hoy estas disciplinas en la construcción o reconstrucción de la identidad de las comunidades autónomas que forman el Estado español. Los niños catalanes aprenden mucho sobre Cataluña, pero poco sobre Aragón, a cuya corona pertenecieron durante siglos. Navarra gana o pierde identidad propia según sea tratada en sus propias aulas o en las del País Vasco. Andalucía ve resaltado o mitigado su pasado islámico según hacia dónde soplen los vientos del nacionalismo local, y otro tanto sucede con el acento sobre los vínculos-históricos con Cataluña o con Castilla del antiguo Reino de Valencia. ¿Por qué no se introdujeron en la escuela, en cambio, la economía (entonces economía política) o el derecho? Razones para hacerlo no faltaban, desde luego. La economía podía enseñar mucho a los ciudadanos sobre aquello a lo que dedicaban principalmente sus vidas, a satisfacer sus necesidades mediante la producción y el cambio. Y el derecho les podía enseñar en qué marco organizativo, para bien o para mal, vivían, y es bien sabido que su conocimiento se presume a todos los justiciables: la ignorancia de la ley no excusa su incumplimiento. Pero también había razones para no incorporarlas, por supuesto, y éstas fueron las que primaron. La economía podía mostrar y mostraba que la fuente principal de la riqueza era el trabajo (y esto no lo decía simplemente Marx, sino, de un modo u otro, todos los economistas clásicos), así como cuáles eran Jos mecanismos por los que su producto podía pasar a ser propiedad de otros. No en vano todo el movimiento de autoinstrucción protagonizado por anarquistas y socialistas pondría el acento en el aprendizaje de la economía política. En cuanto al derecho, es de sobra conocido que la arbitrariedad del poder -político o económico-- se basa, tanto como en la inexistencia o la insuficiencia de los derechos de aquellos sobre los que se ejerce, o incluso más, en su desconocimiento. A más de un siglo de la formalización de los sistemas escola-

res (recuérdese, por ejemplo, que la Ley Moyano data de 1857 y las leyes Ferry de 1880-83) no parece que las cosas hayan cambiado mucho. La Geografia y la Historia siguen dominando el panorama escolar, al menos el de la escolaridad obligatoria, mientras otras ciencias sociales sólo se abren camino parcialmente a su sombra -engullidas por ellas- o en las enseñanzas ya especializadas. Todavía en 1989 las autoridades educativas españolas pueden escribir en el ''Libro Blanco" para la reforma de l~ enseñ_anza, al tratar del área de Geografia, Historia y Ciencms Socmles (el "área social") de la Educación Secundaria Obligatoria: ?n la. IJ<:rspec~va de apertura hacia fórmulas que potencien la mterdtsctp!manedad en el aprendizaje escolar, el área de Geografía, Htstoria y Ciencias Sociales de este Diseño Curricu-

ESt:Ol.ARJ.~J

lar Base se nutre de las siguientes disciplinas científicas: Geografia, Historia, Historia del Arte, Ciencias Políticas, Economía, Sociología, Antropología y Psicología. Por supuesto, las aportaciones de cada una de ellas no tienen igual peso y una serie de razones aconsejan otorgar claramente a la Geografia y a· la Historia una mayor presencia en el área. Entre estas razones destacan no sólo su mayor antigüedad académica y tradición educativa, sino también el hecho de ser dos disciplinas que abordan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integrada.

Dificilmente podria encontrarse una petición de principio mejor justificada que la que cierra esta cita. La Historia tiene y debe tener su lugar, sin duda, en la enseñanza obligatoria, pues es el pasado y la memoria colectiva de una sociedad o una cultura, pero la cuestión es qué lugar, o más bien cuánto, en relación con otras ciencias sociales. La pretensión de que presenta una "perspectiva global e integrada", cosa que por lo visto no haría ninguna otra ciencia social, es sencillamente ridícula. Esa perspectiva está igualmente presente, y probablemente más, en la sociología y en la economía. Cierto que éstas pueden reducirse y se reducen en ocasiones a tratamientos parciales de la realidad, bien sea metodológicamente, como cuando la sociología se limita a las encuestas (a "contar cadáveres") o la economía a predecir macromagnitudes mediante modelos matemáticos, o por su objeto de análisis, como cuando la primera se reduce a sociología de la estratificación y la movilidad sociales o la segunda a economía de la empresa. Pero también sucede, y por· cierto que con más frecuencia, que la historia se reduzca metodológicamente a una hagiografia del poder o que se especialice en parcelas del pasado. Lo que diferencia a la economía (entendida como economía política), Ysobre todo a la sociología, de la historia no es que unas u otras sean más o menos globalistas o particularistas, sino que aquéllas se ocupen del presente, aunque se apoyen para ello en la interpretación del pasado, mientras ésta lo hace del pasado, aunque lo haga a la luz del presente o con consecuencias para su comprensión. En cuanto a la geografia, la pretensión de globalismo es sencillamente absurda. La geografia sólo llega a ser globalista en la medida en que, no ya solamente se apoya, sino directamente se convierte en economía y sociología. Las verdaderas razones son lo que se denomina ''mayor antigüedad académica y tradición educativa", eufemismos que encubren motivos bastante más prosaicos. Si se tratara de "antigüedad'y "tradición", por las mismas razones deberíamos conservar como materias clave el latín, la religión y hasta la "Formación del Espíritu Nacional" que floreció durante cuarenta años de franquismo. En realidad, lo que se quiere decir -lo que se deberla tener el valor de decir sin ambages, ya que se ha adoptado esta opción- es que hay muchos miles de licenciados en Geografia e Historia, unos ya colocados en la enseñanza y otros esperando hacerlo de inmediato, con los que no se sabría qué hacer en otro caso. Dicho de otro modo, que una vez más se ha puesto la plantilla por delante y por encima de cualquier consideración racional sobre las necesidades y las posibili-

dades del aprendizaje.

DE COMO VOLVER IRRELEVANTE LO SOCIAL Hay "verdades" que la pedagogía y las didácticas específicas de las ciencias sociales han dado básicamente por sentadas sin detenerse jamás a argumentar, por no hablar ya de demostrar. Una de ellas es, por ejemplo, que el aprendizaje de la historia debe, perogrullescamente, comenzar por el principio y tenninar por el final. Así, antes de intentar comprender nada sobre la época presente, la sociedad en que viven, se exige a los alumnos que sigan el recorrido de la humanidad desde las cavernas a la segunda guerra mundial o la guerra civil española. Tomemos como ejemplo los "bloques de contenido" propuestos por el Libro Blanco para el Aren de Geografia, Historia y Ciencias So-

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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ciales de la Educación Secundaria Obligatoria, distribuidos en cuatro grandes "ejes temáticos".

Sociedad y territorio l. El medio natural y su conservación. 2. La población y los recursos. 3. Las actividades económicas y los recursos naturales. 4. Hacia una sociedad terciaria. 5. Las ciudades.

Sociedades y culturas diversas 6. Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y dad Clásica. 7. Sociedades medievales y de la época Moderna. 8. Sociedades y culturas diversas.

Antigüe~

Sociedad y cambio en el tiempo 9. Cambio y continuidad a través del tiempo. 10. Transformación global y revolución en la época

Contempo~

ránea.

El mundo actual 11. Desequilibrios y conflictos en el mundo contemporáneo. 12. Arte y cultura actuales. 13. La organización económica y el mundo del trabajo. 14. Poder político y participación ciudadana.

El Libro Blanco se cuida mucho de precisar que esta pro~ puesta no implica una secuenciación ni un temario (si hay algo que caracteriza a este documento es precisamente lo "cuidadoso"', lo exquisitamente prudente que es en todos los aspectos), pero está claro que puede considerarse, cuando menos, una sugerencia. Si no, ¿por qué no proponer, o simplemente exponer, en un orden menos tradicional, aunque se añadiera la misma cautela? Por lo demás, puesto que la Educación Secundaria Obligatoria es precisamente un ciclo de cuatro años, podria adoptarse la propuesta al pie de la letra, a eje temático por curso. El primer eje temático, "Sociedad y territorio" corresponde de manera clara a la Geografía. Dicho sea de paso, no cuesta ningún trabajo observar cómo, desde el segundo bloque hasta el quinto y último, todo son problemáticas fronterizas con, o tomadas prestadas de, la economía y la sociología. Pero lo que interesa destacar es otra cosa: los ejes temáticos segundo y terce~ ro, ~~sociedades y culturas diversas" y "Sociedad y cambio en el tiempo", son propiamente la Historia, aunque el primero se apoye parcialmente en la antropología y ambos en la sociología. Hay que esperar al cuarto eje temático, "El mundo actual", para que aparezcan por fin temas y problemas relacionados con la experiencia inmediata del alumnado. Bajo todo esto subyace una concepción del proceso de ense~ ñanza y aprendizaje, y de la relación entre la teoría y la práctica, entre el saber y la realidad, entre el proceso y el objeto de conocimiento, que supone que lo concreto y lo inmediato sólo deben aparecer al final de un largo y penoso recorrido por lo abstracto y lo lejano. Una concepción que probablemente tenga sus raíces en la matemática y la teología, que son los únicos campos del saber o de la superstición que realmente funcionan según esa secuencia, pues el resto no lo hace. El problema aquí es la confusión permanente de la dinámica del aprendizaje con la lógica de las disciplinas. Si uno desea ser historiador, es posible que lo correcto sea comenzar por la historia antigua para llegar a la contemporánea, etc.; es posible, pero no por ello seguro, si bien aquí no vamos a detenemos en este problema. Sin embargo, lo que aquí interesa es el proceso de aprendizaje de millones de adolescentes que no tienen la menor pretensión de ser historiadores, que son simplemente personas y futuros ciudadanos adultos para los que consideramos c~nveniente que comprendan la sociedad en que viven y tambtén, y en función de ello, útil que comprendan sus orígenes y P:ocesos de transformación. Ahora bien, se puede llegar a la lústoria desde la interrogación sobre el presente o al presente desde el recorrido de la historia, y la escuela ha optado siempre abiertamente por lo segundo.

Yo me atrevo a afirmar que lo que se consigue es exactamente lo contrario de lo deseado, de lo presuntamente buscado. Que, a través del estudio forzado de sociedades y épocas lejanas, el alumno es empujado hacia la indiferencia ante lo social, y que cuando la sucesión de programas le permita llegar al mundo que lo rodea es probable que ya haya perdido todo interés por las ciencias sociales. Muchos de quienes lean estas líneas serán personas comprometidas con el presente y el futuro de nuestras escuelas. Precisamente por ello, aparte de sus libros de historia o biología, de fisica o economía, habrán leido más de uno sobre pedagogía, psicología de la educación, sociología de la educación, didáctica, etc., y sin duda también sobre historia del sistema escolar, de la política educativa o del pensamiento pedagógico. ¿Se han acercado al pasado a través del presente o al contrario? Con seguridad el conocimiento del pasado les sirve para comprender mejor el presente y diseñar el futuro, y resulta con ello irreemplazable, pero podria apostar a que el camino nunca ha sido el opuesto: llegar a preocuparse del presente y el futuro a partir del pasado. Es posible, incluso, que ya no encuentren claves para la interpretación del presente en este mismo, que se vean llevados compulsivarnente a buscarlas en la evolución anterior. Yo mismo, que soy sociólogo, dedicado en gran medida a ternas relativos a la educación, y no historiador, ni pretendo serlo, podría contarme como un caso más. Efectivamente, el conocimiento del pasado -corno también el conocimiento sincrónico de otras sociedades y culturas- nos ayuda a comprender el presente aunque sólo sea porque nos permite situarlo en coordenadas específicas en el tiempo y el espacio sociales, o sea historizarlo y relativizarlo, al eliminar el aura de eternidad o inevitabilidad con que se presentan ante nuestros ojos muchas instituciones y patrones sociales cuya vigencia excede nuestra corta vida consciente y cuyo ámbito supera el de nuestro entorno experiencia!. Pero el camino que seguimos no es el de ninguna "lógica" del conocimiento, por lo demás harto discutible, sino el de la dinámica del interés. Si esto es cierto para quienes hemos hecho del estudio de la sociedad nuestra vocación -excepto quienes hayan decidido directamente ser historiadores, y aun en ese caso es probable que el proceso haya sido el mismo, sólo que más temprano-, con mayor motivo lo será para quienes no lo han hecho ni lo van a hacer, la gran mayoria de las personas y, en particular, de los escolares. En los últimos tiempos se han hecho notables esfuerzos por transformar el contenido de la Geografia y la Historia, por acercarlas más a una perspectiva efectivamente globalista y una temática más relevante para el alumnado. El temario (o la enumeración de "bloques temáticos") antes citado es una buena muestra de ello. La Geografia ya no es una interminable acumulación de listas de rios, montes, cabos y golfos, ni la Historia lo es de dinastías y batallas. Hay que congratularse de ello en todo caso, y felicitar a los miles de profesores y profesoras de Geografia e Historia que a través de su práctica individual y de equipo y de su acción más o menos organizada en Movimientos de Renovación Pedagógica, asociaciones profesionales, Colegios de Licenciados, sindicatos de enseñantes, etc. han logrado cambiar en parte la faz de la escuela y hasta que sus propuestas llegaran a formar parte del discurso oficial (el Libro Blanco es un buen ejemplo de ello, aunque, en este aspecto, no pasa de ser una declaración; sin embargo, ésta es otra historia). No obstante, nada de esto garantiza por sí mismo que se conecte mejor con las inquietudes de los alumnos o que se sea capaz de movilizar su interés. La descripción (más el análisis, la critica y lo que haga falta) de las formas jurídicas de propiedad o los grupos sociales de la República romana no tiene porqué resultar más atractiva para los adolescentes que la lista de los emperadores, ni la de las instituciones feudales que la enumeración de los reyes godos. Incluso puede suceder lo contrario, pues aquellas interminables sagas dinásticas tenían mucho de "'historia del corazón", entretenida al menos por la imaginativa sucesión de conflictos sucesorios, crímenes, conjuras y otras anécdotas más o menos exóticas.

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En una entrevista realizada en el curso de una investigación sobre las enseñanzas medias, hace ahora cuatro años, un alumno de un grupo experimental, que de otro modo lo hubiera sido de Formación Profesional -y que más tarde lo sería-, decía lapidariamente: "¿A mi qué me importa lo que hicieron los romanos hace cien años'?" Cualquier profesor de Historia, aparte e corregirle las fechas, podría haberle respondido de inmediato más o menos así: "Comprender la sociedad y la cultura romanas te ayudará a comprender la sociedad y la cultura de la que formas parte." Perfecto, salvo que se presupone que el alumno tiene algún interés en comprender la sociedad y la cultura en que vive, lo cual es mucho presuponer. Porque aquí no hablamos de un interés objetivo, independiente de la voluntad, el que normalmente invocamos cuando decimos que las personas deben tener una actitud consciente y crítica ante su entorno social, etc., sino de un interés subjetivo, el que moviliza la voluntad de conocer y comprender. Es posible que ese alumno nunca hubiera tenido ese interés y nunca llegara a tenerlo, o que lo hubiera perdido y nunca lo volviera a recuperar. O es posible que lo tuviera, pero que no encontrara ninguna utilidad en conocer la historia de los romanos. Al fin y al cabo, cuando decimos que el conocimiento de la historia es un instrumento para la comprensión del presente estarnos pesando en cierto tipo de conocimiento, pero también podemos imaginar múltiples fonnas de abordar el pasado sin la menor relevancia para la comprensión de la sociedad actual. Puede suceder que el vacío no se produzca entre el presente y el pasado, sino entre una forma académica de entender el estudio del presente y la forma en que la gente lo vive realmente. Si volvemos con nuestro alumno de Formación Profesional, candidato a trabajador, supongamos, del sector del metal, tal vez la organización de los procesos productivos y el funcionamiento del mercado de trabajo, que son temas tan "sociales" como la Constitución o la guerra y la paz, fueran mucho más capaces de conectar con sus intereses o suscitarlos que estos últimos. Y es posible que la historia del oficio de mecánico o maquinista le resultara mucho más cercana que la de las profesiones de monarca o de señor feudal. Y, a partir de ahí, podria interesarse en problemas ciertamente conexos, pero más lejanos, como la Revolución Industrial, la división internacional del trabajo o el feudalismo y las revoluciones burguesas. Lo que vengo postulando es que el aprendizaje de lo social debe partir de la experiencia directa e indirecta de los alumnos, no de abstracciones construidas por los especialistas o los profesores. Si aplicamos esto al área social de la enseñanza, o a lo que el proyecto de reforma llama "Arca de Geografla, Historia y Ciencias Sociales" (¿es que la geografia y la historia no son ciencias sociales, o es que lo que se quiere decir es: geografia, historia y varios?), significa que hay que comenzar por el presente para llegar después al pasado, siempre con la voluntad de volver al presente y extraer lecciones para el futuro. Probablemente una de la razones por las que esto no se hace, o que puede argnmentarse para no hacerlo, es que, cuanto antes introduzcamos a los alumnos en el análisis de su presente social, antes los empujaremos a cuestiones que son inciertas, opinables, polémicas y, por así decirlo, "políticas" o "ideológicas", y es bien sabido que la escuela siente pavor ante este género de situaciones (por eso numerosos clásicos de la pedagogía propusieron postergar cualquier educación moral hasta un momento avanzado de la juventud, pero lo cierto es que sólo posponían la educación en el ejercicio del libre albedrio, pues la socialización en la moral dominante se les colaba invariablemente por la puerta de atrás y desde el principio). Es virtualmente imposible abordar las relaciones de clase, de género o étnicas, la distribución de la renta, el funcionamiento del mercado de trabajo, el desempleo, el gasto público, etc., incluso con la mejor disposición a exponer objetivamente los hechos y equidistantemente sus interpretaciones alternativas, sin verse abocado a tomar partido o empujar a los demás a que lo hagan. Los tiempos pretéritos, por el contrario, permiten exposiciones supuestamente asépticas, interpretaciones presuntamente objetivas y apreciaciones pretendidamente distantes, porque, en todo caso,

CURRICULUM Y ORGANIZACION ESICOILAll<:Yí

no movilizan los sentimientos individuales y colectivos corno hace el presente. Una lista de reyes es una lista de reyes, y nadie necesita proclamarse partidario de los Ausburgo o los Barbones, ni lista o isabelino, porque ya no son cuestiones vigentes. La cripción de una institución feudal es una buena ocasión descargar nuestra ira sobre las injusticias del pasado a la que nos felicitamos, desde el peor etnocentrismo, por los ces del presente. La historia cumple a menudo el papel de mitir una catarsis colectiva que nos reconcilia con nuestra ción. Si hemos podido superar tan graves injusticias y rel;ol,,er;§j tan serios problemas, ¿qué dificultad vamos a tener con las queñas bagatelas que quedan pendientes? Sin embargo, toda explicación histórica entraña una op<~Órt;ii~ política, y el hecho de que los alumnos no lo perciban no sa a los profesores de hacerlo. Esto es especialmente cierto quienes piensan que la historia o las cienciaS sociales pueden manejadas como una serie de hechos objetivos, pues ~"'""""u•cc;<; el contrario, toma una opción, al menos sabe que lo que eran posibles otras; por ello, desde su posición, que indistintamente derrotarse como "partidista" o alabarse "comprometida", no tiene dificultad en reconocer la de otras opciones, y es sólo cuestión de conciencia que lo Pero quien no sabe o no quiere reconocer que ha optado se llevado a presentar su opción como la única posible, su vJston ;ce; de la historia o de la sociedad como la visión "objetiva" e indiscutible y, cualquier alternativa, como un error o como el resultado del partidismo.

LUCES Y SOMBRAS EN EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL Las ciencias sociales no están fuera del alcance de la influencia de la sociedad en que se desenvuelven; de ellas puede decirse, como hiciera Hegel de la filosofia que son su tiempo expresado en el pensamiento. Y aquí debemos señalar la importancia no tanto de cómo ese tiempo, o esa época, piensa, como la importancia de en qué piensa. Cualquier objeto de las ciencias sociales se presta a la interpretación, a la mistificación ideológica y, por qué no, a la pura y simple falsificación consciente o inconsciente. Así hemos podido llamar a la expansión de los puebles germánicos "migración" pero a la de los puebles árabes "invasión", a la invasión de América "descubrimiento", a un levantamiento militar-fascista "movimiento nacional", etc. Pero esto, en realidad, es lo que menos importa ahora, pues nuestro país, como otros, ha conocido un notable avance del pluralismo y la tolerancia que permite ya interpretar y explicar de manera distinta unos mismo fenómenos, y los enseñantes han desarrollado una conciencia profesional que les lleva, por un lado, a la exposición y búsqueda de interpretaciones alternativas a las primeramente asumidas y, por otro, al reconocimiento y la afirmación de que lo social puede y debe ser objeto de enfoques diferentes. Más grave, sin duda, es el reducido espacio de la sociedad, presente o pasada, sobre el que las ciencias sociales tratan de arrojar luz y el amplio espacio de la misma que normalmente dejan en las sombras. Toda actividad de enseñanza-aprendizaje se apoya en opciones previas sobre qué es lo que merece ser conocido, enseñado y aprendido, y si importante es el guión que escribimos para los actores que aparecerán en escena mucho más lo es la selección previa de éstos. Es en este punto donde intervienen con toda su fuerza las diversas fracturas de la sociedad, en particular las que giran en torno a las diferencias de clase, de género, de grupo de edad y étnicas. Si empezamos con las fracturas de clase, no es dificil constatar cómo la historia que enseñamos es fundamentalmente la historia de los poderosos, de las clases dominantes y los grupos que han detentado el poder político. En la escuela se suele aprender algo, por ejemplo, sobre cómo se organizaban políticamente los ciudadanos libres de la polis griega, pero nada o

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA

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casi nada sobre cómo vivían los esclavos o los extranjeros; se

dos por los hombres en un contexto social dado como los ras-

llega hasta el punto de la saciedad explicando la historia de mo-

gos naturales de la persona (por ejemplo, la agresividad), o con los propios de un estadio del desarrollo de la humanidad (por

narcas, nobles, prebostes religiosos o caudillos militares, pero se habla muy poco o nada de la vida de los siervos o incluso de la de los hombres y mujeres libres en los poros de la sociedad feudal; se glorifica el papel de un Arkwright, un Edison o un Ford,

pero se ignora el de millones de campesinos que lograron que cualquier parecido entre una patata cultivada y una patata silvestre sea pura coincidencia o el de cientos de miles de mecánicos que crearon y perfeccionaron todas y cada una de las máquinas de la revolución industrial. Las ciencias sociales del presente incurren también en omisiones similares. Lo hace, por ejemplo, la sociología cuando decide estudiar la distribución de la renta, que siempre ofrecerá la imagen de un continuum, en lugar de la distribución de la riqueza o la propiedad, que siempre ofrece la de una fractura. O la economía, cuando presenta la organización del trabajo como una cuestión técnica, de "equilibrio entre los factores", en vez de como un espacio de lucha política, entre los agentes que se ocultan bajo esa denominación. El género, el constructo social alrededor del sexo, permite ver todavía mejor el papel de las simples omisiones. Las condiciones de vida y trabajo de las mujeres constituyen un material básicamente opaco para las ciencias sociales, y esto tanto para los enfoques apologéticos como para los más críticos con el orden social existente (por ejemplo, para el marxismo y para la '"historia social"). Puesto que se han visto reducidas, en la mayoría de las sociedades y las épocas históricas, a la esfera de lo privado, la historia puede permitirse planear sobre ellas sin siquiera verlas desde el momento en que opta por ser la historia del poder, en el que ellas casi nunca figuraron. Así, si sobre los esclavos de la Antigüedad sabemos poco, sobre las mujeres (la única esclava del pobre, que decía Aristóteles), reducidas al gineceo, todavía sabemos menos. Incluso los intentos de pasar de la historia de los poderosos a la "historia social" suelen detener-

se a las puertas del hogar, limitándose a decirnos algo sobre el campesino o el artesano pero nada sobre la campesina o el ama de casa. Las ciencias sociales del presente no las han tratado mejor. La economía, por ejemplo, excluye de entrada a la mayoría de las mujeres de su ámbito cuando se reduce a sí misma a economía de las transacciones monetarias y los procesos productivos subyacentes tras ellas, lo que le permite dejarlas fuera de la "población activa", considerar "trabajo" solamente el remunerado, etc., y esto a pesar de que las horas de trabajo doméstico -en un país como España, por no hablar ya de los "'subdesarrollados"- son notablemente más que las de trabajo remunerado y, por consiguiente, la mayor parte de la actividad de las personas (de la actividad que conduce a la producción de bienes y servicios para satisfacer las necesidades) se da fuera de eso que llamamos "actividad económica". La sociología nos obsequia a menudo, por su parte, con estudios de las diferencias de ingresos... entre varones, con la coartada de que hay que excluir, por razones metodológicas, la influencia de otras variables como el sexo (el género), con .toneladas de investigación sobre las organizaciones económicas dominadas por los hombres (las empresas) pero no sobre aquellas en la fuerza de trabajo principal son las mujeres (las familias). La antropología también se ha mostrado muchas veces ciega ante el papel de las mujeres en las sociedades que estudiaba, conceptuándolas en función de las actividades de los hombres (por ejemplo, como sociedades de cazadores, cuando las mujeres ya practicaban la agricultura o la cría de ganado doméstico) o minimizando su participación en la vida social a partir de un cierto sesgo etnocéntrico. La psicología, a su turno, nos ha explicado, de la mano del psicoanálisis, que las mujeres envidiaban el pene de los hombres; que el tabú del incesto, consistente en que los hijos (varones) arrebataron las mujeres al padre (varón) y lo devoraron para apropiarse de su fuerza, es la base de la civilización; que el complejo de Edipo (también varón) está en el centro de la cultura, etc. O bien ha considerado los rasgos psíquicos desarrolla-

ejemplo, la necesidad de logro), negando la diversidad desarrollada por las mujeres y colocándose así, de manera automática, tautológicamente por debajo de los varones en una escala hecha a medida masculina. Las diferencias étnicas han dado lugar al mismo proceso. Nuestros escolares estudian historia de la España cristiana hasta el aburrimiento, pero aprenden poco sobre la contribución del Islam y nada sobre moriscos y judíos. No hablemos ya, por supuesto, de los gitanos, que, a pesar de ser un pueblo migrante y dedicado principalmente al comercio (las dos formas principales de difusión cultural fuera de las conquistas y antes de los medios de comunicación de masas), por lo visto sólo contribuyeron a nuestro acervo cultural con algo de folklore. La historia universal, por otra parte, es para nosotros, claramente, la historia del Mediterráneo primero y de Europa después. En este capítulo debemos incluir también la minusvaloración, hasta hace muy poco, de las diferencias nacionales y lingüísticas dentro del Estado español. Ahora ya gozan de un reconocimiento formal como entidades políticas e históricas, pero no creo que pueda decirse lo mismo todavía de su reconocimiento como culturas. Por otra parte, la diversidad cultural de los pueblos que forman España no se agota en las demarcaciones autonómicas, y ya podemos encontrar en el ámbito de éstas actitudes similares hacia los inmigrantes de otras comunidades o hacia otras comunidades internas sin entidad política propia. Entre las ciencias sociales no históricas podemos tomar como ejemplo, una vez más, la sociología. Entre los sociólogos norteamericanos que se dedicaban en los setenta y primeros ochenta al tema por excelencia, la estratificación y la movilidad

sociales, y más concretamente la relación entre posición social de origen y posición social de destino ( cuyos resultados son todavía los que se utilizan en las universidades españolas, a falta de material nacional consistente), la cautela de excluir a las mujeres iba siempre acompañada de otra: excluir a las personas "no blancas" (entonces los negros, ahora también los "hispanos"; añadamos, para hacer justicia, que también se excluía a los militares, pero esto tiene otros motivos). En España no es preciso hacer eso con los gitanos desde el momento en que, sencillamente, por su forma de vida no son ..encuestables" (no viven en manzanas y, por tanto, no suelen aparecer en los muestreos). Es revelador que de ellos no se haya ocupado la sociología, sino más bien la antropología, a la búsqueda de "indígenas" interiores y accesibles. Finalmente, debemos señalar también el velo que cubre las diferencias y las formas de dominación sociales asociadas a la edad. Prácticamente todo lo que los escolares pueden aprender sobre la vida de las personas (varones, de grupos privilegiados y de la etnia dominante) de otras sociedades u otras épocas se refiere a los adultos, pero no a niños y jóvenes ni, a menudo, a los ancianos. No los tratamos mejor cuando son nuestros coetáneos y compatriotas. Consideramos como el primero problema social del país a algo más de dos millones de parados (cifra que, según otras estimaciones, podría reducirse bastante), pero nos preocupamos muy poco de saber cómo viven cerca de cuatro millones de jubilados (cifra que, por el contrario, no hay estimación que pueda reducir, y que representa sólo una parte de la tercera edad). De hecho, sólo se ha empezado a hablar de ellos desde que alguien se dio cuenta de que, dadas

las tendencias demográficas, van a constituir una carga creciente para la Seguridad Social. Algo parecido sucedió previamente con los jóvenes: toda la preocupación actual sobre los procesos de inserción laboral y social puede considerarse resultado, en gran parte, de la paranoia producida por la ''inseguridad ciudadana''.

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HUMANISMO Y TECNICA: UN FALSO DILEMA Una parte importante del debate actual sobre la reforma de la enseñanza, como perspectiva inmediata, y sobre el futuro de la educación en general, parece haberse centrado en la disyuntiva humanidades-tecnología. Esta es, por supuesto, una expresión simplificada, pues tal polaridad podría plasmarse y se plasma de otras muchas maneras (formación de ciudadanos o de trabajadores, ''de la persona" o "de recursos humanos", etc.) o trasladarse al interior de cada uno de los polos considerados (humanidades clásicas vs. ciencias sociales, de un lado, ciencia vs. técnica, del otro). El signo del cambio es, en estos momentos, que unos programas escolares que estaban dominados por las materias tradicionales, fundamentalmente "de letras", van a tener que dejar hueco para la introducción de la tecnología. Frente a esto se levantan voces que defienden la persistencia de materias que van a dejar de ser obligatorias, como el latín, o se resisten a que otras pierdan espacio en favor de lo nuevo. Hay algo de saludable en esta reacción, al menos tal como se formula: la negativa a que la escuela se convierta en una institución dedicada simplemente a la socialización y la cualificación para el trabajo, haciendo dejación de otras funciones como formar ciudadanos conscientes, críticos y activos o, sencillamente, personas que se apropien de lo mejor de nuestra cultura, que es lo que se supone corresponde precisamente a las humanidades. Pero, en realidad, todo esto es en gran medida un falso debate en torno a un falso dilema, pues mucho antes de discutir las proporciones, dentro del currículum, de las "humanidades" y la "técnica" o cualquier otra dualidad, lo que hay que hacer es ponerse de acuerdo sobre qué queremos y qué podemos obtener de una y otra. Y al llegar aquí lo que encontramos es un dualismo bien conocido, según el cual el trabajo queda del lado de lo material (o, peor aún, de lo materialista, de la "ola de materialismo que nos invade") mientras el espíritu sólo se desarrolla fuera del mismo. Las humanidades se identifican así con la filosofia, la cultura clásica, la historia (la de siempre, de la que antes hemos dicho algo), etc., o, más ampliamente, con el uso correcto de la lengua. En el lado opuesto, la tecnología y la formación para el trabajo se referirian solamente a las destrezas manuales, el saber hacer, los conocimientos prácticos. La "buena educación" puede llegar inclúso a aceptar las ciencias de la naturaleza, aunque cuanto más puras mejor, pero la tecnología es ya demasiado. Es dificil evitar que nos venga aquí a la memoria la vieja admonición aristotélica según la cual debe considerarse "viles a todos los oficios que deforman el cuerpo, así corno a los trabajos asalariados, porque privan de ocio a la mente y la degradan." (Política, libro VIII) Pero ¿qué es, por ejemplo, aprender latín? ¿Es acercarse a la cultura clásica o es ser llevado a detestarla? ¿Acaso alguien piensa seriamente que los millones de escolares que se han visto forzados a aprender latín han intentado con posterioridad leer algún texto clásico en su lengua original? ¿O cree alguien realmente que los que se vieron forzados a estudiar latín han leído posteriormente, y por ello mismo, con mayor frecuencia las traducciones castellanas de los clásicos? ¿0, tal vez, que mejoró su castellano por declinar la palabra "rosa"? ¿Qué fue lo que realmente aprendieron nuestros estudiantes de latín? Aprendieron a dedicar horas y horas a algo en lo que no encontraban ningún atractivo, ningún interés intrínseco, directo o inmediato. Aprendieron a dedicar esas horas a algo que no pensaban les fuera a servir más tarde para nada, algo en lo que tampoco encontraban ningún interés instrumental, indirecto o mediato. Aprendieron a poner toda su capacidad de trabajo al servicio de una voluntad ajena, la del profesor, en lugar de la servicio de fines propios o compartidos, individuales o colectivos, pero en cuya fijación hubieran tenido alguna voz. Aprendieron a que otros decidieran por ellos, y a su pesar, el objetivo y el proceso de su trabajo escolar. Aprendieron, en suma, lo esencial que tenían que aprender para convertirse después en

CURRICULUM Y ORGANIZACION

trabajadores subordinados, sometidos a una autoridad, sin pacidad de decisión ni autonomía ni control sobre su activiclad. (Solo una pequeña parte, tal vez, aprendiera además otra a utilizar el latín, entre otros símbolos culturales, para guirse del resto). Dicho de otro modo, fueron socializados, a través de las puestas mieles del humanismo, para el trabajo asalariado. almente se hubiera tratado de formarlos como individuos o corno ciudadanos conscientes y ejercientes de sus d~:~~~~ entonces tendría que haberse comenzado por dejarles ir en la determinación del producto y el proceso de su activiclad cuando menos, no forzarlos más allá de aquello niencia pudieran compartir o, como mínimo, com¡>re:nd<>r; decir, debería haberse empezado por pennitirles, · jarlos a ejercer como individuos y ciudadanos efectivamente bres. Esta es una característica de la escuela que muchas pe:rso:nas se resisten a entender: que tanto o más importante que lo formalmente se enseña (el "contenido") es el proceso social, conjunto de las relaciones sociales (de los estudiantes entre con los profesores, con el objeto y el método de estudio, con la entorno fisico) del proceso de riencia material que proporciona o la cuyo contexto discurre. Y que el contexto puede educar en sentido radicalmente distinto del que se supone (y digo que supone porque, por otro lado, no se demuestra; pe:nro~~~~~~:~ suponiéndolo, pese a ello) al contenido o al mensaje~ te previstos. Que puede perfectamente individual y en el se compromiso social, o en edu:~~ar~~e~n~~fo:~i~·· la · y el aislamiento, a través tanto del latín como de la ca, de la geografía como de un taller de madera, de la gramática como de la gimnasia. No quiero decir con esto que el contenido de la enseñanza sea indiferente, pero sí me atrevo a afirmar que es secundario respecto de las relaciones sociales del proceso educativo. Y no quiero decir que es indiferente, entre otras razones, porque no todos los contenidos se prestan por igual a todo tipo de relaciones. Cuanto más alejado esté un contenido, un saber, de los intereses y motivos de los alumnos, más coercitivo habrá de ser el contexto de su aprendizaje. Mas volvamos a lo que nos ocupa, que ahora es el contenido. Desde luego que la función de la escuela no debe reducirse a formar a los jóvenes para convertirse en trabajadores, pero aun ésta es una forma incorrecta de plantear la cuestión. Lo que está fuera de duda es que corresponde a la educación formar a las personas para su incorporación a las distintas esferas de la vida social. Podemos señalar tantas esferas o parcelas de la sociedad corno deseemos, pero no creo que nadie discuta que las más importantes son la esfera política (participación ciudadana, ejercicio de los derechos civiles y políticos, etc.), la esfera económica (producción, intercambio, consumo) y la esfera familiar (las relaciones entre los grupos de edad y los sexos), por este orden o por otro. Decir que corresponde a la educación preparar a las personas para su incorporación a estas esferas no prefigura qué tipo de preparación sea esa: podemos formar ciudadanos libres o súbditos sometidos, trabajadores con sentido de la iniciativa o dispuestos a someterse a rutinas, hombres y mujeres igualitarios o sexistas, padres y madres tolerantes o autoritarios, etc. Por eso empleo el término "incorporación", menos equívoco que otro más al uso, el de "integración", pues no se trata de que los jóvenes acepten pasivamente las pautas de conducta, las normas y los valores de las distintas esferas de la sociedad, sino de que las acepten o las rechacen según su propio criterio. Quienquiera que plantee la cuestión en los términos excluyentes de formar individuos, personas, ciudadanos, etc. para la vida fuera del trabajo o para la sociedad excepto el trabajo (o, lo que es lo mismo, para "la vida en general" o "la sociedad en general", pero sin referencia específica al trabajo), lo que hace es dar por supuesto que el trabajo no es ni puede ser espacio para la libertad, ni para la autonomía, ni para la participación, etc. Se coloca en la perspectiva de Aristóteles: un gran filósofo,

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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de herencia irrenunciable, pero también el ideólogo de una sociedad esclavista, carga sucesoria de la que debemos liberarnos. Como colofón, lo más probable es que tampoco consiga realizar la magra tarea planteada, formar individuos libres para las esferas en que se lo ha propuesto, precisamente porque la dicotomía que formula se basa en la incapacidad de captar tanto la sociedad como el proceso educativo en su conjunto. Lo que necesitamos es dar un vuelco a las concepciones que presiden tanto la "formación general" como la "formación para el trabajo" en la escuela, librándonos del viejo desgarro weberiano entre el .. especialista" y el "hombre cultivado". Respecto de la primera, hay que terminar con la idea de que entre la sociedad global, representada en la política o en la cultura, y el individuo o su esfera de interacción inmediata (la familia, la vida privada), que constituirían el reino de la libertad, lo que hay es una suerte de zona de sombra, el trabajo, que sería inevitablemente el reino de la necesidad. En realidad, que hagan esto es lo que esperan de los educadores el Estado, el capital y la dirección de las empresas: que formen a los escolares en la idea de que se puede tocar, incluso transformar, la política o la vida cotidiana, pero de ninguna manera las instituciones económicas que ellos dominan. Y esto es lo que hace la institución escolar cuando considera la economía o el trabajo como una caja negra, excluyéndola del campo de lo social para ubicarla en el de una presunta racionalidad tecnológica (que presidiría la organización interna de la empresa) o espontánea (el mercado, que regularía sus relaciones externas y mutuas). Lo que hace falta, por el contrario, es abrir, incluso volcar, las humanidades y las ciencias sociales hacia las experiencias y los problemas que son relevantes para todas las personas (no se olvide que estamos hablando de la enseñanza obligatoria y común), o sea hacia el trabajo, el intercambio, 'el ·consumo, .el ocio, las relaciones entre los géneros, la sexualidad, las relaciones entre los grupos de edad, la cultura de masas, las formas más próximas de organización política, etc., lo cual significa restar correlativamente espacio a lo que

hasta la fecha ha venido ocupándolo de manera dominante, si no excluyente. Respecto de la '"formación para el trabajo", el proceso debe ser exactamente el opuesto. Hay que terminar con la idea de que prepararse para la vida activa es exclusivamente adquirir capacidades y destrezas generales o específicas, manuales o intelectuales, aplicables a un proceso técnico predeterminado. La formación para la vida activa debe incluir también la comprensión de que el entorno de trabajo es un entorno social, que pone en relación entre sí a individuos y no a objetos; más aún, que es un entorno político, marcado no tanto por determinismos técnicos, que no existen o apenas existen, como por relaciones de poder y de fuerza entre los grupos implicados; en fin, que es un entorno en el cual y respecto al cual son posibles opciones diversas, pero en el que la condición para optar es, previamente, conocer. Hay que entender que el trabajo (y no sólo el trabajo remu~ nerado), que es hoy un componente central de la vida de todas o casi todas las personas, es también un objeto y un espacio humano y social, con mayores y mejores títulos que muchos de los temas y problemas de los que hoy se ocupan las humanidades y las ciencias sociales en la escuela. Cuestión muy distinta es reconocer la dificultad que supone esto en una institución cuya plantilla combina a un profesorado de humanidades y ciencias sociales formado en sólo una pequeña parcela de éstas, y que generalmente no conoce otras máquinas que los electrodomésticos ni otros procesos de trabajo que el de enseñar, con un profesorado de ciencias de la naturaleza y de tecnología cuya formación humanística y social es simétricamente exigua; pero esto es algo que atañe ya a la política de perfeccionamiento y reciclaje de una plantilla preexistente, una problemática similar a la que enfrenta cualquier organización que, con un personal altamente cualificado, deba responder a procesos de cambio, y que requiere una considerable movilización de recursos. Es el precio de cualquier reforma sería, y negarse a satisfacerlo sería vaciarla de contenido.

LOS TEXTOS FUNDAMENTALES Y EL PROBLEMA DE LA DIDACTICA: A PROPOSITO DE UNA SELECCION POR

RAFAEL JEREZ MIR Como es sabido, la teoría de la resistencia ensaya la mediación dialéctica entre el determinismo de las primeras teorías de la reproducción social y cultural y el enmascaramiento de la dimensión reproductora del sistema de enseñanza por la interpre~ tación puramente especulativa de la relativa autonomía escolar. Y lo hace a partir de dos puntos de apoyo complementarios. A saber: la constitución de una matriz teórica alternativa rigurosa para el desarrollo de currícula contrahegemónicos, con la ayuda de una actitud conceptual y metodológica abierta, capaz de integrar el fondo relativo de verdad de las diferentes perspectivas sociológicas; y la elaboración de currícula alternativos, materiales de enseñanza (manuales escolares y otros textos, materiales audiovisuales, etc.) y prácticas pedagógicas con el fin de oponerse a la reproducción escolar de la desigualdad social en sus diferentes formas. Todo ello a sabiendas de la condición todavía incipiente de la teoría de la resistencia y de sus principales limitaciones: 1) carencia de rigor conceptual y de capacidad analítica Y sistemática suficiente; 2) articulación deficiente con las teo~as de la reproducción social y cultural; 3) identificación insufiCiente de los espacios que hacen posible la resistencia frente a la reproducción social y cultural escolar, así como de las fuentes y

de los mecanismos que provocan, estimulan y multiplican dicha resistencia; 4) abandono de la investigación de la resistencia frente a la reproducción de la desigualdad de género, racial y étnica; 5) escaso desarrollo de la organización de curricula con~ trahegemónicos, de la producción de materiales escolares contrahegemónicos (manuales y otros textos escolares, instrumentos audio-visuales y otros útiles didácticos) y del despliegue de prácticas pedagógicas contrahegemónicas con el fin de contrarrestar las diferentes formas de la reproducción de la desigualdad escolar por medio de la escuela; etcétera (Viegas Fernández, 1988: 171-173). Supuesto esto, tras analizar el problema general de la didáctica con la ayuda de los apuntes sociológicos de determinados clásicos y "neoclásicos", en este articulo se trata ver en qué medida una selección de conjunto suficiente y adecuadamente articulada de los "textos fundamentales" de la propia sociología de la educación (Jerez Mir, 1990) puede operar como una introducción eficaz al conocimiento de esta disciplina y contribuir así, como una modalidad más, al fondo de materiales de enseñanza necesarios para impulsar una práctica pedagógica contrahegemónica..

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CRITERIOS DIDACTICOS: APUNTES DE LOS CLASICOS Y "NEOCLASICOS" Lógicamente, esta selección implica un tipo detenninado de criterios didácticos. Por ejemplo: 1) conexión didáctica sistemática con el nivel de experiencia alcanzado por sus usuarios potenciales y con la realidad social en que éstos se desenvuelven; 2) sustitución de los métodos de enseñanza imitativos y formales tradicionales por su organización conforme al predominio del modelo del seminario sobre el del taller; 3) naturaleza formativa de los conocimientos científicos básicos: 4) organización sintética y valoración de los mismos como clave del método; y

5) estudio de los textos fundamentales como principal instrumento didáctico y de ilustración de dicha síntesis. En una cultura básicamente estática los métodos de enseñanza imitativos y formales constituían la técnica didáctica más idónea para la reproducción académica de esa misma cultura sin mayores cambios, al impedir el ejercicio del pensamiento crítico personal y su contraste social. En este sentido, el caso de la clase magistral es, sin duda, paradigmático. "Los métodos tradicionales de enseñanza estuvieron justificados mientras su función principal consistió en el espíritu de la conformidad y de la disposición típica para las adaptaciones reiteradas, caracteristicas de una sociedad estática" (Mannheím, !961: 33). "En las universidades el contacto entre profesores y estudiantes no está organizado. El profesor enseña desde la cátedra a la masa de oyentes, desarrolla su lección y luego se va. (...). Para la masa del estudiantado los cursos no son otra cosa que una serie de conferencias, escuchadas con mayor o menor atención, todas ellas o una parte de ellas. (...). De hecho, la iniciativa personal debería llegar a ser función orgánica. (...). Es habitual la timidez de las relaciones personales entre docentes y alumnos. (...). Me parece que estas deficiencias están ligadas al sistema escolar de lecciones-conferencias sin "seminario" y al carácter tradicional de Jos exámenes, apuntes y fascículos. (... ), El estudiante absorbe el uno o el dos por ciento de lo que dice el profesor. (... ). Un curso universitario es concebido como un libro sobre un tema. ¿Pero se puede llegar a ser culto con la lectura de un solo libro? Se trata, pues, de la cuestión del método de la enseñanza universitaria. Es decir: ¿en la Universidad se debe estudiar o estudiar para saber estudiar? ¿Se deben estudiar "hechos" o el método para estudiar los "hechos"?" (Gramsci, !984: 135-138). Sin embargo, "estos mismos métodos llegan a ser un impedimento para la comprensión· del mundo en la transición en que nos encontramos si embarazan el espíritu de aventura y de adaptación creadora a la experiencia imprevista" (Mannheim, 1961: 63). Para que el individuo pueda desenvolverse con soltura en una cultura tan compleja y tan dinámica como la actual, se pre~ cisan otros criterios didácticos y otro tipo de métodos escolares. Ante todo, hay que comenzar por la conexión didáctica sistemática con la realidad psicosocial y el nivel de experiencia previamente ganado por el alumno y con la naturaleza, con los métodos de aprendizaje y con el dinamismo característico de su propio medio social (de la "vida" y de la sociedad reales). "La eficacia de nuestra enseñanza depende de la forma como relacionemos las nuevas experiencias con el trasfondo que ya posee el individuo" (Mannheim, 1961: 80). "Se debe asimismo a la influencia saludable de la educación de adultos el reconocimiento de que la educación ha de ir de manos con la vida, de que la sociedad es un agente educativo y de que la educación escolar únicamente es buena si incorpora en muchos de sus métodos las técnicas educativas de la vida. De ahora en adelante el propósito de la escuela no consiste sólo en enseñar un conocimiento hecho, sino en capacitar para un aprendizaje más eficaz de la vida misma" (Mannheim, 1961: 79). "La historia y la vida práctica muestran una inquietud constante, aunque inconsciente, en la búsqueda de los métodos educativos más adecuados en las diferentes esferas del saber. La vida es un proceso incesante de adiestramiento y de educación. Los usos, las costumbres y los hábitos se forman en procesos y en situaciones de los que somos completamente inconscientes. Las formas de asociación están cambiando continuamente; las

relaciones entre individuos, entre los individuos y los grupos varían de un instante a otro" (Mannheim, 1966: 243). Ahora bien, en esa realidad histórica y social cabe entre dos modelos principales y contrapuestos de práctica pedagógica y sus diferentes técnicas e · dácticos: el modelo intelectual del seminario y el tria! del taller. El primero se basa en la exposición magiSitral, su confrontación critica mediante la lectura personal y cusión final común: es un modelo fundamentalmente aCEtdéJnié co. El segundo surge en el taller y de la convivencia maestro y los aprendices, no tiene nada de sistemático y se en la comunicación continua entre el uno y los otros a 1:~~~6\i to de cada problema práctico a resolver y en cada si concreta. Y proporciona un tipo de educación mucho va y más completa: la aclaración creadora permanente ción práctica ejemplar del experto, por un lado, y los constantes iniciales y la experiencia creciente de quiénes cian con él en el oficio, por otro, posibilitan la transmisión técnica, la idea y el estilo del maestro a los aprendices; la vencia continua modela la personalidad de todos y cada los miembros del taller, y en particular la de los más JU'"'<=, tanto el proceso del trabajo como el producto obra básicamente común. "Para la transmisión del saber de mera clasificación, la lectura es cl tipo más conveniente de técnica pedagógica. Si el conocimiento tiene que ser sistematizado, clasificado en tipos u ordenado de otra manera, la forma pedagógica más adecuada parece que ha de ser esa especie de peculiar subordinación que resulta evidente cuando se oye una explicación. El "oyente", como mero "oyente", toma conocimiento de ella. (...). Pero puesto que el contenido de la lectura no está relacionado con textos sagrados y autoritarios, sino con materiales que son públicos y sujetos a la investigación libre e independiente y sus-ceptibles de verificación, es posible que la discusión siga a la lectura. Esto justifica el procedimiento llamado seminario" (Mannheim, 1966: 243-244). "El taller hace posible una correlación de participación mu~ tua entre el maestro y el aprendiz. En este caso nada es expuesto sistemáticamente para que "el aprendiz tome conocimiento de ello". Todo lo que se comunica se muestra en situaciones concretas, "como oportunidades para aprovechar''; no es simplemente dicho. El aprendiz y el maestro trabajan juntos, se ayudan uno a otro y participan en común en la terminación de las empresas creadoras que pueden haberse originado en cualquiera de ellos. La iniciativa es transmitida desde el maestro al discípulo y encuentra una respuesta. Junto con la transmisión de la técnica tiene también lugar la transmisión de la idea, del estilo, y no a través de la discusión teórica, sino de la aclaración creadora, colaboradora, del objetivo que unifica a ambos. De esta manera el conjunto de la persona queda afectado y existe una gran diferencia entre esa correlación humana y el simple "tomar conocimiento" que está implícito en el sistema de lectura" (Mannheim, 1966: 245). En la sociedad actual este panorama didáctico aparece dominado por la expansión del modelo intelectualista hacia las enseñanzas técnicas y artísticas, de un lado, y por el desarrollo del romanticismo pedagógico, del otro. Este último ha contribuido, con relativo éxito, a la introducción del método del taller en las escuelas de artes y oficios, en el jardín de infancia y en la escue..la infantil en general, pero resulta ineficaz en el caso de la enseñanza del conocimiento teórico sistemático e incluso en el de las técnicas artísticas e industriales más complejas. "Como primera orientación presentamos dos tendencias de la vida moderna que desempeñan un importante papel en la configuración interna y externa de la generación que se está formando en el presente. Por un lado existe la tendencia, en consonancia con el intelectualismo moderno, a hacer homogé~ nea y a intelectualizar las formas de educación y la propagación del saber. En contraste con ello está el Romanticismo, que desea la vuelta a formas más antiguas y más "originales" de educación" "( ...).En nuestra época, Jo inadecuado de un sistema educativo que se limita asimismo a transmitir y comunicar el saber al estudiante por el sistema de lectura, que subordina al "oyente" con respecto al "lector", llega a ser, de un modo muy agudo, evidente en las esferas que estamos acostumbrados a llamar "artes". Aquí, también, la preparación en academias organiza-

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

das ha desplazado a la forma más antigua de asociación entre maestro y discipulo que tenía por prototipo el taller.(...)". "El impulso romántico llevó a un reconoqimiento instintivo de la superioridad de la forma de asociación que es caracteristiM ca del taller. (...). El predominio de esta corriente ha conseguiM do, en efecto, resultados prácticos en algunos campos, como, por ejemplo, en Jos oficios, o, para considerar una esfera muy diferente, en las escuelas de párvulos y en los jardines de infancia. (...). Pero la tendencia romántica llega a su límite dondequiera que el conocimiento sistemático constituye un requisito previo indispensable de la vida moderna. Cuanto más avanzado es el nivel de preparación y más compleja la forma de la obra artística, tanto más discutible suele llegar a ser la utilización de los métodos de taller (...). Las exigencias puramente técnicas de la ingeniería no pueden ser ya enseñadas en los talleres. (...)." (Mannheim, 1966: 243-247). Lo más conveniente es la concreción de la combinación relativa del modelo del seminario y de la enseñanza del taller en función de cada materia de enseñanza concreta. "Ya no puede encontrarse una solución entre uno y otro extremo, sino sólo sobre la base de una mediación realista entre las diversas corrientes en conflicto de nuestro tiempo, lo que exige que intentemos descubrir con exactitud en cada caso concreto en qué medida debe ser utilizado el procedimiento sistematizador y en qué medida el procedimiento educativo personal, de acuerdo con el contenido particular del conocimiento que se transmite" (Mannheim, 1966: 247). En el caso del conocimiento sistemático y básicamente teórico (y en el de la sociología de la educación, concretamente), la clase magistral debe ser sustituida por una especie de clase-seminario, que articule coherentemente la exposición del profesor, el estudio personal, los informes escritos, los trabajos prácticos y

las lecturas obligatorias del alumno y la discusión y puesta final en común, como técnicas didácticas básicas para hacerse con el dominio del método y de los contenidos más básicos. En tercer lugar, una didáctica eficaz tiene que situarse también en la perspectiva propia del realismo pedagógico y de la

militancia profesional frente a todo tipo de formalismo pedagógico, reivindicando la naturaleza formativa de esos contenidos básicos y evidenciando el falso progresismo de aquellas reformas del sistema de enseñanza que, de forma más o menos camuflada, minusvaloran esos contenidos e impiden el desarrollo del pensamiento critico y personal con la apelación verbalista y

retórica a la libertad, la tolemncia o la neutralidad.

Gramsci juzga en términos muy duros el romanticismo pedagógico de la escuela falsamente activa y reformista, que hincha la retórica verbalista o minusvalora los contenidos mientras fetichlza el método (confundiéndolo con las técnicas e instrumentos

metodológicos), sin entender la importancia "metodológica" esencial (la naturaleza esencialmente formativa) de los contenidos curriculares rigurosos y concretos de tipo básico y de la formación científica del profesorado. "Antes, por lo menos, los alumnos se fonnaban cierto "bagaje" o "provisión" (según los gustos) de nociones concretas; ahora (...) el alumno descuida las nociones concretas y se "llena la cabeza" de fónnulas y palabras (... ). La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era tan simple como parecía (...). En realidad, un mediocre maestro puede lograr que sus alumnos lleguen a ser más instruidos (...) y el alumno, si tiene un cerebro activo, ordenará por cuenta propia y con la ayuda del ambiente social el "bagaje" acumulado. Con los nuevos programas, que disminuyen el nivel general del cuerpo docente, no habrá "bagaje" que ordenar (...). Hay, pues, que volver a la participación activa del alumno en la escuela, que sólo puede existir si la escuela está ligada a la vida. Los nuevos programas cuanto más afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboración eficaz con el trabajo del docente, tanto más se inclinan a considerar al alumno como si fuese una mera pasividad" (Gramsci, 1984: 123-123). Por su parte, Durkheim, que explicó tan magistralmente la hegemonía histórica del formalismo lógico en la cultura escolar ~uropea (Durkheim, 1982), insistió con la misma lucidez en la U?Portancia general de los contenidos educativos y en la funCIÓn crucial de las categorías principales de las cosas, de las "ideas directrices" necesarias para que cada individuo pueda entender sus relaciones con los demás, el lugar que la especie hu-

mana ocupa en el mundo físico, la unidad esencial de la historia natural y de la historia humana, la historia general de la cultura y la estructura y la dinámica general de la sociedad concreta en la que él vive. "Es imposible enseñar a reflexionar a una mente sin que se haga sobre un objeto determinado. No se reflexiona en el vacío. (...). La mente está hecha para pensar en cosas y se la fonna haciéndola pensar en cosas. Pensar justamente es hacerse de las cosas nociones justas. (... ). Es objeto es, pues, un factor esencial para la educación intelectual; es imposible cultivar la mente con puros ejercicios mentales. (... ). Hay fonnas distintas de reflexión que están en función de los objetos a los que se aplica" (Durkheim, 1982: 395). "La única manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, es enseñarle a aprehenderlas, es presentárselas por el lado conveniente para que pueda captar, es mostrarle lo que debe hacer para tener ideas claras y exactas. (...). Lo que hay que hacer es encontrar esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse; porque sobre esas realidades debe formarse. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que el hacer' contraer al pensamiento un cierto número de hábitos, de actitudes que le permitan hacerse una representación mental adecuada de las categorías más importantes de las cosas. Estos hábitos están necesariamente en función de las cosas, con las que se relacionan; varían según la naturaleza de éstas" (Durkheim, 1982: 397-398). Insistiendo en estas ideas durkheimianas, Mannheim denunciaría también la frecuente confusión de la tolerancia y de la objetividad con la neutralidad y el sacrificio del pensamiento critico y personal en aras de la solidaridad, por parte de los profesores supuestamente "progresistas", en la Inglaterra de los años treinta. "El otro factor en nuestra enseñanza académica que impidió el desarrollo de una conciencia social fue nuestra interpretación equivocada de la tolerancia y la objetividad confundidas con la neutralidad. Ni la tolerancia democrática, ni la objetividad científica exigen que dejemos de defender las posiciones tenidas por verdaderas, ni que se evite toda discusión sobre los objetivos y valores finales de la vida". "Pero esto era exactamente lo que la enseñanza académica solía proponerse. El estudio de las materias por los profesores democráticos se parecía mucho a una conversación de salón, cuidadosamente conducida, donde todo el mundo evita las cuestiones que pudieran llevar a una apasionada discusión en la busca de la verdad. Fue exactamente este tipo de neutralización el causante de un clima mental que desde el principio desalentaba todo intento de distinguir entre cuestiones esenciales y no esenciales. La mentalidad académica se enorgulleda de conceder el máximo de atención posible a cosas insignificantes y ridiculizaba a todos los que querían conceder prelación a cosas de mayor importancia. A este respecto basta con mencionar aquel caduco principio educativo que sostenía la no importancia de la materia de estudio y que ésta era sólo una cuestión de disciplina mental. Afirmación a la que era fácil oponer la siguiente: {S por qué no hemos de adquirir esta disciplina mental en el estudio de las materias que más nos interesan? La tendencia inconsciente a neutralizar el saber (...) parecía tender deliberadamente a evitar aquellas situaciones en las que uno se ve obligado a aprender cosas esenciales y a adoptar una posición finne. (...). Una educación que trata de evitar que se piense sobre una materia en todas sus ramificaciones y que se tome luego una posición definida, está destinada a crear un tipo humano incapaz de ofrecer la menor resistencia cuando la vida lo circunde con un arsenal de doctrinas y de propaganda. Cuando este hombre se enfrente con las grandes cuestiones de la vida llamará desM pectivamente, en sus sentimientos de inferioridad, "intelectual" o "sabio" a todo aquel que trate de encontrar una solución, y desarrollará una actitud de odio hacia el pensamiento en general, evitando toda discusión" (Mannheim, 1961: 95M96). "En nuestra situación actual no puede ser sana ninguna educación si no forma al individuo de tal manera que éste pueda ser capaz de tener conciencia de la situación en que se enM cuentra, y de este modo elegir y decidirse después de una deliM beración cuidadosa. (...). Las diferencias de opinión no matan la solidaridad siempre que se mantenga (...) que el arreglo pacífico de las diferencias es mejor que todo arreglo por la violencia" (Mannheim, 1961: 96-97). Frente a las diferentes versiones del formalismo pedagógico tradicionalmente dominante y frente a las nuevas modalidades

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CURR1CULUM Y ORGANIZAC10N

del mismo (frente al formalismo de la didáctica, por ejemplo) conviene insistir, por tanto, todavía en la relación esencial existente entre el método (heurístico y jo didáctico) y los contenidos fundamentales de una detenninada disciplina. Para enriquecer una ciencia con nuevos resultados hay que partir necesariamente de los que previamente se han alcanzado. Para asimilar un saber, hay que interiorizar los conocimientos más importantes de forma progresiva, y apoyarse sistemáticamente en lo que se va conociendo para irse haciendo poco a poco con lo que todavía no se sabe. En ese sentido, los contenidos fundamentales constituyen el principal punto de apoyo del método. Porque una cosa es el método propiamente dicho y otra las técnicas y los instrumentos metodológicos (heuristicos o didácticos). En el aprendizaje, el método consiste en la aplicación de la experiencia previa como guía de la nueva acción, que la afina constantemente en un proceso dialéctico sin fin. En la investigación, en la utilización de un determinado hilo teórico conductor para explicar en lo posible todos los hechos conocidos, descubrir otros nuevos y prever los futuros; y se afina y se complejiza constantemente en esa misma medida. En cuanto a las técnicas e instrumentos heurísticos, éstos comprenden cuantas herramientas y prácticas instrumentales -cuantitativas o cualitativas- resulten eficaces para tales fines: técnicas estadísticas, gráficos, cuestionarios, sondeos y demás; o estudio de casos particulares, observación participante, entrevistas en profundidad, historias personales, análisis etnográficos; etcétera. La sociología de la educación se distingue, sin duda, por la riqueza relativa en contenidos esenciales e "ideas directrices" de tipo durkheimiano, así como por su utilidad para los profesionales de la enseñanza, especialmente cuando se viene procediendo a una reestructuración histórica relativamente general del sistema educativo tradicional que todavía no ha concluido. Ahora bien, a partir del tipo de criterios didácticos apuntados, una introducción a la sociología de la educación debe proporcionar una visión crítica sumaria (aunque suficiente) de las diversas orientaciones epistemológicas, de las principales matrices teóricas y de todos los conocimientos importantes. Porque sólo con esa visión clara y de conjunto de la disciplina es posible el acceso posterior a las distintas fuentes, el entrenamiento con las diferentes técnicas y la orientación eficaz frente a la producción especializada en general. De hecho, eso es algo que se viene ya haciendo entre nosotros, siguiendo por cierto dos modalidades expositivas distintas: el resumen ensayístico personal de tipo histórico sistemático (Alonso Hinojal, 1980; Lerena, 1985 y 1987); y la edición de readers con una muestra selecta de los estudios POSITIVISTA

EPISTEMOLOGIA

DIALECfiCA

Clásicos

Marx (1818-1883)

Durkheim

monográficos más significativos o actuales (Grass, 1976; yan::J 1983; Fernández Enguita, 1985 y 1987; Ortega, 1989; etr.eteco\ La segunda de estas dos modalidades expositivas puede !e~ la virtud de su mayor actualidad, pero dificilmente logra o~~i las limitaciones propias del enfoque excesivamente y de la invertebración teórica y problemática de las dfst!nt aportaciones. Tratándose de una "introducción a la •mrinl~ de la educación", el diseño histórico sistemático parece, en cam~ bio, más idóneo. Sobre todo, si además de urdir una ción personal rigurosa de la trama teórica a ~o principales autores, matrices teóricas, obras Y..teXto_s. Y.. a la si~

tesis de las distintas orientaciones, posibi¡;i:t;a~i:~;~;~~~&~~ también la confirmación personal dese dicha l1 _pOj parte de los usuarios potenciales de este tipo de . Um tarea crítica que se facilita además, enormemente, con la lectui¡ directa y en la medida en que sea posible de los fragmen~os mft significativos de los textos fundamentales, como una parte esen cial de dicha introducción a la sociología de la educación.

SELECCION DE CONJUNTO Y ARTICULACION DE TENDENCIAS, AUTORES, ESCUELAS Y TEXTOS Ese ha sido al menos el supuesto del diseño histórico s~~te; mático y de la selección concreta (Jerez Mir, 1990) que se ilus. tra con el cuadro adjunto y en la segunda parte de este articulé en general.

Diseño histórico y sistemático En principio y aparte de cuanto se ha apuntado ya, una "in; traducción" de corte histórico-sistemático puede avalarse tam: bién con algunas otras razones: ....: 1a_ Como toda ciencia, la sociología de la educación es .:ui saber en permanente construcción, en el que coexiste~!~~: tintas orientaciones epistemológicas y matrices pero que, por su origen relativamente reciente, puede d~ minarse en su conjunto con mayor facilidad que en otroS casos. 2a. Las diversas orientaciones de la "nueva sociología de 1á educación" arrancan básicamente de la vuelta teórica Y, problemática a los grandes "clásicos" de la disciplina, Y no pueden entenderse bien sin su conocimiento y sin ~~ perspectiva sociohistórica de la evolución general de w, COMPRENSIVA

RELACIONISTA

FENOMENOLOGICA

(1858~1917)

Weber (1864-1920) Veblen (1857-1929)

Principales Neochisicos

Gramsci (1891-937)

Mannheim (1893-1947)

Parsons (1902-1979)

Tecnológico Funcionalismo

Del capital humano

(1945-1970)

Meritocrático Estructuralismo Nueva Sociología de la Educación (1970-1990)

Microsociologia

Teoria de la correspondencia

Crcdencialismo

internccionista y humanista y

Etnografía

Etnogmfia

Teorías de la resistencia Teoría de la reproducción de Bourdieu

Teoría de los códigos educativos de Bcmstein Teoría del poder disciplinario y genealogía de Foucault

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

disciplina, de sus diferentes orientaciones epistemológicas y de su contexto social. 3a. Clásicos y "neoclásicos" distinguen más o menos explícitamente entre el nivel macrosociológico de la sociología de la educación y de la cultura y el nivel intermedio de la sociología del sistema de enseñanza. Con Parsons aparece también (corno claramente diferenciado de los dos anteriores), el nivel microsociológico actual de la sociología del centro y del aula. Por lo demás, esta lógica histórica es también didáctica. Lo que ocurre en el aula y tras los muros del centro de enseñanza en general no se puede comprender si no es en función de un determinado sistema de enseñanza, cuya estructura y cuya lógica sociohistórica sólo pueden entenderse bien en el contexto más amplio de la educación y de la cultura de una determinada sociedad y de su situación histórica. La relación entre la microsociología y la macrosociología resulta, por tanto, esencial, 4a.Adecuadamente articulado, el estudio de los principales clásicos y "neoclásicos", al proporcionar el núcleo teórico y temático de la disciplina, se convierte en la mejor de las guías didácticas para adentrarse en el conocimiento de las principales corrientes de la "nueva sociología de la educación", valorar la bibliografia básica más reciente y orientarse en el manejo de la producción especializada actual. 5a.Por último, este tipo de diseño constituye un antídoto eficaz frente al empirismo antiteórico, la "gran teoría" (Milis, 1981) y el reduccionismo epistemológico en general.

Sociología de la educación y la cultura corno marco general El materialismo histórico, hilo teórico rector de la crítica de

lli. economía politica de Marx, constituye también la clave teórica más general de su sociología del conocimiento y de la educación, centrada a su vez en la explicación materialista de la genealogía de la conciencia (verdadera y falsa, alienada o no alienada) y en la que cabe resaltar la interpretación dialéctica de las relaciones existentes entre el individuo y la sociedad, la critica de la burocracia y de la organización burocrática del saber y el apunte general de la lógica sociohistórica de la educación en función del desarrollo del trabajo y de las formas históricas de su organización social, sin olvidar la naturaleza de la revolución como forma histórica suprema de esa misma educación. La sociología durkheimiana de la cultura, como matriz teórica del primer planteamiento sistemático de la sociología de la educación, enriquece la perspectiva socioeconórnica y dialéctica marxiana al centrarse fundamentalmente en el plano de las relaciones sociales simbólicas (de la conciencia social y del sistema de creencias y evidencias sociales) y de sus implicaciones morales y políticas, y al conceder también (desde los supuestos de un liberalismo organicista de tipo reformista) una atención especial al problema general del conflicto y del cambio social y a las principales manifestaciones de la anomía social en la sociedad capitalísta de la época. Weber, el tercero de los grandes clásicos, completa este panorama analítico al presentar la sociología de la educación co~o una sociología de la dominación. Esta sociología del poder mcluye, entre otras, la teoría del Estado como árbitro de la violencia fisica y legítima y el esclarecimiento de las relaciones entre la Iglesia y el Estado a base de la distinción entre violencia fisica y violencia simbólica, dominación material y dominación espiritual. Pero no sólo esto. La teoría weberiana de la domina~?n constituye también la clave principal de la correlación analítica general entre las principales tipos ideales de representación de la legitimidad (la costumbre, la tradición, la ley) y de dominación espiritual (carismática, tradicional y jurídica), de un lado, Y los tipos ideales fundamentales de educación (carismático, humanístico, burocrático), del otro. Por último, aparte de completar el análisis marxiano de la burocratización del Estado, la SOciedad y el saber, la sociología weberiana de la educación y la

147

cultura en la sociedad capitalista avanzada insiste también, con acentos nietzscheanos, en el ascenso paralelo de la concepción puramente técnica o instrumental de la razón. En cuanto a Veblen, además de proporcionar un esquema ideal de la evolución general de la educación y de la cultura y de abundar en su interpretación socioeconómica, lo más significativo es quizá el esclarecimiento sociológico de las relaciones dialécticas existentes entre el medio cultural y educativo y el sistema de hábitos mentales (el "esquema general de la vida") y prácticos (el "ethos") de la psicología humana en las culturas ideales más significativas (cultura pacífica primitiva, cultura depredadora patriarcal, cultura de la clase ociosa y cultura 'industrial de Jos Estados Unidos de la época). Según él, las raíces naturales (y en este sentido "'socioeconómicas") de cada uno de estos tipos sociales fundamentales determinan en última instancia su lógica cultural, así como la forma dominante de la educación, de la psicología social y de la psicología individual. Por lo demás, con excepción de la primera etapa de la evolución, la historia humana habría estado siempre condicionada por el conflicto estructural existente entre dos formas particulares de cultura, de educación y de mentalidad: la legitima y hegemónica de los grupos sociales dominantes; y la vulgar e inferior de los grupos sociales dominados. Así, en la civilización industrial actual, dicho conflicto estaría a la base de la polarización sistemática entre la cultura, la educación y la psicología "'dinerarias" de las clases ociosas, de un lado, y el realismo teórico y la "eficiencia industrial" de los grupos sociales realmente "'productivos", del otro. Por último, los planteamientos de Gramsci y de Mannheim perfeccionaron la sociología de la educación y de la cultura esbozada rigurosamente por los principales clásicos, al apoyarse en ellos para abordar, desde una perspectiva progresista aunque políticamente contrapuesta (socialista, la del primero, y liberal, la del segundo), la alternativa crucial de la sociedad industrial avanzada entre el totalitarismo político y la democracia real en unas condiciones sociales estructurales que, en lo esencial, son hoy también las del ..sistema mundial" actual en su conjunto. Más concretamente, la interpretación gramsciana del materialismo histórico enriquece la concepción marxiana del Estado con una teoría de la hegemonía que comienza por poner su mayor énfasis en la implicación teórica existente entre las nociones de sociedad civil y de sociedad política (y no en su separación, como Marx), matizando consecuentemente algunos conceptos básicos (infraestructura y superestructura, aparato coercitivo y aparato de consenso, dictadura y hegemonía, etcétera) y añadiendo otros. Por ejemplo: aquellos que se desprenden de la interpretación de los intelectuales corno especialistas en la "fabricación social de la hegemonía". Todo ello está estrechamente relacionado con una estrategia y una táctica políticas socialistas que parte de la primacía de la lucha ideológica y de la dirección intelectual y moral en la superación de las contradicciones inherentes al modo de producción capitalista. Por su lado, Mannheim se apoya en su revisión crítica de la concepción marxiana de las ideologías para propugnar la irreductibilidad de la sociología de los intelectuales a la sociología de las clases, así como la independencia relativa de la "intelectualidad desclasada y libre" como sujeto potencial de la conciencia verdadera y "abogado de los intereses del todo". Pero su "diagnóstico de nuestro tiempo" (una sociología del poder y de la dominación en la sociedad actual) no es tan distinto del de Gramsci. aunque en su caso se resuelve desde las posiciones político-ideológicas de un liberalismo durkheimiano y reformista. Siguiendo fundamentalmente a Weber, Mannheim explica la crisis de la cultura, de la educación y de la psicología social e individual en función del ascenso del totalitarismo político y de sus principales puntos de apoyo: desarrollo extraordinario de los medios técnicos y sofisticación extraordinaria del arte de la propaganda y de los mecanismos sociales necesarios para la dominación de las conciencias en general; concentración sin precedentes del poder económico, político y militar; crisis de la religión y de las formas tradicionales del "universo simbólico" (de la concepción del mundo); generalización de la anomi a social;

--,li

CURRICULUM Y ORGANIZACION

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ESCOLAílj~

:~~ etcétera. Según el, frente al utopismo marxista y al pesimismo fascista no habría más que una vía política alternativa: la "democracia militante y de masas" y la ••planificación para la libertad". Inglaterra (la Inglaterra de los años cuarenta) constituiría su plataforma potencial más importante; la sociología, su "arma intelectual"; y la ''inteligencia socialmente desclasada", la única élite capaz de dirigir eficazmente a todos los demás.

De la sociología del sistema de enseñanza a la sociología parsonsiana del centro y del aula

•

La sociología del sistema de enseñanza de los clásicos y "neoclásicos" no puede entenderse de forma rigurosa más que en el marco unitario, coherente y "total" de su sociología de la educación y de la cultura. Ese es, desde luego, el caso de las pocas notas marxianas sobre el tema con que contamos, y que, sin embargo, contienen ya el núcleo de la critica socialista de la escuela y de la pedagogía burguesas y el esbozo de las líneas fundamentales de una política educativa socialista alternativa: crítica del elitismo político y pedagógico: oposición a la separación de escuela y trabajo, teoría y práctica, niños y adultos, caracteristica del sistema de enseñanza liberal; función del examen como "bautismo burocrático del saber" en una sociedad y en un Estado burocratizados; rechazo simultáneo de la enseñanza puramente intelectual o puramente laboral, y defensa consiguiente de la combinación simultánea de la enseñanza escolar y el trabajo productivo; denuncia de las concepciones lúdica, autoritaria y meritocrática de la escuela y de la pedagogía; reivindicación de una enseñanza escolar integral (intelectual, fisica y científico-técnica); combinación de un mínimo de escuela y un máximo de educación; exigencia de una escuela laica, gratuita, obligatoria e ideológicamente neutral; crítica de la privatización del sistema educativo y control popular de la poderosa burocracia escolar; etcétera. Gramsci desarrolla esta crítica del sistema educativo y de la pedagogía burgueses desde una perspectiva más actual y a partir concretamente de su teoría de los intelectuales. Los intelectuales profesionales, concretamente, pueden clasificarse en tradicionales y orgánicos, rurales y urbanos, de viejo y de nuevo tipo. Pero hay que explicar también la relación histórica y de clase entre los intelectuales y el sistema de enseñanza, la necesidad actual de un nuevo tipo de intelectuales, de funcionarios y de una escuela democrática, de masas, culta, selectiva y profesionalmente compleja, y las relaciones de la clase trabajadora con los intelectuales en general, con sus propios intelectuales orgánicos y con el sistema de enseñanza liberal. La crítica gramsciana de la pedagogía liberal y del sistema tradicional de enseñanza parte de la superación crítica de un dilema pedagógico crónico: "desovillar o reprimir". A partir de ahí, el análisis de las pedagogías naturalistas (de su concepción ahistórica y abstracta del individuo humano) y de los diversos ensayos burgueses de "escuela progresiva" enlaza directamente con la explicación de la organización dual, estamental, oligárquica y de clase del sistema de enseñanza italiano tradicional y con la crítica de su reproducción y empeoramiento con la reforma Gentile del régimen fascista. Resaltando las virtualidad formativas objetivas del currículum básico del sistema de enseñanza tradicional, Gramsci esboza también las grandes líneas de la reforma de dicho sistema, de la escuela única y de la universidad de masas (de sus agentes sociales, su organización escolar, contenidos curriculares básicos y método creativo) en la Italia socialista del futuro. La sociología durkheimiana del sistema de enseñanza mues~ tra el mismo tipo de coherencia teórica y política que la de Marx y Gramsci. Según Durkheim, las funciones principales del sistema de enseñanza liberal como conjunto articulado de prácticas educativas son la homogeneización y la diferenciación sociales (y, por tanto, la reproducción de la desigualdad social y cultural) y la legitimación social y politica con la ayuda de la inculcación simbólica, ideológica y moral. Pero la escuela no es sólo un medio moral organizado y un microcosmos social; es también el lugar de la discusión y del arte de discutir. Y es, ade~

más, algo que cambia y que se encuentra actualmente en un~t~ situación tan critica que sólo puede resolverse con una refoi'IIilíi:l,~ en profundidad del sistema educativo y de la pedagogía tradj¿C$ cionales. De hecho, la sociología iústórica del sistema educativ~·;AZ de Durkheim culmina con una sociología de la reforma de 1(~f~ enseñanza secundaria y con una sociología del currículum toill{'*}>i vía muy actual. ->:\B;~ En tercer lugar, la teoría de la equivalencia funcional entre l~iS~ Iglesia tradicional y la escuela moderna como mecanismos s07J'J, ciales ideales de dominación simbólica conecta directamente 1~§~ sociología de la educación y de la cultura de Weber con su sqyY~ ciología del sistema de enseñanza: ambos son aparatos de coac4~4 ción psíquica muy efectivos, con idénticas funciones de domestii~$; cación y de legitimación; y no es dificil descubrir el paralelisni~~M existente entre la lógica social del poder hierocrático y de la ad7fi~ min!st!ación .de los bienes espirituales por paf!e.de l~.Iglesia_.·y;~ la log¡ca socml del poder escolar y de la ad!llimstracmn de los¡~ bienes culturales por parte de la escuela. Por lo demás, el desa:¿z¡* rrollo del racionalismo instrumental y de la burocratización gé?:z;g; neral en el capitalismo avanzado explica la burocratización pá~f~ ralela del sistema de enseñanza (desarrollo extensivo, jerarquizaF:?~ ción interna, proletarización del profesorado, credencialism.Q:$~ escolar y académico, etc.) y el desalojo social de la cultura y d~rB hombre culto por el saber del experto y por el especialista, resz,f~ pectivamente. Una instrucción especializada, propia de la domi~~ nación legal, que aprovecha también determinadas técnicas ~~l la educación y la dominación humanísticas (como el examen Y1f¿ el etiquetado de los mandarines y de las "bibliotecas vivientes~!%~ de la China tradicional). ;i''Ji La sociología del sistema de enseñanza y la sociología dcif~] currículum de Veblen surgen igualmente en el marco teórico gi!~:it] neral de su sociología de la educación y de la cultura. La exp~:~ sición de la primera (y la selección sistemática y paralela de I~;~m textos fundamentales correspondientes) puede vertebrarse eP:jl@ función de algunos puntos temáticos claves: 1) estructuracióp~~ dual del saber escolar y del sistema de enseñanza; 2) relacion~!*~ del saber académico y del saber científico-técnico con la prác~7~ ca religiosa tradicional y con la práctica industrial, respectiv~t--~ mente; 3) control académico del sistema escolar; y 4) con~1~ -empresarial de la enseñanza superior. En cuanto al currícul~5~ éste se haya condicionado por la dominación política y por l_~JYB dominación académica: de una parte, hay que incluir en él d~if1 terminados conocimientos, imprescindibles para la administ~~i~ ción y el gobierno de la sociedad; pero su lógica depende tani_f?t bién y muy especialmente de los intereses corporativistas de 1~:j clase académica y culta. Esta lo utiliza con vistas a la reproduc7'~~ ción de su distinción social y de su existencia como grupo d~ status diferenciado. Su oposición tradicional a la cultura cien~ii'fi fico-técnica (la hegemonía secular de las "letras" sobre 1~;;4 ..ciencias"), su formación pedagógica humanistica y las diver$$::~ manifestaciones curriculares del derroche del tiempo (de la evi?J::l dencia del ocio) y del consumo cultural ostensible, son los pri~;;i~ cipales mecanismos de la dominación escolar. -->~ En cuanto a Mannheim, éste esbozó también (significativaf:~ mente y con el mismo tipo de coherencia con que lo hitQ;j!! Gramsci) las grandes líneas de una sociología de la reforma de:;@ mocrática del sistema de enseñanza: educación democrática;~ permanente y de masas; continuidad y unidad esenciales dey~ nuevo sistema de enseñanza y estrecha interrelación del rnism~:~i con la educación extraescolar y postescolar; nuevo profesoradt>:;~ y nueva pedagogía (superación de la pedagogía autoritaria de~~ "mandato" y de la pedagogía libertaría de la "libertad" me:~ diante la síntesis pedagógica de la espontaneidad creadora y d~~ la disciplina inteligente); insistencia en la calidad como criteri9$\ de democratización efectiva; nuevo tipo de currículum (formB:t~ ción política, científico-general y especializada) y de didácti~~ etcétera. :!j Por último, la figura de Parsons ocupa sin duda un lu~J clave en todo diseño histórico-sistemático de una introducción 1!-! la sociología de la educación, y esto por dos tipos diferentes d_~ razones. Ante todo, porque, junto con la teoria general de la tratificación social, la teoria parsonsiana de la escuela comQ¡

esti

*J1

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

subsistema social constituye el punto de apoyo principal de la sociología funcionalista de la educación, nexo histórico- sociológico a su vez entre la "nueva" sociología de la educación y la de siempre. Y, en segundo lugar, porque, a partir de ahí, Parsons avanza sobre la problemática más general de la sociología del sistema de enseñanza y de la escuela primaria y secundaria para plantear por primera vez de forma sistemática la temática más específica de la microsociología del aula y del centro de enseñanza, que es quizá lo más novedoso de la investigación sociológica más reciente.

De la sociología histórica a la sociología actoal Polarizándose temáticamente en tomo a la supuesta lógica meritocrática del sistema de enseñanza (problema de la relación entre el status escolar, laboral y social), la sociología funcionalista pondrá sucesivamente el acento en la formación técnicaj el "capital humano" y la igualdad de oportunidades, hasta concluir con un funcionalismo críticoj que preludiaj por su parte, la radicalización teórica general de la "nueva sociología de la educación". Partiendo de la recuperación de los clásicos y subrayando el papel central de la discusión teórica, esa nueva sociología de la educación se vertebrará en diferentes direcciones: l) la orientación dominantemente subjetivista de la "nueva sociología británica de la educación", de la etnometodología del aula de matriz epistemológica fenomenológica y de la sociología interpretativa y humanista en general; 2) la orientación neoweberiana de la interpretación credencialista de las relaciones entre educación y empleo; 3) el eclecticismo relativamente abierto de la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeronj de la teoría del poder disciplinario y la genealogia sociohistórica de Foucault y de la sociología de la educación (teoría de los códigos educativos, pedagogia visible e invisible, etc.) de Bernstein; y 4) la evolución rié6niai'xista desde la teoría althusseriana de la reproducción y el análisis estructuralista del sistema francés por Baudelot y Establet hasta los primeros intentos de síntesis de la microsociología del aula y la teOiía general de la reproducción por parte de las teorías de la resistencia más recientes, pasando por la teoría de la correspondencia entre educación y empleo de Bowles y Gintis y por el romanticismo característico de la primitiva etnografía marxista. Es decir, toda una problemática y un conjunto de contenidos y de teorías que, en lo esencial, habían sido ya adelantados por los clásicos y neoclásicos. Esa es la razón de que se afirme que no hay mejor introducción a la sociología de la educación que la que comienza por ellos. Especialmente si se apoya en un conocimiento directo de Ios textos fundamentales y en una didáctica de tipo contrahegemónico.

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CURRICULO Y CURRICULUM OCULTO EN LA PERSPECTIVA SOCIOLOGICA POR

ERNESTO GONZALEZ GARCIA

El tema del "currículo" o del "currículum" está de actualidad entre nosotros. Es dificil que las revistas y publicaciones periódicas más representativas en el ámbito pedagógico no le hayan dedicado en los cinco o seis últimos años uno o más números monográficos, con artículos recurrentes en cada nueva edición. Ningún Congreso o Simposio pedagógico que se precie deja de incluir alguna ponencia relativa al "currículum" o al desarrollo "curricular". A ello no es ajena la actual polémica en tomo a la LOGSE, que afecta directamente a decenas de miles de agentes y actores de todo el sistema educativo no universitario, y que se estructura, a nivel de la Educación Secundaria Obligatoria, en tomo al perceptivo "Diseño Curricular Base" (MEC, 1989). Desde la óptica sociológica los estudios sobre Currículum no se empiezan a difundir entre nosotros hasta los años 80. Anteriormente a estas fechas apenas si circulan referencias a los nuevos enfoques microsociológicos que se estaban produciendo en tomo a B. Bemstein y a M.F. Young en la Universidad de Londres. (J.R. Torregrosa, 1974; J.L. Pinillos, 1975 y Alan Gras, 1976). En el ámbito continental, desde una perspectiva neo-marxista, aparece, traducida del francés, la obra fundamental de Pierre Bordieu, "La Reproduction" (Laia, 1977), que pone también en relación el lenguaje, la clase social, el sistema educativo y los mecanismos de poder, perspectiva que será posteriormente desarrollada, en relación con la escuela española y el modo de producción capitalista, por Lerena (1976 y ss.). En esta linea cahe situar los estudios de l. Femández de Castro (1980), las compilaciones sobre Marxismo y Sociología de la Educación (1984) y las investigaciones sobre Trabajo, escuela e ideología (1985) de M. Fernández Enguita que, sin embargo, se muestra más próximo a los planteamientos integradores de la micro y la macrosociologia de la Educación. En el año 80, l. Alonso Hinojal publica un primer Artículo sobre la Sociología anglosajona con el título: "Bernstein en la encrucijada de la Sociologíau de la Educación", a la vez que

aparece en Troquel (Buenos Aires) la primerara ;e~d~~ic~i]o~·n~ca:!~~h~~~; del libro de J. Eggleston "Sociología del c1 editada originariamente en Londres tres años antes. nojal dedicaría posteriormente sendos estudios a este "Nuevos pasos en el desencantamiento: la sociología del culum" (1984) y "La Nueva Sociología de la Educación, la ja y la de siempre" (1985), en los que se recogen no solo sis de Bernstein sino las de sus continuadores y las de sus cos. J. Vareta en el 81 había analizado complementariamente aportaciones de Bemstein y Bordieu en torno a la lengua y peso específico en la escolarización. Mediada la década se multiplican las publicaciones en tomo a la Sociología del CulrrÍIOUlum, recogiendo, en algunos casos, las intervenciones directas protagonistas de ambas escuelas en Simposios y Jornadas Sociológicas de nuestro país. En 1986 se traduce "Ideología y Currículo" de M.W. Apple (original del inglés en 1979), y aparecen resúmenes de su posterior obra "Education and Power" en Educación y Sociedad (1955, 4) y en otras Revistas especializadas; finalmente aparece la traducción castellana en el 87. A partir de 1988 se vienen traduciendo bajo el título "Clases, códigos y control" (Akal, Madrid) buena parte de los tres volúmenes publicados por el autor en Londres (Routledge and Kegan Paul) entre 1972 y 1975 y Revisión del 77. Otras fuentes de difusión de la terriática curricular tanto en clave sociológica como psicopedagógica son las Compilaciones y obras colectivas: Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1983): "La enseñanza: su teoría y su práctica" Akal, Madrid, con textos de Berstein, Apple, M.W.; King, Lawn, M., N.R.; Barton~ L. y otros. En el 1986 se publica en la editorial Martínez Roca (Barcelona), bajo el título "Cambiar la escuela, cambiar el currículum" una interesante compilación de los autores Galton, M. y Moon, B., que integra aspectos de pedagogía crítica y desarrollo curricular. Con el mismo título: "Currículum y educación"

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'íA

aparecen en Barcelona en 1987 dos publicaciones, una traducción de la obra individual de H.T. Jonson (Paidós) y otra colectiva (CEAC). En el mismo año Aprendizaje-Visor y el MEC, conjuntamente~ editan una compilación de trabajos, relativos a Psicología y Educación, alguno de ellos igualmente muy sugerentes para los sociólogos como el de J. Torres: "El currículum oculto y el mito de la objetividad". También en Visor (Ortega, F. et al. (comp.): "Manual de Sociología de la Educación", cap. IV, de Diciembre del 89) se recogen un conjunto de textos actualizados de autores españoles sobre Sociología del Currículum. Para cerrar este breve apunte, indicativo del desarrollo bibliográfico y del interés por el tema curricular en nuestro país, citaremos los tres números monográficos de la revista de Educación (n' 282, 1987) y Cuadernos de Pedagogía (n' 139 y 168, de 1986 y 1989). Por lo que se refiere a la segunda parte del binomio de nuestro título: Curriculum "Oculto" cabe anticipar que su actualidad corre pareja con la ambigüedad que comporta la multiplicidad de sus reiterados usos en las Ciencias Sociales. El descubrimiento de lo inconsciente y de las dimensiones e intenciones no-explícitas o expresamente ocultas, es uno de los objetivos esenciales de las Ciencias de la conducta individual y colectiva desde principios de siglo. Un clásico de la Sociología como Robert Merton consagró la distinción de "funciones manifiestas" y de "funciones latentes", referidas a la adaptación funcional de la sociedad. En el XII Congreso Mundial de Sociología, celebrado el pasado mes de Julio en Madrid, se programaron y leyeron ponencias que incluían en sus títulos explícitamente el término "ocultoH como objeto de investigación o componente de variable independiente de explicación (The hidden socialization, The Hidden political currículum, Hidden unemploymente, Hidden ideology ...). Además del término, ya clásico, del "Hidden Curriculum" que ha definido a la Nueva Sociología como "Sociología del Currículum", los creadores de esta corriente han hablado de la "agenda implícita", "programa latente", "Pedagogía invisible" (Bernstein), "caja negra" (Collins), "jardín secreto", "enseñanzas encubiertas" (Apple), "Pedagogía oculta" (Descombe), etc. Es bien conocida, en el ámbito de la Sociología de la Religíón, el estudio fenomenológico de P. Berger y Th. Luckmann sobre la "Religión invisible" y, en contextos más próximos y cotidíanos de Sociología política, la "financiación oculta de los partidos" o el "voto oculto de la derecha" que hace pensar a los expertos en predicciones electorales, que una parte del electorado proveniente del franquismo "oculta", en las encuestas preelectorales, sus verdaderas intenciones de voto. Una buena parte de la economía surgida con la crisis de los 70 se ha denominado precisamente "economía subterránea" ... El psicoanálisis freudiano y toda la Psicología profunda nos ha habituado a buscar las motivaciones latentes detrás de las conductas y hechos aparentemente más patentes. Nada extraño, pues, que al escribir estas líneas sobre el currículum nos debamos preguntar criticamente por el "currículum" del Currículum, en el campo, ya más modesto, de la burocracia académica más reciente. Siempre ha habido, en el ámbito del saber, interés por conocer las causas manifestaciones y consecuencias de lo que subyace a las "apariencias", especialmente cuando se tratan comportamientos individuales y sociales. En la historia del pensamiento occidental ha florecido un tipo de literatura llamada "filosofía oculta". Pero nada tenía que ver con los planteamientos actuales, que acabarnos de mencionar. Con esa denominación se aludía a los ternas "secretos", gnósticos, mágicos o esotéricos que las definiciones oficiales del mo!llento mantenían como proscritos. Actualmente el control socml se produce, en expresión de un sociólogo español, más que "por los cuentos, por las cuentas", por las determinaciones económicas y relaciones de poder subyacentes a la estructura social.

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Todo orden, especialmente el ordenamiento escolar estructurado en "sistema educativo", está explícitamente legitimado por "definiciones oficiales". De aquí que algo tan aparentemente instrumental corno el Curriculo sea necesario analizarlo también, desde una perspectiva critico-sociológica, como Currículum oculto. Las "definiciones" y las estructuras explícitas descansan siempre en supuestos implícitos que aquéllas tratan generalmente de ocultar o legitimar. Descubrir este núcleo "sospechoso", oculto o subconsciente, determinante de lo que realmente pasa, es, en expresión de Peter Berger, "intrínsecamente subversivo para el buen orden oficial", y constituye una importante tarea de la Filosofia y la Sociológía contemporánea. La actual legitimación curricular en todos los niveles del sistema educativo de asignaturas como la Educación Física o la Formación Política, consideradas en nuestro país corno "marias" hace poco más de una década, resultarla inexplicable sin el análisis sociológico del transfondo social y político del que han emergido. Esta orientación rnetotodológica de la llamada Nueva Sociología o Sociología del Currículum no es, sin embargo, tan nueva y tiene sus antecedentes en la actitud hermenéutica de los llamados por Paul Ricoeur "maestros de la sospecha". Dada la complejidad, interdisciplinariedad (pedagogos, psicólogos, sociólogos) y actualidad del tema que nos ocupa no es de extrañar que aparezca entre nosotros con un alto grado de equivocidad y confusión. As~ pues, empezaremos por delimitar en este estudio, el campo terminológico y semántico del Currículo, intentando dibujar el mapa aproximado de sus fronteras disciplinares. Nos fijaremos a continuación en el tema específicamente sociológico del "Currículum Oculto", con el establecimiento de las principales tipologías implícitas o "menos ocultas" que presiden los. Programas escolares, especialmente los propuestos por la LOGSE. En tercer lugar intentaremos poner al descubierto los supuestos epistemológicos de la " Nueva Sociología" en relación con la Filosofía de la Sospecha. Finalmente concretaremos nuestro análisis al estudio de las fuentes curriculares de las Enseñanzas no-universitarias propuestas por la Reforma que acaba de aprobarse.

PRECISIONES TERMINOLOGICAS Y CONCEPTUALES Suele usarse indistintamente, sin la necesaria precisión lingüística, "currículum" y "currículo" para significar generalmente lo mismo. Ambos términos representan un cultismo neologista que reproduce el original latino (currículum- curricula) que, en el segundo caso ("currículo"), adopta una forma castellanizada. Sin embargo debido a que, tanto en el ámbito de la Pedagogía como en el de la Sociología, ha sido introducido entre nosotros desde la tradición inglesa, resulta más habitual el término original "currículum". Curiosamente, como tantos otros lexemas similares (Simpósium, referéndum, practicum ....) aparece mediado por la influencia anglosajona en nuestra cultura. Quizá convendria añadir que esta ambigüedad morfológica -y semántica- es mayor entre los pedagogos, donde se empieza a decantar más el término "currículo" mientras que se mantiene su grafia originaria en el ámbito de la Sociología. A la castellanización creciente del vocablo está contribuyendo, sin duda, el MEC, quien en sus últimas publicaciones, mantiene una posición uniforme en este sentido. La ambigüedad morfológica y fonética conlleva, paralelamente, una ambigüedad semántica. La vieja y burocratizada expresión "curriculum vitae" nace de la etimología del propio voca.blo: "carrera" o historial de méritos personales, académicos o no; pero esta acepción, de claras connotaciones administrativas, no tiene nada que ver con la problemática que aquí tratamos. Dentro del ámbito académico las dos demarcaciones disciplinares que nos interesan son la Pedagógico-psicólogica, por una

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parte, y la sociológica, por otra. Hablamos del ..curriculo" en la primera, y del "currículum" en la segunda, conscientes de que existe una multiplicidad de usos cuyas fronteras se entrecruzan y resultan difíciles de precisar. En el ámbito pedagógico-educativo un primero análisis terminológico y de contenido de los documentos oficiales de la Refonna educativa actuahnente en curso (MEC, 1983, 1984, 1987 y 1989) nos indica que se manejan al menos las siguientes denominaciones técnicas referidas al Currículo: Currículo abierto, Currículo cerrado, Currlculo de Base, Curriculo implícito, Currículo oculto. De forma adjetivada aparecen también muy reiteradas y con valor de términos técnicos las siguientes expresiones: Diseño Curricular Base (D.C.B.), Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.), Programación de Aula (que en realidad es la "adaptación curricular" efectuada por el profesor a su grupo-clase), Diversificación curricular y Area curricular. Sobre estos contenidos se establece todo un metalenguaje que incluye, al menos, los siguientes saberes, académicamente consagrados: Teoría del Cuniculum, Psicología del Currículum, Sociología del Currículum, Filosofía del Curriculum y Epistemología del Curriculum. No sólo la "Nueva Sociología de la Educación" se manifiesta casi exclusivamente como Sociología del Currículum, sino que ocupa un lugar central en la Pedagogía moderna y, en nuestro caso, se convierte en el principal indicador de la Refor-' ma educativa establecida por la LOGSE, siendo el ''Diseño Curricular Base" (D C B) el término más reiterado en los documentos oficiales (MEC, 1989). En función de los dos grandes perspectivas de enfoque cabe hablar de dos fonnas de entender el Curriculo; la Pedagógica y la Sociológica. De forma genérica, los pedagogos no entienden ya el currículo como algo restringido al plan de estudios o a un programa de contenidos, taxonómicamente establecidos, que el alumno debe aprender. Más bien se concibe como una condensación estructurada de la oferta de todas las oportunidades educativas encaminada a la socialización intencional del alumno (oferta de experiencias, de aprendizaje, de conocimientos, de actitudes, de valores, etc). Es decir, abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no sólo los conocimientos y valores, sino también los "medios" a través de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades y la "evaluación" de los procesos mismos de enseñanza y aprendizaje. El curriculo desde la perspectiva pedagógica implica, al menos, las siguientes operaciones: establecimientos de finalidades, intenciones u objetivos. señalamiento de un "plan de acción" que sirva de guía para la consecución de esos objetivos. proceso pedagógico de "puesta en práctica" con la determinación de los oportunos criterios de orientación y evaluación. Los sociólogos hablan genéricamente de "currículum" y lo enfocan como una construcción social de conocimientos seleccionados y organizados, destinados a la socialización de las nuevas generaciones. A diferencia de los pedagogos no se fijan solamente en las dimensiones "intencionales" o programáticas del mismo. Sin embargo tampoco el término mantiene un sentido unívoco dentro de la subcultura sociológica. Hay al menos, tres aspectos que han sido objeto de las investigaciones específicas de la "nueva Sociología": a) Los propios contenidos científicos de los planes y programas del currículo pedagógico tradicional, intencionalmente diseñado por las organizaciones educativas formales para ser transmitido a los alumnos. El sociólogo se pregunta aquí por la construcción social de tales propuestas curriculares, por la historia de su actual configuración,

por el sistema político que los ha seleccionado, do" o impuesto. b) La "transmisión" de conocimientos en la gual "distribución" entre los distintos ~~~:;~~i~~,~ i~l~ se consideran sus "receptores legítimos"; lo que debe ser considerado como conocimiento o como conocimiento "minimo", y la evaluación del mo. Los roles del profesor en la sociedad actual, la enn-' '' gruencia o incongruencia entre lo que cree que enseña lo que verdaderamente enseña. Se trataría, en este nivel de realizar un análisis mi,crosociólogico de lo que ocurre interactivamente en el especie de "black box" o "scret garden" 111-12) que hasta el presente los profesores vienen "~~,¡;¡: ;;¡~ vando" en exclusiva, manteniendo lo que (1982,250) llamó "principio de privacidad" la no interferencia de otros profesores en se (Recordemos que en España los profesores fru1dom•- : rios del sistema "público" son, paradójicamente, los cos docentes que ''toman posesión" de "su" cátedra o plaza). e) El descubrimiento de los factores ocultos que afectan tanto a la ''construcción" como a la "transmisión" del Currículum, aludida en niveles anteriores, y a todos los elementos sociológicos implícitos que posibilitan su fonnulación y desarrollo. En expresión de Alonso Hinojal (1984,126) se trata de pasar del "secreto del currículum" al "currículum to", oculto o latente, constituido por el conjunto de res, normas y prácticas que son enseñadas implícita pero efectivamente en las escuelas y de las que los profesores no hablan en sus declaraciones de fines y objetivos".

EL CURRICULUM OCULT0 1 El curriculum oculto no es lo que la escuela enseña. No con~ siste en determinada materias o asignaturas. Ni siquiera en en los programas. Todo discurso se apoya supuestos implícitos que aquél frecuentemente ignora. Las ausencias, desconocimientos y omisiones son, a menudo, más elo· cuentes que lo propiamente dicho. En los pequeños contextos sociales de interacción, como escuela, subsiste siempre un "ideario latente", no declarado ni directamente consciente, que responde a la lógica interna del sistema institucional. La escuela, antes de enseñar cualquier otra materia explícitamente programada, enseña que "hay que ir a la escuela"; que la escolarización representa una necesidad de todas las sociedades industrializadas, que la promueven como gratuita y obligatoria. En realidad es un factor básico de socialización para la oficina o para la fábrica: uniformidad, disciplina, sumisión, jerarquía, rutina, horarios prefijados; asimismo prepara para el consumo y la competición. En su seno se empieza a desarrollar desde el principio una tarea de selección que cuhnina con la "graduación" de unos y en la correspondiente "degradación" de otros. Prepara, reproduce, legitima las "castas" de dirigentes y dirigidos que después, en el sistema productivo, se verán nuevamente relegitimados en el "libre" mercado de la oferta y la demanda. En la práctica, la escuela está destinada más a la transmisión de conocimientos que a la renovación creadora de los mismos. Inicia a los alumnos en el consumo de mensajes institucionales con respuestas a "preguntas" que el niño ni siquiera ha sentido la necesidad de formularse. Algo similar a lo que les ocurre a los países del Tercer Mundo, donde los países llamados desarrollados les formulan, definen y crean sus propias "necesidades", respondiendo generalmente con ventas de armamento y artículos secundarios de consumo.

Alg~n as .de las ideas Q~t;: se rep~ucc:n en este epigrnfe han sido publicadas por el autor (1989): "La relación educativa", en Ortega F. et al. (comp). Manual de Soc1o ogm de la Educacwn. Madnd, V1sor, 1989, 223~27.

LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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es~ partid~

En consecuencia, tanto las preguntas como las respuestas

tán prefijadas y no sirven de estímulo creador para una

pación socialmente activa y personalmente independiente. Fruto de la toma de conciencia de esta estimación, particularmente en los países subdesarrollados, han sido las conocidas voces que en las últimas décadas se han levantado pidiendo la ddesescolarización obligatoria". Ciertamente con poco éxito, ya que pronto han chocado con la fuerza inercial del sistema educativo, garante del currículum formal, y de los intereses dominantes a los que sirve.

Desde esta cara de la moneda queda claro que la escuela, microcosmos privilegiado de interacción y socialización, reproduce parcialmente el rnacrosistema social del que forma parte. En su seno, los "mensajes implícitos" van asociados tanto a los contenidos corno a su forma de selección, organización, transmisión y puesta en práctica. Esta aportación crítica de la Sociología a la eScuela que se desarrolla desde la perspectiva del Currículum oculto, tiene unos antecedentes y es feudataria de unos planteamientos teóricos que nos gustaría analizar brevemente. Procediendo desde lo más próximo, hay que recordar algunos hechos que propician la aparición, a finales de los años 60 de la "nueva" Sociología de la Educación. Acontecimientos tales corno el aumento creciente de cuantiosas inversiones en educación, que, finalmente no tenían la rentabilidad esperada; el malestar de los estudiantes universitarios, que culminó en el Mayo francés del 68; el fracaso de las politicas diseñadas para reducir paulatinamente las desigualdades sociales a través de la educación; y sobre todo, el advenimiento· de la crisis económica de los primeros años 70, constituyen el caldo de cultivo de la aparición de lo que entonces empieza a concretarse corno Sociología del Currículum. El cambio de perspectiva afectó no solo a la Sociología en su conjunto sino también al resto de las Ciencias Sociales. Se abandonan los planteamientos excesivamente ambiciosos, de carácter rnonoparadigmático, que desde los clásicos, pretendían unificar episternológicamente bajo un solo punto de vista el desarrollo múltiple y heterogéneo de la ciencia social. Una suerte de escepticismo pragmático invade el quehacer científico-social, que ahora se centra en parcelas concretas, aceptando, de forma resignada los planeamientos multiparadigmáticos de la Sociología y de la Psicología actuales. Esta misma actitud es compartida por los pensadores, escritores y artistas y se conforman con las teorías del "pensamiento débil", renunciando a las grandes síntesis ideológicas y filosóficas de la época anterior.

EPISTEMOLOGIA DE LA SOSPECHA Sí el postrnodernisrno es el caldo de cultivo ideológico en el que surge la Nueva Sociología de la Educación, la actitud hermenéutica de la "Filosofia de la sospecha" representa su antecedente metodológico y epistemológico más inmediato. El supuesto básico del Currículum Oculto es la duda, la relativización y la sospecha. Se duda y se sospecha de que los planes y programas oficiales representen el conocimiento objetivo y neutro, universalmente válido para todos los ciudadanos. Por el contrario se buscan -y encuentran- sus condicionamientos sociales, los intereses gremiales, las ideologías e intereses políticos. Se pone al descubierto la ideología cientifista del saber corno algo de suyo riguroso, indudable y bien delimitado, afirmando, por el contrario, que el saber científico y los presuntamente asépticos currículos oficiales -que lo seleccionan, organizan, controlan y transmiten- son también producto social variable en cantidad, calidad, orientación, distribución y uso. Igual ocurre con la transmisión y el desarrollo curricular, definiendo lo que debe transmitirse, a quiénes, cuándo y cómo, en función de la estructura social de poder y de los mecanismos de control que se revelan en la situación lingüística de la actividad escolar (Bernstein, B. 1977, l, cap. 5).

Paul Ricoeur (1970) ha estudiado la epistemología hermenéutica de la "sospecha" a través de los que él considera los tres grandes "maestros de la sospecha", determinantes, en buena parte, del pensamiento crítico actual: Nietzsche, Marx y Freud. La "sospecha" implica una posición más radical que la "duda". Ricouer la define corno la actitud investigadora, propia del pensamiento moderno, surgida al amparo de una filosofia antidogmática, antirracionalista, crítica, que se mantiene activamente cautelosa no sólo frente a la realidad del objeto, sino también del propio sujeto cognoscente. Existe una clara progresión histórico-epistemológica desde la "duda" cartesiana a la "sospecha" moderna, la misma que van del realismo antiguo -expresión de la ingenuidad ontológica y de la "inocencia' ' gnoseológica- al irracionalisrno moderno, que no sólo duda de la realidad externa, "objetiva", sino que "malicia" y "sospecha" de sí mismo y de su entorno social. Los comportamientos aparentemente más claros están predeterminados oscuramente por una suerte de ideología, estructura oculta o inconsciente individual y social, que es necesario analizar. La sospecha significa una actitud critica radical, más allá del puro ejercicio metódico de la razón, que torna cuerpo en el pensamiento filosófico postrnodemo "desconfiado" no sólo de los objetos "reales'' (actitud natural) también -y con más motivo-, de los constructos supuestamente racionales, y del sujeto mismo que los construye, "enmascarándolos y enmascarándose", según expresión nietzscheana. La realidad aparentemente presente y patente no es tal; exige, para su progresiva comprensión, una inacabada tarea de desalienación (Marx), de deseumascaramiento (Nietzsche), de "desciframiento" y "desescombro arqueológico" (Freud, Foucault, Lacan). La "filosofia de la sospecha" es el resultado histórico de la desconfianza positiva de la razón racionalista occidental, heredera del ''lagos" griego, que en su momento también emerge del mito y se va progresivamente divorciando de él. Pero debajo de la aparentemente fría, neutra e impersonal expresión matemática de la razón racionalista subsiste una "olla a presión" de los deseos encubiertos por superestructuras filosóficas idealistas (Nietzsche), de intereses económicos sociahnente legitimados (Marx) y de instintos e impulsos reprimidos que es necesario liberar (Freud). Naturalmente el Psicoanálisis freudiano aparece aquí, no corno un método clínico, sino corno una actitud hermenéutica de exégesis pulsional, que pone de relieve el "doble sentido" y, sobre todo, los "sentidos ocultos" de lo que aparece en la conciencia. Sospecha sistemáticamente de lo que se dice, piensa y hace porque no es sino expresión de "defensas" encubridoras. Freud intentará quitar el disfraz a todas las manifestaciones humanas: enfermedad, sueño, arte, chiste, religión ... Su preocupación temática se concentra en los deseos, que están siempre enraizados en impulsos inconscientes. Pero el lenguaje del deseo es connotativo y constitutivamente equívoco. Se expresa indirectamente a través de símbolos, mitos y rodeos que es necesario "descifrar" a través de una hermenéutica psico- analítica, que tiene su lugar privilegiado en el lenguaje informal. Este "ethos" escéptico que caracteriza el pensamiento contemporáneo fue lucidamente intuido y certeramente expresado por Miguel de Unamuno en el "Sentimiento Trágico de la Vida" (p. 826): "Este escepticismo salvador es del que ahora voy a hablaros. ¿Puede decirse que sea la duda? Es la duda, sí, pero mucho más que la duda. La duda es con frecuencia una cosa muy fria, muy poco vitalizadora, y, sobre todo, una cosa algo artificiosa, especialmente desde que Descartes la rebajó al papel de método. El conflicto entre la razón y la vida es algo más que una duda ... " Consecuencia directa de esta corriente heterogénea, suscitada en nuestros días por los '"maestros de la sospecha", es la actitud crítica que define los actuales enfoques de las Ciencias Sociales, especialmente de la Psicología y la Sociología. "Vivimos en un proceso de duda radical omnipresente que constituye el subsuelo de la razón crítica" (A. Giddens, 1990).

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Alonso Hinojal (1984, 115) introduce el estudio del currículum oculto en el contexto de una "nueva" sociología que, ante todo, procede al "desencantamiento" de temas y problemas olvidados por los autores inmediatamente anteriores -no por los clásicos- que se mueven en el terreno monoparadigmático de la

Sociología académica. Michael W. Apple (1986, 133 y ss.), después de analizar detalladamente el papel de la duda, la contradicción y el conflicto en el desarrollo creador de la ciencia y en la transmisión curricular de la misma, trata de establecer una serie de sugerencias para "ganar terreno" progresivamente al "currículum oculto". Entiende que un valor esencial a transmitir en la escuela es el relativismo antidogmático y el sano escepticismo que brota del estudio sociológico de la Ciencia (Sociología de la Ciencia y del Conocimiento). Es necesario '"contrarrestar el currículum oculto y la tradición selectiva, más evidentes en la Ciencia y en los estudios sociales... Resulta esencial una presentación más equilibrada de algunos de los valores aceptados por la Ciencia, especialmente los relativos al escepticismo organizado. Hay que reconocer y enfatizar la importancia histórica que ha tenido para la comunidad científica la perspectiva escéptica". Efectivamente se puede -y se debe- estudiar la historia de la Ciencia como una dialéctica continuada de la controversia y el conflicto entre los impulsores de programas y paradigmas de investigación en competencia, entre las respuestas aceptadas y los cuestionamientos de esas "verdades". Como tal, la Ciencia misma puede presentarse con una mayor orientación histórica para documentar las revoluciones de paradigmas y supuestos filosóficos, necesarias para que progrese. "En lugar de aceptar una visión de la Ciencia como verdad, la presentación equilibrada de la Ciencia como verdad hasta que deje de serlo, como un proceso de cambio continuo, podria impedir la cristalización de tal actitud. También en relación con esto, el estudio de las revoluciones conceptuales de la Ciencia contribuiría a una perspectiva menos positiva del consenso como modo único de progreso".

LOS SUPUESTOS CURRICULARES EN LA REFORMA ESPAÑOLA (LOGSE) Más acá del "curriculum oculto" y más allá de los curriculos disciplinares se asientan los fundamentos axiológicos-cognitivos que determinan distintas filosofias y distintas orientaciones curriculares. ¿Cuáles son los tipos generales de curriculos? ¿Por cuál se opta en la Reforma española? ¿Qué antecedentes incorpora? ¿Qué trasfondo socio-político revela? Se pueden resumir en cuatro los principales "paradigmas curriculares: el lógico-objetivo, el psico-subjetivo, el sociológico-estructural y el ecléctico, según que combine, en mayor o menor medida, elementos de los tres anteriores. Estas cuatro concepciones antropológico-sociales, que revela el curricuhun, puede, a su vez, entenderse desde la perspectiva estática o dinámica según prevalezca el enfoque consensual o el conflictivo. Consciente o inconscientemente serían las cuatro formas fundamentales de legitimar intra y extraescolarmente la ubicación y el desarrollo de las distintas disciplinas curriculares. El valor "lógico-objetivo" vendría avalado por las camcterísticas intrínsecas de una ciencia que exhibe un estatuto epistemológico consolidado, una metodología "fuerte" y unas conclusiones que se consideran indiscutibles. Dentro de una mentalidad cientifista -como es la actual-, habría que situar en este apartado las Ciencias físico-matemáticas y, a alguna distancia, las llamadas ciencias sociales, sigan éstas los métodos experimentales o los correlacionales. Resulta ilustrativo a este respecto la observación de las discusiones entre docentes, a la hora de programar sus respectivas asignaturas en el seno de cada Seminario, cómo matemáticos, fisicos y científicos naturales consideran legitimadas sus respectivas asignaturas por la propia entidad "indiscutible" de las mismas. Se supone que sus "contenidos" científicos, o una selección programática de los mismos vienen necesariamente dados "de

suyo" y no admiten discusión. Los propios enseñantes se ten a ellos coQ una actitud acrítica y, en ciertos casos, rev·eren-< cial. Con frecuencia, de forma más o menos consciente, se sideran "superiores" y aparecen como "iniciados" en un saber que, ciertamente, tiene una relevancia incuestionable desarrollo de nuestra cultura científico-técnica. Son la quía" interna de la propia ciencia y la secuencialidad e nnporc; tancia de los contenidos los que imponen los procesos de rrollo programático y didáctico. Generalmente no se plantea ellas ningún tipo de influencia social, ni en su génesis ni en desarrollo; más bien se argüye que es la sociedad la que de de sus resultados y es feudataria de sus beneficios. Al socaire de la "buena prensa" de la que gozan este conocimientos, poco a poco los antaño sailb~e:~re~;s:~~¡;:~~~~:~:~.~ -filosóficos, y los más específicamente h pretenden irse incorporando al tren en marcha del saber fico. Eso sí, admitiendo que su status epistemológico -el de Ciencias Sociales- está marcado por una epistemología débil, carácter probabilístico. Los curriculos que se basan en la ordenación "objetiva" los contenidos, adaptándolos en cada caso a la edad y dad de los receptores, participan, en el fondo, de los SUJpU<:SI<lS. epistemológicos que hemos descrito. Se trata, sin duda, -la también de una ;;;~~::~!:~:~:5~···~ ralmente inconsciente ideología de actitud la ciencia o que mantiene una posición logocéntríca, objetualista, con los supuestos en los que descansa la propia ciencia, y conocedora de la dimensión social de los conocimientos que parte. Fenomenológicamente aparece como la camcterística minante en los profesores "de Ciencias". El curriculo basado en valores "psicológico-subjetivos" al niño como centro (paidocentrismo) y, lejos de promover constructos globales, temáticos o sistemáticos, busca desarrollar progresiva y coherentemente las capacidades del alumno en fun:. ción de sus intereses individuales. Hunde sus mices en una ftlOsofia liberal, tal como fue desarrollada por la "Escuela Nueva", creando experiencias de aprendizaje cuyo objetivo es el desarrollo abierto y progresivo del alumno. Considero el conocimiento como una construcción activa y personal de la realidad a la que el docente debe responder, más que con temas cerrados, con planteamiento de problemas. En terminología bernsteniana, predomina en él la clasificación débil (el "código agregado"). El objetivo último no es tanto la asimilación de un conjunto de conocimientos, cuanto el desarrollo de la capacidad para "aprender a aprender" desde las peculiaridades de una personalidad única e irrepetible. A este planteamiento curricular, centrado en el alumno, se le ha acusado de olvidar la realidad social y de caer en el individualismo pedagógico. El Curriculum basado en planteamientos sociológicos se refiere a los elementos expresos y "ocultos" que hemos venido estudiando. Ante todo relativiza las pretensiones absolutistas de los planteamientos anteriores. Asume que la realidad -toda la realidad, incluso la más abstracta, subjetiva y formal- se "construye" socialmente. Todas las Ciencias descansan en supuestos metacientíficos y en circunstancias pragmáticas, de carácter socio-cultural, inabordables desde las propias ciencias a las que sustentan. Existe una "Sociología de la Sociología", como existe una meta- teoría (meta-física) de la Física y de las demás ciencias. Hoy la Sociología está asumiendo el papel que realizaba antaño la filosofía crítica, y parece que puede ocurrirle lo mismo que a ella: va viendo cómo progresivamente se desgajan y autonomizan ramas a costa de su contenido convencional y a favor de tales "espe~ cialidades" (Psicología Social~ Ciencia Política, Demografía, Ecosociologia ... etc. H.A. Decker, C. Bryant, H.A., 1990). A partir de los análisis neomarxistas de la Escuela Francesa, la reflexión sociológica ha puesto de relieve los elementos ideológicos que subyacen a toda construcción curricular. La escuela no es neutra. Produce y "reproduce" los valores de la sociedad que la sustenta, especialmente las estructuras de poder, de dominio y de adaptación conservadora a las condiciones dadas.

LA SOC!OLOGJA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'IA

Finahnente aludiremos al cuarto paradigma, que hemos de-

nominado como "ecléctico". Si bien desde el punto de vista pragmático es el más extendido y practicado, su carácter ecléctico le quita relevancia teórica, ya que no hace sino recombinar elementos de los anteriormente descritos. En el terreno práctico es dificil encontrar tipos "puros"; cuya descripción sirve, sin embargo, para la construcción de "modelos explicativos", que nos permiten dibujar las tendencias dominantes de los diferentes cu-

rrículos. Dichos modelos son invocados por profesores, administradores y políticos para legitimar Programas, Planes y Reformas.

El desarrollo de la Reforma educativa española, regulada por la LOGSE, se basa explicitamente en el postulado de "que toda reforma de la enseñanza es, siempre, una reforma del currículo: de las intenciones educativas y de las condiciones para su efectividad ... , de las reformas de los contenidos y de los métodos" (MEC, 1989. 8). La concreción máxima de la nueva Educación Secundaria Obligatoria, de carácter prescriptivo para todo el Estado, se articula a través del Diseño Curricular Base (D.C.B.), ténnino éste que se convierte en el más repetido indicador de la Reforma. La respuesta a las preguntas curriculares básicas -qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo (secuenciación cronológica), cómo (métodos didácticos) y de qué, cuándo y cómo evaluar- se concreta a partir de las "fuentes" del currículo. En la documentación oficial -(MEC, 1989, 23 y ss.)- se señalan las cuatro siguientes: a) Fuente sociológica. Abarca una amplia y heterogénea variedad de elementos: demandas sociales y culturales del sistema educativo: contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos y la asimilación del patrimonio cultural de la sociedad española. Todo ello con la finalidad de "que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen". b) Fuente psicológica. Aporta todo lo relacionado con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos (etapas del desarrollo evolutivo, leyes de aprendizaje y procesos cognitivos). e) Fuente pedagógica. Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente (educación comparada, desarrollo del currlculo en el aula ... etc). d) Fuente epistemológica. Se refiere a los conocimientos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología científica, la estructura interna y el estado actual de los conocimientos son decisivos a la hora de configurar los contenidos del currículo. Como puede observarse, las llamadas "fuentes del curriculo" no nos revelan las finalidades ni los modelos paradigmáticos a los que se adscribe la Reforma. Más bien se trata de apelaciones a las distintas áreas científicas que aportan conocimientos específicos a la configuración del Currículo. De quedarnos sólo en ellas habria que concluir que se trata de un planteamiento academicista. Sin embargo en otros apartados del texto, al resumir los supuestos sociológicos, se reconoce explícitamente que "constituye un interés social unánimemente compartido el educar no sólo para unos detenninados roles productivos, sino también para la tolerancia, para la convivencia pacífica y democrática, para la participación ciudadana, para el respeto a los derechos humanos Y el reconocimiento de la igualdad entre las personas, para la salud y la protección del medio ambiente, y, no en último lugar, para el ocio y la cultura" (26). Un somero análisis comparativo con anteriores situaciones y ~formas del sistema educativo nos permite establecer diferencms significativas. Si nos fijamos en el texto transcrito, las finalidades más reiteradas son las sociopolíticas (educar... para la "tolerancia", la "convivencia", la "participación", "respeto de los derechos humanos'', la "igualdad entre las personas"), mientras que sólo se mencionan de pasada los "roles productivos" que, sin embargo

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son el "leit-motiv" de la nueva formación profesional establecida por la Ley. Contrasta con la Reforma tecnocrátíca del 70 (Ley General de Educación) la presencia en ésta y la ausencia en aquélla de propuestas concretas de Formación Cívico-política. Es bien conocido como, a partir de la aplicación de dicha ley fueron quedando sin trabajo los antiguos profesores de Política ( "Formación del Espíritu Nacional") que, según los casos, tuvieron que "reconvertirse" como profesores de las Nuevas "Ciencias Sociales", en su mayoria como profesores de Geografia e Historia. La asignatura de Política, junto con la Educación Física y la Religión, han constituido un caso muy elocuente -y poco estudiado- de la determinación social del Curriculum. En pocas situaciones los contenidos y formas de transmisión de estas asignaturas han estado tan condicionadas por las determinaciones sociopolíticas del momento (Política del Curriculum). La obligatoriedad expresa de su estudio no impidió que se estableciese tácitamente entre los alumnos la convicción de que aquello no era importante ni decisivo en su currículo. Para la subcultura estudiantil universitaria eran simplemente "'las tres marias". La Educación Física aparece también potenciada en la nueva Ley, que la recoge como una finalidad expresa, y bajo el epígrafe de "educación para la salud,'. Dentro de los "objetivos generales", que concretan las finalidades socialmente establecidas para cada etapa (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria), se precisan detalladamente las "orientaciones específicas". Así, se propone como primer objetivo de la Educación Infantil el "conocer y controlar el propio cuerpo" fomentando hábitos de acción y expresión. Igualmente la Educación Primaria debe "contribuir al desarrollo corporal, practicando el ejercicio fisico", junto con los hábitos de higiene y alimentación. Hábitos que se deben consolidar en la Educación Secundaria obligatoria con la práctica del deporte y la prevención activa de las adiciones juveniles: tabaquismo, alcoholismo, drogadicción, alimentación desequilibrada, etc. En esto la Reforma no hace más que recoger las nuevas exigencias sociales: participación democrática, auge de la cultura corporal y potenciación creciente del deporte. Las competiciones deportivas han adquirido hoy una trascendencia económica, social, cultural y política extraordinaria. Mueven ingentes sumas de dinero a escala nacional y transnacional; movilizan y estructuran amplios sectores de la población, especialmente los juveniles, vitalizando el tejido social de los grupos intermedios; crean símbolos culturales y refuerzan los lazos de solidaridad colectiva a través de prácticas, mitos y ritos de identificación nacional. Las actuales olimpíadas, por ejemplo, representan la nueva "religión civil", que provee emociones, sentimientos, símbolos, mitos y ritos de identidad para las acciones colectivas y para la identificación nacionalista (Giner, 1988). Todo esto ha llevado a una creciente valoración social y política de la formación física y de la formación cívica, cuyos conocimientos han pasado a ser considerados corno asignaturas "importantes", académicamente consagradas por la Reforma, con distintas denominaciones: Educación cívica, Enseñanza de la Constitución, Educación Física, Deportes ... etc. Por lo que se refiere a la Educación Física, la legitimación curricular como asignatura "'importante" se puede observar en la práctica evaluadom reciente de los profesores encargos de impartirla1 que han aumentado los niveles de exigencia y, consecuentemente, también los suspensos. Esto, junto a la creciente valoración social de su profesión, que actualmente es la más demandada en el mercado de docentes, ha reforzado su status académico consiguiendo el mismo nivel de titulación universitaria que el resto de sus colegas. La reforma marca otras diferencias significativas respecto al modelo educativo y curricular todavía vigentes. El modelo educativo diseñado en la Ley del 70, de acuerdo con el contexto sociopolitico en que surgió, es, como hemos visto, de tipo tecnocrático, basado en el logro de unos objetivos operativos de carácter conductista; se ponía el acento en el logro de los objetivos propuestos, relativizando el valor del "proceso" de

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aprendizaje. Por el contrario el nuevo modelo educativo propuesto, se basa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, guiado por "finalidades" pedagógicas y "objetivos de desarrollo" que se formulan como "capacidades" para construir el pensamiento. El "diseño curricular" anterior estaba tomado de la Psicología Conductista, y proveía una lista interminable de objetivos, contenidos y conductas observables predeterminadas, que el alumno debía aprender (memorizar). La propuesta curricular alternativa está fundamentalmente basada en las temías psicosociológicas del constructivismo (aprendizaje significativo), que configuran un programa "abierto y flexible", donde profesor y alumno pueden tener un papel más activo y donde el tiempo está en función del trabajo y no a la inversa. Ciertamente la LOGSE promueve un tipo de currículo distinto y más comprensivo que el lógico-tecnocrático, de carácter marcadamente psicologista, impuesto por la Ley del 70. Se reconoce expresamente que "en el Currículo, además de las interacciones explícitamente formuladas, hay otros elementos no expresamente formulados, consistentes más en omisiones que en presencias, que vienen a integrar el llamado Currículo Implícito, constituido por todo aquello que la escuela ofrece -o deja de ofrecer-, al margen de intenciones de las instancias determinadoras del Currículo, o al margen, al menos, de las declaraciones de tales intenciones". Las orientaciones oficiales anticipan que ..los elementos curriculares implícitos no deben ser siempre negativamente valorados. Con frecuencia la escuela ofrece oportunidades de aprender más ricas y más variadas de lo previsto. Pero, en todo caso, los elementos implícitos del Currículo contribuyen a distorsionar las intenciones educativas más explícitas, llegando incluso a desnaturalizada por completo" (p. 8). Por todo lo dicho, cabe concluir que la actual Reforma educativa en curso toma conciencia de los sesgos psicopedagogistas y tecnocráticos del sistema actualmente vigente e intenta integrar la dimensión sociológica de la educación institucional. Desde un paradigma fundamentalmente integrador y ecléctico asume elementos de distintas "fuentes", si bien con un carácter marcadamente academicista. En las "nuevas Orientaciones" que preside el Diseño Curricular Base (D.C.B.) se recoge explícitamente la pretensión de "incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagogía y la Psicología ... , así como '"los contenidos que actualmente se ofrecen fuera del sistema escolar y son reclamados por el interés de la sociedad". (p. 20). Lo decisivo será ahora que tales pretensiones sean la expresión real de una voluntad política que, para ser tal, ha de venir necesariamente acompañada de una generosa financiación por parte de los Presupuestos estatales. No olvidemos que la reforma tecnocrática del 70, con propuestas aparentemente neutras y apolíticas, alimentó, paradójicamente, la formación -¿currículum oculto?- de los estudiantes más "activistas" e ideologizados, probablemente de toda la historia de la Universidad española. Esperemos que la nueva Reforma, surgida ya en democracia desde unas instancias de poder socialista, disminuya la distancia entre las propuestas explícitas y los intereses ocultos, recogiendo las verdaderas aspiraciones sociales. La experiencia más próxima de la L.R.U., intentando implantar un nuevo modelo de enseñanza universitaria, no es muy satisfactoria. No ha conseguido reformar plenamente el anterior sistema napoleónico ni tampoco transformarse en un modelo descentralizado y flexible al estilo anglosajón, con lo que ha aumentado la confusión, la disfuncionalidad y el buroeratismo. Los nuevos Departamentos, más que de los problemas del currículum investigador o docente, tienen que discutir del "currículum vitae". No en vano los conceptos por los que pueden cobrar sus miembros -los ··complementos", no el "sueldo base"- han pasado el último curso de 10 a 12, y tales conceptos retributivos y los niveles, grados y tipos de situaciones académicas a las que se vinculan, exigen una implementación administrativa, que determina la dinámica del Departamento. La vocación secreta de la nueva Ley quizá continúe también siendo la reproducción de funcionarios intramuros de la Institu-

ción y la preparación de burócratas y eurócratas de las pies administraciones que nos administran. No ol\•idt:m<os la tradicional proclividad del universitario español puede- a adquirir la condición de funcionario. LL;a~:s~~:~;:~~~~~~·· así lo confirman. No importa la masificación, el n academicismo ("jurare in verba magistri"), la ausencia vidad ... Lo importante es el título ("titulitis"). Tras la auton<>,;s<('j núa de la L.R.U., lo que el Estado se ha reservado perlares "funciones" del funcionario estatal: alta int;pección, > ~J:::: ~ control y homologación de títulos. Y la L.R.U. gica e ideológicamente a la LODE, reencauzando e m los verdaderos derroteros de las reformas educativas zan con la LOGSE. Entre tanto los políticos, cuya a~¡>intciini; manifiesta es el poder, con ella pueden legitimar también cación "secreta": el seguirlo manteniendo e incrementando vez conseguido.

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EN TORNO A LAS TESIS DE BASIL BERNSTEIN POR

SONSOLES SAN ROMAN GAGO

ESBOZO GENERAL SOBRE LAS CRITICAS FORMULADAS A B. BERNSTEIN

suyo, y ello porque no tienen conciencia de inferioridad, sino de superioridad frente a la clase media~ a la que consideran aburrida y ridícula. Respecto a la segunda afirmación, los grandes cambios en la estructura social han tenido lugar no en el terreno individual, sino en el colectivo. Las acciones colectivas (huelgas, partidos ... ) han ayudado notablemente a mejorar la calidad de vida y el ascenso de las clases bajas a clases medias. Al modificarse la estructura de clase, según la teoría de Bemstein, debería cambiar el habla de los sujetos de la clase trabajadora, que dejarian atrás el código restringido y comenzarían a utilizar el elaborado.

Bemstein ha ofrecido importantes aportaciones acerca de la relación entre el lenguaje y la clase social tratando de dar cuenta de las diferencias lingüísticas entre las clases sociales a través de la introducción del concepto de código que ref1ejaria la dis· tancia entre las formas de habla que manifiestan los sujetos en función de su contexto y origen social. Existe un código elaborado, relativamente explícito e independiente del contexto y de los roles sociales; y un código restringido, que depende del contexto y que deja implícitos un alto número de significados sobre la relación social y la situación. Cada uno de estos códigos es representativo de una clase social determinada. LAS RELACIONES ENTRE PENSAMIENTO Bernstein muestra en sus experimentos cómo la distancia en- Y LENGUAJE EN LA OBRA DE BERNSTEIN tre ambos códigos se acentúa en la escritura. El lenguaje escrito requiere un código elaborado que no tienen los niños de la clase La teoría de Bemstein es determinista porque los tipos de trabajadora. Esta argumentación, probada en sus experimentos, le permite concluir con la justificación de la existencia de una códigos se encuentran determinados por la pertenencia a una clara desventaja y falta de éxito de éstos niños en su consiguien- clase social; también es reduccionista porque la utilización de uno u otro código lleva a los sujetos de manera irremediable a te ascenso social. reducir sus posibilidades de conceptualizar adecuadamente la Las críticas que se han efectuado a la teoría de Bemstein realidad. Las posibilidades cognitivas de los sujetos estarían han sido múltiple~, al tiempo que su teoría ha tenido una fuer- tanto determinadas en función del contexto social, como reducite aceptación en gran número de sociólogos. En adelante tratadas por éste. remos de fundamentar algunas de estas críticas. Bemstein deLa disquisición de Bemstein, al que yo denomino de "'isofiende que la adquisición del código elaborado se presenta corno la vía de escape de la clase trabajadora, que únicamente puede morfismo reductivo", no contempla la posibilidad de un enfoacceder a él por medio de su actuación individual, ya que el que dual en el cual el pensamiento no se encuentre limitado por aparato escolar lo concibe corno aparato reproductor que de- el lenguaje. vuelve a los alumnos, después de su trayectoria académica, al Esta relación, en tanto que limitación que sufriría el penpunto de partida. samiento del sujeto, queda sugerida cuando Bernstein afirma La primera afirmación de Bemstein no es tan clara porque que al niño le corresponde una u otra manera de conocer la la literatura sociológica demuestra que algunos miembros de la realidad. Los modos de vida expresados por medio del lenclase trabajadora inglesa sienten una profunda lealtad hacia su guaje seleccionarían los objetos que llegan a nuestro conocivida, familia, amigos, entorno social... El libro de Willis3 es un miento produciendo diferentes modos de racionalidad, y, con ejemplo de lo que estarnos diciendo porque muestra lo aferra- · ello, de posibilidades de conocer la realidad, que a su vez codos y orgullosos que están los miembros de la clase trabajadora rresponderían con el blanco y negro contemplado por Bernsa sus condiciones de vida. Tales sujetos no ven en la adquisición tein: códigos restringidos y elaborados. La utilización de didel código elaborado un modo de vida más respetable que el chos códigos depende del entorno social que, con el aprendí2

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CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR

zaje del lenguaje, estructuraría el pensamiento del niño desde su nacimiento.

Así, las diferentes formas de habla, agrupadas en códigos, mostrarían las posibles perspectivas desde donde poder contemplar la realidad y posteriormente expresarla. El habla, considerada como reflejo del entorno social, limita-

ría el pensamiento, al reducir o aumentar el prisma cognitivo que contempla el paisaje social haciendo a los sujetos más proclives a ser sensibles al contenido de los objetos o a las estructu-

ras de los mismos.

FUNDAMENTACION TEORICA PARA ANALIZAR LAS RELACIONES ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE "El lenguaje disfraza el pensamiento. Y tanto es así que, de la forma exterior del vestido no se puede inferir la fonna del pensamiento encubierto"(Wittgenstein, L., Tractatus).

Que sea o contenga el pensamiento es, sin duda, una pregunta planteada desde el campo de la filosofia. En lo que sigue analizaremos las aportaciones de G. Frege para intentar establecer una plataforma teórica que nos permita descomponer las sugerencias de Bernstein en este campo. Frege fue un filósofo que contó con un reducidísirno número de alumnos en sus clases, ¿la razón? no la entendían. En efecto, la profundidad de su pensamiento hace que éste sea un filósofo dificil de comprender; sin embargo, su influencia ha sido notable en autores corno Eaton, Cohen, Nagel, Lewis, Carnap ... ¿Qué es eso que contiene la teoría fregeana que nos permite investigar en la obra de Bernstein? Acabamos de decir que Bernstein, desde supuestos sociolingüísticos, entendía que el pensamiento, o los modos de conocer el mundo, se encontraban limitados por el habla que producía la pertenencia a una clase social. Los modos de conocimiento, expresados por medio de habla, son espejo de las condiciones sociales, económicas, etc... que rodean el ambiente donde los sujetos se mueven: la clase social. La pertenencia a una determinada clase social es determinante en la configuración del habla que refleja los distintos tipos de conocimiento a que tienen acceso los sujetos. La manifestación del habla que utilizan los sujetos clasificada o jerarquizada en diferentes códigos reflejaría las formas o modos en que dichos sujetos piensan la realidad. Expondré los resultados obtenidos en dos colegios de Madrid, Montserrat y Marqués de Suances, para situarnos mejor en las aportaciones de Bernstein. A la pregunta de 'cómo te imaginas la vida dentro de diez años' los niños responden: A) "La vida será más justa, los conflictos bélicos desaparecerán en su mayor parte, los cambios en el Este de Europa Ue~ garán a su fin y serán más democráticos, los avances tecnológicos mejorarán la calidad de vida, las ciudades tendrán más contaminación acústica, el clima será más caluroso debido al efecto invernadero". B) "Muy moderna. con mucho dinero y desarrollada industrializada". Estas dos respuestas corresponden a niños que pertenecen a clases sociales diferentes. La manera de expresarse por medio del lenguaje escrito manifiesta considerables diferencias en la utilización de la palabra. Mientras el primero responde de forma explícita, el segundo lo hace de manera implícita. Bernstein analizando estas diferencias seguramente sacaría conclusiones: las diferencias en la forma de figuración acerca del tiempo futuro en estos dos niños son consecuencia de un aprendizaje continuo recibido a la sombra de la clase social. Los modos de pensamiento basarían sus diferencias en los límites que encuentra el segundo niño para utilizar la palabra es4

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crita; a su vez, dichas limitaciones no serían consideradas sólo como semánticas, sintácticas ... , sino como circunscrito por dos modos diferentes de conocimiento. La teoría fregeana da una luz de esperanza al paisaje u"'"J'"<<>? do por Bernstein. Según Frege es preciso distinguir miento o sentido y la representación del objeto. A la "lim:,~, correspondería la tarea de señalar las leyes del per1samien1to la "psicología" la función de escudriñar el pensamiento meman-:;: te representaciones. El pensamiento que contiene una no es, según Frege, un acto subjetivo o contenido sentacional que tiene en la mente aquél que lo pronuncia, algo que tienen en común todas las oraciones sinónimas de o varios lenguajes. Desde este punto de vista el pensamiento, presidido leyes de la lógica, no podría ser reducido por medio del je. Tomando como ejemplo las respuestas anteriormente afirmamos que son consecuencia de un acto re¡Jre!:en;tacional,¡ por tanto subjetivo. Limitado por el lenguaje que el ce o acostumbra utilizar. Las tesis de Bernstein quedan das; sería en este caso, el lenguaje escrito el que limitarla el samiento del niño no permitiéndole manifestar todo lo que mente piensa.

SENTIDO Y REFERENCIA EN FREGE La teoría de Bemstein no contempla la posibilidad de exista algo en común en la mente del pronunciante que no pende de la clase social. La teoría fregeana introduce un mento esperanzador: "el sentido". El sentido era aquello que tenían en común uno o varios lenguajes; por ello, yo puedo elegir uno u otro sentido de los muchos que me ofrece el lenguaje natural. Puedo decir: lloviendo", o "se está empezando a mojar el suelo", o cualquier otro para referirme a la lluvia. Puedo decir que la vida dentro de unos años será "más desarrollada e industrializada"; o adornar esto diciendo: "La vida será más justa, los conflictos bélicos desaparecerán en su mayor parte, los cambios en el Este de Europa llegarán a sti fin". De los diferentes sentidos empleados en uno u otro caso responde, según Frege, las psicología (pero tampoco lo sociología); tan solo la lógica que preside las leyes del ¡x:rr>a-· .¡ miento. " Veamos el siguiente ejemplo de Frege; "Sean a, b y e las bisectrices de un triángulo. Según el principio de la geometria elemental el punto a-b es idéntico al punto b-e-; son pues dos designaciones distintas de un mismo punto"4.

El sentido estaría representado por los lados a-b y b-e; la referencia sería el triángulo. Para determinar las diferencias en la utilización de los códigos expresados por Bernstein vamos a referirnos a un ejemplo suyo. A niños de 5 años de edad de clase media y de clase obrera se les presentaba una serie de cuatro dibujos, que contaba una historia y se les pedía que la relatasen5• Las diferencias que se aprecian en el habla son utilizadas por Bernstein para mostrar la existencia de los códigos lingüísticos a los que tienen acceso los sujetos en función de su pertenencia a una u otra clase social. La utilización de uno u otro código refleja dos modos posibles de conocimiento de la realidad. Llevamos nuevamente la teoría de Bemstein a las reflexiones Fregeanas. Las reflexiones que Fregé ofrecería a los resultados obtenidos por Bernstein serían, desde mi punto de vista, más profundas y al tiempo más esperanzadoras. Frege no hablaría de códigos, tan sólo de sentidos. Los niños utilizan distintos sentidos para referirse a una realidad: la historia presentada en

Frege, G. "Sobre el sentido y la denotación" en Moro Simpson, T.: Semántica filosófica problemas y discusiones S. XXI, Madrid, 1973. Bernstcin, B. "Social class, language and socialization" en Class, codes and collfrol, Vol l. págs. 178-9. Frege, G. "Sobre el sentido Y In denotación" en Moro Simppson, T.: Semámicafilosófica, problemas y discusiones. S. XXI, Madrid, 1973.

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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las cuatro viñetas. La clase social no seria la causante de la utilización de uno u otro sentido; dentro de una misma clase so~ cial, los niños manifiestan diferencias significativas en la utilización del lenguaje. Lo que diferencia a un niño de otro es la representación del objeto, en uno y otro caso, de cual respondería la psicología, y la posterior utilización del lenguaje aprendido por el niño.

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EVALUACION DE PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES. ANALISIS DE UN CASO CONCRETO POR

TEOFJLO ARRIBAS GONZALEZ, MERCEDES BALIN PALACIOS Y GRACIELA MONFORT FERNANDEZ

De un tiempo a esta parte se advierte un interés creciente por todo lo relativo a evaluación, no solo en educación, sino en cualquier rama de actividad social. Difícilmente daremos con un programa o seminario sobre cualquier cosa donde no aparezca la palabra evaluación (generalmente, al final) como palabra mágica que reviste de seriedad a la tarea y le da un toque de distinción y rigor. De manera que si algún incauto olvidó escribir la palabra mágica, la solicitud de subvención o seminario sobre lo que sea corren serio peligro de perder el crédito en todos los sentidos. Otra cosa es que la evaluación se lleve a cabo, o que, en el supuesto de que se realice, tenga garantía suficiente de que se hará correctamente. Por el momento, esto forma parte de una_ segunda etapa que ahora se está iniciando por estos pagos. No obstante, algo hemos adelantado: cuando se habla de evaluación en educación, ya no se refiere únicamente a resultados de alwnnos; puede referirse a profesores, a centros, a programas, al sistema educativo, incluso a la propia Administración. Y lo que es más importante, desde sectores bien distintos, a menudo se reclama la evaluación de aquello en lo que se está trabajando. Hemos creído, por esto, que puede resultar oportuno lanzar al ruedo algunas ideas sobre evaluación de programas educativos, ahora que, aparentemente, se quiere dar un empuje al tema. Efectivamente, la LOGSE contempla la evaluación del sistema educativo como uno de los factores que favorece la calidad Y mejora de la enseñanza, a los cuales los poderes públicos prestarán una atención prioritaria. Y va más lejos, en el artículo 62 se dice cómo ha de ser: "La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos Y sobre la propia Administración". Más abajo, se dice que: "La e:valuación general del sistema educativo se realizará por un Instituto Nacional de Calidad y Evaluación". Subrayo el adjetivo general pues antes no aparecía, y me surge la duda. No se si se refiere a la misma cosa o si hay una evaluación general del sistema educativo que realizará el citado Instituto y otra particular del mismo sistema educativo que será realizada por institución aún sin determinar. En el mismo título cuarto, que se llama "De la calidad de la enseñanza" (Carlos Lerena escribió un interesante trabajo sobre el tema publicado en la revista Política y Sociedad n' 3. 1989),

el artículo 61.2 establece: "La Inspección Educativa tendrá encomendadas, en cualquier caso, las siguientes funciones: ... b) participar en la evaluación del sistema educativo". No consigo entrever el significado de este "participar". Puede ser como parte evaluadora o parte evaluada, puesto que la Inspección Educativa es elemento integrante del sistema educativo y de la propia Administración. En un intento de aclarar la cuestión, recurro a la normativa que regula las funciones y organizaciones del Servicio de Inspección Técnica de Educación (Real Decreto 1524/89) y entre las funciones que señala hay una que dice: "Evaluar el rendimiento educativo del sistema a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los centros docentes y servicios ... ". ¡Pues menuda obra de romanos que les ha caído encima! Una conclusión bastante extendida entre los profesionales que en algún momento se han enfrentado a la tarea de evaluar más allá de los rendimientos de alumnos, es que se trata de una labor muy complicada. Por otra parte, los Inspectores, en el ejercicio de sus funciones, tienen la consideración de autoridad pública, y velarán por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes: no vemos fácil la manera de conciliar la función evaluadora y el papel de autoridad, a no ser que se contemple la evaluación como un control. En cualquier caso, la evaluación queda como una especie de competencia compartida entre el Servicio de Inspección Técnica de Educación y el Instituto Nacional de Evaluación. Habrá que esperar el reglamento que organice y desarrolle las funciones del citado Instituto, pues la oportunidad puede que no se repita en un corto plazo. Con la publicación de este reglamento, comprobaremos si la reforma del sistema conlleva la reforma de la evaluación. ¿Han pensado realmente las distintas administraciones lo que pueden ahorrar en polémica trivial, en cambios innecesarios, en dinero público, en esfuerzo de los trabajadores, en prestigio de los dirigentes, etc., mediante la realización de evaluaciones solventes y útiles antes, durante o después de la ejecución de los Programas? Da la impresión de que existe un acuerdo generalizado sobre la necesidad de evaluar y cierta confusión sobre la utilidad de la evaluación. A veces, desde las Instituciones, se abusa del argumento de la racionalidad para presentar proyectos o llevar a cabo programas nuevos, pero se trata de una racionalidad en abstracto, va-

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CURRICULUM Y ORGANIZACION ESC:OLAR '!;);

cía de contenido, basada más o menos en creencias o en la buena voluntad, y se advierte una ausencia de razones concretas que configuren esa supuesta racionalidad y avalen la bondad del proyecto. Como consecuencia, los diferentes grupos con in-

tereses en el proyecto o programa también presentan sus propuestas o críticas con una racionalidad aparentemente tan racional como la primera. Una evaluación útil deberá ser capaz

de aportar razones en uno u otro sentido mediante la valoración de la adecuación del programa a las necesidades de los sectores implicados en él. Obviamente, habrá que comenzar por detenninar y valorar las necesidades, asignando niveles de prioridad según los recursos disponibles. La evaluación no es cosa de dos días, sino un proceso continuo y paralelo al desarrollo de los programas, en permanente colaboración con los responsables para que éstos puedan tornar decisiones con fundamento suficiente, confirmando o modificando lo que sea preciso, perfeccionando continuamente el programa. El perfeccionamiento del programa será el motor de la evaluación. Tradicionalmente, la evaluación ha intentado medir el grado de cumplimiento de los objetivos como indicador del éxito o fracaso del programa, corriendo el riesgo evidente de dirigir el proceso en una u otra dirección. Lo normal es que los objetivos sólo se consigan en un grado mínimo y los resultados quedan por debajo de las expectativas. Sin embargo, ello no quiere decir necesariamente que el programa fracase o no tenga mérito suficiente; es muy posible que se esté trabajando en la dirección adecuada y con los recursos suficientes y no quede reflejado en la evaluación porque la metodología utilizada fue incapaz de recoger aspectos sustanciales de los procesos, empobreciendo el programa, olvidando los procedimientos de trabajo y el dinamismo que generó en los agentes, o el impacto producido en la comunidad educativa. En definitiva, se tratarla de una evaluación sobre una parte del programa, pero no una evaluación del programa.

d) Describir el impacto del programa en la comunidad cativa.

edu~

e) Valorar globalmente el programa, reflejando la viabilidad del esfuerzo que requiere para su mejor funcionamiento. La metodología que se utilice para conseguirlo puede ser de lo más variada. En cualquier caso, la vieja polémica sobre métodos cuantitativos y cualitativos, que todavía perdura, ha polarizado el debate con un efecto perverso. Creo que es una palé~ mica inútil, lo que interesa es la función de la evaluación, su sentido. Perder el tiempo discutiendo sobre la forma me recuerda la fábula de las liebres y los galgos/podencos. En función del concepto de evaluación y del objeto que debe ser evaluado se determinará el procedimiento investigador y los im;tnunent.os. De manera que no hay métodos buenos o malos en sí rrusmos,. sino adecuados o no al problema que se pretende analizar, adecuación viene determinada en función de su utilidad. una metodología será útil en la medida en que clarifique lo estaba oscuro; en la medida que sea capaz de descubrir, y comunicar los aspectos más relevantes del P~:~~~~;adl.,";;;~~:~~ do a tomar decisiones. De lo contrario, a: las no se basan en la evaluación, sino en consideraciones de orden porque ésta no recoge aspectos sustanciales y no nada nuevo, estaremos ante una evaluación -y por tanto, metodología- muy poco útil. Y por supuesto, la evaluación no es patrimonio de ninguna metodología en concreto. Probablemente, una evaluación que se plantea en primer gar descubrir los problemas puede sorprender a los responS<tbl'" y causar cierto rechazo -lo normal es que el responsable programa prefiera una evaluación que demuestre lo bien funciona éste- si no se explica previamente y de forma correcta:. • Al fm y al cabo, son los que pagan, convirtiéndose en cm!mes, y también la evaluación como actividad profesional está ,u,cuou-, da a las leyes del mercado.

Por otro lado, los objetivos que sirven de base para el análisis, posiblemente, no se formularon de manera que puedan conseguirse en un plazo corto, sino que marcan fines, tendencias, rumbos hacia los que dirigir la acción. Son los ejecutores del programa, en sus distintos niveles, quiénes traducirán los fines o tendencias de la primera formulación a términos operativos, es decir, a objetivos que deberán conseguirse. Que éstos puedan servir como elemento organizador de una evaluación dependerá de la atención y recursos que se dediquen a los ejecutores del programa. Según una elemental razón económica, los recursos son siempre escasos, por lo tanto, raramente procederá una evaluación basada en el grado de cumplimiento de los objetivos como único indicador del mérito del programa. La tarea de evaluar adquiere entonces una dificultad considerable, pues no se dispone de una referente suficientemente preciso sobre el que hacer gravitar el peso fundamental del análisis. El evaluador, a partir de la observación empírica de los procesos, pondrá en marcha su imaginación y habilidad para recrear hipotéticos objetivos operativos e ir configurando el camino idóneo que conduce a los fines del programa y analizar si los procedimientos desarrollados por los ejecutores de éste se ajustan o no a ese camino idóneo. Resumiendo, el interés principal de la evaluación no será el grado de cumplimiento de los objetivos, sino comprobar que los procedimientos utilizados son los adecuados para conseguirlos. Se tratará de una evaluación de procesos, orientada hacia el perfeccionamiento del programa, donde el evaluador se convierte más en un colaborador que en un juez. Una evaluación que pretenda mejorar el programa debe ser

capaz de: a) Identificar los problemas y obstáculos que impiden un desarrollo óptimo del programa; señalar las manifestaciones concretas de estos problemas y los efectos no deseados que producen. b) Analizar las causas de los problemas y señalar posibles soluciones. e) Identificar los puntos fuertes del programa y los cambios que genera en los distintos sectores implicados.

EL CONTRATO DE EVALUACION Para poder hablar del contrato de evaluación se hace necesario distinguir evaluación de investigación. Esta diferenciación influirá decisivamente en el diseño que hagamos, en la forma que nos conduciremos en su ~realización y en cómo daremos conocer los resultados. Sin entrar de lleno en este tema, para los interesados citarrJosiX2j la bibliografia al final de esta comunicación, señalaremos puntos clave que nos interesan para nuestro tema: La evaluación se encanúna a solucionar un problema. Las conclusiones están orientadas a la toma de de1:ísíomlS. Pretende describir hechos particulares. Se realiza a petición de un cliente. Comparte con la investigación metodologías y técnicas. El término "evaluation research" explica muy bien la anuca.- •;,~ ción de la metodología científica a la toma de de<:isi1>m•. e Esto es muy importante tenerlo en cuenta ya que es a vés de las técnicas y procedimientos utilizados como juzga la validez de la evaluación. Los dos criterios fundamentales a tener en cuenta son utilidad y la credibilidad. Los que financian 1~ evaluación suelen ser los responsa- .f0í! bies del programa a estudiar y por lo tanto son teresada con opiniones propias. Las muestras que se estudian pueden ser sellect~ona<las; bajo condicionamientos administrativos o politices. Muy a menudo es el propio cliente quien determina dológicamente la forma de proceder. Teniendo en cuenta estos puntos en el momento de la investigación se nos plantearán preguntas tales como: ¿Para quién se realiza la investigación? ¿Qué control ejercen sobre nuestro trabajo? ¿Se tiene absoluta libertad a la hora de interpretar, car y recomendar?

¡.A SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'íA

¿Tienen las personas implicadas derecho a una explicación por escrito de los objetivos de la evaluación y de quién tendrá acceso y derecho sobre los datos? Destacar la importancia de explicitar estos ternas con el cliente antes de comenzar la evaluación es el objeto de la primera parte de esta comunicación. Vamos a desarrollar una serie de normas propuestas por el Joint Committee on Standars for EduC'dtional Evaluation relacionadas con el contrato de evaluación.

Identificación de la audiencia Esta norma se refiere a la identificación de todos los segmentos de población que están comprometidos o afectados por la evaluación y que por lo tanto están interesados en recibir información sobre la misma. Una vez identificadas las audiencias posibles es importante que delimiten sus necesidades de información y sus propuestas sobre cómo utilizarla en la toma de decisiones. Esto permitirá ordenar a las audiencias de acuerdo al tiempo y recursos disponibles para poder satisfacer sus necesidades. Es necesario dejarles bien claro cuáles son las limitaciones metodológicas, financieras y políticas de la evaluación para que no generen expectativas irreales en relación con sus necesidades de información. Desde el punto de vista práctico no se debe cometer el error de generalizar excesivamente la evaluación por tratar de responder en un solo informe a las necesidades de las diversas audiencias. Es preferible elaborar varios informes adecuados a cada audiencia aunque siempre cuidando de no distorsionar los resultados de la evaluación.

Confiabilidad del evaluador Esta es una norma básicamente de tipo ético. El equipo de evaluación deberá demostrar su competencia, es decir, capacitación profesional, habilidad en el manejo de técnicas, conocimiento del tema a evaluar, experiencia, etc. con el objeto de ganarse la confianza del cliente y de los posibles usuarios de la evaluación. Esto permitirá la máxima credibilidad y aceptación de Jos resultados obtenidos. Desde el punto de vista práctico podemos señalar que: El diseño de evaluación debe ser comprendido, valorado técnicamente como correcto y aceptado tanto por el cliente como por las diversas audiencias. El tiempo que se destine a esta tarea será tiempo ganado para la evaluación. El diseño debe quedar abierto, es decir, se debe considerar la posibilidad de incluir procedimientos alternativos en las distintas etapas de la evaluación. Es importante demostrar que el diseño es realista y viable. Se debe mantener al cliente periódicamente informado de la marcha del proceso de evaluación (y de ser posible a las otras audiencias). Seria interesante dejar estipuladas estas reuniones de información en el mismo contrato de evaluación. En ellas no sólo se informará sobre la marcha del proceso sino que se discutirán las posibles modificaciones que sea necesario introducir.

Selección y alcance de la información Esta norma se refiere a dos conceptos opuestos entre sí. Por una parte la información que se recopile debe ser lo suficientemente amplia como para responder a las preguntas formuladas ~ los objetivos de la evaluación y a las necesidades de las distintas audiencias. Por otra parte, como no será posible recopilar toda la información que demanden, será necesario seleccionar aquellas variables que sean más pertinentes y significativas. Este Procedimiento implica juicios de valor, por lo que se deberá tener en cuenta: Destinar todo el tiempo que sea posible a escuchar la problemática y los diversos puntos de vista de las audiencias para conocer cuáles son sus necesidades de información.

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Dejar bien claro que por las limitaciones de tiempo, recursos, etc. de la evaluación, será imposible responder a todas sus preguntas. Trabajar con el cliente la jerarquización de las audiencias potenciales en orden de importancia y luego trabajar con los representantes de cada audiencia la jerarquización de los ternas. Una vez realizado este trabajo el eqtúpo de evaluación procederá a seleccionar aquellas variables más significativas eliminando las que se encuentren en los últimos lugares de la lista. El equipo de evaluación también debe sugerir al cliente la inclusión de otras variables que considere significativas y que éste halla pasado por alto o que no halla pedido específicamente. El diseño de la evaluación deberá ser lo suficientemente flexible como para permitir que se añadan preguntas que srnjan durante el proceso y que resulten significativas. Las necesidades de información se actualizarán mediante el contacto periódico con el cliente.

Difusión del inlorme Los resultados de la evaluación debe difundirse a clientes y a otras audiencias con derecho a la información para que puedan ser valorados y utilizados. El Joint Comrnittee considera como audiencias con derecho a la información a las siguientes: El cliente (qtúen ha encargado la evaluación). La persona legalmente responsable del programa o proyecto a evaluar. Los que financian la evaluación, ya sea a través de impuestos, donaciones o contribuyendo con su tiempo. Los que proporcionan una cantidad importante de datos para la evaluación. Aquellos que de una u otra manera se puedan ver afectados como profesores, alumnos, padres de alumnos, etc. Si esta difusión ha sido claramente acordada por escrito en el contrato de evaluación y el cliente no cumple con su palabra, el equipo de evaluación podrá tomar las medidas necesarias para que esta información llegue a las diversas audiencias. Desde el punto de vista práctico los señalamientos serían los siguientes: Se debe garantizar el derecho de las distintas audiencias al acceso al informe total. No es necesario, sin embargo, entregar un informe completo a cada una de las audiencias. Sus representantes deben proponer qué resultados y observaciones les serían útiles y cuál sería la forma adecuada de presentación. En caso de no ser el propio equipo de evaluación quien realice los resúmenes de los informes a presentar a las distintas audiencias, debe encargarse de su revisión final para garantizar que-no se alteren los resultados. Es importante tener en cuenta que si la evaluación está orientada al perfeccionamiento de un programa, por ejemplo, se mejorará el desempeño de los que participan en él si las críticas de aquellos procedimientos o materiales de los que son responsables, se realiza de forma privada.

Oportunidad del inlorme La publicación de los informes debe realizarse en el tiempo estipulado en el contrato para permitir el máximo aprovechamiento de los resultados, ya que el valor de éstos disminuye cuando se difunden después del tiempo previsto para su utilización. Este aspecto es fundamental en la medida en que entendamos que la evaluación está orientada a la toma de decisiones. Los lineamientos prácticos serían los siguientes:

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CURRICULUM Y ORGANIZACION

Al elaborar el diseño es importante averiguar qué audiencias planean tomar decisiones basadas en el informe y cuándo necesitarían la información. Confeccionar un cronograma detallado y realista de las distintas etapas, calcular un margen de tiempo que permita resolver los problemas no contemplados que puedan surgir y fijar una fecha de entrega del informe final. Para confeccionar el cronograma anterior es necesario realizar un examen cuidadoso del trabajo que va a ser necesario delegar en otras personas, grupos o empresas para garantizar que cumplan con lo estipulado en los plazos acordados. En caso de que con todas estas precauciones el trabajo de evaluación se retrasase sería necesario: en primer lugar, mantener informado al cliente y en segundo lugar, proponer caminos alternativos para poder cumplir con los plazos fijados. Estos caminos pueden ser: utilizar muestras más pequeñas, reducir las preguntas de las entrevistas, omitir partes secundarias o abreviar el cuerpo principal de la información. Todo esto teniendo en cuenta que no hay que sacrificar en ningún caso la precisión técnica.

Viabilidad política Una evaluación es viable· políticamente si sus objetivos se pueden cumplir al margen de las presiones ejercidas por los diversos grupos de interés. Para ello es necesario conducirla de tal modo que se logre su cooperación garantizando una perspectiva imparcial. Si esto no se consigue todo el esfuerzo habrá sido inútil y es recomendable que el equipo abandone la evaluación si la manipulación de su trabajo les lleva a perder el control de aquella. Desde el punto de vista práctico: Se debe elaborar un contrato por escrito donde se hagan explícitas las condiciones que regirán la evaluación, garantizando el acceso a los datos así como al control de la edición y difusión de los informes. La realización de reuniones periódicas y la entrega de informes parciales asegurará que los resultados del informe final no sorprendan en lo más mínimo a las audiencias y a la vez el equipo de evaluación tendrá controladas las posibles reacciones de estos grupos.

Obligación formal Esta norma se refiere a los aspectos formales que debe incluir el contrato de evaluación, que deben acordarse por escrito. El acuerdo debe incluir los siguientes puntos: a) Objetivos de la evaluación. b) Aspectos a investigar. e) Procedintientos de recogida de datos: tipo y tamaño de la muestra, fuentes de donde van a extraerse los datos, instrumentos y técnicas de recogida de datos, planes de visitas, etc. d) Procedimientos para el análisis de los datos: descriptivos, comparativos, estadísticos y no estadísticos. e) Plan de informe: formato, modo de entrega, número y tipo de informes para las distintas audiencias, extensión, forma de presentación, síntesis, etc. f) Métodos para controlar y medir el sesgo de los datos. g) Servicios, personal, información y materiales que deberán ser proporcionados por los clientes. h) Plazos de entrega del informe. i) Presupuesto del trabajo y fechas de pago. j) Establecer las medidas a tomar en caso de que una de las partes no cumpla con lo estipulado. k) Establecer las posibilidades de renegociación en caso de que las circunstancias varíen. l) Someter el acuerdo a la revisión de un abogado. Un acuerdo formal entre el cliente y el equipo de evaluación puede ayudar a resolver muchos malos entendidos y malas interpretaciones. Sin embargo los contratos no deben ser tan es-

trictos que impidan efectuar cambios que no pudieron en el momento del diseño ni tan detallados que su~>rirr1an creatividad o impliquen un tiempo desmedido en su elabora{' ción.

Conllicto de intereses Esta norma es de tipo ético y está directamente' ~;~~~~~:~?~ con los evaluadores. El conflicto surge cuando los Íl vados de los evaluadores afectan a la evaluación. Se parte base de que los conflictos de intereses son inevitables, por tanto el problema radica en cómo manejarlos. Son ejemplos de este tipo de conflictos: Cuando los evaluadores se ven beneficiados o peJdU<liCE dos económicamente a partir de los resultados me. Cuando los evaluadores obtienen contratos de ev;!lm~eiiín a partir de los resultados del informe. Cuando la relación personal o política de los con el cliente incide en la elaboración del · Cuando el punto de vista particular de los ya sea teórico, filosófico o político influye de los resultados específicos de la evaluación. Desde el punto de vista práctico es conveniente: Explicar con claridad las posibles fuentes de conflicto intereses en las entrevistas iniciales con el cliente. Hacer público el diseño de evaluación y los informes siguientes de manera qtie todos puedan valorar la cialidad de los mismos. Dejar abierta la posibilidad de consulta con otros tos en evaluación para neutralizar las posibles fuentes conflicto.

Derechos del sujeto Antes de iniciar la evaluación se debe determinar qué píos éticos y legales se van a aplicar con el objeto de prc>teg,et los derechos de los sujetos que intervienen de una u otra ra en la evaluación. Cuando nos referirnos a los derechos sujetos no sólo se trata de aquellos amparados por la ley de una práctica que se desprende del sentido común y de la tesía. Por ejemplo, solicitar el consentimiento para la ción, respetar el derecho a mantener en la pensamientos o informaciones, garantizar el no fuera posible explicitarlo antes de solicitar la poner límite de tiempo a la participación y evitar toda que dañe o incomode al sujeto. Se debe garantizar que la información se utilizará sólo los propósitos establecidos, habiéndonos asegurado de ello viamente. No se debe exponer la reputación de los participantes publi~ cando informes que cuestionen su habilidad profesional o ética personal sin brindarles la oportunidad de exponer su to de vista.

Responsabilidad fiscal El equipo de evaluación es responsable de la distribución y gastos de los recursos asignados a la evaluación. Al comenzar un estudio debe planearse cuidadosamente presupuesto. Especificar a los clientes cuáles van a ser los costos mentales de la evaluación: personal, asesores, dietas, teriales, teléfono, correos, procesamiento de datos, sión, etc. Debe mantenerse un registro preciso de las fuentes de nanciación, así como de todos los gastos que se vayan atizando. Deben realizarse también registros del personal de,;tin.ad>o: a la evaluación en lo que se refiere a la distribución trabajo y el tiempo empleado en éste. De ser posible se debe incluir el total del gasto realizado, en el informe público de la evaluación como una

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L,\ SOC!OLOGIA OE LA EDUCACION EN ESPAÑA

más de ganar la confianza del público en aquella. De no ser posible se deberá tener un informe detallado de los gastos para presentar cuando sea solicitado. El presupuesto debe ser lo suficientemente flexible o renegociable para no petjudicar la evaluación si se presentan problemas no previstos.

DISEÑO DE EVALUACION. UN CASO PRACfiCO Enfoque metodológico Debido a las peculiares características de los programas de Educación Compensatoria consideramos que la teoría de los sistemas era el enfoque metodológico más adecuado para el diseño de evaluación de dichos programas. Por una parte, porque no lo encaramos como una técnica de control sino de una forma positiva que contribuyera a mejorar los diferentes componentes del sistema, teniendo en cuenta sus interrelaciones. Por otra nos permitía evaluar el proceso de producción, y no sólo del producto, aspecto aquél que considerábamos fundamental en un tipo de programas cuyos efectos compensatorios suelen ser de dificil aprehensión a corto plazo. Asimismo el objetivo de la evaluación no era referir una acción educativa o un conjunto de valores más o menos absolutos para condenarla a aprobarla, sino ofrecer una perspectiva global e interrelaciona de estructuras, grupos, comportamientos e imágenes de la organización y, en caso n~cesario, actuar sobre uno de ellos para modificar otros. Dado que los instrumentos de evaluación no se diseñaron conjuntamente con la puesta en marcha del proyecto educativo, esta primera evaluación sería acumulativa, proponiendo la apli~ción. de un procedimiento pennanente de evaluación (evaluación fonnativa) que permitiera mejorar el funcionamiento del sistema en su desarrollo. Consideramos los siguientes valores globales en la evaluación de los programas: Coherencia. Pleno empleo de los recursos. Economía de la estrategia, es decir, el camino más simple y rápido. La riqueza del producto (adquisición de conocimientos, relaciones hmnanas, integración a1 medio, socialización, etc.).

Etapas de la evaluación El proceso de evaluación que seguimos quedó esquematizado según el cuadro adjunto. Desarrollamos las siguientes etapas: Evaluación de la entrada. - Evaluación del proceso. - Evaluación de la eficacia. Consideramos que éste era el camino que mejor se ajustaba a lá l!'etodología utilizada y que por su carácter globalizador recog¡a todos los pasos dados en la implementación de cada uno de los programas de educación compensatoria y analizaba todos los componentes de la estructura organizativa entendida en su sentido más amplio como veremos a lo largo de la exposición.

Evaluación de la ENTRADA

Co~siderábamos que antes de poner en marcha un programa edu?Itivo de estas características, innovador y no obligatorio, ~bm haberse tenido en cuenta los aspectos siguientes: los objet~vos, el medio donde se pretendía implantar, los recursos disponibles y las limitaciones. La evaluación de la ENTRADA consistió entonces en la evaluación de esos pasos: l. l. Evaluación relativa a la determinación de objetivos. 1.2. Evaluación de los estudios del medio (necesidades). 1.3. Evaluación de recursos y limitaciones.

1.1. La evaluación relativa a la determinación de objetivos abarcó: El análisis de la definición de objetivos de acuerdo a su especificidad. El análisis de la coherencia de los objetivos. 1.2. La evaluación de los estudios del medio pretendía demostrar que existe una relación significativa entre el estudio del medio y la eficacia del programa. De no haberse realizado se estarían malgastando recursos en zonas o sectores de población no prioritarios. En este caso analizamos qué datos fueron recogidos, cómo y de qué manera se utilizaron en la instrumentación de los programas. 1.3. La evaluació1,1 de los recursos y limitaciones nos llevó a investigar si se habían aprovechado medios ya existentes, el tipo de limitaciones u obstáculos encontrados; si se había hecho una elección discriminada o no de esos medios y si se ajustaban a los objetivos que cada subprograma se había propuesto. Estas tres etapas que componen la ENTRADA en el proceso evaluativo las recogimos bajo el denominador común de viabilidad del proyecto y que con otros aspectos que a continuación relatamos debían de haber aportado a los responsables de los proyectos los elementos necesarios para tomar una decisión relativa a la aplicación de una actuación compensatoria. 1.4. Evaluación relativa al estudio de la viabilidad del proyecto Consideramos que además de los aspectos anteriores había que evaluar: l. La voluntad política de estimular o apoyar una acción compensatoria. 2. El grado de autonomía del proyecto y que entendíamos corno tal el grado de integración del proyecto en el ministerio. 3. Los estudios de motivación para determinar la predisposición, tanto del personal docente como de la población afectada por el programa.

Técnicas utilizadas l. 2. 3. 4.

Análisis documental. Entrevistas en profundidad. Reuniones de grupo. Cuestionario.

Evaluación del PROCESO Consistió esta segunda etapa, evaluación del proceso, en la evaluación de las actuaciones concretas que se llevaban a cabo en el territorio de las distintas Direcciones Provinciales. Los aspectos analizados fonnaban parte de la estrategia planteada en cada programa y de acuerdo a ese aspecto se evaluó el proceso. l. Evaluación de los programas Se estructuró en dos bloques, en el primero estudiamos el grado de adecuación de los programas a los objetivos y a la población a la que se refiere, y en segundo lugar la estrategia metodológica utilizada. Los pasos fueron: 1.1. Adecuación de los programas a los objetivos. 1.2. Adecuación de los programas a la población interesada. 1.3. Coincidencia del desarrollo del programa con el plan previsto. 1.4. Evaluación de la estrategia. 1.5. Evaluación de la utilización de los medios. 1.6. Evaluación de los métodos. 2. Evaluación de los componentes logísticos. 3. Evaluación de las modificaciones introducidas en los programas durante su desarrollo. 4. Evaluación de las estructuras de comunicación. 5. Evaluación de las actitudes.

Técnicas utilizadas l. Cuestionarios. 2. Entrevistas con los responsables de los programas. 3. Análisis de los infonnes periódicos, memorias, proyectos y fichas descriptivas de los cursos.

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CURRICULUM Y ORGANIZACION

4. Reuniones de grupo. 5. Observación directa. Los sujetos objetos de la evaluación fueron los responsables políticos, gestores, profesores que trabajan en los distintos programas, profesores atendidos y padres de uno de los programas que atendía niños en edad de preescolar.

Evaluación de la EFICACIA Para obtener una visión general de la eficacia del programa confeccionamos una relación de aspectos parciales que nos sirvieran de indicadores y donde el aspecto cualitativo de la evaluación adquirió su mayor importancia. Los aspectos evaluados fueron: l. Comparación entre la entrada y la salida para observar las transformaciones conseguidas. 2. Evaluación de la coherencia de los objetivos de los diversos programas con los objetivos de carácter general defirúdos como compensadores. 3. Evaluación de la estrategia a partir de criterios de optimización de los distintos componentes. 4. Evaluación de la estrategia en relación con la salida. Se trataba de ver si una estrategia más económica habría producido los mismos resultados. 5. Evaluación de la relación entre objetivo y salida. La salida se define como los objetivos conseguidos. En relación a estos aspectos se analizó toda la información obtenida en las dos primeras etapas de donde se extrajo la información para la comprobación de la eficacia de acuerdo a los criterios descritos.

Donde mejor quedaba reflejado el producto final era en evaluación de la relación entre objetivos y salida, fue por que añadimos otro instrumento para evaluar este punto: cuestionario sobre el grado de cumplimiento de objetivos de da programa de educación compensatoria, así como los culos que dificultaron su cumplimiento, dirigido éste al de coordinación central, coordinadores provinciales y muestra de personal docente. Creemos que pocos aspectos de los programas quedaron tocar, algunos con más profundidad que otros debido a las cultades que entrañó evaluar unos programas que habían do sobre todo con voluntad política y que a lo largo de años de existencia había sufrido adaptaciones y en los que cogida de datos en cada programa se había hecho poco máticamente y sin un criterio único.

BffiLIOGRAFIA GLASS, G.V. y WORTHEN, B.R. (1971): Evaluation and Research Similarities and Differences", en rriculum Theory Network, Fall. Joint Comrnittee on Standards for Educational Ev,alu:atic>ll (1988): Normas de Evaluación para programas, proyectos y teriales educativo, México, Trillas. MAC DONALD, B. y WALKER, R. (1975): and the Social Phllosophy of Educational Research", en bridge Journal of Education, 5, l. STUFFEBEAM, D. y SHINKFIELD, L.A. (1987): ción Sistemática: Guía teórica y práctica, Madrid, Paidós.

FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS DEL CURRICULO ESCOLAR: UNA APROXIMACION AL PROBLEMA POR

JULIO ALMEIDA currículo. (Del lat. currículum). m. Plan de estudios.// 2. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.//3. Currículum vitae. currículum vitae. (expr. Jat.) m. Relación de títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biográficos, etc., que califican a una persona. (Diccionario de la lengua espmiola, vigésima edición, 1984).

Que la educación, que el educador en general, ha solido y suele adolecer de ingenuidad al ejecutar sus funciones propias, me parece evidente. Con mucha frecuencia, el maestro de escuela o el profesor de enseñanza secundaria imparte su materia y actúa ante sus pupilos sin advertir la dimensión social e histórica que el acto educativo comporta; en realidad, sin ver enteramente. Este trabajo pretende considerar que el curriculo escolar (lo que equivale en parte a los planes de estudio) no es sino proyección, mandato o trasunto de la sociedad en un momento determinado. Cada sociedad necesita o cree necesitar ciertas cosas, y velada o visiblemente se las arregla de mil modos para que sus jóvenes se eduquen, grosso modo, de una manera detenninada. Cada sociedad perpetúa entre sus miembros una homogeneidad suficiente (Durkheim, 1922: 52). Sin invocar a Spinoza, un filósofo americano se refiere al proceso de autorrenovación de la vida (Dewey, 1916: 9-18). En España, para lo que nos concierne, tal vez nadie ha sido tan taxativo como Carlos Lerena, cuya desaparición aún lamentamos: con relación a lo que se Barna educación, todo es social, y con la misma materia prima se for-

man indios sioux, hidalgos castellanos, escribas egipcios peradores de la China (Lerena, 1985: 231). Esta es la e~~~~~:~ Esta es la formidable realidad histórico-social que suele i se u olvidarse.

LA PLASTICIDAD DEL HOMBRE. NATURALEZA E HISTORIA Aunque no faltan antecedentes, es a fines del siglo cuando se empieza a tematizar la realidad singular de lo oo<rie-. ·~:: tamente humano. Frente al mundo natural, hay una histórica y social que es estudiada por un conjunto de que Dilthey propone denominar Geisteswissenschaften, del espíritu (Dilthey, 1883: 39 ss.). Las ciencias de la habían avanzado por camino seguro desde Galileo y no así la investigación de lo específicamente humano. La ciencia, más o menos clara, de la variabilidad a que se halla metido el hombre es antigua y se remonta, por lo menos, a viejos griegos; pero la formulación de una doctrina diferencitada que dé cuenta y razón de lo específicamente humano no hasta el siglo XIX. La ciencia general de la sociedad nace consecuencia de la Revolución francesa; basta pensar en Simon y en su discípulo Comte, que inventa la palabra so,c¡o,,u-. gie. Pero aquí nos interesa explorar el descubrimiento de la riabilidad humana; nos interesa insistir en la enorme pl••sticidlad· del hombre, que le pennite llegar a ser lo más diverso. go de casi diez mil años de historia, el hombre ha sido infiiniclad

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LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAI'lA

de cosas: después de cazador y recolector nómada (que algunos consideran su época más feliz porque apenas tenía que trabajar y disponía de varios kilómetros cuadrados por cabeza), el hom-

bre fue ganadero, agricultor, artesano, guerrero, siervo de la gleba o señor feudal, moderno o posmodemo, cristiano, capitalista, comunista, etcétera; el fundador de la sociología habló de los estados teológico, metafisico y positivo. El hombre no se ha adscrito a ninguna de esas formas -intrínsecamente históricasni puede decirse con seriedad que el carácter nacional, el que sea, se transmite de generación en generación por vías genéticas. Hasta fines del siglo XIX aún dominaba en el ambiente la idea hegeliana de Etztwicklung, de desarrollo. Según esta idea, el hombre se desarrolla, despliega sus posibilidades latentes. Es la tradicional concepción naturalista de la historia, que aún mantiene don Ramón Menéndez Pida! en 1947, en el prólogo a la Historia de Espatia por él fundada. En realidad, esto es biologismo, es casi una especie de racismo -el gran tema de conversación en la segunda mitad del siglo XIX-. Así Lombroso, por ejemplo, aún entiende que el delincuente nace, cosa que ya no sostiene ningún penalista; el delincuente se hace -sabemos hoyen campos de cultivo adecuados. Parejamente, los niños de una clase social (no muy distintos a los de otras clases al nacer) se hacen, les construyen sus personalidades y terminan distinguiéndose. Las noblezas son esencia/islas, tienen la existencia por una emanación de la esencia (Bourdieu, 1979: 21); pero en rigor no sólo las noblezas piensan de ese modo: también lo han creído en ocasiones las clases medias y, muy principalmente, las diversas plebes que en el mundo han sido. Acaso por un último coletazo de las filosofías esencialistas procedentes de Parménides y su escuela, muchos aún creen que el hombre es algo determinado y que cambiar es imposible. El niño humilde sería sucio y desordenado por naturaleza; el hijo del pequeño burgués, por el contrario, ordenado y pulcro; el español, fatalmente impuntual y amigo del ruido, etc. Esta vieja manera de pensar es la que empieza a derrumbarse en el siglo XX y la sociología tiene mucho que ver con este derrumbamiento. En España, el primer texto clásico es -creo- Historia como sistema, de Ortega, que se publicó primero en inglés en 1935; en español en 1941. Para el filósofo, el hombre no es, sino que va siendo esto y lo otro. "No d1gamos, pues, que el hombre es, sino que vive... El hombre va siendo y des-siendo -viviendo-... En suma, que el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene ... historia" (Ortega, 1935: 39- 41). Volviendo a quien solemos considerar fundador de la sociología de la educación, "la fe en la herencia, antes tan intensa, hállase hoy día reemplazada por una fe casi opuesta". El viejo y entrañable naturalismo empieza a perder terreno. Y agrega: "Nos inclinamos a creer que el individuo es, en su mayor parte, hijo de sus obras, y nos inclinamos también a desconocer incluso los lazos que le unen a su raza y le hacen depender de ella; al menos es una opinión muy extendida y de la que casi se quejan los psicólogos de la herencia" (Durkbeim, 1893: 364). Huelga añadir que aún no se ha generalizado entre la población culta (y aquí pienso sobre todo en los educadores) la nueva manera de considerar las cosas; a un siglo de la tesis doctoral de Durkhcim, aún hay infinidad de defensores de la herencia genética -un resto de pensamiento del estado teológico-. Recordemos también a Norbert Ellas, que en una obra memorable ha mostrado y demostrado que la civilización se ha elaborado mediante larguísimo proceso. A juicio del sociólogo alemán, fallecido este verano, nuestros hábitos mentales están moldeados por pautas eleáticas. Lo que a nosotros nos parece la cosa más natural del mundo, porque desde pequeños nos he~os familiarizado con ello, es algo que tuvo que aprender la soCiedad entera en su día. Y el trend es siempre el mismo: autovigilancia, represión de los impulsos momentáneos bajo una prev~sión a largo plazo para la constitución de un superyó más dtferenciado y sólido. En fin, este proceso pertenece al ámbito de una ciencia que todavía no existe: una psicología histórica; porque el psicólogo suele pensar de un modo absolutamente ahistórico (Elias, 1939: 114, 464, 488, 492). Lo había intuido

también Oswald Splenger: "Todo cuanto dicen y escriben hoy los psicólogos ... se refiere al estado actual del alma accidentar (Splenger, 1918: 384). Son dos restricciones fundamentales -el tiempo y el espacio- que suelen olvidarse. Más de medio siglo después, lo ha confirmado Luria en la Unión Soviética. Desde el punto de vista de la psicología, en España quien más se ha acercado a la espinosa cuestión ha sido José Luis Pinillos. "La psicología está llegando a un extremo en que necesita incorporar el tiempo -el tiempo vivido, se entiende- a su hasta ahora un tanto ahistórico sistema de dimensiones". Yendo al grano del asunto: "La relación de conciencia del ser humano con su entorno, además de psicofisica es psicohistórica. La forma humana de existir es histórica, y de esa condición participa, por supuesto, la conciencia" (Pinillos, 1988: 87, 121). En fin, como señala también el profesor y académico, el psiquismo nace en estado salvaje; del recién nacido actual al bebé del Paleolítico no hay diferencia; entre el hijo del aristócrata y la prole del proletariado no hay sino las personales diferencias genéticas. En un trabajo reciente, John Eccles, premio Nobel de Medicina, ha sintetizado con claridad que todo lo que hacemos es aprendido, que toda la cultura tiene que ser aprendida; de suerte que si pudiéramos introducir a un niño de Neanderthal en nuestra cultura, progresaría con normalidad (Eccles, 1990: 4 ss.) ¿Acaso no sobran pruebas a lo largo de la historia? Suelo recordar en clase tanto el proceso de romanización que se produjo en la península Ibérica a partir del 218 a. de C., como la conquista y colonización del continente americano por españoles y portugueses después de 1492 y durante la primera mitad del siglo XVI aproximadamente. Fueron dos procesos históricos comparables. Los pueblos prerromanos se romanizaron en seguida; nativos e invasores se mezclaron hasta el punto de producir la desesperación de los antropólogos modernos, si hicieran algunas investigaciones (Caro Baraja, 1990: 527). Análogamente, las innúmeras tribus de indios americanos (que se ignoraban entre sí) se convirtieron en españoles, en personas del siglo XVI. No se trata aquí, desde luego, de reflexionar sobre el optimismo y el pesimismo pedagógicos (de pecar, un educador debería pecar de lo primero), sino de partir del hecho inconcuso y asombroso de la plasticidad humana, tanto a nivel macrosociológico como a nivel microsociológico y personal. El hombre tiene menos de natural y de biológico que de social e hlstórico. Ahora es menester considerar los problemas que plantea el crecimiento exponencia del conocimiento.

ELCRE~NTOEXPONENCML

DEL CONOCIMIENTO DESDE FINES DEL SIGLO XVIll Durante miles de años, hasta mediados del siglo XVIII aproximadamente, el hombre culto pudo dominar sin mayores problemas todo el saber de su tiempo. Durante miles de años, el nieto vivía casi igual que su abuelo (pero raras veces llegaban a conocerse: todavía en el XVIII sólo el 5 por ciento de nacidos tiene a sus abuelos vivos; en 1973, un 41 por ciento). En realidad, los adultos sabían ya todo lo que el niño debía aprender. Culturas postfigurativas las ha llamado Margare! Mead. Pero desde fines del siglo XVIII el tempo del cambio se hace cada vez más vertiginoso y los conocimientos aumentan hasta el punto de que ya no es posible dominarlo todo. Daniel Bell (aunque considera temerario fechar los procesos sociales) sitúa en 1788 el momento traumático en que el hombre dejó de dominar todo el saber. La razón es clara. Ese año -fecha de la tercera edición de la Enciclopedia Británica- se decidió por primera vez encargar la redacción de los trabajos a especialistas. La edición de 1967 contó con diez mil expertos reconocidos en su preparación (Bell, 1973: 205). En el prólogo a la edición de 1968 de su Tratado de sociologÍa, Francisco Ayala estima que el más tardío ejemplo de humanista completo fue Goethe.

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Se refiere Bell a los descubrimientos realizados en los trescientos años posteriores a Galileo (es decir, de 1642 a 1942), tres siglos en los que se constituye la ciencia moderna. Si se mira bien, se trata de una curva en fonna de J, una curva exponencial. Algunos sostienen que el trabajo científico realizado desde Newton se ha duplicado cada quince años. Lo cierto es que el ritmo del cambio se ha acelerado aún más desde la terminación de la II Guerra Mundial. La curva de la J se ha hecho, en efecto, prácticamente vertical. Refiriéndose a la producción de libros, el sociólogo americano calcula que las bibliotecas universitarias de su país se duplicaron cada dieciséis años. Así, la biblioteca de Y ale poseía a mediados del siglo XVIII unos 1.000 volúmenes; si se hubiera duplicado cada dieciséis años, habría unos 2.600.000 en 1928; pues bien, ese año había en realidad 2.748.000 volúmenes. En España, del problema que supone el exceso de libros, de las dificultades que tiene el hombre de ciencia para orientarse en la bibliograña, habló ya Ortega en Misión del bibliotecario (1935). La ciencia y la técnica avanzan con un ritmo tan intenso que más del 90 por ciento de todos los científicos de la historia de la humanidad viven actualmente. Ya se hable del transporte, del cálculo, de las comunicaciones o del poder de rnater, el resultado de la curva es siempre una especie de J, una jota que -unos milenios atrás- empieza siendo paralela a la abscisa (Faure, 1972: 155). A este crecimiento exponencial del conocimiento acompaña también el alargamiento de la vida. Si los españoles del siglo XVII vivían como promedio 25 ó 26 años (con una vida sexual fértil de unos cinco años), a principios del XX esa vida ya alcanzaba los 34 años (12,6 procreando); y hoy la esperanza de vida se acerca a los 80 años y el período dedicado a tener hijos se reduce a menos de cinco (Campo y Navarro López. 1987: 147; Fernández Vargas, 1989: 5-6). Pero no se trata sólo del crecimiento exponencial del conocimiento, que ni siquiera tras una vida larga y diligente se puede dominar ea su totalidad. El progreso tecnológico ha modificado las condiciones de la vida de los individuos, y el resultado ha sido la anomía, como observó Durkheim al reflexionar sobre las causas del suicidio. El progreso tecnológico ha llevado a la extraña situación señalada por Margaret Mead; los mayores (para ella los nacidos antes de los años cuarenta) son una especie de inmigrantes en el tiempo. En culturas prefigurativas los abuelos y los padres se sienten menos seguros y son menos útiles porque su crianza se hizo en otro mundo (Mead, 1970: 92 ss). En rigor, su utilidad es de otro orden. En culturas prefigurativas, ni que decir tiene, en sociedades tan vertiginosas, la transmisión de los saberes -en la familia, en la escuela, etcétera- resulta mucho más dificil. No solamente la cantidad de información a transmitir es enorme (por lo que se debe economizar, como veremos después); es que los maestros y los padres carecen de la ancestral seguridad en sí mismos y pueden incurrir en el pasotismo que reprochan a sus propios pupilos. El círculo vicioso está servido.

CARACTER HISTORICO-SOCIAL DEL CURRICULO ESCOLAR En el Paleolítico o la Edad Media, en la antigua Roma o en los modernos Estados Unidos, en España o en el Japón, la educación que se imparte (en el aula, si la hay, o fuera del aula) viene exigida por la sociedad en cuestión; por la sociedad en un nivel histórico determinado. Se trata de una exigencia inarnisible, de suerte que no cabe suponer la posibilidad contraria, no es posible imaginar una sociedad que no inculque a sus miembros jóvenes cierto conjunto de valores, habilidades, etc. "Una tabla de valores está suspendida sobre cada pueblo" (Nietzsche, 1883: 95). Unos ejemplos aclararán lo que quiero decir. Hablando de las costumbres de los persas, Heródoto informa: ''Desde los cinco, hasta los veinte años, sólo enseñan a sus hijos tres cosas: a

CURRICULUM Y ORGANIZAC!ON

montar a caballo, a disparar el arco y a decir la verdad" doto, 1977: 204). Como vemos, no era mucho. Conoc:em,os. currículo escolar de la Grecia clásica -entre otras ""'"'"~ Aristóteles: "Son cuatro las (disciplinas tradicionales) que enseñarse: la lectura y escritura, la gimnasia, la música y a oes, en cuarto lugar, el dibujo" (Aristóteles, 1983: 151). Andando el tiempo, en la Edad Media se generalizan el vium y el quadrivium, las siete artes liberales hombre libre al decir de Cicerón, y que ya se das en la Academia Nueva. El caballero medieval, bido, no podía dedicarse en absoluto a trabajos manuales, tes mecánicas o serviles; el estudio estaba en manos del sólo en el siglo XV se aproximan las armas y las letras Manrique, por ejemplo). El resto es mejor conocido. Las preocupaciones teológicas Lutero lo llevaron a la convicción de que el pueblo debía Biblia. Por eso la tradujo al alemán y pidió' :a~a~lo~:s~~:;~~~o~~ todas las ciudades alemanas que fundaran y rr las cristianas. El reformador no se conformaba con la juzga que los niños necesitan conocer también las las tres lenguas bíblicas, el alemán, la historia, el -:;-~;.;.-R~f~;;;~ ca instrumental y las matemáticas. Fue una verdadera cuyos efectos aún perduran. Piénsese en las lenguas extranjeras. El romano de alto social era bilingüe desde la infancia y conocía a fondo la ra griega; en la Edad Media y buena parte de la Mc>derna, latín fue la lingua franca de los europeos cultos, como ahora con el inglés. No hay que dar más ejemplos. ¿Qué es el currículo sino el conjunto de materias que se dan -que se recibeninstitución docente con fines más o menos explícitos? · currículo la materia (la sustancia, decimos desde Arist<6teles) que se ofrece en la escuela o en la universidad? Currículum fine asépticamente la Enciclopedia Británica- es the set of ses offered by an educational institution. Ahora bien, evidente que no hay un currículo que pueda darse sub temitatis; el aristócrata de hoy apenas entiende el de:;l'iecio mostraba su antepasado medieval por el estudio y chas mujeres lamentan no haber estudiado más, haberse do sólo a labores caseras; a caballo no montan ya ni los les de caballería, ete. En definitiva, estamos de acuerdo con el dictamen dw·kh<ll-. miano. No podemos educar a nuestros hijos como d"';earíamc,s; . si los educamos con arreglo a normas demasiado a~c:a¡¡:as masiado vanguardistas, la sociedad se vengará de ellos. te a ella recordar de continuo al educador qué ideas mientas se deben inculcar en el niño para que pueda mónicamente en su medio (Durkheim, 1922: 47, 61). todo pensador original, el sociólogo francés exagera un de ahí el sociologismo que con frecuencia se le imputa. prescindimos del misticismo de su alma colectiva (la soc:ieclad no tiene realidad sustantiva, como él suporúa), hay que brirse ante un autor de quien se ha llegado a decir que aún ha sido superado en Estados Unidos (Nisbet, 1976: 188). El currículo escolar, por consiguiente, resulta inc:onlpr·e~~ib.!e> aislado, y es inseparable de la sociedad de que se trate. sociedad ha ido segregando su peculiar sistema de enseñanza función de necesidades propias. Para el caso francés, tan para~ digmático en muchos sentidos, contamos con numerosas in~ tigaciones. Antes de la Revolución, la escolarización, aunque abarcaba a la totalidad, alcanzaba a considerable mayoría. parecer, empezando por los varones de las categorías int.ennedias en el siglo XVII, la escuela desplazó los dos extremos escala social -alta nobleza y artesanía mecánica, iU~~~::~~ cen fieles a su antiguo aprendizaje-, y consiguió fi autoridad moral. Nuestra civilización moderna de base quedó definitivamente fundada en el siglo XVIII (Aries, 491 ). En la España del XVII las cosas no son muy diferentes, los municipios, "que se preocupaban poco de la enseñanza maria, teJÚan interés en faci1itar los estudios a los hijos clase media" (Domínguez Ortlz, 1989: 480). Por su origen y

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

su función, la escuela es sin duda una institución de clases medias. "Sólo la Historia nos dice lo que el hombre es" (Dilthey, 1924: 218). Y la historia nos muestra con sobrada evidencia que el currículo escolar depende inextricablemente tanto del nivel histórico como del nivel social. Muchos todavía ignoran que la educación es una realidad eminentemente social, que la pedagogía depende más de la sociología que de ninguna otra ciencia (Durkheim, 1922: 96). Ignorar esos fundamentos históricos y sociológicos -o acaso meramente sociales-- significa condenarse al sonambulismo, a no entender. Ya en un trabajo de 1888 sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica con validez universal, Dilthey advertía taxativamente: "Mientras la escuela histórica ha desplazado por todas partes el sistema natural y ha introducido una concepción histórica, la pedagogía es la única que ha quedado rezagada. Representa una an~malía en la ciencia actual. El desprecio con que se la mira se 'inspira en el sentimiento justo de que no es todavía una cienda en el sentido moderno" (Dilthey, 1924: 326). Si no me equivoco, buena parte del pensamiento pedagógico y, por lo mismo, de la práctica docente sigue encerrada en una concepción naturalista que sin ironía podríamos llamar prehistórica. Muchos docentes siguen aferrados a los prejuicios y a los tics de un naturalismo cada día más peregrino y se resisten a aceptar la idea de que la excelencia escolar es, en un sentido estrictísimo, una realidad fabricada, construida. Excelencia y miseria escolares se construyen de un modo que muy poco tiene que ver con el espontáneo crecimiento de la planta o del ani-

mal.

LA FABRICACION DE LA EXCELENCIA ESCOLAR La escuela -decía- se generalizó, alcanzó a todo el mundo y se dedicó a transmitir los mandatos que ordenaba la jerarquía social. Hay que insistir en un hecho: L'école n'a pas inventé les hiérarchies d'exce/lence, como escribe un sociólogo de la educación suizo. Las jerarquías de excelencia se hallan en la realidad social, y apenas se juntan los muchachos en el aula o en el patio de recreo, la comparación resulta inevitable. "Dans une classe primaire déjii, les éleves s'observent et se mesurent". Nada más exacto. Por lo demás, "le maitre, qu'ille veuille o u non, incarne la norrne" (Perrenoud, 1984: 13, 14). Las normas de excelencia existen fuera y dentro de la escuela (por ese orden); normas que reciben de la sociedad en cuestión su valor y su razón de ser. Yendo al grano que nos concierne, hay por un lado un currículo formal, explícito, mejor o ~or escrito y estipulado; son los textos legislativos, los programas y planes de estudio, los libros de texto, etc. Pero por otro hay prescripciones tácitas, matices inaprensibles, ideales o propósitos casi nunca confesados y a veces inconscientes. Al sociólogo, claro está, le interesa sobre todo este lado oculto del currículo, todo el retablo de las maravillas en que consiste una sociedad. Porque el currículo formal u oficial suele quedar bastante vago. ·-~On peut rarement parler d'un curriculurn formel a l'échelle d'une société globale, meme pour l'enseignement prirnaire, dont la structure est plus simple" (ídem, 115). Como dice la sabiduria escolar española, después vendrá cada maestrillo a rebajar o enaltecer con su librillo lo que está mandado. (Pero en un país Jan diligente como Alemania, los maestros llaman cariñosamente Miirchenbuclz, libro de cuentos, al lugar en donde anotan casemana las actividades realizadas.) Las normas de excelencia obligan inexorablemente a los alumnos, y los maestros no puede sustraerse a esa presión. "L'école est sans doute le lieu oll la pression sociale en faveur de I'excellence est la plus forte, la plus continue, la plus durable et la plus inévitable. De six d quinze ans, l'éleve doit aller a l'école 25 a 30 heures par semaine, 35 a 40 semaines par an et s'exposer el s'entendre répéter: Travaille!" (ídem, 200). Cinco hadiarias, doscientos días lectivos aproximadamente, son mil

fla

horas de escuela por año, y la escolaridad no hace sino crecer, por arriba y, sobre todo, por abajo. Aunque la televisión le hace hoy la competencia (unas 25 horas semanales han calculado en Inglaterra), es obvia la presión social organizada en el interior de la caja negra, una presión que cuenta, por lo pronto, con el arma de la evaluación. Las calificaciones (o controles, ahora tan frecuentes) son falibles de suyo y a veces insuficientes como medio de presión; pero su poder se advierte ya en el primer trimestre del primer curso de primaria. Ese poder, insisto, no lo ha inventado la escuela; el maestro se encuentra con él, con el terror infantil ante su primer examen; los pequeños lo traen de su casa -matizado según la clase social- y la familia lo ha recibido de la sociedad. Parafraseando a Sorokin, el niño y el maestro deben tocar el disco sociocultural que les haya caído en suerte; y serán buenos o malos americanos, buenos o malos budistas, buenos o malos españoles. La sociedad (cada uno de los individuos que la componen) dictamina continuamente lo que está bien y lo que está mal, lo que se adecua a la norma y lo que se desvía; la sociedad, en suma, define. Y la escuela redefine; transmite y retransmite el mensaje de cada hora. Sobre todo en las sociedades occidentales, cuyo ritmo de cambio es tan acelerado, el currículo escolar se modifica sin parar. Hasta hace no mucho tiempo, por ejemplo, la niña aprendía junto a su madre las labores propias de una mujer que algún día ha de dirigir una casa (Mesonero Romanos dLxit), pero hoy su educación apenas se distingue de la de los chicos. ¿Quién se atrevería a discutir este vasto proceso de nivelación entre los sexos? Para fabricar excelencia o miseria, además de la evaluación, la escuela cuenta con otros recursos. Acaso ninguno tan acreditado como la agrupación de los alumnos según su nivel social -un recurso que se toma la sociedad, motu proprio-. Ya en 1966, el informe Coleman concluía lo evidente: "Los estudiantes trabajan mejor cuando están en escuelas donde sus compañeros estudiantes proceden de medios fuertes en motivación y en recursos educativos" (Bell, 1973: 494, n.). La escuela -digamoslo orteguianamente- es ella y su circunstancia. En definitiva podemos afirmar que resulta poderosa o débil (triunfa o fracasa) según circunstancias que no siempre puede controlar o salvar. Pero muchas veces la debilidad y el fracaso de la escuela corresw penden a esas circunstancias o condiciones sociales; corresponden en un sentido tan estricto que hablar de fracaso escolar es corno una broma, porque se trata formalmente de éxitos en toda la línea, de correspondencias bastante rigurosas entre inputs y outputs. Como la excelencia, en efecto, la miseria se fabrica, se enseña y se aprende.

DIGRESION SOBRE LA CANTIDAD EN EL CURRICULO Al hablar del currículo escolar nos movemos en principio en la categoría de la sustancia y respondernos a la pregunta qué; pero esto sólo es el comienzo. Decía más arriba que el crecimiento exponencial del conocimiento impide ya su absorción por una sola persona. Esto es evidente y obliga a considerar la cuestión de la cantidad en el currículo (la cantidad es la segunda de las categorías aristotélicas). No sólo qué materia, sino cuánta. ¿Cuántas asignaturas, cuántas horas, cuántos créditos? Ortega planteó el problema en pocas palabras. "El hombre se ocupa y preocupa de enseñanza por una razón tan simple como seca y tan seca como lamentable:· para vivir con firmeza, desahogo y corrección hace falta saber una cantidad enorme de cosas, y el niño, el joven, tienen una capacidad limitadísima de aprender. Esta es la razón. Si la niñez y la juventud durasen cada una cien años, o el niño y el joven poseyesen memoria, inteligencia y atención en dosis prácticamente ilimitada, no existiría la actividad docente" (Ortega, 1930: 330).

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Ars langa, vita brevis, decía el clásico latino. Aunque la vida es hoy más larga, el arte se ha multiplicado inconmensurablemente. Ahora el problema es mucho más preocupante. Ahora se debe enseñar no lo que es deseable -señala el filósofo-, sino lo que es posible, lo que el alumno medio puede aprender. No es casualidad que 'Ia actividad pedagógica entre en erupción a mediados del siglo XVIII. ¿Por qué no antes?, se pregunta. Porque justamente en esa fecha viene a ganar la primera gran cosecha de la cultura moderna. Recuérdese que a fines del Siglo de la Ilustración empieza el saber a desbordar a los hombres. Como consecuencia de ese desbordamiento, crece la preocupación por los problemas de transmisión del conocimiento, por la pedagogía. Esta preocupación no existía cuando ni siquiera existían sa~ beres que transmitir. En las épocas primitivas -prosigue Ortegaapenas hay que enseñar y la capacidad de aprender supera ampliamente la materia asimilable. Curiosamente, desde su punto de vista biológico, Eccles acaba de confirmarlo con palabras muy parecidas. La evolución había desarrollado el cerebro hasta un nivel como el actuaL '~Pero no había casi nada que aprender. La evolución cultural estaba cerca de su punto cero" (Eccles, 1990: 6). Hasta hace unos cinco mil años, con la invención de la escritura, la situación era opuesta. Y así como la enseñanza primitiva, cuando había poco que enseñar, era esotérica y ocultadora, ahora se ha hecho problemática y buscamos métodos eficaces que procuren una comunicación fluida y rápida. El problema actual, cada vez más notorio y acuciante, radica en el exceso de enseñanzas posibles y deseables; el problema actual consiste en que el joven discípulo no puede aprender todo Jo que habría de aprender. De ahlla propuesta de Ortega: hay que economizar las enseñanzas, hay que partir del estudiante medio, no del saber ni del profesor. En el bosque tropical de enseñanzas en que se ha convertido la universidad, urge, por consiguiente, una poda inexorable. Pero no sólo la universidad. Si se examinan con atención los currículos de los niveles primario y secundario, no es dificil advertir que son excesivos e indominables por el estudiante medio; probablemente esto se ve mejor en España. Hablando de "La nueva misión de la Universidad", que fue su primera lección oficial en la misma, Julián Marias lo ha expresado sin rodeos: "El que supiera el contenido de esos cuestionarios de bachillerato se podrla licenciar holgadamente en Filosofia y Letras y en Ciencias, y en varias secciones. Díganme ustedes si esto es posible. Díganme ustedes si tiene sentido" (Marias, 1982: 672). Naturalmente, esto no tiene sentido, porque no es posible embutir tanta materia en las cabezas adolescentes. Tanto desde la situación de estudiante como desde la condición de profesor puede confirmarse que nuestros cuestionarios eran demasiado extensos para nuestro breve curso académico. Alguna vez he podido cotejar programas de otros países y me han parecido casi siempre más mesurados y asequibles. Con frecuencia los programas son tan largos que o no se pasa de los primeros temas o se va de vuelo por todos ellos. En fin, para nadie es un misterio que la extensión de la enseñanza (en los tres niveles y por sus pasos contados) ha significado un descenso notable de la calidad del estudio y de Jos estudiantes y una devaluación de los títulos. A más cantidad de educación, menos calidad, menos selección. Mariano Femández Enguita lo ha dicho en su último libro: "Si se colocan los 854.484 estudiantes universitarios del curso 1985-86 junto a los 818.393 de bachlllerato del curso 1975-76, se intuirá rápidamente algo esencial: que el acceso a la universidad es hoy poco más selectivo que lo era el acceso al bachillerato hace un decenio" (Femández Enguita, 1990: 76). Cuando la tasa de analfabetismo de la sociedad española llegaba al 80 por ciento, saber leer y escribir daba prestigio y ser bachiller era más importante que ser licenciado hoy. Piénsese que hace dos siglos, hacia 1750, sólo el 2,2 por ciento de los muchachos castellanos de diecisiete 7

años iba a la universidad, según Richard Kagan, mientras esa cantidad se ha más que decuplicado. No es lo mismo.

A MODO DE CONCLUSION El currículo escolar -equivalente en parte a los planes de tudio- no tiene la autonomía que muchos docentes creen. o stricto sensu, el conjunto de estudios y prácticas que el alumno desarrolle plenamente sus con bastante precisión a los mandatos la ideas y creencias de cada estrato o clase social en un histórico determinado. Por consiguiente, el currículo fundamento sociológico evidente. Cada sociedad -y estrato de la misma- tiene una tabla de valores cuya ción compete muy principalmente a la institución escuela tiene por función histórico-social transmitir y retrm1srn tir esa tabla de valores. Muchos docentes adolecen de dad en su mente y en su práctica, sin darse cuenta de educación es una realidad tan eminentemente social que darlo conduce al sonambulismo y a la ceguera. Para terminar, como desde el siglo XVIII el crecimiento ponencial del conocimiento es patente, ha crr<e~CI~·,d~:o;~l~a~tt:::~~ ción por la actividad pedagógica. Pero sería e la cantidad de los currículos que p~,,~~~~::~::f~~t~~dr.~:x;~~j porque no son dables, no los d1 absorber el dio.

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Siempre que es posible, la fecha entre pan!ntesis es la del original. Cuando la obra citada no es primera edición (traducción, etc.), se consigna L1.mbién la fecha de la misma al final

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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PRESENCIA DE LA SOCIOLOGIA EN LAS ENSEÑANZAS MEDIAS. EL PROCESO DE INTRODUCCION DE LA SOCIOLOGIA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA POR

A. OLGA QUIÑONES Al hilo de las primeras discusiones habidas en torno a la reforma del sistema educativo y su reordenación académica, no sólo en cuanto a estructura de sus etapas y ciclos sino también en cuanto a qué es lo que en ellos ha de enseñarse, la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, de la Generalitat Valenciana organizó diferentes comisiones formadas por profesores universitarios y de enseñanzas medias con el propósito de debatir el.contenido de los distintos bachilleres que ya se perfilaban en las primeras publicaciones del MEC. En este marco se formó una comisión que discutió sobre el futuro bachillerato que entonces recibía el nombre de Ciencias Sociales y del Hombre y que, al parecer más en consonancia con los tiempos, ha venido a denominarse de Humanidades y Ciencias Sociales. La citada comisión pretendió actuar, a lo largo del primer año de su creación, como una comisión de encuesta al modo anglosajón. Es decir, consultar a los llamados agentes sociales sobre sus pretensiones sobre el currículo para dicho bachillerato. Sin embargo, la propia composición de la comisión, personas expertas y relevantes en el mundo de la educación, la confusión acerca de las auténticas competencias autonómicas en tomo a su capacidad para diseñar el curriculo, y las debilidades de una estructura autónoma que acababa de empezar a andar, propiciaron que el debate concluyera en el encargo de que se elaboraran programas para las materiales troncales y opcionales aceptadas por el Mee, y para las que se consideraron optativas propuestas por la Comunidad autónoma. En un principio Sociología, Derecho, Economía y Psicología, se abordaron entre el deseo de la troncalidad y el mal menor de la opcionalidad. Cuestión que, al igual que el contenido y el número de horas de las mismas, se consideraba "negociable" con elMEC. Algo habría que decir en tomo a esta curiosa forma de elaboración de los currícula en esta última reforma educativa. Basta ahora en España, los currícula habían sido elaborados por notables que acudían a Madrid y que eran sometidos a todo tipo de presiones corporativas. En la actualidad, debido sin q~da a la realidad del proceso autonómico y a las tensiones polihcas, el primer factor que ha venido influyendo en esta torna de decisiones ha sido el distinto peso político de las autonomías Yal reflejo que éstas podían tener en la citada torna de decisione~.. El reparto del pastel, sin dejar de ser corporativo, ha adqumdo un tono autonómico, donde el peso de los notables influye en tanto en cuanto que el interlocutor político sea capaz defender sus posiciones.

Al margen de estas cuestiones, que sin embargo forman "la intriga" o "la trama" de su gestación y que sin duda serían muy relevantes a la hora de hacer su Historia, y porqué no su Sociología, las pretensiones que guiaban la labor de los expertos y que fueron expuestas con total claridad por los responsables políticos se pueden resumir en las siguientes metas u objetivos: El deseo de introducir un criterio de modernidad en los currícula, asemejándose a otros modelos europeos. Hay que recordar aqtú la presencia desde hace algunos años de los Social Studies en la enseñanza secundaria inglesa, que introducen a los alumnos en el aprendizaje de los instrumentos básicos de análisis de la realidad social. O la presencia de otros estudios como la Economía en alguna de las ramas del Bachillerato francés. La sustitución de la Filosofía, entendida al modo tradicional· como un saber especulativo universal que daba cuenta de todo y sospechosamente acrítico, de resonancias escolásticas y eclesiásticas, por un conjunto de saberes sedicéntemente empíricos e ideológicamente críticos, que condujeron a un ruptura epistemológica con la concepción del mundo antiguo (no democrático). En este apartado figurábamos al lado de la Economía, la Psicología, la Antropología y el Derecho. Todos ellos saberes empíricos de reconocido prestigio. Dado el doble carácter del nuevo Bachillerato que se entiende terminal y con objetivos propios que hay que hacer realidad al finalizar esta etapa, pero también propedéutico, es decir, orientativo y vía de acceso para los estudios universitarios. Dado también que estos nuevos bachllleratos escolarizarán a un segmento más amplio de la cohorte de edad que el B.U.P. actual, puesto que la extensión con carácter general de los estudios secundarios hasta los 16 años producirá estos efectos de ampliación del nivel superior, se entiende que la Sociología no sólo se plantea con fines de orientación de elección de carrera sino que también cumple los objetivos de la formación terminal, por su doble carácter formativo e instrumental.

EL PROCESO DE PUESTA EN MARCHA DE LA ASIGNATURA Tras un primer año de debate y confrontación entre un primer programa aportado por el MEC, caricatura dismintúda de un manual universitario, y un programa aportado por la Co-

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munidad Autónoma excesivamente académico y amplio, se llega los centros de la Reforma, la Sociología, al igual que otras a una cierta reformulación común, que ha de experimentarse y terias nuevas en los currícula de los centros reformados, contrastarse a la vista de las propuestas de otras comunidades atribuidas a profesores de reciente licenciatura, en• exp<!Cbatbffi autónomas que todavía no habían aportado nada concreto. Es- de destino y de nula o escasa experiencia docente. te proceso así previsto se truncó por varios motivos: pasó a pri- ducido que al convocarlos cada año para deb:~~ti~r ~e~li~::~:~1 mer plano el debate sobre el currículo de la educación secunda- los resultados del curso anterior, la coordinación de ria obligatoria, el Mee no coordinó ni trasmitió la información cia se ha encontrado con nuevos profesores de las restantes comunidades autónomas ni de su propia expe- los anterior, que reclaman un programa sencillo y un libro texto fácil. Todo esto hace imposible que al proceso habido riencia. A la vista de lo cual la Comunidad Autónoma valenciana le dé la categoria de proceso de experimentación. fue hacia adelante con su propio programa. Se incluye en el seAunque en la Comunidad Valenciana se ha llegado a gundo curso del ciclo como materia opcional, obligatoria para rar y aplicar una prueba específica para los estudiantes una especialidad dentro del bachillemto de Humanidades y ciología en la convocatoria de selectividad durante dos Ciencias Sociales, y como opcional para uno de los Bachillera- ésta resulta también escasamente significativa, puesto tos técnicos: el de Administración y Gestión a partir del curso miembros del tribunal fueron reclutados entre los equipos Reforma y el contenido fue previamente pactado, tras una 1985-1986. El programa elaborado está concebido de fonna abierta, en cuesta al profesorado sobre los temas que había trabajado. consonancia con las propuestas metodológicasjdidácticas generales de la Reforma, de manera que los gestores directos del currículo puedan ir cerrando los núcleos temáticos propuestos de SIGNIFICADO DEL PROCESO acuerdo con los objetivos generales de la asignatura y con el EXPERIMENTADOR diagnóstico de los intereses y necesidades de los alumnos. Los núcleos temáticos propuestos son los siguientes: Una primera aproximación al significado de esta ex1>erimc:n' La mirada del sociólogo. tación nos conduce a pensar que: La estructura social. 1° No se puede hablar con rigor de tal proceso, en cuanto - La regulación de la población. Administración no ha definido suficientemente ni coJatr<o-'·,· - Los procesos de comunicación. lado las variables del proceso. - Las sociedad moderna. 2° No ha existido ninguna instancia externa evaluadora Progresivamente se acogen a la experimentación de la Reforha podido ser contrastada con experiencias análogas. ma un mayor número de centros, en el curso 1986-87 se alcanza la cifra de 9 centros de Bachillerato de Ciencias Humanas y So3° El proceso experimentador como tal hay que concluir ciales y 7 centros que imparten el Bachillerato de Administrano se ha producido. ción y Gestión. Llegando a abarcar 159 alumnos. Sin embargo, en un país como el nuestro donde no La tipología de centros acogidos a este programa resulta tradición de experimentación ni de evaluación de los resultildc<si muy variada. Se incluyen centros públicos y privados, en algu- de ésta, el proceso, para los que de alguna manera nos casos de F.P. concertada. De ninguna manera se puede do implicados en él, plantea una serie de cuestiones significa ti- i concluir del análisis de los centros y del profesorado que fueran vas. centros especialmente aptos para la innovación, puesto que se En primer lugar está claro lo que no debe ser hecho, y incluyen en la experimentación por motivos diversos que no axioma delimita o acota el espacio de un proceso distinto, suelen coincidir con el interés por la renovación pedagógica: quizá pueda compartir· el espíritu con el que se inició el pnJces<i, centros perifericos e incluso rurales que con el nuevo plan de espero nunca los procedimientos con los que se abordó. tudios acogen alumnos potenciales de BUP y FP, de esta maneDespués de una atenta lectura del Libro Blanco para la ra con un sólo centro la Administración cubre las necesidades forma del Sistema Educativo, publicado por el Mee en 1989 de la zona; la reducción del número de alumnos que permite a mo base autorizada del debate parlamentario posterior en los centros privados obtener subvenciones con un ratio alum- a la L.O.G.S.E., y teniendo siempre presentes los · no/aula menos; la mayor dotación de gastos de funcionamiento para el sistema educativo se señalan en él, quedan pla.nU!adlas . y de material didáctico para los centros públicos, ciertas com- las cuestiones fundamentales para que la presencia pensaciones para el profesorado que van desde la reducción del logía sea posible: tiempo lectivo, la obtención de mejores puntuaciones en los baSu lugar y extensión en los curricula, discusión que remos para los traslados, la mayor facilidad para la obtención mantenerse siempre alejada de los intereses co,Pc>rativiis-, de comisiones de servicio para el profesorado en expectativa de tas. destino etc .. Estos son, sin duda, los auténticos elementos que El acuerdo sobre los contenidos, donde todos los ""''m"" han actuado como motivadores de que los centros y los profeimplicados formulen sus propuestas y lleguen a un sores se adhirieran al nuevo plan de estudios. consenso, dificil pero deseable. Un aspecto importante de la cuestión, sobre todo a la hora La elaboración de materiales. De signo innovador, de analizar las variables que intervienen en el proceso de experirecojan las propuestas diferentes y que no estén al <ervJCJO mentación, son las caracteristicas del profesorado, que en definidirecto de los intereses editoriales. tiva gestionan y administran el curriculo y toman las decisiones La capacitación del profesorado. Teniendo una Hcl:Jtu:o ' para que sus objetivos se realicen. El profesorado experimentaajustada a las plantillas existentes y a las formas de dor en la Comunidad Autónoma Valenciana tiene una formatratación de la enseñanza privada de este país, no es ción inicial filosófica o psicológica y excepcionalmente son ecovisible que la mayoria de los profesores de la asi.gmttuJra nomistas. A ello se añade el temor a la pérdida de espacio en hayan salido de las facultades de Sociología. Pero los próximos currícula y la consideración de que la Sociología, ble y necesario que se arbitren programas de en un mothento en que la Filosofia puede perder terreno y que Hemos considerado relevante traer a esta Primera las otras materias no están t-odavía consolidadas, es el mal menor. cia de Sociología de la Educación este tema que como A la falta de formación inicial hay que añadir las hasta aho- gas y como profesores debe ser objeto de nuestra reflexión y ra escasas posibilidades de reciclaje y formación permanente. En · tudio.

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIO, ADAPTACION AL ENTORNO Y ENSEÑANZA COMPRENSIVA: ESTUDIO CUANTITATIVO DE LAS DEMANDAS CULTURALES DE LOS ADOLESCENTES EN LA PERIFERIA DE MADRID (COSLADA) POR

ANTONIO FONTECHA PEDRAZA, JOSE CARLOS GIBAJA VELAZQUEZ Uno de los problemas más graves a los que se enfrenta nuestra sociedad en general y el sistema educativo en particular es el fenómeno que se conoce genéricamente bajo el nombre de FRACASO ESCOLAR. Habituahnente, se tiende a limitar su importancia reduciéndolo a los estrechos cauces del mundo académico y, aún más, existe una inclinación, cada vez más extendida a considerar el problema en sus aspectos puramente cuantitativos. Desde este punto de vista, se considera como protagonista del fracaso escolar únicamente a aquellos alumnos que no consiguen superar el conjunto de materias y asignaturas que cursan. El problema es aún más importante de lo que parece a primera vista. Según los testimonios de los profesionales que desarrollen su trabajo en el terreno de la asistencia primaria, tales corno asistentes sociales, psicólogos de los centros de salud, o médicos de familia, los perfiles de buena parte de los jóvenes drogadictos y delincuentes que llegan a sus consultas presentan, entre otros rasgos comunes, un pasado de fracaso respecto al sistema escolar. Esta circunstancia, sin que de ella pueda desprenderse ninguna relación causa-efecto; puede ayudamos a percibir la verdadera dimensión del problema. En los últimos tiempos, ante el alarmante volumen que alcanzaban los datos numéricos, las autoridades educativas, sin dUda sinceramente preocupadas por la resolución del problema, 10' hari 'abordado desde un punto de vista exclusivamente formal. Así, por ejemplo, recientes disposiciones que limitan la posibilidad de repetir curso en los ciclos inferiores de la EGB, o la introducción de sistemas experimentales de calificación en algunos proyectos de reforma de las enseñanzas medias, parecen indicarlo' Este planteamiento sigue manteniéndose en buena medida en el futuro Plan de Reforma de las Enseñanzas, actualmente en fase de debate y experimentación.. En cualquier caso, y es preciso recordarlo por adelantado, la noción de fracaso escolar es una idea externa a nuestros protagonistas. Ellos, afortunadamente, no se sienten en absoluto fracasados, o al menos intentan sobrellevar esta estigma, con la mayor dignidad posible. En este orden de cosas, hay que destacar la producción de una cultura propia, diametralmente opuesta, en algunos casos, a aquella defendida por las instituciones. Esta oposición no es frontal ni total, puesto que no les ha conducido a intentar su sustitución ni a elaborar una alternativa. Volviendo a considerar el terna en su faceta administrativa, este tipo de actuaciones olvida incidir sobre los aspectos de fondo del problema, aquellos que explican la aparición del fracaso escolar. Por otro lado, es preciso acotar los límites del proble~ ma. Considerar que tan sólo fracasan aquellos alumnos que no consiguen superar las diferentes disciplinas que cursan es quedarse a la mitad del camino. Desde nuestro punto de vista, habría que incluir también en este apartado a aquellos alumnos que, aún superando satisfactoriamente los topes y barreras académicas, experimentan fenómenos tales como el desinterés, la apatía,- cuando no el rechazo, hacia los temas y materias que les s~n impartidos. Este segundo colectivo también fracasa y expenmenta,- a menudo, una profunda frustración que, normahnente, no es tenida en cuenta. 8

Dos factores han contribuido al escaso desarrollo del conocimiento psicológico de los adolescentes. Uno de ellos reside en el propio carácter fronterizo de la edad en cuestión. Mientras algunos autores la han considerado simplemente como el final de la evolución del niño, otros han mantenido que estudiar un adolescente o un joven es básicamente como estudiar un adulto, sobre todo a partir de los 14-15 años. Es interesante observar como esa tensión entre la niñez y la vida adulta, que debe soportar y sobrellevar el propio adolescente en su vida diario, se ha perpetuado en cierta medida a través del estudio de su evolución psicológica. La existencia de un período de varios años en el que se recibe una preparación para la vida adulta, es una invención relativamente moderna y se encuentra directamente relacionada con determinadas transformaciones sociales. En nuestros días cada vez se produce un mayor alargamiento de ese período y por tanto una mayor dilación en la incorpomción del joven al mundo del trabajo y en la conquista de autonomía económica y social. Vivimos en un momento de cambios sociales acelerados, con una transformación total de las referentes culturales: Tmnsformaciones en el mercado de trabajo debido a los avances tecnológicos. Ampliación de los límites de edad para la educación obligatoria. Medidas políticas y judiciales encaminadas a controlar la delincuencia en general y la juventud en particular. Creciente dominio de los medios de comunicación social como formadores de opinión y garantes de la ideología establecida, cualquiera que ésta sea. ¿Qué queda, entonces, de las concepciones de la adolescencia corno una etapa de trastornos y turbulencias? Al parecer, no mucho, si nos atenemos a los datos empíricos disponibles. Ahora bien, no puede negarse que tales concepciones concuerdan con las ideas habituales que pueden encontrarse no sólo en lo que podriamos llamar la gente de la calle, sino en una serie de profesionales que, por una u otra razón, se relacionan a diario con adolescentes. Así, entre médicos, profesores y asistentes sociales, por ejemplo, es muy frecuente encontrar una concepción del adolescente que más bien se corresponde con la de un periodo tormentoso y discontinuo. A este respecto es preciso recordar que las mismas operaciones formales tampoco son concebidas por la Escuela de Ginebra como adquisiciones que dependan sin más de la maduración del sujeto, sino como producto de la interacción entre los aspectos internos y externos del desarrollo.

IDPOTESIS DE PARTIDA A nuestro juicio, y ello constituye la hipótesis de partida de esta investigación, buena parte de la culpa de este fenómeno podría deberse a la escasa relación existente entre el mundo cultural oficial que el sistema escolar intenta transmitir y el universo cultural real propio de los alumnos.

En el Plan Experimental, a extinguir, de Reforma de las Enseñanzas Medias, que comenzó a ponerse en marcha en el curso 1984-1985, las calificacion~ se planteaban sobre una base de cuatro dígitos: O, l, 2 y 3, donde el O era la única cifra que indicaba un suspenso. La obligación de calificar otros objetivos de tipo actitudinal, bajo el nombre de objetivos comunes, y el carácter peyorativo que suponía la calificación de O, limitaban en la práctica la aparición numérica del suspenso.

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Constituye un lugar común entre los juicios sociales afirmar que el conjunto de conocimientos, valores y actitudes que conforman el objeto material del sistema educativo, adolece de una

cierta esclerosis. Por un fenómeno paradójico, principios, hechos y materias que tardan varias décadas o, a veces, incluso varias generaciones en ser plenamente aceptados en la comunidad

científica, una vez esto conseguido parecen adquirir la condición de inamovilidad que les hace permanecer inalterados e inaltera-

bles en el universo aristotélico. Como afirma Price9, actualmente viven el 80.90% de todos los científicos que han existido a lo largo de la historia -científicos o pseudocientíficos, al fin y al cabo-. Sin embargo, pocos de ellos son conocidos a nivel general y menos aún han conseguido que sus descubrimientos o investigaciones hayan sido incluidos en el currículum docente. Este hecho margina a buena parte de la comunidad científica. Por e1Io, los estudiantes de todo tiempo y lugar deben concentrarse en el aprendizaje de todo aquello que apenas guarda relación con su momento. Según T. Kuhn, son los paradigmas científicos, definidos como "logro científico fundamental que incluye una· teorla y alguna aplicación e~emplar a los resultados de la experimentación y la observación 1 , los que forman el cuerpo doctrinal que constituye el objeto formal de cualquier sistema educativo, y así lo demuestran la inmensa mayoría de los libros de texto, cuyos contenidos apenas han experimentado variación en las últimas décadas. Este proceso, consustancial a la evolución misma de la historia del conocimiento humano, es, a nuestro juicio, la causa principal de esa desconexión entre autores culturales, causa última en definitiva de la situación de fracaso a la que venimos refiriéndonos. Para intentar verificar esta hipótesis de partida, dando por conocido el mundo cultural oficial, hemos buscado definir, mediante un trabajo de campo, el universo cultural de los adolescentes. El objeto de nuestro estudio ha sido un grupo representativo de estudiantes de la localidad de Coslada (Madrid), cuyas actitudes estimamos son compartidas por buena parte de los habitantes de la periferia madrileña que tienen esta edad. La muestra, formada por ciento cuarenta alumnos del Instituto de Formación Profesional y de Enseñanzas Medias "Miguel Catalán'', fue obtenida mediante un procedimiento doble. En primer lugar, entre las respuestas a un cuestionario general administrado a todos los alumnos matriculados en el centro por sus respectivos profesores-tutores, se seleccionó una muestra que abarcara a los principales subgrupos existentes. Como primer resultado, obtuvimos una mayor presencia de los alumnos de Primer Grado de Formación Profesional, dado que entre los grupos de Bachillerato- Reforma de las Enseñanzas Medias las respuestas se aproximaban más a la distribución normal ya presente entre los alunmos de Formación Profesional. La segunda fase consistió en la selección de los candidatos que integrarían los grupos de discusión y colaborarían de modo más continuo en el desarrollo de la experiencia. Finalmente se formó un colectivo en el cual, curiosamente, se encontraban sobrerepresentados los alumnos de segundo curso de FP l. Esta circunstancia no nos sorprendió dado que era el segmento con mayores diferencias de edad entre sus componentes -el abanico de edades abarca desde los 15 años recién cumplidos hasta los diecinueve-. En este mismo estrato de edad, sus "compañeros" de Bachillerato Técnico Industrial se mostraban mucho más preocupados por ingresar en la Universidad. Este último grupo constituía una minoria perfectamente identificada dentro del conjunto de los alumnos del centro. Los alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado, por su parte, reproducen las tendencias consideradas como más "aceptadas" por el sistema educativo, y que ya estaban representadas en nuestra muestra. La repetición y transmisión de conocimientos, base del sistema educativo actual, entra en contradicción con las actitudes 9

inconformistas, y en buena medida renovadoras, mantenidas, forma espontánea por buena parte de los adolescentes. En radical separación entre las aspiraciones y el talante de alumnos y la realidad educativa y social que se les ofrece, reside}LYi buena parte del origen de su rechazo. No podemos olvidar que el sistema educativo y el Jum que Jo desarrolla son un fiel reflejo de la propia soc;edad¡ Por ello, el rechazo hacia el sistema educativo condiciona vaca, por extensión y en un movimiento de doble flujo, chazo hacia la propia sociedad. El asunto es saber cuál es rior: ¿Rechazo de la estructura social o rechazo de la est1rucltu" escolar? Según algunos autores este proceso se desarrolla único lugar, el centro docente, que bajo la apariencia de neutral reune en su seno todas las contradicciones de la dad. El caso es que en nuestro estudio hemos encontrado tanto para afirmar como para negar esta hipótesis, por nos desde el punto de vista de la "acción consciente" por de los alumnos. El "cursus honorum" establecido, basado en el desarrollo una buena trayectoria académica como trampolín para éxitos sociales, margina a quiénes no cumplen con este to. Salvo la posterior influencia del azar, todo parece que el fracaso en una etapa cualquiera del desarr·oo~JJ:~o;~l~~~ti;~~· condiciona el posterior fracaso en el proceso de ir cial. Y, sin embargo, esto no deja de ser un contrasentido el momento en que no puede decirse que la mayor parte de población española haya alcanzado el éxito académico. De ahí la importancia que tiene, una vez detectado el ma, redefinir el curricuhun y la metodología escolar. rección parece avanzar, aunque de manera un tanto i~~~:~rl~.·~~ el futuro Plan de Reforma de las Enseñanzas, cuyo e¡ preve su iniciación para el curso 92-93. Buena prueba de que esta preocupación se haya !izada en el ámbito docente es el hecho de que a la vocatoria para experiencias de innovación educativa,, ~:~~~~: por la Comunidad Autónoma de Madrid, se han p buen número de proyectos relacionados en alguna este problema y que proponen las más variadas estrategias intentar paliar sus efectos. No podemos olvidar que los centros docentes de1;en1p<:ñall hoy más que nunca el papel de agentes de socialización,

es tanto como como decir instrumentos de transmisió]~c~ul~it~u~ra~J:·: ~~~J~f~ guas métodos la iniciación en las tareas el control de la familia, la transmisión oral de cargo de los ancianos, o la figura del aprendiz como; ~~~!~~~~·~~ entrada en el mundo laboral han caído en desuso. L~:. incorporación de la mujer al mundo laboral y la formación del hábitat familiar, especialmente en las grandes dades y en los suburbios metropolitanos de éstas;,, ~h~a~n"~~;·o:~ii~ do un cambio en los roles familiares, lo que ha e estancia, cada vez más prolongada y desde más temprana de los niños en los centros escolares. Se ha potenciado con el papel del centro docente como agente socializador. La mayor parte de los docentes se niegan a asumir este pel, al tiempo que perciben como los alumnos prestan atención a los medios de comunicación social que a los conte:ni· dos que se imparten en la escuela. Aún así, la sociedad abandonado todavía a sus miembros más jóvenes ante las tallas de la televisión sino que pretende que aprendan a ser dadanos en las aulas. Quizás sea por el prestigio que guarda escuela como forma de ascensión social, tal vez porque se la considera aún un necesario vestigio del pasado, o es posible permanezca corno lugar de aprendizaje de las jerarquías ""'""- · "' les. Si aceptamos que un adecuado proceso de socialización, transmisión cultural, es requisito indispensable para la supervivencia de la sociedad misma, es justo reconocer que un fracaso generalizado en dicho proceso pone en peligro la continuidad

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10 KUHN, T.S. {1982): "Los paradígmas cicntílicos", en BARNES, B. y OTROS: Estudios sobre Sociología de la Ciencia, Madrid, Alíanza, pp. 89-90.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPA~A

de dicha sociedad. Sin embargo, parece que el mismo fracaso proporciona la base para que los tiempos sigan en su estado presente: si no fuera por el fracaso escolar en EGB o BUP, no habría estudiantes de FP... Y si no fuera por el fracaso escolar en FP no se podría encontrar un adecuado número de mano de obra sin cualificar y sin mayores exigencias salariales, aunque este problema secundario puede ser resuelto mediante la inmigración procedente del Tercer Mundo ... Por tanto, de lo dicho anteriormente parece desprenderse la necesidad de un cierto porcentaje de fracaso. Esta cuota es garantía de estabilidad para la sociedad. Pero si supera ciertas cotas, este factor desaparece y adquiere carácter negativo: por ejemplo, la falta de cualificación de la mano de obra, la escasez de mandos intermedios, los bajos salarios que hacen imposible un nivel de consumo que asegure el mantenimiento de la producción.

METODOLOGIA · Cuestionario Tras recoger los datos personales, un primer cuestionario contenía varias decenas de ítems que trataban de valorar los gustos, aspiraciones, deseos de los encuestado?, así como su valoración del entorno socio-cultural en el que VIven: A) Datos sobre situación académica, laboral y familiar. - Posesión de Graduado Escolar. Número de años cursados en Enseñanza Media. Experiencia laboral. Grado de dependencia económica respecto a la familia. Horizonte académico y expectativas. Grado de satisfacción con la enseñanza recibida. Valoración de la utilidad económica y profesional de los estudios realizados. Posición ante el dilema "trabajo o estudio". Caracterización por el joven de lo que considera "un buen empleo". Nivel cultural familiar, ocupaciones profesionales y concepto de situación en la escala social. Proyectos de emancipación respecto a la familia. Descripción de los problemas de comunicación en el ámbito familiar. B) Datos sobre actividades socio-culturales. - Disponibilidad de objetos de consumo propios del joven en el hogar (equipo de música, bicicleta, libros, juegos, etc ...) Disponibilidad de tiempo libre. Uso del tiempo libre. Disponibilidad de dinero. Uso del dinero en el tiempo libre. Actitud ante fenómenos de la cultura tradicional: - Lectura (Preferencias, tiempo dedicado ...) - Medios de comunicación social: -Radio -Televisión -Cine - Medios ti picos de la "alta cultura" -Teatro -Audiciones de música clásica - Exposiciones Actitud ante fenómenos típicos de la "cultura juvenil" - Participación en clubs y asociaciones. - Asistencia a discotecas, grabación de programas televisivos, conciertos de grupos ')evis". Grado de implicación en la organización de la cultura que demandan: - Participación pública o privada. - ¿Se consideran capaces de autogestión? Percepción de diferencias culturales frente a la sociedad. - Conciencia grupal.

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Opinión ante la inserción de actividades culturales en los institutos. Grado de conocimiento de los "intelectuales orgánicos" de la sociedad. La formación de imágenes o modelos sociales: los ídolos juveniles. Valoración del.desarrollo científico y técnico. Grado de conocimiento de algunas de sus manifestaciones. Al aplicar a una muestra representativa de los alumnos que acuden al Instituto de Formación Profesional "Miguel Catalán" de Costada esta batería de preguntas, nos dimos cuenta de su insuficiencia, ante la imposibilidad de tratamiento estadístico y la importante pérdida de matices que esta práctica suele acarrear. Los jóvenes están acostumbrados a responder a estos "tests" de un modo frío y automático, convencidos de la inutilidad de sus respuestas dado que suponen nadie leerá el documento y mucho menos lo tendrá en cuenta. Por tanto, oscilan entre la asepsia y la displicencia no vacilando en tomarse a broma la experiencia. Esto hizo necesario seguir una doble técniC'a. En primer lugar se aseguró a los alumnos que el cuestionario no formaba parte de ninguna actividad escolar, ni sería objetivo de calificación académica. Tras explicarles su objeto cambiaron de actitud y se mostraron más receptivos. Por tanto, se aplicó un segundo cuestionario que permitió valorar aquellos aspectos que habían quedado más difuminados. Empleamos para ello una técnica de entrevista individual y por escrito, focalizada sobre los siguientes puntos: 1) Concepto de cultura y educación. 2) Opinión sobre la cultura de élites y la cultura de masas. 3) Alternativas culturales presentes en su entorno. 4) Grado de participación y protagonismo cultural. 5) Opinión sobre la conexión entre escuela/cultura/trabajo/sociedad. 6) Expectativas ante el futuro (trabajo, edad adulta ...) 7) Demandas culturales a los organismos públicos. Para completar el conjunto de respuestas procedimos a reunir a los entrevistados en pequeños grupos, con el fin de elaborar así un marco actitudinal de referencia común para todos ellos. Ello nos pennitió analizar el discurso utilizado por el conjunto de los jóvenes. La reflexión y las nuevas respuestas obtenidas han permitido definir mejor el universo cultural de referencia que pretendíamos conocer y describir. Los jóvenes encuestados nos plantearon sus dudas respecto a la utilidad práctica de todo tipo de trabajo relativo a intentar conocer su mundo. Su actitud presentaba todos los tintes del fatalismo propio de un grupo social que, a pesar de estar disconforme con la realidad que les rodea, no dispone de los medios para modificarla, ni de un proyecto alternativo que pueda sustituirla. La tendencia de cada generación a considerar su momento histórico como un período original y sin comparación posible, nos hace pensar a menudo en que este problema no se ha planteado con anterioridad. Sin embargo, la evidencia -si no empírica, sí novelística- nos muestra como en todos los períodos históricos se ha producido un fenómeno similar: la falta de sintonía entre la generación dominante y la que debe sucederle. Esta evidencia nos informa del método utilizado para salvar el problema: una minoría de la generación emergente se adapta y acepta el sistema imperante, con lo cual se convierte en el nuevo grupo dominante. Tal vez, el carácter más original y específico de este problema en nuestros días lo constituya -la dimensión y el ritmo que adquiere. Es decir, nunca antes se había producido un fenómeno tan generalizado de rechazo por parte de una generación en proceso de formación hacia los valores y conocimientos de la precedente. De la misma forma, nunca como hoy había sido tan grande el abismo generacional. Por otro lado, las posibilidades e influencia de los medios de comunicación social sitúan en permanente primer plano el problema, lo que aumenta significativamente su importancia y peso especifico.

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VALORACION Y COMPARACION CON OTRAS INVESTIGACIONES Las investigaciones actuales centran el estudio de la juventud en varios apartados: A) Rechazo del sistema escolar como respuesta al modo de producción presente en la estructura social. B) Rechazo del sistema escolar como disfunción social y como iniciación en el mundo de la marginalidad. C) Estudio descriptivo de la juventud como conjunto de grupos con determinadas pautas de comportamiento que varían en función de su futura adscripción social 11 Cada una de estas orientaciones ha sido criticada por otros investigadores. En el primer caso, se puede alegar que también existe rechazo al sistema escolar entre los hijos de la clase dominante, con lo que se pretende demostrar el carácter no clasista del rechazo al sistema escolar y darla validez a la segunda hipótesis. No obstante, no deben alegrarse tampoco sus partidarios puesto que como ya se ha apuntado repetidamente el fracaso escolar de cientos de miles de futuros asalariados no cualificados cumple una función social evidente: proporcionar mano de obra barata. El tercer enfoque peca de un exceso de determinismo, aunque al igual que en los casos anteriores no podemos negar su influencia. Buena prueba de ello es el repetido ascenso en todas las sociedades de los grupos formados en centros docentes concretos y la percepción social de que la formación en un colegio privado asegura mayores posibilidades de éxito futuro. Es la versión moderna de la meritocracia, argumento siempre válido ·para" dar carácter natural al dominio de unos grupos sociales sobre otros. Ello hacía necesario, a nuestro juicio, acudir a un tipo de estudio más completo e integral que, superando las carencias de los anteriormente citados, nos ayudará a entender mejor el fenómeno. Como resultado de la muestra escogida, obtuvimos una serie de respuestas que no se podían analizar mediante un cuadro estadístico. Al contrario, en las cuestiones en que las opciones de respuesta se encontraban más estructuradas, los encuestados no respondieron satisfactoriamente. Esto es achacable a la falta de hábito en la respuesta a cuestionarios que deban ser leídos. Por tanto, el estudio no puede presentar una tabla pormenorizada de resultados. Nuestro análisis puede resumirse en un discurso colectivo, característico de estos jóvenes, tal y como es posible observar en otras facetas de su comportamiento.

ANALISIS DEL DISCURSO CULTURAL Para nuestros jóvenes la Enseñanza supone un modo de conseguir un título administrativo que los faculta para obtener un mejor trabajo -"con un título se abren muchas puertas", fue una de las respuestas más comunes--. Sorprende esta respuesta si tenemos en cuenta que el 75% de los entrevistados son estudiantes de Formación Profesional de Primer Grado y, por tanto, no se hallan en la mejor situación para obtener un título superior. Esto supone un cambio cultural con respecto a sus padres y una diferencia en relación a otros grupos de jóvenes, que buscan tener un título universitario. Se reproduce el fenómeno de la "titulitis", típico de la clase media emergente, incluso entre aquellos que no podrán alcanzar la meta final. Otorgan a un ti11

tulo de FP 1, virtudes casi taumatúrgicas que, como es sabido, son olímpicamente ignoradas por el resto de la sociedad. Respecto a su futuro profesional, hay una tendencia a incluso de cara a un futuro lejano, de todos aquellos putesl.os: que impliquen esfuerzos fisicos prolongados. Esto se cototr:apcme a otra tendencia, también presente entre ellos, pero frecuente entre jóvenes de su misma edad que viven en el to rural, consistente en identificar el trabajo fisico con la rez fisica, mental y sexual. El esfuerzo, así considerado, alcam:aría el valor de una ceremonia iniciática que permite el paso la adolescencia a la madurez. Al debatir sobre el problema de escasez de puestos de trabajo y el subempleo, la respuesta dominante era: "hay muchos puestos de trabajo, pero no sitio para señoritas. Si quieren trabajar, que curren ... ". Todos coincidían en solicitar un trabajo en el cual hubiera "buen ambiente". Esta cualidad fue preferida al sueldo. Hay que tener en cuenta que para ellos, el dinero tiene un valor de tiempo presente, y superada una cifra que les permita satisfacer sus necesidades inmediatas, las cifras les desbordan y son incapaces de asimilar su valor real. Incluso en los casos en que disponen de un salario estable, no ahorran ellos sino sus lias. Aquellos otros que sólo disponen de ingresos ocasionales, tras gastar la mayor parte de forma inmediata, se concentran en la acumulación de reservas para tiempos peores. Respecto a la emancipación familiar, los encuestados son paces de fijar un horizonte preciso. La finalización del militar para los varones que cursan Formación matrimonio, para el conjunto de las muchachas, y la del primer empleo, para los estudiantes de B.U.P. En casos la pregunta provocó la aparición de respuestas -"me iré de casa cuando yo crea conveniente"-, dejando cir un cierto grado de conflictividad familiar, favorecida por obligada convivencia de muchas personas en un espacio reducido. Este último problema suele suscitarse frecuentemente a de la consciencia de las diferencias culturales que les s~Á:~~i~a: sus padres y otros adultos de su entorno. Uno de los p conflictos surge a la hora de fijar la hora de regreso -"los mayores tienen una mentalidad muy rara de lo que fica salir de noche", nos respondieron varios de ellos--. Sin esto suponga la resurrección del fantasma de las diez de la che, ampliamente superado por los adolescentes de lo~,~~~E: nos encontramos aquí con un aspecto que rñarca el de la emancipación. El surgimiento y proliferación de especializas en "teenagers", en su caso el "Goyma" de San nando de Henares, se explica en parte por este fenómeno. conflicto lo entienden como manifestación del escaso confianza que sus padres depositan en ellos -"no piensan nosotros"-. En general, los problemas suelen atribuirlos so nivel cultural de sus padres, que les impide mantener bate prolongado sin acudir rápidamente al principio de dad -"no sales porque lo digo yo y basta", o "no hablo con padre porque no me gustan los monólogos"-. En otro orden de cosas, el antiintelectualismo constituye de sus principales señas de identidad. Marginados por el ma educativo y por su propia postura de rechazo, alej''tdctS los circuitos culturales habituales, estos jóvenes ignoran el do de las pseudoélites. Intelectuales orgánicos, a menudo zados para dar lustre y brillantez a las llamadas Semanas turales de sus centros de enseñanza, son despreciados. Citan mo personas cultas a algún "colega" ilustrado, cultivado lectura clandestina de novelas durante las c1ases, o, en un que les honra, a algunos profesores y parientes cercanos, gene-

El proceso de descentralizacibn administrativa que ha acompañado a la restauracibn del sistema democrático en España, y que ha originado la Estado de las Autonomías ha potenciado la realización de estudios micro- sociológicos que, centrándose en aspectos concretos, ha proporcionado un·;;;;;;¡;¡~rnlble • volumen de datos y ami.lisis. Por Jo que hace referencia al tema de la Juventud destacamos entre los más recientes los siguientes:. ARRIBAS MACHO, J.M./GONZALEZ RODRIGUEZ, J.J. (1987): La juvemud de los ocheJJta. Estudio sociológico de la jm·entud de Castilla-León. Valladolid, Junta de Castilla y León-Conscjeria de Educación y Cultura. AA. VV. (1989): lnfonne Juvel/lud en Espmia 1988. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Juventud. GONZALEZ BLASCO, P. ET ALU (1989): Jó1•enes espmioles 89, Madrid, Fundación Santa Maria.

LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ralmente la hermana menor de su madre, la que sí pudo estuM diar y aparece generacionalmente más cercana a ellos. Esta postura aporta un rayo de esperanza.. Habiendo sido escasamente deformados por la cultura oficial y ritualizada, están en la mejor posición, aunque cabe dudar de su buena disposición, para poder crear su propia cultura. Destacamos además la ausencia de ídolos, limitados a alguna figura señera de la música pop, ya sea en su versión "heavy", "tecno" o "rap". Esto explica su escaso grado de adoctrinamiento político -tan sólo uno de los muchachos citó como figura admirada a "Anguita"-. Esto contrasta con la aún pujante situación de predominio político de la izquierda comunista en el corredor del Henares. Al ser preguntados por lo que más valoran en un colegio, las respuestas obtenidas fueron las siguientes: (Hay que aclarar que los ítems ya estaban predeterminados). 1) Tutores cercanos al alumnado (70%) 2) Sistema de participación de los alumnos (62%) 3) Buen clima entre los compañeros (60%) 4) Profesores competentes (34%) 5) Mejores instalaciones (23%) 6) Orden y disciplina estrictos (no significativo). En realidad, las tres últimas opciones deben ser descartadas dado el rechazo expresado hacia todo lo que tradicionalmente se ha vinculado con la profesionalidad de la Enseñanza. En este sentido, para ellos parecen carecer de sentido los folletos de propaganda de ciertos colegios privados de élite, cuyo principal reclamo consiste precisamente en estos aspectos. En los cursos avanzados los alumnos dan mayor importancia a su participación en la toma de decisiones. Si el profesor no explica bien la materia, el rechazo que experimentan los alumnos puede contribuir a reducir aún más los rendimientos académicos. Ocasionalmente, aparecen algunas respuestas que valo[an los aspectos formativos: "la relación del grupo de clase y los 'profesores podría mejorar más si no nos cachondeáramos de 'elloS;;. Esta tendencia es mayor entre aquellos que cuentan a sus espaldas con una larga y decepcionante trayectoria escolar. Preguntados por el tipo de estudios superiores, "carreras", que les interesan más, hubo uno que contestó "yo no pienso sino que no llegaré a hacerlas". Algún otro, más inclinado hacia la actividad deportiva, respondió: "Cien metro~ doscientos metros y maratón". Otro contó aquello de "Ya veremos, elijo un ciego". Corno se puede observar no se planteaban ni remotamente cursar estudios superiores, aunque a veces estimaban como buenos profesionales a gente dedicada al arte (pintores, escultores). Se puede resumir en la definición que hizo uno de ellos: "Soy un viciado de las máquinas". Sobre el interés por otras materias la conclusión fue negativa debido "a la poca falta que nos hacen muchas cosas". Queja general fue el excesivo número de clases y profesores que tenían. Asignaturas como religión, inglés y lengua son rechazadas "porque no tienen nada que ver con lo que hacemos". Caso extraño es el de la Formación Humanística y las Ciencias Sociales que recoge menos notas negativas que el resto de las "asignaturas literarias". Dicen que en las excursiones "nadie nos quiere llevar, todos nos tienen miedo". El mundo de las ilusiones personales de cara al futuro, aparece indefectiblemente ligado a la influencia del azar. El éxito en la vida pasa por verse beneficiados por un pleno en la Lotería Primitiva. En esta concepción del futuro, su horizonte material está bien definido: la posesión de una buena casa, de un buen automóvil e incluso de un yate, parecen colmar todas sus aspiraciones -"Me lo pido todo de todo para Reyes, pero no me traen casi nada"-. El prestigio social es concebido únicamente a Partir del disfrute de los objetos de consumo. Esta visión no debe extrañarnos si tenemos en cuenta el nivel de hacinamiento que experimentan a diario (en algunos casos, comparten su casa COn los padres, abuelo y seis hermanos menores). Elementos tales como el prestigio intelectual o moral, parecen no contar para ellos. El mundo afectivo aparece polarizado alrededor de un único tema: "ligar". La existencia de un buen clima de relación entre los chicos y las chicas de la muestra y del colectivo analizado,

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no parece dar lugar, sin embargo, al establecimiento de relaciones estables entre sus miembros. Dicha circunstancia, absolutamente común en personas de su edad, es percibida como una grave carencia -así lo demuestra el elevado índice de respuestas en este sentido y la envidia soterrada hacia quiénes si han conseguido establecer una relación de pareja-. No alcanzan a vislumbrar ningún grado de protagonismo en su situación actual. Ante la incógnita planteada acerca de sus objetivos de cambio inmediato, el grupo de discusión elaboró una interesante teoría acerca de como cambiar "el equipo de chapas", -dicho sea sin ninguna oculta intención-. Sus grandes disponibilidades de tiempo libre son empleadas sobre todo en ver televisión, hablar con los amigos, bajarse a la calle y practicar actividades deportivas. De forma subsidiaria, cuando el aburrimiento les amenaza, llegan a "estudiar, aunque siempre en dosis moderadas". El panorama cultural resultante, incluyendo demandas y consumos, puede ser resumido en las siguientes conclusiones: 1) Petición de autocontrol sobre el tiempo libre, entendido como "el necesario y el que creo oportuno". Frente a una escuela y un hogar en los que todo está programado, esta petición parece una demanda lógica. 2) Hemos constatado la gran influencia de los "mass media" y especialmente de la televisión como modeladores de imágenes culturales. Los productos audiovisuales favoritos son los dibujos animados, los "'video-clips", las películas de terror al igual que todo tipo de producciones norteamericanas de bajo presupuesto, pero con altos índices de violencia-, las series y películas donde se refleja el acceso de los jóvenes a la plena madurez sexual y, claro está, "Cristal", aunque tan sólo sea para ver "cuando echa ya al niño la ñoña esa". 3) Alto grado de participación en clubs deportivos, sobre todo fútbol y balonmano. Destaca la poca presencia del baloncesto, deporte en auge en otras zonas de la periferia madrileña. 4) Interés por las actividades de aire libre y el excursionismo, aunque no de un modo mayoritario. 5) Quejas respecto al presupuesto y duración de las fiestas municipales. En algunos casos se prefiere la iniciativa privada, lo cual constituye un claro contrasentido, si tenemos en cuenta su escaso poder adquisitivo. 6) Compartiendo un rasgo que define a tantos otros jóvenes, fijan en bailar y beber, esencialmente cerveza en el caso de los varones, uno de los objetivos de cada fin de semana. 7) Hemos encontrado un alto grado de cohesión, mantenido incluso más allá del aula. El grupo de iguales, con escasas diferencias sociales y culturales, se reproduce a sí mismo en el instituto y fuera de él. 8) Como última conclusión en este apartado hemos de destacar una postura ambivalente en la valoración de las nuevas tecnologías. Por un lado, destaca un elevado grado de interés a nivel general -"Me parecen muy interesantes. El ordenador tiene mucho futuro. Me gustaría saber mucho sobre ellas"-, lo que no impide la presencia de un rasgo típico de la cultura obrera de tiempos de la primera revolución industrial. El trabajador no cualificado, o su versión embrionaria representada por estos jóvenes, percibe, al igual que los "ludditas" ingleses de finales del siglo XVIII, a la máquina no como un auxiliar sino como un enemigo, un competidor en el mercado de trabajo: "Son muy adecuadas, pero donde esté lo manual...". "Lo único que hacen es complicarte la existencia ... ¡Están comiéndose al trabajo del hombre!". En ocasiones, la incapacidad para comprender determinados procesos científicos provoca la aparición de un sentimiento de rechazo hacia los avances técnicos: "Lo de los viajes espaciales me parece un rollo". Cabe imaginar que en un futuro, de mantenerse esta tendencia, aumente este tipo de reacciones negativas.

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9) Dentro de Jos hábitos de lectura destaca la distribución irregular: hay casos en los que se lee, mcluso en grandes cantidades. En geneml, el nivel de lectura es bajo, sobre todo en alumnos de Primer Curso de FP I. Como principal factor destaca la escasez de incentivos en el ambiente

familiar, lo que no facilita la adquisición del hábito de lectura. Cuando se lee destaca como "superventas" cualquiera de las novelas de Stephen King, otros relatos de terror y los clásicos de Julio Verne o los héroes y tebeos de quiosco.

CONCLUSION Hay que hacer mención a aquella visión de la actividad educativa que la considera como una lucha establecida sobre un terreno de batalla, el aula, entre los alumnos y el profesor. El nudo gordiano de cada bando parece consistir en encontrar la manera de imponer sus condiciones -"subirse a la chepa", dicho sea en términos coloquiales-~ tanto por parte de los alumnos como de algún sector del profesorado. Esta "loable" ambición debe ser descalificada por lo que supone de desprecio hacia la otra persona. En ambos casos, sus más decididos partidarios esperan, como producto de sus hazañas, una condecoración, ya sea por parte de las autoridades educativas, o de sus compañeros de clase. En esta particular "lucha de clases" se tiene muy claro quien manda y quien obedece, y pobre de aquél que, inspirado por una vocación de '"traidor a su clase", adopte posturas equívocas: será tildado de "pelota" si es alumno o ignorado, cuando no despreciado, si es profesor, por parte del "sector duro" del claustro. Las adaptaciones de los Diseños Curriculares Base y de los programas oficiales se traducen habitualmente en colecciones de Unidades Didácticas que tienen en cuenta tan sólo aspectos epistemológicos, a veces psicológicos, pero prácticamente nunca los de carácter sociológico, tales como los que permiten responder a cuestiones acerca de la utilidad de los conocimientos impartidos -inmediata o a largo plazo- para el alumno, y si éste,

protagonista pasivo, puede llegar alguna vez a i~~;?.~[~i~J papel que le ha sido asignado en el proceso de alumno es considerado como un producto que debe aprender, naturalmente "por su bien", todo que se le enseña. Situado en el tránsito de la infancia a durez. pues no otra cosa es la adolescencia, se ve a sí pacitado para decidir pero no puede ejercitar dicha caJ~~~~~' en ninguno de los ámbitos en que se desarrolla su vida. temente, no queremos afirmar que sea el alumno el que que escoger aquellos contenidos que quiere conocer, pero debe potenciarse su capacidad de elección. Es en esta va cuando parecen tener sentido aquellas programas norteamericanos que antes considerábamos abiertos y que parecían conducir a una desmesurada zación a muy temprana edad. Tal vez sea la · ción al mercado de trabajo lo que obligue a estos estandarización. Aún así, la reforma de los planes de universitarios, can la aparición de medio centenar de tulaciones, y en el futuro un importante número de técnico-profesionales de Nivel III (Enseñanza rior no universitaria), parece avanzar en esta dirección, por una mayor capacidad de decisión personal. Otro punto de interés es la capacidad de los alumnos y profesor de tener un lenguaje común. Ante este problema comunicación, se apunta como posible solución la búsqueda métodos para adecuar los contenidos al alumno. Debemos en cuenta, que los alumnos, en la mayor parte de los seen una cultura propia, distinta, como hemos visto, de la tura académica. Esta última debería convertirse en el adecuado para que los alumnos sean capaces de tegrar, su propia visión del mundo, directamente con su posición dentro del mismo. En todo caso, el reside en articular un método que permita al adolescente o asumir como propias las referencias culturales que ya exJtsren ' en su sociedad. El método debiera ser capaz de inleo1rar igual a personas con aspiraciones muy distintas. En el problema estriba en intentar respetar y comprender la culltma<$ propia de cada uno de los sujetos del proceso educativo.

EL PROFESOR ANTE EL CURRICULUM POR

CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO

LA SUPUESTA NEUTRALIDAD Suponemos los profesores que nuestra actividad es neutral y que al no adoptar una postura política somos objetivos; creemos que la escuela es normalmente neutral y que está aislada de los procesos políticos y de argumentaciones ideológicas. Pero la escuela, la actividad del profesor, como la misma educación, no son neutrales. Y así, el educador, sea o no consciente de ello, está implicado en un acto político-ideológico -aunque no sólo sea esto-, por la propia naturaleza de la institución docente. Por ello, la posición del profesor no es neutral ni en cuanto a los conocimientos o cultura enseñados en las escuelas, ni en cuanto a los resultados culturales, sociales e incluso económicos de la enseñanza. Por eso, la actividad del profesorado en las escuelas no debe ser vista sólo como modelos de interacción social en el aula, sino también como un modelo más amplio de relaciones sociales, respecto a las cuales profesor y escuela son sólo una parte 12•

Así, los profesores debemos ser conscientes de los co:m¡:>roJtni·, sos epistemológicos e ideológicos que aceptamos o incluso movemos en nuestro trabajo. El conocimiento que llega a y imparte en las escuelas suele ser aceptado como algo neutral ya dado; no plantea críticas -sobre todo en el modelo que mas seguir de "logro académico", cuyo objetivo social es maximizar la productividad académica-. Sin embargo, a la tradición de considerar el conocimiento escolar como relativamente neutral -poniendo el énfasis en la medida de la adquisición de información, habilidades, y en su futuro efecto-, se opone otra tradición que considera el conocimiento curricular como un mecanismo de control y de selección socioeconómica -poniendo el énfasis en cuestiones previas relacionadas con cuestiones ideológicas-13. Generalmente pensamos que los conocimientos que impartimos en la escuela vienen detenninados por la propia ciencia a cuyo campo pertenecen: El saber es visto de una forma cientifista que revela una fe en la ciencia y en el saber especializado, que se acerca a veces a la justificación de tal saber sólo por la

12 SHARP. R. y GREEN, A.: Educatüm and social control: A swdy in progressi\"e prlmary educa/ion. Routledge and Kegan Paul, Boston, 1975, p. 8. 13

APPLE, M.W.: Ideología y currículum, Akal, Madrid, 1986; p. 46, 202.

s,z¡

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

autoridad de los "expertos" en los distintos campos científicos; con lo cual se fragmenta el trabajo escolar por la especialización14. Pero además debemos pensar que la ciencia está hecha por un grupo o grupos de individuos que constituyen una comunidad de estudiosos, que está gobernada por normas, valores y principios, visibles y encubiertos, y en cuyo seno se producen dísensiones, como pueden ser respecto a la postura política de una disciplina, o respecto a la utilidad social de sus conocimientos; o luchas intelectuales e interpersonales. Pero siempre habrá un grupo de intelectuales que emplee y legitime las categorías del conocimiento, y que haga parecer neutrales las formas ideo-

lógicas. Así, en el tipo de currículum "lógico-científico", se supone que los contenidos,, o su selección, vienen dados necesariamente por sí mismos, sin discusión. Y los profesores se someten a ellos con una actitud critica o incluso reverencial; porque se trata de que la jerarquía interna de la propia ciencia y la secuencialidad e importancia de los contenidos son los factores que imponen los procesos didácticos y de desarrollo del programa 15 • Por otro lado, también tendemos a percibir el conocimiento como un proceso psicológico de aprendizaje -que lo es-; con lo cual casi despolitizamos la cultura escolar; porque el lenguaje del aprendizaje tiende a ser apolítico y oculta el nexo político, ideológico e incluso económico, que hay bajo la selección y organización del currículum. También hay que tener en cuenta que el campo curricular está dominado por una perspectiva tec-

nológica. Cada modelo de currículum implica una concepción diferente de lo que es el saber, más concretamente el saber científico: bien como algo riguroso, seguro y bien delimitado; o, por el contrario, como un producto social variable en cuanto a la cantidad, calidad, orientación, distribución, uso, etc. Cada modelo supone una concepción distinta de los roles educativos, del profesor y del alumno, con diferentes grados de definición, rigidez, posibilidades de expresión, autonomía, etc. 16 • Por tanto, la escuela, el currículum, la misma educación, son productos sociales. En concreto, la cuestión del conocimiento escolar ha de ser considerada como una de las formas de distribución más amplia de los bienes y servicios de una sociedad. Y así, en el currículum basado en planteamientos sociológicos, se buscan los elementos ideológicos subyacentes, se ve la escuela como no neutral, puesto que produce y reproduce los valores de la sociedad, y especialmente las estructuras de poder, según muchos autores. En general, este punto de vista sociológico se pregunta, ante fenómenos sociales "objetivos", por su trasfondo subjetivo (actitudes, ideologías, valores, intereses, motivaciones subyacentes). Y a la inversa, ante fenómenos aparentemente "subjetivos", indaga sus condicionamientos transubjetivos (estructurales, económicos, políticos, sociales o históricos) 17 • Seguramente somos, y debemos serlo, conscientes de que el conocimiento que llega a la escuela para ser impartido, es fruto de una selección entre un conjunto mucho más amplio de conocimientos; tal selección es social y proviene de alguna parte. A menudo refleja perspectivas, creencias, valores, de grupos influyentes de la sociedad, y la selección se basa en compromisos Ideológicos y muchas veces también económicos; de modo que al menos no contradigan otros elementos de la llamada "cultura ?ominante''. Pero creo que el problema es mucho más compleJO. Los valores económicos, sociales y políticos se reflejan en toda la escuela: como institución, en el conocimiento curricular, en los métodos de enseñanza, en los principios, niveles y formas de evaluación.

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El hecho es que las escuelas legitiman ciertos niveles parciales de conocimiento como si fuesen verdades incuestionables. Por eso, hay que preguntarse de dónde proviene ese conocimiento, a qué grupos sociales favorece. Young afirma que quienes ocupan posiciones de poder tratarán de definir lo que se considera como conocimiento, la accesibilidad a él de los diferentes grupos sociales, las relaciones entre las diversas áreas de conocimiento 18 • Generahnente ese conocimiento o cultura adoptado por la escuela como natural, suele corresponder a la clase media; pero aquélla suele utilizarlo como si todos los alumnos accedieran de igual forma a esta cultura, con lo cual favorece a quienes tienen ya adquiridas las habilidades necesarias para manejarla.

EL PROFESOR, LOS VALORES Y LA IDEOLOGIA Es importante el papel de la escuela en la selección, conservación y transmisión de valores, normas, ideologías, concepciones de conocimiento y de competencia. Todo ello se incluye en los currícula de forma explícita u oculta. Aquella selección del conocimiento, manifiesto o encubierto. se basa en el valor, pero en lugar de ser aceptado porque sí, debería ser examinada la ideología socioeconómica subyacente; porque en los currícula no están representadas las de todos los grupos. De todos modos, la escuela no siempre expresa de manera uniforme la ideología dominante, sino que suele haber oposiciones, debates e ideologías alternativas en la sociedad y en las escuelas. Respecto a los valores, que forman parte de la cultura y que no suelen constar explícitamente en los currícula, hay que decir que está claro que los valores educativos forman parte de los valores sociales, y que los valores educativos de escuelas y pro-

fesores particulares se subordinan a los valores del sistema educativo. Muchos profesores se sienten comprometidos con su tarea educativa, pero a veces piensan que la institucionalización escolar puede frenar la expresión y realización de sus propios valores educativos en su labor docente, y se preguntan si la escolarización como sistema es realmente educativa, o es adoctrinamiento o entrenamiento. Por lo que muchas veces se sienten frustrados; porque tal escolarización institucional prejuzga cuestiones importantes de la relación educación- sociedad, y proporciona prácticas que sirvan de modelo a los profesores en el desarrollo del currículum, tanto que incluso llega a ocuparse de la interacción profesor-alumno en la clase. Por eso, el profesor puede sentir que su trabajo viene gobernado desde fuera; está burocratizado, construido y regulado por procedimientos administrativos; lo cual limita las oportunidades de que el profesor ejerza su propio juicio profesional. Y, sin embargo, no puede negarse que los actuales grandes sistemas educativos requieren este tipo de regulación administrativa de escuelas, currícula, profesores, como una cuestión cuya responsabilidad recae en el

Estado.

De este modo, corno escribe Habennas 19, los valores educativos de los profesores son maltratados por la burocratizaci6n de la sociedad y de sus instituciones educativas. Se afirma que la moral y los valores están bajo mínimos en la moderna sociedad burocrática; que hay crisis de valores; que los profesores sienten que sus aspiraciones y valores educativos son continuamente negados. Y es que el profesor piensa y actúa dentro de una trama burocrática, sin combatirla criticamente ni intentando transformarla. Los conflictos sobre tales valores son reducidos burocráticamente a problemas técnicos, y el profesor se ve limitado

14 KEMMIS, S.: El currículum, Más a/lil de la teoría de la reproducción. Morata, Madrid, 1988; p, 123. l5 GONZALEZ GARCIA, E.: Imroducción al cap. IV: La relación educativa. En ORTEGA, F. y otros: Manual de Sociología de la Educación. Visor, Madrid, 1989,

p. 226.

16 ALONSO HINOJAL, I.: Nuevos pasos e11 el desencantamiefllo: La sociologia del currículJmt. En ORTEGA, F. y otros: Op. cit.; p. 240. 17 GONZALEZ GARCIA, E.; Op. cit. p. 224-226. 18 YOUNG, M.F.D.: An approach to the stlldy oj curricula as social/y orgm1ized knowledge. En YOUNG, M.F.D. (Ed.): Knowledge and comrol. Collier MacMillan, London, 1971. !9 HABERMAS, J.: Toward a rational soclety. Hcinemann, London, 1971.

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en su capacidad y entusiasmo para debatir críticamente sobre los valores educativos; tampoco están habituados a examinar la actividad educativa desde perspectivas políticas o económicas; por lo que tienen dificultades para examinar la naturaleza del orden social del que forma parte su labor docente y curricular. En el terreno de la formación del profesorado, parece que la cuestión de los valores educativos o de las ideologías es poco importante, como si no necesitara comprender el desarrollo histórico de la educación actual, de los valores e ideologías en que se basa.

NO ES CURRICULUM SOLO LO QUE SE "ENSEÑA" Para muchos profesores, la noción de currículum es clara: Se considera simplemente como la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido, y que se desarrolla con el propio trabajo escolar; frecuentemente se toma como algo establecido desde fuera del marco escolar concreto en que se aplica, como un proceso de toma de decisiones en el que el profesor individual tiene poco que decir y sobre el que tiene un control muy limitado. Sin querer entrar aquí en las diversas concepciones de currículum ni en una definición, sí diremos que para la actual reforma educativa española, las funciones del currlculum son: determinar objetivos educativos, o aspectos evolutivos del alumnado que hay que promover; proponer un plan de acción para conseguir tales objetivos, el cual comprendra contenidos, objetivos docentes, temporalización, métodos y técnicas de enseñanza y evaluación; en definitiva, toda la metodología docente; todos estos son los ingredientes esenciales del currículum escolar. Para este mismo proyecto de reforma, el currículum es un instrumento al servicio del profesor para determinar la orientación y los objetivos y para dar una pauta del desempeño de la práctica docente; así repercutirá en la calidad de la enseñanza, pues el

responsable directo de la aplicación de aquél es el profesor20• Normalmente concebimos, pues, el currículum como todo lo que se hace o se enseña en las escuelas, los contenidos formales o explícitos en los planes y programas. Sin embargo, también hay que considerar los mensajes implícitos asociados a la forma de transmisión, jerarquización, organización y práctica de contenidos en una sociedad. A esto es lo que se llama, y está ahora tan de moda en el mundo de la educación y de la sociología en España, "currlculum oculto~·, que además se ocuparía de cuestiones como la relación entre los conocimientos y las estructuras sociales, clases, ideologías y valores; quién determina la legitimidad o no de determinados conocimientos, quiénes con sus receptores adecuados, etc. Y esto ha sido tratado sobre todo por la "nueva sociología de la educación". Lundgren21 habla de "código de currículum oculto" como el conjunto de principios asumidos de antemano, frecuentemente sin discusió~ oscurecidos u olvidados, para la selección de lo que hay que enseñar, de cómo organizarlo y transmitirlo, y que subyace al trabajo escolar diario. Así se aceptan previamente los presupuestos y valores subyacentes al funcionamiento del sistema escolar de un modo natural. O, como escribe también Meyer, el proceso de la educación, el currículum formal y oculto, socializa a las personas haciéndolas aceptar como legítimos los limitados papeles que cumplen en la sociedad. El currículum explica en buena parte lo que ocurre dentro de la escuela, aunque no todo lo que ocurre en ella está determinado por aquél. Por esto, tiene para el sociólogo un significado 20 21 22 23 24 25 26

más amplio, que incluye, además de los conocimientos, sus dicionamientos sociales y los mensajes ocultos. Frente al culum manifiesto -lo que se enseña, las materias o a!:::~~~'!, los conocimientos del programa y que figuran en la "

plícita" del profesor, con los objetivos prefijados insltitucionaié mente y regulados por los planes de estudios-, está el lum oculto -constituido por los valores, normas y p;;:~~:~~ señados implícitamente en la escuela, y que ni los IJ los planes declaran en sus objetivos, sino que si acaso en su "agenda implícita", es lo que se aprende en la además de lo propuesto, e incluso en contra de esto-. Hinojal declara que incluso el contenido de éste es inclisr>enl;ab para la realización del currículum oficial, hasta el en caso de contradicción entre ambos, el oculto puede impo1ner. se o anular al currículum manifiesto23 • En definitiva, escuela y maestro enseñan siempre más de que "enseñan", y el alumno percibe más de lo que se prc>pone" directamente. En el terreno de los textos, esto se lo en lo que dicen, sino también en lo que no cualquier texto está formado no sólo de significados evi>den>tes fácilmente visibles, sino que hay ausencias tan importantes mo aquello que se dice, pues "la ideología está presente en ma de elocuentes silencios" 24 • Los textos escolares, sobre los de historia social, predisponen a recibir un pasado _-:·e·-:.~, través de una interpretación que incluye una dimensión gicazs.

ESTADO, POLITICA Y CURRICULUM OCULTO En Ja actualidad, con una educación de masas creada por estados y burocratizada en las escuelas, el Estado, más tas y que los profesores, es quien controla la naturaleza, nes y contenidos de la educación, así como los sistemas de mación de profesorado, de titulaciones y de ex:ám.en>es;. do así el Estado en práctica su propia visión en el currlculum oculto. Las operaciones del Estado en la educación se toman determinaciones del cOnjunto de la sociedad mediadas procesos democráticos. Y en un régimen democrático,

lidad política posibilita el que las políticas educativas flejando las variaciones del poder político, lo cual a su reflejará en la práctica educativa. Hay que tener en sea cual sea el régimen político de un país,, ~su~s~d~~~~~~:~ic siempre desean conseguir la aceptación de los e~ garantía de continuidad del régimen e ideología; y esto tanto en países democráticos como totalitarios26, porque da comunidad es necesario que el conjunto de sus .mien1b1·o! especialmente la joven generación que llega a la su función política, sea fiel a las premisas básicas del gobierno existente. Y en esto tiene cierto papel el sistema cativo. En la historia de los pueblos, tras un profundo cambio régimen político, y consiguientemente institucional, corno el birlo en España tras 1975, e incluso en menor medida tras ceso al poder de un nuevo partido político, suelen · fundos cambios en las instituciones públicas, entre ellas el ma escolar, el cual, no en vano, es considerado por como motor de cambio o como agente que extiende en dad, concretamente en las jóvenes generaciones, las ideas sobre la sociedad. Por lo que el cambio político

M.E.C.: Proyecto de reforma de la eme1ianza. Propuesta para debate. M.E.C., Madrid, 1987; p. 65. LUNDGREN, U.P.: Between !Jope and happening: Text and colltext in curricu/um. Deakin Univ. Press, Victoria, 1983. MEYER, J.W.: 71w effects of educatian asan itfStitmíon. American Joumal of Sociology, LXXXII, Julio 1977; p. 4 GONZALEZ GARCIA, E. y ALONSO HINOJAL, 1.: En Ortega, F. y otros: Op. cit.; p. 225 y 243. EAGLETON, T.: Critícísm and ideo/ogy. New Left Books, London, 1976; p. 89. BERSTEIN, B.: Clase y pedagogías visible e invisible. En GIMEN O SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A.: La eme1im1za, su teoría y st1 prilctica. Akal, 1983; p. 63 MUSGRAVE, P,W.: LafimciÓII politica. En GRAS, A.: Textosfundamelllale.v de sociologia de la educación. Narcea, Madrid, 1976; p. 289~290,

Li\ SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON EN ESPAÑA

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extender sus nuevas ideas, por un lado a través de los medios de comunicación y, por otro, a través del sistema y la práctica esrolares. Y todo esto es más visible para el profesorado que ha vivido la sucesión política.

Especialmente en la educación básica, el profesorado está sometido a un mayor control e intervención estatal en los planes de estudios; lo que puede conducir a la descualificación y atrofia de destrezas educativas31 • Si ese control técnico es eficaz, puede conseguir que los proEn el proceso de expansión de la escolarización, nos hemos acostumbrado a que sea el Estado, a través de sus organismos, fesores acepten que es distinta la planificación y la ejecución de quien coordine y administre la escolarización, y los profesores su trabajo, lo que a su vez dificultaría la participación en las actuamos dentro del sistema como simples operarios, sin ánimo decisiones curriculares, si llegan a convencerse de que todo el ni capacidad para cambiarlo. Pero, como escribe Kemmis27, currículum está predeterminado y que no hay razón para reutambién podría pedirse al Estado que rindiera cuentas sobre nirse a discutir sobre ello. Ese control técnico corre a cargo de hasta qué punto su oferta educativa y su regulación de la esco- "expertos", encargados por un lado de elaborar los curricula escolares y, por otro, de evaluarlos y controlar su desarrollo y larización hacen posible una educación de calidad. En el terreno del currlculurn escolar, tal regularización estatal ejecución en las escuelas concretas. Expertos que suelen actuar se desarrolla a través de unos cuestionarios oficiales, u orienta-. con un trasfondo ideológico, aunque sean presionados para que clones, o corno ahora se denomina aquí, un diseño curricular su trabajo sea presentado como científico, y lo sea realmente, y base, en los cuales se da al profesorado una serie de normas y sus datos y puntos de vista son recibidos por la Administración consignas para ponerlos en práctica, unas prescripciones u y por el profesorado en general como autorizados y fidedignos. orientaciones sobre los contenidos y objetivos, tipos genéricos Pero el problema a investigar por tales técnicos fue seleccionado de actividades, cómo tiene que evaluar, etc., por áreas y niveles. por las autoridades educativas, lo que hace que la información Así, se le da ya hecho, con los cual se desprofesionaliza al pro- ofrecida por éstos esté, al menos en parte, predeterminada denfesor, se le limita su papel a reproducir, mediante las prescrip- tro de ciertos límites, al estar ya· delimitadas ideológicamente de ciones que, mientras para unos son una intromisión en la labor antemano las cuestiones y las posibles respuestas por la política técnica docente y piden una mayor apertura y libertad, para del gobierno. Una vez establecido el currículum más idóneo, seotros hace más cómoda la labor docente al estar todo prescrito rá controlado su desarrollo y ejecución por la inspección educay piden incluso que sea así. Desde luego, el Estado consigue con tiva. Ante todo esto, el profesorado debería intentar participar en ello asegurar la homogeneidad del sistema y en concreto de los niveles y tipos de conocimientos, lo cual es, por supuesto, nece- la elaboración, evitando que quede sólo en manos de los equisario. Pero quizá revele una desconfianza hacia la capacidad del pos de expertos de la Administración, o de las editoriales o gruprofesorado para desarrollar curricula, lo cual está por ver, pos interesados. Y si para ello considera que debe ser formado, puesto que apenas se le da oportunidad para hacerlo; y si así reclamarlo así, o pedir el asesoramiento de equipos de apoyo al fuera, reflejaría también la duda hacia la formación que se da a profesor. Así podría evitarse la unidireccionalidad, dar oportulos profesores a lo largo de sus estudios o durante el ejercicio nidad a otras alternativas y a una actitud de valoración crítica, docente; lo que nos lleva a la necesidad de tener en cuenta estos así como una valoración profesional más positiva. aspectos sobre currículum en la fonnación del docente.

EL CONTROL DE LOS CURRICULA

EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA TEORIA DEL CURRICULUM

Corno acabamos de ver, los profesores tienen poco control sobre el currículum escolar, porque tal control está centralizado, ya que la estructuración del conocimiento realizada en las instituciones educativas, se relaciona con los principios de control social y cultural de una sociedad28• Corno Bruner escribe, el comportamiento humano está siempre controlado, y, además del control social ordinario, hay otras formas de control no deliberadas, la "cultura encubierta, o latente". Además, el control social no siempre es indeseable en sí mismo, y es casi imposible concebir la vida social sin ningún elemento de control29• El código del curriculum oculto -en el que el control estatal está establecido y las cuestiones axiológicas clave son responsabilidad de los tecnólogos o encargados de la elaboración de los currícula- ha dejado en manos de profesores y alumnos un currículum cuyos valores han sido antes predispuestos, aunque aparezca corno relativamente neutro axiológicarnente. Y el profesor puede ser, como dice Gordon, un transmisor inconsciente de ello, v el alumno lo aprende mediante su participación en la cultura"Z Tal control del conocimiento y práctica escolares es bastante SUtil, aunque también suele tomar la forma de control técnico que invade la labor docente o que está camuflado en el currículum. De modo que puede hablarse que existe un proceso en el que el profesorado está perdiendo el control de partes importan~es del plan de estudios, y no se enfrenta, o lo hace de forma desigual, a las presiones ideológicas, o también mercantilistas.

Ahora bien, desde el punto de vista teórico al menos, no todo lo relacionado con la elaboración del currículum escolar queda en manos de expertos; también los profesores pueden tener un papel en ello. Así, la visión de Tyler relega tal confección de la teoría curricular a los tecnólogos dependientes de científicos investigadores teóricos o expertos académicos en psicología, sociología, filosofia, educación, etc., extraños a la escuela, y deja a los profesores el papel de operarios dependientes de aquellos tecnólogos. Estos elaborarán el currículum según el método racional, incluso se habla a veces de "a prueba de profesores". Resultaría así una especie de •'currículum recibido" de que habla Eggleston32, refiriéndose al que reciben profesores y alumnos, a los que no les queda más que asimilarlo lo más fiel y rigurosamente posible, corno dado por un orden superior. Quienes conciben así el currículum se preocupan especialmente por los objetivos de enseñanza, el orden de contenidos, su asimilación y su medición. Tal modelo goza de amplia tradición y busca la rentabilidad académica; incluye como etapas lógicas de la planificación las de fijación de objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Obsérvese la similitud de esto con lo dicho anteriormente sobre las funciones o elementos del curriculurn señalados por el Proyecto de Reforma de la Enseñanza; lo cual demuestra el modelo seguido y la concepción básica del papel del profesor. Desde otra perspectiva del desarrollo de la teoria curricular, la práctica, los profesores deben tomar parte activa en las deci-

27 KEMM!S, s., Op. dt.; p. 138-140. 2& BERSTEIN, B.: Code,s wzd colllrol. Vol. 3: Towards a theory of educational transmission. Routledge and Kegan Paul, London, 1975; p. 158. 29 BRUNER, J.S.: Tlze control of human behavior. Atheneum, New York, 1969; p. 131. 30 GORDON, D.: The concept oftlze hidden curriculzmz. Joumal ofPhilosophy of Education, Vol. 16, n° 2, p. 187~198. Jl APPLE, M. \V.: Ed11cación y poder. Paidós. M.E.C., Barcelona~Madrid, 1987; p. 158. 31- EGGLESTON, J.: The ,socio/ogy of ,schoo/ curriculum. Routledge and Kegan Paul, London, 1977.

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CURRICULUM Y ORGAN!ZAC!ON

sienes educativas y deben aceptar tal responsabilidad; no sólo son operarios. Y esto, por un lado, porque de no ser así, no podría especificarse el curriculum según las circunstancias concretas de cada escuela y au1a; y, por otro lado, porque los profesores saben que la educación es una práctica que expresa valores y relaciones entre sociedad y educación. Por esto, es necesario que quienes trabajan en el curriculum, conozcan bien los valores, teorías y prácticas educativas, con el fin de poder deliberar y decidir sobre aquél a nivel de escuela. Obsérvese aquí el paralelismo de esta postura con la oferta actual del M.E.C del Diseño Curricular Base y los Proyectos de Centro concreto. Se rechaza, por tanto, en este enfoque práctico, el dejar la responsabilidad a ejecutivos externos a la escuela, a los planificadores estatales. Pero no hay que olvidar que las decisiones educativas son políticas, y el profesorado debe ser consciente de los posibles problemas provenientes de la intervención estatal, y de tenerlos en cuenta a la hora de decidir qué enseñar y cómo hacerlo. Un paso más lo da Stenhouse con su "modelo de proceso", que ve al profesor como "profesional prolongado, investigador", cargando sobre él la responsabilidad del currículum. Ya que el profesorado es el encargado de su funcionamiento en las clases, también puede encargarse de probar sus temías sobre el currículum en su propia práctica; así podrá autocriticar teoría y práctica, tanto curriculares como, en un sentido más amplio, de la educación institucionalizada y del papel del Estado. Como puede verse, también nuestra Administración Educativa actual nos habla de este modelo de profesor-investigador. Por su parte, la teoría crítica del currículum ni deja la elaboración teórica del mismo en manos de extraños a la escuela, ni la limita al trabajo del profesor en ella; sino que la deja a grupos de profesores que trabajen cooperativamente con otras personas relacionadas con la educación, y que presenten sus críticas a las propuestas del Estado, en la teoría y en la práctica. Con esto, se busca liberar a profesores, alumnos y padres de las constricciones impuestas. Lo que podría recordarnos a la propuesta de debate. En resumen, y siguiendo el esquema general de Kemmis 33, expuesto en este punto, la teoría técnica ve a los profesores como simples operarios que manejan las técnicas curriculares ideadas por los planificadores; la teoría práctica los considera como agentes individuales responsables de la toma de decisiones prácticas en sus propias clases y escuelas; y la teoría crítica, como miembros de grupos de educadores prácticos organizados, que cooperan en el análisis crítico de su trabajo y en su cambio, con el fin de superar las opresiones. Como se ve, se da un movimiento hacia el desarrollo del currículum basado en la escuela y a cargo de profesores comprometidos en reformas prácticas de la escolarización; el cual movimiento ha generado nuevas formas de resistencia a las demandas burocráticas y académicas para controlar el currículum. El creciente poder de la burocracia estatal educativa sobre la práctica escolar real, expresada en nuevos currícula, que a veces son muy prescriptivos, provoca tales resistencias y conduce a buena parte del profesorado a desarrollar alternativas locales a los currícula estatales. Aunque no hay que olvidar que otra parte del profesorado se sentirá más cómodo al ahorrarle la Administración el esfuerzo de elaborarlos, al darle mucho hecho. No obstante, a pesar de las cautelas de los profesores ante influencias externas, se equivocarian si pensaran que sólo ellos tienen el derecho y la responsabilidad en esa labor, sobre todo individualmente. Generalmente se reconoce ~ue, de los cinco niveles de responsabilidad citados por Lawton 4 -nacional, regional y local, de centro, departamental, e individual-, a los profesores les corresponde el control último -individual, es decir, en

su clase y frente a sus alumnos concretos-, ya que son quiénes tienen que tomar decisiones frente a éstos; pero tener en cuenta también los otros niveles.

REFORMA, CURRICULUM Y PAPEL DEL PROFESOR Suele decirse que el principal obstáculo al cambio currictua está muchas veces en los profesores, en parte debido saron de la escuela a la Universidad y de ésta a la que fueron formadOs por profesores que a su vez se bastantes años antes y que les sirvieron de Otro posible obstáculo puede estar en la ~~~:~:~~:.~:~~~~~ por asignaturas independientes, la cual h menos des de cambio; lo cual quizá podría solucionarse ciendo que los especialistas en cada asignatura cotJsiclenlrar cuáles son las prioridades dentro de un curriculum común a dos los alumnos35• Concretamente con nuestra actual reforma y los debates bre el curriculum, puede existir el peligro de que se atención más en aspectos concretos de cada área, que en fundamentales del marco propuesto, como podrian ser su tura o su carácter prescriptivo, niveles de concreción, quién cicle en cada nivel, etc. De todos modos, suele decirse que muchos educadores podrian considerarse progresistas, desde finales del han tenido sus reservas al preguntar cuáles co11teinidos enseñarse en la escuela; normalmente se han interesado los métodos, materiales y disciplina; quizá porque CD!JSiclentba que la cuestión de la determinación del currículum era También los profesores actuales parecen preocuparse mismas cuestiones, según un estudio de Gitlin en quizá pudiera aplicarse aquí36• Esto quizá porque los sislterrias") de enseñanza vienen cada vez más preparados, casi todo nalizado y explicado antes de su puesta en práctica, con lo se reducen los contactos entre profesores para tratar sobre contenidos. Y en el aspecto de la formación del P~'~;::~~~i, igualmente, desde comienzos de siglo al menos, le han sido cada vez más prefijados, a fin de preparar a ra desempeñar su papel en la escuela, papel que a su vez do fijado por las demandas sociales, políticas, eccmó.mic:as, gidas a la escuela. Con lo cual nuevamente volvemos a la sidad de contemplar en esa formación docente la teoría práctica curriculares. En toda refonna educativa es importante el debate sobre curriculum, al igual que en los programas de formación permanente del profesorado. Y así lo considera proyecto de reforma educativa. Pero hay que evitar debate con difusión; es decir, la Administración posibilitar la publicidad de las criticas o formulaciones vas que puedan hacerse a su propuesta, y tenerlas en cuenta. En nuestro país y momento actual, la Administración Edu~ cativa fomenta la actitud innovadora en quienes median e interpretan el curriculum, a través de varias acciones que, según proyecto, pueden ser: 1) ampliar el margen de libertad de tras y profesores en la definición de currículum, evitando

J :t~i;d;:e:ll:a:~·~~~~r:;~¡~~

cesivo reglamentarismo en hacia la capacidad del procedente profesorado; abierta y flexible sobre la aprobación y de didáctico; 3) favoreciendo la innovación, creación y difusión equipos de profesores, instituciones, movimientos de renovación pedagógica, etc. Aquí se considera a los materiales e~~~~!;~~· como mediadores, y a los equipos de profesores como

KEMMIS, S.: Op. cit.

LA WTON, D.: T/Je polítics of the sc/wol curricu/lm1. Routledge and Kegnn Paul, London, 1980; p. 134.

35 GALTON, M. y MOON, B.: Cm11blar la escuela, cmnbiar el curriculum. Martinez Roca, Barcelona, 1986; p. 43-46. 36 GITLIN, A.: Understanding tite work of teac!ters. Univ. Wiscosin, Madison, 1980.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

tes de las orientaciones curriculares, ya que traducen éstas en prácticas educativas reales, por lo cual el profesor no debe ser pasivo o simple agente mecánico 37 . Pensemos al respecto, por un lado y como escribe Moncada38, que el profesorado apenas ha dispuesto hasta hace poco de otros materiales que libro, pizarra y útiles de escritura, y que ha sido entrenado para que sus alumnos aprendan lo que él sabe y como él lo aprendió; y, por otro lado, que el profesorado puede crear, a partir de formas culturales comercializadas por las editoriales, las suyas propias; que ante las ideologías dominantes puede generar sus propias respuestas. El caso es desarrollar métodos y prácticas diversos, y que equipos de profesores compartan la planificación de los cursos, la preparación de materiales, la evaluación de los alumnos, y de la enseñanza en general. Ahora se pretende un currículum flexible que faciijte la libertad; pero puede pensarse que ésta queda mermada pára el profesor al prescribirle casi todo a través de unas normas técnicas cuya extensión escrita, respecto a las anteriores normas sobre Cuestionarios u Orientaciones oficiales, es muy superior; con lo que se iría en contra de la libertad de cátedra, o al menos la limitaría. Sea corno sea, el ofrecer currícula abiertos supone que deben ser concretados en proyectos curriculares específicos por los equipos docentes de los centros concretos; lo que puede plantear la necesidad de formación adecuada al respecto. En cuanto a los niveles de concreción y su alcance, el correspondiente al Diseño Curricular Base es competencia de la Administración, central o autónomas; y el Proyecto Curricular de Centro y las programaciones son competencia del profesorado, que puede encontrar la situación de consensuar las distintas concepciones e ideologías de los distintos profesores de un mismo centro. El profesorado, pues, tendrá que ir desde lo prescrito en el primero como mínimo obligatorio para todos los alum-

nos de todo el tenitorio nacional, a las adaptaciones planificadas y coordinadas en el segundo, y a la actuación directa del último, cuya responsabilidad recae en el profesor-tutor. A este último nivel de concreción del currículum -el que se desarrolla en la clase concreta entre el profesor individual y sus alumnos- el profesor lleva a cabo su propio sistema de control. Por un lado, respecto al conocimiento, el profesor actúa como poseedor de él, define lo que debe y no debe aprenderse, aunque dentro del contexto educativo general, que suele mantenerse dentro de los límites del currículum básico; y suele hacerlo en el intercambio habitual de la clase y de formas distintas y a veces difusas, controlando el contenido de las lecciones, dando importancia a unos aspectos y no a otros, preguntando de una u otra manera y unas cosas y no otms, en su forma de responder o no

37 M.E.C.: Op. cit.; p. 61- 65. 3!1 MONCADA, A.: Más allá de la educaciim. Tecnos, Madrid, 1983; p. 109. 39 JENCKS, Ch.: Inequality. Basic Books, New York, 1972.

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a preguntas de los alumnos, proponiéndoles trabajos obligatorios unos y voluntarios otros, etc. El profesor puede organizar el contenido de las lecciones de forma cerrada o abierta; en la primera, el contenido sigue unos pasos firmes y lógicos, sobre los que los alumnos apenas tienen control; así, el profesor impone, incluso sin darse cuenta de ello, su versión del conocimiento, su definición de los temas, anulan~ do quizá otras perspectivas. Cuando tal organización del cante~ nido es abierta, el alumno puede participar en ello. Pero el profesor también controla otros aspectos, como son el lenguaje y las conductas de sus alumnos (aunque cada día menos, debido a la influencia más poderosa de otros medios, unido a la influencia menos poderosa del profesor en estos aspectos); ello puede hacerlo dando normas, presionando, etc. En definitiva, los alumnos siempre deben saber lo que pueden y no pueden hacer y cuál es su trabajo escolar. Por todo ello, los diseñadores curriculares, que intentan dar su enfoque y controlar el conocimiento, en detrimento del control del profesorado, suelen encontrar, y deben tenerlo en cuenta, diversas dificultades para. conseguir su propósito, porque en la realidad los comportamientos del profesor respecto a los conocimientos escolares a impartir, no siempre serán tal y como fueron planteados por los expertos en curricula. Así, podría compararse este nivel, que podría denominarse micrológico del currlculum, con el nivel macrológico; pues posiblemente los alumnos y padres podrian acusar la falta de control y participación que padecen respecto al programa concreto del profesor, al igual que éste puede acusar su falta de control y participación respecto al curriculum impuesto por la Administración. Para finalizar, preguntarse si es necesario un mismo marco curricular homogéneo, que circunscriba todo el trabajo de todo el profesorado; si con ello se limita o no la diversidad de concepciones psicopedagógicas, sociales, ideológicas, científicas, etc. Por otro lado, aceptar que el conocimiento escolar puede ser fuente de conflictos, a pesar de que ni todo el currlculum ni todos los curricula son meros productos ideológicos o económicos. Conflicto en el sentido sociológico, que forma parte de toda vida humana y del que saldrá un consenso. Y, por último, recordar lo que escribió Jencks39 : Que quizá lo más importante de la vida en la escuela, más que el rendimiento académico de los alumnos y las posibles consecuencias futuras de movilidad social y económicas, sea la calidad de vida o de experiencia real vivida por los alumnos dentro de la escuela Y esto a pesar de que pueda ser tachada esta consideración como basada en criterios ilegítimos, subjetivos y no científicos.

CAPITULO 5

PROFESORES Y DOCENCIA COORDINADOR

ANTONIO GUERRERO

REPRESENTACIONES SOCIALES, PRACTICAS PEDAGOGICAS Y FORMACION PROFESORES. CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

POJS.

ANA BENAVENTE La importancia de las representaciones sociales en las prácti-

cas de los profesores y en los procesos de aprendizaje de los alumnos está en el centro de diversos trabajos de investigación en el campo de la sociología, de la psicolo:fa y de la psicosociología. En nuestro proceso de investigación nos enfrentamos con esta cuestión de modo inequívoco, impuesta por los hechos, lo que nos llevó a profundizar en las referencias teóricas y, en una fase posterior, a elaborar y construir, con un equipo multidisciplinar, un proyecto de investigación-acción que ensayó sobre el terreno, en situacion~s reales de las escuelas primarias en medios populares urbanos, procesos de formación para el cambio, envolviendo realidades de orden social y cultural articuladas con los consiguientes cambios pedagógicos y didácticos. Las representaciones sociales son "el producto y el proceso de una actividad de construcción mental de lo real por el aparato psíquico humano (...)"3; construidas a partir de las informaciones que el sujeto recibe de los sentidos, de su experiencia y de las relaciones con los otros (individuos o grupos), estas informaciones son "categorizadas en un sistema cognitívo"4 que permite a cada individuo dar sentido al mundo en que vive, apropiarse

de su realidad, interpretarla e intervenir, potencialmente, en su transformación. Esta "construcción social de la realidad"5, está naturalmente marcada por el contexto socio-histórico y sociocultural en que se produce, y se articula con las prácticas desarrolladas en la medida en que las fundamenta y justifica. Las prácticas sociales, institucionales y profesionales son "objetos" complejos en los que es necesario considerar configuraciones de factores, especialmente materiales y económicos; las representaciones sociales son una componente simbólica importante de esas configuraciones. Aunque las relaciones entre representaciones y comportamientos no sean lineales, las uniones asumen diversas modalidades, desde la fundamentación de las expectativas y la elaboración de ''estereotipos" y ''prototipos" a la explicación y justificación a posteriori de los comportamientos. Verdadera cuadricula de lectura y de interpretación de la realidad, la representación tiene simultáneamente funciones de "previsión" y de interpretación de lo vivido. En un trabajo realizado en Lisboa y en otros diez distritos del país sobre el funcionamiento de la escuela primaria y sus re-

Este texto remota elementos de las siguientes comunicaciones y articulas: - BENAVENTE, A. (1989): "Que Sociologia en la Fonnar;iio de Professores'!'', en Sociologia, problemas e práticos, n° 7, Lisboa, Pub!. Europa-AmericajCIES, pp. 95-106. - BENAVENTE, A. (1990): "EscoJa e Mudanr;a. Contributos para urna Sociologia do succsso escolar", en A Sociologia e a Sociedade Portllguesa na viragem do Sécula, Actas del I Congreso Portugués de Sociología, voL 1, Lisboa, A.P.S.jFragmentos, pp. 79-89. - BENAVENTE, A.: "Dos Obstáculos ao sucesso ao universo simbólico das professoras-Mudanr;a e 'resisténcia' il mudan¡;.'l", en S. Stoer, A especificidade da realídade edumtivo portuguesa, Porto, Afrontamento (en prensa). - BENAVENTE, A. (1989): "Do Outro Lado da EscoJa. Meios Populares e sucesso na escoJa primária". Comunicación al 1 Congreso Latinoamericano de Psicología del Desarrollo. Recife, Brasil. Actas del Congreso (en prensa).

FASES DE INVESfiGACION 11 Fase -

2a 3a -

Objetivos: C1mcterizar la situación de la escuela primaria. Temil.ticas: Los obstáculos al éxito escolar. Metodologia: Encuestas y entrevistas. Recogida de datos de fuentes secundarias. Observación de alumnos: 1.228 alumnos y padres y 53 profesores en Lisboa, y 888 alumnos y padres y 51 profesores de otros lO distritos. Fase Objetivos: Analizar un mecanismo: la articulación entre el universo cultural y el universo pedagógico de las profesoras y sus relaciones con las prácticas de la profesión. Temil.ticas: Representaciones sociales en la escuela. Universos simbólicos y prácticas. Metodologia: Treinta entrevistas temliticas. Fase Objetivos: Reflexionar sobre la formación pam el cambio eo profesores y el papel de la sociología en esa formación. Temáticas: Formación y cambio. La sociología y su papeL Metodología: Encuestas y entrevistas a profesoras de las dos primems fases.

4a Fase

Objetivos: Construir procesos de cambio (de relaciones y de prácticas) en contextos reales. Temáticas: Adecuación de las prácticas escolares y pedagógicas a los alumnos. Extensión del espacio educativo y transformación de relaciones y de prácticas. Metodología: Anil.lisis de los procesos vividos. Observación participante. Diversos instrumentos metodológicos de apoyo y pesquisas específicas (sociopedagógicas, especialmente).

KAES, R.: /mages de lo culture che= les ouvriers franr;ois, París, Cujas, p. 15.

ldem. BERGER, P., Y LUCKMAN, Th. (1987): A Construr;iio social da realidade, Petropolis, Vozes, 7a Ed.

PROFESORES Y DO<CE~fCi

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sultados6, pusimos en evidencia la diversidad de obstáculos al éxito escolar y la naturaleza de los mismos: de orden político, institucional, social y cultural; obstáculos materiales y relacionales, obstáculos de naturaleza simbólica que marcan las relaciones y las prácticas que se desarrollan en la escuela. Estos obstáculos de naturaleza simbólica consisten, fundamentalmente, en las representaciones, imágenes y expectativas que los intervinientes en el proceso educativo construyen los unos de los otros y unos en relación a los otros. En el trabajo antes referido sobre los obstáculos para el éxito escolar, verificamos que las profesoras, más aliá de las enormes diferencias (de relación con la profesión, de edad y de contexto social, de públicos escolares, de concepciones pedagógicas y sociales}, expresaban imágenes extremadamente desvalorizadas de los alumnos de medios populares, cuya "falta de cultura", "de interés", "de preparación", "de apoyo" y "de capacidades" justificaba el fracaso escolar y, por tanto, la imposibilidad o inutilidad de cambiar cualquier cosa en la escuela; más allá del distanciamiento de las profesoras en relación a su trabajo, sentido casi exclusivamente como "predeterminado" por factores y constricciones externas, se verificaba la existencia de representaciones de contenido negativo de los alumnos, que necesitaban, por fin, de una intervención transformadora más deliberada y consciente por parte de las profesoras. En una fase de investigación7 posterior analizamos las representaciones de las profesoras sobre los alumnos y sus resultados, así como sobre la escuela y sobre algunos aspectos sociales pertinentes para la problemática escolar y educativa, concluyendo que existe una gran relación entre "urúversos culturales" y "universos pedagógicos". Quiere esto decir que estos últimos encuentran su fundamentación en representaciones sociales que superan el ámbito escolar pero que lo enmarcan, explican y justifican. La caracterización de los universos culturales y pedagógicos de las profesoras de enseñanza primaria nos llevó a considerar la existencia de tres grupos: El grupa A se caracteriza por un equilibrio pedagógico del que se excluye la realidad social, considerada como elemento no pertinente; es un equilibrio individual, centrado en los alumnos y en el aula, característico de un pequeño grupo de profesoras de más de 50 años. El grupa B se caracteriza por el desequilibrio y desentendimiento en el espacio escolar; la acción de las profesoras está considerada casi "inútil" frente a la fuerza de los mecanismos individuales, institucionales y sociales de reproducción; encontramos en este grupo a la mayoría de las profesoras entrevistadas de todos los grupos de edad, El grupo C se caracteriza por un equilibrio que articula realidad social y realidad pedagógica sin que la primera "aplaste" a la última, antes bien interrogando y exigiéndole la construcción de nuevas respuestas; es un grupo igualmente muy pequeño, marcado por una implicación consciente en el espacio profesional, individualmente y en grupo, y por la construcción de proyectos pedagógicos dirigidos en el sentido de la diversificación de las prácticas, Sin entrar en una presentación pormenorizada de los conceptos utilizados rú de su construcción ¿cuál es el interés y las consecuencias de este análisis? El interés es el siguiente: si las prácticas de los profesores encuentran su justificación en representaciones de los alumnos y de la profesión, solidarias y consistentes, a su vez, con representaciones de la sociedad, de las instituciones y de sus funciones, entonces el cambio de las prácticas exige reconstrucciones de universos personales y profesionales que no son solamente de orden pedagógico-didáctico8• 6 7 8 9

El universo pedagógico de los profesores, sus relaciones los alumnos, su modo de estar en la profesión, las prácticas desarrollan, tienen sentido en un marco de referencia que rala escuela; este marco de referencia, al que llamamos unive¡,sii11 cultural, está constituido por valores y estereotipos, imágenes representaciones, experiencias y prácticas que, estando mente construidas, son institucional y pedagógicamente vas (activas). El conocimiento de esos universos y de sus funciones es damental para explicar la naturaleza del cambio y la contribués' ción de la sociología de la educación.

CAMBIO DE PRACTICAS Y FORMACION DE PROFESORES El cambio de práctica exige la desestructuración y reestructu.:1(# ración (parcial, claro) de los universos simbólicos de los sores; supone algún cambio en los marcos de referencia, en cuales se insertan y cobran sentido. No siendo así, el cambio prácticas no 1 pasará de buenas intenciones y quedará en muerta" en la realidad de la escuela. Pero el cambio de prácticas no es fácil, porque éstas de interacciones donde se cruzan lo individual y lo colectivo, psicológico y lo afectivo y lo social y lo institucional, sobre cual pesan constricciones de diferente orden y múltiples mc:tla·'iíf; clones que escapan, por lo general, a la simple voluntad de autores. Esto no significa que no pueda haber cambio de pníctiiZ'ii' cas y elaboración por parte de los profesores de proyectos dagógicos conscientes, deliberados y diferentes; significa que cambio de prácticas no es sino de orden didáctico-pedagógico, mo se cree generalmente. Nuevas protestas pedagógicas y didácticas serán das,adecuadas y reorientadas para que se ajusten a los sos simbólicos de los profesores (y evidentemente a sus ciones de trabajo), Explicar los marcos de referencia que fundamentan las ticas para analizar su.s presupuestos y consecuencias y crear ponibilidades para la construcción de otras prácticas no es, mo dije, un proceso fácil, sino muy exigente: tiene COinse~UI'n' cias en las metodologías de intervención en la escuela, en estrategias de cambio, en la formación de profesores. Ignorar la complejidad de las prácticas y la exigencia de procesos de cambio será ciertamente una de las razones de grandes fracasos en las reformas y en las medidas pe<Jag¡og<o"'\ implantadas oficialmente. En verdad, éstas ignoran cias de los procesos de cambio colectivos e individuales que brán de implicar, forzosamente, a los profesores; ignoran tiempos y las exigencias de las reestructuraciones dee.,:;:~~~~~J culturales y pedagógicos; ignoran la necesidad de tr cuestiones que, aparentemente ajenas a la escuela, la co::~~:~~~~ nan e influyen; ignoran la densidad y complejidad de los sos que se entrecruzan en la institución escolar; ignoran cambiar las prácticas de los profesores exige transformar condiciones de trabajo, facilitarles el análisis de la realidad cial y el modo de abordar la escuela; ignoran, muchas vec:eS, i'i! que sólo los profesores pueden ser sujetos del cambio de propias prácticas y que ni la escuela cambia por decreto ni profesores cambias por orden de la superioridad. Y es así porque, como dice S. Moscovici9, las personas son .. simples máquinas" reproductoras de esquemas y de cas, y todo individuo necesita atribuir un sentido al que vive; si las personas son sujetos, es necesario saber enltonces

BENAVENTE, A., y PINTO CORREIA, M.A (1981): "Obstáculos ao Sucesso ·Lisboa, 1980", Cadenw !ED, n° 3, Lisboa. BENAVENTE, A. (1985): Ercola, profes.mre.s e proccssos de mudm1ra en Portugal, Tesis de doctorado en Ciencias de la Educación, Ginebra. Publicada portugués en la editorial Livros Horizonte. Claro que es preciso tener en cuenta que las prácticas son inducidas por muchos otros factores de orden diverso, pero aquí nos interesa su fundamentación los propios profesores que las producen. MOSCOVICI, S. (1961/1967): La P.sychanalyse, sm1 image et so11 public, Paris, PUF.

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¿quién decide los cambios, por qué y para qué; cuáles son los intereses y cuáles las condiciones para su construcción? El cambio de cada uno, individual o colectivo, no puede hacer la economía de procesos de construcción diversos e individualizados, procesos en que los grupos desempeñan un papel casi indispensable y en los que la intervención central puede tener igualmente un papel interesantísimo: de facilitación y de estímulo o de bloqueo y de refuerzo de las ~~resistencias". También es preciso considerar la naturaleza de los procesos de cambio individuales que exigen condiciones de tiempo, de espacio, de modos de organización y que se realizan en una constante dialéctica entre la persona y la organización, entre la persona y el grupo al que pertenece. Esto significa que el sujeto tiende hoy a reencontrar su papel en el cambio social, tras un período marcado por análisis macrosociales y algo deterministas en que las individualidades se diluían. La referencia obligada a la Escuela de Palo Alto y a su teoría del cambio 10 refuerza la importancia de los procesos de cambio de las personas, ya que solamente el cambio que lleva a una transformación de los sistemas de referencia tiene sentido cualitativo; en efecto, el cambio que se realiza por adhesión a modas, por persuasión o presión sin implicación real del sujeto, el cambio de opinión o hasta incluso del comportamiento aprendido, no alterando la base estructural (en que se enraíza el universo simbólico del sujeto), es un cambio superficial, siempre expuesto a retrocesos, un cambio por recomposición de elementos en el cual se altera el sistema en el que se componen y recomponen. Por estas razones no es en modo alguno legítimo, ni siquiera eficaz, determinar estrategias de cambio de los otros, decidir y "aplicar" las medidas que envuelven procesos de tan múltiple naturaleza. ¿Cuáles son las consecuencias de este análisis para la formación de profesores y para la comprensión de las contribuciones de. la sociología de la educación? La formación de profesores para el cambio de las prácticas no puede ser una formación de tipo escolar centrada en la adquisición de informaciones y en algunos ejercicios de aplicación de conocimientos. Proponer a los profesores (o futuros profesores) una formación que facilite la elaboración de sus proyectos profesionales, el análisis de la realidad social e institucional, la capacidad de construcción de nuevas prácticas, de correr riesgos, de inscribir su acción en los circuitos de producción de la institución y de sus resultados, tiene exigencias de conocimientos y de metodología. En cuanto a los contenidos, éstos deberán ser multidisciplinares y estructurados con pertinencia hacia las cuestiones de la vida profesional del profesor; presentar conocimientos en la lógica de quien los produjo o en la de su evolución histórica, no siempre será lo más adecuado; las sistematizaciones y la profundización tienen sentido después del reconocimiento de la pertinencia de esos conocimientos. Por otro lado, los contenidos no deben tener solamente una lógica de informaciones descontextualizadas y de ''cultura general". Su organización en términos de problemas a analizar puede ser una de las vías más adecuadas. Los contenidos deben incluso superar a los conocimientos de las diversas materias actualmente empleadas en la formación. Si los universos culturales y pedagógicos se articulan y en ellos se fundamentan muchas de las prácticas de los profesores, la formación habrá de ser también una formación cultural y una fonnación de la persona. Muchos dominios actualmente exteriores a la formación deberían ser privilegiados: desde la producción cultural a las experiencias interculturales con vistas a engrandecer los universos de los profesores (y futuros profesores). A propósito de los contenidos se aborda constantemente el modo de tratarlos: sólo los proyectos, la interdisciplinariedad, pero sólo en articulación con el análisis de la realidad; las metodologías que consideran el sujeto de la formación y buscan faci-

litar la autoformación insisten en el aprendizaje de la investigación, en la apropiación de instrumentos de conocimiento, en los procesos de búsqueda, de tratamiento y de análisis de la información. Insisten en el trabajo de grupo y en los procesos individuales de apropiación de conocimiento; insisten en las metodologías activas de construcción de la formación por los propios "fonnados", que no pueden ser externos a su propia formación, como sucede tantas veces. Es preciso que el cambio de las prácticas escolares y pedagógicas no se decida ni se realice sino dentro del aula; la prolongación del espacio educativo, los procesos de descentramiento del profesor, el enriquecimiento de su perspectiva pedagógica, la adquisición de nuevos saberes, la investigación sobre la realidad social, cultural y pedagógica en que se trabaja, el análisis de sus propias razones, exige "desvíos" de diverso tipo: "desvío" hacia el medio, hacia la escuela, hacia los otros, hacia la investigación. Este concepto de desvio y de descentramiento es fundamental en los procesos de cambio pedagógico. Utilizando la terminología de la Escuela de Palo Alto, el cierre del aula, la reunión de nuevos elementos pedagógicos y didácticos es "más de lo mismo" y no pennite reequilibrar los elementos en presencia dentro de una lógica cualitativamente diferente. En esta perspectiva, la sociología tiene un importante papel que desempeñar en la formación de los profesores para el cambio de las prácticas.

¿QUE SOCIO LOGIA EN LA FORMACION DE LOS PROFESORES? LAS CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION MAS ALLA DE LO PSICOLOGICO Y DE LO PEDAGOGICO La sociología puede desempeñar un papel importante en la destrucción y reestructuración de los universos simbólicos, y esto por dos tipos de razones: la primera consiste en que el cambio de las prácticas escolares y pedagógicas sólo puede ser posible de un modo significativo si éstas fueran consideradas como prácticas sociales. Sólo así podrán diversificarse, abrir espacios de vida a los alumnos, convertirse en culturalmente pertinentes, transfonnarse en prácticas facilitadoras de la apropiación de los saberes por todos los alumnos. La ritualización de las prácticas escolares, muchas veces alimentadas en un circuito interno y con su lógica, su estatuto nonnalizador y de "modelo" único, son aspectos de burocratización y de selección de la escuela. Por otro lado, si las "lógicas" escolares de los profesores se inscriben en "lógicas" sociales y culturales, se torna obvio que su transformación no es solamente de orden pedagógico y didáctico, sino también (y sobre todo) de orden cultural y social. Volviendo a la teoría del cambio de la Escuela de Palo Alto, diríamos que la pedagogía y la didáctica son esencialmente portadoras de cambios de tipo I, o sea, de transformaciones que no tocan en los marcos de referencia y que pueden inscribirse en un mismo tipo de lógica que las prácticas anteriores; nos referimos, evidentemente, a la pedagogía y a la didáctica entendidas como "modos de hacer" sin plantear los condicionantes estructurales (sociales e institucionales) de las prácticas. La sociología, articulada con la pedagogía y la didáctica, podrá ser portadora de cambios de tipo Il, o sea, de paso a una lógica más abarcadora; transfonnaciones del marco de referencia serán decisivas para un cambio cualitativo en las prácticas. Las contribuciones para el cambio son de diverso orden y pueden sintetizarse en tres puntos: l. Aclarar las relaciones escuela-sociedad, la naturaleza de la institución escolar en cuanto que institución social, sus funciones sociales, las contradicciones entre finalidades

lO Ver, especialmente, de WATZLAWICK, P., WEACKLAND, J., y FISH, R. (1975): Changemems,paradoxes et psyclwthérapie, Paris, Editions du Seuil.

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sociales explícitas y resultados de hecho, mecanismos de producción de esos resultados. 2. Contribuir para la construcción del sentido de la acción pedagógica. La sociología de las organizaciones puede ofrecer importantes contribuciones para el reconocimiento de los "márgenes de libertad" en el funcionamiento de las instituciones. El sentido de la acción social puede aclarar el sentido de la acción colectiva e individual. 3. "Leer" sociológicamente la pedagogía, la diversidad de las práctica pedagógicas y escolares no tiene sentido social sin lecturas de la diversidad social y su traducción en la escuela. Una sociología de las prácticas escolares podrá superar la diversificación, entendida solamente en términos psicológicos de la diversidad individual de los alumnos, y contribuir a la construcción de prácticas escolares y pedagógicas adecuadas a la diversidad social de los alumnos. Entretanto, un análisis del discurso de los profesores formados después del 25 de abril de 1974, y de cuya formación formaba parte la Sociología de la Educación (bajo diversas denominaciones), nos reveló, entre otros datos, lo siguiente: Los discursos traducen un claro desplazamiento de la teoría del "don" para la del "hándicap" socio-cultural. Sus discursos son más críticos de las condiciones de trabajo en las escuelas que los de la mayoría de sus colegas interrogados; sin embargo, estas críticas se centran en aspectos inmediatos. Sus discursos son bastante ''escolares", presentando, a veces, verdaderos "inventarios" (de las dificultades de los alumnos, por ejemplo) que no se basan en experiencias ni en situaciones reales. Aparece un vocabulario más elaborado, con términos técnicos de la psicología y de la sociología, ausentes, en general, en los discursos de los profesores más viejos. La institución escolar y la acción del profesor no aparecen en los discursos, revelando la ausencia del sentido de la acción pedagógica. Por último, ciertas explicaciones de naturaleza sociológica relativas a las caracteristicas de los medios sociales, aparecen como ''a priori'' en sus expectativas en relación a los alumnos. Se puede decir que el análisis centrado en los discursos de estos jóvenes profesores evidenció uno de los terribles peligros y efectos perversos que amenazan a la formación sociológica: el de proporcionar fundamentaciones científicas para el fatalismo del fracaso y de la selección social de la escuela, sustituyendo así, por acaso wza mayor "legitimidad", justificaciones pasadistas de orden ideológica. El análisis de estas entrevistas permite poner en evidencia el hecho de que un discurso sociológico sobre la escuela no es sinónimo de "desvelamiento" de los condicionantes de la acción del profesor, de sus márgenes de libertad en la institución, de los factores potenciadores de su intervención; dicho de otro modo: no es sinónimo de capacidad de construcción de nuevas prácticas, o sea, de nuevos medios de acción. Tenemos así tres momentos distintos referentes al papel de la sociología en la formación de profesores y en la transformación de las prácticas de la escuela: a) "Desvelamiento" de la institución. b) Conciencia de la importancia de la acción del profesor en los resultados que la institución produce. e) Nuevos medios de acción. Construcción de prácticas diversificadas para el éxito escolar de todos los alumnos. Así, superando lo que anteriormente decíamos sobre las contribuciones de la sociología y de sus contenidos, concluimos que la cuestión no se acaba indicand9 algunos contenidos importantes, sino que va más lejos; no se refiere sólo a los contenidos sino incluso a modos de abordar el conocimiento, a los procesos pedagógicos de apropiación del mismo y a las metodologías para la construcción de nuevos saberes sociológicos necesarios para la transformación de las prácticas escolares y pedagógicas, especialmente saberes sobre las clasificaciones y los mecanismos "parapedagógicos", sobre la relación social en la institución y

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en las relaciones con otros medios y otros protagonistas SO<:<a-,iiri les. ¿Cómo concretar las potencialidades transformadoras del nacimiento sociológico en la formación de los profesores? mo evitar los efectos perversos de la fundamentación so<oiológi-;~;; ca del fatalismo del fracaso escolar? ¿Cómo superar un esquema de lectura sociológica como en el pasado los esquemas psicológicos, justifican tanciamiento del profesor en relación con su propio trab~jo?i4i: ¿Cómo evitar los "a priori" y las representaciones que estos quemas cerrados traen consigo? Hay tres aspectos complementarios y fundamentales para concreción de las potencialidades ·del conocimiento que se den resumir del siguiente modo: 1) Los contenidos Más allá de los contenidos preferentes en la formación profesores, algunos de los cuales ya apuntamos anteriormente (desde la naturaleza y funciones de la institución al funcionamiento de las organizaciones; la problemática cambio social, colectivo e individual; la naturaleza "~'"~•,;;;; de las prácticas escolares y pedagógicas; el sentido de acción del sujeto; ..el sujeto en lo social"; las lógicas ciales, colectivas e individuales de los actores en sus textos; la diversidad cultural y los aspectos de comunicación de las culturas; estos contenidos suponen una construcción y un abordaje en una articulación cO<lS~ante {4 de lo macro y de lo microsocial: no un nivel y después otro, sino uno y otro, uno en el otro. Sólo con una articulación constante entre niveles de análisis "macro" y "micro", entre el nivel social, ins:tit1odom!l, colectivo e individual, se podrá construir una lectura grada del funcionamiento de lo social; una lectura en el sujeto no pierda el sentido de su acción individual que aprenda a inscribirla en un colectivo, de modo trario o convergente, según las opciones de cada cual. 2) Los procesos Los contenidos enunciados sólo será positivamente rantes si los procesos pedagógicos de formación son cuados. Quiere esto decir que la sociología no puede ser más una información de "cultura general", un conoci~ miento escolar para uso académico, como tantas veces cede en las formaciones extraídas de los contextos de las (actuales o futuras) prácticas profesionales. Una sociología "por autores", meramente informativa y criptiva, cumple un papel para quien aprende, pero está más alejada de los objetivos de una formación para el rán conocimientos "muertos" y sin valor transformador; pour.<u,c;•;; ser portadores de nuevas justificaciones fatalistas y de nuevos queos profesionales. Aquí el problema pertenece a los formadores que, a pesar de la información cientifica de que disponen, e.-e~n ;, también muchas veces en el poder "mágico" de los contenidos no atribuyen a la pedagogía y a sus procesos la importancia de hecho tienen. Las contradicciones son enormes en este do,mi<liO y la investigación es todavía escasa (así como la ción del problema); la teoria ya producida sobre de profesores, sobre pedagogía de adultos y educación sobre los modos de apropiación del saber y su sional permitirían la construcción de prácticas docentes de la enseñanza superior más diversificadas y elaboradas que las mas hoy (muy marcadas por el academicismo, por el sivo -en la terminología de M. Lesne-, por prácticas institu.cionales .•.'W! desarraigadas de la realidad social y profesional). Los modelos pedagógicos de formación de profesores no son más que "un tema" de investigación o una problemática otras; los procesos de formación son determinantes en cuanto la naturaleza y a la cualidad de la formación dada. Un contenido altamente transformado quedará en letra muerta si es ñado" y "aprendido" en términos formales y transmisivos. En efecto, contenidos y procesos pueden vehicular mensajes omra- •\"1. dójicos; de ahí que, muchas veces, esa contradicción que se dice (la necesidad de la pedagogía activa, por ej:;~~~~r{ lo que se hace (pedagogía transmisiva centrada en el 1

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y que no es inocente ni fruto del azar, transmite un mensaje claro: "una cosa es lo que se dice para uso discursivo y otra lo que se hace para uso práctico". En lo que se refiere a la sociología, ésta puede facilitar el conocimiento de la realidad social e institucional, así como la construcción de nuevas prácticas profesionales en la escuela; en este sentido, puede permitir al profesor ser capaz de establecer el interés de una utilización rigurosa de los instrumentos de conocimiento sociológico.

Y si es verdad que se ven muchos profesores que son capaces de realizar una rápida caracterización de un medio social y familiar con indicadores sociológicos inmediatos de diverso tipo, es raro que los profesores sean capaces de caracterizar el mismo medio en términos de potencialidades culturales, de prácticas significativas, de dinámicas que se puedan potenciar en la institución escolar. El aprendizaje de la sociología no puede ser libresco ni abstracto, ni encerrado en la institución de formación. Tiene que articularse con la diversidad social, facilitar su aprehensión y su traducción en prácticas profesionales. Dicho de otro modo, la sociología tiene un importante papel para desempeñar en los tres niveles indicados: "desvelamiento" de la escuela, conciencia de la acción del profesor y construcción de medios de acción y nuevas práctica.

CONCLUSION Este texto es forzosamente sintético y no presenta los trabajos empíricos que están en la base de los resultados obtenidos, resultados que fundamentan nuestras reflexiones. Traduce un recorrido de investigación que, desde los obstáculos al éxito escolar a las representaciones de los profesores, de las prácticas pedagógicas a la formación, plantea problemas referentes al cambio de la Escuela y a las contribuciones de la Sociología. Estas contribuciones no se pueden limitar a la aplicación de la sociología a la escuela; la educación y la enseñanza pueden y deben interrogar a la sociología; la sociología del conocimiento, la sociología de la familia, la sociología de las profesiones, la sociología de las organizaciones, la sociología de las representaciones y de las prácticas sociales. Reconstruir el objeto complejo y sus prácticas exige movilizar todas las áreas de conocimiento sociológico. Si los formadores plantearan los problemas de la educación en su complejidad, no solamente a nivel discursivo sino también construyendo la respuesta para ensayar y evaluar, la sociología de la educación, así entendida, sería un instrumento decisivo en la transformación real de la escuela y de sus prácticas; facilitaría su adecuación a la diversidad social, a las necesidades de la acción colectiva e individual de todos los protagonistas de la cuestión escolar y, en particular, de los alumnos y de los profesores.

¿POR QUE EL PROFESORADO NO SE SINDICA? POR

ANTONIO GUERRERO SERON

INTRODUCCION Este trabajo quiere aportar un mayor conocimiento del profesorado como grupo ocupacional, de su mentalidad y de sus problemas. Intenta contribuir desde la sociología interpretativa y con técnicas principalmente cualitativas al estudio del profesorado de enseñanza estatal no universitaria, es decir de E.G.B. y de Enseñanzas Medias (F.P. y B.U.P.), en la perspectiva de su ejercicio profesional y sus implicaciones organizativas. Más en concreto, trata de saber que hay de cierto en decir que tales profesores están poco sindicados y en qué medida ello tiene que ver con sus actitudes ante el desempeño de su ocupación.

MARCO TEORICO El trabajo parte de una hipótesis que considero que el profesorado se mueve entre el profesionalismo y la proletarización, que se encuentra sometido a una dinámica entre sentirse y actuar, como profesionales y situarse y comportarse como trabajadores. En esta dualidad, cuando no ambigüedad, la ausencia de unos referentes organizativos claros les hace mantener una situación ambivalente e indecisa con respecto a las asociaciones y sindicatos existentes en el sector, lo que se refleja en unas tasas de afiliación bajas. Recurriendo a la literatura sobre el tema, el profesionalismo viene a ser entendido tanto como el proceso por el que unos grupos sociales ganan una determinada posición social derivada de la posesión de una serie de conocimientos y del ejercicio de una ocupación, como la ideología derivada de esa situación. El enfoque funcionalista del profesionalismo aporta un modelo o tipo-ideal que engloba una serie de características propias de los ~rofesionales liberales (médicos, arquitectos o abogados) y que, ~ bien puede ser caracterizado de cierto esquematismo y rigidez, strve de comparación del grado de profesionalización de cada

ocupación. Tal modelo de "profesionalidad" caracteriza al grupo por tener sus miembros los siguientes atributos: 1) una formación universitaria y un alto grado de conocimientos, 2) un ideal de servicio proveniente de la vocación o llamada que les ha llevado a ese ejercicio, con una orientación hacia intereses comunitarios, antes que propios, 3) mecanismos de auto-control de su práctica profesional mediante código éticos elaborados por las propias asociaciones voluntarias en que se organizan e internalizados en el proceso inicial de socialización (formación) y en el trabajo, y 4) un sistema de recompensas simbólicas (honorarios) que, si tiende a mistificar lo mercantil y monetario como espurio, les sitúa en los niveles medios y altos de la estructura social. Según este modelo,las ocupaciones que no cumplan del todo estos requisitos serán catalogadas como carenciales o deficitarias y no podrán ser consideradas profesiones. Como en los casos de la enfermería, la asistencia social o la enseñanza, serán llamadas paraprofesiones o semiprofesiones (Etzioni, 1969). Pero, en todo caso, "el modelo de profesionalidad no es sólo una descripción abstracta que utilizan los sociólogos. Los propios profesionales lo hacen suyo para justificar sus diferencias y privilegios, para legitimar sus intereses y deseos de movilidad. Esa asunción lo convierte en ideología. Es entonces cuando podemos hablar de profesionalismo" (Martín-Moreno y De Miguel, 1982, p. 53). Desde otras posiciones, esta misma ideología defensora del modelo profesional y sus intereses es o puede ser promovida desde "el estado (...) como medio para controlar las acciones radicales y amplias de los profesores en relación con sus condiciones de trabajo" (Lawn y Ozga, 1988, p.l93), como estrategia promotora de conductas responsables y corno antídoto del sindicalismo. Ello no obsta para que, a veces, tal profesionalismo pueda convertirse en "un medio de resistencia (para) enfrentarse

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al control del proceso laboral por parte del patrono" (Ibídem, p. 194), de resistencia en épocas de crisis frente al estado. Incluso para otros autores puede formar parte del intento, por parte de las mujeres, de l.J.acer frente a la dominación masculina y ganar terreno en una ocupación donde son ampliamente mayoria (Apple, 1988, p. 108). Precisamente, estos autores, Lawn y Ozga, de una parte, y Apple, de otra, entienden que los profesores están inmersos en un proceso por el cual van siendo absorbidos en la clase obrera, a través de la pérdida progresiva del control de su trabajo que, en última instancia, les hará equipararse al proletariado industrial carente de dicho control. La tesis de la proletarización, como se conoce, deriva en gran parte de la reelaboración marxista de Harry Braverman (1974) para quien, la pérdida progresiva del control que los trabajadores tienen de su trabajo se produce tanto por el proceso de "deskilling" o descualificación profesional, como por la separación entre concepción y ejecución en el proceso de trabajo. Paralelamente, se produce una re-cualificación en sectores minoritarios de trabajadores que se hacen cargo de las tareas de concepción del trabajo. La descualificación, en el caso del profesorado, procede de la partición y rutinización de las tareas docentes; de su "intensificación" (Apple, 1988, p. 105); de la separación entre la docencia y la gestión de los centros, cada vez más en manos de cargos unipersonales; y de la pérdida del control del currículum (diseños curriculares, libros de texto, enseñanza asistida por ordenador, cursos preparados, fichas de trabajo, etc.)controlado cada vez más por el poder creciente de determinadas instancias de contextualización del conocimiento (administraciones educativas, universidades y editoriales de libros de texto, fundamentalmente). Al tiempo que una descualificación generalizada, una minoria se recualifica en técnicas burocráticas y de gestión (dirección, secretaria, "reforma", diseños curriculares, ... ). Por esta vía, se introducen, o intentan introducirse, criterios de jerarquización propios de organizaciones burocráticas y del trabajo fabril, a través de la "carrera docente". Como quiera que la minoria recualificada está integrada, casi toda ella, por los profesores varones de los claustros, la introducción de la variable género aparece ahora como necesaria para analizar el trabajo docente, más allá de un análisis aritmético de la "feminización". En definitiva, lo que se pone en juego es, esquemáticamente hablando, saber si el profesorado está sometido a la dinámica apuntada y, en caso de ser cierto, si hay algún tipo de relación entre el situarse en una de las posiciones y el orientarse hacia un tipo específico de sindicalismo. De cumplirse la tesis profesionalistas, la inclinación sería hacia las asociaciones y sindicatos profesionales y de cuerpo. De darse la tesis de la proletarización, la afiliación seria en sindicatos progresistas y de clase. A priori y haciendo referencia a los datos oficiales de las elecciones a representantes de Juntas de Personal del Ministerio de Educación, celebradas a fines de 1987, el panorama está más o menos equilibrado, con una inclinación hacia los sindicatos progresistas (UGT, UCSTE Y CCOO) frente a los corporativos (ANPE y CSIF) por 5 a 4 (52% vs. 40%). Sin embargo, la tasa de afiliación, como se verá más adelante, es baja y, en todo caso, parece distribuirse de forma muy parecida entre las cinco opciones sindicales. Toda una serie de cuestiones, pues, quedan abiertas: ¿Cómo explicar esa baja afiliación?, ¿cuál es la actitud del profesorado ante los sindicatos?, ¿qué razones aducen los profesores/as sindicados?, ¿qué otras las personas que no lo están?, ¿qué dicen los propios sindicatos?, ... 11

METODOLOGIA

DOCENCJ~

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Para responder a ellas y ver cómo se pone de manifiesto dinámica entre el profesionalismo y la proletarización en el sec;?:;k tor de la enseñanza, se diseñó un trabajo de tipo cualitatiyó'~S:< consistente en una serie de entrevistas con dirigentes de las di~&~~ tintas opciones sindicales y la realización y posterior análisis de-*;?~ dos grupos de discusión entre profesorado estatal no universita'~;~~¡i rio, en cuya selección se tuvieron en cuenta las variables edad:%I~:' género y nivel educativo. -::~~~; De la configuración de los grupos, se puede sostener que nóS:i~J situamos dentro del sector del profesorado más proclive a urii(io/:S opción progresista en la enseñanza, con lo que ello supone trui,;1&0J: to de potencialidades como de flaquezas. En relación a la variRs-?'i!) ble edad, el abanico recogía desde profesoras muy jóvenes, ~Ji* torno a los veinticinco años, hasta las personas que rondaba~;~ los cincuenta. En cuanto al género, había más mujeres qtú¿S~: hombres, en una proporción de dos a uno, lo que, además 4~+,~ reflejar la composición porcentual del sector, se demostró un,_~:;~; acción positiva, desde el momento que pennitió a las profesora.S-i€~ una posibilidad real de expresarse. Por último, la composició~:~:% por niveles se reflejó en una presencia mayor de profesorado d~f¿ E.G.B. y menor de Medias (F.P. y B.U.P.). En ambos casos,\jjil tanto por la edad como por el tipo de centro de procedencllfl!bi como por propia convicción, se estaba en presencia de "el tiPf]'Thi de gente que colabora en este tipo de cosas" 11 , es decir, gen~_~y "movida", con inquietudes y ganas de plantearse y ayudar a so1::~~ lucionar problemas. _ -,---;~ft Se señala esto, tanto por razones de ética investigadora ~0!$1 mo para prevenir posibles interpretaciones fuera de contexto y~*t situar el análisis en su dimensión real; sin pretensiones de va.J!~Zf~ dez estadística o extrapolación a otras situaciones. )-i-:{~

SOBRE LA TASA DE SINDICACION

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Como una última consideración previa y al objeto de el conjunto del análisis a los puntos de vista de los propios pro:t!f~ fesores, conviene hablar ahora acerca de las dimensiones de ~70$ afiliación desde el punto de vista sindical, recogiendo lo que_ N'§~ respecto señalaron los dirigentes sindicales sobre el tema. <\¿!Jk De acuerdo con ellos, la tasa de sindicación entre el profes~Z0{ rada no es, desde el punto de vista comparativo, tan baja co~~~: se señala, ya que sigue la pauta general del país que es de por __~ff~ baja. Se puede sostener que si los profesores se sindican po~~Y~ no lo hacen menos que el resto de la población asalariada. I~;f~ cluso parece que lo hacen en mayor medida que los otros fu~i;~ cionarios, como ponen de relieve los diferentes líderes sindicales¿¿'g Para éstos, la afiliación en la enseñanza oscila en tomo al 20~Jo/f del sector. Es decir, que alrededor de cincuenta mil docent~!~l¡ del cuarto de millón que integra la plantilla del profesorado es{~ tata! del E.G.B., F.P. y B.U.P. pertenecen a algún sindicato. Pi¿jg la hora de valorar esta afiliación, existen variaciones desde :'~!@Jf punto de vista comparativo, ya que si para algunos es "equiv~f~ lente a la tasa media" (J. Doz, CCOO); para otros es desde uiJ!i¡?l "tasa mayor que la general" (P. Maceda, UCSTE) a "la afilia¡¡~ ción más alta de todos los sectores (de funcionarios), salvo l~j~ Pilotos de Líneas Aéreas (SEPLA)" (J. Sánchez, CSIF) o, incl!b'ljí so, ..la más alta de la función pública, igual que en Europa:~%?% (D. Céspedes, ANPE). No deja de ser sintomático el pesimism~,¡j¡ comparativo de las '"centrales" versus el optimismo de los autéJJi~~ nomos, quizás sea porque el profesorado que se afilia lo ha~\~ más a estos sindicatos, o quizás porque, como señalaba el diriJ:&gente de UCSTE, en un sindicato autónomo "nunca sabes qUIJ;~ hay en los otros sectores". -:~~~ Las razones que los sindicatos dan para explicar esta afilifl:~! ción, van en consonancia con su situación así como con su m~!

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En adelante, tndas las expresiones entrecomilladas que no se referencien deberá entenderse que han sido sacadas de la transcripción literal de las cintas donde grabaron los grupos de discusión. --,-::11

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'lA

delo sindical. Para el líder de ANPE, optimista como se mostraba con la afiliación a su asociación, no procedía argumentar sobre algo que no existía, cual era la baja afiliación. Para Pío Maceda, de UCSTE, enfatizando el tema de la unidad, es "la gran división sindical (la que) resta posibilidad de afiliación". Algo en lo que coincide Javier Doz, de Comisiones, quien ve tres rawnes a la hora de explicar la tasa de afiliación: 1) la ruptura de la tradición sindical unitaria; 2) la manera de hacer los sindicatos por arriba, y 3) las características psico-sociológicas del profesorado que, en su opinión, no les inclina hacia la afiliación. Encama Asensio, de FETE-UGT, pone el énfasis en la falta de madurez sindical y en la inexistencia de organizaciones sindicales estables frente a los movimientos socio-políticos de representación, favorecidos por la actual legislación. En definitiva, pues, la valoración que los propios sindicatos hacen de su afiliación no es en absoluto negativa, yendo desde la positiva complacencia existente en los sindicatos autónomos, a la búsqueda entre los progresistas de características idiosincráticas entre el profesorado, o de responsabilidades de los propios sindicatos (falta de unidad) o del estado (legislación), que expliquen una tasa de afiliación superior a la media pero aún baja. Con esas razones como referencia y conocidos el marco teórico y la metodología seguidos, se puede pasar a conocer la valoración que los propios profesores y profesoras hacen de su ocupación y las implicaciones que ello supone desde el punto de vista organizativo. De cara a la exposición, ambas cuestiones se van a dividir en cuatro epígrafes, correspondientes a 1) las reivindicaciones del profesorado; 2) las formas organizativas que exponen para su consecución, 3) la percepción de los sindicatos por el profesorado, y 4) el perfil de los diferentes sindicatos, resultado del significado que cada opción tiene para los participantes.

REIVINDICACIONES DEL PROFESORADO ESTATAL Cuando los profesores y profesoras reflexionan sobre su situación profesional, parten de una consideración de su prestigio social "por los suelos". En ese contexto, los ánimos se caldean y surgen las reivindicaciones a borbotones. Entre todas ellas, la discusión se centra básicamente en los temas de la jornada y carga docente, de la indefinición de sus funciones y en el de la fonnación. Corno elemento común a todos ellos y referente obligado, aparece el tema de las retribuciones y la financiación: Hlos dineros", como castizamente lo denominó un asistente. Prestigio social del profesorado El profesorado se muestra bastante desmoralizado al valorar su prestigio en la sociedad. Empleando sus propias expresiones: "¿el prestigio social? lo tenemos malo", decía un profesor de RG.B., a lo que respondía una compañera "estamos infravalorados". Seguramente si decían aquello era por lo que aducía su compañero: "estamos en una sociedad en que el prestigio social le viene a uno dado por la cantidad de dinero que gana, y el profesorado, que no gana un duro, tiene el prestigio social que tiene, que estamos sufriendo todos: no tiene ninguno".

Las razones de una tan pobre consideración social vienen de largo y no tienen que ver, como a veces se argumenta, con la negativa incidencia de las movilizaciones que protagoniza el profesorado. Las huelgas, al contrario de lo que se pueda pensar, no las ven como negativas, sino hasta con orgullo de cuerpo Y no sin cierto mesianismo redentor. Así, al referirse a la .más reciente de 1988, hablan de "la huelga, la huelga nuestra, la huelga de profesores''; una huelga que "ha marcado un hito" en las relaciones con el ministerio y la administración y ha sido el comienzo de la solución de los problemas: "casi todo lo que se pueda decir el profesorado hay que referido al antes o después de la huelga",

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sentenciaba el referido profesor de básica, con la anuencia del colectivo de profesores de la reunión~ tanto de E.G.B. como de F.P.o B.U.P .. El origen de la presente situación habria que buscarlo atrás en el tiempo, para atribuírselo a la masiva escolarización que se produce con la modernización de la sociedad española y la Ley General de Educación, al incrementar las matriculas y multiplicar las plantillas. Ello conlleva la pérdida de ese paraíso donde "el médico, el maestro y el cura" eran las fuerzas vivas del pueblo; donde el maestro podía leer el periódico ante cuarenta alumnos que no rechistaban, lo que 'ahora no se puede hacer"; donde "el catedrático de instituto era Don José, al que le llevaba tiza y le daba la hora el bedel, mientras que ahora es Pepito y le tutean los alumnos" ("el desprestigio ha llegado a Medias"). Formas todas, como se ve, reminiscencias de tiempos barojianos que, al contrario que las golondrinas, "ya nunca más volverán". Unos tiempos los de "antes (de) menos pelas pero de más prestigio". A partir del 70, con la generalización de la educación para todos, el profesorado ve cómo al aumentar su número se reduce su prestigio. Ahora, la enseñanza "es una profesión en la que todo el mundo mete mano", argumentaba una maestra que, utilizando la profesión médica como su modelo de referencia profesional, continuaba con un breve pero afilado análisis sobre la institucionalización del conocimiento y el prestigio social y poder profesional que ello conlleva, que para sí lo quisiesen el mismo Freidson o Etzioni: 4

"La nuestra es una profesión, es una semi-profesión, en la que todo el mundo mete mano, todo el mundo opina, todos tienen derecho a pedir, a decir. Yo creo que mientras, por ejemplo el médico, si a uno le duele el estómago y el médico dice que hay que tomarse una pastilla, no le va a decir me voy a tomar esta otra; en cambio, en educación no está reconocido que hay unos profesionales que saben cuáles son las necesidades del niño en cada momento. No es tanto atender a las necesidades de un niño en un momento, sino a las necesidades del padre, a lo que el padre considere que ese niño debe saber en ese momento".

Amargo lamento que reconoce la descualificación profesional operada ante la sociedad, al señalar cómo los conocimientos profesionales son cuestionados por personas legas, restándoles uno de los elementos constitutivos del rango profesional, como el que tiene el médico "por ejemplo". En la intervención aparece, además, otro gran tema del repertorio reivindicativo del profesorado, como es el de las "negativas" relaciones de "enfrentamiento'' con los padres. De nuevo, otro atributo clásico cual es el de las relaciones de dominación entre los profesionales y su clientela, aparece·aquí en términos reivindicativos, denunciando sus diferencias carenciales con respecto a profesionales reconocidos. Formación y carrera docente: credencialismo y meritocracia Si el profesorado atribuye a la administración una muy directa responsabilidad en su negativa valoración social, en lo que se refiere a la E.G.B., ello se refuerza, ya que sigue manteniendo la diplomatura corno requisito para acceder al cuerpo. Como se preguntaba un profesor recordando un artículo sobre el cuerpo único en "Escuela Española" (una de "las revistas profesionales que leernos todo el mundo" -énfasis añadido-): "¿Por qué sigue siendo una carrera de 3 años, por qué para cuidar animales se estudian cinco años y para cuidar niños tres?"

Eso, evidentemente, hace que sea más importante un veterinario que un maestro, que "no pinta nada", al pertenecer a una profesión en que el oficio, por su corta preparación, está descualificado ya que "todo el mundo cree que puede hacerlo". En definitiva, la "administración no considera que la formación es importante", sobre todo, tenninaba diciendo, "porque le va a costar dinero". Esta equiparación entre valor monetario y valor social, un punto que sale en reiteradas ocasiones, es probable que sea quizás la razón de que el profesorado relacione también

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la formación con la recuperación de su prestigio, a través de un credencialismo que exprese sus propios méritos y, a través del ascenso al cuerpo inmediato superior, suponga la recuperación de su poder adquisitivo (valoración monetaria del prestigio social). En el desarrollo de ambas discusiones, la formación aparece planteada desde la doble vertiente de la formación inicial y de la permanente o reciclaje. Coyunturalrnente, la formación inicial se relaciona, a través de la LOGSE, con la carrera docente y el cuerpo único, aunque no de forma lineal ni exenta de elaboración. Al hilo de la LOGSE, se opina que la formación inicial debe ser igual para todos los niveles -licenciatura-, con idea de formar un cuerpo único desde Preescolar a Universidad. Con ello se conseguirían automáticamente la mejora de la calidad de la enseñanza y la mejora en las condiciones de trabajo, es decir, menos horas lectivas y mejores salarios. "No consideramos -decía un maestro que parecía hablar en nombre del cuerpo- que un catedrático de nada (tenga) que cobrar más que un maestro de preescolar".

Es obvio que quienes así hablen sean profesores de E.G.B. que piensan en la jornada lectiva y en las retribuciones del profesorado de Medias. Una profesora de B.U.P. plantea la respuesta de su cuerpo en este diálogo entre sujetos plurales: "Desde los institutos la voz mayoritaria es¡Hala, ahora dos como los maestros!"

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A lo que añade una profesora de F.P.: "Ahora quieren que todos los maestros, por arte de magia, se conviertan en licenciados."

De todas las maneras, también "dentro del mismo cuerpo de Magisterio sienten así", entienden como natural la distinción social basada en el conocimiento -y en el género, se podria añadir en este caso-. Como relataba literalmente una profesora de E.G.B.: "una maestra comentaba a otros y se enfadaron y a mí me lo contaron el día de la huelga que '¿cómo su marido que era licenciado y sabia mucho más, iba a cobrar lo mismo que ella que era maestra y sabe menos?"

Así pues, el del cuerpo único es un tema delicado, que merece desigual consideración, según el lado desde donde se mire, ya que chocan intereses corporativos enfrentados. El tema de la formación permanente o reciclaje, a su vez, contiene tanto los aspectos científicos o de conocimientos propios de la actualización profesional, lo que se da sobre todo entre el profesorado de Medias; como los aspectos pedagógicos o de transmisión de conocimientos, más citados por el de Básica. La reiterada referetfcia al tema presupuestario, hace ver cómo se relaciona de nuevo la formación con el prestigio social: la formación permanente es un tema que, en opinión del profesorado "con interés desde arriba y con pelas", se podría solucionar de maravillas. Lo que sucede es que "no debe interesar mucho, porque no se dota económicamente". En este contexto, es fácil constatar la generalizada extensión de todo tipo de cursillos, cursos y diplomas entre el profesorado. Se puede decir que el profesorado de este país vive una fiebre de credencialismo con fines meritocráticos. A través de los CEPs, instituciones autonómicas e incluso los sindicatos, se prodigan los cursos sobre diseños curriculares, pedagogía o actualización docente con los que llenar currículos y hacer méritos de cara a los concursos de traslado y a la inmediata reforma. Si de un lado denota una inquietud y ansia de conocimientos que les incremente su valoración profesional, de otro indica signos inequívocos de una insatisfacción profesional, por los deseos de movilidad horizontal (concursos de traslados) y vertical, es decir, de carrera docente ascendente. Pero a pesar de esas relaciones con la carrera docente, a tra~ vés de la unificación con el cuerpo docente inmediato superior, parece existir entre el profesorado una posición firme en cuanto a aceptar dentro de cada cuerpo divisiones que impliquen niveles, categorías y salarios. En ese sentido, parece aflorar un sentimiento profesional de resistencia frente a la jerarquización burocrática que, dentro de cada cuerpo, ello puede suponer.

Paralelamente, existe una preocupación porque se consi·der-e' el trabajo que se hace, frente "'al compañero de aliado que tan ricamente". Quizás, la persona que mejor expresase idea fuese una profesora de prácticas de F.P. que recont:>cÍllil2 que: "soy funcionaria vitalicia que, haga lo que haga, voy a co~ brar lo mismo; sé que no se mide ahí la calidad de mi trabajo (...) Ahora bien, yo no quiero que se me considere igual que otra persona que no da golpe".

Lo curioso de esta profesora es que declarara después ella siempre se olvidaba de mirar la nómina, que no sabía to ganaba. El desprecio por Jo terrenal, propio de la "vtJca.ció•n". g e ideal de "servicio" del profesional, se da la mano con la vindicación del reconocimiento del "plusvalor" generado por calidad del trabajo prestado. Con todo, no se tiene una alternativa clara a la di~o!~':~)¡~ entre el uniforrnismo dentro del cuerpo y la carrera para der de cuerpo docente que se plantea en la enseñanza. fórmula propuesta, el ideal de servicio y el profesional aparecen de forma nitida y altruista tiende una "titulación igual" y facilitar "tiempo" para el r"''""'- •: je, sin implicaciones diferenciadoras ni que suponga mEtyo•res gresos, aunque sí "algún tipo de reconocimiento", siempre redunde en la calidad de la enseñanza. Esto muestra una gada entrega en favor de la mejora del servicio una mayor calidad a disfrutar por la clientela. tumc¡ue mo tiempo, es muestra también de que la calidad de em;e_ñanza actúa como un mecanismo de control entre el profesorado.

Función y trabajo docente En el profesorado no universitario, el tema de la reducción de la carga docente es uno de los más sentidos, por lo que tiene una enorme fuerza reivindicativa. Los profesores y profesoras de básica sobre todo -aunque no únicamente- se emcmmtlmn.,.;¡~ agobiados por el exceso de horas lectivas que tienen de carga docente y por la enorme proporción que tales horas lectivas su~ ponen respecto a su jornada laboral: "dentro del horario escolar no se tiene un tiempo para preparación de las clases, para que puedas trabajar con los compañeros( ...) lo tienes que hacer fuera del horario escolar''

Dado que "hay pocas profesiones donde uno se pueda escaquear menos", ello bbliga a la mayoría del profesorado a "echar horas" y, en consecuencia, a vivir "agobiados, acabando histéricos"; con la consiguiente repercusión en el "stress" y demás problemas "psiquiátricos" considerados corno enferrneéla- : des "profesionales". Lo que se plantea es acabar con semejante "intensificación" del trabajo docente que no sólo dificulta la sociabilidad del profesorado, sino que le descualifica al tener que hacer "de todo" y rápidamente y le "quema" personal y laboralmente. Se hace necesaria la delimitación de Ta función docente -"ese maremagnum"-, para definir cuáles son las tareas a realizar, cómo, cuándo y por quién; para deslindar las tareas asistenciales de las administrativas y de las docentes. La función docente, como dicen varios profesores, "no está nada claro en qué consiste", engloba una serie de "obligaciones (que) llegan a todo". Sus "funciones no están bien definidas y hacemos de todo, desde ver cabCzas hasta repartir el flúor".

A falta de un colegio o asociación que, a modo de Leviatán, aglutine el poder profesional, no existe una auto-regulación profesional que fije con nitidez las tareas y atribuciones del profesorado. La administración, por el contrario, parece ir ganando terreno en la definición y control de dichas tareas (plano profesional), a cambio de cesiones en el ámbito salarial y laboral (plano sindical). Desde esta posición, se podria pensar que el profesorado está en un proceso de proletarización, en cuanto que está sometido a una pérdida progresiva del control de su trabajo. En este sentido, los lamentos aparecen como una forma de resistencia que quizás no sea transformadora, puesto que no ofrece alternativa, pero que ofrecen la respuesta inmediata y espontánea

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ante la presión. Sobre todo si falta una respuesta consciente y organizada ante tal situación, ya que, últimamente, ni sindicatos de clase ni corporativos parecen plantear el estatuto del profesorado. Pero el tema no se agota ahí. Sale de nuevo a colación las relaciones con los padres, cuando una profesora se pregunta "¿por qué tenernos que quedarnos fuera del horario escolar?" para recibir a los padres que trabajan, responde una compañera estableciendo un parangón con los médicos: "Si un señor tiene que llevar a su hijo al otorrino y la de hora a la 11, pide permiso en el trabajo. No sé por qué para hablar con el profesorado, si es tan importante, no acude al mismo procedimiento".

Las implicaciones van más allá del pulso grupal con los médicos o de las relaciones conflictivas con la clientela (padres), ya que, corno dice otra profesora, "eso revierte y petjudica en la calidad de la enseñanza", lo que obliga a ser solucionado desde la voluntad de "servicio" propia de unja profesional ya que -sigue diciendo-: "te planteas un momento en que dices o cedo y hago el pringui y me meto a monja, o si no la calidad de la enseñanza empeora".

La calidad de la enseñanza aparece como la formulación explícita del ideal de servicio (obsérvese el paralelismo con las monjas), manifestándose corno una forma clara de actual la ideología de profesionalismo sobre el profesorado como mecanismo de control. Esta situación crea grandes contradicciones entre la condición de trabajador asalariado del profesorado y su conciencia profesional, corno se puede ver en este diálogo entre una profesora de F.P. que postulaba, de un lado, que "esas actividades se hagan dentro del horario escolar y, si no, que sean pagadas como horas extras. Ya que somos trabajadores, seamoslo a todos los efectos";

un profesor de E.G.B. que señalaba que "eso nos crea unas contradicciones importantes, porque hay una moralina demro de nosotros diciendo tú sabes moralmente lo que es (...) y echamos horas, y se hace; porque cómo lo vamos a dejar, juegas con elementos humanos, no juegas con tornillos";

y lo que añadía un tercero "porque a ti no te pueden poner a ser el asistente sanitario, el no sé qué social, el que aconseja, la lavandera, el no sé cuantos. Otra cosa distinta es que tú, como buen profesional, sabes que hay una componente psicológica y de motivación (... ) o porque te apetece, puedes tener un tiempo que consideras que tienes que dedicar" (énfasis añadido).

Este, en otro orden de cosas, no es sino uno de los muchos problemas que, en opinión del profesorado plantea una "escuela asistencial", donde el profesorado tiene que prestar una serie de servicios que deberían cubrir otras profesiones, repercutiendo, a su vez, negativamente en la calidad. Porque, en palabras de un profesor, la ecuación está clara: "a menos horas de docencia, mayor calidad de enseñanza". Una forma inteligente, aquí, de contrarrestar un tema profesional -la calidad-, con otro laboral-la jornada-. Una forma, en definitiva,de reutilizar ese mecanismo de control como medio de resistencia frente a la presión negociadora de la administración. Quizás por ello, en las platafaunas las reivindicaciones aparecen siempre unidas a la mejora en la calidad que ello acarrearía.

Retribuciones y financiación Se ha visto con anterioridad que el profesorado piensa que el prestigio social se mide por lo que se gana, por lo que deduce que es necesaria una mayor consideración social que se correspo~da con la estimable contribución que la enseñanza hace a la SOCiedad. •• Entiende, igualmente, que el gasto público dedicado a educaClan es un índice de la importancia que la sociedad atribuye a la formación de sus nuevas generaciones. En este sentido, considera central todo lo relacionado con la financiación del sistema educativo, sea ésta destinada a dotación de material, de centros Q aJa cobertura para la formación del profesorado.

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No debe extrañar, pues, que vea en la petición de una mejora en sus retribuciones salariales el "móvil" que lleva a ''la gran mayoría del profesorado" a movilizarse. Lo que sucede es que es un móvil que funciona de soslayo, que debe ir "tapado" por otras reivindicaciones más presentables ya que, desde el punto de vista profesional, está reñido con el idea de servicio y la estructura simbólica de sus recompensas. Así, cuando un profesor -son los profesores los que más valoran el tema- señalaba que "gracias a las retribuciones económicas estuvo la mayoría del profesorado" en la huelga, una profesora le rebatía diciendo que ese fue precisamente: "el e1Tor de la pasada huelga (.•. ) centrarlo todo en las reivindicaciones económicas, porque lo único que quedó es que los profesores, que vivimos muy bien y no damos un palo al agua, pedimos más dinero".

Algo en lo que fue corroborado por una compañera, que lo señalaba como "un error capital". Aparece aquí la componente género en una dirección similar a la apuntada por Apple, de apropiación del profesionalismo por las profesoras como instrumento de afirmación frente a los profesores, más que en el de la reproducción de estereotipos. En todo caso, se asumia de modo general lo que remachaba precisamente otra profesora: "las pesetas tiran mucho". Los ternas salariales, al aportar el lado laboral y sindical de las reivindicaciones, deben ir reforzados por las reivindicaciones profesionales para cumplir su función movilizadora. Quizás por ello la "homologación retributiva", es la formación que reviste el tema salarial que se puede plantear más abiertamente. Al fin y al cabo, es algo que sigue pendiente, ya que "los (funcionarios) del mismo nivel que nosotros siguen cobrando más" (subrayado añadido); además de ser de justicia, pertenece a t9dos, es algo del "cuerpo". Se ve, de nuevo, como la ideología del profesionalismo actúa corno un mecanismo disuasorio y de contra~ que se sobrepone a la estrategia reivindicativa de tipo más sindical. En definitiva, en la problemática reivindicativa del profesorado estatal no universitario, se aprecian continuas referencias a la ideología del profesionalismo que anulan o tapan a las reivindicaciones estrictamente laborales. Estas parecen proceder de la existencia de presiones y actuaciones concretas en temas de jornada y función docentes que apuntas hacia una pérdida de una situación anterior entendida como ventajosa, que permite considerar ciertas formas de "proletarización" en el profesorado. Sobre todo porque la ideología profesional, a la vez que está bastante arraigada en los diferentes cuerpos que integran el profesorado no universitario cuenta, además, con apoyos de orden institucional y social. Sin embargo, en tanto que profesionales carentes de buena parte de los atributos clásicos y amenazados continúamente por la clientela y la sociedad, la situación es enormemente reivindicativa, sobre todo en los temas de formación y función docentes. El tema salarial ("retributivo"), algo maldito, es quizás el que mayor conflicto les crea corno colectivo ya que, de un lado, les supone un agravio comparativo y es un indicador público del bajo valor social que se le presta al profesorado, mientras que de otro supone el reconocimiento de su "movilización" como colectivo laboral. Es por ello que la calidad de la enseñanza, la calidad de su labor profesional, el ideal de servicio por excelencia, al tiempo que actúa como mecanismo de control es utilizado como elemento compensador del tema retributivo en una apurada entente profesional-laboral. Todo ello debería ser explicitado a la hora de exponer sus opciones organizativas y, en su caso, sindicales. Cuestión que se aborda a continuación.

MODELOS ORGANIZATIVOS El profesorado que reconoce espontáneamente en la "administración" o el "ministerio" los sujetos responsables de su situación, y por ende su solución, echa mano de una serie de instancias de tipo institucional o profesional, próximas a su entorno a la hora de phintearse como hacerles frente. Los sindicatos

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aparecen sólo cuando se sugieren por el moderador, aunque, una vez hecho esto, los profesores los reconocen y distinguen cada sigla en medio del amorfo plural de "los sindicatos" o "las centrales'', con que los conocen.

Formas institucionales

Las fonnas organizativas que se explicitan ante la pregunta de con qué medios cuenta el profesorado para llevar sus reivindicaciones adelante, pueden agruparse en dos. a) De un lado está la que podriamos denominar concienciadora o "apostolar" que, en línea con la idea de misión propia de la docencia, propone el ejercicio de la presión social sobre la administración para que ésta se conciencie y obre en consecuencia. Dicho en palabras de un profesor de E.G.B.: "la sociedad debe concienciar a la administración (ya que) los enseñantes somos poca cosa".

Como se ve, el punto de partida está, de nuevo, en una baja consideración del profesorado como grupo social, de su reducida capacidad movilizadora. Por ello se piensa que la sociedad en su conjunto es la que debe presionar. El problema está en que "a la sociedad no le preocupa la educación", como lo pone de relieve (y en esto hubo un asentimiento general) el que "en el último Infonne del Defensor del Pueblo a las Cortes, la educación no es un servicio del que se queje la sociedad",

más preocupada por el mal funcionamiento de Correos, Telefónica o la Justicia. Junto al aspecto desmovilizador extraible de tan baja autoestima, se considera explícitamente el papel importante que los movimientos sociales, entre ellos las confederaciones sindicales, tienen en esa labor de concienciación social y de presión sobre la administración. El profesorado reconoce (habría que insistir para ver en qué medida) el peso de la organización confedera! de cara a una presión efectiva sobre la administración, su empleador. En este sentido, ello puede actuar como un valor compensador de la posible tendencia corporativa hacia las asociaciones o sindicatos autónomos. Son tendencias contrapuestas que pueden ayudar a explicar la plural afiliación del profesorado a unos y otros sindicatos. b) De otro, está la que podríamos llamar comunitario o intragrupa/, que consiste en proponer el uso de instancias profesionales y pedagógicas como mediadoras entre el profesorado y la administración, para conseguir las reivindicaciones. Entre dichas instancias están los Consejos Escolares y los grupos de Renovación Pedagógica. No faltan, sin embargo, los que sitúan cada instancia en su contexto, hablando de distinguir los problemas administrativos y de funcionamiento de los centros, cuya solución corresponderla a los Consejos, y los problemas pedagógicos o de enfoque didáctico, pertenecientes a los grupos de renovación pedagógica. En todo caso, parece bastante significativo el que se antepongan ambas instancias como mediadoras a los sindicatos. Mientras tanto, las Juntas de Personal, que sí son instancias plenamente legitimadas para esa función, son contempladas con lejanía cierta y consideradas aún en fase de rodaje. No parece que hayan calado entre el profesorado como un órgano de representación y gestión. Puede que influya también el hecho de estar en "un sistema educativo muy centralizado" (al menos en el territorio MEC), donde todo depende de las negociaciones con los órganos que tienen competencia y poder sobre él, es decir, la administración central. Sin embargo, habría que considerar más la idea de un fuerte arraigo del sentimiento profesional y de cuerpo para explicar tal olvido.

Formas autoorganizativas Desde una perspectiva más militante, se plantean las autoorganizativas como el medio idóneo para mediar entre reivindicaciones y la administración. La organización por tras y zonas y su coordinación territorial, sin embargo, se ahora no como la forma de elaboración y elección de sentantes para su negociación, como en las otrora P<Dtente•.· coordinadoras, sino como el medio adecuado para los sindicatos. Esto parece reflejar que el profesorado sabe el poder negociador radica en los sindicatos. Una profesora de E.G.B. lo expresa nítidamente cuando, tras señalar que los medios para conseguir las reivindicaciones son la organización y el apoyo en los sindicatos, concluye seria- <¡¡; !ando que "deberíamos de contar con nuestra propia organización, autoorganización, y desde el funcionamiento de zonas y representantes de colegios, llevarlo luego por medios sindicales" (énfasis añadido).

Obsérvese pues que lo que se propone es una organización inicial de base, independiente y unitaria; una coordinación entre iguales y a nivel horizontal; es decir, a1go similar a una asociación, para desde alú, apoyarse en los sindicatos, a través de una coordinación con ellos. Se formula así una estrategia as<JCÍ<ttiva, donde se parte de la organización gremial y corporativa, reflejo de una ideología profesionalista, para terminar sirviéndose del poder institucional de los sindicatos como medio de conseguir los objetivos corporativos. De otra parte, los sindicatos, siempre en plural y en grupo, aparecen difusos en la lejanía. La relación con ellos recuerda las tesis predemocráticas de la combinación de las formas de lucha legales e "ilegales", como un reflejo de una cierta aprensión y distancia hacia el sindicalismo por parte del profesorado, como se verá a continuación.

PERCEPCION DE LOS SINDICATOS POR EL PROFESORADO Se entra pues de lleno en la percepción de los sindicatos el profesorado. Acabamos de ver que dicha percepción es y no del todo aceptada como propia. Así cuando el moderiid<>r;~ insistió en preguntar si existía algán tipo de organización que mediase entre profesores y ministerio, la respuesta fue a coro entre risas sarcásticas: "¿no te estarás refiriendo a los sindicatos?" para, en seguida, hacer explícitas las razones de su no afiliación, que van desde lo idiosincrático ("no somos un sector que se sindique"), a lo ambivalente -si no ambiguo-: "somos muy reacios a afiliarnos (comenzó por decir una profesora); eso sí, cuando se produce el mínimo problema ... -¡a ellos!, le apunta un compañero-... ¡a ellos! -repite la profesora-...-¿qué hacen los sindicatos?, le apunta ahora una profesora de B.U.P.... ¿qué hacen los sindicatos? -repite ella-. (En definitiva,) exigir mucho de los sindicatos, pero sin dar nada (a cam-

bio)". La actitud ambiva1ente con relación a los sindicatos que se refleja en esta cita, expresa, de un lado, la lejanía con que se les contempla y, de otro, la urgencia en exigirles todo sin darles da a cambio. Esto puede ser prueba, quizás, de que éstos han demostrado su facultad y capacidad negociadora. Sea como fuere, a la hora de explicar tal actitud, son varias las razones que se manejan para entender su reticencia a la afiliación. Tratemos de sistematizarlas: 1) En primer lugar, se aducen razones que podríamos históricas, como el "hemos llegado tarde" por los años retraso de la dictadura o la fa1ta de tradición democrática y sindical que el sector acarrea. "Ni siquiera estamos colegiados", señalaba una profesora como queriendo indicar que el primer paso del proceso organizativo pr<>fe,sional. ; de todo grupo ocupacional no lo habían dado aún, cosa que los A.T.S. ya hicieron una década atrás (obsérvese, de nuevo, el paralalismo sanitario).

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'IA

2) Un segundo grupo de razones se agrupa en torno a carencias o déficits propios del profesorado, como cuando se señala una "conciencia de clase bastante escasa" corno

la razón de la falta de afiliación. Digamos que son elementos "subjetivos" los que se tienen en cuenta. A veces, ·incluso, se va más lejos y, como en el caso de un profesor, se señalan factores étnicos en el fondo de la cuestión, la famosa invertebración orteguiana de la sociedad española, que se puede ver ya en la falta de asistencia a reuniones de vecinos, algo tan propio "donde se habla de la antena colectiva'', a pesar de lo cual preferimos quedarnos en casa viendo la propia "tele" en vez de asistir. 3) El tercer grupo de razones es, sin duda, el de más peso y está en relación con lo que podemos denominar la mala imagen de los sindicatos. En la conformación de esa imagen entran aspectos múltiples, entre los que se pueden destacar los que siguen: a) La existencia de una pluralidad sindical: ya que "existen mogollón de sindicatos", corno indicaba llanamente un profesor de E.G.B.. Tal pluralidad se atempera, sin embargo, por la unidad de acción, quizás porque la "identidad colectiva" y "espíritu de cuerpo" (MartínMoreno y De Miguel, 1982, p. 115) se vea reflejada en esa unidad corporativa. b) La falta de transparencia informativa de los sindicatos, que "no ha funcionado (ni) pe arriba abajo (ni) de abajo arriba". e) Lo que podríamos llamar efectos negativos de la huelga, supone la "experiencia amarga de la huelga", recordada por algunos con desesperación...Todavía se oyen muchas voces en los colegios -señalaba un profesor rural- que dicen ¿los sindicatos?, las cien mil pesetas que me qtútaron, ellos me las deben". d) El que sólo vayan a "los dineros", a Jos temas salariales, lo que va en contradicción con la ideología profesionalista que ..ve mal" hablar de dinero, recuérdese que los profesionales nos hablan tanto de facturas, algo irreconciliable con su espíritu de servicio (que ni se compra ni se vende) cuanto de "minuta'' y de "honorarios profesionales". De otra parte, el terna de los salarios parece recordar el proceso de "proletarización" o, al menos, el proceso de salarización, de pérdida de su carácter liberal, a que está sometida la enseñanza. e) Finalmente, el que actúen con fines políticos, que tengan detrás a Jos part\¡los politicos. Un maestro del Plan 50, al que le gustaba más el nombre de profesor de E.G.B., decía que "los sindicatos no están vendiendo demasiado bien el asunto, no se ve claramente la necesidad de un sindicato para conseguir nuestros objetivos, hay unos intereses políticos en los que no quiero ni meterme. Cuando hay una llamada de los sindicatos que coinciden con nuestros intereses personales, entonces sí; (pero si se trata) de defensa de cuestiones comunes, sociales: ¡eso nunca!".

Sin duda, el tema de la politización, como se verá al hablar de cada sindicato, es uno de los preferidos para eludir la afiliación: como si el ideal de servicio profesional estuviese más allá del bien y del mal. Aparece, de nuevo, el profesionalismo como un elemento disuasorio del sindicalismo.

PERFILES SINDICALES La coloración sindi93.l surge espontáneamente en una de las discusiones, cuando uno de los profesores asistentes habló de los "colores" de la gama sindical, aclarando, a petición del mo~rador, que iban "del rojo al amarillo". Una profesora, más JOVen y más radical que él, le corrigió añadiendo que "al amarillo no, al azul". Según esta escala cromática sindical, a ANPE le corresponderla el "azul", a CSIF el "amarillo", a UCSTE el "marrón", a FETE/UGT el "rosa" y a CCOO el "rojo". Con

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igual espontaneidad, a lo largo de las discusiones, los reunidos sacaban a relucir la existencia de una dicotomía clara y nítida entre los sindicatos. De un lado están los sindicatos corporativos (ANPE y CSIF) y, de otro, los de clase (CCOO, FETE y UCSTE). Aunque, a decir verdad -?puntaba una profesora de B.U.P.- "¿a UCSTE donde se la mete?". Hablando en puridad, no en los de clase, aunque sí en los progresistas; al fin y al cabo, como señalaba un profesor entrado en los cuarenta, "entre Jos fundadores de UCSTE había miembros destacados de CCOO". De cualquier forma, dejando a un lado la coloración de uno u otro, lo que parece ser la norma es que cada persona habla de los sindicatos ''a través de los representantes -entiéndase afiliados- de su centro". Ciertas similitudes deben existir entre tales representantes, cuando es posible establecer características distintivas, a modo de .. tipos ideales", de cada "modelo" sindical.

Sindicatos Corporativos: del azul al amarillo Entre los sindicatos incluidos en este grupo, parece corno si, a primera vista, el profesorado no distinguiese con claridad entre ANPE y CSIF. La razón quizás esté en que uno se mueva más entre el profesorado de E.G.B. y el otro entre el de Medias, por lo que no compiten dentro de los mismos centros. De hecho, cuando se les plantea que expresen sus primeras impresiones sobre cada uno de ellos en un torbellino de ideas, sus diferencias aparecen nucleadas sobre todo en tomo a la pertenencia de cada sindicato a uno de los dos niveles educativos. Así, por ejemplo, deteniéndose individualmente en las consideraciones sobre cada sigla: A.N.P.E. Las siglas ANPE (Asociación Nacional del Profesorado de E.G.B.) representan "la tradición'\ son "los herederos de lo único que existía antes" (a pesar de que su líder nacional deriva tal herencia hacia FESPE, hoy parte en CSIF y parte en UGT). Corno tales, en el color de la gama se les tilda de "azules". Es decir, algo "en principio, negativo", porque "son muy tradicionales'' y, metiéndose en el aspecto físico, porque, en opinión de una profesora muy afilada, son "unos señores gordos (grandes risas y asentimiento general), ... ¡ridículos!". Pero la caracterización no sólo llega a lo físico, sino también a la edad. ANPE, para el profesorado joven, es un sindicato formado de personas mayores, como se dice del diario ABC, "es un sindicato a morir, a medida que se vaya extinguiendo su gente". En todo caso, tal muerte se debe percibir lejana, porque "tiene el 40% de los votos del magisterio", viene a recordar un profesor de E.G.B. conocedor de Jos resultados de las diferentes elecciones habidas en la enseñanza (MUFACE y Juntas de Personal). Interesante, de otro lado, es la matización que introduce una profesora joven de E.G.B. cuando señala que ANPE, como su nombre indica, "es una asociación, eso no se puede considerar un sindicato" -respondida por un compañero con "lo que nos merecemos"- que plantea el tema de la forma de organizarse en asociaciones o sindicatos. En definitiva, desde posiciones progresistas, ANPE es la "asociación" reducto del "magisterio", entendiendo por magisterio profesores antes que profesoras y mayores antes que jóvenes. C.S.I.F. Este, a su vez, es un "sindicato de funcionarios" que, aunque "en el mismo cajón que ANPE", tiene unos afiliados que "son muy funcionariones". Lo que les caracteriza, pues, es que son "corporativos, sin ni siquiera una ideología", su único objetivo es la "defensa del status funcionarial (y la primada) de la jerarquización", dice una agregada de B.U.P., en clara referencia a la filiación en CSIF de la antigua Asociación de Catedráticos de Enseñanza Media. Por otro lado, no deja de ser llamativa la oposición entre corporativismo e ideología, como si el primero no fuera una forma de la segunda Implícito está, sin duda, la

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separación de CSIF tanto de las Confederaciones obreras como de los partidos de izquierda. Por otro lado, el concepto de "jerarquización", con lo que conlleva de división, defensa de privilegios y oposición a la igualdad dentro del profesorado, hace

patente que por ideología parece entenderse tan sólo la de izquierdas, recordando la vieja equiparación entre estar politizado y ser de izquierda, propia del pensamiento conservador.

Cuando de lo que se trata es de reflejar su funcionamiento en los centros, se parte de nuevo de que es "un 'sindicato de funcionarios". En las salas de profesores "nunca informan (sino que) pasan papeles a la firma para pedir dineros, complementos de tutorías o cualquier cosa", argumentaba la profesora de Medias como ejemplo y fundamento de tal afirmación, que supone una clara distinción entre el sindicato abierto, que informa y moviliza a todos y el corporativo sólo abierto a sus afiliados y que utiliza el sistema de la instancia y súplica como vía reivindicativa ante la máquina burocrática. La misma profesora demuestra de nuevo sus dotes de observación, corroborada por sus compañeros de Medias, al se .lalar que entre su afiliación están "señoras elegantes, las señoras bien de la enseñanza". Aunque sin más elementos en que basarse, es evidente que en tal descripción gráfica están implícitos elementos de género y clase con suficiente interés para una ulterior investigación. Ahora, quizás sólo se pueda añadir, con cierta licencia, que corporativismo y "señorio", probablemente de pelo rubio, pueden ser la causa del color "amarillo" asignado de CSIF. En resumen, parece que dentro de este grupo ANPE es de la E.G.B. y CSIF de la Media, el primero de "señores gordos" y el segundo de "señoras elegantes"; pero, en ambos casos, incluidos en el "mismo cajón" del corporativismo.

Sindicatos progresistas y de clase Entre el profe.:mrado más progresista parece estar muy arrmgada la idea de la unidad. Uno de los participantes, al referirse a estos sindicatos planteaba que si bien hay diferencias "de origen" entre ellos, más que ahondar en ellas, se debería plantear ''como avanzar hacia un sindicato mayoritario que recogiera toda la capa progresista y de clase" (...) y "que fuese la contrapartida de CSIF y ANPE". Si como formulación de principios, la afirmación anterior parece ser compartida, ello no impide que, posteriormente, se establezcan diferencias entre los sindicatos del grupo. U.C.S.T.E. Esta opción acompaña con bastante frecuencia a Comisiones en las opiniones de los intervinientes, dado que sus comienzos fueron comunes. El presente, no obstante, parece ser sombrío, puede que en la opinión del profesorado pese su alineamiento frente a las bases y a CCOO en "la huelga del profesorado". Parecen predecirle una etapa mala; a1gunos, precisamente entre los que más próximo parecen haber estado a dicha opción, piensan que "está hundido". Incluso hay quien les augura que en las elecciones de este otoño "verá reducido su espacio". ¿En qué dirección?, se preguntan. Para unos, la pérdida irá en favor de UGT, porque "la cabeza es afin a FETE"; para otros, irá hacia Comisiones porque "votan las bases". Que sea esta la imagen de UCSTE, la cabeza en UGT, los pies en Comisiones, es algo que queda por comprobar; pero en todo caso,Ia idea de una polarización o una posición "sandwich" es dificil de refutar. Las descripciones de su militancia vienen también por el lado fisico y por su práctica sindical: son "un poco raros: los de las barbas y las asambleas", son sin duda "los más asamblearios, (aunque) a veces rizan el rizo", expresión de que las asambleas, en opinión del profesorado, no deben ser abusivas. Otro aspecto que se resalta es que es un sindicato que "no tiene infraestructura", quizás porque es "independiente de partidos"; ausencia que se cubre, en opinión del profesorado, con una buena organización. UCSTE, por otro lado, es también de "los que se mueven", por lo que algunos no dudan en llamarlo

"corporativo de izquierda". Por ello quizás, el color que le huyen oscila entre el "marrón" y el "naranja".

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F.E.T.E./U.G.T. LLamado indistintamente como Fete o Ugeté, este sindicati{:f-T~ aunque incluido entre los sindicatos de clase, es tratadO conT}}i bastante fria1dad y distanciamiento. En realidad, su identida~~i1t1 sindical está bastante difuminada, ya que lo primero y práctica~\j~ mente lo único que aparece es su identificación con "'la patrO.:i~~ nal", con el gobierno. Así, la inmensa mayoría de las caracteri~~Yf% zaciones van en ese sentido: es un sindicato "muy cercano a Ia:VilX patronal", "el ministro está afiliado", "sus cargos son intercam::rf~ biables con el ministerio", etc. Incluso a la hora de definirlo p'o~:~}j líticamente, asignándole obviamente la etiqueta "socialistas", ~~;- -~~ le añade que es "de lo que mandan ahora". Un sindicato, ert> ,~ una palabra, "gubernamental". -~> ~ Desde el punto de vista de la práctica sindical, su definiciótt.':J6 tampoco se hace en positivo: no hay elementos que lo definan/:~F: al contrario, sus afiliados se identifican porque "no son asam~2't~ blearios", en una clara comparación a otros sindicatos del gru':'.:f;~ po. Por ello, quizás, también se le atribuye un color "light", ek;~ rosa.

cc.oo.

A la hora de caracterizar a "Comisiones", como se le Ilam~:;~~ normalmente, hay dos componentes que priman sobre los otros:::_z&S De un lado el de la práctica sindical ya señalada: "son muy':~i:j movidos" y "asamblearios, más que Pete y menos que Ucste";:;,_,;~ De otro, su plataforma reivindicativa, que "no sólo (plantea)_:S~1 objetivos económicos, (pide) algo más que pesetas". Ello sea'}~ quizás producto de su comportamiento en "la huelga", cuand(i\~%t rechazó en solitario el preacuerdo de los demás sindicatos con_:j~j el MEC. Una profesora de E.G.B. rural~ exclamó con emoción:;:;~ no exenta de solemnidad y entre el asentimiento generali~d()~ ::;;¡ que Conli.:iunes fue "la gloria de la huelga". lii

sos~~~t~~~f~:~~d~, ~n~;s~~d~u;e~~f::~~~~~~nc~~\~r~~~~~~~1 ~

1 ~~~:~~fn i~~~~~~~~~·:T~~j~~;." E~ós~nP~~~~~~: ~~ : .~ : .• .f•.·.~; · óbice para que algunos lo vean como el sindicato "que mejor ·¿

está funcionando" y que, "a pesar de las contradiccion.es" leS f.t.J.; "representa más que otros", señalan dado por obvias cuales~-~-:< rían esas contradicciones, que aquí y ahora no se pueden expli-:;'X~~ citar sin jugar a adivinos. Una posición que, en opinión genera-~~;~ lizada, hará que en las próximas elecciones sindicales "recoja el:\:%J voto progresista". e·>:¿ Estos perfiles, si bien altamente descriptivos _y sin representa~-il1f,j tividad estadística, pueden dar, sin embargo, una idea general_:0~1 de por qué ocho de cada diez profesores y profesoras de enre:: 1~ ñanza estata1 no universitaria no se sindican, o de hacia dondé -?± dirigen sus preferencias los dos que sí lo hacen. Un estudio mas ' _- ~.:·.'·; · extenso y con otro diseño, podría aportar más luz sobre 1a: ::': cuestión. En todo caso, en el conjunto del trabajo, estos perfiles ,~ han venido a aportar un apunte "colorista" al monocromo gris +-S¡fu de la tinta. Igualmente, puede servir de "paleta" con la que -::,;; proseguir y culminar, esta inicial contribución sobre el conocí-· ~' miento del profesorado como grupo social.

Coda: ¿Por qué no se sindica el profesorado? Al comienzo del trabajo, los líderes sindicales explicaron la~f~~ tasa de afiliación en función de la suya propia y de su model~,:x;_~ sindical, señalando que, aun siendo baja, la afiliación en la en\Sif~ señanza era igual o superior a la media del país. Pasando ahora.;t?f4 a la posición contraria, se podría señal[lr, a modo de conclu.. :}~~ sión, como una de las causas de esa afiliación la imagen distan~:;~;~ te y negativa que el profesorado tiene de los sindicatos. En ello:~,§ habría que situar como primera razón la existencia entre el pro-::-~1¡~ fesorado de una ideología profesionalista bastante arraigadaf:z$i que se mueve entre el paraíso perdido y el que me quede como2;,0% estoy, reculando hacia posiciones "proletarias". Pero también;<§:l en ello se puede ver la falta de tradición sindical en el sector, lo[¿l

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que explicaría la satisfactoria afiliación a ANPE, como la asociación heredera del antiguo Servicio Español del Magisterio. Habria que contar, igualmente, con la "falta de transparencia" que presentan los propios sindicatos. Estos no se han preocupado, en opinión del profesorado, de cuidar su imagen. Un punto central en la "mala imagen" es el de la desunión, sobre todo desde el lado progresista. El proceso de transición a 1a democracia, donde los diferentes sectores aglutinados en torno a la Alternativa de Escuela Pública marcharon en un principio unidos, concluyó tras la constitución de FETE-UGT primero y la separación de CCOO y UCSTE después, con la separación en tres sindicatos. Sí miramos a modelos cercanos, como el de Portugal, donde se consiguió una alta tasa de afiliación bajo un sindicato unitario, aunque sea por regiones, incluso con una dirección sindical de izquierda comunista, podríamos pensar que tal unión hubiera podido aglutinar una importante afiliación. Eso, al menos, es lo que siguen reivindicando desde ese sector docente. En tercer lugar, las consideraciones "corporativas" podrían tenninar de explicar el por qué profesores o profesoras (no está clara la incidencia del género en la afiliación, aunque sí en la militancia, menor en las mujeres) no se afilian, o se afilian tan poco a los sindicatos. Quizás sea cierto que sea un "sector muy peculiar", pero en todo caso, la baja consideración social del profesorado necesitaría de un referente movilizador claro. Ello puede seguramente explicar el éxito que tienen las convocatorias unitarias, de "todos'' los sindicatos. Sometidos a una dinámica entre el profesionalismo y la proletarización, los referentes de clase y corporativos no terminan por satisfacer plenamente esa necesidad. El hecho de que no exista una alternativa profesional, tipo Asociación o Colegio Profesional, que fuese claramente

mayoritaria, ya que ni ANPE ni CSIF lo cumplen aunque se le asemejen; ni tampoco un sindicato de clase potente y mayoritario, fuerza a la abstención de la afiliación. Ello conlleva el que sindicatos y asociaciones aproximen bastante sus plataformas reivindicativas hasta parecerse enormemente: los de clase con reivindicaciones profesionales y los corporativos con otras tantas sindicales. Como contrapartida, ello favorece también la unidad de acción, objetivo último del conjunto del profesorado, para actuar como un solo "cuerpo". La cuestión estriba en que si tal situación funciona ¿para qué afiliarse? Mientras tanto, como un círculo obsesivo, la baja afiliación resta fuerza a los sindicatos que, débiles y desunidos, apenas pueden impresionar a su clientela natural como "ideal" de su yo corporativo.

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LA CONSTRUCCION DEL NIÑO COMO SUJETO Y LOS APRENDICES DE MAESTRO POR

FRANCISCA GONZALEZ MONTES, M" DOLORES IRIARTE BUSTOS Y M" JESUS SANTOS DELGADO

INTRODUCCION En las Escuela de Magisterio y en los ambientes psicopedagógicos, que por cierto no se reducen a las instituciones que caen bajo el rótulo de "Ciencias de la Educación", se habla del niño con sorprendente naturalidad. El niño parece gozar del estatus de objeto natural, tan natural como el lenguaje natural que todos hablamos desde pequeños y cuya aparición está fuera de la frontera de la Historia, aunque desde luego no tan natural como el cachorro de elefante, por ejemplo. Si le pidiésemos a alguien, no entendido, que nos hablase sucesivamente del lenguaje, del cachorro de elefante y del niño, posiblemente nos sorprendería no sólo lo torrencial de su discurso en lo que se refiere al niño, por oposición a la pobreza, ~yana en el mutismo, con la que hablaría de los otros objetos, smo también el tono, que en el caso del niño vendrá marcado por la conjunción entre lo que es y lo que se debe hacer para que lo que es, sea o llegue a ser. J.J. Rousseau fue el primer gran teórico de la infancia. Dio forma a la idea de niño como ser carente y necesitado, definió ~ educación como conducción del niños hacia la madurez, la VIda humana como sucesión de etapas cada vez más evolucionadas, la vigilancia y el aislamiento como técnicas de educación apoyadas en la superioridad del adulto y todo ello con la coartada de lo natural. .-<En este trabajo analizamos la vigencia y resistencia a estas 1~ en los escritos que 67 estudiantes de segundo de Magisteno, e~aboraron durante una hora, sin previo aviso y de manera '-:-~oruma, en relación al tema: "Diferencias y semejanzas entre

niños y adulto", que no había sido explícitamente tratado en clase. En los escritos de los estudiantes se constatan la vigencia de las ideas de Niño y Adulto que manejan con mucha naturalidad, pero en muchos casos sin percatarse de su carácter de ideas y por tanto, de artificios. Da la impresión que repiten los tópicos sin mucho entusia~ mo pero sin haber parado mientes, casi como autómatas -"educar al niño como un ser insensible, como un autómata" prescribía Rousseau (p. 51)-, quizás esto es lo que se pretendía dr, ellos para que no se salgan del programa maestro-adulto. Sin embargo, el éxito no ha sido total, en sus textos hemo: encontrado vislumbres que muestran resquebrajamientos de las ideas y que vienen a destruirlas, rechazarlas o al menos a po nerlas en cuestión.

EL NIÑO ES UN ADULTO EN POTENCIA Esta definición conlleva el mirar a los niños desde la perspectiva de los adultos que han de ser, orientar su tiempo y actividad hacia el futuro e imponerles al adulto como meta. Por lo demás es una definición económica, abstracta y operativa. Sin dar más explicaciones rige el comportamiento de niños y adultos pues ambos llegan a creersela. Los primeros en morder el anzuelo son los adultos, su vanidad les ciega. Dan por supuesta su superioridad y piensan que lo mejor que pueden hacer es que los niños que tengan a su cargo se les parezcan y lleguen a ser buenos adultos.

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"Debe ser el adulto el que se tiene que preocupar de convertir al niño a su imagen y semejanza" (8 F).

De un niño, en potencia, se puede afirmar cualquier cosa, sus posibilidades son ilimitadas en relación a las del adulto, pero afirmar que es un adulto en potencia es, desde luego, lo menos arriesgado. Casi parece inevitable, pues todo está dispuesto para que se pase de la potencia al acto, y no como efecto del paso del tiempo, pues la adultización de los niños es cada vez más temprana. Así lo ve un estudiante: "Me hacen gracia esas teoría pedagógicas que dicen que hay que buscar o construir al hombre democrático. Además con estas tendencias (por lo menos así lo observo) se tiende a fonnar

pequeños dictadores. Hoy más que nunca construimos pequeños adultos" (18 C).

Otro aprendiz insiste: "Hoy los niños son pequeños adultos, saben como comportarse dentro de los cánones establecidos: competencia, agresividad, consumo" (18 F).

Desde luego, ya no nos extraña encontrarnos con niños que se comportan corno trabajadores responsables, que tienen proyectos de futuro y se someten sin rechistar a la disciplina necesaria para realizarlos, a la vez que son consumidores exigentes que conocen bien lo que ofrece el mercado y que no admiten sucedáneos. E incluso se da el caso de que algunos actúen de guardianes de sus guardianes (padres-profesores) controlando a sus padres para que no fumen o tratando de evitar cualquier otra desviación. Da la impresión que hoy el Estado, corno gran guardián de todos, tiene prisa y no se conforma con que los niños sean "buenos adultos del mañana". Los quiere ya. También los aprendices de maestro lo dicen: "el aprendizaje que va adquiriendo el niño le sirve para ser un buen adulto del mañana. El niño juega siempre a ser adulto, ellos tienen una especie de meta que es llegar a ser adulto" (14 C).

En donde de una observación, posiblemente correcta, en tanto que ajustada a la realidad Oos niños juegan a ser adultos), se deduce una afirmación de carácter general: "ellos tienen una especie de meta que es llegar a ser adultos". No queda claro el nexo entre ambas. La inferencia no resulta válida, pues los niños pueden jugar a ser adultos y no necesariamente porque los consideren el desideraturn al que aspiran, también podría ser por el deseo de conocerlos mejor ''metiéndose en su pellejo", o para desquitarse de algún agravio o, simplemente, por el placer de reírse de ellos parodiándolos. Si no es una inferencia entonces hay que entenderla como otro dato de observación. Pero ¿son los niños los que tienen las metas?, ¿no es, más bien, lo contrario, que las metas son irnp!J.estas desde el exterior y a ellas nos vernos empujados? En este caso es la meta de la adultez la que sujeta a los niños (y a todo el que se ponga por delante) y más sujeta cuanto más suya la sienta el sujeto. Y quizás por eso se les pintan, una y otra vez, los paraísos que les esperan cuando sean mayores, se les aplauden las adulteces que comenten y que repiten "para conseguir el reconocimiento de los mayores" (17 C) y, sobre todo, se les machaca hablando por su boca. Los aprendices de maestro ya lo hacen confundiendo deseos con imposiciones: "El 'niño siempre tiene un modelo a seguir (el padre) porque cuando sea mayor quiere ser como él" (20 C).

Es cierto que, salvo excepciones, los niños no andan sueltos. Cada niño lleva al lado a un adulto que lo custodia y que actúa de modelo, a veces sin proponérselo, pues ya hay un automatismo impreso para que así suceda, pero de ahl a suponer que el niño desea parecérsele va un trecho. Esto es pecar de adultocentrismo, en este caso además patriarcal. Del hecho de que los niños suelen tener un padre o alguien que haga de tal, no se sigue que quieran parecerse a sus padres. A lo mejor es que no le han dejado otra opción para sobrevivir, y ya se sabe los fieros que pueden ser los perros guardianes, perdón, los padres, cuando sospechan alguna desviación.

Otro estudiante dice. "El niño quiere cualquiera" (31 C).

convertir~~

en un adulto para ser un

Otra vez el verbo querer en boca del niño. Pero este traicionero y conviene estar en guardia ante él, pues mente es la manera en que quedan disfrazadas 'las im:po:;icio¡ que soporta el sujeto. Más ajustado seria decir '"el debe", donde la imposición se ha traducido a obligación que aún resulta asumible por el sujeto y rentable para el pues hace a los individuos inicuos al impedir su rebelión. Pero es mentira. Un adulto no es uno cualquiera, las estadísticas, pues ha de tener una "personalidad que le individualice y así ocupará un puesto en la escala por tanto, nunca será uno cualquiera, en todo caso será un Nadie o un humilde servidor. Algunos estudiantes parecen sospechar que no hay futuros cuando afirman: "La meta del adulto es llegar a ser mejor o adquirir cualidades o posesiones que los demás" (14 C). "Tanto uno como otro tienen el afán de "llegar a (19 C).

Es decir, tienen la misma esclavitud, cultivar su persa<nalida que los haga ser en tanto que se crean distintos de Sin embargo, a los niños se les sigue repitiendo, ma1ch:acon: mente: "si no comes no te harás mayor", "si no vas al dirán niño chico", "cuando seas mayor tendrás un coche verdad" ... hasta que los niños terminan por creérselo. Los educadores, al dar por sentado que la meta de los es la adultez, están suplantando el deseo de cada niño, sin to ni meta preciso, e imponiéndoles una meta a la que mismos quedan sometidos, sin darse cuenta, y de la pueden escapar. Pues ¿cuántos adultos, con niños- a no sienten como suya la obligación de hacer todo lo ---:~t.·" ra que lleguen a ser unos buenos adultos? O sea, que seria más adecuado decir que los adultos los niños como la gran meta que justifica su vida y sus zas, y que los niños se ven en la tesitura de "querer llegar a mayores" por no darles un disgusto. Y es que cuando la obligación no aparece como imposiciiój sino que está revestida de afectos y el poder queda invisibilidad, el mandato se cuela pasando como :~~~f!~Ó~:.: ral y ésta se traduce en términos de deseos que sujeto que se cree libre porque no es consciente de su Esto es lo que el preceptor pretendía de Emilio: "Crea él siempre es el amo y serlo vos de verdad" (p. 73).Pero la conversión del niño en adulto no se hace sin cias. Algunos estudiantes lo resienten como deber que pone duda que el niño desee el desarrollo que se espera de él. "La actitud del niño hacia las cosas son marcadas por intereses y por sus problemas de adaptación, problemas pueden surgir con relación a lo que ve y no entiende o a lo siente y a lo mejor no debiera sentir" (15 C).

¿Por qué los adultos se toman tanto afán en hacer que niños lleguen a ser adultos? Tanto afán puede levantar chas como se las levantó a una niña de 7 años que nos tó: "¿Por qué los profesores quieren enseñar a los nn•nsr. jándonos descolocadas y tratando de hilvanar una que sentíamos inconexa, tartamuda y para colmo vacía. Una estudiante lo expresa así: "Todo aquello que el niño no entiende lo intenta preguntándoselo a los adultos y éstos, a veces, no saben decir porque a veces las preguntas que hacen no tienen que con la edad".

Es decir, lo niños se salen de lo que "segzín su edacf' se raba de ellos. Esto para un adulto con pretensiones de tal ta bastante intolerable pues como recomendaba Rcm•seau niño "no debe dar un paso sin que lo hayáis previsto, ni gar los labios sin saber lo que va a decir" (p. 73).

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

LAS DIFERENCIAS NIÑO-ADULTO La idea Niño supone no sólo lo que es, sino lo que debe llegar a ser y esto no es otra cosa que el adulto. Hablar del niño y de lo que le caracteriza es hablar del adulto o más bien de su inferioridad, y es que la idea de niño a pesar de, o precisamente por la "bondad natural" que Rousseau le otorgó no puede desprenderse de algo tan útil a la hora de legitimar su sometimiento, como lo expresa una estudiante: "A la hora de atribuir unos rasgos al niño siempre es mejor para el sistema hacer que el niño posea una inferioridad respecto al adulto, porque si fuera de otra forma sería imposible dirigir a los individuos y hacer posible un orden" (4 F). Según esto parece fácil destruir cualquier idea. El escrito de esta estudiante lo hace, pero hace algo más, plantea la necesidad de su construcción y en esto estriba la dificultad para deconstruirlo. El pensamiento pedagógico generó la idea de niño como ser carente y necesitado, pilares en los que se asientan las ideas de corrupción y educabilidad. Un estudiante escribe: "Pero a pesar de todo las carencias del niño respecto al adulto están ahl y por ello hay que empezar desde pronto a educarle y corregir sus imperfecciones y carencias para en el plazo de la infancia y la adolescencia pueda formarse definitivamente como adulto" (11 H). Carencia significa privación o falta de alguna cosa, pero no forzosamente la necesidad de ella. En la idea de Niño estas dos cuestiones son inseparables, y además implican la debilidad y la dependencia, por ello las diferencias niño adulto plantean la necesidad de una intetvención. Rousseau dijo: "Nacemos débiles y tenemos necesidad de fuerza; nacemos desprovistos de todo, tenemos necesidad de asistencia; nacemos estúpidos, tenemos necesidad de juicio. Todo lo que no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores nos es dado por la educación" (2, p. 36). Los estudiantes han tomado buena nota de ello: "El niño es un ser débil, no puede valerse por sí mismo" (6 C).

"El niño carece de todo y es el adulto quien se encarga de darle todo lo que le falta. Esta carencia es la que le caracteriza y le diferencia del adulto" (3 H). La debilidad del niño se plantea como un hecho incuestionable, algo que no deja lugar a duda, pero también es incuestionable el que debe seguir siéndolo durante un largo período para garantizar su dependencia. Una estudiante escribe: "Una vez que el niño ya puede valerse por sí mismo, el adulto debe hacer todo lo posible para que el niño por sí mismo se relaciones y busque lo que quiere, eso sí, si necesita un apoyo del adulto lo tendría, por lo que éste no debe abandonarlo por completo" (3 HX). Hay que suplir las carencias, pero hay que hacerlo sin pausa pero sin prisa, en ese largo periodo que lleva a la edad adulta, y que se entiende como educación, a la que gran parte de los adultos se dedican con empeño. Algunos estudiantes parecen justificar esta compulsión a educar que tienen los adultos ya que entienden que: "El niño es un ser sin razón, necesita la guia y la ayuda del adulto" (29 C). "El niño actúa de forma instintiva, no sabe a razón de qué lo hace, el niño no razona, en cambio el adulto si" (27 C). El niño es carente de fuerza, de experiencia de madurez... pero sobre todo carece de razón y esto hace de él un ser en constante peligro y a la vez peligroso. Es la falta de mzón (ya se entienda ésta como capacidad de discurrir o como acatamiento de la norma), la que genera. todas ~contradicciones que aparecen cuando se habla del niño. El ntno es a la vez bueno y malo, inocente y petverso, débil y fuer~, sincero y mentiroso, cariñoso y egoísta, libre y dependiente, tgnomnte y sabio ... Los estudiantes dan muestra de ellos en sus textos: "Es un ser complejo e inocente, de gran imaginación. Es un ser que hay que proteger, pero a la vez en su inocencia puede ser dañino, malo y perverso pero sin tener conciencia de ello" (l H).

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"El niño es más confiado que el adulto y a la vez más interesado" (25 C). "Por un lado lo positivo en el niño es esa imaginación esa creatividad, esa ingenuidad que hace a los niños mucho más despreocupados y libres. Por otro lado, es negativo en él esa falta de razón que le lleva al egoísmo" (10 C). En definitiva el niño es perfecto e imperfecto pues de él se dice que es un adulto en potencia. Es en su potencialidad donde se sitúa su perfección y su imperfección. La idea de Niño representa la inocencia y la bondad natural. Esta afirmación que está muy asumida no parece significar más que una posibilidad, pues sus carencias son al mismo tiempo fuente de su inocencia y su maldad. El niño es inocente, sus actos nos están investidos de la moralidad de los actos adultos pues no es razonable. Así lo dejó dicho Rousseau: "La razón nos enseña a conocer el bien y el mal... Antes de la edad de la razón hacemos el bien y el mal sin conocerlo y no hay moralidad en nuestras acciones•• (2, p. 37). Y los estudiantes parecen estar de acuerdo: "El niño no tiene conocimiento de las normas éticas, morales y sociales" (29 C). "La diferencia con Jos adultos es la inocencia presente en el niño ya que éste realiza las cosas sin maldad o inconscientemente•• (2 C). Sin la inocencia, que se erige como posibilidad de bondad y de corrupción la idea de Niño no existiría. Sin embargo, hay un estudiante que escribe en contra de la idea de inocencia infantil: "De todas formas no son esos seres angelicales e inocente que no saben nada de nada, a los que hay que proteger, sino que comprenden más de lo que muchos adultos piensan" (2 F). Tampoco es fácil hablar del adulto sin hacer referencia al niño. "Llamamos adulto a un hombre ya formado en todos sus aspectos" (21 C), afirma un estudiante. Esta idea no dice nada de ellos pero supone la existencia de los que no están fonnados. Del adulto se dice que posee la fuerza, la experiencia, el saber, la razón, ... en definitiva, todo aquello que se le niega al niño. "El niño se siente como un ser que no es capaz de enfrentarse sólo ante la vida. En cambio el adulto es independiente afronta él solo los problemas y los resuelve" (16 F) "El adulto es libre en todos sus movimientos" {13 F), escriben unos estudiantes. El adulto también tiene sus carencias, aunque de ellas no suele hablarse, o por lo menos no como algo que sitva para de-

finirlo. Algunos estudiantes tienen muy cerca la infancia y no parece gustarles el ejército donde muy pronto~formarán filas, por eso al hablar de las diferencias niño-adulto se sitúan a favor del primero, como en el caso de este estudiante: "En el mundo del niño vemos la espontaneidad, en el adulto la malicia, la desconfianza, la competitividad que luego se inculca a los niños" (18 C). La Sociedad es la que corrompe al niño y de ella forman parte los adultos. Pero Rousseau que convenció a todos de la inocencia y la debilidad del niño y, sobre todo, de la necesidad que éste tiene de ser custodiado, hizo del adulto su guardián y su guía, creando con la figura del Preceptor una idea de adulto que ha sido fácil generalizar. "Toda maldad procede de la debilidad, el niño únicamente es malo porque es débil, hacedle fuerte y será bueno" (2, p. 71). Al adulto se le ha impuesto una misión y es ésta la que le supone unas características adecuadas a su cumplimiento. Al cerrar filas ante el mandato quedó atmpado en la obligación de ser o de parecer ser aquello que se le ha impuesto. La fortaleza de los adultos, como la debilidad de los niños es sólo una idea. El adulto no es fuerte, aunque se diga que es más fuerte que el niño. La diferencia está en que necesita la fuerza más que éstos, como afirma una estudiante: "El adulto es más fuerte que el niño. También es débil aunque no lo demuestre, cosa muy corriente en el madurez ocultar los sentimientos para no mostrar debilidad'' (13 H).

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Y es que, si en el niño la debilidad se entiende _como algo natural, en el adulto es la consecuencia del mal encauzamiento de sus fuerzas, del desequilibrio entre poder y deseo. Del adulto

no se entiende que sea débil, más bien que tiene debilidades. Admitir adultos débiles no significa nunca que la debilidad sea algo que los constituya. La fortaleza del adulto depende, como la debilidad de los niños de la razón. El adulto es un ser razonable, se dice, si bien esto es sospechoso, lo que es cierto es que suele acatar la norma y además imponerla a los no razonables. "El adulto es el encargado de someter al niño aunque él a su vez es también sometido" (8 F). "El adulto cree poseer la inteligencia y la razonabilidad, esta creencia es la que hace que se manipule al niño" (10 F).

Para otros no supone más que la incapacidad para rebelarse: "Los ignorantes somos nosotros, no los niños, ya que el adulto aún sabiéndose manipulado no se altera". "El niño, por lo menos, se opone a lo que no le gusta" (9 F).

Ya sea al adulto más o menos razonable, fuerte, sabio, responsable ... que el niño, lo cierto es que necesita al niño para constituirse. Adulto y niño se constituyen, no por sus diferencias, sino por la relación que se establece entre ellos en función de las mismas. Adulto y ñoño no existen más que en esta relación que hace imposible pensar o hablar de lo que son sin tenerlos en cuenta a ambos. Las relaciones niño-adulto marcan un comportamiento adecuado, no a lo que son sino a lo que se espera que sean, y esto los hace semejantes. Los estudiantes de filología coinciden generalmente en esto. "Las diferencias niño adulto son las que existen entre el manejado (niño) y el que maneja (adulto), aunque éste es a su vez manejado por el sistema" (7 F). "Una diferencia importante son los papeles asignados a cada uno en la sociedad. Pero lo que aqui importa es qUe lo que el adulto procura imponerle al níño se lo están imponiendo a él de la misma fonna" (8 F).

Diferentes o no adulto y niño se ven obligados a una reJa. ción que probablemente a ninguno le guste, como dice una estudiante: "Lo importante no son las diferencias y semejanzas sino el porqué de ellas" (7 F).

EL ADULTO COMO MODELO A SEGUIR Y GUIA DEL NIÑO La idea de educación como conducción que desarrollo Rousseau en su "Emilio", está hoy muy asumida por padres y profesores. Rousseau escribía: "Una sola ciencia hay que enseñar a los niños que es la de las obligaciones del hombre", y añade que el oficio de los maestros de esta ciencia 1'no es tanto instruir corno conducir" (p. 14). Podríamos pensar que quién mejor que los adultos, que ya conocen algo más de la vida, para acompañar a los niños en su andadura. Rousseau nos saca de dudas, conducir no es acompañar: "Convengo que es muy distinto acompañar a un joven por espacio de cuatro años que conducirle por espacio de veinticinco" (p. 14). Conducir es también guiar, manejar, dirigir y supone la existencia de una finalidad y es también una fonnar de apropiación "apoderaos de él y no le soltéis hasta que sea hombre", prescribía Rousseau. El papel de guía se encuentra bastante naturalizado: "Un niño no puede vivir sólo", afirma un estudiante, y añade: "sino siempre guiado por un adulto" (3 C).

Si esto mismo se predicara de un adulto nos resultaría chocante y nos resistiriamos a admitirlo, pero de un niño parece natural. Es cierto que un bebé necesita ser cuidado para sobrevivir pero ¿hasta cuando es indispensable que un adulto se ocupe de él? Una estudiante escribe:

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"Si los niños no saben valerse por sí mismos es porque impedimos que Jo hagan creyéndonos que son incapaces ello" (5 F).

Otros estudiantes señalan que la capacidad de sutJervivenc de los niños se puede constatar en los sectores matrg]na,dos "saben mucho más de la vida" (10 F), y "aquellas partes mundo con crisis económica grave" (4 F). Sin embargo, otros estudiantes insisten: "El niño necesita de cuidados constantes" (1 F). "El niño necesita de un adulto para sobrevivir" (17 F),

expresando así una creencia muy extendida en las sm:i':edttd desarrolladas en donde las necesidades de los recién recen no dejar de extenderse a edades cada vez más avLlllimdas No está claro que los niños necesiten ser guiados, lo se puede constatar es que pocos adultos se resisten a hacer guías aunque tiene sus complicaciones. Y es que marcar el camino por donde ha de transcurrir vida de un niño supone el ejercicio de un poder que para nos puede resultar atractivo, como parece ser el caso de tudiante que afinna con desparpajo: "El niño debe ··;,:·pé~dlid;~ nosotros queremos" (27 C), pero que puede generar como expresa el siguiente texto "cuando va siendo mayor el niño no sólo es protegido sino anulado" (7 HX).

y, sobre todo, encierra una violencia que puede desembocar conflicto cuando el niño se planta y dice NO, ya sea por o por pasiva. Esto puede ocurrir en cualquier momento como señalan otros estudiantes: "El niño se rebela ante algo que no le gusta" (1 H); "es más libre en la expresión de sentimientos" (3 C); "dice y hace Jo que le apetece cuando quiere" (4 C).

Evitar esta rebelión es lo que pretende Rousseau al rec:orrtendar que la autoridad del adulto quede oculta hasta el "que las voces de obedecer y mandar se proscriban de su cionario" (p. 45). Se tratarla de "conducir sin preceptos y hacerlo todo sin hacer nada" (p. 73), "pues si sólo en las y nunca en las voluntades hallan resistencia los niños no iracundos ni coléricos" (p. 27) y así "con la sola fuerza de cosas se le torna dócil y manejable" (p. 48). Su pretensión de gobernar al niño "sin mandarle nada, sin prohibirle sin sennones y exhortaciones y sin fastidiarlo con lecci'on'" tiles" (p. 77), solamente gobernando todas las cosas que a Emilio, los objetos, el espacio, la utilización del tiempo, juegos y actividades, etc. Hemos encontrado entre los estudiantes poco eco de este biemo del niño a través del gobierno de las cosas, quizás que hoy estamos tan bien gobernado que somos bastante sibles a estas tácticas de conducción. Lo que sí tienen más claro es que la autoridad del adulto be ocultarse al niño a fin de no provocar violencia en el hacer posible la paradoja de que "El niño realice su propia da, aunque siempre guiado por un adulto" (9 F). Otros aprendices asumen este papel de guía como oblig,aci,ór que caracteriza al adulto, como expresan los siguientes textos: 41 Los adultos tienen la misión de encauzar a los niños, de llevarles por el buen camino" (26 C). "Los adultos le tiene que ayudar (al niño) para que sepa distinguir entre lo que debe hacer y lo que no debe hacer" (21 C).

es decir, que los adultos han de guiar moralmente al niño que distinga el bien del mal, haga lo que se debe hacer y por el buen camino. Pero ¿qué es lo que se debe hacer?; ¿cuál el buen camino?; ¿cómo distinguir el bien del mal?; ¿por qué adulto tiene esta obligación? Estas preguntas quedan sin tear por parte de estos estudiantesj y según Rousseau que evitar que el niño las plantease y para ello recomientda no dar lecciones de moral a los niños, pues se llegaría lo vicioso, del que sería imposible salir, dada la falta de entendí' miento del niño. A nuestro juicio no es que el niño no entienda, esto es excusa. Es que el adulto al carecer de razones, que es lo busca el niño, le responde con deberes. Pues como dice otra tudiante:

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"Los niños siempre tratan de resolver alguna cuestión que

no tenga respuesta, los adultos no" (20 C).

Otros estudiantes parecen sospechar que el Bien y el Mal son el resultado de una imposición social y justifican la obligación de adulto de hacer de guía del niño en términos de Sociedad y nonnas sociales: "El adulto tiene asimiladas totalmente las nonnas de com-

portamiento que le impone la sociedad ... es el encargado de inculcarle poco a poco esas normas para que pueda adaptarse a su sociedad sin problemas" (3 q. "El niño se rige por sus impulsos. El adulto debe ir dirigiéndole hacia un camino dentro de las normas de la sociedad" (lO H).

Y por último, el siguiente texto refleja el descubrimiento hecho por un aprendiz de maestro de que el Bien consiste en obedecer: "Antes creía ciegamente que a la escuela se iba a aprender... que el mensaje de fondo de la escuela te enseñaba a "ser bueno" a "superarte". Ahora comprendo que ese ser bueno que inculcan es la obediencia, silencio, respeto, aplastarte, moldearte hacia la personalidad que más conviene a la sociedad. Tengo ahora una idea de la relación profesor-alumno no tan positiva e idealizada, sino mis realista y dura; el profesor tiene el deber consciente o inconscientemente de moldear a los niños hacia la forma que la sociedad exija." (12 HX).

En estos textos queda reflejado que los adultos hacen de guías de los niños pero en un sentido que a muchos no les agradaría reconocer, en la acepción recogida en el diccionario de "'pieza que sirve para obligar a otra a seguir en su movimiento un camino determinado". Los siguientes escritos expresan más e~plícitamente este carácter de piezas-guías que tienen los adultos, o al menos la sospecha: "Se puede llegar a pensar que todo niño es manejable por un adulto (niño-manejado/adulto-el que maneja). Pero ¿quién manejaría a este niño-adulto y al adulto?" (7 F). "Los niños son fácilmente manipulables. No afirmo que a los adultos no se les manipule, pero algunos tienen la posibilidad de situarse al margen de corrientes colectivas y los niños tendrán que pasar por el aro (familia y escuela)" (2 F).

Otro estudiante no es tan optimista respecto a la capacidad de resistencia del adulto y escribe: "El adulto es el resultado de un trabajo muy bien organizado y realizado por parte de "los de arriba". Estos trabajan sobre el niño y nos acaban convirtiendo en lo que ellos quieren, sin nosotros saberlo, o quizás dándonos cuenta de ello y sin oponer resistencia ... El adulto sabiendo que es manejado no se altera, el niño por lo menos se opone a lo que no le gusta" (9 F).

Es decir, tanto los niños como los adultos son guiados por "los de arriba", pero este último texto señala un detalle importante, es el tra.bajo sobre el niño lo que determina el movimiento de los adultos. Nosotras precisaríamos que este niño es sobre todo el niñoabstracto, niño-idea que en adelante lo escribiremos con mayúscula. Es la idea de Niño la que conforma a los niños, al igual que la idea de Adulto conforma a los adultos, pero lo que sugiere este texto es que es la idea de Niño la que determina la idea de Adulto y por tanto, la que guía en su movimiento a los adultos concretos que a su vez, son los encargados de velar para -que los niños no se salgan de la idea que tienen de Niño. Con lo que efectivamente, al final, los unos y los otros acaban por parecerse a sus correspondientes modelos. Esta distinción también queda expresada en el siguiente texto:

"niño-adulto: entendiéndolos como conceptos, no como individuos (tanto por separado como unidos) se han venido a convertir en un producto social, objeto útil sometido -hasta asumido individualmente- que el poder público obtiene utili~ zándolos a ellos mismos" (8 F).

. Otros aprendices parecen resentir que la idea de Niño es una unposición social y escriben: "En esta sociedad el niño se ve más débil, hay que guiarlo" (1 1 F).

"En nuestra sociedad el niño es visto como un objeto que hay que ir moldeando según nuestros principios ya que esos

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son los correctos, puesto que ya se encargaron nuestros antecesores de hacer que lo aprendiéramos, sin ninguna duda además. Hay que corregirle, hay que llevarle por el buen camino pues si no, no se considera nonnal" ( 15 F).

Da la impresión que cuando se llega a invocar a la Sociedad no hay más remedio que agachar la cabeza, doblegarse y cumplir todos sus requerimientos con diligencia. Pero si es como dice otra estudiante que "El niño está acorralado por la sociedad que le rodea igual que el adulto" (5 C), desde luego no es propugnando la obediencia y el respeto como se podrá romper el cerco. Otro estudiante avanza más al afirmar: "Creo que la sociedad en la que vivimos no es ni mucho menos tan perfecta corno para que todos los maestros ejerzan su función al servicio de ésta, sobre todo cuando sobre quien se trabaja es sobre los niños" (1 O CX). Sin embargo, la sumisión a la Sociedad se afirma, una y otra

vez, pues cumplir las normas es el requisito para ser considerado normaL El siguiente texto redunda en esta idea: "El niño debe educarse de acuerdo con unas determinadas leyes y condiciones que debe aprender del adulto. Si el niño no cumple estas nonnas no se podrá integrar. El hombre tiene que conservar estas leyes y procurar que se vayan cumpliendo. El adulto tiene que saber que tiene una responsabilidad y que debe cumplirla. El niño siempre estará guiado por el adulto, puesto que tiene que ser conducido por alguien que tenga parentes~ co con él" (13 C).

Este texto señala un detalle importante en la conducción del niño, que es la cuestión del parentesco. Es sobre los padres sobre quien recae "naturalmente" esta función de guardar y hacer guardar las normas sociales por parte de sus hijos. Y ellos la asumen de "motu propio", y aunque se sientan atrapados no pueden eludirla pues los vínculos de Amor y Sangre les traban, y les hace sentirse responsables de sus hijos y más aún de su futuro y tanto más, cuanto más libremente optaron por la reproducción. Otro estudiante escribe: "El niño está custodiado por algún adulto (padre-madre) que será el encargado de decirle lo que está bien o mal" (31 C).

Los hijos convierten al adulto en predicador activo del orden vigente. A los padres les costaría trabajo verse como piezas útiles al Poder, cuando creen que todo lo que hacen por sus hijos responde a su más noble y profundo deseo. Pero el que una pieza no sepa que es una pieza no impide que actúe de tal, e incluso es mejor que no lo sepa para el funcionamiento automático del proceso. Claro que pueden llegar a darse cuenta de lo desagradable que resulta educar, pero para ello hay algunas ideas consoladoras que los harán resignarse. Una de ellas es la de que es necesario sacrificarse en aras del futuro. Los siguientes textos señalan la orientación que se le impone al tiempo de niños-adultos: "A los niños se les enseña a ser buenos adultos en el futuro, buenos trabajadores" (17 F). "Los niños son los futuros ciudadanos" (5 HX). "Los adultos tiene que proporcionar a los niños todo aque~ llo que pueda servirles el día de mañana" (20 C).

Es aquí donde juegan las dotes adivinatorias de los adultos y donde los padres-profesores se sienten llamados a hacer de guías para orientarlos convenientemente y que lleguen a quedar bien situados en la escala social. Y los sacrificios de unos y otros en aras del futuro se adoban con metáforas de crecimiento, desarrollo y madurez: "Para desarrollarse y tener una personalidad definida nece~ sita de sus padres y de una familia que le instruya en las normas de obediencia,moralidad y respeto para que la futura so~ ciedad vaya evolucionando" (1 C).

con lo que el desarrollo de las ilimitadas potencialidades de los niños se queda en algo mucho menos ambicioso, a que los niños se constriñan a "personalidades definidas" y todo ello para mayor gloria de la Sociedad. La idea de Amor, siempre presente en las relaciones padreshijos es el gran freno que impide cualquier intento de escaparse del papel que cada cual tiene.

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El Amor hace a niños y a adultos afanarse en las conductas que se espera de ellos. Un estudiante lo expresa así: "El método más efectivo natural y lógico para que el niño esté en el buen camino y tenga una infancia sana, es que reciba el calor humano y afectivo de los mayores que le rodean" (7 H).

Otro texto dice: "El niño es un ser muy necesitado de cariño y apoyo, ya que ellos ven el mundo con los ojos de los adultos (padres-profesores)" (5 C).

dando a entender que es necesario compensar al niño con "cariño y apoyo" por la obligación que tiene de dejarse guiar. Y los adultos están dispuestos a dárselo a raudales siempre

que los niños no los defrauden y sigan dócilmente sus indicaciones de guías. Una seguidora de Rousseau escribe: "Educar a un niño es la obra más bonita que se puede hacer, siempre que se lleve a cabo lo que por buena educación se entiende ... ¿Cómo se consigue? Es dificil pero con buenos modales y paciencia se hace del niño lo que se quiere" (22 C).

Pero en ocasiones la vitalidad del niño desborda el encauzamiento amoroso con el que se le ha tratado de guiar para hacerlo útil y dócil, y entonces aparece de forma descarnada el circulo donde están encerrados niño y adulto y la lucha que se ven forzados a librar en solitario, pues el niño es asunto casi exclusivo de quien tenga su patria-potestad y entonces, la batalla suele plantearse en los términos que utilizó Rousseau: "O hacemos Jo que él quiere, o exigimos de él Jo que queremos, o nos sujetamos a sus antojos, o le sujetamos a los nuestros, no hay medio; o ha de dictar leyes o ha de obedecerlas" (p. 11).

Mas cuando el niño interroga al adulto sobre el porqué de esas leyes no suele encontrar más que la autoridad del adulto, las leyes del Mercado-Sociedad, o los deberes morales, que suelen ser las anteriores disfrazadas. Eso no quita para que se les llene la boca cuando hablan de la importancia del niño: "El niño es algo importante, es un ser que necesita una educación adecuada" (3 H). "El niño tabla rasa y los mayores encargados de escribir en ella, es una obra demasiado importante para tomarla a la ligera" (14 H).

Pero aquí hay que parar mientes y precisar. Es el Niño como idea lo que no ha dejado de enriquecerse, ampliarse y cobrar importancia desde el Renacimiento a nuestros días, hasta el punto de convertirse en la pieza-guía no sólo del Adulto sino de la Familia y la Sociedad. De ahí la importancia de los niños como sector de la población: son la materia prima para hacer pervivir la idea de Niño que tan buenos resultados ha dado para gobernar a la población. "Ahora la sociedad gira en· tomo al niño. De ser el niño el esclavo del adulto (con 14 años ya trabajaba), pasa a ser al contrario; el adulto es el esclavo del niño: trabaja por y para el niño" (14 CX).

afirma un estudiante. Nosotros precisaríamos que ese niño por el que se esclaviza al adulto no es el niño concreto, sino que es la idea de Niño que se le ha puesto de cebo. Otro aprendiz escribe: "En la actualidad el niño es el centro de la familia y de la sociedad. Se han creado una serie de dispositivos para conocerle mejor, atenderle y darle todo lo que le hace falta: la psicología, la pedagogía, la pediatría, la publicidad, la escuela" (11 H)

donde parece que cae en el engaño de confundir al niño concreto con el Niño abstracto, creyendo que todo los dispositivos sociales que producen e imponen la idea de Niño, están al servicio del niño concreto. No, al niño concreto en la práctica de todos los días le toca obedecer, pues como dice el siguiente texto: "Los niños carecen de voz... una de las cosas que más caracteriza a los niños es la baja consideración que suele hacerse de sus observaciones y de sus actos" (8 F)

y como afinna otro estudiante: "El niño es a quien se le obliga a engullir una serie de normas y formas de comportamiento" (6 F).

LA VIGILANCIA Y EL AISLAMIENTO COMO TECNICAS DISCIPLINARIAS EN LA CONSTRUCCION DEL NIÑO COMO SUJETO Todos vivimos vigilados y pocas veces nos cuestionamos estar inmersos en esas redes de vigilancia que nos envuelven mo tela de araña de la que no nos es dado salir, en parte que el sueño rousseauniano se ha materializado y somos sibles a ella. "Acostumbrarle a ser manipulable, insensible a la vi¡~lanc;,,¡g; y al control remoto y externo", escribía Rousseau, y se decir que su ''Emilio" es un proyecto detallado, en su estni,,h,rn y funcionamiento, de un dispositivo de vigilancia e~~~:~~~~ preciso para conducir a Emilio y evitar que se rebele en de la tirania de su guía-preceptor: "Mientras no he podido cerme dueño de su voluntad, no he soltado a su persona; no dejaba un paso. Ahora le abandono alguna vez a sí mi!;mcJ,'f~ porque siempre le gobierno" (p. 258). ¿Qué significa vigilar? Vigilar es estar atento, velar, evitar que la persona sobre que se ejerce la vigilancia no sufra ni cause daño y, sobre no diga ni haga nada que no deba decir o hacer. Se trata de observar para encauzar al individuo mediante mirada y hacerlo dócil y útil, trabajar su cuerpo, hacerle productivo y obediente. Esta técnica para el buen encauzamiento del niño está nazada por un peligro: que el niño haga lo que no debe na1oer, ,;¡ que imagine lo que puede hacer y lo ponga en práctica. Conjurar este peligro es la tarea fundamental del padre la madre y cómo no, del maestro o mejor, es la tarea del to, porque ¿quién se siente liberado de esta tarea? ni el pr<oJJio l'i niño, que desde muy pronto asume lo que debe o no cer, Jo que puede o no puede hacer. Desde que la población pasó a ser objeto de gobierno, y niños como parte de ella, un personal especializado en ''las tes" del control puebla todos los espacios sin que:¡;;;~;;;;;;~;~ un resquicio que se oculte a sus miradas, a sus u análisis, tratamientos,. metodologías ... Los niños serán objetos sometidos a la mirada vigilante padres, maestros y de todos los expertos en las ciencias huma-~Jij nas, "niñólogos" incluidos. Un estudiante así lo expresa: "Ahora considero que el niño es mucho más importante ... es todo un objeto de estudio para los grandes pedagogos" (6 CX).

Otra compañera aún reclama más y pregunta: ''¿Por qué se permite que ciertas personas sin conocimientos psicológicos y pedagógicos den clase a los niños?" (2 H).

Para Rousseau vigilar a su discípulo es la función básica preceptor. Desde que nace Emilio "vigila sobre la cmtCura, observa, la sigue, acecha con diligencia el primer albor de su bil entendimiento" (p. 22), y sin bajar la guardia durante su fancia, la intensifica durante la juventud. "Vigilad, por lo tar1to,¡;~ atentamente sobre el mancebo; de todo lo demás se podrá servar él, pero a vos os toca preservarle de sí mismo. No le jéis sólo ni de día ni de noche; acostaos en su cuarto ... " 259), y así hasta estar seguro de "ser dueño de su voluntad" 258). Además esta tarea no tiene descanso pues cualquier cuido puede provocar la catástrofe "no abandones un punto timón o todo estará perdido" (p. 152). Nada del niño puede pasar desapercibido para el maestro, mucho menos para sus padres, pero sin que el niño sepa que le controla y si lo sabe, que no cuestione, que lo asuma algo natural. El poder no necesita estar patente para ser """"-"' do, basta con ser interiorizado, es más, conviene que qr1edec~~ oculto para ser eficaz. A este empeño están dedicadas energias del preceptor: "De esta suerte, viendo que no pensáis quitarle su gusto, sin desconfiar de vos, y no teniendo por qué ocultaros nada, ni os engañará ni os mentirá; se manifestará sin rebozo, como él es; le podréis estudiar a vuestro gusto... Tampoco acechará vues-

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tras costumbres con celosa curiosidad, ni se complacerá secretamente en cogeros en culpa flagrante" (p. 74).

Un estudiante que ha asumido esa manera sibilina de vigilar

dice: "El adulto controla al niño, pero debe hacerlo de forma que el niño no se sienta controlado" (27 C).

El siguiente texto es aún más explícito: "Nosotros debemos conseguir que el niño haga lo que nosotros queremos, sin que se dé cuenta que lo estamos llevando por nuestro camino, para que él se dé cuenta sOlo de que tiene libertad" (26 C).

O sea, que el adulto tiene el deber de engañar al niño para que, sintiéndose libre, no haga más que ir "por nuestro camino". Queda muy claro el engaño de la libertad que se le da al niño y dan cuenta de un requisito que ha de cumplir la vigilancia como técnica de encauzamiento y manipulación de conductas: ha de ser invisible, es más, ha de quedar oculta tras la apariencia de libertad. En los Países Desarrollados y Democráticos este control está tan ramificado que queda oculto en su difusión, de manera que, a la vez que las conductas de la población resultan bastante previsibles en su uniformidad, cada cual se siente libre y diferente. Un aprendiz escribe: "Ahora veo cOmo se nos maneja haciéndonos creer que somos muy libres" (2 FX).

El preceptor de Rouseau era experto en estas malas artes: "No hay sujecciOn tan completa como la que presenta apariencias de libertad, porque así está cautivada la libertad misma". "Sin duda no debe hacer más de lo que él quiera, pero sOlo que queráis que haga debe él querer" (p. 73).

Angustiosos desvelos éstos, puestos en práctica por padres, maestros y adultos en general. Vigilar, educar, corregir son elementos de esa tecnología del poder-saber que se ejerce sobre el cuerpo trabajándolo en todas sus partes y construyendo el "alma moderna", esa realidad fruto de la aplicación de un conjunto de procedimientos de castigo, coacción, vigilancia ... Ese alma que conforma al sujeto niño, no es como el alma de la Teología cristiana, culpable y castigable, sino que nace de la aplicación de los procedimientos disciplinarios sobre el niño: "El poder que ejerce el adulto sobre el niño hace que no se desarrolle su autonomía ya que le castiga si no hace lo que el adulto quiere, o bien le premia si las hace como él desea" (8 C).

También la vigilancia destruye el deseo, mejor lo inhibe; vigi· lancia sobre los sentimientos del niño para que no desee ni quiera nada que no deba querer. Imposición por medio de las relaciones padre-madre-hijo de una jerarquía de amores. Los sentimientos son sustituidos por el saber acerca de los sentimientos. Así los sentimientos de amor son sustituidos por la idea de Amor que puede ser utilizada como apuntalamiento de la vigilancia y la docilidad. Rousseau así lo dice: "Mira el discípulo al maestro como el azote de la niñez; el maestro no considera en el discípulo más que una carga pesada, y sólo ansía verse libre de ella; así de consuno aspiran a Zllfarse el uno del otro; y como nunca hay entre ellos verdadero cariño, el uno tendrá poca vigilancia y menos docilidad el otro" (p. 15).

Un estudiante que parece que habla como un niño resentido escribe: "El problema que puede existir es que el adulto se crea que los niños no tienen los mismos sentimientos que él", y continúa "lo que pasa es que el adulto se cree que él sólo es el que puede tener sentimientos y opinar sobre todos los temas ya que él es mayor y el niño es una persona no desarrollada y un inmaduro" (15 C).

. Vigilar supone siempre un mandato, imponer lo que el niño tiene que hacer, dónde tiene que estar y cómo y a quién debe querer. Desde muy pronto los niños asumen el deber de infor~ar a sus padres acerca de los lugares que frecuentan, y de pedir permiso para ir a tal o cual sitio, volver a una hora determinada y hacer unas u otras cosas, o bien burlar la vigilancia, escaparse y algunos más despabilados lograr engañar. . ~a vigilancia funciona como corrección de las posibles desVIacrones de la norma, de manera que el propio niño interiorice el par premio/castigo y exija que se le imponga en caso de que

cumpla/incumpla su deber, si se encuentra casualmente con algún adulto que no esté dispuesto a premiar/castigar, especie rara entre los adultos que, en general, se sienten fuertes ejerciendo ese poder delegado de premiar/castigar. Para corregir esas desviaciories hay que actuar sobre el cuerpo del niño de una manera evolutiva; hay también que suprimir todo deseo y así el sometimiento vendrá de una manera voluntaria. No se debe conocer más de lo que se puede desear de ahí que mantener al niño en la ignorancia es lo más útil para evitar desviaciones. "Puede dilatarse lo menos hasta los veinte años la ignorancia de los deseos y la pureza de los sentidos" (p. 245) afirmaba Rousseau. Y para esto lo mejor es separar a los niños, encerrarlos en espacios construidos para ellos, donde se les roba el tiempo exigiéndoles una multiplicidad de materias y ejercicios vacíos (y en esto nadie como la escuela) o se les hace matarlo apantallándolos delante de la tele. Se trata, en definitiva, de evitar que el niño descubra nada por propia iniciativa, que lo que conozca esté tamizado por el visto bueno del adulto, que no viva por su cuenta. "Cuando el niño va siendo mayor no sólo es protegido sino anulado, la escuela lo calla ante tantas dudas y le impone su método ... al final termina por aburrirse" (7 HX)

afirma una estudiante. Habría que añadir que lo malo no es que se aburra sino que se resigne a ello. El aislamiento de los niños en espacios cerrados como son la Escuela y la Familia resulta imprescindible para el ejercicio de la vigilancia pues como afirma un aprendiz: "En general el niño tiene mayor interés por aprender. Debido a esta inquietud es más dificil vigilar a un niño que a un adulto"" (25 C)

y esta obligación de que los niños estén encerrados, sean propiedad privada de sus padres a la vez que "materia prima gratis para todo lo que se quiera hacer de él'" (14 F), se contempla le· galmente como derechos del niño. Un estudiante lo ve asi: "Actualmente el niño posee sus derechos que a la vez que Jo asemejan al adulto lo distancian y diferencian notoriamente, pues parece que con ello se busca tenerlos el mayor tiempo posible alejados de los actos y hechos realmente importantes en la vida de un individuo adulto" (13 F)

dOnde al final parece que cae en la ilusión de que en contraposición de los niños, los adultos sí viven y más adelante insiste "El adulto es libre en todos sus movimientos". Sin embargo otro compañero, después de afirmar que "las opiniones de los niños son fácilmente manipulables", puntualiza: "No afirmo que a los adultos no se les manipule, pero algunos tienen la oportunidad de situarse al margen de las corrien~ tes colectivas, mientras que los niños tendrán que "pasar por el aro" (familia/escuela)" (2 F).

En contra de la Familia hemos encontrado, además de la anterior, pocas voces que se levanten, aunque alguna, como -la que sigue está llena de indignación, cuando declara haber confirmado "la gran mentira que es la sacralizada y maravillosa familia"

y haber descubierto "cómo se crea y se perpetua para mantener unos intereses" (2 FX).

En cambio, el encierro en la Escuela levanta polémica: Unos lo ven necesario e incluso deseable: "El niño debe ser educado en un lugar distinto como puede ser la escuela" (5 F).

Otros desmienten la utilidad de la escuela para aprender saberes: "Pienso que cualquier niño que no haya ido a la escuela sabe mucho más sobre todo, sobre la vida ... , que cualquier niño que ha estado durante 5 ó 6 años asistiendo a la escuela aprendiendo cosas que para él no tienen sentido y que olvidará en el verano" (lO F).

Algunos la denuncian como máquina disciplinaria y como imposición social: "Creía que el sistema de enseñanza estaba al servicio del alumno... ahora he comprobado que la escuela aborrega a los alumnos haciéndolos sumisos y dóciles" (5 F).

Un estudiante justifica el encierro escolar por las carencias del niño:

202

PROFESORES Y DOCENCIA

"En la medida que el niño es una persona carente se hace necesario su encierro en la escuela para que vaya madurando hasta convertirse en un ser no carente" (3 H)

e incluso afirma algo que resulta chocante: "El niño se convierte en un ser peligroso para la sociedad porque en todas sus características es un ser débil y carente"

que nos plantea una doble pregunta: si los niños son tan poca cosa como afirma este aprendiz ¿por qué resultan peligrosos?; pero, por otro lado, el encierro al que se les tiene sometidos, ¿no parece indicar su peligrosidad? Sí, el encierro de los niños podría ser leido de esta manera por alguien que no estuviese intoxicada con las ideas impuestas: de que lo que queda fuera de la escuela y el hogar es siempre peligroso y sólo enseña cosas malas. Es una entelequia además de una osadía pensar en un niño

no vigilado, es decir, que esté fuera del control familiar, escolar y de las múltiples instituciones que están al cuidado y protección de los niños, empeñadas en la cruzada innoble de hacerles personas; no hay niños fuera, todos, salvo la excepción que confirma la regla, están dentro. A los padres y madres· hoy más que nunca "propietarios de niños" les corresponde por derecho propio, velar y cuidar de su desarrollo y educación, los maestros también están cualificados para ejercer de guardianes. En los escritos de algunos estudiantes se hace patente de una forma especial el ejercicio de la vigilancia como una necesidad natural: "El niño está custodiado por algún adulto, padre, madre, es

un ser que está vigilado por algún adulto" (31 C).

Otros estudiantes consideran la vigilancia como una coerción que provoca pérdidas y genera culpabilidad y desconfianza de sí mismo ya que al interiorizar la norma como lo bueno, asume su cumplimiento como un deber y el incumplimiento le lleva a aceptar el par premio/castigo. "La tutela que el adulto ejerce sobre el niño genera en él una sumisión que trae consigo la pérdida de su identidad, de sus capacidades, de sus deseos, supone un método coercitivo para el niño", "el castigo es una de las muestras de coerción del adulto para disciplinar al niño" (6 H).

EL EJERCICIO DE LA VIGILANCIA PROHIBE E IMPOSIBILITA LA RELACION NIÑO-ADULTO, REDUCE A CADA UNO A SU PAPEL En las sociedades "democráticas" y ''progresadas", o se es niño o se es adulto, no está permitido ser las dos cosas a la vez, además, primero se es niño como condición necesaria pam después ser adulto, tampoco está permitido cambiar el orden. Lo que debe ser ha resultado evidente. Mediante el ejercicio de la vigilancia y el control, ambos individuos son transformados en sujetos. El niño se constituye como tal en tanto que se somete al adulto, porque depende de él y es vigilado por él, el adulto es tal en cuanto a la

conciencia que tiene de lo que debe o no debe hacer, de manera que el estar relegado a su propia identidad es lo que le convierte en sujeto. Así, niños y adultos están condenados, sin apenas ser conscientes de ello a ejercer su papel fijado desde fuera y a mantener unas relaciones asimétricas, familiares o educativas, constituidas por la vigilancia y el control unilaterales y no exentas de luchas que se oponen a este gobierno por la individualización. A) Las relaciones niño/adulto, son asimétricas, desiguales. Por un lado está el cuidador, el necesario suplemento; por otro, está el niño carente hasta de razón, necesitado de todo, al que hay que convertir en ese sujeto futuro adulto, meta a la que no podria llegar sin la tutela de sus benefactores, léase padres, y "secta" de maestros y pedagogos. En estos términos se expresa un estudiante:

"El adulto tiene que relacionarse más con el niño ... El niño necesita de su ayuda, de su cariño. Al niño no se le presta la atención necesaria, ni siquiera los padres. Tampoco el profesor le intenta ayudar" ... y sigue fervorosamente "pero todavía hay que hacer algo más por el niño porque son los futuros ciudadanos y deben recibir una educación muy completa para su inserción en sociedad" (10 H).

B) La relación niñojadulto está enmarcada necesariamente dentro de las relaciones familiares yfo educativas, unas y otras necesitan de la vigilancia y del control. Hay que decir que estas relaciones son las únicas aceptadas entre niños y adultos; otras relaciones siempre se entienden como sospechosas e incluso, claramente peli.. grasas. Sólo fuera de las relaciones familiares y educativas adulto podrá hacer dejación de la vigilancia y el hacia el niño, pero entramos en un terreno pr,ohibi,do,,,

¿qué hace un niño con adultos que no sean sus padres sus maestros?... En sus escritos, los estudiantes silencian toda referencia otras posibles relaciones niño/adulto. Eluden también do lo relacionado con la sexualidad, sólo hemos intuido un acercamiento difuso cuando una estudiante dice al referirse a los niños: "Buscan el placer inmediato ... , tienen dificultades para controlar sus deseos, pero son sencillos y sinceros ... " (2 F).

Cada uno está en su papel y son pocos los adultos renunciando a representarlo, aprenden de los niños, cmno.;E% dice este estudiante: "Pocos adultos toman ejemplo de los niños. Los adultos estudian para comprender mejor a los niños, en cambio los niños parecen conocernos mejor que ningún otro

adulto" (23 C).

C) La relación niño/adulto es una relación unilateral. El adulto interpreta lo que el niño dice, antes de que diga, por esta razón el niño nunca deseará nada, pues deseo habrá desaparecido antes de formularse. "He llegado a la conclusión de que el niño puede moldearse" (5 HX)

para esto no tenía que haberse movido, está sm:ialmentez¡~ implícito. Otra estudiante lo expresa en tonos rosas: "El niño sigue siendo para mi dócil y espontáneo, un ser maravilloso que si se sabe educar bien se hará de él una persona critica, responsable autónoma" (11 CX).

Para terminar recogemos un escrito que expresa la cultad de las relaciones niño/adulto, a la vez que intuye'~~~ una solución: "Siempre había pensado que las relaciones niño/adulto son dificiles de establecer pero a medida que leo más sobre el tema más dificiles las veo, pues para relacionarte con un niño tienes que sentirte como él y ponerte en su lugar" (5 CX).

Efectivamente, pero ponerse en su lugar supone ~;~~~q las obligaciones que se nos imponen y que nos c1 yen como adultos, las obligaciones de vigilar, educar conducir a los niños, e incluso la de sentirnos superiores creemos que sabemos más. "Los niños siempre han sido manipulados. No se les ha dejado pensar" (4 CX) afirma una estudiante y un compañero lo hace exltensiv,o,

a los adultos: "con Jos dos se ejerce la manipulación y a ninguno de Jos dos se les pennite pensar, sentir, razonar por sí solos" (6 F).

Aunque si el acto de pensar supone vencer una re5'istemci• que impide decir NO tendriamos que aprender de los ños o, como escribe una estudiante, "seguir siendo siempre niños, aunque nuestro cuerpo siga creciendo" (9 F).

LA SOCIOWGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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BIDLIOGRAFIA

ROUSSEAU, J.J. : Emilio, Biblioteca Edaf de bolsillo, Madrid, 1982.

ROUSSEAU, J.J.: Emilio o de la Educación, Ed. Porrua, México, 1972.

TEXTOS DE LOS ESTUDIANTES: F-Filología; H-Ciencias Humanas; C- Ciencias. La X hace referencia a un segundo escrito sobre el mismo tema al final de curso.

EL MODELO ESCOLAR CONTEMPORANEO Y LA NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD DOCENTE POR

EURJCO LEMOS PIRES

1. El desarrollo y la complejidad crecientes de los sistemas escolares contemporáneos han vénido a plantear nuevos problemas organizativos, pedagógicos e incluso éticos, obligando a estudiar cada uno de sus componentes y las consecuentes decisiones políticas y administrativas. De una forma relativamente simplificada, pero fundamentada, tres son los componentes sistémicos que, en el proceso de reforma en curso, pueden ser consideradas como pilares del respectivo desarrollo: la administración y gestión del sistema y de sus unidades operativas, las escuelas; la organización curricular y un coherente desarrollo de sus prácticas; el estatuto de la actividad docente. Si ellas no son suficientes por sí solas para una adecuada realización de la reforma educativa, son, sin embargo,las que tenninarán condicionando el respectivo proceso. Todas las restantes componentes, que también son inevitablemente necesarias, se estructurarán forzosamente en torno a estos tres pilares que, geométrica y metafóricamente, definen el plano de sustentación y consolidación de la reforma educativa iniciada a partir de la Ley de Bases del Sistema Educativo de 1989 12• Esta reforma, situada específicamente en el contexto portugués, no deja por eso de integrarse -antes al contrario- en una amplia corriente de desafio y cambio que recorre buena parte de los sistemas escolares contemporáneos de modelo occidental. Conviene, pues, recordar algunos de los aspectos más destacados que caracterizan, en general, a tales sistemas para así poder entender también los nuevos desafios y exigencias que se plantean a la actividad docente. 2. No es posible ser exhaustivo en la caracterización común de los sistemas escolares contemporáneos. Apenas podrán ser referidos los aspectos considerados más típicos y también más relevantes para una definición de la actividad docente, tema central de esta aproximación. En esta relación podemos tener en cuenta los siguientes aspectos: a) la creciente universalización de la educación escolar organizada y su correspondiente masificación; b) la naturaleza distributiva de este modelo de educación escolar y sus repercusiones en el sistema de ocupaciones; e) la creciente complejidad del sistema y la adaptación de los modelos organizativos burocrático-industriales; d) el predominio estatal del sistema, ya sea por la responsabilización del servicio directamente prestado, ya sea por el control y tutela que ejerce sobre otros prestadores del servicio. A este cuadro caracterizador del funcionamiento hay que contraponer aún el de finalidades expresas o culturalmente asumidas, que se pueden resumir en dos vertientes: por un lado la relación dialéctica todavía no resuelta, la socialización de niños y jóvenes, esto es, de los alumnos; de otro lado, la individualización de esos alumnos, esto es, la búsqueda del desarrollo de cada uno según sus diferencias. Comenzando por este último cuadro de finalidades habria que tener presente su relación interna, en aparente contradicción

y conflicto. Si por un lado la socialización puede conducir a la simple conformación con el marco social existente, de hecho ello acentúa una dimensión endógena de socialización respecto al modelo escolar institucionalizado. Este proceso puede producir un efecto perverso en la construcción de los esquemas mentales de los alumnos, haciéndoles concebir la idea, tal vez ilusoria, de que el modelo escolar de educación será el modelo de excelencia educativamente más eficaz y más justo, lo que está lejos de ser un hecho evidente. Si esta socialización sirve a los intereses institucionales, ya no es tan seguro y cierto que sirva a los intereses sociales, y éstos deberían asegurarse. Acaso será aún menos cierto y seguro que sirva a los intereses de cada persona, cuando no se puede dejar de considerar el valor de su autonomía individual, en el sentido de que no sólo le permite afirmar la diferencia, sino que además, y por eso, le permite hacer elecciones. Dentro de éstas hay cuatro que son determinantes para la afirmación de aquella autonomía: la capacidad para hacer elecciones morales; la capacidad para saber adquirir las competencias requeridas para el propio mantenimiento; la capacidad para saber buscar, organizar y descodificar la información disponible; la más importante, por último, deriva de la capacidad para imaginar y desarrollar, con uno mismo y con los demás, formas alternativas y de organización que la propia dinámica social ha producido. ¿Será que el contexto y las formas en que el modelo escolar se lleva a cabo favorecen esta última realización? Sin decir que no, tal vez merezca la pena metodológicamente cuestionar y prestar atención al marco caracterizador antes referido y que ahora brevemente se retoma. 3. Una de las características dominantes de los sistemas escolares contemporáneos es la función certificativa y, consecuentemente, distributiva que realizan estos sistemas. Los sistemas escolares hoy, más que los sistemas educativos, son sobre todo sistemas preocupados con la atribución de credenciales escolares, en el supuesto de que una credencial como esa sea también, por extensión, de naturaleza educativa, lo que aún está lejos de estar comprobado. De cualquier modo,la circunstancia de estar el sistema escolar constituido corno un aparato estatal detentar del monopolio de la atribución de aquellas credenciales, minimiza la excelencia estimada de la función educativa de las escuelas. Es este un fenómeno contemporáneo cada vez más acusado, como trama a la que difícilmente se puede escapar inmediatamente, lo que ha venido a provocar complejas y profundas angustias a los educadores que los profesores son, cuyo papel manifiesta y constantemente reivindican. Esta función distributiva del sistema escolar, esto es, la capacidad que la escuela tennina teniendo en la cuasi detenninación de la posición social, mediante el acceso a las ocupaciones, a su vez muy determinadas y dependientes de las credenciales escala-

12 El autor se refiere a Portuga~ de donde i:l es originario y en donde trabaja (N. del T.).

PROFESORES Y DOCENCIA

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res alcanzada por cada una, confiere al sistema escolar mismo una importancia social mayor; por lo que se constituye en una de las llaves de acceso a posiciones sociales más relevante y, por ello, como verdadero regulador de los procesos de movilidad social. Lo que esta circunstancia tiene de relevante en relación a las expectativas de vida de cada uno, y también sus frustraciones, coloca a la escuela en un lugar para el cual se vuelven las atenciones y también los desencantos, las rabias o, peor que todo eso, los desintereses. Esta breve nota pretende tan sólo llamar la atención sobre la importancia real que los sistemas escolares contemporáneos asumen, y así son considerados en el complejo proceso de construcción del orden social en las democracias occidentales. Si este orden social tiene fundamentos igualitaristas o elitistas, desarrollistas o conservadores, progresistas o tradicionalistas, nacionalistas o integracionistas en la comunidad europea, todos ellos pasan en conjunto por la escuela, sucesiva o simultáneamente, enfrentándose o en busca de cdnvergencias posibles. No sólo la escuela no es indiferente a las dinámicas sociales, sino que también ella participa de modo decisivo en tales dinámicas, sobre todo en las que afectarán a las intervenciones de las generaciones escolares, que en la actualidad son los niños y los jóvenes. Quedémonos con el papel social determinante que en todo este proceso es desempeñado por educadores y profesores; pero hay también otros aspectos que merecen ser brevemente tenidos en cuenta y que, igualmente, subrayan ese papel. 4. Como ya fue referido, una de las características más destacadas de los sistemas escolares contemporáneos es su universalidad. La educación escolar se ha convertido en una actividad social institucionalizada que alcanza a la casi totalidad de los individuos, en lo que respecta a la escolaridad obligatoria, por ejemplo, o que es crecientemente demandada por masas de jóvenes que buscan en la escuela sus oportunidades ocupaciones y, por tanto, de ubicación social. Este proceso de masificación 13 , unido a la predominante intervención estatal, ha producido o reforzado el desarrollo de dos fenómenos típicamente modernos: uno se refiere a la sobrecualificación de los títulos escolares en términos de su uso de cara al mercado ocupaciones; el otro se refiere a la creciente complejidad de las grandes organizaciones y a la consecuente adopción del modelo burocrático-industrial. Aunque sean aparentemente distintos -y lo son-, no obstante están fuertemente relacionados. Y más que eso, con todo, su conjugación tiene un efecto sinérgico importante en la caracterización y el desarrollo de la actividad docente. El progreso, el desarrollo tecnológico y, en concomitancia, la complejidad de la organización social a aquélla asociada, ha venido a requerir unos cuerpos de técnicos y de cuadros altamente cualificados. Esta creciente necesidad de cualificación no ha sido, sin embargo, igualmente necesaria para el desempeño de la mayoría de actividades, incluso aquellas implicadas en procesos con una fuerte componente de innovación tecnológica. Mientras tanto, se ha modificado la idea de que una cualificación mayor seria necesaria para hacer frente a las necesidades de las nuevas exigencias ocupacionales. Esa perspectiva se ha revelado engañosa. La cuestión parece más bien surgir de la necesidad de una nueva formación diferente, de antiguo cariz humanista, que integra la técnica y la tecnología como componente cultural mercantil, y no tanto corno el crecimiento de aquellas cualificaciones que, por acaso, se han convertido en culturalmente obsoletas. Porque realmente se trata de un problema de cultura. Entretanto, t:omo la idea, o la ideología, de la necesidad de mayor cualificación ha sido constante, esta concepción ha sido pervertida por la generalización de la sobrecualificación, esto es, de un excedente de cualificación para la exigencia del desempeño de la ocupación para la que fue supuestamente considerada 13

como necesaria. Este fenómeno, también conocido como la "in~ flación de los títulos", ha tenido otro soporte de cariz ideológico diferente y que se asienta en una legitima preocupación de democratización de la educación, aquí convertida en más edu~ cación para un número cada vez mayor de personas. Así sucede que las cualificaciones conseguidas, a veces con costos individuales y sociales muy importantes, se ven progresi- ' vamente desvalorizadas, frustrando las expectativas creadas. No se han considerado modelos alternativos al hoy omnipresente en el mundo contemporáneo occidental, y que puedan, simultáneamente, garantizar una más firme democratización de la edu~ cación y de la sociedad y un aumento de la capacidad de los recursos humanos capaces de administrar el progreso, que es asi~ mismo la base de sustentación de la democracia. Hasta que esas alternativas puedan surgir hemos de vivir y convivir con el actual estado de la cuestión. Y esto significa aún la continuación de la tendencia expansionista de los sistemas escolares contemporáneos, y, en consecuencia, su creciente complejidad organi:zativa. 5. Es esta complejización organizativa la que está en el ari.. gen de una de las mayores contradicciones que sacuden los sistemas escolares contemporáneos. Por un lado, la dimensión y complejidad de estos sistemas, conjugado con su estructura pre-. dominantemente estatal, ha originado y desarrollado el empleo del modelo burocrático-industrial en su administración. La con-ducción de la actividad educativa escolar, por las características apuntadas, se ve marcada estructuralmente pOr concepciones burocráticas que le son fácilmente adaptables. Una escuela de masas, por consiguiente, tiene tendencia organizarse como cualquier otra organización que tenga frentarse con grandes conjuntos de problemas. Con la fin.alida<l de atenuar la incertidumbre que probabilísticarnente está a.<cJC!lF' da a situaciones de este tipo, la organización que la susteJóta''... busca. establecer un marco de normas y dispositivos que le per: mita prever y resolver aquellos problemas. Este modo de der es típico de la burocracia. Por otro lado, la masificación escolar que se desencadenO planteó también un problema de ..producción" de actividades gran escala. Y aquí no hizo sino adoptar las metodologías organización llevadas a cabo en otro plano de la producción; producción industrial. Los dos modelos organizativos -el burocrático y el ;mlm- "'''' tria!- son complementarios. Sin embargo, parece que no son compatibles con la naturaleza de la actividad educativa, y ahí procede una parte importante de los graves problemas acucian a los sistemas escolares contemporáneos. No obstante:,< ya se tomó conciencia de esta situación. Y aunque no surgido modelos alternativos de aplicación universal, hoy asiste a una constante preocupación por hacerles frente, ya a través de la reflexión que a ellos se dedica, ya sea por la ción experimental que aquí y allí se ensayan.

6. El cuadro así descrito -modelo habitual en múltiples organizaciones de nuestro tiempo- ha venido a desarrollar un particular de condicionamiento de la respectiva actividad pacional, especialmente en lo referente a la desempeñada los llamados "cuadros", siguiendo una terminología usual. actividad sigue un patrón razonablemente definido, que, en 1as situaciones más estables, se presenta con unos límites y una tructum definida con mucha precisión. Se trata del patrón desarrollo de la actividad ocupacional definida como "carrera" Esta obedece a tres principios básico. En primer lugar, el tiempo de ejercicio de tal actividad, rante la carrera, es un factor de progreso de la misma. A""""e< en muchas otras actividades la antigüedad sea también co:nsi<d<>' rada como elemento de mayor cualificación, sólo en el m<lde:lo.

LEMOS PIRES, E.: "A massifacnr;ño escolar", en Re..-ista Porwguescie Educariío, 1 (1), 1988.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAf'lA

de ..carrera" tal elemento asume una dimensión formal tan acusada, prácticamente independiente del mérito o demérito de la experiencia adquirida. Este formalismo hace depender, por ejemplo, el acceso a la cima de la carrera de un periodo de tiempo, a veces, bastante largo. Eso no sucede en las profesiones de tipo liberal o artístico en las que la cima socialmente reconocida apenas depende del mérito evidenciado. En segundo lugar, la entrada en la "carrera" presupone siempre la posesión previa de una credencial escolar de nivel superior o similar. Finalmente, subyacente al concepto de "carrera" está la idea de que a lo más alto sólo deben ascender los poseedores de mayor mérito, lo que presupone un proceso de selección progresiva a lo largo de la "carrera''. Este proceso busca, de este modo, garantizar un encuadramiento general con niveles en los que están los individuos más capacitados, formándose, por esta vía, un cuerpo superior. En principio, y formalmente, se tendería a crear un embudo desde la base hasta lo más alto, pero en la práctica no siempre acontece eso, dándose muchas veces situaciones de sinecura.

7. La tarrera es, por tanto, un modelo estructurante de la actividad ocupacional predominante en las grandes organizaciones de tipo burocrático-industrial. La cuestión que ahora se plantea es si, de algún modo, este modelo regulador de la actividad ocupacional no entra en conflicto con otro modelo, el del profesionalismo. El conflicto entre los dos modelos, y también los esfuerzos para una cornpatibilización sintética de éstos, ha sido objeto de grande y polémico debate y análisis. La cuestión podría ser retórica si no estuviese exactamente en el centro de la actividad docente. Ser educador o profesor corno un "profesional" más o como un "funcionario de carrera" es una cuestión aún no resuelta, pues de ambas consideraciones, a la vez, se reclama este cuerpo. La afirmación de una dimensión "profesionalista" de la actividad docente y la búsqueda de su práctica por el cuerpo de educadores/profesores se asienta en una caracterización, aunque no exhaustiva, que se puede expresar del siguiente modo: la afirmación de un saber especializado; la defensa de organizaciones de profesores cuyo objetivo es la definición de la educación; el distanciamiento de cara a los "aficionados"; el ideal de servicio universal 14 -la neutralidad del experto-. Esta caracterización, cuando es reconocida socialmente, confiere autonomía, 1 'status" y poder. De ahí surge la exigencia para que le sea asociada otra dimensión interrelacionada con éstas: formas adecuadas de retribución económica. Sin embargo, este marco socialmente privilegiado comporta asimismo otra dimensión fundamental, sin la cual tendría una dudosa legitimidad: el riesgo de una actividad profesional que depende del mérito que la clientela le atribuye. Existe, por tanto, una valoración social que regula el estímulo hacia un ejercicio competente y útil de la actividad profesional o que penaliza el descuido y la ineficiencia. Sucede, además, que el cuerpo de educadores/profesores no acepta esta dimensión de riesgo, que sólo una "carrera" atenúa o incluso elimina. Una "carrera" puede asegurar igualmente "status" y retribución económica. Pero la autonomía y el poder están bastante más condicionados, siendo progresivamente adquiridos a medida que se carnina desde la base hasta la cima. Estas manifestaciones externas de distinción social están generalmente reguladas en disposiciones estatutarias previas, de modo que las reglas de juego sean previamente conocidas en sus mínimos detalles. Como se ve, se trata de una lógica propia de las, organizaciones burocráticas, lo que contrasta con el ejercicio de la actividad docente planteada en términos "profesionalistas", donde los estatutos son sustituidos por códigos basados en normas deontológicas y no administrativas.

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8. De aquí se puede adivinar la dificil compatibilización entre los marcos-tipo brevemente esbozados. El actual "Estatuto de la Carrera de los Educadores de Infancia y de los Profesores de las Enseñanzas Básica y Secundaria" constituye ya un significativo esfuerzo en la búsqueda de esa compatibilización. Entre la seguridad de la "carrera" y el riesgo del "profesionalismo" se afianzó lo primero. Ya se comprende. De cara. al problema de la incertidumbre que caracteriza a la dinámica social de hoy, las amarras son importantes. No dejan de ser amarras, no obstante, y por eso el actual Estatuto revela igualmente una preocupación por la búsqueda de un estatuto "profesionalista". Indicios hay que apuntan claramente hacia un futuro en este sentido. Pero si el "profesionalismo" representa y confiere autonomía, que el cuerpo docente desea conservar y la naturaleza de su actividad recomienda, la "carrera" estructura un sistema de dependencias y de marcos reguladores de esa actividad. Si la norma que regula el "profesionalismo" es de naturaleza deontológica, la norma reguladora de la "carrera" es burocrática. Y no hay que huir de la dicotomía de estos tipos ideales. De ahí que el compromiso ensayado no dejará de avivar la dialéctica que se establece entre estos dos polos. No hay que temer que esta situación se desarrolle y que, por eso, el Estatuto pueda estatuir poco y dinamizar mucho. La riqueza de su formulación no estará tanto en la bondad conseguida cuanto en la innovación que pueda llegar a producir. Pues sería malo que este Estatuto produjese un estatuto, por paradójica que parezca esta afirmación. Un estatuo, en el marco actual de reforma, tiene que servir para provocar la acción, no la inercia; para producir el cambio, no la continuidad. En este Estatuto prevaleció, por tanto, el concepto de "carrera", hasta el punto de que su propia designación enfatiza esa característica reguladora de la actividad docente. La conclusión que se puede sacar es que se pretendió explicitar muy claramente cuál es el modelo ocupacional que se desea hora, sin que, sin embargo, se dejase de hacer referencia, aquí y allí, a los gérmenes del modelo "profesionalista", una postura cautelar para permitir desarrollos más abiertos en futuras revisiones legislativas.

9. Bien la "carrera", bien el "profesionalismo" requieren por igual procesos de evaluación de la respectiva actividad y aun la existencia de sistemas de formación creciente, lo que hoy se Ilarna también formación permanente. En uno y otro caso, ya los fines, ya los medios, son distintos. En un marco "profesionalista", la evaluación es hecha, en primer lugar, por los usuarios y, en segundo lugar, por sus pares. Sólo que, en cuanto la evaluación realizada por los usuarios se expresa de forma clara por la práctica, esto es, el usuario sólo busca a quien él atribuye mérito, la evaluación hecha por los pares se expresa por medio de la no negación; esto es: si no son gravemente infringidos los códigos deontológicos no hay selección o exclusión del cuerpo de profesionales. En verdad, las modalidades genéricas de evaluación de la "carrera" de los educadores y profesores sigue muy de cerca esta última filosofia. En un marco de "carrera" la evaluación exige el juicio de antigüedad del respectivo cuerpo, según reglas que tienden a una cierta uniforrnización y cornplejización burocrática. En este Estatuto, el ascenso hacia los escalones más elevados sigue este patrón, que efectivamente es coherente con el modelo escogido para regular la actividad docente, esto es, la "carrera". La formación creciente, en uno y otro caso,obedece también a objetivos y formalismos diferenciados. En un marco "profesionalista" esta formación tiene formas muy variadas y flexibles, y tiene como objetivos esenciales disponer información creciente y crear condiciones para que esa información pueda ser recibida con el mayor provecho posible. Los efectos de esta formación se medirán por el aumento de la cualidad en el desem-

14 ARAUJO, H., y COSTA. G.: "Profissionalisrno e ensino", en Cadernos de Ciéncias Sociais, (3), Edh;Oes Afrontamento, 1985.

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peño del ejercicio de la respectiva actividad, y cada receptor juz-

ga sus propios resultados. En cierto modo, la formación continua que se lleva a cabo entre educadores y profesores sigue muy de cerca este modelo.

En una '"carrera", la formación creciente se inserta en la lógica burocrática que la rige. La formación está más formalizada, obedeciendo a formas nuevas más determinantes, y los efectos deben de tener, por anticipado, una expresión objetiva para que ella misma pueda igualmente servir para la evaluación de la

respectiva actividad ocupacional. Así, la formación no precisa ser comprobada, y por tanto certificada, ni previamente evaluada. Aquí no se trata tanto de esperar una cualificación real creciente en el desempeño de esa actividad, sino de aceptar a priori que de una formación hecha en tales moldes se obtendrá un aumento de las cualificaciones. Es irrelevante discutir la bondad comparada de los dos modelos, porque éstos se insertan en lógicas diferentes. La formación formalizada es una expresión coherente del modelo"carrera". 10. La extensión hasta el limite del concepto de "carrera" en su lógica burocrática, unicista y uniformizadora, conduce, de paso, hacia la ''carrera" única. No es este lugar para discutir la pertinencia de este modelo que, formalmente, fue consagrado en este Estatuto. Tal deseo fue considerado como una victoria socialmente justa y legítima, y así debe ser entendido y aceptado. Sin embargo, en la "carrera única" subyace un modelo escolar único. Y aquí hay que intentar ver la existencia de ciertas singularidades escolares o abstraerse de su existencia. Se quiere aquí llamar especialmente la atención sobre lo singular que es la escolaridad obligatoria en el marco secuencial estructurado de todo el sistema escolar. Esta singularidad deriva de la circunstancia de que a una obligatoriedad de asistencia debería corresponder una obligatoriedad por parte del Estado y de sus agentes -los profesorespara asegurar también el correspondiente éxito escolar 15 • No se comprenderla que fuera tampoco de otra manera, pues someter a niños, débiles y carentes, a un proceso selectivo obligatorio no seria sino una nueva forma sofisticada, pero igualmente perversa, de tortura de sabor medieval, acaso legitimada mas no legítima. Seria, en suma, una inmoralidad profunda y nada hay

que la pueda justificar en el marco de los valores modernos, en el cual los derechos humanos asumen particular relieve y di~ mensión, principalmente en lo que a los niños se refiere. Para garantizar el cumplimiento de este imperativo moral habrá que disponer, además, otras condiciones que son importantes pero no de ciertamente las más ::E~l;~~~i de profesores profesionalmente cualificados para tan delicado y exigente. La escolaridad obligatoria se así, en objeto de particular cuidado y atención.

De aquí se puede deducir que o la escolaridad obligatoria se convierte en un eufemismo por adopción de las prácticas educativas que caracterizan todo el sistema escolar, y en ese caso "carrera única" en cuanto modelo tenderá a subsistir y a marse, o, en cambio, la escolaridad obligatoria es af;~:~,~~) mo algo verdaderamente singular, y en este caso la única" se irá adaptando a tan singular formulación, co~~n~~~~6'~ varios, especialmente en lo relativo a los procesos de de profesores del sistema, la respectiva formación quizá también en el propio patrón de remuneraciones. Las ponsabilidades singulares que este sector del sistema produce -y produce diferenciadamente en relación al sistema escolar- producirán igual y eventualmente nuevas mas de diferenciación interna de la "carrera única". Pero es dente que la experiencia habrá de ser hecha. En este Estatuto están creadas las condiciones para la buena marcha de tal riencia.

11. Finalmente, y para terminar este análisis, no se ooona< dejar de señalar que tal vez va a surgir una problemática. "carreras", por su lógica burocrática, tienden a privilegiar la mensión institucional de las respectivas organizaciones sobre ventajas sociales que se derivan. De ahí a convertirse en "endogámicas" va a un paso. Puede, eventualmente, aparecer el rie5~ go de constituirse en espacio cerrado donde, malogrado el tacto diario con los clientes, esto es, con los educandos y nos, éstos deseen ser percibidos como tales. Prevenir esta perversidad será un deber social. Dado el presente Estatuto, no estaría mal pensar en la paración de otro que regulase adecuadamente los derechos niño y del joven en edad escolar.

LEMOS PIRES, E.: "Escolaridad e básica universal, obrigatbria e gratuita", en O &zsino Básico em Portugal, Porto, Edir;ñcs Asa, 1989.

CAPITULO 6

POLITICAS EDUCATIVAS COORDINADOR

ERNEST GARCIA

ESCUELA PUBLICA Y ESCUELA PRIVADA: LA EVOLUCION Y LAS CONVULSIONES SUPERFICIALES DE UNA DUALIDAD CONSOLIDADA 1 POR

ERNEST GARCIA Desde el restablecimiento de la democracia en el Estado español, los dos problemas educativos que han concentrado en torno suyo la mayor parte de las tensiones sociales, de los debates ideológicos y de los conflictos políticos relativos a la reestructuración del sistema escolar bah sido los siguientes: la adaptación de las instituciones de enseñanza a la realidad multinacional del Estado y el tema de la escuela privada, de su mantenimiento y financiación. La transformación de la escuela centralista y nacional-católica del franquisrno y el consiguiente desarrollo de modelos más o menos nuevos y mejor o peor adaptados a la nueva estructura autonómica del Estado han sido, sin duda, una de las principales fuentes de novedades en la evolución reciente de nuestros centros de enseñanza. La legitimidad de la iniciativa privada en la enseñanza y, sobre todo, la del mantenimiento a cargo de ·los recursos públicos de tales iniciativas, así corno la cuestión de la laicidad o confeEionalidad en las escuelas, han sido puntos centrales -para el conflicto y para los pactos- en el debate constitucional y en el posterior desarrollo legislativo (LOECE, LODE, etc.). Son problemas que han suscitado ríos de tinta en el debate ideológico y político. Que han generado tensiones y movilizaciones sociales de signo diverso y, en ocasiones, de apreciable intensidad. Que han definido y decantado posiciones, tanto en el campo del conservadurismo escolar corno en el de la renovación pedagógica. Problemas, sin embargo, de los que sabemos poco en ténninos científicos. Han canalizado muchas pasiones pero -pese a ello o tal vez por ello- muy poca investigación. En esta sección -desde las muy lirnitadas posibilidades ofrecidas por las fuentes estadísticas- esbozaremos una somera descripción de la evolución de la oferta educativa pública y privada en los niveles no universitarios entre 1970 y 1987. El tema ha merecido algún análisis jurídico solvente (Embid !rujo, 1983). Y algunas intervenciones ideológicas que, expresando diversas posiciones, han conseguido elevarse por encima del oportunista tono habitual (Carbonell & Monés, 1978; Fullat, 1983; Gómez Llorente & Mayoral, 1981). No hay, en cambio, ningún estudio sociológico digno de mención y expresamente dedicado al asunto. En algunos análisis generales del sistema educativo español hay secciones o capítulos dedicados al tema (González-Anleo, 1985; Castillo Castillo, 1983; Lerena, 1986; Bosch & Díaz, 1988), todos ellos manejando datos para el conjunto del Estado. Nada equivalente, ni siquiera a este nivel parcial, para la enseñanza valenciana. Tan sólo cabe hacer mención de alguna in-

fonnación sobre la situación a comienzos de los ochenta obtenida mediante encuesta por Picó y Gil (1982). González-Anleo, en su contribución al infonne FOESSA sobre la transición (Castillo Castillo, 1983), así como en su libro de 1985 sobre el sistema educativo español, valora la evolución relativa de los sectores público y privado comparando datos del curso 1975-76 con datos del curso 81-82 (en el primer trabajo mencionado) y 82-83 (en el segundo). Para este periodo, constata una tendencia descendente en la participación relativa del sector privado de la enseñanza. Con sus propias palabras: "Para ser más exactos, la iniciativa privada ha retrocedido en toda la linea, excepto en Educación General Básica, por tratarse de un nivel de enseñanza muy consolidado y en el que la escolarización es casi total. En los otros tres niveles, el aumento de escolarización se debe primordialmente y, en algunos casos, casi exclusivamente, a una mayor oferta educativa de la enseñanza estatal, pues la oferta del sector privado parece estar agotada. Los costes crecientes de la enseñanza, junto con la presión estatalizante que se observa en todo el sistema, hacen prohibitivo y temerario el lanzarse a fundar centros de enseñanza por cuenta propia, aunque se cuente con el respaldo de una institución como la Iglesia" (González-Anleo, 1985: 83-84). Para el período anterior a 1976, hace mención de la presión ejercida por la Iglesia católica, entre 1957 y 1970, para conseguir la gratuidad de la enseñanza no-estatal y del éxito que la LGE representó para dicha presión. Y menciona igualmente el crecimiento anterior a 1976 de la preescolar privada, explicándolo en términos de lentitud o retraso de la oferta pública: "El año 1975-76 marca el final de un período de crecimiento económico en toda España y de importantes flujos migratorios interiores, que arrojaban a las regiones receptoras de emigrantes centenares de miles de familias trabajadoras, habitantes de ciudades-dormitorios, y necesitadas de guarderías y centros de educación para sus hijos pequeños. Ante la lentitud oficial, el sector privado acudió con presteza, aunque quizá en más de un caso con dudosa calidad en su oferta" (González-Anleo, 1985: 84). Destaca, también, el papel relevante de las subvenciones para explicar la evolución de la escuela privada: "En el año 1973, recién promulgada la Ley General de Educación, el número de unidades escolares de Enseñanza General Básica subvencionadas por el Estado era de 750. Diez años después se habían alcanzado las 50.000 unidades. De 750 millones, la partida del presupuesto del Ministerio de Educación consagrada a subvenciones había llegado a unos 70.000 millones" (González- Arueo, 1985: 84). Indica, igualmen-

Este papel fonna parte de la contribución del autor a un estudio más amplio sobre el sistema escolar valenciano realizado en equipo. Los cuadros 13-16 fueron elaborados por Angeles Marti Alapont. Dicho estudio fonna parte, a su vez, del proyectoEstmctura Social Valenciana, patrocinado por el I.V.E.I. y coordinado por M. García Ferrando. Tanto el prof. Picó, director del JVEr, como el prof. Garcia Ferrando han autorizado amablemente la publicación de este material. A este último debo agradecer, asimismo, la posibi1idad de publicar los datos obtenidos a partir de la encuesta "Vida familiar de los va.lencianos", por él realizada.

''U:ó

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208

te, que el sector privado de la enseñanza española (que cubre aproximadamente un tercio de la demanda total de instrucción escolar no universitaria) es relativamente más amplio que en muchos países de nuestro entorno: a finales de los 70, en los niveles no universitarios, el sector público representaba el 87% de la oferta en la RFA, el 82% en Francia, el 75% en Italia, el 94% en Dinamarca o el 93% en Inglaterra. Indica, asimismo, que la disminución relativa del sector privado en BUP en los primeros años de la transición pudo deberse a la desaparición de la matricula libre y a la de centros privados no religiosos, ya que los efectivos de los colegios de la Iglesia, según los datos reM cogidos por la FERE "han crecido en números absolutos en sus efectivos escolares, pasando de 171.673 alumnos en el curso 1975-76 a 236.762 en 1981-82" (Castillo Castillo, 1983: 196). Señala, igualmente, que el relativo retroceso del sector privado puede deberse, entre otras causas, a la fuerte disminución en el número de religiosos de ambos sexos que se produce a partir de 1970. Y predice, finalmente, grandes males a la escuela privada como consecuencia de la entrada en vigor de la LODE: "La enseñanza privada va a experimentar un notable deterioro en tres aspectos fundamentales: va a desaparecer un número considerable de centros privados inca paces de resistir o reacios a aceptar las condiciones estatalizantes de la LODE; otros muchos verán desfigurada su fisonomía y estilo propios al tener que someterse para poder sobrevivir a ciertas presiones ideológicas de algunos Consejos Escolares y de algunos profesores protegidos por la "libertad de cátedra"; se asistirá en casos contados pero dolorosos, a una resurrección del elitismo e incluso del clasismo, hoy languideciente en la mayoria de los centros no estatales" (González-Anleo, 1985: 258). Bosch y Díaz se remiten a datos de los cursos 75-76, 81-82 y 83-84, en base a los cuales detectan también una tendencia expansiva de la escuela pública: "Se puede concluir, por tanto, que la oferta educativa en los niveles anteriores a la universidad aumentó sustancialmente. Estos datos también muestran una expansión de la previsión pública frente a un estancamiento e incluso reducción de la oferta privada; dato de singular interés si se tiene en cuenta que en las décadas anteriores el sector privado había experimentado wt fuerte crecimiento. (...) Habida cuenta que fue precisamente a partir de LGE de 1970 cuando las subvenciones a la enseñanza privada empezaron a tener un peso notable, resulta oportuno preguntarse cuáles fueron los factores que inclinaron la balanza a favor de la expansión de la oferta pública. Los datos disponibles no permiten dar una respuesta satisfactoria a este interrogante. A lo sumo se puede conjeturar que la LGE y los denominados Pactos de la Monc/oa de 1977 impulsaron la creación de centros públicos" (Bosch & Díaz, 1988: 113-114). Lerena, examinando un período temporal más largo (desde 1970 a 1985), llega a conclusiones contrarias, apuntando sobre todo a una consolidación del sector privado (cuya participación relativa en la enseñanza española se habría mantenido constante en tomo a un tercio del total en todo ese periodo) y a una cierta "reconversión" del mismo, del que han resultado eliminados sólo aquellos centros que cubrieron en precario la demanda surgida en las periferias populares de las grandes ciudades a las que el Estado llegaba con retraso. Según sus propios términos: "Que el sector público está devorando al sector privado. Esta es la falacia que les conviene admitir a los dos contendientes. Conviene a la burocracia gobernante para reconfortarse en lo que no pongo en duda que sea su propósito: contener, aplacar. Conviene propagar ese grito asimismo a los voceros de los intereses eclesiásticos y a quienes con ellos se disputan subvenciones y conciertos. Ahora bien, lo que todo indica que la administración pública ha hecho en estos últimos diez o quince años con la enseñanza privada ha sido, no liquidarla, ni ponerla en peligro de extinción, sino al contrario: saneada, financiarla, mantenerla y consolidarla" (Lerena, 1986: 415). De hecho, sostiene Lerena, el sector privado sólo ha decrecido sustancialmente, en el primer quinquenio de los 80, en la enseñanza preescolar. Su opinión es que sólo desaparece del sector privado lo que llama el "subconjunto lurnpen" de dicha enseñanza: las tradicionales

POLITICAS EDUCATIVAS >Y!

~~~~f~~!Js§~j~

industrial. Aunque, dicho más exactamente, sí que ha habido /:Yi_ reconversión en este campo: se ha diezmado la enseñanza priva"': -,: ;_f~

~:~i~ri~a;; a;q~:~~;.m&;~a~~

h:r~~?e~~~c: ;::=J~

de sfa mente ideológico-confesional, el tren de la enseñanza pública '~%j parece perdido ya. Parece perdido porque la estrategia de repr~,:~YG\J; ducción de las clases medias -las clases de la cultura- consiste-:::;f~ básicamente en el reforzamiento de la enseñanza privada (...r;;i:'~ Hace diez años el mapa escolar español todavía podria haber-;-_:*\~; formado parte a medio plazo del mapa escolar europeo. Pero\AÚ:i todo indica que es tarde" (Lerena, 1986: 462). Las contradicciones existentes entre los diversos análisiS_\;f:t mencionados no se deben sólo a los compromisos ideológicos_-_\-::~:: de sus autores, a sus respectivas posiciones favorables o contraw _,,S) rías al tipo de escuela privada existente en España. Aunque, sin:}!,}:1i duda, también se deben a elios. Sin embargo, pueden explicarse, --At; en parte, a partir de los diferentes periodos de tiempo conside- ::.:f{y: radas. Hay, en efecto, una fase expansiva de la enseñanza pú-:_'-:<,i;,Y blica en la segunda mitad de los setenta, así como una fase;_::::\:[::¿; fuertemente regresiva en la primera mitad, lo que da como re-::::::~; sultado una básica continuidad. Los datos de este estudio com~:-':_:S-\X prenden un periodo temporal más largo que cualquiera de los<)~) comentados (entre 1970 y 1987) y permiten por ello una percep-'c.~; ción más ajustada de las fluctuaciones experimentadas en 1aK':~;\í tendencias. Se ha tomado como referencia una periodización ;-'i:Y} más fuertemente significativa de lo habitual, distinguiendo tres_-:f:i}2 etapas: a) 1970-1977: entre la aprobación de la LGE y las prícZ~s meras elecciones democráticas, con la ampliación hasta los 14 :)Ki_t años de la escolaridad obligatoria y la gratuidad en dicho nivehcY educativo, en el ambiente político-social de los últimos años de;:;::;> la dictadura; b) 1977-1982: los primeros años de la transición,¡~,'

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fondo.

tt7~~/~~~~?p;¿'~~f;e~o1~ 0~o~~~:,~~~) ~~ed~ ~~~~~ri~

de 1970, el sector privado escolarizaba en el País Valenciano ~,$?+~ 223.472 alumnos (el 38'5% del total de los alumnos matricul~,~'~ dos en los niveles no universitarios -preescolar, primaria, bachiziMi~: llerato elemental, técnico y superior y formación profesional);:fi~ En 1987 escolarizaba a 293.166 alumnos (el 33'5% del total e"'7~ preescolar, EGB, BUP-COU y FP). 'Continuidad' del secto~~@'j privado es un término que puede aplicarse razonablemente a tW;§~ ta situación de moderado incremento en términos absolutoS_~ (60.000 alumnos más en centros privados en 1987 que en 197q,~~ y moderado retroceso en términos relativos (5 puntos porcen~?f:i% tuales menos sobre el total en 1987 que en 1970). ,.sl'l

~~1

209

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Pero este resultado no se ha producido como consecuencia de una tendencia continua, sin altibajos, a lo largo del plazo temporal considerado. Más bien ha sucedido lo contrario: ha habido convulsiones y cambios de tendencia. Parecen haber pasado muchas cosas: CUADRO 1: NUMERO TOTAL DE ALUMNOS MATRICULADOS EN EL SECTOR PRIVADO Y PORCENTAJES SOBRE EL TOTAL DE ALUMNOS MATRICULADOS. NIVELFS NO UNIVERSITARIOS. PAIS VALENCIANO, 1970- 1987

Número total

1970- 71

1977- 78

1982-83

1986- 87

2.23.472

315.325

300.389

283.166

42,0

35,8

Porcentajes

38,5

33,5

Profesores

40,07

40,08

59,84

69,58

Alumnos matriculados

45,71

39,36

56,55

62,68

Fuente: INE; Estadística de la enseñanza en España, varios años. MEC: Estadísticas de enseñanm, varios años. Elaboración propia.

Una percepción más inmediatamente intuitiva puede obtenerse mediante una representación gráfica. Para los diferentes niveles (preescolar, EGB, BUP-COU y FP) y considerando sólo el porcentaje de alumnos matriculados en cada sector tenemos lo siguiente: PORCENTAJE DEL TOTAL DE ALUMNOS ESCOLARIZADOS MATRICULADOS EN CENTROS PUBLICOS (P. V., 197~1987)

Fuente: Estadistica de la Enseñanza en España, INE y MEC, varios años

PREESCOLAR

O con una representación gráfica: PORCENrAJE DEL TOTAL DE ALUMNOS FSCOLARIZADOS MATRICULADOS EN CENTROS PUBLICOS (P.v., 1970- 1987, TODOS LOS NIVELES NO UNIVERSITARIOS) 70$ 70$

~Ln--------·mrr-~~-.--------,00>-L~·---------iOO&OJ~

EGB ~~,=,-------=ion~~=.-------i=~~=-------,=00&0=1 Un cuadro más preciso puede obtenerse registrando por separado la evolución en los diferentes niveles y tipos de enseñanza preprimaria, primaria y media: • CUADR02: COBERTURA(%) DE LA FSCOLARIZACION POR EL SECfOR PUBLICO. PAIS VALENCIANO, 1970 -1987, NIVELFS NO UNIVERSITARIOS

1970-71 1m-1s 1982-83 1986-87

Preescolar

OOOL________L_ _ _ _ _ _ _ _L __ _ _ _ _ __ J

50,23

47,75

62,59

69,75

48,14

63,42

70,21

50,75

45,80

59,68

65,69

Unidades escolares

72,19

62,78

67,94

70,13

Profesores

67,37

60,42

65,57

68,49

Alumnos matriculados

71,48

60,05

64,40

65,51

Centros

38,99

40,5

51,58

54,07

Profesores

45,68

62,76

72,28

75,39

Alumnos matriculados

44,13

65,23

73,28

74,56

33,33

23,35

37,05

40,20

Unidades escolares Profesores Alumnos matriculados

197o-71

1977-78

1982-00

BUP-COU

E.G.B. .

"'"

BuP-cou

••

Centros

.N,i

4~L-------~---------L--------~

mo-11

1977-78

1982-88

1ooa-a1

210

POLITICAS EDIUCi\TI'<A

F.P. 70'!

gistrar la evolución de los años venideros para sacar clusiones al respecto. Las cifras correspondientes al do considerado presentan oscilaciones y altibajos permiten una interpretación inequívoca. Así, por el porcentaje de alumnos matriculados en centros ha evolucionado en los últimos años de la siguiente ra:

~~L7_1______1977-L-ro--------L-----~~~~

Si nos preguntamos acerca de hasta qué punto la oferta pública ha cubierto la demanda de instrucción escolar existente en la sociedad valenciana desde la aprobación de la Ley General de Educación, la respuesta sugerida por las fuentes estadísticas

En términos absolutos, la situación del sector privado en pE!tíodo aparece (excepto en preescolar) básicamente estabi'liz da con cifras de alumnos, profesores e instalaciones mente constantes desde 1977. Y muy estabilizada entre el el 87: CUADRQ4,

oficiales sería más o menos como sigue: 1) Una primera fase, entre 1970 y 1977, se caracteriza por un fuerte retroceso del sector escolar público en todos los

niveles y tipos de la enseñanza no universitaria excepto en el bachillerato. Así, si consideramos el porcentaje de alumnos escolarizados en centros públicos, la pérdida relativa fue de cinco puntos en preescolar, 11 en EGB y seis en formación profesional. En cambio, en BUP ocurrió lo contrario: el sector público pasó de escolarizar al 44% de los estudiantes de bachillerato en el año 70 al 65% en el 77 (más de veinte puntos de incremento relativo). La pauta de evolución es similar si consideramos otros indicadores (unidades o centros escolares y profesorado). Una apreciable expansión de la escuela privada en todos los frentes (salvo en el bachillerato académico) aparece como el signo más característico de este primer periodo. Los años transcurridos entre la aprobación de la LGE y el restablecimiento de las libertades aparecen como un periodo globahnente expansivo para la iniciativa escolar privada. 2) Entre 1977 y 1982 parecen cambiar las tornas: el sector público ganó posiciones en todos los sectores, de forma bastante rápida e intensa. Catorce puntos porcentuales en preescolar, cuatro en EGB, ocho en BUP-COU y diecisiete en FP. De nuevo, la evolución en cuanto al número de unidades (centros) y al reparto de los profesores entre los dos Sectores siguió una pauta similar. En apariencia, los primeros tiempos de la democracia fueron años dorados para la escuela pública. 3) Entre 1983 y 1987 se registra una relativa estabilización en el reparto del sistema entre el sector público y el privado. Aunque la participación de la escuela pública ha seguido aumentando en todos los tipos de enseñanza, su ritmo de aumento relativo ha sido mucho menor que el registrado en los cinco primeros años de la democracia: 6 puntos en preescolar, 1 en educación general básica, 1 en bachillerato académico y 6 en formación profesional. Si estarnos ante una tendencia a la estabilización del reparto o ante una nueva fase -menos convulsiva- de expansión de la escuela pública es una disyuntiva para la cual nuestros datos no ofrecen una respuesta clara. Será preciso re-

En los últimos años, el sector escolar privado no está en troceso. Si acaso, puede hablarse de un ligero retroceso en la medida en que la demanda generada por las nuevas telas parece ser satisfecha sobre todo por la oferta pública. Hasta aquí lo que puede decirse en base a las fuentes ticas. Las conclusiones del análisis hasta ahora realizado drían resumirse como sigue: 1) Las convulsiones y cambios de tendencia en lo que pecta a la influencia relativa de las dos re:dd:e;s~~~~~:l tes y después del restablecimiento de la d· can que el sistema educativo ha sido el tensiones sociales muy reales, de las que en términos tífico sabemos más bien poco. 2) Un conocimiento más preciso -y menos "'"'""'rlo camente- de la cuestión exigirla una im•estigación fundidad, que en parte podría basarse en rias existentes pero no fácilmente accocle~s;i:~b;l;e~sri~'"~~:~~~~~ del centro de proceso de datos del ~ · de ción no recogida en las estadísticas del INE), y otra y considerable parte habria de producir datos ficos relevantes. Más allá de esto, sólo caben conjeturas provisionales. de pasar a formularlas, una muy sintética reseña de otros datos y puntualizaciones.

211

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ALGUNOS RASGOS DEL SECfOR ESCOLAR PRIVADO EN EL PAIS VALENCIANO Con datos obtenidos mediante encuesta, Picó y Gil han suministrado alguna información relevante sobre las características del sector privado en la educación valenciana a comienzos de los ochenta. Así, por ejemplo, la distribución relativa, dentro del sector privado, entre centros dependientes de la iglesia católica y centros privados de otros tipos queda reflejada en el cuadro siguiente:

El Camp de Morvedre Racó d' Ademús Els Serrans La Foia de Bunyol La Plana d'Utiel La Vall de Cofrents Canal de Navarrés L'Horta

85,2

12,0

2,8

65,2

17,4

100,0 81,9

8,5

9,6

88,7

9,7

1,6

78,4

4,0

17,6

98,6

1,4

45,5

28,2

26,3

Fuente: Picó & Gil 1982, p. 20

CUADRO 5: PROPffiDAD DE WS CENTROS DE E.G.B. (P. V., %)

Estado Iglesia Privada

17 21

Fuente: Picó & Gil 1982, p. 27

Si bien debe tenerse en cuenta que los centros de la iglesia eran en promedio más grandes (el 25% de los centros con más de 840 alumnos eran de la iglesia por sólo el 4% de dichos centros bajo control de empresarios privados no religiosos). Y que, en consecuencia, el peso relativo de la enseñanza privada de la iglesia en el conjunto del sector privado es muy superior a lo que parece indicar la distribución del número de centros existen-

tes. El sector escolar privado está concentrado sobre todo en las grandes aglomeraciones urbanas (su participación relativa es mayor en las comarcas de L'Horta, L'Alacantí y L'Alcoi8. que en las restantes comarcas valencianas -con la única excepción de El camp de Túria):

CUADRO 6: PLAZAS DE E.G.B. (PORCENTAJES POR LOCALIZACION Y PROPIEDAD) Estado

Baix Vinalopó L'Alacanti Les Valls del Vinalopó La Marina Baixa La Marina Alta El Comtat VAicoia L'Alt Vinalopó Vinalopó Mitjil Baix Segura Plana Baixa .Plana Alta L'Alcalatén Alt Maestral llaix Maestral Els Ports Alt Millars Alt Palilncia La Vall d'Albaida La Safor Ribera Baixa .. Ribera· Alta ta Costera < El Camp de Túria

;;;;\ 0;

Iglesia

Privada

80,4

8,6

11,0

58,8 77,5

25,1

16,2

16,0

6,5

83,4

7,5

9,1

79,2

15,9

4,9

85,6

9,6

4,8

57,1

35,3

7,6

69,5

14,6

15,9

88,6

1,3

10,1

84,0

13,4

2,6

78,3

19,0

2,8 12,1

76,3

11,5

74,2

25,8

100,0

73,6

22,2

100,0 100,0

88,4

11,6

82,0

17,4

0,6

63,3

23,3

13,4

65,7

16,2

18,1

70,3

25,0

77,1

18,8

4,7 4,1

53,5

21,0

25,5

4,2 -

Un paréntesis, antes de acabar este epígrafe, sobre el controvertido tema de la calidad relativa de las escuelas públicas y las privadas. Para señalar, simplemente, que una consideración global de los datos estadísticos no permite decir nada en serio a este respecto. Con frecuencia se hace la observación de que, como los centros privados tienen en promedio menos alumnos retrasados y menor proporción de suspensos que los centros públicos, este dato indica una mejor calidad de la enseñanza en los primeros que en los segundos. Sabemos, sin embargo, que el rendimiento escolar promedio depende fuertemente de la clase social, el nivel de educación de los padres y el hábitat (que, en promedio, a clase de origen más alta, a más instrucción escolar de los padres y a residencia más en zona urbana, corresponden rendimientos escolares más elevados). Como las clientelas de la escuela privada están marcadamente sesgadas con respecto a las tres variables (proceden de estratos relativamente más elevados socioeconómicamente, más instruidos y más urbanos que las clientelas de la escuela pública), las diferencias en rendimiento son todo menos sorprendentes. Haría t'alta ai'ilar estas variables externas (comparar, por ejemplo, suhnuestras r!e escuelas públicas y privadas con alumnados SOL!•Jlógicamente equivalentes) para poder decir algo respecto a este asunto de la "calidad". A sensu contrario, se alega a veces que el ratio profesor/número de alumnos (mejor en promedio en el sector público) puede ser tornado como un indicador de mejor calidad de la enseñanza en este sector. Tampoco se trata de una comparación válida: el hecho es que la oferta pública es la única que llega a las zonas poco pobladas donde hay poca demanda; seguramente, las escuelas públicas en las grandes aglomeraciones urbanas están tan congestionadas como las privadas. En todo caso, sólo una comparación ad hoc adecuada permitiría aclarar la cuestión. Cosas similares podrían decirse con respecto a la dotación de infraestructuras materiales y con respecto a otros factores cuantitativos de diversa índole. La comparación a niveles de agregación provinciales, de comunidad autónoma o estatales no permite mucho más que explicitar prejuicios. Harían falta análisis muchos más desagregados (y mucho más sutilmente desagregados) para poder decir algo sensato con respecto al tema de la calidad en base a los datos estadísticos.

CONJETURAS E INTERROGANTES Un análisis global de las fuentes secundarias no permite obtener demasiadas respuestas. Ni siquiera mediante un análisis mucho más minucioso y detallado sería posible obtener un cuadro satisfactoriamente exacto pues, como han señalado todos los estudiosos que se han ocupado del tema, dichas fuentes son demasiado deficientes para permitir resultados concluyentes. Sí aparecen, en cambio, bastantes preguntas, algunas de las cuales bien inquietantes: ¿Qué significado debe atribuirse al lzeclzo de que la cobertura de la escolaridad básica y obligatoria por parte de la oferta pública sea hoy proporcionalmente menor que en 197({! Este hecho, ya señalado por Lerena y otros estudiosos para el conjunto del sistema educativo español, se produce también en el sistema esco-

212

lar valenciano. Y, sin duda. es por sí solo lo bastante intrigante como para merecer una investigación específica. ¿Qué significado cabe atribuir a la continuidad básica que se detecta en cuanto a la distribución en dos redes del sistema escolar, esto es, al hecho de que hoy, como en 1970, un tercio aproximadamente del alumnado de enseñanza básica y secundaria esté escolarizado en escuelas privadas? ¿Qué zonas de la escuela pública y de la escuela privada (y, por tanto, qué clientelas de las mismas, qué grupos sociales) se vieron afectados, y de qué manera, por las fuertes convulsiones escolares de la década de los setenta? ¿De qué hablamos realmente cuando hablamos de escuela privada? ¿Qué centros han desaparecido, cuáles se han consolidado y cuáles reconvertido'? ¿Qué características tienen las nuevas ofertas de la enseñanza privada? ¿Hacía dónde se orienta la expansión de ésta? ¿Qué está ocurriendo realmente en los últimos años? ¿Es la disminución del ritmo de expansión de la escuela pública una señal de que se tiende a un reparto estabilizado del sistema entre las dos redes? ¿O es, por el contrario, una simple reducción en el ritmo de una tendencia sostenida a la expansión del sector público? Hay que insistir, después del análisis realizado, en que estas preguntas continúan abiertas, sin respuesta. El análisis, en todo caso, permite una formulación más precisa de las mismas, una Comprensión más clara de su significado. Pero poco más. Pese a ello, y para terminar, se esbozará aquí una interpretación tentativa. Se trata de una interpretación puramente provisional y que, a falta de la investigación detallada que permitirla responder a las preguntas antes formuladas, puede estar afeclada (y seguramente lo está) por sesgos ideológicos. Sin embargo, vale la pena sugerirla,- aun a modo de conjetura, con el fin de introducir una referencia para estudios subsiguientes. Y de matizar también, en algunos puntos, las interpretaciones realizadas por los autores comentados en la primera parte de esta sección. Esta interpretación tiene en cuenta algunos hechos (no reflejados o muy deficientemente reflejados en la estadística educativa pero bien conocidos por todo el mundo familiarizado con la problemática de la enseñanza. No sabemos cuánto y hasta qué punto pero sí sabemos, por ejemplo, que la puesta en práctica de la EGB condujo a la ''especialización" de no pocos centros privados en el nuevo nivel básico, obligatorio y gratuito (es decir, subvencionable y crecientemente subvencionado). Sí sabemos que la fuerte demanda social de instrucción escolar surgida en los sesenta y los primeros setenta en muchas de las zonas periféricas de las ciudades fue atendida con mucho retraso por el Estado, lo que permitió una oferta privada subsidiaria (las academias y guarderías "de piso") que, en buena parte, no fue capaz de adaptarse a las circunstancias más normalizadas de la democracia. Sí sabemos que hubo, en los primeros años de la democracia -a partir de los Pactos de la Moncloa y con los nuevos ayuntamientos surgidos de las elecciones del 79- un considerable esfuerzo inversor de las administraciones públicas concretado en nuevas construcciones escolares. Teniendo en cuenta cosas como éstas, una posible interpretación -conjetural pero plausible- sería como sigue: La LGE no fue sólo el instrumento de una modernización tecnocrática del sistema educativo. Fue también el instrumento de una poderosa intervención para reforzar y apuntalar un sector escolar privado amenazado por el aumento de los costes, la crisis de vocaciones religiosas y la incertidumbre política ligada c.l agotamiento de la dictadura. A través de una triple intervenoión Oa ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los cator·e años, la gratuidad de la misma y la introducción de un sistema de subvenciones a cargo del Estado) hizo posible la consolidación del sector privado tradicional~ cuyos centros más débiles o menos prestigiosos se "especializaron" en el nuevo ciclo básico. Hubo, en cierto sentido, una redefinición de la "división del trabajo": el Estado se especializó en el nuevo sistema de BUPCOU (de ahí el fuerle incremento relativo de la oferta pública en este nivel sin apenas creación de nuevos centros) mientras que el sector privado tradicional se especializó en la nueva EGB

(de ahí su fuerte incremento relativo) y se preparó a su nueva posición mediante la recepción de hecho, la fuerza de esta transferencia fue tanta pública de la enseñanza básica no ha rec,memnn vel del año 70). Por otra parte la administración lenta a la hora de dar satisfacción a las nuevas cativas de la sociedad industrial. Los movimientos en los primeros años setenta reclamaban las públicas dignas, que casi indefectiblemente tardaban llegar: el vacío fue cubierto por una oferta privada con cía precaria (pero que explica en buena parte la ex¡JarlSiiin bal del sector privado en este periodo). En ríodo, la iniciativa privada apenas acudió a I:.~u~::~·~,~ de estudios secundarios (que quedaban fuera del e gatoriedad-gratuidad-subvención) e incluso lado- se replegó para cubrir la etapa de 10-14 sólo en este terreno los ''grandes" colegios tmdicion.iles, malmente vinculados a órdenes religiosas: esto explica fuerte crecimiento de la matrícula en bachillerato en estos fuera absorbido casi en su totalidad por el sector público a que no hubo apenas inversión en nuevos institutos: que el porcentaje de alumnos matriculados en ÍI.1Stiitullos cos de bachillerato pasó del 44 al 65 por ciento entre 1977, el correspondiente porcentaje de centros públicos tó menos de 2 puntos). En resumen, la expansión del sector vado entre 1970 y 1977 remite sobre todo a dos procesos: cialización del sector privado tradicional en la nueva crecimiento de un nuevo sector privado en los agujeros por el retraso de la oferta pública. El restablecimiento de las libertades trajo consigo una expansión de la oferta escolar pública, acentuada tras clones municipales del 79. Esto supuso una fuerte crisis de cuela privada marginal (la surgida en los años del de:mnrollisrr como consecuencia de la desidia de la administración ta): las academias y guarderías "de piso" comenzaron en cantidades apreciables y la demanda crecientee~~~~~::a; satisfecha con más eficiencia por las nuevas a1 democráticas. Esto explica el fuerte avance relativo público en los años de la transición. Sin embargo, el vado propiamente d.icho (el instrumento tradicional ducción de las clases altas y medias) se mantuvo mi<mtJ·ai representantes se dedicaron a asegurar que los cambios respetasen sus intereses fundamentales: la subvención trinamiento confesional (es decir, la "libertad de ens.éñ<!nza" el "ideario"). En resumen, la expansión del sector 1977 y 1982 significó, sobre todo, dos cosas: que el no llegaba tarde (o no llegaba tan tarde) a dar s~;is~~:~~~; nuevas demandas y que consiguió incluso sustituir al subsector "lurnpen" -como ha escrito Lerena- de la za privada. No significó, en cambio, substitución por pública de la escuela privada tradicional o ;~~~:~~·::i.~~ cha": este subsector consiguió el reconocimiento o constitucional del terreno conquistado en los años incluso un incremento substancial de las subvenciones; es consiguió consolidación jurídica y saneamiento económico. Finalmente, parece que la LODE, resultado de la llegada PSOE al gobierno de Madrid, no supone otra cosa -en lo damental- que la consagración jurídico-política de lo había sido decidido en los hechos. El signo mucho de la evolución en los años ochenta se explicaría en esta razón y en parte por el incremento relativamente las nuevas demandas. Parece, igualmente, que la gor del Estatuto de Autonomía de la C~~~~~~~~ia~~~:~n~ las correspondientes transferencias llega~on

ra ocasionar sustanciosos apuesta de lacambios LODE realmente no es la de minar los [~;~~~~:~~:~~~;~~~ escuela privada sino, como mucho, a través de zonificación y de los consejos escolares, la de mente sus aspectos de privilegio y diferenciación. Aunque masiado pronto para dar una respuesta definitiva en este nada hasta hoy hace pensar que tal objetivo esté en vías lización. Parece que, en este punto, las sonadas protestas

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

clientelas tradicionales de la escuela privada no se justifican en datos: más bien da la impresión de que los portavoces de los intereses del sector escolar privado hicieron ante la legislación educativa de los socialistas como el pájaro de la Pampa, dar los gritos en un sitio y poner los huevos en otro. Quede dicho con todo una vez más: demasiado pronto para zanjar esta cuestión. Lo cierto es que el sector privado ha llegado a este punto lo bastante fuerte y saneado como para mantener sus posiciones absolutas (como indican las cifras del último período) y para proponerse una fuerte expansión en un sector tan costoso como el universitario (una de sus viejas aspiraciones que ahora parece renacer con fuerzas renovadas). Por algo será. Una vez más: todo esto no es más que el esbozo general de una explicación conjetural, cuyo refinamiento, confliDlación o refutación habria de pasar por un estudio mucho más minucioso de todo aquello que la estadística no dice.

PUBLICO-PRIVADO: CONSOLIDACION DE UN MODELO DUAL, CONSOLIDACION DEL PRIVILEGIO El análisis de las fuentes estadísticas revela que, a lo largo de

la transición democrática, se ha consolidado un modelo dual en la enseñanza española. Un sector público que ha crecido algo (orientándose sobre todo a la satisfacción de las nuevas demandas) y un sector privado que se ha mantenido en sus dimensiones, se ha reconvertido suprimiendo sus componentes más marginales, ha asegurado la continuidad de sus componentes ideológicos -particularmente los confesionales- y, en definitiva, se ha consolidado. Carlos Lerena, en su último análisis sobre el tema, fundamentó los diversos elementos de esta conclusión. El mantenimiento del sector privado: "Dentro de la sociedad española tradicional, por ejemplo a comienzos de los sesenta, el peso de la enseñanza privada -mayoritariamente dependiente del aparato eclesiástico- era aproximadamente un tercio del total del alumnado de enseñanza primaria y secundaria. Aunque minoritario, este tercio del alumnado significaba la parte del león. Aunque han cambiado muchas formas -y precisamente en virtud de esos cambios- veinticinco años después estamos en las inismas: más de un tercio del alumnado no universitario estudia ahora en centros de enseñanza privada" (Lerena, 1986: 460461). Y la reproducción de su función social e ideológica: "Bajo los lemas de comunidad educativa -en versión eclesiástica- y comunidad escolar -en versión socialista- se ha jugado y se sigue jugando a las reglas más seculares y ortodoxas del sistema escolar: la connivencia y el conchabamiento entre la familia y la escuela (...) Más allá de la problemática puramente ideológicoconfesional, el tren de la enseñanza pública parece perdido ya. Parece perdido porque la estrategia de reproducción de las clases medias -las clases de la cultura- consiste básicamente en el teforzamiento de la enseñaoza privada(...) Hace 10 años el mapa escolar español todavía podría haber formado parte a medio plazo del mapa escolar europeo. Pero todo indica que es tarde" (Lerena, 1986: 461-462). En la sociedad valenciana, se ha seguido un proceso paralelO. La conservación del peso relativo del sector privado, así como algunos otros aspectos cuantitativos, se han tratado en otra sección de este estudio. La encuesta "Vida familiar de los valencianos" aporta también alguna información de interés sobre el ~a. De interés en la medida en que permite valorar -si bien Indirectamente- la cuestión que es, a fin de cuentas, la fundamental: ¿Continúa habiendo una diferenciación en la función ~al e ideológica respectivas de la escuela pública y la escuela pnv~da? La pregunta es de interés sociológico por todo lo que _l.tllJ?lica acerca del proceso de socialización de las nuevas gene:·-raciOnes valencianas. Lo es también porque una de las intencio' :_~les declaradas de las legislaciones educativas de la transición ha '>_-,_~do reducir esa diferenciación. La LODE, por ejemplo, dice ,---_perseguir un modelo escolar unificado en todas sus dimensiones

213

educativas fundamentales y por encima de la doble titularidad y de la diferenciación de mecanismos de gestión. Nuestros datos no nos permiten decir si esta intención está ganando o perdiendo terreno en la realidad. Falta para ello la necesaria perspectiva temporal. Si permiten decir que, hoy por hoy, dicha intención no pasa de ser eso, una intención. Para la población valenciana, la escuela príb/ica y la privada contimían

siendo dos redes netamente diferenciadas. CUADRO 7: OPINION SOBRE LOS RASGOS CARACfERISTICOS DE LAS ESCUELAS, SEGUN TITULARID~ DE LAS MISMAS,(%), P.V., MAYORES DE 18 ANOS, 1988

P.36 De las sigtúentes cosas, ¿cuáles cree Vd. que caracterizan más a In escuela pública y cuáles a In privada?

Instalaciones y medios materiales suficientes Profesorado bien preparado e interesado por su trabajo Actividades complementarias interesantes y fonnativas Buenas relaciones entre profesores y alumnos Buenas relaciones entre padres y profesores Preocupación por la buena conducta de los alumnos Fonnación cívica y democrática seria Interés por los alumnos para que aprueben los cursos Mayores garantías de éxito social para los alumnos Clima tolerante, pluralista y libre

Pública

Privada

16.3

47.9

19.8

32.3

40.9

17.4

36.6

38.1

22.7

22.9

46.9

31.4

42.9

14.8

37.1

40.2

23.7

40.9

14.3

37.7

40.1

15.5

39.3

37.4

38.9

18.4

34.5

Amb"'

Fuente: Encuesta "Vida familiar de Jos valencianos", 1988

La primera lectura de estos números es de una obviedad aplastante. A la gente no le parece que ir a la escuela privada sea lo mismo que ir a la escuela pública, no ve ambos sectores como dos variantes administrativas de un único modelo de escuela. Más concretamente: le parece mejor ir a la escuela privada que a la pública. Considera que la privada es mejor en general. Mejor, más concretamente, en casi todo, excepto en los aspectos relativos al pluralismo y la libertad. En este punto conviene repetir una cautela epistemológica, no por obvia menos importante. No estamos hablando aquí de la realidad de la escuela, sino de la opinión social sobre la escuela. De una opinión que no nos dice demasiado sobre la materialidad concreta de los aspectos examinados de la realidad escolar (el correspondiente estudio es obviamente necesario y urgente) pero sí nos dice algunas cosas, altamente significativas, sobre por qué ambos sectores funcionan socialmente como lo hacen. Una opinión, por lo demás, que ofrece todos los rasgos de estar configurada según un estereotipo: con fracciones de in~ formación estructurada por ideología recibida y por prejuicio. Y todos los rasgos de estar fuertemente ideologizada. (Una opinión, por lo tanto, dificil de estudiar a través de una encuesta: una investigación sobre el tema con técnicas cualitativas seria igualmente necesaria). Hecha la salvedad de que nuestros datos no nos permiten saber mucho y seguro, sino poco y de índole más bien conjetural, vayamos a especificar ese poco. Una lectura más exigente de los datos globales permite una aproximación a la estructura básica de la opinión examinada. La respuesta más frecuente, para los diversos rasgos, es como sigue: - Para la pública: clima tolerante, pluralist"\lj,.lib~.

214

- Para la privada: instalaciones y medios materiales suficientes, mayores garantía de éxito social para los alumnos. Para ambas: a) profesorado bien preparado e interesado por su trabajo, b) actividades complementarias interesantes y formativas, e) buenas relaciones entre profesores y alumnos, d) buenas relaciones entre profesores y padres, e) preocupación por la buena conducta de los alumnos, f) formación cívica y democrática seria, g) interés por los alumnos para que aprueben los cursos. Si neutralizamos aquellos aspectos en que la opinión tiende más a atribuir características similares a ambos tipos de escuela, el cuadro resultante dice así: la escuela pública es mejor en la creación de un clima tolerante y libre y la escuela privada es mejor en sus dotaciones materiales y en cuanto a la promoción de los individuos en la sociedad. La pública es el reino de la libertad y la privada el reino de la abundancia y el éxito. Nuestra hipótesis es que así nos aproximamos a la esencia del estereotipo, a su núcleo básico. Y nos aproximamos también a una explicación de la configuración global de la opinión: Pues ¿quién no prefiere para sus hijos el éxito a la libertad? Digamoslo más matizadamente: si hay que elegir forzosamente, ¿quién no elegirla para sus hijos el éxito pensando que la libertad ya se la buscarán? Y, puesto que es preferible, entonces es que debe ser mejor. Mejor en general y, por tanto, mejor en aquellos aspectos menos característicos de la dualidad y de los que se tiene peor información. Resumiendo nuestras conclusiones basta aquí: La primera es una afirmación categórica: diga lo que diga la LODE, la sociedad valenciana continúa percibiendo la existencia de dos escuelas distintas, con funciones y características distintas. La segunda es una conjetura: En la opinión social, se tiende a

considerar mejor la escuela privada porque se la considera preferible, y se la considera preferible por ser más eficaz como medio de promoción social (como decía Lerena: la escuela privada es un instrumento de reproducción de las clases medias). En lo que sigue se expondrá en qué medida la encuesta "Vida familiar de los valencianos" ofrece datos consistentes con una tercera afirmación: La percepción social de la dualidad ptíblico-privado en educación está fuertemente ideologizada y politi-

zada, así como fuertemente condicionada por el lugar de residencia o, más exactamente, por la experiencia vivida y el entorno inmediato. El estereotipo antes reseñado está fuertemente arraigado y se mantiene cualitativamente, sin modificaciones fundamentales, para todas las variantes consideradas en edad, sexo, status, hábitat, nivel de instrucción, adscripción nacional, creencia religiosa y opción política (ver cuadros 9, 10, 11 y 12) Por grupos de edad, quienes expresan una opinión más positiva acerca de la escuela privada son quienes tienen entre 36 y 45 años. (De tomar por buenos estos datos, habria que concluir que también en esto la '"generación progre" se ha "'reconvertido" profundamente). Los más jóvenes son quienes, relativamente, tienen mejor imagen de la escuela pública, así como una opinión más definida (probablemente por tener una experiencia escolar más intensa y reciente); para ellos, la escuela pública supera a la privada no sólo en tolerancia y libertad, sino también en la calidad de las relaciones entre profesores y estudiantes y en la seriedad de la formación cívica y democrática. Los mayores de 65 años son quienes expresan una opinión menos definida, quienes tienden a ver de forma menos polarizada ambos modelos escolares. No hay diferencias estimables en la opinión según el sexo, si bien la imagen de la dualidad escolar de las mujeres aparece en la encuesta menos polarizada. No hay diferencias muy marcadas en las apreciaciones según el nivel de instrucción, aunque puede apreciarse una tendencia a una opinión más definida y a una más alta valoración de la escuela privada a medida que aumenta dicho nivel. Puede resultar más sorprendente que tampoco las creencias religiosas polaricen fuertemente la opinión, si se tiene en cuenta el viejo y polémico asunto de la confesionalidad. Pero, en realidad, aunque -como resulta lógico- los no creyentes expresan

una valoración de la escuela pública relativamente mejor que de los católicos, las diferencias no son de cualidad, sino sólo grado. De hecho, la polarización no es demasiado grande ninguno de los tipos de religiosidad considerados. Incluso rece la escuela privada relativamente mejor valorada por de los que se declaran católicos no-practicantes que por de los que se declaran practicantes. En lo fundamental, ción público-privado en la enseñanza no es confesionaL de, sobre todo, como veremos a continuación, de la clase y, más aún, de la ideología politica y del simple hecho de en un lugar u otro. Que la escuela privada es más cosa de clases altas y mientras la pública lo es más de las clases trabajadoras cuestión de hecho bien conocida. Por dar tan sólo una cia: entre los jóvenes valencianos que, en 1985, tenían entre 29 años, la trayectoria escolar en colegios privados había pondido a la pauta siguiente: CUADROS HAN ESTUDIADO EN COLEGIOS PRIVADOS, SEGUN SORIGEN SOCIAL{%), C.V. POBLACION DE 15 A 29 AR'OS, 1985

autónomos, trabajadores independientes, empresarios sin

asalariados Administrativos,dependientes de comercio, campesinos de explotación familiar, obreros industriales, jornaleros,

Otros técnicos, cuadros medios,

'?lm~reros,

trabaj. construcción, peones,

Fuente: Encuesta del Estudio sobre la Juventud Valenciana, Dirección General de la Juventud de la Generalitat Valenciana, 1985, elaboración

Este sesgo clasista se da también en la opinión. En· la ta "'Vida familiar de los valencianos" la preferencia por cuelas privadas es marcadamente más intensa entre los bros de los grupos de status alto y medio-alto que entre el de la población. Los sectores sociales más privilegiados escuela privada mejor en todo excepto en el clima de Los sectores más populares ven algunas otras virtudes cuela pública (mejores relaciones entre profesores y mejor preparación democrática). De todas fonnas, consenso ideológico es mayor que la igualdad en pocas palabras: la opinión ·se expresa como si las considerasen la escuela privada como mejor y propia que las clases trabajadoras la ven mejor y ajena. De todas formas, las dos variables que más definen y zan la opinión son el hábitat y la opción politica. El sector escolar privado se concentra sobre todo, corno sabido, en los grandes núcleos urbanos. Y es precisamente donde este modelo escolar es mejor valorado. Mientras los dentes en la ciudad de Valencia expresan la opinión más rabie a la escuela privada de todas las examinadas, los tes de las ciudades valencianas pequeñas y medias m!mtiem'n opinión más equilibrada (ven ventajas relativas a la blica en el clima de libertad -como todo el mundo-, pero bién en la relación entre profesores, alumnos y padres, formación democrática y en la competencia del j>r·of<:sora~ln En resumen: se valora mejor la escuela privada donde mucha escuela privada; y se valora mejor la escuela pública donde prácticamente sólo hay escuela pública. No podemos terpretar este dato, aunque cabe sugerir que, tal vez, se esté !orando más aquello que se ha vivido. Tal vez en esta ción hay mucho de afinnación de la propia experiencia

215

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAí'l'A

Y parece, por último, que la polémica escuela pública-priva-

da es, sobre todo, una polémica política. Las opciones políticas presentan los perfiles más polarizados. Ninguna característica. de

las examinadas en la encuesta se asocia tanto con una buena imagen de la escuela privada como la de haber votado a AP o el CDS en las últimas elecciones. Sólo el perfil de la escuela pública trazado por lo no creyentes es comparable al dibujado por la opinión de los votantes de IU y UPV. Nadie ve en la escuela pública menos virtudes que los electores de UV. Acabamos esta sección con algo que no puede ser afirmado categóricamente y que ni tan siquiera puede ser adelantado como una conjetura de posible valor heuristico, a la manera de las consideraciones hechas anteriormente al hilo de la lectura de las cifras. Sin más pretensión que la de poner una guinda de humor ·a un análisis tan farragoso, resumimos algunos retratos-robot: El partidario tipo de la escuela privada es un varón de 36 a 45 años, residente en la ciudad de Valencia, católico, aunque escasamente practicante, con estudios medios y votante del CDS, de clase más bien alta. El partidario tipo de la escuela pública es un varón menor de 35 años, de clase trabajadora, medianamente cualificado, no creyente, habitante en una ciudad de tamaño medio y votante de IU-UPV. El enemigo tipo de la escuela pública es una mujer del cap i casal, de clase media-alta o alta, con pocos estudios, católica pero poco practicante, votante de UV y que cuenta entre 46 y 65 años de edad. El enentigo tipo de la escuela privada es una mujer de edad avanzada y clase trabajadora, con poca instrucción formal, votante de la izquierda ~preferentemente del PSOE~, que no prac-

tica la religión aunque tiende a definirse como católica y que vive en un pueblo pequeño, en torno a los cinco mil habitantes. Tómese esto como lo que es: una broma para compensar el tedio producido por un análisis tan interminable como los números que se adjuntan a continuación.

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Una perspectiva económica,

CUADRO 9: OPINION SOBRE CARACIERISilCAS DE LA FSCUELA PUBLICA Y PRIVADA, POR SEXO, EDAD, STATUS Y HABITAT, (%),C. V., MAYORES DE 18 AJ\IOS, 1988

SEXO

TOTAL hombre

total

1949

910

STATUS

EDAD (años)

mujer-

18-25

26-35

3645

46-65

+de 65

Alta Media Alta

1.039

364

394

349

596

246

182

HABITAT (000)

Media Media

Media Baja Baja

alenci capital

Mis de 50.

10. a

l.l96

558

431

408

ll,8

2. a 10.

Menos de 2.

660

338

112

21,1

16,1

18,9

9,8

50.

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONES Y MEDIOS SUFICIENTES"

Pública Privada Ambas N. s/n. e

16,3

18,9

14,1

15,7

18,3

16,6

14,8

17,5

14,8

16,6

16,7

47,9

47,7

57,1

30,9

56,6

40,5

61,9

43,6

48,9

34,9

25,9

31,7

23,9

26,6

53 26,4

44,8

29 6,8

31,5

37,8

22,5

28,2

32,8

31,9

36,1

25,9

7,5

6,3

3,3

5,1

8,9

13,8

5,3

3,2

3,4

10,1

22,3

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES"

Pública Privada Ambas

19,8

21,1

18,7

24,7

23,1

20,1

15,6

17,1

20,3

20,1

25,5

18,6

19,5

10,7

30,8

30,7

34,7

33,9

26,4

37,9

33,9

194 27,1

18,8

32,3

43,6

25,2

32,3

25,4

34,8

40,9

44,3

39,3

40,6

42,7

35,7

40,6

43,2

33,9

46,3

42,1

44,1

31,3

6,3

5,6

41 4,3

41,3

N. s/n. e

37 7,9

9,2

13,8

5,4

1,4

3,7

2,9

10,9

23,3

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES" .

Pública Privada Ambas N, s/n. e

17,4

20,8

14,4

8,4

21,6

17,8

14,1

16,7

15,4

17,1

14,2

22,8

16,2

20,1

36,6

35,5

37,5

36,8

42,4

35,4

22,8

45,6

37,7

31,5

50,1

34,1

35,2

38,1

34,3

41,4

42 35,2

35,5

34,1

40,8

45,5

30,8

38,4

31,3

41,2

41,4

32,1

9,5

6,6

4,4

6,1

5,7

9,7

11,1

4,4

7,4

12,4

8,2

6,3

4,2

8,9 33,9

216

P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS"'

Fuente: Encuesta "Vida familiar de los valencianos", 1988

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'íA

217

CUADRO 10: OPINION SOBRE CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA PUBLICA Y PRIVADA, SEGUN VOTO EN LAS ULTIMAS ELECOONES, (%),C. V., MAYORES DE 18 AÑOS, 1988 Pnrtidrnl votados en lns ultimas elecciones

!TOTAL

OTRO

TOTAL

CDS

IU UPV

PSOE

PTUC

1949

160

100

642

OTRO

DERECHA IZQUIERDA

NO VOTA N.s. n. c.

339

524

13,9

17,1

16,4

63,3

61,1

54,6

42,7

27,3

23,6

30,9

4,7

9,9

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONES Y MEDIOS SUFICIENTES"

Pública Privada Ambas N. sfn. e

16,3

113

8,6

16,2

17,9

47,9

60,3

56,8

43,5

31,3 7,5

29,3

31,6

1,7

6,8

4,1

40 40 20

9,1

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES"

Pública Privada Ambas N. s/n. e

19,8

13,1

10,3

32,4

20,0

22,2

20,9

18,9

46,3

41,4

25,7

29,6

40 20

9,1

32,3

45,5

19,4

38,3

25,6

40,9

32,5

46,6

36,4

58,3

36,3

45,6

1,7

37,8 4,1

42,5

8,1

4,4

9,9

7,6

9,1

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES"

Pública Privada Ambas N. sfn. e

17,4

10,6

6,9

27,3

16,7

18,6

16,4

45,6

37,9

27 37,8

18,4

36,6

32,6

27,3

41,7

44,2

30,7

38,1

36,3

51,7

31,1

40,2

36,4

38,9

32,2

7,5

3,4

4,1

8,9

9,1

2,8

10,9

23,9

P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS"

Pública Privada Ambas N. s/n. e

22,7 .22,9

15 31,9

8,6

36,5

21,8

60.

36,4

22,2

23,6

16,2

20,4

18,2

16,7

26,5

19,3

46,9

31 56,9

40,5

50,5

36,4

55,6

44,5

46,6

3,4

6,8

7,3

9,1

5,6

5,3

10,3

17,7

18,7

7,5

8,1

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PADRES PROFESORES"

Pública Privada Ambas N. s/n. e

18 31,4 42,9 7,7

9,4

3,4

18,5

27,3

19,4

41,9

41,3

37,9

28,4

27,1

27,3

36,1

36,3

56,9

37,8

46,4

36,4

40,1

42,

6,8

7,9

36,1 8,3

7,5

1,7

9,1

5,9

10,3

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PREOCUPACION POR LA CONDUCTA ALUMNOS'

Pública Privada Ambas N. s/n. e

14,8

9,4

21,6

15,9

53,8

16 52

5,2

37,1

43,1

37,8

40,2

29,4

48,3

35,1

7,9

3,4

5,4

42,1 7,9

40 40

9,1

13,9

16,2

14,1

27,3

30,6

30,3

54,4

37,2

44,3

9,1

50 5,6

5,6

11,3

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "FORMACION CIVICA Y DEMOCRATICA SERIA"

Pública Privada . Ambas N. s/n. e

23,7

• 16,9

121,1

44,6

24,3

27,3

41,7

25,1

20,8

27 40,9

35,6

39,7

17,6

24,3

27,3

16,7

23,3

46,6

29,7

42,2

27,3

38,9

31 37,8

1,7

8,1

9,2

18,2

2,8

6,2

11,3

8,4

7,5

44,7

218

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INTERES POR LOS ALUMNOS PARA QUE APRUEBEN'

CUADRO 11: OPINION SOBRE CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA PUBLICA Y PRIVADA, SEGUN ACTITUD RELIGIOSA,(%), C. V., MAYORES DE 18 AI'!OS, 1988

TOTAL

CATOLICO

CATOLICONO

PRACfiCANTE

PRACTICANTE

CATOL.POCO PRACfiCANTE

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONESY MEDIOS SUFICIENTES'

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: 'PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES"

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTMDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES'

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: '"BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS

OTRA RELIGION

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

219

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PADRES Y PROFESORES'

Pública Privada Ambas N. sfn. e

18 31,4

22 34,5

12,9

22,2

32,5

16,3

26,6

33,3

23,5 31,9

42,9

41,2

36,2

53,9

44,4

38,5

7,7

7,4

6,6

6,1

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PREOCUPACION POR LA CONDUCTA ALUMNOS'

Pública Privada Ambas N. s/n. e

14,8 37,1 40,2 7,9

11,2

11,1

18,3

37,3

18 40,5

38,9

35,2

33,4

48,3

41,3

8,1

6,6

13,7

5,2

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "FORMACION CIVICA Y DEMOCRATICA SERIA'

Pública Privada Ambas N. s/n. e

22,2

23,7

28,6

28 43,5

28,8

185 26,6

27,8

38 20,7

34,5

47,5

33,8

10,5

8,1

7,3

40,9 8,4

7,5

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INTERES POR LOS ALUMNOS PARA QUE APRUEBEN'

Pública Privada Ambas N. s/n. e

14,3 37,7

11,7

40,1

392 38,8

7,9

10,3

16,9

40,3

12 32,8

16,7 55,6

37,1

33,8

48,6

27,8

40,4

7,9

6,6

5,6

P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "MAYORES GARANTIAS DE EXITO SOCIAL'

Pública Privada Ambas N. s/n. e

15,5

16,2

17,7

12,5

5,6

15,5

39,3

36,8

41,7

37,3

55,6

43,7

37,4

36,5

32,6

43,8

38,9

36,2

7,9

10,5

8,1

6,4

4,7

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "CLIMA TOLERANTE Y PLURALISTA'

Pública Privada Ambas N. s/n. e

38,9

32,2

42,7

34,6

44,4

18,4

20,7

21,4

15,4

22,2

11,3

34,5

36,8

27,4

43,1

33,3

25,4

8,2

103

8,4

6,9

58,2

5,2

Fuente: Encuesta "Vida familiar de los valencianos", 1988

CUADRO 11: OPJNION SOBRE CARACfERISTICAS DE LA ESCUELA PUBLICA Y PRIVADA, SEGUN NIVEL DE ESTUDIOS, (%), C. V., MAYORES DE 18 AÑOS, 1988 NIVEL EDUCACION ENTREVISTADO

LTOTAL

UNIVERSTARIO

N. c.

174

TOTAL

SIN ESTUDIOS

PRIMARIOS

BACHILLERATC

GRADO

F.P.

MEDIO

1949

522

820

325

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INSTALACIONES Y MEDIOS SUFICIENTES'

Pública Privada Ambas N. sfn. e

16,3

16,1

12,6

12,4

26,3

42,1

18 41,8

14,8

47,9

59,4

68,4

57,3

36,8

32,2

22,8

15,5

281

36,8

9,6

7,9

3,1

2,2

6,8

POLITICAS EDUCATIVAS

220

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PROFESORADO BIEN PREPARADO Y CON INTERES"

•

·Pública

19,8

16,3

19,9

20,9

24,7

25,8

21,1

Privada

32,3

33,7

33,8

36,2

29,2

42,1

Ambas

40,9

28 46,4

38,3

41,5

35,1

427

36,8

9,4

3,7

2,2

N. s/n. e

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS INTERESANTES" Pública

11,4

16,5

18,7

Privada

36,6

33,3

16 45,2

38,1

31 42,1

38,8

34,2

10,3

9,3

4,6

1Ambas !

N. sfn. e

16,7

16,9

21,1

51,5

39,3

36,8

27,6 4,6

41,6

42,1

P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PROFESORES ALUMNOS' ·Pública

22,7

23,8

21,2

23,1

23,6

36,8

Privada

22,9

18,2

23,4

25,2

27,6

26,3

Ambas

46,9

48,1

46,5

46,1

36,8

8,9

48 3,7

44,8

7,5

3,4

N. sfn. e

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "BUENAS RELACIONES PADRES Y PROFESORES' 18,6

19,1

16,3

14,9

12,4

31,6

Privada

18 31,4

29,1

27,2

35,1

40,8

51,7

31,6

Ambas

42,9

41,4

45,1

44,9

40,2

31,5

36,8

7,7

10,9

8,5

3,7

4,5

Pública

:N. s/n. e

·~

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "PREOCUPACION POR LA CONDUCTA ALUMNOS'

••

Pública

14,8

14,6

16,6

13,2

35 39,6 8,8

Privada

37,1

32,4

Ambas

40,2

N. s/n. e

1,9

11,1

12,6

6,7

31,6

43,7

46,6

42,7

31,6

39,1

36,2

48,3

36,8

4,6

2,2

...

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "FORMACION CIVICA Y DEMOCRATICA SERIA'

•• 21,6

23,2

30,8

25,9

21,3

15,8

40,9

43,7

40,2

42,2

35,1

47,4

8,4

11,5

8,8

4,9

7,5

Pública

23,7

Privada Ambas N. s/n. e

22,2

316

39,3

36,8

3,4

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "INTERES POR LOS ALUMNOS PARA QUE APRUEBEN' Pública

14,3

13,8

15,7

13,2

12,1

11,2

Privada

37,7

33,1

40,3

44,3

41,6

21,1

Ambas

40,1

42,7

38 37,4

41,2

44,9

52,6

7,9

10,3

8,8

5,2

39,1 4,6

2,2

5,3

N. sfn. e

21,1

P. 36 .- TIPO DE ESCUELA: "MAYO RES GARANTIAS DE EXITO LOCAL' 16,3

16,7

12,6

13,8

11,2

26,3

39,3

38,9

46,2

48,3

49,4

36,8

37,4

41,4

35,9

37,2

32,8

371

36,8

11,3

8,5

5,2

2,2

15,5

Pública Privada Ambas

7,9

N. s/n. e

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

221

P. 36 .-TIPO DE ESCUELA: "CLIMA TOLERANTE Y PLURALISTA' Pública Privada

38,9

34,9

45,5

58,6

57,3

18,4

19,9

18,5

15,5

11,2

15,8

Ambas N. s/n. e

345

39,5

36,1

30,5

29,2

31,6

8,2

11,1

9,1

5,5

2,2

5,3

2,9

47,4

Fuente: Encuesta "Vida familiar de los valencianos", 1988

CUADRO 13: UNIDADES ESCOLARES, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (PREESCOLAR) UNIDADES ESCOLARES

PLAZAS ESCOLARES

públlcu % pilb. privado TOTAL pilbllcu

70/71 77/78

P. V.

82/83 83/84 84/85 85/86 86/87

% pi¡b. privado

TOTAL

pilblko % púb. privado TOTAL

l.l90 50.23

1.147

2.369

1.499 47,75

1.640 1.451

56.909 47.31 91.719 61,95

63.373

2.428 62,59 2.501 64,23 2.597 66,32

3.139 3.879

56.333

148.052

1.393

3.894

94.803 63,78

53.834

148.637

1.319

3.916

95.312 65,67

145.146

1.257

3.915

1.174

3.881

97.081 66,75 98.974 69,37

49.834 48.355

2.656 67,84 2.707 69,75

ALUMNOS MATRICULADOS

PROFESORES

43.708

120.282

145.436 142.682

1.479 48,14 2.426 63,42 2.504 65,29 2.583 66,87 2,655 68,93 2.713 70,21

1.593

3.072

1.399

3.825

1.331

3.835 3.863

1.280 1.197

3.852

1.151

3.864

pilbllco

% púb.

privado

TOTAL

48.743 52.536 76.972 76.535 77.114 75.881 73.721

50,75 45,80

47.285 62.160 51.998

96.028 114.696 128.970 125.213 121.557 117.137 112.233

59,68 61,12 63,44 64,78 65,69

48.678 44.443 41.256 38.512

•o¡v¡o!

70/71 77/78 TOTAL 82/83 ESTADO 83/84 84/85 ..

9.220 44.44 11.525 20.745

13.281 46,40 15.343 28.624 486.479 45,62 579.964 1.066.443 13.199 46,55

15.153 28.352

22.425 59,24 15.430 37,855 780.518 58,12 562.508 1.343.026 22.339 59,81

15.004 37.343

23.690 61,72 14.696 38.386 814.895 60,38 534.806 1.349.701 23.712 62,26

14.372 38.084

24.686 62,76 14.696 39.335 95.312 65,67 49,834 145.!46 24.645 63,53 14.148 38.793 85/86 25.625 64,60 14.043 39.668 852.380 62,95 501.748 1.354.128 25.648 64,81 13.925 39.573 86/87 -

362.940 455.594 683.220 699.943 699.170 682.427

44,27 45,16 57,53 59,77 61,01 61,67

681.480

456.974 553.202 504.397 471.119 446.798 424.208

819.914 1.008.796 1.187.617 1.171.062 1.145.968

405.055

1.086.535

1.106.635

Fuente: INE: Estadistica de la enseñanza en España, varios años. MEC: Centro de Proceso de Datos, varios años. Elaboración propia.

CUADRO 14: UNIDADES ESCOLARES, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (E.G.B. = E.G.B. + ED. ESPECIAL+ ED. PERMAN. ADULTOS) UNIDADES ESCOLARES pisbl!co

privado TOTAL

público

púb.

6.773 72,19

2608

9.381

9.470 62,78

5.614

15.084

359.087 62,ll

11.808 67,94

5.572

17.380

12.166 68,17

5.681

17.847

12.345 68,50

5.677

12.770 69,75

5.539 5.399

18.078

70/71 77/78 P. V. 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87

pisb.

PLAZAS ESCOLARES

12.679 70,13

TOTAL

pisbllco

púb.

privado TOTAL

578.192

8.147 67,37 9.796 60,42

3.945 6.417

12.092

437.723 67,49

219.105 210.895

648,618

11.752 65,57

6.170

17.922

442.265 67,01

217.770

660.035

12.131 65,76

6.316

18.447

18.022

443.473 67,31

215.372

12.521 66.77

6,231

18.752

18.309

458.712 67,86 457.410 68,58

217.276

658.851 675.988 666.938

209.528

16.213

12.978 67,64

6.209

19.187

13.107 68,49

6.029

19.136

público

% púb.

245.582 315.901 360.496 360.779 368.614

71,48 60,05 64,40 64,02 64,66

372.053 65,12 365.202 65,51

privado

210.143

343.551 526.044

199.278

559.774

97.969

202.756

563.535

201.445

570.059

199 176

571.329

192.233

557.435

99.400 68,67 45.331 144.731 2.831.920 72,07 1.097.647 3.929.569

2.248.375 6.221.642 122.797 60,49 80.191 202.988 3.460.267 62,02 2.119.395 5.579.662 2.222454 6.610.297 136.012

6~95

80.035 216.047 3.582.438 63,59 2.051.080 5.633.518

2.243.289 6.794,963 134.017 67,44 64.707 198,724 3.727.521 64,43 2.058.160 5.785.681 2.235.730 6.834.333 136.282 68,20 63.545 199,827 3.765.549 64,79 2.046.195 5.811.744 2.142,056 6.749.192 139.508 68,84 63.140 202.648 3.787.359 65,53 2,004.820 5.792.179 -?

6,724.393

*VALUE

199.077 3.647.142*

'VAL!Jl!

1.918.273* 5.608.035*

l. Unidades escolares., umatorio (EGB + ED. ESP. + ED. PERM. AD.) 2 Plazas escolares= sumatorio (EGB + ED. ESP.) 3. Profesores .. sumatorio (EGB + ED. ESP. + ED. PERM. AD.) 4. Alumnos"' sumatorio (EGB + ED. ESP.+ ED. PERM. AD.) Fuente: Estadistica de la enseñanza en España, INE, varios años. MEC: Centro de Proceso de datos, varios años. Datos y cifras de la educación en España,

MEC, 1984- 85

TOTAL

•mv¡o

81.409 73,84 31.671 121.080 167,968 3.973.267 63,86 77f78 109.773 65,35 58.195 [roTAL 82/83 123.163 68.07 57.760 180.923 4.387.843 66,38 ESTA· DO 83/84 132.745 69.39 58.566 191.311 4,551.674 66,99 84/85 134.748 69,48 59.187 193.935 4.598.603 67,29 85/86 137.575 70,45 57.716 195.291 4.607.136 68.26 •vt~.U.'E ? ? 86/87 ? 192.593 '"vAL\JE

70/71

privado

ALUMNOS MATRICULADOS

PROFESORES

222

CUADRO 15 CENTROS, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (B.U.P. - C.O U.)

P. V.

TOTAL ~~~--~~~~_c~~~~fC~~t:~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-t~~t2~~~~~~ ESTA·

Fuente: INE: Estadística de la enseñanza en España, varios años MEC: Centro de Proceso de Datos, varios años. Elaboración propia.

CUADRO 16: CENTROS, PLAZAS ESCOLARES, PROFESORES Y ALUMNOS MATRICULADOS POR TITULARIDAD DEL CENTRO (F.P.)

P. V.

TOTAL ESTA·

Fuente: INE: Estadística de la enseñanza en España, 1970- 71 MEC Centro de Proceso de Datos,l982- 83/1986- 87. Datos y cifras de la educaión en España, 1984- 85, MEC Anuario "El País", 1988 E!aboracibn propia,

223

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

LA LOGSE, UNA REFORMA EDUCATIVA PARA LAS NUEVAS CLASES MEDIAS2 POR

JULIA VARELA En algunos trabajos he intentado poner en cuestión la pretendida "naturalidad" de "la escuela", así como mostrar que la educación obligatoria es algo reciente que se impuso en nuestro país a comienzos del presente siglo en el momento en que se aprobaron las leyes que regulaban el trabajo infantil 3• Hasta entonces las diversas formas escolares de socialización coexistieron con otros modos de educación entre los que destacaban el aprendizaje de oficios y los preceptores domésticos. Es precisamente la extensión de la obligatoriedad escolar lo que favorece en la actualidad la creencia de que la educación formal institucionalizada en el sistema escolar agota todo el campo de la educación. Este mito contribuye correlativamente a considerar incultos e ignorantes a los miembros de las clases populares que han sido educados siguiendo pautas no escolares. Conviene por tanto tener en cuenta que la idea de que sólo existe una cultura válida, identificada con la cultura que transmite "la escuela", no sólo es un importante instrumento para legitimar a aquellos grupos que poseen capital cultural, económico y relacional, sino también y a la vez para contribuir a descalificar y destruir otras fonnas de cultura, otros estilos de vida. Por otra parte, pese a los análisis un tanto mecánicos de algunos sociólogos de la educación, las instituciones escolares no han cumplido, ni cwnplen predominantemente, funciones de transmisión cultural o de reproducción social, sino que son sobre todo instituciones eminentemente productivas que sirven para conferir a los sujetos una determinada "naturaleza" y para ~~tar de identidad social a determinados grupos, especialmente en períodos históricos de cambios acelerados . Y así, por ejemplo, la educación jesuítica contribuyó a partir del siglo XVI a proporcionar peculiares "cualidades" al entonces denominado estado medio, la naciente "burguesía". La aplicación de la pedagogía jesuítica supuso al mismo tiempo la desvalorización de otros modos de educación hasta entonces dominantes 5• A la hora de realizar un análisis de la LOGSE conviene pues preguntarse a qué intereses responde, qué tipo de cultura privilegía, a qué grupos sociales beneficia, en fin, qué identidades y modos de vida se pretenden instituir en nombre de una supuesta cultura y de unos proclamados intereses generales de la sociedad. No hay que olvidar que esta Reforma tiene Jugar en el marco de lo que algunos sociólogos han denominado una nueva revolución industrial basada en la producción y aplicación de las llamadas nuevas tecnologías que implican una remodelación del sistema de producción. Se instaura también cuando asistimos al derrwnbarniento de los sistemas políticos del denominado socialismo real y, en un momento, en el que los poderes públicos occidentales ensayan vías de salida a la crisis del Estado del Bienestar tratando de proporcionar al capitalismo industrial avanzado un nuevo rostro. No se trata sin embargo de defender aquí el carácter determinante de las estructuras económicas y sociopolíticas -tesis que, a mi parecer, conduciría a una visión ~ímplista y mecánica de las funciones sociales que cumplen las mstituciones escolares y a una desmovilización de todos aquellos interesados en democratizadas-, sino más bien de intentar entender, afirmando su relativa autonomía, las interacciones 9ue ~ienen lugar entre las distintas instancias para poder así tdentificar mejor sus efectos. 2

3 4

5 6

LA LOGSE: ENTRE LA HERENCIA Y LA INNOVACION En un artículo publicado ya hace años hacía algunas anotaciones a la Ley del 4 de agosto de 1970 que ha regulado desde entonces nuestro sistema escolar 6• Aquellas reflexiones siguen siendo en parte aplicables a esta nueva Ley ya que retoma bastantes de sus principios y términos. La ley Villar, como es sabido, se fundaba en una mezcla de códigos espiritualistas, meritocráticos y burocráticos, en una "filosofia" sui generis foljada por los representantes del Opus Dei quienes, y no por azar, diseñaron también los Planes de Desarrollo. La Ley de 1970 se elaboró y aprobó en un contexto en el que dominaba el optimismo de un capitalismo en expansión, optimismo puesto más tarde en solfa por la llamada crisis del petróleo. "La escuela" se pensaba entonces que debía ser gestionada como una empresa rentable que permitiese a todos el acceso a la "educación". Se trataba de conseguir, en nombre de una pretendida ..igualdad de oportunidades" una correspondencia lo más exacta posible entre cualificación académica y división social del trabajo. El sistema escolar debía inculcar a todos la aceptación de las jerarquías sociales y laborales y dotar a cada uno de los trabajadores de una identidad profesional fuerte en función de los supuestos méritos y capacidades individuales acreditados mediante títulos académicos. Las teorías del capital humano vehiculaban una concepción de la sociedad formada por individuos "competentes" y competitivos que suponían la negación de los conflictos de clase. En relación con esta panorámica la LOGSE supone un cierto cambio que no debe ser subestimado. Sigue existiendo una confusión de códigos que en este caso van desde enunciados marxistas y teorías de la reproducción hasta propuestas de un recalcitrante idealismo espiritualista. Abundan por ejemplo las referencias a la educación personalizada punta de lanza de la pedagogía promovida desde finales de los sesenta por representantes notables del Opus Dei y de la teresianas, y que en la actualidad adquiere nuevos bríos en el interior de las nuevas pedagogías. Pero conviene subrayar que en esta Ley no está tan claramente definida la búsqueda del rendimiento, de la competitividad, de la eficacia, del esfuerzo individual ni tampoco correlativamente la formación de identidades profesionales fuertes, rasgos todos ellos característicos de la Ley Villar. Los diferentes textos preparatorios de la Ley del 90 -Libro Blanco, Diseño Curricular Base, así como el Anteproyecto- ponen de manifiesto una escasa sensibilidad social. Se habla en términos generales de la cultura, la educación, la enseñanza, la sociedad, sin que en ningún momento se hagan operativas las afirmaciones que aluden a la existencia de distintas clases sociales, distintas formas de socialización y distintos tipos de centros. No se aborda por tanto seriamente el problema central de la penalización escolar que sufren los alumnos provenientes de los grupos sociales más alejados de la cultura "culta". La pedagogía psicológica que propone la nueva Ley radicaliza un modelo de alumnos y profesores construido ahora predominantemente a partir de códigos psicológicos y pedagógicos

Este texto ha sido publicado en la Revista Archipiélago, n° 6, 1991, formando parte de un dossier critico de la LOGSE. ~~ ~! Postfa~!o a A. guerrien! Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1979, así como "La escuela obligatoria espacio de CJVlb~CJon del nlno o?~ro e~ el libro Perspectivos actu;r_les en sociología de la educación, ICED de la Universidad Autónoma de Madrid, 1983, pp. 177-198. En rel~CJon con la formaCJon del SIStema escolar puede tamb1en consultarse J. Varela y F. Aivarez- Uria, Arqueología de la escuela. Ed. La Piqueta, Madrid, 1991. ~~c.hel F~t:cault puesto de relieve cómo la introducción de los controles disciplinarios en las instituciones escolares ha contribuido a la produccibn de sujetos doc!les y utJles. Vense concretamente su obra Vigilar y castigar, Ed. Siglo XXI H~ desarrollado esta tesis en Modos de educación en/a Espatia tie la Contrarrefomw, La Piqueta, Madrid, 1983. Vease "The marketing of education: neotaylorismo y educacibn" en la Revista Educación y Sociedad, n° 1, 1983, pp. 167-179.

POLITICAS EDIJCI\TI'vAS

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renovados. Por lo que se refiere a /os alumnos su verdadera identidad es definida casi exclusivamente utilizando teoría psicológicas que se pretenden universales amparándose en su carácter científico. La significatividad de los contenidos, es decir, el interés que éstos presentan para los alumnos depende por lo tanto, por una parte, de que se adecuen a su supuesto y específico desarrollo cognitivo y, por otra, de cómo se organicen, formalicen y secuencialicen para su transmisión. Son pues los criterios lógico-formales y psicológicos los que en último término deciden acerca de la significatividad de los saberes y no su capacidad para dar cuenta de procesos sociales y materiales. Se explica así que se insista unilateralmente en la adquisición de destrezas cognitivas y de estrategias de razonamiento en detrimento de la adquisición de los saberes mismos. El qué enseñar se ve desplazado por el cómo. Como han puesto de relieve diversos investigadores en ciencias sociales esta percepción psicológica del ''alumno~· no deja de ser una visión sesgada de la infancia y de la adolescencia, ya que está demostrado que las percepciones de la infancia están íntimamente ligadas con las culturas y las jerarquías simbólicas de cada clase social 7• De este modo se puede inferir que aquellas familias pertenecientes a las capas medias, familiarizadas con estas percepciones psicológicas de la infancia, serán las que mejor comprendan y acepten el nuevo modelo de educación que la Ley vehicula. Para estas fracciones de clase se producirá un refuerzo entre la socialización familiar y la socialización escolar, refuerzo que no tendrá lugar en otros grupos sociales alejados de esta representación ideologizante. Por lo que se refiere a los profesores conviene señalar que la LOGSE propone una reconversión de sus funciones tradicionales: se verán avocados cada vez más a convertirse en animadores pedagógicos, tutores y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y con las familias. Al igual que el preceptor de Emilio tendrán que seguir constantemente los pasos de sus discípulos y ejercer una vigilancia dulce, pero inexorable, capaz de conducirlos al estado perfecto de "automonitorización, autocorrección, autoevaluación, es decir, autodidaxia". Los profesores dejarán de ser una autoridad legitimada en función de sus conocimientos específicos -las áreas de conocimiento van a desdibujar también en la enseñanza secundaria las especialidades- para pasar a ser cada vez en mayor grado profesionales polivalentes, flexibles y adaptables. No sólo han de participar en el desarrollo de las propuestas curriculares en los centros y en aula, sino que han de organizar actividades de acogida, conocer la situación de cada alumno, su integración en el grupo y en la familia, analizar con los demás profesores las dificultades y problemas de integración, organizar relaciones fluidas con las familias, etc. Estos nuevos profesionales, tras la aparente imagen del profesor único -e incluso del cuerpo único- sufrirán Una jerarquización y división cada vez mayores no tanto en razón de su formación académica cuanto en función de su capacidad de adaptación a las nuevas técnicas psicológicas y didácticas en las que obligatoriamente tendrán que reciclarse permanentemente. Sus aspiraciones de promoción profesional dependerán de su aceptación de esta lógica psico-pedagógica por lo que ascender para un profesor equivaldrá a convertirse en tutor de tutores, en formador de formadores, adentrándose así en una espiral sin fin. Es cierto que el Anteproyecto de Ley afirma que se favorecerá la incorporación de los profesores de Secundaria a la investigación y a los Departamentos universitarios, pero esto más que una carrera académica en sentido estricto parece pensado con el fin de que se especialicen en ser didactas o formadores para los reciclajes de sus antiguos compañeros 8• 7 8

Estas innovaciones conducirán muy probablemente a mayor infantilización de los alumnos, quienes a través de atenta "dirección espiritual secularizada", fundada en su¡mc:stc1i criterios científicos llegarán a ser "gente con mucho que ello suponga poseer una autonomía menor. ~~~~:~~~~~;~;~~ las nuevas técnicas los alumnos corren el riesgo de se en sujetos destinados a interesarse cada vez más por una puesta riqueza interior esencializada que en gran medida no ja de ser un espejismo. Correlativamente los profesores delberál)'j ejercer nuevas formas de control más blandas y difusas que exigía una pedagogía de corte tradicional basada mentalmente en las notas, los exámenes y la discip>tli~n~~a,:~~~ri~:¡ ria. Aquéllos que rechacen esta nueva tiranía a alumnos "problemáticos", serán muy probablemente dos de "casos psicológicos".

¿A QUIENES FAVORECE LA NUEVA LEY? En los textos ya citados de la Reforma se dice que la pública es la escuela de todos, que la educación ha de cor1tribui a superar las desigualdades sociales, corregir una serie de ciencias entre las que destacan el fracaso y el abandono así como la insuficiente valoración de la Formación Pr~>fesional, Pero cuando se explicitan las finalidades de la educación toria se insiste repetidamente que ésta debe contribuir a sonalización, la individualización, la madurez personal cional, el desarrollo de la propia identidad, a que los vivan y se integren en la sociedad de forma critica y elaboren ideas creativas sobre la base de un adecuado efectivo y social y de una imagen positiva de sí preten distintos tipos de lenguajes y se sirvan de sivos que aumenten su capacidad comunicativa, exclusividad del punto de vista propio, equilibradas y constructivas, resuelvan de form"a~ ~:d::¡~n:i problemas que se les puedan plantear, empleen p adecuados para obtener información pertinente, utilicen ferentes modos de expresión para comunicar sus · · timientos y deseos desarrollando progresivamente su creativa, practiquen ejercicios físicos para su ral... Y para lograr estos objetivos se propone abierto y flexible, una metodología variada, activa va que se sirva de elementos menos formales o los empleados hasta ahora. Como puede observ~rse los ámbitos creativos, coJmu.nic>lt vos, relacionales, expresivos y afectivos, aunque no son cos, son objeto de una atención especial. Podemos pues tamos qué tipo de identidad se pretende construir. La apuntaría hacia una "personalidad" creativa, flexible, table, "critica" pero no conflictiva, comunicativa, sensible livalente. Estas cualidades parecen avenirse bien con los mas valorativos y perceptivos de nuevos grupos sociales censo, las denominadas por algunos sociólogos nuevas medias cuyos miembros, procedentes en su mayoria de nes de la burguesía con capital cultural buscarian la social a través de toda una serie de nuevas · telectuales y semi-artísticas (publicidad, pecialidades de la psicología y de la pedagogía, asesores de imagen, animadores culturales, especialistas en presión corporal, dietética, estética, moda ... ) para las cuales cualidades antes mencionadas son de gran importancia. En tas nuevas profesiones se "rentabilizan" también los modales, el buen gusto, la imagen corporal, en suma, la

En esta perspectiv-J. son ya clásicos los tmbajos de Philippe Aries, especialmente su libro L 'e1!{ant et la vie familia/e smiS /'Anden Régime, Ed. du Seuil, Paris, (tmduc. en Ed. Tnurus). En el Libro Blanco para la Reforma del Sístema Educativo, publicado por el MECen 1989, se dice en uno de sus puntos ni referirse a la cualificación y permanente del profesorado que se trotará de ''Favorecer la incorpomción de los profesores de secundaria en calidad de asociados a los do[mrt,m<m> universitarios que van a ser responsables de la nueva formación de los profesores de Secundaria" (p. 212).

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

iación y representación, que reenvían y refuerzan el capital cultural heredado 9 En definitiva la LOGSE presenta por tanto como valores universales ligados fundamentalmente a nuevos grupos sociales en lucha por la hegemonía social, lo que pone de manifiesto el interés existente entre las diferentes fracciones de la clase media por legitimar sus formas de percibir el mundo y sus estilos de vida a través de "la escuela". La educación institucional puede servir así a estos grupos para ayudarles a consolidar posiciones de poder y prestigio e incluso para deslegitimar formas de vida y de socialización propias de la burguesía tradicional ligadas a modos de educación basados en "pedagogías visibles"; pedagogías centradas en el trabajo escolar, la división y jerarquización de los saberes, la regulación de la transmisión de los conocimientos y las actividades, los exámenes y las calificaciones, en resumen, destinadas a construir claras y definidas identidades personales, profesionales y sociales que parecen en la actualidad no adecuarse convenientemente a los cambios sociales y a las exigencias de un capitalismo especulativo que prevaleció en los años ochenta 10• No es una casualidad que el modelo educativo basado en códigos psico-pedagógicos comenzara a aplicarse en los años sesenta en los colegios privados de élite considerados progresistas que se inspiraban sobre todo en la tradición iniciada por la Institución Libre de Enseñanza. Sus resultados serán sin embargo previsiblemente muy distintos cuando se trasplanten a la escuela pública. La construcción de sujetos creativos, innovadores, simpáticos y empáticos, llamados a alcanzar el "exito" en los actuales tiempos, exige contar con "cualificados" profesores, excelentes equipamientos, grupos reducidos de alumnos, espacios amplios y reconvertibles, material didáctico rico y variado, ambiente familiar cooperativo, en fin, disponer de detenninadas condiciones que no caracterizan -ni parece que vayan a caracterizar- a los centros públicos de enseñanza que tendrán que subsistir de forma precaria si no aumenta de forma significativa el presupuesto que se les asigna, y si se mantiene el progresivo incremento que hasta ahora ha conocido la subvención a muchos centros privados. Se puede pues prever que la aplicación de la LOGSE va a favorecer y legitimar todavía una mayor diversificación y jerarquización de las ofertas de enseñanza existentes en la actualidad, ofertas que abarcarán desde colegios privados de élite con pedagogías tradicionales hasta colegías privados de élite con pedagogías invisibles; desde centros públicos relativamente bien dotados en los que las pedagogías renovadas podrán aplicarse en parte, hasta centros públicos y privados -concertados o noinfradotados que tenderán a convertirse en espacios predominantemente recreativos. Los efectos previsibles de la Reforma no parecen por tanto ir en la dirección de una mayor igualdad real por lo que su filosofia declarada puede con justicia ser calificada de igualitarismo demagógico. Prueba de ello es además que algunas de sus propuestas explícitas son claramente discriminatorias. Y así, pese a que aboga por un sistema de enseñan-

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za integrada, la formación profesional sigue separada, tras el tramo de la enseñanza obligatoria, quedando al margen de la secundaria postobligatoria al no existir un bachillerato profesional en el que primen las actividades y los saberes vertidos a la práctica. La formación profesional de grado medio recibe así un estatuto inferior, menos prestigioso que los distintos bachilleratos. Y además, por si esto no fuese suficiente, la formación profesional de grado medio no da paso directo a la formación profesional de grado superior 11 • Esta decisión manifiestamente reaccionaria -puesto que en vez de favorecer a los desfavorecidos multiplica las barreras- y que posiblemente encubre un nuevo plan de empleo juvenil hacia el trabajo precario, no sólo estratifica a las poblaciones estudiantiles al diversificar las salidas, sino que introduce a contingentes de alumnos en callejones que conducen directamente a islotes de marginación. Se puede en síntesis afirmar que nos encontramos ante una Ley más "postmodema" que socialista, una Ley que responde a una "imagen" de modernidad, al menos en temía, pero que se aleja de la búsqueda de una mayor igualdad. En este sentido está en consonancia con el capitalismo de los años ochenta en el que tanta importancia cobró la representación, y se aviene muy bien con la ascensión de los socialistas al poder quienes, al patrimonializar el Estado, han abierto vías de ascenso social para un contingente numeroso de gentes que han visto cómo se multiplicaban sus oportunidades vitales a la sombra del partido gobernante. Aun está por estudiar en qué medida y por qué medios específicos se ha producido en España una rotación de las élites que supuso el acceso de nuevos grupos a posiciones de prestigio y poder. Se podrla formular la hipótesis que la LOGSE es a la vez el fruto de esa rotación y un instrumento de lefitimación de esas nuevas fracciones de la burguesía en ascenso. 1 El paso de las pedagogías visibles a la invisibles implica también la sustitución de los viejos controles sociales formales por controles sociales más blandos o informales, controles simbólicos fundamentalmente basados en la persuasión-manipulación. Quizás esto haga a "'la escuela" más soportable pero seguirá siendo injusta pues serán los niños de las clases más desfavorecidas socialmente quienes, una vez más, van a ser predominantemente golpeados por el fracaso y dirigidos hacia el trabajo precario y la formación profesional de grado medio. Y es que entre las funciones del sistema educativo figura también la de producir productores. ''La escuela", al mismo tiempo que desclasa, reclasifica, y uno de los objetivos básicos de la Reforma parece ser hacer del sistema educativo una maquinaria de modulación de los flujos poblacionales. Se trataría de trabajar a las nuevas generaciones de forma todavía más diferenciada, de crear identidades muy diversificadas, de asignar y orientar destinos múltiples, se trataría, en suma de producir escolarmente trayectorias sociales a partir de una· evaluación ..científica" de las pretendidas capacidades individuales.

Pierre Bourdieu cuando analiza las estrategi¡¡s de reconversión del espacio social se plantea, desde una perspectiva diferente a la aquí utilizada, el papel que juega en ellas el sistema escolar. Véase La distinction. Critique socia/e tlujugemeut, Ed. de Minuit, París, 1979 (traduc. en Ed. Tauros). 10 Basil Bemstein en un importante articulo, del que he toma algunas ideas básicas para esta intervención, relaciona las pedagogías invisibles con la "nueva clase media", clase heterogénea fonnada por "los nuevos" agentes sociales del control simbólico que se dedican a "profesiones especializadas en servicios personales" y de comunicación. Véase "Clase y pedagogías visibles e invisibles" en J. Gimeno y A. PCrez, La ellSelimJ=a: Sil teoría y su práctica, Ed. Akal,. Madrid, 1983, pp. 54-74. Una versión diferente de este articulo estit recogida en B. Bemstein, Clases, códigos y control, T. U, Ed. Akal, Madrid, 1988, pp. 109-144 (lástima que la traducción no sea todo lo buena que cabria esperar). 11 Véase Proyecto de Ley Orgimica de la Ordenación del Sistema Educatii'O, art. 3 L 12 Sobre la confluencia de Jos circulas de ~oder socialistas y la élite del poder real, véase el articulo de James F. Petras, "Spanish soc.ialism: On the road to Marbella", en Contemporany Crires, 14, n 3, sep. 1990, pp. 189-217. El proceso de fonnación de "la nueva clase media" en España aún no ha sido estudiado. Un libro clásico en este sentido es el de C. W. Milis, White-collar. La nuevas clases medias en Norteamérica, Aguilar, Madrid, 1973.

POLITICAS EDUCATIV~

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DIVISION NORTE-SUR EN EDUCACION ANTE LA EUROPA DE 1992 POR

BENJAMIN ZUFIAURRE

EL RETO DE LA UNION EUROPEA La Europa comunitaria afronta la unión de doce países para el 1 de enero de 1993. Doce países van a unirse en pro de una estrategia común: un mercado único en el que las personas, el capital, los servicios, las mercancías y otros puedan circular libremente. La unión económica de estos doce países aparece a todas luces como un hecho positivo que desde cualquier óptica debe ser defendido. La unión política, sin embargo, aunque está siendo reivindicada por algunos países, entre ellos España, no puede ser definida con precisión pues previamente deberán ser negociadas las diferentes estrategias que podrían favorecerla o impulsarla. Y entre éstas podríamos situar la discusión en torno a una Europa de los Estados o una Europa de las naciones yfo pueblos, las resistencias, sean éstas mayores o menores, de los diferentes países comunitarios desde la previsión de que puedan perder sujo parte de su poder y competencias ... El ideal de unión europea que surge después de la segunda guerra mundial y que sedimenta en la organización de la Comunidad europea del carbón y del acero en 1951, y posteriormente en el acuerdo de Roma de 1956 corno primer paso hacia la constitución de la Comunidad Económica Europea formada entonces por Alemania, Italia, Francia, Holanda, Bélgica y Luxemburgo, va a tener una clara continuación durante los años setenta y ochenta. Será en 1967 cuando estos seis países promueven una serie de Instituciones comunes para la CEE. A estos países se unen Gran Bretaña, Irlanda y Dinamarca en 1973, Grecia pasará a ser país miembro en 1981, España y Portugal finalmente se unirán a este destino común de los ahora ya doce países miembros en 1986. Puede preverse que va a haber siguientes pasos con un claro crecimiento hacia el Este, ahora bien, el Mediterráneo Sur tendrá también su papel y esto pese a situamos en el continente africano. El Acta Unica Europea fue finnada en La Haya, Holanda, en 1986 y va a ser bajo este acuerdo, ya ratificado por los diferentes Parlamentos Europeos, que se prevé la unión continental para el 1 de enero de 1993. Con esto quedará establecida la libre circulación de personas, bienes y servicios por toda la CEE: el mercado único. Si también se querla incluir la cooperación política, el embrión de política exterior comunitaria que quiere sentar las bases para una toma de decisiones por mayorla de los países miembros en lugar de por unanimidad, ésta aun hoy no puede decirse esté lo suficientemente madura. En diciembre de 1990 se va a discutir, nuevamente en Roma, una propuesta de establecimiento de un sistema monetario europeo que pretende fijar las perspectivas para una unión económica y monetaria. Paralelamente se va a celebrar una Conferencia para reflexionar acerca de cómo construir la unión política prevista siguiendo un modelo a caballo entre lo federal y lo confedera!. Mientras tanto, la unión de las dos Alernanias avanza con rapidez; por otro lado, en reunión extraordinaria de la CEE en Noviembre, se va a estudiar la formulación de un Plan de ayuda para los países del Este europeo; y entre todas estas acciones, continúan las negociaciones para la creación de un espacio económico europeo, nuevo embrión de un mercado común ampliado, entre los doce países de la CEE y los seis de la EFI'A: Austria, Finlandia, Islandia, Noruega, Suecia, Suiza. El reto ahora es construir un mercado común en una situación adecuada y lo suficientemente positiva corno para poder hablar de una "ciudadanía social europea", y en este contexto,

corresponderá garantizar un nivel de desarrollo humano y _-J~ cial europeo idóneo. Ahora bien, no está tan claro cómo ~~ tar una estructura común de estrategias de corte igualítario;X{(g que pertenece al espacio político, cuando al mismo tiempo/'~ tiene que y debe ser respetuoso para con las peculiaridades ~~? cionales. La unión política, y consecuentemente la misma uniét!S europea, se enfrenta a grandes problemas yjo riesgos si no)~ aplican estrategias que sepan combinar la deseada unidad en~ la diversidad, estrategias éstas que, para decirlo de otra man~ sepan salvaguardar y potenciar las diferencias nacionales en --úffi marco político común unificado de respeto a la diferencia. _;_:ú~ Hoy se mantiene que la unión económica contribuirá al -l~ gro de una Europa más rica, pero también se mantiene que ~,~ distribución de la riqueza va a ser desigual y que las zonas y:~~ giones más desarrolladas van a ser las más beneficiadas, a deqf~ Alemania, Holanda, Bélgica, Luxemburgo, Sur de Gran B~ ña, Este de Francia, Norte de Italia, Suiza ... , lo que se pu~ extender hacia el litoral mediterráneo español y por otros duetos hacia el Este europeo, ciudades y núcleos industri~~i pujantes capitalizando esta expansión . _<}~~

cp#?l

El mercado único no va a significar lo mismo para todas)1J regiones europeas, la riqueza no se va a repartir por igual. ~ Teorias de desarrollo regional establecen con claridad el paP&ll que juegan las infraestructuras sobre la concentración espacJ~! de la actividad económica, y van a ser los equipamientos:;~ transportes, telecomunicaciones, ofertas de energía, agua, <~ vienda, sanidad, educación, bienestar social y cultural..., los. r~l tares que van a jugar un papel clave a la hora de reflejar los _:fJÍ71 dices de focalización del desarrollo. <'<:?{¿? El equipamiento va a jugar un papel clave a la hora de ¡:16¡5 tenciar la actividad económica y el desarrollo regional, y a~-~ que no pueda mantenerse que el mercado único va a supo~~ aun un mayor receSo para las regiones deprimidas, lo que sí:~l§ cierto es que a estas regiones les va a resultar aun más dificiL~~ cuperar su retraso comparativo. Por otro lado las ciuda~:;Yt: los entornos industriales van a aparecer claramente favorecí~ en este reparto de la riqueza en petjuicio del hábitat y área -~i~ ral. El Sur europeo va a quedar igualmente desprotegido frel\J!'~ a un Norte más poderoso y pujante. >::,~:r¿

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Pero ante esta situación sí puede y debe haber una altern_ª-~~ va, que será apoyar estrategias múltiples y variadas que siry~ de mecanismos compensadores del desarrollo regional en J~~ paises de la CEE, Jo que deberá ir más allá del actual 19~~ aproximado de la inversión pública que se viene destinand_gYA1i estos aconteceres, y lo que a su vez deberá abrir nuevas vías_:~~ producción y de desarrollo, sea: industrias del ocio, arte, diseij~~~ creación varia, desarrollo cooperativo en sectores primario_~~-~~ otros... , pues sólo de esta manera se podrá profundizar en ~~ solidaridad y cohesión comunitaria más homogénea y equi~;;?&

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Hasta la fecha, y siempre según 13 los beneficios del mercar!~ único entre ganancias por la supresión de barreras comercia~' por la supresión de normas técnicas, por las economías de ~~~i la y los aumentos de producción, por el fin de los rnonopoli~,~ la mayor competitividad, por la integración del mercado, se ~~ timan en datos de 1988 entre 174 y 258 miles de millones 4~ ECUS, lo que significa entre 4,3 y 6,4% del PNB de la CE!II¡ Ahora bien, el PNB de los países del Norte de la CEE es ~ parativarnente muy superior al PNB de los países del Sur d~_:_ft

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13 Ver: "El rompecabezas europeo". Temas de nuestra época, (pp. &-7). Diario EL PAIS, Madrid, 19/VII/1990. "Comunidad Europea". EL PAIS Negocios. 3-4-5). Diario EL PAIS, Madrid, 20/V/1990. Referencias: informe de Richard Quevit y otros. CEE. __<JA'i

227

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

CEE, del Este, Grecia, y del Oeste, Irlanda, pudiendo ser Italia la clara excepción. CUADRO: Fuente, EL PAIS, 19/VII/1990. Al mismo tiempo el balance del mercado en cuanto a niveles de exportación e importación queda caracterizado igualmente por una gran desproporción. En países como Portugal, España o Grecia, el saldo es del orden o superior a un 50% más de importaciones. En Gran Bretaña es aproximadamente del orden del 30% más de importaciones. Alemania en cambio exporta un 30% más de lo que importa, y el resto de los países se mantienen en unos índices siempre inferiores al 10% ya sean estas importaciones o exportaciones.

Educación y Unión Europea. El Norte y el Sur En este estado de la situación, ¿cuál va a ser el rol que va a tener que jugar la EDUCACION en esta unión europea que se afronta entre países que se sitúan en escalas diferentes de desarrollo? La respuesta en cualquier caso será contribuir al desarrollo comunitario, lo que deberá hacerse a través de estrategias de integración de las diferencias que persigan una clara orientación de compensar los desequilibrios propios de las mismas diferencias en cuanto a niveles de desarrollo 14 . Pero si tenemos en cuenta que la unión europea está basada en valores liberales, queda claro que las demandas productivoeconómicas empujan hacia la selección para el mercado y defienden los valores productivos, la estratificación en el mercado de trabajo, los niveles de consumo ... , lo que viene siendo en suma la más libre libertad de contratación y de circulación de capitales, el "sálvese quien pueda" y sea el mejor en cierto sentido. La libertad y la competitividad van a ser objetivos a defender, como valores de facto intrínsecos a la sociedad y como consecuencias lógicas de la expansión del capital. Abora bien, también ocasionan la consecuente fenomenología en torno a la marginación, el subdesarrollo, la depresión económico social, la injusticia... Y en este contexto, ¿cómo puede la educación contribuir a defender y potenciar sus ideales de justicia social y de igualdad de oportunidades?, o acaso ¿debe ser sola y exclusivamente un medio de reproducción social al servicio de los bienes materiales de unos cuantos? A la hora de hacer estas reflexiones va a ser muy importante volver hacia las funciones de la escuela y de la educación en la sociedad occidental en un doble sentido: los valores formativos e instructivos de la educación, es decir, -la educación y la escolarización concebidas en cierto modo al servicio de la "economía" que va a ser el rasgo más importante en un período que ha venido siendo caracterizado por el desarrollo industrial y que ha discurrido paralelamente a la generalización de la educación de masas-, y la educación y la escolarización al servicio de la "cultura" que va a emerger como una reivindicación de corte filosófico, y no tanto como algo palpable y real, en las Reformas educativas occidentales. Pero si analizamos los valores intrinsecos de la cultura en el sentido de que contribuye a hacer a las personas libres, conscientes, críticas y autónomas, reivindicar antiguos valores de la educación que pueden remontarse a tiempos previos a la industrialización, no va a ser una tarea baldía. Antes bien cabria recuperar y transferir estos valores a nuestra era post-industrial de modo a afrontar con mayor optimismo los nuevos cambios sociales: situaciones de desempleo estructural, educación permanente y del tiempo libre, pedagogia de la solidaridad y de la in-

certidumbre, avances tecnológicos e informacionales, cambios productivos hacia una economía de corte terciario y otros. El sentido mismo de la educación como sistema abierto, dinámico y cibernético, justifica los cambios en la educación en pos de una "ecología educativa y curricular" que parte de considerar las cuatro perspectivas de la educación: personas, sociedad, cultura y comunicación, en un contexto sociocultural que va a tomar en cuenta el desarrollo equilibrado de los seres humanos, las comunidades y el medio. En este marco, va a ser posible darle a la educación su justo sentido positivo y progresista desde su propia multidimensionalidad que recoge una dimensión adaptativa, de "feed-back", una dimensión proyectiva yfo creativa, de "feed- befare", una dimensión introyectiva y que hace referencia a la "conciencia" y a las formas de movilizarla, y todo esto en una clara línea de progreso equilibrado y compartido como nuevo paso hacia el futuro 15• Si tenemos esto en cuenta, no podremos pues proceder a considerar a la educación desde ópticas similares en los países de las zonas Norte y Sur de Europa, y todo ello mucho más expresamente en una época en la que las fuerzas económico-productivas potencian la selección en la sociedad.

Norte desarrollado Los países de la Europa NORTE afrontaron las reformas educativas durante los años cincuenta y sesenta, en un periodo en el que los EEUU, Canadá, Australia y otros países desarrollados comenzaron a experimentar en educación, en un período en el que los Estados comienzan a tomar con claridad las riendas de la educación, educación concebida como "inversión social y económica". El objetivo era claro, utilizar la educación como instrumento para hacer a estos países más potentes y competitivos. Y lo que se pretendía era ciertamente regular, controlar, dirigir la educación hacia la consecución de estos objetivos de desarrollo industrial, comercial y económico. Esta dinámica de poder y de dominio tuvo claras consecuencias políticas en los países más desarrollados y la situación deviene irreversible. El pensamiento social y político de estos países quedó impregnado por este ansia de ser los más potentes y poderosos, y la educación, para la fecha ya educación de masas en cuanto a que el rúvel de desarrollo requería de gente culturizada y técnicamente preparada, evolucionó en consecuencia. La intrusión técnica en educación, los modelos curriculares de corte técnico como vienen siendo denominados en la terminología sajona 16, fue un éxito, lo que conlleva el auge de las metodologías positivistas, lo cuantitativo, la psicología experimental, las ciencias de la conducta, etc. Es en este período posterior a la 211 guerra mundial cuando los Estados se esfuerzan en controlar y regular la educación, establecer los mínimos curriculares, las pautas organizativas clave, las líneas educativas ... , siguiendo una estrategia de centralización educativa, de control de arriba-abajo, "up-down" en la terminología sajona. Si en los EEUU y ya para los años cincuenta estas estrategias de reforma no van a fructificar en las metas deseadas, en la Europa Norte, en Canadá, en Australia, las Reformas se introducen con menos prisas y con una mayor homogeneidad, aun persiguiendo estrategias similares. Es así que el debate en tomo a los objetivos de la educación se va desarrollando paralelamente a estas acciones y presiones claras de los Estados. El ideal de una educación comprensiva, progresista, polivalente, la función de la escuela como mecanismo de justicia social, como mecanismo equilibrador de desi-

14 Ver, entre otros, Husen, T. (1979): The schoof in question: comparative study in westem societies, Oxford Univ, Press., London. Jones, K. (1983): Beyond progressive education, MacMillan Press Ltd., London. Lawton, D. (1980): Tite politics of the $Chool curriculum, Routledge and Kegan Paul, London. Preisseisen, Z. (1985): Un/eamed reasons.: curren! and past Reforms for schoofs improvemelll, The Falmer Press., London. 15 Ver Sanvisens, A. (1984): Cibernética y los humano, Oikos Tau, Barcelona. Sanvisens, A. (1986): "Concepción sistémico cibernCtica en educación", en Teoría de la Educación J. El problema de la educación, Universidad de Murcia. Sanvisens, A. (1988): "Conciencia en educación", en Simposium Internacional de Fifo:wfia de la Educación. Tomo II, Universidad Autónoma de Barcelona. 16 Ver, entre otros, Atherley, G. L. (1985): "Educational Refonns in the world", UNESCO, Paris, Manuscrito 24 p.-Sept. 1985. Fullan, M. (1986): The meaning of educational changes, OISE Press, Ontario Institute Studies in Ed., Canadá. Grundy, S. (1987): Education. Product or pra;'ds, The Falmer Press. Deakin Studies, London. Kemmins, S. (1988): "The nature or educational refonns. An annotated bibliography", Deakin University (71 p.). Schubert, H. V. (1986): CW'riculwn perspectú•e paradigm atuJ possihility, MacMillan Publishing Co., New York.

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POLITICAS EDUC~TIVAl<>V'z

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LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

gualdades, como medio facilitador de la igualdad de oportunidades, se va abriendo paso en una Europa de la postguerra en la que había que reconstruir socialmente. Y entre las medidas que se van abriendo paso aparecen la extensión de la escolarización obligatoria y la participación comunitaria, lo que implica un cierto grado de consideración de la función social de la educación y del rol de los/las educadores. La educación y el desarrollo se concebían desde una cierta relación de interdependencia. La educación primaria o elemental aparecía estructurada de una forma global, flexible e integradora. La educación secundaria a su vez, ofrecía un espectro de líneas más variado, lineas estas académicas, técnicas, profesionales. La enseñanza superior a la que accedían quienes superaban la escolarización secundaria ofrecía muchas opciones de mayor o menor rango. Pero poco a poco y para los años sesenta-setenta, y paulatinamente, se fueron estableciendo sistemas claros de selección a través de exámenes y otros. Si en años anteriores el acceso a las diferentes líneas de secundaria se hacía siguiendo una cierta inercia, las clases más pudientes a las líneas más académicas y en consecuencia a la Universidad, ahora van a ser los resultados académicos ios que determinen la opción de secundaria que debe cursarse yfo la opción de estudios superiores, sean Universidades, Escuelas Técnicas superiores, Institutos de Educación Superior... , y con todo esto se refuerza la selectividad universitaria cuya oferta de plazas es escasa. El desarrollismo industrial va a tener pues sus efectos educativos y con todo esto la educación se convierte en un bien deseado, un bien de mercado controlado por los Estados, desvaneciéndose muchos de aquellos principios iniciales de justicia distributiva que, aun cuando se seguirán manteniendo a nivel de principios, en la realidad práctica no serán mucho más de un recuerdo para los años setenta. Si de aquí avanzamos a la década de los ochenta, observamos: que la intromisión política en educación se va haciendo más patente, que los ideales comprensivos aunque se mantienen son poco más que de florero, que la reivindicación en pro de una educación polivalente nos lleva hacia líneas de secundaria de segunda categoría y dirige al alumnado hacia la enseñanza profesional yfo técnica, que la F. Profesional y la educación vocacional-ocupacional van sustituyendo a otras líneas más comprensivas y equilibradas. que las metas formativas en educación interesan escasamente, y un largo etc. Fenómenos como la agresividad y el rechazo escolar, la aparición de nuevas figuras técnicas de contro.l y d,e regulación educativa, expertos y expertas curriculares yfo otras, van quedando patentes. Pero mientras tanto, y si seguimos al Norte de Euro-pa, aunque se participe de esta estrategia, constatamos que la fiIosofia y la práctica integradora no se ha desvanecido y que la función social de la educación tiene una clara plasmación real en países pequeños como Dinamarca, Holanda, Bélgica 17 • La participación de las Comunidades, de las autoridades Locales, de Padres y Madres ... , es un hecho y un valor ciertamente positivo en la mayor parte de los casos en los países mencionados así como en Gran Bretaña, Irlanda, Luxemburgo ... , aunque no tanto en Alemania y en Francia. Algunos países como Alemania y Bélgica, Holanda parece que quiere seguir esta línea, tienen una organización regional o federal, con lo que corresponderá a estas autoridades regionales o federales orientar y gobernar la educación. La función del Estado se va a reducir a regular, controlar y negociar los contenidos curriculares mínimos. Países como Francia en cambio, se caracterizan por una estructura muy centralizada y un sistema hoy por hoy bastante esclerotizado debido fundamentalmente al

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control y a la presión del Inspectorado. En Gran Bretaña, y a partir de 1988 con la muy contestada Reforma Thatcher, se están moviendo hacia una línea de control de Estado en educación muy fuerte cuando por tradición y desde principios del siglo ha sido el sistema quizás más abierto y descentralizado del mundo, y como tal modelo de experiencias muy válido. En el otro extremo. Dinamarca y Luxemburgo nos ofrecen una organización educativa que sigue un esquema de corte centralizado pero a su vez caracterizado por una estructura participativa y flexible. En estos países a los que podríamos añadir Holanda, Bélgica, Irlanda, la dimensión internacional-europeista de la educación tiene carta de naturaleza, y como dato curioso se constata con claridad que esta dimensión corre paralela a un ideario participativo-colaborativo en educación. El profesorado en consecuencia, tiene una cierta consideración social y goza de una cierta libertad de acción en cuestiones curriculares yfo otras. Las escuelas a su vez, desarrollan su actividad siguiendo esquemas y estrategias de desarrollo comunitario abierto al medio, e integrando en mayor o menor medida lo extraescolar, lo asociativo, lo juvenil, entre otros, lo que resulta digno de análisis especialmente en Dinamarca y Holanda. Los países más grandes, tradicionalmente Alemania, aunque no todos sus Estados funcionen por igual, más recientemente Francia, y al parecer ahora Gran Bretaña, van evolucionando hacia sistemas de fuerte control educativo, muy jerarquizado y centralizado. Reforzar las estrategias de selección, defender la función productivo-económica en educación, la vocacionalización de la educación, en suma, clasificar, competir a través de la educación, son claras metas en estos países. Las escuelas por consiguiente no pueden ser espacios de participación ciudadana, antes bien están sujetas a la presión estatal, económica, social y de padres/madres que quieren que sus hijas/hijos sean magníficos. En todos estos paises de la Europa Norte, la educación se concibe como un servicio público al que todas y todos tenemos derecho aun cuando se trate mayormente de una escuela clasificadora. Las escuelas privadas tienen igualmente esta función y están subvencionadas mayor o menormente según los países. La gratuidad de la educación obligatoria es un hecho tanto en escuelas del Estado, como municipales, regionales ... , la privada por lo general tiene su tarifa sea ésta más alta o baja. La educación obligatoria se extiende entre los 6 y los 16 años, a partir de 5 en Holanda y Luxemburgo, y hasta 18 en Alemania y Bélgica. Las líneas de educación infantil aparecen favorecidas y son subvencionadas en algún grado.

Sur postergado Si los paises de la Europa Norte se encuadran en la órbita de los países desarrollados con todas sus consecuencias aunque con grandes diferencias entre países más grandes, y diríase que con complejo de superioridad, y países más pequeños que pretenden oscilar por la senda del desarrollo con mayor equilibrio, los países de la Europa Sur, a la sazón España, Grecia, Italia y Portugal, han venido moviéndose desde otras perspectivas, a medio camino del subdesarrollo o del desarrollo marginal, en tanto que les ha correspondido asumir tipos y modos de producción, redes de servicios, y otros, que por una u otra razón no encontraban acomodo en la Europa Norte. Las contradicciones que se han reflejado en la Historia más reciente de estos pueblos quizás no sean ajenas a esta situación. España, Grecia y Portugal, han sufrido regímenes dictatoriales durante la postguerra con lo cual los niveles de alienación, las desigualdades interregionales, la escasez propia de infraestructura para el desarrollo industrial y económico, han contribuido a hacer de esta Europa del Sur una Europa de segundo orden que ha sufrido los efectos del desarrollismo del Norte.

17 Información faciliL.1.da por Jos Ministerios de Educación y Consulados de los paises miembros de la CEE.

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Italia, país perdedor de la 2" guerra mundial, supo reaccionar para los años sesenta optando por la vía democrática y de desarrollo al comienzo casi del periodo de industrialización masiva. Y supo sacar sus frutos de ésto, aun cuando la deficiencia de infraestructura y su propia situación geográfica la situaban un poco alejada de la Europa del desarrollo. Grandes obras públicas, carreteras y otras, la acercaban a la Europa del Norte, y poco a poco el Norte italiano pasó a entrar en plena etapa del desarrollo mientras el Sur vivía una situación clara de sub-desarrollo. Va a ser esta situación específica de Italia, corno país que en su propio seno vive las contradicciones Norte y Sur, la que quizás ha contribuido a hacer de Italia un modelo a tener en cuenta a la hora de investigar sobre vías yjo alternativas al desarrollisrno. Su situación política no deja de ser sorpresiva, el nivel de debate y de participación ciudadana en acontecimientos de corte variado resulta digno a imitar, su ingenio productivo-industrial rentabilizando empresas consideradas de servicios de segundo orden desde una óptica de pujanza industrial, y otras, nos marcan con claridad algunos caminos alternativos a situaciones de subdesarrollo. A los países del Sur y por su especificidad sureña, les ha tocado asumir la coyuntura propia del subdesarrollo. Ante la abundancia de mano de obra y la escasez de ernpresqs, estos países han sufrido las consecuencias de la emigración especialmente hacia Europa Norte en la cual la ciudadania del Sur no dejaba de ser ciudadanía de segundo orden a quienes correspondía empleos marginales y poco remunerados. Por otro lado, y por sus condiciones geográficas y climatológicas, estos países ricos en recursos naturales, agricultura, ganadería y otro,s, han visto corno esta su riqueza natural aparecía a todas luces corno algo marginal desde una óptica del desarrollo. El poder, la riqueza, residía en la industria que aparece corno la gran panacea durante los años sesenta y setenta, y que crea una cierta ilusión de desarrollo ilimitado. La única alternativa por tanto era ser y devenir trabajador/a industrial, emigrar e inmigrar a áreas urbanas, abandonar lo rural, la agricultura, la ganadería, porque suponían mucho trabajo y escasa compensación. Pero al final de este período de desarrollisrno- industrial ha llegado con cierta prontitud y las consecuencias se comienzan a sufrir durante los años setenta y ochenta, sea, desempleo estructural, desastres ecológicos, concentraciones humanas excesivas y la consiguiente problemática de los servicios, despoblación de grandes territorios y la consecuente pérdida de riquezas naturales, polución, problemas de tráfico, etc. Urge pues buscar nuevas alternativas al desarrollo y los caminos que parecen eroprenderse van en pos de una mejor calidad de vida, un nivel de desarrollo más equilibrado, un auge de los sectores terciarios y de servicios hoy ya sector más rentable que la propia industria, una recuperación en la valoración y rentabilidad del sector primario y con ello la industrialización y comercialización de productos agrícolas y ganaderos, entre otros. La lógica del capital, ahora en manos internacionales, es consciente de esto e invierte en consecuencia en industria, bienes de servicio, riqueza agropecuaria y otros, allá donde se den las condiciones idóneas para el tipo de negocio de que se trate. Corrresponderá pues buscar vías de desarrollo endógenos, ser creativo, emprendedor, y el Sur de Europa nos puede ofrecer grandes expectativas en bienes de servicios y de ocio, creación, arte, diseño, cooperativismo agrario, ganadero ... No se trata pues de un Sur marginal sino de un Sur con muchas expectativas ante una etapa de post-industrialización. Además la Comunidad de los Doce deberá favorecer y apoyar estas estrategias alternativas al desarrollo con claridad en una línea de compensación de desigualdades y de apoyo a la diferencia y no solamente como un modo de afrontar la problemática ya estructural de la marginación y el desempleo, auténticos problemas sociales en nuestros días, antes bien como una vía idónea de futuro para construir una Europa de progreso. La educación deberá jugar su justo rol a la hora de afrontar esta empresa pues corresponde a la educación preparar a losjlas ciudadanos para el modelo de sociedad y de ciudadanía que se vaya a afrontar. Y ¿cuál está siendo el camino que los países

del Sur están tomando al respecto? No puede decirse que optando por estrategias de distinto cariz a las se en la Europa Norte, y quizás hasta podría concepción propia de la educación al servicio del ecléctico, de la producción, de la técnica, de la ciencia del poder mismo, con sus lógicas secuelas, pasividad, aprendizaje mal entendido y muchas veces inútil y no al >ervro10 de la iniciativa, la actividad, la creatividad, la originalidad, desarrollo endógeno y comunitario, entre otros, es endémica una sociedad por eso mismo alienada. Los países del Sur de Europa se enfrentan a las reforrnas) educativas durante los años ochenta con veinte largos retraso en relación al Norte. En sus Reformas se igualmente ideales de educación comprensiva, gresista, pero paralelamente las presiones y cia la selección y la competitividad son muy fuertes. Lo se constata es un cierto complejo de inferioridad de las político-sociales en tanto que no proceden a analiz"a~r~~;~::n~~~i reales a las que ofrecer las apropiadas respuestas e no más bien tornan modelos de los países más poderosos clara intencionalidad de buscar la panacea para devenir · mente países poderosos. Podríamos decir que durante los años sesenta y cuestiones religiosas, la cerrazón social, los mitos y propia evolución que se acercaba a paso rápido, ~::¡~e~:,; obstaculizando el desarrollo de la educación en su n puesta a las demandas de las fuel7.aS de mercado. Lo que sí to de todas maneras, es que los cambios educativos llegaron siado tarde y muchas veces de manera muy forzada alejada a las formas de evolución endógena del mediico:de:~:~:~~~¡ circundante. En consecuencia, las situaciones que se n: recían corno muy contradictorias y nada conexas en sus ru''eies oec discurso de intenciones y en su práctica real. Pero las situaciones y las casuísticas del Sur también cambiando muy rápidamente. Se trata de países con una tura en un sentido tradicional muy centralizada. Pero orden de cosas va a ser precisamente en estos países está ejerciendo mayor presión hacia la regionalización, mantenerse que la reivindicación en pos de una a~~~;·¡:~~.Ja~: una identidad cultuml va a ser uno de los rasgos : tes en España y en Portugal estos últimos diez años. que con otros modos y modales está evolucionando hacia la gionalización de modo mucho más natural y siguiendo unos quemas de discusión participativa, de distribución racional poder, de mejora c;:n la calidad de los servicios que i~:E%~~j~~l acerquen al ciudadano, etc. En Grecia es la política la que complica el panorama a la hora cuáles son las fuerzas centrípetas de la sociedad hecho no es ajena a esta fenomenología de ree<¡uillb·rio re¡¡IOI1!ll. La Europa de los Pueblos frente a la Europa de los emerge como alternativa al período precedente de ción, centralización, que caracterizó la etapa tuación es idónea en nuestro actual período de zación que implica localizar otro tipo de recursos de descentralizar y acercar los servicios a la ciudadanía, la producción y potenciar-explotar los recursos naturales a nivel geográfico regional-comarcal. El Sur de Europa no es no a esta coyuntura, sus gentes apoyan estos esfuerzos, la propia tradición cultural les impulsa a ello, e incluso mantenerse que este modo de construir Europa tiene un ac•Dmü", do en las condiciones y en los valores del Sur y como tal encontrar un acomodo en la misma construcción europea. Las naciones, o más bien los Estados, han impulsado la ropa de los Doce fundamentalmente por razones ec<oni)micas. La unión política es un reto pendiente, hay mucho al respecto, pero puede y debe deparar grandes que, ¿cuál puede ser el papel que va a Estados en el momento en que las decisiones se de los Doce? No mucho ciertamente, hacer llegar las d~l~s~:¡~~ a los/las ciudadanos, regular el reparto a la hora de la ción regional siguiendo funciones de coordinación, no ya de cución de tareas. Convendrá pues abrir el camino, buscar

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

filosofía y una práctica al respecto, y el Sur quien puede aportar su experiencia y su sabiduría. La UNESCO se mueve dentro de esta filosofía y esta práctica, podria pues aportar su grano de arena en esta empresa de contraponer calidad de vida en regiones y comunidades frente a estrategias de poderío económico centralizado en las grandes ciudades. Los Gobiernos y fuerzas políticas del Sur, no puede decir-

se tengan esta visión política. Quizás están maleducados puesto que los Sistemas educativos siguen una clara inercia acorde con estrategias de poder y de dominio ciertamente bastante alejadas de la creación y de la cultura como valores en sí. Lo que se ofrece resulta muy pobre y convendría por tanto abrir otras vías diferentes a aquellas estrategias de Reformas importadas. Esto podría hacerse si se abriera un debate general sobre la educación, sus finalidades, objetivos, medios, organización ... , en el marco de una nueva forma de diálogo entre cultura-civilización-producción. Desde está óptica debieran plantearse las Reformas educativas y quizás Italia podría ser un modelo a imitar. Refiriéndonos a las líneas más destacables de los sistemas que imperan en el Sur, y dejando de lado lo que pudiera ser factible acerca de lo cual habrá otras oportunidades para hacer referencia pues las Reformas se hacen en la práctica y nunca tal cual diseñadas, podríamos reseñar que se trata de Reformas recientes, que en su propio proceso han sido cambiantes y que por el hecho de la unión europea van a cambiar más. En Portugal destacariamos las buenas intenciones de la Reforma de 1986 que consagra la educación obligatoria entre los 6 y los 15 años y que introduce y apoya el desarrollo sociocultural en y desde la escuela. En España haríamos mención al fracaso o la marginación de la primera estrategia de Reforma, 1982-87, participativa y procesual, que consagraba la experimentación educativa y abría vías al debate, y la reconversión de la Reforma a partir de 1987 en pos de una estrategia de Reforma curricular definida, directiva, más jerárquica y cerrada. En este caso la escolarización obligatoria es entre los 6 y 16 años según consagra la LOGSE, Ley en vigor a partir de 1991. El nivel del discurso de la Reforma aparece como bastante ideal y utópico, el nivel de desarrollo práctico va a diferir sobremanera. <

En Italia conviene mencionar el gran debate abierto y participativo sobre la educación y los cambios sociales. Las plasmaciones en la práctica son en consecuencia más lentas y escasas pero se hallan bien delimitadas puesto qúe los cambios se van desarrollando y experimentando progresivamente con una clara perspectiva de desarrollo comunitario en la que la propia comunidad está involucrada. Existe una cierta libertad de hacer y de emprender para la mejora del Sistema y de hecho del SE italiano ofrece grandes y muy interesantes iniciativas aun cuando la educación obligatoria se reduzca a entre los 6 y los 14 años, y mientras urge una Reforma en la enseñanza secundaria y la Universitaria, Reformas éstas que ciertamente están siendo debatidas desde hace varios años y no pretenden ser impuestas por razones politicas. A Grecia le está costando más tiempo reaccionar, su Sistema está más anquilosado aun cuando ya se están introduciendo cambios. Al igual que en Italia la educación obligatoria no va más allá de los 14 años. En cualquier caso, y en todos estos países, la educación elemental, básica o primaria, tiene un carácter bastante glob.al e integrador. La educación secundaria cubre varias opciones siguiendo líneas académicas o técnicas, opciones que Ppr cierto no son tan diversas ni variadas como en la mayona de los países del Norte. Y esto quizás sea debido a que la ft;nción selectiva de la escuela y jo las líneas selectivas, no estan tan definidas pues en cualquier caso las Universidades y los Estudios Superiores están abiertas a casi todo el mundo que supera los estudios secundarios aunque no existan excesivas ayudas al estudio. En otro orden de cosas, las escuelas e Instituciones privadas se bastan a sí mismas para servir a~uellos objetivos de selección social que demandan las proPias comunidades.

CONCLUSION. DIALECTICA NORTE-SUR EN LA EUROPA DE LOS DOCE En este estado de la situación, ¿qué es lo que quieren construir las Instituciones de la Europa comunitaria? Parece claro que la comisión de educación no pretende armonizar los curriculums escolares o imponer líneas formativas, antes bien pretende buscar una cierta unidad dentro de la diversidad por supuesto salvaguardando las diferencias nacionales. Es decir, se busca una estructura común flexible que signifique un avance en un marco de política igualitaria y de respeto hacia las peculiaridades nacionales. Se quiere buscar una cierta dimensión europea en educación dentro de la cual se superen las diferencias propias de la Europa a dos velocidades, y para ello se aspira entre otros a: buscar elementos base comunes a todos los planes educativos, establecer una edad de escolarización obligatoria común, afirmar el aprendizaje de al menos un idioma comunita~ rio, y a ser posible dos, regular el derecho a organizar un mínimo de dos años de Formación Profesional después del periodo de formación, regular igualmente el derecho a un reciclaje continuo, y abrir las vías para que el personal docente tenga claras posibilidades de reciclaje en uno u otro país comunitario, organizar el camino para que losflas docentes de idioma residan y visiten el país en el que se habla la lengua que van a enseñar tanto a nivel de F.I. como continuada. Y lo que es más importante establecer y delinear una clara politica en cuestiones de homologación de títulos y de grados y diplomas que deberá hacerse con criterios de generosidad y en una atmósfera de clara confianza entre los países miembros. ¿Están los doce países de la Europa comunitaria dispuestos a afrontar este reto, incluso cuando de momento no es mucho lo que se pretende? Hoy difícilmente puede darse una respuesta positiva si nos atenemos a las circunstancias y casuísticas de los dife~ntes países, pero el tiempo tiene la palabra. Resulta a todas luces evidente que la Europa liberal afronta esta unión en un oontexto desideologizado en el cual los valores productivos tienen la palabra, y en consecuencia la educación en un sentido integrador peligra. Pero en otro orden de cosas, también es cierto que en algunos países comunitarios entre los que destacaríamos Italia, el debate educativo, social y politice ocupa su justo lugar. Y si analizamos las casulsticas de España y Portugal presumiblemente llegarlamos a la conclusión de que este debate postergado también se va a iniciar. Los países del Norte desarrollado siempre más resistentes a los cambios también se están planteando perspectivas de cariz dinámico y progresista en educación, véase Dinamarca, Holanda, Bélgica, Luxemburgo que recogen principios de desarrollo comunitario y de participación ciudadana en sus Reformas educativas. Y aunque Alemania, Gran Bretaña, Francia, se planteen fundamentalmente estrategias de poder y de selección a través de la educación, ¿puede mantenerse que el debate educativo en estos países no tenga o pueda tener un sentido más participativo y progresista? Y si seguimos con este análisis puede perfectamente mantenerse que la unión de los Doce países europeos no margina los criterios de desarrollo cultural aunque en sus rasgos más importantes se refleja la naturaleza de la educación al servicio de la economía, la producción y la política. Ahora bien, hoy cuando una élite minoritaria controla la evolución del desarrollo a nivel internacional de una forma ágil y dinámica, los Estados no pueden ejercer un control sobre las línea productivo-económicas, antes bien tienen que defenderse de esta.situación. Las estrategias de selección en educación muy fuertes especialmente en Alemania, Gran Bretaña, Francia, que son ciertamente los países mayores y más poderosos del Norte comunitario, pierden en esta coyuntura un cierto sentido en educación, con lo cual sería mejor hacer referencia a la educación como inversión en desarrollo cultural antes que inversión en pos de un desarrollo económico ya dificil de controlar y jo dirigir.

POLITICAS

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Además la inversión en el desarrollo cultural y social en un período de postindustrilización, en el que los sectores terciarios cobran cada vez una mayor pujanza como valor económico, pujanza ésta que incluso podría decirse va más allá del poderío industrial en un período todavía presente de falacia del desarrollismo, va a ser más importante que la mera cualificaciOn para la industria, ya no tan importante. La élite económica internacional utiliza a los Estados, se puede hasta apoyar en ellos, pero establece sus propios sistemas de selección con lo cual a los Estados sólo compete organizar un S.E. cara a una posible selección que no va más allá de las clases populares y medias. Va a ser pues en esta situación, al menos si la política es cosa de inteligentes y losflas políticos se comportan en consecuencia, cuando se deberán aplicar medidas compensadoras hacia la igualdad y desde el respeto a la diversidad con una clara intencionalidad de buscar un nuevo reequilibrio en la otrora desequilibrada situación de desarrollo en Europa. Y esto debe ser así al menos si el progreso y la demgcracia tienen un sentido, si la apuesta es en pro de una Europa auténticamente desarrollada, con calidad de vida y con visión de futuro. La educación polivalente, las medidas en tomo a la integración, el desarrollo creativo, los valores coeducativos, saludables, la propia concepción de la libertad y la autonomía para construir, entre otros deberán ser considerados con mayor rigor y no solamente como medidas para reforzar la justicia social en el Sistema, sino como valores propios de un nuevo estadio en la

EDUCATIVAS-{'~

evolución social. Y todo esto hoy por hoy nos es mucho más_--e cercano desde una visión de los valores y de los modos de vida propios de un Sur autónomo, emprendedor y creativo. Por otro lado, si no procedemos de este modo, la marginación,_:,;:: estructural en nuestra sociedad europea quedará reforzada con Io-::J que no resulta dificil de predecir que la paz y el progreso en la Euc•. •. ropa comunitaria estarán en cuestión. Por consiguiente y desde Ia>t< visión de 1990 si queremos evitar el descrédito de la unión europea-:\~ ante losflas europeos, la opción clara de esta unión debe orientamf->~: hacia los principios y las vías de acción que persigue el desarroll~-':J:* comunitario en un contexto igualitario de respeto a las diferenciaS2x}: ' individuales, comunitarias u otras. El progreso cultural emerge entonces como una señal clarR-~~i de evolución social nunca como un valor material o mercanchf;1if de uso. Y esto conlleva cambios políticos y educativos de tipo::~%f estructural con lo que deberá tenerse presente que no es nf~ puede ser lo mismo educar las personas hacia la creatividad, el~?:< arte, el ingenio, o en otro sentido preparar y educar persona(\~%f para sectores de servicios de ocio, del diseño u otros, que apa.;;:~-t; recen como líneas de desarrollo del Sur, que preparar y educar ->personas hacia otras líneas de producción y de mercado. Y 1~ kit!

0 {~~~:;~~~~c~~~~~Ónv~ea ~~~r dr;:r!~bu:~s aa::~:r1~flí~eyd ~: ~ .',. turo en las diferentes comumdades que constituyen os tferé:n':' ,

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tes Estados de la Europa de los Doce.

EL ESTADO Y LA EDUCACION: EL PAPEL DE LOS INTELECTUALES POR

AMPARO TOME ,.,El desarrollo del capitalismou. en si mismo crea las premisas que permiten que todos tomemos parte en la administración del estado. Es posible que después del derrocamiento de los capitalistas y burócratas podamos proceder de inmediato a sustituirlos en el control de la producción y la distribución, en llevar la contabili~ dad del trabajo y de los productos ... (el tema del control y la con~ tabilidad no debe confundirse con el terna del personal especializado, ingenieros agrónomos, etc. Dichos profesionales trabajan y obedecen a los capitalistas~ ellos mismos trabajarán mejor Y serán capaces de Obedecer a los trabaJ.adores annados) 18 . ... si los intelectuales, los profesionales de la ciencia y el arte, se incorporan a un partido y lo sirven con fe, ejercen sus derechos y cumplen sus deberes como ciudadanos. Sin embargo, como intelectuales, su única función es elevar al más alto nivel del saber, de la critica y de la creación artística a todos los hombres y partido por igual, para que ellos puedan luchar en todos los frentes con buenos resultados. Ir más allá del papel que tie~ nen asignado los intelectuales es mezclar la política y la literatura, la política y la ciencia, es un error... (Benedetto Grocce, Filósofo y Ministro de Educaciónl9). El gobierno fascista necesita de la clase dominante... Yo no puedo crear funcionarios para la administración del Estado desde la nada: las universidades deben producirlos gradualmen~ te para mí... Precisamente, porque nosotros estamos atrasa~ dos ... por eso debemos fortificar a los miembros de nuestra in~ teligencia ... éstas son las profundas raíces de la refonna Gentile. (Mussolini, en un discurso a los estudiantes universita~ rios fascistas, diciembre 192320). La idea esencial y permanente en la obra de Gramsci consiste en primer lugar en un análisis de las complejas relaciones de dominio y subordinación en las sociedades capitalistas avanzadas. En segundo lugar, en el descubrimiento de los elementas contrahegemónicos burgueses que crean y producen la

20 21

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Discurso de Mussolini, diciembre de

1923.

Gramsci, Selectionsfrom tite Prison Notehooks, Nueva York, 1971 (p. 106),

qu~~

crisis orgánica del capitalismo. Y, por último, en conseguir las masas populares creen las condiciones necesarias para con~::+i? truir una sociedad socialista. >_':!i$Vi . l --,,/, No podemos olvidar que cuando Gramsci escribm desde ~;~t~l: cárcel, lo más novedoso y avanzado se desarrollaba en la ItaliS::0z:~ fascista, en la alemania nazi, en la América fordista y en u~,j~%; Unión Soviética que intentaba construir una sociedad socialism_;,\:11%~ Para Gramsci, dichos acontecimientos eran una clara conse:;?;fu\:; • d e d OS pnnctplOS · · · bRSICOS •· d e Ciencia · · po1'Ittca. · ,,,,-, CUenCia ---~:'~;;( ,,_, 0 1 . Que ninguna formación social desaparece, mientras l~}~~l fuerzas productivas encuentren espacio para seguir desat:J:+ft rrollándose. _:::;;J~i!;: 2° Que una sociedad no se plantea nuevos cambios, sin que~~ ~7;!~ yan madurado las necesarias condiciones para su solución _:.•.i.i.<ifi;' ,, 1:: En aquel momento, las fuerzas progresivas no consiguierO!f~_ ~~ desarrollar una intervención socialista hegemónica, aunque exi_s;~I¿-;,;:_ tían "tendencias" para dicha intervención. La debilidad re1atiy~¿;~>~ de la clase trabajadora no se equilibrará hasta que se consiga;,k!4t una intervención hegemónica, basada en la interacción dialéctiti;~~: ca entre los intelectuales y las masas populares. El estudig$if~ gramsciano de los intelectuales y el desarrollo de las sociedad~:,;;,Wlfl: capitalistas puede considerarse el primer intento concreto de ar::f:.~.'.k. '. if}. · 1are1 socm · l'tsmo y, como consecuencia, · es una mvesttgacto:+.;-.L.z · · "n'· .•.t.Ji~ t1cu . .. "' de las condiciones de la transtcton al socialismo. ,:'-:i~k\?J Los escritos de Gramsci nos penniten interpretar la realida4f.'~.~.~b.~ , "' Y repensar algunas de las cuestiones planteadas y no resuel~f~ por nuestras sociedades occidentales. Lf;}{f~ l.-El papel de los intelectuales. :~~~1 2.-La producción y organización del conocimiento. -~11il!~

(p. 204).

~. L.~ 1 .······[···f····' .•.

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

3.-La identificación de los avances tecnológicos con los intereses de las clases dominantes. 4.-La superación de las divisiones existentes entre dirigentes/subordinadas; trabajo intelectual/manual; política/so~ ciedad; filosofia/ciencias. 5.-La educación y concienciación de las clases populares. La división del trabajo, la especialización del conocimiento y su organización dentro del capitalismo le permiten a Gramsci recon~ ceptualizar el papel mediatizador de los intelectuales en las relaciones entre los distintos grupos que conforman el tejido social 22• ¿Cómo se articulan las relaciones entre los nuevos especialis~ tas y las clases populares? Gramsci propone la creación de instituciones que sirvan para ofrecer condiciones que impidan la reproducción de las relaciones basadas en un esquema jerárquico que produce y reproduce la división del trabajo bajo el capitalismo. Gramsci considem que la división del trabajo y los especialistas son necesarios para lograr el avance social. Sin embargo, propone la superación de una forma de división del trabajo que se da globalmente en la sociedad y que genera la dicotomía entre dirigentes y subordinados; entre el concepto de conocimiento intelectual y manual; entre la consideración del trabajo como modo de subsistencia o de existencia; entre el conocimiento erudito ~ el popular; entre lo individual y lo social y entre teoría y práctica 3 . La especialización va íntimamente unida a la socialización y a la organización. Para él, dichos procesos se reflejan en el ere~ ciente número de instituciones educativas especializadas y son un signo del nivel cultural de un país. Gramsci plantea la necesidad de llevar a cabo un análisis his~ tórico de los distintos tipos de intelectuales, de los diversos grados de actividades intelectuales y de las instituciones que producen y organizan la cultura de cada país para comprender las reales dimensiones de las "tendencias" generales en las sociedades capitalistas. La propuesta gramsciana para entender las funciones de los intelectuales consistiria en una reforma moral e intelectual, en la que los intelectuales "sientan" para conocer y las masas "conozcan" tanto como sienten 24• La estructura de las habilidades, el tipo de división del trabajo y la organización jerárquica dependerá del proyecto político, que sólo podrá llevarse a cabo de acuerdo a las necesidades de las clases populares. Por ejemplo, las reivindicaciones de los negros o mujeres, que exigen la desaparición de las divisiones entre blancos y negros; hombre y mujeres están implícitas en el proyecto socialista, pero sólo pueden implementarse a través de instituciones y prácticas que aseguren que las divisiones del trabajo no estén basadas en la diferencia del color de la piel o del sexo. Si retomamos el tema más general de las relaciones entre las clases populares y los intelectuales o el individuo y el Estado encontramos, en las sociedades modernas, una mediatización de las relaciones que se produce a través de organizaciones tales como el parlamento o los ayuntamientos. Para que dichas relaciones de representación superen, burocraticen y mediaticen, los intelectuales no deben actuar "en nombre de las masas". Sólo así el Estado no se mantendrá divorcíado de la sociedad, podrán interactuar con las clases populares para llegar a una sociedad socialista.

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¿Qué organizaciones podrian ser las encargadas de crear las condiciones para que se establezcan dichas relaciones? A juicio de Gramsci deberían ser el partido y el sistema educativo. Lo referente al partido requeriría un tratamiento aparte. La creciente complejidad del sistema educativo, relacionada a la complejidad de los procesos productivos, requiere la creación de instituciones especializadas, capaces de formar intelectuales-especialistas. Estos procesos son una característica de las sociedades desarrolladas, '\ue Gramsci presupone que seguirán vigentes bajo el socialismo ~ 5 • La vieja escuela humanista ha tenido que ser sustituida por una educación técnica que responda a las necesidades de las modernas tecnologías 26 • Esta crisis conceptual de la educación, de los curriculums y de la organización de los centros educativos es una manifestación más de la crisis orgánica general, es decir, un aspecto de la crisis hegemónica. La solución a dicha crisis no consistirá en eliminar las especilizaciones. Lo que hace falta es una verdadera reforma educativa democrática para alcanzar un nuevo equilibrio entre la creación de especialistas y la oferta de una educación general '"humanística". Esto es indispensable para que las clases populares sean capaces de pensar, estudiar y gobernar, para superar la subordinación y poder ejercer un auténtico control sobre sus mandatarios 27• Una verdadera reforma educativa democrática tendria que aceptar el reto de eliminar la división entre una educación humanista tradicional que prepara a unos pocos para ejercer el poder y una educación vocacional que relega a las masas a un papel de subordinación. Gramsci sostiene que dicho proceso democrático no puede reducirse a aumentar la habilidad y la calificación laboral de un individuo, sino que debe conseguir que cada "ciudadano" esté en disposición de "gobernar", en el amplio sentido del concepto, controlar, juzgar, organizar, opinar, y que pueda ubicarse sociahnente, aunque de manero. abstracta en condiciones de lograrlo 28 • Este fin no es utópico o populista, ya que los desarrollos histórico-sociales han hecho posible el acceso masivo a la educación. Una educación general básica debe conseguir ese equilibrio al que alude Gramsci entre el hamo faber y el hamo sapiens 29 . Para ello se necesita fundar los cimientos para edificar las nuevas relaciones entre lo que acostumbramos llamar trabajo industrial y lo que definimos como trabajo intelectual. Desde luego, estas nuevas relaciones no pueden reducirse al ámbito escolar, sino que tienen que funcionar en la globalidad de la vida social. Este es el único camino para asegurar que las diferencias entre trabajo técnico y trabajo intelectual no reproduzcan los modelos de división en estratos sociales fijos 30• Gramsci es muy consciente de las dificultades que se plantean para asegurar las condiciones de un desarrollo democrático, aunque algunas de estas condiciones están latentes en la sociedad capitalista. Una de esas dificultades residiria en integrar a los individuos que, han sido socializados y educados de acuerdo a pautas tradicionales en su adaptación a modelos educativos y de producción distintos 31 • En los escritos de Gramsci sobre el americanismo y el taylorismo queda claro que una división democrática del trabajo no es un mero reflejo de los avances tecnológicos, de una mayor

22 Ver Giuseppe Vacca: Imefectuafs ami the Marxúts Theory of the State, in Anne Slwwsrack Sas.wn (op. cit., p.38).

23 Antonio Gmmsci: Quaderni del Carcere, Vols. I~IV, Turin, 1975 (p. 689). 24 Antonio Gmmsci: Selecrionsfrom the Prison Notebooks, Londres y Nueva York, 1971 (p. 418). 25 !bid, pp. IO~I L 26 Ibid, p. 26. 27 lb id, pp. 9~ JO. 28 Ibid, pp. 40-41. 29 Ib;d, p. 27. 30

Ibid, pp. 33~39.

31 Ib;d, p. 43.

POLITICAS EDUCATIVAS

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especialización y de las habilidades alentadas por el desarrollo industrial. El proyecto de Gramsci es realista, en la medida en que pone el tema educativo en el centro de la agenda política y considera imprescindible la elaboración de una pedagogía que armonice el avance intelectual de las clases populares con un alto grado de especialización, proceso necesario para cualquier civilización 32 • Con este criterio globalizador, introduce un concepto que me parece importante: el de la paridad entre la especialización técnica y la especialización política.

Una de sus preocupaciones se centra en el tipo de relaciones que se articulan entre los expertos políticos burócratas, los técnicos especialistas y las clases populares, situación no resuelta actualmente, para la que sigue siendo válida la propuesta de Gramsci de detenerse a analizar las razones de esa articulación defectuosa, más que limitarse a la crítica y la condena 33 • Para él, la solución a esta cuestión pasa por la formación de lo que denomina "el intelectual orgánico", un nuevo tipo de intelectual, formado en función de las nuevas divisiones del trabajo. Por un lado debería transformarse la preparación del personal técnico~político y, por otro, la del funcionario especializado. La formación de este nuevo tipo de intelectual orgánico debería ajustarse a las transformaciones de la esfera productiva y de un nuevo modelo de Estado, en un proceso semejante al que utiliza el sistema capitalista para formar intelectuales orgánicos adecuados a sus necesidades 34 •• Sin duda será el proceso político el que delimite el origen, la psicología, las actitudes, capacidades y relaciones específicas con el Estado de estos intelectuales. Las fonnas de la especialización intelectual, de las nuevas relaciones sociales articuladas por los intelectuales orgánicos del socialismo sólo se desarrollarán cuando se haya conseguido un nuevo modo de producción dentro de un nuevo modelo de Estado. Por Jo tanto, es imposible ahora mismo trazar un perfil detallado y conjeturar cómo será un intelectual orgánico de las clases populares, ya que desconocemos el tipo de divisiones del trabajo que el modo de producción socialista y las nuevas relaciones entre los individuos traerán consigo. Lo único que podemos afirmar es que esos intelectuales surgirán de unas nuevas relaciones entre las clases populares y el modo de producción y formarán parte de una sociedad donde habrá desaparecido la divi-

sión entre dirigentes y subordinados; entre el concepto de conocimiento intelectual y manual; entre la consideración del trabajo como de subsistencia y de existencia; entre el conocimiento erudito y el popular; entre lo individual y lo social y entre teoría práctica.

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FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LA ENSEÑANZA POR

JOSE LUIS ESTEFANIA LERA

EL FRACASO ESCOLAR Comenzaremos es artículo con una palabras de Juana Ma Sancho Gi135, y que nos sirven muy bien para analizar el problema del fracaso: "Imaginaos que tengo un saltamontes en la palma de la mano. Y que le ·digo, mostrándole la otra: ¡Saltamontes, salta! Y salta. Le vuelvo a decir mostrando de nuevo la mano en la que

inicialmente se encontraba: ¡Saltamontes salta! Y salta ágilmente. En un arranque didácticamente cruel le corta las patas y le vuelvo a decir. ¡Saltamontes salta! Ahora no lo hace. Ante lo cual concluyo "rigurosamente": Cuando un saltamontes se le cortan las patas, no oye."

32 Ibid, p.37. 33 Ibid, p. 28. 34 Ibid, p. 12. 35

Juana Maria Sancho Gil, Entre pasillo y clases, Sendai.

Cuando pedimos a un alumno que escriba, que lea, que esto o lo otro, y está en su posibilidad el hacerlo, sola~tenlte brá que animarle un poco para que lo realice. Pues chas veces los profesores y la escuela están pidiendo al algo que no tiene posibilidades de hacer, así como el "-~.. -, tes tiene cortadas las patas, él no tiene una base, ni cimientos para resolver lo que le preguntan, y eell, ~:~g~s~r; vez de percatarse de por qué no lo hace y poner se concluye rigurosamente: "Este chico es un vago, no hace no tiene interés, no tiene remedio".

Muchos de los análisis que se hacen sobre el fracaso son superficiales y engañosos, decimos ''cuando un alumno pende es que no estudia", ''cuando fracasa es que no tiene

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

pacidad", lo mismo se decía anteriormente: "Cuando a un saltamontes se le cortan la patas, no oye". Las soluciones a este problema suelen ser de carácter clínico e individual sin contar para nada otros factores. "Diagnosticar y curar al individuo sin analizar el funcionamiento del sistema que favorece, genera, desarrolla, potencia la enfermedad, sin someter a un análisis riguroso el concepto mismo de "anomalía", es, cuando menos ingenuo" 36. No olvidemos que el alumno fracasa porque al traer un peor nivel de vocabulario de su familia y una falta de madurez en algunos aspectos, empezará a fallar en lectura y escritura o tardará más que otros en dominarlas. Como la escuela monta su trabajo sobre estas dos técnicas, irá quedando rezagado, perdiendo autoestima, y confianza en sí mismo. Al fallarle las técnicas instrumentales de base empezará a tener lagunas imposibles casi de superar por sí mismo, vendrá la apatía por el estudio, el fracaso escolar y el consiguiente fracaso personal. El fracaso escolar no sólo está en función exclusivamente de los alumnos. Hay que estudiar aparte de las influencias sociofamiliares, que le crearán unas expectativas, qué papel juega la escuela corno institución y los profesores. Se tiene que producir un planteamiento de "los modos de hacer" en la escuela, profundizando en las metodologías y en los planteamientos curriculares que nos permita llegar más hasta nuestros alumnos. El niño recibe de la familia por un lado un nivel cultural y por el otro un conjunto de posturas respecto a la cultura (valía de los estudios) que le marcarán para siempre y que le influirán más que ningún otro factor (clase social, nivel económico) para su aceptación o no de lo escolar y por tanto de su fracaso o triunfo en la escuela. La escuela debería tener en cuenta para evitar el fracaso: Motivar continuamente a los alumnos, de manera que no se les enseñe, sino que busquen y aprendan por ellos solos, guiados por el profesor. Que a cada alumno se le exigiese según su capacidad, sin medirlo con otros, por lo que se evaluaría respecto a su rendimiento satisfactorio (Educación Personalizada). Que salgan con deseos de cultura y no aborreciendo los libros. Que cada alumno cumpla con unos mínimos en todas las disciplinas, pero pudiendo dedicar mucho más tiempo a aquellas materias que más le interesan. Funcionamiento de ciclos abiertos de organización flexible de alumnos, espacios y tiempos con una educación personali:zada. Hemos de tener en cuenta también, la clase social a la que el individuo pertenece, ya que: La clase de origen. La trayectoria de clase. El horizonte de clase (futuro objetivamente inscrito). Los hábitos de clase, pesan mucho sobre la familia y sobre la vida particular del individuo y sus expectativas, hecho que influye de manera detenninante en el éxito o fracaso escolar. Para Lilian Lurcat 37 "el desinterés no puede reducirse a un rasgo psicológico individual, es testimonio de una reacción colectiva frente a las particularidades de la escuela. En la actualidad el desinterés está tomando dimensiones nunca igualadas". Hace años el desinterés escolar quizás era el mismo que hoy, pero como los alumnos se dividían en dos caminos a muy temprana edad (10 años), los que escogían Bachillerato tenían, se

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supone, interés en seguir estudiando y los que se quedan en la escuela se les exigía unos contenidos mínimos que les tenía ocupados hasta los 14 años. El desinterés masivo de los alumnos no atañe solamente a los que fracasan, sino que también en buena medida afecta a todos los demás. Lo que sí es cierto, es que a veces los alumnos tienen ante sí dos mundos que no se tocan para nada, en este sentido dice Freinet 38 : "Los niños quedan marcados por el desdoblamiento entre lo escolar y su vida personal. Se han desarrollado por sus propios medios en el ámbito extraescolar, pero se han hecho impermeables a todo cuanto provenga de la escuela, llegando a tener a veces una verdadera indigestión escolar, que en algunos casos es definitiva". Y más adelante dice: "Los niños atacados por esta enfennedad de la escolástica leen muy mal, pero es que encima no tienen ningún interés en hacerlo bien". Todo ello va provocando en el niño un rechazo hacia lo escolar, que tennina haciéndole fracasar, pierde la confianza en sí mismo y busca de otras maneras, bien mediante un rechazo activo (agresividad, escándalo, rebelión, rechazo al trabajo) o mediante un rechazo pasivo (inercia, inhibición, ausencia), formas de valorizarse. La escuela, pues, interviene de alguna manera en ese '"desinterés escolar" ya que aumenta a medida que el alumno está más años en el centro. La escuela constituye a veces, según Baudelot y Establet 39, una versión científica de la parábola de los talentos: "A todo el que tiene se le dará y le sobrará, pero al que no tenga aun lo que tiene se le quitará". En este sentido parece que la educación va dirigida a una determinada clase de niños que se benefician y se enriquecen de ella, pero hay otros que esa educación les va tapando aun lo que eran, les va emprobreciendo, les va haciendo que sean unos fracasados. En la escuela se utiliza un lenguaje que a algunos les es extraño, así como sus enseñanzas basadas fundamentalmente en la lectura y escritura y poco en los trabajos manuales. Al sancionar esas diferencias como si fueran puramente escolares, persuade a los individuos de que sus diferencias no son sociales, sino naturales como indican Bourdieu y Passeron 40• Traduce una desigualdad social discutible en una desigualdad considerada como indiscutible, la de la valía escolar, con lo que refuerza la desigualdad primitiva. J. Delval dice: "El auténtico fracaso no está en que un tercio de los alumnos no obtenga su título, cosa que podría modificarse con una simple decisión administrativa, sino en que los alumnos aprendan poco, no sean capaces de resolver problemas nuevos, sólo sepan repetir fórmulas y no se ha¡;a podido desarrollar en ellos el gusto por el saber y la cultura" 1• La escuela tendría que ser capaz de evitar el fracaso escolar ya que las consecuencias a nivel individual y a nivel social pueden ser importantes. Son fundamentales soluciones de actitud, no tanto materiales. Hace falta pedagogía preventiva que se anticipe y descubra las causas del fracaso lo antes posible y establezca las soluciones para que se dé como normal el éxito y no el fracaso. La escuela deberá tratar de que todos los alumnos, los más y los menos capaces, se sientan contentos de acudir a ella. La selección por el fracaso, opina J. Mn. Maravall 42, no es aceptable en la Educación Básica, que debe servir por el contrario para generalizar el éxito escolar, según los promotores de la

36 Juana Maria Sancho Gil, Entre pasillo y clases, Sendai. 37 Uliane Lurcat, El fracaso y el desinterés en la escuela primaria, Gedisa, 1976. 38 Celestin Freinet, Modernizar la escuela, Laia. 39 Baudelot y Establet, La esCIIela capitalista en Francia, Siglo XXI, 1975. 40 Bourdieu y Passeron, La reproducción, Laia, 1970. 41 S:ita ~e ~· Deval, recogida en El fracaso escolar (percepciones y vivencia.~). de A. López, J. Marques y A. Martinez, Instituto Valenciano de estudios e mvestigactones. 42 José Maria Mnravnll, La Reforma de la emeñanza, Laia, 1984.

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POLITICAS EDUCATIVAS

"pedagogía del dominio" ... Esta concepción del papel de la E.G.B. requiere un nuevo enfoque de la evaluación. En este mismo sentido apuntan otros estudiosos del tema como Santiago Hernández Gil y Gonzalo Gómez Daca!: "La escuela primaria no tiene por qué tener una función selectiva. Su finalidad ha de ser contribuir al desarrollo de las capacidades de cada uno, en función de las posibilidades del mismo, más bien que en comparación con los demás" 43 • Ya que las causas del fracaso escolar son múltiples: sociales, políticas, económicas, del sistema educativo, de la administración, individuales, psicológicas, pedagógicas, organizativas, las soluciones deberán pasar también, para que sean eficaces, por todos estos terrenos, es decir, se puede afirmar que "el fracaso escolar corresponde a una etapa del sistema educativo posterior a la escolarización de toda la población", y que a medida que esto vaya quedando atrás y la sociedad se vaya desarrollando, el fracaso irá disminuyendo. La escuela debe asimilar a todos los alumnos, sobre todo, si se trata de alumnos atrasados por una u otra causa 44 y tratar de evaluar el rendimiento escolar no únicamente a través de calificaciones, pues la instrucción es solamente una parcela del campo educativo. La institución educativa debe asumir su propio fracaso y no echar la culpa solamente a los alumnos, se tendría también que evaluar al centro, a la dirección, a la inspección, a la participación de los padres, a los profesores, a la familia, a los planes de estudio, a la dinámica que genera el sistema educativo, etc. A continuación se exponen ALGUNAS ESTADISTICAS sobre el fracaso escolar en nuestro país 45 • Los datos que figuran están sacados de cifras de los títulos de Graduado Escolar y Certificados de Escolaridad habidos en cada curso escolar, tomados del CENTRO DE PROCESOS DE DATOS DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. CURSO ACADEMICO

% DE GRADUADO ESCOLAR (Exito Escolar)

%DE CERTIFICADO ESCOLARIDAD (Fracll5o Escolar)

1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 1985-86 1986-87

68,01 65,05 63,90 65,13 62,72 62,40 65,50 66,50 68,10 68,00 69,80 72,40 77,67

31,99 34,95 36,1 34,87 37,28 37,6 34,5 33,5 31,9 32 30,2 27,6 22,33

GRAFICA ~ 1

fracaso escolar CURVA OEL FRACAsO ESOOLAR EN LA EaB.I1974-1987) EN ESPAAA

39 38 37 36

34 118 32 31

30 29 26 27 26

23 22 21

20-l-..,-..,-..,-..,--,-...,----,---,----,---,---,---,-, 1974 76 76 T7 78 79 BO 81 82 83 B4

En el Curso 1985-86, las tasas de Fracaso Escolar por munidades Autónomas era el siguiente: (% elaborados a de las cifras de Graduado y Certificado tomadas del r""fr·o n DE PROCESOS DE DATOS DEL MEC).

CC. AA.

Todos estos datos corresponden a todo el Estado Español, excepto el dato del último curso 1986-87, que corresponde exclusivamente al territorio M.E.C. (en el que no entran las Comunidades Autónomas con competencias en Educación). El % de Fracaso Escolar más elevado se da en el curso 1979-80 con un 37,605. Pero a partir de este momento se inicia un descenso de la tasa de Fracaso Escolar, hasta llegar en el curso 1986-87 a un 22,33%. La anterior tabla de datos se representa en la GRAFICA N' l. 43 Hemándcz Ruiz, S., y Gómcz Daca], G. (1982): Fracasos Escolares, Escuela Española. 44 Jansen, J., y Jensen, J., El Libro rojo de los escolares, Península-Utopía. 45 Estcf:mín Lern, J.L. (1989): "El fracaso escolar: Punta del iceberg del sistema educativo", en Re1•ista de Ciencias de la Educación, n° 138.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

237

Por CC.AA en el curso 1985-86, la que tiene un mayor índice de Fracaso Escolar es Canarias con un 34,86%, seguida de Murcia con un 32,07% y de Andalucía con un 30,66%. Las CC.AA. que tienen menos Fracaso Escolar en ese curso son: Madrid con un 20,92%, seguida de Aragón con un 20,98% y de Extremadura con un 24,87%. En la GRAFICA N" 2, se representa el Fracaso Escolar total por CCAA. GRAFICA2

FRACASO ESCOLAR POR CC.AA EN EL CURSO 85-86 (EN %) ARAGON ASTURIAS BALEARES CANTABRIA CASTILLA LA MANCHA CASTILLA LEON EXTREMAOURA LARIOJA MAORIO MURCIA NAVARRA CEUTA·MELILLA ANOALUCIA CANARIAS CATALUÑA COM. VALENCIANA GALICIA PAJS VASCO

•

Por lo que respecta al Fracaso Escolar en varones y en mujeres y también referido al curso 1985-86 y por CCAA., Canarias es la que padece mayor índice de Fracaso Escolar en varones y Murcia en mujeres, mientras que las CC.AA. que padecen un menor índice de Fracaso Escolar en varones es Madrid y Extremadura en mujeres. En la GRAFICA N" 3, se observa perfectamente cómo en el referido curso el índice de Fracaso en las mujeres es menor que en los varones. En el total general de todas las CC.AA., fracasa GRAFICA3 %fracaso escolar " FRACASO.EliCOLAR :: EN HOMBRES YMUJERES POR COAA. " EN El GUA O(85-BB).

VARONES

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MUJERES A A

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V A S G

un 30,43% de hombres, mientras que sólo lo hacen un 24,54% de mujeres. Por Provincias, en el curso 1985-86, el índice de Fracaso Escolar (n° de Certificados de Escolaridad) era el siguiente: (% elaborados a partir de las cifras de Graduado y Certificado tomadas del CENTRO DE PROCESOS DE DATOS DEL MEe.). ARAGON: Huesca Zaragoza Teruel CASTILLA LA MANCHA: Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo CASTILLA LEON: Avila Burgos León Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora EXTREMADURA: Badajoz 1 Cáceres 1 CEUTA y MELILLA: Ceuta 1 Melilla 1 ANDALUCIA: Ahneria Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaen Málaga Sevilla CANARIAS: Las Palmas 1 Sta. Cruz de Tenerife CATALUÑA: Barcelona Gerona Lérida Tarragona COMUNIDAD VALENCIANA: Alicante Castellón Valencia

19,97 % 22,98%

GRAFlCA 4

20,89% 25,51% 23,88%

GRAFICA 5

26,28% 25,72% 31,09% 22,01% 29,12% 32,56%

GRAFICA

23,07% 17,68%

16,23 % 17,24% 26,50% 31,14% 23,00 °/o

GRAFICA 7

27,88% 30,59%

GRAFICA 8

25,17% 15,64% 30,51% 40,33% 29,55%

GRAFICA 9

29,52% 25,37% 38,90% 23,28% 39,55%

GRAFICA to

25,37% 28,21%

GRAFICA

29,28%

29,83% 29,51% 28,37% 37,00% 30,30%

GRAFICA 12

238

GALICIA: La Coruña Lugo

23,46%

22,01 %

Orense Pontevedra

La Provincia con más fracaso escolar es Córdoba con 40,33%, seguida de Las Pahnas con un 39,55% y de "'"'""'' > con un 38,50%.

GRAFICA 13

La Provincia con menos fracaso escolar es Almeria con 15,64%, seguida de Segovia con un 16,23% y de Soria con 17,24%.

23,52% 30,55%

En Asturias, Baleares, Cantabria, La Rioja, Madrid,

PAISVASCO

Alava Guipúzcoa

27,41%

Vizcaya

22,42%

35,67%

y Navarra, el índice de fracaso escolar por provincias es el mig.. mo que por CC.AA

GRAFICA 14

De todas las estadísticas anteriormente apuntadas, se deduce que el fracaso escolar está disminuyendo de una manera considerable en nuestro país a partir de 1980. Los factores que más pueden influir en este descenso son:

GRAFICA 4

GRAFICA 6

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: CC.AA. ARAGON

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: C. LEON AVILA

HUESOA

BURGOS LEON PALENCIA

ZARAGOZA

SALAMANCA SEGOVIA SORIA

TERUEL

VALLADOLID ZAMORA

GRAFICA 5

GRAFICA 7

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: C. LA MANCHA

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-6: EXTREMADURA

ALBACETE

BADAJOZ

CIUDAD REAL

CUENCA

GUADALAJARA CACE RES TOLEDO

239

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

GRAFICA 8

GRAFICA 11

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: CEUTA-MELILLA

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: CATALUI\IA

BARCELONA CEUTA GERONA

_.::;.

LERIDA

MELILLA

GRAFICA 12

GRAFICA 9

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: ANDALUCIA

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: C. VALENCIANA

ALMEAIA

CADIZ

ALICANTE

CORDOBA

GRANADA GASTELLON

HUELVA

JAEN MALAGA VALENCIA SEVILLA

GRAFICA 10

GRAFICA 13

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: CANARIAS

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 85-86: GALICIA

LA GOAURA LAS PALMAS

LUGO

ORENSE 8'. CRUZ DE TENEAIFE

PONTEVEDAA

240

POLITICAS EDUCATIVAS

En el Bachillerato domina el memorismo y el academicismo. El C. O. U. no ha llegado a cumplir adecuadamente su papel. Las enseñanzas artísticas y musicales se hallan desconectadas del sistema educativo. La razón fundamental de la Reforma es la de que el sistema educativo responda eficazmente a las demandas de la sociedad

GRAF!CA 14

FRACASO ESCOLAR POR PROVINCIAS EN EL CURSO 86-86: PAIS VASCO

actual, aparte de otras razones como: Corre~r el desfase entre la edad de conclusión de la esco,

ALAVA

laridad obligatoria y la edad mínima laboral. Corregir el contenido excesivamente académico de la F.P. Corregir la orientación exclusiva del Bachillerato hacia la

GUIPUZCOA

Universidad. Renovar los contenidos curriculares, incorporando

VIZCAYA

Distintos modos y métodos de evaluación por parte del

profesorados. Mayor preocupación social y familiar por la importancia

de la educación. Adaptación de los programas por parte del M.E.C. Adaptación, con baja de los contenidos instructivos, en los libros de texto. Obligatoriedad de escolarización basta los 16 años en caso de no aprobar y no estar matriculado en F.P. (a partir del curso 85/86). Mayor calidad de la enseñanza (organización, programación). Disminución progresiva de la ratio profesor-alumnos.

LA NECESIDAD DE LA REFORMA Todo lo anterior nos hace comprender cómo el fracaso escolar se constituye en punta del iceberg del sistema educativo, ya que tras él juegan una serie de factores que ponen en entredicho incluso el propio sistema. Es necesaria una Reforma que escolarice a la población infantil de 14 a 16 años y evite no sólo el fracaso de aquellos alumnos más desfavorecidos, 20% aproximadamente, sino también el otro fracaso escolar subyacente y subterráneo de la falta de rendimiento por debajo de sus capacidades de muchos alumnos, así como la apatía y desgana por el estudio de buena parte de ellos.

Los problemas del sistema educativo. Las razones de la refonna El sistema educativo tiene entre otros los siguientes problemas: Los centros de educación preescolar son tomados en muchas ocasiones como guarderías. Los programas del ciclo superior de E.G.B. están muy sobrecargados de contenidos y no están adaptados a las actitudes y motivaciones de los alumnos. Se produce un importante porcentaje de fracaso escolar al final de la E.G.B., aunque la cifra haya bajo en estos últimos años. Existe un porcentaje importante de fracaso escolar en B.U.P. y más aún en Formación Profesional de ¡cr grado. Los contenidos de la Formación Profesional son pocos motivadores para los alumnos, no orientados a la práctica y desconectados de la realidad profesional.

JUiite-;c;; rias escasamente presentes en la actualidad. Dotar de recursos, apoyando los servicios de orientación. Impulsar la formación inicial y permanente del profesorado. Fortalecer la Inspección Educativa. Reformar en profundidad la enseñanza Secundaria ru'""'<L obligatoria, especialmente la modalidad Técnico-PnJfel;io- '~ na l. Corregir el fracaso y el abandono escolar. Corregir la insuficiente valoración de la F.P. frente al cbillerato. La Educación Infantil ha de jugar un papel importante mo compensadora de las desigualdades sociales. Deberá ser Juntarla y no obligatoria, aunque el Estado deberá ofrecer oferta de puestos suficientes para todos aquéllos que lo La Educación Primaria ha de tener como objetivo zación y adquisición de aprendizaje, más que la tr~~~~~:~~:~d~;% conocimientos, con un carácter globalizador y con una logia activa, participativa y flexible en la organización de cios y tiempos y en el agrupamiento de alumnos. La Enseñanza Técnico-Profesional se organizará en los, unidades educativas de ciclo corto, con fuerte ~:~%fc~~~'i práctico, adaptables a las demandas del entorno p no sujetos a las pautas habituales del mundo académico. tratando de ser una vía paralela a la del Bachillerato. La pervivencia de la doble titulación al final de la (criticado en el proyecto de Reforma del 87) c~~m~o::~~~~~~~ efectos discriminatorios prematuros casi siempre principal fuente de discriminación social y de sista del sistema educativo, sigue sin embargo en bro Blanco de 1989. Le único que atrasando la medida los 16 ó 18 años. ¿Qué harán estos alumnos que no>~;~~~~~~~ graduado en Educación Secundaria a esta edad? S1 iniciarán su entrada en el mundo del trabajo o en módulos de carácter profesional para facilitar su inc:o~po1:ación bien al mundo del trabajo, bien a módulos de mayor para esto la Reforma establece que tendrán que prueba específica sobre los conocimientos y habilidades Enseñanza Básica, lo que puede suponer un obstáculo ble ya que son los alumnos que han fracasado es esa etapa gatoria. No habría que dejar pasar por alto este punto, pues este de alumnos con fracaso escolar y provenientes de las ciales más bajas, necesitan un encauzamiento positivo y de su posible Enseñanza Post-obligatoria. La ampliación de la escolaridad obligatoria y gratuita ma una reestructuración del sistema, así como una rertovacióTI profunda de métodos y contenidos que garanticen efectos pensatorios y eleven el nivel educativo de los grupos de nos más desfavorecidos. La Reforma cuantitativa de extensión de la escolaridad gatoria hasta los 16 años, sería incluso peijudicial o te no cambiaría los problemas que se plantean en la sino se opera al mismo tiempo una reforma métodos y actitudes en torno a la enseñanza. Si los dos aumento de la escolaridad no van acompañados de diferente de la actual, puede que el aburrimiento y cot1Si¡¡ui<ltl

241

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

fracaso de los alumnos crezca, tanto el de los más capaces como el de los menos capaces, al quererlos someter a todos a un esquema rígido "todos lo mismo y al mismo tiempo". Por ello la Reforma piensa en una escuela en la que el alumno recorra el currículum progresivamente, adaptándolo a sus necesidades y desarrollándolo a su ritmo y en amplios márgenes de tiempo.

Las adaptaciones curriculares La Reforma plantea un currículum abierto que tiene los si-

guiente niveles de concreción: a) En las CC.AA. (1° nivel de concreción). b) En los Centros a través del Proyecto Curricular de Centro

(2° nivel de concreción). e) En los profesores, a través de las programaciones de aula

(3° nivel de concreción). Las adaptaciones de Centro y de Aula deberán tener en cuenta las adaptaciones curriculares individuales para aquellos níños con necesidades educativas especiales. El 1° nivel de concreción es prescriptivo lo que permite la permeabilidad y homogeneidad del sistema, evitando la inadaptación de alumnos que cambien de Comunidad Autónoma o pasen de una etapa a otra. El 2° y 3° nivel de concreción supone dar autonomía a los centros y a los profesores que, partiendo del diseño general, podrán concretar sus intenciones educativas en curriculums adaptados a las caracteristicas del centro y de los alumnos, lo que contribuirá a un mayor éxito escolar. La Reforma propone mediante las adaptaciones curriculares, tratar de acercar el curriculum al alumno para que no le sea extraño y no le rechace. La Educación Espeqial se considera como Un eScalón más de la adaptación curricular situando a este tipo de alumno en modalidades cada vez más integradoras.

La Escuela comprensiva y la opcionalidad. La Educación individualizada Un modelo de escuela comprensiva como el que propone la Reforma hasta los 16 años significa: · Proporcionar a todos los alumnos una formación social común. Atender a las necesidades e intereses diferenciales de los alumnos. Contar con el entorno sociocultural para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Escuela comprens'iva con una buena enseñanza individualizada puede paliar los actuales problemas escolares. Es este camino de la opcionalidad interna en el marco de las situaciones escolares individualizadas el que puede crear una verdadera alternativa de diversificación, sin caer en el peligro de una gran optatividad, que podría dar lugar a dos ramas lo que supondría el fm de la escuela comprensiva en los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. La educación individualizada hace posible: Integrar a todos los alumnos. Compensar las desigualdades de origen social. Retrasar lo más posible la separación de alumnos en ramas diferentes de formación. Proporcionar a todos una buena formación básica. Motivar el trabajo para evitar abandonos y fracasos y elevar el nivel de rendimientos. También la educación individualizada conlleva: Distinta organización en los centros. Introducir flexibilidad y diversificación para que no se produzca que todos hagan lo mismo y al mismo tiempo. Conducir la clase de modo diferente. Adaptaciones curriculares. Cambio de metodología hacia la actividad y experiencias del alumno. Nuevas formas de organización de centro y de aula, de espacios y tiempos.

La auténtica innovación de la Reforma deberla ser el lograr eliminar los efectos de las desigualdades sociales para el aprendizaje, asegurando que todos los alumnos alcancen unos mínimos educativos suficientes. Se tendrá que tender a una educación personalizada con riqueza de medios materiales y humanos y agrupaciones flexibles que son un importante medio para abordar el tratamiento de la diversidad. Tendrá que haber un cambio de la evaluación selectiva a otra más formativa y continua. Tanto la orientación metodológica como los contenidos curriculares han de guiarse por la perspectiva de enseñar a aprender. No obstante, algunos creen que va a ser muy dificil que en los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, se pueda atender a los casos de alumnos más problemáticos a través de la adaptaciones curriculares y los apoyos psicopedagógicos, y esto, si se consiguen estas dos cosas, por lo que se tendrá que estar muy alerta, poniendo todos los medios posibles para que esto no ocurra.

El Profesorado El problema fundamental de la Reforma es el del profesorado en su formación inicial y sobre todo en su reconversión. Un cambio cualitativo como es el que propone la Reforma no podría hacerse sin un cambio de mentalidad y de actitud de los profesores, para que vayan introduciendo una metodología activa que cambie de raíz la manera de trabajar en la escuela. Aunque el grado de au'tononúa en los centros será muy positivo para desarrollar el "curriculum escolar" aumentando la identificación del profesorado con el proyecto, sería deseable y prudente que el profesor cuente con una base que le guíe. La Reforma necesita profesorado bien formado y en continua renovación pedagógica, con unas motivaciones extrínsecas como el reconocimiento social y un aumento de sueldo.

Los servicios de orientación y de apoyo Los distintos niveles de los servicios de orientación y de apoyo que pueden ayudar a encauzar los procesos de aprendizaje de los alumnos con problemas son: a) El propio tutor: Al ser el primero y principal orientador. b) El Departamento de Orientación: Que implica a todos los profesores junto con el orientador (psicólogo o pedagogo) y el profesor de apoyo. Deberá haber uno por centro y actuarán en la no discriminación, ni exclusión de alumnos con dificultades en su aprendizaje. e) Los Equipos Psicopedagógicos: Que serán los encargados junto con el profesor-tutor y el profesor de apoyo, de las adaptaciones curriculares individualizadas y de la planificación de su evaluación. Tanto los Equipos Psicopedagógicos como los Departamentos de Orientación no suplirán las competencias de los profesores, sino que las apoyarán en sus funciones esenciales como son las realización de las adaptaciones curriculares y la acción tutorial sobre todo en la orientación escolar y vocacional.

Conclusión Es preciso estar alerta para que la Reforma no se reduzca a un "simple cambio estructural de nombres". La renovación de contenidos y de metodología, son inseparables de la reforma de la estructura del sistema. Puede ser un salto adelante en la educación, aunque depende (y éste será el gran reto) de en qué medida la teoria se convierta en práctica cotidiana, pasando de los papeles a la realidad de los centros escolares. Si la Reforma se lleva a cabo tal como está prevista, puede aliviar de un modo considerable el problema del fracaso escolar y actuará en un sentido compensador de las diferencias sociales, pero si sólo se lleva a cabo en los aspectos cuantitativos y no cualitativos, sin un cambio metodológico y de actitudes, se habrá perdido la oportunidad de implantar en nuestro país un sistema de enseñanza moderno, acorde con los últimos avances psicopedagógicos progresistas y adaptado a nuestra realidad social.

CAPITULO 7

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO COORDINADOR

ANTONIO FARJAS

DETERMINANTES SOCIALES DEL SISTEMA EDUCATIVO: RETOS Y DESAFIOS POR

JUAN LUIS RUBIO MAYORAL

Aproximarnos a la construcción de un modelo educativo característico de la sociedad actual y capaz de sentar las bases

de su desarrollo, supone un proceso de reformulación de los elementos teóricos y prácticos, tradicionales de una herencia Cultural determinante, que va más allá de la simple transmisión Siinbólica, como categoría sustantiva de la educación en su sentido más tradicional, en la medida en que incluso esta concépción revela su carácter meramente operativo dentro de una estructura mucho más compleja, donde sólo la coincidencia de múltiples determinaciones alteran y condicionan su sentido úl-

,tittio. El núcleo de esta necesaria reconceptualización reviste espéciaHmportancia si consideramos que el "saber", como com~ pónente nuclear de la educación, en su acepción más clásica, condicionado por la emergencia de la "información" 1 como uno de los núcleos básicos de la nueva realidad social, pierde ~s perfiles formadores alterando su valor de uso y transfor~ mándese exclusivamente en valor de consumo intercambiable 'como cualquier otra mercancía2• 'Es posible constatar la creciente mediatización de este "nú~ _cleo básico" en la omnipresencia de los sistemas de comunicación, entendidos como procesos sociales permanentes, y traduci~ ~?S en la extensión y universalización de los llamados "massli:J~a'', lo que nos conduce a un cambio sustancial en la estructura y contenidos del conocimiento. Así, las funciones convencionales del sistema de enseñanza, centradas clásicamente la organización, sistematización e incremento de la "informa-

ción" en aras de un proceso de transmisión cultural, comienzan a sufrir una progresiva erosión pareja a los niveles de generación y acceso. Todo ello se traduce en una pérdida de identidad del sistema educativo, incrementada por los grados sociales de exigencia adaptativa. Demanda que no suele tener en cuenta el tiempo lento de las respuestas emanadas del tejido educativo y la permanente incidencia de los vectores temporales, responsables en primera instancia de la escasa inmediatez de las mismas. A ello se une una desmitificación de la cultura, fruto de las nuevas "vías de trarlsmisión", en la que vuelve a aparecer la ya tradicional polémica entre la cultura de élites y la de masas. Esta extensión socava las bases tradicionales del "poder cultural"3; aunque el empleo del "saber" corno elemento de dominación es transferido de medio, aumentando, en igual proporción, las posibilidades de manipulación y control social, no es "sancionado"4 en igual extremo, factor que provoca al mismo tiempo distorsiones en los criterios de análisis y de interpretación de esta nueva realidad, sometida como todo fenómeno vivo, a un proceso continuo de cambio y modificaciones. Es lógico que no exista un criterio homogéneo capaz de medir, reglar y estandarizar el componente formativo de tal extensión, si tenemos en. cuenta la herencia social generada por el síndrome de la "jaula de hierro", autoimpuesta a todos los niveles institucionales, como consecuencia de la racionalización del mundo moderno pero capaz de coexistir sin problemas con la '"jaula de goma" del efirnero y permisivo supermercado de la cultura de rnasas5•

''En la base de esta realidad se encuentra una revolución tecnológica de originales carncteristicas históricas, basada en una serie de descubrimientos científicos y desarrollos tecnológicos que afectan a Jos "procesos" en mayor grado que a los "productos". Esta incidencia sobre el proceso cobra mcis importancia si consideramos que su materia esencial es In infonnación, cuyo tratamiento pasarla a convertirse en el núcleo básico de esta revolución en curso". RUBIO MAYORAL, Juan Luis, (1990): "Matices conceptuales del pensamiento prospectivo en educación", Cuestiones Pedagógicas, U 0 6-7, p. 161. VCase ademcis CAsTELLS, Manuel y Otros (1986): El desafio tecnológico, España y la..r nuevas tecnologías, Madrid, Alianza Editorial. i. FLORES, Cirilo: "Modernidad y posmodemidad. La función del saber en una sociedad avanzada y sus repercusiones en educaci6n", Studia Paedagógica, 1986. 3 CEBRIAN, Juan Luís {1990): "Los media en educación", en La educación pos/secundaria ame fa sociedad del conocimiemo y las cannmicaciones, Madrid, Santillana, pp. 165-168. 4 "A diferencia de los poseedores de un capital cultural desprovisto de certificación académica, que siempre pueden ser sometidos a pruebas, porque no son más que lo que hacen, ... Jos poseedores de titulas de nobleza cultural... no tiene que ser más que lo que son, al ser In afinnación y la perpetuación de la esencia en virtud de la cual se realizan. Definidos por Jos títulos que les predisponen y les legitiman lo que son", BOURDJEU, Pierre (1988): La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, pp. 20-2!. "Para mostrar esta coexistencia, Gellner sitúa la cuestión en el contexto del proceso de modernización, entendido según la tradición weberiana. Según esta versión, modernizarse implica tanto un proceso de desencamamiellfo del mundo ... como otro de creciente racionalización científico técnica y organizativa, exponencialmente ~U!tiplicadora del rendimiento, de la eficiencia y la productividad, El saldo benéfico de este proceso, al margen del lógico aumento material del bienestar , Individual y colectivo, seria el desarrollo del conocimiento racional, asociado al deseable desencantamiento. Pero el saldo negativo seria la inevitable pérdida de ~tido y de significado plenamente humanos, Jo que se vincula, a través del incremento de la burocratización, con el síndrome de la jaula de hierro, en la que se Iría progresivamente encerrando la racionalización del mundo... sin embargo, junto a este desarrollo del conocimiento racional, no se ha producido un paralelo desencantamiento del mundo, sino antes al contrario un auténtico reencantamiellto, cuya emergencia, nadie ni nada había siquiera sospechar: la culturajuvetül, la cultura femenina ... probarinn que la jaula de hierro del desencantado racionalismo intelectual coexiste con la ja11la de goma de los nuevos reencantamientos, , producidos ex profeso por el mundo moderno". GIL CALVO, Enrique (1990): "Las jaulas de goma: emancipación, modernización y dualismo cultural", en Claves de Rnzón Práctica, n° 1, abril, p.77, Véase GELLNER, Emest (1989): "La jaula de goma: desencanto del desencanto", en su libro Cultura, identidad y -Política, Barcelona, Gedisa.

244

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL

Esta progresiva articulación de la sociedad en tomo a la fenomenología de la información supone una ruptura, a veces incompatible, de los estrechos límites de la "educación" convencional. De este modo, y a pesar de que ambos fenómenos poseen en esencia procesos de aprendizaje como elemento común, la amplia casuística nos dirige hacia el ámbito de la "disponibilidad" y "operatividad" de esa información en la medida que desde el sistema educativo se arbitren estrategias destinadas a crear y actuar sobre los registros operativos tanto de la información como del educando. Así, aprovechar el potencial educativo de la masa de información, en crecimiento exponencial, darla lugar a la generación de estructuras significativas6• En esta situación, el conocimiento empieza a correr el riesgo de perder valor y carecer de sentido si no es empleado para transformarlo paralelamente en procesos más complejos capaces de ser transferidos a otras situaciones similares que fructifiquen en la creación y desarrollo de esquemas de aprendizaje y comprensión válidos. Claro que esta necesaria readaptación vuelve a situarnos dentro de un lógico intento destinado a racionalizar y optimizar el sistema educativo, adaptándolo a la "nueva" realidad, para continuar cwnpliendo fielmente las funciones de "sanción" y '"diferenciación" de los conocimientos, estrategias y aprendizajes socialmente útiles. En este extremos se sitúa uno de los primeros retos si pretendemos desvincular la "'clientelización" actual del sistema de formaciones, transfiriendo parte de esa responsabilidad al tejido social. Podriamos partir de la base de que tanto los cambios en la estructura y orientación de los sistemas "formales'', corno aquéllos que afectan a las estructuras "informales", obedecen a un lógico proceso de complementariedad. Los primeros suelen responder a criterios instrumentales basados en el diseño programado y el cálculo racional de carácter acumulativo a lo largo de un proceso sostenido de crecimiento y desarrollo; los segundos, poseen un carácter reestructurado que altera "en lo sustancial la dirección del proceso al que catalizan", imprescindibles puesto que operan como desencadenantes y rehabilitadores, que 6

sólo pueden surgir espontáneamente pero que vienen a situar niveles de interdependencia la permanencia dialéctica de estructuras7• Esta primera aproximación puede servir de para entender y arraigar el verdadero sentido del de!;ruiron, evolutivo de la educación en cualquier periodo de tiempo, si situamos dentro de un espacio determinado por la ciencia y cultura; y éstas a su vez en el respectivo contexto social nórnico8. En este sentido, la aparición de explicaciones cas" capaces de avalar la validez de modelos de carácter sal, construidos según reglas objetivas y coherentes respecto realidad social, encuentran en los sistemas educativos uno terrenos más fértiles para su intervención. Así, a partir del pleo de la utopía '"científica" como reguladora del pretenden superar las limitaciones y acceder a ticos, generalmente desligados de cualquier transformaciones son generadas corno cas" de control consciente, que ocultan su carác~~t.~er~~·~~:~,\~~ ~ presándose a través de un discurso básicamente ·· La concepción tecnocrática de los procesos de proyectó sobre la educación en base a modelos de derivados de un enfoque "integra1'' 10, como "técnicas" independientes de la respondían las estrategias de . La fue considerada corno un derecho básico, sino un componente esencial del desarrollo económico 12 teorias del "capital hurnano" y la consiguiente f'~~~~~~j investigaciones relativas a la productividad de las educación, sentaron las bases de la expansión e los sistemas educativos, sin duda, el más generalizado toria. A ello contribuyó el crecimiento sostenido de la mía, apoyado en la constatación de los altos niveles de tar generado por las supuestas virtudes del Estado "~~~~~~~~ Las demandas sociales hallaron una posibilidad de ": rir", por una vía hasta entonces difícilmente accesible, a nivel de· status que a.Iteniban la herencia individual, tiendo la formación, no sólo en un elemento de consumo,

VAZQUEZ GOMEZ, Gonzalo: "La educación secundaria como formación tecnológica general", La educación postsectmdaria ante la sociedad del'""'"';,~¡,~ de las comunicaciones, Santillana, Madrid, 1990, p. 183. Esta problemática es desarrollada por el autor "desde las perspectiva de las significaciones ciencias tecnológicas y cognitivas, se atribuyen a los tCrminos "conocimiento" en "información"... La información no es, inmediatamente y en conocimiento, pero puede llegar a serlo; tampoco Cste es necesariamente aprendizaje, mas es capaz de convertirse en ello; igualmentr! la educación implica aprendizaje, pero éste no es en todo caso educación, aunque puede serlo",

"La jaula instrumental de hierro es responsable del desarrollo equilibrado y el crecimiento autosostenido. En cambio, las jaulas expresivas de goma son

y catalizadoras de las imprescindibles reestructuraciones: L'lnto del encendido, arranque y despegue, como de los cambios bruscos de trayectoria regeneradores". GIL CALVO, Enrique (1990): Ibídem, pp. 78~79. Este planteamiento proviene de las conclusiones extraídas de la obra de w¡('foá:;\WJCI&,·· y Otros: Cambio. Fomtación y solución de los problemas hwnanos, Herder, Barcelona, 1978.

SIERRA GONZALEZ, Angeia (1987}: Las Utopías. Del Estado real a los Estados sotiados, Editorial Lema, Barcelona, pp. 341~342. E término aparece definido como "un idealismo utópico que no pretende sustituir el orden social existente de una comunidad dada por otro modelo · limita sus objetivos a conseguir la funcionalidad perfecta de ese orden de jacto, mediante estrategias conducentes a lograr, en particular, la '~~,~~:::;~~: intereses sociales en conflicto, el crecimiento de la productividad y del rendimiento del trabajo, así como, en general, el aumento de la riqueza con · de la significación política del orden social establecido".

El "planteamiento integral de la educación", como concepto y metodología de actuación, recomendados por primera vez en la II Conferenco;,;,~~~~::~.::::a~ Ministros de Educación (Lima, 3 al 9 de mayo, 1956). Así, en la Declaración de Lima, destacan las directrices destinadas a desarrollar los P orientar la elaboración de planes educativos, reseñando la necesidad de integrar en los mismos: "todos los niveles educativos, en el cual se la realidad del país, además de facilitar las nuevas facilidades en términos de preparación del personal técnica y administrativo ... para país en todos Jos órdenes". RUBIO MAYORAL, Juan Luis (1988): "Aproximación a la historia de In planificación educativa en América Latina: Historia de las relaciones educativas entre España y América, V Coloquio de Historia de la Educación. Departamento de Teoria de la Educación, 448-457.

A pesar de esta definición teórica, expertos de reconocido prestigio reconocen como de hecho, "en ese proceso se confundieron entre si los ámbitos de lo tecnocrático y de los político, así como, entre lo instrumental, los contenidos y los fines, aunque su filosofía inspiradora inicialmente lo contrario". DIEZ HOCHLEITNER, Ricardo: "La planificación de la educación en America Latina", capítulos CINTERPLAN, Caracas, junio 1989. Publicado en: Prospecth•a, reformas y planificación de la educación. Programa y documento de trabajo, Madrid, 1989, pp. 45-46.

12 Algunas de las obras más interes.1ntes, dada su amplitud y profundidad al respecto podrian ser: VAIZEY, John y Otros (1976): Economía política de la Santillana, Madrid; BECKER, Gary S. (1983}: El capital humano. Un análisis teórico y empírico referido fimdamellfalmellle a la educación, Alianza Madrid.

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también en un proceso de inversión altamente rentable. Las exigencias de aumento y mejora cualitativa de la oferta educativa, incrementaron las tensiones en la gestión y el desarrollo de los programas; en este entorno, los problemas formulados por las hipótesis "tecnocráticas" comenzaban a plantear serias dudas sobre la pertinencia práctica de tales políticas. La planificación, como instrumento, mostraba sus primeras fisuras dejando entrever algunos de los factores que contribuirían a disminuir su eficacia como medio al servicio del desarrollo. A una concepción equívocamente ingenua del "poder" de la educación, se unían las constantes e imprevistas alteraciones económicas, fruto de una crisis de perspectivas "surgido a principios de los años se: tenta, cuando se compueba el error de las filosofias desarrollistas -según las cuales el crecimiento económico podría ser una proyección ilimitada hacia el futuro-" 13 • Además, los aspectos "cualitativos", solían aparecer segregados de la perspectiva general del desarrollo, entre otros, los sectores extraescolares, la problemática de la capacidad potencial de incorporación de graduados por parte del sector productivo o la flexibilidad del sector público en términos de financiamiento del desarrollo de la educación. La crisis económica varió la naturaleza del planeamiento; las restricciones presupuestarias pusieron de relieve la fragilidad del sector público y, en muchos casos, la necesidad de encontrar vías alternativas de financiación. Todo ello contribuiría a crear un proceso de inflación derivado del aumento en las dificultades de absorción de titulados desde el sector productiv014,_ provocando un incremento de los niveles de incertidumbre y desasosiego en la esfera económica y social 15, donde la rápida obsolescencia de los elementos de diagnóstico, hacía inviable la existencia de sistemas estables de referencia. Los análisis paralelos a esta revolución del pensamiento econónúco y político en educación, dieron pie a un "optimismo ineritocrático" 16, donde la institución educativa se convertía en el ·m.'edio de adaptación de los recursos humanos a las necesidades del sistema social. El esfuerzo y la capacidad personal eran los procedimientos racionales para adquirir una ubicación determinada en la sociedad, la posición se consigue por méritos propios; la herencia y el origen social no son determinantes. Caracterizada como '"meritocrática, de expertos y democrática" 17 fue convertida en canon imperante, dominado por un proceso de desarrollo basado en "la necesidad de producir un alto número de conocimientos tecnológicos a fin de mantener la eficacia del sistema y maximizar las oportunidades de crecimiento económico"18. Frente a estos supuestos comienzan a surgir, a partir de

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la década de los sesenta; una extensa serie de estudios que, centrados en el análisis de las "desigualdades educativas", supondrían un serio revés para las políticas sociales basadas en los presupuestos "economicistas". Una creciente preocupación por el problema de la "igualdad de oportunidades en educación" influiría en los responsables políticos para arbitrar amplios programas sociales, que trataban de encubrir el descrédito creciente de los estudios y medidas políticas orientados fundamentalmente hacia los aspectos más tangibles de los sistemas educativos. A pesar de todas las connotaciones derivadas de su aplicación, lo cierto es que ni los esfuerzos por subsanar las "desigualdades", ni las medidas destinadas a convertir él sistema educativo en un factor de nivelación social parecían haber obtenido los resultados apetecidos. Esta compleja confluencia de aplicaciones teóricas y desarrollos prácticos, ha establecido una fructífera dialéctica, donde la pérdida de límites de una y otra, ha condicionado la actual dinámica evolutiva del sistema educativo 19 • Unido a ello, los vectores temporales, influidos por el proceso histórico han "catalizado" el sistema, haciéndolo evolucionar necesariamente hacia modelos más descentralizados, donde el "consumidor educativo", no es considerado únicamente desde una óptica utilitarista. A pesar de estas apreciaciones, lo cierto es que la educación, en su calidad de institución social se ha convertido, por una parte, en un complejo tejido cada vez más formal y administrativo, derivando hacia sistemas de gestión poco eficaces, que han provocado un estado permanente de "crisis en su organización". De otra, la sociedad ha evolucionado hacia estructuras cada vez más "meritocráticas", fenómeno que desencadenado por el aumento de los niveles de bienestar supuso un alza correspondiente en las aspiraciones educativas, lo que unido a un aumento de las cualificaciones demandadas por los sectores laborales y la urgente necesidad de ofrecer alternativas al desempleo, han derivado en una "crisis de selección"20 • Esta tendencia generalizada a la valoración del título legitimado por el sistema, como medio de asegurar el futuro a través del consumo incipiente de especializaciones, aumenta el rigor de las reglamentaciones administrativas reforzando el aparato burocrático, y creciendo en igual proporción el interés "'credencialista" de la demanda21 • La mutua implicación de ambos procesos y la dificil previsión de los mismos han conducido a la planificación educativa a elaborar sus estrategias, no desde previsiones calculadas y lineales, sino a partir de aproximaciones a un conocimiento global de la complejidad del proceso, intentando detectar los hechos porta-

13 DIEZ HOCHLEITNER, Ricardo (1990): "Documento de trabajo básico", en Prospectiva, refomws y planificación de la educación, Madrid. Santillana, p. 27.

14 HALLAK, Jacques (1990): "Algunas reflexiones retrospectivas y perspectivas", en Prospectiva. reformas y planificación de fa educación, Madrid, Santillana. p. 123~127.

15 Una respuesta alternativa a esta situación, referida fundamentalmente a la influencia de la educación sobre la igualdad social, afinnaba: "Las refonnas de los años sesenta han estado mal orientadas, porque no se han concentrado más que sobre la igualdad de oportunidades de éxito -o de fracaso--, en lugar de intentar reducir la distancia social y económica entre los triunfadores y los fracasados ... Si queremos igualdad económica en nuestra sociedad, habrit que obtenerla por un cambio en nuestras instituciones económicas, no de nuestras escuelas". JENCKS, Christopher y BANE, Mary (1972): "Schools and inequality", en Saturday Revfew y Washú1gton Post, 17 de abril, 1972. Trnducción en: GRAS, Alain (1985): Textos fundamentales. Sociología de la Educación, Madrid, Narcea, p. 279,

16 PABLO, Antonio de (1983): "Sistema educativo y clases sociales", en Perspectivas actuales en Sociología de fa Educación, Madrid, l.C.E. Universidad Autónoma, pp, 125- 143. 17 HURN, J. Ch. (1977): The limits a11d Po.rsibilitties of Sclwofing, Bastan, Allyn and Bacon, pp. 32~34. Cit. ALONSO HINOJAL, Isidoro (1980): Educación y sociedad. Las sociologiar de la educación, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, p. 86. I8 APPLE, Michael W, (1990): "Ideología, reproducción y refonna educativa", en ALBACH, Philip y KELLY, Gail P. {Comp.): Nuevos e11joques ell educación comprada, Madrid, Mondadori, p. 77. Véase APPLE, Michael W, (1986): Ideología y curríctt!JmJ, Madrid, Akal. RUBIO MAYORAL, Juan Luis (1990): "El reto de las innovaciones educativas: un análisis prospectivo (1)", Campus, n° 38, enero, pp. 36~39. COLEMAN, James S., y HUSEN, Torsten (1990): Inserción de los jóvenes en ww sociedad ell cambio, Madrid, Narcea. OCDE (1987): Políticas de educación y aprmdizaje, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Contiene los infonnes: "Policies for apprenticeship" (1979) y "Education and Trining after basic schooling" (1885). Gil.. CALVO, Enrique (1990): "El colapso de la meritocracia", Cfm•es de razón Práctica, nu 5, septiembre, pp. 56-63.

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dores de cambio con la finalidad de aproximarse gradualmente a la naturaleza de los factores que afectan la oferta y la demanda educativa. Si la política educativa ha de transformarse en un instrumento más eficaz del desarrollo de los recursos humanos, no se debe limitar a las demandas requeridas por el mercado de trabajo sin tener en cuenta el marco más amplio de las intervenciones sociales y educativas generadas dentro y fuera del sistema de educación22• Debemos reconocer cómo el denso entramado de interdependencias temporales y funcionales que exigen las capacidades cognoscitivas, a las que antes hacíamos referencia, constituye un fenómeno mucho más novedoso que las formas institucionales hasta ahora imperantes, lo que suscita serias dudas sobre la compatibilidad de los sistemas educativos contemporáneos con el "cerebro humano", o planteado de otro modo, la separación y alejamiento persistente de la planificación y las ciencias del aprendizaje23 • En realidad, se puede percibir la existencia de dos modelos de planificación; el primero, caracterizado por su integración de facto, dentro de proyectos politices globales, apoyados generalmente por los medios necesarios de dirección, ejecución y control; el segundo, estrechamente relacionado con los ámbitos de la planificación del desarrollo, sobre todo a nivel teórico, aunque con una tendencia a definirse globalmente en relación a las finalidades de la realidad actual, semejando en sumo, una "actitud" más que una '"sistema"24 • Ambos modelos son necesarios puesto que el recurso inconsciente a estrategias supuestamente racionales, como directriz exclusiva del tránsito de las sociedades en su conjunto, impide reconocer los peligros derivados de su desconocimiento. Al contrario, la creencia en las posibilidades de la sociedad como elemento selectivo y capaz de autogenerar respuestas a las nuevas situaciones, se aproxima más a una concepción equívoca, ya que "la insistencia excesiva en la idea de que la realidad es una construcción social ha hecho olvidar el problema de por qué y cómo la realidad llega a construirse de determinada manera y por qué y cómo determinadas construcciones de la realidad poseen, al parecer, la capacidad de resistir la subversión".25• El reflejo directo de esta interdependencia, se encuentra influido por la operatividad de los diversos Organismos Internacionales a la hora de elaborar directrices de carácter "político", que han determinado la génesis y extensión de usos en materia educativa, traducidos no sólo en una racionalización de las actuaciones que defmen la trayectoria, a nivel mundial, de los actuales sistemas educativos, sino también un intento de "homogeneizar" las decisiones emanadas a nivel político. Por otra parte, la tendencia a consolidar sistemas interestatales, o la necesidad de incorporarse a esferas internacionales, escora las 22

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políticas educativas hacia perspectivas aperturistas que, en a modelos comunes, definen una parte sustantiva de esas venciones. Así, la responsabilidad política, pierde parte centralidad orientada por organizaciones, cuyo carácter nacional, ejerce presiones e influencias válidas, al el punto de vista teórico y con todas las reservas si mos la posibilidad de quedar atrapados por modelos de eficacia respecto a la realidad que pretenden afectar. mo tiempo, están influidos por el impacto de formas ras universales de pensamiento, comportamiento e res que de modo cuasi-inconsciente aportan a la factor de identidad colectiva que difumina los contornos duales y "desarraiga" las sociedades de su entorno más mo26_ Unido a lo anterior, aparece una nueva concepción participación colectiva en materia educativa, que rn<dicaríia un aumento de la descentralización27 • Esta dimensión quirir una auténtica influencia dentro de los sistemas vos, modificando considerablemente la naturaleza de las nes y de los intercambios que configuran las decisiones ria de educación y formación. La apertura de vías responsabilidad social en el diseño y la gestión de Jos más próximos al componente humano de los procesos vos, garantiza la posibilidad de ajustar la oferta edtlcativa expectativas sociales superando, en parte, la paradoja ne una demanda diferenciada y heterogénea a ofertas indiscriminadas. A nivel político, las capacidades para der adecuadamente suelen mantenerse constantes, en de los casos, o reducirse ante la variedad de objetivos flicto en el ámbito del desarrollo social"; todo ello cmldi<cim do oor la controversia sobre los fines y medios del tico-'29• El carácter de la oferta de servicios educativos Estado a una necesaria estrategia global destinada a a la vez el poder y la legitimidad". Ante esta dinámica, las políticas educativas, influidas señas globales y determinadas por una realidad social ra las posibilidades del sistema, deben tender a un p~~~~~~~ "reconversión", que necesariamente establezca sus o prioridades a partir del conocimiento de los factores nantes del cambio sOcial, recogiendo aquéllos que ofrezcan un marco de racionalidad y factibilidad condicionantes, para ser traducidos en intervenciones pero destinados igualmente a superar y disminuir los incertidumbre, desde una visión prospectiva que facilite dinación con otros sectores sociales. El desafio, sin duda, masiado extenso y problemático como para no provocar sin embargo, las soluciones no se pueden ofrecer corno

EILER, Hans y Otros (1989): Ibídem. MAURIRAS BOUSQUET, Martíne (1990): "¿Es la escuela contemporánea compatible con el cerebro humano? Articulación de los macro- y micro-aspectos educación". Trabajo presentado al Seminario "Grandes dílemas de las políticas educativas ante las nuevas realidades sociales", U.I.M.P., Santander. "Hemos visto hasta qué punto la heterogeneidad de Jos factores que explican la "demanda social" de educación y las respuestas que se ninguna relación simétrica. En la medida en que la demanda es cada vez más diversa y se entremezclan los elementos del haz que la constituY!'~· tradicionalmente propuesta deja de ser pertinente y las nuevas opciones ganan en incoherencia hasta acabar por ser divergentes. Dicho con otras trata de que nos encontremos frente a un campo unifonne de demandas al que corresponderla otro campo unifonne de respuestas. Al no existir , causalidad lineal entre esas dos fuerzas, sino que estas acaba.n por convergir a troves de una confluencia de factores, de lo que se trata es más bien de y no de una construcción racional y previsible. El proceso que caracteriza este nuevo devenir es de naturaleza más heuristica que algorítmica. Lo decir es que resulta imposible prever cuál será la respuesta que se puede obtener con esos factores". LOURIE, Sylvain (1989): "¡,Hacia un pilotaje csú'ató.liic< educación?", en Perspectivas, Vol. XIX, n° 2, p. 283. WHfiTY, Geoff (1974): "Sociology and the Problem of Radical Educational Changes", en FLUDE, Michacl y AHIER, Joltn: Educability, Sclwol and Londres, Hnlstead, p. 125. Cif. APPLE, Michael (1990): Ibídem, p. 65. Aunque polémico, es interesante el análisis desarrollado en FILKIELKRAUT, Alain (1987): La derrota del pensamiento, Madrid, Anagrama. RUBIO MAYORAL, Juan Luis (1990): "Desafios sociales de la refonna educativa", El Correo de Andalucia, 21 de marzo, pp. 27-28. Véase el interesante análisis desarrollado en PSACHAROPOULOS, George y WOODHALL, Maureen (1987): EducaciótJ para el desarrollo. opciones de inversión, Madrid, Tecnos{Banco MundiaL HABERMAS, J. (1975): Legitimatio11 crisis, Boston, Beacon. WEILER, Hans (1978): "Education and Development from the age of innocence to the skepticism", Comparative Educatio11, Vol. XIV, n° 3, octubre, pp. 179- 198. WOLFE, A. (1977): The limits of legitimacy: po/itical contradictions capitalims, Nueva York, Free Press. Cif.: WEILER, Hans y Otros (1989): "Desarrollo integrado de las competencias humanas y planeamiento de Perspectivas, VoL XIX, n° 1, p. 19. "En una palabra, si el modelo no logra transfonnnr la realidad, la realidad debería conseguir transformar el modelo ... lo que los modelos tratan de siempre un sistema de poder; pero si la eficacia del sistema se mide por su invulnerabilidad y capacidad para durar, el modelo se convierte en fortaleza cuyas gruesas murallas esconden lo que está fuera ... Jo que cuenta realmente es Jo que sucede a pesar de ello: la fonna que la sociedad va lentamente, silenciosamente, anónimamente, en los hábitos, en el modo de pensar y de hacer, en la escala de valores. Si las cosas son asi, el modelo modelos... deberá servir para obtener modelos transparentes, diil.fanos, sutiles como telas de araña; tal vez directamente para disolver los modelos, más disolverse". CALVINO. Itnlo (1983): Palomar, Madrid, Alianza Editorial, pp.lll-112.

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dones parciales del "todo"31 para evitar que se convierta en algo distinto de lo mismo.

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do en el Seminario: "Grandes dilemas de las politicas educativas ante las nuevas realidades sociales", U.I.M.P., Santander. MONCADA, A. (1982): La crisis de la planificación en América Latina, Madrid, Tecnos. MORALES-GOMEZ, D.A. (1989): "Hacia nuevos modelos BffiLIOGRAFIA de planeamiento de la educación. El papel de la investigación", APPLE, M.W. (1990): "Ideología, reproducción y reforma en Perspectivas, Vol. XIX, n' 2, pp. 205-220. OCDE (1987): Políticas de educación y aprendizaje, Madrid, educativa", en ALBACH, P., y KELLY, P. (Comps.): Nuevos Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. enfoques en educación comparada, Madrid, Mondadori. PABLO, A. de (1983): "Sistema educativo y clases sociales", APPLE, M.W. (1986): Ideología y currículo, Madrid, Akal. en Perspectivas actuales en Sociología de la Educación, Madrid, BECKER, S. (1983): El capital humano. Un análisis teórico y empírico referido fzmdamentalmente a la educación, Alianza Edi- l.C.E. de la Universidad Autónoma, pp. 125-143. 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SAVATER, Fernando (1982): Panfleto contra el Todo, Madrid, Alianza Editorial.

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ALGUNOS DATOS SOBRE LA FORMACION PROFESIONAL Y LA ENSEÑANZA PRNADA DESDE 1970 A 1985 POR

ANTONIO FARJAS ABADIA

ESCOLARIZACION Y FORMACION PROFESIONAL Que separar a los individuos es actividad fundamental del sistema de enseñanza es absolutamente indudable, pero a esta norma general conviene hacerle matizaciones. Cuando se afirma que la titulación distintiva de los niños al finalizar la E.G.B. es segregacionista, porque a unos les concede la venia para continuar en el sistema educativo hacia la Universidad y a otros se les relega obligatoriamente hacia la Formación Profesional, no quiere decir que el sistema coloque a unos en un sitio y a otros en otro. Esa es la aspiración, pero la realidad es muy distinta; realmente, solamente sirve para discriminar a una parte de los individuos hacia el mercado de trabajo o, con suerte, hacia la Formación Profesional, pero no se produce esa hermosa diferenciación entre bachilleres y formación profesional, ni tampoco el camino del Bachiller resulta una línea directa hacia la Universidad, pues se produce un abandono importante de los individuos menos adecuados -no me refiero al plano intelectual- hacia la Fonnación Profesional o el mercado de trabajo. La tasa bruta de escolarización en Formación Profesional durante el curso 1983-84 es el 20,71 por ciento de los niños de 14 a 18 años. Pero sabemos que muchos alumnos tienen edades muy superiores a las fijadas y, aplicándolo, resulta que la Formación Profesional sólo escolariza al 12,18 por ciento de los jóvenes de 14 a 18 años. Sobre estos aspectos surge un dato importante. Como sabemos, en España es obligatoria la escolarización de los niños de 14 y 15 años, tras la E.G.B. obligatoria hasta los 13. Si observamos que la Formación Profesional de primer grado, obligatoria para quienes obtuvieron el certificado de escolaridad como resultado de su paso por la E.G.B., escolariza solamente al 19,29 por ciento de los jóvenes de 14 y 15 años y que el Bachillerato (14-16 años) escolariza al 36,87 porciento de los jóvenes de esas edades y, finalmente, también tenemos en cuenta que no hay ningún otro grado educativo que escolarice esas edades, se concluye que en torno al 40 por ciento de los jóvenes españoles sólo han recibido los estudios primarios, menos incluso que en el anterior sistema de enseñanza32• Estos datos obligan a replantearse el sentido de la Formación Profesional. No es el camino obrero, aunque la mayoría de quienes cursan estos estudios son de clase trabajadora; el problema es que casi no es. Además de estas tasas de escolaridad, resulta que de los 261.649 alumnos matriculados de nuevo ingreso en F.P. 1 durante el curso 1983-84, más de la mitad accedían con el título de Graduado Escolar (148.853), algo menos con certificado de escolaridad (107.319) y 5.477 eran mayores de catorce años. Por tanto, de los 207.475 alumnos que recibieron el certificado de escolaridad, sólo 107.319 ingresaron en F.P. El resto ha desaparecido; fueron defenestrados prácticamente la mitad de los niños de 14 años, cuyo destino era la F.P. Pero incluso de los 441.197 que obtuvieron el Graduado Escolar, una pequeñísima parte no continúa estudios de ningún tipo. A los alumnos de catorce y quince años escolarizados en la enseñanza secundaria debe añadirse una parte que lo estará todavía en Enseñanza General Básica. Aún con ello, tal vez más del 30 por ciento de los jóvenes

esté fuera del sistema: "De cada 100 españoles de 14 y 15 el 68,46 por 100 están escolarizados de acuerdo con la 1970. Trece años después de promulgada la Ley, un 30 de adolescentes españoles de 14 ~ 15 años no reciben la rización debida. ¿Dónde están?"3 • Como decía, la titulación de los que estudian F.P. obliga pensar de otra manera la F.P. Tal vez en la linea de aquella tantas veces expuesta, según la cual un parlamentario de no hacia el Parlamento de Madrid se encuentra a un niño en puerta de un politécnico y piensa que está haciendo · cierto, llueve. Le pregunta y el crío espera por si sale al•:uien v queda un hueco libre. La Ley General de Educación la presentaba como la ñanza para los trabajadores. Decía: "La Formación Profesional tendni por finalidad ~~~~;;::. la capacitación de los alumnos para el ejercicio de la .P elegida, además ·de continuar su formación · guardar, en su organización y rendimiento, estrecha reu1cro•n • con la estructura y provisiones del empleo. A la misma se accederá tras haber completado los estudio's de los correspondientes niveles y ciclos educativos: a) Deberán acceder a los estudios y prácticas dee ~J~a~~:~~\~~~i• Profesional de primer grado quienes hayan ce estudios de la Educación General Básica y no prosigan dios de Bachillerato. b) Podrán acceder a la Formación Profesional do quienes posean el título de Bachiller y concluido la Formación Profesional de las enseñanzas complementarias que sean que podrán ser dispensados aquéllos que demuestren bida madurez profesional. e) Tendrán acceso a la Formación Profesional de tercer además de los alumnos que hayan concluido el de una FacultaQ o Escuela Técnica Superior, dundos universitarios a que se refiere el artículo los de Formación Profesional de segundo grado seguido las enseñanzas complementaritaas~~~~¡~~~~:~~:~ En cualquiera de los tres grados de F se facilitará la reincorporación a los niveles o ciclos cos".

A la Formación Profesional se dedica el mismo espacio a la Formación de Adultos: tres artículos en el capítulo "Sistema Educativo". La enseñanza se prevé práctica: "La Formación Profesional se orientará a preparar al no en las técnicas específicas de la profesión por él las cuestiones de orden social, económico, empre•sariaf cal que comúnmente se presentan en ella. La Formación Profesional tendni la duración necesaria el dominio de la especialidad correspondiente, sin que exceder de dos años por grado. Los centros promoverán la colaboración de las · ' y de los Colegios Profesionales, de la como de las Empresas dedicadas a las te, con miras a lograr que los alumnos ción y una fonnación práctica plenamente

Como se puede observar, el trato de la Formación nal es mucho más general, pequeño y divagatorio que el los demás niveles de la Enseñanza. Sobre todo, del trato los niveles serios como pueden ser el B. U .P., Uruv<:rsitdad Primaria, incluso. Por tanto, el problema general ñanza parece seguir siendo la falta de interés real en

32 Desde In segunda mitad de este siglo la escuela obligatoria cubria hasta Jos catorce años. 33 Juan González-Anleo: "El sistema...", obra citada, pp. 79-80. Hay algunos problemas con estos datos, pues dice haberlos creado: "Sumamos tres cantidades: los alumnos escolarizados en p-rimero de B.U.P. y en primero de F.P. 1 y la de alumnos retrasados de E.G.B. que no han tenninado este nivel en el debido". En los comentarios no parece tener en cuenta que se trata de dos cursos, primero y segundo, en cada sector y no solamente de uno. Calcula en 400.000 los jOvenes que abandonan cada año los estudios en este paso. Las cifras, pese a sus comentarios, parecen válidas. 34 "Ley general y...", obra cit., pp. 26 y 27. Artículos 40, 41 y 42.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

249

narla. Ocurre, como sucedió con los maestros de escuela duran- primordialmente que la primera, en contraste con la segunda, es te el siglo anterior y gran parte del actual que, al no pagárseles una enseñanza abandonada por el poder público. A la enseñancon dinero, se proponían pagarles con honores, vocación, desti- za de las clases medias y altas, el B.U.P., se dedican múltiples no en lo universal y otras exposiciones de este cariz. A la ense- inquietudes, que, en unos años, pasarán a la Universidad, proñanza se le encargó, o, cuando menos, se dice que se ha encar- curando la creación de controles, selecciones y rígidas selectivigado, la homogeneización de las generaciones jóvenes. Desde dades para convertir selecciones sociales en selecciones escolares hacer interiorizar en los individuos actitudes adecuadas a la so- y para que, al final, usen esta institución solamente quienes deciedad en que se vive, a la vez que crea diferencias entre los ben. Las clases de la cultura -profesionales, profesorado, pequepropios individuos. Pero la importancia social de estas funcio- ña burguesía- ven con preocupación la competencia a las que nes cede ante el dinero. Que la enseñanza haga lo que sea, pero se verían abocados sus hijos al ir aumentando espectacularmencon el menor gasto posible. Lo cual era sensato para el sistema te la demanda escolar. A la vez que se repliegan, abandonan lo social en otros momentos históricos, en los que había institucio- que seria la enseñanza de las clases bajas. En vez de potenciar nes ideológicas con mayor fortaleza que la escolar para adoctri- la otra enseñanza, que sería lo más cuerdo, prefieren un prolenar a los individuos,_ pero que no tiene sentido en unos momen- tariado menos fonnado. tos de decadencia, de pérdida de credibilidad de tales instituciones. Parecerla más cuerdo afianzar la escuela para recrear la sociedad democrática española. Sin embargo, parecen ir afianzándose, o así se intenta, instituciones como la familia o la Igle- ALGUNOS DATOS.SOBRE ORIGEN sia. Se intenta revalorizar la educación familiar o eclesial frente SOCIAL DEL ALUMNADO a la escuela. Las posiciones vendrán dadas de la buena familia de donde se procede, con una pequeña mediación de la escuela. La procedencia social de los alumnos de Formación ProfeMediación muy pequeña, solamente necesaria como barniz público y justificada en una valla escolar elitista. No hace falta sional es casi totalmente de clase trabajadora. Puede servir de que la escuela sea general o igual y que en ella triunfen los pre- muestra el cuadro siguiente: destinados a hacerlo; es suficiente con que a ella lleguen los que deben hacerlo. La escuela como terreno equitativo no es una Almnnos de Fonnación Profesional, 1972--73. Cataluña y Baleares. imagen necesaria. Se sabe que la sociedad es desigual, pero co- Distribución del alumnado por sexo y categoría socioeconómica del padre mo el que vale llega y el que trabaja triunfa, la escuela queda como una posibilidad de ascenso para que el que la elija y lleCategoña suclo-eeunómica Varones Mujeres gue, pese a las múltiples selecciones. A esta nueva imagen no le Obrero agrícola 6,5 5,1 hace falta el sistema de enseñanza tecnocrático y la igualdad de Peón industrial 17,1 8,9 Sin cualificar - servicios 3,4 5,8 oportunidades; le sobran con el sistema ilustrado-liberal decimóObrero especialista 12,6 6,8 nico de una mínima cultura, más bien mínima escolarización Obrero cualificado industrial 22,7 16,4 para que la democracia persista. Como bien se decía, la dictaObrero cualificado servidos 7,9 6,8 Servicios de orden 2,0 2,3 dUra sólo es posible en medio de la incultura, perO están concluArrendatario agrícola/propietario de yendo que con la escolarización primaria es más que suficiente pequeñas explotaciones 6,7 5,1 para un sistema democrático. De hecho a lo que se pretende lleEncargados/propietarios pequeñas gar en un futuro próximo es a alargar la escolarización primaria 8,7 explotaciones industria 8,9 Encargados/pequeños propietarios servicios, hasta los 16 años. Tras tantos años de pensamiento, conoci2,8 4,4 maestros mientos científicos acumulados y recreaciones de antiguallas, no Cuadros medios 7 15 parece mucho logro. Claro que si pensamos que la mitad de los Profesiones liberales/propietarios medianas 1,7 7,1 empresas jóvenes de 14 y 15 años que debían de estar en la escuela no lo Cuadros superiores 0,6 6,8 están, pese a los extraordinarios discursos escolásticos (por espiOficiales y Jefes 0,2 ritualistas, irreales ...) que se lanzan, puede entenderse que basGrandes propietarios tante logro es una escolarización general hasta los 16 años. Lo Cual no es sino mantener un momento ya alcanzado, puesto que FUENTE: ICE, MEC, Madrid, 1979. "La investigación sobre Formación Profela mayor esperanza de vida de los españoles actuales y las mejo- sional en la red INCIE·ICE", En Temas de bfvestígación Educativa, pág. 28. res condiciones económico-sociales del país exigirán mayor bieEl 70 por ciento, aproximadamente, de los hombres y el 60 nestar y retraso en la entrada en el mundo del trabajo para las nuevas generaciones, a las que se mantiene alejadas del mismo por 100 de las mujeres proceden de las clases trabajadoras. El (el paro es un fenómeno especialmente juvenil, o afecta en mu- porcentaje de clase alta es casi irrelevante, siendo mayor en muchísima mayor medida a los jóvenes) y sin opciones escolares, jeres. Podemos sintetizar varios puntos: 1) La Formación Profeconvirtiendo la Formación Profesional escolar en otro sector re- sional es la concesión a los trabajadores de ciertos estudios. No ducido. Tampoco puede confundirse esta posición con quienes se les abandona, tampoco pueden aspirar a mucho, pero ahí esconsideran la escuela como guardería o con una organización . tá la F.P., que les prepara para entrar en mejores condiciones ;cuya función es aparcar a los jóvenes. Desde luego que se les in- en el trabajo e indica claramente una preocupación por su desti~ troduce en una organización particular, pero no cabe entenderla no. 2) Las mujeres de clases trabajadoras ni siquiera asisten a la ::,como un simple retraso, sino como un medio en el que realizar F.P., estando más discriminadas que las mujeres de clases altas unas actividades de aprendizaje. El problema de la Formación y medias. 3) Hay más mujeres de la clase alta en F.P. que hom,:-_Profesional es que no existe interés en capacitar a los jóvenes, bres de la misma procedencia. 4) Es perceptible la discriminaque es una actividad que indudablemente puede hacerse, que es ción por cada clase entre hombres y mujeres y entre clases. Este trabajo -del que extraigo la distribución anterior- muestra que ;_~rfectamente válida y finalmente es una acción social, no indi'"Vtdual o familiar. El conocimiento de las profesiones actuales, la mayoría de alumnos no proceden de padres catalanes, aun:_-de las labores que cabe desempeñar en la sociedad española que el 64 por 100 de los alumnos han nacido en Cataluña. Un _contemporánea, sólo en muy pocos casos se pueden adquirir en estudio actual de Julio Carabaña, discutiendo la validez del térlos marcos familiares. Es una acción social que debe hacer la es- mino "clasismo" en su relación a la Formación Profesional, señala que no puede afirmarse que la Formación Profesional sea cuela. clasista por su dedicación a la clase trabajadora, pues ello es inNo puede pensarse que la separación F.P.-B.U.P. se trata ex- cierto. Se observa en este estudio que, desde luego, las clases alclusivamente de una división de clase (que lo es), sino también y tas eluden sistemáticamente la Formación Profesional, pero

250

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

"la F.P. no es clasista tanto porque 'excluya' a los hijos de las clases altas, sino porque excluye, sobre todo, a los hijos de las clases obreras mas débiles"3 5,

Además de esta consideración, que podría deducirse de las páginas anteriores, pueden observarse diversos datos que demuestran inequívocamente que el alumnado de Formación Profesional es abrumadoramente de clases baja y media baja: exactamente más del 80 por ciento (véase el artículo citado).

EVOLUCION DESDE 1970 Alumnos matriculados y sexo de los mismos La Formación Profesional escolariza un número considerable de alumnos. No es que casi no sea, corno decía al principio de este capítulo, por el número de alumnos que escolariza, sino por lo que no hace, puesto que en el curso 1984-85 tiene 726.000 alumnos. Habiendo sufrido, además, un incremento espectacular desde comienzos de la década, quintuplicando su número en esta quincena. El llamado "estallido escolar" parece haberse producido sobre todo en la F.P. El incremento de la escolaridad privada "solmnente" ha triplicado los absolutos de 1970-71; por tanto, lo que se produce durante estos años es una participación pública bastante fuerte. Pero esta participación no es homogénea según las ramas que conforman la Formación Profesional, igual que no lo serán en el acceso de chicos y chicas a las mismas. La distribución del alumnado público, del privado y del conjunto de ambos es la que puede verse en el cuadro l.

La participación pública y privada muestran matices diferenciales. En primer lugar, y antes de dichos matices, la simple constatación del número de alumnos por ramas (Cuadro II) nos muestra que muchas especializaciones obreras siguen aprendiéndose en el tajo. Como ya podíamos sospechar, dado el gran número de alumnos que no estudiaban nada y a los que se les puede suponer algún trabajo. En segundo lugar, muchas de las ramas establecidas en lo que se supone un sistema de fonnación de trabajadores no son más que un testimonio de la existencia de tal rama en el mundo del trabajo, con unos números de triculación ridículos. Es lógico que el Gobierno se rrección de la F.P. a la luz de su realidad de fu"tcionmniento. Pero, dejados estos aspectos, la incidencia pública y r·::: --"r' man la preparación para el sector Servicios, Automoción, tricidad y Electrónica, Metal, Peluquería y Sanitaria. las ramas con un porcentaje relevante de alumnos. ellas, el sector privado cubre preferentemente la A<lmini•:tra.ció!l y Come""ial, Peluquería y Estética, Sanidad y Hogar. Esta rna rama parece la típica actividad eclesial femenina. El por ciento de las alumnas (el curso 1984-85 sólo pr<esenta alumno matriculado) estudian esta rama en los

67~8:~p~of:r~c~ie;;n~t~o:d~e~l~o~s~f~~~

están centros privados; y en dos; enenPeluquería y Estética, el Sanidad y mitad. Parecen mantenerse vestigios del de las mujeres para actividades de nina las realizan centros privados. Este es el acceso de la mujer a la Formación Profesional.

CUADRO l. Distribución del nlumnado de F.P. por ramas, curso 1984--85(*),

Ramas

(*) Los datos corresponden a la F.P. de primer grado y de segundo {régimen general y régimen de enseñanzas especia!izn.das).

La suma de todos los alumnos de las distintas ramas no corresponde con el total que se da por la existencia de alumnos de los que se desconoce su distribución dependencia.

35 Julio Caraba.ña: "La Fonnación Profesional de primer grndo y la dinámica del prejuicio", en Política y Sociedad, Revista. de la Universidad Complutese, Madrid, 1988, pp. 53-68,

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAJ'iA

251

CUADRO ll. Formación Profesional: alwnnos matriculados.

Curso

Total Centros (A)

1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85

Centros no Númeestatales ros (A) (B)

151.769 159.005 178.151 204.749 233.915 305.254 359.044 407.812 455.943(1) 515.119 558.808 619090 650.770 695.180 726.000

100.308 100.372 113.717 136.641 153.554 185.142 205.904 213.910 244.214 261.817 257.136 27Ú81 288.078 317.802 309.265

lOO

104,8 117.4 134,9 154,1 201,1 236,6 268,7 300.4 339.4 368,2 407,9 428,8 458,1 478.4

Indices (B)

100 100,1 ll3.4 136,2 153,1 184,6 205,3 213,3 243,5 261 256,3 272.4 287,2 316,8 308,3

Tantos por cien-

toB/A 66,1 63,13 63,83 66,74 65,65 60,65 57,35 52.45 53,56 50,83 46,02 44,14 44,27 45,71 42,6

(1) En las "Series" del curso 1981-82, página 35, da: 455.493. Imagino que es un

baile de imprenta. Los primeros datos sobre Fonnaclón Profesional parten del curso 1960-61 (Plan Antiguo de Fonnación Profesional con los niveles de Oficialía y Maestría). Por

sexo se tienen datos desde 1970-71.

tos números nos están hablando de explotación de mano de obra barata o, incluso, que paga? Mientras, la pública parece cubrir aquellos sectores de formación más costosa, que requieren grandes desembolsos de material (Automoción, Construcción y Obras, ...), más preparación cultural del profesorado (De-

lineación, Química, Electrónica, ... ), o ramas minoritarias (corno Textil y Piel) o muy específicas (Maritimo-Pesquera). La subvención sigue atrayendo al sector privado a la Formación Profesional, pero sobre todo a sectores de máxima rentabilidad y al mínimo costo (valgan las excepciones que se quiera). Ello implica que deberá procurarse no suspender en exceso: así, en el curso 1984-85, aprobaron 84.155 alumnos de centros públicos sobre 168.167 aprobados en centros privados, el 50 por ciento;

cuando el número de alumnos no es la mitad desde el curso 1979-80. Es mejor estudiar por la privada. El distinto efecto multiplicador del alumnado en la públi-

ca y privada conduce a que ésta vaya reduciendo su presencia en la F.P. desde el 66,1 por ciento que representaba al comienzo del período hasta el 42,6 por ciento que representa

en la actualidad. Con todo, la enseñanza privada se mantiene en la Formación Profesional con total garbo y soltura, a la sombra de la subvención pública. Si hubiese sido tal como afirmaba la Ley General de Educación de 1970 y solamente se subvencionase la Formación Profesional obligatoria, podríamos analizar dónde se concentra la privada, si en la F.P. 1 o en la F.P. 2; es decir, sabríamos si realmente se mantiene al calor de las subvenciones. Pero como aquí se subvenciona todo, tanto la obligatoria como la F.P. 2, realmente no vale la pena esa concreción. La enseñanza profesional regulada por la Ley reconvierte el modelo aoterior de las Oficialías y Maestrias, introdociendo como sectores propios de la F.P. ramas que antes no lo eran y en donde aparecen las mujeres. Ramas absolutamente femeninas caen dentro de la enseñanza oficial como: Hogar, Sanitaria, ... Es necesario dejar este punto claro, porque la estadística oficial no presenta los datos del alumnado por sexo en cada rama. Solamente puede extraerse alguna explicación a esa pregunta mediaote los datos de alumnos que terminaron los estudios, en donde sí aparece la distribución por sexo de los aprobados e, incluso, por tipo de centro. Veámoslo a continuación (Cuadro III).

CUADRO m. Alwnnos que terminaron los estudios. Curso 1983-84 Ramas

·' •··.. ·

....

< ....

....

Administrativa y Comercial Agraria Artes Gráficas Automoción Construcción y Obras Delineación Eléctrica y Electrónica Hogar Hostelería y Turismo Imagen y Sonido Madera Marítimo-Pesquera Metal Minería Moda y Confección Peluquería-Estética Piel Química Sanitaria Textil Vidrio y Cerámica Otras(*) '

Todos Jos centros Total Mujeres 59.889 42.870 2.828 711 575 60 9.815 100 144 17 7.029 1.548 34.714 350 7.415 7.253 916 356 397 58 878 84 629 20 9.270 118 45 22 723 674 10.562 9.575 95 35 1.685 765 16.293 14.557 53 19 3 t 2.576 1.294

Abs. 33.476 1.501 249 3.035 7 2.352 13.828 6.671 249 86 179 50 3.671 11 226 8.442 8 540 7.171 4 -

1.252

>(_>-~')En "Otras" se incluyen algunos planes experimentales que no señalan el sector al que corresponden.

~¡

Centros pñvados %/total Mujeres 55,9 24.004 5J,t 399 43,3 5 30,9 52 4,9 1 33,5 405 39,8 137 90,6.512 27;2 205 21,7 9 20,4 32 8,1 39,6 43 24,4 31,3 212 79,9 7.608 8.4 32,296 446.631 7,5 1 -

48,6

668

%/mujeres 56,56,1 8,3 52,-

5,9 26,2 39,1 89,8 57,6 15,5 38,t 5,36.4 -

31.4 79,5

38,7 45,5

51,6

252

EL SISTEMA EDUCATfVO, LA EDUCACJON Y EL EMPLEO

Indudablemente los datos del cuadro sólo sirven de aproximación, pero dejan muy claro que los sectores en los que las mujeres representan colectivos fuertes, mayoritarios o no, corresponden a profesiones ''femeninas", de nuevo ingreso en la Formación Profesional. Se ha producido un cambio en las actividades que se incluían en la F.P. y ello conlleva una presencia femenina alta. Nada más. Las ramas de la Oficialía que constan en las estadísticas del curso 1971-72 son: Automóviles, Delineantes, Electricidad y Electrónica, Madera, Metal, Químicas y "Otras". En ese curso, la presencia femenina era el 9,06 por ciento de los alumnos. Posteriormente se van introduciendo nuevas ramas y aparece una alta presencia femenina que, desde la práctica inexistencia en el curso 1970-71 con el 5,12 por ciento de los alumnos, se sitúa en algo más del 40 por ciento en el curso 1984-85. Tal como refleja el gráfico l. Las precisiones realizadas nos conducen a hacer alguna consideración sobre el enorme crecimiento femenino. Dice Rafael · Prieto36: En Formación Profesional, nivel transitado por un alumnado procedente en su mayor parte de las clases populares y de ciertas fracciones fronterizas de las clases medias, con un alto índice de alumnos expulsado -los 'fracasados'- por la E.G.B., las mujeres eran una reducida minoría con anterioridad a la década pasada37 • En 1970, las 7.765 alumnas que cursaban estudios de Fonnación Profesional representaban tan sólo el 5,1 por 100 de la matricula totaL Diez años después, el alumnado femenino se había multiplicado ¡or 27, el masculino por 2,5 y representaban ya el 38 por 1003 . Por otra parte, la especialización sexual de estos estudios es muy acusada. Las mujeres se concentran en los cursos que preparan para las ocupaciones femeninas tradicionales: secretariado, sanidad, peluquería y estética y hogar. Esto confirma lo que numerosas encuestas han puesto de relieve, a saber, que la adhesión a los modelos tradicionales de la división sexual del trabajo es más intensa en las clases populares que en las clases medias y altas, de las que se nutre principalmente la Universidad. Pero esta adhesión no tiene que considerarse de forma idealista. Las jóvenes de las clases populares se orientan profesionalmente hacia aquellas ocupaGRAFICO 1. Evolución del almnnado por sexo. Formación Profesinal.

Porcentajes. 1970-1984.

cienes en la que, de hecho, sus posibilidades objetivas de encontrar trabajo son mayores. Sus preferencias por los estudios típicamente femeninos es, en nuestra opinión, el resultado de adecuar sus expectativas subjetivas de realización personal a las posibilidades -objetivas- que les son socialmente más probables.

Además de que las mujeres se concentran en las profesiones femeninas: aquéllas que pueden adjetivarse con "cuidado'\ "atención", "servicios", casi análogas a los destinos asignados al personal femenino en el ejército, la enseñanza privada tam~ bién se agrupa en esos sectores. El empresariado (pequeño empresariado) que participa en la Formación Profesional acude a las ramas en la que el gasto es menor y el beneficio máximo, aquéllas que requieren menor formación de su profesorado, menos medios y menor gasto. De manera tal que la ampliación la Formación Profesional por la Ley General de Educación parece un regalo a la privada para que permitiese la presencia pública en la formación de algunos futuros trabajadores. Se de evitar enfrentamientos con unos sectores que podían funcionando al margen del sistema de enseñanza y quedar relegados. Se les permite mantener lo que pliarlo. En el gráfico 2 puede observarse que se reduce COIOStlm, temente el peso relativo de la enseñanza privada, pero menos se reduce es en la escolarización de mujeres, con 1 alumnos por 141.231 estatales, es decir, que aún m;~~~·~~~~~~ mayoria de alumnas, con el 53,46 por ciento. Con la de que eran el 57,28 por ciento en el curso 1983-84, lo ponía un aumento tras disminuir constantemente hasta 1981-82, y, sin embargo, este último curso (1984-85) disrninu¡ Ya he comentado en otras ocasiones que estos datos sospechosos. La privada hasta 1981 y 1982 había ido en nuo descenso relativo (nunca absoluto) para, a partir de años, volver a recuperarse relativamente. Tal vez este año el biemo ha decidido impulsar de nuevo tal enseñanza, o tal los datos están sesgados. Las mujeres en los centros han alcanzado ya un tercio de los alumnos, y en los centros vados son más de la mitad. GRAFICO 2. Alumnado escolarizado en centros privados, por sexo. Porcentaje. Procedencia: véanse cuadros estadísticos del Apéndice. A: 1970n1 B: 1971n2

O: 1970171 1: 1971n2

100.----------------------------------,

100,-------------------------------·

1111 MUJERES iZ:3 VARONES

1111 VARONES iZ:3 TOTAL f!!lll MUJERES

Rafael Prieto Lacaci: "Acerca de la feminización de la población universitaria", en EducaciOn y Sociología en Espaiia. Selección de textos, Editorial Akal, 1987, pp. 309-328. 37 El mismo autor coloca las siguientes citas: "Sin duda, la ausencia de la mujer de estos estudios se debe a que se dirigían a la fonnación del obrero "'P"";,,Uzn ocupaciones fuertemente masculinizadas del sector industrial. L1 expansión de la oferta de especialidades típicamente femeninas que conducen a servicios personales y administrativos abrirán el camino al alumnado femenino". 38 Id~, dice: "El crecimiento de la matrícula femenina en este nivel es el mayor que se registra durante la década en cualquiera de los niveles educativos 36

conStderernos".

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Como decimos, no se presentan datos de la presencia femenina por ramas, pero sí los podemos deducir del conjunto de alumnos que tenninaron los estudios. Y de esos mismos datos puede concluirse que los centros privados se dedican especialmente a mujeres, y a ramas muy concretas. Escolarizan a más de la mitad de los alumnos en las ramas de Administración y

253

CUADRO IV. Fonnación Profesional: Profesores.

Curso

Total Centros (A)

Centros no Númeestatales ros (A) (B)

Indices (BJ

Tantos por ciento B/A

Comercial (55,9%), Hogar (90%), Peluquería y Estética (79,9%) y ofrecen un volumen considerable porcentual y numéricamente en Sanitaria (44%), Metal (39,6%), Artes Gráficas (43%). Las mujeres en la privada suponen más de la mitad de

1970:71

11.396

7.784

100

68,30

1971-72

12.554

8.743

110,2

112,3

69,64

1972-73

13.811

9.693

121,2

124,5

70,18

las escolarizadas en Administración y Comercial (56%), Agraria

1973-74

17.149

12.370

150,5

158,9

72,13

(56,1 %), Hogar (89%), Hostelería y Turismo (57,6%), Peluquería y Estética (79,5%), Otras (51,6%); volumen muy considerable en Sanitaria (45,5%), Eléctrica y Electrónica (39,1 %), Metal (36,4%) y Químicas (38,7%).

1974-75

22.224

15.615

195

200,6

70,26

Pese al interés legal por convertir la F.P. en un nivel educativo serio, se está asistiendo a su conversión en un proceso de amontonamiento del alumnado, múltiples cursos de adaptación, conversión, no desarrollo del tercer nivel de la ley, obviándolo con la concatenación de la F.P. con el B.U.P. y Politécnicas. En definitiva, un maremagnum en el cual no debe olvidarse la utilización de grupos privados para usar mano de obra barata o, incluso pagando, con subvenciones estatales, además. Han intentado organizar la F.P. como una carrera y no acaba de salirles, excepto un buen sistema de destrucción, llamémoste selección. Así, en el curso 1983-84, en un curso denominado Período de Adaptación y Transición anterior a la F.P. 1, hay 4.207 alumnos. Algo así como para entretener casos dificiles. En 1982-83 hay en primero de F.P. 1 249.000 alumnos, el año siguiente en segundo, 191.195 y repiten primero 18.022, que

pueden ser los mismos repetidores anteriores; es decir, un 20 por ciento aproximadamente se han podido ir. De estos 191.195 terminan F.P. 1 115.257, el 60,3 por ciento. Parecido número es

el. que se matricula al año siguiente en primero de F.P. 2, bien general o especializado, pero algunos (unos 7.000) se han que-

dado en el curso puente, y de estos 116.000 no sabemos cuántos son repetidores o principiantes varios años después de tenninar la F.P. 1 o mediante traslado desde el B.U.P.

Pero es que de enseñanzas especializadas en 1982-83 hay en primero 82.649; en segundo, al año siguiente, 79.029 (con 5.140 repetidores); en tercero, en 1984-85, 68.211 (no sabemos cuántos repetidores) y de los 68.211 de tercer curso de enseñanzas especializadas, más los 5.324 de segundo del régimen genera~ logran terminar en 1984-85, el 69 por ciento. Por cierto, de F.P. 2 en 1983-84 hay 5.967 en un curso puente "complementaría de acceso al 2" grado". Esos 51.064, sobre los que empezaron cinco

años antes, no son apenas ni un 25 por ciento. Teniendo en cuenta que los 51.000 se consiguen tras múltiples repeticiones, atrasos, nuevas adquisiciones, múltiples pérdidas en el camino, etc., considero que hablar de productividad en este nivel, o de abandonos, o de aprobados-suspensos es de tal ridiculez que el Mínisterio se cuida muchísimo de mentar tales datos.

Profesores, centros y puestos escolares El profesorado privado sigue un ritmo parecido al del alumnado, con un constante incremento en el total de centros, pero muy irregular en los centros privados, con su máximo nivel absoluto en 1975-76, con 19.197 profesores, ligeras oscilaciones

hasta tenninar la década y lo que parece un ritmo decreciente en los ochenta. Porcentuahnente, el profesorado privado ha ido decayendo durante todos los años con lo que parece un principio de estabilización en 1983-84, para perder cinco puntos al

curso siguiente. En su conjunto, el profesorado ha cuadruplicado sus existencias en estos quince años, mientras el profesorado privado se ha duplicado. La evolución porcentual que puede ·verse en el Cuadro IV presenta una caída vertiginosa del profesorado privado desde el 68,30 en 1970-71 al 35,62 por ciento actual. La caída no se correlaciona con una caída del alumnado, sino con lo que parece ser una reordenación empresarial a la búsqueda del mayor beneficio. Son indiscutibles los comentarios realizados en el apartado sobre el alumnado, afirmando

1975-76

27.743

19.197

243,4

246,6

69,20

1976-77

27.628

17.321

242,4

222,5

62,69

1977-78

28.075

17.551

246,4

225,5

62,51

30.762(1)

17.388

269,9

223,4

56,52

33.583

17.906

294,7

230

53,32

1980-81

36.556

16.903

320,8

217,2

46,24

1981-82

40.190

17.154

352,7

220,4

42,68

'1978-79 1979-80

1982-83

42.174

17.092

370,1

219,6

40,53

1983-84

45.339

18.394

397,8

236,6

40,57

1984-85

47.838

17.039

419,8

218,9

35,62

(l) En las series, libro 1979-80: 30.075. En las "SERIES" resümenes de años po!!'teriores da 30.762.

que los empresarios privados acudieron a los sectores más rentables, con menos inversión y menos necesidades de profesorado. Pese a que en un primer momento de la subvención observamos un incremento espectacular del profesorado privado, que va a alcanzan el 72,13 por ciento del total en 1973-74, esa ilu-

sión de aporte a la Formación Profesional se acaba enseguida. Es un análisis precipitado, lo digo con antelación; pero cabe pensar que los centros de F.P. (con gran participación eclesiástica) desarrollaron sectores (ramas) antiguos al calor de las sub-

venciones, aunque el nuevo empresariado que accede al sector tiene otras ideas. Los profesores en centros de la Iglesia se han reducido desde 1975-76 a 1976-77. Se pasó de 7.127 a 6.995; reducción de 132 profesores. Suponen el 26 y el 25 por ciento del total de profesores en este nivel del sistema de enseñanza, y el 37 y el 40 por

ciento de la enseñanza privada. La relación alumnos/profesor ha evolucionado de la siguiente manera: Curso 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85

Total 13,3 12,7 12,9 11,9 10,5 11,13,14,5 14,8 15,3 15,3 15,4 15,4 15,3 15,2

Privada 12,9 11,5 11,7 11,9,8 9,6 11,9 12,2 14,14,6 15,2 15,9 16,9 17,3 18,1

Pública 14,2 15,4 15,6 14,3 12,2 14,1 14,9 16,7 15,8 16,2 15,3 15,14,5 14,13,5

La lectura de estos datos corrobora lo afirmado anteriormente. Desde mediados de la pasada década, la empresa privada en la Formación Profesional ha decidido obtener beneficios mediante la reducción de los trabajadores del sector, decidiendo reducir plantillas. Hasta mediados, la atención pública a la F.P. (las subvenciones) y la reconversión del sector por la Ley Gene-

EL SISTEMA EDUCATIVO. LA EDUCACION Y EL EMPLEO

254

ral de Educación hace mejorar dicha relación. Al contrario que en el sector privado, el público se ve saturado en muchas ocasiones (como dice algún autor, su grandeza es que no rechaza a nadie, y eso le lleva a verse desbordado), pero desde finales de los setenta se observa una actitud seria de apoyo a la F.P. pública.

El profesorado es, en sus dos terceras partes, masculino manteniéndose un descenso continuo del porcentaje masculino, aunque no en términos absolutos. Pese a ir aumentando la presencia de profesoras y, en mucha mayor medida, las alumnas, aquéllas no alcanzan una presencia significativa porcentualmente. Parece que para formar a los trabajadores son necesarios los hombres, incluso en profesiones altamente feminizadas. Claro que el incremento de profesoras es constante y no es despreciable ni muchísimo menos alcanzar un tercio del conjunto (32,25) desde una posición de partida intima (14,03%). El incremento relativo de profesoras es mucho mayor en los centros privados -que, desde un 16,41%, ha llegado al 39,9 por ciento, con cierto grado de estabilización en torno a ese porcentaje- que en los centros públicos, en donde desde una posición peor han llegado al 28,62% en una línea absolutamente ascendente. Es, a mi entender, significativo que, mientras en todos los niveles académicos se presentan datos sobre propiedad de los centros, en la F.P. no constan esos datos. No en las estadísticas del

INE, sino en algunas publicaciones del Ministerio. Así, solamente sabemos que los centros privados suponen mucho más porcentaje que el que representan de alumnos y, por supuesto, de profesores, lo cual quiere decir que hay abundancia de centros pequeños de P.P. La labor realizada por la enseñanza pública en el Bachillerato eliminando la enseñanza de mala calidad, los subcentros, no se ha realizado en Formación Profesional. La situación de la F.P. es lamentable. Pero culpable de esta situación es la propia acción pública, que no acaba de asllntar. un sistema de, funcionamiento. Ahora, de nuevo, parece que F.P. va a reformarse a expensas de lo que se incluye en E.G.B. y el B.U.P. Pero aun con este mal funcionamiento centramos una fuerte presencia privada. Lógicamente, el del dinero relativamente fácil atrae a mu1cc~h~os~te:~~~~~~~~~~é Otros intereses subyacentes pueden ser el n ideologías concretas en el mundo del trabajo y, también, privada divida a la población en dos bloques: los que tudiar y los que mayoritariamente no, pero también difim:ncia entre los que la frecuentan y los que no. En cualquier nivel enseñanza separa a los que son auténtico estudiantes y los son buenos trabajadores, de los que no son ni una cosa otra.

DEMOGRAFIA EDUCATIVA DE LOS AÑOS OCHENTA: EL NACIMIENTO DE UNA MERITOCRACIA BASTARDA POR

JOSÉ ANDRES TORRES MORA Uno de los temas centrales de la Sociologia de la Educación es, sin lugar a dudas, el relacionado con la reproducción de las desigualdades sociales a través del sistema escolar. Cómo una institución manifiestamente universalista lleva a cabo, latentemente, una función particularista es algo suficientemente atractivo como para que ningún sociólogo pueda evitar tentar una respuesta. ¿Cómo se trueca el privilegio en mérito? El objeto de este trabajo no es responder a la Esfinge (siempre hay tiempo para quedarse ciego), sino aclarar algo más los sucesos a los que se refiere. Las teorías están para ser verificadas (o falsadas). El sistema escolar reproduce las desigualdades sociales; los hijos de los obreros llegan a ser obreros; la escuela es el ecosistema de la clase media; los maestros, el lenguaje, reconocen y son reconocidos por los hijos de las clases medias como algo propio; los obreros no pueden pagar los estudios de sus hijos; los obreros no encuentran rentable invertir en un fracaso demasiado probable; hay dos vías que conducen a los extremos de la escala social: la Formación Profesional y el Bachillerato; la igualdad de oportunidades es una trampa ideológica, la igualdad de oportunidades es una conquista social... Todo esto lo leemos en todas partes. Basta abrir una revista, un manual de Sociología de la Educación. Leemos cómo sucede, pero no sabemos exactamente qué está sucediendo. Por supuesto que los hijos de los obreros apenas llegan a la Universidad; que van a la Formación Profesional lo sabe todo el mundo. Expliquemos, pues, los retorcidos caminos a través de los cuales se consuma el crimen. A estos conocimientos hay que añadir los debates sobre el sujeto criminal: ¿la Escuela?, ¿el Capital'?, ¿el Estado? Creo que podemos dejarlo en El Sistema, que en cierta época tuvo el honor de suceder al Diablo en consonancia con el proceso de secularización. Nadie debe negociar con El Sistema, como no se pacta con el Diablo. Los detalles no son importantes. Los detalles, además, son cosa aburrida. ¿Cuántos? ¿cuántos? ¿cuántos?, qué importa cuántos, qué más da un diez por ciento más o menos. ¿Y un quince?, ¿un veinte?

Da igual. Más magia. Qué podemos hacer contra la de las bellas teorías. Que los porcentajes de escolarización chicas son superiores a los de los chicos, nada significa. encontraremos los comportamientos profundos, esos com¡:oontamientos discriminatorios que son tan profundos que mas, ni nos damos cuenta de que los estamos llevando a padeciendo. Las chicas sacan mejores nottaa~s ,;f~lo~s'Jcí~¿¡e:;~: las ponen; nadie se da cuenta, pero en la p ellos discriminan. Es el acto sin huella, la pura magia; tras el llazo, el reloj funciona perfectamente, sólo que ha sido tan do que no hemos v¡sto ni oído el martillazo. Pero siempre un pícaro dispuesto a admirar las galas del rey.

Desde el convencimiento de que el cómo sin el qué no dice nada, intentaré aproximarme aquí a los hechos si'ienlj)Pe;·, naturalmente, desde la luz generalmente difusa de las Medir el número de hijos de capitalistas o de obreros Preescolar no es, por otra parte, tarea fácil. Hasta yo sepa, no lo sabíamos con precisión y no ha sido por ganas. También forma parte de la aventura conseguir los Estos datos que aqui se presentan proceden de una exr•lot:ación particular del Censo de Población de 1981. Con tación pretendía sacar partido de las preguntas so,bb~r;e~~~~~~~i~ de la hoja censal. Para ello se pidió el número de e cada edad desde los 4 a los 29 años por nivel educativo, hábitat de residencia y origen social, medido este último por categoría socioeconómica de la persona principal; por lo que pidió que los estudiantes fueran hijos de dicha persona pal. Esto suponia la pérdida de información sobre aqttéll,os no lo eran. Es decir, en tomo al 5% de cada cohorte anual ta los 17 ó 18 años, edades en las que empezaba a crecer proporción como lógica consecuencia del proceso de emtancip'ac ción de sus hogares de los jóvenes.

La fuente de los datos no está diseñada específicamente contrastar ninguna teoría en concreto. Esto es importante que, si normalmente las teorías no especifican los m<=nismclS

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

255

de su falsación empmca, hay que añadir las dificultades que crea la inespecificidad de la fuente de información.

artificialmente las tasas de escolarización al disminuir el denominador de las mismas más rápidamente que el numerador. De este modo se prolonga la edad de escolarización más allá de lo que sucede realmente. A ello hay que añadir el peligro, para el sentido de las tablas, de que la emancipación se produzca más LAS TABLAS DE VIDA ESCOLAR pronto en ciertos grupos sociales que en otros. Por ello se ha Las tablas de vida escolar, por darles algún nombre, son · decidido cortar a esta edad, antes de la edad media de emancisimplemente una forma de acercamos al estudio sociográfico de pación (que según nuestros cálculos a partir de los datos censala escolarización a partir de técnicas desarrolladas por la Demo- les era, en 1981, a los 24,8 años) y justo a la edad en que teórigrafia. Esta aproximación tiene las ventajas y los inconvenientes camente se finaliza la enseñanza superior. La segunda colunma por la izquierda contiene, en tantos por de las tablas de vida que usan los demógrafos y que ya se han usado, con éxito a mi juicio, en otros campos. En concreto, Ar- ciento, las tasas de escolarización (TASAS %) para cada edad mando Saez39 las empleó para estudiar la actividad económica y x. Tasas que están multiplicadas por mil en la tercera colunma. Tal operación pasa por mantener una metodología homogénea de él be tomado la idea y la técnica de la realización. Entre los beneficios que proporciona está la perspectiva con- con la usada por Armando Saez, realmente se podría seguir traceptual que ofrece para abordar el terna de la escolarización. bajando sin problema con los tantos por ciento. De este modo, Perspectiva que no es otra que la demográfica y que, como cuando se emplean decimales -que no es aquí el caso- al hablar principal ventaja, no introduce conceptos e índices totalmente de una generación de 10.000 individuos se evita hablar de décinuevos que requieran un mayor esfuerzo para su comprensión, mas de individuo. en este sentido, términos corno esperanza de vida escolar, edad La cuarta colrunna, encabezada por Nx, representa el númemedia de entrada y salida o probabilidad de entrar o de salir ro de individuos (de una generación formada por 10.000) que del sistema escolar a una edad determinada resultan bastante no está escolarizado a la edad x, número que es fruto de restar familiares. Pero al abordar el problema de la escolarización desde 10.000 el número de escolarizados: de la Demografía, no solamente nos encontramos ya organizaNx = 10000 - Ex da la aproximación conceptual al mismo, sino que, lo que no es menos importante, también se nos provee de los instrumentos La quinta colunma, encabezada por e(x, x+ 1), nos informa matemáticos necesarios para el análisis empírico. del número de individuos que se incorporan al sistema escolar Entre los inConvenientes encontramos los mismos que genera entre la edad x y la edad x+ 1: su empleo para el estudio demográfico. Sin duda, los más ime(x, x+l) =Ex+!- Ex portantes son los que se derivan del supuesto que transforma en longitudinales unos datos que son transversales.Suponer, por La sexta columna contiene la probabilidad, en tantos por ejemplo, que la tasa de escolarización que tienen los adolescen- ciento, de que los individuos de la edad x estén escolarizados a tes de 14 años en 1981 era la que tenian los de 15 un año antes, la edad x+l: resulta arriesgado cuando se están incrementando año .tras año las tasas de escolaridad postobligatoria. ex= e(x, x+ l)fNx Estos inconvenientes son lo suficientemente importantes coLa columna que ocupa el séptimo lugar, empezando por la mo para interrogamos sobre la utilidad de este tipo de análisis. izquierda, da cuenta del número de individuos que estando esDesde luego parece obvio que no deben emplearse corno instrucolarizados a la edad x dejan de estarlo a la edad x+ 1, esto es, inento de predicción de comportamientos. Como sí pueden ser de las salidas del sistema escolar en términos absolutos (sobre útiles es como indicadores sociales. Indicadores que permitan una generación de 10.000 individuos): comparar evoluciones entre dos momentos del tiempo y, en un ínismo instante, diferencias entre grupos diferentes. s(x', x+ 1) = Ex- Ex+ 1 Naturalmente, el uso de este tipo de análisis e instrumentos La octava columna representa las probabilidades de que los no exime ni impide acudir a las tasas de escolarización cada vez individuos de la edad x estén fuera del sistema escolar a la edad _que sea necesario. · x+l: sx = s(x', x+ 1)/Nx

El contenido de las tablas de vida escolar Las tablas de vida escolar que hemos construido están compuesta de ocho coltunnas. La primera de ellas la forman las eda:d,es x sobre las que vamos a realizar el estudio. En el caso general de estas edades van desde los 4 a los 23 años. Las razones de haber elegido este tramo de edades son importantes. Lo han :</_-<de ser porque no se justifica, por ejemplo, dar por finalizada la · escolarización a los 23 años cuando todavía las tasas están a esa edad próximas al veinte por ciento. En el caso de los 4 años nos .J~~rnos limitado a tornar la edad más baja que recogen las pu/ blicaciones censales del !NE. Por otra parte, esta es la edad en <]a.que comienza la preescolarización en el nivel de párvulos. En ·<---:-etcaso de los 23 años las razones son más complejas. Básica,::::mente se trata de una razón de orden metodológico, derivada ::~_una restricción que imponen las tablas. §~;_x;;::.~;·En efecto, estas tablas pierden parte de su valor si los lújos ::,:;:>~,van de casa, se emancipan. Al haber calculado las tasas de ::;_~larización, no para la población total de cada edad sino pa;:/.:f<l_ los hljos de la persona principal de las familias, nos encontra-~_::-~_os_ que, a partir de ciertas edades, los hijos abandonan el ho;:_:-_;;s:::~r. Es bastante plausible suponer que lo hagan en mayor me"<W.4a los hijos que no están estudiando, lo cual nos lleva a inflar

{(~~

~~litJ0

Por último, debajo de las tablas, aparecen varios indicadores acompañados de sus respectivos valores. El primero de ellos es e, el cual nos infonna sobre la edad media de elltrada en el sistema escolar para la generación de 1981, no se trata sino de la media ponderada de las entradas por la edad a la que se entra: e=

~(c(x,

x+ 1)· X)/Em

El segundo indicador es s, que nos informa sobre la edad media de salida del sistema escolar, en este caso es la media ponderada de las salidas: s=

(~(c(x',

x+ 1)· X)/Em) + 1

El tercer indicador De nos informa sobre la duración de la escolaridad, o dicho de otro modo, de la esperanza de vida escolar, la forma más simple de hallar su valor es restar la edad media de entrada de la edad media de salida: De= s-e El cuarto y último de los indicadores que hemos calculado es Em, y representa la escolarización má;v:ima, la intensidad máxima del fenómeno que estudiamos.

SAEZ. Annando: Pobladim y ootMdad emnómi<a en Espmla. Siglo XXI. Madrid, 1975.

256

LA VIDA ESCOLAR DE LA GENERACION DE 1981 La desigualdad en la entrada según el Censo de 1981 La temprana edad de escolarización es admitida generahnente como un factor positivo en el futuro devenir escolar de los niños. Se ha dicho también que antes de que los niños se matriculen en preescolar ya existen diferencias en su maduración intelectual según el status socioeconómico de las familias a las que pertenecen. De modo que si los niños que son miembros de familias desfavorecidas no van a Preescolar, verán cómo crecen más todavía las desigualdades que p-a-d-e-c-e-n respecto de sus congéneres de status más elevado40 • Por tanto, en la medida en que la escolarización sea más tardía se está discriminando a los niños que se ven afectados por ella. Según Jos datos de la Tabla 1, algo más de dos tercios de Jos niños de 4 años estaban escolarizados en 1981, subiendo esta proporción hasta el 90% entre los niños de 5 años. Si hacemos caso de los resultados de las tablas de vida escolar esto significaba que la edad media de entrar en la escuela, para todos los niños españoles, era de 4,41 años, una cifra bastante alejada de los 6 años que establecía obligatoriamente la ley. Sin duda esta diferencia es un indicador de los desequilibrios entre la legislación en lo que a la escolarización se refiere y las demandas sociales. El consumo generalizado de la educación a estas edades parece indicar que las familias le dan una gran importancia; y que la no escolarización probablemente, tiene más que ver con causas relacionada con la ausencia de oferta o de una oferta económicamente asequible que con diferencias subjetivas en la valoración de la utilidad y n~sidad de estos estudios41 • Nuestro análisis irá dirigido a poner de manifiesto las diferencias en el proceso de escolarización (lo que implica de lleno a la Enseñanza Preescolar), medido por las tasas de escolarización a Jos 4 y 5 años y por la edad media de entrada en el sistema escolar, según tres variables sociológicamente relevantes: el sexo, el hábitat y el origen social de los niños. Se pueden argumentar razones de diversa índole para explicar que los niños se escolaricen más o menos, más pronto o más tarde, en función de estas variables. De las teorías del capital cultural de Bourdieu y sus seguidores podría deducirse que ciertos grupos sociales menos cultivados no estarían informados, o lo estarían mal, de las ventajas de la escolarización a los 4 y 5 años. Desde otras perspectivas teóricas se podrían atribuir las diferencias en las tasas de escolarización a razones de índole económica: falta de centros o falta de dinero para pagar esa escolarización42• Por supuesto, ambas teoría pue9en ser complementarias y, en todo caso, lo importante es conocer hasta qué punto son transgredidas las reglas de juego limpio que impone la legitimidad meritocrática.

La entrada en la escuela y el sexo En 1981 apenas si se observan diferencias en la escolarización en preescolar por sexos, a los 4 años los niños se escolarizan un 1% más que las niñas, 68% frente al 67%, invirtiéndose esta ventaja a los cinco, edad en que la tasa de escolarización de los niños en preescolar es un 4% más alta que la de las niñas, un 85% frente a un 81%. A los 6 años quedan en preescolar el 10% de los niños y el 9% de las niñas.

EL SISTEMA EDUCATIVO. LA EDUCACION Y EL EMPLI!O

Las diferencias según el sexo son pues muy pequeñas y parece muy claro a quién favorecen, pues la diferencia que produce a los 5 años en favor de los varones puede ser debida a que a esa edad algunas niñas estén ya escola.riz:ad'"' en la E.G.B. 1". Las edades de entrada y salida, así como la duración de enseñanza son prácticamente idénticas para niños y niñas; única diferencia reseñable es lo que hemos llamado máxima colarización (Me) que se alcanza a los 5 años y dicho resulta prematuro atribuir a algún tipo de discrilnirmción hasta analizar la escolarización en E.G.B. 1".

La entrada en la escuela y el hábitat Las primeras diferencias importantes en la edad media de colarización y en las tasas de escolaridad a los 4 y 5 años recen, no según el sexo, sino cuando se divide a la poJ:>Iacciim :se gún el hábitat en el que reside. En la zona urbana, a los estaban escolarizados un 4% más de niños que la media nal, es decir, el 72 frente al 68% y un 2% más a los 5 años. duda se trata de valores no muy alejados de dicha media, se debe a la simple razón aritmética del enorme peso de la blación urbana en esas fechas, que arrastra con mucha media nacional hacia sus valores. La edad de entrada bién ligeramente distinta a la del total nacional; en este poco inferior, como es lógico, de 4,41 se pasa a 4,35. estas disimilitudes manifiestan unas mejores condiciones colarización a edades tempranas en las zonas urbanas, nuevo. En la zona intermedia las distancias respecto a la media cional también son cortas, escasamente un par de puntos centuales a los 4 años, ciertaménte nada importante. Se núcleos de población que pueden ser, por su estructura por los servicios que en ellos existen, desde hasta claramente urbanos, con lo que es diferencias queden anuladas por este intermedia. Las distancias crecen cuando se atiende al hábitat rural. él, frente a los dos tercios del total nacional y los tres de las zonas urbanas, están escolarizados sólo la mitad niños de 4 años y algó más de tres cuartas partes de de 5. Valores que llevan la edad media de entrada en el escolar, hasta los 4,75 años. Parece probable que en el hábitat rural se concentren los factores que podrían incidir en la no escolarización niños, desde la ausencia de oferta pública y privada simple voluntad de Jos padtes de no escolarizarlos. Actitud tema que podría deberse tanto a no participar de la idea de la escolarización del niño en este período es clave para su rrollo intelectual posterior, como al simple hecho de no tarlo gracias al tipo de familia y de relaciones familiares de los pueblos pequeños, en los que resulta más fácil suplir madre en el caso de que ésta tenga que trabajar.

La entrada en la escuela y el origen social En general las diferencias en las edades medias de no son muy importantes, no pueden serlo más allá de años, como muy tarde los padres debían escolarizar a a los 6 años y como muy pronto a los 4. Las diferencias los 4,3 años de media con que se escolarizan los hijos de las

Mario de Miguel afirma al tratar la preescolarización y el rendimiento acadCmico: "Las calificaciones obtenidas por los alwnnos en los diversos -.----;., __ _ superior (6u, 'P y 8u) y en las pruebas objetivas realizadas en el octavo nivel, ponen de manifiesto la superioridad de los alumnos prcescolarizados. en calificaciones otorgadas por el profesor se hacen más evidentes a partir de SCptimo de E.G.B. Dentro de las pruebas objetivas realizadas diferencia más acusada se obtiene en la Prueba de Lengua y la mínima, en la relativa a Ciencias Sociales", DE MIGUEL, Mario: Preescolarización y académico, M.E.C.~CIDE, Madrid, 1988, p. 69, 41 En una encuesta del CIS de 1983 a madres con hijos menores de 6 años, el 87% de las entrevistadas estaban de acuerdo con la frase: "la educación P'::~~::; necesaria para que el niño entre en E.G.B. con una cierta preparación". Tan sólo el4% estaba de acuerdo en que en ningün caso los niños debieran en Preescolar. 42 Según un análisis de la Encuesta de Presupuesto Familiares de 1981, año en el cual se elaboró el Censo: "La escolarización de un niño en un jardín de sale por cerca de las 28.000 pesetas anuales, o sea el doble de lo que cuesta en E.G.B., por ejemplo; en pñrvulo el gasto unitario sobrepasa las 16.000 año, es decir, cnsi tanto como los estudios de B.U.P. Estos gastos en un nivel tan elevado explican probablemente la escolarización tardía de los enseñanza preescolar". Lassibille, Gerard y Navarro Gómez, M4 Lucía: Los gastos prú•ados de Educación, CIDE, Madrid, 1986, fotocopiado. 40

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LA SOCJOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ses medias funcionales a los 4,6 con que lo hacían las clases medias patrimoniales, en medio estaban los capitalistas, más próximos a los primeros, y los obreros, más cercanos a los segundos. Si acudimos a los datos desagregados por categorías socioeconómicas, las diferencias se agrandan algo más, pasando de los 4,2, años con los que entraban en el sistema educativo los hijos de los profesionales por cuenta propia a los 4,8 con los que entraban los hijos de los empresarios agrarios sin asalariado.s. Poco más de medio año de ventajá para los primeros. Las tasas de escolarización nos dan otra perspectiva del mismo objeto. Las clases medias funcionales tenian, en 1981, a un 79% de sus hijos de 4 años escolarizados, a éstas las seguían los capitalistas, con un 74% y, por último, casi empatados, los obreros (63%) y las clases medias patrimoniales, con un 62%. Diferencias más que notables. Sorprende el hecho de que las clases medias patrimoniales tuvieran una tasa de escolarización inferior a las obreras, pero no hay que olvidar la importancia del grupo de empresarios agrarios sin asalariados, que tenía una tasa de escolarización del 47%, y la importancia en el mismo de la población que vivía en zona rural, el 56% de la población de 4 años hija de estos campesinos sin asalariados vivía en localidades de menos de 2.000 habitantes. De hecho, las tasas de escolarización a los 4 y 5 años de los hijos de empresarios agrarios sin asalariados eran las más bajas de todas las categorías socioeconómicas, incluida la del resto de trabajadores agrarios, lo cual se explica dificilmente si no es atendiendo a la razón ya dada de su distribución por hábitat, los hijos de los trabajadores agrarios que vivían en hábitat rural respecto del total de hijos de esta categoria eran la mitad de los hijos de los campesinos, exactamente el 34% frente al 68% ya mencionado. En cualquier caso, contrastan las tasas de ambas categorías, el 47%, con las de los profesionales por cuenta propia, el 86% o con las tasas de los hijos de los directivos de emPresas no agrarias y de la administración, el 85%.

La salida del sistema escolar La Ley General de Educación de 1970 (L.G.E.) diseñaba la salida del sistema escolar de manera que ésta coincidiera con la edad legal de entrada en el mercado de trabajo, los 16 años. Para hacer esto posible, la Ley necesitaba salvar el vacío existente entre el final, a los 13 años, de la Educación General Básica (E.G.B.) y los 16. Lo cual se vendria a hacer mediante la creación de la Formación Profesional de primer grado, que estaba abierta incluso a aquellos estudiantes que no hubiesen conseguido acabar satisfactoriamente la E.G.B. De manera que todos los jóvenes tuvieran garantizada una mínima cualificación profesional en el momento de entrar en el mercado de trabajo. Lo cierto es que las previsiones de la L.G.E. no se cumplieron. Una década más tarde de la promulgación de la ley, este importante aspecto de la misma distaba de haberse llevado a cabo. Según los datos censales, ya antes de los 14 años se produdan abandonos de la escuela. Lo cual resultaba particular-~te significativo si se tiene en cuenta el carácter de la fuente a la que se hace referencia. Se trata de un cuestionario cumplimentado por las propias familias, lo que deja la puerta abierta ~que éstas introdujeran ciertas falsedades con objeto de ocultar s!l transgresión de la ley. Así pues, incluso siendo posible mentir, algunas familias con hijos de 13 años fuera de la escuela re_c:pnocían que éstos no estaban escolarizados. 2. A los 14 años el porcentaje de no escolarizados era del 13%, ]'a]or que ascendia entre la población de 15 años al 25%. Una .cuarta parte de la cohorte estaba fuera del sistema educativo un ¡¡jjo antes de la edad en la cual era legalmente posible comenzar .a trabajar: diez años de Ley sólo habían alcanzado al 75% de la población43• Esto significa, si atendemos a las tablas de vida !"Calar, que en torno a la cuarta parte de los jóvenes de las ge-

neraciones que en estos últimos años han finalizado sus estudios universitarios, salieron del sistema escolar sin ninguna cualificación profesional. Unas salidas que se producían a contracorriente, en un momento de altas tasas de de$empleo, cuando el mercado de trabajo estaba prácticamente cerrado, cuando lo más lógico era seguir estudiando con objeto de resguardarse del paro y asegurarse, de esa manera, una mejor posición en la cola de los desempleados. Según las tablas de vida escolar que hemos construido para 1981, un adolescente de 13 años tenia un 11% de probabilidades de estar fuera del sistema escolar tras su siguiente cumpleaños. Para los jóvenes de 14 años que seguía estudiando, la probabilidades de verse fuera de la escuela a los 15 rondaban el 14%, creciendo ligeramente respecto a los de 13. El momento en el cual las probabilidades de salir fuera del sistema educativo alcanzaban su mayor importancia era a los 15 años. En 1981 los jóvenes de 15 años tenian una probabilidad cercana al 19% de salir de la institución escolar tras su siguiente cumpleaños. De una generación ficticia de 10.000 individuos, 1.400 abandonarían la escuela al pasar de los 15 a los 16 años, número que venía a sumarse a los 2.500 que ya lo habían hecho antes de esa edad. Si las cosas hubieran sido como reflejan las tablas de vida escolar, en tomo al 36% de los casi 4.000 jóvenes que ya estaban fuera de la escuela a los 16 años tuvieron tiempo para cursar completa la F.P. 1, cálculo notablemente optimista si se tiene en cuenta que se está obviando la significativa proporción de jóvenes que salían directamente de la E.G.B. con 16 años tras haber repetido dos o más cursos. Como sabemos, las tablas de vida escolar proporcionan la posibilidad de resumir todo el proceso de salida del sistema escolar en un indicador: la edad media de salida. Se trata, obviamente, de un artificio que no hay que utilizar si no es con las prevenciones que ya enunciamos al principio. Con todas estas prevenciones, se puede decir que la edad media de salida del sistema educativo era, en el año censal, a los 18,6 años. Lo cual Implica que la esperanza de vida escolar era, para la generación de 1981, de 14,18 años, esperanza de vida escolar que procede de la diferencia entre la edad media de salida y la edad media de entrada: 18,6- 4,41 ~ 14,18. Catorce años de escolarización que suponían cuatro años más que los diez previstos, como mínimo legalmente establecido, por la L.G.E. Espacio de tiempo que daba para los ocho años obligatorios de la E.G.B. , dos años de preescolar y el Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) o la Formación Profesional. Lo cual suponía que, en años de escolarización, el joven medio español de 1981 podia llegar a las puertas de la Universidad.

Las diferencias según sexo La bibliografia sobre la discriminación de la mujer en el sistema educativo es muy extensa; en estas páginas no se trata de incrementarla aún más, y ello por dos razones: en primer lugar porque apenas hay nada nuevo que decir y en segundo lugar porque lo poco nuevo que se puede decir está a favor de la línea de reflexión menos polémica. Esto es, los datos censales llevan a pensar que, en 1981, la situación educativa era favorable a las mujeres (ver Gráfico 2). Hasta los 15 años las tasas de escolarización de las chicas son ligeramente más bajas que las de los chicos. A los 13 años, momento en el que comienza el abandono del sistema escolar, la tasa de escolarización de las mujeres era un punto porcentual inferior a la de los varones, 98 frente 99. A los 14 años la diferencia se amplía a favor de estos últimos, que aventajan en 4 puntos a las chicas. A partir de aquí comienzan a descender. Esto podrla interpretarse como una tendencia a la caída de las tasas de escolaridad de las chicas con 13 y 14 años en 1981 respecto a la tasa de escOlaridad masculina de sus mismas eda-

AJ Mientras se discutía la L.G.E., durante el curso 69/70,la tasa de escolarización a los 15 años era del 33%, quedaban fuera no la cuarta parte de la cohorte, como en .1981, sino dos tercios. En este sentido ver A. de Miguel: Manual de Estrnctwa Social de España, Ed. Tecnos, Madrid, 1974, p. 451. Sin duda las cosas mejoraron, aunque quedan bastante dudas sobre la causa de la mejoria, dicho de otro modo, ¿cómo hubieran sido las cosas sin la L.G.E.?

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EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL

des. Se podría tratar, por tanto, de una generación de mujeres con pautas de escolaridad distintas a las de sus hermanos tres o cuatro años mayores. Los datos no parecen confirmar esta hipótesis. Una hipótesis alternativa podría ser que las familias dan más facilidades a las hijas que a los hijos pam abandonar la escuela a edades tempranas. Resultaba más sencillo para los padres encontrar acomodo en el hogar para una chica, que ya· no va a la escuela pero que todavía no tiene edad de trabajar, que para un chico en sus mismas circunstancias. Naturalmente la hipótesis que se acaba de enunciar sólo cabe entenderse como menor dificultad para aceptar a las chicas, lo cual se traduciría en tasas de abandono algo mayores pero en absoluto puede interpretarse en términos absolutos, el 11% de varones fuera de la escuela a los 14 años da buena cuenta del carácter relativo de dicha hipótesis. El punto de inflexión en las diferencias en las tasas de escolarización de varones y mujeres coincide con la edad legal de entrada en el mercado de trabajo. A los 16 años la tasa de escolarización de las mujeres comienza a despegarse de la tasa de los varones. La diferencia en lo que a las tasas se refiere es pequeña -un punto porcentual- pero si atendemos a las probabilidades que varones y mujeres de 15 años tienen de, tras cumplir 16 años, salir del sistema escolar, éstas pasan de ser del 16,5% para las chicas de 15 años al 21,1% para los varones de su misma edad. Cabe pensar, por tanto, que la llegada a la edad legal de comenzar a trabajar es más significativa, en lo que al abandono de la escolarización se refiere, para los hombres que para las mujeres. Las diferencias en las tasas de escolarización crecen a favor de las chicas desde los 16 a los 19 años. A esta última edad y a los 29 esta diferencia es de 6 punto porcentuales. Lógicamente, estas diferencias que se van produciendo en las tasas dan lugar a distintas probabilidades de salir del sistema escolar a una edad dada. Si comparamos las probabilidades de mujeres y varones de 17 y 18 años observaremos que mientras para las chicas eran aproximadamente del 13%, para los varones rondaban el 17%. Junto a esto hay que hacer notar el hecho de que en la medida en que el contingente de varones se reduce más rápido, las probabilidades de salir para los pocos que van quedando aumentan. Desde los 21 años, las tasas de escolarización de varones y mujeres tienden a converger, reduciéndose la diferencia a dos puntos a favor de las chicas a los 23 años. Si utilizamos la edad media de salida del sistema escolar como resumen del proceso de salida observamos que ésta es ligeramente más alta para las mujeres, 18,67 años, que para los varones, 18,44. Edades que, teniendo en cuenta que apenas existen diferencias a la entrada en el sistema escolar, dan lugar a una mayor duración de la escolarización para las mujeres: 14,2 años frente a los 14,0 para los varones. Cabe concluir que, en lo que a la salida del sistema escolar se refiere, las diferencias por sexo son mínimas, que en edades más tempranas las chicas se van en ligera mayor proporción que los varones y que a partir de la edad legal de trabajar los varones se van en ligera mayor proporción que las chicas.

Hábitat y salida del sistema escolar ¿Cabe esperar diferencias en la salida del sistema escolar se-

gún el hábitat en que se resida? Desde un punto de vista teórico cabría esperarlos. La proximidad o lejanía de centros de enseñanza media respecto del lugar de residencia de los jóvenes que terminan la Educación General Básica puede contribuir a abaratar o encarecer los costes de su escolarización. Sin duda, salvo que hubieran existido generosas políticas compensatorias, el encarecimiento de la escolarización debería disuadir a ciertas familias de mantener a sus hijos en el sistema escolar. Todo parece apuntar a que este encarecimiento se producía realmente. Tradicionalmente los centros de enseñanza media se han ubicado en 44

zonas urbanas la situación no debía haberse modificado cho para 1981 , así que escolarizar a los hijos más allá E.G.B. suponía tener que enviarlos todos los días a otra dad más o menos distante o a un internado. Los datos del censo vienen a confirmar lo que se ha to. En el gráfico 3 y en las tablas 2, 3 y 4 se puede ~:~~~~;fl mo las tasas de escolarización en las zonas rural caen más rápidamente que en la zona urbana. Un tante es la similitud entre las tasas de las zonas dia. Las diferencias parecen darse, como mínimo, a 10.000 habitantes que definen la zona urbana. La-fn>n!Jora los 2.000 habitantes que separa las zonas rural e intermedia rece no tener importancia a efectos de escolarización tras E.G.B. Los adolescentes de la zona rural que en 1981 tenían años, contaban con una probabilidades de salir del sistema colar tms cumplir los 14 (y antes de cumplir los 15) del 1 i.'~%;';ii!i siendo esta probabilidad para los jóvenes urbanoss r~d;~e,;s:~u:uf.t~~)~ edad del 9,1 %, casi la mitad. A los 14 años las p de salir después del siguiente cumpleaños crecen para los jóvenes rurales (para los intermedios son del tanto que se estancan para los urbanos (un 8,9%). ce a que a los 15 años la tasa de escolarización en la fuera 20 puntos porcentuales inferior que en la zona uroatJa, del 62% frente al 82%. Según esto, antes de alcanzar la edad legal de entrar en mercado de trabajo, el 38% de los jóvenes rurales y el 18% los urbanos estaban fuera del sistema escolar. Es probable que estos abandonos signifiquen cosas dist.inhtsi En el caso de las zonas urbanas hay una razón que ticamente excluida, que es la ausencia de centros de;-;,~~,fu,;;:¿{ media en los que continuar los estudios. Esto lleva a el contingente de jóvenes urbanos que sale a tan tempranas des del sistema escolar está formado por chicos y chicas nen una relación problemática con la escuela. También ble que se vean obligados, por necesidades económicas res, a comenzar a trabajar en sectores sumergidos economía o en el hogar, si se trata de mujeres. En suma, razones para salir de la escuela al final de E.G.B. parece haberlas de tres tipos por lo menos: a) por blemas con el sistema escolar (léase fracaso escolar), b) menzar a trabajar y e) por falta de Instituto de B.U.P. o por falta de medios económicos para acceder a él; siendo una posible consecuencia de "a" y de "e". En el caso de las zonas rurales "b" y "e" se suman a "a" mo posibles causas de la precoz salida del sistema tanto que en las zonas urbanas "b" y "e" parecen más --,--- _. la hora de influir en este sentido. Por un lado la oferta va en enseñanzas medias era bastante más elevada en urbana que en la rural; por otro lado las dificultades centrar empleos en los que se hiciese la vista gorda con la parecen notablemente mayores en las zonas urbanas que en rurales. A los 16 años, coincidiendo con la edad en la que se legalmente comenzar a trabajar, las diferencias en las los jóvenes rurales y urbanos alcanzan su mayor cuantía ab:s<f;'j"'¡ luta, veinticuatro puntos porcentuales. En las zonas rurales probabilidad que tienen los jóvenes de 15 años de abandonar escuela al cumplirlos 16 son del 27,4%, en tanto que para urbanos son del 15,9%. De este modo, para los jóvenes rurales e intermedios, el mento de entrar legalmente en el mercado de trabajo coincicle; con el momento en que más probable resulta para ellos donar el sistema escolar. Esto no es así para los jóvenes nos: para estos últimos es al cumplir 20 años cuando alcall2"~; las mayores probabilidades de salir del sistema escolar, en a la edad de hacer el servicio militar. Desde los 20 a los 23 años la tasa de escolarización en la na urbana dobla la tasa de las zonas rural e intermedia.

Por desgracia Jos datos que sobre el número de centros escolares publica el I.N.E. no vienen desagregados por hábitat.

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LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION.EN ESPAÑA

Si acudimos a la edad media de salida del sistema escolar co· roo índice resumen de todo el proceso, observaremos que ésta es cerca de dos años más tardía en la zona urbana que en las otras dos, 19,2 años frente a 17,4 en la rural y 17,5 en la intermedia. A ello se ha de añadir que los niños rurales entran algo más tarde en la escuela que los niños urbanos, por lo que las diferencias en la duración del periodo en que están escolarizados son un poco mayores aún, 12,6 años de escolaridad en la zona rural frente a 14,8 en la urbana.

La salida del sistema escolar por sexo y hábitat Ya vimos al estudiar las diferencias en la escolaridad por sexos que las diferencias entre varones y mujeres eran pequeñas según el Censo de 1981. Nos preguntamos ahora si el hábitat modifica las diferencias en las tasas de escolarización observadas entre los dos sexos. El hábitat rural es paradigma de la tradición en tanto que el urbano lo es de la modernidad. Cabría esperar, por tanto, una mayor discriminación educativa de la mujer rural frente al varón rural que entre Sus homólogos urbanos. Lo cierto es que los datos no confirman esta hipótesis. Tanto en la zona rural como en la urbana las tasas de escolarización de las mujeres son siempre más altas que las de los Varones. Además, si comparamos la duración de la escolaridad, las diferencias son ligerísimamente favorables a las chicas rurales en términos relativos a los varones de su zona. Cabe concluir de estos resultados que hábitat y sexo no interactúan en lo que a duración y tasas de escolaridad se refiere. El varón rural no está menos discriminado frente a la mujer rural que el urbano frente a la urbana45 • Antes de concluir el estudio de las diferencias en la escolarización por hábitat señalando que éstas eran en 1981 bastante considerables hay que hacerla advertencia sobre la posibilidad de que tras el hábitat se enmascaren otras variables como puede ser la que estudiaremos a continuación, esto es, la composición por categorías socioeconómicas.

La salida del sistema escolar y el origen social Como ya se advirtió al estudiar las diferencias en el momento de entrada en el sistema escolar, el objeto de este trabajo no es arrojar luz sobre los mecanismos por los que el privilegio se transforma en mérito, sino conocer con precisión los resultados de ese proceso, los cuales pueden ayudar, aunque de manera indirecta, a comprender algo mejor los mecanismos que los produce. La forma más elemental de medir las diferencias en el abandono de la escuela según el origen social es comparar las tasas de escolarización por edad de los cuatro agregados de categorías socioeconómicas censales que hemos construido. En el gráfico 4 y en las tablas de vida escolar 5, 6, 7 y 8 se pueden seguir los valores que tomari las tasas de escolarización por origen social y edad. Las primeras diferencias importantes se aprecian a los 14 añOs, a la edad en que teóricamente los adolescentes debieran estar en los primeros cursos del Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) o la Formación Profesional. En ese instante se P~oduce una división en los cuatro agregados con los que estamos trabajando. Clases medias funcionales y capitalistas mantienen sus tasas de escolarización por encima del 90%, en con-~to del 97% los primeros y del 94% los segundos; en tanto <¡ue las tasas .de escolaridad de los hijos de las clases medias pa·

trimouiales y de los obreros descienden al 83 y 82% respectivamente. Se crea de este modo una falla en la situación escolar de estos dos grupos de categorías que no hará sino crecer conforme se avanza en las edades de los jóvenes. A los 15 años, un 25% de los adolescentes españoles ya estaba fuera del sistema escolar, en el caso de los hijos de las clases medias funcionales, ese porcentaje era del 7%. Para los hijos de los capitalistas la tasa de los desescolarizados crecía algo más que para los anteriores, hasta el 12%; hasta el 30% ascendía el porcentaje de quinceañeros hijos de familias pertenecientes a las clases media patrimoniales que estaban fuera del sistema escolar. En el caso de los hijos de los obreros este porcentaje era un poco más alto, del33%. Parece claro que a las edades de escolarización obligatoria los jóvenes desescolarizados eran masivamente hijos de obreros o de pequeños empresarios sin asalariados. En la siguiente tabla se pueden observar los porcentajes de hijos y de hijos no escolarizados. Proporciones de hijos (a) y de hijos no escolarizados (b) por origen social. Capital

C.M.P.

C.M.F.

Obrero

5.9

17.9

24.2

52.0

13b

3.1

20.1

8.0

68.8

14 a

5.9

18.7

23.5

52.0

14 b

2.7

23.2

5.9

68.1

15 a

6.0

19.0

23.7

51.3

15 b

2.8

22.7

6.1

68.4

16 a

5.8

19.1

23.5

51.6

16 b

3.2

21.9

7.7

67.1

17 a

5.9

19.6

23.2

51.3

17 b

3.4

21.5

8.9

66.2

13 a

FUENTE: Censo 1981 y elaboración propia.

En estos porcentajes, que suman 100 horizontalmente, se puede observar como a Jos 13 años Jos hijos de los obreros su· ponen el 52% de la población de esa edad en tanto que su porcentaje respecto al total de personas que están fuera del sistema educativo con 13 años es del 69%, 17 puntos porcentuales por encima de lo que le correspondería en un supuesto de equidad. A los 16 años, aunque los hijos de las clases medias funcionales y los hijos de los capitalistas suman casi el 30% de la población de esa cohorte, sólo son el 1O% de los que están ya fuera del sistema escolar. Volviendo a las tasas de escolarización de las tablas de vida escolar observaremos que los 27 puntos porcentuales con los que los hijos de las clases medias funcionales aventajaban en tasa de escolarización a los hijos de los obreros a los 15 años, subían hasta 43 a los 17 y 18 años. Algo pero que Jos-hijos de las clases medias funcionales estaban los hijos de los capitalistas, entre 5 y 10 puntos porcentuales por debajo a lo largo de la mayor parte del tramo de edades que se está analizando. En la otra banda, algo mejor que los hijos de los obreros estaban los

45 Tres años más tarde, en 1984, los datos de encuesta recogidos por JJ. González, Angel de Lucas y Alfonso Ortí en Sociedad Rural y Juventud Campesina, Estudio sociológico de la juventud rural, Instituto de estudios agrarios, pesqueros y alimentarios, Madrid, 1985, haclan afmnar a los autores: "Podemos suponer, por tanto, que la reforma educativa de 1970 ha tenido efectos cuantitativos menos importantes sobre la juventud rural, en comparación con los efectos producidos sobre el resto de Jos sectores juveniles de la población. Y es que tales efectos, sin embargo, han sido ligeramente más satisfactorios en el caso de las mujeres rurales que en el de los varones". p. 43.

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EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL

hijos de las clases medias patrimoniales, también en tomo a los 5 y JO puntos porcentuales.

Parece claro que del análisis de las tasas de escolarización por origen social se desprende que las diferencias a que éste da~

ba lugar eran las más grandes de todas las observadas hasta ahora. Ni las diferencias por hábitat, ni muchlsimo menos las diferencias por sexo, alcanzan las magnitudes de las que se acaban de ver. Hemos visto que las pro habilidades de salir para cada edad son bastante ilustrativas de este proceso de abandono del sistema escolar que ahora estudiamos46 • Como vimos, para el joven español medio de 1981, el momento en que mayor era su probabilidad de salir del sistema escolar era al cumplir 16 años, o lo que es lo mismo, al llegar a la edad en la que es legalmente posible entrar a formar parte del mercado de trabajo. Esta probabilidad era del 18,7%, y suponía, para una generación de 10.000 individuos, la salida de 1.400. En el caso de los dos grupos de status socioeconómico más alto, capitalistas y clases medias funcionales, la mayor probabilidad de salir del sistema escolar no se produce a la misma edad que para la media nacional. Los hijos de farnílias de clase media funcional de 15 años tenían una probabilidad de abandonar el sistema escolar, antes de cumplir los 16, del 6,5%, casi tres veces inferior a la media nacional. Para los individuos de este origen social, de una generación de 10.000 personas salían 600 al pasar de los 15 a los 16. Era necesario esperar hasta los 22 años para llegar a la edad en la que la probabilidad de abandonar el sistema escolar alcanza su cota más alta, momento en el que de la generación ficticia de 10.000 individuos se van 900, que es también el mayor volumen de jóvenes de este origen social que se marcha entre dos años del tramo que estamos examinando (4 a 23). En el caso de los hijos de capitalistas también es a los 22 años cuando mayor es la probabilidad de irse, 17,5%, aunque al llegar a la edad laboral aproximadamente el 10% de la generación de 10.000 individuos con la que estamos trabajando abandona el sistema escolar. Siendo éste el mayor volumen de individuos que salen entre dos años consecutivos. Las clases medias patrimoniales tienen también su mayor probabilidad de salir fuera del sistema escolar a los 22 años, sin embargo en este caso las probabilidades no deben confundimos, a esa edad salen solamente 400 jóvenes de los 10.000, un 4% de la generación. A los 15 años la probabilidad de salir es muy alta para los jóvenes de este origen social, alcanzando un 21,4%, cifra superior a la media nacional. En esa edad abandona el sistema escolar alrededor del 15% de los efectivos de la generación. Por último, la situación de los obreros es la peor de todas, como cabía esperar. La probabilidad más alta de abandonar el sistema escolar es a los 15 años, cuando alcanza un valor del 25,8% y eqnívale a la salida del 17% de los efectivos generacionales. Si se compran las probabilidades de abandono de la escuela de los hijos de las clases medias funcionales y las probabilidades de los hijos de los obreros entre los 12 y los 20 años, se observará que las de los duplican e incluso cuadriplican las de los primeros. No es de extrañar que estas diferencias den lugar a tasas de escolarización muy diferentes al final del tramo de edad que estamos estudiando. A los 20 años la tasa de escolarización de las clases medias funcionales es del 52%, en tanto que la de los obreros es del 14%. Casi 40 puntos porcentuales más baja.

RESUMEN 1) La edad media de entrada en la escuela es, para la ración de 1981, a los 4,41 años. Cifra que refleja tancia entre los comportamientos de los ci~::~;~~li establecido por la ley, que no obliga a la hasta los 6 años. 2) No se observan diferencias en la edad media de zación de niños y niñas. 3) La zona rural es la que tiene una edad media de zación más tardía (a los 4, 75 años) y la urbana la más temprano escolariza a los níños (a los 4,41 años). 4) Sólo la mitad de los níños rurales de 4 años estaban larizados frente a las casi tres cuartas partes de los urbanos de su misma edad. 5) El origen social es la variable que da lugar a mayores ferencias en la edad media de entrada en el sistema lar. Las cifras extremas oscilan entre los 4,2 años hijos de los profesionales por cuenta propia y los que entraban los hijos de empresarios agrarios sin riadas. 6) La edad media de salida del sistema escolar era, la generación de 1981, a los 18,6 años. Siendo los nes de 15 quienes tenían más probabilidades (un de estar fuera del sistema escolar tras su siguiente pleaños. 7) A los 16 años ya está fuera de la escuela el 40% de la harte generacional. 8) La edad de salida de las mujeres es ligeramente que la de los hombres. Lo cual da lugar a que su za de vida escolar fuera también un poco mayor frente a 14,0. 9) Las diferencias más importantes por hábitat en la del sistema educativo se producen a partir de los habitantes, esto es, entre el hábitat urbano y los dos. Como ténnino medio los jóvenes rurales se van años antes del sistema escolar que los urbanos, a los vs. 19,2. 10)A partir de los 14 años las tasas de escolarización las clases medias patrimoniales y de los tra.ba_jador<os distancian, por abajo, rápidamente de las tasas de talistas y clases medias funcionales. A los 15 años ban fuera del sistema escolar el 33% de los hijos obreros vs. el 7% de los hijos de las clases medias cionales. 11 )La probabilidad de no estar escolarizado tras su cumpleaños para el hijo de 15 años de un 1981 del 26% mientras que para un joven pelrteilecient la clase media funcional era del 6,5%.

CONCLUSION Y COMIENZO DEL PROXIMO EPISODIO Como se dijo al principio, la alquimia que transforma el vilegio de haber nacido en el seno de un hogar de status conómico medio o alta, en el mérito de haber sido sm1ci1Jna positivamente por la escuela, es el obsesionante Grial de ciólogos de la educación. De los datos que acabamos ner habria que concluir que esa alquimia es más bien Tal vez de la negra. Las importantes diferencias, según el hábitat y la socioeconómica paterna, en las tasas de escolarización pendientes a edades en la que ésta no es obligatoria, no

No hay que olvidar que, sin embargo, las probabilidades tienen un importante defecto, pues al variar la base poblacional sobre la que se calculan confundimos. Una probabilidad de salir del 10% puede suponer la salida de 1.000 individuos de una generación ficticia de 10.000 a los 13 años, o sólo los 22. Es, por tanto, necesario acompañar el análisis de las probabilidades de salir con el estudio de los efectivos que salen.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

explicarse por las débiles asociaciones entre origen social y rendimiento académica que han encontrado los autores que han estudiado el terna47 . Todo, a falta de nuevas investigaciones que aporte otra evidencia, parece apuntar a que el abandono de la escuela no es sólo fruto del fracaso académico. Tampoco la continuación en el sistema escolar es estrictamente fruto del mérito. Probablemente en diferente medida ambas, abandono y continuación, puede explicarse por la carencia o posesión de suficientes medios económicos por parte de las familias de los que siguen o abandonan. Es posible que la escuela sea bastante universalista, muy probablemente la percepción que de ella tengan los que por ella pasan sea esa. Particularmente si siguen hasta el final. ¿Qué duda cabe de que un doctor ingeniero ha pasado por infinidad de tamices de carácter universalista? ¿Quién podría negarla la limpieza de su victoria? ¿No vio él como cayeron miles a la hora de elegir la carrera por tener unas décimas de menos en la nota de selectividad? ¿No vio cómo entre los mejores, aquéllos que limpiamente entraron con él, se producían abandonos y suspensos masivos en los duros primeros cursos de carrera? ¿Se pregunta por el origen social en los exámenes?, ¿cuántos ha debido pasar? ¿Cómo nadie puede poner en duda esa suma de ingenio y esfuerzo que es su mérito? Aquí está el justo que salvará la ciu-

dad. La propaganda ha de ser verosímil para que surta efecto. Los embustes engañan sólo cuando se cuentan bien. Porque también circulan por ahí las historias de estudiantes burros y vagos que a fuer de repetir y repetir, a fuer de trabajos copiados, de aprobados generales o particulares, sacan su título Universitario. Y también están los medianos, que sacan notas medianas, en carreras medianas, en oposiciones medianas y que al final consiguen un título universitario y un empleo medianamente acorde con su título. Porque al final no hace falta ser Keynes para dirigir una sucursal bancaria, ni Einstein para dar clase en tercero de B.U.P. Pero no seamos más tacaños que el dios de la Biblia: la escuela es universalista por muchos que sean sus defectos. Otra cosa muy distinta es que sea meritocrática. En unas condiciones sociales como las de la España de comienzos de la década de los ochenta, la escuela eran tan meritocrática como democrática -era la democracia censitaria del siglo pasado. En ambos casos el juego está viciado en su inicio. Por muy bien contados que estén los votos, por muchos que el ganador hubiese sacado,nadie lo daría por elegido democráticamente si sólo lo pudieran votar aquéllos que tuviesen un cierto nivel de renta. Pues bien, lo mis-mo ocurría con el sistema escolar. Todo parece apuntar a que en las etapas no obligatorias hacía falta un cierto nivel de renta pam entrar en el juego meritocrático. Una élite salida de un sistema educativo así, no es meritocrá.tica. Su padre es el privilegio aunque haya tenido un ayo universalista.

•••

Esta situación plantea un interesante problema teórico48 . La -meritocracia se ha justificado desde dos razonamientos complementarios, es más justa sociahnente y es también más funcional pam la sociedad.

261

El círculo de explicación y legitimación de la meritocracia es simple. La sociedad necesita (es una forma de hablar) colocar sus mejores elementos en los puestos más vitales para su supervivencia49. Para ello les ofrece mayores recompensas que garanticen la colaboración de estos individuos más adecuados. La escuela, por su carácter universalista y abierto a todos, garantiza que todo el mundo tenga la oportunidad de probar sus cualidades, de demostrar sus méritos. Exísten otras agencias sociales que, como la escuela, pueden servir al mismo fin, pero en ningún caso están tan extendidas y son tan universalmente aceptadas. Escuela es sinónimo de juego limpio. ¿Qué ocurre cuando el círculo se rompe? Lo normal es que pesen más en la balanza las necesidades funcionales de la sociedad que la justicia. Podemos pensar que, de haber sido las cosas dé· otro modo, hoy nos estaria operando aquel albañil tan despierto de nuestro pueblo, pero el hecho es que quien nos va a operar es el cirujano hijo de cirujano, a quien de ningún modo vamos a cuestionar su legitimidad para hacerlo. El tiene la cualidad y sólo él puede desempeñarla; lo contrario sería un suicidio. Abierto el círculo, lo que era el diseño de una forma de armenia social se convierte en el alibí pam un chantaje. Y ello porque la ideología de la meritocracia y la igualdad de oportunidades confinyen, al menos, dos grandes tradiciones: la liberal y la socialista La primem estaria más preocupada por guardar el orden en la fila de parucipación en el festín. La segunda por la equidad en el reparto. Para las dos es necesario que cada cual ocupe el lugar más adecuado a sus cualidades, porque esto es garantía de un mejor funcionamiento, de una mayor caza, siguiendo con la metáfora. La discusión estriba en dónde está el mérito. Si al garantizar a los más necesarios el primer lugar en el festín, éstos consumen sin dejar nada para los más débiles, podemos estar en una sociedad de leones o ante una sociedad de humanos que actúan como leones. El mérito humano debiera ser otro: "No hay más moral, económica o costumbre social que és~ ta. Los bretones cuentan en las Crónicas de Arturo cómo el rey Arturo, con la ayuda de un carpintero de Comouailles, inventó esa maravilla de su corte: "La Mesa Redonda" en torno a la cual, milagrosamente, los hombres no se peleaban. Pues antes, por "sórdida envidia", ensagrentaban con duelos y escaramuzas las mejores fiestas. El carpintero le dijo a Arturo: "Te haré una mesa bellísima donde podrán sentarse más de mil seiscientos, y de la cual nadie quedará excluido. Ningún caballero se peleará porque en ella, el mejor situado estará a la misma altura del peor". Nunca más hubo "a la punta", ni más peleas. Y Arturo feliz e invencible transportó su mesa por todas partes por don~ de anduvo. Gracias a esto, las naciones hoy se hacen podero~ sas, ricas, buenas y felices. Los pueblos, las clases, las familias y los individuos podrán enriquecerse, pero sólo serán felices cuando sepan sentarse, como caballeros, en torno a la riqueza común. Es inútil buscar más lejos, el bien y la felicidad, pues descansa en esto, en la paz impuesta, en el trabajo acompasado, solitario y en común alternativamente, en la riqueza amasada y distribuida después en el mutuo respeto y en la recíproca generosidad que enseña la educación". 5° La perversión de la meritocracia está en confundir el signifi-

cado del mérito. El mérito debe ser la consecuencia de dar más, no el pretexto para llevarse más.

,47 En este sentido, entre otros, se pueden citar los trabajos de Julio Carabaña: "Origen social, inteligencia y rendimiento académico al fmal de la E.G.B.", en I.N.C.I.E., Temas de Investigación Educativa (!}, M.E.C., Madrid, 1979. "En primero de Enseñanzas Medias el nivel sociocultural no explica el rendimiento académico", Revista de Educación, n° 287, (1988), pp. 71-95 48 En este apartado expongo algunas hipótesis sobre las que estoy trabajando. Como hipótesis de trabajo deben tomarse. Pido disculpas al lector por atreverme a exponerlas aquí, pero si lo hago es porque estoy convencido de que son interesantes y representan los próximos asuntos de mi agenda de investigación. A9 Para una exposición de todas estas ideas resulta muy clarificador el debate clásico de Davis, Moore y Tumin en BENDIX, R. y LIPSET, S.M.: Clase, status y poder, Euramérica, Madrid, 1972. MAUSS, Maree!: "Ensayo sobre los dones. Motivo y formas del cambio en las sociedades primitivas", en Sociología y Amropo/ogia, Tecnos, Madrid, 1971, p.

262.

EL SISTEMA EDUCATIVO. LA EDUCACION Y EL EMPLIID .~~

262

TABLA 1. Total hijos. Total zonas, ambos sexos.

FUENTE: Censo 1981 y elabomci贸n propia,

e= 4.46

s = 18.54

De .. 14,08

Em = 10000

TABLA 2. Todos los estudios. Zona rural, ambos sexos.

e= 4.79

s = 17.40

De= 12.61

Em .. 10000

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'lA

263

TABLA 3. Tbdos los estudios. Zona urbana, ambos sexos. TASAS%

e (x, x + 1)

ex(%)

7200

2800

2000

71.43

0.00

9200

800

600

75.00

0.00

9800

200

100

50.00

9900

100

0.00

9900

100

100.00

100

10000

100

10000

100

10000

0.00

100

10000

o o

o o o

o o o o o o o

100

1.00

EDAD

9900

100

9000

1000

8200

1800

6900

3100

6100

3900

(x',

o o

X+ 1)

sx(%)

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

0.00

900

9.09

o o o o

0.00

800

8.89

0.00

1300

15.85

0.00

800

11.59

0.00

900

14.75

5200

4800

0.00

700

13.46

4500

5500

0.00

800

17.78

3700

6300

0.00

400

10.81

3300

6700

o o o

0.00

500

15.15

2800

7200

0.00

400

14.29

2400

7600

o o

0.00

2400

100.00

FUENTE: Censo 1981 y elaboración propia.

e= 4.40

s = 19.20

De= 14.80

10000

TABLA 4. Todos los estudios. Zona intermedia, ambos sexos.

··.

... 1 .

... .·

.· ·. ·.·. .·.

e (x, x + 1)

ex(%)

6600

3400

2300

67.65

0.00

8900

1100

800

75.73

0.00

9700

300

200

66.67

9900

100

0.00

9900

100

100.00

100

10000

100

10000

o o o o

o o o o o o o o o o o o o o o

o o o o o o o

EDAD

TASAS%

100

10000

100

10000

9800

200

7900

2100

6200

3800

4700

5300

3900

6100

3200

6800

2600

7400

2100

7900

1700

8300

1400

8600

1200

8800

---:'--;;_rutNTE: Censo 1981 y elaboración propia.

~:,~.

e= 4.50

17.47

De= 12.97

Em = 10000

(x',

X+

200

sx{%)

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00

0.00

1900

19.39

0.00

1700

21.52

0.00

1500

24.19

0.00

800

17.02

0.00

700

17.95

0.00

600

18.75

0.00

500

19.23

0.00

400

19.05

0.00

300

17.65

0.00

200

14.29

0.00

1200

100.00

264

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL

TABLA 5. Capitalistas. Total hijos, total zonas, ambos sexos.

FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. e= 4.38

s = 20.26

De .. 15.88

Em = 10000

TABLA 6. Clases medias patrimoniales. Total hijos, total zonas, ambos sexos.

FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. e .. 4.57

s = 18.07

De= !3.50

Em = 10000

LA SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!DN EN ESPAÑA

265

TABLA 7. Oases medias funcionales. Total hijos, total zonas, ambos sexos.

EDAD 4 5 6

TASAS%

e (x, x + 1)

ex{%)

7900

2!00

1500

71.43

9400

600

500

83.33

9900

100

100.00

100

10000

lOO

10000

100

10000

100

10000

lOO lOO

10000

9900

100

9700

300

9300

700

8700

1300

8200

1800

7400

2600

6600

3400

5800

4200

5200

4800

4500

5500

3600

6400

o o o o o o o o o o o o o o o o o

o o o o o o

10000

s(x',x+l)

o o o o o o o o

sx(%)

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

100

1.00

0.00

200

2.02

0.00

400

4.12

0.00

600

6.45

0.00

500

5.75

0.00

800

9.76

0.00

800

10.81

0.00

800

12.12

0.00

600

10.34

0.00

700

13.46

0.00

900

20.00

0.00

3600

100.00

s(x',x+l)

sx(%)

FUENTE: Censo 1981 y elaboración propia. e"' 4.28

s = 20.89

De= 16.61

Em .. 10000

TABLA 8. Obreros. Total hijos, total zonas, ambos sexos. EDAD

TASAS%

e (x, x + 1)

ex(%)

6300

3700

2500

67.57

8800

1200

900

75.00

9700

300

200

66.67

9900

100

0.00

100

100.00

. .

9900

100

10000

100

10000

100

10000

100

10000

o o o o

9800

200

8200

1800

6600

3400

4900

5100

3900

6100

3100

6900

2400

7600

1800

8200

1400

8600

1200

8800

1000

9000

o o o o o o o o o o o o o o o

FUENTE: Censo 1981 y elaboración propia. e= 4.54

s = 17.43

De= 12.89

Em"' 10000

o o o o o o o o

0.00

200

2.00

0.00

1600

16.33

0.00

1600

19.51

0.00

1700

25.76

0.00

1000

20.41

0.00

800

20.51

0.00

700

22.58

0.00

600

25.00

0.00

400

22.22

0.00

200

14.29

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

0.00

200

16.67

0.00

1000

100.00

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

266

GRAFICO l. TASAS DE ESCOLARIDAD 1981

Todas las zonas. Ambos sexos.

100 T a

a d e e

80 70

a r 1

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S S

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'\ ~

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10 4

9 10 11 12 13 14 16 16 17 18 19 20 21 22 23

Edades GRAFICO 2. TASAS DE ESCOLARIDAD 1981

Todas las zonas. Por sexos.

T a 100 S 90 a S 80 d

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o 40 1 a 30

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10 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Edades --a- Varones

-t- Mujeres

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAÑA

267

GRAFICO 3. TASAS DE ESCOLARIDAD !981

Tod. orlg. fam. Por zonas.

T 100

60 17 60

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4 6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 16 16 17 18 19 20 21 22 23

Edades -e- Total

-1-- Rural

~ lnterm.

-A- Urbana

GRAFICO 4. TASAS DE ESCOLARIDAD 1981

Todas las zonas. Por orlg. soeloeeonómleo familiar

T a 100 S

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Edades -B- Total

-t- Capital

~ CMP

-l!r- CMF

""*'"Obrar.

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMIPLilD!

268

ULTIMAS TENDENCIAS EN LA RELACION ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO Y EL EMPLEO Y PARO DE LA POBLACION ACTIVA FEMENlNA POR

GLORIA DE LA FUENTE BLANCO En la literatura sobre educación y empleo ha sido objeto de debate la posición en el mercado de trabajo de las mujeres con estudios superiores. Desde el momento en que se ha producido la integración en el sistema educativo y el aumento de las tasas de actividad femeninas, se ha constatado las altas tasas del paro del colectivo con mayor nivel educativo, tasas que en algunos períodos han sido muy superiores al nivel medio de paro femenino. Este hecho contrasta con la situación de los varones universitarios que registran los menores niveles de desempleo. Por esta razón, ha existido un común acuerdo en señalar que las mujeres obtienen una rentabilidad de los estudios universitarios mucho menor que la de sus compañeros varones y que en su caso la educación no parece proteger precisamente contra el desempleo. Este acuerdo se rompe a la hora de diagnosticar cuál o cuáles son los factores que influyen decisivamente en esta situación. Varios autores señalan que la oferta femenina se concentra en una serie de carreras con escaso mercado de trabajo, lo que explicaría sus dificultades para encontrar una ocupación (Jiménez, C., 1989). Las oportunidades laborales de estas mujeres estarian en parte "predeterminadas" por su elección de la carrera universitaria a seguir. Sin embargo, no se trata, simplemente, de una elección por motivos culturales -lo que explicaría la concentración de mujeres en carreras que reproducen en cierto modo los papeles femeninos, como en el caso de las maestras-. Los estudios comparados han demostrado que ciertas disciplinas -como la química o la fisica, por ejemplo- que en algunos paises no tienen apenas alumnas, en otros están feminizados. La presencia de las mujeres se produce cuando los estudios en cuestión no tienen un gran status social y viceversa, si la disciplina tiene un gran prestigio y económicamente está más reconocida entonces el porcentaje de mujeres desciende notablemente (LuukkonenGronow, T. & Stolte-Heiskanen, V., 1983). Según estas investigaciones, el acceso de las mujeres al sistema educativo no está condicionado tanto por las inclinaciones psicológicas o los modelos culturales, sino por los mecanismos de competencia que rigen para la entrada en profesiones con una buena demanda laboral. La mayor afluencia de mujeres en las carreras devaluadas, con poco prestigio profesional y bajos ingresos económicos, reduce también sus oportunidades laborales. Un segundo grupo de factores, relacionados también con las vicisitudes femeninas en el sistema educativo, son los llamados "factores organizativos": su condición de recién llegadas en muchos campos profesionales, su baja socialización en las reglas informales que rigen el entorno de una determinada profesión y su bajo capital social, reducen las vías de acceso al trabajo de estas mujeres (Van Doome-Huiskes, J., 1990). En otro orden de cosas, se ha explicado los altos niveles de paro universitario femenino en virtud de las altas tasas de actividad de este colectivo, que superan ampliamente la de los otros colectivos femeninos con menores cualificaciones formales51 (Carabaña, 1990). Algunos autores explican estas mayores tasas de actividad según un modelo de análisis económico (Femández, F., 1987). Dado que el nivel educativo determina el salario de la mujer, se propone que su interés laboral estará en función de su salario sombra, es decir, su salario potencial que medirá el

coste de oportunidad de quedarse en casa. Este modelo mico del comportamiento presenta a la mujer como un midor racional, que disminuye su demanda de aquellos que se han encarecido (hijos, ocio) y la aumenta respecto aquéllos más "atractivos" (trabajo). Los datos confirman mayor disposición al trabajo de las mujeres con educación rior. La feminización de los estudios universitarios y pectos como los altos stándares de vida y el coste e~;~~:~~~~J profesional de los hijos, hacen preveer que las tasas de van a continuar creciendo en el futuro y que, por tanto, bién se incrementará el desempleo. Este modelo económico de comportamiento supone que mujer tiene un ámbito específico de vida Oa casa, los hijos), debe combinarse con el interés laboral. Nadie duda de que ha sido tmdicionalrnente así, pero el modelo plantea el económico (el salario sombra), corno determinante para ción por la actividad y deja en un lugar secundario res, como la devaluación social del rol de aJ11R de casa, de igualdad, independencia y autoestima, que no puede en términos económicos. Ello puede hacer subestimar pectivas de actividad futuras o atribuir a cálculos ~~~:~:~ lo que es producto del desánimo antes las escasas o des laborales. De hecho, las tasas de actividad de las jóvenes con distii}tos niveles de estudio, se han acercado a les similares en este periodo de crecimiento económico, en que existen más oportunidades laborales52• Por otra parte, decisión de estudiar una carrera universitaria presupone un interés profesional e incluso, como se ha demostrado, la ciencia de futuras dificultades en el mercado de trabajo, pretenden ser paliadas. con mayores niveles de cualificación guita, F., 1989). Hechas estas matizaciones, cabe decir que el paro unive¡rsiti~ rio femenino tiene unas características especiales en el mayor crecimiento proporcional de los efectivos estas mujeres requieren un crecimiento de sus puestos mayor que el de los varones, para llegar a una sittmciión igualdad efectiva53 • Reconocido esto es necesario, por te, analizarlo de la misma forma que el paro mciSClulilm, do en cuenta la estructura de la oferta, los segmentos cado de trabajo a los que acceden, y hasta qué punto competencia con los varones por ser los ocupantes tra.dic;mtall de ciertos puestos de trabajo y por ser objetivo preferente muchos empleadores, o se tmta más bien de una segregación mercados diferentes y jerárquicamente distintos. Para ello, haré una revisión de las últimas cifras que E.P.A. proporciona sobre el comportamiento laboral de las jen!s universitarias y buscaré una posible evolución en ríodo de crecimiento económico. Tmtaré de obtener conclusiones sobre las diferentes oportunidades que se le cen a la mujer, según su nivel de estudios y las compararé bién con las de sus compañeros varones.

La tasa de actividad femenina es en la actualidad del 26,21 para las mujeres con estudios primarios, 46% para el colectivo con estudios medios, 67% Fonnación Profesional, 66% para el grupo con carreros medias y 80% para las universitarias superiores, 52 Entre Jos 25 y 35 años, las tasas de actividad actuales son grosso modo, de más de un 60% para mujeres con estudios medios, de más de un 70% para con estudios de EP. y de un 80% para las universitarias medias y superiores. 53 De hecho, en los paises donde se ha alcanzado una mayor equiparación laboral de tus mujeres, la mayoria de los puestos de nueva creación han sido ocupado mujeres. En Estados Unidos las mujeres han ocupado e! SO% de los nuevos puestos creados desde 1980 (Langreo y de Vicente, 1988}. 51

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

269

EVOLUCION DE LAS TASAS DE PARO FEMENINAS Para analizar esta evolución, se ha tomado como punto de referencia el año 1984, año en el que la crisis económica adquiere la máxima intensidad. Entre 1984 y 1989 se observan pautas distintas de evolución según el sexo, tal y como se refleja en el Cuadro l. En el caso de los varones, todas las tasas de paro han descendido sensiblemente y con independencia de cuál sea el nivel de estudios, aunque los activos ·con estudios superiores son el colectivo que sufre un menor descenso. En el caso de las mujeres, los niveles de paro han descendido para los grupos con estudios medios, diplomas y licenciaturas y han aumentado para los grupos con estudios primarios o sin estudios. La evolución más notable se registra en el grupo con carreras medias, que se convierte en el grupo con más nivel de empleo de todo el colectivo femenino, en la actualidad. En suma, han crecido los empleos femeninos cualificados, pero las mujeres con estudios universitarios tienen más posibilidades de encontrar empleo que aquéllas que sólo tienen una cualificación media. CUADRO 1. Tasas de paro según túvcl de estudios terminados. Nivel de estudios Analfabetos Sin estudios Primarios Medios F. Profesional U•. Medios U. Superiores TOTAL

1984

1989

Varones 31,91 23,05 17,15

Mujeres 11,82 11,88 16,0

27,13

41,11

12,29 10,27 20,2

19,67 26,97 24,2

Varones 24,78 15,91 10,77 15,27 13,66 7,12 7,57 12,7

Mujeres 16,67 14,97 21,43 30,72 34,22 16,66 24,34 24,8

ro masculinos y femeninos en este nivel educativo. De acuerdo con la tesis propuestas en la introducción, se plantea )a siguiente pregunta, ¿son discriminadas las mujeres cuando compiten con el varón por el mismo trabajo? o ¿es que ellas tienden a acceder a segmentos distintos del mercado, con peores condiciones de oferta? Los datos que actuahnente ofrece la E.P.A. no permiten desglosar con precisión cuál es la oferta femenina por ocupaciones profesionales y comparar sus niveles de paro con los masculinos. Pero con la información disponible es posible obtener algunos indicios y formular algunas hipótesis tentativas. Según se observa en el Cuadro 3, las mujeres no resultan perjudicadas en su competencia con los varones, cuando se trata de profesiones con un buen nivel de mercado (técnicos superiores y medios, derecho ... ). Cuando se trata de profesiones masificadas y con mayores niveles de paro, las mujeres tienen muchas más dificultades de encontrar una ocupación (o de mantenerla) que los hombres (medicina, economistas, ciencias puras, Bellas Artes).

CUADRO 3. Tasas de paro según profesiones. Profesiones Técnicos Superiores Técnicos Medios Médicos ATS y similares Economistas Drecho Profesores Periodisas Ciencias Puras Biológicas y similares Bellas Artes Otras

Mujeres

o 0,2 11,7 9,4 8,6 1,8 5,3 5,2 9,7

Varones 1,0 3,9 4,9 3,3 4,9 0,3 3,0

o 3,7

4,2

17,2 9,6

3,7 12,2

FUENTE: EPA 4° Trimestre 1984 y 1989.

FUENTE: EPA 4° Trimestre 1989.

Con la recuperación económica, el paro universitario femenino ha descendido más que la media y es hoy ligeramente inferior a dicha tasa (Cuadro 2), lo cual cobra mayor importancia, sí tenemos en cuenta que en términos absolutos la población activa femenina con este nivel educativo ha aumentado en un 77% en los últimos cinco años, frente a sólo un 30% la de los varones.

Con los datos que proporciona la E.P.A. y la información disponible sobre alumnado universitario femenino (García de León, M.A., 1990), es evidente que la presencia femenina es muy reducida en las principales carreras que tienen un buen nivel de empleo (carreras técnicas), pero no parece existir una concentración muy acusada de la oferta femenina. De manera que el paro femenino no parece depender tanto de la feminización de carreras devaluadas, como de la situación de un mercado profesional muy desequilibrado55, en el que las mujeres están en desventaja, por su condición de recién llegadas.

CUADRO 2. Evolución de la tasa de paro femenino en el período de crecimiento económico. Año 1985 1987 1989

Tasa de E. Superiores

Tasa Media

27,7 26,3 24,3

25,1 26,1 24,8

FUENTE: EPA 4° Trimestre 1985, 1987 y 1989.

Este mayor crecimiento unido a que los varones han ocupado la mayoría de los trabajos creados en los últimos cinco años54, ha hecho aumentar las diferencias entre las tasas de pa-

LA ORIENTACION DE LAS MUJERES UNIVERSITARIAS HACIA EL SECTOR PUBLICO Un estudio del Instituto de la Mujer'' puso de manifiesto hace algunos años, como muchas mujeres activas creen que el sector público ofrece más igualdad de oportunidades que el sector privado y consideran las oposiciones la vía más segura para obtener finahnente un empleo. El sector privado es a juicio de

S4 Entre 1984 y 1989 cerca de 230.000 empleos han sido ocupados por licenciados. Los varones han absorbido el 54% de estos nuevos empleos. E.P.A. 4° Trimestre de 1989. SS Con los datos de la E.P.A. no es posible cualificar estos resultados con el nivel de subempleo de los licenciados, que es previsiblemente mayor en el caso de las mujeres.

56 Utilizando la técnica del análisis de discusiones de grupo, el Instituto de la Mujer realizó una investigación sobre los discursos femeninos acerca del papel social y laboml de la mujer. Este estudio fue realizado en 1983 sobre la base de las discusiones de ocho grupos, seleccionados según la situación laboml, la edad y el nivel educativo. Sus resultados se encuentra descritos en Sallé, M.A., y Casas, J.L, 1986.

270

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

las mujeres entrevistadas más discriminatorio, porque los empleadores consideran poco rentables a la mujeres, en virtud de sus obligaciones familiares y no suelen favorecer su promoción laboral a puestos de responsabilidad y dirección. Es posible que los resultados de este estudio estuvieran condicionados por el momento en el que se llevó a cabo, en plena crisis económica. Siete años después la situación laboral de las mujeres ha mejorado de modo global, tanto en el sector privado, como en el público, pero las estadísticas demuestran que el Estado es el mayor empleador de las mujeres con estudios superiores y el mer-

cado en el que alcanzan posiciones relativamente más altas. Los empleos femeninos han crecido en los últimos cinco años

en unass-Proporciones apreciables, aunque siempre más en el sector público . Pero la composición de los empleos en ambos sectores ha evolucionado de forma diferente, corno puede comprobarse en el Cuadro 4. Mientras el sector privado ha tendido a absorber mujeres con estudios medios, el sector público ha concentrado su crecimiento en las mujeres con diploma o licenciatura. En este último caso, los empleos femeninos han crecido en un 89% frente a un 60% en el sector privado, en el período 84-8958 • En la actualidad, se puede decir que la mayoria de las mujeres ocupadas con estudios superiores -el 60,2%- trabajan en el sector público. No sólo como profesionales de la enseñanza o de la sanidad, sino también en los altos escalones de la Administración. Según los datos de la E.P.A., la proporción de mujeres funcionarios superiores se ha multiplicado por seis, en los últimos cinco años59 • Y según fuentes de la dirección general de la Función Pública, en el grupo de mayor nivel de la Administración las jóvenes licenciadas ocupan ya el 42,8% de los despachos, lo que coloca a España a la cabeza de la representatividad femenina en la alta Administración, por delante de países como Francia, Reino Unido y Holanda. CUADRO 4. Composición de los empleos femeninos en el Sector Público y en el Sector Privado, según el nivel de estudios de Jns ocupadas.

Nivel de estudios

Sin estudios Primarios Medios U. Medios U. Superiores

1989

1984

S. Público S. Privado S. Público S. Privado

4,8 19,3 31,2 30,7 13,7

14,0 43,7 35,1 4,4 2,5

3,2 12,8 33,8 32,7 17,6

10,7 31,0 49,8 5,5 3,0

pesar del crecimiento de los empleos que se ha expuesto en el anterior epígrafe. Se podría decir así, que estos resultados no significan que las mujeres menos cualificadas pierdan con más facilidad sus empleos, sino que el crecimiento de sus nuevas activas ha sido menor. CUADRO 5. Porcentaje de parados con estudios superiores que llevan más de un año buscando empleo. Año 1984 1989

Mujeres 52,8 64,6

Varones 48,5 58,1

FUENTE: EPA 4" Trimestre 1984.

CUADRO 6. Composición de los parados según tipo de desempleo. Porcentajes.

Sin embargo, si analizamos lo que ocurre según las diiere''" i tes edades (Cuadro 7), veremos que entre las mujeres más nes (20- 29 años), las universitarias son las que tienen más cultades para encontrar un trabajo, aún cuando las n¡;;~:~s' estudios medios comienzan a tener también tasas e actividad. En los siguientes tramos de edad, el paro de las versitarias desciende en mucha mayor medida que el del de las mujeres, a pesar de mantener unos niveles <d~elv~.~·:~ mayores también. Parece entonces que las mujeres u tendrían más dificultades para encontrar un mujeres con menos cualificación, pero que una vez su estabilidad laboral seria mayor. Esta hipótesis por otros datos. Por ejemplo, la probabilidad de tras haber trabajado es menor para las mujeres que para el resto de las mujeres (Cuadro 8). CUADRO 7. Tasas de paro por nivel de estudios terminados, grupos edad y sexo.

FUENTE: EPA 4° Trimestre 1984 y 1989.

LA ESTABILIDAD LABORAL DE LAS MUJERES CON ESTUDIOS SUPERIORES Para terminar quisiera formular algunas proposiciones sobre las posibilidades que las mujeres profesionales tienen de encontrar un empleo y sobre todo de permanecer en él, en comparación con otras mujeres menos cualificadas y con los profesionales varones. Según la E.P.A., la mayoría de las licenciadas en paro no tienen experiencia laboral, dos de cada tres buscan su primer empleo y tienen serias dificultades para encontrarlo, pues en una gran proporción llevan más de un año buscándolo (Cuadro 5). El conjunto de las mujeres sin empleo tiene una composición inversa, puesto que en su caso dos tercios han trabajado ya anteriormente (Cuadro 6). Es evidente que el extraordinario crecimiento de las activas con estudios superiores ha provocado una afluencia de demandas que el mercado no ha absorbido, a 57 58

Los empleos femeninos en el sector han crecido en un 48,6% frente a un 38% en el sector privado. Es interesante In comparación cün el caso de los varones. Los empleos para hombres con estudios superiores han crecido un 30,4% en el sector público Y contra un 44,3% en el sector privado. Las mujeres han pasado de representar el 3,5% del funcionariado de élite, al 19,2% en dicho periodo,

LA SOCIOLOG!A DI¡ LA EDUCACION EN ESPAÑA

271

CUADRO 8. Probabilidad de paro tras haber trabajado por niveles de estudios y sexo. (Parados con trabajo previo/ocupados.)

Estudios Analfabetos Sin estudios Primarios

Varones

Mujeres

32,01 18,04

18,15 15,38

10,77

21,39 24,66

12,22 9,52

Medios

F. Profesional Diplomados

11,92

11,33

TOTAL

BffiLIOGRAFIA

25,94 9,21

5,04 4,16

Licenciados

superen a los varones en estabilidad laboral, aunque sea a costa de confinarse en determinadas ocupaciones.

20,29

FUENTE: EPA 4° Trimestre 1989.

Si comparamos estos resultados con la información disponible para los varones, se pueden establecer algunas conclusiones. Por una parte, parece claro que las mujeres están en desventaja relativa ante los varones para encontrar un empleo, como demuestran sus mayores tasas de paro en todas las edades y sea cual sea la experiencia laboral previa. Por otra parte, parece que las mujeres profesionales, al igual que sus colegas masculinos, tienen mayor estabilidad laboral y mayores posibilidades de encontrar un segundo o tercer empleo que los grupos menos cualificados (Carabaña, 1990). A medio plazo, si continúa la tendencia Jemenina a orientarse hacia empleos en el sector público, es posible que las mujeres

CARABAÑA, J. (1990): "Does education protect against unemployment? Reinterpreting statistical evidence for Spain". XII Congreso of Sociology (mimeo). CASAS, J.I. (1987): La participación laboral de la mujer en España, Madrid, Instituto de la Mujer. DE LA FUENTE, G.(l987): "Informe sobre el desempleo femenino", Ministerio de Economia y Hacienda (mimeo). ESCARIO, P. y ALBERDI, l. (19&7): El impacto de las 1mevas tecnologías en la fonnación y el trabajo de las mujeres, Madrid, Instituto de la Mujer. FERNANDEZ, F., y otros (1989): Actividad laboral de la mujer en relación a la fecundidad, Madrid, Instituto de la Mujer. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1989): "La tierra prometida. La contribución de la escuela a la igualdad de la mujer", en Revista de Educación, n° 290. GARCIA DE LEON, M.A. (1990): "Women University Professors in Spain: a Discriminated Elite" (mimeo). JIMENEZ MAí'IAS, C. (1989): "La actividad económica de las mujeres en relación con su educación", en Revista de Educación n° 290. LANGRERO, A., y DE VICENTE, P. (1988): "Las mujeres americanas ante el trabajo", en Sociología del Trabajo, n° 3. LUUKKONEN-GRONOW, T., y STOLTE-HEISKANEN (1983): "Myths and realities of role incompatibility of women scientist", en Acta Sociológica, 26, 3/4. SALLE, M.A., y CASAS, J.I. (1986): Efectos de la crisis económica sobre el trabajo de los mujeres, Madrid, Instituto de la Mujer.

ALUMNOS Y PROFESORES: CARA Y CRUZ DEL FRACASO ESCOLAR POR

FELIX ETXEBERRIA BALERDI

¿QUE FRACASO?

UN MAL ENDEMICO Es un hecho incuestionable que un 40%, aproximadamente, de nuestros escolares no terminan satisfactoriamente los estudios que comenzaron.

La Sociología de la Educación lleva poniendo en evidencia, desde hace 25 años, que la institución escolar es una máquina de producir suspensos y que el llamado fracaso escolar denota serios problemas en la forma de hacer educación.

El hecho de que afecta tanto a centros públicos como privados, que se mantenga a lo largo de toda la geografia de nuestro país, que presente cotas similares en el resto de Europa, etc., no disminuye sino que aumenta la importancia de este problema. Tampoco le resta gravedad el que las autoridades administrativas se hayan hecho conscientes del tema y que lo utilicen para justificar cambios necesarios. Porcentaje de almnnos que terminaron estudios respecto a los matriculados en el último curso.

Nivel Educativo E.G.B. B.U.P. ..

.•.. ·.

c.o.u. F.P. 1 F.P. II

1981/82 66,5 64,6 67,0 58,2 71,7

Año escolar 1983/84 1982/83 68,0 68,1 66,5 55,6 68,7 56,8 55,3 60,3 73,7 69,3

FUENTE: Ministerio de Educación y Ciencia.

1984/85 69,8 66,4 67,4 59,4 69,0

En primer lugar, conviene empezar por aclarar qué es lo que entendemos por fracaso escolar. Hallamos numerosas interpretaciones, dependiendo del modo de concebir la educación y del punto de vista que dirige la mirada .sobre la escuela. López (1985) refiriéndose a la situación educativa, habla genéricamente de "fracaso escolar" aludiendo a la situación en que se encuentran los alumnos que no logran superar los niveles académicos en los que se encuentran escolarizados. El hecho del fracaso escolar nos refiere genéricamente a una realidad social que engloba al conjunto de sujetos que no supera aceptablemente el nivel académico en el que se encuentra instalado dentro del sistema educativo propuesto por una sociedad determinada. Se produce en un marco sociocultural concreto y no es una realidad objetiva, sino una situación generada. El fracaso escolar no existía antes, por ejemplo, de la escuela obligatoria y no significa lo mismo en épocas, culturas y grupos sociales diferentes. Delval (1983) dice que el auténtico fracaso no está en que un tercio de los alumnos no obtenga su título, sino que esos alumnos no son capaces de aprender, resolver problemas nuevos ni hayan desarrollado el gusto por el deber y la cultura. Para Bourdieu y Passeron (1977) el fracaso escolar está regido básicamente por un sistema de condicionamientos ligados a la clase social a la que pertenece el alumno. Avanzini (1979) considera como fracasados a los alumnos que obtienen notas generalmente inferiores a la media, a los que repiten cursos y a los que suspenden en los exámenes. Para Blasi (1982), el fracaso escolar consiste en la incapacidad de la escuela para dotar al niño del grado de madurez ade-

272

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

cuada para poder enfrentarse con la vida. También se refiere a la situación en que se encuentra el escolar cuando no obtiene los resultados que quisiéramos, los señalados para su edad y ni-

vel. Para Escámez (1985) el fracaso escolar consiste en la desviación acentuada respecto a las metas educativas: • Asegurar a cada niño, al menos, una instrucción ásica. • Una instrucción fundamental que apoye una futura com-

petencia profesional. • Las cualidades morales e intelectuales necesarias para enjuiciar su trabajo y su entorno. • La madurez política necesaria para poner el resultado de

su veredicto en práctica. Sarramona (1985) afirma que el criterio de las calificaciones escolares no puede aceptarse como objetivo, puesto que niveles semejantes de conocimientos son evaluados de distinta manera según las provincias, zonas, colegios, profesores, nivel general y

sexo.

DEMASIADA SUBJETIVIDAD Ya hemos visto que no hay unanimidad a la hora de delimitar lo que consideramos como fracaso escolar. Distintas visiones educacionales y sociológicas proponen concepciones diferentes del fenómeno que estamos estudiando y no seria dificil entrar en la discusión que promueven quienes consideran que el triunfo en la escuela no va necesariamente emparejado con el triunfo

número de irregularidades y arbitrariedades. Podemos auUUdf' >>> que la evaluación académica es el dato más cuantificable y mologable entre la población escolar, pero sin olvidar arrastra consigo muchas limitaciones: l. Contempla determinadas destrezas y conocimientos (matemáticas, lenguaje, etc.) mientras que no se fija en otras (Educación física, plástica, música, etc.).

2. Analiza generalmente los resultados, el producto de lo que niño es capaz de hacer en un momento, y no lo que el está avanzando o profesando. Una misma calificación de puede ser muy buena para un alumno que lleve cierto so y gracias a su esfuerzo está consiguiendo llegar a

aceptables. Esa misma califlcación puede considerarse deficiente en el caso de un alumno que habitualmente ga muy buenas calificaciones y rendimientos. 3. Generalmente se fija solamente en el producto y no se ne en cuenta la actitud, la postura hacia la asignatura

hacia el estudio. De tal modo que en las oc,tsio,nes boletín de notas contempla el apartado de profesores optan por no calificar o valorar modo que los conocimientos.

4. Depende de la subjetividad del profesor • número de examinadores para hacer que una

sea objetiva: (FERNANDEZ PEREZ, 1986, p. - matemáticas: 13 prof, - fisica: 16 - ingíés: 28 - redacción: 78

"en la vida", o que las buenas notas no son garantía de éxito profesional y mucho menos de felicidad en el periodo adulto.

- mosofia: 127 • La misma prueba realizada por el mismo profesor

No falta tampoco quien considera que el fracaso escolar es una fonna de rechazo y de enfrentamiento del alumno ante el sistema escolar y social dominante, del mismo modo que valora las buenas calificaciones como síntoma de adecuación sumisa a las pautas sociales. El fracaso escolar sería, según esto, una for-

distintos grupos, años, varía considerablemente.

pende del nivel medio de la clase, y de la situación sonal del profesor y los alumnos en cada mc>me:ntc>., • La decisión totalmente arbitraria de colocar un un porcentaje a partir del cual los alumnos

ma de rebelión y de oposición.

radas como suspenso. En algunas facultades suspen1d<

Cabría preguntarse, de modo bastante ingenuo, siguiendo este discurso, ¿quién fracasa realmente?, ¿el que aprueba o el que suspende? No eS preciso insistir mucho para convenir que, excepto en pocas ocasiones, el fracaso escolar está relacionado con fracaso profesional, peores empleos, etc. Al mismo tiempo, el fracaso escolar aparece más relacionado con comportamientos margina~ les e inadaptados que con actitudes de transformación social. Llegados a este punto, es el momento de convenir y delimitar el concepto de fracaso escolar en el sentido que vamos a utilizar posteriormente, es decir, entendiendo el fracaso escolar como la no superación del nivel académico iniciado, preferentemente en la Ens.eñanza Primaria y en la Enseñanza Media. Con ello dejamos también claro que cualquier otra delimitación del

el 75%, mientras en otras no llega al 25%.

concepto podria ser perfectamente legítima (nivel de felicidad, grado de desarrollo de otro tipo de habilidades, realización personal, etc.). Es indudable que cualquiera de estos objetivos citados tienen tanto peso humano o más que las meras calificaciones escolares o el nivel de conocimientos académicos, pero también es evidente que son de dificil definición y evaluación. ¿En qué consiste ser feliz y cómo se mide la felicidad? Creemos que las dificultades en este terreno explican las pocas investigaciones

realizadas sobre el tema y la facilidad con que el mismo puede

• Otros ejemplos de subjetividad respecto a la valoració\ de los suspensos vienen a ser: - profesores "duros" y "blandos". A tán dando en el mismo nivel de e:c:::~~;~d~; ten profesores que califican y son mo más benevolentes, mientras que otros pan el mismo nivel, e incluso un aula CO!lti¡:ua considerados por todo el colectivo escolar exigentes, con un nivel de dificultad más

Los alumnos, los profesores y los padres cor1oe<m te tipo de casos y cuando comienzan el capaces de hacer valoraciones respecto a la

dad o no del profesor en relación a las po:sibilid¡¡d de su hijo. - Notas en detenninados exámenes que son otm corregidos porque el número de suspensos era sivo" y el profesor temía contravenir la est.adísti1

de aprobados en el centro. - Determinadas recomendaciones realizadas por inspectores, directores, etc., tendentes a que el ro de suspensos se aproxime a cierta cifra, o reduzca hasta ciertos niveles más aceptables.

convertirse en objeto de especulación sin límite. Convengamos pues, arbitraria pero justificadamente, en que el fracaso escolar consiste en la no superación de los niveles académicos iniciados, es decir, el suspenso, o, de modo más concreto en nuestro país, la no obtención del título de graduado

- El profesor que comprueba cómo las notas de

Escolar, Bachillerato o Formación Profesional. La superación del nivel iniciado es un indicador suficientemente objetivable y cuantificable que permite relacionarlo con otras caracteristicas familiares y snciales del alumno. A pesar de

- El profesor que comprueba que el número de

ello, si bien vamos a utilizar este indicador del nivel de éxito o fracaso escolar, no vamos a hacer apología de las calificaciones académicas, puesto que en muchas ocasiones se prestan a gran

- Algunos aprobados generales otorgados

examen son excesivamente bajas, en con otros exámenes realizados en otras que se ve en la necesidad de aumentar a alumnos varios puntos. pensos es excesivo y por ello convoca a un examen, haciendo que de modo encubierto elevar el nivel de las calificaciones de su aula. sores con motivo de su jubilación, boda, tfa¡sla.do. centro, etc.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

- La corrección de los exámenes en compañia de las fotos de los alumnos examinados, proporcionando una infonnación complementaria al profesor, pero también dando una carga de subjetividad añadida. - La vivencia subjetiva de los profesores al comienzo y al final de la serie de corrección de exámenes, con su grado de cansancio y de falta de atención. - La contaminación que sufren las valoraciones de los alumnos cuando se tiene en cuenta su comportamiento

en clase, su actitud, etc. En algunas ocasiones se mezcla el nivel de conocimientos con la disciplina. Hay numerosas investigaciones que vienen a confirmar que el hecho de otorgar unas calificaciones a los alumnos no es algo exento de arbitrariedad (FERNANDEZ PEREZ, 1986): Encuesta realizada en ocho distritos escolares en la que se comprueba que los exámenes de fin de curso (para decidir becas) guarda una relación con el éxito académico posterior de 0,15. Se sometió a 61 profesores a cuatro ejercicios (2 historia y dos geografia) por dos veces sucesivas, con un intervalo de 11 semanas. Lá correlación entra las dos correcciones fue de 0,365. Una investigación en la que el 55,66% de los casos quedaría declarado apto o no-apto, en virtud del azar y no de la calidad del ejercicio. En otros casos, esto es más importante, las pruebas miden únicamente aquello para lo que fueron diseñadas, para evaluar el conocimiento de determinados datos o resolución de problemas, pero es frecuente que no exista una r~lación entre los objetivos propuestos al comienzo de la enseñanza y la prueba preparada para su evaluación (García Carrasco, 1987). Tampoco podemos olvidar el hecho de que con cierta frecuencia los alumnos desconocen la forma de evaluar del profeS()r1 o la prueba que deben superar exige, además de los conocimientos, una serie de habilidades y destrezas para resolver problemas, que no han sido fomentados en el aula. Ya hemos visto antes que el concepto de fracaso escolar se presta a diversas interpretaciones, aunque la más usual entre nosotros, y la que en este momento nos interesa analizar es la visión del fracaso escolar como "aquella situación en la que el alumno no logra superar los niveles académicos en los que se éncuentra escolarizado".

LAS CUATRO PATAS DEL FRACASO ESCOLAR Una vez que hemos delhnitado el sentido de la expresión ''fracaso escolar" y que hemos puesto en evidencia las múltiples dificultades que existen para considerarlo como un índice totalmente objetivo, es el momento de analizar cuáles son las causas que están condicionando los deficientes resultados académicos. Vaya por delante que no pensamos que exista una única causa que explique por sí sola el bajo rendimiento académico. Por el C«?ntrario, parece cada vez más evidente que el fracaso escolar tiene en su base una constelación de factores, sociales, familia~. escolares, personales, etc. que complican el diagnóstico y la explicación simplista. Creemos que en la mayoría de los casos los factores desencadenantes de la situación de fracaso son varios, correspondiéndoH;s en algunas ocasiones mayor o menor peso. Partiendo de esta Situación de factores interrelacionados, pasemos a estudiar los cuatro grandes tipos de promotores y desencadenantes del bajo rendimiento escolar: el estatus socioeconómico del alumno, el centro escolar, la familia y el propio alumno.

EL PESO DEL DINERO El estatus socioeconómico de la familia condiciona en buena :¡.medida el nivel de éxito o de posibilidades de acceder a estudios

273

superiores, obtener el graduado escolar, las notas y calificaciones globales, etc. Esta afirmación ha sido nwnerosas veces demostrada, desde la década de los 70, y hoy dia es casi unánimemente admitida (Bourdieu-Passeron, Lerena, Bowles Gintis, etc.). En realidad, cuando hablamos de estatus socioeconómico estamos hablando de una variable compleja que alberga dentro de sí diferentes dimensiones, todas ellas relacionadas: nivel cultural de la familia, expectativas de los padres, posibilidades de ayuda extraescolar, modelos de conducta, nivel de aspiraciones, tipo de alimentación y condiciones hlgiénicas, etc. De modo que podemos delimitar y cuantificar la variable socioeconórnica (nivel de empleo, grado de instrucción de los padres) pero siendo conscientes de que la influencia que ejerce no se explica en un sentido determinista estático, sino q través de diversos mecanismos socioculturales que están relacio'nados con ella: pautas culturales, tipo de lenguaje, nivel de aspiraciones, etc. Vamos a señalar alguno de estos mecanismos diferenciación y discriminación del alumno con respecto al nivel socioeconórnico de la familia. Clase social y proporción de estudiantes en la Universidad. A mayor nivel del estatus familiar, mayores posibilidades de éxito se corresponden en la Universidad (Bourdieu-Passeron, 1977). Clase social y proporción de suspensos en E.G.B., B.U.P. y F.P. Las clases sociales de más bajo estatus presentan mayor número de suspensos y de fracaso (Lerena, 1978). • Clase social e interacción lingüística. El origen familiar condiciona el tipo de lenguaje y en consecuencia una mayor o menor adecuación al lenguaje utilizado en el aula (Bemstein, 1975). • Clase social y nivel intelectual, talla, etc. Existen diversas investigaciones que demuestran la relación entre la clase social, tipo de alimentación, higiene, etc. y el nivel intelectual y físico de los sujetos.

UN PROBLEMA MUY FAMILIAR Muchas de las variables contenidas en el modelo familiar están condicionadas por el estatus socioeconómico, es decir, por la clase social del alwnno. Sin embargo, aunque existe una fuerte relación entre los comportamientos familiares y su nivel de ingresos o de formación, se destacan otros comportamientos que gozan de relativa autonomía, o que son susceptibles de modificación: • La relación dentro de la familia y el tipo de autoridad que se ejerce en ella. Distintos estudios (Escámez, J., 1985) avalan el convencimiento de que el autoritarismo de los padres redunda en perjuicio de los resultados escolares del alwnno, mientras que una relación flexible o democrática favorece el rendimiento escolar. • También parece evidente que la personalidad de los padres y el tipo de interrelación afectiva, la cantidad y calidad de interacciones, condicionan los resultados escolares de los alumnos. Las familias que gozan de unas ricas relaciones y equilibrio afectivo promueven en sus hijos niveles académicos más elevados. • Existe una alta correlación entre el nivel de aspiraciones de los hijos y el estatus socioeconómico de la familia. Cuanto más elevado es dicho estatus, más alto está colocado el nivel de aspiraciones del alumno (Escámez, J., 1985). • La actitud de la familia respecto al estudio, la importancia de la escuela, del aprender, etc. está muy unida a los logros escolares del alumno. Las familias en las que no se pregunta o se interesa por lo que pasa en el aula tienen un mayor riesgo de pertenecer al nivel inferior de resultados (Sarramona, 1985). • Tanto el tamaño de la familia como el orden que ocupan los hijos en el seno de la misma aparecen habitualmente

274

como elementos significativos en la diferenciación intelectual y de la personalidad (Sarramona, 1985).

LAS SECUELAS DE LA ESCUELA La escuela, el tipo de centro y de organización, es una de las variables importantes que influyen decisivamente en los resultados académicos del alumno. No todas las escuelas son iguales, ni todas favorecen de la misma manera a los alumnos. Con arreglo a una s~rie de factores, podemos analizar el modo de actuar de lo que hemos llamado "variable escolar".

El tipo de centro escolar A partir del informe Coleman (1968) se realizan numerosas investigaciones que destacan el papel fundamental que juega la institución escolar a la hora de explicar las variaciones individuales en el rendimiento. Los recursos físicos, equipo docente, tiempo asignado a las tareas de aprendizaje, ratio profesoralumnos, etc., son variables del Centro Escolar que llevan consigo variaciones del rendimiento escolar. En el País Vasco también existen algunos estudios que apuntan en esta linea de diferenciar rendimientos en función de las características del centro (Público, Privado, lkastola). No podemos olvidar, sin embargo, que la expresión "centro escolar" es una constelación de variables que se agrupan de modo complejo, alojando dentro de sí a factores como organización del profesorado, materiales y recursos didácticos, instalaciones, estrato social de los padres, ubicación del centro, etc. Es decir, el tipo de centro va unido a una serie de características sociales y económicas peculiares, que anteriormente hemos mostrado corno influyentes en los resultados escolares.

aquel alumno o grupo que despierta en el profesor mayores pectativas. Es indudable que el análisis de la relación nfectiva pn>f.,;or.,J~ alumno tiene mucho que aportar al estudio del fracaso escolar.

La relación con los iguales La relación con los compañeros de clase influye de decisiva en muchos casos, de tal modo que a veces la actuación del profesor y anula la influencia del que éste no tiene en cuenta la composición del grupo y la ción que se da dentro del mismo. Profesores que utilizan '""""<<íi: sos positivos y adecuados, no se percatan o no pueden que los propios alumnos actúen negativamente sobre la co:ndrJc;':&1 ta y la personalidad de otro alumno. En algunos casos yores humillaciones y discriminaciones se dan entre los alumnos.

Situación didáctico-metodológica Uno de los factores que más influyen en los escolares lo constituyen el conjunto de · que se desarrolla el propio proceso educativo, las materiales y psicológicas, el ambiente, los programas, de motivación, la forma de evaluación, la metodología da, etc. La forma de enseñar condiciona la fonna de aprendizaje los resultados posteriores. El nivel de exigencia, los textos lares, la forma de trabajo individual o grupal de los alutmr>os, tipo de refuetzo utilizado, son otra de las muchas variables influyen significativamente en el rendimiento académico y sonal del alumno. De momento, reseñamos que muchas de estas variables en la mano del profesor, siendo susceptibles de cambios mejoras.

El estilo de enseñanza Diversos estudios (Bennet, 1979) muestran cómo el diferente estilo de ense1ianza, tradicional, mixto y liberal, tienen como consecuencia diferencias significativas en los rendimientos escolares. Los alumnos pertenecientes a escuelas en las que predomina un trato liberal y permisivo obtienen resultados escolares más bajos que los alumnos que asisten a centros de estilo tradicional o mixto. Así mismo, el grado de participación de los alumnos se presenta como una variable que influye en el rendimiento escolar, haciendo que exista una relación positiva entre el rendimiento y el grado de integración de los alumnos en la estructura social del centro.

La relación del profesor con el alumno Ya hemos indicado más arriba cómo la personalidad del profesor, su forma de enseñar y, sobre todo, de evaluar, están condicionando los resultados escolares. Santiago Malina (1984) analiza la interacción dentro del aula, llegando a la conclusión de que los alumnos que tienen rendimiento inferior son los más ignorados por los profesores, los que reciben menos atención y menos refuerzos positivos o negativos. Mientras tanto los profesores implicados atribuyen las diferencias de rendimiento principalmente a factores intelectuales y motivacionales del alumno. Dentro del aula, ha sido estudiado también el "efecto halo" y el "efecto Pygrnalion". El primero viene a explicar que el profesor tiene tendencia a generalizar la conducta del alumno, y sus rendimientos escolares, a partir de aspectos parciales, como la forma de vestir, higiene, simpatía, etc. El "efecto halo" se refiere por tanto a la repercusión que provoca sobre el profesor el atractivo de la personalidad del alumno. Por otra parte, el "efecto Pygmalion" (Rosenthal-Jacobson, 1980) explica que la opinión y las expectativas del profesor condicionan los resultados del alumno, haciendo que progrese más

EL ALUMNO TAMBIEN CUENTA No resulta extraño al hablar de fracaso tar explicar todos los problemas en virtud de las cias sociales, familiares o escolares, situación a instancias externas al alumno. Sin relativamente frecuente encontrarnos con casos razones del bajo rendimiento académico no son impul:abl~ nadie directamente, sino a las condiciones fisicas y cas en la que se desarrolla el niño (Congreso sobre escolar. Zaragoza, 1985). Ya hemos reiterado que no se puede aceptar una ex¡pli<:ací del fracaso escolar con arreglo a una única causa. Se cil, en muchas ocasiones, delimitar dónde empieza la social y dónde tennina la familiar, o cuál es la del centro escolar. Pues bien, existe otro de van muy unidas a las caracteristicas no, que si bien en última instancia pueden tener explicación socio-familiar, creemos que actúan en muchos como variable independiente. Nos estamos refiriendo a una serie de factores, her·edJadO adquiridos, que constituyen el componente psicofisiológico alumno: Embarazo y factores perinatales. Fragilidad fisiológica (sensorial, motriz, salud, fatigabilidad ... ). Pereza. Inteligencia. Aceptación personal. Motivaciones. Actitudes. Autoconcepto. Autoestima. Sexo.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAí'lA

Esta serie no completa de factores, algunos de ellos educables, perfeccionables, constituyen la dotación personal del alumno, marcando los limites de su desarrollo y explicando en algunas ocasiones las causas de bajos rendimientos académicos. Hay ocasiones en que el fracaso escolar no está originado por las circunstancias sociales o el funcionamiento del Centro, sino por las propias limitaciones del alumno. No todo está explicado por las características del alumno, como pretenden los partidarios de la herencia, ni todo se debe al ambiente.

CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR EN EL NIÑO La experiencia del fracaso escolar provoca en el alumno una serie de circunstancias que afectan a la globalidad de su personalidad, haciendo que la vivencia interna del fracaso repercuta en todos Jos ámbitos de vida del niño (MARTINEZ, 1987).

Consecuencias afectivas Los alumnos asocian de modo negativo todo lo relacionado

con la escuela y el mundo escolar: el edificio, las tareas, los profesores, el clima escolar, los compañeros, etc. Consideran a la escuela y a las tareas como aburridas, tristes, fastidiosas y coactivas. Respecto a los profesores sienten los efectos discriminatorios y el abandono. En cuanto a los demás alumnos, los valoran en un doble sentido: corno el mayor atractivo de la escuela y, al mismo tiempo, como la mayor fuente de sufrimiento, por las burlas y ridiculizaciones que sufren.

Consecuencias sobre la autoestima

El grado de autoestima se devalúa, haciendo que las expectativas de futuro y la valoración del propio yo descienda en la propia escala. El fracaso continuado llega a convencer al alumno de que su nivel de capacidad es limitado, con lo que se refuerzan los mecanismos de desconfianza, abandono, rechazo a los estudios, etc. / Es conocido que el nivel de autoestima es una variable que ejerce una influencia poderosísima sobre los resultados escolares, incluso por encima del nivel intelectual. Consecuencias sociales El fracaso escolar tiene como consecuencia directa el quedar relegado del circuito de formación, cualificación y preparación para la vida profesional. Esto lleva directamente a que el alumno que no supera detenninado nivel escolar va a estar condenado a realizar, en el mejor de los casos, los trabajos más duros y los peor remunerados. Los resultados escolares condicionan el futuro social del alumno.

Consecuencias familiares Los resultados escolares constituyen una de las principales fuentes de tensión y conflicto en la familia. Se juzga al niño en función de los rendimientos como alumno, haciendo descargar sobre características personales (vagancia, pereza, desinterés, etc.) los resultados en la escuela. En muchos caso, el fracaso en la escuela va unido a vivencias de fracaso como hijo.

Consecuencias sobre la personalidad global El alumno que vive la experiencia del fracaso escolar, acaba en la mayor parte de los casos, relacionando esa vivencia negativa con una visión negativa de todo su ser, todos los aspectos de su vida. No sólo fracasa en la escuela, sino que se considera un fracasado como hijo, como futuro trabajador, como persona, llegando a un grado de depreciación personal que, en muchos de los casos, le marca para toda la vida y en situaciones extreCmas le lleva al suicidio.

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EL PROFESOR: LA OTRA VICTIMA Si bien anteriormente hemos intentado delimitar qué es lo que entendemos por fracaso escolar, parcelando la realidad global para ceñirnos únicamente a los bajos rendimientos escolares del alumno, ahora pretendemos ampliar ese fenómeno a otro protagonista de la vida escolar: el profesor. El profesor también fracasa, y además en el doble sentido en que lo hace el alumno, es decir, en ocasiones es él quien no consigue llevar a los alumnos a la meta que se propuso al comienzo del curso. Es indudable que no es toda su responsabilidad, pero sí tiene su cuota de responsabilidad (programas, métodos, motivación, evaluación, etc.). En segundo Jugar, al igual que el alumno, el profesor paga con su salud y su equilibrio personal los conflictos, las tensiones, las deficiencias y los fracasos del sistema escolar. Lo que ha venido en llamarse "malestar docente", profesores en conflicto, etc., es el resultado de una serie de investigaciones que se han realizado durante los años 70 y 80. Diversos estudios y organismos oficiales, como la OCDE, nos muestran de modo unánime que la profesión de maestro está cambiando sustancialmente, llegándose a convertir en un trabajo peligroso para la salud (OMS). Los profesores (en una proporción digna de tener en cuenta) presentan problemas de diverso tipo, que se manifiesta a través de abandono, estrés, desconcierto. etc. (J.M. ESTEVE, 1987, VILLAR ANGULO, 1987) Esta situación de un porcentaje elevado de profesores (20%) hace pensar rápidamente en un desajuste de la escuela y los resultados escolares que acaban por afectar a todos los implicados en el proceso educativo, alumnos y profesores. Como indicador de este problema podemos recoger 3 noticias aparecidas en la prensa recientemente (septiembre 1990): • Una investigación realizada por el Presidente de la Sociedad Valenciana de Psiquiatría, Dr. Adolfo Calle, en la que señala que las profesiones más estresantes son las de los profesores y enseñantes en las grandes ciudades, llegando a alcanzar una incidencia del 80% en ese gremio, por encima de mineros, policías y controladores aéreos (D. V.. 28-8-1990). • En las últimas elecciones al Parlamento de Andalucía Gunio 1990), Jos profesores de E.G.B. constituían el grupo profesional más numeroso (50%) entre los candidatos. Tradicionalmente solían ser los abogados (Boletín informativo ANAYA, 233). • El Consejero de Educación del Gobierno Vasco anuncia al comienzo del curso la desaparición de 200 aulas, por descenso de alumnado, en los centros públicos. Los profesores mantendrán sus puestos de trabajo como ayuda en diversas áreas (deporte, idiomas, informática, etc.). Al mismo tiempo informa que en la enseñanza privada pueden darse despidos (D. V. 5-9-1990). La realidad que rodea al marco escolar recibe a menudo mensajes como los anteriores, constituyendo una compleja red de informaciones y hechos estresantes.

MALOS TIEMPOS PARA LOS DOCENTES De las diversas investigaciones y estudios realizados sobre el tema podemos destacar las principales fuentes de conflicto: 1.- Disminución de los puestos de trabajo. Ya hemos señalado anteriormente que las perspectivas laborales inciertas son una de las causas de preocupación del profesorado. En una sociedad como la nuestra, en la que la tasa de natalidad disminuye constantemente, los centros escolares tienden a vaciarse, originando situaciones de inseguridad respecto a su empleo, o como mínimo cambios importantes en su trabajo, traslados, nuevas tareas, etc. 2.- Nuevas reformas y diversificación de fimciones y aumento de las responsabilidades. La profesión de enseñante está en constante transformación, con nuevo planes y refor-

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mas que muchas veces los profesores no pueden asumir. Por otro lado cada vez es más numerosa la demanda que la sociedad hace a los maestros, puesto que tanto la educación para el conswno, la salud, la prevención de las drogodependencias, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación en los nuevos valores, etc. parecen recaer en última instancia sobre las espaldas del profesor. Rápidas transfonnaciones sociales y avance de los conocimientos. El mundo en vertiginoso cambio y el constante desarrollo de las ciencias hacen que los contenidos y los programas que imparten los profesores se muestren en ocasiones como desfasados, frenando la motivación y el entusiasmo de los profesores. Falta de consenso entre los distintos gntpos sociales. Así como hace varias décadas, la concepción de la educación presentaba una cara coherente, dentro de su autoritarismo, desde hace bastante tiempo, la escuela se ha convertido en el campo de batalla de los enfrentamientos entre los diversos grupos ideológicos, haciendo que el profesor tenga que moverse con pies de plomo en un aula sembrada de minas, que pueden estallar a cada paso que dé. Problemas planteados por los propios alumnos. La masificación de las aulas, el paso de una educación de élite a una educación generalizada, en la que caben todos, así como la prolongación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, etc., provocan que la disciplina y la convivencia dentro del aula se convierta en uno de los mayores motivos de tensión para el profesor (Villar Angula, 1987). Crisis económica y repercusión laboral y material. La actual crisis económica está influyendo negativamente en el mundo escolar. Basta para ello tener en cuenta estos dos aspectos: por un lado, la escasez de puestos de trabajo hace que los futuros demandantes de empleo tengan que competir entre sí ampliando en todo lo posible su cualificación y sus títulos. Este espíritu competitivo se traslada a las aulhs, en las que los exámenes, la selectividad, el nurnerus clausus, etc., están jugando un papel importante. En segundo Jugar, el futuro laboral incierto influye negativamente en otro sector importante de la población estudiantil que, lejos de entrar en la rueda de la competición, se inhibe de los estudios y presenta bajos niveles de motivación. Descontento por parte de los padres por la falta de éxito. Las deficiencias escolares y el nivel de fracaso escolar es percibido por los padres como ineficacia y falta de profesionalidad o motivación de los profesores. A través de las organizaciones de padres, se presentan corno un grupo de presión ante el que hay que responder cada vez con mayor rigor a todas las demandas de aprendizaje, actitudes, valores, etc. El papel que juega la escuela como reproductor social. Pertenece ya al conocimiento general que la escuela cumple un papel reproductor de las diferencias sociales entre los alumnos, tal y como se ha venido a demostrar desde diversas fuentes de investigación a nivel internacional. Pues bien, este papel reproductor lo realiza en última instancia el profesor, el enseñante con nombre y apellidos, responsable del aula. A pesar de que una correcta explicación del problema nos lleve a causas socioeconómicas y administrativas, el sistema escolar funciona de tal modo que quien legitima en última instancia el suspenso y el aprobado es quien pone las notas; no es ni el presidente del Gobierno ni el Consejero de Educación. Una cota de fracaso escolar en torno al 50% para los niveles E.G.B.-EE.MM. actúa diariamente (y continúa de noche) corno una pesada losa negra sobre la conciencia de los enseñantes.

9.-Los movimientos anti-escuela y la crítica al pr<ife!lortuln; No es tampoco ajeno a este ambiente maestro la corriente antiescuela, con sus tesis co1rrosiv,as hacia la función que ejercen los maestros y las de todo el mundo. ¿Quién puede tener arrestos continuar ejerciendo su profesión de educador si se ma en serio las críticas de Illich y Reirner? 10.- Una preparación inicial "idealista" y misionera que con la ruda realidad escolar cotidiana, provocando sajuste entre lo que se Iza aprendido y lo que las los alumnos exigen todos los días. Es el caldo sobre el que se instalan la inseguridad, la ¡¡·1certiclun1bve,' la crisis del autoconcepto profesional, e incluso fonnismo. Una endeble formación teórica y una te formación técnica dificultan la vía para que el sor realice con gusto su trabajo futuro. 11.- La realización de unas prácticas que se reducen a observación y sistematización de lo percibido, no suponen garantía de dominar las destrezas (disciplina, motivación, tratamiento de las diferencias dividuales). 12.- En algunos casos, existe una motivación inadecuada, mo el atractivo de mayores vacaciones, falta de perspectivas laborales, etc. que hacen concebir la ñanza corno una pesada carga que carece de todo siasmo e ilusión, sin las cuales la educación, ción humana, se convierte en una actividad rutinaria< aburrida.

LAS VIVENCIAS DEL PROFESOR Las preocupaciones y vivencias de los profesores han siguen siendo estudiadas por diversos investigadores dentro de nuestro país. Siguiendo el trabajo de Villar (1 987) podemos afirmar que las principales fuentes de facción entre el profesorado están representadas principalnll"). por los siguientes temas: • Disciplina de la clase. • Motivación del estudiante. • Tratar adecuadamente las diferencias individuales. • Sistemas de evaluación de los estudiantes. • Relaciones con los padres. Organización del trabajo de clase. • Materiales y recursos insuficientes. • Resolución de problemas individuales. Las investigaciones realizadas, entre otras P<:TI'VP nos muestran cómo existe una sintomatologia es¡Jeeífica afecta de modo particular al profesorado, haciendo que ción ante los problemas escolares sean de diverso tipo: pasan de largo, los que intentan crear un clima construc:ti,•o que viven en continua contradicción y los que suc:urnl>en. dos últimos grupos, los que más sufren, presentan ducta más destacada la siguiente escala de menos a más • Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los blemas reales de la práctica de la enseñanza. • Peticiones de traslado corno forma de huir de corlflic:toS Posturas de inhibición como huida ante los prclbl<:m<lS· • Deseo manifiesto, y realizado, de abandonar la • Absentismo laboral como mecanismo de disminuir la sión. • Agotamiento como consecuencia de la tensión da. Estrés. • Neurosis, depresión, ansiedad.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL MALESTAR DOCENTE... La responsabilidad de una buena salud fisica y mental de nuestros profesores recae principalmente en la autoridad educativa y en el propio colectivo de profesores. La crisis escolar, que afecta tanto al alumno corno al profesor, exige que se tornen medidas efectivas para que el fracaso de los alumnos, materializado en los altos porcentajes de suspensos, y el fracaso de los profesores, detectable en el alto grado de insatisfacción y malestar, se reduzca progresivamente. Para ello serán necesarias medidas sociales, políticas y también administrativas y educativas. Entre estas últimas cabria destacar: l. Replantear el período de formación inicial, buscando una mayor adecuación a los problemas prácticos de la realidad de la enseñanza. • Mecanismos selectivos. • Sustituir enfoques normativos por descriptivos. • Adecuar los contenidos de la formación irticial a la realidad práctica de la enseñanza. • Identificarse a sí mismo y a su estilo de enseñanza. • Resolver problemas de organización de la clase. Resolver problemas relacionados con el aprendizaje. • Preparación del profesorado como "adoptador de decisiones", planificador de estrategias, acción y reflexión. • Realización de prácticas en las que los profesores debutantes deben resolver problemas. 2. Articular estructuras de ayuda para el profesorado en ejercicio. • Equipos que trabajen de forma preventiva con las familias. • Equipos que trabajen las dificultades de los alumnos. Equipos de formación permanente del profesorado. 3. La comunicación como el principal camino que conduce a la autorrea/ización como profesor • Los compañeros. • La dirección. • Los grupos, departamentos, etc. • Los cursillos, Jamadas, etc.

... Y EL MALESTAR DEL ALUMNO Es indudable que después de todo lo que hemos dicho, las medidas para hacer disminuir el número de suspensos no pueden ser de ningún modo sencillas ni simples. Es indudable que son necesarias actuaciones políticas que modifiquen la situación social en la que la falta de empleo y la competición dominan las relaciones entre las personas. También es necesario que las autoridades educativas promuevan y favorezcán los cambios que son necesarios en el mundo de la educación. Es indudable también que tanto las familias como las escuelas deben encontrar nuevas fórmulas de relación y de dirigir los procesos de educación-instrucción. Pero lo que nosotros vamos a subrayar especialmente es el campo relativo a la acción en la escuela, puesto que es el que nos afecta más directa y próximamente, y es el que nos permite actuar con una perspectiva de autonomía y de cambio. Es indudable que en la escuela se pueden cambiar las cosas. La política educativa y la práctica escolar pueden cambiar con leyes y decretos, y de hecho lo están haciendo. Pero también se puede cambiar la realidad dentro de la escuela, sin esperar grandes adVenimientos. Si bien es cierto que la escuela está encorsetada por las leyes, los programas, los textos, directores, inspectores, etc. también es cierto que los centros pueden hacer, y de hecho lo hacen, una interpretación flexible de las directrices generales. Pueden variar el programa, en cierta medida. Pueden adoptar la metodología más conveniente, la motivación, los textos, los criterios de evaluación, los exámenes, la relación profesor-alumno, la convivencia padres-profesores, la formación de equipos de profesores, la

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organización de los alumnos, el impulso de ciertos valores y actitudes, la reducción de otros, etc. No es necesario repetir lo que numerosos investigadores han demostrado ya: la escuela es una variable independiente que influye decisivamente en los resultados escolares. Por tanto, cambiar la escuela supone actuar en la vía de la reducción del fracaso escolar. Por otro lado, son numerosos los ensayos y los éxitos en materia de renovación e innovación escolar. Muchas experiencias escalares nos vienen a decir que el cambio y la mejora de las condiciones escolares es una práctica que se puede realizar con éxito. Basta, por ejemplo, con repasar la revista mensual "Cuadernos de Pedagogía" para comprobarlo. Ya hemos sugerido varias líneas concretas de actuación para reducir el fracaso escolar. Sin ánimo de profundizar en ninguna de ellas, nos permitimos proponer una actuación que puede comenzar a desenredar la espiral del fracaso: alto tan sencillo, y tan complejo, corno que varios profesores de un centro se reúnan para estudiar qué es lo que pueden hacer por mejorar los resultados y el clima del centro. La renovación y la innovación son posibles: manos a la obra.

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NORMALIZACION LINGUISTICA Y CULTURA EN LA ESCUELA POR

F. ARREGI GOENAGA La normalización lingüística del euskera como cualquier otra realidad social es una realidad compleja que demanda el estudio no sólo de sus dimensiones más manifiestas sino de aquéllas otras que sin ser manifiestas forman parte importante del núcleo del hecho social.

En nuestra disciplina es usual el intento de aproximación al conocimiento de lo oculto para explicar los aspectos manifiestos de una realidad. En este sentido tratamos de hacer esta reflexión sobre la normalización del euskera (lengua autóctona pero actualmente minoritaria) en las escuelas de Euskelerria.

El euskera tiene sentido dentro del marco del pe1nsami''" popular vasco, es decir de su cultura. Ahí tiene su do semántico independiente de su conocimiento. Ccmsectten mente no solamente entra en juego el lenguaje sino el marco cultural donde se utiliza el euskera y las exiistenciru las personas que lo hablan y para las cuáles tiene una ción específica. El objetivo de esta comunicación consiste en: a) la mación teórica al hecho de la normalización en el marco relación lengua~cultura y b) exponer los resultados de una vestigación realizada para conocer la adquisición del euskara niños de lengua materna castellana para observar el grado

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

asoctac!On del aprendizaje con el grado de aculturación60 del centro escolar.

DIFERENTES FORMAS DE ENTENDER LA NORMALIZACION La normalización lingüística puede entenderse de diferentes maneras según el marco desde el cual se observe. Así, pueden observarse variedad de matices en la expresión de este término de normalización lingüística.. Es evidente que este hecho no puede observarse como algo acabado, sino como un proceso mediante el cual se opera un cambio, se convierte en normal aquello que al comienzo del proceso no lo era. El euskara hace dos décadas con referencia a la sociedad vasca. y a la organización de sus instituciones era un fenómeno totalmente atípico, pero hoy no lo es, se ha operado una modificación orientada a la recuperación de la lengua en un importante número de áreas y con orientaciones diversas. Los estudios referidos a la normalización lingüística como todos los estudios de procesos son estudios que expresan la realidad parcialmente, se estudian aspectos del proceso y naturalmente no pueden expresar claramente el cambio operado porque entre otras cosas todo proceso tiene multitud de elementos que lo forman; el avance en el conocimiento tiene que venir de las investigaciones acumulativas que con cada uno de los aspectos parciales vayan realizándose. La normalización lingüística puede observarse que es diferente según quién lo enuncie. Para los responsables de la política lingüística o de la enseñanza, la normalización lingüística viene dada generalmente por el número de personas que pasan del grupo de los castellano parlantes al grupo de los bilingües, aunque. su conocimiento de la segunda lengua se encuentre todavía a niveles muy precarios. Este tipo de estudios son realizados por sociólogos y a menudo suelen estar basados en las variables recogidas en la hoja censal que incluye los datos de origen y utilización de la lengua autóctona por los ciudadanos. En estas hojas se refleja si saben o no euskara y el grado de conocimiento de la misma recogido sobre indicadores como: escribe, habla, entiendo o a veces el lugar y las personas con quienes habla, la frecuencia, etc. recogiendo a veces el grado de esos indicadores, por ejemplo: habla sin dificultad, bastante dificultad, etc. No cabe duda que este tipo de estudios son necesarios, pero las limitaciones que tiene son evidentes porque al menos hay dos aspectos que no están depurados en origen como son el dejar la valoración del conocimiento del euskara a opinión del propio sujeto estudiado y la realización frecuente de estas preguntas en castellano para conocer el grado de normalización que tiene el euskara forman una dificultad inicial que se arrastrará en todo el proceso de estudio. Además de la preocupación por depurar los estudios existentes, el avanzar en otros aspectos del lenguaje como son el uso y las funciones que desempeña el mismo son demandas irrenunciables teniendo en cuenta que llevamos aproximadamente dos décadas realizando estudios sobre la adquisición del euskara en nuestro caso, pero en el caso de otras lenguas ocurre lo mismo. Salvo algunos estudios parciales realizados en la enseñanza, no hay constancia de investigaciones en las que se estudie el tipo de lenguaje utilizado por los grupos euskaraparlantes. Desconocemos el lenguaje minimo que hace falta para lograr una comunicación, aunque sea mínima entre los individuos. Así mismo sabemos muy poco sobre cuáles son las características de las variables asociadas a la infrautilización del euskara. Por el contrario el castellano poseyendo un capital mínimo es suprautilizado frecuentemente por individuos pertenecientes al colectivo euskeldun de origen.

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Hay también otros aspectos con ¡;eferencia a los que han aprendido la lengua y pertenecen ya a esta comunidad lingüística; cabe decir que frecuentemente hay dificultades serias para lograr una comunicación con individuos de la comunidad lingüística autóctona y la razón es la de la distancia cultural. Una segunda lengua aprendida sobre la base cultura de la primera se encuentra son serias dificultades para lograr una interacción lingüística profunda. Así resulta ser una lengua híbrida, fria, que tiene grandes dificultades a la hora de establecer unas relaciones en diversidad de aspectos de la vida cotidiana. Puede ser útil para ejercer ciertas funciones en las que se precisa un lenguaje simple y estándar, pero resulta vano para la vida cotidiana (expresión de sentimientos, de ideas, de creencias, de estados, etc.), porque en esta circunstancia el lenguaje no posee el soporte cultural necesario para dotarle de sentido. Esto ha sido cualitativamente diferente en el caso de los monolingües vascos respecto al castellano ya que el sistema cultural al que correspondía la lengua castellana se había implantado en casi todos los ámbitos de la vida social de este país. En el caso de los monolingües castellanos que optan por adquirir el euskara la situación es diferente, no hay un sistema cultural fuerte que abarque todos los ámbitos de la vida del individuo. En el caso del aprendizaje del euskara ocurre que cuando en los adquirientes hay una voluntad de utilización pero no hay una aculturación simultánea. A fuerza de echar mano a una lengua para situaciones utilitarias se llega a tener un hábito que poco a poco va creando facilidad y hasta familiaridad en su empleo; pero tiene como contrapartida una tendencia a unos cambios semánticos muy preocupantes para el euskara. Normalmente la gente de la calle habla una lengua, independientemente de que sea fácil o dificil cuando tiene significación, cuando comprende muy bien y entra en la dinámica de su espacio semántico y es capaz de recrearse con la misma. Porque la lengua, además de todas las cosas serias es un juego, un juego que dinamiza la interacción entre las personas, les dota de una identidad y se sienten cohesionados a esa realidad cultural única como la cosa más importante de sus existencias. Es un juego serio, dramático a veces, ligero y divertido otras, impositivo y cohercitivo con frecuencia; pero siempre un juego que implica la vida del individuo: un simple "egunon" (buenos días en euskara), no es irrelevante desde la perspectiva del contexto (quién lo dice, a quién, dónde~ cuándo, en qué circunstancia, etc.). En nuestro país como en algunos otros donde la influencia judea cristiana se enraizó se decía '"Jainkoak egun on dizuela" (Buenos días os dé Dios); más tarde, con la secularización de la sociedad se suprimió el Jainkoak (Dios) y se decía automáticamente "Egun on dizuela" (Buenos días os dé a vosotros), ese dé sujeto agente y ese a vosotros son elementos implícitos del sistema de verbo vasco. Actualmente el "Buenos días" se expresa con su equivalente ''Egun on"; pero las personas más enraizadas en la cultura autóctona siguen saludando con "Jainkoak egun on dizuela" (Buenos días os de Dios) y "Egun on dizuela" (Buenos dias os dé El a Vosotros), Este uso puede decirse que se ha cristalizado en esta forma. De la misma manera puede decirse que se sedimCntan infinidad de usos, así la lengua está llena de rasgos culturales que en el transcurso de su historia se han conformado. Es la razón de la interconexión de la lengua y de la cultura o pensamiento popular, Pero en una situación de contacto de lenguas, la situación o el estatus de cada una de ellas influye en el reforzamiento o disolución de las mismas. La lengua mayoritaria y la minorizada se encuentran en dos marcos semánticos diferentes por lo que su tratamiento debe ser cualitativamente diferente. Y no sólo con referencia a la lengua mayoritaria sino también con referencia a las otras lenguas, utilitarias en este país (caso del francés y del inglés). Por ello, pienso, que la enseñanza de la lengua autóctona debe ser cualitativamente diferente de las otras segun-

60 El grado de recursos que el centro pone en marcha para crear una organización sistemática de inmersión en la cultura minoritaria que va a servir de soporte al aprendizaje de la segunda lengua

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL bMPLE!O

280

das lenguas, en contra de algunas tesis existentes en el campo de la enseñanza. La diferencia estriba en la tarea de la adqui~ sición lingüística y de la aculturación simultánea, procedimiento que las segundas lenguas utilitarias pueden prescindir en gran parte. Las lenguas mayoritarias pueden permitirse el lujo de prescindir de algunas de esas condiciones, en cambio las lenguas minoritarias y además minorizadas necesitan reforzar los lazos de

identidad cultural para dar sentido a su lengua dentro de su realidad socio-cultural. Partiendo de lo expuesto, puede formularse la adquisición de

la lengua como un instrumento de comunicación entre los individuos pertenecientes a una cultura y que les unen lazos de pro-

ximidad fisica con referencia a un espacio geográfico dado. La formulación precedente tiene unas exigencias corno es el descubrir, dar sentido y reforzar la realidad comunitaria cornO una condición previa sin la cual difícilmente puede sostenerse una lengua. Los grupos culturales minoritarios necesitan establecer una intensa actividad de cohesión buscando aquello que une y no lo que separa. En este sentido, el hecho del fraccionamiento existente en este grupo cultural es perjudicial para el reforzamiento de la identidad cultural como pueblo, al cual pertenecen todos

(derecha e izquierda, conservador y progre, jóvenes, mayores, curas y militantes) debe dirigirse a la tarea del descubrimiento y

reforzamiento de nuestra identidad corno grupo cultural diferente.

De esta manera la asimilación de la lengua corno decía LUCKMAM (1969) se da mediante y dentro de la estructura social y es mediante ella cómo esa realidad adquiere todo su sentido.

Desde la perspectiva de los sujetos pertenecientes a la otra comunidad lingüística que se ven ante el hecho de la euskaldunización, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje del euskara puede ser considerado en el sentido que le daba DURKHEIM al hecho social, que es la orientación que ge-

neralmente suele darse desde los órganos decisorios de la política educativa. En estas instancias se decide aquello que consideran conveniente para la sociedad y el individuo debe someterse a ello. Esto mismo hecho visto desde lo que WEBER llamaba acción social tiene un contenido diferente, es aquella acción dotada de significación y de orientación en un sentido más subjetivo. Desde este paradigma el hecho puede ser impuesto desde los órganos administrativos de la política lingüística, pero este hecho tendrá el peso y la aceptación que los individuos le dan. Habría otro punto de mira que es la conexión de esas dos perspectivas anteriores y mediante la interacción darían lugar a un proceso de reformulación y redefinición constante; donde entrarían a formar parte el paradigma del interaccionismo simbólico, MEAD, WROGHT y MILLS, BLUMER, entre otros.

En consecuencia el hecho del euskera decidido empujado e implantado desde la administración de la política lingüística es un hecho exterior al individuo que ejerce cierta coerción sobre él de la misma manera que posee también una significación individual que orienta su acción. Estas posturas que se han señalado, dado que convergen en un ser inteligente, tienen la capacidad para establecer una interacción entre el sujeto, el otro y los otros de forma que, los resultados que se operan, sean fruto no solamente de la voluntad política y de la cantidad de presupuesto destinado, sino que en una parte importante sean debidas a las decisiones que los sujetos vayan tomando en grupo, de forma que el resultado de la normalización lingüística se presente de una determinada manera. En consecuencia, puede decirse que los responsables de la política lingüística deben tener más conocimiento de estas variables referidas a los sujetos y a su interacción ya que intervienen activamente en los procesos de normalización. 61

EL TANDEM LENGUAJE-CULTURA En la mayoría de los estudios sobre el lenguaje reali2ados

la sociología, como se ha señalado anteriormente, parece son tomadas en consideración las variables lingüísticas de tos sino tampoco son tornada en cuenta las referentes a la Una lengua de uso en la vida cotidiana está formada una gran parte de capital lingüístico que tiene su sentido y nificación en las coordenadas del pensamiento popular y parte que está fundamentada en el capital "cultural" de la Iización contemporánea. El bagaje cultural del lenguaje no tiene mucha más carga diferencial; el otro lenguaje utilitario y por lo tanto más homogéneo dentro de la ción actual. Es un lenguaje, por definirlo de más técnico, con mayor sentido divulgador, ei:~~v~:,~~~;:a~6: segundas lenguas que se utilizan en la técnic_a,Ia las transacciones comerciales, en el mundo de la ca•nc1~n2 Este tipo de lenguaje sin duda ninguna tiene una clara ciación con el tipo de lenguaje anterior. Estos rasgos de diferenciación son debidos al marco de referencia y son independientes de los contenidos lingüísticos, de forma que un sujeto puede conocer te los elementos gramaticales de una lengua y

unos niveles básicos pero desconocer la mayor parte semántico cultural en la cual se inscribe esa lengua. rencia a la asociación que puede haber entre lengua LADO (1973) afirmaba la necesidad de reconocer un mático autónomo del sistema cognoscitivo de la lengua. ocurre es que a este aspecto apenas se le ha hincado pues no cabe duda de que el abordar esta dimensión rías dificultades, ya que carecemos de investigaciones campo. En consecuencia, la lengua puede ser el signo y la la que le da el siguificado, el sentido, el conocimiento.

SCHUTZ ambos términos, signo y significado forman un estudiando dicho pareamiento lo define como una ca~racterísti: general de nuestra conciencia61 • En este sentido el concepto husserliana de apresentación do por SCHUTZ, significa una manero de obtener el coriocimiel to. La apresentación o' apercepción es el acercamiento al forma que el lado manifiesto del objeto conlleva la su,mesta cepción de lo oculto por analogía. Ahora bien,

saber que es una suposición mientras no se compruebe. en palabras del autor cada experiencia por apresentación estilo peculiar de confirmación, porque cada apresentación sus particulares anticipaciones que le hacen avanzar para mente confmnar o no esas anticipaciones. Esto traducido al estudio del aspecto cultural de la

zación lingüística, tiene su expresión en aqueiias situac;io:nes no sólo pueden ser el dato estadístico sino en aquéiias las que su conocimiento entraña una tarea más compleja tanto más laboriosa, puesto que el objeto de estudio es de na manera el pensamiento popular en el cual hay estruc:~ manifiestas pero gran parte de eiias son latentes y esto una dificultad en ténninos metodológicos. Una investigación clásica pero que puede servir de ción es la realizada por THOMAS y ZNANIECKI

su obra The Polish Peasant in Europe and America muesbran estrecha interrelación lengua-cultura. Descubren cómo en la cual estaba fundamentada la identidad, su propio su competencia tecnológica y su prestigio social se manifi,;lll:~

mediante la lengua utilizada, en la manera de vestir, en sociales, en los conocimientos teóricos y prácticos, en el del valor moral, los ideales y los intereses. La mención a algunos otros estudios clásicos ya en gía pueden servimos de ilustración como son los de (1950) que partiendo de su experiencia personal (era alemá:n-J dío) describe las vivencias de una situación entre dos

SCHUTZ, A.: El problema de la realidad socio/, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1974, p. 266,

281

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'iA

que eran extrañas entre sí, pues carecían de una interpenetrabilidad entre ellas. Para SIMMEL el judío emancipado era un hombre marginal típico. En cuanto a situaciones que algunos sujetos viven entre dos culturas PARK (1950) extiende al vocablo hibridación al hecho de un sujeto que comparte la vida cultural y las tradiciones de dos grupos culturales pero que nunca está dispuesto a romper con uno de ellos. Este puede ser el hecho más generalizado en la población de este país, pues es un país donde hay dos lenguas, dos culturas con diferente status, prestigio y utilidad funcional por lo que los individuos están obligados a ejercer las dos, cuya consecuencia inmediata es la hibridación y la segunda es la absorción de la minoritaria por la mayoritaria. La hibridación significa un grave peligro para las lenguas minoritarias. FISHMAN (1977) después de estudiar diversos aspectos relacionados con la educación bilingüe llega a la conclusión de que la escuela no ofrece garantía de mantenimiento del idioma. Esta duda de la tarea que ejerce la escuela en comunidades bilingües, puesto que la institución escolar no es una institución total donde el individuo satisface todas sus necesidades, sino que los espacios extraescolares ejercen una fuerte coerción sobre el sujeto. Es en el sentido que hemos apuntado, en la premura de un soporte cultural cotidiano basado en la necesidad de una interacción donde el lenguaje tiene su plena expresión y es donde el profesor FISHMAN señala sus reservas al considerar en esta tarea sólo a la escuela. En otros trabajos posteriores expuestos en este país vendrá a mantener esta misma postura. Sin embargo pensarnos que en la escuela se realiza una labor muy positiva y puede hacerse todavía mucho más corno nos demuestran numerosos estudios realizados al respecto, uno de ellos el realizado por CAZDEM y OTROS demostraba que los niños adquirían tanto conocimientos como destrezas superiores. Y éstas pueden posibilitar la utilización articulada del lenguaje con la cultura.

NORMALIZACION LINGÜISTICA Y CULTURA EN LA ESCUELA El desarrollo de la lengua minoritaria en la escuela de este país es un hecho importante dentro de la sociedad vasca. Las estadísticas nos demuestran que ha habido un proceso importante de recuperación. La evolución del euskara desde criterios cuantitativos nos muestra una perspectiva muy positiva como puede observarse en las diferentes estadísticas existentes. Pero ésa es sólo una cara de la realidad que plantea diversos interrogantes en torno a aspectos como: a) el grado de utilización (cuánto); b) los espacios de utilización (escuela, calle, familia); e) las personas con quienes el sujeto en cuestión usa más la lengua (en su mismo grupo de edad, con otros grupos de edades); d) las funciones para las cuáles se utiliza (para qué situaciones de la vida); e) la forma de utilización (uso adecuado, cambios semánticos, interferencias, extensiones, etc.). Estas son algunas de las variables que pueden señalarse como las más sobreSalientes cuando se intenta conocer algunos aspectos más del hecho social corno es la normalización. La cohesión entre ellas se ha podido confirmar en varios estudios realizados no sólo fuera de nuestras fronteras en situaciones similares, sino que también se ha demostmdo en estudios realizados en nuestro país estos últimos años con niños en el entorno escolar62 • En cuanto al modelo más utilizado en la medición de la adquisición del euskara, todavía nuestros estudios tienen una mayor tendencia hacia la normativa lingüística, es dt!cir, utilización

de la forma correcta en componentes gramaticales (vocabulario, verbo, estructuras sintácticas), desde el criterio de déficit. Las investigaciones orientadas a la aproximación a la diferencia se~ rnántica en la adquisición y en el uso de la lengua minorizada por los dos grupos que genéricamente forman la comunidad de vascoparlantes son un requerimiento obligado si se quiere avanzar en la recuperación del euskara. A continuación voy a exponer algunos aspectos de un trabajo realizado con niños castellano parlantes que aprendían el euskera como segunda lengua. Se han podido observar aspectos interesantes respecto a la adquisición del euskara, a la cantidad y a la calidad de la misma. En el mencionado trabajo se midieron el grado de adquisición de la lengua desde el criterio de la adquisición de los componentes lingüísticos así como también desde la adquisición de los componentes de la comunicación. De esta investigación podemos señalar algunos aspectos como: a) la existencia de diferentes grados de comunicación en los niños que supuestamente siguen un único programa en lengua: al) una comunicación de primer grado en el cual los niños con un reducido capital lingüístico expresan de manera muy básica lo que se proponías; a2) existe un segundo grado de comunicación en el que los niños no solamente consiguen las comunicación básica sino que puede observarse en ella cierta precisión y a3) un tercer grado de comunicación en la cual los niños por razón de la edad no tienen un caudal Iingilistico muy amplio, sin embargo se ha interiorizado y utilizan un mayor número de elementos más fre~ cuentes en el lenguaje cotidiano; b) la asociación existente entre cantidad de información que emite el niño y el gmdo de adquisición; e) la incidencia del grado de aculturación del centro es~ cola¡li3 y la precisión de la comunicación. En esta comunicación se utilizará parte de los apartados b) y e). La posibilidad de observar aspectos de la construcción del discurso como son los enunciados creo que tiene dimensiones muy interesantes no solamente desde la construcción de los diferentes tipos de lenguaje sino también del tipo de relaciones que surgen en esa interacción que se genera mediante el uso del lenguaje. Los datos que exponemos aquí son resultados del grupo escolar no individuales. En primer lugar observamos la subvariable cantidad de información CAINF que han emitido los niños según el tipo de centro: TABLA 1. Medias de infonnación emitida en el discurso, según el tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).

TIPO DE CENTRO

CAINF 7.00 N (14) 0.96 X

Modelo de inmersión

" X

7.28 (25) 0.74 5.90

(lO)

1.37 4.95 (22) 1.86

Modelo de organización

" Modelo integrado

Modelo popular

" X

Modelo standar

" X

Total

5.00 (24) 1.64 5.98 (95) 1.74

Numerosas tesis doctorales y otras investigaciones realizadas estos últimos años forman un material muy valioso en la línea iniciada por la sociolingüistica vasca.

El grado de aculturación de los centros viene expresado en los modelos que aparecen en el cuadro, siendo el modelo de inmersión el centro que ofrecía mayores facilidades de aculturación y el modelo standar el que disponía de menores recursos, situándose el resto de los modelos gmdualmente en el orden en que aparecen.

282

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

Los resultados obtenidos referidos a la cantidad de información obtenida mediante los enunciados que el niño ha emitido en su discurso. Dichos resultados muestran un paralelismo con el grado de aculturación que existe en el centro excepto en los dos últimos en el que el modelo stándar tiene unos resultados ligeramente superiores a los del modelo popular. De ello puede deducirse que el entorno del centro no sólo posibilita la adquisición de un lenguaje sino que además éste es abundante y variado, pues en esta producción se median sólo aquéllos enunciados que aportaba11 una información diferente. El siguiente aspecto se refiere al tipo de precisión que los niños estudiados tenían del lenguaje. Puede observarse la variable lingüística denominada articulación del discurso, desde el punto de vista de las uniones o anclajes existentes entre los diversos enunciados del discurso. Así estas articulaciones pueden describirse: l. ARCO: articulaciones complejas generalmente realizadas con una proposición subordinada, por ejemplo: Ama haserretu denean; ilea moztu eta bere burua itsusia ikusi duenean; bizikletatik plasta erori denean. 2. ARTE: articulares realizadas con adverbios temporales como: orain, lehen eta gero. 3. ARES: articulares realizadas con adverbios de lugar como: lzemen, ge/an, hor. 4. ARETA: articulaciones realizadas con la conjunción eta

TABLA 3. Medias articulación del discurso mediante categorías temporales ARTE, según tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).

Modelo de inmersión

Modelo de organización

Modelo integrado

Modelo de inmersión

Modelo popular

u Modelo de organización

x N G

Modelo standar

u X

Total

N u

1.42 (95) 2.27

0.43 (95) 1.19

TIPO DE

ARES

0.00 (14) 0.00

Modelo de inmersión

N u

Modelo de organización

x u

3.72 (25) 1.97

0.80

N u

(lO)

u N

0.92 0.00 (22) 0.00 0.00 (24) 0.00

En los resultados que muestra la tabla 3 pueden observarse cómo el manejo de orain, gero, etc., son utilizados fundamentalmente por los niños del modelo de inmersión que manejan las destrezas de las secuencias temporales con naturalidad. En los

1.06 (95) 1.94

•••••

.··•

TABLA 5. Medias articulación del discurso con ETA (y) ARETA, :>~;~; según tipo de centro (en puntuaciones tipificadas}.

ARETA

TIPO DE X

Modelo de inmersión

N u X

Modelo de organización

N u

Modelo integrado

N u

La superioridad del modelo de inmersión en el empleo de las articulaciones complejas es patente frente al resto; si bien puede también observarse una débil utilización en los modelos de organización e integrado.

1 ¡ ¡•

TABLA 4. Medias articulación del discurso mediante categorías especiales ARFS, según tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).

(lO)

0.00 (24) 0.00

•·

0.00 (24) 0.00

0.14 (22) 0.47

••• •

1.45 (22) 1.92

Modelo standar

0.97

2.11

0.44 (25) 1.42

N u

1.70

Total

Modelo popular

0.40

N u

(lO)

1.64 (14) 1.86

;¡ Modelo popular

Total Modelo integrado

0.64 (25) 1.11

ARCO N

N u

Modelo integrado

N u X

TABLA 2. Medias articulación del discurso mediante categorías más complejas ARCO, según tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).

TIPO DE CENTRO

1t~

(y).

5. ARPA: articulaciones realizadas con sólo pm1sa. A continuación analizamos los resultados de los indicadores que acaban de señalarse referidos a la utilización de los tipos de articulación.

ARTE

TIPO DE

Modelo popular

0.80 •.• (10) .•• 0.92

¡i~t

1.21 (24) 1.14

u Total

¡i~

~ u

Modelo standar

0.79 (14) 1.42

1.05

(95) 1.41

...

l¡

;

; Y··

~..

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

283

TABLA 6. Medias articulación del discurso con sólo PAUSA, ARPA, según tipo de centro (en puntuaciones tipificadas).

TIPO DE CENTRO

ARTE X

Modelo de inmersión

N a

Modelo de organización

N a

Modelo integrado

N a

Modelo popular

N a

Modelo standar

N a

Total

N a

x X

0.07 (14) 0.27 0.40 (25) 1.32 2.00 (lO) 1.49 1.27 (22) 1.20 3.96 (24) 1.76 1.62 (95) 1.98

Observando las tablas precedentes puede decirse que los resultados de los centros varían según sea el componente articulador, de manera que cada componente se agrupaba fundamentalmente en torno a los modelos de más o de menos entorno euskeldun. El grado de aculturación de cada centro se midió a través de las variables siguientes: a) la organización del centro (tipo de dirección, tipo de organigrama del centro); b) objetivos y programas en relación con el euskara (presencia y grado, ausencia, etc.); e) organización didáctica (tipo de organización): el) endógena o exógena, es decir, dirigida a la actividad escolar solamente o dirigida también a actividades extraescolares; c2) orientación instructiva o socializadora de los objetivos; c3) orientación de la relación educativa centrada en el maestro, en el niño, en una fuerte interacción; c4) tipo de profesorado; c5) organización de actividades extraescolares de apoyo, etc.; c6) utilización del euskara en el recinto escolar pero fuera del aula. Corno resultado del estudio de las variables que acabamos de señalar pudo establecerse una ordenación de los centros desde el criterio de la aculturación que ejercen, que de más a menos resultó así: grado 1) modelo de inmersión; grado 2) modelo de organización; grado 3) modelo integrado; grado 4) modelo popular y grado 5) modelo stándar.

TABLA 7. Grado de utilización de la lengua, según grado de acultnración del centro.

GRADO DE ACULTURACION DEL CENTRO ..

GRADO 1

GRAD02

GRAD03

GRAD04

GRADOS

3.96 (24) 1.76

1.21 (24) 1.14

0.00 (24) 0.00

GRADO 1

N a

GRAD02

N a

1.27 (22) 1.20

1.18 (22) 1.14

0.00 (22) 0.00

1.45 (22) 1.92

0.14 (22) 0.47

2.00

GRAD03

N a

(lO) 1.49

0.80 (lO) 0.92

0.80 (lO) 1.32

1.70 (lO) 2.11

0.40 (lO) 0.97

GRAD04

0.40 (25) 1.32

1.04 (25) 1.97

3.72 (25) 1.97

0.64 (25) 1.11

0.44 (25) 1.42

0.027 (14) 0.27

0.79 (14) 1.42

0.00 (14) 0.00

5.00 (14) 2.69

1.64 (14) 1.86

1.62 (95) 1.98

1.05 (95) 1.41

1.06 (95) 1.94

1.42 (95) 2.27

0.43 (95) 1.19

x " X

GRADOS

N a

TOTAL

N a

modelos integrado y popular son también utilizados, su cuantía es escasa en comparación con el primer centro. Los resultados de la tabla 4 son opuestos a los de la tabla 3. Los modelos que utilizan la articulación especial hemen, hor, se distribuyen entre el modelo de organización en casi su totalidad y en el modelo integrado el resto. La conexión ARETA se distribuye fundamentahnente en los centros donde la aculturación tiene menor grado, aunque en todos ellos muestra su presencia. Los resultados de la tabla 6 indican la ausencia de articulación, en vez de articulación los niños realizaban una pausa situándose en los tres modelos donde la influencia del euskara es menor.

Para reinterpretar los resultados de las tablas 2-6 podernos ordenar los resultados de las subvariable de las articulaciones de los enunciados por el grado de precisión que significa y el grado de la marca utilizada: Grado uno: ARPA. Presenta un mínimo grado de precisión porque el niño ha establecido sus pausas cuando ha considerado que había terminado una información y debía pasar a la otra; por otra parte, se observa ausencia de marcas lingüísticas. Grado dos: ARETA. Mínimo grado de precisión corno y utilización de marca mínima. Grado tres: ARES. Muestra un grado de precisión superior y marca espacial.

EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACION Y EL EMPLEO

284

Grado cuatro: ARTE. Grado de precisión algo mayor que el anterior porque incluye el concepto del orden de las secuencias temporales y marca. Grado cinco: ARCO. La precisión es más lograda que en las anteriores acompañado de marcas complejas que indican un do~ minio mayor del lenguaje. Ordenados de esta manera las subvariables de la articulación podemos confirmar que los componentes de menor grado están cohexionados por los centros que ocupan su grado similar en cuanto a la aculturación que presentan. Esta misma tesis ha sido verificada en otros aspectos de la investigación mencionada como son la fluidez verbal, la corrección gramátical64, entre otros. La categorización de los centros ha sido también realizada de menos a más significando el grado uno, el centro que presenta un grado mínimo de movilización de sus recursos, tanto a nivel escolar corno extraescolar, ordenando así el resto hasta cinco. Este grado ni implica que el centro que mayor grado presenta posee cinco veces más que el primero, no es a través de los aspectos cuantitativos sino a través de los cualitativos como hemos realizado esa clasificación. Puede decirse, por tanto, que la relación lengua-cultura se da en la escuela de una manera especial que es en el rendimiento del aprendizaje. De lo que acabamos de confirmar pueden perfilarse algunas conclusiones parciales: 1) La normalización lingüística supone una realidad compleja pero no por ello inabordable como acabamos de exponer. 2) Los datos correspondientes a las variables lingüísticas pertenecen a un intento de aproximación por estudiar no solamente aquellos aspectos netamente gramaticales, sino aquellos otros aspectos del lenguaje más próximos a la comunicación, porque todo lenguaje es comunicación, pero frecuentemente en las mediciones se tiene en cuenta el aspecto normativo del lenguaje, lo correcto y lo incorrecto que no cabe duda hay que trabajarlo; pero el lenguaje tiene otros aspectos donde puede estudiarse dimensiones interesantes desde el punto de vista de la utilidad funcional y cultural del lenguaje. 3) La interrelación de la lengua con la cultura supone con referencia a la normalización lingüística, el requerimiento de conocer el entorno escolar en el que se desarrol1a la educación bilingüe con el fin de potenciar los recursos culturales suficientes que darían sentido al uso progresivo del euskara. 4) Uno de los recursos más importantes de la normalización escolar sigue siendo el profesorado. Los estudios referentes a la norrnalizadón c:;.:chr deben de incluir un estudio exhaustivo del tipo de profesorado y de la formación lin-

güística y cultural del mismo para determinar los diferentes grupos de profesorado existentes con referencia no solamente a la lengua sino también a la preparación en otros campos y sobre todo en el área de la relación educativa. Un estudio sobre el profesorado debe precisar los niveles de formación del profesorado: enraizado en una u otra cultura, lúbrido en el sentido de que conocen la lengua de una forma utilitaria pero desconocen en muchos casos los soportes que tanto en la poca literatura escrita como en la vida cotidiana tiene esta lengua, etc. Sin este recurso es muy dificil transmitir los significados específicos del mundo semántico del euskara. Estos son algunos aspectos que los estudios sobre la normalización deben incluir. Hay muchas personas trabajando con ilusión en investigaciones relacionadas con el euskara, pero estas investigaciones deben avanzar en los aspectos que hemos señalado y con métodos que ayuden a conocer las variables más importantes tanto mediante una intervención directa como indirecta.

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Re~·ista

Príncipe de

CAPITULO 8

MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION COORDINADORA

CAPITOLINA DIAZ

EL AULA COMO UNIDAD DE SOCIALIZACION: LOS RITUALES DE APRENDIZAJE POR

JOSE IGNACIO RIVAS FLORES El objetivo que nos planteamos consiste en analizar los proM cesas inherentes a la situación de aula desde el particular punto de vista de su configuración como grupo social preciso con una

intencionalidad manifiesta (latransmisión del conocimiento), que actúa como escenario de la experiencia de los sujetos que la forman en un número de dimensiones significativas. Esto supone entenderla como una unidad de socialización precisa que organiza y orienta esta experiencia a partir de los que podernos considerar como modelos escolares básicos que definen las condiciones de dicho escenario. Uno de éstos, sumamente importante en cuanto lo que supone de síntesis y confluencia de buena parte de la experiencia y formas de pensamiento propias del aula, es el que constituye nuestro foco principal, que no es otro que los rituales de aprendizaje que se desarrollan en el aula y que suponen no sólo una finalidad instrumental y cognitiva, sino también y en forma significativa, expresiva y social. Para llevar a cabo este análisis vamos a seguir un planteamiento más bien deductivo, partiendo de la propia definición institucional de la escuela en cuanto a su función socializadora y las dimensiones básicas de la misma. En función de esto presentaremos el modo como conceptualizamos la situación de aula como tal unidad de socialización, deteniéndonos, especialmente, en la forma como organiza la experiencia de los sujetos a partir de la confluencia de las caracteristicas propias que definen la escolarización. Y en especial, los rituales de aprendizaje que tienen lugar. Para esta última parte, fundamentalmente, vamos a basarnos en los datos ofrecidos por la investigación en dos aulas particulares de 6° de E.G.B., durante un curso académico, centrada, especialmente, en la cultura propia desarrollada en las mismas y como foco más particular los rituales de aprendizaje a los que vamos a referirnos. En definitiva, lo que se plantea es que la forma en que se organiza el aprendizaje en las aulas supone una experiencia de socialización sumamente significativa, no solamente en su dimensión curricular, sino también en la social, económica, politica y cultural.

LA ESCUELA COMO UNIDAD DE SOCIALIZACION Que la función primaria de la escuela es la socialización de los sujetos es algo indiscutido. De cara a nuestros propósitos podemos entender ésta como el proceso por el que los sujetos construyen las pautas básicas de su comportamiento social y las formas de pensamiento correspondientes en sí mismos. Como nos confirma Fernández Enguita (1990a: 19), "El resultado de la socialización debe ser un proceso de interiorización de las

normas sociales, el proceso por el que el individuo convierte la cultura que le rodea, o sus aspectos fundamentales, en algo propio". Se puede decir que hace que el individuo sea un sujeto activo del medio social en el que vive, en cualquiera de sus posibilidades, colaborando, por tanto, con la supervivencia y la reproducción del grupo social, así como en su progreso. Esto sólo es posible formando parte de instituciones sociales donde éstas son posibles. La escuela, en este sentido, se configura como la opción institucional de la sociedad de cara a la socialización illlenciona/ de los futuros ciudadanos (Pérez Gómez, 1981). Normalmente, además, la primera de carácter formal. Lo cual le obliga a reproducir, en modos diversos, las condiciones sociales que producen las pautas de comportamiento y las formas de pensamiento aceptables para el medio socio-cultural en el que se encuentra.. Y en este caso pensamos que intencional no debe entenderse como equivalente a explícito ni circunscribirse únicamente a lo curricular. Lo mismo que no es posible igualar sociedad a los sujetos encargados de las tomas de decisiones propias del sistema educativo; esto es, la administración, el estado o una orientación política determinada. Los procesos que se dan en la escuela se encuentran, muy a menudo, demasiado alejados de los planteamientos explícitos de las personas que tienen que ver con ella. Su actuación última tiene que ver más con su papel como subsistema social y su funcionalidad en cuanto tal (desde un punto de vista sistémico), en el que radica en gran parte su intencionalidad, que en las decisiones administrativas, políticas e incluso curriculares (Rivas Flores, En Prensa). El significado de esta socializáción llevada a cabo en la escuela es claramente definida por K.apferer (1981:258) como "la inculcación de modos cultura/mente definidos de percibir el mundo y actuar en él" (el énfasis es nuestro). Resaltamos especialmente la matización acerca de la dimensión cultural de la inculcación, puesta de manifiesto también en la definición anterior ·de Fernández Enguita, y que podemos considerar común a la generalidad de planteamientos acerca de la cuestión (Popkewitz, 1988: 78 ss; Hansen, 1982: 189; Edward y Mercer, 1988: 56; etc.). Asimismo, apuntamos de nuevo las dos dimensiones que aparecen para la socializáción, pensamiento y actuación, que constituyen el contenido propio de ésta y que luego comentaremos obligatoriamente. La consideración de la intencionalidad de la institución escolar nos supone considerarla como una organización prefijada en sus aspectos básicos, y que como tal va a determinar los marcos de experiencia propios de los sujetos que en ella se desarrollan. Lo cual supone la recreación de modos culturales determinados. En las condiciones creadas por esta organización previa los sujetos elaboraban pautas de actuación y modos de pensamiento que suponen la fonnación de un marco cultural preciso, deter-

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minado y genuino (Rivas Flores, 1990a). Aunque en definitiva, tal como pretendemos analizar, para que la escuela socialice de un modo eficaz, y pensamos que lo hace en términos generales, es preciso un cierto isomorfirmo entre las condiciones que se crean y las de la sociedad a la que tienen que servir. Ahora bien, cada situación escolar configura su propia cultura en función de la forma como confluyen los distintos factores constituyentes. Vamos a intentar explicar someramente como comprendemos este aspecto que suponemos, de algún modo, problemático. Así, entendemoS que la escuela, en su función socializadora, actúa como organizador de la experiencia de los sujetos que a ella se someten. Y esto para la mayoria de, por no decir todos, los niveles de la misma. Así, resulta obvio que organiza la actividad intelectual de los alumnos de modos determinados. Pero al mismo tiempo organiza las condiciones en que tal actividad tiene lugar, cuáles son los modos de relación aceptables para la institución, cuál es el sentido de las líneas de comunicación que se establecen y las jerarquías que establecen, etc. Todo ello supone que la escuela representa un marco organizado en el que tiene lugar la experiencia del alumno. Ahora bien, esta organización no sólo tiene que ver con los aspectos fonnales de la misma. Antes bien, un componente básico de la experiencia de los sujetos lo constituye el marco cultural que se define para estas condiciones institucionales. Este actúa en los aspectos más significativos de la vida personal y social de los sujetos y constituye el escenario donde acontece la acción instructiva intencional, determinando e influenciándose de la misma. No obstante, la cultura se define "grosso modo" como la organización de la vida social de una comunidad en particular. Lo cual tiene que ver tanto con los modos de actuación como con las formas de pensamiento, como ya hemos repetido alguna vez. Siguiendo con nuestro razonamiento, el isomorfismo que suponiamos para el cumplimiento de la acción socializadora se establece, fundamentalmente, en tomo a esta cultura escolar de la que hablamos. Así, ésta, en líneas generales, debe responder a los patrones y modelos básicos del sistema social al que pertenece. Un sistema de escolarización en particular, como ha sido repetidamente estudiado (Femández Enguita, 1990 a y b; Popkewitz, 1986; Bernstein, 1982; Apple, 1982; Le Compte, 1978; Willis, 1988; por citar algunos), supone, por tanto, un escenario apropiado en el que los sujetos asimilan los valores y los modos sociales que desarrollarán en su futuro como ciudadanos. El contenido de la socialización, entonces, según la mayoria de los estudios citados, se corresponde con: una preparación para el trabajo, no sólo en cuanto a la discutida capacitación técnica como en cuanto lo que supone de entrenamiento de unas condiciones de producción determinadas y unas relaciones laborales precisas; una formación como ciudadanos, en cuanto a los valores básicos de la vida politica y las condiciones de participación, por ejemplo; una asimilación de un sistema económico preciso, con unas reglas de juego, unos usos concretos, unas relaciones de intercambio, etc.; una construcción de valores sociales y morales con sus jerarquías, sus relaciones, sus pautas. Pero lo que nos preocupa especialmente en este momento es el modo en que este contenido es transmitido; cómo se organiza la experiencia de los alumnos en el sentido indicado. En definitiva, cómo la escuela crea las condiciones necesarias para que esta socialización se lleve a cabo. Para ello es necesario, pensamos, tener en cuenta los diversos niveles de concreción de la institución escolar; partiendo del principio de que ésta es el resultado de un proceso socio-histórico fruto de un determinado consenso y de una determinada relación de las fuerzas sociales. Y en la base del mismo se encuentra el asentamiento de la clase media-alta como gestora de la producción y de la sociedad (Bemstein, 1982: 60; Popkewitz, 1988: 86), que supone unas categorías y unas formas de clasificación del mundo social y del conocimiento propias. La escuela actual responde, por tanto, a la ideología propia de esta clase, que ha necesitado de aquella para consolidar su posición en el entramado social.

MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Sobre los postulados propios de esta ideología de clase se configura lo que se viene en denominar (Popkewitz, 1986: 213; Edwards y Mercer, 1988: 47 ss; Rivas Flores, en prensa) una ideología de la enseíianza o una cultura escolar. Esta mediatiza, de algún modo, los procesos inherentes a la escuela configurando unos fines específicos y un marco de experiencia ante el que reaccionan los diferentes colectivos de alumnos. Cada uno, lógicamente, desde su peculiar configuración propia diferenciando, de este modo, diferentes contextos culturales en las escuelas. La forma como actúa en los procesos escolares puede presentar distintas dimensiones. Popkewitz ( 1986: 206), por ejemplo, lo incluye dentro de lo que denomina componentes contextua/es de la enseñanza (El contexto pedagógico, el contexto ocupacional y el contexto socio-cultural). Edwards y Mercer (1988: 49-50) hacen referencia explícitamente a cómo esta ideología de clase impregna, igualmente, los postulados pedagógicos sobre los que se construye la actividad docente. Hamilton (1981) en cambio, resalta como la misma organización espacio-temporal, a modo de aula, supone la concreción de unos determinados postulados económicos y morales propios de la ideología liberal. De algún modo se deduce que los aspectos más significativos ~i de la escuela se ven afectados de alguna manera, pues hasta la misma configuración del conocimiento que se transmite en ella responde a este particular punto de vista. No obstante, mismo conocimiento es generado, en la mayoria de los cao;u>,>JJ;; dentro de la misma conciencia de clase que gestiona la escuela el mundo educativo en general. De este entramado de factores que ya tuvimos oportunida~l. de comentar en otros momentos (Rivas Flores, prensa) nos interesa resaltar algunos de los que c~1~i:~~~~~~; que están participando de una forma más directa en la ración de los modos de socialización que tienen cuela y en la experiencia peculiar de los sujetos. ~:'~i~:si~~~~···~~ sea a modo de apunte que justifiquen nuestros pasos Estos serían los siguientes: Génesis socio-histórica. En primer lugar cabe hablar de que podemos llamar la herencia ideológica que arrastra sistema educativo por mor de su propia evolución. Tanto lo que se refiere a su configuración actual como fruto de interés económico y laboral de la clase media-alta a la nos venimos refiriendo, como en una tradición religiosa damentabnente, elaborada a lo largo de los siglos, que ~"" ·••• fiere a la educación y a los proceso~ subsiguientes un afán redentorista y meritorio que se percibe en nwmeJCOS<JS los modos que se desarrollan en las escuelas. La creencia arraigada en el profesorado (sobre todo en les inferiores) de la capacidad reformista de la edt<cac;ón demos encuadrarla dentro de esta consideración. modo, las recompensas de la educación se sitúan en inciertos, el camino a recorrer ha de estar basado en el ficio y el esfuerzo, etc. Todo ello produce, en nuestra opinión, un mayor en los aspectos formales de la educación y una dida de interés por los contenidos curriculares; en los niveles más bajos del sistema educativo. momento sólo queremos apuntar este dato, que ne<:esiita' riamos reflexionar más y buscar rastros claros gan de manifiesto los procesos que aquí intuimos. dos modos, véase como postulados pedagógicos, e sistemas educativos, determinados surgen en co1ntextc<~ culturales con sustratos religiosos precisos. Por eJemJllO, individualismo en los países de tradición protestante, prácticas pedagógicas colectivizantes en la católica. yor opcionalidad educativa en los primeros y más mes en los segundos. Profesionalización del docente. Afortunadamente uno de los temas que empiezan a cobrar cierta rdev,mc en el pensamiento educativo actual (Giroux, 1977; Femández Pérez, 1989; etc.) aunque es una definición más precisa de los ténninos en que lugar la profesión del docente. En definitiva, la forma

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClON EN ESPAÑA

rno se entiende y se ejerce el rol profesional determina unas pautas de actuación y desarrolla determinados tipos de relaciones sociales. Lo cual, lógicamente, proporciona una experiencia a los alumnos sobre determinados tipos de valores, jerarquías, valoraciones profesionales, etc. La herencia a la que hacíamos referencia anteriormente, por ejemplo, supone, entre otras cosas, también una determinada forma de ver la profesión de maestro. La cual ha justificado, entre otras cosas, los bajos salarios tradicionales del docente o el fuerte sentido vocacional que siempre se le ha querido asignar. A nosotros nos interesa resaltar algunos aspectos que definen parte de este proceso y que resultan congruentes con el punto anterior, al mismo tiempo que refuerza los postulados ideológicos que estamos comentando. La primera cuestión que resalta en nuestro sistema educativo actual y que determina en gran medida los procesos escolares es la fimcionarización del profesorado. Pensamos que está por hacer el estudio de como afecta esta forma de profesionalización sobre las condiciones escolares así corno en la socialización de los alumnos. Funcionarización, lógicamente, no sólo significa estabilidad en el empleo sino también burocratización, traslados, etc. Pero no menos importante que este apartado es el relativo a la extracción social de los docentes (Varela y Ortega, 1984). Su procedencia de clase media baja y media, y su acceso a la docencia como mecanismo de superación de clase suponen, en líneas generales, una sumisión a los postulados generales de la escuela en cuanto a la ideología de la enseñanza que representa. Esto se relaciona también en buena medida con las expectativas, tanto personales como profesionales, que se generan en el colectivo de maestros, que normalmente adolecen de fuertes contradicciones entre lo deseado (sentido vocacional y redentorista de la educación) con la realidad cotidiana del aula y las escasas posibilidades de promoción, tanto social como laboral. A ello tenemos que añadir otro elemento importante; el relativo a la propia socialización del docente. Esto es, cómo accede a la carrera docente, cómo desarrolla sus aprendizajes prácticos, en definitiva, cómo elabora y define su comportamiento profesional en la práctica. Lo cual no tiene sólo que ver con los aspectos relativos a la formación, en los que no queremos entrar, sino fundamentalmente en los de sus inicios como profesional. Estos suelen estar marcados, en la mayor parte de los casos, por unas grandes dosis de aislamiento y de "allí te las compongas" con un grupo de 30 ó 40 alumnos que poco tienen que ver con el modelo estudiado durante la carrera. Es dificil en estas condiciones no hacer otra cosa que repetir los esquemas de comportamientos vividos (experimentados) por uno mismo en su "'experiencia" escolar como alumno. Medio socio-cultural de los alumnos. Sobre todo en cuanto que éste está contribuyendo de forma decisiva a definir el tipo de socialización que vaya a tener lugar. Por un lado, en cuanto a las tesis ya conocidas de las mejores o peores condiciones para el éxito académico en función del menor o mayor grado de afinidad con los postulados ideológicos y el lenguaje de la escuela (Fernández Enguita, 199Da: 54 ss.). Dada la existencia de esta ideología la escuela se convierte en un foro social donde los alumnos reaccionan ante las propuestas que reciben y elaboran sus propios patrones de actuación (Hamilton, 1983: 330). Cuando existe congruencia entre su propio contexto cultural y el que le ofrece la escuela se afianzan y refuerzan los valores de clase y es fácil garantizar un cierto éxito académico. Cuando esto no es así, el alumno elabora las pautas correspondientes que le ayudan a conformar su propia ideología de clase (Willis, 1988). De este modo la escuela colabora de forma eficaz en la clasificación de los alumnos y en los procesos de estratificación social.

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Esto se percibe, del mismo modo, en los modos escolares que se adoptan ante los diferentes medíos socio-culturales; aún dentro de una pretendida uniformidad de los currícula. Como hemos tenido la oportunidad de comprobar en nuestra propia investigación (Rivas Flores, 1990a), para cada contexto la escuela elabora un determinado repertorio de actuaciones, fruto del juego de expectativas que se genemn. Los alumnos de zonas rurales poco desarrolladas, por ejemplo, sufren una considemble rebaja de los contenidos y exigencias académicas en comparación con zonas urbanas o más desarrolladas. Organización de la ensei"ianza. De algún modo, la concreción de muchos de los aspectos anteriores. Queremos referirnos con esto al modo aceptado de organización de la actividad escolar. Además de otros aspectos formales implicados no cabe duda que lo que caracteriza nuestro sistema educativo desde este punto de vista es el aula. Y ésta hay que entenderla como un grupo de alumnos, estable en el tiempo tanto en cuanto a los diferentes componentes curriculares como, en líneas generales, en cuanto a lo largo de la escolaridad, dentro de un espacio y el mismo para casi todas las actividades. Dentro de esta organización es donde tiene sentido hablar de la socialización del profesor en el sentido indicado, así como de sus condiciones profesionales, del desarrollo de las determinadas pautas ideológicas basadas en el individualismo, la competitividad, la uniformidad, el libre mercado, etc. Vamos a tratar de analizar esta forma de organización un poco más detenidamente.

EL AULA: UNIDAD DE SOCIALIZACION DEL PROCESO DE ESCOLARIZACION Sin ánimo de ser demasiado exhaustivos queremos dejar claros algunos aspectos que consideramos esenciales para entender el papel de socialización que juega esta forma de organización; la más extendida y general de nuestro sistema educativo y que constituye el marco más concreto y directo de experiencia del alumno. Al menos en cuanto a la propia intencionalidad académica de este sistema; en lo que tiene que ver con el aprendizaje. Pero no podernos olvidar que la experiencia del niño en la escuela es mucho más compleja y abarca elementos diferentes a los que pueden tener lugar en el aula. En cualquier caso, la mayoría de los procesos que tienen que ver con la escuela se filtran en ella y actúan de formas diferentes. El primer aspecto que tenemos que destacar es que el aula constituye un grupo social genuino y propio, con todos los procesos inherentes al mismo. En cuanto tal, los diversos componentes deben adquirir la competencia situacional suficiente para desenvolverse adecuadamente en la misma. Tanto en cuanto colectivo como en cuanto a las propias acciones individuales. Dicho de otra forma, los individuos que componen este grupo social necesitan un grado de "adaptación" (en el sentido antropológico del término) a la situación que se genera en cada aula en particular. Esto supone una organización de la experiencia del alumno en un sentido determinado, en la que intervienen diversos factores. Por un lado, y corno base general, una cultura del aula determinada, con unas pautas de actuación y unas formas de pensamiento determinadas. Por otro lado, los propios sustratos sociales y culturales de los alumnos, que le llevan a responder de formas diferentes en cada caso, configurando un repertorio de respuestas determinado. Esta interacción determina posiciones diferentes de los alumnos, de cada alumno y del profesor que diseñará el mapa gene~al que supone dicha competencia situacional. Y a todo ello hay que añadir la propia intencíonalidad de la situación, que en este caso se traduce en las distintas actividades de enseñanza que tienen lugar y las diferentes disciplinas en que se actúa.

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De este modo se configura en buena medida el marco de experiencia que supone el aula, el cual cabe concebirlo como un contexto cultural tal como acabamos de definir. Este es generado por la interacción de los individuos que participan en la misma, las respuestas que elaboran a las demandas mencionadas y los consensos que se producen a través de procesos de negociación complejos. De forma sintética esta cultura del aula cabe definirla como la "Estructura de significados y conductas que posibilita la actuación del grupo de alumnos, cada alumno y el profesor, dentro del proceso global que se desarrolla en la misma" (Rivas Flores, 1990a: 344). Lo cual, desde nuestro punto de vista, supone una organización de la experiencia del alumno, determinando marcos no sólo de actuación sino también interpretativos y valorativos. Toda cultura supone, de hecho, unos modos de vida y unos sistemas de pensamiento propios. En este caso formados por los procesos comentados en momentos anteriores. Así pues, el aula se configura corno el resultado de las diferentes respuestas que el grupo y los individuos van elaborando ante el cúmulo de demandas tanto cognitivas como sociales que tienen lugar: las cuales determinan marcos estructurales diferentes que se están dando en llamar estntctura de tareas académicas y estntctura de participación social (Erickson, 1982), sobre las cuales se construyen los procesos de negociación que caracterizan el aula, por mor de la diferencia de estamentos y funciones que tienen lugar. De hecho, corno podremos comentar posteriormente con algo más de profundidad, se establece un sistema económico, basado en el intercambio por las calificaciones, en el que los sujetos inician experiencias básicas y vitales acerca de los valores propios de las relaciones económicas y sociales. Al mismo tiempo, este intercambio lleva a la diferenciación de distintos estratos sociales en el aula con diferentes modelos de actuación y de pensamiento para cada uno de ellos, dentro del mapa general de la misma. Y de este modo también, se ponen de evidencia detenninados tipos de relación, las diferentes jerarquías, explicitas o irnplicitas en los diferentes niveles, etc. En definitiva, el aula se constituye de este modo como un amplio espacio de aprendizaje diferenciado de los diferentes niveles de actuación en la Sociedad. Como afirma Doyle {1986:397): ''Un aula es un escenario de conducta, esto es, una unidad ecoconductual compuesta de segmentos que circulan y regulan la conducta". Esto lleva a los sujetos a aprender a desenvolverse en estos diferentes niveles que se plantean. ''El hombre corno 'aprendiz polifásico"' planteado por Hamilton (1983: 316). En definitiva, no se aprende una sola cosa por vez, sino que al mismo tiempo que se adquieren nociones de matemáticas, pongamos por caso, se asimila determinada valoración del contenido, condiciones de aplicación y utilidad, unas relaciones sociales presentes en el hecho de enseñanza y aprendizaje, unas relaciones económicas en función de las negociaciones (normalmente implícitas) que tienen lugar, etc. De algún modo, entonces, el aula recoge las condiciones sociales y culturales del medio y del contexto escolar y las reelabora conformando un marco organizado para la experiencia del alumno dotándolo de un valor especial en la medida en que va asociada a un proceso negociador en el que se pone en juego, precisamente, las condiciones de socialización que supone el aula. Así, el proceso que se produce viene a consistir en el intercambio de calificaciones (evaluación) por un determinado orden social del aula (disciplina). El aprendizaje académico que debe tener lugar en este escenario necesita de este marco organizado para que pueda realmente tener posibilidad de efectuarse. Al menos dentro de unas condiciones mínimas y aceptables por la · globalidad del colectivo social. Pero al mismo tiempo, en esta negociación el alumno "aprende" las pautas básicas de su vida futura en los diferentes niveles comentados. No obstante se mantiene el isomorfismo con los procesos sociales generales. Las condiciones de vida de todo colectivo humano se basan en Jos consensos que se establecen en torno a estos dos componentes: el mantenimiento del orden y la necesidad de progreso. Los resultados de esta negociación determinan su orientación y su configuración general ya que supo-

MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

nen la búsqueda de un espacio social propio. De un modo similar en el aula se establecen consensos sociales que penniten la actuación académica por un lado, y la convivencia social de los participantes por otro. Este cúmulo de procesos tiene su concreción clara en las propuestas curriculares específicas que tienen lugar en cada au~ la. En definitiva, la organización de la actividad académica que se produce pone de manifiesto los significados que se han ido elaborando con los mismos, traduciendo, de algún modo, el complejo entramado cultural y social anterior. Aún cuando ex~ plícitamente puedan ponerse de manifiesto pronunciamientos pedagógicos bien distintos, e incluso contrapuestos (Edwards y Mercer, 1988;57 ss). Bajo nuestro punto de vista esto se produce, de una forma más relevante, a través de los rituales propios de esta cultura; fundamentalmente en lo que tiene que ver con el aprendizaje académico en el aula. Y ello porque, de algún modo, a través de éstos se "celebran" las creencias básicas que sustentan esta cultura acerca de los diferentes aspectos implicados: económico, social, moral, etc. Como comenta Doyle (1986:410). "Además de las reglas oficiales de conducta, las sesiones de clase y los modelos de interacción frecuentemente se manifiestan ritualizados; con formatos específicos para las aperturas, cierres y la conducta de las lecciones". Cíclicamente, en forma de lecciones, temas o bloques temáticos, los sujetos del aula recrean los significados sobre los que construye su vida social. Las nociones acerca del orden y la toridad, la concepción del estudio y la propia escuela, la natura,¡¡;,: leza del conocimiento que estudian, las expectativas sonales como sociales de los alumnos y el profesor, la _<:O~~~~-~f~i ración específica del aula en cuanto a su estratificación etc., se ponen de manifiesto, se aprenden y se afianzan a de estos rituales. Además, éstos hacen manejable el cúmulo información que circula en el aula y posibilita al alumno en condiciones más adecuadas para afrontar el aprendizaje conocimiento académico que se le exige, que adquiere sentido dentro de éstos. Y a ellos vamos a dedicar la parte de nuestro discurso.

LOS RITUALES DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS DE SOCIALIZACION. ESTUDIO DEDOS AULAS En la consideración de los rituales de aprendizaje bá!;icametti te hay que considerar tres características que marcan los =··""'''''•>< de su definición. Estas serían (Rivas Flores, 1990c: 50-51): -= Suponen un diseño de actuación. El ritual es el lita la unidad de acción y la participación los sujetos. Fundamentalmente en cuanto que el consenso en torno a los límites de actuación colectiva, garantizando, de este modo, la los procesos instructivos, de la estructura cultural y mismo grupo social. Ponen de manifiesto la estructura social del aula. En caso, en cuanto manifestación del consenso social del aula. Y ello en dos sentidos básicamente. Por en cuanto a los procesos de homogeneización y ficación del grupo; la conciencia de sí rru.;·;s~m;;o;;s~;·-d~-dif~ lectivo. Por otro lado, en cuanto a los p renciación y estratificación social que través del ritual se pone de manifiesto, dentro de fonnidad que supone, cual es el papel de cada · lugar que ocupa dentro de las distintas jerarquías túan. De este modo se consolidan posiciones los sujetos que orientarán modelos de actuación res. Supone la actualización del sistema de pensamiento del aula. En este caso por medio del consenso de cados que se establece y que suponen puntos de terminados acerca de los diferentes componentes

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

culturales y curriculares. Así, por ejemplo, la forma corno el ritual se enfrenta a las distintas actividades determina la mayor o menor relevancia de éstas. El aula, no lo olvidemos, en cuanto sistema cultural presenta un aparato ideológico propio, un sistema cultural presenta un aparato ideológico propio, un sistema de pensamiento que actúa en la vida que en ella se desarrolla. De este modo se origina una experiencia directa de los sujetos acerca de este sistema facilitando su asimilación. De este modo considerados los rituales suponen un punto de confluencia de los distintos componentes significativos de la vida del aula, así corno de los procesos de socialización que comentábamos anteriormente. Se puede decir que unifican la experiencia de los alumnos en un marco delimitado y estructurado de forma precisa y en función de unos significados y unas formas de pensamiento propias. El proceso que se produce, recopilando de este modo parte de nuestro discurso, es de creación cultural propio por parte de los sujetos del aula. Ahora bien, cultura originada a partir de múltiples componentes que actúan en la situación escolar. Su propia configuración intencional, su dependencia de clase, las definiciones acerca del conocimiento y el saber, la ideología de la enseñanza que se genera, las condiciones profesionales en que se mueve la escuela y la propia extracción social de los alumnos que a ella se someten. El resultado de la negociación que tiene lugar entre este conjunto de fuerzas supone la configuración de un espacio social y cultural único que es aprendido y transmitido, entre otros medios, por los rituales de aprendizaje que tienen lugar, y que cobran especial relevancia porque afectan al núcleo mismo de su funcionalidad. La actuación de los alumnos, en definitiva, no es el fruto de la estructuración del currículum sino del formato de acción establecido por la ritualización (Erickson, 1982). Vamos a intentar reflejar estos procesos en dos situaciones reales de aula de 6' de E.G.B. investigadas a lo largo de un curso académico. Cada una de ellas encuadrada en contextos culturales supuestamente distintos: Rural y Urbano. La investigación (Rivas Flores, 1990a) fue de carácter etnográfico y se utilizaron, fundamentalmente, la observación participante y la entrevista etnográfica. Aunque paralelamente se procedió a recogidas de datos por medio de procedimientos y técnicas distintas (Cuestionarios diversos; Registros Audio-visuales; Comprobaciones con los participantes, etc.). Se llevó a cabo sólo con un profesor por cada aula, el tutor en ambos casos, y para la asignatura de Sociedad. Es necesario destacar que en un primer momento esta investigación sólo mantenía como foco la cultura del aula. Fue la reflexión acerca de los datos ofrecidos por ambos escenarios y las constataciones pertinentes la que orientaron el trabajo hacia este aspecto particular de los rituales. Pensamos que resultó sumamente significativo para entender los procesos de aula y las condiciones de socialización que se daban en cada una de ellas. Si bien se puede hablar de unas ciertas características comunes hay que destacar de fonna relevante como la diferencia de contextos, sobre todo en cuanto a las expectativas educativas, sociales y personales de cada uno y a las perspectivas sobre la educación y la escuela, determina tanto modelos de ritualización como estructuras curriculares diferentes. Si bien, también es necesario mencionar que los modelos de profesor que actuaban en cada caso también eran bien diferentes. Con una mayor orientación hacia la dinámica activa (dentro de unas limitaciones bastante evidentes) en el aula rural, y mucho más discursiva y controladora en la urbana. Amén de otras diferencias individuales que hacían cada situación aún más peculiar. Vamos a limitar nuestro comentario únicamente a los aspectos relativos a los rituales, obviando la descripción de las dos aulas, que supondria un esfuerzo poco útil en este momento. Nuestra pretensión se orienta hacia ejemplificar, de algún modo, como los rituales de aprendizaje ponen de manifiesto bastantes de los contenidos más profundos de los procesos de socialización inherentes a la escuela. De una forma general se puede hablar de cada una de las aulas presenta una orientación diferente en su concepción cultu-

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ral general y en la manera de concretar su intencionalidad. Mientras el aula rural se presenta más enfocada hacia el asentamiento de conocimientos mínimos, el aula urbana manifiesta una mayor preocupación por la formación de hábitos y el control de la actividad. El aula rural se caracteriza por un nivel socio-cultural que si no puede calificarse de deprimido si presenta unas fuertes carencias. Esto hace que los alumnos nonnalrnente manifiesten poco interés hacia el trabajo escolar, dándose un alto porcentaje de mortandad escolar antes de cumplir el período obligatorio y de fracaso académico. De algún modo estas condiciones provocan que el contenido curricular se estructure, aún dentro del marco legal común, de acuerdo a un programa de mínimos. Este programa de minimos, en diversas fonnas, va a estar presente en la rnayoria de los procesos de socialización que se llevan a cabo y en la organización de la experiencia del aula. El aula urbana, por su parte, presenta una mayor diversidad en cuanto a los niveles socio-culturales; pero éstos determinan en buena parte la estratificación de clases que tiene lugar en su interior. Así, nonnalmente, sujeto de clase media o media- alta implica mejores resultados académicos, mejor consideración social y un puesto relevante en el aula. Y al contrario. En este caso los factores más determinantes no se establecen en tomo a los aspectos más netamente curriculares. Más bien hay una primacía de los contenidos sociales y morales que se pone de manifiesto en toda la secuencia instructiva. Hay que destacar que la definición de la actividad que realizan en las dos aulas puede considerarse bastante similar. En las dos nos encontramos una carga fuerte sobre la lectura; en las dos hay preguntas, en las dos hay control. Ejercicios prácticamente sólo tuvieron lugar, en sentido estricto, en el aula rural, mientras que en la urbana se daba un proceso de subrayado que no tenía lugar en la otra. Pero la forma en que se estructuraban, su sentido temporal, la distribución y el orden de clase, entre otros factores, determinan modelos de ritualización claramente diferentes. La representación general de ambos rituales seria la siguiente:

CUADRO A

A) Secuencia instructiva aula rural

MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

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CUADROB

Comentario

,¡,

F ¡a A E

Presentación

Explicación

Lectura 1

F A

S E F

3" A

·~

Ejercicios

- 1- - 1--- - 2"

... '

Subrayar 1

- r - ,___ - - - - - ~

Preguntas 1

S E

4" A S E

Control

B) Secuencia Instructiva aula urbana

En la situación rural, una de sus características básicas que .. la define es que los segmentos de actividad presentan periodos temporales largos, con actividades que intentan abordar porciones grandes de contenido, o al menos, globalizar de algún modo el bloque temático en su conjunto. Por esta razón estas actividades abarcaban, en muchos casos, varios días, ya que el ritmo de la tarea venía dispuesto por su ejecución. La situación urbana, en cambio, presenta unas caracteristicas organizativas bien diferentes. Así, los segmentos de actividad que implica esta secuencia se caracterizan por necesidades temporales más cortas, precisamente por la reiteración de los contenidos del aprendizaje a través de lectura, subrayado y preguntas en torno a los mismos contenidos, y el mayor interés en el control que se establece para cada apartado temático (las preguntas). Vemos en este caso, adelantándonos un poco en el análisis, como el mayor interés en el control social del aula urbana conduce a estructuras temporales más cortas que disminuyen el énfasis en los contenidos en pro de mantener unas ciertas condiciones organizativas en el aula. Es congruente, en definitiva, con una concepción del conocimiento como moneda de cambio de cara a conseguir ciertas posiciones sociales en el aula. Lo cual contrasta con la otra situación en que la mayor carencia de tipo cognitivo y académico obligan a una atención a unos mínimos con un mayor relajamiento en las condiciones de disciplina y de orden en el aula. En las dos situaciones, en cambio, hay una fuerte incidencia en los aspectos evaluadores de la actividad, con las matizaciones presentadas. En el aula rural, si bien la evaluación no era tan constante la referencia a ella situaba la actividad en el aula y servía de moneda de negociación de cara a mantener unas ciertas condiciones de orden y disciplina. De algún modo, se nos refuerza la valoración de la evaluación como uno de los puntos básicos del proceso de negociación del aula, que afecta a muchas de sus dimensiones más significativas. En torno a ella, que

duda cabe, se establecen buena parte de los procesos de diferen~ ciación social y estratificación propios del aula. Precisamente, en función de los rituales, entre otros pn>cesos, los sujetos participan en los procesos de distribución asignación de roles en el entramado social {Turner, En la situación urbana, claramente la evaluación establece diferenciación, también en función de su propio sistema de samiento y/el aparato axiológico existente. En el aula rural, un menor centramiento en el éxito académico, precisamente su bajo nivel de expectativas en este sentido, configura tructura social claramente diferente, que apunta a propios de su contexto socio-cultural traducidos y el aula. De este modo, los distintos sistemas de propios de cada realidad cultural de aula da traducción en estos rituales de aprendizaje riendas sociales, económicas e, incluso, políticas en los En lo que sí se puede hablar de semejanza en ambas clones, con los matices que ahora comentaremos, es en el sis que ambas situaciones ponen en los procedimientos. gún modo, y sin que pueda entenderse como una 1~~~~~~:~~~~ que no pretendemos, se podrían reforzar las tesis p teriormente en el sentido de una despreocupación de los nidos en la escuela a expensas de un mayor énfasis en los tos "formativos" en general. En este caso, el aula preocupa por lo que podrán ser unas estrategias escola.res cas (una cierta metodología de trabajo, la presentación de etc.; lo que podemos denominar "hábitos de · bana, a su vez, atiende a procedimientos de carácter en definitiva, las condiciones en que se realizan las den social del aula, etc. De algún modo ll~o~q~u~e~t~en~·~n'~~~e:n~~ se definía como creación de "'hábitos de :' En función de esto en el aula rural el aspecto de na, dentro de unos límites, supone una preocupación en el aula urbana. De hecho, los rituales que se primer caso están más en función de un reas mientras que el aula urbana atiende más a los ciales que suponen el control social y académico aula . De algún modo se podría relacionar este hecho con la · dencia de la ideología de clase que rige en la escuela con ferentes sustratos culturales a los que se destina. Así, un vo de clase media o media alta manifestaraá· ~m~s~en~o~;s~~l~o~~~~; con contenidos más a su alcance o más en e propio ámbito. Es posible, de este modo, desviar hacia otros aspectos que determinarán actuaciones --,---,-turas. Aunque sólo lo planteamos a modo de hipótesis de bajo. Por otro lado, la estructuración de la tarea pone de to también aspectos relativos a la naturaleza del coJnO<:irrrierl(C las relaciones sociales y políticas implicadas en el puede hablar de un fuerte sentimiento atomista en la ción del aula urbana, con un mayor énfasis en loss ~::f:O~ moristicos y puntuales (en muchos casos incluso a con pocas referencias a los procesos globales. La lidad de tareas de indagación y descubrimiento, con un más balístico, en el aula rural, nos pone ante una situación ramente diferente. Pero aquí se da otro aspecto fundamental que tiene con la valoración personal y del propio trabajo que dar en cada caso. Debemos tener en cuenta, en como en el aula urbana se establece una fuerte j·,mu:q11~ en la que se plantea una situación de autoridad política sino también en cuanto a la posesión del coJnO<:im y la distribución del mismo. Situación que, por otro plenamente aceptada por todo el colectivo sin distinción, mente comprometido con la dimensión homogeneizante estructura social del aula. La situación rural por su parte, con un proceso de miento y de trabajos en grupo, supone una re<li.stnibu.cié•n rente del conocimiento y del poder implicito al mismo. no significa que el profesor lo pierda, simplemente se en otros sentidos; la evaluación, por ejemplo. Si dones disciplinares distintas a las que tuvimos op•ort:unida~

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

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asistir (matemáticas en concreto), las condiciones cambiaban drásticamente, estableciéndose un mayor centramiento en la figura del profesor en este sentido. Sirvan estos pequeños apuntes, claramente escasos para la magnitud de la cuestión, pero que pueden ayudarnos a justificar nuestro discurso, para expresar el modo como los rituales de aprendizaje suponen la síntesis de los procesos de socialización propios de la escuela, dentro de las peculiaridades propias de cada una. No hemos pretendido sino esbozar una propuesta para valorar estos procesos desde una perspectiva más unitaria, que contemple las diversas variantes del problema como una realidad global. En estos procesos se plantean a nuestro modo de ver, los contenidos de la socialización puestos de manifiesto ea discursos diferentes y desperdigados. Contenidos que anteriormente esbozamos de forma resumida. En definitiva, ya para concluir, los procesos de socialización de la escuela, dentro del aula, si bien son isomórficos con el sistema social general (si no fuera así no podría haber socialización), son fruto de una construcción propia dentro de la misma en función de las aportaciones de las diferentes variables que intervienen en la configuración de la escuela en sus diversas dimensiones. De algún modo este planteamiento devuelve el estudio de la escuela al interior de ella misma, pero manteniendo la perspectiva de su propia funcionalidad sistémica en el entramado social.

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MAPAS SOCIOSEMANTICOS DE GRUPOS DE ALUMNOS DE OCTAVO DE EGB POR

CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ

Mi campo de interés se centra en la actualidad en el estudio de los diferentes modelos de autopercepción social presentes entre los estudiantes. El análisis de estos diversos modelos de autopercepción social permite iluminar las formas de motivación personal que se dan entre los alumnos, y puede servir para de-

sarrollar una acción educativa adecuada a las mismas. Un modelo de autopercepción social es una forma típica de estructurar las imágenes de uno-mismo-en-el-mundo. Está constituido por una red peculiar de contenidos conceptuales, voliciones y actitudes. Lo caracterlstico de estos modelos es su coherencia. Consti-

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tuyen visiones coherentes de uno mismo y de la realidad, en las que cada elemento componente debe engarzar con los demás para constituir una totalidad con sentido. De cara a detectar la presencia y las características de estos modelos de autopercepción social estoy desarrollando una técnica que llamo análisis sociosemántico.

El objetivo del análisis sociosemántico es revelar tanto el contenido como la estructura de comunicación de un grupo social determinado. Como los modelos de autopercepción social son la realidad subyacente que posibilita y modula la comunicación entre Jos

individuos de un grupo, el análisis sociosemántico puede ayudar a revelar, tomando cierto tráfico comunicacional como base empírica, las características de esos modelos implícitos. El material (el "tráfico comunicacional") que sirve de base al análisis sociosemántico que aquí se presenta procede las redacciones escritas por 116 estudiantes de octavo de EGB de cuatro colegios públicos de Madrid. El Título de las redacciones propuestas a los estudiantes fue "Cómo ves tu vida de joven, de adulto/a y de anciano/a". De las 116 redacciones obtenidas se extrajeron todos los conceptos significativos utilizados por cada estudiante 1 •

EL CONCEPTO DE ANALISIS SOCIOSEMANTICO El objetivo básico del análisis sociosemántico es definir las conectividades y similaridades semánticas o conceptuales (así como la paralela ausencia de conectividades y similaridades) entre los individuos de un grupo social dado. El análisis sociosemántico nO está primariamente interesado por la mera presencia, en el grupo social en estudio, de tales o cuales significados conceptuales concretos, considerados en sí mismos. Tampoco está interesado en detenninar cuantitativamente la presencia de esos significados en el grupo de individuos. Lo que el análisis sociosemántico trata de establecer son las conexiones entre los individuos de ese grupo a través de esos significados. Se denominará a tales significados simplemente

conceptos. Wittgenstein sostiene que el significado es el uso. La sociosemántica da un paso más, y afirma que el significado es el usuario, los usuarios. Al significado de un concepto, definido por sus usuarios en el proceso de interacción social que es la comunicación es a lo que aquí se llama sociosignificado. El sociosignificado de un concepto es la relación comunicativa que los usuarios de ese concepto pueden establecer a través de él. Desde un punto de vista social, un concepto existe como una red de interacción potencial (a través del uso de ese concepto) entre los individuos que poseen dicho concepto (y que por lo tanto son usuarios potenciales del mismo). La lógica distingue entre la extensión de un concepto y su intensión. La extensión de un concepto es la colección de objetos a los que se puede aplicar ese concepto. La intensión de un concepto es el conjunto de características o propiedades que Jo definen. La idea de sociosignificado puede contemplarse también desde dos perspectivas: extensional e intensional. La socioextensión de un concepto es la colección de individuos que lo posee (y consecuentemente son sus potenciales usuarios). Por ejemplo, si el concepto C, solo es poseído por los individuos a y d del grupo de individuos a, b, e, d, la socioextensión de C en le referido grupo, es justamente los individuos a y d, que a diferencia de los demás pueden comunicarse utilizando ese concepto como canal. La sociointensión de un concepto viene dada por los demás conceptos que poseen los individuos que usan ese concepto. Supongamos que los individuos a y d del ejemplo anterior poseen

además de e, y respectivamente, los conceptos D, E, F, G y G, H, I, J. La sociointensión de e en ese grupo consistirá en dos estos otros conceptos, si bien esa sociointensión sólo realizarse comunicacionalmente en el mismo a través otros conceptos comunes de los individuos que poseen C, a ber, D y G. La socioextensión de un concepto se refiere a la COJOfiJ5lll"a'): ción de la red de interacción social potencial que puede lizada a través de dicho concepto. La sociointensión de cepto se refiere al contenido potencial de (la interacción sm;te¡,f,~ da por) esa red. Tal contenido potencial no es otra modulación de la interacción inicial sostenida por a través de otros conceptos. El comienzo de la individuos exige y se realiza a través de un compartido. Mas, el desarrollo de esta interacción existencia de otros conceptos compartidos los que en definitiva "dan contenido" o cepto inicial. Así pues, la intensión del concepto que la interacción consiste en la presencia común, en la rios de ese concepto, de otros conceptos hacen esta interacción continúe y la modulan de determina<la fcmni.'}J~ La sociosemántica analiza la relación (J.Y, conectividades) tre los individuos a través de los conceptos que usan, así la relación (las conectividades) entre los conceptos a los individuos que los poseen. No son sólo los i~~~i~!~~~~ que están semánticamente conectados a través de sus Los conceptos están así mismo socio-conectados a través individuos. Una vez que estas conectividades han sido est;ableci<1as, configuraciones soéiales y semánticas definidas por ellas ren relevancia propia, independientemente de los cretas en presencia y de los individuos Estas configuraciones pueden considerarse como tractas que muestran la estructura sociosemántica que base de la estructura comunicatlva, y por tanto de la de interacciones potenciales que caracteriza un grupo noción del de análisis sociosemántico los La conceptos Q-análisis o análiSis de e~~u~n~ a~~:1~:~~~r;~ kin y proporciona a estos conceptos un marco de sociológica con el propósito de aplicarlos al análisis de comunicación e interacción social. Hay que tener que el Q-análisis fue diseñado con el objetivo de conectividades existentes entre un número ño de elementos. Cuando por el contrario, conjuntos mas numerosos de elementos ma de representación ofrecida por el Q-análisis las conectividades entre estos elementos se ahí que sea necesario buscar alguna otra técnica, nejar tales conectividades q-analíticas en un nivel de más ulto. El escalamiento multidimensional (EMD) es ofrecer este nivel de abstracción requerido. Para ello se trata simplemente de concebir las entre individuos (a través de conceptos) y través de individuos) como medidas de la y social, respectivamente, entre los mismos. Así una base concreta a la sugerencia de Kruskal y

"la cantidad oomuni1'~ci~ó~n~e~:;1~;~~¡~~ dicen que grupos dividuos, y otrasdeentidades puede ser una medida de su proximidad. Un nal de tales datos ofrece un mapa sociométrico res distancias reflejan menos interacción entre las en.tidad1es ciadas" 2• Explicaré a continuación el método que he desarrollado implementar el análisis sociosemántico de los datos partir del proceso previo de análisis de contenido clones escritas por los estudiantes. En otro lugar he ta del procedimiento que he seguido para aislar, a

Para mayor detalle acerca del proce-dimiento seguido para el aislamiento de conceptos significativos ver "Modelos de Autopercepdón entre Alumnos de EGB", ponencia presentada al III Congreso de Sociología, San Sebastián, Septiembre-Octubre, 1989, 2

Kruskal y Wish, 1978, pág lO.

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contenido de las redacciones del grupo de alumnos objeto de estudio las listas de conceptos correspondientes a cada individuo. Estos conceptos han sido agrupados en conceptos más amplios a los que se da el nombre de categorías. Los datos sobre los que opera el análisis de conectividades son pues listas individuales rje categorías Oos conceptos fundamentales usados por cada individuo en su redacción). Una vez obtenidas estas listas se ela-

espacio de dimensión superior a tres es aún más dificil de captar intuitivamente que la estructura de relaciones que esas loca~ lizaciones representan. Incluso las representaciones tridimensionales suelen concretarse de manera bidimensional, mediante sus proyecciones sobre papel. De ahí que haya restringido mi uso del análisis multidimensional a dos dimensiones. Las configuraciones que resultan de estos procesos de EMD boró una matriz bidimensional en la que se recoge la presen- (los "mapas sociosemánticos"), como se mostrará más adelante, cia/ausencia de cada categoría en cada individuo. La matriz se pueden ser objeto de interpretaciones cualitativas. construyó inicialmente cruzando 83 categorías o conceptos funConsideraremos primero el significado distinto de cada una damentales con 116 individuos. Así pues la matriz triangular re- de las dos matrices de similaridad referidas, que están en la base sultante contiene un total de 4.814 valores. Estos valores consti- de cada proceso de EMD. La primera matriz de similaridad tuyen la base que permite elaborar dos matrices de coeficientes (correspondiente a similaridades entre categorías), puede denode similaridad que relacionan, respectivamente, individuos con minarse matriz de similaridad sociosemántica entre categorías o individuos y categorías con categorías. Para generar tales coefi- simplemente matriz de categorías. Como se ha señalado, procientes de similaridad he utilizado el procedimiento PROXIMJ- porciona los valores de similaridad -que se llamarán valores de TIES, que forma parte del paquete SPSSx. PROXIMITIES proximidad social- para el primer escalamiento. De la misma ofrece varias fónnulas para calcular coeficientes de similaridad. fonna, la segunda matriz de similaridad (correspondiente a siLa fórmula utilizada ha sido la de JACCARD. En realidad uno milaridades entre individuos) recibirá el nombre de matriz de side los valores que determinan el coeficiente de JACCARD es lo milaridad sociosemántica emre individuos o simplemente matriz que en términos q-analíticos se llama 'conectividad entre el par de individuos. Como se ha indicado, proporciona los valores de de elementos considerados', mientras que los otros valores mi- proximidad -que se llamarán valores de proximidad semánticaden las 'ausencias de conexión', entre esos dos elementos. Por lo para el segundo escalamiento. Los resultados del primer escalatanto lo que el coeficiente de JACCARD mide es la relación de miento se concebirán como distancias sociales entre categorías, conectividadfdesconectividad entre elementos. y los resultados del segundo escalamiento serán entendidos coLa primera matriz de similaridad tiene 166 x 116/2 = 6.728 rno distancias semánticas entre individuos. Similaridades, proxivalores, y la segunda tiene 83 x 83/2 = 3.446 valores. Estos dos midades y distancias semánticas son consideradas como índices, conjuntos de valores se interpretan como valores de proximidad respectivamente, de similaridades, proximidades y distancias coen sendos procesos de escalamiento multidimensional (el EMD municativas entre individuos. Parece razonable pensar que la utiliza como input valores de proximidad determinados a priori, posibilidad de comunicación depende de la similaridad conceppor el procedimiento que sea; en este caso ese procedimiento ha tual entre las personas que se comunican. sido justamente el cálculo de coeficientes de similaridad que coLas configuraciones que resultan de cada escalamiento puemo se ha indicado refleja las conectividades entre los elementos, den presentarse bien en fonna literal (como una lista de coordeindividuos-individuos y conceptos-conceptos). nadas) o bien como mapas. El escalamiento de la matriz de caPara realizar el escalamiento multidirnensional he utilizado el tegorías produce un mapa al que se llamará mapa de categorías, procedimiento ALSCAL (también parte del paquete SPSSx) so- y el escalamiento de la matriz de individuos produce a su vez bre la base de 100 individuos (fue necesario reducir el número un mapa al que se denominará mapa de individuos. El proceso de individuos ya que ALSCAL no admite más de 100) y 83 ca- del escalamiento puede ser modulado utilizando diferentes critetegorias. En general, ALSCAL transforma los estímulos repre- rios tales como colegio (que selecciona una cierta procedencia sentados por los valores de las matrices en estímulos derivados social) y género. Esta modulación produce un conjunto de maw coordinados en un espacio multidirnensional. pas específicos (mapas de categorías y mapas de individuos) caEl resultado de los escalamientos realizados son configuraciones da uno de los cuales puede compararse con los demás con visderivadas bidimensionales que localizan cade elemento (categorias tas a extraer conclusiones interpretativas. Tales mapas pueden en el primer escalamiento, individuos en el segundo) en un plano ser interpretados con la ayuda de técnicas corno las propuestas por medio de coordenadas. Dichas configuraciones sitúan el con- por Guttman con su 'facet theory'. junto de puntos que las constituyen de tal manera que sus distanLa técnica del escalamiento multidimensional ha sido usada cias mutuas representan el grado de similaridad entre los mismos. en el terreno del análisis social por diversos autores (Coxon, Pequeñas distancias representan un alto grado de similaridad y dis- Davies, Guttrnann, Levy, etc). Pero la utilización de esta técnica tancias largas representan similaridades débiles'. Mediante este pro- que aquí se propone fonna parte de un método básicamente dicedimiento los miles de valores de similaridad requeridos para ex- ferente de los enfoques empleados por otros investigadores. presar la similitud entre los elementos (individuos y conceptos) Aquí el escalamiento multidimensional se usa como herramienta considerados se codifican corno distancias geométricas entre (los de trabajo en una de las fases de un proceso de análisis sociosepuntos que representan) dichos elementos. Es esta una forma de rnántico más amplio. Los conceptos básicos y los objetivos del representación fácilmente intuible, a diferencia de una lista o matriz tipo de análisis que aquí se propone son diferentes de los presucompuesta por miles de valores. Cuando los elementos de un con- puestos y de los objetivos de los autores antes mencionados. junto se relacionan "todos con todos", el número total de relacio- Prácticamente todos los investigadores sociales que usan EMD nes resultantes es considerablemente alto aún para conjuntos relati- toman corno datos de entrada del escalamiento multidimensiovamente pequeños. El número de estas relaciones de uno a uno, nal, matrices que no relacionan individuos con conceptos, sino precisamente por ser tan alto, oculta la estructura relacional del conceptos con conceptos. Se trata de una relación entre pares conjunto como totalidad. Sucede algo análogo en el caso de un de conceptos -determinados a priori por eljla investigador/arompecabezas: la configuración general del mismo es más dificil de que tornan como valor la evaluación que ciertos sujetos hacen reconstruir cuanto más numerosas son las piezas que componen· de la similaridad entre tales pares de conceptos de acuerdo con esa configuración. una escala dada. En este tipo de análisis los individuos generan El escalamiento multidimensional puede realizarse en más de directamente los valores de similaridad adscritos a pares de condos dimensiones, pero al aumentar el número de éstas la técnica ceptos, contestando a un cuestionario a través de una escala de pierde su utilidad fundamental: su capacidad para facilitar la similaridad. Por el contrario en el tipo de análisis que aquí se 'Comprensión intuitiva de las relaciones entre los elementos de esboza, a los individuos no se les propone producir tales valores un conjunto. En efecto, la localización relativa de objetos en un de similaridad, sino que son ellos mismos los sujetos de esos vaSánchez Carrión en su "Introducción al análisis multidimensional no-mi:trico" señala que "la distancia entre dos estimulas (entre dos puntos en el espacio) está en función de su grado de (di)símilaridad: cuanto más semejantes sean más próximos estarán en el espacio".

M!CROSOC!OLOG!A DE LA EDUC,O.C!ON

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lores. Los conceptos ("estímulos" en la terminología del EMD) no existen a priori de la investigación. Son los sujetos de la investigación, los estudiantes de 8° de EGB en este caso, los que al expresarse sobre sí mismos y su futuro producen los concep-

tos que sirven de base al análisis. El empleo de los algoritmos usuales de EMD dentro de este proceso de análisis sociosemántico presenta algunos problemas. En primer lugar y como ya se ha indicado el software comercial que usa estos algoritmos suele tener limitaciones de capacidad respecto del número de elementos que puede manejar. En segundo lugar tales algoritmos están concebidos para trabajar con variables que tienen valores distintos de cero en la mayoría de los casos. Pero en la matriz inicial del proceso de análisis sociosemántico Oa que relaciona individuos con conceptos o categorías), la mayoría de los valores son ceros. Los sujetos individuales solamente usan entre 4 y 24 categorias cada uno de un total de 83. Esto produce un conjunto de datos 'mal ajustado'. Esta falta de 'bondad de ajuste' produce en el EMD un nivel elevado de 'stress'. El stress de una configuración producida por EMD aumenta cuanto menor es la bondad de ajuste entre los valores de similaridad que constituyen la entrada del proceso de EMD y las distancias (en la cot;úiguración o mapa} que son su salida o solución. Para mejorar la bondad de ajuste de la salida del EMD -y por lo tanto para reducir el stress- es preciso generar un conjunto de datos menos desconectado. En el proceso de análisis que aquí se plailtea esto se puede conseguir reduciendo, bien el número de categorias (por eliminación o asimilación de las categorias menos usadas), bien el número de individuos (por eliminación de los individuos menos 'expresivos', que usan menos categorias, o bien por los dos procedimientos a la vez. Se decidió la primera alternativa -la asimilación de categorias similares- y así el número total de categorias se redujo a 46 (ver apéndice 2). En este punto la investigadora enfrenta un dilema: pues resulta que los conceptos menos frecuentes y los individuos más 'raros' son en cierto modo los más 'significativos'. Se trata de una 'contradicción interna' básica -en el sentido dialécticodel método sociosemántico aquí usado: a menor socioextensión de un concepto, mayor suele ser su 'carga semántica'; pues este concepto estará relacionado intencionalmente con otros conceptos también muy inusuales y por ello con un alto contenido informativo. Mas justamente por su rareza estos conceptos inusuales suelen desestabilizar el mapa sociosemántico. Es como si introdujeran demasiadas dimensiones que no pueden ser repmsentadas en un escalamiento bidimensional. (En el EMD la existencia de dimensiones ocultas- la existencia de una dimensionalidad más alta que la que está siendo asumida en la representación se traduce como un aumento en el stress y en la inestabilidad del mapa. Los puntos o localizaciones de los elementos parece que 'quieren estar' en más de un sitio a la vez, y 'saltan' de uno a otro. Se trata precisamente de una representación plástica del concepto dialéctico de contradicción interna, que no seria otra cosa que la constricción forzada de una realidad de dimensionalidad alta en una representación de dimensionalidad más baja). Los mapas 1 y 4 muestran la solución de dos EMD realizados sobre la base de 42 y 46 conceptos respectivamente. Las 4 categorias eliminadas en el primero de ellos habían sido usadas por menos de siete individuos cada una de ellas. Serán estos dos mapas los que se comentarán más adelante. Además de ALSCAL he utilizado también otros dos procedimientos de EMD, desarrollados recientemente por el departamento de Teoría de Datos de la Universidad de Leiden en Holanda. Estos dos programas, ANACOR y HOMALS, ofrecen varias ventajas sobre ALSCAL. La primera de ellas es que aceptan más de 100 elementos. He utilizado ANACOR y HOMALS con los 116 individuos iniciales y 47,46 y 42 categorías. Los resultados son consistentes con los obtenidos utilizando ALSCAL. Los mapas como tales sOn realidades puramente formales; describen una estructura sin ningún contenido material. Por eso a la hora de interpretar cualitativamente tales mapas es preciso reintegrarles los contenidos materiales, los conceptos

e individuos concretos que han sido abstraídos en el pr•oc<oso puramente matemático que ha llevado a su elaboración.~''"'~, go mutuo entre estructura (las configuraciones de constituyen cada mapa) y contenido (el significado CO!lcn,to esos puntos), permite al investigador/a orientar su intuición terpretativa, haciendo uso de su información adicional ac<orc,,?,i¡ del objeto de la investigación. '"Los ciegos resultados nadar no pueden por ellos mismos mostrar una ley sr;'t~~~~~~·~ de formación (sentido), dan sólo dimensionalidad y d (Guttman 1964, pág. 33). La información adicional requerida para la interpretación los mapas de categorias es la intuición semántica de la dora. Esta intuición permite a la investigadora 'parecidos de familia' (Wittgenstein) que existen categorias. Estos parecidos de familia definen varios en los mapas obtenidos. En este sentido es que tales parecidos no pueden ser ni arbitrariamente impmostt ni mecánicamente deducidos de la pura configuración del mapa. No pueden ser impuestos arbitrariamente conjuntos tienen que incluir al menos un núcleo de tiguos. Y no pueden ser deducidos mecánicamente límites entre diferentes conjuntos no son totahnente pn,.,U;os, superponen unos con otros en ciertas zonas. Así pues, la ción semántica de la investigadora o investigador es esencial cara a definir la estructura subyacente a cada mapa, pero mismo esa intuición está constreñida y restringida (en sentido "controlada") por el mapa mismo.

INTERPRETACION DE LOS MAPAS SOCIOSEMANTICOS (Gráficos 1- 4) Interpretación de las configuraciones obtenidas con Al..:S<;Ah Gráfico 1. Es un mapa sociosemántico de conCeptOs. pecto a considerar en él es el de las distancias entre sus que representan conceptos. Estas distancias son di~':~~rló ciosemánticas; miden la fuerza de la socioconexión través de individuos que los usan- entre cualquier par ceptos. La fuerza de la socioconexión entre dos conceptos dada por en número mayor o menor de individuos que ambos. Cuanto mayor es el número de individuos que ten un par de conceptos, más fuerte es la de so•oiÓcor1exiÓr por consiguiente menor es la distancia entre ellos. próximos indican una socioconexión fuerte y cona,ptos tes una socioconexión débil. Pequeñas distancias tos pueden ser interpretadas como alta socioRafinidad atracción entre esos conceptos, y largas distancias tos pueden ser interpretadas como falta de SO<:IO··allruOa< fuerte socio- repulsión entre ellos.

La 'gestalt' del mapa En primer lugar conviene prestar atención a la puramente perceptual, gestáltica, de la configuración. observar una zona de alta densidad de puntos y un halo densidad alrededor de esa zona. El halo tiene forma luna. A la zona de alta densidad le llamaremos núcleo. tancia media entre los conceptos en el núcleo es que la distancia media de los conceptos en el halo. La media de los conceptos del núcleo al centroJ ~d~era:~;::d semántico (el punto 0.0 en el que las dos e zan) es también bastante menor que la distancia media conceptos del halo y el centro sociosemántico. (En mapas la orientación de los ejes de coordenadas es no tiene por lo tanto, especial significado en sí misma. den rotar las coordenadas libremente porque la única significativa es la distancia mutua entre los puntos, y clones se mantienen invariantes con cualquier rotación. parte, no se debe prestar atención a los valores ab·solutc1s definen las coordenadas de un punto, porque estos también arbitrarios. Pueden ser diez veces mayores o

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

también frente a esta transformación las proporciones entre las distancias mutuas se mantienen las mismas). La distancia media entre los conceptos en el halo parece ser mayor (aunque no la he calculado exactamente todavía) que la distancia media entre los conceptos en el halo y los conceptos en el núcleo. Esto podría entenderse como que la socioconexión entre los conceptos en algunos sectores del halo y sectores del núcleo puede ser más fuerte que la socioconexión entre conceptos en diferentes sectores del halo (más claramente entre el sector de la izquierda y el sector de la derecha). La configuración del núcleo parece indicar una fuerte socioatracción (Jas sociodistancias entre sus conceptos es muy pequeña, se atraen con mucha fuerza unos a otros). El núcleo incluye conceptos altameote sociocompatibles, y en este sentido parece que tiene una cierta auto-coherencia. Por el contrario, el halo está constituido por conceptos altamente socioincompatibles; parece tener una cierta incoherencia intrlnseca. Usando una conocida expresión sociológica de una forma diferente a la habitna!, el núcleo aglutinaría la "ideología dominante" en la muestra, mientras que el halo incluiría diferentes posiciones (mutuamente repulsivas, socioincompatibles) ideológicas de carácter periférico.

La semántica del mapa Gráfico 2. Cuando se tiene en cuenta el significado concreto de los puntos (cuando se les explicita su contenido, adscribiendo a cada uno de ellos el concepto que representa) se confirma la interpretación previa, puramente gestáltica de la configuración. Aquí nuestra intuición semántica (Ja de la investigadora y la del lector o lectora) necesariamente juega un papel. Esta intuición nos permite evaluar la verosimilitud de las distancias sociosemánticas dadas por el mapa como medidas de atracción/repulsión, compatibilidad/incompatibilidad entre conceptos. Consideremos, por ejemplo, la distancia sociosemántica más larga del mapa, la que media entre el punto 4 en el extremo izquierdo y el punto 5 en la esquina inferior derecha4• El mencionado punto 4 representa la categoría "vivir juntos sin casarse"; y el punto 5 representa la categoría conceptual "ser ama de casa". Está claro, al menos desde mi intuición sociosemántica personal, que la distancia entre ambos, las más largas en el mapa, se corresponde con la incompatibilidad manifiesta entre esos dos conceptos actitudinales. Sentimos que, en nuestro medio sociocultural, estos dos conceptos se repelen fuertemente el uno al otro, son prácticamente conceptos opuestos. Es posible encontrar en el mapa otros ejemplos de puntos distantes que corresponden a lo que intuitivamente considerarla~ mas conceptos opuestos. He unido con líneas rectas algunos de ellos. Es de señalar la distancia, también muy larga, entre el concepto 5 "ama de casa'', y los conceptos D, "independiente", y l, "no casarse". De nuevo estas grandes distancias resultan plausibles para nuestra intuición sociosemántica. Parece claro que "ser ama de casa" y "ser independiente" (categorías que de hechos solo son usadas por chicas) son conceptos que se repelen uno a otro hasta el punto de la incompatibilidad. Lo mismo ocurre con los conceptos "no casarse" y "ser ama de casa". También podemos ver, por ejemplo, que el concepto "vivir juntos sin casarse" está muy separado de conceptos tales como "te~ ner novio/a" y "realización personal en la familia". Las largas distancias que los separan son también consistentes con nuestra intuición sociosemántica. Repárese en que estas distancias han sido calculadas, a través del proceso de análisis sociosemántico indicado, de manera puramente mecánica, sin intervención alguna de la investigadora, a la que le vienen dadas y simplemente las reconoce o no como plausibles para su intuición. En otras palabras, quien en definitiva 'ha calculado' estas distancias ha sido la propia subjetividad de los individuos de la muestra, sus modelos personales 4

de autopercepción social. El análisis sociosemántico lo que hace es revelar, en cierto modo como una emulsión fotográfica, la estructura de compatibilidad/incompatibilidad entre esas subjetivi~ darles presentes en la muestra. Ciertamente las distancias sociosemánticas en el mapa no siempre coinciden de manera obvia con nuestra intuición. Por ejemplo, no es tan evidente la razón por la que, de acuerdo con sus largas distancias, el concepto 4 "vivir juntos sin casarse" y el concepto 5 ''preocupación por la apariencia y el vestir" se repelen con tanta fuerza. Podernos sólo aventurar que expresar interés en la "apariencia y el vestir" (lo cual indica no solo que se tiene un moderado interés en el asunto, sino que se considera este aspecto como central en la propia autopercepción) trasluce una imagen de uno/a mismo/a superficial y determinada desde el exterior (una imagen definida por medios de reconocimiento externos más que internos). Esta vjsión 'desde fuera' seria de hecho incompatible con la idea, todavía un tanto heterodoxa en la sociedad española, de "vivir juntos sin casarse". Este último propósito implica una considerable independencia con respecto a la presión del dogma social, y por lo tanto indica una personalidad opuesta, en cierto modo, a la autopercepción superficial y determinada desde el exterior, propia de aquellas personas que expresan un interés especial en la "apariencia y el vestir". Hay una caracteristica de las sociodistancias que sorprende un poco al principio: a veces, dos conceptos que son literalmente opuestos están más próximos entre sí que con respecto a otros conceptos que si bien captamos como intuitivamente opuestos, no lo son en un sentido literal. Así, la distancia sociosernántica entre los conceptos 1 de la izquierda "no casarse" y el también llamado 1 del centro derecha "casarse", que son conceptos literalmente opuestos, es menor que la distancia sociosernántica entre "vivir juntos sin casarse" y "casarse" (que son sólo opuestos intuitivamente). Este hecho tiene una explicación a dos niveles. En primer lugar, es necesario recordar que la proximidad al centro de gravedad, que para Jos conceptos del halo precisamente coincide con el núcleo, indica un uso más extendido de esos conceptos, en tanto que el estar alejado del centro de gravedad indicaría menor uso. Ahora bien, los conceptos ''casarse" y '"no casarse", aunque considerablemeote aparte, están más cerca uno del otro que, por ejemplo, "casarse" está de "vivir juntos sin casarse" y "no casarse" de "ser ama de casa" respectivamente. La razón está en que "casarse"j"no casarse" son más usados que ~·ser ama de casa"/"vivir juntos sin casarse". Si la 'ortodoxia' en nuestro medio sociocultural es casarse, vivir juntos sin casarse es más heterodoxo que no casarse, lo cual explica la mayor distancia entre el primer y el segundo concepto. A primera vista este 'fallo' del análisis sociosemántico consistente en representar conceptos literalmente opuestos como separados por distancias menores que conceptos intuitivamente opuestos, puede ser considerado como un inevitable efecto negativo del tipo de análisis aquí propuesto. Más bien al contrario, esta aparen~ te limitación da lugar a un análisis más profundo, como el que sigue.

Cuanto mayor es la proximidad de un concepto al centro de gravedad mayor es su socioextensión. Esto quiere decir que conceptos cercanos al centro sociosemántico tienen un menor sociosignificado (son más comunes y por lo tanto menos socioespecíficos) que los conceptos alejados del centro. En este sentido los conceptos centrales son conceptos sociogenéricos, mientras que los periféricos son conceptos socioespecíficos. Por ejemplo, los conceptos "seguir estudiando", "tener amigos" y "tener lazos familiares en la vejez~' son altamente genéricos: muchos individuos de nuestro estudio se ven a sí mismos con esas características. Pero por esta razón, tiene muy bajo poder discriminativo desde un punto de vista sociosemántico y en este sentido tienen un escaso sociosignificado. Los conceptos socioespecíficos deben ser considerados corno explicaciones de los conceptos sociogenéricos. Las explicaciones

Nótese que el programa adjudica nombres a los puntos adscribiendo a cada uno de ellos una letra o un nUmero, pero lo hace de una fonna equivoca porque solo dispone de 10 dígitos y del alfabeto inglés, 35 símbolos en total. Hay por lo tanto puntos diferentes que estim nombrados con el mismo símbolo, sin que esto indique ninguna relación entre ellos en absoluto.

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MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON

a través de los conceptos socioespecíficos revelan el significado oculto (a veces diferentes significados ocultos) de los conceptos sociogenéricos. Por ejemplo, los conceptos literalmente opuestos "casarse"j"no casarse" son más sociogenéricos (más cercanos al centro sociosernántico) que los intuitivamente opuestos "ama de casa"/"vivir juntos sin casarse''. Estos últimos son más socioespecíficos (están más alejados del centro), pero explican a losanteriores: la radical decisión de algunos individuos (todas ellas chicas en nuestro estudio) de "no casarse" parece que se toma corno resultado de un fuerte rechazo de la posibilidad de convertirse en amas de casa. Así pues, ciertos conceptos no muy usados pueden mostrar la intención que hay debajo de otros conceptos mucho más comunes. Las relaciones semánticas entre los conceptos del núcleo son en general mucho más fáciles de interpretar de una fonna intuitiva. Constituyen una descripción bastante acertada del ideal de autorrealización y bienestar considerado típico de las clases medias o pequeño-burguesas, con "dinero" como era de prever, el centro. Sin embargo, hay una serie de nuevos conceptos añadidos al clásico acervo de las clases medias, por ejemplo "vivir en el campo", "tener hobbies" "tener perro". Tradicionalmente, en la cultura española se ha considerado la vida en la ciudad en ténninos positivos y la vida en el campo en ténninos negativos5 • La positiva valoración de la vida en el campo y la presencia de hobbyes y animales domésticos sugiere un cambio hacia un modo de vida más anglo-sajón entre las nuevas generaciones. El gráfico 3 es otro mapa sociosemántico de conceptos. En esta ocasión son 46 conceptos. La configuración general es similar a la del gráfico 1, aunque tal vez la distinción entre halo y núcleo no esté tan bien definida. Este mapa se ha usado para delimitar diferentes áreas que contienen conceptos cuya similaridad semántica puede intuirse fácilmente (gráfico 4). Estas áreas corresponderían a los contenidos típicos de diferentes modelos de auto-percepción. En este sentido distingo tres áreas principales que corresponden a los tres modelos básicos. A la izquierda el que Hamo "modelo centrado en la profesión" (o modelo profesional), a la derecha el "modelo centrado en la familia" (o modelo familiar), y en medio de los dos, el que llamo "modelo duo/ o conflictivo". Una explicación completa de estos modelos solo puede hacerse con un análisis interpretativo basado en un análisis semántico completo que haga un uso directo de las redacciones que constituyen la base empírica de la investigación. Sin embargo, es posible, sólo con los datos del mapa, destacar algunas de las características que definen esos modelos. El modelo profesional, en un cierto sentido, se define en contraste con el modelo familiar; no hay ningún concepto en el área 'profesional' relacionado con la vida familiar. Este contraste aparece bajo dos fonnas. En la parte alta del área profesional, la vida familiar es simplemente ignorada. En la parte baja, aparece explícitamente negada (ver conceptos como "vivir juntos sin casarse", "no casarse" y "duda casarse"). Así pues, el modelo profesional incluye dos perspectivas diferentes -separadas en el gráfico a modo de subconjuntos- una que llamo "submodelo yuppy" que incluye bastantes de los conceptos del núcleo y es definido por una actitud activa, con empuje y optimista y otra perspectiva que llamo "submodelo progresista", definido por un planteamiento reactivo, reflexivo y critico. El modelo familiar está dominado por una actitud de confonnidad e indefensión en relación al mundo exterior. El modelo que llamo dual no tiene una personalidad tan clara como los otros modelos y submodelos. Está casi tan cerca del núcleo como el submodelo yuppy y más cerca del núcleo que el modelo familiar y el submodelo progresista. En este sentido parere que se encuentre ligado al submodelo yuppy más fuertemente que a los otros. Pero por otra parte el contenido conceptual del modelo dual lo relaciona fuertemente con el modelo familiar. Esta doble ligazón es la que deseo resaltar denominándolo "dual". Las cosas aparecen un poco más claras cuando se tienen en cuenta informa5

ción externa al mapa. Estos modelos y submodelos están fuertemente marcados por el género de los sujetos que usan los conceptos. El modelo dual es predominantemente de chicas. No es de sorprender que refleje la tensión entre responsabilidades familiares y realización profesional. El submodelo yuppy y el modelo familiar son fundamentalmente áreas de chicos; el modelo progresivo es sobre todo chicas. El dominio de las chicas es más fuerte que el de los chi~ cos en sus respectivas áreas. Referencias a la clase social de procedencia, aunque pueden dar lugar a interpretaciones erróneas porque tienden a al individuo, quien de hecho es una realidad auto-organizativa y auto-reproductora, pueden ser también útiles para los modelos. El modelo familiar es un modelo de ción propio de la cultura de los trabajadores delo profesional es típico de clases medias y el modelo cluye chicas de una procedencia de clase media pero tarnbiéni~ refleja las tensiones de las chicas de extracción obrera ven incorporadas al mundo laboral como profesionales. D<~d'' ?E el punto de vista del origen de clase no hay una diferencia nifiesta entre los subrnodelos yuppy y progresista. La consideración de las relaciones topológicas (relaciones de tinuidad/discontinuidad) entre modelos y submodelos también reveladom. Desde este punto de vista el concepto S "~.,,;.,c.y; estudiando" juega un papel decisivo. Este concepto es por un el puente entre las dos áreas donde predominan las chicas -el lo dual y el submodelo progresista-. Es a través de la de los estudios corno se resuelve el conflicto que delo dual y como las chicas pueden contemplar la vida posición no tradicional y más progresiva. A la vez este puente dos áreas de chicas constituye una barrera entre las dos zo~as predominio de chicos -el modelo familiar y el submodelo yuppy. éxito académico cuyo deseo es sin duda formulado a través del go concepto "continuar los estudios" es quizá el único camino a vés del cual los chicos del modelo familiar podrian saltar al -·~'-'-' '" delo yuppy; pero una característica de estos chicos es que templan esa posibilidad. Oniosamente las personas del profesional, tanto los yuppy como las progresistas, no usan concepto de "seguir los estudios" porque lo dan por hecho. en términos más específicos de su futuro académico. El análisis sociosemántico hasta aquí presentado forma de un proceso de investigación más complejo realizado

~e~~ª~~~[:J~

fases. La primeraproporcionada de e11as consiste un sujetos análisis la infonnación porenlos octavo de EGB). La segunda fase es el análisis propiamente dicho y la última fase es un análisis de toda la infonnación que se posee acerca de los la proporcionada por las dos etapas anteriores. Sin duda las posibles aplicaciones del análisis soc:iosem.ánti1ec son numerosas y diferentes de la aquí presentada. neral, resultará una herramienta útil tanto para la e~~~::;' ción de métodos de análisis de tipo cualitativo (valor e tivo) corno para detectar y desarrollar aspectos nuevos en pode análisis (valor heuristico).

BffiLIOGRAFIA ATKIN, R.H. (1974): Mathematico/ Structure in Huma•n.t.v; fairs, Londres, Heinernann. ATKIN, R.H. (1981): Multidbnensionol Mon, Lonci.ws, guin.

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Conviene recordar aquí que la práctica totalidad de los estudiantes del colegio P. Picasso y cerca de la mitad de Jos del colegio J. Zaragüetn son la generación nacida en Madrid, y sus familias proceden de diversas zonas rurales.

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAFIA

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13.Diversiones y deportes. 14.Duda casarse. 15.Duda tener hijos. 16.Falta de confianza. 18.Fantasía. 19.Hacer testamento. 20.Hobbíes y animales domésticos. 21.Idealismo, 22.1deas sofisticadas. 23.1nactivoja en la vejez. 24.Independiente. 25.1ntereses intelectuales 26.Lazos familiares. 27.Lazos familiares en la vejez. 28.Miedo al paro. 29.No casarse. 30.Propíedades. 31.Realización familiar. 32.Realización familiar y profesional. 33.Realización profesional. 34.Seguír estudiando. 35.Tener hijos. 36.Tener novio/a. 37.Trabajar. 38.Trabajar para la familia. 39.Trabajo doméstico y profesional. 40.Trabajo manual. 41.Vejez activajpositiva. 42.Vejez pasivajnegativa. 43. Vejez tranquila. 44.Viajar. 45.Vivir en el campo. 46.Vivir juntos sin casarse.

Behavioural Sciences, Londres, Seminar Press.

APENDICE 1 LISTA DE CONCEPTOS (Resultado de la fusión de 83 a 46)

l. Ama de casa. 2. Ambiciones. 3. Amigos.

4. Apariencia y vestido. 5. Casa importante en la vejez. 6. Casarse.

7. Carrera universitaria específica. 8. Carrera universitaria no especificada. 9. Compartir el piso.

lO. Conciencia social. ll.Confianza en sí mismo/a. 12.Dinero.

GRAFICA 1 2.0 1.5 5

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0.0

0.5

l.O

Mapa de puntos con 42 categorías (cada punto representa una categoría)

1.5

2.0

2.5

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MICROSOCIOLOGJA DE LA EDUCACION

GRAFICA2 2

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Mapa de configuración general con líneas marcando las distancias más largas (con 42 categoriass)

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_, Mapa de nombres con 46 categorías

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LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

GRAFICA4

Mapa de modelos de autopercepción con 46 categorias

APENDICE2 REDA¡IONES

LISTA DE CONCEPTOS

MATRIZ DE PRESENCIA/ AUSENCIA 1 1 1

coeficiente de similaridad JACCARD

MATRIZ DE SIMILARIDAD SOCIOSEMANTICA DE CATEGORIAS

MATRIZ DE SIMILARIDAD SOCIOSEMANTICA DE INDIVIDUOS

(distancia social entre categorías)

(distancia semántiya entre individuos)

' E.M. D.

~ MAPA SOCIOSEMANTICO DE CATEGORIAS

E.M. D.

~ MAPA SOCIOSEMANTICO DE INDIVIDUOS

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MICROSOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

LA SITUACION SOCIOPROFESIONAL DE LAS ANDEREÑOS DE IKASTOLAS DE LAS COMUNIDAD AUTONOMA DEL PAIS VASCO POR

MILAGROS AMURRIO El análisis de la situación socioprofesional de las andereños conlleva una referencia constante al proceso histórico y especial significación de la Ikastola. Mi acercamiento a este proceso pretende contextualizar mi análisis de las diferentes situaciones de

las andereños (profesorado fundacional de la ikastola) en el mismo. Siguiendo a F. Basurco, Las ikastolas, surgidas en los años

60, no son una iniciativa totalmente nueva, sino una recuperación de precedentes iniciativas relacionadas con el movimiento fuerista y el movimiento ilustrado del siglo XIX; el regeneracionismo de final y comienzo de siglo y el nacimiento incipiente del primer tercio de siglo basta la ll república. Sus antecedentes, las escuelas de barriada, primero, y las escuelas vascas o ikastolas, después, fueron fruto de la labor realizada por la Sociedad de Estudios Vasco. Eusko Ikaskuntza, en favor de la institucionalización de la Academia de la Lengua Vasca (Euskaltzaindia) en 1918 y de la Escuela Nueva Vasca de cara al "afianzamiento vasco y la obligatoriedad del idioma vasco en la enseñanza". Las Escuelas de Barriada, en cuanto escuelas vascas, eran escuelas bilingües en las que se ensayaban, siguiendo referencias europeas, dos modelos de euskaldunización. Un modelo A, para la zona euskaldun, donde los maestros, la enseñanza y los textos son tratados en euskera, quedando la enseñanza del castellano para el ciclo superior. Un modelo B, para las zonas castellano-parlantes, donde la enseñanza se realiza en castellano y el euskera se enseña a partir del ciclo superior. Este plan de Escuelas de Barriada supuso la construcción de más de un centenar de escuelas y en 1936 dejará tras de sí una interesante experiencia de autonomía y eficacia en la organización escolar, casi modélica, que será el punto de partida para la creación de Ikastolas por la Federación de escuelas vascas a partir de 1932. En cuanto Escuela Nueva, la Junta de Instrucción Pública elaboró unas orientaciones pedagógicas en las que aparece claramente el talante innovador al insistir en la necesaria adecuación a las necesidades locales y al proponer el recurso a nuevos medios escolares. (vg.: Basurco, 1989: 5-6). En la II República se creó, a iniciativa nacionalista, la Federación de Escuelas Vascas de Vizcaya en 1932. La organización femenina "Emakume Abertzale Batza" (reunión de mujeres nacionalistas) jugó un papel importante en la creación de éstas escuelas: Ante el ambiente de laicismo de las escuelas oficiales y amparadas en la libertad de enseñanza, fundan escuelas vascas y cristianas. Con material pedagógico adecuado y magisterio competente. ~n 1932, en Bilbao, existen dos escuelas vascas, una en Belostlcalle y la otra en Errotatxueta, con 200 alumnos cada una y con todos los adelantos pedagógicos". (vg.: Larrañaga, 1978). La preocupación por la cualificación de las maestras y la pedagogía a utilizar de esta iniciativa queda reflejada en el "Informe del primer ejercicio presentado por la junta de gobierno de Eusko Ikastola Batza (Federación de Escuelas Vascas) en el curso 1932-33", del que reproducimos aquí algunos aspectos: "SELECCION Y PREPARACION DE MAESTRAS". En el mes de Mayo último, desde el día 10 al 20, se dieron una serie de lecciones según el reparto siguiente: Finalidad educa~va de la enseñanza e instrucción religiosa. La Historia Sagrada en la enseñanza primaria. Calendario popular (fiestas y tradiciones). Expansión rnaritima del Pueblo Vasco. Respeto y autoridad de organizaciones y prácticas extraJegalos.

Vida Social vasca. Enseñanza de la Historia. Prehistoria y folklore. Historias locales. Toponimia. Euzkera (dos lecciones). Euzkera (métodos de enseñanza). Metodología para párvulos. Cantos y bailes escolares. Las maestras aspirantes a profesoras de nuestras escuelas debían presentar un comentario escrito de cada una de estas lecciones. A la puntuación que en estos ejercicios alcanzaron se sumaron las calificaciones de los exámenes de Euzkera que a continuación se efectuaron, así como otras apreciaciones personales que habían de tenerse en cuenta al seleccionar las aspirantes. Las veinte maestras seleccionadas para ocupar puestos en las escuelas que se abriesen recibieron un curso de perfeccionamiento de Euzkera, a cargo del P. Zabala Arana. D. José Vilallonga expuso detalladamente ante las maestras, y explicó el sentido y los medios del método llamado "directo" -o, en Euzkera, Jarduketera-, método que en nuestras escuelas había de implantarse para la enseñanza del Euzkera a los alumnos erdeldunes (castellano-parlantes), y para el perfeccionamiento idiomático de los euzkeldunes (vasco-parlantes). Esta ligera preparación, y la asistencia personal de los vocales de esta Junta de Gobierno encargados de la función nril,nt:a- ,<i< dora de la enseñanza, han constituido hasta ahora /a

prestada a nuestras maestras en su misión de educación vasca, para la que no habian recibido instrucción alguna en sus años de preparación profesional. Ha sido gracias a su disposición de ánimo y a su nrc:nÓ!>itn triótico que han empezado a encajar su trabajo en ori,ontaci"ón, ¡,;¿ pedagógica que de ellas esperábamos, luchando con su fnrma:- <' ción profesional de tipo español, y por otra ... con la crítica comentarios de quienes aún se empeñan en tomar como punto de vista posiciones absolutamente opuestas a lo que dicta, pedagogía, un criterio integralmente nacionalista. Este criterio, que en nuestras circunstancias defensivas, zosamente ha de ir guiado de un prurito diferenciador, es el

nos ha llevado a illlroducir en la organización de nuestra emteñal~ za, métodos e implantación de detalles que, por sí y por sus tados, caractericen o distingan nuestras escuelas de cuantas aquí conocemos.

METODOS DE ENSEÑANZA Por lo que se refiere a procedimientos de práctica, queremc:s,i¡¡>fí dejar sentado que considerarnos la enseñanza primaria bor fonnativa, en oposición a la preocupación intelectualista que muchos pretenden enfocarla. Por lo tanto, y apoyándonos además en otras c~~~:~t~~",c~~D nes de orden práctico, desechamos radicalmente, en cuelas, la organización de la enseñanza primaria a base de naturas. En torno a un motivo de lectura y conversación irán pándose los ternas previamente preparados, cada día o mana. por la maestra. Su plan de acción y puntos sus:citad<>S las lecciones quedarán anotados por ella para sobre los mismos (repaso). Los alumnos harán por ejercicios o anotaciones dictadas. y, agrupando éstas, formr1rál su cuerpo de estudio (memorización).

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'IA

Estos ejercicios y clictados, aún versando sobre actividades humanas (historia), localizaciones (geografía) y elementos, accidentes y funciones fisicas y naturales, tendrán fijamente como finalidad: el desarrollo del semido religioso, e instntcciones y prácticas de Religión, la caracterización y afianzamiento del espíritu nacional vasco, la orientación del gusto y formación de la personalidad individual, ejercicio gramatical y de expresión, desarrollo del semido matemático y ejercicios aritméticos.

MATERIAL DE ENSEÑANZA Uno de los puntos que puede extrañar en nuestra organización de la enseñanza es la ausencia de libros de texto y la esca-

sez de material de enseñanza. Pero hemos tropezado con los siguientes inconvenientes: los libros vascos, de sano espíritu nacional, o están agotados o son caros, o su estilo es impropio para la escuela; y en los libros españoles su espíritu es inadaptable, sus temas o asuntos no son apropiados, o su estilo es absurdo para esta edad... Igual dificultad hemos encontrado para proveer a nuestras maestras de los libros de consulta necesarios para la preparación y desarrollo de los temas de enseñanza. Por lo menos, esta dificultad la hemos visto disminuida por la buena voluntad y orientación patriótica de nuestras maestras.

MUEBLES E INSTALACIONES Hemos considerado que agrupar a los escolares en tomo a

una mesa de tipo familiar o doméstico, con sillas que -aparte de recordar tUl modelo corriente en nuestros caseríos- permitan a los

alumnos la movilidad e independencia que requieren, tanto el recomendable trato individual del alumno como el cultivo del sentido personal en el mismo, es uno de tantos detalles, al parecer indiferentes, pero cuya influencia y ventajas han de contribuir a la caracterización del resultado educativo en nuestras escuelas." (v.: Euzko Ikastola Batza, 1933: 19-24). En la lectura de este informe observamos el claro protagonismo concedido a las maestras (andereños), mujeres cualificadas que realizan una labor creativa (en ausencia de libros de texto y material), adaptándose a una orientación pedagógica nacionalista gracias a su 'buena voluntad y orientación patriótica'. Así como una clara intencionalidad de crear un proyecto educativo propio (nacionalista) y diferente en lo que se refiere tanto a los métodos de enseñanza como a los objetivos de la misma. La militancia nacionalista fue una de las características esenciales de las andereños de esta época y de las posteriores corno veremos más adelante. Probablemente ésta era otra de "las apreciaciones personales que habían de tenerse en cuenta al seleccionar las aspirantes". Entre estas andereños, dos merecen que se les dedique una especial atención: Julene Azpeitia y Elbire Zipitria. Ambas, miembros de la organización femenina dependiente del Partido Nacionalista Vasco, "Emalanneen Abertzale Batza", quienes realizaron nna gran labor en diferentes etapas del proyecto educativo de la ikastola. La primera, Julene Azpeitia (1888-1988), ejerció el magisterio en las Escuelas de Barriada de Vizcaya. Se convirtió en defensora acérrima de la utilización del euskera como lengua de transmisión de la enseñanza en los casos en que esa era la lengua materna del niño. Tornó parte en la selección y preparación de maestras para las escuelas vascas, realizando una gran labor como consejera de las andereños, transmitiendo siempre el entusiasmo por la propia vocación, y animándoles a que sus conversaciones no fueran sólo sobre dinero, ganancias, dejar una ikastola para ir a otra, salir de pueblos pequeños, terquedad de los jefes, ingratitud de los padres, etc., sino sobre Montessori, Decroly, Davies y Freinet, es decir, sobre renovación pedagógica (vg.: Varios, 1988: 29).

301

"Elbire Zipitria andereñoa" (andereño Elbire-srta Elbire), como aún la recuerdan sus alumnos, fue quien reinició la labor interrumpida por la guerra civil y el franquisrno. Elbire, antigua andereño de las escuelas vascas (1926-36), tras regresar de su exilio en Bélgica en 1943, abrió la primera ikastola en Donestia- San Sebastián. Fue por tanto la iniciadora del movimiento de ikastolas en la clandestinidad. Estas primera ikastolas se localizaban en pisos particulares y funcionaban a modo de academias dedicadas a la enseñanza del euskera y con pequeños grupos de alumnos. A pesar del ambiente de discreción que rodeaba estas iniciativas pronto se extendieron a otros pueblos de la provincia. De hecho, estas primeras ikastolas serán el caldo de cultivo que permitirá la aparición pública de la lkastola en los años 60. En Bilbao, y animados por la experiencia de Elbire Zipitria, Xabier Peña y Maria Angeles Qaray, se inician varias experiencias en las escuelas catequesis de la Parroquia de San Nicolás, primero, y en los Agustinos de Iralabarri después. Julia Berrojalbiz tomó parte en ellas también y llegó a organizar hasta nna docena de grupos que se reunían en casas particulares. (vg.: Basurco, 1989:7). La Ikastola, en sus comienzos, en los años 60, adquirirá una significación peculiar debido a las condiciones de marginalidad en las que surge. Al no producirse dentro del sistema educativo, se desenvolverá corno ensayo pedagógico; perseguidas e ignoradas por los cauces oficiales y las instituciones educativas, plantearán formas de promoción y gestión de tipo popular o escasamente institucionalizado; el profesorado transferido de otras

prácticas profesionales o comzmitarias se presentará como vocacional-misiona/, con fuertes motivaciones. (vg.: Arpal, 1982: 4546). En el proceso de implantación y desarrollo de las ikastolas podemos distinguir tres períodos: Periodo de la Clandestinidad (1943-1960). Periodo de Expansión y Legalización (1960-1978); donde a su vez podemos distinguir: - Una etapa de semiclandestinidad (1960-68). - Una etapa de tolerancia y coberturas legales (1969-78). Período de Normalización jurídica y equiparación pública (1978- 1989). Los datos existentes de estos períodos, hacen referencia al número de centros y alumnos, siendo los correspondientes al primer período estimaciones, lógicamente. La información objetiva sobre otros aspectos como la pedagogía, el profesorado, su cualificación, dedicación, reciclaje, etc.. es escasa por no decir prácticamente inexistente. Lo que conocemos está basado en las vivencias personales de quiénes han tomado parte en este proceso. Fundamentalmente, mujeres, andereños. Un indicador de su protagonismo fue la primera escuela que se creó para la preparación de profesorado euskaldun, "Andereño en Erresidentzia (la residencia de andereños)", una escuela de andereños. Se creó en Donostia-San Sebastián y recogía los nuevos planteamientos pedagógicos y las experiencias de otros lugares, de manera que fue construyendo los comienzos de un nuevo modelo educativo. Se configuró como la base más importante del posterior crecimiento y expansión de las ikastolas. Hemos recogido aqui fragmentos de los testimonios de algunas andereños que estuvieron en la residencia con el objeto de mostrar la realidad que estas mujeres vivieron. Estos testimonios, algunos, fueron realizados a un medio de comunicación del País Vasco, otros son fruto de entrevistas individuales en profundidad realizadas entre los meses de Enero y Febrero del presente año. (El período al que hacen referencia corresponde a la etapa que hemos denominado de semiclandestinidad-196068-). "Había muy pocas ikastolas en 1964, cuatro o cinco en San Sebastián. Al mismo tiempo de la escuela de magisterio comenzó a salir gente "euskaldun" y surgió en la gente una conciencia profunda. Teniendo en cuenta todo esto, se vio la necesidad de agrandar las pequeñas ikastolas... " "En aqueiia época no se pensaba que la ikastola fuera a vivir un proceso de masificación.- La clarividencia de Jacinto fue

302

MICROSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

admirable de ese lado. Además de eso, Jacinto Fernández Setién vio muy clara la necesidad de que la ikastola se extendiera en los pueblos. Mentalmente él ya había dado ese paso, el euskera y la ikastola no se debían de quedar en aquella pequeña experiencia,

sino que tenía que convertirse en un nuevo modelo ..." "Nosotras nos acercamos con mucho recelo a la residencia y él, Jacinto, fue quien intentó convencernos de que la escuela que se lograría iba a ser mucho mejor que la que nosotras queríamos." " ... Los temas que se trataban en la Escuela se dividían en cuatro grandes áreas. Ni que decir tiene que la primera se refería al mismo eusquera, la segunda área fue el conocimiento del Pueblo Vasco. La tercera todo lo que incluía el entorno de la escuela y la cuarta y última ser el niño y su entorno, cuestiones de pedagogía y metodología._" "La preocupación por la pedagogía era muy grande entre aquellas jóvenes andereños. Fueron de gran importancia los in~ tercambios de experiencias con la gente de la organización Ro~ sa Sensat de Cataluña, para conocer la pedagogía moderna. Con los catalanes, Setién aprendió la importancia del papel que podían jugar los profesores no titulados en aquCJ momento en la extensión a los pueblos de la ikastola. La gente sin titulo te~ nía una gran preparación y además no había tantos titulados como los que necesitábamos, por lo menos en aquél momento, con la labor de expansión que se tenía que hacer." "El nacionalismo era un elemento imprescindible para naso~ tras. En aquella Cpoca de los comienzos, teníamos una gran conciencia militante, y hoy en día, por lo menos en Gipuzkoa y en Bizkaia, ese espíritu se ha debilitado y en su lugar se ha ex~ tendido la profesionalización. Pero no se puede dejar de lado que hoy también es necesaria la militancia.'' "Poner en marcha el nuevo modelo de la ikastola no fue nada fácil. Así y todo encontramos una gran respuesta del pueblo. Los padres jugaron un papel esencial desde los mismos comienzos. Nuestro esfuerzo nos costó; para ello íbamos de pueblo en pueblo dando un montón de mítines. Necesitábamos convencerles que nuestro modelo de escuela era el mejor." " ...No teníamos casi material, pero recuerdo que siempre nos preguntábamos ¿Lo estarnos haciendo bien pedagógicamen~ te? Y otro principio que siempre teníamos en mente era la "creatividad". La pedagogía era una gran preocupación y discutíamos mucho entre nosotras en nuestras conversaciones. Los niños adoran los juegos, decíamos; mediante el juego hay que enseñar". "La actividad de la escuela duró nueve años, hasta 1974 que finalizó con 45 alumnos. Fueron muchas las razones de su cierre. Para entonces el movimiento de ikastolas había tenido un gran crecimiento; se abrieron las escuelas de magisterio de De~ rio, Donostia y Eskoriatza. Al mismo tiempo, otro factor fue que desde Salamanca y Madrid se produjo una "desbandada de palomos" increíble de los seminarios, y esa gente sin hacer prácticas fue a la ikastola; no necesitaban hacer prácticas lo sabían todo." (vg.: Egin, 1989:44).

Estos fragmentos nos dan la oportunidad de imaginar como fue la experiencia que ellas vivieron. A pesar de la represión, incomprensión, precariedad de medios, lograron poner en marcha un proyecto educativo diferente e innovador. Las variables que jugaron a favor de este resultado: su militancia por y para el euskera, y su gran preocupación pedagógica olvidándose en la mayoría de los casos de sus propias situaciones personales. "El ambiente de miedo era notorio. Cuando íbamos a hacer prácticas a las ikastolas, también allí conocimos el ambiente de miedo. Si alguien venía y tocaba la puerta, nadie la abría sin mira~ prim~;o quien era; si no era conocido te decían que te escondteras ... "La situación laboral era muy sacrificada, sin seguro social, sin pagas extraordinarias ... " . ·:;..mucho trabajo, poco dinero, miedo,... no era nada fá-

¿Cómo ha sido y es su presencia, cualificación y status en esta última etapa de la ikastola? (1978-89). Para conocer la respuesta a estas preguntas nos hemos acercado a los datos objetivos que sobre ellas existen disponibles. Datos que el Instituto Vasco de Estadística vienen publicando desde 1982 en su "Estadística de la Enseñanza". La información publicada hace referencia ''al porcentaje de mujeres-enseñantes existente en las tres redes educativas, en los niveles de Preescolar y EGB"; "' su especialización;" "posesión o no de otros estudios"; CUADRO h Personal docente por sexos en Ius diferentes redes de enseñanza.(%) HOMBRES MUJERES

29,5 18.5

RED PUBLICA IKASTOLA RED PRIVADA RED PUBLICA IKASTOLA RED PRIVADA

27,9

34,4 22,3 40

82/83 70,5 81,5 72,9

65,5

77,6

Fuente : EUSTAT Cuadros correspondientes a los años 1982-86 de elaboración propia. Fuente de los datos correspondientes al curso 1986-87: revista JAKIN, n° 28.

Como podemos observar en el cuadro superior, existe una mayor proporción de mujeres en las tres redes de enseñanza co~ mo ya viene siendo tradicional, si bien la presencia de las mujeres en la Ikastola es la más importante. De otro lado, aunque esta proporción ha descendido considerablemente en las tres redes, la presencia femenina en la ikastola continua siendo la más relevante. CUADRO II Pirámide de edad de lus mujeres ense:}ntcs en las tres redes cdueativus (en %

86/87

82/83 menor 30 30-39 40-49 50-59 mayor 60

PUblica

Ikusto1a

Privada

Pública

Ikastola

Privada

42,14 30,96 1408 8,3 4,4

59,61 29 6,3 3,9 1,06

30,42 3469 16,95 12,63 5,46

31,4 42.7 16 7,5 2,3

46,9 38 9,7 3,9 1,5

26,2 34,6 18,8 13,3 7

Fuente: EUSTAT Cuadros correspondientes a los años 1982..S6 de elaboración propia. Fuente de los datos correspondientes al curso 1986..S7: revista JAK.IN, n° 28

Es de destacar la juventud de la totalidad del colectivo de las mujeres enseñantes en la C.A.P.V.• siendo las más jóvenes entre ellas las andereños de ikastolas; su presencia es muy importante en el nivel de Preescolar en los tres tipos de enseñanza, siendo mayoritaria en la privada, manteniéndose en un nivel intermew dio las docentes de ikastolas:

cil... " ...no hablábamos nunca de las condiciones de trabajo entre nosotras; sabíamos que no se podía y que la ikastola tenía que seguir adelante... " •• .. .me decían, cuánto mejor estarías en una escuela nacional, ...cobrando más; pero no podía plantearme eso, ni pen~ sar... "

(Esta última declaración corresponde a una andereño que comenzó su labor al año de quedar viuda con cuatro hijos). La situación de las andereños parece haber cambiado signifi~ cativamente y de forma paralela al desarrollo de la ikastola.

El nivel de especialización de las andereños de ikastolas, mantiene en un término medio semejante al que se onserva las maestras de centros públicos y privados en EGB, mi1on~ras en PreescOlar constituyen el personal más especializado:

303

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA

Su relación contractual con el centro es estable; es decir: tiene carácter fijo en su mayoría. Evidentemente aquellas que se encuentran en una situación de inestabilidad son las más jóvenes. CUADRO IX: Situación cuntrnctunl con el centro

C. fijos C. eventuales

88,25% 11.66%

1 1

Fuente : elabomción propia.

De ellas, entre las más jóvenes (menores de 30 años), encontramos una proporción que supone más de la mitad del personal docente que cursa estudios reglados (15,24%) y otra proporción mayoritaria también, pero de una edad intermedia (me-

CUADRO X: SITUACION CONTRACfUAL (en%) Fijas

nores de 40 años), entre las que cursan estudios no reglados

EDAD

(11,27%).

Menor de 30 años

Estas características no nos permiten obtener una imagen muy nítida de la situación de estas andereños. Sabemos que su presencia es más importante en la ikastola que en las otras redes educativas y que son las más jóvenes, pero esto no es sufi-

ciente. Con el fin de obtener más información que nos permita definir con más precisión a este colectivo de andereños, decidimos

solicitar la colaboración del Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Este nos facilitó un fichero con los datos actualizados al curso 1988-89, de la totalidad del personal docente de ikastolas. Tras procesar los datos y establecer los cruces que creímos convenientes, llegamos a las siguientes conclusiones: De nuevo comprobamos la importante presencia de las mu~ jeres en la ikastola. La mayoría de ellas se encuentra entre los 30 y 40 años de edad, siendo el 70% de ellas menores de 40 años, lo que significa que tienen por delante una larga vida pro~ fesional. CUADRO V: Profesorado de ikastolas según el sexo (%)

MUJERES HOMBRES

30-40 Más de 40 años

Eventuales

76,82 1514 8,8

Fuente : elaboración propia.

Entre ellas sólo una de cada cien ocupa un cargo directivo; mientras que los hombres, seis de cada cien son directores de ikastolas. CUADRO XI: Mujeres

Hombres

1 06 98,23

Cargo dir. con docencia Otros

6 94

Fuente : elabomción propia.

Su participación en los diferentes niveles viene caracterizada por una fuerte presencia en Preescolar y el ciclo inicial; ésta siM gue siendo importante en el ciclo medio y en educación especial, para descender significativamente en el ciclo superior:

77 23

1 1

18,09 58 23,89

CUADROXll: Profesorado de ikastolns según el sexo (%) Jomlin PrcCiclo Ciclo Infancia escolar Inicial Medio

¡¿;:-,

Fuente : elabomción propia.

MUJERES HOMBRES

CUADRO VI: % Andereños segÚn la edad

Fuente : elabomción propia.

La mayoria de ellas son solteras. (La fiabilidad de este dato puede ser puesta en cuestión, puesto que resulta extraño el alto porcentaje de solteras entre 30 y 40 años. De- hecho los mismos técnicos del Departamento de Educación advirtieron que éste era un dato dificil de actualizar. Normalmente es un dato que se extrae del DNI del profesorado).

92 02 7,07

83,48 16,32

'~~or

al S

79,77 20,22

65,85 3414

Las especialidades mayoritarias entre ellas son, en primer lugar, Preescolar y Pedagogía Terapéutica; siguiendoles en orden de importancia Filología e Inglés, Matemáticas y Ciencias, Filología y Francés, Ciencias Sociales y, por último, Filología Vasca. CUADRO XIII: Profesorado de ikastolas según el sexo (%) Pedago. Filol. M are- Filol. Cienc. lngl. Cien. Franc. Soc. escolar Tera.

p,.,..

MUJERES HOMBRES

CUADRO VII: Estado civil de las andereñas

65 77% 33,12% 1,1 %

Solteras Casadas Otros

94,08 5,9

Fuente : elabomción propia.

24,54 56,9 22,19

Menor de 30 años 30 ~ 40 años Más de 40 años

95,18 4,8

95,7 4,2

88,8 11,1

83,5 16.4

81,8 18,3

77,9 22,03

76,6 23,3

Filol.

y.,.,.

66,8 33,16

Fuente : elaboración

propia.

Fuente : elabomción propia.

CUADRO VID: ESTADO CIVIL

EDAD Menor de 30 años

30-40 Más de 40 años Fuente : elabomción propia.

Solteras

Casadas

Otros

37,04 53,49 9,4

1,3 53,5 45,1

3,3 3,3 93,3

Otra de las variables -que tuvimos oportunidad de analizar fue "otros títulos" que pudiera poseer el profesorado. Ante el ingente volumen de titulaciones recogidas por el Departamento de Educación, optamos por recategorizar la variable dividiendo las titulaciones en, a) Licenciaturas o equiparables (ingenierías técnicas superiores ... ) y b) titulaciones inferiores a licenciatura. Cuando realizamos la recategorización nos dimos cuenta de que el título de magisterio no estaba contabilizado, dándose su posesión por supuesta. (En nuestra opinión hubiera sido intere-

MICROSOCIOLOG!A DE LA EDUCACION

304

sante recoger este dato, teniendo en cuenta las primeras expe~ riendas de la ikastola de las que antes hablábamos.) Et;1 un primer análisis observamos cómo la mitad de los maisus (hombres-enseñantes) poseen otra titulación, mientras entre las andreños sólo son una cuarta parte del total del colectivo CUADRO XIV~ otros titnlos {%)

MUJERES HOMBRES

50,37 35 63

1 1

Fuente : claboracibn propia.

"aterpe" (refugio) del nacionalismo en su empeño de recuperación de la esencia de la nación y la cultura vasca: la lengua. Es posible que la militancia de esas primeras andereños en un nacionalismo unanimista, confesional, determinante de su JaM bar como ellas lo han reconocido, se haya debilitado como con~ secuencia del proceso de modernización que ha vivido nuestra sociedad. La creciente secularización, el resquebrajamiento de la familia (comunidad) nacionalista, el mayor grado de individualización y privatización de la vida han configurado el contexto donde se han socializado las jóvenes generaciones de andereños, quienes parecen tener una valoración más instrumental de su trabajo. Este sólo es una parte de su vida y no algo totalizador de la misma. Ellas ya no son misioneras del euskera.

CUADRO XV: tipo titulaciones Licenciaturns Inferiores a Liceo.(%)

MUJERES HOMBRES

40 73 5926

1 1

22,63 77 36

Fuente : elaboración propia.

Entre los licenciados no encontramos gran diferencia entre hombres y mujeres. Esas son mayoritarias entre quiénes poseen títulos inferiores a una licenciatura. Recapitulando, podemos decir que las andereños de las ikastolas de la Comunidad Autónoma del País Vasco presentan las siguientes caracteristicas (siempre referidas al periodo 1988-89): Son en su mayoría jóvenes (tienen una larga vida profesional, el 70% de ellas son menores de 40 años) y solteras. Su siM tuación profesional es estable; es decir: su relación contractual con el centro es fija. Una de cada cien ocupa un cargo directiM vo, frente a seis hombres de cada cien que son directores de ik:astola. Su participación en los niveles educativos es muy imM portante en los niveles de Preescolar y los correspondientes al ciclo inicial; descendiendo ligeramente en el ciclo medio y de forma más acusada en el ciclo superior. La especialidad que prevalece entre ellas es la de Preescolar, siguiéndole muy de cerca la de pedagogía terapéutica. La imagen que se desprende de esta descripción poco tiene que ver con la que obteníamos de las experiencias de algunas de las andereños de los inicios del movimiento de ikastolas. AlguM nos indicadores clave como podrían ser el "cargo directivo" o su cualificación definida en función de los niveles que imparten, especialidades u otras titulaciones, nos señalan a un prototipo de andereño alejada de los órganos de gestión y decisión del centro y recluida en los niveles más bajos de la enseñanza. La presencia de las mujeres ha sido muy importante en toda la historia del movimiento de ikastolas, sin embargo la intensidad de su participación fue mucho más acusada en los orígenes que en la actualidad. La andereño, como la ikastola, era el

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CAPITULO 9

UNIVERSIDAD COORDINADORA

MARGARITA LATIESA

EXAMEN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE CIENCIAS POLITICAS, SOCIOLOGIA Y ANTROPOLOGIA EN EL EXTRANJERO POR

MARGARITA LATIESA, MODESTO ESCOBAR Y JOAQUIN PI Uno de los puntos más delicados de la Ley de Reforma Universitaria, actualmente en curso, es el proceso de reforma de las enseñanzas universitarias. Este proceso contempla la introduc: ción de nuevas titulaciones universitarias, la modificación de algunas de las existentes y, en cualquier caso, la reforma del plan de estudios. Con el fin de dar cumplimiento a los acuerdos del Pleno del Consejo de Universidades, se han creado grupos de trabajo para elaborar las directrices generales propias de cada tiqliación. En lo que se refiere a la reforma de los planes de estudios de Ciencias Políticas, Sociología y Antropología, es necesario que tales grupos de trabajo lleven a cabo una tarea de recopilación de información, consulta de la comunidad académica, elaboración de propuestas y estudio de las demandas de la sociedad con respecto a las titulaciones. Pues bien, con el fin de facilitar la tarea de recopilación de información, el Decanato de la Facultad e Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, decidió encargar a un grupo de sociólogos la realización de un informe con el fin de examinar la oferta universitaria, que sobre estos estudios existe en otros países de nuestra órbita cultural. Especialmente, consideramos de esta índole a los que forman parte de la Comunidad Económica Europea. Los Estados Unidos también son examinados en esta investigación, por considerar que los estudios en tal país gozan de un prestigio reconocido casi unánimemente por la comunidad científica. El examen de los planes de estudio en diversos países, tiene como finalidad poder servir de información valiosa y puntual para los miembros de la comunidad universitaria que actualmente participan en la elaboración de los nuevos planes de estudio de Ciencias Políticas, Sociología y Antropología. Una adecuada planificación del futuro de nuestras enseñanzas debe de tener en cuenta la experiencia de otros países que poseen una institucionalización de las áreas de estudio que nos ocupan. Nuestro propósito es ofrecer un documento técnico, mediante el análisis de contenido de los planes de estudio en el extranjero, que potencie y oriente la discusión y la critica.

METODOLOGIA Ambito de estudio. Para el estudio comparativo hemos seleccionado como países relevantes aquellos ubicados en nuestra órbita cultural: las sociedades occidentales avanzadas. De ahí que sean objeto de análisis los estudios de Ciencias Políticas y Sociología y Antropología de los siguientes países: Francia, Italia, Bélgica, Gran Bretaña, República Federal alemana y Estados Unidos. En este artículo solo están contemplados los datos correspondientes a Francia, Italia y USA. El resto de los datos

(Alemania, Bélgica, y Gran Bretaña) esperamos que puedan incluirse en el futuro, ya que hasta la fecha no hemos recibido datos de las embajadas. Las Universidades y secciones que se examinan en este artículo son las siguientes: BELOIT: Sociología. BERKELEY: Sociología. BOSTON: Políticas, Sociología. CHICAGO: Políticas, Sociología. COL MACALESTER: Políticas. COL BELOIT: Políticas. DENVER: Políticas. ESSEX: Sociología. FLORIDA: Políticas, Sociología. GENOVA: Políticas. HARVARD: Políticas, Sociología. HOUTON: Políticas, Sociología. INS.EE.PP.: Políticas. MACALESTER: Sociología. NANCY 2: Sociología. NEBRASKA: Políticas, Sociología. NEW HAMPSIDRE: Políticas, Sociología, Antropología. NUEVA YORK: Antropología, Estudios internacionales, PensamientoPolítico y Derecho. OREGON: Políticas, Sociología. PACIFICO: Políticas, Sociología. PANAMERICANA: Políticas, Sociología. PARIS 3: Políticas. P ARJS 8: Sociología. PAUL VALERY: Sociología. PICARDIE: Políticas. RENE DESCARTES: Sociología, Antropología. SACRAMENTO: Politicas, Sociología. SAN DIEGO: Sociología. SAN FRANCISCO: Sociología. TOULOUSE: Políticas. TRENTO: Sociología. WASHINGTON: Políticas, Sociología. WYOMIONG: Políticas, Sociología. Unidades de análisis. Para el examen de los planes de estudios de Políticas, Sociología y Antropología en las Universidades descritas se ha considerado como unidad de análisis la asignatura. En total se han analizado en esta primera fase 1.916 asignaturas, de las que 1.016 corresponden a las titulaciones de Políticas, 849 a las de Sociología y 51 a las de Antropología. Agropacióu de las asignaturas en áreas. Dado que el número de asignaturas contempladas es excesivamente amplio para su análisis y presentación, hemos procedido a una clasificación de las mismas en áreas temáticas.

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Los criterios utilizados para la clasificación de las asignaturas en áreas son tres: A) una minuciosa lectura de sus denominaciones, B) una aproximación a la estructuración departamental de la Facultad, y C) un examen de los planes de estudios es-

pañoles. De esta manera la clasificación que resulta es la siguiente: Sociología General, Teoría Sociológica. Estructura y cambio social. Historia de la Sociología, del pensamiento sociológico. Sociologías específicas: Sociología de lil Educación, la Cultura y el ocio. Sociología Rural, Urbana y del Medio Ambiente. Sociología Politica. Sociología de la Mujer, la Sexualidad y la Familia. - Sociología de la Desviación, Criminología. - Sociología de la Medicina. - Sociología Industrial, del Trabajo y las Organizaciones. - Sociología de la Religíón. Comportamiento Colectivo y Movimientos Sociales. Estudio de Minorías. Sociología de las edades. Ciencia Política, Política en General. Teoría Politica: - Doctrinas Politicas. - Historia de las Ideas-Teorías Politicas. Política Comparada. Instituciones Políticas. Ciencia de la Administración. Proceso y Comportamiento Politico. Relaciones Internacionales. - Política Internacional. - Organismos Internacionales. - Politicas Exteriores. Estudios de Areas Geopoliticas. Politicas especificas. Seminarios y Prácticas de Políticas. Derecho: Derecho Público. Derecho Constitucional. - Derecho Administrativo. - Derecho Internacional. - Derecho del Trabajo. - Derecho Privado. Economía, Economía Política, Política económica. Filosofia. Estadística y Matemáticas. Métodos y Técnicas de Investigación social. Historia. Geografia. Psicología Social. Población y Ecología. Antropología. Idiomas. Otras inclasificables. Cada una de estas áreas engloba multitud de denominaciones con las cuales aparecen las asignaturas en los diversos planes de estudio. Para una información más amplia sobre esta clasificación se recomienda ver el informe completo titulado Infomze sobre los planes de estudio de Ciencias Políticas, Sociología y Antropología en el extranjero. Decanato de la Facultad de Ciencias Politicas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, 1987. Variables contempladas. Todas las asignaturas que aparecen en los planes de estudios han sido introducidas en una base de datos (OBASE III), junto con las variables siguientes: país, universidad, titulación, carácter (obligatoria, optativa), ciclo, horas semanales y código de clasificación. El análisis estadístico ha sido realizado con el paquete de programas SPSS. Plan de análisis. Se han empleado tres indicadores para determinar la importancia relativa de las distintas áreas de asignaturas: en primer lugar, examinaremos en el apartado siguiente (número 3), el porcentaje que representa cada área sobre el total

UNIVERSIDAD

de asignaturas que se imparten, distinguiendo por secciones (Políticas, Sociología y Antropología); en segundo lugar, en el apartado número 4, examinaremos el porcentaje que representa cada área sobre el total de asignaturas que se imparten, distinguiendo por países (Francia, Italia, USA); y en tercero, examinaremos en el apartado número 5, el porcentaje que representa cada área sobre el número de títulos analizados (22 de Politicas 24 de Sociología y 3 de Antropología). En los dos primero; análisis la base para el cómputo de los porcentajes es el total de asignaturas, en el tercero, la base del cómputo es el número de planes de estudio que existen por secciones. Los tres indicadores son matizados con el estudio del peso de las asignaturas según hayan sido consideradas obligatorias u optativas en los planes de estudio. Además, para cualificar eLanálisis, la relación de tales indicadores ha sido desbrozada según la titulación para la que se cursa la asignatura y también:':: según el país que se estudia. De esta forma, por un lado, el pe-so de las asignaturas puede ser matizado según la licenciatura y,>> por otro, se podrán advertir las diferencias culturales que pa.. -:: seen las distintas composiciones de los planes de estudio.

ASIGNATURAS QUE CONFORMAN LOS PLANES DE ESTUDIOS POR SECCIONES Vamos a examinar a continuación la presencia de cada de las áreas sobre el total de asignaturas que aparecen en planes de estudios, distinguiendo por secciones.

Políticas Los planes de estudios revisados de Políticas coinp:rendevt<c 1016 asignaturas. Veamos la importancia relativa que diversas asiguatnras agrupadas por áreas (Véase Tabla 1 Anexo). Las áreas que aparecen con mayor proporción de •.;=,•·' :: turas son las siguientes: 1) Politica Comparada. El 9,4% de las asignaturas se imparten pertenecen a este área. 2) Procesos y Comportamientos Politices: El9,3%. 3) Politicas específicas. 8,1 %. 4) Instituciones Politicas. 7,7%. 5) Teoría Politica. 7,3%. 6) Estudios de Areas Geopoliticas. 5,4%. 7) Economía. 4,8%. 8) Seminarios y Prácticas. 4,7%. 9) Derecho Constitucional. 4,7%. 10) Ciencia de la Administración. 4,5%. 11) Política Exterior. 3,8%. 12) Relaciones Internacionales. 3,6%. 13) Politica Internacional. 3,5%. 14) Ciencia Politica. 3%. Las asignaturas que presentamos a continuación aplrre<:el!•(:f: de forma minoritaria en los planes de estudios: - En tomo al 2,5%: Historia, Métodos y Técnicas vestigación Social, Estadística y Matemáticas, ~~ffi,;~ Internacional, Sociología: Estructura, Teoría, 1: cas, etc. Por debajo del 2,5%: Organism1oo.~s b~~~Ó'~a~i~~l~~;; Doctrinas Politicas, Antropología, P gía, Psicología Social, Filosofía, Derecho Pn•,aor,, recho del Trabajo, Derecho Administrativo, De•·~·'Ji2l Público, Derecho en general e Idiomas. Veamos a continuación el carácter preferentemente oblligatof.'(~ rio u optativo de las diferentes asignaturas: (Véase Anexo). Fundamentahnente aparecen con carácter obligatoriio)Jl! siguientes asignaturas: Ciencia Politica. - Derecho Público. - Métodos y Técnicas de Investigación social.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA

Derecho Administrativo. Economía. Historia, Geografia. Idiomas. - Sociología General. - Relaciones Internacionales. - Psicología Social. - Antropología. Con carácter intermedio, es decir, como obligatorias y optativas, las siguientes: - Teoría Política. - Política Comparada. - Organismos Internacionales. Derecho Constitucional. Derecho del Trabajo. Población y Ecología. Y por último, las asignaturas que aparecen normalmente

como optativas son las siguientes: -

Instituciones Políticas. Ciencia de la Administración. Procesos y Comportamientos Políticos. Política Internacional. Política Exterior. Estudios de Areas Geopolíticas. Políticas Especificas. Seminarios y Prácticas. - Derecho. - Historia de las Ideas Políticas. Doctrinas Políticas. Filosofia. Estadística y Matemáticas. A modo de resumen, vamos a comparar esta última información sobre el carácter de las asignaturas (tabla 2) con la infonnación anterior sobre la importancia relativa de las asignaturas en los planes de estudios de Políticas (tabla 1), y obtenemos lo siguiente: !)Política Comparada: Las asignaturas referidas a este área tienen gran peso en el plan de estudios y aparecen con carácter obligatorio y optativo. Lo mismo se puede indicar de Teoría Política, si bien su presencia en los planes de estudios es menor. 2)Procesos y Comportamientos Políticos, Políticas Especificas y Estudios de Areas Geopolíticas: aparecen a continuación en el porcentaje de asignaturas que sobre estos temas confonnan el plan de estudios. Pero todas ellas son en mayor medida optativas. 3)Economía, signe a las anteriores en el porcentaje de asignaturas presentes en los planes de estudios y aparece como obligatoria. 4)Seminarios y Prácticas, ocupa el octavo lugar y aparece normalmente como optativa. 5)Derecho Constitucional, ocupa el siguiente puesto en importancia con carácter optativo y obligatorio. 6)Ciencia de la Administración, con carácter optativo. 1)Relaciones Internacionales, obligatoria. &)Política Internacional y Política Exterior, optativas. 9)Ciencia Política, obligatoria. JO)El resto de las áreas de asignaturas tienen un porcentaje muy reducido de asignaturas en los planes y podemos subdividirlas en tres apartados: - Con carácter fundamentalmente obligatorio: -Historia. - Métodos y Técnicas de Investigación Social. - Sociología General, Especificas. - Antropología. - Psicología Social. - Derecho Privado. - Derecho Administrativo. - Derecho Público. - Doctrinas Políticas. -Idiomas. Con carácter optativo:

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- Estadística y Matemáticas. - Filosofia. - Derecho, en general. - Con carácter obligatorio y optativo: - Derecho Internacional. - Derecho del Trabajo. - Población y Ecología. - Organismos Internacionales.

Sociología Globalmente, los planes de estudios comprenden 848 asignaturas. Agrupadas éstas por áreas podemos apreciar en la tabla 3 del Anexo el peso especifico que tienen las distintas asignaturas dentro del plan de estudios: Las asignaturas que aparecen en todos los planes de estudios revisados con mayor número de horas son las siguientes: 1) Sociologías Específicas. El área relativa a estas asignaturas (Familia, Religión, Educación, Trabajo, etc.), abarca el 41% del total de las asignaturas que se imparten. 2) Estructura y Cambio social. Estas asignaturas suponen el 9,5% de todas las materias que se imparten en la carrera de Sociología. 3) Sociología General. El 8% de las asignaturas hnpartidas se refieren a este área. 4) Métodos y Técnicas de Investigación Social. Suponen el 7,1% del total de asignaturas hnpartidas. 5) Estadistica y Matemáticas. El 5,3%. 6) Psicología Social. El 5%. 7) Población y Ecología. El 4,3%. 8) Antropología. El 4,1 %. Las áreas que citamos a continuación aparecen de forma minoritaria y no en todos los planes de estudios revisados: Area de Políticas (feoria, Historia...). 3,2% Geografía e Historia. 2% Economía. 1,9% - Historia del Pensamiento Sociológíco. 1,8% - Filosofia. 1,1% - Ciencia de la Administrnción. 0,5% En la tabla 4 del Anexo aparece el carácter preferentemente obligatorio u optativo que tienen las asignaturas enumeradas. Globalmente, observarnos que de las 848 asignaturas computadas, el 34% son obligatorias y el 66% son optativas. A continuación vamos a mostrar el carácter de las diversas áreas de asignaturas: Fundamentalmente aparecen con carácter obligatorio las siguientes asignaturas: Sociología General y Teoría Sociológíca: el 63% de las veces que aparecen estas asignaturas en los planes de estudio son obligatorias. Métodos y Técnicas de Investigación Social: el 60%. - Cuatro áreas más aparecen con carácter obligatorio, aunque en menor medida que las anteriores: -Historia. · -Economía. - Estadística y Matemáticas. Las asignaturas que podemos considerar como claramente optativas son: - Estructura y Cambio Social. - Sociologías Específicas (Familia, Educación, Rehgíón ... ). Ciencia de la Administrnción. Asignaturas del área de Pollticas. Filosofia. - Geografia. - Psicología Social. - Población y Ecología. - Antropología. - Idiomas.

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UNIVERSIDAD

Si comparamos las dos informaciones (Tablas 3 y 4) obtene-

mos lo siguiente: 1) Sociología General-Teoría Sociológica y Métodos y Técni-

cas de Investigación, son las dos áreas con mayor peso en los planes de estudio (número de horas y asignaturas que se imparten) y aparecen fundamentalmente como obliga-

torias. 2) La presencia en los planes de las áreas correspondientes a Sociologías específicas y Estructura y Cambio Social es muy importante, si bien estas asignaturas aparecen fundamentalmente como optativas. 3) Estadística y Matemáticas tienen una presencia en los planes de estudio importante (quinto lugar), aunque menor que las cuatro áreas citadas anteriormente. Por otra parte, estas asignaturas aparecen normalmente como obligato-

rias. 4) Siguiendo el orden de importancia que tienen las asignaturas en los planes de estudio, tenemos: Psicología Social, Población-Ecología y Antropología. Todas ellas con carácter optativo. 5) El resto de las asignaturas tienen una escasa presencia en los planes de estudio y se dividen en dos grupos: Historia y Economía, con carácter obligatorio, y Políticas, Historia

del Pensamiento Sociológico, Filosofia, Ciencia de la Administración, Geografía e Idiomas, con carácter optativo.

Antropología De las 51 asignaturas examinadas en los planes de estudios de Antropología, veamos la importancia relativa que tienen las diferentes asignaturas agrupadas por áreas temáticas: (ver tabla 5 del Anexo). 1) Antropología. El 58% de las asignaturas se refieren a esta área. 2) Estructura y Cambio Social. El 9,8% de las asignaturas. 3) Métodos y Técnicas de Investigación Social. El 6%. 4) Economía, Población-Ecología y Psicología Social. 4%. 5) La presencia del resto de las asignaturas en los planes de estudios de Antropología es minoritaria. Los porcentajes oscilan alrededor del 2%. Estas asignaturas son: Sociología General, Teoría Sociológica, Sociología de la mujer, Sexualidad y Familia e Historia. Veamos a continuación el carácter preferentemente obligato, io u optativo de las asignaturas: (Véase tabla 6 del Anexo) Con carácter obligatorio: - Estructura y Cambio Social. - Métodos y Técnicas de Investigación. Con carácter obligatorio y optativo: - Antropología. Con carácter optativo: Sociología General-Teoría Sociológica., Economía. Psicología Social. Población y Ecología.

DISTRIBUCION DE LAS ASIGNATURAS POR PAISES En este apartado vamos a examinar la presencia en los planes de estudios de cada una de las áreas sobre el total, distinguiendo por países, con el fin de analizar el peso específico que cada asignatura tiene sobre el total de asignaturas de un paíS, distinguiendo el carácter optativo u opcional de las mismas. La distribución de las asignaturas para cada uno de los tres países mencionados, distinguiendo su carácter obligatorio u optativo, se presenta en las tablas números 7 a 9 del Anexo. Las conclusiones más destacables se resumen a continuación. No obstante, hay que advertir que estas conclusiones han de complementarse con las del apartado anterior, que se refiere a la

distribución de asignaturas por sección, ya que el peso de cada ~cción varia entre los distintos países.

Francia Del total de asignaturas, alrededor del 26% pueden encuadrarse dentro del área general de Sociología, destacando el gran peso que tiene el área de Sociologías Especificas (16%) -especialmente Sociología Politica y Sociología de la Medicina- y el área de Sociología General (5,5%); a continuación aparecen las asignaturas relacionadas con Métodos y Técnicas de Investigación (12%); y por último las relacionadas con el área de Economía (11%). Por el contrario, las asignaturas que no se imparten en ninguno de los planes de estudios franceses son: Sociología de la desviación, criminología; Sociología de la Religión; Comporta~ miento colectivo y Movimientos Sociales; Estudio de minorías; Sociología de las Edades; Proceso y Comportamiento Político; Política Internacional; Organismos Internacionales; Derecho Público; Derecho Administrativo y Derecho Internacional. Al analizar la estructura de las asignaturas distinguiendo su carácter obligatorio u optativo observamos que de un total de 145 asignaturas estudiadas, aproximadamente el 70% son obligatorias y el 30% restantes optativas. Hay que destacar dos he~ chos: Primero, las asignaturas que aparecen con más representatividad dentro de las de carácter obligatorio son las relacionadas con Métodos y Técnicas de Investigación (el 15% del total), a continuación Economía (13%) y Sociología General ·(7%); Segundo, en el conjunto de asignaturas optativas, las relaciona.. das con Sociologías Especificas representan el 29% y constituyen las de mayor peso, debiendo destacarse la gran importancia de Sociología Politica y de Sociología de la Medicina, que supe-' ran cada una de ellas el 7% del total de optativas. Antropolo- . gía, con un 24% del total de materias optativas es la segund(l área en importancia.

Italia

En el conjunto de asignaturas analizadas para el caso italia.. >}': no las relacionadas con Economía y Derecho son las que tienen:<: mayor representatividad, con un 40% de las asignaturas, repar-- , tidas a partes iguales entre ambas disciplinas. Las asignaturas y--,, incluidas en las Sociologías Específicas representan el 13% del> total -especialmente Sociología Industrial, Tmbajo y Organizaciones y Sociología Política- mientras que Historia supone un 12% de las asignaturas impartidas. Las asignaturas que no se imparten en ninguno de los planes,'//; de Politicas, Sociología y Antropología son: Estructuro y Cam-..D!J bio Social; Sociología de la Desviación, Criminología, SocioJo.. :::p:_;:gía de la Medicina; Sociología de la Religión; Comportamíento • · Colectivo y Movimientos Sociales; Estudios de Minorías; Socio~--:"> logía de las Edades; Políticas Exteriores;· Estudios de Areas•!¿: Geopolíticas; Políticas Específicas; Seminarios y Prácticas de,_;:"_t:; Políticas y Derecho en general. --;\;# En el caso italiano se han analizado un total de 112 asigna:.¡.,· turas, de las que aproximadamente un 40% son obligatorias "I;:;>~ un 60% optativas. Lo más destacable es que aparece una distri-:_T~~>- t bución por área de conocimiento de las materias obligatorias Y -/-_{ optativas muy parecida a las que se acaba de detallar para el, <<f conjunto de asignaturas. Es destacable como excepción las ma~- '';'<_ 1 terias relacionadas con Sociologías específicas, que en el caso <,-:-í italiano aparecen siempre con carácter optativo y representan -:J0i

~t. e~e:~ti!~~~tt:~~·la~~~~~!a~e~;;t~~~~ti~a?~~~ i'na~·, ~J'>l

yor representatividad.

Estados Unidos

'kii~;1 ..·.;.~.·

_¿-, '

Si en los dos países anteriores algunas de las áreas no apareS0::_ -j cían en los planes de estudios, en Estados Unidos, sin embargoj:;t; -el todas las áreas aparecen en los planes de estudios con la úni~t{; 4 excepción de Derecho Privado, que no se imparte en ninguno. ~~~

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ'lA

También hay que destacar que si la presencia de Economía y Derecho eran muy importantes en el caso italiano, en Estados

Unidos no lo son, más bien al contrario: su presencia en los planes de estudios es muy escasa.

Del total de asignaturas las más importantes en los planes americanos son las siguientes: Sociologías Específicas (19%) --especiahnente Sociología de la Mujer, Sexualidad y Familia y Sociología de la desviación, criminología-, Política Comparada (5,9%), Proceso y Comportamiento Político (5,6%), Estructura y Cambio Social (5,2%), Políticas Específicas (4,9%), Instituciones Políticas (4,5%), Métodos y Técnicas de Investigación Social (4,4%) y Teoría Política (4,4%).

Por el contrario, las asignaturas menos importantes en los planes americanos son las siguientes: Derecho Internacional, Derecho del Trabajo, Geografia, Idiomas, Derecho Público general, Derecho Administrativo, Sociología de la Religión, Comportamiento Colectivo y Movimientos Sociales, Sociología de las Edades y Organismos Internacionales. Se han analizado un total de 1.658 asignaturas, de las que una gran mayoría, el 80%, tienen carácter optativo y el 20% son obligatorias. Dentro del conjunto de asignaturas obligatorias, las materias relacionadas con Sociologías Específicas, que representan el 28% del totaL son las más representadas. También destacan Sociología General, con el 14% y las asignaturas encuadradas en Métodos y Técnicas de Investigación, que suponen el 9% del total. En el conjunto de asignaturas optativas son también las relacionadas con Sociologías Específicas las más representativas (el 19%}, seguidas de las que se refieren a Sistemas e Instituciones Politicas (11% ).

ANALISIS DE LA PRESENCIA DE LAS AREAS DE ASIGNATURAS EN LOS PLANES DE ESTUDIOS DE LAS DISTINTAS FACULTADES A diferencia de los análisis anteriores en los que se contemplaban como base para el cómputo de los porcentajes el conjunto de asignaturas, en el que sigue a continuación se tomará como denominador para el cálculo del porcentaje el número de títulos analizados (22 de Políticas, 24 de Sociología y 3 de Antropología), y como numerador la mera presencia de al menos una asignatura del área en cuestión. (Véase tabla 10 del Anexo). En otras palabras, del total de asignaturas agrupadas en áreas, veremos la presencia o ausencia en los planes de estudios de Políticas, Sociología y Antropología. En la carrera de Políticas, todas las áreas de asignaturas aparecen en uno u otro plan de estudio. Las más presentes son las ubicadas en las siguientes categorías: Teoría Política, Doctrina e Historia de las Ideas (90%), Relaciones Internacionales (86,4%) y Ciencia Política (81,8%). En cambio, las menos frecuentes son las que pertenecen a las áreas de Historia de la Sociología (4,5%) y Geografia (9,1 %). En el campo de los estudios de Sociología destacan las áreas de Sociologías específicas, contempladas en el cien por cien de los planes de estudio, Métodos y Técnicas de Investigación (91,7%), Sociología General (87,5%), Estructura y Cambio Social (83,3%) y Psicología Social (83,3%). En el terreno de las ausencias, las áreas menos contempladas en las Universidades analizadas han sido las de Proceso y Comportamiento Político, que no aparece en ningún plan (o si lo hace, se encuadra con mayor propiedad en el área de Sociología Politica), Politica Comparada (4,2%), lostituciones Politicas (4,2%), Políticas Especificas (4,2%), y otras de Politicas no clasificables (4,2%). En lo referente a Antropología, cabe destacar la cantidad de áreas que no se recogen en estos planes de estudios. En parte esto se puede deber a que solo se contemplan tres planes de estudioo <le Aatro¡JG{Qgía.

309

Sobresalen por su presencia en los planes de estudios las siguientes áreas: En el 100% de los planes de estudios revisados aparece Antropología, en el 66,7% de los planes figuran las siguientes áreas: Estructura y Cambio Social, Métodos y Técnicas, Psicología Social y Población-Ecología.

CONCLUSIONES Con el fin de condensar toda la información expuesta en los apartados anteriores, vamos a evaluar la importancia de cada una de las áreas de asignaturas objeto de estudio, para ello exponemos en orden de mayor a menor importancia cada una de las áreas: Sociologías Especificas (Sociología de la Educación, de la Familia, de la Religión, etc.) aparecen en todos los planes de Sociología, en el 50% de los planes de Politicas y tan solo en un plan de los tres revisados de Antropología bajo la denominación de Sociología de la Familia. Estas asignaturas tienen preferentemente un carácter optativo, aunque en Sociología, en algunos casos, también aparecen como obligatorias. Métodos y Técnicas de Investigación Social. Tiene presencia en las tres secciones, en Sociología prácticamente en la totalidad de los planes revisados, en Políticas en el 55% y en Antropología en el 67%. En Sociología y Antropología con carácter preferentemente obligatorio y en Políticas con carácter preferentemente optativo. Psicología Social muy importante en Sociología (83%) algo menos en Antropología (67%) y poco importante en Políticas (27%). Con carácter preferentemente optativo, aunque también aparece corno obligatoria. Antropología aparece, como era de esperar, en el 100% de los planes de Antropología, en el 79% de los planes de Sociología y tan solo en el 23% de los planes de Politicas. Con carácter optativo y obligatorio. Estadistica y Matemáticas es muy importante en Sociología (75%) que aparece con carácter optativo y obligatorio y algo menos importante en Políticas (36%), donde figura siempre con carácter optativo. Sociología General y Teoría Social aparece en el 87,5% de los planes revisados de Sociología y desciende drásticamente su presencia eu Politicas (18%) y Antropología (33%). Con carácter obligatorio en los planes de Politicas y Sociología y con carácter optativo en los de Antropología. Estrnctura y Cambio Social aparece en el 83% de los planes de Sociología, en el 66,7% de los de Antropología y tiene muy escasa preseucia en los de Politicas (13,6%). Con carácter optativo en Políticas, y con carácter optativo y obligatorio en Sociología y Antropología. Ciencia Política, Política en General y Teoría Política, Doctrinas e Historia de las Ideas. En la mayoría de los planes de Políticas figuran estas áreas (entre el 80% y el 90% }, sin embargo, desciende drásticamente su presencia en Sociología (entra el 8% y el 12%) y no aparece en ninguno de los planes de Antropología. Estas asignaturas son obligatorias y optativas tanto en los estudios de Políticas como en los de Sociología. Derecho no está presente en los planes de Antropología y es más importante en Políticas (aparece en el 77% de los planes) que en Sociología (20% ). Carácter obligatorio y optativo. Población y Ecología bastante importante en Antropología y Sociología (aparece en el 65% aproximadamente de estos planes) y poco importante en Politicas (23%). Carácter preferentemente optativo. Relaciones Internacionales es muy importante en los planes de Políticas (aparece en el 86% de los planes revisados); es bastante menos importante en los planes de Sociología (8%) y no aparece en los planes de Atropología.

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310

Carácter preferentemente optativo, aunque en Políticas también es alguna vez como obligatoria. Ciencia de la Administración. Más importante su presencia en Políticas (en el 68% de los planes) que en Sociología (17%). En Antropología no se imparte esta asignatura. Carácter fundamentalmente optativo. Economía e Historia están presentes en el 33% de los planes de estudios de Antropología y en el 40%, aproximadamente, de los de Políticas y en el 37% de los de Socio-

logía. Luego aunque su presencia no es muy importante, lo cierto es que figura en las tres secciones de estudios revisadas, con carácter optativo y obligatorio.

Política Comparada e Instituciones Políticas figuran en el 70% de los planes revisados de Políticas, tan sólo en el 4% de los planes de Sociología y no aparecen en ninguno de los planes de Antropología. Siempre con carácter opta-

tivo. Proceso y Comportamiento Político. Esta área es exclusiva de Políticas. Se imparte en el 77% de los planes revisados y siempre con carácter optativo. Estudios de Areas Geopolíticas está presente en el 68% de los planes de Políticas, en el 8% de los planes de Sociología y no está presente en Antropología. Es una asignatura eminentemente optativo. Políticas Especificas, como era de esperar, es muy importante en Políticas (73%), con escasa presencia en Sociología y no aparece en Antropología. Carácter optativo. Historia de la Sociología y del pensamiento sociológico, está presente en el 37% de los planes revisados de Sociología, tan solo en el 4% de los planes de Politicas y no aparece en ninguno de los planes revisados de Antropología. Con carácter optativo y obligatorio. Filosofia figura en los planes de Políticas y Sociología, pero tan solo en el 17% de los planes revisados. Con carácter preferentemente optativo. Geografía e Idiomas no se dan en Antropología y su presencia es escasísima en Políticas (alrededor del lO% de los planes) y en Sociología (alrededor del 9%).

Comportamiento. Colee. y miento Social ............ . Estudio de minorías ....... . Sociología de las Edades .... . Ciencia Política, Política en neral .................. . Teoría Política ........... . Doctrinas Políticas ........ . Historia de las Ideas, '}"'!5 cas .................... . Política Comparada ....... . Instituciones Políticas ...... . Ciencia de la Administración .. Proceso y Comportamiento tico ................... . Relaciones Internacionales ... . Política Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Políticas Exteriores ........ . Estudios de Areas Geopolíticas Específicas ....... . 11 Sc:minarios y Prácticas de Otras de Políticas, inclasificables Derecho en General ....... . Público .......... . 11 Derec:ho Constitucional ..... . 11 Derec:ho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . 11 Den:<:ho del Trabajo ....... . 11 Derec:ho Privado .......... . Econ~m!a, Econ. Política, Econom1ca .............. . 11 Estadistica y Matemáticas ....

Métodos y Técnicas de Social ................. .

ANEXOS

11 Geo,grafia

............... . Psicología Social .......... . Población y Ecología ....... .

TABLA 1: Porcentaje que representan las asignaturas de un área sobre el total según el carácter en los planes de estudios de Politicas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TOTAL TOTAL ................•. TIPO DE ASIGNATURA ..... Sociología General- Temía Sociologíca . .... .. Estructura y Cambio Social ..•. Histo. Sociología, Pensamiento sociológico ................ Sociologías Especificas: Soc. de la Educación, la cultura y ocio Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ................. Soc. Política ............... Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviación, CriminologíaSoc. Medicina Soc. Industrial, Trabajo, Organización Soc. Religión

... ...

. ...

OPT•

125

877

0,4

2,6

0,1

0,2

3,2

12,1

2,1

7,3 1,5

6,9

7,5 1,7

2,9

1,7

3,1

9,4 7,7 4,5

10,3 4,3 2,6

9,4 8,3 4,6

9,4

1,7

10,6

3,6 3,5 1,4 3,8 5,4 8,1

6,9 0,9 0,9

3,3 3,9 1,4 4,2 6,0 9,2

1,7 0,9

4,7

14,3

7,1 7,1 7,1

5,3

7,1

0,7 1,7 0,5 0,4

0,9 0,9 1,7 3,4 1,7 1,7 0,9 1,7

3,1 1,7 0,5 4,3 0,5 1,7 0,5 0,2

14,3 7,1

4,8

13,8

3,5

7,1

1,0 1,9

7,1

2,8 1,6 0,6 4,4

0,9 1,7 2,7

3,4

2,7

2,7 0,5 0,7 0,5 0,7

7,8 1,7 1,7 0,9

2,1 0,4 0,6 0,5 0,7

7,1

S/E

OBL.

1016

0,3

0,1

0,4 0,9

7,1

TIPO DE ASIGNATURA .. Sociología General- Teoría

...................

............. ................... ..............

0,1 0,7 0,1

75,0

0,1 0,9

0,7 0,1

y Cambio Social ...

100,0

...............

100,0

25,0 100,0 50,0

50,0

Específicas: de la Educación, la

1,0

0,9

1,1

Rural,

100,0

31!

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAí<A

Soc. Política ............... Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviación, Criminología .. Soc. Medicina ............. Soc. Industrial, Trabajo, Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soc. Religión .............. Comportamiento. Colee. y Movimiento Social .............. Estudio de minorías ......... Sociología de las Edades ...... Ciencia Política, Política en General .................... Teoría Política ............. Doctrinas Políticas .......... Historia de las Ideas, ~s Políti-

..................... .... . . . . . .... ..... ..... . Política Comparada ......... cas

Instituciones Políticas ........ Ciencia de la Administración ... Proceso y Comportamiento Politico ..................... Relaciones Internacionales ..... Política Internacional ........ Organismos Internacionales .... Pqlíticas Exteriores .......... Estudios de Arcas Geopolíticas Políticas Específicas ......... Seminarios y Prácticas de Políticas ..................... Otras de Políticas, inclasificables Derecho en General . . . . . . . . . Derecho Público ............ Derecho Constitucional ....... Derecho Administrativo ...... Derecho Internacional ........ Derecho del Trabajo ......... Derecho Privado ............ Econ~m!a, Econ. Política, Poli. Econotnlca ................ Filosofia ................. Estadística y Matemáticas ..... Métodos y Técnicas de Investig. Social ................... Historia .................. Geografia ................. Psicología Social ............ Población y Ecología ........ Antropología .............. Idiomas .................. Otras e inclasificables ........

100,0 100,0

100,0

14,3

10,0

100,0

85,7 100,0

90,0

100,0

45,2

54,8

100,0

11,4

88,6 100,0

100,0

7,1

92,9,

100,0 100,0 100,0

13,3 6,8 7,0

86,7 93,2 88,4

100,0

2,2

97,8

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

22,9 2,9 7,7

77,1 94,1 92,3 97,2 96,2 97,4

100,0

3,8 1,3

97,8

100,0

4,7

2,9 2,8 1,3 2,2

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

3,7 6,7 33,3 9,5 28,6 12,5 20,0 50,0

96,3 93,3 66,7 85,7 57,1 87,5 80,0 50,0

4,8 14,3

100,0

34,8

63,0

2,2

88,9 100,0

100,0 100,0 100,0

15,4

84,6

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

34,6 40,0 28,6 20,0

65,4 60,0 71,4 80,0 85,7 57,1 88,2

42,9 7,8

11,1

14,3 3,9

TABLA 3 Porcentaje que representan las asignaturas de un área sobre el total según el carácter en los planes de estudios de Sociología

........................

TOTAL

OBL

OPT.

S{E

TOTAL .................. TIPO DE ASIGNATURA .....

848 %

285 %

555 %

8 %

S_ociol?gia General- Teoria So, ,· ctolog¡ca .................

8,0

15,1

4,2

25,0

Estructura y Cambio Social ... His.to.• ~ociología, Pensamiento socxologxco .............. . Sociologías Específicas: Soc. de la Educación, la cultura y ocio ................. . Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ............... . Soc. Politica ............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviación, Criminología Soc. Medicina ............ . Soc. Industrial, Trabajo, Organización ................. . Soc. Religión ............ . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............ . Estudio de minorías ....... . Sociología de las Edades .... . Ciencia Política, Política en General .................. . Teoría Politica ........... . Doctrinas Políticas ........ . Historia de las Ideas, 'f'15 Políticas .................... . Política Comparada ....... . Instituciones Políticas ...... . Ciencia de la Administración .. Proceso y Comportamiento Político ................... . Relaciones Internacionales ... . Política Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Políticas Exteriores ........ . Estudios de Arcas Geopolíticas Políticas Específicas ....... . Seminarios y Prácticas de Políticas .................... . Otras de Políticas, inclasificables Derecho en General ....... . Derecho Público .......... . Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . Derecho del Trabajo ....... . Derecho Privado .......... . Econc;m!a, Econ. Política, Poli. Econom1ca . . . . . . . . . . . . . . . Filosofía . . . . . . . . . . . . . . . . Estadística y Matemáticas .... Métodos y Técnicas de Investig. Social ................. . Historia ................ . Geografia ............... . Psicología Social .......... . Población y Ecología ....... . Antropología ............ . Idiomas ............... · · Otras e inclasificables ...... .

9,5

7,7

10,1

1,8

2,5

1,4

6,5

4,2

7,8

3,0

2,1

3,4

2,1

2,5

2,0

2,0 6,5 3,0

1,4 4,9 6,0 1,1

2,4 8,0 6,9 4,0

6,2

4,2

7,1

1,3

1,1

1,4

1,3

0,7

1,6

1,5 1,4

1,4 1,4

1,6 1,4

0,2

0,4

0,2

0,4

6,9

0,4

0,7 0,1 0,5

1,1 0,2 0,5

0,2

0,1 0,5 0,1

0,4

0,7

0,1 0,1 0,1

0,2 0,5 0,2 0,4

0,2 0,1 0,5

12,5

0,2

0,4

25,0

0,2 0,4

0,2 0,2 0,4

19 ' 1,1 5,3

2,5

1,6

0,4 7,4

1,6 4,2

7,1

12,6

4,3

1,8 0,2 5,0 4,3 4,1 0,7 5,2

2,9

1,1 0,4 5,1 4,9 4,5 0,7 5,6

4,9 3,2 3,5 0,7 4,2

12,5

312

UNIVERSIDAD

TABLA 4 Porcentaje de asignaturas obligatorias y optativas de cada área en loS planes de estudios de Socioloe:ía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TOTAL

TABLAS: Porcentaje que representan las asignaturas de un área sobre el total según el carácter en los planes de estudios de Antropología

OBL.

OPT.

S/E

849 %

285 %

556 %

8 %

100,0

63,2

33,88

2,9

100,0

27,5

70,0

2,5

100,0

46,7

53,3

Sociologías Especificas: .. 100,0 Soc. de la Educación, la cultura 100,0 y ocio .................. . Soc. Rural, Urbana y Medio 100,0 Ambiente ................ . Soc. Política .............. . 100,0 Soc. Mujer, Sexualidad y Familia 100,0 Soc. Desviación, Criminología .. 100,0 Soc. Medicina ............ . 100,0 Soc. Industrial, Trabajo, Organi100,0 zación .................. . Soc. Religión ............. . 100,0 Comportamiento. Colee. y Movi100,0 miento Social ............. . Estudio de minorías . . . . . . . . . 100,0 Sociología de las Edades . . . . . . 100,0 Ciencia Política, Política en Ge- 100,0 neral ................... . Teoría Política ............ . 100,0 Doctrinas Políticas ......... . Historia de las Ideas, ~ Políti- 100,0 cas .................... . Política Comparada ........ . 100,0 Instituciones Políticas ....... . 100,0 Ciencia de la Administración .. . 100,0 Proceso y Comportamiento Político .................... . Relaciones Internacionales . . . . . 100,0 Política Internacional ....... . Organismos Internacionales ... . Políticas Exteriores ......... . 100,0 100,0 Estudios de Arcas Geopolíticas Políticas Específicas ........ . 100,0 Seminarios y Prácticas de Políti100,0 cas .................... . Otras de Políticas, inclasificables 100,0 Derecho en General ........ . 100,0 Derecho Público ........... . Derecho Constitucional ...... . Derecho Administrativo . . . . . . l 00,0 Derecho Internacional ....... . Derecho del Trabajo ........ . 100,0 Derecho Privado ........... . 100,0 Ecom;Hn!a, Econ. Política, Poli. 100,0 Econonnca ............... . Filosofía ................ . 100,0 Estadística y Matemá.ticas .•... 100,0 Métodos y Técnicas de Investig. 100,0 Social .................. . Historia ..............•... 100,0 Geografía ................ . 100,0 Psicología Social ........•... 100,0 Población y Ecología ....•... 100,0 Antropología ............. . 100,0 Idiomas ................. . 100,0 Otras e inclasificables ....... . 100,0

21,8

78,2

24,0

76,0

38,9

61,1

23,5 24,1 30,9 12,0

76,5 75,9 69,1 88,0

23,1

75,0

27,3

72,7

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . TIPO DE ASIGNATURA . . . . . S_ociol?gía General- Teoría Soctolog¡ca ................ . Estructura y Cambio Social ... . His_to.. ~ociologia, Pensamiento SOCIOJOgtCO • • • • • • • • • • • • • • • •

18,2

81,8

30,8 33,3

69,2

50,0

1,9

66,7

50,0

50,0 100,0

25,00

100,0 100,0 75,0

100,0

25,0

100,0 75,0 100,0 100,0

50,0

100,0 50,0

100,0 100,0 100,0 43,8

56,3

11,1 46,7

88,9 51,1

60,0

40,0

53,3

40,0 100,0 66,7 75,0 71,4 66,7 73,3

33,3 25,0 28,6 33,3 36,7

2,2

6,7

s.ociol?gía General- Teoría c10log1Ca . . . . . . . . . . . . . . . . Estructura y Cambio Social . . . Histo. Sociología, sociológico .............. . Sociologías Específicas: Soc. de la Educación, la y ocio ............. . Soc. Rural, Urbana y Ambiente ............... . Soc. Política ............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviación, Soc. Medicina ....... . Soc. Industrial, Trabajo, zación ................. . Soc. Religión ............ . Comportamiento. Colee. y miento Social ............ . Estudio de minorías ....... . Sociología de las Edades .... . Ciencia Política, Política en neral .................. . Teoría Política ........... . Doctrinas Políticas ........ . Historia de las Ideas, T 115 cas .................... . Politica Comparada ....... . Instituciones Políticas ...... . Ciencia de la Administración .. Proceso y Comportamiento tico ................... . Relaciones Internacionales ... . Política Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Políticas Exteriores ........ . Estudios de Arcas Geopolíticas Políticas Especificas ....... . Seminarios y Prácticas de cas .................... . Otras de Políticas, inclasificables Derecho en General ....... . Derecho Público .......... . Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . Derecho del Trabajo ....... . Derecho Privado .......... . Econ?m!a, Econ. Política, Poli. Econom1ca .............. . Filosofía ............... . Estadística y Matemáticas ... . Métodos y Técnicas de Investig. Social ................. . Historia ................ . Geografia ............... . PsicologíaSocial .......... . Población y Ecología ....... . Antropología ............ . Idiomas ................ . e inclasificables

2' 9,8

4,2 33,3

8,3

4,8

2,0

3,9

5,9

8,3

4,8

33,3

4,8

2,0 3,9 3,9 58,8

4,8

33,3

4,2 8,3 58,3

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

313

TABLA6: Porcentaje de asignaturas obligatorias y optativas de cada área en los planes de estudios de Antropol()gí_a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TOTAL

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 TIPO DE ASIGNATURA . . . . . % s.ociol~gía General- Teoría So- 100,0 ctolog¡.ca ................ . Estructura y Cambio Social . . . . 100,0 His.to.. ~ociología, Pensamiento

TABLA 7 Porcentaje que representan las asignaturas de lll1 área sobre el total sei.!ÚD el carácter en los planes de estudios de C. Sociales. Francia

OBL.

OPT.

S/E

21 %

100,0 40,0

40,0

20,0

SOClOlOgtCO •••..••• , • , ..•••

Sociologías Específicas: .. Soc. de la Educación, la cultura y ocio .................. . Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ................ . Soc. Política .............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia 100,0 Soc. Desviación, CriminologíaSoc. Medicina ............ . Soc. Industrial, Trabajo, Organización .................. . Soc. Religión ............. . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............. . Estudio de minorías ........ . Sociología de las Edades ..... . Ciencia Política, Política en General ................... . Teoría Política ............ . Doctrinas Políticas ......... . PolítiHistoria de las Ideas,

100,0

-rus

cas •.....••..•...••.•...

Política Comparada ........ . Instituciones Politicas ....... . Ciencias de la Administración .. -- Proceso y Comportamiento Político .................... . Relaciones Internacionales .... . Política Internacional ....... . Organismos Internacionales ... . Politicas Exteriores ......... . Estudios de Arcas Geopolíticas Políticas Específicas ........ . Seminarios y Prácticas de Políticas .................... . Otras de Políticas, inclasificables Derecho en General ........ . Derecho Público ........... . Derecho Constitucional ...... . Derecho Administrativo ..... . Derecho Internacional ....... . Derecho del Trabajo ........ . Derecho Privado ........... . Econ~m!a, Econ. Política, Poli. Economtca .......... ; .... . Filosofía ................ . Estadistica y Matemáticas .... . Métodos y Técnicas de Investig. Social .................. . Historia ................. . Geografia ................ . Psicología Social ........... . Población y Ecologia ....... . Antropología ............. . Idiomas ................. . Otras e inclasificables ....... .

100,0

66,7

33,3

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

6,7

50,0 100,0 46,7

46,7

66,7

33,3

50,0

.......................

TOTAL

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 TIPO DE ASIGNATURA .... % Sociología General- Teoría So- 5,5 ciologica ............... . 3,4 Estructura y Cambio Social .. . Histo. Sociología, Pensamiento 1,4 sociológico .............. . Sociologías Especificas: 2,8 Soc. de la Educación, la cultura 2,1 y ocio ................. . Soc. Rural, Urbana y Medio 1,4 Ambiente ............... . 3,4 Soc. Política ............. . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia 2,8 Soc. Desviación, Criminología 2,1 Soc. Medicina ............ . Soc. Industrial, Trabajo, Organi1,4 zación ................. . Soc. Religión ............ . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............ . Estudio de minorías ....... . Sociología de las Edades .... . Ciencia Política, Política en Ge- 2,1 neral .................. . 0,7 Teoría Política ........... . Doctrinas Políticas ........ . Historia de las Ideas, Tas Políti1,4 cas .................... . 0,7 Política Comparada ....... . 0,7 Instituciones Políticas ...... . 2,1 Ciencia de la Administración .. Proceso y Comportamiento Político ................... . Relaciones Internacionales ... . 1,4 Política Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . 0,7 Políticas Exteriores ........ . 0,7 Estudios de Arcas Geopolíticas 0,7 Políticas Específicas ....... . Seminarios y Prácticas de Políti- 0,7 cas .................... . Otras de Políticas, inclasificables 0,7 Derecho en General ....... . Derecho Público .......... . 0,7 Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . 0,7 Derecho del Trabajo ....... . 0,7 Derecho Privado .......... . Economía, Econ. Política, Poli. 11,0 Económica .............. . 0,7 Filosofia ............... . 6,2 Estadística y Matemáticas ... . Métodos y Técnicas de Investig. 11,7 Social ................. . 5,5 Historia ................ . 0,7 Geografia ............... . 2,8 Psicología Social .......... . 5,5 Población y Ecología ....... . Antropología ............ . 9,7 2,1 Idiomas ................ . 6,2 Otras e inclasificables ...... .

OBL.

OPT.

S/E

103 %

41 %

1 %

6,8

2,4

2,9

4,9

1,0

100,0

2,9

2,4

1,0

4,9

1,9 1,9 1,9

7,3 4,9 7,3

1,0

2,4

2,9 1,0 1,9 1,0 1,0 2,9

1,9

2,4 1,0 1,0

1,0 1,0

12,6

7,3

6,8

2,4 4,9

14,6

4,9

7,8

1,0 2,9 5,8 3,9 1,9 3,9

2,4 4,9 24,4 2,4 12,2

314

UNIVERSIDAD

TABLA 8 Porcentaje que representan las asignaturas de un área sobre el total según el carácter

TABLA 9: Porcentaje que representan las asignaturas de un área sobre el total según el carácter en los planes de estudios de C. Sociales. USA

en los nJanes de estudios de C. Sociales. Italia ....•..•••.......•..••.. TOTAL

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . TIPO DE ASIGNATURA . . . . . S~ciol?gia General- Teoría SoC!Olog¡ca ....•...•........ Estructura y Cambio Social .... Histo. Sociología, Pensamiento sociológico ............... .

OBL.

OPT.

!12

0,9

2,3

0,9

2,3 1,4

0,9

Sociologías Específicas: •. 0,9 Soc. de la Educación, la cultura 0,9 y ocio .................. . Soc. Rural, Urbana y Medio 2,7 Ambiente ...............•. Soc. Política . . . . . . . . . . . . . • . 0,9 Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviación, CriminologíaSoc. Medicina ...........•. Soc. Industrial, Trabajo, Organi5,4 zación .................. . Soc. Religión ............•. Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............. . Estudio de minorías .......•. Sociología de las Edades ..... . Ciencia Política, Política en Ge0,9 neral ................ · .. . Temía Política ............ . 0,9 Doctrinas Políticas ........•. Historia de las Ideas, -ras Políti2,7 cas .................... . Política Comparada ........ . Instituciones Políticas ....... . 1,8 Ciencia de la Administración .. . 1,8 Proceso y Comportamiento Político .................... . Relaciones Internacionales .... . 1,8 Política Internacional ....... . Organismos Internacionales ... . 0,9 Políticas Exteriores ......... . Estudios de Arcas Geopolíticas Políticas Especificas ........ . Seminarios y Prácticas de Políticas .................... . 0,9 Otras de Políticas, inclasificables Derecho en General ........ . Derecho Público ........... . 3,6 Derecho Constitucional ...... . 2,7 Derecho Administrativo ..... . 2,7 Derecho Internacional ....... . 4,5 Derecho del Trabajo ........ . 3,6 Derecho Privado ........... . 3,6 Econl?m!a, Econ. Política, Poli 20,5 Economrca ............... . Filosofia ................ . 2,7 Estadística y Matemáticas .... . 5,4 Métodos y Técnicas de Investig. 1,8 Social .................. . Historia ................. . 12,5 Geografía ................ . 4,5 Psicología Soclal ........... . 0,9 Población y Ecología ....... . 1,8 Antropología ............. . 0,9 Idiomas ................. . 2,7 Otras e inclasificables ....... . 5,4

1,4 1,4 4,3 1,4

8,7

2,3 2,3 4,3 2,3

1,4 2,9

4,7 2,3

1,4 4,7 2,3 4,7 4,7

2,9 2,9

1,4

4,7

4,3 5,8 2,9

20,9

20,3

9,3

4,3 2,9

4,7 9,3 2,3

14,5 5,8

1,4 2,9 2,3 7,0 7,0

4,3

S/E

... .. ••. ••. ... . ••. •. •. .

TOTAL

OBL.

OPT.

S/E

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . TIPO DE ASIGNATURA . . . . S?ciol?gia General- Teoría SociOlogrca ............... . Estructura y Cambio Social .. . Histo. Sociología, Pensamiento sociológico .............. . Sociologías Específicas: Soc. de la Educación, la cultura y ocio ................. . Soc. Rural, Urbana y Medio Ambiente ............... . Soc. Política . . . . . . . . . . . . . . Soc. Mujer, Sexualidad y Familia Soc. Desviación, Criminología Soc. Medicina . . . . . . . . . . . . . Soc. Industrial, Trabajo, Organización ................. . Soc. Religión ............ . Comportamiento. Colee. y Movimiento Social ............ . Estudio de minorías ....... . Sociología de las Edades .... . Ciencia Política, Política en General .................. . Teoría Política ........... . Doctrinas Políticas ........ . Historia de las Ideas, -r«s Políti-

1658 %

270 %

1346 %

4,0

14,6

1,9

4,8

5,2

8,0

4,6

7,1

0,9

2,3

0,6

3,1

3,4

3,2

1,3

1,9

1,2

1,0

1,9

0,8

1,0 3,4 3,4 1,4

1,1 4,6 6,5 1,1

1,0 3,2 2,9 1,5

3,4

4,6

3,2

0,7

1,1

0,6

0,7

0,8

0,7

0,9 0,8

1,5 1,5

0,8 0,6

1,8

4,2

1,4

4,4 0,9

2,7

4,6 1,1

2,4

1,6

Política Comparada ....... . Instituciones Políticas ...... . Ciencia de la Administración .. Proceso y Comportamiento Político ................... . Relaciones Internacionales ... . Política Internacional ...... . Organismos Internacionales .. . Políticas Exteriores ........ . Estudios de Arcas Geopolíticas Políticas Específicas ....... . Seminarios y Prácticas de Políticas .................... . Otras de Políticas, inclasificables Derecho en General ....... . Derecho Público .......... . Derecho Constitucional ..... . Derecho Administrativo .... . Derecho Internacional ...... . Derecho del Trabajo ....... . Derecho Privado .......... . Econ~?m!a, Econ. Política, Poli. Economrca .............. . Filosofia ............... . Estadística y Matemáticas ... . Métodos y Técnicas de Investig. Social ................. . Historia ................ . Geografia ............... . Psicología Social .......... . Población y Ecología ....... . Antropología ............ . Idiomas ................ . Otras e inclasificables ...... .

5,9 4,5 2,6

4,2 1,1 0,4

6,5 5,3 3,0

5,6

0,8

6,8

2,1· 2,1 0,8 2,3 3,4 4,9

1,5 0,4

2,2 2,5 0,9 2,7 4,1 5,9

0,8

2,9

2,4

3,5

4,8

2,4 2,4 2,4 2,4

1,7 1,1 0,1 2,4 0,3 0,7 0,1

0,4 0,8

1,6

0,4

1,8

2,4

0,9 2,9

0,4 3,8

0,9 2,7

2,4 2,4

4,4

9,6

3,4

2,4

1,3 0,1 2,9

1,9

1,0 0,1 2,5 2,2 2,7 0,5 5,6

4,8

3,6 0,4 5,4

"••

1,9

cas .................... .

2,1

.""" ""

0,8

5,0 1,5 2,7

3,4

2,0

1,2 0,2 2,6 0,3 0,8 0,1

4,8 2,4

2,4 35,7

9,5

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAl'íA

TABLA

315

Estudios de Arcas Geopolíticas

Políticas Específicas ....... Seminarios y Prácticas de Políti-

Porcentaje de Planes en los que está presente una ~rmatura del tino corresoondiente RAMA

cas •.•..............••.

TOTAL ANI'ROPO- POLI- SOCIOLOGIA TICA LOGIA

Otras de Políticas, inclasifica-

...................

bies Derecho en General ....... Economía, Econ. Política, Poli.

................

53,1

33,3

18,2

87,5

Estructura y Cambio Social ... Histo. Sociología, Pensamiento

51,0

66,7

13,6

83,3

4,5

37,5

50,0

100,0

40,8

81,8

8,3

Filosofía Estadística y Matemáticas Métodos y Técnicas de Investig. Social . Historia ................ Geografia . . . . . . . . . . . . . . .

46,9

90,9

12,5

Psicología Social .......... Población y Ecología .......

. . . . . . . . 34,7

72,7 72,7 68,2

4,2 4,2 16,7

Antropología Idiomas Otras e inclasificables

TOTAL ................. TIPO DE ASIGNATURA .... Sociología Generalw Teoría So-

ciologíca

Sociologico .............. Sociologías Específicas: Ciencia Política, Política en Ge-

neral ................... Teoría Política, Doctrinas, H' Ideas ................... Política Comparada

20,4 73,5

Instituciones Políticas . . . . . . . 34,7 Ciencia de la Administración .. 38,8 Proceso y Comportamiento Po-

lítico ................... Relaciones Internacionales ....

33,3

34,7

77,3

42,9

86,4

Económica ..............

. .............. ... ................

............ ................ ......

34,7 34,7

68,2 72,7

8,3 4,2

26,5

50,0

8,3

26,5

54,5

4,2

44,9

77,3

20,8

40,9

37,5

18,2 36,4

16,7 75,0

38,8

33,3

16,3 53,1 73,5

66,7

54,5

91,7

38,8 8,2 57,1 44,9 55,1

33,3

36,4 9,1 27,3 22,7 22,7 13,6 68,2

41,7 8,3 83,3 62,5 79,2 12,5 83,3

66,7 66,7 100,0

12,2

77,6

100,0

8,3

ESTUDIO SOCIOLOGICO DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA POR

FERNANDO GONZALEZ POZUELO Y FLORENCIO VICENTE CASTRO El estudio que aquí presentamos es el resultado muy resumido de una amplia investigación sobre la Universidad de Extremadura. El Consejo Social, promotor de dicho trabajo, nos planteó, en su momento, el deseo de llegar a tener un conocimiento lo más completo posible de la realidad universitaria extremeña. Nada mejor que conocer para poder ofrecer una actuación eficaz. La Universidad de Extremadura plantea situaciones especiales al encontrarse su población (estudiantes, profesorado y servicios) dividida en dos semidistritos, orientando cada uno de ellos sus enseñanzas en áreas y campos científicos diversos: Letras en Cáceres, Ciencias en Badajoz, excepción hecha de Veterinaria y algunas Escuelas Universitarias en ambos semidistritos que complementan dicha dispersión. Estas realidades demandaban un estudio cuantitativo y cualitativo que nos permitiera conocer la realidad de todo el universo universitario. La investigación se planteó como un estudio sociológico previsto y diseñado para tres niveles de aplicación. l. Nivel departamelllal: Estudio sociológico aplicado a los distintos Departamentos y encaminado a medir aspectos de exigencias, deseos, necesidades, fines y actuación de cada uno de los Departamentos. 2. Nivel de profesores: Estudio sobre el colectivo de los profesores aplicando a cada uno un amplio cuestionario que recoge los aspectos de: Formación, intereses, motivaciones, formas de vida, aspectos familiares, sociales, culturales, económicos, grado de satisfacción, años de antigüedad, deseos, expectativas, etc. 3. Nivel del alumnado: Idénticamente a lo efectuado para el nivel del profesorado se trabajó con una serie de realidades propias del colectivo alumnos: Vivienda, alimentación, economía, vida académica, vida social y política, tiempo libre, relaciories personales, aspectos vocacionales, etc.

METODOLOGIA EMPLEADA Tras un período de maduración del tema, con lectura obligada de trabajos afines realizados por prestigiosos investigadores, se llegó a la formulación de un preencuesta cuyos resultados se comentaron en su momento con el Consejo Social. Dicha preencuesta se aplicó mediante el procedimiento de gabinete y a través de pequeños grupos de alumnos y profesores. Se realizaron varias redacciones iniciales utilizando ítems de creación original y otros tomados de tmbajos anteriores. El siguiente paso fue la confección definitiva del cuestionario en sus tres modelos diferentes (Departamentos, Profesores, Alumnos). Las preguntas, en su mayoría, se elaboraron como preguntas cerradas, es decir que contenían en sí todas las opciones posibles de respuesta. Algunas se prefirió dejarlas abiertas. Las cerradas son, casi todas ellas, de opción múltiple y sólo algunas de carácter dicotómico. Para llevar adelante la encuesta se solicitó el listado al Centro de Cálculo de la Universidad. Se remitió el cuestionario a la totalidad del profesorado y a la totalidad de los Directores o Coordinadores de Sección, en el caso de los Departamentos, dumnte el primer trimestre de 1988.

GRADO DE CONFIANZA

El grado de confianza supera el 97,5% y el margen de error es inferior al± 2,5%. De entre los alumnos se baremaron 929 cuestionarios. Respecto al profesorado se remitieron 643 cuestionarios, de los cuales se recibieron y baremaron 214 lo que da un porcentaje del 33,28% del profesorado encuestado.

316

Resulta más representativa la muestra realizada a los Direc~ tares de Departamentos dado que de 39 Departamentos se obtuvieron respuestas de 21.

LOS DEPARTAMENTOS Los datos que hemos analizado ofrecen, en líneas generales, los siguientes resultados respecto a los Departamentos de nuestra Universidad. La tendencia mayoritaria es a que los Departamentos estén constituidos por tres o más áreas de conocimiento; dirigidos por C. U.; que impartan docencia en dos o tres centros; con una media de profesorado por Departamentos de unos 20 miembros; con un porcentaje alto de Departamento que imparte cursos de Doctorado y con un nivel medio alto de profesores Doctores. El número de profesores que imparte cursos de Doctorado desciende bastante respecto a la media de profesores Doctores existente en la Universidad. La opinión acerca de que los Departamentos sean poco numerosos en cuanto a su número de miembros, predomina mayoritariamente sobre las restantes opciones (un 66.7% opina que es mejor que el Departamento sea poco numeroso). Los Directores de Departamentos no encuentran razones válidas para ello aunque quizá sea de destacar la de que siendo pocos se enriquecen más mutuamente, y hay mayor índice de buenas relaciones. La separación geográfica de los Departamentos que cuentan con miembros en dos sernidistritos es vista de una manera negativa por parte de los Departamentos en expresión de sus directores, principalmente porque ello empobrece económicamente y duplica necesidades, al mismo tiempo que exige más presupuesto, más instalaciones y más personal. Las necesidades que duplica se centran en necesidades de medios, bibliografia, etc. Sin embargo no existe una idea clara sobre si deberían constituirse Departamentos por semidistritos aunque ello obligase a repetir áreas en dos Departamentos diferentes. En este caso se dibujan dos opiniones no claramente mayoritarias en ningún sentido aunque sí predomina algo la que está a favor de que deberían constituirse por semidistritos. Esta opinión coincide con el juicio ponderadamente mayoritario de que esa separación es negativa. Respecto al número de Departamentos existente en la Universidad de Extremadura los Directores de los mismos creen que el número actual es un número normal aunque hay una cierta tendencia hacia la opinión de que excesivo. Básicamente los Directores de Departamento se muestran a favor de la opinión de que sus Departamentos están bastante vinculados a las exigencias sociales: (un 52.4% cree que mucho; un 42.9% que regular y solo un 4.8% cree que mínimamente). Las necesidades que deben satisfacer prioritariamente los Departamentos se centran sin lugar a duda en torno a las necesidades educativas y de investigación que la sociedad presenta según la opinión del 85.7%. El tipo de investigación que desarrollan fundamentalmente los Departamentos es investigación aplicada y en algo menor porcentaje dicen que investigación básica. Lo que sí resulta bajo es el porcentaje de Departamentos que tienen contratos con entidades públicas. Y todavía mucho más bajo los Departamentos que tienen contratos de investigación con entidades o personas privadas. Ciertamente el predominio de los contratos con entidades públicas sobre el de las entidades o personas privadas indica que la Universidad de Extremadura depende todavía mucho de los organismos públicos y que ha encontrado pocos cauces privados de financiación. Ahí debe centrarse, en parte, la actividad del Consejo Social. Ello contribuiría a resolver las exigencias económico-presupuestarias que en gran parte demandan los Departamentos. Una inmensa mayoría de estos, por boca de sus Directores, afinna ser muy insuficientes las instalaciones y los medios materiales con que cuenta tanto a nivel de edificio como de espacio físico departamental, de presupuesto y hasta de persona laborante.

UNIVERSIDAD

Las relaciones humanas dentro de los Departamentos pueden ser clasificadas de cordiales y de amistosas y cooperativas aunque no hay que olvidar un porcentaje, triste y doloroso, de Directores que opinan que son tensas (un 28.6%). En este sentido se afinna también que las reuniones de los miembros de Departamentos son cordiales y cooperativas y en menor grado tensas y competitivas. Los Departamentos están altamente satisfechos de la información que les llega del Rectorado, BOE, otros centros y sobré las becas. A nivel de deseo, y referente al funcionamiento ideal de un Departamento, se exigiría más presupuesto, más medios, más profesores y en menor porcentaje mayor y mejor coordinación, -:!:-· más voluntad y más infonnación. -;: '/. La mitad del profesorado cree que el funcionamiento de los::<_'l{_ Departamentos deja bastante que desear y así un 38.1% dice_, __, que el funcionamiento de los Departamentos es regular frente_a:;:,\s;,j un 38% que dice que los Departamentos funcionan bien y uri/<Z2 23.8% que funcionan deficitariamente. _-----:,··> No se cree que los actuales Departamentos sean una carga;:'::.:: para la Universidad y la opinión mayoritaria coincide con que,:'::Ii tanto el Director como el Secretario, y en su caso si lo hay, el>}~; Coordinador de Sección Departamental deben cobrar. El nivel:-;2<;:de reuniones mantenido por los Departamentos es significativa.:_,·:;-< mente alto así como el de funcionamiento de Comisiones en los' Departamentos. De lo que no están satisfechos los Directores de Departamento es de la representación que como tales tienen dentro de' , los órganos de gestión de la Universidad o dentro de las diver-: --~ sas Comisiones. Un 71.4% se muestra disconforme con dicha·'--representación. Un último punto hemos de reseñar y es el referente a la gran cantidad de datos que han quedado sin citar. No es necesario_:.'_(>' indicar aquí, que quien lo desee puede consultar la totalidad de---3: resultados que la encuesta presenta en sí, aunque algunos, por;¡; imaginados, nos llamen poco la atención o sean poco significa<~é;; tivos. :y:s En todo ello hemos procurado ser objetivos, como objetivoS· y fiables son los datos estadísticos.

EL PROFESORADO

Ofrecemos a continuación y en resumen algunas de las con;_ clusiones que las lecturas de los datos nos sugieren y que se hari_ visto contempladas y reflejadas a lo largo del análisis efectuado en detalle, pregunta a pregunta. Los profesores de la Universidad de Extremadura constitu_7~, yen una población mayoritariamente masculina, con un alto_->?, porcentaje de casados sobre solteros y con una estimable mediR ppnderada entre las distintas categorias profesionales de Jos__;_/: Cuerpos universitarios así como una alta proporción a favor ~--' .: profesores funcionarios respecto a los que no lo son. - --<.::~i-_ El profesorado de la Universidad lleva, como media, entre 3:>,_--; y 10 años en la misma y en un bajo porcentaje el tiempo de es':"_:-}\} tancia es menor de 3 años o más de 1O. Es por tanto una Uni~__:,;, versidad que deberíamos denominar de joven en su personaL -.-::;.;;: El profesorado más antiguo responde evidentemente a la' ___, realidad y son las Escuelas de I.T.A. y de E.G.B. así como la:;' de Empresariales los centros que incrementan sustancialmente_,la media. Referente al nivel medio de ingresos económicos, el profeso;:;>~ rada, en un alto porcentaje percibe dos sueldos por familia (un_,}:i~:::63.4% frente a un 36.6% que ingresan uno solo y esto referido:::-fi\ a los casados). ,f Los centros donde más doble sueldo se ingresan son los de:;?,;;{.::las Escuelas Politécnicas y las de E.G.B. ,!}) La media del número de hijos responde adecuadamente a laS;féz':, estimaciones de la media nacional, aunque dada la població~::i;¡_:_ : joven del profesorado universitario es algo inferior a ésta. Pre:.;_~tf:<: domina el número de familias con dos hijos y le siguen las qu~_,)~j$:;

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

tienen uno y en tercer lugar las que tienen tres. Los períodos escolares de estos niños son períodos escolares muy tempranos donde la gran mayoría se centra en torno a los niveles de preescolar y primer ciclo de la E.G.B. Para solucionar la situación escolar de los hijos el profesorado no ha encontrado muchas dificultades aunque sí algunas. Respecto a la vivienda que ocupan los profesores, éstos afirman que su piso es bastante confortable, está bien situado aunqne no es muy amplio. En cuanto a la autocalificación sobre la clase social, el profesorado se define corno de clase media-alta. Referente al prestigio social se autovalora como perteneciente a la clase media y media-alta es decir, se autovalora muy positivamente. También en la situación económica y de medios y servicios el profesorado se sitúa en la clase social media, media-alta. Los datos referentes a la categoría universitaria del profesorado no son muy relevantes. Referente al nivel de gastos que el profesorado tiene pueden situarse en una cuantía media los relativos a periódicos, revistas; en una cuantía elevada los gastos destinados a libros, en una cuantía baja los destinados a discos, cassettes, espectáculos, deportes y excursiones o viajes, y en una cuantía mínima o nula los destinados a videocassettes y juegos. Respecto a la cantidad de tiempo, del denominado tiempo libre, que el profesorado utiliza, la encuesta nos ofrece también datos significativos y así por ejemplo vemos que dedica bastante tiempo a leer libros, a escuchar música y a charlar con los amigos. Algo menos de tiempo lo dedica a ver la televisión, a escuchar la radio, a ir al cine o ver cine, aunque sea a través de la pequeña pantalla, y a practicar deportes. Un tiempo mínimo lo dedica a ir a espectáculos artísticos y nulo o casi nada de tiempo lo dedica a asistir a espectáculos deportivos, a jugar a juegos de salón o juegos de mesa, así como a practicar algún deporte. I .os profesores de la Universidad de Extremadura poseen en su mayoría vehículo propio, un alto porcentaje, el 64.5% poseen casa propia y en alguna menor medida poseen los siguientes bienes: cadena estereofónica, cámara fotográfica, vídeo,bicicleta, moto, etc. En cuanto a las actividades que podríamos denominar de "hobbys" el profesorado se muestra bastante disperso y no se le puede calificar mayoritariamente dentro de ninguno de ellos. La música la práctica un porcentaje bajo pero es muy alto el índice de profesores que le gustaría poderlo hacer. Respecto a la jardinería, huerto o plantas lo practican un porcentaje bastante alto (el 30.8%) y algunos más dicen que le gustaría practicarlo. La caza son muy pocos a los que le gusta practicarla así como el cuidar animales domésticos, pescar o hacer montañismo. La natación la practica un porcentaje alto y a algunos más les gustaría practicarla. El pintar y modelar lo practican pocos, sin embargo son varios los que les gustaría poderlo hacer. Lo mismo sucede con la fotografía, aurique en este caso la practican bastantes. Respecto a trabajos útiles, es decir carpintería, electricidad, etc., hay un porcentaje cuantitativamente alto que los practican y otros muchos que les gustaría poderlos practicar. En cuanto a los deportes, el deporte que más ejercita el profesorado es el excursionismo, le sigue después el correr en bicicleta, hacer footing, jugar al tenis, o practicar la gimnasia. Un alto porcentaje del profesorado no 'tiene seguro de vida contratado por su cuenta, aún a pesar del riesgo que los crecientes viajes a que se ve sometido, le proporciona. En cuanto a la forma de llevar adelante sus enseñanzas la inmensa mayoría del profesorado lo hace de una forma tradicional, utilizando como medio principal la pizarra, a la que apoyan en muchos casos con fotocopias, retroproyector o proyector de diapositivas, pero su tipo de lecciones se convierte frecuentemente en poco activas y/o el alumno participa poco en ellas. Sin embargo el profesorado cree, en un 44.9%, que prepara bien a sus alumnos aunque un alto porcentaje, el 34.6%, se inclina por pensar que prepara con alguna deficiencia. En este caso las razones que nos dan al decimos que los alumnos salen preparados con deficiencia al terminar su carrera las achacan, en primer lu-

317

gar, a la inadecuación de los planes de estudios, a la falta de prácticas o a las malas prácticas, a los contenidos inadecuados de los programas y también, por qué no decirlo, a la falta de · preparación de los mismos profesores. Quienes más se quejan de la inadecuación de los planes de estudios son los profesores de Filosofía, los de las E. de E.G.B. y de Veterinaria. El profesorado de la Universidad de Extremadura dedica a preparar sus clases, en concepto de dedicación inmediata, entre 1 y 3 horas diarias, en su mayoría, aunque luego dedica de 3 a 5 horas diarias a temas de su asignatura aunque no directamente a preparar la clase. Como media general una gran parte de profesores ha participado en algún proyecto de investigación (un 86.4% lo ha hecho) y un alto porcentaje también ha publicado algún libro o algún artículo en revista internacional, principalmente el profesorado de Facultad. En este caso los profesores de las Escuelas Universitarias difieren bastante de la media. Lo mismo ocurre en cuanto a haber asistido a algún Congreso en el extranjero. Por regla general sólo la mitad del profesorado de la Universidad lo ha hecho. Los medios de que disponen como infraestructura en los Departamentos no son bajos aunque sí insuficientemente dotados, de ahi que un 69.6% exija más medios de trabajo. Una amplia representación del profesorado dice que necesita cursos de reciclaje o salir a especializarse a otra Universidad. Nuestra Universidad parece no satisfacer totalmente las aspiraciones de los profesores y el traslado de éstos a otras Universidades parece deberse a deseo de progreso o por carencias de medios en esta Universidad. También a ello contribuyen las exigencias familiares. Para evitar esa emigración del personal cualificado universitario el profesorado cree que la Universidad debía ofrecer más medios a éstos; ser más prestigiosa y ofertar más carreras. No obstante, el grado de satisfacción del profesorado universitario es medianamente alto. Un 27.1% está muy satisfecho de su profesión; un 48.6% satisfecho frente a un 11.2% que se muestra insatisfecho y un 10.3% que se encuentra desilusionado. Como consecuencia de su estado de ánimo, el profesorado cree que los alumnos se contagian bastante de ellos y, a su vez opina, que la postura actual de los alumnos es de faltos de motivación; de faltos de información y de ser alumnos con poca vocación. Es dificil, pero sí necesario, encontrar un revulsivo que sea capaz de llevar el interés y la motivación a la Universidad. El profesorado cree que las instalaciones donde imparte clase no son suficientemente adecuadas y por otra parte que la participación de los alumnos es baja y por ello se ven obligados a un tipo de docencia tradicional. Aunque sí cree el profesorado que los alumnos están preocupados por sus estudios. Respecto al número de miembros por Departamento, algo más de una media del profesorado se inclina por pensar que es mejor que los Departamentos sean pequeños, al mismo tiempo de que se constituyan Departamentos específicos por semidistrítos ya que ello ahorraría dinero, y necesidades que de esta manera son imprescindibles. Necesidades de bibliografia, laboratorios, personal etc. En este sentido dicen que la separación de Departamentos por semidistritos es negativa un porcentaje algo superior a aquellos que dicen que positiva. Por otra parte, los profesores creen que el número de departamentos existente es normal y los que creen que excesivo se contraponen casi en la misma media con los que dicen que poco. En cuanto a las exigencias que los Departamentos deben satisfacer con relación con la sociedad, hay una idea clara respecto a la realidad y así el 73.4% afirma que deben satisfacer necesidades educativas y de investigación. A este respecto la investigación que desarrollan es al 50% básica y al 50% aplicada aunque esto difiere algo según los distintos centros de la Universidad.

318

Es cierto que en esta vinculación con la sociedad, la inmensa mayoría de Departamentos se encuentran solo vinculados a nivel docente, ya que a nivel de proyectos de investigación y en contratos con entidades públicas o privadas, los porcentajes son muy bajos. Algo menos en el caso de los contratos con entidades públicas y mucho más en el caso de los contratos con entidades privadas. Hay una exigencia mayoritaria del profesorado para que el Consejo Social se mueva en este sentido y consiga y posibilite la firmas de contratos con entidades tanto públicas como privadas. La evaluación que el profesorado hace de los medios materiales con que cuentan sus Departamentos es una evaluación que tiende a indicar cierto grado de insuficiencia. Sólo una cuarta parte del profesorado afirma que el edificio, el espacio fisico, las instalaciones, los medios, el presupuesto, etc. es suficiente. La cualificación de las relaciones humanas entre los miembros del Departamento se puede situar en el sentido de relaciones cordiales aunque hay una media algo significativa (un 24.8%) que dice que estas relaciones son tensas. Igualmente lo afirma de las reuniones que los Departamentos tienen. El profesorado de la Universidad de Extremadura se muestra muy satisfecho de la información que le llega tanto del equipo rectoral como de otras realidades. becas. BOE. etc. Para un funcionamiento ideal de los Departamentos los profesores dicen que sería necesario más presupuesto, más medios, y más profesorado en la Universidad, pero también mejor coordinación departamental. Una amplia mayoría de profesOres dice que los Directores, Secretarios y Coordinadores deben cobrar, cosa, por otra parte que ya sucede, excepción hecha de los Coordinadores de Sección Departamental. Una queja ampliamente expresada por los profesores es la de que no se consideran bien representados dentro de la Universidad en los diversos organismos o comisiones. Como punto final diremos que hemos omitido, en el perfil que acabamos de efectuar, entrar mucho en datos estadísticos dado que éstos han sido reflejados en el análisis de resultados, propuesto independientemente por ítems, para el Consejo Social de la Universidad de E.

EL ALUMNADO Los resultados del cuestionario presentado a los alumnos ofrecen gran cantidad de datos de importante relieve para tomar decisiones que lleven a una mejora, en todos los terrenos, de la Universidad de Extremadura, al tiempo que pueden ser útiles para otras universidades con similares características. Ofrecemos un análisis de los mismos bien a sabiendas que estos pueden tener una amplia lectura por parte de las personas interesadas, y que en cada caso, a la vista de las tablas estadísticas, podrán ofrecer una contrastación más amplia. Permítasenos, pues, efectuar un perfil sucinto de aquellos que creemos más significativos. Dejamos para el estudio general que nos encargó el Consejo Social una profundización sobre este tema. Los sujetos encuestados en el presente estudio tienen, a nuestro parecer, las siguientes características: Están comprendidos mayoritariamente entre 18 y 23 años. En su casi totalidad solteros, con padres pertenecientes a la categoría socioprofesional de administrativos y funcionarios, con un autoposicionarniento respecto a la clase social de media-media, siendo ·SU residencia durante el curso por igual entre el domicilio familiar y los pisos de estudiante. Su lugar de trabajo preferente es el piso o el lugar de residencia dada la escasez de bibliotecas, utilizando el dormitorio corno lugar de estudio por carecer de una habitación específica para tal fin. Dentro del domicilio existe un sistema de normas, más o menos informal, que penniten realizar determinadas cosas sin problemas, corno son las reuniones con los amigos, y que rechazan otras corno las de realizar fiestas y el acostarse

UNIVERSIDAD

con otra persona, más prohibido en aquellos pisos de chicas que de chicos. Los gastos que suele realizar el estudiante universitario de Extremadura no suelen ser muy elevados y para ello comparten la vivienda con otros compañeros y realizan la comida en el mismo domicilio. Los libros, el cine, el bar y el tabaco suelen consumir el resto del presupuesto económico de los estudiantes, financiado fundamentalmente pos sus padres y en menor medida por el ingreso de becas, siendo muy poco significativo el número de alumnos que tienen algún ingreso por trabajo personal. No suele responder la Universidad a las expectativas que se había formado el estudiante antes de su ingreso en ella, situación que se torna altamente negativa al término de la carrera. Esta realidad puede ser mejor comprendida si revisamos sus opiniones profundamente críticas con las instalaciones de la Universidad, poco adecuadas a sus necesidades, según m'Lnifje&· ; tan y con un número de alumnos por clase excesivo; con actividades culturales escasas, con una atención sanitaria deficiente, y con un profesorado que a juicio de los alumnos deja de desear, tanto a nivel de preparación para la enseñanza como a nivel de vocación docente. Este pesimismo de los estudiantes se ve acentuado por unos planes de estudios cargados de asignaturas obligatorias que responden poco a las espectativas sociales y para el cual la Universidad posee escaso presupuesto para desarrollarlo, al mismo tiempo que la perspectiva de trabajo que los estudiantes encuentran es más bien escasa. A pesar de que manifiestan tener un gran desconocimiento del funcionamiento de la Universidad, tienen muy claro que lá separación de la Universidad de Extremadura en dos semidistritos es altamente negativa, empobrece a sus miembros y duplica las necesidades, sobre todo cuando se constituyen Departamentos separados geográficamente. El tiempo libre lo utilizan fundamentalmente los estudiantes y por este orden en escuchar música, leer libros, ir al cine o ver cine (TV y Vídeo incluido), charlas con los amigos, y en muy escasa medida en practicar algún deporte, asistir a espectáculos artísticos o deportivos. Situación esta que puede reflejar una serie de carencias reales que influyen negativamente en el enriquecimiento extraacadémico que los alumnos de nuestra Universidad deberian conseguir. Realidad que se ve negativamente inc crernentada por el escaso grado de pertenencia a detenninadas asociaciones que pudieran ofrecerle alternativas para su tiempo libre. Politicamente pre¡lomina el apoliticismo y después, predominan ligeramente, los que se vinculan a tendencias de izquierdas, entre aquellos que se definen por una determinada opción política. Sin embargo la derecha casi ocupa el mismo nivel ideológico que la izquierda. La ideología política universitaria está aún a pesar de todo ello en gran parte ausente de la Universidad. Las actitudes religiosas de los universitarios están claramente determinadas, en el caso de las mujeres, por el catolicismo practicante, no así entre los varones donde predominan más los no practicantes, indiferentes y no creyentes. Los alumnos son, por otra parte, más practicantes al principio de su carrera que al final de la misma. Si exceptuarnos las zonas próximas a Extremadura no es grande el conocimiento que los alumnos tienen de las distintaS regiones españolas }"'muy escaso el que poseen de los paises extranjeros distintos de Portugal. Situación preocupante, como muchas otras, por el empobrecimiento que supone no tener contactos interculturales con zonas y pueblos diferentes. Son los amigos, en un alto porcentaje, con quienes se pasan más tiempo libre y más se comparten las opiniones. Las diferencias de comunicación que los estudiantes tienen con el padre y en algo menor medida con la madre es ciertamente significativa en detrimento de los padres. Esta misma situación se exterioriza al manifestar, sobre todo la chica, el escaso grado de con• fianza en el padre. En esta misma línea son los amigos y la madre con quienes más frecuentemente hablan de sus estudios aunque en cuestiones personales predomina la pareja según

3!9

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAI'lA

sube de curso, algo, por otra parte lógico, por el tipo de relaciones que se establecen durante la carrera. En cuanto a sus proyectos de futuro suele hablar frecuentemente con sus madres y también de una manera significativa

con sus padres. No así respecto a los temas de sexo donde la comunicación con el padre es prácticamente nula, en gran parte debido a que casi nunca están de acuerdo con ellos en el tema. Si antes indicábamos una cierta visión negativa que el alumnado tiene del profesorado, algo semejante encontramos en su opiniones sobre los programas, horarios de prácticas, etc. Algo menos negativa es la opinión de los alumnos respecto al horario de clases. Llama también poderosamente la atención, a este respecto, que después de toda la visión negativa que hacen de la Universidad confirmen positivamente la utilidad de las clases. Las relaciones que se establecen entre los alumnos son consideradas positivamente, no así las que se mantienen con los profesores, que presentan un matiz claramente desfavorable, algo que a todas luces hay que mejorar si queremos conseguir la Universidad que pretendemos. Los juicios manifestados por los universitarios respecto a ciertas realidades son claramente un indicador a tener en cuenta a la hora de analizar y comprender a la Universidad de Extre-

madura. Teniendo en cuenta lo que el análisis de los datos nos ha aportado, podemos decir que la estructura de intercomunicación entre profesores y alumnos y entre alumnos y profesores no satisface a ninguno de los dos colectivos. Es necesario potenciar una forma d_e comunicación más personalizada y enriquecedora para la vida académica. De hecho esto es lo que aparece cada vez más claro entre las nuevas generaciones, al mismo tiempo que se tiende a colaborar más en las tareas de la corresponsabilidad educativa. El mejor modo de concebir la educación es teniendo siempre como idea de fondo la de capacitar al alumno para ejercer su profesión, y realizarse como persona íntegra. Pa-

ra esto probablemente, tal como están hoy las cosas, tendrán que producirse todavía cambios importantes. Conocer la opinión desde dentro sobre cuales son las especialidades que debían ponerse por ser más útiles a Extremadura, es imprescindible para una mejor planificación del futuro. Deberían ponerse a juicio de los alumnos, y por más utilidad, las carreras relacionadas con agricultura, industria y comercio, algo lógico si observamos las estructuras socio- económicas de Extremadura. No obstante lo dicho, creemos que este debate sobre futuras carreras no debe limitarse sólo a la opinión de los alumnos, sino que debe ampliarse fundamentalmente también a la población no universitaria. En este sentido nos ofrecemos a llevar adelante un nuevo estudio destinado a empresarios, hombres de la politica, de los negocios y todos aquellos que tienen un amplio conocimiento y un profundo criterio sobre la realidad social y sobre las necesidades de nuestra Comunidad Autónoma.

CONCLUSION Es un hecho, que unos mismos datos sociales o un dete!'ffii.. nado tipo de información admiten y reciben muchas y muy diversas lecturas e interpretaciones según sea la perspectiva con que se los enjuicie. Pensamos que nada de lo realizado sobra, sin embargo sabemos muy bien que todavía podria añadirse mucho, pero la cantidad de datos son tantísimos que resultaba complicado detenemos en los puntos más significativos, algo por otra parte necesario dado el carácter que debe tener una comunicación. Nuestro trabajo no es, en modo alguno, una presunción sino un modesto estímulo para todos aquellos que quieran colaborar en la tarea y aportar datos desde su perspectiva.

ENTRE LAS TEORIAS DE LA REPRODUCCION Y LAS TEORIAS DE LA RESISTENCIA: UNA REFLEXION ACERCA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL POR

F. ANTONIO DENIZ RAMIREZ

---------------------------------------------------------A veced, los largos títulos expresan, no sólo la ambigüedad del tema en cuestión, sino que, además, también expresan la diP.;Plt:,¡,d de su tratamiento. La dificultad que entraña el dar ......~.r ,po a un fenómeno que ya de por sí se nos presenta bastante r:Jiuso, diverso y, en muchas ocasiones, contradictorio, como es el caso del movimiento estudiantil. Las líneas que a continuación se suceden son pues una apretada reflexión acerca del movimiento estudiantil (o de los movimientos estudiantiles) del Estado español en el periodo comprendido entre el inicio de la década de los 60 y el final de los 70. Ahora bien, son unas líneas que, lejos de pretender extendemos sobre todas las posibles variantes que la contestación estudiantil pudiera tener, pretenden, ni más ni menos, acotarlo en torno a su vinculación con aspectos de las llamadas teorías de la reproducción o correspondencia 1 y de las teorias de la resistencia .

Es decir, intentaremos manifestar en que aspectos de carácter general (y en este caso, siempre de carácter general) en las mo~ vilizaciones, en los ambientes politizados de la comunidad estudiantil se concretan señas de identidad que puedan ser atribuidas a una u otra teoría. Creemos que el movimiento estudiantil es un objeto de estudio aglutinador de multitud de elementos

2 3

que nos sirven para unificar, en un caso concreto dos concepciones que han tenido y tienen una indudable importancia. En primer lugar, porque la contestación estudiantil apoya el planteamiento de la resistencia en el sentido en que provoca una alteración relativamente seria en la unidireccionalidad que históricamente h~ prevalecido en los esquemas ideológicos progresistas al respecto de la tan traída y llevada acción pedagógica dominante, al tiempo que de una amplitud a la, muchas veces exagerada, búsqueda etnográfica de elementos Hinsurgentes" y acadé~ micamente poco agradables a la cultura dominante, o mejor dicbo a las culturas hegemónicas. Esa contracultura generada en las aulas es representada en su forma más genuina o pura por el organizado disentimiento estudiantil, por utilizar un término acnfiado por J.M. Maravalt3. Representa, pues, a nuestro juicio, en determinadas coyunturas históricas un tipo ideal de contracultura escolar. En segundo lugar porque el disentimiento estudiantil en sus formas más amplias y significativas históricamente hablando, ba desarrollado una serie de concepciones acerca de la naturaleza y funciones del sistema educativo en los que se entiende éste como un "aparato ideológico de Estado", meramente reproduc-

Ver autores como A1thusscr, Baudelot~Establct, Bowlcs y Gintis, Bourdicu-Passeron Ver autores como Apple, Willis, Gransci, cte. Mara val!, J .M.: Dictadura y disentimiento politlco bajo el jranq11ismo. Obreros y estudiantes bajo el fmnquismo. Alfaguara, SA. 1977.

UNIVERSIDAD

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tor y cuya única finalidad habría sido la de producir la mano de obra cualificada que la ·~ciase dominante necesita". Considerarnos que un análisis riguroso de la contestación estudiantil, al margen de consideraciones nostálgicas o de un pasado que se quisiera olvidar debe partir de la asunción de ésta corno un fenómeno social y educativo de caracteristicas propias y que en coyunturas concretas ha tenido una notable influencia en el acontecer social. Consideramos, pues, que este análisis riguroso debe contemplar al menos esta doble perspectiva que nos de un marco conceptual, a partir del cual ir redefiniendo, reelaborando aquello que nos parece lo más sustancial para una investigación de este tipo. Incluimos en esta comunicación las dos consideraciones anteriormente mencionadas así corno otras que, hoy por hoy, se nos presentan corno necesitadas de un análisis más pormenorizado y, quizás, más concretado en coyunturas determinadas, tales corno el problema que representó la lucha institucional en diferentes momentos, el modelo organizativo, la vinculación con la sociedad, etc.

.,u>ROXIMACION HACIA LO QUE PODRIAN CONSIDERARSE ELEMENTOS REPRODUCCIONISTAS EN EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Consideramos elementos de la teoria de la reproducción contenidos en la protesta estudiantil, aquellos que se nos presentan históricamente corno el aspecto más subjetivo de la dinámica de los distintos tipos de movilizaciones estudiantiles. Es decir, vendrían definidos por lo subjetivo del mismo, o lo que es lo mismo, por cómo se percibe la realidad a la cual se combate, a la cual se pretende transformar. Esa dimensión atribuida al "enemigo", en este caso dictadura franquista o sistema educativo, daría también, por un mero reflejo, la atribución al sujeto estudiantes de víctimas de determinada acción dirigida contra éstos. Esta acción que percibe el estudiantado corno negativa y, por lo tanto, susceptible de combatirla, pretende imponer sobre la población estudiantil un papel de menores receptores del mandato de "la clase dominante". Así percibirian los estudiantes a la institución a combatir corno un elemento típicamente reproductor de las condiciones de producción que la clase capitalista necesita. Un análisis detallado de los principales documentos del movimiento estudiantil de esta época nos llevarla a la conclusión de que, efectivamente, los presupuestos ideológicos básicos, los documentos escritos y el tipo de reflexión que esos años se hizo sobre el poder, concebía a éste y, por extensión, al Estado como un aparato al servicio de la clase dominante, y corno tal dedicado única y exclusivamente a servir a sus intereses4 • Como bien señala Julia Varela5: .•. "el mayo francés ha designado a la escuela corno institución de poder y de violencia, y por lo tanto como blanco a destruir". ''Los análisis críticos se centraban principalmente en cuestiones de acceso, función y estructura. En el contexto de los años 60, hasta los liberales criticaban la educación. Los liberales de izquierda atacaron la vieja doctrina liberal de que la educación promovía la igualdad al proporcionar un vehículo de movilidad y demostraron que las escuelas eran autoritarias en su estructura y perpetuaban las desigualdades. En un artículo de gran repercusión, Samuel Bowles sostenia que las escuelas contribuyen a inculcar actitudes propiamente de obediencia en la clase obrera y que esta función autoritaria de la escuela encaja con su papel de reproductoras de las desigualdades a través de la reproducción de las "jerarquías de producción" 6 Esta apreciación se nos presenta, en el 4 5 6 7

caso del Estado español, como bastante acertada; el tipo de análisis político e ideológico que ha sido dominante en la quierda durante ambas décadas analizadas (por solo. citar dos décadas), se nos presenta en el movimiento estudiantil como una herencia especifica de las fuerzas sociales y políticas anti~ franquistas. Estas transmitieron, cuando no generaron en él, dichos análisis al terreno universitario, al terreno de la contestación estudiantil. El disentimiento, pues, está dominado en la esfera ideológica por esa concepción reproductiva perfecta de esquemas de lo que es la lucha global contra el sistema econó' mico y social y lo que es su aplicación especifica en la lucha contra el sistema educativo. El caso contestatario que nos ocupa no se da en una coyuntura de expansión económica, ni siquierl!_ en una situación de democracia mínimamente consolidada. Se da en una fase dictatorial y post- dictatorial. La lucha anti-franquista, que resurge en la década de los 60 con mayor intensidad, posee unos pará.. metros políticos e ideológicos bien definidos y vertebrados en torno a las concepciones del partido comunista. Hasta los primeros años de los 70 el objetivo es destruir el Estado franquista y sus "aparatos". La educación es uno de sus aparatos, luego la rebelión universitaria orientará sus acciones iniciales hacia la destrucción del Estado franquista. El aparato educativo no es concebido sino como una de sus múltiples ramificaciones. Con ello queremos decir que la protesta estudiantil no contiene en su seno un detallado análisis del sistema educativo en sí. El discurso del movimiento estudiantil está impregnado totalmente del lógico y primitivo discurso anti-franquista. Constituye, pues, el discurso una reproducción de esquemas de lo que es la lucha global general por la transformación del sistema con la lucha específica contra el sistema educativo. Esta primitiva concepción, casi de manual, de lo que es el poder fue suficiente para aglutinar a una considerable parte de la comunidad universitaria en la lucha por las libertades, la am· nistía y por el restablecimiento de la democracia. También lo fue -aunque con cierto grado de mayor madurez y elaboraciónpara aglutinar a una ingente población universitaria y de E.E.M.M. contra la Ley de Autonomia Universitaria (L.A.U.) '" y el Estatuto de Centros. Aunque en definitiva, aún está por ver si la lucha era contra la reforma educativa de la U.C.D., o sim- . plemente fue un detonante para desgastar y derrocar políticamente a dicha fuerza politica. , Este análisis que emplea el estudiantado más politizado, pue-de explicar las funciones más explícitas que las clases dominantes y el capital atribuyen a la universidad, pero no explica, ya no sólo la misma existencia del movimiento, sino otras muchas funciones que objetivamente se están dando en la citada institu.. ción: esto es, la producción intelectual y la acumulación de sáberes y fuerzas progresistas y democráticas, y en muchas coyunturas y situaciones concretas y específicas de elementos profundamente transformadores no sólo en un sentido político·< estrecho, sino en un sentido cultural amplio. No explica, en fiú, la realidad educativa como una realidad dialéctica y contradictoria, como escenario de la lucha de clases. "Tenemos que recordar -afirma Apple- que ninguna explicación de la función de la escuela apuede ser completa si se limita a tales teorias de la correspondencia. De hecho, demostraré en los siguientes capí· tules que los principios de la correspondencia que relacionan la actividad de la escuela directamente con las necesidades de una economía empresarial, no pueden dar cuenta en profundidad la naturaleza del terreno educativo en la esfera política, su auto-_ nomía relativa, su historia interna o la diversidad de la institución; ni puede comprender en su totalidad las prácticas y métodos actuales de los profesores, alumnos y trabajadores cuando ellos actuan en las aulas y en el centro de trabajo"7•

Ver la revista MATERIALES, N° l, Extraordinario: "Documentos del movimiento universitario bajo el fmnquismo", 1977. Varela, J.: "La sociología francesa de la educación, modelos de análisis", en Manual de Sociología de la Educación, Visor, Madrid, 1989, pág. 33. Gorelick, S.: "La función del sis1ema educativo en capitalismo avanzado", en Montbey Review (1977}, pág. 24 y 25. Apple, M.: Educación y Poder, Temas de educación, Paidós/M.E.C., 1987, pág. 73.

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAl'iA

Sin compartir del todo su reflexión última se pronuncian también, y al respecto del problema de la reproducción así planteado, Bourdieu y Passeron en una parte de su obra Los estudiantes y la cultura haciendo mención crítica de la estrechez de

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dido, única y exclusivamente intentar aclarar en que cuestiones el movimiento estudiantil en el caso del Estado español se ha hecho eco del desarrollo de las teorías reproduccionistas de la correspondencia para dar sentido a su acción.

miras del movimiento estudiantil... "Por esta razón la mejor manera de servir al sistema creyendo combatirlo es la de atribuir exclusivamente a las desigualdades económicas o a una determinada politica todos los defectos de que adolece la escuela, pues, como puede verse, el sistema de educación puede favorecer la conservación de los privilegiados mediante el mecanismo de sus propias leyes: o dicho de otro modo, puede servir a los privilegiados sin necesidad de que estos se sirvan del sistema. Por consiguiente toda reivindicación que tienda a autonornizar un sólo aspecto del sistema de enseñanza, ya se trate de la enseñanza superior en su totalidad, ya en su segundo nivel de abstracción, de tal o cual aspecto de la misma, será un elemento positivo al servicio del sistema y de todos los valores que defiende el sistema, de la escuela primaria a la enseñanza superior, para asegurar la continuidad de los privilegios sociales. De suerte que los mecanismos que aseguran la eliminación de los alumnos de clases inferiores y medias actuarian de forma tan eficaz (aunque más discreta) en la coyuntura de una eficiente política de becas que hiciese iguales ante la escuela a los individuos de todas las clases sociales: entonces podriamos con más justeza que nunca, achacar a la desigualdad de las dotes, o al desigual desinterés por la cultura, la desproporcionada representación de los diversos estratos sociales en los diferentes niveles de enseñanza"8 A nuestro juicio, y sin compartir esta reflexión última, la justa lucha por mejorar las condiciones económicas del estudiantado de las clases subalternas, la insistencia por parte de las vanguardias estudiantiles en ello, sitúan, en este caso, el tratamiento de dicho problema en el marco más puro de una concepción de correspondencia entre el nivel económico y el nivel de posibilidades de acceder a lo más alto de la cúspíde educativa. Ello ha impedido ver por ejemplo, que tras la masificación "democratizadora" de la universidad, se lleva a cabo una progresiva devaluación de las titulaciones académicas universitarias, lo cual ha hecho del lenguaje del movimiento estudiantil -en muchas ocasiones- una simple aproximación al problema de fondo. El problema de la multitud de estratagemas que el poder utiliza para. desvirtuar los logros que las clases subalternas van logrando, pues ya la consecución del título universitario en la enseñanza pública no tiene otra utilidad que la de presentarse a oposiciones, si no va acompañado de cursos de doctorado, cursillos miles, créditos de todo tipo, masters, etc., y eso, por el momento, ya se escapa de cualquier política de becas, y mucho menos de becas que tengan realmente en cuenta el nivel adquisitivo de los solicitantes. En otro orden de cosas, y volviendo a la búsqueda de elementos característicos de una situación de reproducción, observamos que una buena parte de analistas versados en la protesta estudiantil, atribuyen es este una fuerte dosis de espontaneidad. Creemos que ello, en el caso del Estado español no es exacto. El atribuir una característica de espontaneidad, asociada a otras de carácter psicológico y generacional desvirtúan sensiblemente la auténtica realidad; una realidad asociada más a elementos de carácter asociativo, directivo y planificador que desde los primeros momentos de la contestación estudiantil ejercen las vanguardias políticas del mismo. Debemos aclamr aquí que no vamos a extendernos sobre el papel de la institución escolar como reproductora de las relaciones sociales dominantes. De eso ya se han encargado maravillosamente bien muchas otras personas, en este caso hemos preten8 9

APROXIMACION A LO QUE PODRIAN CONSIDERARSE ELEMENTOS DE RESISTENCIA EN EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL En primer lugar, tendríamos que planteamos que es lo que genera el fenómeno de la resistencia en el movimiento estudiantil, o dicho de forma más breve: ¿Qué es lo que genera en las aulas, en la institución educativa una protesta o malestar que va adoptando paulatinamente la forma de movimiento estudiantil organizado? ¿Qué consideramos elementos de resistencia? ¿Sus fundamentos son de carácter político o de carácter académico? Creemos que, en primer lugar, ello depende bastante del período y del movimiento en cuestión. En el caso del Estado español (aún sabiendo que comienza a perder homogeneidad a medida que avanza la transición) tendriamos que distinguir varias etapas, y dependiendo de en cual nos ubiquemos, primará un factor u otro (político o académico), aunque ambos estén presentes. De todas fonnas, y para fadlitar su análisis podriamos distinguir dos fases más o menos amplias; una primera que comprendería desde sus origenes en la década de los 60 hasta el final de la díctadura, y otra segunda hasta la lucha contra la L.A.U. y el estatuto de centros y las postrimerias de la segunda intentona de reforma universitaria, esta vez de la mano del P.S.O.E. Aún así, dichas fases las consideramos sólo a efectos metodológicos, para facilitar una comprensión global de lo que pretendemos considerar, ya que unas de las conclusiones a los que hemos llegado es que existe una continuidad en lo referente al planteamiento de fondo que las sucesivas vanguardias estudiantiles hacen hasta prácticamente la lucha anterior a la Ley de Autonomía Universítaria (L.A.U.)9 Evidentemente, en la primera fase de evolución del movimiento van a predominar los elementos o factores de carácter más abiertamente políticos. Son ellos los que fundamentalmente generan una protesta, una forma de organizar la protesta y, por lo tanto una forma especifica de orientar la protesta. La lucha contra la dictadura franquista es el objetivo programático y aglutinante de una amplia amalgama de personas y organizaciones, un polo de referencia para cualquier demócrata; para cualquier intento de transformación profunda o sustancial de la realidad cultural. Esta posee, a la vez, un perfecto escenario para su difusión en aquel espacio y sector de la población que tiene un mayor acceso a la cultura, en este caso, también a la contracultura. "Willis y otros demostraron que más que lugares donde la cultura y las ideologías se imponen a los estudiantes, las escuelas son lugares donde se producen éstas. Y, lo mismo que en lugar de trabajo, se producen a través de formas plagadas de contradicciones y mediante un proceso basado en la contestación y la lucha" 10 La lucha por las libertades y por el fin del fascismo unifica, no sólo a buena parte de la intelectualidad universitaria, sino que también, y fundamentalmente, a las distintas fuerzas políticas y sociales empeñadas en el asunto. A partir de los primeros pasos institucionales para la transición política, el movimiento estudiantil que, al menos en su dirección fue de predominancia comunista, se ve en una paradoja:

Bourdieu, P., Passeron, J.C.: Los estudiames y la cultura, Labor, Argentina, 1973, pág. 54.. Ver documentos y resoluciones de la Reunión General de Universidades del curso 79/80, citados en fonna de anexos en Celada, J., Soutullo, D., y Garcia, Y.: Un

curso de ft~cha esflldiantil,Revolución, Madrid, 1980. lO Apple, M. op. cit. pg. 41.

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fil

>:;;;~ los acontecimientos políticos que antes por sí solos dinamizaban al movimiento, comienzan a aparecer ahora como más difusos. Ello obliga en cierta medida a un replanteamiento de la situación. Es entonces cuando desde el movimiento mismo, y desde la izquierda comunista se da un leve intento teórico que resitue la orientación política del mismo 11• Es entonces cuando el factor académico comienza a jugar un papel mayor de reclamo para, a través de él, seguir politizando al movimiento estudiantil. Es esta una fase de incertidumbre para los planteamientos políticos más radicales que van a seguir siendo relativamente dominantes unos años más en el ámbito universitario en particular· y de la enseñanza en general. Quizás la L.A.U., aunque un acontecimiento educativo, constituyó un elemento político que daba la oportunidad a esa izquierda radical, de seguir cuestionando la transición misma. La movilización contra la discusión y posterior aplicación de la Ley, significó un revulsivo de enorme transcendencia (derrocamiento de la Ley, dimisión de Ministros, fuerte freno a la política de la U.C.D., etc.) para que se produjera un cambio cualitativo y potencialmente importante en la correlación de fuerzas del país. Fue el movimiento estudiantil uno de los sectores sociales que con mayor determinación contribuyó a hacer fracasar a una fuerza política considerada por aquel entonces heredera directa del anterior régimen. A partir de ahí, y junto con el ascenso de la social-democracia, comienzan a ser factores académicos, cada vez más vacíos de contenido político los que de forma minoritaria y focalizada sirven de detonante de algún que otro brote de movilizaciones estudiantiles. Las grandes movilizaciones, las de mayor repercusión, han sido debido a factores políticos y externos a la universidad, a la instancia educativa. Con ello queremos dejar simplemente de manifiesto el hecho de que sean fundamentalmente aspectos externos al ámbito estudiantil los que se conviertan en el factor unitario capaz de aglutinar a un sector de la juventud que se encuentra en una fase donde... "se combinan una serie de factores que contribuyen enormemente al activismo político"tz. Ahora bien, ello no deben entenderse como que exista siempre y en todos los casos una correspondencia directa entre el grado de politización de la población en general y de la universidad en particu1ar. El problema de los vínculos entre movimiento estudiantil y la sociedad aunque no es el objeto fundamental de estas líneas, pensamos que debe tener un tratamiento profundo, cosa ~ue no tiene cabida en este breve estudio, no obstante, si quisieramos la siguiente consideración: teniendo en cuenta su composición social, el sector universitario no tiene condiciones objetivas para aceptar la politización de sus funciones, de su que hacer cotidiano: más bien lo contrario. Y es este otro elemento de resistencia que quisiéramos destacar: si la mayoría de la población universitaria pertenece a clases acomodadas, cosa que nadie ha puesto en duda, cómo se explican esas coyunturas más o menos prolongadas donde imperan apasionadas defensas ideológicas identificadas profundamente con la izquierda, corno se explica la enorme predisposición a vincular en todos los campos la ciencia con la realidad social. Esto no sería explicable dentro de una óptica reproduccionista. Aunque en muchos sectores (fundamentalmente del profesorado) solía estar reñida esta vinculación, aún en los momentos más críticos de la protesta universitaria siempre existió una minoría activa que, desarrollando sus funciones educativas al calor de la vincu1ación con la realidad social, se convirtió en foco de atención, en polos de referencia, en dinamizadores de la acción social y la politización de la vida académica. El intento de politización de los contenidos suele ser en estos primeros momentos del disentimiento estudiantil un motivo de lucha y enfrentamientos dentro del estamento de los docentes. Ello representa,

en definitiva, la existencia de dos concepciones del mundo-_-?~;: opuestas, de lo que para unos debe ser la investigación, y lo que-::!i::' para otros debe representar el saber universitario. Generalmen.-__ _'J>; te, y en torno a dicho problema, suele darse una polarización -__-}1:: en el seno de las aulas. Esta pugna suele implicar, según Alejan- ;xi dro Nieto ... "el quebrantamiento previo del principio de autori----:_\:1~ dad, que hasta ahora venía siendo considerado como esencial-'3;-:z en la organización universitaria" 13• Aún así, el ambiente sociaV,}f: que se respire va a influir también en la alimentación o no de_)~~ dicho quebrantamiento. Va a ayudar a extenderlo, y por tanto _ -<,)/;_ a justificarlo, o por el contrario tenderá a considerarlo como_<¡;i) propio de una minoría estudiantil. ;_,:;¡~~; El famoso compromiso intelectual parece haber sido desde }:J siempre un concepto propio de la literatura de izquierdas, no_-,(;¡~ obstante: el compromiso intelectual universitario ha -solido, Y--s~:1 suele estar ..escorado" hacia posiciones mayoritariamente con-:--_:::~iE servadoras. Todo hay que decirlo, a veces es la misma estructl}o>i;~~ ra de jerarquización del poder en la universidad la que impide ''' el posicionamiento de muchos profesores del lado de los que defienden una vinculación más estrecha del saber y la sociedad; del saber critico y los intereses "objetivos" de las clases populares. En el caso de nuestra universidad, podemos observar cómo el fenómeno se ha trastocado sensiblemente en función de lo que comience a considerarse como académicamente bien visto, corno función natural de los enseñantes o no. Si bien la politización de la vida universitaria fue un motivo de elogio, valentíá y casi de"heroismo" antes de 1975, un motivo de justeza y afrrmación científica en los años posteriores e inmediatamente cercanos al 75, hoy entre saber y politica se ha colocado un abismo. Al menos entre saber y política de izquierdas. Hoy precisa.. mente que nuestra universidad, así como nuestra sociedad, no se caracteriza por ejercer el derecho a la reivindicación de una forma colectiva, autogestionada, no burocrática y, en definitiva: argumentada. Y decimos argumentada porque esa parece haber sido la ta· rea que en los momentos más criticas de los últimos treinta años de nuestra historia le ha correspondido al movimiento de estudiantes y profesores universitarios: argumentar, o la menos poseer la argumentación necesaria e imprescindible para expli~ car lo fenómenos y movilizaciones más drásticas. Sin llegar a pensar que el movimiento estudiantil sea un factor concluyente para la transformación de la sociedad -está po,r ver si existe un factor exclusivo y concluyente para la transfor:.. ,rnación de una sociedad-, sí consideramos importante el análisiS riguroso y pormenorizado de una serie de aspectos que hacen del disentimiento estudiantil una fuerza capaz de producir transformaciones en el modo de ser de los propios estudiantes Y de generaciones de jóvenes enteras. Esa cultura o contracultura accidentalmente elaborada en sucesivas generaciones de estu· diantes contribuye para nosotros un claro elemento de resistencia por caracteristicas que más adelante desarrollaremos. En otro orden de cosas, y siguiendo con la presente tarea de identificación de elementos de resistencia caracteristico de la protesta estudiantil, quisiéramos hacer mención, aunque breve, a dos aspectos que a nuestro juicio representan elementos típi· cos de dicha resistencia. Ambos, los situamos el uno en el terreno de lo institucional, y el otro en el terreno de lo organizativo. ¿Con ello qué queremos decir?, pues que en nuestra opinión el modelo de organización histórico del movimiento, ha generado dificultades para encajar las distintas propuestas generales o particulares de integración institucionalizada oficialmente en Jos distintos órganos de poder académico. Ello significa que los o!J.. jetivos políticos que históricamente se ha trazado el movimiento han chocado frontalmente con los medios organizativos desde el poder se han insinuado para consensuar la solución los problemas plan_teados.

Al respecto, ver. Malo, J.L. Los conumistas y la unú•ersidad, Tomo I, Fonna ediciones, S.A., 1977. Herrera, M.: La ensetianza, Tribuna Popular, 1971. Conferencia del Movimiento comunista. Mayo 1981. 12 Nieto, A.: La ideologia revolucionaria de los estudiallte.r europeos, Ariel, Barcelona 1971. 13 Ibídem... pli.g. 72. ll

LA SDCIDLOGIA DE LA EOUCACION EN ESPAI'IA

Las distintas formas del modelo asambleario -típico de la formulación organizativa estudiantil- ha significado para los sucesivos gobiernos con los que se ha enfrentado el esfuerzo en vano de una búsqueda de interlocutores válidos con los que poder legitimar una determinada negociación. Quizás, el que desde el poder y la intelectualidad más cercana se insista tanto en la ''espontaneidad del movimiento estudiantil" no es más que otra artimaña para imponer la aplicación de determinados decretos a

espaldas de las grandes organizaciones que estudiantes que, aunque no de forma estable, si han existido. La desvirtuación de las R.G.Us. y de las Coordinadoras estudiantiles por parte

de las instancias gubernativas de distinto signo ha sido una constante. También lo ha sido el intento de romper la homogeneidad que hasta el año 79 poseía este sector de la población:

los estudiantes. En definitiva, en este apartado hemos querido recoger y sugerir las siguientes cuestiones: A) ¿Qué elementos generales, temas, aconteceres sociales han unificado y dado razón de ser a lo que históricamente se ha denominado movimiento estudiantil? A ese fenómeno que históricamente ha transcendido de los campus ¿por qué aspectos tan aparentemente académicos como la lucha contra la selectividad, la subida de tasas, la falta de una política asistencial al estudiantado han sido convertidos por este movimiento en piedras angulares de una discusión social y educativa en sociedades de capitalismo desarrollado, de sociedades aparentemente igualitarias y profundamente keynessianas? B) Pensamos que para nn estudio de este tipo deberiamos pasar a considerar y definir paulatinamente como elementos de resistencia a aquellos que como mínimo cumplieran las siguientes condiciones: a) Se desarrollan conscientemente. b) Tienen tendencia hacia la politización. e) Tienen tendencia a vincularse con la problemática social general. d) Es una protesta que busca siempre fórmulas de organización progresivamente superiores. e) Se manifiesta de forma colectiva y suele situarse como hegemónica en un espacio académico específico y coyuntural. f) Potencialmente están en confrontación directa con la forma, el contenido y el tipo de aprendizaje que se ofrece en el ámbito universitario.

Willis, P.: Aprendiendo a trabajar, AKAL, Madrid, 1988, p<lg. 205.

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g) Sugiere algún tipo de elaboración escrita como contrapropuesta y afirmación o respuesta pública. h) Son una prueba fehaciente de que la escuela se convierte en un terreno donde objetivamente se desarrolla la lucha de clases. Pensamos que para hablar de movimiento estudiantil como factor de resistencia, este debe cumplir al menos con los requisitos expuestos: con esa serie de particularidades. Como ya mencionamos anteriormente, dependiendo de la fase que se analice, predominarán más unos elementos que otros (unas veces más políticos y otras más académicos), aunque nosotros entendemos que en general existe, y siempre ha existido una tendencia hacia la politización de los mismos. Al menos, y sobre todo cuando el movimiento estudiantil ha dado muestras de vitalidad, organización y capacidad de reacción. Nuestra intención es ir aclarando, tanto las distintas fases como los elementos de revulsivo que predominan. Este punto de vista de la resistencia nos explica la existencia de esa masa ingente y organizada que no sólo no acepta la cultura impuesta por la instancia educativa, sino que es capaz de organizar y politizar una nueva visión o enfoque de la misma: o sea, de vincularla a un proyecto social más amplio que está en constante evolución. En palabras de Willis: "Las teorías estructuralistas de la reproducción presentan la ideología dominante (bajo la cual la cultura es subordinada) como únpenetrable. Todo se ajusta demasiado bien. La ideología siempre pre~xiste y evita cualquier auténtico criticismo. Todas las contradicciones especificas y todos los conflictos son suavizados por medio de las universales funciones reproductivas de la ideología. Este estudio sugiere, por el contrario, y en mi perspectiva, la cual es más optimista, que hay profundas disyunciones y tensiones desesperadas en el seno de la reproducción cultural y social. Los agentes sociales no son soportes de la ideologja, sino que son apropiadores activos que reproducen las estructuras existentes a través de la lucha y la contestación y de una penetración parcial de aquellas estructuras~' 14 • En síntesis, la mayoría de los análisis realizados por el movimiento estudiantil y sus vanguardias podrían ser encuadradas en esta doble perspectiva de análisis con el que intentamos aproximamos a una realidad que se nos presenta a veces inexacta, a veces clara como el agua. Una realidad para muchos contradictoria.

CAPITULO 10

P ARTICIPACION COORDINADOR

RAFAEL FEITO

LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTROS PUBLICOS EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. INFORME SOBRE SU FUNCIONAMIENTO, AJUSTE A LA NORMA, RELACIONES Y CONFLICTOS ENTRE LOS SECTORES PARTICIPANTES POR

ARTUR APARICJ, PURA DUART Y J. M. RODRIGUEZ A partir de la utilización de dos perspectivas metodológicas es posible perfilar la existencia de una doble realidad articulada. Los resultados de la encuesta, utilizada con la finalidad de valorar el grado de cumplimiento de la legislación vigente (constitución de los consejos en los plazos previstos, organización de las comisiones, etc.) muestran una realidad ajustada a la norma. Por el contrario, la interpretación de la información obtenida mediante la utilización de técnicas cualitativas hace aparecer la conflictividad subyacente. Los núcleos temáticos alrededor de los que se han organizado los diferentes discursos son la educación y la participación. Desde la valoración que los actores realizan de ambos conceptos, es posible distinguir la existencia de un enfrentamiento entre los sectores protagonistas, según sus posiciones estructurales. La frontera más perceptible superficiahnente es aquella que separa a los docentes de los otros colectivos. Las transformaciones sociopolíticas de la historia inmediata constituyen el eje a partir del cual este sector se sitúa. Mayor y más insalvable pare~ ce la distancia que separa a los alumnos de padres y profesores, cuyos intereses contrapuestos se concentran fundamentalmente en tomo a su imagen de la participación.

INTRODUCCION El Consell de la Generalitat Valenciana aprobó mediante el decreto 12/1986, de 10 de febrero, el reglamento de los órganos de gobierno de los centros públicos de Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional, de la Comunidad Valenciana. Con este decreto se desarrollaba el título tercero de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, adecuando el sistema educativo a la nueva estructura administrativa del Estado de las Autonomías y abriendo a un nuevo planteamiento la organización de la enseñanza institucional. La relevancia de este proceso, junto con el interés por conocer el desarrollo de mismo en el primer período de formación y

funcionamiento de los Consejos Escolares de Centro, hizo ver al Consell Escolar Valenci<l la necesidad de plantear un estudio que proporcionase elementos de análisis y reflexión para su posterior debate. Esta primera investigación realizada por un equipo de profesores del Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de Valencia se centró en los consejos de los centros públicos no concertados. El contenido de este estudio aborda dos grandes bloques de cuestiones: El primero relativo al funcionamiento y adaptación de los consejos escolares, a los aspectos reglamentados por el decreto 12/86, y en particular de las atribuciones especificadas en su artículo 14. El segundo concerniente al conocimiento de las distintas dinámicas, que en este primer período, comprendido entre las elecciones celebradas en el último trimestre del curso 85-86 y las siguientes celebradas en el primer trimestre del curso, se han generado en el interior de los consejos escolares, atendiendo a las características de los sectores implicados (estudiantes, profesores, padres, personal de administración y servicios y Administración Local), y analizando los diversos intereses, convergencias y conflictos intersectoriales que han tenido lugar en los consejos de centro de E.G.B., B.U.P. y F.P. A partir de aquí, en las páginas siguientes se exponen a grandes rasgos algunos de los resultados más significativos del informe.

EL PROCESO DE CONSTITUCION DE LOS PRIMEROS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO Tras las elecciones del último trimestre del curso 85/86 la práctica totalidad da los centros públicos de la Comunidad Valenciana constituyeron sus co~os escolares. (Tabla 1 y gráfico 1).

TABLA 1: % Centros constituidos dentro del plllZO previsto por la ley

Feclla

antes 25 - 5 - 86

27-5al27-7 28-7-86omás N.C.

Total

Provincia

Tamaño Municioio

Tino de Centro

100

>lOO

C.A. V.

CAST.

VAL:

AL!.

E.G.B.

B.U.P.

F.P.

5-25

66 19 12 3

70 16

67 21

75 20 5

78 9 8 5

68 15 14 4

70 18

67 21

¡¡

14 4

¡¡

19 13 4

¡¡

20 13 3

PARTICIPACI0~1

326

GRAFICO 1: % Consejos según fecha de constitución por provincias 70

ea 50 40 <30

20 10

O. A. V.

OAST

lllllil!lllilll antes 27-ts-ee E:8:8:l 2-B-7-BB 6 mae

VAL

e::::::3 27-5 al 27-7

EEl33l N.O.

El nivel de cumplimiento de los plazos previstos en el artículo 7 de la Orden de 25 de Marzo de 1986, aún siendo alto, evidencia un cierto desconcierto atribuible al hecho de ser el primer proceso electoral en el ámbito escolar que se realizaba en el País Valenciano. Pese a ello, el 66% de los centros constituyeron su Consejo dentro del plazo previsto, el 19% lo hizo con un retraso menor a los dos meses respecto a la fecha prevista (275-86) y sólo el 12% lo constituyeron con un retraso superior a los dos meses. (Gráfico 1) Los centros de Enseñanza Media crearon sus Consejos antes de fmalizar el mes de Mayo en una proporción superior a los tres cuartos (75% B.U.P., 78% F.P.) sin embargo en F.P., a partir de ese momento, la constitución de los restantes resultó mucho más dilatada puesto que en los dos meses siguientes sólo se constituyeron el 8%, haciéndolo el resto, con posterioridad a dicha fecha. En B.U.P., por el contrario, dos meses después del 27 de Mayo, sólo faltaban por constituirse el 5% de los Consejos. En los centros de Enseñanza Básica se constituyeron dentro del plazo el 64% de los Consejos. Durante los dos meses si-

inform~:;j~

registrado en estas primeras elecciones. Los autores del señalan tres zonas para explicar este fenómeno: -:E:S En primer lugar, el hecho de que la democratización de la.>·' escuela pública y la participación de toda la comunidad escolar;~ en los diversos aspectos de la gestión global de los centros era'·%; una de las reivindicaciones centrales de los movimientos de re--;;¿: novación pedagógica lo que contribuyó a generar espectativas <'> sobre la capacidad y eficacia de estos nuevos órganos de parti- -:_:' cipación colectiva. , :;;Jt} En segundo lugar el efecto de la fuerte campaña de publici-U'0 dad institucional, que se lanzó durante el período electoral en eL>> ámbito estatal y autonómico y la práctica coincidencia en el--?,7 tiempo de las elecciones en las diferentes comunidades autón(r-::;;: mas, que estimuló notablemente la participación. _->L En tercer lugar la experiencia de los consejos de dirección,;){/,: que aún siendo desigual, supuso un precedente sobre el que sen-/~-:; tar las estructuras de funcionamiento del nuevo marco nonnativo e influyó positivamente en estos primeros momentos del pro-ceso constituyente.

GRAFICO 2 Calendario constitución según el tipo de centro

ea 70

eo 50 %

40 <30

20 10

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BUP

E::.:::3

guientes lo hicieron el 20%, y el resto un 13% con posterioridad a .esa fecha. El cumplimiento de este aspecto del decreto ha sido semejante en las tres provincias, oscilando entre el 64% en ValCncia y el 70% en Castelló. En Alacant y Castelló el 11% de los Centros realizaron la primera sesión constitutiva de su respectivo Consejo con un retraso superior a los dos meses, mientras que en la provincia de Valfncia lo hacian e113%. Conviene destacar que ningún centro público dejó de constituir el Consejo Escolar, así como el alto grado de participación

27-5 el 27-7

888:1 26-7-eB 6 mé.e

LA ELECCION O DESIGNACION DEL DIRECTOR DEL CONSEJO ESCOLAR La elección del director y la designación del equipo ,¡;,ertivo:v. propuesto por él era una de las novedades importantes de L.O.D.E .. A la vista de los resultados del informe se puede mar que tanto en el caso de designación ordinaria del dil-ecitoril por tres años, como en el menos frecuente de designación de rector provisional por un año, los consejos escolares cum>>lieror•;;;¡

327

LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA

su función en este primer período. Más de las tres cuartas partes de los consejos (79%) ejercieron normalmente las atribuciones establecidas en los artículos 14 y 17 del Decreto 12/86 del 10 de Febrero. En la mayoría de los casos el pronunciamiento de los canse~ jos escolares fue respetuoso con la opinión del claustro sobre el/la candidato/a más adecuado para ocupar la dirección. En los centros de mayor número de unidades o grupos la heterogeneidad del profesorado complejizó el proceso interno del claustro que conduce a la propuesta de uno de sus miembros como candidato.

dica que ésta ha sido más frecuente en aquellos centros con menos unidades o grupos.

EL EJERCICIO DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL CONSEJO ESCOLAR Las atribuciones respecto de la organización formal del centro

TABLA :O Procedimiento SC1 'do para la designación del director

Provincia

Total

Procedimiento Consejo Directamente N.S. N.C.

Tamaño Municipio

Tipo de Centro

C.A. V.

CAST.

VAL'

AL!.

E.G.B.

n.u.P.

F.P.

5-25

25 - 100

> 100

79 18

68 27 1 4

81 16

80 18

80 17

67 29

79 21

82 17

87 10

76 23

o o

71 23 1 5

o 3

En un porcentaje relevante de centros el director tuvo que ser designado mediante la intervención directa de la Administración educativa (Tabla 2). La falta de candidatos en primer lugar y la no obtención de la mayoría absoluta en segundo, han sido los motivos principales. Cabe observar que en el 11% de los centros de E.G.B. en los que el Director fue deSignado directamente por los Servicios Territoriales, la causa principal fue la no obtención de la mayoría absoluta, pero hay que hacer notar que al no poder intervenir los alumnos en esta elección y exigirse la mayoría absoluta de todos los miembros componentes del Consejo y no sólo los electores, se introdujo una dificultad adicional en los casos en que concurrieron varias candidaturas.

Admisión de alumnos La admisión de alumnos ha sido una atribución que han ejercido el 71% de los consejos de la Comunidad Valenciana. Dos elementos han contribuido a facilitar la decisión sobre la admisión de alumnos: la existencia éie unos criterios elaborados por la Administración educativa y el hecho de que en muchos centros este punto ya era objeto de tratamiento antes de la constitución de los consejos. Hay que hacer notar que en determinadas zonas urbanas caracterizadas por una oferta amplia de centros públicos, los alumnos procedentes de familias más desestructuradas y deficientes económica y culturalmente tienden a concentrarse en unos determinados centros, mientras que los pertenecientes a familias más integradas se concentran en otros.

GRAFICO 3: Procedimiento seguido para la designación del director según el número de unidades o grupos y tipo de centro 60-r--------------------------------~~---------------------------------,

2<5

,., 10

" 04------+----_,------+-----~-----+------~----+------+----_,----~ 6-2l5 26-100 >100 O.A.V OAST VAL ALA EGS SUP FP < "

La correlación entre el número de unidades escolares o grupos y la designación directa por la Administración educativa in-

Es obvio que mientras en los primeros centros no se utiliza ningún otro criterio al margen de los propios de la administración

TABLA 3: Procedimiento seguido parn In designación del director SCI!ÚD el número de unidades o l!rllPO:S v tino de centro

Procedimiento

Conseio Directamente N.S. N.C.

E.G.B. 3-7

8-15

65 29 3 3

81 11

> 15 86 17

35 4 9

F.P.

B.U.P

1-2

> 15 68 28

1 - 15

60 40

o o

> 15 95 5

o o

PARTICIPAC!ON' ·.

328

educativa, en los segundos implícitamente funcionan otras exigencias. El reglamento de régimen interior La actividad de aprobar el reglamento de régimen interior se realizó en el 74% de los centros. Aunque es muy probable que una parte importante de los centros ya hubiesen elaborado, con anterioridad a la puesta en marcha de los consejos, su propio reglamento y que en buena parte de los centros esta atribución se haya limitado a UJ.?.a actualización a las nuevas competencias del Consejo Escolar, el hecho que casi las tres cuartas partes de los consejos haya aprobado el reglamento de régimen interior es relevante por lo que tiene de normativa consensuada entre todos los sectores.

l \

Los conflictos de disciplina La imposición de sanciones en materia de disciplina a los alumnos, de acuerdo con las normas que regulan sus derechos y deberes ha. sido una función ejercida en el 56% de los consejos (Tabla 4). El alto porcentaje de centros que han aplicado sanciones a los alumnos es un indicador significativo de la realidad actual del sistema de enseñanza y su inserción en el sistema social.

misión es la existencia o no de libro de actas, el 78% de ellas registraban sus reuniones en él. (tabla 6) Un indicador de la importancia que los temas relacionados con el funcionamiento económico tienen en la vida de los centros, es el porcentaje de consejos que han realizado peticiones para renovar o mejorar las instalaciones o el equipo escolar. (Tabla 7)

Temas que se consideraron importantes y temas que se consideraron conflictivos

Los temas que se han destacado como los más importantes han sido la aprobación del plan del centro y del presupuesto é económico. En orden de importancia se destacan otros temas como la aprobación de la memoria final de curso, (48%) y la-admisión de alumnos (30%). , Por otra parte si comparamos los temas importantes y loS¿:::;; temas conflictivos, se observa que ninguno de los que obtuvie-:_:,;_;¿, ron los porcentajes más altos entre los importantes aprobación_ _ -~_ del plan, balance económico, memoria final, es considerado co-_ >t& m o conflictivo. De aquí podemos deducir que, o bien los distin-- f::§' tos sectores que componen el consejo han consensuado mayori:-_<i;~ tariamente en estos temas o bien que el sector de padres y el de ,:y

TABLA 4: Conscios aue decidieron sanciones a ulumnos

-Total

Sanción alumnos

SI NO N.C.

Tipo de Centro

C.A. V.

E.G.B.

B.U.P.

F.P.

56 40 4

52 43 5

68 29 2

42 50 8

El progresivo desajuste entre la escuela y el mercado de trabajo provoca en los alumnos un cuestionamiento de la legitimidad de la institución escolar, así como una pérdida de identificación con las metas ideales que este propone. Este cuestionamiento genera diversas formas de rechazo escolar, entre las que habría que incluir los conflictos en materia de disciplina.

Las funciones de supervisión del funcionamiento docente de los centros Aprobar y evaluar la programación general del centro, que con carácter anual elabora el equipo directivo, ha sido una función ejercida por la casi totalidad de los consejos escolares de la comunidad valenciana. El altísimo porcentaje de consejos en los que se aceptó la propuesta formulada por la dirección evidencian el reconocimiento del carácter especializado en el sentido educativo-profesional, de esta función por los otros sectores del consejo. (tabla 5) TABLAS: % Consejos que aprobaron Plan o Memoria centro Lo aprobaron

SI NO N.C.

C.A. V.

E.G.B.

C.A. V.

B.U.P.

F.P.

96 1 3

87 3 9

83 2 15

94 6

La actividad supervisora de los consejos se centraría en los aspectos más generales del funcionamiento docente, y en menor medida en aquellos otros más específicos y con responsabilidad inmediata de otras instancias como el equipo directivo, claustro de profesorest etc.

Las funciones de supervisión del funcionamiento económico del centro En el 97% de los consejos se había constituido la comisión económica, un indicador del grado de formalización de esta co-

Tamaño Municipio 5-25 25- 100

59 39 2

61 33 5

>lOO 66 33 1

•..

;:f

planteaf;~~·

alumnos han aceptado las propuestas formuladas sin conflicto, probablemente por considerarlas propias de la dir~;g;S ción del centro. Otros temas como la admisión de alumnosiSS~~~ considerado por el 30% del total de centros como importante;}¿:':¿ solo es destacado por el 5% del total como conflictivo. Está_~¿%:_: misma cuestión sacada del contexto de la pregunta de los t~;~iii\ conflictivos en conjunto y planteada en otro lugar del cuestifr::4:s~: nario es señalada por el 19% como conflictiva. Finalmente l,os,§;{r~ temas de disciplina e infraestructura registran unos porcentajeS;F1'--;:; muy similares tanto por su importancia como por su conflictivi;~:'~( dad, 14% y 11% respectivamente para la disciplina y 16% 9% para la infraestructura. -,}:~Zi;; Finalmente, como resumen del cumplimiento de las funci~:-_:_::L nes atribuidas al C.E. se pueden hacer las siguientes considerai;::,: clones: -':'~fi;~ a) Como se puede ver en las tablas JO y 11 Jos Consejos Es'.;',..; colares de los centros no concertados de la Comunida~;:~ Valenciana han tenido, en su conjunto, un funcionamien~::', to ampliamente ajustado a la norma. J¿;~~:-: b) Las atribuciones de los consejos que hacen referencia ')12;::;:1 aspectos de gestión inmediata son las que más se ~:}-'- í cumplido. En especial aquellas, que en su fase de elabora;¿~ ción entraban dentro de las competencias del equipo di-:;;:: :f rectiv?. Asíh en~ Ia.sd se(Tis abtn·buct·ones q)ue cond ma· s free!;;~ cuencm se an eJerCI o a 1as 10 y 11 , tres e e11as: 't••·' plan de centro, el presupuesto económico y la memori~!i;¡;( de fin de curso son de esta índole. :f:?$;2~ e) Las atribuciones que el consejo en su conjunto debía reá¡~; lizar sin previa elaboración por ningún sector en concreto;:_~'+ aun habiéndose ejercido mayoritariamente registran tffi!l_::: }: menor frecuencia y en algunos casos, especialmente llrl:~c?i < portantes para la vida del centro, un incumplimiento si~St;J nificativo como son los casos de la elaboración y apro~t~ti ción del reglamento de régimen interior o la supervisióJ!:~l docente y administrativa. _<-~~%& d) La información recogida en las tablas anteriores apuniJ!;2;~ básicamente a la realización y su frecuencia de las funciqt~~~

t·i'

<;;;+~

,;~' ~

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAí'lA

329

TABLA fu

Frecuencia reuniones comisión económica

Regulannente Caso necesario Eventualmente Nunca N.S.

CAST.

VAL:

ALI.

E.G.B.

B.U.P.

F.P.

5-25

25 - lOO

> 100

55 34 8 3 1

56 34 8 1 2

66 28 6

64 29

34 39 18 8 6

657 32 9 2 1

62 31 6

62 32 5 2

57 32

32 7 1 1

TABLA 7:

SI NO N.C.

56 -

10 -

Composición social de la clientela del centro. Experiencia de participación previa en la gestión del centro por parte de los diversos sectores. Dinámica establecida entre representantes y repre-

Peticiones de renovación Renovación instalaciones

Tamaño Municipio

Tipo de Centro

Provincia

Total C.A. V.

Frecuencia

TOTAL C.A. V.

E.G.B.

B.U.P.

F.P.

94 4 2

94 3 2

86 11 2

95 5

Total tino de Centro

sentados dentro de cada sector. (Si ha sido fluida y participativa o no lo ha sido) y entre el conjunto de los sectores en su interrelación en el Consejo Escolar.

LA MOVILIDAD EN LOS REPRESENTANTES EN LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO TABLAS:

Temas considerados como importantes por los consejos TOTAL C.A. V. Aprobar plan

Aprobar memoria Balance económico Admisión alumnos Reglamento Ayudas económicas Infraestructura Disciolina Actividades Linea Valencia Material Otras N.C.

E.G.B.

Tino de Centro B.U.P.

65 55 58 32 32 14 15 12 10 6 5 39 3

59 48 56 30 32 11

16 14 10

6 4 41 2

17 10 40

12 31 2 15 20 16 4

Las variaciones entre los representantes de los diversos sectores en los consejos escolares (bajas, sustituciones, dimisiones, etc.), han sido una constante durante su primer período de funcionamiento. De hecho, únicamente el 11% de los Consejos Escolares de la Comunidad Valenciana ha mantenido intacta la composición de sus miembros. Los representantes de los alumnos han sido los que más variaciones han registrado. Así en el 71% de los consejos se produjeron cambios entre ellos. La finalización de los estudios en el centro fue la causa más relevante y en particular en los centros

F.P.

46 24 63 31 45 3 27 22

de E.G.B. Hay que hacer notar que la mayoritaria procedencia de candidatos del último curso en E.G.B. introduce una constante variación entre la representación de los alumnos, ya que no se agota la duración bianual del consejo al finalizar los estudios en el centro. Los representantes del profesorado han sido el segundo colectivo con más variaciones (58%). Los traslados de centro fueron la razón más importante. En cuanto a la movilidad de los representantes de los padres, con ser menor que en los dos gru-

TABLA 9:

TEMAS

Linea valenciá Reglamento Disciplina Admisión Infraestructura Ninguno Ayudas económicas Huelga

Otras N.C.

TOTAL C.A. V.

cs.

15 3

5 9 28 3 4 21 20

7 8 15 6 3 22 26

% Temas considerados por los consejos como conflictivos PROVINCIA VAL. AL!. 10 8

3 9 4 7 39 2 5 22

nes atribuidas a los Consejos Escolares, pero nos dice muy poco sobre el "cómo" de su realización, o dicho en otras palabras, en cuanto a los estilos de funcionamiento y las particulares dinámicas de gestión que se han establecido en cada consejo. Esta explicación viene dada por la específica combinación en cada centro de los siguientes

elementos:

1 13 5 13 21 - 3 3 20 26

TIPO DE CENTRO E.G.B.

B.U.P.

12 2 10 6 9 26 4 4 20 22

3 4 26 2

F.P. -

2 -

5 48

2 20 12

6 28 15

pos anteriores, registra también una alta frecuencia (41% ). La finalización de los estudios de sus hijos en el centro fue la razón que más a menudo produjo las bajas entre estos representantes. En su conjunto la alta movilidad que el funcionamiento de los primeros consejos ha tenido, y que en los casos extremos llegó a agotar la lista de suplentes, quedando vacantes sin cubrir, plantea la necesidad de revisar esta cuestión que afecta de lleno

PARTICJPACION

330

TABLA!&.

% Actividades de los consejos según tipo de centro y tamaño municipio

Frecuencia

1 1

Total C.A. V.

Admisión alumnos SI NO N. C. Sanción alumnos SI NO N.C. Complementarias SI NO N.C. Criterios participación SI NO N. C. Reglamento interior SI NO N. C. Renovación equipo SI NO N. C. Sunervisión administra-c. SI NO N. C. Supervisión docencia SI NO N. C.

'J'ipo de Centro

1 1

E.G.B.

B.U.P.

71 26 3

73 23 3

52 42 6

74 26

52 43 5

68 29 2

75 25

93 4 3

95 5

79 17 4

82 18

86 12 3

74 21 4

73 22 5

69 27 4

93 7

94 4 2

94 3 2

86 !1

95 5

67 28

48 45 6

73 27

69 26 6

68 27 4

65 31 4

> 100

41 51 8

80 19 1

80 17 4

91 8 1

42 50 8

59 39 2

61 33 5

66 33 1

87 9 3

97 1 2

90 6 4

98 1 1

77 18 5

91 8 1

79 18 3

89 8 2

71 21 8

77 20 3

77 18 5

92 4 3

96 3 1

91 5 4

27 9

31 5

71 25 4

27 1

75 21 3

60 33 7

26 2

70 24 6

74 24 2

Tamaño Municinio 5. 25 25 - 100

_l F.P.

·.

93 7

TABLA 11:

Actividades centros E.G.B., F.P. y B.U.P

Actividades E.G.B.

1 Total 1 C.A.V.

Aprobar plan SI NO N.C. Revisar plan SI NO N.C. Análisis memoria SI NO N. C.

Actividades B.U.P y F.P.

Tamaño Municipio 5-25 25- 100

> 100

96 1 3

94 2 4

98 2

75 20 5

70 23 7

77 19 4

75 16 9

82 18

95 2 3

94 -2 -4

95 2 2

92 2 6

98 2

Total 1 1 C.A.V. 1 Aprobar memoria SI 87 NO 3 N. C. 9 Revisar proyecto SI 74 NO 15 N. C. 10 Supervisión docencia SI 78 NO 14 N. C. 8

Tamaño Municipio 1 5-25 125 -lOO 1

3 10

> 100

91 4

8 85 7 8

56 18 26

81 13

56 18 26

77 16 7

90 5 5

73 19 8

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

a la representatividad de los sectores y a la potencial eficacia del Consejo Escolar en sus funciones de control y gestión del centro.

EL CONSEJO ESCOLAR COMO ORGANO DE PARTICIPACION: LAS DISTINTAS CONCEPCIONES DE LA PARTICIPACION El conocimiento comprensivo de la dinámica práctica de los consejos escolares en el contexto de las transformaciones operadas en el sistema educativo y social, requiere tener presente la permanente articulación de los dos niveles constitutivos de total realidad social. La realidad social como red de relaciones objetivas que defmen un espacio de posiciones diferentes y diferenciabies, constituidos por el desigual acceso y disponibilidad de bienes escasos reconocidos socialmente: económicos, culturales y simbólicos. La realidad social como objeto de percepción por los agentes sociales. El modo en que los individuos y los distintos grupos sociales, en función de su posición en el espacio social objetivo, se identifican e inscriben subjetivamente en el entramado social. Las diferentes percepciones o imágenes que los agentes implicados en el proceso participativo tienen del Consejo Escolar, asi como del papel desempeñado por ellos y su identidad como grupo o sector, está condicionado estructuralmente por su posición en el espacio social en general y en la comunidad educativa en particular. Estas representaciones a su vez, delimitan y orientan la (su) práctica cotidiana así como las estrategias -conscientes o no- desarrolladas en el transcurso de su actuación. Los distintos discursos acerca de la participación adoptan formas diversas según las posiciones ideológicas de quienes los enuncian. Sin ser en este caso estrictamente dependiente de la pertenencia al sector padres o profesores. Siguiendo el esquema de síntesis de estas posiciones realizado en el informe, estos discursos se articulan en tomo a tres grandes posiciones: A. La posición clasificada como representativa del discurso pedagógico tradicional reduce la participación a la realización de elecciones. Su finalidad primordial es la de seleccionar a determinados candidatos a partir del reconocimiento que a título personal poseen. La asunción del dispositivo electoral de la democracia formal (1 persona ~ 1 voto), en el sentido de sufragio en el cual participan todos los ciudadanos como iguales, legitima desde este discurso la autoridad de determinados individuos que implícitamente son portadores de los valores de un grupo concreto. Asimismo el tránsito de la ausencia de marco democrático a la necesidad de constituir organismos que garanticen formalmente la gestión participativa en los centros se expresa negando la existencia de rupturas significativas. No se reconoce entre pasado y presente ninguna discontinuidad cualitativamente importante, el cambio se ha realizado sin incidentes puesto que en su concepción y en su práctica cotidiana no se han operado transformaciones profundas. Desde los consejos de dirección a los escolares se han modificado, aumentando, las funciones pero la representación no es distintas (para ellos no lo es). Su apego a la norma como expresión y garantía del mantenimiento del orden ha sido el vehículo de este movimiento sin tiempo ni perturbación. Cumplir la norma, ceñirse a la ley formal es, desde esta perspectiva, el límite interno a la intervención activa. Si la norma se acata todo fluirá canalizadamente y esto es lo importante que el canal sea sólido (la norma como for-

331

ma) y funcione como contenedor de los problemas o conflictos. B. La posición que se presenta en el informe como vinculada directa (experiencia) o indirectamente (coincidencia ideológica) al Movimiento de Renovación Pedagógica, considera que la idea de particip-ación se construye en la adecuación de una postura reivindicativa frente a la realidad anterior al nuevo contexto democrático en la cual, la participación se definía como reivindicación, clave y aglutinadora de un "movimiento" por la transformación democrática de la escuela y la sociedad. Los cambios legislativos abren vías a la participación concreta y organizada. Posibilitan y a la vez ponen en peligro la práctica real de su idea de participación. Los Consejos Escolares suponen un salto cualitativo con respecto a los antiguos Consejos de Dirección, que encamaban desde su perspectiva, la pantomima de un proceso democrático. Los requisitos minimos de una participación con sentido pasan por que la representación no sea otorgada ni delegada, que sea por elección (de abajo arriba), por la existencia de competencias formales de los órganos electos y de unos objetivos. Los Consejos Escolares se ajustan en sus "enunciados" pero no van más allá de éstos, poniendo así en peligro la práctica de la participación y su objetivo primordial, "la gestión democrática de los centros". B Perciben como necesario conseguir que la forma (aunque legítima y democrática) no paralice, no anule el movimiento y ello pasa por una actitud consciente y crítica de los colectivos implicados y sobre todo de los representantes, capaces de trascender el papel de pura representación formal. Ese ir más allá que supone el salto cualitativo está constituido por contenidos, planteamientos, objetivos y proyectos. El Consejo es el canal, el instrumento. Las elecciones son un momento en un proceso lleno de implicación directa, de reflexión y de sentido. En definitiva su concepción de la participación se centra pues en la idea de que los colectivos presentes en el proceso educativo se impliquen activamente en la dinámica práctica, utilizando y potenciando los canales establecidos y ampliándolos. La escuela es "cosa de todos" y la participación de cada uno se debe efectuar desde la autoconciencia reflexiva y crítica de su lugar en el orden escolar y en el orden social, reconociendo las relaciones de poder que los atraviesan, defendiendo así sus intereses y enriqueciendo el proceso con la confrontación de las distintas perspectivas. C. Para la tercera posición, situada entre las dos anteriores, la participación estaría más imprecisamente definida. El enunciado formal de su posibilidad se acepta como adecuado, pero el alcance de la democratización que, a partir de los órganos constituidos, debe y puede preverse no se concreta explícitamente. La participación se concibe como coordinación de agentes y órganos representativos. Tanto los unos como los otros deben ser la expresión democrática de los grupos e instancias organizadas dentro de una determinada comunidad. Desde esta posición las fórmulas participativas y su materialización en los distintos organismos, entre los cuales se sitúan los consejos escolares, en algunas ocasiones permiten y en otras impiden la realización de esta idea de participación. En consecuencia los órganos existen pero los agentes están diluidos ante la imposibilidad de dotar de contenido a las formas organizativas institucionales, dado que por sí mismas no poseen efectividad y, además han creado expectativas en cuanto a su capacidad de constituirse en punto de apoyo para la elaboración de alternativas.

333

LA SOCIOLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA

Las elecciones a Consejo Escolar En el estudio de la participación en las elecciones al Consejo Escolar de Centro que tienen lugar en Abril de 1986 y Noviembre de 1988 se investiga la variable "grado de participación" de los distintos estamentos de la comunidad escolar y además se pretende realizar un estudio comparativo entre los resultados de las dos elecciones; se quiere pues llegar a determinar si la participación amnenta en cifras reales, disminuye, o se estabiliza en

función de los sectores que la ejercen. Los datos recogidos en este estudio se obtuvieron de una en-

cuesta realizada a los directores de los centros escolares seleccionados en la muestra.

Estudio comparativo de ambas elecciones Establecernos una comparación entre los resultados de las dos fases estudiadas con objeto de observar como ha evolucionado la participación desde las primeras elecciones a Consejo Escolar, donde la novedad del tema era el principal acontecimiento, y las segundas, en las que habiendo ya transcurrido dos años podían representar la toma de conciencia de un hecho significativo y real. Siguiendo el esquema planteado anteriormente (división por estamentos de la comunidad escolar) nos situamos en el cuadro comparativo que se incluye a continuación. Se indican los porcentajes de participación de ambas elecciones separados por"/". (1986/1988) Porcenta ·es de participación

Centros públicos Centros privados Totales

alumnos

nadres

profesares

87/87 82/94 85/90

42/14 46/17 44/15

99/96 95/49 97/77

La misma infonnación se presenta en el gráfico a partir del cual hacemos las siguientes deducciones. Participación en las elecciones $ d

100 90

r 1

a 1

1 p

a e 1

ó n

50 40

so 20 10

Directores Profesores

Alumnos

Padres

Elecciones a consejo escolar -1988

-+-1986

En cuanto a los profesores hacemos una diferenciación entre el profesor propiamente dicho y los que son además directores de los centros, consideramos que estos últimos tienen alguna característica especial que los diferencia por lo que se refiere a la participación en la vida de los centros. Este colectivo es el que refleja más participación en el proceso de las elecciones y su actuación aparece unifonne manteniéndose en el 100% de participación en ambas elecciones, a pesar de la atribución legislativa que los considera miembros fijos del Consejo Escolar del Centro.

Los profesores, que en las primeras elecciones alcanzan un índice de participación alto (el 97%), en las segnndas elecciones

reducen su porcentaje obteniendo el 77%. El alto índice de participación en el primer momento entra dentro de los limites de actuación previstos dado que es un colectivo (prácticamente el único) que ha dirigido la enseñanza en los centros desde una trayectoria histórica lejana hasta el momento y que se les invita a seguir haciéndolo (aunque si bien es cierto de manera diferente). La considerable reducción del porcentaje de participación de este colectivo en las segundas elecciones exige algún tipo de análisis y tratamos de buscar una explicación a este hecho ya que se aleja de la nonnalidad esperada, sobre todo porque consideran el Consejo Escolar en sí como órgano eficaz para la marcha de los centros en un porcentaje relativamente aceptable (un 34,3% lo considera bastante eficaz y un 8,6% muy eficaz). Sin embargo un 83% opina que la marcha de los centros no ha variado nada o poco desde que éste se constituyó, y en este hecho puede hallarse una primera explicación del retroceso de la participación en este,~ electoral. Por otro lado la~arecidas entre las APAS y este colectivo como consecuencia de la lucha por la supremacía en el gobierno de los centros, y la huelga llevada a cabo durante la primavera del 1988 contribuye a reafirmar este primer motivo de alejamiento de las urnas. Los a!tunnos siguen una trayectoria de alta participación sin apenas variaciones, el 85% y el 90% son las cifras respectivas de los dos procesos electorales, podemos pues decir que es una participación unifonne con la que a simple vista tratan de asegurar su presencia en la vida del centro. Según las diversas correlaciones que se han establecido se observa como significativa la correlación negativa que se da a lo largo de los procesos electorales entre el tamaño del centro y la participación del colectivo de los profesores y el de los de alumnos y curiosamente ésta se acentúa cuanto mayor es el colectivo, lo cual viene a confirmar nuestra teoría de que la participación está muy relacionada con el grado de control o influencia la cual es percibida como menor cuanto mayor es el centro. La escasa correlación entre los niveles de participación de los padres y la de los alumnos, que se reflejaba en la fase prelimínar (0.17), desciende e incluso se hace ligeramente negativa en ésta (-0,04). Por otro lado se observan porcentajes de participación más altos en los centros privados que en los públicos en lo que se refiere a los colectivos de padres y alumnos. Como primeras conclusiones generales a este estudio, podemos resumir: l. Estos colectivos presentan distintas formas de participación en cuanto se refiere a las elecciones al Consejo Escolar y estas formas en general son estables en cada uno de ellos. 2. El colectivo más participativo es el de los directores de los centros y el más constante en su línea de actuación, seguido de los alumnos. 3. La participación de los profesores desciende en las segundas elecciones apreciablemente. 4. El colectivo padres es el menos participativo de todos y su participación desciende considerablemente en el año 1988 en relación con las elecciones de 1986. 5. En líneas generales podemos decir que la participación ha descendido desde el primer proceso al segundo. 6. Cuanto mayor es el centro educativo menor es el nivel de participación sobre todo en el caso de los padres de alumnos y de los profesores. 7. Los niveles participativos son diferentes en los centros públicos y en los centros privados, apuntando a una mayor participación en el centro privado y esto a nivel de todos los colectivos.

La participación en la vida de los centros Hacemos aquí referencia al segundo aspecto de la participación, la vida del centro, la participación entendida como la intervención en los asuntos relativos a todo lo que conlleva la dinámica del centro en términos generales desde el punto de vista de los profesionales y también dentro del aula desde la panorá-

PARTICIPACION

334

mica del alumno estableciendo así dos campos de actuación: el centro y el aula/clase. Las conclusiones elaboradas en relación con este aspecto se deducen de las contestaciones a las pregun~ tas de las encuestas realizadas al efecto. La participación de los profesores Refiriéndonos en concreto a la participación real, expresada ésta en la manera de actuar a la hora de intervenir en las decisiones que afectan a la vida del centro, información que se desprende de la pregunta 18 del cuestionario; se les pide que opinen sobre cómo participan a la hora de tomar decisiones en la marcha del centro; por otro lado se investiga la participación ideal (deseada), información que se obtiene de las respuestas a la pregunta 17, que interroga si los profesores deben tornar parte en los asuntos concernientes a su trabajo. Las contestaciones a estas preguntas sobre la participación están expresadas en ténninos porcentuales en los cuadros presentados a continuación, tanto para los directores en su función de profesores como para los propios profesores. En algunos cuadros se ha omitido el porcentaje de respuestas NS/NC por lo que a veces la suma no alcanza el lOO%.

J7, Creen que deben participar

En absoluto Casi siemore Deben hacerlo siempre' No sabe/no contesta

directores

profesore

16.7% 16.7% 66.6% 0.0%

20.7% 32.8% 38.4% 8.1%

directores

profesores

0.0% 16.7% 50.0% 33.3% 0.0%

3.0% 27.3% 55.1% 12.6% 2.0%

18. Participan En absoluto ~inuncaparticipan

Participan muchas veces Participan siempre No sabe/n ocontesta

Ateniéndonos a estos resultados podemos pues formular la siguiente opinión referida a la participación de los profesores: creen que deben participar en las decisiones importantes acerca de la vida del centro, siempre o casi siempre. Las opiniones sobre si este deseo se cumple están repartidas: el 55.1% afinna que muchas veces se hace, mientras 27.3% opina que casi nunca ellos toman parte en estas decisiones. Por otro lado los directores de los centros opinan que los profesores deben participar siempre y que sí participan la mayoría de las veces o siempre. Advertimos una diferencia cuantitativa entre las opiniones de los profesores y los directores en lo que se refiere al deseo y al hecho de la participación, pues aunque ambos colectivos manifiestan gran deseo de participación y afinnan participar siempre o casi siempre en un porcentaje elevado, el correspondiente a los directores es bastante más elevado que el de los profesores. Hay que hacer notar que frente a los altos porcentajes mencionados existe también un porcentaje nada despreciable de profesores que opinan que no deben participar en absoluto y que no participan de hecho casi nunca. Analizando las posibles relaciones que pueden existir entre la participación y otras variables consideradas en el estudio como son la titularidad del centro, el sexo, la pertenencia al Consejo Escolar del centro, la edad y la antigüedad en el colegio, se pue· de constatar algunas correlaciones significativas. Se puede deducir que efectivamente la participación en la vida de los centros por parte de los profesores (P18) tiene correlaciones más o menos elevadas con algunas de estas variables. De la posterior aplicación de la prueba de la CHI cuadrado para determinar si

dicha correlación era significativa y el nivel de confianza se obtuvieron las conclusiones que exponemos a continuación. Existe una correlación de O.ll entre la participación (piS) y la titularidad del centro (p2), pero esta correlación no muy elevada no se confmnó mediante la prueba de la CHI-cuadrado por lo que la relación entre ambas variables no puede afirmarse a un nivel de confianza razonable (probabilidad de error 0.83). Tampoco se advierte correlación alguna con la variable sexo; la diferencia entre hombres o mujer no parece incidir apreciablemente a la hora de participar. La pertenencia al Consejo Escolar del Centro (p4) y la participación tienen una correlación de -0,28, lo que quiere decir, tal como hemos puntuado la pertenencia al Consejo escol~, que dicha pertenencia detennina una mayor participación. En este caso el nivel de confianza hallado es del 96% por lo que se puede establecer con un margen de error bajo la relación entre ambas variables. La edad (p6) es otra de las variables en la que se advierte una significativa correlación (0.35), con un nivel de confianza del 93%. La correlación de la participación con la antigüedad (p7) en el centro que es de 0.16 no obtuvo confrrmación después de la aplicación de la prueba de la CHI- cuadrado. Vamos a comentar solamente aquelias variables cuyas corre~ ladones resultan suficientemente significativas como son la pertenencia al Consejo Escolar del centro y la edad. Podemos hacer la afinnación de que los miembros del colectivo de profesores que pertenecen al Consejo Escolar y los de mayor edad son los más participativos. Si tratamos de dar una explicación en ténninos cualitativos advertimos cierta racionalidad entre el hecho de la participación y estos acontecimientos. Es lógico que de la pertenencia al Consejo Escolar se desprenda una más activa participación en la vida del centro, el mero hecho de formar parte de él ya es un hecho participativo; por regla general los miembros del Consejo son personas comprometidas en la organización y gestión y su responsabilidad como tal les obliga en cierto modo a la participación, más bien diríamos que se identifican con la gestión y demás actividades. Por otra parte es razonable suponer que las personas que se presentan como candidatos y sop. elegidos como miembros del Consejo tienen un carácter que les impulsa naturahnente a la participación. La edad es otra variable que presenta una influencia notable en la participación; quiere esto decir que la permanencia en el centro aboca a una implicación en los asuntos académicos y por tanto a la participación; por un lado los conocimientos adquiridos y por otro el espíritu de pertenencia a un cuerpo que a lo largo del tiempo se puede ir formando, conlleva a una defensa e intervención de los intereses particulares y generales que se traducen en la participación. Otro aspecto del análisis de la participación interesante a nuestro entender es como se distribuye, como se manifiesta la participación en las diversas unidades básicas de la vida escolar, los colegios, ya que la investigación de esta distribución puede suministrar una información importante acerca de las causas y consecuencias de las diferentes encontradas. En el análisis se puede ver puntuaciones que exhiben un amplio abanico que va desde 3.9 a 7.3 lo que indica claramente la gran diversidad de situaciones que se producen. La participación de los alumnos Al hacer referencia a la participación de los alumnos en la vida del centro hemos de considerar los dos campos ya enunciados; el aula/clase y el centro escolar. El aula/clase con unos limites fisicos y psicológicos o funcionales claramente definidos que se comprenden sin dificultad por los escolares, y el centro, que para ellos es todo lo que excede de los límites de la clase pero que con mucha frecuencia se concreta en el patio escolar. Su vida en el centro se desenvuelve teóricamente en estos dos planos, aunque en la práctica se reduzca a uno solo: la clase. Las preguntas formuladas en la encuesta respecto al tema de su participación han sido delimitadas en función de esta dualidad. Por un lado la participación dentro del aula con el profesor y con sus compañeros (preguntas 8 y 11 respectivamente).

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

335

Por otro lado en la pregunta 18 se les pide opinión sobre el otro tipo de participación en los asuntos relacionados con el centro

que pueden o no estar en consonancia con la participación en clase. En los cuadros siguientes podemos ver las contestaciones a estas cuestiones en ténninos porcentuales.

Como puede observarse la participación en clase se realiza En clase nuedes participar

8. Proponer temas de estudio

10. Exponer ideas propias 11. Intercambiar ideas con los compañeros

Nada

Poco

Bastante

Mucho

22.0

49.2

20.6

5.3

22.4

44.4

21.1

9.2

2.4

10.1

41.5

45.1

18. Participación en las decisiones del centro Nunca participan Pocas veces Sólo para decidir en clase Muchas veces

13.8% 44.2% 18.2% 23.1%

sobre todo entre compañeros, un 86.6% afirma que puede opinar e intercambiar ideas con los compañeros bastante o mucho. A la hora de transferirla al campo del conjunto de la clase proponiendo temas de trabajo o estudio por iniciativa propia las cifras más altas (69.2%) corresponden a las respuestas que afir-

man que las posibilidades de realizarlo son pocas o ninguna, mientras un 25.9% afirma que puede hacerlo bastante (20.6%) o muchas veces (5.3%). Puede esto explicarse por el manteni-

miento de una estructura de relación de tipo tradicional en la clase entre el profesor y el alumno aunque con un avance en el intercambio y la participación entre compañeros.

La participación a nivel general de centro es escasa, sólo un 23.1% opina que participa muchas veces con los restantes miembros del centro para tomar decisiones importantes. Temernos que, incluso esos alumnos se están refiriendo a la decisión para los asuntos de clase sin trascender más allá, a otras gestiones. Cuando intentamos investigar la correlación de ambos tipos de participación con otras variables como son la titularidad del centro, el sexo, la edad, la antigüedad y la confianza con los profesores, hemos extraído las conclusiones siguientes: la participación en clase (p8) tiene un coeficiente de correlación -0.17 con la edad de los escolares (p4), y 0.16 con la confianza que tienen con sus profesores (p.l7). Cuando contrastamos estas correlaciones mediante la prueba de la CHI-cuadrado podemos afirmar a un nivel de confianza del 99% que estas variables están relacionadas con la participación en clase. Se puede pues afirmar que a menor edad los escolares participan más sobre todo dentro del aula posiblemente por razón de la espontaneidad de la edad, la extraversión y la ausencia de otros condicionantes que se van adquiriendo con el tiempo como pueden ser los de tipo social; ya que hemos tornado edades comprendidas entre los 11 y los 14 años, la adolescencia que se inicia en este período puede condicionar este hecho. Otra variable que muestra una gran relación con la participación, y no podía ser de otra forma, es la confianza que tienen los alumnos con los profesores. Al analizar la relación de la participación en la vida de los centros con las variables anteriormente mencionadas se hallan unas correlaciones de 0.13 con el sexo (p2), de -0.15 con la antigüedad (p5), de 0.23 con la participación en clase (pS) y 0.27 con la confianza en los profesores (pl7). El contraste de la validez de la hipótesis de dependencia corrobora la interdependen-

cía de estas variables a un nivel de confianza próximo o mayor que el99%. De este análisis de la participación de alumnos y profesores, los dos estamentos estrella de la relación educativa, se desprenden una serie de consecuencias que no resultan en absoluto sorprendentes porque vienen a coincidir en una gran parte con hechos ya conocidos. El interés de estas constataciones radica no obstante precisamente en el hecho de que esos hechos y situaciones se pongan de manifiesto y se sigan repitiendo. Los altos estamentos de la comunidad escolar, directores y profesores participan, han participado siempre, son los únicos que lo han hecho y tienen la conciencia formada de que los centros son y deben seguir siendo dirigidos por ellos. Los alumnos apenas tienen algo que decir, al menos de una manera formal aunque teóricamente se les permita participar; las estructuras tradicionales de la organización de la vida escolar hacen que los tímidos esfuerzos por una intervención en los asuntos concernientes a la dirección del centro más activa por parte de ellos resulta estéril y no conduzca en la mayoría de las ocasiones al éxito. Las asociaciones de estudiantes u otro tipo de organizaciones no tienen atribuida una participación de tipo formal y tampoco puede afirmarse que ejerciten ninguna forma de participación informal a nivel de colectivo. Queda pues como único tipo de intervención del alumno la participación en clase que como hemos apuntado depende de la personalidad e iniciativa del profesor para permitir y propiciar esa participación, la posibilidad de elegir representantes para el Consejo Escolar del Centro y la actuación de dichos representantes en reuniones de dicho órgano que es, en general, más bien escasa.

LA MOTIVACION, INICIATIVA Y SATISFACCION EN EL TRABAJO Paralelamente a la participación en los centros educativos hemos unido a ella otros elementos que suponemos actuan como dinamizantes en la relación de trabajo donde interviene lo afectivo, lo social, lo actitudinal, etc, son la motivación, la iniciativa y la satisfacción en el trabajo. Hemos establecido una interrelación teórica de estos elementos con la participación y vamos a presentar los resultados obtenidos. Desde la situación de los profesores y los alwnnos, la motivación la hemos considerado corno un hecho determinante para la iniciativa y satisfacción en el trabajo, ya que ciertamente la satisfacción producida puede ser un desencadenante motivacional obteniéndose así una espiral que se mantiene por su propia inercia.

Los profesores La motivación e iniciativa en el trabajo de los profesores se ha analizado a través de las respuestas a las preguntas 10 a 16 de la encuesta en las que se reflejan los deseos de innovación, modificación de métodos, libertad de acción, aderriás de la percepción que estos tienen de su aceptación social. La satisfacción en el trabajo la hemos pretendido medir con las preguntas 8 y 9 refiriéndonos directamente a las opiniones sobre el centro de trabajo y al trabajo mismo. A continuación presentarnos los cuadros que dan cuenta de las respuestas de los profesores.

10. ¿En su trabajo cree que es mejor dejar a sus superiores la introducción de nuevas técnicas?

Totalmente de acuerdo

1.0%

De acuerdo

10.0%

En desacuerdo

60.0%

En total desacuerdo

23.7%

336

PARTICIPACION

colectivo deriva de incentivos intrínsecos y trascendentes lo que

11. Intenta modificar su método para que resulte más eficaz?

viene a confirmar lo dicho anteriormente al tratar la motivación. Allí se adelantaba que esta profesión se mueve, en general, por este tipo de motivos.

0.0%

Nunca

Alguna vez

16.0%

Frecuentemente

65.2%

Los alumnos

Muy a menudo

17.7%

La motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo de los alumnos, se refleja en las contestaciones a las preguntas 6, 7, 9 y 1O del cuestionario. La motivación y la satisfacción las consi~ deramos atributos unidos que pueden medirse bajo un mismo patrón, y así la pregunta número 6 que detennina el grado de satisfacción que el alumno tiene en su trabajo, denota por un lado la motivación de éste y por otro su agrado. Aunque es cierto que se puede estar satisfecho en el trabajo y no motivado y al contrario, lo más normal es sentirse satisfecho a la vez que motivado. De este juego de palabras se desprende también que la satisfacción y la iniciativa tienen una analogía con un punto coincidente en la libertad de acción. Presentamos a continua.. ción los cuadros con los porcentajes de contestaciones a cada una de estas cuestiones.

En su trabajo ¿en qué medida puede?:

Nafa

Pooo

Bastante

12. Aprender cosas nuevas

1.5

26.8

53.5.

Mucho

15.2

13. Usar sus propias ideas

1.0

7.6

45.5

43.4

14. Decidir su propio ritmo

1.5

9.1

55.6

32.8

15. Hacerlo interesante

1.0

13.6

57.6

24.7

6. ¿Estás contento con el trabajo que realizas en el colegio? 16. ¿Piensa que la gente con responsabilidad en la sociedad tiene un interés real por los profesores de estos centros?

Nada contento

2.4%

No tienen ninguno

28.8%

Poco contento

14.3%

Tienen poco

62.6%

Bastante contento

58.3%

Muy contento

23.5%

Tienen bastante

7.1%

Tienen mucho

1.0%

7. Para tu estudio, ¿sigues las instmcciones del profesor? 8. ¿Le parece el centro un sitio agradable para trabajar? Nada bueno

3.5%

Poco bueno

10.6%

Bastante bueno

65.2%

Muy bueno

19.2%

Nunca

2.8%

Alguna vez

37.6%

Muchas veces

41.7%

Siempre

17.4%

En clase ¿puedes hacer lo ltue se indica a continuación? 9. ¿Le satisface su trabajo en el centro comparándolo con lo que hace fuera de CI? No me satisface nada

3.5%

Me satisface algo más

ll.6%

Me satisface bastante

67.7%

Mucho más

10.6%

Considerando que según estos resultados, en torno a un 75% piensa que es mejor asumir la introducción de nuevas técnicas de trabajo personahnente que dejar la iniciativa a sus superiores, y que cerca de un 90% afirma tener libertad para usar sus propias ideas y decidir su ritmo de trabajo, y que un 32.9% intenta modificar frecuentemente su método de trabajo en aras de la efectividad, podemos afirmar que este colectivo manifiesta un alto grado de iniciativa y autonomía en su trabajo. Se observa asimismo un alto nivel de satisfacción con la labor que realizan y con el entorno en que esa labor se realiza, como manifiesta un porcentaje próximo al 80% (bastante y mucho). Sin embargo su sentimiento acerca de la consideración social que reciben de la sociedad es negativo ya que un 91.5% dice que la sociedad tiene muy poco o ningún interés por la labor que ellos realizan. Esto parece indicar que la motivación de este

Nafa

Poeo

Bnstante

Mucho

9. Trabajar a tu propio ritmo

26.8

33.2

29.9

7.0

1O. Dar opiniones diferentes a las del profesor

22.4

44.4

21.1

9.2

Tomando los valores porcentuales más altos correspondientes a las distintas enestiones obtenemos los sigm·entes datos sig.. nificativos: El porcentaje de alumnos que están contentos con su trabajo es alto, en torno a un 72% y su grado de satisfacción es muy elevado o bastante elevado. En cuanto a la iniciati· va personal que se presenta en su actividad, podemos decir que aquellos alumnos que siguen las instrucciones del profesor siem~ pre o muchas veces, o sea los más obedientes (59.1 %) los consi~ deramos con menos iniciativa, por tanto sólo un 40.9% parece tener algo de iniciativa. Se deduce en cuanto al grado de libertad en el aula para desarrollar su trabajo, que ni en lo que se refiere a la programación de la actividad, ni al desarrollo Y puesta en práctica de sus propias ideas, tienen autonomía y li· bertad. Esto que a simple vista puede sorprender por Jos satisfechos que hemos apuntado que se encuentran los alwnnos con su trabajo, sin embargo se puede entender que la satisfacción puede también sentirse por haber cumplido una orden, haber reproducido una copia e incluso haber superado una prueba.

337

LA SOC10LOGIA DE LA EDUCAC10N EN ESPAi'lA

RELACIONES ENTRE LA PARTICIPACION Y LAS DEMAS VARIABLES Tratamos en este apartado de dar respuesta a uno de los objetivos básicos de nuestra investigación consistente en establecer las posibles relaciones empíricas entre las diversas formas de participación (en las elecciones, en clase o en la vida del centro, según los casos) y los conceptos de, motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo. Profesores

El caso de los profesores se analiza desde dos aspectos o puntos de vista de la realidad estudiada, su participación en la vida del centro y la participación en las últimas elecciones a Consejo Escolar. Las demás variables estudiadas se agrupan en dos bloques (satisfacción y motivación e iniciativa) con varias preguntas cada uno. El análisis se realiza mediante los coeficientes de correlación de estas variables con las dos formas de participación y los resultados de la prueba CHI cuadrado (probabilidad de error si admitimos la dependencia de ambas variables) extractadas entre paréntesis en las tablas. Estas pruebas de dependencia funcional se analizan a dos niveles diferentes: el individual, en el que los coeficientes de correlación se calculan en base a las respuestas de cada persona a la encuesta y cuyos resultados están en el primer cuadro que presentamos, y el nivel colectivo, donde se relacionan los valores medios obtenidos a partir de los datos individuales de las variables para cada uno de colegios, figurando en este caso los coeficientes de correlación en el cuadro segundo. En este cuadro no figuran los resultados de la prueba de confirmación/rechazo de hipótesis (CHI cuadrado) ya que no fue posible analizar el cruce de variables a nivel colectivo. Resultados a nivel individual. Participación en 18. vida del centro

37. elecciones

0.32 (< 0.01) Jl.l6 (0.38)

0.11 (0.45) 0.21 (0.50)

-0.03 (0.95) 0.29 (<0.01) 0.22 (<0.01) 0.22 (<0.01) 0.19 (<0.01)

0.05 (0.98) 0.22 (0.46) 0.21 (<0.01) 0.33 (0.11) 0.1910.7!)

Satisfacción en el trabajo

8 9

gunta 11, que se refiere a la frecuencia con que intenta modificar su método de trabajo) que tiene un carácter netamente individual y personal de lo cual deriva su falta de relación con la participación. La dependencia de la participación, con la satisfacción en el trabajo y con la motivación es excesivamente estrecha en el plano individual, aumenta notablemente, en general, cuando se analizan a nivel colectivo. Como conclusión general podemos decir que la mayoría de los profesores participan en la medida en que su trabajo y también el centro les satisface. También aumenta su participación con la iniciativa en su actividad profesional.

Alumnos En este colectivo se enfoca la participación en dos campos en los que el alumno desarrolla su actividad (el aula/clase y la vida en el centro) y a partir de este doble enfoque se estudia su relación con la satisfacción que les proporciona su trabajo (estudio), con la motivación e iniciativa que poseen y con las relaciones que mantienen con sus profesores. Corno en el caso de los profesores se afronta el estudio en un plano individual (cuadro primero) y en un plano colectivo (cuadro segundo). Resultados a nivel individual. Participación en 18. vida del centro

37. elecciones

1.00 0.22 (<0.01)

0.22 (<0.01) 1.00

0.24 (< 0.01)

0.27 (<0.01)

0.17 (0.029) 0.16 (<0.01) 0.20 (<0.01)

0.12 (<0.01) -0.01 0.09 (0.093)

Participación

8 18 Satisfacción en el trabajo

6 Motivación e iniciativa en el trabajo

7 9 10

Motivación e iniciativa en el trabajo

11 12 13

14 15

Resultados a nivel de centro. Participación en la vida del centro Satisfacción en el trabajo

0.42

Motivación e iniciativa en el traba' o

0.55

La observación de los coeficientes de correlación, positivos y de cierta significación en la mayoría de los casos, confirma globalmente la hipótesis de la dependencia de ambas formas de participación de las variables analizadas. Los resultados de la prueba de CHI cuadrado, según los cuales puede afirmarse la dependencia de dichas variables a un nivel de significación del 99%, respaldan esta apreciación que, sin embargo puede matizarse, en lo individual con algunas consideraciones: Hay un aspecto de la iniciativa en el trabajo (el representado por la pre-

Resultados a nivel de centro. Particisación en la vida el centro Satisfacción en el trabajo

0.62

Motivación e iniciativa en el trabaio

0.00

Como puede observarse la participación en clase está relacionada, a nivel individual, con la motivación y la iniciativa y satisfacción en el trabajo y en la participación en la vida del centro se manifiesta una más estrecha relación (coeficiente de correlación más altos), tanto a nivel individual corno a nivel colectivo, en la satisfacción en el trabajo. La explicación puede encontrarse en el hecho de que estas variables se refieren al aula/clase (donde si guardan relación con la participación en ella) y no al conjunto de la vida del centro. Parece claro que un alumno pueda estar motivado para trabajar y participar con sus compañeros de clase pero no con otros que estén fuera de ella.

CONCLUSIONES Podernos concluir en cuanto al tema de la participación por un lado refiriéndonos a las elecciones a Consejo Escolar de

338

Centro que los colectivos que integran la comunidad escolar de los centros educativos se comportan de modo diferente. El colectivo más participativo es el de los directores de los centros y el más constante en su línea de actuación, seguido de los alumnos. Los profesores, que participan masivamente en las primeras elecciones, lo hacen en menor medida en las segundas, en las cuales el porcentaje de participación desciende apreciablemente. Por otro lado se observa que el nivel de participación, sobre todo en el caso de almnnos y de los profesores, en tanto mayor cuanto menor es el tamaño del centro educativo y también, que los niveles participativos son diferentes en función de la titularidad del centro, apuntando a una mayor participación en el centro privado y esto al nivel de todos los colectivos. En cuanto a la participación en la vida de los centros, los distintos colectivos reflejan diferentes opiniones. Los profesores creen que deben participar en las decisiones importantes acerca de la vida del centro, del cual se consideran parte integrante, afirmando la mayoría de ellos que este deseo se cumple casi siempre. La opinión de los directores de los centros es que los profesores deben participar siempre y que sí participan la mayoría de las veces o siempre. Los miembros del colectivo de profesores que pertenecen al Consejo Escolar y los de mayor edad son los más participativos. La participación de los alumnos se da especialmente a nivel de clase y se realiza preferentemente entre compañeros. La mayoría afirma que puede opinar e intercambiar ideas entre ellos. Esta opinión es más rotunda en los escolares de menor edad, quizá por la espontaneidad de la edad, su extraversión y la ausencia de otros condicionantes que se van adquiriendo con el tiempo como pueden ser los de tipo social. La participación a nivel general de centro es muy escasa. De este análisis de la participación de alumnos y profesores, se desprenden una serie de consecuencias que no resultan en a~ soluto sorprendentes porque vienen a coincidir en una gran parte con hechos ya conocidos. El interés de estas constataciones radica no obstante en el hecho de que estas situaciones se sigan produciendo. Los altos estamentos de la comunidad escolar, directores y profesores, participan, han participado siempre, son los únicos que lo han hecho y tienen la conciencia de que los centros son y deben seguir siendo dirigidos por ellos. Los alumnos tienen poco que decir aunque teóricamente se les permita participar, las estructuras tradicionales de la organización de la vida escolar hacen que sus tímidos esfuerzos por una intervención más activa en los asuntos concernientes a la dirección del centro, resulte estéril y no conduzca, en la mayoría de las ocasiones, al éxito. Las asociaciones de estudiantes no tienen atribuida una participación de tipo formal y tampoco puede afirmarse que ejerciten ninguna forma de participación informal a nivel colectivo. Queda pues como único tipo de intervención del alumno la participación en clase, que como hemos apuntado depende de la personalidad e iniciativa del profesor para permitir y propiciar esa participación, la posibilidad de elegir representantes para el Consejo Escolar del Centro y la actuación de dichos representantes en reuniones de este órgano que es, en general, más bien escasa. Respecto al campo de la motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo, podemos decir que los profesores consideran que es mejor asumir la introducción de nuevas técnicas de trabajo personalmente que dejar la iniciativa a sus superiores, que tienen libertad para usar sus propias ideas y decidir su ritmo de trabajo y que intentan modificar frecuentemente su método de trabajo en aras de la efectividad, por lo que podemos afirmar que este colectivo manifiesta una gran iniciativa y autonomía en el trabajo. Se observa asimismo un alto nivel de satisfacción con

PARTICIPAC!ON

la labor que realizan y con el entrono en que esa labor se realiza. Sin embargo su percepción de la consideración social que reciben de la sociedad es. negativa, opinando la mayoría que la sociedad tiene muy poco interés por la labor que el1os realizan. Esto, junto con un sistema remunerativo más bien deficiente puede indicar que la motivación de este colectivo deriva de in~ centivos intrínsecos y transcendentes. Los alumnos también manifiestan un alto grado de satisfac. ción con su trabajo, aunque parecen tener muy poca iniciativ:1 personal y no disponer de libertad en el aula para desarrol1ar s:¡ trabajo, ni en lo que se refiere a la programación de la activi·· dad, ni en lo que concierne al desarrollo y puesta en práctica de sus propias ideas. Del análisis de la relación de la participación con las demás variables estudiadas resaltamos: que la mayoría de los profesores participan en la medida en que su trabajo y también el centro les satisface; también aumenta su participación con la iniciativa en su actividad profesional. Para los alumnos la participación está relacionada principalmente con el afecto, atención y confianza con los profesores y con la satisfacción que siente en su trabajo.

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LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'lA

CONCAPA Y CEAPA: DOS MODELOS DE PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA GESTION DE LA ENSEÑANZA POR

RAFAEL FEITO

La CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos y Padres de Familia) y la CEAPA (Confederación de Asociaciones de Padres de Alumnos) son las dos confederaciones de padres de alumnos a nivel nacional existentes en España y, por tanto, presentes en el Consejo Escolar de Estado. La CONCAPA representaría a unos tres millones de padres y la CEAPA representaría a unos cinco millones de padres 1• Simplificando, y sin ánimo de polemizar, se puede afirmar que la CONCAPA representa a los padres de la enseñanza privada -sin que esto signifique que se desentiendan de los problemas de los padres de la pública, muy especialmente del tema de la enseñanza de la religión- y la CEAPA a los de la pública. La CONCAPA nació en 1928 y resurgió con fuerza en la escena pública en los inicios de la transición presentando en 1977 su texto clave Libertad de enseñanza para todos. Este texto, cuya vigencia actual es plena, fue la respuesta de la CONCAPA a las diferentes alternativas a la enseñanza que diversos colectivos docentes habian publicado'. La CEAPA aparece más tarde, en 1982. Esta tardía aparición significó que durante la tramitación del artículo 27 de la Constitución (el referido a los derechos educativos fundamentales) y de la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares) los padres de la enseñanza pública carecieron de un instrumento de presión similar al de los padres de los centros confesionales. Estas dos organizaciones plantean dos modelos claramente diferenciados de participación de los padres y de la comunidad escolar en la gestión de la enseñanza. Veremos cómo se pueden entender cosas muy distintas bajo el mismo rótulo de participación. Ambas organizaciones defienden la existencia del pluralismo de escuelas (escuelas privadas -concertadas y no concertadas, con o sin ideario- y escuelas públicas) pero difieren gravemente en torno a la extensión de la pública o la privada y a las subvenciones públicas destinadas a la privada concertada.

ESCUELA PUBLICA Y ESCUELA PRIVADA Para la CONCAPA el primer paso en el camino de la participación es la elección de centro educativo. Como ya hemos dicho, el manifiesto de la CONCAPA se titula Libertad de enseñanza para todos. En este texto no aparece ni una sola referencia a la Iglesia Católica, lo que sin duda quiere significar un intento de presentar de modo autónomo la posición de los padres católicos con respecto a la Iglesia. No obstante, no debe ponerse en duda la estrecha vinculación de los postulados de la CONCAPA con los de la Iglesia. De acuerdo con el articulo 1 de sus estatutos, la CONCAPA "es una Asociación Pública erigida canónicamente por la Jerarquía Eclesiástica y al servicio de la Iglesia, creada con el fin especifico de que sus hijos reciban en la vida escolar un tipo de formación según sus propias creencias y convicciones". El punto a) del artículo 3 se refiere a la unidad de acción en lo que se refiere a la educación con la Co-

misión Episcopal de Enseñanza y Catequesis (en adelante CEEC). Uno de los elementos recurrentes en la documentación de la CONCAPA es la idea del asedio de la enseñanza estatal, cuya expansión pone en peligro la pervivencia de la enseñanza católica, de los llamados centros de iniciativa social. "Garantizar a todos el derecho a la educación no debe conducir, en modo alguno, a la supresión de la enseñanza no estatal. Es necesaria la escolarización total y la calidad suficiente para todos los alumnos. Pero el medio para lograrlo con justicia no es haciendo inviable la subsistencia presente y futura de los centros de enseñanza que ya funcionan, promovidos por la Iglesia Católica o por grupos y personas, ni sustituirlos por centros estatales (CEEC, 1986: 72).

A diferencia de los textos de la CEAPA, los textos de la CONCAPA proyectan la idea de que en los centros católicos no hay serios problemas en su interior, los padres están satisfechos con el funcionamiento de los colegios, no hay especiales problemas pedagógicos, la dirección y el profesorado son receptivos ante las iniciativas de los padres, etc. El principal problema detectado por la CONCAPA es el acecho del enemigo exterior. El enemigo exterior es el crecimiento de la enseñanza pública, es la cuantía de las subvenciones, es la "imposición" del Consejo escolar -al que se considera un órgano autogestionario-, es el marxismo y su idea de escuela única, es el liberalismo y su afán estatalizador de la enseñanza. No es extraño que, en los debates parlamentarios sobre los textos legales de carácter educativo, los diputados y senadores conservadores citaran una y otra vez documentos radicales de la izquierda. En un significativo texto escrito por Carmen de Alvear (1987) -la actual presidenta de la CONCAPA- sobre la educación en el período 1975-1985, los problemas de la educación no son los elevados índices de fracaso escolar, la inadecuación de la escuela a los empleos, el desempleo juvenil, el academicismo del currículum, ... sino que básicamente se reducen al acoso del poder público -incluso cuando este estaba en manos de la derecha política- y de la izquierda a la enseñanza católica. El socialismo -o lo que en términos más estrictos debiera denominarse socialdemocracia- se convierte en el principal enemigo de la enseñanza privada. "Tres son los objetivos socialistas: "utilizar la escuela como terreno de lucha para obtener el poder", "que los fondos del Estado se destinen exclusivamente a Jos Centros estatales" y que "los Centros se organicen con autogestión dentro de la planificación democrática" (Alvcar, 1987: 77. Entrecomillado en el original).

Sin embargo, este temor tiene nula confirmación en una realidad que se empecina en mostrar que la enseñanza privada vive momentos gloriosos. Excluyendo la enseñanza universitaria, la proporción del alumnado que estudia en la privada era, a comienzos de los sesenta de poco más del 30%, mientras que hoy es del 35%. Hasta el comienzo de los años 70, la enseñanza secundaria era casi un monopolio de la enseñanza privada. Ahora el sector público es preponderante en ese nivel. Sin embargo, esa pérdida de hegemonia se ha visto compensada con creces con la extensión de la enseñanza privada en la EGB, la cual ha

Por padres se entiende al padre y a la madre. A pesar de parecer una obviedad, para la administración educativa no ha sido así. Gracias a las presiones de la CEAPA se ha reconocido el derecho de voto tanto del padre como de la madre, frente a la anterior situación en la que solamente uno de los dos podía votar. Muy en concreto, fue una respuesta a la alternativa para la enseñanza presentada por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid. Para conocer los textos de las diferentes alternativas y contra-alternativas puede consultarse la obra de Bozal (1977).

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PARTICIPACION'i

pasado de representar el 24% a comienzos de los setenta a la situación actual del 35%. Las ideas recogidas en el documento Libertad de ensei'ianza para todos encajan a la perfección en el texto articulado de la LOECE. Los puntos básicos de coincidencia serían los siguientes. En primer lugar, la defensa del pluralismo educativo o esco-

lar, el cual se asienta en la existencia de centros dotados de

ideario3 aportado por los titulares del centro, ideario en el que se define el tipo de hombre que se quiere formar. Esta aportación por parte del titular es garantia del respecto de la opción de los padres por un detenninado tipo de educación. Los niños son de sus padres y no de la asociación de padres. Los padres eligen para sus hijos determinado tipo de educación y la asociación de padres nada debe decir sobre esta cuestión. La escuela cristiana debe definirse inequívocamente por un ideario y un proyecto educativo cristiano que pennitiera promover sin discriminaciones sociales y con preferencia a los más pobres y necesitados, aquellos valores evangélicos que, al incidir en la vida individual y colectiva, informan toda una concepción del hombre y de su dinámica histórica. El pluralismo escolar es instrumental con respecto a los derechos educativos de los padres, los cuales son anteriores a los del Estado, los de la Iglesia y los de la sociedad. "El Proyecto Educativo4 habrá de ser precisado en sus objetivos fundamentales, con total autonomía, por los titulares de la Escuela y será el centro de unión y de participación de todos los que libremente elijan pertenecer a esa concreta comunidad educativa" (CONCAPA: 1977: Punto 3.4 del capítulo 1).

El manifiesto trata de romper con la dicotomía escuela privada/escuela pública. La enseñanza "es un servicio de interés general que puede ser ofrecido por entidades estatales o no estatales que garanticen distintas opciones al fluralismo escolar" (CONCAPA: 1977. Punto 6.1 del capítulo I ). En Libertad de enseñanza para todos se proclama el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que deseen para sus hijos, al tiempo que se reclama el principio de igualdad de oportunidades, entendido como obligación por parte de los poderes públicos para asegurar la elección del tipo de escuela en que se desee matricular a sus hijos. Por ello no es extraño que se solicite la gratuidad en todos los niveles obligatorios, equiparando la enseñanza no estatal con la estataL Esta es una de las cuestiones recurrentes de la CONCAPA. El capítulo II de Libertad de ense1ianza para todos se titula "Igualdad de oportunidades" y plantea una serie de propuestas cuya materialización es problemática. Se trata de la idea de que el Estado ha de garantizar a los padres una plaza escolar acorde con el tipo de educación por ellos elegido. Es decir, los ingresos económicos de la familia no han de ser obstáculo para que esta elija el centro educativo que desee. "No deben ser los usuarios los que paguen directa y totalmente el coste del servicio de enseñanza, sino que debe repercutir sobre toda la sociedad de acuerdo con Jos principios de la justicia distributiva" (CONCAPA: 1977. Punto 2.1 del capitulo II).

En el documento de 1977 no se defiende la posición subsidiaria del Estado en materia educativa. No obstante, la vieja idea de la subsidariedad no desaparece del todo. En un texto más ~ente Cannen de Alvear escribía lo siguiente: "'En el Simpósium Internacional celebrado en Bruselas en Marzo de 1988, con el titulo: "Cambiar la Educación", se decía que "un concepto justo del Estado nos pennite volver a encontrar los principios que dirigen su función: subsidiariedad, solidaridad y bien común" (Alvear, 1990: l).

La CONCAPA respeta la existencia de la enseñanza estatal al objeto de satisfacer la opción de determinados padres por la escuela intrapluralista o neutra, es decir, la escuela pública. Co3 4 5

mo se puede observar, la existencia de escuelas neutras o de::: ideario se hace depender de la elección de los padres. La existencia de la escuela de ideario es sin duda la reivindicación clave de la CONCAPA. Es, en definitiva, resultado del , derecho de los padres a la educación de sus hijos. Si los padres'' tienen derecho a elegir el tipo de educación que han de recibir: sus hijos pueden optar por las llamadas escuelas neutras -las es-··:-:tatales y las privadas carentes de ideario- o por las escuelas do~ tadas de ideario. La CONCAPA propugua una educación ideológicamente·... homogénea, respetando a quienes opten por la imposible escne-· la neutra. En los debates parlamentarios (sobre el artículo 27 de la CE, de la LOECE y de la LODE) los diputados conservado- · res adujeron una y otra vez la imposibilidad de la escuela neu~ _,\ tra, puesto que todo profesor trasluce su ideología al dar sus", clases. Por tanto, la escuela neutra es un engaño a los padres Yt "_'~ como resultado, lo mejor es matricular a los hijos en aquellos.\centros que anuncian sin ningún tipo de rubor la ideología qué·' sustentan. En consecuencia, la escuela pública ha de ser subsi.. diaria con respecto a la privada. La escuela pública sólo ha dé : existir allí donde no llegue la escuela privada. , En sus textos fundacionales y programáticos la CEAPA na~--~ da dice con respecto a la enseñanza privada. Simplemente exige < la elevación de la calidad de la enseñanza pública. Dado que eL Estado juega con unos recursos limitados, la defensa de la pú blica supone inevitablemente chocar con la política de subven- :· cienes a la privada. Mientras que la CONCAPA considera eXi~ guas tales subvenciones, la CEAPA las considera exageradas. ·:_'; En cualquier caso, determinadas interpretaciones del texto cons-<,-: titucional y ciertas resoluciones del Parlamento europeo -como _ , :_ la resolución Luster de marzo de 1984- convierten en obligato; --,rias las subvenciones a la enseñanza privada. 4 •

LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS DOTADOS DE IDEARIO: EL DISCURSO DE LACONCAPA Para la CONCAPA la participación de los padres es concebida como continuidad de la educación de los hijos, la cual sólo puede garantizarse por medio de esa intervención. Participar no sólo significa ser informado y consultado ocasionalmente, sind que también se debe "informar, sugerir, ayudar a tomar decisio':: nes y respaldar su aplicación". Como se ve, no hay ningún atis-' bo de participación real o, mejor dicho, de participación en la adopción de decisiones en la gestión del centro. La participaw ción se reduce a estar al tanto de cómo transcurre la educación de los hijos, a hablar con los tutores, asistir a las charlas convcr carlas por la escuela, etc. Pero los padres no dicen una sola palabra sobre el ideario, la elección del director, de los profesores, etc. Entre la documentación dedicada a la formación de los pa~_ dres destaca un capítulo dedicado a las APAs titulado "La asociación de padres: cauce de participación". "La principal aportación de los padres en la tarea educativa en el centro tiene como presupuesto la elección de sus hijos de determinado tipo de educación; la opción por un centro concre• to y no por otro" (CONCAPA, s.f.a: 2).

De modo explícito, este documento configura una participaw ción de los padres que no va más allá de la recepción y, en al-guna medida, de la transmisión de información. "La participación de los padres, necesaria para la adecuada formación del alumno, se puede manifestar, entre otros, en los siguientes aspectos: Entrevistas periódicas con el tutor y el Director sobre las necesidades y evolución del alumno.

Hay una cierta confusión tcnninológica con respecto a las expresiones ideario, proyecto y estatuto. En Libertad de enselianza para todos el ténnino proyecto es lo que hoy en día se denomina ídeario o carácter propio del centro, mientras que Jo que en Libertad de ensdian=a para todos se denomina estatuto -es decir, la concreción práctica del ideario- es lo que hoy en día se llama proyecto. El ideario es aportado por el titular y no se puede modificar, mientras que el proyecto sí. Léase ideario (R.F.), Este documento no estit paginado por lo que no tengo más remedio que localizar cada cita de un modo farragoso.

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Comunicación al tutor y al Director de aquellos aspectos de la vida personal o familiar que tengan repercusión en el proceso educativo. Refuerzo de las decisiones de los educadores. Asistencia a las reuniones convocadas pam tratar los temas relacionados con la educación de sus hijos" (CONCAPA, s.f.a: 2).

Este seria el primer nivel de participación. El segundo estaría constituido por las asociaciones en el centro. Aquí se hace mención al fomento de las asociaciones de padres, de alumnos, movimientos de renovación pedagógica y sindicatos. El tercer nivel es el más amplio, y se refiere fundamentalmente a las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres. Se trata de fomentar el asociacionismo de los padres a nivel de barrio, de localidades, de regiones. A pesar de todo este discurso favorable a un determinado tipo de participación, los índices de abstención por parte de los padres en las elecciones de consejos escolares no difieren significativamente de lo que ocurre en los públicos. En los centros concertados sólo participaron el 30,5% de los padres (MEC, 1988) (31,2 en EGB; 16,8 en FP y 27,5 en BUP-COU). En los colegios públicos la participación fue algo menor (29,3%), arrojando por niveles educativos los siguientes porcentajes: EGB 46,1 %; FP 15,5% y BUP-COU 20,8% 6 En lo que se refiere al número de reuniones del consejo escolar por curso la media en los centros concertados fue de 4,9 reuniones (4,9 en EGB; 4,4 en FP y 5,3 en BUP-COU). En los centros públicos la media global es de 6,5 reuniones (5,6 en EGB; 8,3 en FP y 8,8 en BUP). En la documentación de la CONCAPA no he encontrado ningún escrito que explique este aparente desinterés de unos padres a los que se supone comprometidos con determinado tipo de educación. No obstante, en algunas de las reuniones de la OE-GIAPEC7 se ha tratado de explicar el porqué de este lamentable estado de cosas. De acuerdo con Nienhaus (s.f.), hasta el Concilio Vaticano poco se hizo para invitar a los padres a la participación. Durante muchos años nadie ha pedido a los padres católicos, excepto enviar a sus hijos a la escuela, y cuando haya sido necesario, contribuir financieramente. El resto se dejaba a la junta escolar, y más frecuentemente a las autoridades eclesiásticas. "Muy frecuentemente las estructuras administrativas de las escuelas, también de las escuelas católicas, son tan cerradas que la implicación efectiva de los padres se detiene en el momento en el que el niño se matricula en una detenninada escuela" (Nienhaus, s.f.: 10).

Veamos con mayor detenimiento cómo se concreta la intervención de los padres en el control y gestión de los centros. La principal idea subyacente es la de que la democracia en la escuela es una potencial fuente de conflictos. Supone arrebatar parcelas de poder al profesorado y sobre todo a la dirección del centro, sea éste público o concertado. La división de poderes puede ser germen de politizaciones indebidas de los centros. Los padres más militantes o más comprometidos ideológicamente, bien sea hacia la derecha o la izquierda del espectro político, pueden adueñarse de la voz de todos los padres, etc. Es por este motivo por el que la CONCAPA se opuso decididamente a la figura del Consejo escolar tal y como lo configura la LODE. He aquí las reflexiones de un pensador próximo a los planteamientos de la CONCAPA: "Las primeras preguntas que suelen fonnularse en torno a este tema van encaminadas a determinar qué grado de intervención va a tener cada uno de los grupos -profesores, padres, alumnos, personal no docente, medio social exterior al centroy en qué va a influir en las decisiones que se tomen. Es decir, que lo que parece preocupar es la cantidad de poder que se puede recibir por medio de la participación y para ello se reclama con urgencia el establecimiento de Jos órganos que institucionalicen la presencia de cada grupo en las entidades rectoras de la educación, en sus distintos niveles, más que fijar unas ideas que sirvan de soporte al ejercicio de la participación y la hagan fe-

cunda desde los puntos de vista educativo y social para todos los implicados en ella" (Vázquez Gómez, 1980: 175).

En definitiva, la participación es concebida como un fin en sí misma. A partir de aquí no resultan extrañas declaraciones corno las de Martínez Fuertes: "La implantación del Consejo Escolar es la platafonna para el control ideológico y político de la escuela, a través del profesorado y de los padres militantes del PSOE: pues basta recordar la distribución del dinero entre las asociaciones de padres, la desarticulación del Cuerpo de inspectores y su sustitución por comisarios con control del partido del Gobierno". (ABC,

12-10-1984). O estas otras tornadas de uno de los boletines de la FERE: No aceptamos el conflicto que plantea la LODE entre la libertad de cátedm y entre el derecho de los padres a elegir el tipo de educación y el carácter propio del centro. Como tampoco podemos aceptar el tipo de participación autogestionaria que se impone en los colegios concertados en donde la entidad titular pierde su derecho en una sociedad libre a garantizar a los alumnos el proyecto educativo elegido por los padres. (Bole-

tín de la FERE, n° 266, 1984: 34). En el documento de la CONCAPA Comunidad educativa y partiCipación se especifica el alcance de la participación. Se enfatiza la idea de que la participación no es un absoluto. " .. .la participación está en función de la Comunidad Educativa, ya que ésta se ordena a la formación de los alumnos según el proyecto de hombre que justifica y orienta toda la acción del centro escolar" (CONCAPA, s.f.b: 7).

No desaparece la idea de la democracia en la escuela corno potencial fuente de conflictos. "Es posible, en efecto, que alguien tenga la intención de controlar el ideario de la escuela o su linea pedagógica a través de la participación. También es posible que la participación sea utilizada para la instauración de poderes paralelos y hasta para introducir una disimulada lucha de clases" (CONCAPA, s.(b: 9).

Es más, de entre las cuatro causas señaladas como resistencia a la participación se subraya el miedo a caer en demagogias manipuladoras o de ser víctima de intereses que nada tienen que ver con la educación, como si pudiera haber padres cuyo interés participativo fuera contrario a la educación de sus pro~ píos hijos. Es decir, por un lado se subraya la tremenda responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos, pero, por otro, se terne que concederles alguna parcela de poder sea un elemento perturbador. A partir de aquí no es extraño que la derecha en la LOECE prescribiera la necesidad de que la única asociación de padres de cada centro respetase el ideario educativo. La participación tiene unos límites que son el mantenimiento de la identidad del centro y la misma existencia del centro educador (CEE, 1986). Los colegios dotados de ideario se niegan a que corno consecuencia de la subvención se imponga a los centros una intervención de los profesores en la gestión que podría conducir a la pérdida de la identidad educativa del centro. La Iglesia insiste de modo reiterado en la idea de que los padres y por extensión la comunidad educativa sólo pueden intervenir en el control y gestión de las asignaciones económicas. Para González-Anleo, a partir de la LODE los centros religiosos son fácilmente manipulables por una rninoria activa. " ... No debe olvidarse un dato esencial: un cierto número de centros privados de la Iglesia se caracteriza por la precariedad de sus profesores religiosos -pocos, de edad avanzada y de formación a veces poco profunda-; por la presencia de algunos profesores seglares de ideas más o menos radicales, con la inevitable nostalgia de la "escuela única, laica y gratuita", y, finalmente, por una gran masa de padres de alumnos predispuestos benévolamente con el colegio y sus proyectos educativos, pero fácilmente manipulables por un grupo minoritario activo de padres y de profesores de inspiración contraria al centro" (Gonzá-

1ez-An1eo, 1985: 196). Estas afirmaciones casan muy mal con la elección racional y meditada de los padres de un determinado tipo de educación para sus hijos. A pesar del conocimiento previo del ideario, los

Es precisamente en el BUP~ COU donde radica la mayor diferencia en los porcentajes de participación.)

Se tr'uta de una organizacii;m de padres católicos a nivel europeo a la que pertenece la CONCAPA.

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padres son fácihnente manipulables por minorías agitadoras. Es dificil encontrar mejor justificación de los males de la democracia. "Las leyes no deben r-eglar de modo estricto la manera en que se ha de consultar a los padres. En su lugar las leyes deben formar un cuadro que pueda desarrollarse a medida que cambian las condiciones" (OE-GIAPEC, 1984: 82). "La escuela debe mantener a salvo su naturaleza específica de comunidad educativa. La LODE, en su redacción actual, desconoce esa naturaleza específica aplicando a la escuela un modelo de libertad y de participación calcado sobre esquemas políticos. El riesgo de traspasar al recinto escolar las tensiones y luchas por el poder, propias de las organizaciones plenamente adultas, es algo más que imaginario. La escuela puede perder fácilmente el clima de serenidad necesario para cumplir su tarea educativa. (CEEC, 1986: 336-7).

Donde sí pueden intervenir los padres, en esta concepción, es en la elaboración del proyecto educativo Oo que en Libertad de ense1ianza para todos se denomina Estatuto). Este Proyecto ha de integrarse en unos estatutos junto con '"las directrices fundamentales de los aspectos pedagógico, social administrativo y económico" (CONCAPA: 1977. Punto 3.5 del capítulo I). La comunidad escolar -titulares de la Escuela, padres de alumnos, profesores, alumnos y personal no docente- sí ha de participar en la redacción, actualización e interpretación de este Estatuto. Mal recibida igualmente es la participación de los adolescentes. " ...se establece {en la LODE) que form-en parte del consejo escolar niños cuyas edades oscilarán entre los 11 y los 13 años con la posibilidad de que puedan decidir con su voto cuestiones de tanta importancia corno las que surgen de las funciones atribuidas a este consejo en los artículos 42 y 57 {a pesar de las excepciones de los artículos 43 y 58, respectivamente)" (CEEC, 1986: 363).

Es dificil articular la participación de los padres y de la comunidad educativa si se tienen en cuenta cuáles son los fundamentos de la libertad de enseñanza establecidos por P. Daniel, secretario de la OE-GIAPEC. "Condiciones materiales para que los padres puedan elegir la educación que prefieran para sus hijos. Serán las autoridades de Jos centros las que puedan designar libremente a los directores. Libertad para el director de constituir libremente equipos pedagógicos y educativos. Libertad de los proyectos educativos de Jos colegios, sean confesionales o no. Autonomía de la gestión administrativa y financiera del centro" (AC, 12-10-!984).

La CONCAPA insiste reiteradamente en su respeto a la escuela pública y al pluralismo educativo en su interior, e incluso admite para esta última cauces de participación entendida como reparto de poder, pero quiere evitar que se dé esa situación en la escuela privada sostenida o no con fondos públicos. "Imponer un único modelo participativo a todas las escuelas no solamente no es la mejor de manera de ayudarlas sino que puede provocar dificultades innecesarias" (CONCAPA, s.f.: 13).

Santiago Martín, presidente de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE), consideraba la presencia del Consejo Escolar en la enseñanza corno un cáncer mortal: ..El Consejo Escolar queda reducido a la lucha capital-trabajo. No se reconoce proyecto educativo global y hay exceso de protagonismo por parte del Estado. Esta ley va a afectar mucho a la enseñanza pública, a la que se ha impuesto un modelo autogestionario, sin experiencia anterior ninguna, creo que conviene citar la experiencia que se está haciendo en la enseñanza media. Está recogida de una ley italiana que ha producido efectos desastrosos en Italia, hasta tal punto que en algunos centros se ha dado aprobado general a los niños por el solo hecho de asistir a la escuela". "La LODE es un instrumento perfecto para transformar en centros públicos Jos centros privados al vaciar de contenido la libertad de enseñanza, recogida en el artículo 27 de la Constitución". (Boletin de la FERE, n° 266, 1984: 34).

LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS PUBLICOS: EL DISCURSO DE LA CEAPA Uno de los objetivos básicos de la CEAPA es la consecución de una "escuela democrática y participativa, gestionada democráticamente, con intervención de los padres, de alumnos y de sus asociaciones, así como el control de los demás sectores afectados por la educación" (CEAPA, s.f.). Conviene resaltar, en contraste con los documentos de la CONCAPA, la continua aparición con la palabra democracia al referirse a la participación de los padres. La participación de los padres en la gestión de los centros es entendida corno parte de la democratización de la escuela. La escuela ha de ser una entidad abierta a su entorno exterior. La CEAPA reivindica la participación activa de los padres en la educación de sus hijos. En un cuadernillo informativo sobre los consejos escolares se llega a afirmar con {llegrla: "Por primera vez en la historia, los padres hemos empezado a participar en la gestión de los Centros escolares. (...) Se empieza a asumir la escuela corno compromiso de toda la Comunidad Escolar". (CEAPA, !988: 20).

La democracia significa división de poderes y mecanismos de control de las personas que ejerzan los cargos de representación. "Participar consiste en corresponsabilizarse en las tareas colectivas, sugerir ideas, interesarse por aquellos aspectos, en este caso de la educación, que nos afectan y afectan a nuestros hijos. Tener una información y una formación para opinar, con conocimiento de causa, e intervenir, bien directamente, bien a través de los representantes, que elijamos en la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos" (CEAPA, 1988: 29).

Participar, al igual que decía uno de los teóricos próximos a la CONCAPA, Raúl Vázquez (1980), no es un fin, es un medio. "El fin consiste en lograr un sistema educativo de mejor calidad que prepare a nuestros hijos para la vida" (CEAPA, 1988: 29).

La CEAPA recibió con agrado la aprobación de la LODE, ya que configuraba un marco de gestión escolar donde la voz de los padres tendría carácter decisorio. Esta buena recepción no ha sido óbice para que se criticara el desarrollo reglamentario de la LODE, como veremos a continuación. La CEAPA considero que las APAs han de ser las entidades básicas que articulen la participación de los padres. La CEAPA ha sido muy critica con respecto a la nula potenciación cuando no la dinamitación de las APAs en el desa~ rrollo reglamentario de la LODE. La participación de las APAs se concibe a tres niveles: Nivel ejecutivo y coordinador de la vida del centro (con~ sejos). - Nivel participativo y asociativo en el centro (APA). - Nivel asociativo y político en la participación ciudadana, Federación, etc. En el primer nivel la figura clave es el consejo escolar, cuya valoración veremos a continuación. Para que los padres puedan expresar posiciones colectivas en los Consejos, la CEAPA solicita la potenciación de las APAs, cosa que no hace el Reglamento de los Organos de Gobierno de los centros públicos. No se reconoce a las APAs como organizaciones implantadas en la práctica totalidad de los centros del país. Se debilita su posición al permitir que cualquier padre pueda presentarse por libre -sin necesidad del aval de más padres- a las elecciones a Consejos. El padre que se presenta en una candidatura apoyada por el APA dispone al menos de una cierta presunción de defensa de intereses colectivos. En la práctica, las APAs han limitado su actuación a una re~ ducida gama de actividades muchas de ellas englobables en las llamadas actividades extra-escolares: clase de judo, de inglés, organización de viajes de los alumnos, etc, actividades que denotan las carencias de la enseñanza pública, carencias que los padres han tenido que subsanar directamente de su bolsillo. Tal es la magnitud de este tipo de actividades que hay profesores que consideran que los padres participan mucho en sus escuelas porque organizan un elevado número de actividades de este tipo.

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LA SOC!OLOG!A DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

En uno de Jos textos de la FAPA de Castellón (1986) se afirIIlllba: "Las APAs "sirven actualmente para": a) Realizar actividades extraescolares y fiestas de fin de curso.

b) Suplir a la administración en sus deficiencias, sobre todo económicas. e) Ser el centro de recursos.

Estamos en esta situación motivada por: a) Falta de participación en las actividades cotidianas. Sí que

existe por cuestiones conflictivas y puntuales. b) Falta de aportación económica suficiente. e) Las dificultades de relación con el profesorado, debido a la falta de preparación para participar de los padres y el recelo de los profesores frente a ella, por temor a que se inmiscuyan en su trabajo. d) Falta de conocimiento general de las posibilidades legales y reales de las AP As para su participación.

Propuestas de mejora. A) Buscar nuevas vias de motivación para los padres: a) Crear una red más amplia de colaboradores como delegados de curso, subcomisiones de trabajo, etc. b) Encontrar centros de interés a partir de las necesidades de los diferentes cursos para aglutinar y crear un plan de acción. e) Buscar nuevas maneras de ofrecer información a los padres respecto al abanico de posibilidades del APA, sus actividades, sus proyectos, sus conclusiones, etc. d) Realizar encuestas para buscar los intereses de los padres.

B) Planificar el futuro de las juntas directivas, para que no se produzcan discontinuidades en la gestión, y cumplimiento de objetivos. C) Ofrecer colaboración de los padres a los maestros, incluso para las actividades escolares. D) Recabar recursos de otras instituciones y entidades públicas (Ayuntamiento, Diputación, Consejerías).

DIFICULTADES PARA LA PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LOS CENTROS PUBLICOS Resistencias del profesorado Por parte de los profesores normalmente, aunque con honrosas excepciones, ha habido una clara actitud obstruccionista, nada receptiva. Los padres han sido considerados intrusos. Para comprender el contexto en que se genera el discurso favorable a la participación de los diferentes estamentos que componen la comunidad escolar se hace preciso remitirse a Jos años de la lucha contra la dictadura y la aparición de numerosas plataformas de reflexión educativa (Colegios de Licenciados, Movimientos de Renovación Pedagógica, APAs, etc) de tinte progresista. La CEAPA y los profesores pueden coincidir aún en la necesidad de aumentar las plantillas docentes, de modo que en todos los centros haya un excedente de personal enseñante, al objeto de afrontar las tareas de dirección. En concreto en el I Encuentro de Padres y Maestros de 1986 se solicitó una ratio de profesores/aulas de 1.3. Sin embargo, aunque podría ser un punto de coincidencia, las quejas de los padres con respecto a la mala, inadecuada, caduca ... formación de los profesores es una fuente de conflictos. Todo el mundo está de acuerdo en la necesidad de una mejor formación del profesorado de todos los niveles, pero no es lo mismo que esto Jo digan Jos padres a que lo digan Jos expertos. Sin duda, este argumento en manos de los padres, puede convertirse en un arma arrojadiza, especialmente a la hora de abordar el peliagudo problema de las calificaciones escolares. Independientemente de su grado de acierto, afirmaciones como las vertidas en el I Curso de Formación de Monitores para Escuelas de Padres celebrado en La Coruña (1986) en el sentido de que el maestro no se atiene a leyes, no se atiene a programación; en nuestra escuela no se educa, se enseña; se observa de8

sinterés del profesorado por los alumnos; desmotivación por la labor educativa ... o el señalar como una de las causas del fracaso escolar la falta de interés y profesionalidad del profesorado, está claro que salvo para los profesores más críticos sólo puede interpretarse como un paso más en el descenso de la consideración social del profesorado. Los padres piden la presencia de otros profesionales para llevar a cabo la labor educativa. Así en un ponencia presentada en la F APA de Madrid se decía lo siguiente: "Los problemas que la educación plantea no pueden ser resueltos sólo por los especialistas. Los enseñantes son conscientes de sus propias limitaciones. Vemos que cada día la población exige una educación más de acuerdo con sus necesidades e intereses reales, de aquí la necesidad de que educación y sociedad marchen juntos. Y marchar juntos significa cooperar en el trabajo diario y conocer la dirección hacia la que la sociedad se mueve. Se trata pues de que la educación sea un servicio para esa población."

La pasividad de los padres Como hemos visto, porcentualmente la participación de los padres en los procesos electorales es muy baja. Si la comparamos con la del resto de los sectores, resulta desalentadora. Por tanto, el primer problema con que tropieza la participación de los padres son las propias resistencias de los padres a tomar parte en los procesos democráticos el sistema educativo. "Los padres lo tenemos muy dificil. Los profesores votan desde su propio centro. Los alumnos dentro de su propio centro. El padre tiene que salir de la fábrica, porque esa es otra. No se ve la posibilidad de hacer votaciones... Hace dos años conseguimos que la ampliación de horario fuese suficiente para que padres y madres pudiesen votar. Las urnas están abiertas desde las nueve de la mañana hasta las nueve de la noche. Y usted da opción a que la persona que esté trabajando pueda salir a votar. Nadie les remunera su hora de pérdida de trabajo. Eso coarta la libertad del ciudadano de poder salir de su fábrica. Y claro, el padre dice, "yo me voy a jugar una hora y pico, dos horas de sueldo de mi trabajo, para eso me quedo en mi trabajo". Nada más aquel muy concienciado pierde tiempo y dinero para ir a votar. Es que hay que facilitar las cosas si creemos realmente en las cosas. (Entrevista con Francisca Tricio8).

Lo que el PSOE pretendía con Jos órganos colegiados establecidos en la LODE, era la constitución de una comunidad escolar viva compuesta por padres, alumnos y personal docente y no docente. Gómez Llorente y Mayoral (1981), ambos diputados del PSOE, escribieron un libro en el que explicaban el modelo de comunidad que habría de generar la introducción de la democracia en lo que llamaron la escuela pública comunitaria. "La democratización de la enseñanza es el medio para lograr una sociedad más igualitaria y libre. La democratización de la enseñanza significa, por tanto, el desarrollo de una política ·capaz de ofrecer las mismas oportunidades educativas -y en consecuencia también profesionales- a todos los ciudadanos, lo que en realidad exigiría poner en marcha medidas de "discriminación positiva~· en beneficio de los ciudadanos y clases sociales aquejados por mayores desventajas económicas, sociales, geográficas, etc" (Gómez Llorente y Mayoral, 1981: 8- 9).

Para Lerena (1983a, 1983b) la llamada "comunidad educativa" o "comunidad escolar" constituye una traducción ideológica que del modelo escolar de clases medias hacen quienes tratan -mal o bien- de constituirse en representantes de la presunta alternativa escolar propia de las clases trabajadores. De acuerdo con Lerena, comunidad escolar es esa profunda complicidad que existe entre los centros de enseñanza tradicionales -por ejemplo, los centros confesionales católicos- y las familias de clase media y media alta. Los padres en este modelo escolar no necesitan frecuentar a los profesores: están tácitamente de acuerdo con ellos. Se trata de una especie de contrato de adhesión, en el cual el centro pone las condiciones y los padres -cuyos intereses son los de delegar funciones, aligerar la tarea de socialización- ponen la firma. Este es el genuino modelo de comunidad escolar: la que liga profundamente unos con otros, fa-

Se trata de una entrevista que hice a Francisca Tricio con motivo de la elaboración de mi tesis sobre la participación de los padres en la gestión de la enseñanza.

344

PARTICIPACION

millas y centros de enseñanza, a través de lazos, primero socia-

les, segundo ideológicos y tercero educativos. La CEAPA ha tratado de explicar Jos bajos niveles de participación de los padres, y, como es frecuente en el movimiento asociativo, la responsabilidad reside fundamentalmente en la apatía de quienes debían participar.

En una reunión de la FAPA de Madrid se afirmaba lo siguiente: "PADRES- APTITUD- Falta de interés por sus hijos en un

90% del colectivo que forman las asociaciones de padres en Jos centros de enseñanza. Falta de preparación de éstos en sus obligaciones pedagógicas respecto a la enseñanza, y desconocimiento total de sus deberes y obligaciones, como padres en los centros donde estudian sus hijos". "Consideramos que muchos padres tiene a sus hijos "aparcados" en los centros de enseñanza de BUP o FP, por carecer

de puestos de aprendices en la industria, comercio u oficios,"

EL CONSEJO ESCOLAR DE LOS CENTROS PUBLICOS Para la CEAPA el Consejo escolar ha de ser el eje de la vida del centro. De esta importancia da cuenta el hecho de que el primer cuadernillo de formación de padres se dedicara precisamente al Consejo escolar. El Consejo escolar permite una gestión descentralizada y democrática. Sin embargo, la CEAPA protesta por lo que considera injusta distribución de los consejeros entre los distintos sec-

tores de la comunidad educativa. La CEAPA tilda al Consejo escolar de Consejo de profesores, un Consejo en el que los profesores tienen una holgada mayoría absoluta.

El Real decreto 2376 del 18/12/85 que aprueba el Reglamento de los Organos de Gobierno de Jos Ceotros Públicos de EGB, Bachillerato y Fonnación Profesional desarrolla el articulo 41 de la LODE -referido a la composición del Consejo Escolar.- Este desarrollo confinna la preponderancia del profesorado. En la composición de todos los Consejos Escolares de centros públicos son miembros fijos: El Director del centro, que será su presidente.

El jefe de estudios. Un representante del Ayuntamiento. El secretario del centro, con voz y sin voto.

Un representante del personal de Administración y servicios. De estos cinco componentes tres son profesores, aunque uno de ellos no vota. El resto de los componentes son profesores, padres y alumnos, siendo normalmente igual el número de profesores a la suma de padres y alumnos.

La CEAPA propone la reducción del número de representantes de los profesores en los centros públicos.

Dada esta minoría del sector de Jos padres, la CEAPA solicita que la elección del director sea por mayoría de dos tercios,

frente a la absoluta que dispone la LODE. No obstante, la CEAPA considera que mj¡J allá del juego de mayorías y minorías el Consejo ha de ser un lugar de encuentro y de consenso, porque el objetivo de la participación no es el simple reparto de cuotas de poder sino la mejora de la calidad de enseñanza.

Los padres exigen que el reglamento de funcionamiento de los Consejos escolares del oentro contemple aspectos tales como el horario de las sesiones, la antelación necesaria en las convocatorias, los caUces para que los distintos sectores de la comunidad escolar incluyeran sus propuestas en los puntos del orden del día, etc.

A pesar de que el desarrollo reglamentario de la LODE exige que las reuniones del consejo se celebren con un horario que garantice la asistencia de todos los sectores representados en él, muchas veces las reuniones se convocan en horas en las que no pueden asistir los padres. Por eso no es extraño que la CEAPA en su crítica al Reglamento de órganos de Gobierno solicitase añadir el artículo 59 bis cuyo contenido era el siguiente:

"Se establecerá una normativa que posibilite las reuniones del Consejo Escolar en horario y día que garanticen la concurrencia de los representantes de todos los sectores afectados." En la siguiente tabla -tomada del documento ministerial sobre funcionamiento de Consejos Escolares- podemos ver cuáles han sido los horarios de las reuniones de los Consejos. Rcmüoncs de los Consejos Escolares de centros públicos distribuidas por sus horas de conücnzu Reuniones

lntcnalo horario

Antes de las 12 h.

De 12 a 13 h. De 13 a 14 h. De 14 a 15 h. De 15 a 16 h. De 16 a 17 h. De17a18h. De 18 a 19 h. De 19a20h.

Global

E.G.B.

F.P.

BUP-COU

7,9 5,6 2,4 0,3 2,6 13,2 21,4 19,4 18,8 8,5

9,6 8,5 3,2 0,4 2,2 16,8

3,7 1,9 0,3 0,3 3,3 5,3 13,6 32,9 31,0 7,7

7,2 1,6

22,7

11,6 14,6 10,4

2,1

De 20 h. en adelante Porcentaje calculado sobre el total de reuniones celebradas de cada nivel/modalidad

0,0 3,0 10,4 24,6 27;! 19,1 4,1

i ··•·.·• • • .•.

•••

•

.. ·.

(Tomado de MEC, 1988:41)

Como se puede comprobar sólo el 18% de las reuniones tienen

lugar antes de las cuatro de la tarde. Lamentablemente el infonne · : sobre funcionamiento de Consejos nada dioe sobre qué tipo de •. centros -rurales o urbanos-, si los padres de los consejos son amas < de casa, ... convocan sus Consejos antes de las cuatro. Resulta curioso obser:var. que por niv7Ies educativos los ce~.- ...<;··/·. tros que may or tendenc ta tienen a reururse antes de las cuatro .:·.:

son Jos de EGB, Jo que podría indicar la mayor resistencia del profesorado de este nivel a facilitar la participación de los padres. También podría ser un reflejo del peso de la escuela rural, donde los padres sí pueden acudir a las reuniones de los consejos en las horas centrales del día. Los centros de FP son los que manifiestan una mayor tendencia a reunirse más tarde. Más del 70% de sus reuniones se celebran a partir de las seis de la tarde. Esto puede expresar que el tipo de ocupaciones de los padres no son de jornada continua, es decir, que a diferencia de lo que ocurre con los trabajadores de la banca, de diversas empresas públicas, funcionarios, etc, sus jornadas laborales no fmalizan a las tres de la tarde. Sin embargo, habida cuenta de que la EGB escolariza a toda la población, los horarios de reuniones de los Consejos en este nivel tiene mayor grado de dispersión que en Enseñanzas Medias. Como dijimos, el mayor porcentaje de reuniones antes de las 12 tiene Ju:..

gar en la EGB (7,9%), pero también el mayor porcentaje de reuniones posteriores a las ocho de la tarde (10,4%). El siguiente cuadro expresa la duración media de las reuniones de los Consejos. Reuniones de los Consejos Escolares de centros públicos distribuidas por sus duraciones Reuniones

Intervalo horario

Hasta 1 hora

De la 1,30 h. De 1,30 a 2 h. De2a3h.

De3a4h.

Global

E.G.B.

F.P.

BUP-COU

35,3 16,9 21,4 19,3 5,4 1,7

41,2

24,8 16,6 20,8 26,0 8,7 3,2

28,9 21,8 21,8 23,0 8,6 2,0

17,5 21,4 15,6 3,1 1,1

Más de 4 horas Porcentaje calculado sobre el total de reuniones celebradas encada nivel/modalidad (Tomado de MEC, 1988:42)

> • '•

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'iA

Como se puede observar, la mayor parte de las reuniones (35,3%) dura menos de una hora. Lo que resulta más significa-

tivo es analizar los diferentes porcentajes de duración de las reuniones por niveles educativos. Y, de nuevo, nos encontramos con el dato de que el mayor porcentaje de reuniones cuya duración es menor a una hora podría significar una mayor resistencia del profesorado de EGB a la participación. Se podría pensar que Jo que ocurre es que en Jos centros de EGB se produce un mayor número de reuniones lo que disminuye la duración de cada una de ellas. El reglamento de órganos de gobierno potencia en exceso la figura del director en detrimento de los demás sectores de la comunidad educativa. El director preside todas las mesas electora-

les. La CEAPA solicita que en las elecciones para cada segmento de la comunidad la mesa sea presidida por el miembro de ese sector de más edad y que actúe como secretario el de menor edad. Entre las competencias que el Reglamento asigna al director, la CEAPA añadiría la de informar al APA y la de facilitar el centro como local social del APA. Otra propuesta de la CEAPA es que el director debe ejercer sus atribuciones conjuntamente con el Consejo. El Reglamento recorta considerablemente la capacidad de iniciativa del Consejo al establecer todas las posibles figuras que pueden estar presentes en el mismo, imposibilitando que, en función de las características del Centro pudiera haber otros miembros, aunque sea sin voto, como un psicólogo u otro profesional. El Consejo escolar ha de ser el encargado de elaborar el proyecto educativo. La CEAPA concede una importancia trascendental al Plan de Centro o Proyecto Educativo. Este proyecto se constituye en el elemento distintivo de un centro. En él se han de contener los siguientes puntos (CEAPA, 1988: 47): l. Objetivos educativos. 2. Actividad instructiva-cultural. 3. Actividad cultura y de tiempo libre. 4. Relaciones humanas en el centro. 5. Perfil del hombre/mujer que queremos formar. 6. Criterios de utilización del material (fungible, libre biblioteca, etc.) 7. Organización general del Centro (funciones de cada órgano unipersonal, comisiones, departamentos, etc). 8. Explicitación de criterios metodológicos (evaluación, agrupaciones, talleres, etc.) 9. Utilización de espacios y criterios de distribución de tiempos. 10. Mecanismos de autoevaluación propia del Centro. Y, finalmente, quedarán incluidas en el proyecto las normas de convivencia del centro. El proyecto, dada su trascendencia, es elaborado por todos los componentes de la comunidad escolar y aprobado y controlado en el Consejo Escolar. Los puntos de partida para la elaboración de un proyecto serían los siguientes: Relaciones humanas. Ambiente de convivencia y disciplina. Rendimiento. Fracaso escolar. Equipamiento y nivel de recursos. Núcleo de posibles conflictos. Carencias y resistencias más relevantes que presenta el centro. Los Claustros y los Consejos Escolares deben tener como pauta de sus deliberaciones este documento. Se ha de trabajar intensamente en su elaboración al principio de curso y en su revisión en cuantas reuniones efectúen los órganos colegiados anteriormente citados. Mediante el plan de Centro se tiene que llegar a un modelo educativo propio e inequívoco de cada centro. En los centros públicos no suele existir un proyecto pedagógico definido con instrumentos que aseguren su cumplimiento y su revisión. Normalmente, cada profesor o seminario impone su

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propia visión de la organización escolar o de los objetivos, lo que, unido a los frecuentes traslados del profesorado, determina una cierta inseguridad en cuanto a los resultados. La Administración ha de poner los medios para garantizar la permanencia de un núcleo de educadores que permita la realización y continuidad del Proyecto. "La escuela pública requiere la autonomía de cada escuela para organizarse y gestionar sus recursos. El centro escolar, para realizar adecuadamente su función, necesita unos márgenes amplios de autonomía que ahora no tiene. En el ámbito pedagógico-institucional la escuela ha de tener posibilidades de concretar un Proyecto Educativo específico orientado por los valores democráticos y una estructura organizativa propia, en el marco de unos criterios generales" (CEAPA, 1986: 18). El Proyecto Educativo ha de contemplar la necesidad de dar a conocer el medio en donde está inmersa la escuela. Será a partir de ese enraizamiento como se podrán entender otras realidades menos cercanas: resto de España, Europa ... Una vez aprobado el proyecto educativo cada maestro hará la adecuación correspondiente al respectivo grupo-clase. Ningún enseñante será discriminado con motivo de sus convicciones. Solo las actitudes antidemocráticas y de adoctrinamiento partidario deben quedar excluidas de la escuela. Es decir, no se establecen mayores cortapisas a la libertad de cátedra que las derivadas del derecho al libre desarrollo de la personalidad (arts. 10.1 y 27.2 de la Constitución). Una vez dentro de los Consejos Escolares la queja unánime es la del acaparamiento de la palabra por parte de los profesores. Para combatir esta situación la CEAPA pretende elevar el nivel de formación y de información de los padres. Es por ello por lo que surgen las llamadas escuelas de padres. Las escuelas de padres tienen por función capacitar a los padres para analizar y dar respuesta al reto que plantea la gestión colegial de la escuela, actuar con realismo y crítica ante el hecho educativo y profundizar en la realidad psicofisica y social de nuestros hijos, así como nuestras relaciones con ellos. Los objetivos a cubrir serían: facilitar y potenciar la participación de Jos padres en el Consejo Escolar; y favorecer el intercambio entre los padres de diferentes escuelas que participan en los Consejos. La escuela de padres es un instrumento de las APAs para contribuir a la autofonnación de los padres en la participación, en la gestión educativa y la educación de los hijos con una función irradiadora. Al objeto de que la opinión de los padres en el Consejo refleje intereses colectivos es necesario conseguir que los padres miembros del Consejo pertenezcan al APA. Aún se está librando la batalla para que el ministerio permita que las APAs se presenten como tales a las elecciones. El Consejo ha de ser un foro de debate y un Jugar de encuentro y de consenso. Dado que los padres son minoría en el Consejo tratan de establecer la norma de que las decisiones que se adopten sean consensuadas y que nunca se entre en un juego de mayorías y minorías pre-establecidas. Al mismo tiempo hay que lograr que los padres lleguen a Jos consejos con suficiente información como para que su opinión sea lo suficientemente documentada. Se trata de un intento de defensa frente al discurso experto que imponen los profesores. Por tanto, la APA debe convertirse en un lugar de aprendizaje. Los padres no son expertos en temas educativas, mientras que los profesores en principio sí lo son. Los padres no conocen la vida en las aulas más que en el recuerdo, mientras que los profesores pasan buena parte de su vida dentro de ellas. Es por ello por lo que los padres no tienen más remedio que formarse a través del APA. El único modo de que sus opiniones no sean tildadas de particularistas, de defender única y exclusivamente el interés de su hijo, consiste en aportar opiniones previamente elaboradas en la AP A.

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PARTICIPACION

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PARTICIPACION EN LOS CENTROS ESCOLARES. ESTUDIO DE UN CASO POR

JOSÉ M. AGUILAR IDAÑEZ Y MARIA A. SOTOS SERRANO La experiencia que aquí se presenta, consiste en el estudio de un caso sobre "Participación en los Centros Escolares", con la intención inicial de poder establecer qué tipo de socialización para la participación está teniendo lugar en nuestros centros docentes, pues es en ellos en donde los individuos-alumnos tienen un primer contacto con las instituciones sociales fuera de su ámbito familiar. Lógicamente, más que intentar establecer conclusiones definitivas, lo que queremos es sugerir algunas pistas sobre este tipo de estudios y exponer una serie de características que podrían resultar generalizables a otros centros escolares. Características y sugerencias que irán precedidas de las necesarias aclaraciones técnicas.

CUESTIONES TECNICAS Este estudio se realizó en el Instituto de Bachillerato n° 4 de Albacete durante los meses de enero a julio de 1990, contando con la importante colaboración de muchas de las personas que conviven en el centro. Se trata de un centro de tamaño medio (alrededor de 700-900 alumnos) habitual en la mayoria de las capitales españolas; aunque con respecto a ciudades como Madrid o Barcelona (en donde el tamaño de Jos centros de enseñanza es mayor), la problemática de la participación escolar debe presentar diferencias, pero pensamos que las características analizadas pueden servir para todos ellos.

La elección de este centro se produjo por diversas razones: se trataba de un Instituto no excesivamente significado (ni positiva ni negativamente) en el tema de la participación, lo que respondía a la "media general" de la ciudad; existía una buena disposición por parte de alumnos, profesores y padres (sin llegar a un abierto entusiasmo) de cara a esta investigación; y es un centro que, por su situación geográfica, no ocasionaba gastos de desplazamiento a la persona que realizó el trabajo de campo. De manera general, queríamos analizar lo que sucede realmente en el centro en tres niveles diferentes: a) los órganos colegiados y participativos, b) los actores colectivos y sus organizaciones, y e) las actividades cotidianas (curriculares y extracurriculares) del centro. Ya en el terreno metodológico, el querer analizar la participación escolar como el resultado de la interacción entre el marco institucional y las relaciones entre los actores de ese marco, nos conduce al estudio de casos mediante técnicas cualitativas de investigación. Estas técnicas utilizadas han sido el análisis documental, la observación directa no participante (para evitar en lo posible la distorsión provocada por la presencia del observador) y las entrevistas9, recogiendo un material escrito y gra~ bada sobre el que posteriormente hemos trabajado. Además de la colaboración señalada de alumnos, profesores y padres, por tratarse de una iniciativa privada sin apoyos institucionales de ningún tipo, todo el trabajo de investigación ha si~ do desarrollado por los autores, desplazándose regularmente uno de ellos como observador permanente en el Centro Escolar.

No resulta necesario explicar la exclusión de la encuesta, pues trabajamos desde una perspectiva estructural de investigación. Ahora bien, la no utilización del grupo de discusión estuvo inicialmente motivada porque lo que queríamos analizar era lo que la gente hace, no Jo que dice sobre lo que hace. Posterionnente, creemos que este es un error que no habría que cometer, pues en estos temas Jos discursos producidos por todos y cada uno de los actores sociales son de especial importancia, dado que el contenido real de esta participación es aquél que los actores perciben como tal.

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LA SOC!OLOG!A DE LA EDUCAC!ON EN ESPAi'!A

CARACTERISTICAS DE LA PARTICIPACION Con estas premisas, y después de seis meses de trabajo, ya se pueden establecer una serie de caracteristicas 10 sobre la participación en el centro (aun con la duda de su posible generalización): A) Dentro del terreno de la participación, en los centros de enseñanza de tamaño pequeño y medio (hasta 1000 alumnos}, los sectores implicados realmente son los profesores, los alumnos y los padres. Por una parte, el representante del Ayuntamiento no asiste a las reuniones de los órganos de los que forma parte, y la inmensa mayoría de las personas que conviven en el centro desconocen incluso su identidad; de hecho, cualquier gestión que haya que hacer con la Administración Local se realiza por otros cauces

que no son los de el representante en el centro. Y por otra parte, la representación del personal de administración y servicios siempre recae en la figura del consetje que tiene su residencia en el propio centro, como persona más directamente afectada por los asuntos domésticos de su vi-

vienda. Además, hay que señalar que cada uno de estos tres sectores (alumnos, profesores y padres) presentan una gran homogeneidad en sus intereses como grupo, mientras que entre ellos libran una batalla sobre las cuestiones estricta~ mente académicas. Es en estas cuestiones, en donde pa~ dres y alumnos se consideran legitimados para intervenir activamente más allá de donde los profesores quieren, pues estos últimos creen perder así una parte importante de sus competencias. B) Por lo que se refiere a los representantes de profesores, alumnos y padres, apuntamos las siguientes caracterlsti~ cas: Profesores. Aquí no predomina claramente ninguna cate~ garla, edad o especialidad; aunque con respecto al sexo, al haber más cantidad de profesoras que de profesores, des~ taca que no se refleje esta mayorla en sus representantes. Pero tampoco existe una elección en función de los planteamientos ideológicos que tenga cada representante, ya que no llegan a producirse procesos de concurrencia electoral. Es destacable que los profesores no cuenten con el número de representantes que les permite la ley al no existir candidatos para cubrir todos los puestos. En definitiva, los profesores, preocupados tan sólo por lo que les atañe del terreno académico, no solamente no utilizan el número de representantes que la ley les concede, sino que su preocupación por el funcionamiento del Consejo Escolar es totahnente nula. Padres. Aquí son los padres (no las madres) quienes ejercen su derecho de representación, y normalmente son personas con un nivel académico superior a la medida. Pero el aspecto más destacado de este colectivo es el fuerte patrocinio de la A.P.A., pues en el proceso electoral sólo concurre una lista de representantes presentada por la asociación. No obstante, Son los padres más preocupados por la vida escolar los que se integran en la A.P.A., y puede resultar lógico este tipo de patrocinio; de todas maneras, también tienen problemas para poder reclutar el número de representantes establecido por la ley. Alumnos. Unicamente en este colectivo encontramos procesos electorales completos (mayor número de candidatos que de representantes, campañas electorales consistentes en carteles y charlas, y elección de representantes, manteniendo el resultado electoral para cubrir las bajas por los

candidatos suplentes), aunque la particular evolución de cada curso, la falta de operatividad y el desinterés por muchos de los temas que aborda el Consejo Escolar, hacen que su participación decline progresivamente. Entre estos representantes no hemos encontrado ninguna variable que los diferencie de la media del alumnado (sexo, edad, rendimiento académico, etc.). C) Acerca del funcionamiento de los órganos colegiados y participativos, siempre se reunen por convocatoria de la dirección del centro; y la misma dirección intenta que no surjan conflictos con los distintos colectivos, para lo cual procura consensuar los ternas lo máximo posible, o al menos presentarlos de forma que no se originen opiniones contrarias. Pero el problema principal es que, en general, los órganos de participación (fundamentahnente el Consejo Escolar), son escasamente operativos. Todos los colectivos coinciden en señalar la nula utilidad de estos órganos; fundamentalmente debido a la falta de contenidos que tienen, y esto se constituye finalmente como un elemento motivador de la no-participación de padres, alumnos y profesores. Por tanto, no nos parece tan importante el propio funcionamiento de estos órganos (creemos que dependerá de cada caso concreto), si existen o no enfrentamientos entre colectivos, si tienen lugar debates importantes o solamente procesos de toma de decisiones, etc.; pues todas las personas (representantes o no) son conscientes de este problema y con ello se desvirtúan totalmente los procesos de participación que puedan darse en el centro. Aparte de esto, sí se percibe claramente que los únicos temas que pueden originar cierta polémica son los estrictamente académicos. Los profesores no terminan de ver con buenos ojos la injerencia de padres y alumnos, en algo que consideran de su estricta competencia como profesionales de la educación que son; mientras que padres y alumnos pueden llegar a formar un bloque más o menos homogéneo que, movido por los intereses personales que surgen del posicionamiento social que consagra los títulos académicos, pretende hac11 oír su voz para variar el rumbo de los acontecimientos . D) Las Juntas de Evaluación también son un lugar donde la participación es posible. Aquí el clima suele ser bastante distendido, pues solamente se comenta la marcha global de cada grupo, dado que cada tutor se reune con sus alumnos para comentar las calificaciones de cada evaluación. No obstante, y aunque se favorezca y atienda la intervención de los alumnos en estas Juntas de Evaluación, resulta curioso que el representante del alumnado no asista a las evaluaciones finales, pues lo creen más conveniente los profesores, y los alumnos lo aceptan en mejor o peor grado. E) La vida participativa del centro también está caracterizada por el fimcionamiento interno de los colectivos señalados, que suele ser diferente según se trate de los profesores, los alumnos o los padres. Profesores. En este colectivo podemos señalar dos puntos importantes. El primero de ellos es que organizaciones como sindicatos, movimientos de renovación pedagógica, etc., no tienen ningún tipo de presencia en el centro. Es cierto que algunos profesores tienen contactos con estas organizaciones (aunque también hay que destacar el bajo nivel de sindicación), pero ni las organizaciones como tales, ni los profesores a título individual ejercen una políti-

10 Consid~ran:os. más convenie~te hablar de "caracteristicas de la participación" que de "calidad" de la misma, con el ñnimo de no producir una entelequia metafis1ca slillllar ala descubierta por C. Lerena al hablar de "calidad de la enseñanza'; calidad que significa "sintetizando: legitimación esencialista de la división social y enaltecimiento del etilos arhrtocnitico como estrategia de legitimación de la dominación" (Lerena, 1989: 94). 11

Con la llegada, al finalizar el curso, de las últimas evaluaciones, se produce un tira y afloja entre profesores por un lado y padres y alumnos por otro para intentar mejorar ~tas calificaciones, debido a la importancia que estas tienen para el acceso a la Universidad, y amparados en la diversidad de centros escolares existentes que pueden generar desigualdades a la hora de estas evaluaciones finales. En el ranking académico nadie quiere estar por debajo de nadie.

PARTIC!PACION

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ca activa en el centro que los caracterice como integrantes de esos movimientos. Y en segundo lugar, el claustro, como forma organizativa más importante de este colectivo, tiene escasa importancia, pues al no tener apenas capacidad decisoria en los temas que afectan al centro, el profesorado considera que no es un cauce adecuado para sus demandas, ni un lugar en donde los debates sobre asuntos pedagógicos tengan la

repercusión necesaria. En definitiva, en los asuntos académicos ellos siguen teniendo un poder importante al margen de lo que pueda decir el Consejo Escolar; y para asuntos económicos y/o administrativos se relacionan directamente con la Delegación Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia, que es quien tiene competencias en estos temas. Alumnos. Este colectivo se organiza, fundamentalmente, con la figura de los delegados y los representantes en el Consejo Escolar. Estos pueden mantener reuniones con su grupo antes y después de las reuniones del Consejo y d~t las Juntas de Evaluación, aunque esto no es una práctica habitual y depende, en todo caso, de cada representante, delegado o grupo en concreto; por tanto, no existen ni mandato alguno ni un control riguroso del colectivo sobre sus delegados y representantes. Además, aunque se faciliten horas, locales y recursos, la estructura propia de los delegados de todo el centro es casi inexistente, limitándose a lo sumo a una reunión en cada curso académico. Aunque esta carencia resulta poco importante si tenemos en cuenta que la función de los delegados acaba siendo la de un intermediario entre el grupo al que representa, y los profesores y/o la dirección del centro, no asumiendo otro tipo de competencias. Por otra parte, tampoco hay una presencia activa de organizaciones sindicales o juveniles en el centro (ni como colectivo, ni alumnos a título individual), aunque en el caso de surgir algún conflicto estas organizaciones sí tienen influencia en el colectivo del alumnado. Solamente funciona activamente un grupo de alumnos integrados en un Grupo de Teatro, que cuenta con locales y recursos del centro a su disposición~ en donde también se encuentra presente un profesor (más como "Director de Escena" que como "Vigilante Jurado"). Padres. Los padres se organizan exclusivamente en la A.P.A. (Asociación de Padres de Alumnos), que se reune regularmente cada curso, aunque la toma de decisiones tiene lugar en la Junta Directiva que, posteriormente, rinde cuentas ante la Asamblea. A las reuniones de esta A.P.A. pueden asistir todos los padres de alumnos que lo deseen, no sólo los miembros-socios de la Asociación. Esta A.P.A., que participa en la Federación de Asociaciones de la región, mantiene ciertos contactos (fuera de los órganos de participación) con la dirección del centro, y colabora en la organización de gran parte de las actividades extracurriculares del centro, aunque en muchos casos esta colaboración sólo consista en sufragar parte de los gastos de estas actividades. F) Además de los mecanismos y organizaciones que regulan la participación escolar, también hay que analizar cómo se desarrollan las actividades cotidianas del centro para descubrir qué participación existe. en el proceso de enseñanza- aprendizaje, actividad fundamental de los centros escolares.

En este sentido, la actividad docente está centrada casi exclusivamente en la figura del profesor, no porque los alumnos no tengan la posibilidad de intervenir en este punto, sino porque manifiestan que esa es una tarea propia del profesor, en la que ellos no se encuentran capacitados para intervenir; además, la participación en las clases (no importa de qué asignatura) es muy escasa, y aunque el profesor intente establecer una dinámica de diálogo, solamente un reducido número de estudiantes (siempre los mismos) participan regularmente. De todos modos, hay que señalar que siempre que un profe-. sor introduce innovaciones en sus clases, estas son bastante bien acogidas por los alumnos, pero no se puede decir que estos influyan directamente ni en la planificación docente ni en los cri~ terios de evaluación del curso. Sólo hubo un caso en este Insti~ tuto en que la oposición mayoritaria de los alumnos obligó a cambiar los planes del profesor. Con respecto a las actividades extracurriculares (fundamentalmente, el grupo de teatro ya mencionado, viajes de estudios de diferente duración, elaboración de un periódico- mural, y ce.. lebración de una "Semana Cultural", éstas suelen mantener una estrecha relación con el currlculum académico; y para ello, el centro (incluidos aquí los padres) facilita el espacio y los recur~ sos necesarios para su realización. La mayor parte de las veces estas actividades surgen de los profesores, aunque aquí si aparecen iniciativas de los alumnos (que además, lógicamente, son las de mayor aceptación entre ellos), e incluso de los padres. Y los profesores siguen ejerciendo su autoridad en la medida en que todas estas actividades cuentan con uno o varios de ellos en su organización y control, pero no por esto se reduce el nivel de aceptación de las actividades entre los otros colectivos 12 •

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS En el horizonte de este estudio había dos pretensiones básicas. La primera era evaluar a los centros escolares, como lugares en los que se desarrolla el importante proceso de socialización para la participación en la vida adulta; y la segunda era se-ñalar algunos de los puntos en donde mejorar los mecanismos de esta participación escolar, de manera que podamos hablar, con garantías, de socialización para la participación en lugar de socialización para el desencanto. En este sentido, presentamos también una serie de conclusiones/sugerencias que puedan servir a otros estudios de este tipo. 1.- Con el estudio de la participación en la escuela se percibe fácilmente que, al margen de los límites impuestos por la ley, existe una estructura de poder en los centros docentes en la que los profesores cuentan con posiciones ventajosas que provienen de su función etiquetadora, de vigilancia y castigo del alumnado. Y esta función etiquetadora representa un inconveniente iWportante para una auténtica participación democrática , fundamentalmente por dos razones: una porque ante esta estructura de poder, los alumnos no cuentan con los recursos necesarios para no verse perjudicados por el posible alcance de sus propias demandas; y otra porque las sanciones académicas y su repercusión en la estructura social, hacen de la escuela una institución donde tienen lugar relaciones de competencia más que de colaboración, y esto da lugar a un con~ texto en el que los intereses ajenos y el interés propio no tienen porqué coincidir, con lo cual, en la toma de deci-

En este punto, hay que decir que Jos alumnos que aceptan este tipo de actividades son una minoría, aunque su alto nivel de integrnción en el centro y su demanda de actividades extrncurriculares puede representar, inicialmente, un panornma que no corresponde a la realidad de la mayoria de los estudiantes del centro. Y hay que recordar tambii:n, que la autonomia que los alumnos tienen pum realizar actividades de este tipo (incluyendo los recursos con que cuenta el Instituto) es más que suficiente, como así lo manifiestan los propios estudiantes entrevistados.

Aunque esto no repercute en el denominado proceso de .mcialización para la participación, pues también en su vida adulta los individuos serán sancionados por la estructural social y el lugar que en ella ocupen, y paro e&'l situación ya han sido preparados por las instituciones escolares.

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LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCAC!ON EN ESPAI'iA

siones (si la hubiera) no está garantizada la presencia de los intereses de cada colectivo corno tal. Sobre este punto, los padres intentan intervenir en el desarrollo de esta importante función, pero nuevamente bajo el prisma de la competencia entre intereses individuales. Por tanto, resulta casi imposible que ambos colectivos (alwnnos y padres) puedan llegar a formar un bloque, que luche seriamente en el terreno de esta función etiquetadom. 2.- En general, la participación en los centros escolares se estructura sobre formas demasiado rígidas y con unos contenidos tan escasos, que la utilidad de su existencia en las 14 condiciones actuales presenta serios interrogantes , o al menos da que pensar sobre la finalidad real de estos procesos participativos. Los propios entrevistados reconocen la carencia de competencias reales de los órganos del centro, y manifiestan que si se quiere fomentar la participación de los distintos colectivos habria que aumentar los contenidos de la participación de estos colectivos; pero esta dinámica desemboca en "dotar de autonomía económica, pedagógica y disciplinaria al propio centro escolar" (en palabms de un profesor del Instituto), solución que se aleja de los requerimientos propios del Estado. En definitiva, si queremos una institución democrática hemos de aceptar el que esta institución tenga la capacidad de decidir su propio destino. Y en el caso que nos ocupa, significa que la escuela pueda ser el lugar donde se ?Jscutan y decidan los términos del "Contrato Didáctico" . Pero aquí reconocernos que se oponen dos intereses importantes, que se corresponden con dos imágenes diferentes del cliente/consumidor de títulos escolares: por un lado los profesores, que ¡~tentan hacerse respetar como profesionales de la didáctica , y que prefieren unos clientes (alumnos y padres) que se reconozcan como absolutos desconocedores de esta parte técnica de su oficio y que, por tanto, no interfieren en sus actividades académicas; y por otro lado los padres y a1wnnos que, inmersos en la mecánica de la oferta y la demanda, asumen el papel de clientes soberanos en la elección de los productos escolares. 3.- Dentro de los cauces existentes, lo que habitualmente encontrarnos en los centros no son mecanismos reales de participación en donde se integran la mayoria de los actores de cada centro, más bien se trata de un mayor o menor grado de voluntarismo de algunos individuos aislados que, inevitablemente, termina en un desencanto generalizado en forma de "agotamielllo" ante la falta de productividad de los esfuerzos realizados. Los actores de la participación en la escuela son un grupo reducido, que está implicado en otros "lugares del tejido social" (organizaciones sindicales, culturales, deportivas, religiosas, etc.), y que, progresivamente, abandona esta importante práctica al observar que los resultados conseguidos son, mayoritariamente, imperceptibles. 4.- De cara a continuar con las investigaciones sobre la participación en los centros escolares, creemos que habrá que tener presente una serie de cuestiones que a nosotros nos han surgido al querer completar nuestro estudio:

PRIMERA. Para poder comprender los comportamientos de cada uno de los colectivos que participan en la vida escolar, tenemos que conocer qué piensan cada uno de ellos sobre el papel que desempeña la escuela, pues las expec-

tativas que se tengan de la institución escolar estarán mediatizando las acciones de estos colectivos. Según una primera aproximación obtenida de las entrevistas realizadas, los padres perciben el sistema esco·lar como un mecanismo idóneo para la movilidad (o posicionamiento) social; los alumnos, en su rnayoria, comulgan con la idea de la escuela como institución "de paso obligado" en la medida en que no existen otros caminos de acceso a la vida adulta; y los profesores, aunque aún conservan la idea de la escuela como lugar donde se realiza la "sagrada misión" de enseñar y aprender aquello que la civilización tan celosamente acumula, también piensan en la escuela como "aparcamiento de menores", pero olvidando mayoritariamente la importante "función sacerdotal" del maestro, cuya práctica legitima el sistema social que a ellos atribuye bajas posiciones de prestigio y estatus. Lógicamente, para conseguir una mejor delimitación de este terreno, resulta necesario recurrir al grupo de discusión para poder analizar los discursos producidos por cada uno de los colectivos.

SEGUNDA. También es necesario aclarar de la forma más precisa posible el propio concepto de PARTICIPACION, pues se trata de un término ambiguo. Podemos entender la participación de muchas maneras, desde la cadecisión hasta la mera colaboración; y según por qué manera optemos, los resultados de la investigación serán distintos. En nuestro caso, hemos elegido como "participación" el extremo de la codecisión en el reparto del poder, y la hacemos extensible a todos los ámbitos del centro (actividad participativa reglamentada, actividad docente y actividad extracurricular). Pero la situación que hemos encontrado es radicalmente diferente, es decir, la participación en el centro consiste en una colaboración sin apenas competencias, y que, por tanto, no funciona corno tal participación sino como legitimación de la estructura existente.

TERCERA. Si aceptamos que, sobre la participación, se produce un importante proceso de socialización en la escuela, la finalidad de estos estudios seria el descubrir qué funciones cumple este proceso 17• Sobre este punto, pensamos que no hay que olvidar que en el sistema educativo existen dos niveles distintos que producen a su vez dos discursos diametralmente opuestos: 1) por un lado se trata de una institución de tipo colectivista (quizá mejor decir masificada) que genera un discurso participativo y de solidaridad, y 2) por otro lado se trata de una institución que valora, básicamente, el individualismo mediante otro discurso competitivo, se trata de una institución que sanciona y clasifica según los méritos individuales. Y en este contexto dual tan contradictorio, la participación (primer nivel) funciona únicamente como "recubrimiento ideológico" de la competencia (segundo nivel), enmascarando notablemente la función de vigilancia, sanción y castigo del sistema escolar. Desde aquí, tienen sentido los escasos

14 Tan sólo cubriría una utilídad simbólica en tanto que proceso de socialización del alumnado para la participación en su vida adulta. Aunque este proceso socializador sólo sirva para "agotar" de forma efectiva Jos intereses participativos de los jóvenes. 15 Por "Contrato Didáctico" -termino tomado del profesor Guy Brousseau (1989)- entendemos un conjunto de reglas, implícitas la mayor parte de las veces, que delimitan el oficio de alumno y el oficio de profesor, y que condicionan toda la vida escolar. 16

En ámbitos especializados, se acepta que es la didáctica la base sobre la que edificar la profesionalización de la actividad docente (Brousseau, 1989), pero no es tan claro que esta exclusividad del profesor sea aceptada por la mayoría de las personas que intervienen en Jos centros escolares.

Ya hemos señalado que podría tratarse, como utilidad simbólica, de un mecanismo ideal pam reducir las inquietudes participativas de los jóvenes.

PARTICIPACION

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to existen condiciones estructurales y comportamientos colectivos que hacen de este tema una realidad común.

niveles participativos encontrados, puesto que la participación no beneficia (o lo hace en muy escasa medida) a los que intervienen en estos procesos 18 •

En definitiva, se trataría de estudiar bajo q~é condiciones se puede desarrollar esta participación en los centros escolares, e intentar conseguir algún marco general que sirva para explicar este fenómeno a niveles

más globales, sabiendo que cada centro escolar presenta unas caracteristicas propias que dificultan notablemente esta tarea; cada centro nos ofrece una experiencia participativa diferente, pero por encima de es-

BffiLIOGRAFIA BROUSSEAU, G. (1989): "Utilidad e interés de la didáctica para un profesor", en SUMA, 4 y 5. LERENA, C. (1989): "De la calidad de la enseñanza. Valor de conocimiento y valor político de un entelequia", en Politica y Sociedad, 3.

INTERVENCION DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES DEL REINO UNIDO POR

VICENTE LLORENT BEDMAR

LA EDUCACION EN EL REINO UNIDO El Reino Unido, estado donde no existe Cónstitución escrita ni Código Civil y que se rige por el Derecho Consuetudinario, no goza de una Administración Central Educativa única, sino que cada uno de los cuatro países que lo integran dispone de su propio Secretariado de Estado de Educación y Ciencia, y de unos órganos centrales de gobierno para cada unidad territorial: el Ministerio de Educación y Ciencia (Department of Education and Science -D.E.S.-) en Inglaterra, la Oficina de Asuntos Galeses {Welsh Office -W.O.-) en País de Gales, el Departamento Escocés de Educación (Scottish Education Department -s.E.D.-) en Escocia, y el Departamento de Educación de Irlanda del Norte {Department of Education for Northem Ireland -D.E.N.l.-) en este país. Sin embargo, se puede afirmar que sólo existen tres sistemas educativos, puesto que Inglaterra y País de Gales tradicionalmente han tenido uno común; aun~ que es de señalar que en los últimos años la Administración educativa galesa se ha ido diferenciando de la inglesa. A pesar de las frecuentes caracteristicas distintivas existentes entre estos sistemas educativos, los rasgos comunes a todos ellos son habituales. Por este motivo no nos debe extrañar que las le~ gis!aciones educativas de Irlanda del Norte y de Escocia {Education Act de 1946 y Education Act de 1962, por ejemplo) tengan textos muy similares a los formulados en la Ley de Educación de 1944 de Inglaterra y País de Gales. Prueba de esta semejanza puede verse en la sección 26 de la citada Ley de 1944, la sección 35 de la Ordenanza sobre Enseñanza y Bibliotecas de 1972 de Irlanda del N arte, y la sección 30 de la Ley de 1980 sobre Educación de Escocia; que además de ser coincidentes en el hecho de dejar en manos de los padres el deber ineludible de asegurar la educación de sus hijos, les da opción a formarlos en un lugar distinto al centro educativo, hecho éste que permite a los padres educar a sus hijos en su propio hogar o en cualquier otro tipo de institución; si bien, hay que decir que estos casos constituyen una pequeña minoria que ni siquiera se aproxima al !0% del alumnado. No nos vamos a detener ni en las peculiaridades de estos sistemas, ni en sus caracteristicas comunes, dado que éstas no constituyen el tema central de nuestro trabajo, sólo vamos a dar algunas pinceladas ejemplificadoras de tipo general, para más adelante detenernos en los aspectos diferenciadores sobre modos y tipos de participación de los miembros de las comunidades educativas de estos territorios. 18

Aunque el 50% de los gastos de los centros públicos se cubren a través de los presupuestos del Gobierno, éste no cuenta con los poderes necesarios para imponer una uniformidad de criterios. Las reivindicaciones regionalistas, que no cejan en su empeño, son de muy diversa índole, y en cada territorio se centran en un determinado aspecto: el económico en Escocia, la lengua propia y los aspectos culturales (entre ellos los educativos) en País de Gales, y la religión en Irlanda del Norte. El Reino Unido y Holanda son los dos países de la C.E.E. que cuentan con una escolaridad obligatoria a tiempo completo de mayor duración, once años. En este reino la educación primaria tiene una primera etapa que conúenza a los cinco años con las infant c/asses, a las que asisten los niños hasta los siete años; y una segunda etapa impartida en las juniors sclzool, que abarca el periodo que va desde los siete a los once años. Tras este nivel comienza la Enseñanza Secundaria Inferior (de 11 a 16 años), de la que existen cuatro modalidades: Grammar School -de formación académica tradicional-, Modern School -de formación no selectiva-, Technical School -prácticamente inexistente en la actualidad'-, y Comprehensive School -a la que asisten el 90% de estudiantes de secundaria-. Una vez superado un examen de madurez y obtenido el consiguiente diploma "General Certificate of Secondary Education - Ordinary leve!" se accede a la Educación Secundaria Superior, que está estructurada en dos cursos (de 16 a 18 años) y que se imparte en algunas Grammar Schools y Comprehensive Schools, o en centros específicos, como los Tertiary Colleges o centros de Sixth Forms. Existe una forma alternativa de organizar los estudios obligatorios que coexiste con el sistema tradicional, anteriormente indicado, y que fue legislada en 1964. Según este modelo paralelo, la escolaridad obligatoria se estructura en tres etapas: l. First Schoo/s, de los cinco a los ocho años. 2. Middle Schoo/s, de los ocho a los trece años. Tras este nivel los alumnos pueden optar por el paso al sistema tradicional a través de las Comprehensive Schools o por continuar sus estudios en el siguiente nivel. 3. Modern Sclwols, de los trece a los dieciséis años. A partir de aquí las vías de acceso a la enseñanza secundaria superior y a la enseñanza universitaria son las mismas que las seguidas por la alternativa tradicional. En cuanto a la financiación de los centros, existen dos modalidades fundamentales: los County Schools, centros creados y mantenidos públicamente, y Voluntary Sclwols, creados y mantenidos por una entidad privada pero subvencionados; además

TambiCn por este camino puede explicursc el por qué no se utilizan al máximo lns posibilidades de participación que ahora existen, Probablemente estas fomms participativas estCn {para los interesados) vacías de contenido; no es este el tipo de participación demandado,

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

funcionan ciertas escuelas privadas que disfrutan de un contrato

especial con las L.E.A., son los Special Agreement Schools. Junto a ellos existen una gran variedad de escuelas independientes, que no reciben subvención estatal alguna y que cobran a sus alumnos -o en su caso entidades privadas- unas cuotas que generalmente oscilan entre las cien libras al trimestre en los jardines de infancia, y las dos mil quinientas libras en educación secundaria. Entre este tipo de centros destacan las aproximadamente 500 public sclwols, por su alto nivel de enseñanza y,

usualmente, elevados precios. Para ingresar en estos últimos centros se necesita superar unas fuertes pruebas selectivas, moti-

vo por el que generalmente los padres que desean este tipo de educación ·para sus hijos, unos años antes los ingresan en las preparatory school (para alumnos entre cinco y trece años). Estas condiciones y, sobre todo, las elevadas cuotas no impiden que algunos alumnos de familias poco pudientes asistan a estas escuelas, ya que las propias instituciones tienen previstas becas para alumnos brillantes y, a veces, son las L. E. A. quiénes costean su educación.

LA REFORMA EDUCATIVA Y SUS CONSECUENCIAS Los cambios que recientemente se están produciendo en los

tres sistemas educativos británicos son importantes, sobresaliendo la reforma educativa puesta en marcha en Inglaterra y País de Gales. El proyecto de Ley fue realizado por el ex-Secretario de Estado de Educación y Ciencia Sir Keith Joseph, quien lo publicó en el libro blanco "Better Schools"; la aplicación de la Ley de Reforma, Education Refonn Act 1988, se viene realizando bajo la dirección del nuevo Secretario de Estado Kenneth Baker. A ésta se la considera como la ley educativa más importante aparecida desde la publicación de la Education Act. 1944. En ella se abordan dos cuestiones fundamentales, la primera referida a las escuelas de educación primaria y secundaria, y la segunda relativa a la educación superior. En cuanto a la primera cuestión, vamos a referirnos ahora sólo a uno de sus puntos básicos: el establecimiento de un nuevo currículum nacional. Currículum que surge como respuesta a las demandas que tanto los conservadores como los liberales venían reclamando, y que se estaba llevando a la práctica de forma experimental por los profesores de ciertos centros. Estas experiencias eran coordinadas por una organización de ámbito nacional, el Schools Council, que pennitia cierta armonización de las posiciones del Gobierno central, de las Autoridades Locales, y de los sindicatos de profesores, con el fin de apoyar la reforma del currículum. El nuevo currlculum afecta esencialmente a la enseñanza secundaria, nivel que venia siendo el f!ltro por el que debían pasar los alumnos que intentaban cursar estudios superiores, y que les obligaba a tomar una vía casi definitiva a los 11 años. Se fundamenta en la educación comprensiva (comprehensive education) destinada a proporcionar una formación secundaria común a todos los alumnos, eliminando la dicotomía entre educación humanística y formación profesional, que en este territorio se concretaba en la existencia de tres secciones educativas bien diferenciadas. Su aplicación está teniendo diferente suerte en los distintos países que integran Reino Unido. Mientras que en Irlanda del Norte esta innovación ha constituido un fracaso estrepitoso, se p1,.1ede afirmar que en Escocia la enseñanza secundaria se ha estructurado sobre la base del comprehensive principie, y que en Inglaterra y País de Gales ha obtenido un éxito abrumador, tanto a nivel de participación (aproximadamente el 90% de los almnnos con edades comprendidas entre los once y los dieciséis años asisten a las comprehensive school) como a nivel de resultados (ya que ha aumentado el número de ingresos en la Universidad). A este éxito se debe el que se haya decidido adoptarlo en la Refonna inglesa y galesa. Para la puesta en práctica del nuevo currlculum diseñado, el Gobierno ha creado el Nacional Council.

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Los dos partidos politicos más representativos del Reino Unido se definieron ante las nuevas expectativas educativas de la sociedad inglesa y sus declaraciones de intenciones distaban en algunos puntos. Las del partido conservador, actualmente en el poder, iban encaminadas hacia un mayor reforzamiento de la presencia de los padres en la escuela, y se centraban en otorgar la potestad de controlar los presupuestos de los centros a las Juntas de Gobierno y a los directores; igualmente, pretendían establecer un currículum básico nacional, con pruebas a los 7, 11 y 14 años; además de facilitar la posibilidad de que las escuelas públicas se pudieran independizar de sus Autoridades Locales de Educación (L.E.A.) y, de este modo, poder tomar la via de la privatización (todos estos aspectos han sido incluidos en mayor o menor grado en la reciente refonna educativa. Los laboristas también preconizaban elevar las cotas de participación de los padres mediante una nueva carta básica de derechos educativos, y establecer, en colaboración con las autoridades locales, un currículum básico nacional; y se planteaban además, suprimir las numerosas subvenciones que reciben las escuelas privadas. El establecimiento de un currículum nacional único, apoyado como hemos visto por las distintas tendencias políticas, tomó mayor fuerza a partir de 1976, cuando J. CaUaghan hizo público su incondicional apoyo a esta idea. El currículum nacional determina una serie de materias fundamentales (que constituyen del 80% aí 90% del currículum) para todo el territorio nacional y unas materias introductorias. Las L.E.A. y las Juntas de Gobierno de cada centro son las encargadas de decidir sobre las materias no fundamentales que se han de impartir en cada centro. Existe otro tipo de control unifonnista ejercido de un modo indirecto, es decir, a través de los exámenes. Al respecto, indicar que desde 1988 en Inglaterra, País de Gales e Irlanda del Norte, los alumnos que finalizan sus estudios de enseñanza secundaria inferior, a los dieciseis años, tanto si han cursado sus estudios en las Grammar Schools como en las Comprehensive Schools, pueden acceder al General Certificate of Secondary EducationOrdinary leve/ (G.C.S.E.), que reemplaza al Generaí Certificate of Education, y al Certificate of Secundary Education (C.S.E.), por él acceden a la enseñanza secundaria superior. Tras la fmalización de la misma, a los dieciocho años, si los alumnos desean continuar sus estudios en la Universidad, deben realizar una serie de exámenes para obtener el General Certifica/e of Education A-leve/ (G.C.E.). Estas pruebas son evaluadas por juntas examinadoras ajenas a las escuelas, que de forma indirecta ~eciden sobre los programas que se van a exigir, influyendo de este modo en el currlculum que han de cursar los alumnos. De los sistemas educativos británicos nos vamos a referir preferentemente al de Inglaterra y País de Gales por ser el más representativo, el de mayor influencia, y el que afecta a mayor número de personas. Tan sólo recordar unos datos del censo de 1985: Inglaterra tenía por entonces unos 47.111.700 habitantes, por 5.136.500 de Escocia, 2.811.800 de País de Gales y 1.568.000 de Irlanda del Norte (Cfr. BERSANI: 1988, 373).

LA ORGANIZACION ESCOLAR DEL SISTEMA EDUCATIVO Con el propósito de hacer más efectivos los recursos dedicados a la enseñanza, la gestión y el control de la educación, en Inglaterra y Gales se han basado desde antaño en cuatro ejes fundamentales, que más abajo analizamos. Tras la Education Act de 1986 y la Education Reform Act. de 1988, se sigue en esta línea, si bien es cierto que se han producido considerables modificaciones. Así, se ha reformado la composición de las Juntas de Gobierno de las escuelas, y se han redistribuido sus funciones, las de las L.E.A., las de los directores y las del propio D.E.S., todo ello en el contexto de un creciente interés por una mejor formación continua del profesorado. A continuación pasamos a analizar cada uno de los citados ejes en los que se basa la gestión y el control de la enseñanza.

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PARTIC!PAC!ON :'

l. El Departamento de Educación y Ciencia (D.E.S.) Creado en 1944, es un organismo que a pesar de sus reduci-

das dimensiones está adquiriendo un creciente protagonismo desde la aplicación de la Ley de Refonna (por lo que no es de extrañar que se produzcan fricciones entre la Administración Centro! -detentada por el D.E.S.- y las ya mencionadas L.E.A.). Su labor estriba en definir las lineas generales de lapolítica educativa, asesorando, unificando escalas salariales, etc. Es interesante reseñar el hecho de que hasta 1944 no existió un Ministerio de Educación en Inglaterra, y sólo desde 1978 País de Gales tiene un Departamento de Educación con capacidad para dirigir los centros de educación primaria y secundaria. La Education Act 1988 dispone que todos los centros de educación primaria y secundaria de más de 300 alumnos pueden optar por salirse del control de las L.E.A., si la mayoria de los padres lo aprueban y el D.E.S. lo acepta (Cfr. EDUCATION REFORM ACT 1988: Part !, Chapter IV, Section 6061 ). Los centros que han decidido pasar a ser escuelas independientes a nivel administrativo, son financiados directamente por el Gobierno, y se conocen como Grant-Maintained Sclwo!s. En estas escuelas el D.E.S. ejerce un control a través del Jefe Oficial de Educación (Chief Education Officier -C.E.O.-), quien nombra al director de los centros escolares que se encuentran bajo su tutela a propuesta de las Juntas de Gobierno (Cfr. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE: 1988, Part. F, paragraphs 158), figura que, entre otras muchas funciones, tiene la de asesorar a estas juntas.

2.- Las Autoridades Locales de Educación (L.E.A.) Instauradas de un modo oficial con la Ley Balfour (1902), sustituyeron a las anteriores Juntas de Escuela (School Boards). El ámbito de acción que en un principio tenían los 120 comités se ceñía a un condado o a un distrito de cierta importancia. Esta institución recibió un espaldarazo decisivo con la aplicación de la Education Act de 1944, que les otorgó la mayor parte del peso administrativo, y las consagró como la fuerza intermedia entre el Departamento de Educación y el centro de enseñanza. Hasta la reforma educativa, las L.E.A. tenían unas altas cotas de poder, sobre todo en lo relativo a la inspección, al funcionariado, y a los servicios de enseñanza preescolar, primaria, secundaria, postsecundaria (Further education) y de adultos, incluidos en su territorio. Con la introducción de la reforma educativa, se restringe el número de escuelas que están a su cargo, al establecerse las escuelas públicas con poderes administrativos otorgados (Grant-Maintained Status). De esta forma la mayoría de los padres de alumnos de un centro son los que deciden si van a permanecer bajo el amparo de las L.E.A. o si van a optar por el camino de la independencia administrativa. Con esta medida se pretende liberalizar la educación, es decir poner unas condiciones tales que fuercen a las L.E.A. a intentar mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas que tienen a su cargo, y de este modo que los padres de alumnos decidan que éstas sigan bajo su tutela. Sin embargo, parece ser que las consecuencias de esta política educativa se están dejando sentir de forma negativa para las escuelas pequeñas, más desfavorecidas social y económicamente, y que han quedado bajo el control de las L.EA.; actualmente se está asistiendo al cierre de muchas de ellas, lo que es lamentado por los padres de alumnos, quiénes lo interpretan como una merma de sus posibilidades a la hora de elegir el centro educativo que desean para sus hijos (Cfr. DEIDRE MACDONALD: 1988, 10). Las L.E.A. están constituidas por los Comités de Educación de los Consejos de Condado y por los Comités de los Consejos de Distrito Metropolitano. Según las últimas noticias aparecidas en la prensa británica, el Gobierno Thatcher desea abolir los Consejos de Condado y potenciar los Consejos de Distrito, pam conseguir una administración más eficaz de las escuelas, ya que estos últimos tienen menos centros bajo su control que los primeros (Cfr. THE TIMES: 17/VIII/1990, p. 2).

El tamaño y los recursos de las aproximadamente 105 L.E.A.s que actualmente existen en Inglaterra y País de Gales S. difieren entre sí de una forma considerable. Las L.E.A., en Io~\f: centros escolares a su cargo, se ocupan de su gestión, su trucción y equipamiento, la contratación del personal -tanto profesores como personal no docente-, y la canalización del gasto de los fondos estatales y de sus propias contribuciones locales, así como de la política a seguir a nivel locaL En Irlanda del Norte estas funciones son ejercidas por un considerable nú~ mero de autoridades escolares voluntarias y cinco Consejeros de Educación y de Gestión de Bibliotecas. Según la nueva Ley de Educación de 1988, cada L.E.A. se ha de encargar de preparar un Plan de Gestión Local para las escuelas que abarca; en dicho plan se contemplan el modo de financiación y los presupuestos de los establecimientos escolares. Previa consulta a las Juntas de Gobierno y a los directores de los centros incluidos en su ámbito de acción, cada L.E.A. redacta su propio plan de un modo claro y sencillo, para que t(r dos los miembros de las Juntas de Gobierno puedan entender y evaluar cómo se gestiona el centro. Una vez elabOrados estos planes han de someterse a la aprobación del Secretariado de Es~ tado. La introducción real de este Plan de Gestión, iniciada en 1988, quedará totalmente instaurada para 1994. Las L.E.A. son las encargadas de fijar el presupuesto general de las escuelas primarias y secundarias (aunque no de las nu~ sery). La cantidad asignada a las escuelas, denominada "Presupuesto Agregado a las Escuelas", incluye los gastos por salarios, libros y equipamiento. Las Juntas de Gobierno de las escuelas con más de 200 alumnos están obligadas a gestionar individuahnente su parte del presupuesto, conocida bajo el nombre de "Presupuesto Delegado". Las L.E.A. tienen potestad para suspender los presupuestos delegados a una Junta de Gobierno si persiste en el incumplimiento de los requerimientos del Plan o si ejerce una gestión inadecuada de los gastos. Además de las ya mencionadas funciones de las L.E.A., destacamos las siguientes: Definir el alcance de la delegación de funciones estipulado en la legalidad vigente. Establecer las bases para la distribución de los recursos a cada escuela. Puntualizar las condiciones y los limites dentro de los cuales deben operar las Juntas de Gobierno. Supervisar el funcionamiento de las escuelas y, en su caso, tomar las medidas correctivas pertinentes. Gestionar lds gastos de las escuelas no incluidos en el pre:supuesto delegado. Imponer las sanciones que estimen pertinentes. Articular la política educativa de su zona, especialmente la curricular. Asegurar una asistencia adecuada a los alumnos con ne~ cesidades especiales. Velar por la formación continua del profesorado. Determinar los recursos disponibles en las escuelas.

3.- El director (Head Teacher) El director de cada centro educativo tradicionalmente ha go-zado de un considerable poder y libertad en determinados temas, como la elección de los libros de texto y la confección de planes de estudios; aunque siempre teniendo muy presente la' politica seguida por la autoridad educativa local y la opinión de los órganos colegiados del centro. Este status sigue mantenién· dose en la actualidad. En cuanto al proceso de elección de director, el primer paso es realizado por las Juntas de Gobierno de los centros, que realizan una propuesta, bien a las L.EA., bien al jefe oficial de educación -según el régimen administrativo al que estén sometí.. das-. Estos son los que elegirán, a partir de la mencionada propuesta, al director del centro. Aunque desde el punto de vista jurídico son las autoridades locales de educación y los directores del centro escolar los en---;> cargados de fijar parte de los curricula; en la práctica son estOS -

SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

últimos y sus colaboradores quiénes toman las decisiones concernientes a los contenidos, los métodos pedagógicos y los manuales de enseñanza; siendo los que nonnalmente ejecutan las decisiones tomadas por las Juntas de Gobierno de los centros (DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE: 1988, Part B, paragrapbs 22). Las nuevas funciones de los directores, indicadas en la Educación Act de 1986, son las de promocionar a los alumnos, aplicar las normativas disciplinarias y regular la conducta de los discentes (que pueden llegar incluso a su expulsión), presentar propuestas de mejom a las autoridades, asegurarse que las enseñanzas recibidas por los alumnos son homologables a las de otros centros similares, colaborar en la confección de un reglamento de régimen interno, y revisar los objetivos perseguidos a nivel de centro. Además el director está obligado a actuar de acuerdo con los reglamentos elaborados por la Junta de Gobierno, y debe contar con las L.E.A. antes de adoptar cualquier medida legal (Cfr EDUCAT!ON ACT 1986: Art. 22), o con el jefe oficial de educación. En definitiva, el director viene a ser el gestor del centro escolar, que ha de ayudar a la Junta de Gobierno en la elaboración del plan de gestión del centro y asegurar su cumplimiento.

353

Su influencia fue tal que en la Education Act de 1980 se siguieron parte de sus sugerencias, dándoles a estos órganos la denominación genérica de Juntas de Gobierno y otorgándoles la posibilidad de que padres y profesores estuviesen representados en ellas. Así en la sección 2 de esta ley se determinaba que uno o dos padres, y uno o dos profesores debían de ser obligatoriamente miembros de cada junta; lo que no fue óbice para que en su sección 3 se continuaran manteniendo los reagrupamientos de escuelas bajo un sólo consejo. De una forma general, y sin especificar el número exacto de sus componentes ni la proporción de los representantes de cada sector de la comunidad educativa en las Juntas de Gobierno, la Ley de Educación de 1980 reguló la formación de estos organismos, dándoles a las LEA una considerable parcela de poder, El marco referencial propuesto por la citada ley permitía que a veces, la mitad de los aproximadamente 20 miembros que integran cada una de dichas juntas, fueran nombrados por su L.E.A. Más tarde, con la Ley de Educación de 1986 se reformó la composición de las Juntas de Gobierno de las escuelas y se redistribuyeron las funciones de las L.E.A., de los directores de los centros y de las propias Juntas de Gobierno. De esta forma se instituyó en cada escuela de condado, voluntaria o de administración especial, una Junta de Gobierno (Cfr, EDUCATION ACT 1986: par! l, 4.- Las Juntas de Gobierno Introductory 1), integrada de forma paritaria por representantes del profesorado, de los padres de alumnos y de las LEA. Las auSon órganos colegiados que actúan de un modo coordinado toridades locales de enseñanza tenían un papel esencial en las Jun. con las LE.A. o con los Jefes Oficiales de Educación -según el tas de Gobierno de las escuelas que se encontraban en su territoóo. 'tipo de administración por el que haya optado el centro-, Y que Sin embargo, como ya hemos comentado anteriormente, esta siconstituyen una institución facilitadora del trasvase de infonna- tuación se modifica de manera notable con la aplicación de la ción entre la escuela Y el Comité de Educación ('"County Coun- Education Reform Act. de 1988, sobre todo en lo referente al concif'), o entre la escuela y el D.E.S. Debido a la creciente impor- trol ejercido de las L,E.A. La formación de las Juntas de Gobierno tancia que están adquiriendo vamos a detenemos a analizar la se hace bajo el asesoramiento de los Jefes de Educación Oficial y el evolución que han tenido en los últimos años. director, en las Grant- Maintained School, o de las L.E.A. en los La Ley de Educación de 1944 ya señalaba que los centros es- restantes centros. cOlares debían estar regidos por un director Y una Junta de GoEntre las múltiples funciones de estos cuerpos de gobierno, bierno, pero dejaba que cada administración escolar local deli- hay que indicar que intervienen en la contratación y despido de mitase su propia estructura y funcionamiento (Cfr EDUCA- los profesores; aportan orientaciones generales sobre el currícuTION ACf 1944: Section 17-21). Las líneas maestras para la lum; inspeccionan el estado de los edificios escolares y sumanconstitución de las Juntas de Gobierno y los modelos a seguir tenimiento; acarrean con la responsabilidad de la disciplina esfueron publicados respectivamente en 1944 y 1945. Con la pro-¡ colar; y proponen a su L.E.A. o al D.E.S., los presupuestos esmulgación de la Education Act de 1944 todos los centros sub- timados para el curso siguiente, a través de los cuales controlan vencionados se vieron obligados a crear una Junta de Gobierno. la marcha de las escuelas. Existen claras diferencias entre la forEl poder de estas juntas dependía del tipo de centro, así en las . ma de actuar de las Juntas de Gobierno de los centros que haGrammar Sc/wols y en las Independent Schoo/s su influencia era yan optado por salirse del control de las L.E.A. y las de los considerable, siendo menor en las Maintained Country Sclwo/ Y centros que siguen bajo su influencia. Por ejemplo, las primeras, en las Maintained Voluntary Schoools, ya que en éstas intervie- tienen autonomía para decidir aplicar su dotación presupuestanen más directamente las L.E.A .. De modo que suscribirnos la ria en aquellas necesidades educativas que juzgue prioritarias; afirmación de que esta Ley consiguió ser un eficaz motor de mientras que las de los centros que están bajo el amparo de las cambio en la escuela, la educación y la sociedad británica (cfr. L.E.A., deben consultar con los comités de distrito o de condaGARCIA GARRIDO, 1984: 181). Resumiendo, las Juntas de do -según los casos- a la hora de aplicarlos. Gobierno, junto con el director, decidían cuáles eran las necesiPara poner en marcha los nuevos esquemas de administradarles y prioridades de la escuela, detenninando el número de ción de los centros educativos, se han formado una serie de esprofesores y personal no docente necesario, y decidiendo la se- pecialistas que asesoran a las L.E.A.s y a los directores de los lección o expulsión del personal. centros, los L.E.A.'s Training Grants Scheme, lo que ha supuesBaron y Hobell, en una investigación publicada en 1974, Y el to una dotación suplementaria prevista para los años 1989-92 propio Departamento de Educación y Ciencia en 1977, recono- de 100 millones de libras (DEPARTMENT OF EDUCATION cían que existia una marcada tendencia a unificar parte de la AND SC1ENCE: 1988, Part B. Paragraphs 23). gestión de varios centros educativos bajo el control de un solo consejo, lo que propiciaba que, en muchos casos, el partido con mayor número de votos en el distrito o condado fuera el que decidiera quiénes serían los miembros de dichos consejos, con lo PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD que quedaba limitada la representación de padres y profesores. EDUCATIVA Ante esta realidad, algunas de las organizaciones de padres y la Asociación Nacional de miembros de la Junta de Gobierno y Sobre el tema de la intervención de los miembros de la comuniDirectores -creada en 1970-, presionaron a la opinión pública y dad educativa en los centros escolares, habria que decir que en el a la Administración hasta conseguir una mayor participación de Reino Unido, al igual que en el resto de los países de Europa occilos padres y profesores en la gestión de los centros escolares. dental, las relaciones entre padres y educadores no son todo lo El gobierno mandó realizar un estudio oficial conocido como buenas que cabria esperar. Si bien es cierto que en numerosos cenRapport Taylor (1977), que recomendaba ciertos cambios en los tros se ha intentado una aproximación entre ambos estamentos sistemas de participación vigentes en las escuelas, especialmente sin que los resultados hayan sido demasiados halagüeños. los relativos a la composición y al funcionamiento de los órgaEn la sección 36 de la Ley de Educación de Inglaterra y Pais de nos gestores de los centros de educación primaria y secundaria. Gales (1944) y la sección 28 de la Ley de Educación de 1980 de

354

PARTICIPAC!ON

Escocia se otorga una importancia apreciable el papel de los padres como responsables de la educación de sus hijos, al afmnar que, como principio general, los alumnos deberán recibir la formación que corresponda a los deseos de sus padres. Sin embargo es en la Reform Education Act de 1988 donde el papel de .los padres adquiere un mayor protagonismo, tanto es así que en ella se consideran a los padres como consumidores de la educacion. En el Reino Unido, existe una amplia gama de modalidades de contactos entre padres y profesores, que oscilan desde las ti~ picas reuniones personales hasta los encuentros informales entre padres y profesores celebrados en el patio del colegio. En los centros de educación secundaria los contactos se llevan a cabo

con los profesores que tienen la responsabilidad de orientar a

los alumnos y de contactar con sus familias. Una de las figuras peculiares que existe en numerosos centros escolares de Irlanda del Norte, y en algunos de Inglaterra y de Escocia es la figma del ..responsable de las relaciones familia-escuela", nombrado entre los miembros del cuerpo de profesores; éste es el encargado de promover y mejorar los contactos con los padres, fundamentalmente a través de la organización de ciertas actividades extraescolares. Con el fin de potenciar estas relaciones, en algunos centros de Inglaterra se ha pretendido reemplamr los boletines escolares de calificaciones por encuentros de los profesores con los padres de los alumnos, aunque sin demasiado éxito, por lo que se ha optado por confeccionar boletines en los que intervengan también los padres y en mantener las entrevistas de éstos con los profesores. De modo general, es frecuente que se invite a los padres para que visiten la escuela y examinen junto con el profesor, de una forma precisa, 1a

drán elegir libremente el centro escolar que deseen para sus hi~ jos, en detrimento del poder de limitación de admisiones que poseían las L.E.A. y las Juntas de Gobierno. Respecto a la opinión de los padres acerca de la Reforma Educativa en curso, la Universidad de Exeter ha hecho público un estudio, basado en un cuestionario y entrevistas personales, al que se ha sometido una muestra de ISO alunmos del suroeste de Inglaterra, y que forma parte de una investigación más amplia a nivel nacional. Entre sus conclusiones destacan las siguientes: La mayoría de los padres declaran sentirse descontentos y mal informados, a pesar de la compaña infonnativa desarrollada por el Secretariado de Educación y Ciencia a este fm. Los padres se sienten discriminados cuando efectúan la elección de escuela para sus hijos, sobre todo a raíz del cierre de las pequeñas escuelas que permitían que se pudiese impartir un tipo de enseñanza más diversificada. Aproximadamente la mitad de los padres encuestados aprueban el currículum nacional. Al preguntarles sobre cómo ellos mejorarían la escuela, respondieron por orden de prioridad: intensificando la relación familia-escuela; atendiendo a las demandas del pro.. fesorado; logrando que la atmósfera del centro favorezca las labores de formación; que exista una buena disciplina; ampliando la oferta educativa; cuidando la calidad del profesorado y. por último, que en el centro se procure el desarrollo integro del niño (Cfr. HUGHES: 1990, 10). 1 En Inglaterra y País de Gales, la intervención de los padres y_ alumnos en los centros educativos, se realiza básicamente a través de su participación como miembros de las Juntas de Gobier.. no de los centros escolares. Según la Education Act de 1980, estas juntas han de estar formadas por el director del colegio, varíos representantes de las L.E.A., uno del profesorado, un mínimo de dos por parte de los padres de almnnos, y otro de:signado por el Ayuntamiento o la autoridad .de distrito. Siguiendo la tendencia actual de aumentar el número de representantes de los padres de alumnos y de disminuir el de los representantes de las L.E.A., con la Education Act. de 1986, se redistribuyeron nuevamente las funciones de las Juntas de GO"' bierno, y se modificó su composición tal y como queda en el cuadro siguiente:

evolución de su hijo; aunque también se han dado algunos casoS en los que a los padres no se les ha permitido consultar el expediente de sus hijos más que en presencia del director o de un maes-tro. De todas formas las reuniones de los padres de alunmos de una misma clase son escasas, y a veces ni siquiera se llegan a producir. La reforma educativa ha establecido la obligación de loS profesores de hacer públicos los resultados de las evaluaciones, de modo que los padres puedan tener conocimiento de la evolución académica de sus hijos. Una manera particular de entender la relación con la famili a es la que se establece en las denominadas "Commrmity Schoof ' o escuelas abiertas a la colectividad educativa. En ellas intervie ' nen todos los componentes de la comunidad educativa. Sus lo cales se pueden utilizar para múltiples usos, tales como educa~~ ción de adultos, actividades recreativas de algún miembro de 1a familia, lugar de reuniones, etc.. El hecho de que todos loS miembros de una familia entren en la escuela por distintos motivos disminuye la ansiedad que, a menudo, sienten los padres cuando la visitan; del mismo modo las relaciones entre padres ' profesores y alumnos, establecidas a través de las actividadeS extraescolares, propician la eliminación de muchas barreras que anteriormente pudieran existir. La intervención de los padres en el centro se ha hecho decisi va con la Education Act 1988, al ser la mayoría de ellos los que deciden si la escuela va a depender o no, administrativamente de las L.E.A. (EDUCATION REFORM ACT 1988: Chapter N, Section 61 ). Los padres, tanto en Inglaterra como en País de Gales y Escocia, tienen libertad para escoger el centro educativo que estimen más adecuado para sus hijos, siempre que en él exista un a plaza del nivel apropiado para el alumno; además, en la refor ma se ha ampliado el número de plazas de los centros de enseñanza para facilitar esta elección. En el caso de que opten por una misma plaza distintos alumnos existe un baremo variable de unas zonas a otras, en el que, generalmente, los criterios temdos en cuenta vienen a ser: la proximidad del domicilio al centro, el tener un hermano ya matriculado en el mismo colegio, e1 que exista un buen medio de transporte, etc.. La necesidad d e una amplia libertad de elección del centro escolar para los padres se fundamenta, entre otros motivos de diversa índole, en que cada escuela tiene una programación y una metodología propias, aunque con la introducción del currículum nacional esta diversidad ha decrecido. Desde otoño de 1990, los padres po -

COMPOSICION DE LAS JUNTAS DE GOBIERNO*

Centros dependientes de Jas L.E.A. Miembros representantes do

Padres de alumnos L. E.A. Profesores Director

-100 alumnos

2 2 1 1

+de99y -de 300

+de299y -de 600

3 3

4 4 2 1

1 1

do599

5 5

2 1

Special Agreement SchooJs

L.E.A. Padres de alumnos Foundation gobernors Profesores Director

- de 300 alumnos

+ de 300 alumnos

1 Al menos 1 1 1 1

1 Al menos 1 1 Al menos 2 1

Centros con administración propia (Grnnt Mnintained Schools)

L. E.A. Padres de alumnos Foundation gobernors o First gobernors Profesores Director

5 5

5 1

(•) esquema elaborado a partir de la Part JI, Arts. 3 and 4 Education Act. 1986, N° 2, y de la Part I, Section 64.1 de la Education Refonn Act 1988

!fiji[f

¡'~

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAí'IA

355

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,-;:;%{ A modo de resumen podemos decir que una de las particula-

'ádades del Reino Unido, el tradicional peso especifico que las (:onlunidades locales han tenido en materia educativa, actualmente se está viendo constreñida por ciertas intervenciones del .Gobierno central. Aunque en la Education Act de 1976 se re,- ''fOrzaron las competencias del Secretariado de Estado, ha sido ·en la década de los ochenta cuando hemos asistido a un dificil <pero aceptado equilibrio entre ambas partes. <--;:_ Por otra lado, se sigue manteniendo la tendencia favorable a permitir que las autoridades locales de educación tengan, en sus ieSpectivas zonas de acción, un papel importanteen las escuelas ·mantenidas con fondos públicos, consiguiendo que los deseos y fíi -opinión de la población adquieran un mayor peso especifico e influencia en la vida escolar, y permitiendo que se establezca {;#fi- régimen de consulta y diálogo entre docentes y padres. Sin émbargo, las L.E.A., habitualmente más preocupadas por temas ·-administrativos que por pedagógicos, han sufrido considerables en sus funciones, debido a las reformas introducidas ,por la Administración Thatcher, que han tendido a disminuir el COntrol ejercido por estas instituciones en los órganos de gobier'iío de los centros educativos. Las disposiciones relativas a la participación de los diferentes ,·Duembros de la comunidad educativa en la gestión y control de -:JOS centros docentes varia de una zona a otra del Reino Unido, --pero en casi todas ellas la proliferación de asociaciones de pa-~ de alumnos es una constante. Estas han conseguido un ele<yado número de miembros, debido en parte por las subvencioestatales que reciben. Pero lo que más llama la atención es __tii.íe las organizaciones conjuntas de padres y profesores son las frecuentes, lo que constituye una excepción en el contorno ·~apeo e indica una relación especial entre ambos colectivos. Las asociaciones con una finalidad de tipo social, cuyos ob·~tivos, total o parcialmente, están centrados en la mejora de la -::;,#J.ucación, comenzaron a proliferar en 1954, y aún no han al-~?nzado el importante papel que tienen en otros países euro::'}!~os, ni a nivel de asociación ni a nivel de federación. El mode_:;Jo más frecuente de agrupación educativa son las asociaciones -,:_:-;9e padres y profesores, de las que se ha pretendido que se cons'::?_tuyan en un instrumento de fuerza de carácter representativo, :;~,fPn capacidad para intervenir no sólo a nivel de centro, sino a .:-.riivel nacional, en los aspectos relativos a la mejora de la cali, ·tfad de enseñanza. Entre estas organizaciones nos vamos a refe':,:rir a: · La Confederación Nacional de Asociaciones de Padres y Profesores (N.C.P.T.A.), en INglaterra y País de Gales, que cuenta con unos 4.000 miembros. Sus organizaciones miembros gozan de plena autonomía. Las prestaciones que ofrece, a cambio de una cuota -que varia en función del tamaño del centro al que pertenece la asociación adscrita- son múltiples y diversas, como por ejemplo un seguro de accidentes y de responsabilidad civil para las organizaciones miembros. El hecho de que en ella se encuentren representados los profesores acrecienta el carácter de cooperación entre la escuela y familia, pretendido por esta confederación. Recibe subvenciones y ayudas estatales de tipo directo e indirecto, tales como la cesión de oficinas o de locales de reuniones. La Asociación de Padres y Profesores de lpswich y su Distrito es una organización apolítica y no confesional, creada en 1980 con el objetivo de ayudar a resolver ciertos problemas locales, y constituirse en un grupo de presión. No está integrada en ninguna organización de tipo nacional aunque algunos de sus miembros pertenezcan a otras organizaciones (V.g.: A la A.C.E. o a la N.C.P.T.A.). Otras organizaciones inglesas importantes son el Centro Consultivo de Educación (A.C.E.), una asociación de familias y de personas a título individual, y la denominada Campatia para el Progreso de la Educación (C.A.S.E.), formada por unas 4000 familias. El Consejo Nacional de Conswnidores (N.C.C.) y el Consejo de Consumidores Escoceses (S.C.C.) son dos organizaciones de consumidores como su propio nombre indica,

recortes

nes

más

que existen gracias a las subvenciones gubernamentales, y que se interesan por el aspecto educativo en tanto es un servicio sujeto a deficiencias. En Irlanda del Norte destacan la Unión de Padres (P. U.), integrada por unas 25.000 familias o personas a título individual, y la Asociación de Padres de Irlanda del Norte (N.l.P.A.), que agrupa a organizaciones de padres de alumnos. Arilbas han alcanzado cierto prestigio, siendo en parte financiadas por ayudas estatales. En este mismo territorio se encuentra la Agrupación Padres pro-Educación Coinprensiva (S.P.T.C.), que cuenta con unas 360 organizaciones de padres y de enseñantes; en ella participan los profesores, y es considerada como la voz de los padres a nivel nacional. Respecto a los Consejos Escolares escoceses, hay que mencionar que sus antecedentes pueden encontrarse en los Consejos formados por agrupaciones de escuelas, que datan de 1918. La Ley sobre Administración local de 1973 (Local Govemment Scotland Act 1973), reclamó la creación de consejos de escuela, sin embargo éstos no se instituyeron individualmente, sino en grupos, siendo en la mayoria de sus funciones muy similares a los antiguos. Sus fines van encaminados hacia la colectividad local, y no hacia un determinado centro escolar. Fundamentalmente se ocupan del mantenimiento y conservación de los edificios escolares, del transporte escolar, de las vacaciones y del absentismo de los alumnos. Sus competencias sobre currículum, líneas pedagógicas, etc., son mínimas. Un equipo de investigación de la Universidad de Glasgow, a petición del Ministerio de Educación Escocés, propuso una serie de recomendaciones que debían cumplir estos consejos, tales como el que la representación de padres y profesores fuera paritaria, que existiera un consejo por escuela, que todo consejo pudiera debatir cualquier cuesti6n relacionada con la escuela y que tuvieran poder decisorio en ciertas cuestiones relativas a relación escuela-familia (Cfr MACBECHT, MCKENZIE and BRECKENRIDGE, 1980). Tras este informe, el Gobierno adoptó una actitud decidida en favor de Sus recomendaciones. En Escocia, la proporción en que deben estar integrados los componentes de los consejos varia de una regiones a otras, al no estar especificada por ley, aunque es requisito legal establecer consejos escolares, entre cuyos miembros se encuentren representantes de padres y profesores, personas interesadas en el campo de la formación religiosa, y representantes de la comunidad en general. En Irlanda del Norte, la mayor parte de las escuelas públicas ("supervisadas"'), ya sean de educación primaria o secundaria de primer ciclo, tienen un Comité de Gestión. Este comité tiene competencias sobre el nombramiento del profesorado, las instalaciones escolares y otros asuntos, pero el resto de sus atribuciones es más bien escaso. Como mínimo, la mitad de sus miembros son representantes de la iglesia protestante, y como máximo un cuarto de ellos son padres de alumnos, el resto es nombrado por el Consejo de Educación y de Gestión de Bibliotecas. En las escuelas públicas maternales, de educación especial y en los liceos, los componentes de los consejos se agrupan en tres sectores paritarios elegidos por el Consejo de Educación y de Gestión de Bibliotecas, el Ministerio de Educación, y por los propios padres. En los centros de educación libres existen órganos de control y gestión, con reglamentaciones similares a los anteriores centros. En 1981 se comenzaron a seguir las recomendaciones del Rapport Astin (1979), fundamentalmente dirigidas a disminuir el número de los representantes de la Iglesia en los comités de las escuelas públicas y de los representantes de la administración escolar en los centros libres. Desde 1985 todas las escuelas subvenciones incluyeron dentro de sus consejos de administración a representantes de los padres y de los profesores.

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CAPITULO 11

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION COORDINADOR RAFAEL PRIETO

LA REPRESENTACION DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO EN LOS JOVENES DE CLASE OBRERA POR

JUAN PEDRO GALIANO SERRANO, M" JOSE LALLANA Y AGÜE, ROSARIO LOPEZ MARTIN, M'ANGELESLOPEZSERNA El estudio que vamos a presentar tiene su base en otro más ':iúnplio sobre la problemática en torno al proceso de abandono escolar e inserción laboral de los jóvenes menores de edad, el eual, por la complejidad y amplitud del tema, permite la profundización en algunos aspectos que a su vez, como hemos ·,)Xnnprobado, llegan a adquirir importancia social y sociológica por sí solos. Este es el caso, desde nuestro punto de vista, de las jepresentaciones de la escuela y el trabajo construidas por los '_;Jóvenes adolescentes de clase obrera. Dichas representaciones,

;-:-_como parte importante de su visión de la realidad, repercutirán -~n_sus estrategias interactivas y en decisiones sobre su vida. A

:Otro nivel, supondrán una diferenciación o una reproducción de Já-ideología predominante (el sentido común), y, en consecuen;;_Cja, o plantearán alternativas creativas e incisivas, o se limitarán 'á-un continuismo que da la razón a las tesis detenninistas. Además de esto, las concepciones de la escuela y el trabajo por ,Parte de los jóvenes (entendidas -luego volveremos sobre esto- co;<:-mo algo más complejo que unas opiniones y valoraciones) tendría \~ue ser fundamental a la hora de abordar una refonna educativa o una regularización del empleo. Una de las críticas más fuertes que pueden hacerse a la proyectada (y ya inminente) reforma del siste____ma educativo no universitario, es la insuficiente consideración del punto de vista y sentir del colectivo más amplio afectado por la refónna: los alumnos. Cuando expongamos las conclusiones habrá -que volver sobre esta cuestión. Como hemos apuntado ya, las representaciones sociales (en tanto que colectivas) de la escuela y el trabajo, son parte importante de la realidad subjetiva de los jóvenes investigados. Reali_dad que a su vez incluye la identidad social y personal de éstos (en interacción con las representaciones mencionadas). Identidad y representaciones derivan del proceso de relaciones intra e intergrupales que forma parte de la vida de los jóvenes. No hay que obviar la existencia del marco más amplio en el que se produce esta relación de fenómenos: el contexto históri_co. Y dentro de éste, a su vez, el sistema y coyuntura económica, el sistema de valores dominante, las subculturas, y la propia estructura social. Es en este escenario donde se mueven los actores sociales, y desde el que, por lo tanto, hay que intentar I:Omprender los procesos que les afectan. Acercándonos a nuestro tema, éstas son las variables de referencia a la hora de observar a los jóvenes de clase obrera desenvolviéndose en el medio escolar, y a los que, ya fuera del sistema educativo, intentan ubicarse en el mundo de la actividad laboral.

Nos hemos propuesto conocer algo sobre el contenido y la génesis de la concepción de la escuela y el trabajo en los hijos de obreros (son éstos los más afectados por la temprana salida del sistema educativo y por la incorporación en condiciones precarias al mercado laboral)'. Apoyándonos en la Psicología Social, pretendernos aportar algo a la Sociología de la Educación, fundamentalmente a la polémica entre los reproduccionistas y los teóricos de la resistencia, aunque también podrán sacarse ideas respecto a cuestiones relacionadas con el discutido terna de la enseñanza comprensiva y otros aspectos del debate sociológíco. Por otra parte, hay que señalar que no siempre se ha tenido en cuenta, en el análisis de la dinámica de resistencia o reproducción, que en la escuela no termina el proceso de asimilación o diferenciación cultural. Desde el punto de vista sociológico interesa ir más allá, por esto, hemos investigado a jóvenes -todos de clase obrera- aún en el sistema educativo pero en una situación escolar dificil (lo cual les hace plantearse a corto plazo el tema del trabajo), y a otros que, habiendo abandonado tempranamente la escuela (antes de tener la edad en la que se les permite legalmente trabajar), se encuentran trabajando o buscando trabajo. Paro realizar el estudio así planteado (luego hablaremos sobre la metodología), nos hemos apoyado en un modelo teórico psico-social: la teoría de la Representación Social; así, conviene exponer brevemente cómo se conecta con nuestros intereses. Corno se sabe, la teoría de la representación social de Moscovici (Moscovici, 1986) es relativamente reciente y ha significado un importante impulso dinamizador a la elaboración y la polémica teórica en psicología social. Desde que este autor lo pusiera sobre el tapete científico-social en la década de los sesenta, varios han sido los intentos tanto de matizar la teoría, como de utilizarlo para la investigación empírica. Aquí se intentará una pequeña contribución en esa última línea, aprovechando el gran potencial heurístico que creemos tiene el concepto de representación social. Nuestro objetivo básico es conocer cuál es la representación social de la escuela y el trabajo en un grupo de jóvenes definidos por un criterio de clase. Según la tesis de Bourdieu, mediante la educación se da la transmisión de modelos representativos, y ello permite la reproducción ideológica. A la luz de los resultados de nuestra investigación podrá juzgarse lo acertado de esta afirmación en el caso de las representaciones tratadas. Para llegar a nuestro objetivo, y teniendo como refe-

Constanza Tobio demuestra cómo los jóvenes de clase obrera de Madrid acceden antes al mundo laboral, y se ven envueltos en "una nueva forma de inserción en el mercado de trabajo... ": "el paro es una alternancia con el trabajo inestable y precario". También Julio Carabaña aporta una idea fundamental al respecto: ..el problema educativo más importante para los hijos de obreros no es el clasismo de la F.P. en relación con el Bachillerato, sino su c\asismo en relación a la no escolarización". Ambas aportaciones se encuentran en Política y Sociedad, n" 1, verano de 88.

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rencia el modelo teórico mencionado, hay que plantearse algunas preguntas: ¿Cómo explican los jóvenes el fenómenos de la escuela y el trabajo?, ¿qué sentido tiene para ellos?, ¿cuáles son

los núcleos figurativos en los que cristalizan sus representaciones?, ¿qué estructura conceptual subyace en este núcleo?; en base a estas representaciones, ¿qué posición toman los sujetos en relación con las jerarquías?; ¿qué potencial creativo tiene la concepción de la escuela y el trabajo de los jóvenes?, ¿cumple alguna función esta concepción?, etc. Y por último: ¿existe realmente una representación social de la escuela y el trabajo propia de los jóvenes de clase obrera? Lo que sí podemos adelantar ya es una premisa: las representaciones sociales son fruto de la sociedad (de los grupos) y encuentran su sentido en los procesos internos que constituyen la naturaleza de ésta. En cuanto a la metodología, se ha optado por un planteamiento cualitativo, ya que éste es más adecuado para introducirse en la estructura conceptual que nos interesa. Más concretamente, se han realizado dos grupos de discusión y cinco entrevistas en profundidad, alternando la situación respecto a la actividad de los jóvenes, y controlando que todos fuesen de clase obrera (sus padres trabajan o han trabajado como obreros manuales, especializados o no).

LA REPRESENTACION DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO EN LOS JOVENES DE CLASE OBRERA ESCOLARIZADOS En primer lugar hay que ver cuáles son los ejes principales de la representación de la escuela, y las imágenes cosificantes en las que se basan. Para comprender el contenido de la representación de la escuela es necesario atender a una imagen mediadora que resulta fundamental: la del profesor. Con base en las interacciones cotidianas (grupales y personales) y desde su lógica y cultura grupal, los jóvenes estudiados construyen una imagen de profesor plagada de atributos negativos y donde los rasgos positivos son la excepción (que confirma la regla). De los relatos de sus experiencias escolares se pueden deducir las siguientes caracteristicas atribuibles a! profesorado en general: irrespetuosos con el alumno ('"es que se rie de nosotros", "se rió de ti", "se rió de rrú", "'hace que te escupe como diciendo: paso de ti que eres una mierda"), tergiversadores de la verdad (mentirosos) ("muchas cosas son mentira"), llenos de prejuicios ("juzgan por la pinta... que si las melenas", "que si vas mal vestido"), traidores (""que van contando el rollo", "por detrás te la están jugando ... "), ilógicos y arbitrarios ('"un punto que le dio", "no atiende a razones", "apruebas si quieren los profes", "si se lo dice... pues ya te ficha"), orgullosos ("no es capaz de disculparse") y despreocupados por el alumno ("no te lo explican", "pasan de nosotros", "no te hacen caso", '"qué ánimos tronco que te da"). Además, en conjunto son considerados como una red pseudomafiosa: "se cuentan las vidas (de los alumnos)", "van contando el rollo". Aunque pueda parecer exagerado (si bien, por supuesto, esto no se afirma de todos los profesores, y precisamente con las excepciones se puede construir el tipo de relaciones deseadas por los alumnos), hay que pensar dos cosas: pocas veces se escucha el tipo de discurso construido en la clandestinidad, de espaldas al adulto, en la trastienda de los patios o de las tapias de enfrente de las escuelas; y por otro lado, que buena parte de esta retaila no es sino un reflejo de lo que los profesores piensan a su vez de este tipo de alumnos (las paredes de las salas de profesores saben mucho de esta imagen del alumno "conflictivo"). A través de la imagen del profesor se llega a la de la escuela. Para estos jóvenes de clase obrera, el centro educativo no es tal, sino un lugar donde se les persigue especialmente a ellos y donde se les estigmatiza ("van a por ti", "estamos fichados ... ", "los que estamos marcados ya"). El sentimiento de ser el objetivo especial aparece por el contraste de las relaciones que observan entre los profesores y otros alumnos, pasando éstos a representar el exogrupo que alimenta precisamente su conciencia endo-

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACIOfi~f

grupal. El grupo de los "enchufados", los "críos", "los que ~:-' acojonan", etc., encaman la antítesis de las señas de identidad grupal de los jóvenes estudiados. Si a esta "persecución" se suma lo absurdo y lo rígido de las normas (incluyendo el horario -"te machacan con el hora~ rio"-), llegamos a uno de los ejes principales de la repre;.: sentación de la escuela: la cárcel. Esta metáfora aparece en el discurso en varias ocasiones y gozando de una aceptación uná~ nime y sin paliativos ("parece una cárcel", "estás controlado.~~ como en la cárcel"). Otro de los ejes de la representación de la escuela surge a raíz de alguna de las estrategias seguidas por los alumnos a partir de la "persecución" que perciben. Es decir, el efecto del primer eje expuesto es la orientación de la conducta de manera consecuente. Así, puede aparecer el enfrentamiento a la autoridad y a la norma: "pues si ella se pone dura, yo me pongo duro", '"creía que me iba< a achantar"; enfrentamiento que puede ser nítido o mediante clones que tratan de burlar la sanción prevista por el sistema. Hay que decir, sin embargo, que además del enfrentamiento, en los alwnnos se plantea la perplejidad (')oder, aquí qué pasa") y la su, misión tras lo infructuoso de algunas protestas. Pero para com..:~ prender el verdadero sentido de las luchas con la autoridad (cuestión que tanto preocupa a los docentes y a la administración), eS necesario entender que la persecución experimentada es considerada algo más que un simple conflicto personal. Su importancia pu~ de captarse en la expresión: "yo soy como soy" (ésta surge cuando uno de los jóvenes se queja de la reiterada intromisión en su vida de algunos profesores). Lo que se recibe es el cuestionamiento de la propia identidad, de la imagen que uno mismo se atribuye; y ante el riesgo de ser anulado, de ser obligado a perder las señas de identidad, sólo queda la posibilidad del rechazo, del enfrentamiento. No ser admitido tal como uno es, llevará a defmir la situación en ténninos de lucha. En esta forma circu1ar de autodefmición sólo es posible la intervención del grupo de iguales, a través del cual, el sujeto encuentra su conexión social ("'mis amigos saben si soy. jonkey o soy lo que sea"). Así, su identidad se conforma por la participación en los grupos de referencia, y por ello un ataque a ég.. tos supone un ataque a su persona. La cuestión no es sólo entre el profesor y el alwnno, sino entre los profesores y el grupo de amigos. Lo que se desprende de esto es la necesidad, para comprender el verdadero alcance del conflicto escolar, de contemplar la base desde la que se plantea. En resumen, el segundo eje de la representación de la escuela es ]a imagen de "el campo de batalla", con la particularidad de que tal batalla no se produce en condiciones de igualdad ("que a un profesor le llevas la contraria y llevas todas las de perder"). Dicha "batalla" es el fruto del choque de dos formas de concebir la realidad, del choque de dos culturas (la escolar dominante, y la subcultura del grupo de alumnos). También resulta del desajuste entre lo que la escuela ofrece y lo que estos jóvenes desean o necesitan. Un tercer eje de la representación de la escuela viene a sumarse a las imágenes descritas. Se trata de la inevitabilidad de las dos anteriores, aunque tal alienación admite la alternativa de una resistencia que conducirá, así se ve al menos, a la "expulsión" (formal o no) de la escuela: "en la escuela vas a estar a su mando, si no te interesa, te vas a la mierda". Dicho más coloquialmente, una oferta escolar caracterizada por la demanda de sumisión y la arbitrariedad, se convierte en aquellas lentejas que recoge el conocido '"dicho". No se tiene posibilidad de presentar alternativas, de demandar formas distintas de organización; no se puede decidir sobre nada de lo que afecta a la propia educación, y, en bastantes ocasiones, ni tan siquiera se pue,. de decidir el abandono de la escuela (no olvidemos que la sociedad, y sobre todo los padres, entienden que estos jóvenes de quince y dieciséis años son todavía niños sin capacidad de decisión sobre su vida). Como ya se apuntó, las experiencias grupales y persopales acerca de las interacciones escolares, están en la base de la representación de la escuela descrita. También conviene señalar, aunque no sea el momento de profundizar en ello, que la naturaleza de dichas interacciones está condicionada por problemas

ac:

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del sistema educativo; así como por el marco somás amplio, caracterizado éste por una estructura :~~~~:;']);~~~ clase y unos valores dominantes que se filtran en el medio ;¡;t;;~caialentando el choque cultural. Es fundamental también la del grupo de jóvenes como unidad interactiva. Hemos comprobado la importancia de a~uél para crear una dinámica resistencia, o, como diría Willis , una cultura contraescolar. queda, después de esto, para los alumnos la teórica instructora de la escuela, función en la que se centran discursos legitimadores de su necesidad? Este aspecto puede contemplarse a dos niveles: qué importancia se concede en la representación de la escuela al contenido las asignaturas, y cómo se interpreta el valor instrumental credencialista de la institución. En el primer punto encontramos un dato revelador, y es la tendencia, en la dinámica evolutiva discurso, a no abordar el terna del contenido de las asignay ello, a pesar de las propuestas del investigador. Parece <·-·-" si lo de menos fuese el contenido y se "huye" repetidas veces de la cuestión a la de las relaciones interpersonales; o como mucho, y aquí se conecta con el segundo nivel, se expresan opiniones en términos de la utilidad o inutilidad de las asignaturas de cara a l~ profesión que se supone se ejercerá (esta forma de plantear la cuestión no se sabe si esconde más un deseo de preparación real, que una admisión de que en la escuela se enseña algo útil). Respecto al segundo nivel al que nos referíamos, encontramos que los jóvenes aceptan plenamente el valor instrumental, más, parece que es el único atractivo concedido a la institución. Tienen muy claro que el título es "lo que miran en una empresa" y que "si no tienes unos estudios no haces nada". Esta admisión del discurso credencialista es fundamental en la construcción de la representación social del trabajo (cuestión que veremos más adelante), así corno en la especificidad de la realidad concebida por este grupo de jóvenes frente a otros en diferente situación (también volveremos sobre esto). Es también fundamental en la representación de la escuela, ya que a los ejes conceptuales expuestos anteriormente se suma la imagen de la "puerta". Gracias a esta admisión del valor de cambio de la institución. los jóvenes estudiados no abordan un enfrentamiento más flttgrante. Puede decirse que si permanecen en la escuela después de concebirla tan negativamente, es precisamente por la consideración que hacen respecto a la necesidad de un título de cara a escapar de trabajos precarios (veremos esto en la representación del trabajo). Podemos resumir lo expuesto en un esquema que refleja el contenido de la representación social de la escuela en los jóvenes de clase obrera escolarizados.

>,, : :-

Cárcel

1 1

i 1

Campo de batalla

1..,.__. 1

ESCUELA

1 1

i :

1 Lentejas

Puerta

La unidad A está en tensión dialéctica con la B, refiriéndose la primera a la dimensión expresiva y la segunda a la instrumental. Sobre la génesis de esta representación ya hemos hablado en parte (en cuanto a la unidad A), y completaremos la explicación (respecto a la unidad B) al analizar las diferencias representativas existentes en los jóvenes investigados. También dejamos para un punto posterior lo relativo a las implicaciones de esta representación (posición en jerarquía, reproducción o resistencia, creatividad, reforma educativa). Pasemos ahora a determinar el contenido de la representación del trabajo en este grupo de escolares. La imagen del trabajo tiene dos rostros. Uno en el que aparece la explotación, la rutina, la dureza, etc., que implica, en definitiva, "un trabajo chunga". Este tipo de realidad laboral será consecuencia, según los jóvenes, de la entrada en el mundo del empleo careciendo de una titulación. Tal carencia implica una situación en la que hay que aceptar "cualquier cosa". ¿Cómo ha surgido este tipo de conceptualización? Parece surgir de dos formas. La primera a partir de cortas experiencias de aquéllos que se "han visto fuera" de la escuela (hay tres personas que están repitiendo curso) y han estado algún tiempo realizando trabajos manuales no cualificados. Los otros reciben una inflUencia de los primeros y de otros amigos que están trabajando en una situación de este tipo ("me dice: tú estudia, que esto es muy duro'"). Aquéllos que han pasado por la experiencia, ponen de manifiesto el cambio que supuso en su imagen del trabajo la misma: " ... (antes de abandonar temporahnente la escuela) se me hacía el culo agua limón", "mis pelitas y tal". Como puede apreciarse, tanto la experiencia propia corno la de los otros, contribuye a que la imagen del trabajo sin una titulación (estos jóvenes están hablando de un título de técnico especialista), adquiera unas connotaciones bastante negativas. En el caso de los alumnos repetidores se puede apreciar la influencia, en la construcción de la misma, de la dimensión temporal (antes de salir del colegio y después, cuando te ves fuera). El segundo rostro de la imagen del trabajo está asociado a la posesión de una titulación académica. Así, un trabajo con título conducirá a la seguridad, la buena remuneración, la existencia de un horario, etc. Un empleo de estas características engancha con la imagen de la "empresa grande", frente al taller pequeño. Como puede comprobarse, esta dualidad en la representación del trabajo está conectada, como anunciábamos, con la dimensión instrumental de la imagen de la escuela, y explica el interés parcial de ésta. Existe, pues, una parte atractiva y una no atractiva en el trabajo. Atrae en cuanto que supone el acceso a un nuevo status en el que se consigue una seguridad (que no se refiere tanto a un trabajo no eventual como a una provisión de puntos de apoyo sobre lo que uno es y tiene: "tus colegas, tu vida hecha"), un progreso en la consecución de ubicación social e independencia (muchas veces más psicológica que económica). El lado oscuro es aquel que se centra en la continuidad en posiciones subordinadas; es una realidad extraescolar amenazante que se condensa en dos expresiones: "a la mierda" y "a la puta calle". El taco refleja la carga negativa de que es dotado este tipo de situación. Si a esto le sumamos otra expresión condensadora: "en algunos trabajos te sangran", el cariz es más dramático aún. Con todo esto podernos imaginar cómo viven la situación estos chavales. Su alternativa es entre la sumisión a un poder irracional que les permita llegar a un trabajo atractivo, o la "muerte" lenta del empleo precario. Estos términos son luego relativizados, ya que de vivirlos comd tales supondrían una tensión que resultará insoportable. Otro punto importante es cómo se entiende la situación más negativa. La idea predominante es que aunque lo que se tenga sea un "trabajo chungo", la respuesta no puede ser otra que

Willis estudia ell: l?rorundidad la fo"!!a en que un grupo de alumnos de clase ob~era se desenvuelve en la escuela, y señala como una de las claves para 7o~pre.~der la dmam1ca, la construCC:Ion grupal de una cultura contraescolar, es dectr, una cultum grupal que se opone y se diferencia de la dominante en la IOSbtUCIOn.

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aguantar la situación "si tienen que aguantar, aguantas". Esto tiene unas implicaciones sociales que luego analizaremos desde el punto de vista sociológico. Por último, y para completar la representación, hay que considerar un tercer factor que afecta a los dos polos del trabajo vistos hasta ahora. Se trata de que, en cualquier caso, el trabajo se relaciona automáticamente con el dinero. Este puede verse en relación con el consumo personal, o en relación con la vivencia familiar (necesidad de aportación económica a la familia: "si todos trabajan ... "). Dicha asociación automática hace que el trabajo adquiera un atractivo que se suma a la desmotivación escolar.

LA REPRESENTACION DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO EN LOS JOVENES DE CLASE OBRERA NO ESCOLARIZADOS De la imagen que existe de la escuela, una de las cosas que más destaca es su escasa relevancia. Al no ser un área actual de su vida es relegada a posiciones secundarias, lo cual puede verse en la dinámica del discurso: si aluden a la experiencia escolar es por la demanda del investigador, y siempre tiende a liquidar con prontitud el tema. Aun así, sí podemos obtener una imagen de la institución en estos jóvenes (disponiendo de la información obtenida mediante un grupo de discusión y varias entrevistas en profundidad). En el grupo de discusión predomina una imagen de la institución caracterizada por el aburrimiento ("'no valgo para sentarme de un libro horas y horas"), el vacío ("no te aporta nada'') y la hipocresía ("sólo aprendes a poner caras falsas"). La escuela es considerada un instrumento de los adultos para la "dorna" ("era problemático y me llevaron a un colegio de curas para que me domaran"), e implica imposición en cuanto a que se estudia, no lo que uno desea, sino lo que los otros quieren (se hace referencia a lo distinto que resulta que te impongan lo que has de estudiar, y la elección de aquello que te interesa). También, como en el caso de los escolarizados, la imagen del profesor tiene especial relevancia. Los profesores son valorados negativamente, tanto su imagen general como el tipo de relaciones que se establece con ellos. Hay una queja respecto al trato recibido (poco respeto, falta de atención): "te dicen que para calentar el sitio ... ", "los profesores pasaban un poco de ti"; y un sentimiento de persecución: "algunos te tienen manía". También se les atribuye una homogeneidad respecto a la forma general de comportamiento, el cual se considera lejos de su lógica como jóvenes: "se montan unos rollos más así, más extraños". Frente a este panorama aparece una división en la forma de respuesta que se considera adecuada, aunque en cualquier caso existe un rechazo. En el caso de estos jóvenes son las dos mujeres las que se oponen al descarte que uno de los varones hace de la vía del diálogo ("si empezamos a hablar y no hay manera"), y su propuesta de reacción violenta y desafiante. Es curioso cómo el joven recurre a una explicación sexista para justificar su respuesta violenta: "porque tú eres una mujer... ". En definitiva, aunque se considera coherente la no sumisión a la autoridad arbitraria, el discurso se divide respecto a la forma de llevar a cabo esta insumisión. No hay que olvidar tampoco, que el menor que mantiene la necesidad de la violencia se muestra preocupado durante todo el tiempo de dar una imagen de sí positiva y adquirir un prestigio como joven rebelde y valiente entre los participantes. Lo que interesa de ello es el hecho de que considere como fuente de prestigio en el grupo de iguales, una actitud beligerante que justifica como necesaria ante la conducta de los adultos. Como ya vimos en el grupo de escolarizados, una misma realidad subjetiva (en este caso una escuela irracional y alienante) puede dar lugar a varias estrategias de acción, pudiendo mediar tanto factores de dinámica intragrupal (búsqueda de prestigio), como de presión social (falta de alternativas fuera de la escuela si no se dispone de título, etc.).

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

La última pincelada que define la representación de la escuela en estos jóvenes, se refiere al valor instrumental de la misma (y en consecuencia a su significación para con la inserción social). Lo predominante es un rechazo de dicho valor, considerando que "hay muchas formas de buscarse la vida", y que "el que no estudies, no significa que no puedas trabajar". La cuestión es que sin los titulas que proporciona la institución también es posible abrirse paso en la sociedad y encontrar un empleo, y ello ya es considerado suficiente. Aunque ésta es la idea más extendida, de nuevo aparece una importante ruptura en el consenso del discurso. Las dos mujeres vuelven a discrepar, dando una importancia instrumental a los estudios~ para ellas, es la única posibilidad de escapar de la precariedad laboral en la que se encuentran: "no voy a estar toda la vida limpiando ... ". Como puede apreciarse coinciden con el discurso de los jóvenes escolarizados, y más adelante nos detendremos a analizar las posibles causas de estas diferencias (pueden ir en la linea de la conexión entre la representación social del trabajo y la. de la escuela). Por otra parte, en las entrevistas realizadas a sujetos trabajadores, obtenemos pocas variaciones respecto a lo dicho. A partir de sus experiencias, llegan a entender la escuela como lo no deseado, ya que representa la antítesis de lo interesante, la independencia y la igualdad interpersonal. Si existe, además, la imagen de la escuela como una puerta a trabajos más atractivos, pero este valor es insuficiente para mantener en la institución a estos jóvenes; persa más la experiencia negativa a nivel expresi.. vo, haciendo que no se rinda académicamente ("aun teniendo cabeza"), o que aún rindiendo, no soporte la continuidad de la institución (uno de los jóvenes abandonó voluntariamente la escuela a pesar de obtener unos buenos resultados académicos). En una de las entrevistas a un joven desescolarizado que había perdido un empleo hacía unas semanas, se descubre una faceta más de las representación de la escuela: es preferible a la inactividad. Es decir, que a pesar del rechazo que despierta, .tiene un valor: es mejor que nada (" ... yo, ahora mismito, me arrepiento de haber dejado el colegio, ... porque el colegio no me gustaba mucho a mí... me arrepiento porque no hago nada"). Pasemos ya a la representación del trabajo en jóvenes ya introducidos en el mundo laboral. Para abordar el modo en que los participantes conceptualizan el trabajo, tenemos que fijarnos en su discurso sobre cómo se vive la experiencia laboral y cómo se explican determinadas situaciones relacionadas con el trabajo. En este sentido, el trabajo es algo que se vive como inevitable aunque sea valorado negativamente: "no voy a estar toda la vida limpiando ... que tenga que ser así...". Es un mal menor, la única alternativa válida a la no escolarización, así como necesario para la vida social: "porque es necesario ... para ganar dinero". La contradicción que supone valorar negativamente el trabajo y permanecer en él, se combate con la alusión a otros empleos peores que el que uno tiene. Es especialmente interesante el discurso que se elabora en torno a la explotación laboral. Se bifurcan aquí las opiniones (siempre con resistencia a entrar en el tema) y se alcanza un punto intennedio tras la negociación dialéctica. Por un lado están (y son mayoría) los que muestran una clara conciencia de ser explotados: "abusan", "te presionan"; y el hecho de aguantar o no este tipo de subordinación se pone en relación con el tipo de trabajo ('"depende de si es un trabajo que me gusta") o la necesidad de éste ("'yo volvía porque hacía falta llevar dinero a casa"). Por otro lado existe una versión, en sintonía con los empleadores (se trata del joven que admitía la autoridad del profesor), que niega tal explotación, justificando las condiciones laborales por el hecho de "estar aprendiendo". La otra parte rechaza la excusa del aprendizaje e incluso ironiza con ella, pero también deja sentir la presión de la contradicción que supone continuar en un trabajo que se juzga explotador, lo cual se pone de manifiesto en la relativización de tal explotación: "hay otros que están peor". El punto intermedio o nexo entre las posiciones se expresa en la frase: "me siento explotado y no me siento explotado". Podemos considerarla como un sintagma cristalizado en forma

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

de paradoja respecto a la vivencia de un empleo precario. Es una forma de hacer compatible una realidad y una necesidad, es el modo de soportar la contradicción sin dar la espalda totalmente a la realidad. Es interesante cómo, al retomar el investigador la frase y ponerla sobre la mesa, tanto el que la formuló como el resto, ignoran tal propuesta. Tal vez sea porque condensa una vivencia conflictiva cuya racionalización es dificil. Así pues, existe una doble conciencia sobre el significado del trabajo. Por una parte se admite la precariedad de la situación laboral, y por otra se considera como algo positivo y necesario. Para que cuajen las dos cuestiones es necesario que los sujetos elaboren una explicación satisfactoria del sentido de la acción. Además de esta parte de la representación del trabajo, derivada de sus vivencias, existe otra que se sitúa en el plano ideal. Se trata del trabajo deseado, ya que el trabajo no es sólo lo que es, sino lo que puede llegar a ser, o lo que a uno le gustarla que fuera. Aunque esto es cierto, la mayor potencia de cara a la influencia en la conducta se encuentra en la dimensión no idealista. La imagen del trabajo deseado puede construirse a partir de expresiones directas sobre la cuestión, así como mediante la contraposición respecto a empleos que se juzgan peores que el que se tiene. Se valora positivamente un trabajo no aburrido (no monótono): "no hacer cada día lo mismo,"; bien pagado; no subordinado a un jefe: "no tiene continuamente a una persona que te dice ahora esto, ahora lo otro"; seguro: "si fuera un sitio seguro, o sea, como de camarero"; con unos horarios y elegido por uno mismo. Como se ve, el trabajo deseado rechaza todo aquello que los sujetos tienen. . Pasando ya a las entrevistas en profundidad, las coincidencias aparecen en la interpretación del trabajo como alternativa a la inactividad (el "no estado"), la cual produce un vacío y un desasosiego. Fijémonos ahora en la información obtenida en las entrevistas. En una de ellas (realizada a un joven que lleva dos meses trabajando de "aprendiz de mecánico", y que antes trabajó en un bar), el trabajo se entiende como una válvula de escape de una situación constrictiva: la escolarización. Mediante el trabajo se consigue aquello que durante la actividad estudiantil estaba vedado; se consigue, mediante el dinero, la independencia psicológica de la familia (la "muerte del padre" que pone fin a la usurpación de su identidad como ser individual, ya que antes sólo se era en tanto que hijo, y ahora se es en cuanto que individuo) y la consecuente revalorización del yo (uno ya vale para algo: importancia de la valía). Trabajar supone encontrar un sentido a la actividad propia y, en consecuencia, a una buena parte de la propia vida. Todo esto nos permite comprender la gran importancia que para algunos jóvenes adolescentes tiene encontrar un empleo. El trabajo tiene más que ver con una tabla de salvación que con un valor de clase. En otra de las entrevistas realizadas, vuelve a aparecer el trabajo como una salida a un "no estado~', en este caso la inactividad, que supone para el sujeto una fuente de desasosiego. Encontramos también la gran importancia que trabajar tiene de cara al yo de los jóvenes, aunque éstos no acierten a formular lo que concretamente aporta en este sentido: "el trabajo es más ... mejor que estar estudiando", "ganándote tu dinero", "ganas tu dinero para ti". El trabajo, se confirma, es umi fuente de autoafirmación, un estímulo positivo para la autoimagen; y todo ello gracias al mayor protagonismo que cobra el sujeto en su propia vida. Así, la clara mediación del dinero en la representación social del trabajo, adquiere su verdadero significado en la expresión que subraya la primera persona del singular. Respecto a la representación del trabajo, puede concluirse que existen unos rasgos comunes de los que participan todos los jóvenes de clase obrera investigados, ya se encuentren éstos aún en la escuela o se hayan incorporado al mundo del empleo. Todos comparten una visión bidimensional del trabajo: la del trabajo real (ligado y fruto de la propia experiencia y/o de la experiencia de otros pertenecientes al endogrupo) y la del trabajo ideal (aquel que se desearla tener, pudiendo o no aspirar a conseguirlo en algún momento). Precisamente de esa aspiraci6n a una mejora en el empleo se deriva una de las diferencias de los

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jóvenes respecto a la otra representación tratada (la de la escuela). En efecto,la parte instrumental de la institución escolar es incorporada de dos formas distintas, bien contemplando la escuela como una "puerta" a mejores empleos o bien rechazando tal función. Las razones de esta diferencia pueden estar en, precisamente, la representación que se tenga del trabajo (más adelante retomaremos esta cuestión).

CONCLUSIONES Pasemos ya a exponer algunas conclusiones en las que se recojan las ideas básicas de lo visto, y las implicaciones, a diverso nivel, de las mismas. Es común a todos los jóvenes la visión de la escuela como una realidad constrictiva y alienante, a la que, en ocasiones, les está vedado negarse. Esta visión es fruto de las vivencias intraescolares a nivel grupal e individual; y cristaliza en imágenes como la de la cárcel o el campo de batalla. Tanto los jóvenes que aún viven la realidad escolar, como aquéllos para los que sólo es un recuerdo, conceptualizan negativamente la institución a nivel expresivo, y esta conceptualización les hace cuestionarse el sentido de su actividad (cuando están en la escuela) y, por ende, su sentido como actores sociales. Los jóvenes rechazan la subordinación que les demanda el sistema, ya que la entienden en términos de una sumisión inaceptable; por lo tanto, su posición es de crítica respecto al ordenamiento jerárquico de esa parcela de la sociedad (luego veremos que en el caso de la actividad laboral esto no se da de esta forma). La estructura conceptual descrita está lejos de la que predomina en el nivel dominante de la estructura social. No existe, en este sentido, una asimilación del modelo representativo de la escuela que forma parte de la ideología dominante (ya convertida, en este caso, en sentido común). Por otm parte, hay que decir que es fundamental atender a las representaciones de estos jóvenes de clase obrera, ya que, mientras permanezcan, de poco servirá una reorganización curricular o la implantación de un sistema comprensivo: una cárcel o un campo de batalla es un mal escenario para el aprendizaje. Sería necesario profundizar en las raíces culturales y estructurales de esta visión de la escuela, para, a partir de ahí, intentar modificar el modelo de relaciones intraescolares, así como los aspectos organizativos que propician tales vivencias (el tiempo, el espacio, etc.). Si no se toman en cuenta estos factores, difícilmente cambiará un hecho fundamental al que parece no prestarse mucha importancia a nivel social y politice: son los hijos de obreros los más afectados por la salida temprana del sistema educativo. Mientras esta realidad exista seguirá vigente corno talla falacia sobre la función igualitaria de la institución escolar, falacia desde la que, además, se legitiman precisamente las desigualdades sociales naturalizándolas. La representación de la escuela se completa si nos fijamos en la explicación que dan los jóvenes respecto a su supuesto papel instrumental-credencialista. En este sentido observamos que no existe homogeneidad en el discurso de los jóvenes investigados. Si bien algunos admiten la importancia de las titulaciones (que no de los contenidos) para conseguir una ubicación social y profesional mejor, otros rechazan tal utilidad de la institución. De los primeros podemos decir que poseen una representación de la escuela cristalizada en la figura de la puerta; en los segundos la carencia de tal faceta de la representación hace que su imagen de la escuela sea íntegramente negativa. Por otra parte, no hay que pensar que, al admitir una utilidad del centro escolar, los jóvenes se integren en éste y superen los procesos de selección; en realidad, lo que se da es una tensión entre el atractivo instrumental y el rechazo expresivo, pudiendo saldarse la misma a favor de uno u otro (por los datos disponibles sobre el abandono escolar, más a favor del segundo que del primero). La diferencia detectada en la representación impide afirmar que exista una representación social de la escuela en los jóvenes de clase obrera, y habría que hablar por lo tanto de repre-

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

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sentaciones. Las causas de esta diferencia no pueden situarse en ninguna de las variables controladas por nosotros a la hora de la selección (estudiar o trabajar, varones o mujeres, etc.), y apuntan más bien a la representación del trabajo que estos jóvenes tienen. Es decir, si el trabajo es vivido como una realidad más o menos grata pero mejorable, y se reconoce la posibilidad de empleos mejores a los que uno desearla acceder, lo que se deriva es el recurso a la escuela para conseguir este ascenso. Sin

embargo, los jóvenes que no admiten el papel instrumental, coinciden en una racionalización de su experiencia negativa en el empleo, descartando la necesidad de alcanzar una situación mejor; esta racionalización (o ajuste cognitivo) les permite eliminar el conflicto interno y social que supondria la admisión de la precariedad sin paliativos. Este último grupo, aun vislumbrando una idealidad laboral, no aspira a alcanzarla. En cuanto a la representación social del trabajo, podemos concluir que es común a todos los jóvenes una imagen donde existe una jerarquización, aunque en ésta unos se anclen en su parte inferior (el trabajo más ingrato), y otros deseen con mayor convicción alcanzar una situación más favorable. No podemos saber si este "conformismo" procede de las posibilidades reales de promoción, o está relacionado con las expectativas generadas en relación con la familia. Por otra parte, la representación del trabajo está marcada por la aportación positiva que supone respecto al joven, tanto en lo que se refiere a su yo social como en lo que se refiere a la satisfacción personal. Ade-

más, el trabajo es vivido como una tabla de salvación ante el vacío de la inactividad. Es importante, de cara a una regularización del empleo, el que algunos de estos jóvenes pongan en marcha (como hemos visto) mecanismos de ajuste que les impiden ver críticamente la realidad; por lo tanto, en estos casos, la protección legislativa y sindical es aún más necesaria. Es predominante también que los jóvenes flexibilicen su tolerancia a ocupar los estratos más bajos de la jerarquía laboral, respecto a la que tenían en la escuela; y ello por el factor necesidad (de un empleo) y por la distinta conceptualización de las situaciones según sea el escenario: en la escuela se vive como sumisión innecesaria y en el trabajo como subordinación necesaria. En resumen, existen rasgos comunes en la representación del trabajo (hay un lado oscuro, pero termina imponiéndose una visión positiva), pero no puede afirmarse que haya una repre. sentación del trabajo propia de los jóvenes de clase obrera.

BffiLIOGRAFIA CARABAÑA. J. (1988): "La fonnación profesional de primer grado y la dinámica del prejuicio", en Política y Sociedad, l. MOSCOVICI, S. (1986): Psicología Social, Barcelona, Paidos. TOBIO, C. (1988): "El paro juvenil: ¿socialmente transversal?", en Política y Sociedad, I. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal.

EL DEBATE SOBRE LA LIBERTAD DE ELECCION DE CENTROS COMO DILETANTISMO RETORICO POR

PALOMA GONZALEZ AGUADO

ANTECEDENTES PROXIMOS En el origen de esta reflexión está uno de tantos florecimientos en nuestro país de la denominada guerra escolar'. Para aco~ tar el terreno desde el principio, se hará referencia al estadio inicial de la escolaridad, que desde 1970 hasta la vigencia de la L.O.G.S.E. se entiende obligatoria para el periodo de 6-14 años, con una anticipación de 2 años de preescolar (4-6 años). Conviene recordar que en los debates de los Planes de Desarrollo y L.G.E. la eclosión del Sistema escolar y el deseo de los Centros Privados de mantener el statu quo llevaban a sus defensores a preconizar que los Centros Públicos debían tener una función complementaria, cubriendo sólo aquellas lagunas a Jas que no llegara la iniciativa privada. Esto hizo que el argumento más exhibido fuera el principio de subsidariedad del Estado. Sin duda hay un cambio de estrategia para que con ocasión de los debates constitucionales arreciaran las proclamaciones de libertad de elección de Centro con una linea de mensaje que sorprendía a la propia afición. Cuando muchos pensábamos que eran los Colegios los que verúan seleccionando a su alumnado -algunos recordamos a los papás preocupados por las pruebas de acceso para preescolar ¡antes de los 4 años!- almra resultaba que esos mismos padres se agrupaban para defender su libertad de elegir -¿ser elegido por?- ... esos Centros. Evidentemente no puede hacerSe la generalización de que pasaban las mismas cosas en todos los Centros y con todas las clientelas. Pero sí es destacable que tomaran la bandera de esta reivindicación -en nombre de su libertad- precisamente aquellos 3

padres... consiguiendo montar en su carro a los restantes, que -casualmente- pertenecían a estatus menos privilegiados. Este tipo de mensajes avanzan respecto al planteamiento originario, en sentidos anteriormente inconcebibles: a) el hecho de que aspiren a subvención también los grupos económicamente no necesitados, y b) el planteamiento mercantilista que presenta el problema como si fuera posible conseguir una financiación cuasi-incondicionada para los Centros. Por este camino se sustituyen los antiguos planteamientos de tipo subsidiariojredistributivo de la gratuidad por el concepto de que el Estado debe subvenir a todos los gastos educativos. Pero ahora no se pretende llegar a equiparar las dotaciones, ni mucho menos empezar por cubrir las carencias reales, sino que se pretende obtener mayor aportación para los lugares de más calidad/medios (laboratorios, clases o instalaciones especiales, personal no-docente, etc.). Por otra parte, la argumentación suele venir bien construida y es tedioso dedicar energías mentales a tan estéril retórica. Más bien, y aprovechando la conocida contumacia de la realidad, será la razón de los hechos las que puede servir de linea argumental. Este contexto brevemente resumido me llevó a intentar plantear a fondo el problema de las adscripciones escolares para detectar quiénes ejercían realmente esa libertad de elección de centro. Con esta búsqueda se trata de especificar no sólo la disyuntiva de si son los Centros o las familias quienes eligen, sino de saber qué Centros y qué familias son, porque -como luego se

Evidentemente. todos los datos o caracterizaciones a que se hace referencia aquí son un breve resumen de un trabajo de mayor entidad y extensión, por lo que a veces simplemente se dan pinceladas sobre algún elemento que ha quedado convenientemente argumentado en otros lugares (cfr. González Aguado, P., 1987, 1989a, 1989b, 1990a).

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

confinnó- quizá no se trata de una opción unilateral, sino de una conjugación de opciones con innumerables matices. (Un dato que se puede anticipar aquí por lo sugerente, es que cuando los primeros equipos de U.C.D. preanunciaron que en la elección de Colegio se iba a priorizar la proximidad física sólo parecían molestarse en principio los defensores de la Ense~ ñanza Privada. Pero casi tan importante como este hecho es que tardíamanete -tras la vigencia de la L.O.D.E.- se apuntaran a estas reticencias -aunque más solapadamente- algunos Consejos Escolares de Centros Públicos ... pero esto se entenderá m~or más adelante).

LA RETORICA DE LOS PRESUPUESTOS NO OBJETIVABLES Una novedad de este debate es que al no centrarse sobre la

libertad de enseñar sino sobre la consiguiente libertad de elección de los padres invierte el acento hacia la libertad- ideológica de adscribirse a uno u otro Centro. Para compatibilizar este aspecto con el derecho a la igualdad educativa, se considera que los Centros sólo se diferencian en el ideario y opciones educativas, al menos en el estadio elemental. Desde este planteamiento, lo primero es reconocer la legitimidad de que la defensa de estos derechos se sitúe en un terreno preeminentemente ideológico y -por tanto- proliferen posturas, razonamientos, etc., que más bien parecen partir de la impostación básica de cada quien. Pero un intento de delimitar los argumentos principalmente utilizados en medio de esta marejada, da como resultado una síntesis de distintas formulaciones que arropan básicamente dos postulados fundamentales: a) que el elemento ideológico -vestido eufemísticamente de ideario- es hoy el aglutinante del alumnado en función de la pretendida libertad de elección, b) que la escuela que conocemos es o puede predicarse como equivalente, o que, al menos, las gentes la perciben y tratan como si lo fuera. El problema de estas proposiciones es su dificultad de objetivación, lo que casi puede decirse que impide su contraste. Compartiendo con Popper la convicción de que "la naturaleza no da una respuesta a menos que se la fuerce" (1961, p. 280), intenté buscar un modo de acceso a estas comprobaciones, que se contrastarán en la última parte. Para afrontar la primera cuestión debía determinar si la opción ideario tenía tanta influencia en las adscripciones de nuestros escolares como pretenden los activos defensores de la libertad de elección, o si realmente esta libertad viene cubriendo un deseo de concentración por estatus, que también puede entenderse como libertad ideológica, pero parece menos confesable y menos apta para la convocatoria masiva que se pretende. Para diferenciar ambas posibilidades era necesario conseguir aislar el elemento meramente ideológico -muchas veces religioso-- de sus concomitancias de estatus. En cambio, para la segunda cuestión parecía una buena vía el análisis de los alumnados inscritos en los Centros Escolares para comprobar la presencia/ausencia de jerarquización entre Centros homogéneos a través de la valoración del estatus de las composiciones adscritas én linea con los trabajos conocidos de los autores críticos franceses. Bourdíeu y Passeron (1967) demostmmn una jerarquización entre las composiciones de los alumnos de dístintas Facultades Universitarias no sólo en el sentido más patente -que seria el longitudinal-- sino en el horizontal. Por su parte, Baudelot y Establet (1971) insisten en la existencia de una doble vía de escolarización secundaria, cuyas raíces qtñeren ver ya en las opciones académicas en six:ietne incoadas a través de los resultados escolares. No cabe duda de que ambas lineas de trabajo han sido reiteradamente utilizadas y argwnentadas en nuestro país, pero siempre han arrastrado una díficultad de interpretación, fruto de la peculiar peripecia que ha ido configurando históricamente nuestro sistema escolar, como vamos a ver en el próximo apartado.

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REVISANDO LAS PIEZAS DEL PUZZLE La falacia de las dicotomías o la peculiaridad de la doble red en España Nuestro contexto escolar es la principal trampa que ha contribuido a sesgar radicalmente la comprensión del lector español desde que en las postrimerías de los años sesenta toma contacto con los estudios aludidos. Con un = 14% de alumnos en Enseñanza Privada durante el curso 1971/72 en Paris, se explica que los autores franceses estuvieran buscando la doble escolaridad dentro de la red pública. En cambio, los españoles nos la estábamos tropezando fuera: sin hacer un estudio exhaustivo ciudades como Barcelona mantenían la escolarización primaria fuera de la red de Centros Públicos en tomo a un 81% y en Madrid hay constancia de un porcentaje de población nunca inferior al 65% entre 1945 y ¡1975! Era lógico que en el Sistema Escolar francés, con una etapa previa durante la cual se realizaba mayoritariamente la escolarización común, fuera preciso remontarse a buscar las diferencias por estatus entre los alunmos que accedían a las secciones C/assique, Modeme o Pratique. En España, sin embargo, no tenía ningún sentido la sutileza de plantearse las diferencias de salida, o cuestionarse si se empiezan a incubar en el interior, dado que la población española urbana ha vivido seculannente la realidad de una doble red visible, ya desde la primera escolarización. Más bien esta evidencia explica que nuestro etnocentrismo conceptual no se cuestione ni de soslayo la posibilidad de jerarquización entre las clientelas que ya tienen una trayectoria de gratuidad -como son las de Centros Públicos- con lo que, una vez más, la constatación del filtro económico aparenta diluir la presencia de otro tipo de filtros. Incluso el Libro Blanco -al que no pensamos que los grupos más beligerantes de nuestro momento pretendan acusar de tendencioso, justo en este sentidoya afirmaba taxativamente que: "otra causa de discriminación por orígenes sociales puede ser la existencia de dos sistemas escolares paralelos, el público y el privado, en la medida en que se diferencien sobre la base de consideraciones económicas. En tal caso, ello motiva una separación escolar que traduce una análoga separación social, la cual no puede desaparecer, sino, al contrario, ahondarse con la existencia de estos dos sistemas, si funcionan en correspondencia con el estatus .wcioeconómico de los padres" (M.E.C., 1969)

Aunque pensemos que algo ha cambiado desde entonces, resulta muy valiosa tan larga cita, en estos días en que podría parecer que los grupos sociales han renunciado al ejercicio de su memoria reciente. Evidentemente, la experiencia en que los autores del Libro Blanco viven inmersos tiene tal inmediatez que les impide ver el bosque. La razón es que la realidad escolar del país ha venido tradicionalmente realizando la segregación escolar de la población infantil según la más elemental dicotomía: o se paga o no se paga. De hecho, cuando se quiere hacer referencia a las personas de las que su estatus hace esperar buenas maneras, el gracejo popular dice que están educadas en escuelas de pago. Esta expresión no es reciente, sino que recoge una tradición oral viva entre las personas más ancianas, y que refleja la permanencia de una realidad social. Pero, además, la sima entre ambas redes es todavía más profunda de lo que este enunciado parece indicar, puesto que no significaba sólo si se quiere o no pagar un determinado plus por un servicio -como a veces sucede hoy- independientemente de que se pueda o no, tampoco se entendía como un consumo o gasto ostensible, en la gama desarrollada por Veblen (1971: 75 y ss.) sino que tradicionalmente formaba parte de las pautas de decoro pecuniario. Puede decirse que en una primera lectura -en la que pesa la praxis secular- lo que se marca es si demostradamente se tienen o no posibilidades económicas (en la postguerra madrileña incluso con certificación de carencia de medios). Hasta la Reforma Educativo de 1970 incluso el Plan de estudios y la denominación de los Centros era distinta. La red Pública primaria estaba constituida únicamente por escuelas donde

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los niños tenían posibilidad de permanecer hasta los 10/12 años -cosa no muy frecuente- y de obtener al final su Certificado de Estudios Primarios. En cambio, los Centros privados eran colegios -o academias, si eran de categoría inferior- y preparaban para cursar allí mismo el bachiller desde los 10 años. Algunas veces pasaban a secundaria alumnos procedentes de escuelas. Esto sucedía cuando un maestro o el cura del pueblo

preparaba a algún chaval para este ingreso en bachiller. Tal preparación se hacía fuera de las horas de escuela, porque -obviamente- la escuela no cubría tales objetivos. Para ello era necesaria la concurrencia de un cúmulo de factores que iban desde un profesor suficientemente propulsor, a la aquiescencia familiar, pasando por la competencia del alumno, la constancia de todos los implicados, y... un largo etcétera. Por su parte, la pluralidad de posibilidades entre los Centros Privados -según una compleja jerarquía de reconocimientos oficiales- oscilaba desde terminar la Primaria a la edad indicada de 10 años y empezar a cursar los cursos de Bachillerato examinándose en el mismo Centro, hasta realizar los exámenes acudiendo por libre al Instituto, etc. Esto siempre dependía de la categoría del Centro, y, por ende, del estatus familiar del niño allí escolarizado. No es extraño que en tales circunstancias, para el lector español -y para algunos teóricos- la noción de jerarquización intercentros también adquiera un significado peculiar: dentro del subconjunto de Centros en los que se paga, la evidencia más palmaria manifiesta toda una diversidad de precios y prestaciones. Así, pues, tenemos un doble sentido de jerarquización por la evidencia, según fuera entendida como: a) la dicotomia entre lo público/privado haciéndola coincidir con gratuito/costoso. b) la clasificación entre la gama de centros privados. Tradicionalmente la posibilidad de que un contingente mayor o menor de alumnos de la red privada cursara sus estudios de forma gratuita, no modifica la realidad y la percepción de que los que tenían medios económicos abonaran unos gastos a veces bastante elevados, con lo que en algunos casos también se consideraba una ventaja el acceso gratuito a según qué centros. De ahí se entiende que, como indica Moneada, "'la escolaridad privada no ha dejado nunca de ser signo de distinción social", corroborando lo indicado sobre la valoración de ese gasto. Esta situación tiene efectos reforzantes de fonna que el prestigio hace invertir a las familias, pero esta inversión prestigia a la enseñanza privada en la medida que desprestigia a los centros públicos. Como expone Moneada "familias obreras, por no hablar de la clase media dedican una parte nada europea de su renta libre a comprar escolaridad, y no sólo porque a veces no tienen otro remedio, sino porque entre el mal cartel que tiene la primaria pública y el mimetismo social, muchos creen que la privada es una buena inversión de futuro para sus hijos" (MONeADA, A., 1983, p. 109).

Entre la acumulación de diferencias y el equívoco reduccionista La asimilación del tema de la doble red de escolarización a la fácil percepción de la red Pública como opuesta a la Privada, supone una gran simplificación que es una de tantas cortinas conceptuales con que nos hemos ejercitado en nuestro país para no reconocer que la principal división está en función del estatus familiar. Esto tiene la consecuencia indicada al principio de Uevar a clientelas que van a conseguir beneficios muy inferiores a los que obtendrán los principales convocantes a compartir el carro de la reivindicación populista de igualdad y libertad, sin explicar que ésta se entiende como subvención diferencial. Todo parte de que consuetudinariamente nuestra mente se olvida de procesar que el hecho escolar tiene que ver con el estatus de las clientelas. Una visión de conjunto pennite confinnar que independientemente de dónde se escolarizaban los niños el estatus familiar marcaba una división previa entre la infancia con edad de escolarización primaria: unos niños estaban escolarizados y

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

otros no. Obviamente, el abanico de los mnos escolarizados ocupaba los valores centrales. Los niños de estatus suficientemente alto solían permanecer en sus casas, y a los niños de nivel muy bajo no les llegaba la escuela -salvo en casos extremos, que les llegaba por vía de instituciones específicas-. Al irse extendiendo la escolarización, otra evidencia de que la diferencia escolar era de índole económica la ha venido encontrando el ciudadano español en la habitual dicotomía urbano/rural. Todos saben que los lugares dispersos los atendían las instituciones Públicas, pero los hijos de los profesionales -médico, veterinario, farmacéutico, etc.-, o de algún lugareño de mayor estatus, eran enviados a internados privados de localidades más importantes. Pero de nuevo ambos fenómenos se intentan asimilar -aunque no cuadren exactamente- con la doble red a la espmiola expuesta: la distribución proporcional de alumnos entre escuela Pública/Privada está también en razón de la categoría de la localidad. Para confirmarlo basta registrar que en poblaciones pequeñas ha sido tradicionalmente mayoritario el porcentaje de alumnos de primaria atendido gratuitamente por la escuela oficial, y que -como vimos- cuanto más importantes son las ciudades menor ha venido siendo la proporción de Centros Públicos. Esta perspectiva hace que en épocas de fuerte emigración desde el campo a la ciudad -o hacia otros países-, se consolide socialmente la idea de que quien tiene aspiraciones o medios económicos se moviliza buscando rumbos mejores. Recíprocamente, la enseñanza pública mantiene su conceptuación como reducto minoritario de lo rural o de lo urbano precario, el sector privado mantiene la imagen con ligeras modificaciones. En resumen, de fonna manifiesta para ciudadanos y estudiosos tenemos una segregación escolar urbmza basada en razones económicas y de prestigio que coexiste con la dicotomía rural/urbana y ambas complejidades están oficialmente consolidadas, pero siempre cubiertas con el manto de la dicotomia reconocida -públicajprivada-. De ella podria afirmarse, parafraseando la conocida frase de La Reproducción, que 01el enmascaramiento no es el menor de los servicios que presta a la conservación del orden establecido" (BOURDIEU, P. y PASSERON, J.P., 1970, p. 225).

La limitación teórica que implica este razonamiento es importante porque en nuestro caso queda obviada la premisa básica de que es la escuela en si, en toda su complejidad, la que realiza las funciones jerarquizadoras que la sociedad le viene encomendando desde su aparición. Es decir, que la escuela reproduce la estructura social a través de las tareas de reclutamiento, selección y jerarquización realizadas entre los miembros del cuerpo sociaL pero nuestro contexto dificultaba un planteamiento del estudio de la institución escolar, al margen de tanta casuística. Por otra parte, las peculiaridades indicadas se refuerzan con una dificultad que ya no es tan exclusiva de nuestro sistema escolar, sino de la sociología en sí. La coincidencia de que los estudiosos de estos temas escriban sobre ciudades más bien grandes que pequeñas crea una óptica de lo inabarcable. En la gran ciudad todo aparece como si el aluvión de elementos socioeconómicos, culturales, urbanos, etc., produjera una mixtificación que dificultara el análisis. Quizá por ello ni se postula que tras esa complejidad desbordante pueda encontrarse un substrato común donde se incuban las diferencias escolares y sociales. Este segundo condicionamiento hace que ni se haya planteado la homogeneidad entre el subconjunto de centros públicos, que están perfectamente concentrados en algunas capitales de tercer orden. (Otra cosa es que algo se empiece a sospechar ahora que algunos centros de las grandes capitales -que es donde pasm1 las cosas sobre las que vale la pena teorizar- parece que acumulan clientelas pertenecientes a cierta progresía de prestigio).

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LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Concretamente, ante la evidencia de que los sujetos pertenecientes a unos grupos sociales u otros superan en distinta mediCuando se intentó hacer un planteamiento que simplificara da las diferentes etapas, los trabajos que analizan las diferencias el hecho a estudiar sin desvirtuarlo, parecía momento de abor- entre individuos o colectivos frente al hecho escolar infieren -no dar este tema ahora que la Ley General de Educación llevaba sin razón- la existencia de un filtro más sutil que la prueba acaun decenio recuperando alumnado hacia centros gratuitos -bien démica: la pertenencia a ciertos grupos aumenta/disminuye las públicos o bien privados subvencionados--. Por primera vez en posibilidades reales de acceso. Pensando que para mejor cononuestra historia, la enseñanza primaria gratuita había sido una cer el efecto real de los filtros no basta sólo con des-componeropción posible, con un plan de estudios común, que llega hasta los, sino que es preciso también traspasar su disfraz académico los 14 años y al que acceden tanto las familias que disponen de opté por interpelar al primer estadio de nuestro sistema escolar medios económicos corno las que no. Esto supuso -por primera -allí donde los requisitos académicos de acceso se suponen inevez también- la posibilidad de corregir la segregación escolar xistentes- y además dirigirse a los in-puts con preferencia a los preexistente. out-puts. Por otra parte, tras el pregón realizado por los sucesivos Planes De esta forma, se centró el estudio en el hecho -y lugar- de de Desarrollo durante la década de los sesenta y las teorías del ca- la escolarización primaria, es decir, en el primer filtro que enpital hwnano, puede considerarse que la credibilidad en las potencuentra en su carrera escolar el futuro alwnno y que, ciertaGRAF!CO l mente, no puede pretextarse SELECCION DE LAS COHORTES ESTUDIADAS que es académico: el Centro donde se efectúa la inscripAAO ESCOLAR: ción. En estos primeros pasos 62 1970/7 1 72 re 74 ro 78 77 78 7 g 80 81 que -teóricamente- tendrían A~~S DE NAOI IENT -"-"ROMOÓION :DE GRADUADOS EGUNDA ETAPA . que venir marcados por la 1960 1 t::/"" PLAN EXPERIMENTAL : más elemental igualdad de oportunidad de acceso, era irrenunciable encontrar un signo ~PROMOCION DE GRADUADO$ 8.• . r.• . 8 de la equiparación educativa. ' CO!'Í ESCOLARIDAD. NORMAC. . Invirtiendo el aforismo sobre 1961 GUNDA ETA :

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la mujer del César que además

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de ser inocente debe parecerlo, la cuestión a plantear a nuestro sistema escolar es si además de pretender parecer igual consigue serlo. A tal efecto, estudié4 una ciudad -Cuenca- cuyas características permiten tornarla como modelo de una sociedad

total desde el punto de vista escolar y donde la presencia

de los Centros privados es mi1Zima (el más bajo entre capitales del país), y no supone filtro económico por ser subvencionada. Este conjunto de Cehtros -10 Públicos y 2 Privadosse tornan corno paradigma de la mayor igualdad escolar posible en nuestro país, buscando precisamente someter a contraste tal homogeneidad y analizar la incidencia de una serie de distancias aparentemente residuales en la adscripción de unos alwnnos u otros al Centro Escolar, controlando los filtros físicos, académicos, ideológicos o económicos. Para dar consistencia y continuidad al alumnado estudiado se tornan los casi 5.000 niños pertenecientes a las diez promociones de alumnos que tienen la peculiaridad de haberse inscrito desde prees70

DECENIO SELECCIONADO PARA EL EBTUD

cialidades de la institución escolar estaba en su mejor momento entre familias y docentes. Esta circunstancia bacía más interesante el conocimiento de las adscripciones escolares del momento, porque tal situación coyuntural minimiza como en ninguna otra ocasión histórica los aspectos autofheterodisuasorios. Una vez conseguida -al menos legalmente- una Escolarización Básica general para todos los nuevos ciudadanos, es natural que en tomo a este hito histórico abunden estudios y ponderaciones sobre sus resultados sociales, escolares, etc. Con todo, y al objeto de intentar caracterizar el hecho escolar al margen de los habituales reduccionisrnos, fue preciso buscar un modo de no redundar en los filtros ya conocidos, sino de conseguir directamente eludirlos, evitando así el frecuente peligro de abocar en la repetición del mismo análisis de forma circular. 4

colar en el periodo 1972-73/1981-82, que abarca desde la implantación real de la L.G.E. hasta los albores del mapa escolar, según el análisis de cohortes que se indica en el Gráfico l. Los resultados obtenidos fundamentan la presente reflexión.

Para un estudio como éste podía haberse utilizado un universo creado de modo artificial por el procedimiento de seleccionar una muestra de Centros Püblicos de cualquier ciudad, o de varias ciudades. Pero esto no evitaría la incidencia de otras fuerzas intervinientes, Jo que dejaría un margen de duda sobre su capacidad de representar la realidad social. La alternativa elegida fue estudiar un universo en su funcionamiento natural. Para ello se eligió de fonna que por sus características especiales pennitiera ser utilizada como exponente real de la situación de fonna que algunas de las variables que suelen servir de explicación -en estudios similares incidieran lo más levemente posible. Esto permitió reducir o suprimir tales variables para simplificar al máximo la fonnulación final del fenómeno a estudiar. También fue preciso realizar la serie de estudios instrumentales habituales y otros menos frecuentes como la configuración- de las demarcaciones zonales o urbanas que constituirían las distintas subpoblaciones objeto de futuros análisis. La obtención de datos se hizo a través de la observación participante de Jos Profesores en prácticas que se rotaron durante todo el curso 1981~82 y que casi semanalmente se reunían para debatir e intercambiar el material de sus propias observaciones de aula. Estos mismos Profesores se dedicaron durante el año anterior como alumnos de seminario al estudio y discusión de estos temas. A travi:s de las observaciones directas y Jos debates indicados, se obtuvo el material que ha permitido el estudio de la adscripción de toda la ciudad y de cada uno de sus Colegios. El planteamiento del trabajo y características que justifican esta selección pueden verse en González Agudo, P., 1987, 1989a y 1990a.

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REVISION DE LOS DOS POSTULADOS BASICOS DE LA LffiRE ELECCION Una de las ventajas que aporta al análisis el decenio seleccionado es la ausencia de normativa explícita sobre criterios o prioridades a la hora de esta primera inscripción, según una doble circunstancia: a) De un lado, durante la implantación de la E.G.B., el desafio era absorber el crecimiento del alumnado, lo que se consiguió tras ímprobos esfuerzos. Esto hacía que los responsables a cualquier nivel priorizaran el hecho de que no quedaran solicitudes sin atender, y hemos de reconocer que no era momento de cuestionarse mucho dónde. b) Por otra parte, en los Centros aún no había una reglamentación homogénea que fijara criteriOs estrictos, ni sistemas para controlar la selección que se efectuaba entre unas solicitudes u otros. Con todo, puede aventurarse que las familias tendían a solicitar plaza en el Colegio que, bajo todos los aspectos, les resultaba más próximo. De ahí que se fundamente el estudio en el postulado de inscripción por proximidad. Tras un análisis en torno a las dos características fundamentales de la noción de distancia/proximidad: su complejidad y reciprocidad, se modula esta formulación -al menos por vía conceptual- en el sentido de que la escolarización se ha efectuado según patrones de distancia mínima. Obviamente conjugariamos casi en primer ténnino de esta proximidad su componente físico, pero siempre que otro tipo de distancias no diluyeran tal factor. Socialmente se había venido considerando la proximidad física como un elemento de comodidad por parte de las familias, más que corno un criterio de adscripción que hipotecara la libre decisión de los Centros. Aunque podía hablarse de presión familiar en este sentido, ésta beneficiaba a las familias en razón directa a su proximidad a los órganos de decisión, más que a su proximidad física. Evidentemente, nunca se planteaba el modo en que se conjugaban las proximidades cultural, económica, social o ideológica respecto a la proximidad fisica, y mucho menos si en tales aspectos existía también una gradación de distancias familia-escuela que pudiera reflejar de algún modo otro tipo de distancias sociales. Según esto, la familia percibe el Colegio como el menos distante de si, de su conjunto de peculiaridades y de las del futuro alumno y en tal Centro realiza la solicitud, ejerciendo todo el peso que su conjunto de proximidades le permite. Recíprocamente, ello hacía que cuando la familia se equivocaba y pedía plaza en un Centro sobre cuya proximidad total no había realizado la ponderación adecuamente, el Centro corrigiera el error dando la plaza a otro solicitante cuya proximidad ponderada fuera mayor. Esto hace que la adscripción no se realice mayoritariamente en el Colegio físicamente más próximo más que cuando el estatus de la familia se adecua con el esperado por el Colegio. No se duda que a la hora de conseguir la realización de unas aspiraciones -aunque sean tan loables como escolarizar a un hijo- hay proximidades bastante más eficaces que la mera vecindad. La inscripción de realiza de forma efectiva cuando Centro y familia se perciben mutuamente como los menos distantes entre los posibles, a veces incluso como pertenecientes a un ámbito de distancias/proximidades que les resulta soportable/deseable. (Lo contrario da lugar a desajustes disciplinares, de rendimiento, etc., por ambas partes). Esta situación lleva a un juego de trasvases de clientelas que revelan los mecanismos reales de adscripción, y que implica, de entrada, la necesidad de ampliar la noción de distancia/proximidad a la resultante de tal proceso, entendida como distancia total ponderada por los sujetos o, más brevemente, como distancia percibida, que ha venido constituyendo un filtro, intangible pero real, de auto/hetera-selección. Entre Centros con idearios diversos seria el momento de hablar de libertad ideológica por parte de los padres, de libertad de enseíianza por parte del elemento docente, o, directamente, de la famosa libertad de elección, pero nos encontramos ante un colectivo predominante de Colegios

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

Públicos, en un momento en que no se planteaban tales diferencias entre ellos y en una ciudad lo suficientemente pequeña para que los docentes -además de pertenecer al mismo cuerpo profe~ sional- se conozcan y se consideren intercambiables, en tanto esperan poder trasladarse de unos centros a otros. Sobre estas bases, vamos a ver cómo se han cumplido los dos postulados básicos de igualdad escolar y adscripción nopor-estatus.

Las composiciones escolares manifiestas jerarqnización Dado que la confirmación de este aspecto está expuesta en otros trabajos (1989a, 1990a) simplemente se incluyen aquí algunos valores que ilustren las diferencias que han pennitido la construcción de un escalar entre todoS los Colegios de la misma población, como forma de hacer inteligible el resto de la reflexión. El cuadro 1 refleja el valor que tornan las variables indicadoras del estatus familiar en cada uno de los Colegios y el cuadro 2 las desviaciones estándar dentro de cada Centro.

CUADRO 1 VALOR MEDIO DE LAS VARIABLES EN CADA UNO DE LOS COLEGIOS CENTRO

ALTO 1 ALT02 ALT03P MEDIO 1 MEDI02P MEDI03 BAJO! BAJ02 BAJ03 BAJ04

CIUDAD (J=

NIV.PAD.

50.06 49.37 45.50 39.80 37.90 33.59 29.16 27.06 25.43 19.43 37.54 22.23

F.ST. PAD. 4!.22 38.48 36.84 31.34 25.55 24.43 19.67

16.42 15.46 11.28 27.74 24.66

NIV.MAD.

EST.MAD.

14.69 17.97 16.27 9.77 1!.32 8.12 6.10 5.03 7.45 3.66 !ü.63 2Q.48

31.71 30.94 30.22 22.93 20.61 19.90 17.77 13.24 13.99 10.71 22.t8 21.51

CUADR02 DESVIACIONES ESTANDARD DENTRO DE CADA CENTRO CENTROS

ALTO 1 ALT02 ALT03P MEDIO 1 MEDI02P MEDI03 BAJO! BAJ02 BAJ03 BAJ04

CIUDAD

NIV.PAD.

EST.PAD.

NIV.MAD.

EST.MAD.

23.14 22.05 23.97 21.08 23.24 17.96 t6.52 16.67 19.09 10.77 22.23

27.83 28.19 28.95 23.16 22.64 19.84 16.00 18.27 17.8t 3.56 24.66

24.51 26.11 25.58 19.70 19.45 16.92 15.35 13.13 15.66 6.54 2ü.48

25.20 25.94 26.12 20.54 19.83 17.40 14.84 14.48 16.40 3.28 21.51

Utilizando los valores de todo el colectivo de alumnos escolarizados en Colegios de E.G.B. como parámetro para evaluar las medias indicadas y construir escalas con sus discrepancias, hallamos los valores representados en el gráfico 2, la línea que representa el valor O corresponde a la media urbana, o valor que torna la pirámide poblacional en el segmento considerado, y desde ella se presenta la discrepancia de cada subpoblación.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

367

GRAFICO 2 PERFILES DE COMPARACION INTERCENTROS

A-1

A-2 NIV-PAD

A-8P

M-1

M-2P

ll'Z'J EST-PAD

M-8

B-1

B-2

B-8

Según se comentó, a veces se interfiere la línea de razonamiento sobre si las dos vías de escolarización mantienen entre ellas -¡además!-, otros tipo de diferencias lo que siembra confusión porque añade opacidad a la cuestión. Por esta razón, se han utilizado los lugares comunes respecto a las diferencias de nivel socioeconómico, socioculturaL etc., según lo que se suele etiquetar como tipos de Centro, y que supone el equívoco de trasladar a una clasificación entre centros de tipo público y centros de tipo privado, un concepto clasificatorio de tipo de estatus. Con abierta intención de ruptura se construyó sobre esta base la escala con todos los Centros de la misma localidad, siguiendo el modelo usual de comprar el estatus de las composiciones de sus alumnados, puesto que se consideran homogéneos. A partir de los valores desagregados de las subpoblaciones se construyó la escala reflejada en los gráficos 3, que --como puede verse en el cuadro 3- es congruente con la evaluación realizada sobre los centroides de la función ·

B-4

!;§S EST -MAD

¡¡¡¡jJ NIV-MAD

GRAFIC03 POBLACIONES ESCOLARIZADAS EN CADA CENTRO RESPECfO AL CONJUNTO UMBRAL DE DISCREPANCIA MARCADO POR SEGMENTOS DE CATEGORIAS

PERFIL DEL ALUMNADO: CATEG.SUPERIORES COLEGIOS ALTOS CENTROS MEDIOS

A-1

A-2

~PADRES

A-SP

i2Z1 MADRES

COLEGIOS BAJOS

8-1

-ir-

PERFIL DEL ALUMNADO: CATEG. INFERIORES

8-2

8-3

ALTOS

CENTROS MEDIOS

8-4

UMBRAL CADA 12.6PTOS DE DISCREPANOlA

~PADRES

i2Z1 MADRES

-ir-

UMBRAL CADA 12.6PTOS DE DISCREPANCIA

PERFIL DEL ALUMNADO: CATEG. INTERMEDIAS CUADR03 EVALUAOON DE LOS CENTROID ES DESDE LAS FUNCIONES DISCRIMINANTES CENTRO CENTROIDE

ALTO 1 ALT02 ALTO 3PR MEDIO 1 MEDI02PR MEDI03 BAJO! BAJ02 BAJ03 BAJ04 VARIANZA EXPLICADA 94.8%

COLEGIOS ALTOS

CENTROS MEDIOS

COLEGIOS BAJOS

-67.09 -62.68 -46.95 -11.60 2.64 19.94 46.65 58.32 62.55 91.69

A-1

A-2

A-8P

M-1

M-2P

M-8

B-2

B-8

-~~~~~=COLEGIOS~~~~~~=<>

~PADRES

!?Za MADRES

--&-UMBRAL CADA 12.5PTOS DE DISCREPANCIA

368

ESTRATEG!AS ANTE LA EDUCACIO¡,tj•'

nante. De acuerdo con esta escala se describió una tipología real que responde a los distintos contrastes a que ha sido sometida. Unas diferencias tan marcadas entre los grupos permiten interpretar, también por esta vía, que los Cemros se reconocen como manifiestamente diferenciados, en función del estatus familiar. Lógicamente, esto no significa que la variación de adscripción a los Centros escolares venga exclusivamente explicada por dicho estatus. De hecho, el modelo teórico y estadístico aceptan la posibilidad de que otras variantes independientes que se definieran pudieran resultar también efectivas como discriminantes de la pertenencia al colectivo, pero tal ha sido la gama de variación que se ha aislado para su contraste, es decir, para dilucidar

si existían tales diferencias entre los Centros considerando sólo los aspectos socioculturales familiares. Por ello es importante destacar que el análisis efectuado corrobora que, cuando los desnudamos de otros ropajes, los grupos o Centros escolares: CUADR04 MATRIZ DE CORRELACIONES DENTRO DE LOS GRUPOS VARIABLES DISCRIMINANTES RESPECfO A LA FUNCION CANONICA

NN.PADRE EST.PADRE

1 -0.92255* 1 -0.82328*

INN. MADRE IEST. MADRE

1 -0.45298 1 -0.68633

pueden diferenciarse según los valores que adquieren en cada ww de ellos las composiciones sociales de sus clientelas reales,

estas diferencias llegan a ser explicadas con una varianzá del 94,8%, confirmando la existencia de unas tipologías diferenciadas que desvelan la persistencia de las diferenJ ciaciones entre las escuelas más allá de ficticias pantallas, sería más transparente -al menos para estudios de este ámbito- reconocer esta especialización de los Centros en unos u otros segmentos de clientelas, modificando la nó~ menclatura de forma que se reconozca la caracterización de los Centros como de Tipo Alto, Medio o Bajo, según su posición en la jerarquía.

La adscripción escolar no regulada confinna pautas de estatns familiar Una vez reconocida la diferenciación entre los Centros según estatus de clientelas, cabe la duda metódica de si es un modo de re.. producir la estructuración urbana o si la adscripción ha realizado modificaciones. En el segundo caso los trasvases de una zonas a otras podían ser aleatoriaos -en caso de movilidad neutra- o agudizar las diferencias, en tanto fueran los alwnnos de estatus afm o no-afín los que fueran a colegio físicamente menos próximo5• La comparación de los perftles que representan a la pobla~ ción escolarizada en los Colegios -población real- con los de las poblaciones que residen en sus Zonas correspondientes -población potencial-, controladas por niveles o segmentos de los valores de las variables, permite apreciar unas líneas de continuidad que resultan especialmente nítidas, en general y para todas las variables. (Gráfico 4).

GRAFICO 4 CONTRASTE ENTRE POBLACIONES DE COLEGIOS Y ZONAS DISCREPANCIAS RESPECfO A LA CIUDAD: VARIABLES REFERENTES AL PADRE 50

so+-------------------------------~

A-1

A-2

A-SP

M-1

M-2P

~ COLEGIO

M-3

B-1

8-2

B-3

8-4

A-2

A-SP

M-1

M-2P

~COLEGIO

A-2

l22'l ZONA

M-S

8-1

¡z:;;:j ZONA

A-SP

M-1

M-2P

~COLEGIO

60~-------------------------------------.

A-1

8-2

8-3

8-4

M-3

8-1

B-2

8-S

B-4

122'lZONA

60~-----------------------------------,

A-1

A-2

A-SP

M-1

M-2P

~COLEGIO

M-S

B-1

B-2

8-3

B-4

l22'l ZONA

Uno de Jos trabajos previos de que se disponía era la zonificación de toda la ciudad para delimitar la Zona de ~flucncia p11ra. cada uno de los C:Cntros Escolares. Esto ha pennitido evaluar la proximidad estrictamente fislca, según el alumno resida o no en la Zona correspond~ente al Coleg¡o donde está matnculado.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

En primer lugar, la representación correspondiente a los valores de las discrepancias marcan una cmva de sentido positivo - negativo en los gráficos que recogen el segmento superior de las categorías de las variables, mientras tomas valores de negatividad - positividad al registrar las categorías de segmento inferior, experimentando agudización los Colegios Altos y más fuerte los Bajos. Por otra parte, el hecho de que -en rasgos generales- tienda a mantenerse el tipo de estatus entre Centro y Zona, indica la real incidencia del perfil de la población zonal en el de la población escolarizada resultante. Sin embargo, estos sesgos son muy diferentes de unas poblaciones a otras, y ni siquiera se mantiene el orden secuencial dentro del universo. A título de ejemplo se destacan subpoblaciones, como la que compone la zona correspondiente al Colegio B-2, que tendría que ser considerada la más baja de todas las composiciones zonales de la ciudad. En cambio -debido a interesantes peculiaridades que se esbozan en el último apartado de estos trabajos-, la población escolarizada experimenta un fuerte sesgo ascendente que le hace adelantar puestos en la escala -a pesar de tratarse de un tramo en que los valores están muy agudizados-, pasando por delante de otros dos Centros ubicados en zonas de cariz claramente más positivo. A la recíproca, los dos Centros que han sido adelantados (B-3 y B-4) manifiestan una fuerte depauperación. Concretamente, la población residente en el entorno del Colegio B-3, podía perfectamente ser considerada entre las zonas medias. Evidentemente, los Centros de estatus Alto que se corresponden con zonas de estatus similar, no pueden incrementar sus discrepancias en la misma proporción que los Centros de Tipo Bajo, en parte porque la pirámide poblacional es más limitada en la cúspide, y en parte por el contingente poblacional absorbido por los dos Centros Privados, que no se representan porque al situarse en una zona periférica no habitada, se proveen del conjunto de la ciudad. Ha sido interesante ver cómo actúan las distintas subpoblaciones, en función de su posición en la escala, y cómo estos sesgos apuntan hacia la movilidad escolar corno agente de estas agudizaciones. De hecho, la adscripción en los Centros tiende a comportarse de modo segmentado, con el efecto de depauperar o incrementar los estatus que componen las poblaciones potenciales residentes en las zonas analizadas. Esto plantea un cambio de perspectiva a la hora de desmenuzar el comportamiento de estas movilidades. Dada la inexistencia de marco objetivable con suficiente fiabilidad para conocer el proceso de adscripción de alumnos a los Centros en el decenio que interesaba estudiar, se adoptó esta vía inductiva, para inferir a través de los resultados de tales adscripciones -quiénes están en qué Centros- los mecanismos sociales que habían intervenido en la adscripción. Precisamente por el deseo de aislar el ingrediente ideológico del de estatus, se desecharon en esta fase las variables de opinión, tiempo habrá de saber las justificaciones que cada familia y colegio dan de sus opciones. En cambio, aquí sólo se quería saber cuáles habían sido objetivamente estas opciones. En este sentido, conviene subrayar algunos aspectos que amplían el conocimiento del universo estudiado ya que la ciudad estudiada~no es precisamente sospechosa de veleidades laicistas. De hecho, sus preferencias políticas en cada una de las elecciones democráticas han sido mayoritariamente por los candidatos que representaban la opción de derechas, concretamente sus élites mantienen los nombres de calles y plazas anteriores a la transición democrática. Grupos de padres de los Colegios Públicos con mayor estatus -al igual que los de los institutos oficiales de bachillerato- tienen tradición de participar con su propio ideario en contra de decisiones avanzadas de los docentes corno el hecho de que las aulas fueran compartidas por niños y niñas, etc., cosa que consiguieron durante el período estudiado. De aquí puede deducirse que la opción libérrima de estos padres por el Colegio Público no marca una distancia con el ideario de los 2 Colegios Privados -religiosos- cuanto una mayor proximidad con el estatus elitista del Colegio elegido. A cambio, un cierto número de niños internos procedentes del ámbito ru-

369

ral y de hijos de profesionales procedentes de grandes ciudades -que aplican inadecuadamente su óptica al escolarizar a sus hijos- son los que principalmente contribuyen a elevar el estatus de los 2 Colegios Privados, evidentemente más en el de nivel más alto. Así, pues, no puede decirse que las diferencias entre unas adscripciones y otras vengan limitadas por ausencia de la omnímoda libertad ideológica que se reivindica.

LA GRAN INCOGNITA DE LA LIBERTAD DE ELECCION O EL JUEGO DE QUIEN ES QUIEN EN LA MOVILIDAD Un desmenuzado análisis de la movilidad registrada desde unas zonas hacia los Colegios situados en otras, proporciona una sabrosa información objetiva que voy a intentar resumir en este apartado. La primera consideración es que el tándem formado por las salidas/afluencias no se puede afrontar de un modo unívoco, que supondría ignorar que las salidas no tienen una raíz común: unos alumnos se van porque quieren y otros porque no les quieren. El primer caso conlleva un matiz de movilidad activa, en el sentido de que puede suponerse por parte del alumno -su familia- un protagonismo de la evitación y de la consiguiente búsqueda, que implica al origen una capacidad de elección. Precisamente, la misma capacidad de que se carece cuando la solicitud al Centro próximo no es aceptada y es necesario salir a buscar otro Centro. En este segundo caso puede entenderse la existencia de una movilidad pasiva, en tanto el protagonismo de la salida fue desempeñado realmente por el Colegio fisicamente más próximo, que consiguió disuadir y reorientar la demanda hacia otro Centro. El fue el que pudo ejercer su libertad de noadscripción frente a la libertad de elección que pretendió ejercitar la familia. La complejidad añadida a esta cuestión es la dificultad de distinguir estadísticamente unos casos de otros, a pesar de que haya quedado claro que la evitación marca diferencialmente a cada segmento poblacional. Para deshacer este nudo se plantea una vía de acceso a través de la relación de búsqueda. Podernos partir del postulado de que tanto las salidas deseadas como las indeseadas coinciden en un punto: al final, todos los que han cambiado de Centro están escolarizados donde les han aceptado. Dicho de otro modo, si siempre que se registra una adscripción escolar es inevitable reconocer que se ha superado el filtro de la selección y aceptación de una solicitud, la concurrencia de estas dos actuaciones queda más aentuada cuando tal adscripción se realiza en un Centro no correspondiente. Los que sucede es que no siempre se consigue en la primera opción ejercida ya que cada uno pasa este filtro no tanto dónde quiere sino dónde le quieren. Con todo, puede aceptarse que -indudablemente- para la adscripción de no-residentes ha sido necesario poner en funcionamiento los ingredientes de proximidad no directamente fisica planteados anteriormente.

La coincidencia de estatns como cota de reposición del alumnado saliente por las afluencias Por las razones expuestas, a partir del conocimiento segmentado de las salidas surge la necesidad de saber quiénes ocupan las vacantes dejadas por estos alumnos potenciales, a través del reciproco comportamiento de búsqueda, ya que las adscripciones de no-Residentes efectúan una sustitución poblacional respecto a los que no están en su Centro. Corno procedimiento de estimación conjunta del resultado de ambos movimientos, hubo que hallar la tasa de sustitución global y las parciales para cada Colegio. Conjugadas con éstas la tasa segmentada de sustitución o reemplazo, ha servido para conocer el sentido que tomó tal operación en cada grupo de estatus. Conocida por otro análisis la situación de insuficiencia de plazas que se da en dos de los Colegios (A-l y M-3) respecto a la población potencial residente en la zona, y la infrautilización

370

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

de las plazas ofertadas por Jos dos Colegios que ocupan Jos últimos lugares en la escala, el estudio conjugado de estas tasas de reemplazo permite resumir brevemente que Centros y familias han ejercido en este período una adscripción selectiva. Así, en el ámbito' espacio/temporal seleccionado y entre Centros Administrativamente idénticos, la tan cacareada libertad de elección ha venido funcionando de una forma muy concreta, que remite a la caracterización jerarquizada del hecho escolar.

Por el procedimiento seguido, ha sido posible reconocer un proceso de selección o filtro que actúa por parte de la familia yfo del

Colegio. Así, para núcleos urbanos -como el estudiado- con oferta escolar amplia, que acepta un juego holgado de trasvases poblacionales y a pesar de las diferencias entre los factores actuantes en cada caso, las observaciones confluyen sobre un eje común que per-

mite concretar algunas pautas de comportamiento: la ubicación urbana del Centro y su relación radial con otros nodos urbanos próximos influye en la proporción en que sus plazas son cubiertas por clientelas propias o ajenas, las modificaciones propias de la insuficiencia de capacidad, se han entendido como una modalidad de numems c/ausus, y han venido actuando de forma unívoca como factor agudizador del perfrl del Centro en un doble sentido:

SEGMENTOS SUPERIOR INTERMEDIO INFERIOR TASA DEL CENTRO

La selectiVidad escolar como espejo de la selectividad social Según estas características, a la hora de asignar protagonis-. mos, se infiere que la familia se perfila corno artífice de las evitaciones cuando su estatus es equivalente o sobrepasa la cota marcada por el estatus del Centro. En estos casos, la familia ejercería su libertad de elección a través de una movilidad activa de sentido mayoritariamente ascendente. En cambio, todo parece indicar que es el Colegio quien ejerce también su libertad a través del protagonismo en las evitaciones registradas por debajo de esta cota, ocasionando una movilidad pasiva de sentido princi~ palmente descendente. En ambos casos, tanto la evitación protagonizada por familias que pretenden la adscripción del alumno en un Colegio de estatus superior al del Centro físicamente próximo, corno la protagonizada por Centros que postergan a sus propios Resi-

CUADROS COLEGIOS PUBLICOS: TASA DE SUSTITUCION TOTAL Y COEFICIENTE SEGMENTADO A -1 A- 2 M -1 M-3 B -1 B -2

B-3

B-4

1.26 0.84 0.84 0.43

0.15 0.63 2.87 1.31

0.00 0.86 1.47 0.07

1.00 1.44 0.70 1.80

0.66 1.18 1.33 2.18

0.40 0.71 1.89 0.35

en Centros de Tipo Alto: los alumnos de segmentos inferiores al nivel del Centro salen hacia Colegios de Tipo más bajo y son sustituidos por alumnos de segmentos superiores, en Centros no-Altos: los alumnos de segmentos inferiores al nivel del Centro permanecen, salen los alumnos de segmentos superiores hacia un Centro de Tipo más elevado. Esto revela la existencia de w1a cota o nivel de relación entre el estatus del Colegio 4 y la familia tanto para la pemumencia en el Centro correspondiente corno para las salidas hacia otros Colegios, de forma que

LINEAS

para las clientelas pertenecientes a segmentos que se sitúan por encima de dicha cota 110 actúan los marcadores del ritmo de movilidad -saturación, etc.- tanto del Centro próximo como de los demás Centros, esta cota señala el pwzto de inflexión por encima del cual la movilidad aparece corno elegida por la familia -activa-- y por debajo decidida por el Centro -pasiva-, independientemente de la mayor/menor capacidad del Colegio, esta cota coincide con el nivel de no-reposición, donde los alumnados salientes dejan de ser sustituidos por poblaciones equivalentes, para serlo por alumnos del segmento inmediato, 6

a estas alturas lo más obvio es que todo esto ocurre independientemente de lo que se ha dado en llamar calidad bien sea de equipamientos, docencia, etc., otra cosa ~ que esta característica -lamentablemente- tienda a repercutir en el autoconcepto de los profesionales.

tiUIA Uc~

0.38 0.74 1.44 1.17

1.62 1.05 0.89 1.43

dentes para aceptar solicitudes presentadas por alumnos proce.. dentes de otras zonas -si pertenecen a familias de segmentos relativamente más elevados- confirman la tendencia a realizar la adscripción de modo diferencial. Por esta vía se confirma el postulado de distancia mínima introducido anteriormente, según el cual las decisiones de familia y escuela concurrirían de forma que la adscripción se haría donde el conjugado de distancia física y social (en caso de poder medirse) nos diera mayor

r; f;\

~ ~

/7 //

COMPOR-

~ ~

ECUILIBRADO

MODELO DE SUSTITUCION COMPENSADA

r-'

~ ~

A-1

A-2

CATEG.SUPERIORES

M-1

M-3

B-1

B-3

11' B-4

COLEGIOS ffiB

~ CATEG.INFERIORES

Recordemos también aquí las coordenadas de credibilidad del hecho escolar buscadas en la elección de las cohortes

CATEG.INTERMEDIAS

B-2

371

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'íA

proximidad. Esta conjugación pudo comprobarse en croquis socioespaciales de movilidad construidos al efecto. Respecto al comportamiento adscriptivo de los Colegios podemos dar un paso más para concluir que -en los Colegios en plena utilización- no son las salidas las que condicionan elmímero y calidad de las llegadas, sino que son éstas las que determinan el de las salidas. Es decir, en una investigación puede concebirse por separado la valoración de los que no están y de los que vienen. Pero eso es una parcialización que conlleva una ficción sobre la realidad. En el proceso de adscripción más bien sucede que las solicitudes se valoran en conjunto y simultáneamente -es decir, sobre la misma mesa-. Esto hace que la sustitución se realice sobre la marcha. Desde la perspectiva alcanzada se entiende mejor la peculiaridad de que los comportamientos de adscripción jerarquizada analizados -que, no olvidemos, forman parte de los mecanismos que contribuyen al sesgo que agudiza el perfil de la población escolarizada-, sean similares dentro del mismo Tipo de Centro. Esto lo corrobora el hecho de que dentro de las pautas de evitación entre no-afines su mayor/menor fuerza tiene que ver con la capacidad del Centro. Con todo, es dificil saber si esta incidencia se debe al hecho de que la abundancia palie las dificultades de adscripción, o a que la carencia las agudice. Más bien parece que es la conjunción de ambos efectos. Esto supone que -aún cuando en los casos de exceso de Residentes se ha intentado argumentar una justificación de la cuantía global de las salidas por sobresaturación de la demanda-, ha quedado claro que la ocupación de plazas por ahunnos residentes en otras zonas sigue un flujo explicable sólo por adscripción diferencial, con el resultado agudizador que ya conocemos.

BREVE MIRADA RETROSPECTIVA Hemos visto que -como tantas veces- el liberalismo puede estar vistiendo de ideales la persistencia de viejas prebendas, y conviene tenerlo en cuenta porque -como se indicó- en la temprana edad de la primera adscripción escolar, y dentro de nuestro contexto escolar, la jerarquización de centros no expresa tanto cuestiones de calidad de equipamiento, docencia, etc., sino de adscripción a un grupo de pares, entendida como relación de pertenencia a un colectivo situado en unas determinadas posiciones sociales dotadas de mayor/menor prestigio, y esto es algo muy a tener en cuenta. Naturalmente hay multitud de elementos que no han tenido cabida en estas páginas. Sería muy fácil concluir que con la aplicación del criterio de proximidad se evitarían las agudizaciones detectadas, sólo nos mantendríamos en una escuela reproductora de la jerarquización existente... que tardíamente reconoce Coleman (1982), aunque sólo para la reciente estructura metropolitana, lo que no es Poco. Por vemura, toda esta reflexión queda al margen de la profimdización sobre lo que realmente sucede ww vez dentro de la escuela. Por tanto, simplemente destacar que en una sociedad de mercado hasta los bienes tenidos por gratuitos se distribuyen de una determinada forma y que cuando no hay reglamentación -como en •el período estudiado- la inercia de unos y otros coopera a tal distribución. Ello no quiere decir que una normativa resuelva todo, sino que es ineludible ir introduciendo las medidas correctoras según vayan siendo precisas. Desde la praxis seguirá siendo necesario -obviamente- el esfuerzo equilibrador entre los distintos Centros y los distintos Tipos de Centros, en tanto dialécticamente es conveniente la mejora de uno de los subsistemas. En cambio, teóricamente, es importante conseguir el reconocimiento de esta realidad, que supone des-velar la persistencia de las fimciones de la escuela, -reproducción, legitimación, etc.- ya se cumplen mejor cuanto mejor se ocultan al conocimiento y enmascaran sus modos de proceder. (BOURDIEU, P., PASSERON, J.C.,.1970).

Con todo, esta distribución de plazas es muy relativa e invita a una serie reflexión. Los cuatro Colegios que ocupan el lugar más bajo en la escala plantean una casuística muy interesante que solamente esbozaré aquí. El Colegio Bajo-2, con una sustitución tan elevada que es el único de este Tipo que consigue mejorar -bastante- el perfil de su zona, acababa de separarse en un nuevo edificio del Colegio Alto-1, dejando allí alumnos de sus segmentos superiores y se ha traído los de segmentos inferiores. Parecería, pues, extraño esta mejora si no se tiene en cuenta que las afluencias que mejoran su perfil eran los procedentes de otras zonas que estaban esColarizados en el conglomerado anterior. Es decir, es el único Colegio en que los alumnos no se han matriculado para ese centro sino en su unión con el importante, y -como el aforismo de Rosaura a Segismundo- el nuevo Colegio se está beneficiando en este momento de las hierbas que otro sabio arrojó. Los Colegios Bajo-3 y Bajo-4 -como se indicó de pasadatienen un superávit de plazas sin utilizar, lo que les mantiene en una ratio envidiable -14/15 niños en el Bajo-4-. Esta condición ni mejora los resultados escolares, ni lo hace más deseable para las familias. Sencillamente, están en unas barriadas algo marginales y sufren la evitación de sus propios residentes y la no afluencia de extraños. Evidentemente no se trata de una opción tornada por el Colegio como cuando reflexivamente se decide aceptar la inscripción de ciudadanitos problemáticos. Como vemos, aquí la libertad es para no estar... los que consiguen plaza en otro sitio. La cuestión pendiente es si el marco normativo y el profesional tienen cabida para este tipo de problemática, porque ¿qué sucede cuando la libertad se ejerce en sentido divergente al hasta aquí expuesto? Los medios de comunicación han tronado con motivo de la escolarización de niños con sida, pero ¿hemos pensado cuánto ha bajado la matrícula en tales centros? Es más, ¿qué pasa si un Colegio -voluntaria o forzosamente- se abre a opciones de integración de niños deficientes, gitanos, inmigrantes, etc.? Lo triste es que a esta pregunta podemos responder con experiencias suficientes ... se hundirla igual que una empresa sin plusvalía, pues no en vano estamos en una sociedad con unas características muy concretas.

BffiLIOGRAFIA BAUDELOT, CH. y ESTABLET, R. (1971): L'école copitaliste en France. Maspero. París. Trad. esp. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI. Madrid. 1976. BOURDIEU, P. y PASSERON, J.P. (1967): Los estudiantes y la cultura. Labor. Barcelona. En el título original se refiere a la obra de conjunto Les Héritiers, Les étudiants et la culture editado por Les Editions de Minuit en París (1964), aunque existe la versión -también de 1964- con el título Les étudiants et /eurs études, en Mouton. París. (1970): La Reproduction. Ed. de Minuit. Trad. esp. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseJlanza. Laia. Barcelona. 1977. COLEMAN, J.S. (1982): High sclwol aclzievement. Public, catho/ic, and private sclzoo/s compared. Basic Book, lnc., Publishers. New York. GONZALEZ AGUADO, P. (1987): "La escuela y su función reproductora: el mito de la gratuidad", en Boletín del Instituto de Ciencias de la Educaión. Universidad Autónoma de Madrid. n" 10. (l989a): La jerarquización intercentros en la E.G.B. pública. Modos de persistencia de unafimción. III Congreso de Sociología. Donosti. (1989b): Estudio de la movilidad escolar temprana. IIl Congreso de Sociología. Donosti. (1990) Escuela y Jerarquización social. La estratificación escolar a través de la adscripción diferencial en Centros administrativamente idénticos. Tesis doctoral. Universidad Complutense .. Madrid.

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

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LA ELECCION DE ESCUELA. IMAGENES Y ESTRATEGIAS DE NECESIDAD Y LIBERTAD/DISTINCION POR

PILAR BARDO Y LUIS MIGUEL BASCONES

PLANTEAMIENTO TEORICO En primer lugar, la perspectiva de este estudio implica una ruptura con el empirismo transparente que aborda los motivos de elección de centro como una cuestión de simple búsqueda de utilidad educativa para la formación de los hijos. El sistema escolar cubre un doble cometido de homogeneización de la ciudadanía, de generación de un grado de consenso que posibilite la convivencia, y de otra parte, es la institución que legitima y sanciona las diferencias de posición y status, que conduce la reproducción de la división social del trabajo y la estratificación. La decisión en tomo a la enseñanza se inscribe en este contexto, y esta es la estructum más o menos ausente que hemos buscado en los discursos. La intención y la decisión no se configuran desde la consideración del objeto centro de enseñanza: los padres no eligen centro, sino lo que éste representa. La elección de escuela es una práctica social: afecta a la reproducción y proyección de la trayectoria social de la familia en los hijos. Es una modalidad de consumo, considerado corno práctica significante por el distinto valor de imagen asignado a unas y otras escuelas (escuela como marca de elaboración, moda entendida como barrera de status) y como adquisición de garantía de porvenir de los hijos, a través de la estimación de los resultados de una y otra escuela. Es claro, por otra parte, que la estrategia de elección y sus límites varian de acuerdo con el lugar social en que ésta se produce. A lo largo del análisis hemos tratado de contrastar empíricamente el concepto de "hábitus" de clase, elaborado por P. Bourdieu (1988, pp. 169-172}, estudiando su influencia sobre las estrategias de elección de escuela por los padres de alumnos. El "hábitus" seria el sentido práctico o sentido de la oportunidad que guiase la elección. De acuerdo con Bourdieu, el "hábitus" es el concepto mediador entre la perspectiva estructural y la perspectiva de los actores, que se centra sobre todo en estrategias individuales. Hábitus, entonces, como estructura social interiorizada por los sujetos y transformada en categorías de percepción del mundo social que guían la acción cotidiana, incluida la elección de enseñanza para los hijos. La elección de centro de enseñanza es una de las estrategias mediante las cuales la familia tiende a reproducirse socialmente, es decir, a proyectar en los hijos su status social y su estilo de vida. Entre este tipo de estrategias también podemos apuntar aquéllas que se refieren al ahorro y al gasto, y en general a la distribución del presupuesto familiar, al número de hljos, a la elección del tipo y ubicación de la vivienda... El margen de elección se halla delimitado por las condiciones materiales de existencia de la familia, por el monto de recursos materiales y culturales con que ésta cuenta, en relación a su vez con un espacio geográfico socialmente jerarquizado (traducido, por ejemplo, en la mayor implantación de la enseñanza privada en las zonas metropolitanas respecto a provincias menos desarrolladas o urbanizadas y dentro de las ciudades, en las zonas más favorecidas).

La elección de escuela no resulta de un proceso de decisión en términos de cálculo racional (Ver J. Carabaña, 1985, p. 21), sino más bien de un sentido práctico que, adquirido por adaptación subjetiva a determinadas condiciones de existencia, genera estrategias concretas: los condicionantes estructurales son in.. teriorizados y subjetivamente sentidos por los padres de los alumnos como "conciencia de los límites". Pero, por otra parte, las estrategias subjetivas buscan romper la presión de los limites estructurales, moverse-reconocerse en otra identidad-ubicación del espacio social y educativo. A los padres les gustaría asegurar a sus hijos una trayectoria social acorde con sus expectati.. vas, continuar en ellos su propia trayectoria social. Años atrás la educación aportaba señal de legitimación je.. rárquica a través de la dualización entre primaria (mayoritariamente estatal) y estudio de bachiller (de gestión eclesiástica en su mayor parte) y superiores (C. Lerena, 1986, pp. 335 y ss.). El carácter minoritario de educación superior garantizaba cierta seguridad en el control de las posiciones sociales altas. La creación de la E.G.B. y la extensión de la educación secundaria y superior han cambiado el panorama de la distribución de garantía educativas. La reforma comprensiva introduce efectos igualitarios al aumentar el nivel-de educación común. Las formas de diferenciación social a través de la escuela se han re-planteado. Las líneas básicas de este replanteamiento de las estrategias de distinción: Por la prolongación de la etapa educativa, el tiempo como medida de valor: la necesidad doctorados o másteres en la distinción respecto a un mercado de licenciados cuasi saturado. Surgimiento de nuevas titulaciones medias... Por la distinta apreciación de valor en las distintas opciones de materia: el caso más patente se plantea en la encrucijada entre el B. U.P. y la F.P. A través de la diferencia público/privado: si la educación común se ha extendido, la diferencia se salva por la señal "privada", considerada mejor que la "estatal". Dentro de ello, el sector de la enseñanza privada es variopinto, como veremos. A través de la ecología social del centro: las expectativas hacia la calidad educativa del centro y su valor simbólico varían de acuerdo con su entorno social.

ESQUEMA METODOLOGICO El objetivo del estudio es el análisis de las representaciones que articulan la elección de centro, tratando de hace referencias acerca del contexto social en que se producen. Partiendo de la hipótesis, ya contrastada con anterioridad, de que los discursos sociales y las pautas de elección de centro varían de acuerdo con su lugar social de producción, estimamos necesaria la preparación de un diseño de investigación desde una óptica estructural. Nos interesaba conocer los diferentes códigos ideológicos,

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

esto es, el orden de las actitudes, las imágenes y motivaciones, que circulan en distintos medios sociales. En la encuesta estadística esta potencialidad desaparece, ya que el plano de la significación se da previamente conocido (los sujetos no contestan, responde; el deseo de los sujetos está incluido en las categorías de respuesta elaboradas) y tan sólo podemos llegar a una distribución de ese componente simbólico presupuesto (aunque se haya intentado aproximarlo a los hablantes a través de la codificación apoyada en preguntas abiertas previas). A través de un diseño basado en grupos de discusión hemos buscado no una representatividad poblacional, estadística, sino captar el sistema de representaciones simbólicas y su carga pragmática acerca de la elección de escuela. Tomamos para ello el discurso producido en los grupos como actualización de los sistemas de representaciones vigentes en la práctica, actuantes en la toma de la decisión por un centro y como reflejo de estructura social jerárquica. El grupo de discusión consiste en la reunión sernidirectiva de un pequeño grupo de participantes (5-8), en situación de interacción dialogante abierta (corno una tertulia), a partir del estímulo verbal del animador. Sobre las manifestaciones producidas (el discurso verbal que se transcribe) se efectúa el análisis. En lo posible, procurarnos llevar el análisis desde la elaboración comprensiva de sus imágenes al contexto social (socioeconómico, geográfico ...). En este punto introducimos el concepto de hábitus, del cual nos valernos como categoría analítica al tiempo que pretendernos contrastar. En el diseño del esquema de los grupos nos hemos apoyado en la diferencia entre modelos de demanda escolar elaborado por C. Lerena ( 1986). Distingue, de una lado, la oposición pública/privada. Por otra parte, dentro de la enseñanza privada distingue tres situaciones, a saber: A) Enseñanza privada con un público de clases trabajadoras o clase media-baja; sitúa éste corno caso típico de este modelo la zona metropolitana sur de Madrid. Este tipo de enseñanza tiene lugar ante la carencia de oferta educativa de carácter público. Su situación es más bien marginal y en retroceso. B) Enseñanza confesional católica: su público mayoritario lo constituyen clases medias tradicionales. C) Enseñanza modernizante no eclesiástica: apoyado en las modernas clases medias. Partiendo de la hipótesis de la limitación del margen de elección y de la implicación de elementos de valor simbólico de distinción en función del contexto socio-geográfico, procuramos introducir también esta variable en el esquema. Pública

Privada

Gr. Púb. 2

Gr. Púb. 1

Gr. Priv. l

Gr. Priv. 3 Gr. Priv. 2

Estrategias

Necesidad

Libertad/Distinción

Al buscar la heterogeneidad representativa en el diseño introducíamos la hipótesis de la existencia de un continuo de estrategias desde la necesidad (adaptación a las condiciones materiales que no permiten elegir, o en todo caso un estrecho margen de elección) hasta la distinción Oa primacía de la preferencia). Por otra parte, somos conscientes de que ésta no es una categorización cerrada. Caben, en el campo de la elección de centro, otras articulaciones, entre ellas, las que diferencia entre planteamientos universalistas (opción libre por la enseñanza pública, considerada al margen de sus elementos de distinción, con los cuales aparece mezclada) y planteamientos particularistas (más explícitamente cercanos a la estrategia de distinción, aunque también

cabría entenderlos como búsqueda de una identidad grupal-de clase específica). De estos planteamientos resultaba el siguiente esquema: Este era, por otra parte, a su vez, un diseño condicionado por el contexto de su producción: como estudiantes de la asignatura de sociología de la educación, contando únicamente para la caza de discursos con la amable colaboración de los padres, y un poco desbordados por la cantidad de trabajo (desde las negociaciones de los grupos hasta transcripción y análisis) que la realización ideal del diseño en que nos habíamos aventurado requería. Al final no pudimos realizar uno de los grupos previstos en el diseño(el Gr. Púb.2), con lo cual se nos escapó en buena medida el que hubiéramos esperado reconocer como discurso de la necesidad en la enseñanza pública. En la búsqueda de grupos de padres en centros recurrimos a las A.P.A.S., a veces contactando con ellas a través de algún padre conocido o amigo relacionado con el centro. Es muY posible que un diseño muestra! apoyado sobre la composición de clase de los grupos hubiera producido un discurso en el que aparecieran más claras las articulaciones a aspectos dinámicos, la génesis de unos y otros discursos.

ANALISIS DE DISCURSOS El análisis cualitativo de estos discursos podria haberse estructurado conforme a categorías de análisis diferentes. Aquí hemos articulado el análisis a partir de la diferencia de estrategias que nuclea este estudio (Necesidad frente a Libertad/Distinción, como pautas de reproducción social-tentativas de movilidad individual, apoyadas en el concepto de hábitus), y dentro de este esquema global, en torno a los puntos que más han destacado en los discursos como constitutivos de las imágenes y expectativas hacia una y otra enseñanza y el valor que les es atribuido. En el "Informe sobre el estudio referente a la elección de centros de enseñanza por los padres", realizado a través de una encuesta estadística, J. Carabaña recoge como respuestas a la pregunta"¿Por qué, en definitiva, van los niños al colegio que van y no a otro?", un 50% de padres que dan como razón para la elección de centros constreñimientos de tipo económico o espacial (27% la proximidad al domicilio; 17% porque '•les correspondía"; 6% porque es gratuito. Frente a este grupo, otra posición se podría afirmar que prima las preferencias: un 10% eligen corno razón fundamental el tipo de educación del centro, un 18,5% la tradición y el prestigio, y un 3%, la organización interna del centro (1985, pp. 23). Bien. El informe no va más allá. Aquí intentamos analizar los componentes de esa primacía de los factores de la necesidad o de aquéllos en el campo de la preferencia, de la libertad, de la distinción.

El discurso de la necesidad Hemos llamado discurso de la necesidad a aquella pauta de elección (elección sin elección) formada ante un margen limitado por las posibilidades socioeconómicas y geográficas. En el diseño pretendíamos constituir dos grupos a este efecto, a partir en especial del criterio geográfico: Grupo de escuela pública en una zona de la periferia sur/oeste madrileña. Hubiera sido preferible incluir padres sin una vinculación activa en el APA, puesto que entendemos este aspecto como señal de la elección de la enseñanza pública corno opción deliberada. Al final no pudimos realizar este grupo. Grupo de escuela privada concertada en la misma zona geográfica: es el contexto de clases trabajadoras y medias en las que ambos criterios (necesidad/libertad o distinción) aparecen cruzados. Corresponde al tipo de centros de carácter privado-social puestos en funcionamiento ante la carencia de enseñanza pública. Si pudimos realizar este grupo, en una escuela que respondía a estas características, en el barrio de Carabanchel Alto. La escuela, funda-

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da durante la construcción de la colonia urbanística, acababa de cerrar la E.G.B., en un acuerdo con el Ministerio de Educación en el cual éste retiraba la concertación, ante la existencia de una oferta educativa suficiente y con instalaciones más adecuadas en el entorno. En el Gr. Púb. 1 (en un Instituto de Bachillerato público en el centro de Madrid) esperábamos encontrar en parte este discurso. Pero, siendo un centro en que intervenían empujando la estrategia electiva hacia lado de la preferencia el prestigio (..Tiene muy buena prensa") y su localización geográfica, y siendo sus participantes miembros con una fuerte implicación en la APA, encontramos una representación muy reducida del discurso de la necesidad. ''Elección" significa aquí adaptación a la presión de las circunstancias. Es el discurso de la carencia. Las limitaciones a las estrategias de elección de enseñanza (en realidad, estrategias de adaptación), con las siguientes: De movilidad geográfica: no disponen de las posibilidades de transporte requeridas para otra elección. De recursos económicos para pagar el colegio privado. De recursos culturales, que interaccionan negativamente con los mecanismos de selección de las escuelas privadas. La presión estructural sobre la elección también incluye, aparte de la ubicación en el espacio geográfico-social, los mecanismos de selección y reclutamiento establecidos por parte de los centros privados. Su existencia se manifiesta en el discurso de los padres como alusiones frecuentes a niños que no consiguieron entrar en la escuela privada o que tuvieron que dejarla, para "rebotar" al colegio público cuando no a la calle. Dentro de la conciencia de la limitación estructural se puede plantear un margen estrecho de elección: "Eso, dentro del barrio, el que más te guste"; "Pero dentro de los que tienes en tu entorno". Los padres del Gr. prov. 3 se sitúan en una posición ambivalente ante el centro privado eclesiástico del barrio: Por una parte lo reconocen como objeto de deseo generalizado (" ... siempre ha habido una tendencia a los marianistas ... "). Citan ejemplos de éxito social que han pasado por su educación. Algunos han solicitado entrar en él. Por otra parte lo rechazan considerando ilegítima la selección previa que establece, que implica contar con un capital cultural de partida. Desean sus resultados, aunque saben que se apoyan en un proceso de selección discriminativo. Ellos se distancian de la enseñanza privada eclesiástica y sus filtro, han optado por un centro que ha sido pionero y que destaca por su apoyo a los niños más desfavorecidos. En otro orden de cosas, en unos y otros grupos (no en todos) han aparecido comentarios acerca de al limitación en la elección que introduce la LODE, al considerar elementos tales como la proximidad, el presupuesto familiar, los hennanos en el centro... ("Esa elección te la da el Ministerio"). Dentro de la flexibilidad estrecha que deja la presión circunstancial en este contexto social, las estrategias de adaptación se limitan a intentar que los hijos asciendan un poco más en la jerarquía de los grados de la enseñanza. Los padres centran buena parte de su atención el problema en el nivel de enseñanza que pueden llegar a alcanzar sus hijos. El aspecto de la calidad, centro del discurso de la libertad, lo es menos en el de la necesidad (aunque esta afinnación no la hemos contrastado en medida suficiente). En el Gr. Priv. 3 la elección central de los padres (entendida como influencia sobre la decisión de los hijos) se sitúa en el momento de opción entre B.U.P. y F.P. Los padres tratan de evitar la limitación del horizonte de status posible que significa la F.P. En coherencia con las representaciones vigentes más generalizadas, los padres estiman en un valor superior la cultura académica (" ... es otra clase de cultura ... "), aunque valoran el aspecto de cualificación real que significa la fonnación profesional.En todo caso, ampliando ya el margen de distinción hacia

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCAClON

niveles superiores, la elección sólo puede moverse en el eje vertiw cal "No puede escoger. O te vas a la universidad ... ". Por otra parte, la trayectoria escolar de los hijos es vista cQ.. mo carrera de obstáculos, a lo largo de la cual la palabra "mérito" se irá despojando poco a poco de su significado: "Porque no somos realistas. La mayoría de la gente no es realista" (hablando del mérito de hijos inteligentes que sacan buenas notas). El "mérito" es un valor para los "otros" niños, los de los colegios marianistas, por ejemplo. Que los chicos resistan y continúen avanzando grado a grado en la escuela es· su aspiración. Su moral no es la del mérito, que queda para quienes pueden elegir,. sino la del "estar a la altura de las circunstancias": "Vives sólo para vivir. Entonces, te tienes que aguantar, porque (...)no hay más". El discurso de la libertad/estrategias de distinción En este ámbito de discursos, de códigos pautados, la presión estructural deja paso a estrategias en las que cobra importancia el criterio de la preferencia. Los grupos se explayan hablando de su ideal de enseñanza, de su búsqueda de un centro que abra el porvenir de sus hijos: es, en su nivel manifiesto, el discurso de la libertad. Si en el discurso analizado anteriormente el "es" se impone sobre el "deber ser", aquí los padres imaginan, planifican y diseñan la educación de sus hijos. Se trata de abrir paso a su futura trayectoria social, para lo cual articulan estrategias de reproducción del hábitus y estilo de vida de su clase e identidad grupal. Dentro de este discurso las variaciones son notorias: De una parte, el discurso representado por clases medias tradicionales, con base en colegios religiosos de amplia extensión. Como portador de este discurso tomamos un grupo de padres en un colegio de este tipo situado en un barrio céntrico de Madrid. Por otra, las pautas de las clases medias modernizantes, situado en colegios privados no eclesiásticos. De este colectivo fonnamos un grupo en un colegio de un barrio de nivel socioeconómico medio-alto, que respondía a estas características, inscrito en una línea de renovación pedagógica. Por último, aparece la elección de centro público como opción deliberada, apoyada en argumentaciones de justificación igualitaria, universalista. El grupo del Instituto de Bachillerato céntrico responde en línea acentuadas, por la participación activa de sus miembros en el APA, a este universo discursivo. Por otro lado, se inscriben este ámbito de la elección el aspecto de la localización sociogeográfica del centro, aunque en el nivel manifiesto de los discursos con frecuencia no es reconocido. La estrategia de las clases medias tradicionales "Aquí como severidad sí lo es. Y exigente también".

Nos referimos aquí al discurso de las clases medias que optan por la reproducción del hábitus a través de la enseñanza convencional extensiva. En primer lugar, en el grupo aparecía la calificación "Estatal" como oposición a la enseñanza privada. Se destierra de esta fonna todo sabor a "bien público", "bien común", "universalidad" que pueda implicar este calificativo. Queda sustituido por el ténnino "Estatal", que como sabemos, representa en el liberalismo el campo del centralismo autoritario y burocrático frente al reino de la iniciativa privada, de la libertad de enseñanza frente al monopolio gubernamental de la escuela. A lo largo del discurso aparecen recurrente y explícitamente dos factores que mueven la elección: La religión, entendida como moralidad, como fonnación integral y en la responsabilidad, a través del seguimiento y la vigilancia. El nivel de exigencia, mayor que en la enseñanza pública, ante un entorno cada vez más competitivo.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA

El referente constante de comparación es la enseñanza estatal. A) Formación moral. Los padres parten de un presupuesto tayloriano acerca de la naturaleza de los niños: los alumnos son vagos, "flojos", "no ya el profesor más atractivo, sino del... los alumnos son tan ... con el que menos trabajar les hace", "Sí, pero eligen lo fácil", "Eso ya, la opción

cuando la hacen los alumnos ... por la ... comodidad". A partir de este presupuesto se hace precisa la insistencia en el seguimiento, la disciplina, la moralidad, cualidades to-

das ellas activas, que contrastan con la moral pasiva de supervivencia que puede advertirse en el discurso de la necesidad. Aquí ya no se trata de estrategias de supervivencia (llegar a B.U.P., a C.O.U., a la universidad), sino además, de formar "personas con responsabilidad", niños que una vez disciplinados comenzarán a hablar el discurso de la libertad de sus padres. La enseñanza no se valora tanto como apropiación de conocimientos (esto puede hacerse en la enseñanza estatal, si bien falta el seguimiento, y "sálvese quien pueda"), sino "algo más... de responsabilidad". Si los niños tienden a una cierta vagancia natural, el sistema de seguimiento personal y disciplina (el profesor debe ser .. amigo y severo") producirá los efectos deseados de responsabilidad, "a ser hombres", frente a quienes en otros sistemas no llegan a serlo. La religión se entiende en este contexto como la necesaria interiorización de la moralidad. B) El nivel de e.:'<igencia. Se percibe un contexto más y más competitivo. El nivel de enseñanza por sí mismo deja de ser garantía de distinción suficiente. La calificación superior dentro de los mismos grados se convierten en el objetivo: "Encontramos una serie de problemas y, de cara al futuro, nuestros hijos, ya no nos podemos contentar e, con que el niño saque unos estudios ... porque antes, sacabas una ... el bachiller... con un cinco, podrías acceder a la universidad. Ahora, de entrada si salen con un cinco, de entrada ya sabes que ya te has limitado de cara a la universidad".

Y el modelo de enseñanza elegido implica un nivel de exigencia mayor que el existente en el colegio público, asistido por el seguimiento y la vigilancia. C) El profesorado. En consonancia con el presupuesto tayloriano de la naturaleza humana, este grupo elaboró la imagen más acabada del contraste entre profesorados público/privado. Una primera diferencia: la percepción de la constancia en la calidad y asistencia del profesorado en la enseñanza privada frente al azar de estas circunstancias en la pública: "Pero, claro, eso es que te toque un profesor bueno. Pero, claro, aquí es una continuación. Aquí (...) el nivel es continuo". Ello es posible, porque aquí "la dirección está más pendiente de los profesores ... pues, no sé... están más pendientes de todo ... "El profesorado está más vigilado por el... centro, que allá en los estatales". Traen a colación las huelgas de meses en la enseñanza pública, la ausencia sin sustitución de profesores (por operaciones, porque salen a hacer recados), con las consecuencias de desescolarización para los chicos, que luego se pagan en los resultados. Se aplica el símil de la empresa pública, como hacen también otros grupos, a la situación del profesorado en una institución y en otra. La vigilancia del profesorado público no seria suficiente (a diferencia de la estimación del Fr. Púb. 1, que comparte en parte la visión del problema) "aunque tuvieran esa vigilancia seguimos en el mismo". El tiene garantizada su estabilidad en el empleo".

Del profesorado se valora en mayor medida su capacidad de empatizar con los alumnos que sus conocimientos académicos ('"siendo competente, pero no a la hora de los estudios, sino con los chicos"). El profesor, vocacionado como un médico, un sacerdote, amigo y severo. El profesorado aparece como un factor de primer orden en la elección del centro.

D) Otros aspectos. Otros elementos. Existe, claro es, conciencia del significado de adquisición de "un porvenir para mis hijos". El coste se ve como una inversión en educación y futuro. La

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firma del ideario del centro, como un compromiso mutuo, un contrato. ''Es una inversión. Te sale rentable". Hay una imagen de desatención del alumnado en la escuela pública, que llega a manifestaciones de pánico "se me pone la carne de gallina", ante la posibilidad de ver a los hijos ante la alternativa de entrar en estos centros, donde domina "otro ambiente, más, más ... libre, más ... ". "Más alegre". El colegio no era mixto, sino masculino. Propuesta la consideración del terna, los padres resultaban indiferentes a la segregación de género. "Una de las cosas que yo no, no me lo he planteado".

El discurso de las clases medias nwdernizantes "Sí, que te enseñen en hacer compota de manzana pero no te enseñen a manejar un ordenador".

Nos referimos a las clases medias que distribuyen a sus hijos en el sistema privado concertado no eclesiástico. Una primera aproximación del grupo a los motivos de la elección de centro los sitúo en el orden de la preferencia por un tipo de educación, en la línea de la renovación pedagógica. Progresivamente, en grupo se va reconociendo en contradicción consigo mismo, ante la preocupación por resultados educativos competitivos, que se traduce en la profusión de actividades complementarias. A) La elección de un enseñanza ideal Las madres coinciden en los motivos de elección del centro, que se inscriben en una línea de innovación pedagógica frente al sistema tradicional. La fractura clave en esta perspectiva es entonces enseñanza innovadora/enseñanza tradicional (que incluye tanto pública como privada de corte eclesiástico). La enseñanza elegida destaca los aspectos lúdicos del corno contexto idóneo para el aprendizaje eficaz (no memorístico sino razonado). Se trata de una educación mixto, convivencial, laica, sin uniforme, en la que no se estudia de memorieta, en la que no hay libros (aunque en la práctica sí los hay, aunque no tantos como en otros colegios). Es una enseñanza sin los traumas de los exámenes. Los padres buscan una infancia feliz, exenta de los ritos de socialización disciplinaria que preparan para el desempeño de ocupaciones dependientes en la división social del trabajo. Bien avanzado el discurso aparece la cercanía como "Sí, ese es otro factor". Aunque parte de los participantes estimaba que pesaba bastante. B) La decepción. La necesidad de conciliar competitividad y

convivencialidad. Los padres constatan que sus expectativas hacia el modelo de educación elegido no se han cumplido, salvo en muy menguada medida. En primer lugar, son conscientes del intenso esfuerzo e ilusión que el proyecto utópico requiere del profesorado. El profesorado, que al principio era joven y pionero, se ha hecho algo mayor y ha adquirido responsabilidades familiares. Por otra parte sus condiciones salariales se han visto deterioradas en comparación con el profesorado público. Pero el aspecto más relevante, que eleva la tensión y ocupa abundantemente al grupo es la constatación del cambio social externo, en el sentido de una mayor competitividad e insolidaridad. En este contexto "es muy dificil que un ideal donde los niños estén a gusto, aprendan mucho y todo sea maravilloso, es muy dificil compaginar lo con todo lo que tenemos alrededor". "Lo que es absurdo es que tú sigas con tu imaginación por un lado y tu realidad por otro". En el intento de compaginar resultados competitivos con utopía educativa, "igual que lo otro (la enseñanza tradicional) se me queda corto, esto también se queda certísimo".

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En esta contradicción aportan la prueba de "Estudios que

se han hecho", en los cuales "este colegio ha salido de muchos de la privada... ". Pero no están convencidos sino preocupados. El niño "no tiene que ser competitivo, pero que luego te vas a encontrar con gente competitiva y tienes que luchar contra ellos". Esta contradicción se resuelve asegurando la estrategia de proyección del hábitus ("A mí lo único que me preocupa es eso, el resultado final, ¿no?. Eso sí, me preocupa. O la posible dejadez de la que estáis hablando. Eso, sí"), que en cuanto conducta se convierte en la distinción a través de las más variadas actividades complementarias ("ya no nos contentamos con una educación a nivel ministerial"). Comienzan a percibir el colegio como de élite, en contradicción con sus ideales ("cursos de esquí, programaos, vela, piano ...). C) Otros aspectos. Prudentes en la comparación con el profesorado público, rechazan éste en términos generales debido a la estimación de su superior edad, ausencia de interés por reciclarse, la seguridad de su puesto, que infunde talante funcionarial (frente a un profesor que es joven, que peligra su trabajo). Pero el elemento de mayor separación y acerca del cual coinciden en mayor medida es la dificultad de acceso al profesor público, quien cumple con su horario y concluye en él su responsabilidad. El modelo que han elegido pennite una mayor cercanía con el profesor y una mayor participación en el centro. Demandan enseñanza personalizada. Por otra parte se consideran próximas a la autoidentificación como escuela pública, consideran las concertadas como prácticamente públicas.

La opción por la escuela pública En el grupo que realizamos en un instituto público en barrio céntrico encontramos un discurso definido hacia la opción deliberada por la escuela pública. Es un discurso muy acabado, con posiciones muy hechas de antemano. Los participantes eran todos miembros activos del APA, y bien conscientes de su opción. Estimamos que en la práctica los discursos de los padres favorables a la escuela pública presentan líneas menos acusadas y más inestables. Vamos, de todas formas, a intentar apuntar la articulación de este discurso. En primer lugar, el discurso se sostiene desde una lógica igualitaria, universalista en lo social. La escuela pública aparece como abierta a todos frente a las cribas, a las selecciones monetarias y académicas de la enseñanza privada. La enseñanza pública es también el contexto democrático de participación plural frente al dominio clerical o simplemente particularista de la privada ("que a mí me gustaría que mi hijo fuera a un instituto, no a un colegio de fulanito y menganito que no me hace ninguna gracia que vaya allí"}. Por tanto, la subvención con fondos públicos de una enseñanza privada negocio o institución para la reproducción ideológica de las élites, es ilegítima. Esta subvención detrae fondos para las públicas de ya exiguo presupuesto dedicado a la educación. Por otra parte entran a enjuiciar las condiciones de precariedad material de muchos centros privados, no merecedores de la subvención (aunque justifican al ministerio en la medida en que falten plazas públicas). Abogan por la generalización del sistema público de enseñanza, esto es, por el fin de las subvenciones a las empresas educativas privadas (que tienen toda la libertad de actuar en condiciones mercantiles). Quienes han tenido experiencias en la escuela privada valoran la constancia en la asistencia del profesorado y su buena labor (aunque es en esto equiparable a la escuela pública ("los mismos profesores con diecinueve alumnos puede hacer lo mismo"). Sin embargo, recuerdan la tradición de nula participación de los padres en este tipo de escuela, o las experiencias negativas vividas en este campo. La escuela privada oculta el interés

que la mueve en una sobrecarga ideológica de sus batallas por la subvención. Respecto al profesorado, lo encuentran más preparado que el de la privada, aunque no trabaje con la necesaria dedicación (hay que estar peleando con parte de él). Estiman que falta vigilancia y valoran como positiva la figura del Administrador del personal que prevé la LOGSE. Frente al particularismo de clase estos padres manifiestas ha~ ber optado por el universalismo. Entienden la educación también como relación social (..se relacionan con todo tipo de per~ sanas"). que en la escuela pública es plural. La escuela privada proyecta un prejuicio en la percepción de la realidad (al relacionarse sólo con un tipo de personas, "se creen que todo el mun~ do, además, que no tiene problemas, no hay paro, ni le falta un detalle, ni le falta un capricho ..."). También puede trastornar la consideración de uno mismo y de su entorno familiar como inferiores "y que su padre es subnormal que no es capaz de darle ese nivel de vida". En este aspecto la opción por el universalis~ mo proteje el desenvolvimiento del hábitus. Algunos elementos se introducen en la elección de escuela pública como opción preferencial: Se tiene en cuenta el prestigio del centro "este instituto tiene buena prensa". "Sigue siendo el más solicitado de Madrid". La elección de un entorno sociogeográfico favorecido.

CONCLUSION: EL HABITUS COMO MEDIADOR ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ELECCION DE ENSEÑANZA Y LAS ESTRUCTURAS SOCIALES Las estrategias de elección de enseñanza tienden a la repro~ ducción del "hábitus" de clase. Hemos visto en el discurso de la necesidad (aunque con una contrastación insuficiente porque se nos escapó buena parte de este discurso porque no pudimos realizar el grupo previsto), ubicado en contextos sociogeográficos concretos, una vivencia de la acción como moral en cuanto "se atiene a circunstancias", y es realista. Al discurso de la necesidad subyacen estrategias de tipo adaptativo, obligadas por la constricción de las circunstancias: la trayectoria de los hijos es vista por los padres como carrera de obstdculos, incierta. Por el contrario, en el discurso de la libertad/distinción, la acción moral es la propia de "personas responsables", que proyectan, diseñan y moldean (en síntesis, eligen) su propia trayectoria vital, como también la trayectoria escolar de los hijos. Carabaña constata a través de la encuesta estadística que la apreciación y demanda de diferencia, de respuesta en la categoría "tipo de educación", como factor de elección de centro aumenta fundamentalmente con el túvel de ingresos (1985, p. 16). El hábitus, como conjunto de disposiciones de acción y percepción producido por adaptación a determinadas condiciones materiales de existencia (Bourdieu, 1988, p. 448), el hábitus, decimos, genera estrategias y discursos que se adaptan afo moldean el entorno social. La contrastación empírica de esta propuesta de Bourdieu, que aquí hemos intentado,muestra una variación en los discursos acerca de la elección de la escuela (pasando del predominio de la necesidad al de la preferencia/distinción) y en los códigos y estrategias latentes en los discursos, según su ubicación socio-geográfica. Condiciones de existencia diferentes producen hábitus también diferentes, y con elio, estrategias y discursos diferenciados. El discurso de la libertad presupone una cierta distancia con respecto a las necesidades materiales (quizá por ello el liberalismo no es una ideología política arraigada en las clases trabajadoras}, mientras que el discurso de la necesidad presupone una situación de relativa carencia. Por otro lado, existen situaciones contradictorias en las cuales se produce un choque entre las estrategias subjetivas y sus condicionamientos estructurales: es el caso de las clases medias modernizantes entre la utopía educativa y la competencia del

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mercado de titulaciones. O la referencia ambivalente en el Gr. Priv. 3 hacia el colegio eclesiástico considerado de élite en el barrio. Por otra parte, apenas hemos aludido a la otra cara de la elección, esto es, al punto de vista del reclutamiento, la proyección de prácticas selectivas (tanto activas como pasivas) que son la parte de selección de la clientela que pertenece a la propia

institución. Otro aspecto hacia el que orientar el análisis lo constituyen las elecciones con base en el universalismo, en el que al parecer se compaginan las trayectorias generadas en la matriz del hábitus con la opción orientada a la democratización del sistema educativo y de la convivencia social.

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ESTRATEGIAS SOCIALES ANTE EL PROCESO DE DEVALUACION DE LAS TITULACIONES ACADEMICAS POR

RAFAEL PRIETO LACACI Durante los últimos 15 años, y en el marco de las investigaciones que analizan las relaciones entre el sistema de enseñanza y la estructura ocupacional, han aparecido numerosos trabajos que estudian, directa o indirectamente, el proceso de desvalorización social de las titulaciones académicas. Estos estudios pueden considerarse una continuación de las investigaciones realizadas durante las dos décadas anteriores, en el contexto del debate político acerca de la democratización de la enseñanza y la "igualdad de oportunidades", sobre el papel que juega el sistema de enseñanza en la reproducción de las desigualdades sociales. No es mi intención resumir aquí un conjunto tan amplio de estudios, muchos de ellos, por otra parte, bien conocidos. Creo que será más interesante exponer las ideas que considero principales y dejar apuntadas algunas cuestiones que podrían ser discutidas en el debate posterior.

EL VALOR SOCIAL DE LOS DIPLOMAS Por valor social de los diplomas escolares entiendo el conjunto de ventajas y beneficios sociales y económicos a los que es posible acceder mediante la posesión de un diploma determinado. Aunque aquí nos vamos a centrar en la rentabilidad de los diplomas en los mercados laborales, éstos también tienen un valor social en otros mercados, como son el mercado de la sociabilidad o el matrimonial. Los títulos cumplen, además, una importante función simbólica: establecen en la sociedad una jerarquía de estatus o prestigio que se corresponde con la jerarquización académica de los diplomas. En la medida en que los títulos forman o refuerzan la identidad social de sus portadores y diferencian a unas categorías sociales de otras por su nivel de titulación, no es posible disociar completamente el rendimiento económico del diploma de su valor simbólico. En cualquier caso, el diploma es un indicador de haber superado con éxito un proceso de selección escolar. ¿De qué depende el valor social de los diplomas? Si prescindimos por el momento de las determinaciones cualitativas (prestigio del centro que emite las certificaciones~ selección social y escolar de su alwnnado, etc.), sobre las que más tarde volveremos, el valor social de los diplomas escolares depende, funda-

mentalmente, de su escasez relativa. Disminuye cuando la cantidad de un diploma de un determinado tipo y nivel aumenta más rápidamente que el volumen de las posiciones sociales a las que era posible aspirar en un estado anterior del mercado de trabajo. Como ha puesto de manifiesto J.C. Passeron (1983), entre otros autores, la devaluación de los títulos no es un fenómeno reciente. Desde comienzos de este siglo, se observa una disminución tendencia! del poder de transacción de un nivel dado de formación sobre el mercado de trabajo, ligada al crecimiento de los flujos escolares. El proceso de devaluación de los títulos se acelera a partir de los primeros años setenta, cuando los flujos escolares de la década anterior se convierten en flujos de diplomados, y se hace particularmente intenso en un período corno el actual, en el que se dan al mismo tiempo una tasa elevada de desempleo juvenil y un crecimiento sostenido de la población escolarizada. La magnitud de este proceso se refleja en la evolución de numerosos indicadores, y, especialmente, en el crecimiento de la tasa de bachilleres que comienzan su vida activa realizando trabajos poco cualificados, para los cuales no sería necesario poseer esta titulación, o en la tasa de paro de los licenciados y en el fenómeno del "subempleo" de los titulados superiores.

LA CARRERA HACIA LOS TITULOS En estas condiciones, ¿cómo puede explicarse la progresión de la escolarización post-obligatoria? Adoptando el punto de vista de los propios actores, cabe pensar que ciertas categorías de jóvenes ven en la prolongación de los estudios, siempre que su coste económico no sea prohibitivo, una alternativa al paro o al ejercicio de una actividad po~o cualificada y sin relación con la formación recibida. Estas conductas son frecuentemente alentadas por la política gubernamental, que favorece la prolongación de la escolarización para mantener las tasas de paro juvenil dentro de unos límites políticamente aceptables. Pero los jóvenes con mayores probabilidades de continuar sus estudios más allá del nivel obligatorio son los que mejor ca~ nocen la lógica de la devaluación de los titulas. Saben que la

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disminución del rendimiento profesional de los diplomas en el proceso de acceder a un empleo es tanto más acusado cuanto más bajo es el nivel de la titulación, pues estas titulaciones son las primeras en multiplicarse y en sufrir el proceso de devaluación. Cada uno en su contexto procura alcanzar el mayor nivel de estudios posible, aún cuando, con esta conducta, contribuya a la multiplicación y a la consiguiente devaluación del título al que accede. Sin embargo, el progreso de la escolarización resultaría incomprensible si no supiésemos que uno de los efectos de la disminución del valor de los títulos es que, para alcanzar una posición social equivalente a la de su padre, es necesario en la mayoria de los casos que los jóvenes obtengan un título más elevado que el suyo. En el crecimiento de la población escolarizada podemos ver, pues, la expresión de estrategias de reproducción, mediante las cuales los miembros de los diferentes grupos sociales se esfuerzan por mantener o por mejorar su posición social. Cada avance de la escolarización de las clases populares y de las categorías sociales intermedias -artesanos, comerciantes y agricultores-, condenadas por el. proceso de concentración económica a reconvertirse y a intensificar su utilización del sistema escolar, se corresponde con una multiplicación de los títulos. Los grupos sociales que hasta entonces se contentaban con estos mismos diplomas se ven entonces obligados, si quieren mantener su posición, a fijarse como objetivo la obtención de un titulo escolar de un nivel superior, todavía relativamente escaso. Es esta lucha de concurrencia entre clases y fracciones de clase la que se expresa en la evolución de las probabilidades de acceso a la enseñanza superior en función del origen social. En Francia, por ejemplo, Pierre Bourdieu ha observado un avance simultáneo de las probabilidades de escolarización universitaria de todas las categorías profesionales sin que se produzca una modificación apreciable de las distancias entre Jos grupos sociales. Los efectos que podría haber tenido, sobre la movilidad social, una disminución relativa de las desigualdades en el campo educativo, se neutralizan por la relegación de las categorías sociales más desfavorecidas hacia los canales y los centros escolares que ofrecen los diplomas menos rentables social y económicamente. De esta forma, la multiplicación de los títulos que, siguiendo una lógica circular, es a la vez causa y efecto del proceso de devaluación, se sustenta en la concurrencia objetiva de las estrategias de reproducción de los miembros de los diferentes grupos y clases sociales, con las cuales, unos pretenden evitar su desclasamiento, y otros, consolidar su posición social o mejorarla. Desde esta óptica, se aprecia mejor la parcialidad de los argumentos economicistas y humanistas, tan bien hermanados por el discurso tecnocrático, que explican el progreso de la escolarización por la necesidad creciente de trabajadores muy cualificados o por la demanda social de cultura académica. Todas las titulaciones se ven afectadas por la devaluación y, en mayor medida, la falta de alguna titulación escolar. En la situación actual, la posesión de un diploma es necesaria para aspirar a cualquier tipo de empleo. Hasta los hijos de los obreros identificados con la "cultura del taller" (Paul Willis, 1988), con una manifiesta actitud de rechazo hacia la escuela y los empleos de "cuello blanco", se ven presionados, por la devaluación de los diplomas, a conseguir algún certificado académico menor que les permita mejorar su posición en el mercado de trabajo y les preserve de caer -si no ahora, en un futuro- en las ocupaciones más devaluadas. Estos jóvenes se encuentran cogidos entre dos mundos: el de sus padres, en vías de extinción o, en todo caso, de transformación, y el mundo incierto del futuro, donde las acreditaciones escolares -se les dice- serán obligatorias para encontrar cualquier trabajo. De hecho, puede constatarse que los poseedores de títulos escolares de tipo medio -presumiblemente, procedentes de la clase media baja y obrera- se integran cada vez más en ocupaciones que hasta hora habían sido monopolizadas por los no diplomados. Si bien es cierto que todavía las pequeñas empresas con baja productividad emplean, por razones de supervivencia econó-

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mica, a personal no titulado (los prefieren, incluso, a los diplomados, pues, desde su punto de vista, éstos son más exigentes en materia salarial y al valorar las condiciones de trabajo), no es menos cierto que se trata de un sector de la economía forza~ do por las circunstancias a ser poco selectivo. Ciertamente, son muchos los no diplomados reclutados por las empresas de los sectores de la construcción o del metal y por las compañías de seguros, los bancos y las administraciones. Pero si analizásemos estos casos veríamos, probablemente, que han accedido a la ocupación por mecanismos de cooptación o desde el mercado interno, haciendo valer su experiencia en trabajos similares. Lo más probable, pese a todo, es que los nuevos diplomados de bajo nivel vayan progresivamente sustituyendo a los no diplomados. Desmoralizados por las dificultades que encuentran para insertarse profesionalmente, podrían tener, para los empleadores, las mismas garantías de maleabilidad.

LAS ESTRATEGIAS DE REVALORIZACION Prolongar los estudios ya no es suficiente para protegerse de la devaluación de los diplomas; las condiciones en que se realiza la escolarización son ahora más determinantes que en otros tiempos. El aumento de la concurrencia para obtener los mejo~ res títulos provoca un reajuste de las expectativas de escolarización, tanto en las familias como en los mismos jóvenes, con el fin de acceder a los centros y a los estudios que, en *cada nivel de enseñanza, ofrecen los diplomas (teóricamente) más renta~ bies. Si el valor social de los títulos está en función de su escasez relativa, parece lógico que las estrategias sociales de revaloriza~ ción del capital cultural se orienten hacia aquellos estudios que se ven menos afectados por la masificación. Los gobiernos podrían regular en la enseñanza pública la escasez relativa de los diplomas, pero para ello tendrían que adoptar medidas muy impopulares, como serían: la limitación de plazas y pruebas de acceso muy selectivas, que chocan frontalmente con las fuentes de legitimación de las políticas educativas meritocráticas -las únicas que gozan de un amplio refrendo social-, igualdad de oportunidades (para competir), democratización de la enseñanza, etcétera. En efecto, en las sociedades basadas en ideales democrá~ tices, la transmisión del poder y de los privilegios tiene que hacerse por vías formalmente meritocráticas. Dado que estas sociedades tienden a rechazar las formas más patentes de transmisión hereditaria del poder y de los privilegios, el sistema de enseñanza se constituye en la principal instancia de selección social y de legitimación de las diferencias sociales. En consecuencia, la producción de la escasez relativa de los títulos se realiza, principalmente, por la vía de las escuelas y universidades privadas, mientras que el sistema de enseñanza pública encauza a la mayor parte de los jóvenes escolarizados. La masificación de la enseñanza secundaria, por ejemplo, ha provocado en todos los países una reacción similar: creación de nuevos canales de escolarización -enseñanzas especializadas que preparan para los estudios universitarios correspondientes- y creación de nuevos centros -o. ampliación de los ya existentespara satisfacer las demandas de las clases medias, sin contar los establecimientos reservados a la élite social. En la enseñanza post-secundaria se asiste, en los últimos años, a un declive relativo de los efectivos que se orientan hacia las carreras universitarias cuyas salidas profesionales se encuentran en baja, como es el caso, por ejemplo, de la enseñanza, y a un aumento de los alumnos que se orientan hacia las carreras mejor adaptadas a la evolución del mercado de trabajo. Lamentablemente, las estadísticas oficiales españolas son insuficientes para fundamentar empíricamente esta última afirmación porque no proporcionan datos de las carreras elegidas por los estudiantes en primera opción, sino sólo la matriculación efectiva. De esta forma, se pierde la posibilidad de analizar con detalle los procesos de orientación universitaria y resulta imposible ver qué

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papel juega la información sobre el mercado de trabajo en el proceso de elección de carrera. La importancia de las diferentes estrategias de orientación se refleja también en los medios de comunicación, donde son cada vez más numerosos los espacios en los que se informa de la si~ tuación del mercado de trabajo y de las salidas profesionales de los diferentes tipos de carreras. La multiplicación de la publici~ dad de los centros de enseñanza de élite, en España o en el extranjero (estos últimos localizados preferentemente en los Esta~ dos Unidos o Gran Bretaña), es un buen indicador de la evolución de las estrategias educativas de las clases medias urbanas ante el proceso de la devaluación de las titulaciones masificadas. Principales destinatarias de estos reclamos publicitarios, las clases medias están siempre dispuestas a invertir en la llamada educación de calidad: dominio del inglés, informática, "buenos modales", compañías selectas, deportes distinguidos, o sea, una educación con clase, mandando a sus hijos a esos centros que imitan el lujo aristocrático -edificios victorianos, castillos o monasterios reformados- para que allí obtengan unos diplomas prestigiosos y relativamente escasos que les permita situarse con ventaja en la cola de los empleos de alta dirección en la empresa privada. Este tipo de estrategias no supone un cambio radical en la relación de las clases medias urbanas con la educación. La inversión en educación privada es una estrategia clásica de estas clases, que se apartan de la enseñanza pública en cuanto su capital económico se lo permite. "Las clases medias han constituido el sistema de enseñanza en medio de defensa de su posición social y de reproducción de ésta: éste es el enclave de su relativa autonomía y de su específico poder dentro del sistema de clases sociales y dentro de la estructura social" (C. Lerena, 1983, p. 35). No pudiendo transmitir en herencia, en la mayoría de las ocasiones, más que un capital cultural compuesto por una combinación de "buena educación" familiar, disposiciones ascéticas y moralismo meritocrático, las clases medias saben que la escuela es el único espacio en el cual sus virtudes y aspiraciones pueden encontrar la legitimación social necesaria para convertirlas en moneda de curso legal: buenas notas, premios escolares; al fin, títulos que recompensan el sacrificio y el mérito.

LA MODIFICACION DE LA RELACION CON LOS ESTUDIOS Uno de los aspectos menos estudiado en nuestro país es el efecto que tiene la devaluación de los títulos en la actitud de los jóvenes hacia el estudio. Algunos autores sostienen que los estudiantes -especialmente los universitarios-, para compensar el descenso de la rentabilidad de sus inversiones escolares, tienden a disminuir al mínimo el tiempo de trabajo académico (J.P. Jarousse, 1984). Este tiempo mínimo es el que se requiere para aprobar los exámenes y garantizar así su supervivencia en la institución. El tiempo libre de que disponen lo utilizarían en actividades de ocio y en la realización de trabajos eventuales y poco cualificados, con el fin de aumentar su capacidad adquisitiva. Esta forma de _compensar la devaluación de un bien futuro, esto es, la devaluación de la titulación y de las oportunidades profesionales consecutivas, a cambio de beneficios inmediatos, es. un comportamiento perfectamente racional desde un punto de vista individual, pero conlleva unas consecuencias negativas para la institución académica y para la formación profesional de los alumnos. Dedicándole poco tiempo al estudio, los estudiantes no disponen más que de unos conocimientos superficiales, fragmentarios y mal asimilados, con los que esperan superar los exámenes. Las presiones de este alumnado para impedir la elevación del nivel de exigencia en los estudios es un hecho que todo el mundo deplora, pero que cuenta con el tácito consentimiento y la actitud pasiva de una buena parte del profesorado, desmoralizado por la pérdida relativa de su poder académico, por la degradación de las condiciones del ejercicio de su profesión y la im-

posibilidad de realizar una evaluación adecuada del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el descenso del valor social de los títulos supondría un duro golpe a la legitimidad de los procesos de evaluación y selección y falsearla la misma relación de comunicación pedagógica. Sin embargo, los planteamientos anteriores son, en definitiva, asociológicos porque postulan un estudiante carente de existencia social y no tienen en cuenta la diferenciación interna del sistema de enseñanza. Esas consideraciones sólo pueden tener alguna validez en las carreras más masificadas y con unas titulaciones muy devaluadas. Es muy posible que en las universidades y escuelas universitarias privadas, así como en las universidades politécnicas, los estudiantes dediquen más tiempo al estudio. Estos centros pueden exigir mucho a sus alumnos en la medida en que han mantenido la escasez relativa de sus titulaciones, mientras .que en las Facultades se producía la masificación. El rendimiento económico y social de las titulaciones de estos centros, muy superior al de las Facultades, permite que la disciplina escolar se mantenga como en otros tiempos y los profesores impongan un nivel alto, que encuentra su legitimación en el estatus -todavía alto- de la profesión a la que permite acceder. Por otra parte, podemos suponer que los efectos de la devaluación de los títulos, tanto en lo referente a las estrategias de elección de carrera como a la relación con el estudio, dependen del origen social de la población escolarizada. Así, pues, las estrategias escolares tendrían que estar menos relacionadas con el valor real de los diplomas en un mercado de trabajo particular que con el valor atribuido por los distintos grupos sociales. Este valor, parcialmente relacionado con el valor real de los títulos, depende muy principalmente de la relación que cada grupo social establece entre la escuela y los diversos mercados sociales y económicos en los que los títulos académicos permiten obtener algún beneficio material y simbólico. Por tanto, la valoración que un alumno hace de los títulos académicos, no es independiente de la posición social de su familia. Aquéllos que encuentran en el sistema de enseñanza el único medio realista de promoción social y fueron educados por sus padres en el culto de la escuela -porque a ella le deben todo lo que son-, se verán impulsados a invertir intensamente en sus estudios, de modo que, a los ojos de los demás, su conducta podría ser calificada de irracional, y ellos calificados despectivamente de "empollones". Igualmente, las decisiones que se adoptan durante el proceso de elección de una carrera no son independientes del capital cultural familiar ni de las informaciones que se poseen -a veces, de primera mano- sobre el mercado de trabajo y las numerosas posibilidades de escolarización postobligatoria. El conocimiento de los canales de escolarización más adecuados para acceder a una determinada profesión, la información sobre los modos de superar las distintas etapas del proceso de selección, la forma de acceder al empleo --sin demoras ni rodeos-, así corno los medios económicos necesarios para soportar todo el proceso sin tener que dispersar las energías en trabajos de supervivencia varían enormemente según el origen social del alumno.

LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL SOCIAL Para evitar los efectos de la devaluación de los diplomas, los jóvenes pueden intentar también estrategias sociales basadas en el capital social acumulado. Sabernos que el título académico no es el único patrón para estimar el valor de los candidatos a un empleo y que, a igual nivel de estudios, las oportunidades de acceder a un empleo y, una vez en él, de hacer carrera, varían en función del origen social. Contra los beneficios económicos que proporciona el capital social se levanta toda la ideología rneritocrática, para la cual, las relaciones sociales no tendrían que jugar ningún papel en el proceso de adscripción de los individuos a las posiciones sociales. La influencia del origen social,

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sin embargo, sigue condicionando las probabilidades de ocupar

determinadas posiciones sociales. De él depende, en gran medida, la posesión de disposiciones culturales que favorecen el éxito profesional. Además, el rendimiento que se puede obtener de una determinada titulación varía en función del capital social -relaciones familiares y no familiares- disponible. Como sabemos, este tipo de capital está muy desiguahnente distribuido y requiere la participación del sujeto en una red de relaciones. Una parte del capital social se hereda por la vía familiar, y va creciendo y transformándose a medida que el sujeto participa en relaciones sociales determinadas por la institución escolar, la proximidad residencial o la participación en asociaciones o clubes. La pertenencia a una red de relaciones ..prestigiosas" proporciona nuevos contactos y relaciones útiles y, entre otras cosas, favorece el acceso a los empleos por cooptación. No obstante, como subraya P. Bourdieu (1980), las desigualdades de capital social no tendrian tanta importancia si el "instinto" para establecer las relaciones convenientes y la propensión y las ocasiones para cultivarlas no dependieran de la inserción precoz en un medio social adecuado. Las consideraciones precedentes nos llevan a pensar que un título vale lo que vale socialmente el titulado. Para los poseedores de capital social, el título será un requisito formal o un simple medio suplementario para acceder legítimamente a una posición que podría haber obtenido, de todas formas, gracias a sus relaciones sociales. Para otros~ será un medio que, si bien resulta necesario poseer, no será suficiente. La influencia del capital social no se restringe a las clases altas o media, su importancia se extiende a todos los medios sociales. El estudio de M. Marry (1983), por ejemplo, sobre el proceso de inserción laboral de los jóvenes trabajadores muestra que, a igual nivel de estudios, existen notables diferencias en el proceso de colocación de los jóvenes que terminaron sus estudios en los Liceos de Enseñanza Profesional (L.E.P.) industriales. Las modalidades de su inserción profesional o, más exactamente, las probabilidades de encontrar un empleo estable dependen en gran medida de la situación de actividad o inactividad (parado, jubilado) del cabeza de familia. Los jóvenes con padres activos son los que tienen más probabilidades de encontrar un empleo, ya que sus padres pueden recomendarles en su propia empresa y, además, les pueden facilitar informaciones y contactos que hacen más probable su colocación en otras empresas. Cabe suponer que, en un período de inflación de títulos, el papel del capital social en la obtención de un empleo, y de un empleo de calidad (estable, bien remunerado, con seguridad social y posibilidades de promoción) tiende a crecer.

LAS ESTRATEGIAS PROFESIONALES No quisiera terminar esta exposición sin referirme a las estrategias profesionales que elaboran los poseedores de las titulaciones académicas para obtener de ellas el máximo rendimiento. Una de las estrategias más frecuentes entre los jóvenes de las clases medias consiste -para los diplomados de un cierto nivelen presentarse a los diferentes concursos y oposiciones a la Función Pública que, normalmente, están abiertos también a los diplomados de un nivel inferior. Estos candidatos, con más titulación que la requerida para ocupar la plaza, especulan con la posibilidad de acceder después, lo antes posible, a los puestos a los que habrian podido aspirar directamente, con muchas probabilidades de éxito, en un estado anterior del mercado de trabajo. Otro tipo de estrategias cOnsiste en participar en las luchas colectivas orientadas a mantener la rentabilidad de los diferentes títulos, en términos de salarios y de carreras, por el procedimiento de intensificar la división del trabajo, creando nuevas es-

pecialidades que pretenderán monopolizar, o mediante la redefinición de la profesión. Los que acceden a una ocupación para la cual se consideran sobrediplomados tienden a presionar para conseguir, en el marco de una división del trabajo, que sean ellos los que desempeñen las tareas y ocupen las posiciones más interesantes y mejor remuneradas. Puede suponerse que la propensión a participar en estas luchas reivindicativas se encuentra directamente relacionada con el origen social y que será mayor entre los que ven en la devaluación de los diplomas una seria amenaza de desclasamiento social. La incapacidad para ver los cambios que se han producido en el valor social de los diplomas se asocia con el origen social de los alumnos. Lo más probable es que se dé con más frecuen~ cia e intensidad entre los individuos que pertenecen a un medio social donde se dispone de poca infonnación sobre la evolución del mercado de trabajo para titulados, por su alejamiento de la universidad y de los empleos para los que ésta faculta. Medios sociales, de clase media baja y obrera que, tradicionalmente, han tenido unas probabilidades muy bajas de escolarización secundaria y universitaria y mantienen hacia estos estudios una actitud valorativa que no se modifica fácilmente por los cambios del mercado de trabajo. Por otra parte, la escasez de medios económicos de que disponen limita su capacidad para variar sus estrategias de escolarización.

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LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

381

ALGUNOS FACTORES SOCIO-FAMILIARES QUE INFLUYEN EN LAS ASPIRACIONES DE ALUMNOS QUE FINALIZAN LA E.G.B. ANALISIS DE UNA ENCUESTA POR

CARLOS SANCHEZ-REDONDO MORCILLO Dice J.R. Quintás7 que las características básicas del sistema educativo convencional son dos: acumular toda la educación en un período determinado de la vida, los primeros años, y aislar radicalmente al sujeto educando del mundo del trabajo durante todo este período. Un inconveniente de este tipo de sistema educativo convencional es que, al saber el sujeto que la oportunidad de la educación sólo se le ofrece en los primeros años de su vida, le obliga a tomar decisiones tempranas respecto a su futuro profesional; y así, una opción tan importante tiene que realizarla con tres inconvenientes: desconocimiento sobre su propia capacidad, desconocimiento sobre los contenidos de otras alternativas educativas y sobre los mercados laborales. Y, en consecuencia, se producen elecciones erróneas, elevadas tasas de abandono en los estudios y frustraciones personales. Otro inconveniente es que, dada la elevada tasa de cambio tecnológico, característico de nuestro tiempo, los conocimientos obtenidos en el sistema educativo quedan obsoletos en un tiempo cada vez más corto. Respecto al primer inconveniente mencionado por Quintás, los equipos psicopedagógicos del M.E.C., y concretamente los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional, vienen desarrollando desde hace años funciones de orientación a alumnos de 8° de E.G.B., a fm de remediar los desconocimientos mencionados. Es decir, con el objetivo fundamental de que el alumno sea capaz, una vez conocidos sus capacidades e intereses personales y vocacionales, así como características de las profesiones que más les interesan, de tomar una decisión responsable sobre su futuro inmediato. Tengamos en cuenta que, tanto a los padres como a los alumnos, al término de la E.G.B., se les plantea por primera vez el interrogante de cuál será el mejor camino a seguir para su hijo, y probablemente sea ésta la primera ocasión en que reflexionan sobre ello. Tras la E.G.B. tienen que decidir la alternativa a elegir. Ahora bien, teniendo en cuenta sobre todo la edad de los alumnos, aún poco maduros, y el tradicional autoritarismo de los padre~ o cuanto menos el ánimo de influencia por su parte (con la mejor voluntad de conseguir lo mejor para sus hijos), es licito preguntamos ¿quién hace la elección?, ¿hasta qué punto "<:tos jóvenes participan en la elección de su propio futuro inmediato!, ¿qué factores influyen en ella? El objetivo fundamental del presente estudio es descubrir al¡;unas respuestas a las anteriores preguntas, concretamente alguuus de los factores socio-familiares que pueden estar presentes ·n las preferencias vocacionales, manifestadas a través de las ,., "!'111estas a algunas preguntas de una encuesta.

Por tanto, no fue el único instrumento utilizado, y, sobre todo, no" se aplicaron estas encuestas con el objetivo de recabar datos para desarrollar el estudio que aquí se presenta, sino que éste ha surgido por el interés que para mí tiene este tema, y para desarrollarlo he aprovechado y analizado los datos disponibles en ellas. También hay que mencionar que los datos estudiados no se derivan de la encuesta completa original, sino sólo de una parte de ella, la que podía ofrecemos información sobre las hipótesis a verificar. De la encuesta aplicada, el análisis se centrará únicamente en los datos familiares, sobre todo los referentes al sexo del alumno y a las profesiones ejercidas por sus padres, y a las respuestas a las siguientes preguntas: "¿Te aconsejan tus padres alguna profesión detenninada? ¿Cuál?" "Cita tres profesiones que más te gustan, por orden de preferencia". "Teniendo en cuenta tus aptitudes, las posibilidades económicas de tus padres y tu voluntad para llevar a cabo una cosa, ¿qué profesión te parece más adecuada para ti?" "Vamos a proponerte unas cuestiones. Piénsalas y pon una cruz delante de las frases con las que estés más de acuerdo (y entre ellas estaban): "Quiero estudiar B.U.P." "Quiero estudiar F. P." "Dudo entre estudiar B. U .P. o F .P." "No me gusta estudiar, prefiero empezar a trabajar". La encuesta fue uno de los primeros instrumentos utilizados, y fue aplicada antes de que los alumnos recibieran cualquier información sobre sí mismos o sobre las distintas profesiones. En este sentido, las respuestas están libres de influencias. Fueron aplicadas en su día por el Servicio de Orientación Escolar y Vocacional de Toledo, del que soy componente. Se han analizado las correspondiente a los seis últimos años, desde el curso escolar 84-85 incluido. Todas pertenecen a alumnos de 8' de E.G.B. de Centros Públicos; por tanto, no tenemos datos sobre centros privados, lo cual hubiera sido muy interesante, a fin de contrastar datos entre centros públicos y privados, dado que tradicionalmente, y supuestamente aún hoy, los estratos sociales de la población atendida por ambos es diferente, a pesar de la supuesta nivelación de las clases sociales en la actualidad. El método de estudio ha sido, por tanto, el análisis de contenido de encuestas y la elaboración estadística de los datos.

LA MUESTRA LA ENCUESTA APLICADA Este estudio se ha basado en encuestas aplicadas a alumnos de octavo curso de E.G.B., como uno de los instrumentos destinados a conocer del alumno principalmente aspectos de sus intereses vocacionales, de estudios y de escolaridad, con el fin de desarrollar programas de orientación a estos alumnos que tercónan su E.G.B. 7

QUINTAS, J. (1983); Economía y educació11, Pirámide, Madrid, p. 128.

Como ya se ha dicho, está constituida totalmente por alumnos de octavo curso de E.G.B. de Centros Públicos de la provincia de Toledo. El total del Alumnado es de 540, de los cuales 289 son varones y 251 mujeres, de trece colegios, correspondiendo 346 alumnos (185 varones y 161 mujeres) a la capital, y 194 en total (104 varones y 90 mujeres) a pueblos, con distintas características de entorno socio-cultural en cada centro estudiado.

382

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

De los centros de la. capital, dos se sitúan en el Uamado cas-

co antiguo, con un ambiente socioeconómico general bastante modesto (C.P. "Santa Isabel" y "San Lucas y Maria"). Otros

dos situados en el Polígono Industrial, zona eminentemente obrera, con alto porcentaje de población joven, procedente en parte de emigración, aunque el C.P. "Alberto Sánchez" con po-

blación más reciente y menos asentada que el C.P. "Jaime de Foxá", que tiene población en buena parte toledana y más asentada desde hace años, pues fueron los primeros pobladores del Polígono. Otros dos colegios se ubican en la zona nueva de la capital, con ambiente socioeconómico medio (C.P. "Alfonso VI" y "Prácticas"). Están dos pueblos, Fuensalida y Torrijas, de poblaciones cercanas a los 10.000 habitantes y económicamente prósperas. El primero tradicionalmente agrícola y hoy eminentemente dedicado a la fabricación de calzado. El segundo dedicado a la industria, el comercio y el transporte desde hace tiempo. Por último, están localidades pequeñas y cercanas a la capital: Olías y Nambroca, con buena parte de población trabajando en Toledo, y Villaluenga, dedicado a la agricultura y a la fabricación de cemento. La distribución del alumnado se muestra en la Tabla A. A lo largo de todas las tablas de este trabajo, los Centros están siempre representados por su número de orden aquí señalado, del l al 13. TABLA: DISTRIBUCION DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA NUMERO DE ALUMNOS

Curw

Escolar

Centro Escolar

84-85 l.- Francisco Franco. Torrijas

Chicos

Chicas TOTAL

86-87 6.- Juan PaJarea. Villaluenga

37 14 16 25 42 12

!6 6 31 54 6

30 22 56 96 !8

1.-Sallla Isabel. Toledo

9 8 49

6 12 42 !3 24 14 251

2.- Santa Isabel. Toledo 3.- Alberto Sánchez. Toledo

85-86 4.- Tomás Romojaro. Fuensalida 5.- Alfonso VI. Toledo

87-88 8.- Purísima Concepción. Nambroca 9.- Pedro Melendo. Olías

88-89 10.- Jaime de Foxá. Toledo 89-90 ll.- Pedro Melendo. Olías 12.- Prácticas. Toledo 13.- San Lucas y Maria. Toledo TOTALES

38 16 289

20 91 26 62 30 540

NOTAS PRELIMINARES El problema de las clasificaciones de la estratificación social Al no existir ninguna definición universalmente aceptada de clases, cualquier intento de delimitarlas será sólo una aproximación. Si las sociedades contemporáneas son más bien "sistemas no igualitarios, pero sin clasesH (Ossowski, 1957), el dividirlas en clases con el fin de analizarlas es un método arbitrario. No se ha llegado aún a un acuerdo sobre el número de clases en que puede dividirse una sociedad o comunidad. Además, los criterios empleados para encuadrar a individuos y familias en de-

terminadas clases, y los términos asignados a éstas son arbitrarios, por lo que es dificil comparar unos estudios con otros. Así, por ejemplo, los términos "clase baja" y "clase trabajadora" se usan a veces indistintamente y, aún cuando se los distinga, los criterios de distinción (como los de clase baja inferior y baja superior, por ejemplo) pueden no ser los mismos, y la línea divisoria entre una y otra puede variarll.

El problema de las categorías laborales Algo parecido ocurre cuando hablamos de categorías laborales. La mayoría de las clasificaciones de status o de prestigio socioeconómico distinguen categorías entre los obreros manuales y los no manuales, basándose en su especialización o en su autoridad en el puesto de trabajo. Estas categorlas distinguen en cada rama de la producción entre técnicos superiores, medios, y tres o cuatro categorías de personal administrativo Gefe, oficial y auxiliar), y personal manual (capataz, maestro, oficial, peón, etc.). Además, hay categorías paralelas para los trabajadores de oficina y para los manuales. Pero ocurre frecuentemente que, en la mención del empleo, una persona puede omitir su categoria profesional; otras veces la menciona expresamente para recalcar su elevación respecto a la generalidad, y otras no sabe asignarse la categorla que le corresponde, especialmente si son empresarios o trabajadores por cuenta propia o profesiones liberales o militares de distintas graduaciones; aunque sí suelen tenerla clara la mayoría de quienes trabajan en empresas9 • Si esto es así en los propios trabajadores, más en sus hijos. Desde luego, en los datos empleados por mí en este trabajo, sólo raramente se menciona la categoría profesional del padre o madre, debido sobre todo a iguorancia al respecto. Por lo cual, esta variable es también, junto a la de clase social, dificil de manejar.

HIPOTESIS TEORICAS QUE SIRVIERON DE BASE AL PRESENTE ESTUDIO El tema de la influencia del origen social del alumno en detenninados aspectos de sus estudios, oportunidades, preferencias profesionales, etc., ha sido muy estudiado y debatido por los sociólogos, especialmente en los últimos años. Se dice que ya en los primeros años de la escolaridad, las posiciones de los alumnos en términos de su valía escolar o de retraso escolar está determinada por la clase social de origen. Concretamente, la ocupación del padre parece ser la circunstanci~ más claramente determinante. "Pero no si>lo ya a estas edades el grado de valía escolar es un correlato de la procedencia de clase, sino que lo es también el horizonte social (vocación...)...". "Mientras que los niños procedentes de clases medias y altas señalan, al dictado de sus padres, ocupaciones de corbata ... los niños procedentes de clases trabajadoras citan con preferencia, bien oficios manuales, bien situaciones claramente evasivas. Por otra parte, mientras los primeros tienden con cierta frecuencia a mencionar la misma ocupación que su padre ... con los segundos no sucede lo mismo. La respuesta típica de éstos consiste en citar un oficio para el que no se requieren estudios secundarios y, todavía más, en mencionar actividades dentro del mundo de los deportes o del mundo del espectáculo. ...A las niñas (de clases trabajadoras) no se les ocurre mencionar sino ocuJ?aciones femeninas: bordadora, azafata, secretaria, enfermera" .

SILLS, D.L. (Dir) (1974); Enciclopedia imemacional de las ciencias sociales, AguiJar, Madrid, vol. 4, p. 577.

CARABAÑA, J. (1983): Educaciim, ocupación e ingresos en/a Erpafia del siglo XX, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid, p. 22.

LERENA. C. {1986): Ercuela, ideología y clases sociales en Erpmia, Ariel, Barcelona, pp. 287-289.

383

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Por su parte, Julio Carabaña dice 11 : '"Las familias de clase trabajadora basan su cohesión y su unidad en la complementariedad de los roles tradicionales: el padre trabaja, la madre es ama de casa ... En tales familias la socialización consiste principalmente en la enseñanza de los roles tradicionales y en la inculcación de expectativas asimismo tradicionales al niño ... '' "Las familias de clase media se caracterizan por basar su cohesión en la realización de actividades conjuntas ... Los roles tradicionales se modifican según la personalidad de los miembros, y los objetivos que persiguen son más variados ... y la socialización es menos dependiente de la imitación de papeles concretos y del seguimiento de reglas y normas específicas 12" El principio de solidaridad familiar exige que los hijos compartan el status de sus padres. Incluso ignorando diferencias económicas, el hecho mismo de la formación de "subculturas" de clase penetra en las más profundas capas psicológicas de la determinación de las actitudes. "Hay en nuestra sociedad indicios de que la estructura familiar de los grupos bajos es tal que favorece actitudes que positivamente peljudican a sus miembros en la competencia por el logro de status en el sistema ocupacio-

naJ..."IJ. Jencks da cierta importancia a las preferencias diferenciales, y asegura que, ceteris paribus, los más educados "prefieren empleos de sentarse tranquilamente y pensar, y que los que abandonan los estudios prefieren empleos activos más bien que cognitivos". No obstante, podría pensarse que quienes piensan abandonar sus estudios no aspiren a ocupaciones que quizá preferirían, siendo dificil determinar si abandonan los estudios porque prefieren ocupaciones que no los exigen, o si dicen preferir éstas porque o para abandonar sus estudios. De todos modos, Jencks afirma más adelante que "quien piensa dejar la escuela suele tener expectativas ocupacionales bajas" 14• Argwnentos como éstos han sido revisados empíricamente por D.E. Kaun 15, quien concluye que las preferencias diferenciales, reales o fingidas, de los que abandonan la escuela no se ven satisfechas. Estos la abandonan para dedicarse a trabajos que, aunque les proporcionen menores ingresos o prestigio, les dan, a cambio, mayores satisfacciones psíquicas. Por término medio acaban ganando menos que quienes permanecen en la escuela, y en trabajos que suelen no gustarles o no estar de acuerdo con las capacidades que ellos creen poseer. Por otro lado, Hollingshead16 menciona: "Los niños de clase baja o bien no tienen ni la menor idea de su futuro vocación (41% de ellos), o quieren ser artesanos o algo romántico o raro". J. Escámez observa, en una investigación llevada a cabo en Murcia en 1983, que "el mayor porcentaje de familias que aspiran a una enseñanza o título universitario se sitúa en la clase alta en un 64%, mientras que los estratos más bajos socioeconómicamente sólo aspiran a la enseñanza universitaria pam sus hijos el 11,11%". Lo que da una correspondencia entre la categoría socioeconómica del padre y el nivel de aspiraciones educativas para sus hijos, situándose el nivel más alto en las categorías sociales más altas (profesiones liberales, empresarios, directivos y altos cargos de la industria y de los servicios), y el nivel más bajo de aspiraciones en las categorías más bajas (obreros no cualificados, propietarios agricolas medianos y pequeños). '' ...Establecidas las relaciones con sus expectativas para los !tijos, observamos que guardan un riguroso orden jerárquico en la escala social. Así, la clase social alta aspira en un 66,6% al titulo

de licenciado o doctor para sus hijos, mientras que la clase social baja sólo aspira el 12%. En lugares intermedios, y según una orden descendente en la escala social, se sitúan la clase social media-alta con 45%, la media con 33,7% y la media-baja con 16%. Si atendemos a las aspiraciones más bajas de las farnilias,el 27% de la clase social baja sólo aspira al Graduado Escolar, mientras que este porcentaje es de O en la clase social alta" 17• Y así podríamos seguir mencionando diversos estudios realizados sobre la influencia del origen social en las expectativas y preferencias escolares y profesionales, tanto del alumno como de sus padres.

LAS HJPOTESIS DE PARTIDA DE ESTE ESTUDIO De las anteriores hipótesis teóricas, he desarrollado y concretado, como objeto de este trabajo, las siguientes hipótesis a contrastar: Hipótesis general: el nivel de aspiraciones profesionales de los alumnos al terminar la E.G.B. está influido por el nivel social de origen, especialmente por la profesión del padre. Así, los de clase socioeconórnica baja tendrán aspiraciones bajas, y los de clase alta tendrán aspiraciones altas. Hipótesis iniciales concretas: l.-Hay una gran influencia directa de los padres en las preferencias vocacionales de los alumnos, bien a través del consejo, bien a través del modelo de profesión concreta o de tipo de profesión ejercida. Lo que refleja también sus aspimciones de clase. 2.-Los padres reflejan sus aspiraciones de movilidad ascendente en el consejo dado a sus hijos sobre una futura profesión, de modo que los de clases bajas aconsejan alguna profesión de superior status al suyo propio. 3.-Los alumnos de clase social baja citan con frecuencia, como aspiraciones profesionales, actividades del mundo del deporte, del espectáculo, o algo raro o romántico. 4.-Los alumnos de clase social baja suelen no tener idea sobre sus aspiraciones vocacionales. 5.-Estos chicos (varones) suelen mencionar oficios manuales, prefiriéndolos en mayor medida que las chicas, sobre todo en ámbitos rurales. 6.-Buena parte de éstos prefetirian dejar de estudiar tras la E.G.B. (obligatoria) y ponerse a trabajar cuando la terminen.

7.-Las chicas de clase social baja suelen mencionar sólo ocupaciones típicamente femeninas.

ll CARABAÑ'A, J. Op. cit, p. 48. 12 BRONFENBRENNER, U. (1972): "La socialización y la clase social a través del tiempo y del espacio", en LIPSET, S.M., y BENDIX, R.: Clase, status y poder, l3

Euroamérica, Madrid. PARSONS, T. (1967): "Clases sociales y conflictos de clase a la luz de la reciente teoria sociológica", en El!Sayos de teoría sociológica, Paidós, Buenos Aires, p.

285. 14 JENCKS, C., y otros (1972): !nequolity. A reassement of the effect of family and .rclwoling Íll America, Harpcr and Row, New York, p. 183. Citado en CARABAÑA, J. Op. cit., p. 56. 15 KAUN, D.E. (1976): "The Col!ege Crop-out and occupational choice", en GORDON, M.S.: Higlier education and the labor market, McGraw-Hill, New York,

pp. 147-194. 16

HOLLINGSHEAD, A.B. (1949): ElmtownS youth, John Wiley, New York, pp. 283~287. ORTEGA, P. : "Expectativas socioculturales de los padres y medio socio-familiar", en Anales de Pedagogía, Universidad de Murcia, pp. 181~205. Citado por ESCAMEZ SANCHEZ, J. (1985): "Marginación socioeconómica y educación", en VV.AA., Condicionamientos sociopoliticos de la educación, CEAC, Barcelona, pp. 122-123.

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

384

OBTENCION, ELABORACION Y VALORACION DE DATOS Clases sociales encontradas en nuestro estudio, basándonos en las profesiones de los padres declaradas por los alwnnos Como ya dijimos anteriormente en las Notas Preliminares, hay que advertir de la dificultad de realizar una clasificación de

las clases sociales según un criterio seguro. Hemos preferido la mencionada aquí por ser la más extendida. Es decir, hemos estructurado las diversas profesiones en cinco estratos socioeconómicos: Alto, Medio-alto, Medio, Medio-bajo y Bajo. Para ello, he tenido en cuenta la profesión de los padres, espe-

cialmente del padre, dado que en la muestra muy pocas madres trabajaban fuera de casa, y por tanto con remuneración. He considerado el nivel de estudios exigido para el ejercicio de la profesión y el nivel económico que ésta suele implicar. También se ha tenido

en cuenta cuando la madre ejerce una profesión remunerada, lo que bace que el nivel de ingresos de la familia se eleve. En la muestra considerada, algunas de las profesiones de los

padres estaban poco especificadas o no mencionadas. En tales casos, he optado por no considerarlas en el cómputo. Por último, hay que tener en cuenta que, al tener la estructura social una forma piramidal, las clases inferiores son mucho más imrnerosas que las superiores. A lo que se añade la hipótesis de que en los colegios públicos, la mayoría del alumnado procede de clases sociales inferiores o medio-bajas. Como ya comentarnos anteriormente, la muestra pertenece totalmente a centros públicos, cuya población se supone mayoritariamente de clases llamadas trabajadoras (lo cual puede constituir otra hipótesis de nuestro estudio). Analizando por centros, y ordenadas en las categorías sociales que utilizaremos, resultan los porcentajes que se observan en la Tabla J. TABLA 1 DISTRIBUCION DE LAS CLASES SOCIALES PORCENTAJES: CLASES SOCIALES CENTROS BAJA MEDIA-BAJA MEDIA MEDIA-ALTA 1 68,51 20,37 1,85 9.25 2 70 20 666 3.33 3 85 15 73,58 1,88 4 24,52 5 52,63 18,94 20 8.42 6 100 21,42 7 64.28 14.28 8 83,33 16,66 5 5 9 80 10 9,09 10 46.59 42,86 1.14 16.92 3.85 3.85 11 15 38 18,33 38,33 30 13,33 12 6,66 3,33 13 60 26.66 TOTALFS 67,63 20,23 8,75 3,09

Corno puede observarse, el % de alumnos cuyo nivel socioeconómico familiar puede considerarse bajo o muy bajo es muy superior al resto, en todos los centros estudiados. Por otro lado, las clases medias tienen alguna representación de importancia en los centros de la capital, sobre todo en el C.P. "Prácticas", "Alfonso VI" y "Santa Isabel". La clase media-alta está escasamente representada, más en el primero de lo& colegios mencionados de la capital. Por lo que puede concluirse que la mayoría del alumnado de estos centros de E.G.B. tienen un origen social bajo o mediobajo, con muy pocos de origen medio-alto.

Alumnos que recibieron consejo de sus padres sobre alguna profesión determinada Este dato queda recogido en las respuestas a la pregunta "¿Te aconsejan tus padres alguna profesión determinada? ¿Cuál?", y que aqui se muestra en la Tabla 2. TABLA 2: DISTRIBUCION DEL ALUMNADO QUE RECIBIO CONSEJO DE SUS PADRES. PORCENTAJES: CENTROS TOTAL CHICOS CHICAS 1 37,84 27 27 33.89 35,71 43,75 40 2 40,91 83,33 3 25 39,28 4 40 38.71 33 33 48,15 4166 5 33,33 6 33,33 33.33 33,33 7 20 40 53.33 55,55 8 50 25 16.66 9 37.5 3077 28,57 10 32.65 50 11 53,85 46.15 46,11 12 39,47 58.33 53,33 56 25 13 50 41,04 39,44 TOTALES 38,06

Del total de alumnos, el 39,44%, que se reparten entre el 38,06% del total de chicos y el 41,04% del total de chicas, recibie-

ron consejo de sus padres sobre alguna profesión determinada a elegir en el futuro. Lo que indica que, si bien la mayoría no recibió esa influencia directa, sí Jo recibe un porcentaje importante, con ligera diferencia entre ellos y ellas, algo mayor en las chicas. Los % más altos por centros están en los colegios de Nambroca, "San Lucas", y Olías el 2° año, que superan el 50% y"Alfonso VI", "Prácticas", "Alberto Sánchez" y "Santa Isabel", que superan el 40%. Por lo que no puede extraerse una conclusión clara, si acaso que se aconseja más en pueblos cercanos a la capital y de ésta en los de nivel más alto. Como curiosidad, y relativo al alumnado que recibe consejos de sus padres, en un centro de B.U.P. de la provincia se registró un 51,8%. Además se observó que también influía en buen grado el consejo en la elección de estudiar Bachillerato: el 14,8% declaró haber elegido estos estudios por consejo; lo que unido al 44,4% que tomó esa decisión compartida con sus padres, nos da un 59,2% que de alguna manera recibió esa influencia. Por consiguiente, puede concluirse que una buena parte del alumnado que termina E.G.B. en centros públicos recibió consejo de sus padres sobre la elección de alguna profesión determinada en el futuro. Como veremos a continuación, tal influencia es más acusada cuando observemos la positiva acogida que tales consejos tienen en Jos hijos.

Alumnos que, habiendo recibido consejo, mencionan como una de las profesiones preferidas la aconsejada De los alumnos anteriormente considerados, que recibieron consejo, hemos tenido en cuenta aquéllos que mencionaron c;orno preferida la profesión aconsejada. Dato recogido en las respuestas a la pregunta "Cita tres profesiones que más te gustan, por orden de preferencia". Esto nos indica la buena acogida o influencia que tiene en los hijos lo que sus padres digan. Estos datos se recogen en la Tabla 3. Como puede observarse, el consejo recibido fue acogido positivamente, en el sentido de preferir seguirlo, por el 75,6% del total de alumnos aconsejados, con prácticamente iguales % en chicos que en chicas, algo más en ellos. Respecto al total de la muestra estudiada, los % respectivos son el 29,81% del total, repartido en un 29,41 de chicos y 30,28 de chicas.

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'IA

38,

TABLA3 ALUMNADO QUE RECIDIERON CONSEJO Y QUE ADEMAS MENCIONAN LA PROFESION ACONSEJADA COMO UNA DE SUS TRES PREFERIDAS A: Porcentajes respecto al totnl de alumnos aconsejados B: Porcentaies resoecto al total de alumnos de la muestra

CENTROS

CHICOS ClflCAS TOTAL CHICOS CHICAS TOTAL

92,86 60 75 90 85,71

2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11 12 13

lOO

TOTALES

75 60 33,33 68,75 100 73,33 55,55 77,27

66,66 85,71 60 83,33 84,61

lOO

o lOO lOO 58,33 83 33 50 71,43 73,79

85 75 66 66 86,36 85

lOO 60 75 60 64,28 92,31 62,07 62,5 75,59

35,13 21,43 18,75 36 28,57 33,33 30 33,33 12,5 22,45 53,85 28,95 31,25 29,41

18,18 37,5 50 32,26 40,74 33,33

o 50 16,66 16,66 38,46 29,17 35,71 30,28

28,81 30 27,27 33,93 35,42 33,33 20 40 15 19,78 46,15 29,03 33,33 29,81

De lo que puede deducirse que es importante la influencia que en las preferencias profesionales de los alumnos tienen los consejos de los padres, tanto en chicos como en chicas.

Alumnos que, habiendo recibido consejo, mencionan como una profesión adecuada para si la aconsejada por sus padres Para mayor confirmación de la influencia que tienen los consejos de los padres en los alumnos que tenninan la E.G.B., hemos estudiado los porcentajes de quienes mencionan la profesión o profesiones aconsejadas corno una de las más adecuadas, según las respuestas dadas a la pregunta "Teniendo en cuenta tus aptitudes, las posibilidades económicas de tus padres y tu voluntad para llevar a cabo una cosa, ¿qué profesión te parece más adecuada para tí?" Lo cual puede verse en la Tabla 4. TABLA 4 ALUMNADO QUE CONSIDERA COMO MAS ADECUADA PARA Si LA PROFESION ACONSEJADA POR SUS PADRES A: Porcentajes respecto al total de alumnos aconsejados B: Porcentajes respecto al total de alumnos de In muestra CENTROS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11 12 13 1 TOTALES

A CHICOS CHICAS TOTAL

emeos

33,33 71,43 60 75 50 50

18,92 7 14 12,5 28 16,66 25

50 20 50 70 50 75 25 40 33,33 37 5 71,43 46,66 22,22 46,36

o 66,66 100 41,66 33,33 35,71 71,43 52,43

45 50 55,55 72,72 50 66,66 20 50 60 39,28 53,85 41,38 43,75 49,3

lO 22,22 12,5 12,24 38,46 18,42 12,5 17,65

CHICAS TOTAL

9,1 31.25 50 29,03 24,07 16,66

o 33,33 16,66 11,9 15,38 20,83 35,71 21,51

15,25 20 22,73 28,57 20,83 22,22 6,66 26,66 15 12,09 26,92 19,35 23,33 19,44

Prácticamente la mitad del total de alumnos que recibieron consejo de sus padres sobre alguna profesión, creyeron que era la más adecuada para sí mismos (49,3%), con escasa diferencia entre chicos y chicas (46,36% y 52,43% respectivamente), a favor de las chicas, que siguen más tal consejo.

Lo que demuestra la importancia de la influencia de los padres en este aspecto; es decir, el convencimiento de los alumnos sobre la adecuación del consejo recibido. También es muestra de que son aproximadamente igual de "dóciles" chicos y chicas, aunque algo más éstas. (Quizá en contradicción con la opinión generalizada de la "rebeldía" de los chicos de estas edades hacia los consejos de sus padres). Lo que demuestra la importancia de la influencia de los padres en este aspecto; es decir, el convencimiento de los alumnos sobre la adecuación del consejo recibido. También es muestra de que son aproximadamente igual de "dóciles" chicos y chicas, aunque algo más éstas. (Quizá en contradicción con la opinión generalizada de la "rebeldía" de los chicos de estas edades hacia los consejos de sus padres). Respecto al total de la muestra, los porcentajes corresponden a: 19,44% del total del alumnado, repartido en un 17,65% de chicos y un 21,51% de chicas. Lo que es un % considerable.

Nivel de aspiraciones profesionales de los padres para con sus hijos, referidas al nivel socioeconómico de la profesión aconsejada respecto a la suya propia En este punto he considerado el aspecto de los consejos desde un punto de vista inverso, es decir, de los padres al dar el consejo a sus hijos, ya que podemos considerar que éste debe reflejar el nivel de aspiraciones sobre el futuro profesional de los alumnos. Para ello hemos tenido en cuenta el nivel correspondiente a la profesión aconsejada y su relación con la ejercida por ellos mismos (los padres}, concretamente si es de nivel socioeconórnico superior o igual. Lo que puede observarse en la Tabla 5. TABLA 5 PADRES QUE ACONSEJAN A SUS HIJOS UNA PROFESION DE NIVEL SOCIOECONOMICO SUPERIOR A LA SUYA PROPIA A: Porcentajes respecto al total de padres que aconsejan B: PorcentaJes respecto ni total de alumnos CENTROS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11 12 13 TOTALES

CHICOS CHICAS TOTAL

57,14 50

o 50 42,85

o o 80

lOO 62,5 14.28 53,33 22,22 44,54

100

cmcos

CHICAS TOTAL

68,42 18,18 11,11 36,36 37,5

21,62 14,28

22,73

16,66 9,68 16,66

22,03 6,66 4,54 14,28 15,62

20 75 80 60,71 46,15 44,83 25 42,25

o o

lOO

o 20 25 34 61

66,66 50 58 33 83,33 35,71 28 57 39,81

20 14,28

44,44 37,5 20,41 7,69 21,05 12,5 16,95

20 33,33 8,33 16,66 38,46 20,83 14,29 16,33

6,66 40 20 18,68 23,08 20,97 1 13,33 ij 16,66 Jj

Como se verá, el 42% del total de padres que dan COIH"'jc. lo hace de una profesión de categoría superior a la suya p;·.-.pia; repartido entre el44,54% a chicos y el 39,81% a chicas. LC' que es menos de la mitad de quienes aconsejan. Casi el 60% l0 hacía hacia una profesión de igual categoría como máxirn.J. Téngase en cuenta al resPecto~ que debido a la c~asificación tenida en consideración aquí sobre las clases sociales, el objetivo de este punto era el comprobar si los padres asum•.:n la posibili · dad de movilidad ascendente para sus hijos, lo que a su ve7 puede reflejar la concepción de que la educación puede ser fac~ tor importante en tal movilidad, o no era así. Insistimos en que aquí he considerado "superior" a la profe sión aconsejada que por el nivel de estudios exigido para desempeñarla, el nivel de ingresos económicos que suele implicar (lo que desemboca en la consideración del status social), habría que considerarla corno efe~tivamente correspondiente a un nivel

386

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

de clase social superior. Por tanto, ello no quiere decir que no haya aspiraciones de los padres de elevación de categoría profe-

sional relativa, lo cual generalmente se observa, aunque dentro de una misma clase socioeconómica. Al analizar los casos concretos individuales, se observa que los padres de profesiones correspondientes a clases media o medio-alta, aconsejaron en todos los casos profesiones de igual nivel al menos. Lo que nos lleva a concluir que el status social de los padres suele estar asumido por ellos mismos, al igual que la dificultad de promocionar socialmente sus hijos. Aunque los porcentajes no son mayoritarios, lo cual arroja resultados no claramente concluyentes al respecto. Y esto es válido tanto para los chicos como para las chicas, aunque los resultados son menos alentadores para éstas últimas, donde los porcentaje de padres que les aconsejan profesiones de nivel superior es algo menor que en los chicos. Esto puede llevar implícito la concepción de los padres de que la educación no es un factor importante de movilidad social ascendente, o de que no es una "inversión en capital humano"; al menos para las clases sociales bajas, que es mayoría en la muestra aquí estudiada. A título de opinión particular, pienso que hoy se está extendiendo la idea de que la educación es necesaria para poder en el futuro obtener un trabajo, debido, por una parte, al nivel de paro actual en nuestro país, y por otra parte, a la competencia de aspirantes por obtener un puesto de trabajo, lo que hace que sean elegidos los más "educados".

Alumnos en los que influye en sus preferencias vocacionales la profesión ejercida por sus padres Como ya dijimos en las hipótesis de partida, he considerado este factor, pensando en el modelo ofrecido por uno de los padres, generalmente por él (recordamos que en nuestra muestra, la mayolÍa de las madres eran amas de casa), bien como profesión concreta, bien como tipo de profesión ejercida. Véase la Tabla 6. TABLA 6 ALUMNOS QUE MENCIONAN LA PROFESION EJERCIDA POR EL PADRE O POR LA MADRE, ENTRE SUS PREFERIDAS A~

Pora:ntajes de alumnos que mencionan la profesión dcl padre B: Porcentujes de quienes mencionan la profesión de la madre A: Prerreren la de1 Padre B: Prefieren la de la Madre CENTROS CHICOS CHICAS TOTAL CHICOS CHICAS TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 TOTALES

8.11 21.43 12.5 20 19,05

o 10 22,22 25 1428 46,15 15.79 18,75 16,61

o 12,5

o 12,9 7.41

o 20

5,08 16.66 9,09 16.07 12,5

13,33 13,33 10 7,95 23.08 14,52 10

5,58

11,48

o o o o 12,5

o o o o

6,25

3.33

o o

9,52

7,41

8,33

o 12,5 2,04

o 833 2,38

o 13.33

o 10 2.19

2,63

417

o 3,23

2,77

3,59

3.15

Como podrá observarse, de los datos se deduce que son pocos los alumnos que les gustaria ejercer la profesión del padre: poco más del 1O% del total, el triple en los chicos más que en las chicas, donde los % son respectivamente el 16,61% y el 5,58%. Lo cual no deja de ser lógico, a pesar de las campañas en favor de la igualdad profesional en los roles femeninos y masculinos. Respecto a la profesión de la madre, los % son minoritarios, siendo parecidos los correspondientes al total de alumnos, a chicos y a chicas (3,15%, 2,77% y 3,59% respectivamente). Es curioso observar que en ningún caso se prefirió la profesión de "Ama de casa" (Recordemos que en la muestra, la mayor parte de las madres ejercía de tal); sólo en muy escasos casos de chi-

cas, contados, se mencionaba en tercer lugar de preferencias. Lo cual habla en favor de la concepción por parte de las chicas acerca de la incorporación femenina al trabajo fuera del hogar. Y esto tanto en el ámbito rural como urbano. No pueden obtenerse conclusiones claras al analizar por centros, solamente que en Villaluenga ningún alumno, ni ellos ni ellas,eligen las profesiones de padre ni madre. Tampoco referente a la diferencia rural-urbano respecto a las chicas que mencionan la profesión del padre Oos mayores % están en el C.P. "Santa Isabel", en Fuensalida y en "Prácticas", seguido del C.P. "Alfonso VI").

Alumnado que prefiere profesiones de nivel igual o superior a la ejercida por sus padres Este punto es el recíproco del representado en la tabla 5, ya que intenta estudiar el nivel de aspiraciones profesionales de los alumnos respecto al nivel de la profesión ejercida por sus padres, según mencionen entre sus preferidas las de igual o superior nivel socioeconómico. Véase la Tabla 7. TABLA 7 PORCENTAJES DE ALUMNOS QUE MENCIONAN ENTRE SUS PREFERIDAS, PROFESIONES DE SUPERIOR NIVEL A LA DE SUS PADRES. Recordemos Que J} Jdían mencionar tres):

CENTROS

CHICOS

CHICAS

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9

37,84 42.86 25 24 35,71 4167 30

36.36 43,75 16 66 32.26 24.07 66,66 60 33,33 58,33 66.66 69.23 54,17 64.29 45,42

37.29 43,33 22.73 28.57 29,17 50 40 40 50 62.54 50 41.93 50 41,85

10 11 12 13 TOTALES

44,44 37.5 59.18 30,77 34.21 37.5 38,75

Se ha considerado en caso de que trabajaran fuera del hogar, y por tanto remunerado, el padre y la madre, el de mayor nivel socio-económico de los dos, al hacer la comparación con las aspiraciones de los hijos. De los resultados obtenidos, se observa que el 41,8% del total de alumnos, algo menos en los chicos que en las chicas, muestra preferencias profesionales de nivel socioeconómico superior a la profesión ejercida por sus padres. Lo que indica las pocas aspiraciones de movilidad ascendente, o la asumpción de que ésta es dificil de conseguir, así como de que la educación quizá no sea factor fundamental de promoción social. Si bien no hay una aplastante mayoría, sí puede afirmarse que esto es así en más de la mitad, sin apenas diferencias entre ellos y ellas. A título de mera curiosidad, en el centro de B.U.P. mencionado anteriormente en otro apartado, la gran mayoría de alumnos prefirieron profesiones que exigen carrera universitaria, siendo los % más bajos los correspondientes a profesiones manuales o en las que bastaría corno máximo estudios de F.P. Oo que no deja de ser una incongruencia; quizá la decisión de estudiar B.U.P. en tales casos fuera tomada por los padres). La gran mayoría de estudiantes de B.U.P., cuyo origen social era mayoritariamente de clases bajas (igual que en esta muestra), preferían profesiones de nivel superior a la de sus padres. Lo que no deja de ser normal, teniendo en cuenta la concepción generalizada del Bachiiierato como un medio para acceder a estudios universitarios, y, por tanto, a profesiones de nivel superior. Lo que podría llevamos a suponer que aquellos alumnos que se conformarían con una profesión de nivel bajo o medio-bajo, elegirían como opción de estudios tras la educación obligatoria

387

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAf'lA

la Formación Profesional, u otras opciones minoritarias, o dejar de estudiar para ponerse a trabajar.

Alumnos que desconocen sus preferencias, que prefieren ocupaciones manuales o que mencionan actividades del mundo del espectáculo o del deporte o alguna ocupación desusada Otra de las hipótesis barajadas es la de que entre los hijos de familias de clases bajas, existe un elevado porcentaje que desconocen sus preferencias vocacionales, o preferían actividades del espectáculo o "raras" o "románticas". A. Como podrá observarse en la Tabla 8, y referente a la primera cuestión, la del desconocimiento de preferencias, se ha estudiado el alumnado que no menciona ninguna de las tres profesiones preferidas, o aquéllos que declaraban darles igual cualquiera (esto último se encontró en una gran minoría). Los resultados obtenidos han sido que la práctica totalidad del alumnado declararon alguna preferencia vocacional, ya que son mínimos los porcentajes de quienes no hicieron ninguna mención; fueron respectivamente para el total de alumnos, para chicos y chicas, el 2,22%, 3,11% y 1,19%. Por tanto, es incluso menor el porcentaje de chicas que no muestran preferencias, y prácticamente todas ellas (el 98,81 %) muestran algún interés profesional, a pesar de la edad poco

por centros, en que en casi todos es mayor el % de chicos, excepto en el C.P. "Santa Isabel" el primer año, en Nambroca y en el "Jaime de Foxá". Ningún alumno de clases media o media-alta lo eligió. Por tanto, se confirma a nivel global que las profesiones manuales son elegidas por alumnos de clase baja y en menor % por medio-baja, no siendo elegidas por clases media o superiores. Igualmente se confinna que son más preferidas por los chicos. Los porcentajes por centros muestran una gran variedad, lo que no pennite obtener conclusiones claras; solamente que los menores % se alcanzan en los colegios de zonas prósperas (Torrijas, Fuensalida, "Alfonso VI" y ''San Lucas"); mientras que los % más altos están dispersos; lo que vuelve a confinnar la no preferencia en estos ambientes. Es importante hacer notar, por tanto, que, en definitiva, en los tres aspectos vistos en este punto, siempre se dan más en chicos. También es importante mencionar que, al analizar los casos según su origen social, se descubre que ninguno de los alumnos de la muestra perteneciente a las clases media o medioalta desconocía sus preferencias, ni tampoco ninguno prefirió ocupaciones manuales, y sólo poquísimos de ellos mencionó entre sus preferencias una ocupación del mundo del espectáculo o deporte.

TABLA 8 ALUMNADO QUE DESCONOCE SUS PREFERENOAS VOCACIONALES, O MENCIONAN ALGUNA PROFESION RARA O DEL ESPECfACULO O DEPORTE, O BIEN MENCIONAN OCUPACIONES PROFESIONALES MANUALES.

Porcentajes resnecto al total de la muestra: CENfROS

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12

A.- DESCONOCEN CHICOS CHICAS TOTAL

8.-FSPECfACUW, ETC. CHICOS CHICAS TOTAL

o o o o

7,14

3,7

5,21

o o o o o o o

13 33

30 33,33 12,5 102

7 14 12,5

o o o o o

6,25

TOTALES

3,11

714 1,19

3 33 9,09

o o o o o o

6,66 2,22

24,32 28 57 56,25 28 19,05

15,79 12,5 19,72

madura. (Téngase en cuenta al respecto, el adelanto relativo de madurez personal de ellas respecto a ellos, evolutivamente hablando). Curiosamente, es de notar que estos escasos % se concentran en los colegios de la capital, sin poder señalar ninguno en concreto más que otro, y siempre exclusivamente en chicos, excepto en el C.P. "Alfonso VI" y "San Lucas", en que figuran alguna chica sin preferencias. B.-Referente a quienes prefieren profesiones "raras", "románticas" o del mundo del deporte o del espectáculo, hemos agrupado en un solo bloque a todos ellos. Y así, podemos obsetvar que los porcentajes aquí sí son importantes, aunque no sean muy elevados, ya que aproximadamente el 17% del total de alumnado mencionaron estas preferencias, siendo mayor en chicos que en chicas. No puede extraerse ninguna conclusión clara de los porcentajes por centros concretos. C.-Mencionan entre sus preferencias profesiones manuales el 13,15% del total, con diferencia entre ellos y ellas, siendo mayor en chicos (17,3%-8,37%), lo mismo que ocurre

22,73 12 5 33,33 35,48 37

o o

16,66 8,33 23 81 7,69 8,33

o 14,74

23 73 20 50 32,14 10,42

o 20 26,66 10 1648 3 85 12,9 6,66 17,41

CHICOS

C.- MANUALES CHICAS

13 51

714 25 16 11.9 4166 30 11,11 25 102 4615 21,05 6 25 17,3

12 5 16,66 322 5 55

o o 16 66 25 14 28 7 69 8,33 7.14 8,37

TOTAL

8 47 10 22,73 8 93 8,33 27 77 20 13,33 25 1209 26 92 16 13 6 66 13,15

Almonas que mencionan entre sus preferencias profesiones tipicamente femeninas En este caso, sólo hemos considerado la población femenina (n = 251). Por un lado, he estudiado quiénes mencionaban las tres preferidas femeninas, y por otro, quiénes lo hacían en dos de las tres; ambos datos pueden sumarse para obtener el total de chicas que muestran preferencias por profesiones tradicional y típicamente femeninas. Como se obsetvará en la Tabla 9, las que mencionan las tres son el 23,11% del total; lo que sumado al 20,72% de quienes mencionan dos de ellas, da un total del 44% de chicas. Lo cual supone que, a la inversa, aproximadamente el 56% de ellas mencionan profesiones indiferenciadas. De todas las chicas que mencionan ocupaciones femeninas, casi todas eran de clase baja. Los resultados por centros no permiten extraer ninguna conclusión clara. Las menciones hechas sobre profesiones femeninas, lo son casi siempre por chicas de origen social bajo. Pero esto no quiere decir que estas chicas no mencionen otro tipo de profesiones.

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

388

TABLA 9 ALUMNAS QUE O BIEN SÓLO MENCIONAN PROFESIONES FEMENINAS, O DE LAs TRES MENOONADAS, DOS LO SON, ENTRE SUS PREFERENOAS Porcentajes respci: to al total de chicas: CENTROS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 TOTALES

Sólo mencionan

femeninas

31 82 (*) 50 50 (*) 35 48 (*) 25,92 50

Dos femeninas de tres

18 18 (*)

o o 22 58 (**) 22,22 33,33

TOTAL

50 50 50 58,06 48,15 83,33

33.33 33,33 4,76 15,38 8 33

16 66 33 33 21,43 38,46 2917 7 14 20,72

50 66 66 26,19 53,85 37,5 7,14 43,83

o 23,11

*) Una alumna era de clase media. **)Una alumna era de clase media-baja.

Alumnado que elige las opciones de B.U.P., F.P. o que duda entre ambas, o preferiría dejar de estudiar y ponerse a trabajar El último punto a estudiar es éste,no relacionado directamente con las preferencias vocacionales, pero sí indirectamente, en cuanto que el ejercicio de determinadas profesiones implica un nivel de estudios mínimo. Además, es éste un factor que puede reflejar el horizonte de clase social, las aspiraciones sobre estudios tras la E.G.B. Ello se refleja en las respuestas a la cuestión "Vamos a proponerte unas cuestiones. Piénsalas y pon una cruz delante de las frases con las que estés más de acuerdo": "Quiero estudiar B.U.P.", "Quiero estudiar F.P.", "Dudo entre estudiar B.U.P. o F.P." ... "No me gusta estudiar, prefiero empezar a trabajar". Véase la Tabla 10. Téngase en cuenta que el dato de quiénes preferirian ponerse a trabajar después de salir de la escuela básica y dejar de estudiar, se obtiene aparte de las alternativas de estudios a elegir, como una mención expresa posterior.

CENTROS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 TOTALES

A. Referente a la opción de estudiar Bachillerato tras la educación básica, se observa que B.U.P. es elegido por el 41% de chicos y el 50% de chicas, lo que da un 45% del total de alumnado. De lo que se deduce que es más elegido por ellas; y que es la alternativa preferida, si no por la mayoria de alumnos, sí es la más elegida con bastante diferencia. Analizando por centros concretos, los mayores % totales se obtienen en tres centros de la capital, que superan el 50% ("Jaime de Foxá", "Alfonso VI" y "San Lucas"); otros cuatro superan el 40%; y destacan "Alberto Sánchez" y Ollas por el bajo % de quienes prefieren B.U.P. Respecto a diferencias entre sexos, existe una grande a favor de las chicas en el C.P. "Santa Isabel" en ambos años (50%28,5%, 60%-20%, respectivamente). También hay diferencia, aunque menor, a favor de ellas, en el C.P. "Alfonso VI", "Jaime de Foxá", "Prácticas" (de nivel medio) y Ollas. Por último hacer notar que todos los alumnos de clase social media o media-alta eligieron B.U.P. Pero también es elegido por los de origen bajo, incluso en mayores % que la F.P. (Curiosamente, el centro de B.U.P. mencionado varias veces en este trabajo, tenía alumnos cuya gran mayoria de padres tenían profesiones de nivel bajo). B. Referente a la Formación Profesional, es elegida por el 17% tanto en el total como en chicos y chicas. Estas elecciones suponen menos de la mitad de las hechas a B.U.P. Los % son parecidos en con los de quienes prefieren dejar de estudiar y ponerse a trabajar (17,2%-18,1% respectivamene, como veremos), y menores a quienes dudan entre estudiar B.U.P. o F.P. (30% aproximadamente). En resumen, podemos afirmar que pocos son los alumnos que eligen la Formación Profesional con decisión, como alternativa tras la educación obligatoria. Respecto a diferencias por sexos, no las hay en los % totales. Analizando por centros, no puede concluirse nada con certeza, ya que las diferencias oscilan, siendo a veces superior en los chicos y otras en las chicas; a veces la diferencia es grande y mayor en ellas (como, por ejemplo, en Nambroca: 50%-11,1%, y Olías: 25%-0%); otras veces la diferencia prácticamente no existe (como, por ejemplo en Tonijos o en "Santa Isabel" el año 87 y "Jaime de Foxá"); y otras, alguna diferencia a favor de ellas. También parece confirmarse el que aún existe la tendencia a considerar la Formación Profesional como una alternativa poco atractiva. Seguramente contribuye a ello la idea y el hecho de que muchos trabajos pueden ser desarrollados aprendiéndolos directamente en el taller, y no en la "escuela". Aunque, como opinión particular y subjeti-

TABLA 10 ALUMNOS QUE ELIGEN CADA UNA DE LAS ALTERNATIVAS DE FSTUDIOS POSTERIORES A LA E.G.B., O DUDAN. Porcenta_ies A.- Eligen B.U.P. B.- Eligen F.P. C.- Dudan entre ambos CHICAS TOTAL CHICOS ancAS TOTAL cmcos CHICAS TOTAL cmcos 31,82 27,12 43,24 40,91 42,37 27,03 27,27 27,12 24,32 28,57 21,43 6,25 13,33 21,43 25 50 40 23.33 33,33 27;27 18,18 18,75 16,66 33,33 45,45 25 50 32,26 32,14 12,9 16,07 33,93 32 32 26 20 36 52,38 64,81 11,9 16,66 26,19 12,96 18,75 59 37 20,37 22,22 16,66 33,33 22,22 58,33 50 55 55 25 16.66 33,33 o 6,66 20 60 20 20 20 10 55,55 33,33 46,66 11 11 26,66 33,33 16 66 26,66 50 33,33 12,5 33,33 87,5 25 o 25 15 55 30,61 16,66 24,17 6122 73,81 67,03 8,16 9,52 8,79 61,54 23,08 23,08 15,38 19,23 46,15 53 85 7.69 15.38 37,5 46,77 7,89 12,5 9,68 38,71 44 74 50 3947 42,86 16,66 33,33 50 7,14 25 50 50 25 27,09 41,52 50,2 45,55 17,3 17,22 32,53 30 17,13

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi<A

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va, sin confirmar, creo que esto va superándose últimamente. C. Las dudas sobre estudiar una u otra alternativa se muestran en los porcentajes: 30% del total, repartido en un 32,5% chicos y 27% chicas. Como se ve, los % superan a los de quienes eligen F .P. o al de quienes prefieren dejar de estudiar. Los mayores % de dudas se dan en Villaluenga y Ollas (55% aproximadamente en ambos), y el más bajo al C.P. "Santa Isabel" el año 87 (6,6%). Lo que no permite obtener ninguna conclusión clara. Tampoco puede concluirse nada con seguridad respecto a diferencias por sexos, ya que si bien hay gran diferencia a favor de ellos en Olías (87,5%-33,3%), en otros centros hay ligera superioridad de ellas. El mayor % por cenros corresponde con gran diferencia al colegio "Alberto Sánchez" (44,5%). (Recuérdese que era donde menor % elegía B.U.P.). Lo que refleja y confirma la influencia del origen social del alumnado en esta elección. No obstante, en bastantes de los centros concretos estudiados, como también en el total, hay ligera superioridad en las dudas de los chicos. Lo que indica mayor indecisión en ellos, indecisión en la que influye en muchos casos la falta de información que los alumnos tienen sobre las caracteristicas concretas de una y otra alternativa; en otras ocasiones también influye la falta de seguridad del alumnado en su propia capacidad para llevar adelante los estudios de B.U.P. En definitiva, los porcentajes de dudas son muy importantes, lo que indica la necesidad que tienen de ser orientados e informados al final de la E.G.B. sobre las alternativas posibles a seguir. Hay que tener en cuenta que la suma de los % de las tres alternativas (B.U.P., F.P. o duda) no llegan al 100%, debido a que el alumno puede preferir otras alternativas de estudios no tenidos en cuenta. D.-Por último, también es importante el % de alumnos que preferirian dejar de estudiar y ponerse a trabajar: 22,8% de chicos, 12,7% de chicas, lo que hace un 18,1% del total. Por tanto, aproximadamente 1/5 del total de alumnos lo preferirla, con mayor % en ellos, tanto en el total como en cada uno de los centros, con la excepción de Torrijos y "San Lucas" que es mayor el % de ellas. Aunque las diferencias son variables, en algunos colegios grande y en otros pequeña. Ver Tabla 11. TABLA 11 ALUMNOS QUE DECLARAN PREFERIR (SI PUDIERAN) DEJAB DE FSTUDIAR TRAS LA E.G.B. Y PONERSE A TRABAJAR. Porcentajes CENTROS CHICOS CIDCAS TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

27,03 28 57 31,25 20 21.43 50 30 11,11

TOTALFS

22,84

o 18 37 30.77 21,05 12 5

31,82 25 16.66 12,9 12,96 16 66

o o o 4.76

o 16,66 14,29 12,75

28,81 26,66 27,27 16,07 16.66 38.89 20 6,66

o 1209 15,38 19,35 13,33 18,15

Pudiera pensarse que los alumnos que no desean seguir estudiando, o bien lo manifiesta así explícitamente, o eligen F.P., quizá pensando que, puesto que sus padres les "animarán" a seguir estudiando ...

Es de destacar que ninguno de los alumnos de clase social media o media-alta (minoria en la muestra) eligieron F.P., tampoco dudaron entre F.P.-B.U.P. (sino que todos eligieron éste último), ni mencionaron preferir dejar de estudiar tras la E.G.B. para ponerse a trabajar, ni deseonocian sus preferencias profesionales, ni preferían trabajos mannales. Y tan sólo un caso de varón mencionó entre sus preferencias una ocupación de espectáculo o deportes. También hay que hacer notar que aunque la mayoría de los alumnos que declaran preferir dejar de estudiar, eligieron estudios de F.P., hay algunas pocas excepciones, en que se da la incongruencia de haber declarado preferir B.U.P.

CONCLUSIONES FINALES l.-Buena parte de los alumnos son influidos directamente por el consejo de sus padres en sus preferencias vocacionales, ya que casi la mitad recibe consejo, y de éstos el 75% lo acepta, lo que equivale al 30% de la muestra, con pocas diferencias entre sexos. La variable tiempo es poco significativa, al igual que ocurre entre pueblos y capital, aunque en ésta suelen aconsejar más a las chicas y menos a los chicos que en los pueblos. La "docilidad" del alumnado, o influencia de sus padres, es superior en los pueblos. Además, la mitad de los aconsejados piensan que la profesión aconsejada es la más adecuada para él, y más en las chicas y en los pueblos. Se confirma, pues, la primera hipótesis. 2.-El alumnado no suele preferir la profesión ejercida por sus padres, y menos aún en las chicas, aunque sí suele darse en familias de origen so9ial medio-alto. La profesión de ama de casa no es mencionada, lo que nos lleva a considerar que actualmente las chicas asumen su incorporación al mundo laboral y a concebir aquella actividad como complementaria y necesaria. 3.-Más de la mitad de los padres mantiene aspiraciones pera sus hijos dentro de su mismo nivel de clase o status social, aunque se notan aspiraciones de movilidad horizontal hacia el sector servicios. Esto sobre todo en la capital. En los pueblos, donde en general el nivel profesional de los padres es inferior, hay más aspiraciones de éstos, pues la mitad aconsejan profesiones de nivel superior a la suya. Los hijos también muestran estas mismas aspiraciones: más de la mitad las mantienen dentro del mismo nivel de sus padres. Lo cual nos lleva a pensar que el nivel de clase social está asumido en gran parte por padres e hijos. No se confirma la 2a hipótesis. 4.-Prácticamente todos los alumnos manifiestan preferencias, excepto un ligero porcentaje en varones de clases bajas o medio-bajas de la capital. Casi el 20% se "evaden" de la elección prefiriendo actividades poco habituales, del deporte o espectáculo; lo que puede interpretarse como falta de madurez o de realismo. Por lo que la 3a hipótesis tampoco se confirma. Las profesiones manuales son preferidas por una minoria del alumnado, el doble de varones que de mujeres, y más en los pueblos y en ambientes socioeconómicos bajos. Lo que confirma la 4a hipótesis. . Casi la mitad de chicas prefiere profesiones consideradas tradicionahnente femeninas, más en pueblos y en clases bajas. Lo que confirma la 6" hipótesis. 5.-El B.U.P. es mayoritariamente preferido sobre la F.P. por casi la mitad del alumnado, más en la capital y en las chicas, incluso en clases bajas y en ambientes obreros en los últimos años, en los cuales aumenta esta tendencia. A Jo que hay que añadir el alumnado que después de dudar y tras un tiempo se decide por el B.U.P. La F.P. es preferida por una minoría, más en pueblos; y parece que cada vez es menos atractiva.

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ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

El 30% duda entre ambos estudios, más en pueblos y los

y dado que este estudio ha surgido a posteriori, y que la encuesta no fue aplicada con tal objetivo, pensamos que el número de sujetos puede ser representativo; así como que están representados igualitariamente ambos sexos, los ámbitos rural y urbano y semirural; sólo falta el ámbito de pueblos muy pequeños y aislados.

chicos. Casi el 20%, de los que son más el doble de varones que de mujeres, preferiría dejar de estudiar tras la escolaridad obligatoria, y más en los pueblos. Lo que confirma la 5' hipótesis. 6.-Los varones de estas edades tienen más problemas en sus

La mayor parte de la muestra pertenece a la clases baja o medio-baja.

elecciones, ya que evolutivamente son menos maduros que ellas, tienen menos aspiraciones de movilidad ascendente, son casi los únicos que en gran minmía desconocen sus preferencias vocacionales, prefieren el doble de veces que las chicas profesiones manuales -seguramente como consecuencia de la tradición cultural y laboral-, o profesiones raras o del deporte o espectáculo; prefieren menos el B.U.P. y dudan más entre éste y la F.P., sobre todo en pueblos. 7.-El alumnado de origen social medio-alto suele seguir más la profesión del padre, tienen más claras sus preferencias, no mencionan prácticamente profesiones manuales ni raras ni del deporte o espectáculo, suele preferir B.U.P. sin dudar y no mencionan el deseo de dejar de estudiar tras la E.G.B. para ponerse a trabajar. Las chicas de estos niveles mencionan prácticamente siempre profesiones indiferenciadas sexualmente, es decir, no las "femeninas". De todo lo cual se deduce que el nivel de clase social influye en gran manera en los deseos y preferencias profesionales y de estudios, que reflejan sus aspiraciones de clase social. Por lo que puede considerarse confirmada la hipótesis generaL

2.-También hubiéramos deseado tener opción a muestra de centros privados, concertados o no, a fin de hacer las comparaciones con los públicos. 3.-Los análisis estadísticos de los datos obtenidos quizá se presten a una mayor profundidad. Por ahora, nos hemos limitado a los porcentajes, lo cual es muy utilizado en los análisis de encuestas. Lo que no obsta para, si creo conveniente en el futuro, realizar un análisis más exhaustivo. 4.-El aspecto más dificil de decidir, como ya se mencionó, fue el de las clases sociales a considerar; confieso que no me convence ninguna de las clasificaciones que circulan. Al igual, los criterios de asignación de los individuos a cada una de ellas; espero haberlo hecho de modo aceptable al menos, considerando la profesión de los padres. 5.-Los resultados no pueden considerarse definitivos; tienen las limitaciones ya comentadas, que deben y pueden ser corroborados o no por estudios posteriores más amplios. 6.-Por último, recordar que la encuesta fue aplicada antes de que los alumnos recibieran cualquier tipo de información sobre sus características personales, sobre sus intereses profesionales o sobre las distintas profesiones que pudieran interesarles. En este sentido, creo que es un dato a tener en cuenta, como "pureza" de influencias.

CONSIDERACIONES FINALES l.-Nos hubiera gustado que la muestra fuera más numerosa. También podría haberse seleccionado pc;:>r criterios más científicos de muestreo, previamente fijados. No obstante,

ANALISIS TRIDIMENSIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO RELIGIOSO COMPARADO CON EL SISTEMA PUBLICO POR

FERNANDO GIL VILLA Desde el punto de vista del tiempo que invierte en la estructuración de las experiencias de los sujetos, la escuela constituye, al lado de la familia, una de las agencias de socialización más importantes. Igual que una familia liberal ejerce una influencia socializadora en sentido diferente a la que ejerce una familia conservadora, los sistema educativos alternativos ejercen también influencias diferentes en las actitudes de los alumnos hacia la autoridad. La manera en que se articulen las relaciones de autoridad en un sistema educativo definido, materializado en un centro escolar concreto, será lo que determine el grado y dirección de aquella influencia. Ambas cosas pueden ser especialmente observadas en la dimensión de la disciplina escolar. tradicionahnente la Iglesia ha definido y, por tanto, diferenciado, su alternativa educativa respecto del sistema público, haciendo descansar su pedagogía en una disciplina escolar rígida. 18

Uno de los efectos de esta opción ha tenido que ser el fomento de actitudes autoritarias entre sus alumnos en mayor medida que lo han hecho los sistemas educativos más liberales. ¿Qué consecuencias han tenido los procesos de secularización para la estructura de las relaciones de autoridad dentro de los centros religiosos? Esta sería, en su enunciado más general y abstracto, la cuestión sobre la que trata de reflexionar la siguiente ponencia. Para intentar responderla hemos analizado dos organizaciones escolares 18 , una religiosa -a la que denominaremos centro piloto religioso, CPR-, y otra pública -centro piloto público, CPP-. La segunda es tomada como punto de referencia de la primera. La investigación de la que forma parte este escrito se ciñe al nivel de las Enseñanzas Medias, y dentro de éste, a la modalidad de B. U .P., dado su carácter de eslabón intermedio, antecedente de la Universidad.

El CPR corresponde al colegio "Maria Auxiliadora", pertenecientes a la Congregación de Jos Padres Salesianos y el CPP al Instituto N. B. "Cervantes". Ambos se encuentran sitos en el madrileño barrio de Atocha.

LA SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAi'lA

Los centros pilotos se entienden aquí como instituciones que encarnan dos sistemas educativos diferentes cuyos rasgos estructurales son observables en la concreta cultura organizacional que manifiestan. El objetivo de la investigación se ha atacado a través del análisis diferenciado de tres dimensiones especificas; disciplinaria, participativa y selectiva. La primera puede considerarse fundamental y las otras dos complementarias. Las normas reguladoras de las tres dimensiones, documentos de carácter interno -v.g.: actas del Consejo Escolar del CPP-, grupos de discusión y entrevistas en profundidad con los distintos actores escolares, constituyen el material básico utilizado en la investigación. A continuación pasarnos a exponer las conclusiones de este triple análisis definidor de los perfiles diferenciales de los sistemas educativos religioso y público desde la perspectiva del objetivo propuesto.

APORTACIONES DE LA DIMENSION PARTICIPATIVA A LA DEFINICION DE LOS SISTEMAS La participación de los alumnos en la vida escolar del CPR se caracteriza por la ausencia de Consejo Escolar u órgano de competencias similares en el nivel de los estudios que nosotros tratamos. Definimos dicha participación corno un "sistema de participación limitado y controlado". Limitado porque, pese a que los alumnos acuden a través de sus delegados a los claustros de profesores durante el curso escolar, no lo hacen a aquellos otros que tienen lugar antes del comienzo de las clases y en los cuales se decide buena parte de las actividades de control de la actividad del centro -programación básica de las tres dimensiones en que se articula el Proyecto Educativo de cada curso-. Controlado porque las reuniones de los alumnos donde se tratan los ternas y problemas que luego pueden llevar los delegados al claustro de profesores, son dirigidas por los tutores de cada curso. Donde participan más los alumnos del CPR es en el aporte de sugerencias -que no en la organización y planificación- a los programas de actividades extraescolares. Pese a que el CPR se ufana y puede ufanarse de mantener un mayor pulso vital extraescolar que el CPP, sobre todo gracias al "club juve~ nil", los alumnos de B.U.P. de ese centro son los que menos participan en su promoción. Por tanto, la existencia de una "convivencia" que rebasa los limites del aula y dota al colegio de un cierto sentido comunitario pertenece al plano del discurso oficial de los documentos del centro y de los padres de alumnos pero no al plano real. Pasando revista a la participación de los alumnos en los centros públicos -y no sólo en el CPP-, se observa que su canalización legal a través de un órgano de gobierno pretendidamente democrático, como es el Consejo Escolar, no logra, en la práctica ofrecer datos ciertos para poder hablar de una ventaja democrática con respecto al CPR por varias razones: En primer lugar, no todas las atribuciones del C.E. pueden ser ejercidas por este órgano con plena autonomía. En general, esto afecta a las competencias de que pueden ser encuadradas en el campo de gestión. En segundo lugar, la propia composición del Consejo hace que funcione como una cámara legislativa en la que los profesores tienen la mayoría absoluta, con lo que de per~ judicial tiene esto para los estamentos con representaciones inferiores -sobre todo los alumnos-. El sistc~ ma del C.E., copiado por el legislador del modelo de la política nacional, logra trasplantar al contexto escolar to~ dos los defectos del mismo pero ninguna de sus ventajas. En tercer lugar, existe el peligro de que el Consejo se limite a ratificar informes y propuestas elaboradas por otros órganos en los que no participan los alumnos -equipo di~ rectivo, secretaría, juntas evaluación-, y de que gaste una parte desproporcionada de su tiempo en el tratamiento

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parcial de temas de disciplina de alumnos en los que nunca salen perjudicados los profesores. El tratamiento es parcial porque el caso de indisciplina se presenta como informe ya cerrado para que el Consejo decida sobre la sanción oportuna. Corno consecuencia de los datos disponibles para confirmar la verificación de ambos peligros, especialmente en el CPP, en el curso analizado, decimos que el C.E. funciona como una "instancia administrativa" y corno un "foro tribunalicio" de carácter sesgado. En cuarto lugar, observamos que el peso de las intervenciones de los alumnos en el C.E. es prácticamente nulo, tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Así, no estaban presentes en las primeras sesiones que establecían temas tan importantes como los horarios, la Programación General del centro, o las directrices para las actividades extraescolares. Posteriormente, y teniendo en cuenta que sólo uno de los consejeros escolares estudiantiles representaba al turno de diurno, sus intervenciones se limitaban a dos peticiones, ambas rechazadas por el consejo. Por tanto y pese a la hipotética ventaja que la participación ofrecía en el centro público, debido a la existencia de un órgano colectivo, el C.E., en el que están representados los alumnos, éstos no participan de hecho ni en el control ni en la gestión de las actividades del centro -art. 27 de la Constitución-, igual que no lo hacen sus homólogos en el CPR, menos privilegiados legalmente en este sentido al carecer de C.E. En ambos casos los alumnos reducen su participación al ámbito de las actividades extraescolares. Pero incluso en este ámbito es dudoso que se pueda hablar de auténtica participación, ya que no se pasa del nivel de las sugerencias.

APORTACIONES DE LA DIMENSION DE LA SELECCION A LA DEFINICION DE LOS SISTEMAS La selección del profesorado y de los alumnos en todo centro público está establecida por la ley, la cual otorga a los centro privados no concertados (CPR), en la figura del Titular de los mismos, una amplia autonomía. Esto se traduce en que es la dirección del centro privado la que decide qué alumnos van a estudiar y qué profesores van a enseñar en el centro una vez aprobado el único requisito legal de la titulación académica exigida. Es por ello por lo que, a la hora de analizar este punto, concedernos más atención, de acuerdo siempre con el objetivo de estudio, al proceso de selección en el CPR. Para los centros públicos el método de selección del profesorado es la oposición. El efecto automático que provoca, la conversión del opositor que aprueba en funcionario, marca una diferencia fundamental con el contrato adjudicado por libre designación del director en el caso del CPR. La diferencia consiste en el mayor control de la actividad del enseñante en el segundo tipo de centros -privados no concertados-. El menor control ejercido por el difuso ente administrativo sobre el enseñante del centro público incide en la actividad docente en cuanto que deja de depender el rigor académico y la disciplina escolar de cada caso individual, de la personalidad de cada profesor. En el centro privado el profesorado guardará en este sentido una mayor homogeneidad. No obstante lo anterior, la homogeneidad del CPR es relativa. Ella se observa en un plano superficial, pro cuanto que la · constituye una imagen que obliga a dar la dirección utilizando el recurso siempre latente de la renovación del contrato.Descendiendo a un nivel más profundo, siguiendo el hilo de las entrevistas en profundidad, se puede observar sin embargo una tensión subyacente entre profesores laicos y profesores religiosos y Dirección religiosa. La edad y el número marcan las primera diferencias entre estos dos colectivos. Los segundos son mayores y claramente minoritarios respecto de los primeros. El hecho de que la selección del profesorado laico por parte de la Direc-

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ción flexibilice el criterio de la religiosidad del candidato hasta sustituir la creencia y la práctica ferviente de la religión por la simple tolerancia, marca las bases de la tensión intracolectiva.

La actitud pragmática y profana de los profesores laicos es opuesta a la actitud altruista y evangélica de los religiosos, cuya vida está marcada por los votos del sacerdocio. Justamente en este momento es cuando más debe tenerse en cuenta el carácter religioso del centro en cuestión. La filosofia sobre la que se establece, su razón de ser diriamos, proviene de unas señas de identidad seculares que se forjaron en el régimen del internado, allí donde la mayoria o la totalidad de los enseñantes eran religiosos. La coyuntura actual exhibe unos rasgos opuestos en este sentido, con un régimen de alumnos externos y una mayoría de profesores laicos. Debe hacerse mención también a los cambios sociales que la historia ha traido en nuestro país en el último siglo y que, consistiendo fundamentalmente en el paso del tradicionalismo a la modernidad, ha estigmatizado las últimas décadas con el sello de la secularización. Nosotros señalariamos dos posibles resultados fundamentales como consecuencia de estos hechos:

1.- El fomento de cierto cinismo religioso entre los enseñantes laicos -sobre todo los jóvenes- y, a través de ellos, entre los alumnos. El cinismo lograría conectar estos dos grupos a un nivel de complicidad construida sobre el sentimiento básico de culpa por atentar subrepticiamente contra el espíritu religioso del centro, su razón de ser y por tanto la causa de la que se aprovechan para conseguir sus objetivos de trabajo en un caso y de título en otro. No obstante, el espíritu religioso es visto por ellos como algo desfasado. El desfasado, en el mundo en que vivimos, suscita ironía y sentimientos de hostilidad. Hasta cierto punto, la actitud cínica de estos dos colectivos se regodea en la complicidad porque pennite vengarse del religioso, dando rienda suelta a aquellos sentimientos en el oscuro trasfondo de la clandestinidad. Esto explicarla que los actores escolares no religiosos se instalaran cómodamente a ese nivel y no estuvieran interesados en realizar una crítica abierta. Siendo consecuentes con los principios éticos que los definen, quizás deberían cambiar de colegio, pero la actitud cínica les permite obtener el prestigio de la institución sin el coste psicológico de lo que podriamos 11amar "disonancia ética". Según este presupuesto, lo que nosotros hemos calificado de fenómeno cínico, puede y debe entenderse como un caso específico de sumisión a la autoridad. La relación cínica descrita encaja en lo que R. Senett (1982) llama "dependencia desobediente" y que constituye un vínculo de rechazo en el que se reconoce la necesidad de autoridades que no resulta seguro aceptar. La desobediencia en los actos religiosos o, en general, con respecto al estilo de vida escolar que pregona el Ideario -encarnado en el estilo de vida de los religiosos-, en la medida en que se produce,no debe de interpretarse, de acuerdo con la categoría de Senett, como una rebelión "'contra" la autoridad, sino "dentro de" la autoridad. "Desobedece (aquí seria el alumno), pero son ellos (aquí serian los religiosos) quienes ponen las condiciones. Esto es la dependencia desobediente. Se basa en una forma compulsiva de centrar la atención ¿qué querrían ellos? Una vez que se sabe lo que desean, uno puede pasar a hacer algo: lo contrario. Pero los personajes centrales son ellos". (Senett, 1982, p. 39)

2.- El segundo resultado posible al que nos referiamos más arriba tiene que ver con la reacción del grupo de religiosos, ya sean sólo enseñantes, enseñantes y directores o altos cargos de la Iglesia en materia educativa. Partiendo de la situación coyuntural definida en ténninos desfavorables, existe el peligro de que, al menos una parte de este colectivo, reacciones desesperadamente contra esa situación negativa. La desesperación consiste en un estado vital que surge ante un orden de cosas que es contrario al esperado. En este caso, surge de la angustia que ocasiona la pérdida de predominancia que solía exhibir lo religioso en el pasado en un centro esco-

lar católico en particular y en la sociedad en general. En vez de enfrentarse con los hechos actuales -de estar a la altura de los tiempos- con una alta dosis de realismo y de reflexión autocrítica que asuma responsabilidades y se adapta a las reglas de juego del pragmatismo en el que están sumidos los alumnos y los enseñantes laicos; en vez de eso, decimos, una reacción desesperada sólo llevarla al incremento de las tensiones y a la incomprensión y alejamiento del alumno medio. En el nivel de los religiosos enseñantes, una actitud negativa de este tipo podría explicar el hecho de que la asignatura de Formación Religiosa sea la que encabeza la lista de observaciones disciplinarias negativas, tal y como figuran en la hoja de cada evaluación entregada al alumno, así como la percepción del profesorado laico de la imposibilidad de ciertos religiosos de conectar con los estudiantes. A nivel de los planificadores de la estrategia a mantener por la oferta educativa católica en ester país, la actitud reactiva negativa se advertirla en la falta de "feed-back" informativo con el públicoblanco de su oferta y en la existencia de unos documentos oficiales académicos ofrecidos por los centros -Idearios, reglamentos internos, etc.- que no se aplican en la realidad porque nata tienen que ver con ella. Sobre el primer punto vale como ilustración el análisis del discurso eclesiástico tratado en el trabajo de modo monográfico. El segundo lo valida el doble seguimiento de la disciplina escolar, tanto desde el punto de vista normativo como práctico. La homogeneidad del profesorado del CPR no tiene efectos sobre el control y coordinación de la pedagogía global que se imparte en él, en el sentido de propiciar una puesta en común de criterios pedagógicos y una mínima discusión sobre el tema. La homogeneidad opera más bien propiciando dos rasgos claves del perfil que muestra el sistema educativo, a saber, la disciplina escolar y la presión académica. Ambos son aspectos de una misma cosa, sin que se pueda decir exactamente cuál de ellos funciona como causa y cuál lo hace como efecto. Los dos aparecen las expectativas de los padres de alnmnos como motivos fundamentales barajados a la hora de elegir el centro. La homogeneidad. del profesorado en el CPR, con los matices hechos, constituye uno de los principales motores impulsores de su perfil como sistema de enseñanza, que al no aparecer en el centro público, establecerá una de las más importantes diferencias entre los dos modelos. Respecto a la selección del alumnado, destaca antes que nada su carácter exclusivamente académico. La ausencia del criterio religioso-ideológico brilla aquí, incluso, en mayor medida que en el caso del profesorado. Parangonando la estructura de la administración pública, el puesto de profesor, como el de la cúpula de aquélla, se obtendría por el método de libre designación, mientras que el puesto de alumno, como el del funcionario público, se obtendría a través del método de las oposiciones. Más allá de la similitud que guardan los métodos de elección, el parangón sugerido se puede extender a la calidad diferente del puesto obtenido. En efecto, los puestos adjudicados por libre designación atribuyen a los individuos posiciones altas de status y poder en la organización. Por contra, quienes aprueban las oposiciones obtienen las posiciones más bajas de las jerarquías. Los Subsecretarios y Secretarios de Estado, así como los Directores Generales podrían, en este sentido, compararse con los profesores del centro de enseñanza. Por encima de e11os se encuentra la cúpula directiva, el Gobierno y el equipo directivo del centro escolar, pero constituyen el nivel jerárquico superior que está en contacto con todo el aparato de subordinados, funcionarios y alumnos. Sobre estos últimos, tanto el Gobierno como la Dirección del centro mandan indirectamente, a diferencia de los cargos elegidos, que lo hacen directamente. Aunque ambos criterios de selección son discutibles, el método de la libre designación genera una mayor crítica. En el caso de la Administración Pública, cada vez que se tbrma un Gobierno de un nuevo color, se reabre el debate sobre si el cargo de Director General debe ser técnico o político. Normalmente la oposición política está a favor de lo primero. En el caso de los centros privados, los detractores de este sistema de enseñanza utilizan entre sus argumentos denostadores de la calidad de este tipo de educación la mayor preparación que

LA SOC!OLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

ostenta el profesorado que accede a su plaza a través de las oposiciones. El parangón nos sirve, por tanto, para recuperar una vez más la concepción básica de la que se parte en este trabajo: la educación como una cuestión de poder que se materiali-

za en el juego de fuerzas que mantienen los actores escolares dentro del recinto en el que actúan.

No obstante lo dicho, cuando la comparación se establece entre los alumnos del CPR y los de los centros públicos, a nn nivel ínter-centros (que no intra-centros) y entre colectivos homogéneos, la selección impulsa una serie de consecuencias diferentes. En este caso, la mayor rigurosidad en el criterio de selección empleada en el CPR constituye un refuerzo psicológico en el alumno, a través del sentimiento de pertenencia a una organización escolar de mayor prestigio. Puede también hablarse, como ya lo hemos hecho en alguna ocasión, del sentimiento que caracteriza al elegido, el cual, basado en la comparación inevitable de sí mismo con el que ha sido excluido, eleva la percepción del elitismo. Da igual, a estos efectos, que el que estudia en un centro público no haya intentado ser seleccionado para entrar en nn centro privado del estilo del CPR, qne no sea, por tanto y en rigor, un excluído. En cuanto que existen alumnos que optaron a la selección y al fracasar tuvieron que matricularse en un centro público, aunque el porcentaje sea pequeño, la extrapolación más o menos inconsciente de este grupo al resto del universo de alumnos de centros públicos es posible y sin duda se lleva a cabo en la mente de los estudiantes seleccionados en los centros privados. Ya que los puestos escolares en el CPR son escasos, ocurre como en situaciones de escasez similares que se observan en otros contextos de la vida social; que los motivos subjetivos de quienes no los obtienen, tienden a pasar desapercibidos por los privilegiados que sí los consiguen. Así, en el caso de que esos motivos justificaran objetivamente la ausencia en los lugares escasos, actuarían como atenuantes en el pre-juicio inevitable que compara a los dos tipos de alumnos. Este proceso evidencia el sesgo socio-psicológico que alimenta los sentimiento de elitismo, rompiendo interesadamente con la objetividad. Aquí, la objetividad se confunde con la justicia, pues no es justo quien enjuicia como parte interesada -el alumno del CPR- a los demás -el alumno del CPP-, sin tener en cuenta todas las razones que estos últimos, por separado, tienen para ocupar la posición que ocupan en un contexto social -escolary en un momento dado. Por lo demás, el sentimiento de elitismo, basado sobre todo en la selección de los mejores, es un elemento fácilmente identificable en el "clima" de la organización. Nosotros lo localizamos en los enseñantes del CPR, a través de las entrevistas en profundidad -<:apítulo de selección-, en la percepción de los padres del sistema educativo a través de los grupos de discusión mantenidos con ellos -véase expectativas de los padres ...-, y, a otro nivel, pero no menos importante, en la constitución ~enéti ca de la pedagogía y disciplina escolar católicas modernas

APORTACIONES DE LA DIMENSION DISCIPLINARÍA A LA DEFINICION DE LOS SISTEMAS La disciplina escolar es el tercer y más importante parámetro utilizado para definir las características de los modelos educativos público y privado religíoso en nuestro trabajo.En realidad, los temas de participación y de selección acaban por referirse al 19

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asunto central de la disciplina a la manera de consideraciones que completan el estudio de los sistemas disciPlinarios mostrados por los centros pilotos. Esto ocurre, sobre todo, por las exigencias del objetivo básic~ de la investigación, el cual, al centrarse en los efectos del SIStema escolar sobre las actitudes de los alumnos de cara a su relación con la autoridad, debe prestar especial atención a las reglas escolares y a su aplicación. De esta forma, entra en funcionamiento la hipótesis principal que asocia un comportamiento actitudinal más crítico y tolerante al sistema escolar disciplinario -entendido como instrumento de socialización- que se muestre más permisivo. Al no optar por el análisis etnográfico de los estilos pedagógicos dentro del aula de ambos tipos de centros,el método se cierne sobre el centro como un todo -organización- en un nivel más abstracto, rebasando el plano didáctico y pulsando las opiniones de los distintos colectivos, así como los documentos que registran las interacciones de los misrilos. La disciplina ocupa también un lugar central en la investigación al estar elaborada sobre la concepción básica que entiende el centro escolar como una organización que posee un entramado de mecanismos y artefactos para la consecución de sus fines. El objetivo clave es lograr que el mayor número de alumnos consiga el título de B.U.P. con la mayor cantidad de conocimientos posibles. La forma de lograrlo es vista desde una perspectiva conflictiva en la que los distintos actores escolares poseen cuotas de poder diferentes que deben ser armonizadas para asegurar ta vida de la organización. Esto sólo se consigue por medio de la disciplina escolar, que afecta más al grupo que posee una menor cuota de poder: los alumnos. Al estar éstos privados de la planificación y control de las actividades que se desarrollan en el centro, el incentivo de la responsabilidad como elemento justificador del trabajo en la organización, es sustituido por el elemento alternativo de la disciplina. Esta se basa en la coacción, sirio ya fisica, sí legal. De ahí que el único código omnipresente en el centro escolar sea el que establece los derechos y deberes de los alumnos, como si sólo éstos hubieran de estar vigilados en la interacción que se produce entre los agentes que conviven en el centro. La norma aquí, nace, como nace toda norma jurídica, de la desconfianza, sólo que en esta caso no es universal, no se dirige a todo sujeto o persona con capacidad de obrar, sino a una clase de sujetos dentro de un contexto específico. De acuerdo con esta idea se explica que los derechos y deberes de los alumnos sean de naturaleza diferente. Los derechos son universales, más que específicamente escolares, mientras que las obligaciones descienden al plano concreto de la organización. Sólo teniendo en cuenta este hecho -la abstracción de los derechos del contexto organizacional para el que se crean- nos explicaremos que la participación de los mismo no exista, que su organización como colectivo y sus funciones en los órganos decisorios, caso de existir, sean "papel mojado". Así también, nos explicamos que el sistema disciplinario y sancionatorio actúa sólo contra los alumnos. Los códigos de normas son más estrictos en el caso del CPR, dado que su reglamento interno aumenta el número de normas de convivencia que obligan a los alumnos dentro de los límites legales. Ahora bien, tanto en el CPR como en el CPP, el sistema escolar funciona, en el marco disciplinario, de forma no reglamentista, es decir, sin referirse en sus actuaciones a las normas de forma explícita y sin usar en la práctica los procedimientos sancionatorios previstos para las faltas graves y muy graves. Todo parece indicar que en ambos casos el sistema sancionatorio tiende a funcionar de modo flexible y, en el sentido

Por otro lado la fonnación de élites por parte de los centros religiosos en nuestro país es un hecho histórico ni siquiera discutido por los propios religiosos. El elitismo está presente en una Orden que, además de pionera, nosotros hemos considerado como prototipica de la pedagogía católica en sus esquemas de disciplina; la Compañia de Jesús. Y está presente en ella no sólo en sus comienzos, sino incluso hoy en día. En un amplio articulo dedicado a esta Orden en el diario "El País", que recoge fragmentos de entrevistas con algunos de sus más destacados miembros leemos:

"Confiesan tener volwttad de acabar con la image11 de poder oscuro que tanto miedo causaba a un ex·abmmo .ruyo, Alfred Hitchock, quie11 aseguraba que de pequeño le aterrorizaban tres cosas: la policia, los padres jesuitas y el castigo corporal". "Hay voluntad de vincularse a /as clases más modestas", asegura 1111 miembro de la Orden. Sin embargo, reconoce que por sus centros de enseñanza, tales como Deusto o las escuelas universitarias distribuidas por toda España, "va gente de clase alta; hay una fuerte te11dencia a abrirlas a gentes de clase más modesta, pero la idea de fonnación de élites no se Ita abandonado". (El País, 2t).XI·l989)

ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

no rcglamentista que acabamos de mencionar, al margen de las normas. De esta fonna, y quizás precisamente por ello, se evita d recurso a las sanciones mayores, eludiendo el aspecto traumático que sin duda alguna dejarla huellas en la cultur:1 de la organización -huellas negativas si consideramos a los centros de ;;nscñanza en general como unidades de competencia-- y rcsol?iendo !os conflictos por vías infonnales. Como consecuencia, el proceso de integración del grupo de alumnos, grupo que posee una menor cuota de poder, es impulsado suavemente, eliminando las posibles asperezas que supondria una aplicación tajante de las nonnas. Sin embargo, y pese a esta desconexión entre el sistema disciplinatio nonnativo -teórico-- y el funcionamiento de hecho, la disciplina escolar sigue siendo más severa en el CPR. Esto se debe, sobre todo, a las condiciones de la demanda de los puestos escolares en este tipo de centros, los cuales exigen que el sistema escolar rcHgioso incida en los valores generados por la disciplina escolar y la exigencia académica. Estos valores son perci~ bidos claramente por los padres de alumnos ~que los consideran como una excelencia del sistema-, por los profesores y por la Dirección. La disciplina escolar trabaja a través de un motor impulsor único en una doble vertiente; pragmático~instructiva (alto nivel de exigencia ac.:tdémica) y difuso~actítudinal {adaptación por medio de la potenciación de hábitos y comportamientos de obew diencia y sumisión del alumno). Es importante recalcar aquí que la religiosidad pesa poco en los intereses de los padres para con el sistema escolaf del CPR, en términos generales. Esto se Dbserva, además de en los grupos de discusión sostenidos con ellos, en las reuniones que mantienen con Jos profesores y en las cuales poco o nada hablan sobre este tema. Parece, por tanto, que el sistema escolar del CPR se ha adaptado a las exigencias de la demanda, en la práctica, aunque mantenga en teoría, y en el plano del discurso, el idealismo reli~ giosos, entendido aquí como una educación específicamente religiosa que genera un tipo de vida cristiana. De esta fonna, el parámetro de la disciplina resalta la consideración que hacíamos en el punto anterior de la selección sobre la pérdida de lo específico religioso en el sistema como consecuencia de haber sido cortocircuitado en sus raíz misma, al no figurar en la selección de los alumnos y de los profesores. Apuntábamos entonces la posibilidad de la reacción negativa, a la desesperada, de cierto grupo de religioso ante esa pérdida. Corroboramos un poco más esa impresión en el análisis llevado a cabo sobre el funcionamiento del sistema disciplinario basado en las "observaciones" sobre la conducta de los alumnos que se entregaban a los padres. Es la asignatura de Formación Religiosa la que más observaciones negativas realiza en el curso 8889 analizado, y la única que las llega a ofrecer en la última de las evaluaciones, con lo que esto implica de ruptura de la estrategia disuasoria -propia del método de las observaciones--- y de adopción de otra más agresiva y amenazante. En efecto, el sistema sancionatorio del CPR se basa en la disuación a través de un sistema de observaciones estandarizadas sobre el comportamiento negativo de los alumnos, razón por la cual tienden a ~:parecer masivamente en las primeras evaluaciones para desaparecer en las siguientes. La estrategia disuasmia funciona debido al temor por parte de los pr~drcs y alumnos de que estas obs-ervaciones negativas tuvieran consecuencias fatales para la pro~ ,:;ecución de los estudios. más allá de la entrevista casi automática que provocan entre el profesor que las escribió y los padres del alumno implicado. El temor funciona como criterio de presión en el CPR. como consecuencia del desfase entre oferta y demanda de puestos escolares y la connotación de prestigio que tiene el ccntro.En el caso de los alumnos, la presión de este temor se matcrin!iza en un alto grado de autoinhibición a L! hora de <1ctuar indisciplinadamente. Un factor importante a la hora de cometer 1ma falta de disciplina es la composición de lugar que se hacr d alumno en base a las cons-ecuencias que tendr:l. Si se prevé que el sistc+ ma sancionatmi~l permita cnn cierr:~ !mrtmid,Jd. e•; nqwllo Elú:·

probable que el alumno se decida a la indisciplina. Este factor separa de modo importante al alumnado de un c-entro público de otro privado religioso. El sistema sancionatorio de este últi~ mo es un sist~ma de ejecución rápida frente a las rémoras administrativas que impiden la actuación eficaz en el caso del sector público. Este factor contribuye a explicar d mt:nor número de abandonos por causa de mal comportamiento en el CPR que en el CPP. El otro factor que explica esta diferencia es la fuerte selección realizada al inicio de los estudios entre los estudiantes del centro religioso. Aunque dicho criterio de selección es exclusivamente académico, es indudable la relación existente, en términos generales, entre hábitos Je estudio --que potencian el éxi-to académico- y hábitos de comportamiento disciplinado. La mayor masificación del CPP y la menor homogeneidad de su profesorado. dada por su situación laboral y su menor dependencia de la instancia directiva, asi como el estigma de la tradición disciplinaria católica, son otros tantos factores que coadyuvan al mantenimiento de una disciplina escolar más estricta en el CPR. En resumen, el triple análisis de la disciplina escolar, realizado en el CPR, tomado como referencia el CPP, muestra una coherencia importante en las conclusiones. El sistema normativo disciplinario, el funcionamiento del sistema disciplinario en la práctica y la posición teórica -histórica, filosófica y antropológica- de la pt:dagogía católica en el contexto de las distint..'ls pedagogías modernas, desde la perspectiva de la disciplina esco~ lar que ofrecen -con referencia especial a las aportaciones del fundador de la Congregación de nuestro CPR-. todo ello apunta unívocamente hacia una misma dirección: la identificación del sistema escolar del centro religioso con un sistema basado en la piedra angular de una disciplina escolar estricta, mucho más que en el centro público. Sistema escolar y subsistema disciplinario casi se confunden. Aunque los tiempos hayan cambiado, aunque a los alumnos

que cursan hoy en día el Bachillerato en el CPR les parezca que ha llovido mucho desde los duros internados de la postguerra o desde que muriera el santo patrón, una cosa no ha cambiado: la centralidad de la disciplina en el sistema educativo actual. Bien entendido, esa disciplina puede ser más permisiva hoy que hace 50 ó lOO años, pero en términos relativos; es decir, comprada con la disciplina escolar que ostenta el sistema de enseñanza público, sigue siendo alta. Lo que el tiempo se ha llevado es la especificidad religiosa de la enseñanza impartida. En este aspecto de la vida social, como en tantos otros, hemos asistido a un proceso de secularización de grandes dimensiones. El pragmatismo que se respira en nuestras sociedades ha actuado específicamente a través de al competencia entre ofertas educativas, propiciada violentamente por Jos últimos gobiernos de nuestro país. Este último impulso ha descolgado del proceso de reciclaje dcmocrútico pedagógico a una part:.: de los religiosos enseñantes como consecuencia de la sacudida viole-uta por la que se realiza. En cualquier caso, el resultado global ha sido la pérdida más o menos acelerada de las scilas de identidad de los centros religiosos que tenían fundadores y estilos educativos propios. Por ello, el estudioso empeñado en encontrar los elementos religiosos en la cultura de la organización escolar religiosa, al no observarlos en su funcionamiento actual. se- ve obligado a desempolvar los anales de la historia. Es cierto que tales ele~ mentas aparecen cxplícítamentc maniflrstos en ios documentos oficiales propagandísticos que hoy muestran los centros religiosos ~Ideario sobre todo-, pero su peso en la vida real de la organización puede decirse que es prúct!cJmcntt· Imlo, Su sentido queda reducido a esos anefactos huems e inútiles a los que nunca recurren los gestores --Din:cción y pro!Cc:nrrs'- en la organización cotidiana de las <1cilviJades del centro y que sólo so~ brevivcn en el f:!Dtasmagórico pbno del discurso, <!pareciendo y desapareciendo del horizonte dt lPs ;¡elotes c-scDlares como cxlrnños hitos, testimonio dt: nna Ópl>Ca inmemoriaL Para los religiosos, constitnyen Jn qHc vr:ní:1 :-1 ~(T para Moi~ sés el código de los m:m hmi(:f!bs qw h había sidP op1 ,--., li p;~-, lllJ(l 1~--, i lt \''!'' ]•l 1 :;-d h rnl.!itbd <:l'

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

muestra escasamente receptiva, generando así, en el encargado de hacerla valer, un cierto sentimiento de impotencia. Para los alumnos son un complejo de imágenes que despiertan ora admiración, cuando muestran su faz estática -esto es, cuando el estudiante lee el Ideario como un manifiesto ucrónico-, ora cinismo, en el caso de que muestren intención de materializarse -esto es, cuando la Dirección del centro organiza misas y oraciones colectiva, u otros actos religiosos-. Para los padres de alumnos, vienen a ser una vieja fuente de protección de los hijos que podría ser identificada con la vida "con-vivida" del internado. Los padres aceptan, sin embargo, en mayor grado que los religioso, los cambios sufridos por el sistema educativo en los últimos tiempos, su proceso de secularización, la pérdida de orientación de la vida escolar en torno a las prácticas religiosas. La razón es que esa pérdida no ha afectado a su expectativa fundamental del modelo educativo: a saber, la recepción por parte del ahunno, en el centro escolar, de un conjunto de actitudes y hábitos de obediencia, disciplina y respeto a la autoridad, como un "plus" a la simple recepción de conocimientos. Piensan que, pese a la pérdida de identidad religiosa, la educación privada, una vez secularizada, seguirá ofreciendo una educación o formación "más completa", entendiendo por esta expresión ese añadido que acabamos de réferir, el cual es ofrecido por la educación privada en general. En el proceso de pérdida de la especificidad religiosa de la enseñanza, sería injusto a todas luces considerar responsables a todos los religiosos que a ella se dedican. Buena parte de los mismos tienen más el carácter de víctimas que de culpables. Para empezar, cualquier extensión de la actitud pragmática "per se" resulta fatal para la consecución de una educación humanista, en el sentido universal de la palabra. Que el pragmatismo avance a costa de lo religiosos, en el terreno de la educación, significa en principio un petjuicio para la educación en general del que nadie sale beneficiado. Por otro lado, existe un terreno poco cultivado desde siempre, en el que conviven la educación católica y el humanismo clásico. Todavía no se han recogido sus frutos ... Pero abandonemos este escabroso terreno valorativo. Puede ser más interesante, en estos momentos, esbozar una crítica constructiva sobre el modo en que los portavoces de la Iglesia en materia de enseñanza tratan de reflexionar sobre este problema de relanzar la especificidad religiosa del modelo de enseñanza que propugnan. Mucho nos tememos que algunos de ellos han presupuesto gratuitamente una ventaja de sus modelo educativo, a saber: su carácter comunitario, tal y como se recoge en el Ideario del CPR -comunidad escolar mezcla de la comunidad de religiosos y de la familia tradicional-. Un ejemplo de este hecho, sobre el cual se nos va a permitir que nos extendamos, lo podemos ver en la interpretación, hecha por un órgano de expresión del sector católico de la enseñanza -el boletín de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza-, de los trabajos de J.S. Coleman y Th. Hoffer sobre la comparación de los resultados obtenidos en High Schools norteamericanos públicos y católicos a partir de 1981. Estos últimos autores llegan a la conclusión de que el rendimiento académico conseguido en los centros católicos es mayor que en los centros públicos, controlando los efectos de la selección. Sobre todo entre los estudiantes de bajo status socioeconómico y pertenecientes a minorías étnicas, los rendimientos son mayores y más homogéneos en los centros católicos. La explicación de estos hechos es referida por los autores a la existencia, en los centros religiosos, de cierta cualidad compensatoria de las deficien-

das de "capital social" que los alumnos pueden traer de contextos marginados. No obstante, Coleman y compañía concluyen que algunas de las variables concretas que contlibuyen a explicar los mejores rendimientos en los centros religiosos y que son tenidas en cuenta en el análisis estadístico -corno un mayor volumen de tareas escolares a realizar en casa, un programa aca~ démico resttictivo y un nivel bajo de absentismo-- solamente contribuyen a explicar la ventaja diferencial de aquellos centros en el área de matemáticas. La parte estadística de este trabajo no interesa tanto a los religiosos españoles como la elaboración teórica que se establece alrededor del concepto del "capital social". Este difuso tipo de capital se extrae de la familia y de la comunidad que la circunda. Cuando se ve disminuido en el núcleo familiar -corno en el caso de los huérfanos- la comunidad debe aportar el suplemento necesario en caso de que disponga del mismo. Corno todo capital, el capital social está constituido por recursos cuya función es producir algo, en este caso, el desarrollo de los jóvenes. Viene definido por los vínculos entre personas del grupo y por el grado de estrechez de los mismos. Así, el nivel cultural de los padres, el nivel de cohesión familiar y el tipo de conocimiento que los adultos de la comunidad tienen de los jóvenes son algunos de los indicadores del capital social. La particularidad de los colegios confesionales consiste en que en ellos se recupera parte del capital social deficitario por razón del grupo religioso que dirige sus actividades y que se articula por parámetros diferentes a los de los grupos de interés laicos. Empleando la terminología de autores europeos, pioneros en estas ideas -P. Bourdieu y su escuela francesa fundamen~ talmente, (1967, 1977, 1985, 1989a), 1989b}- lo que se observa no es otra cosa que una distribución desigual del esta vez Ha·· mado capital cultural -en términos de información, usos lingüísticos, saberes culturales adquiridos en el hábitat familiar, etc.-, así corno una cierta disparidad de los "ethos de clase" -expresada en términos de diferencias de motivación con respecto a los estudios, dadas a su vez por diferencias de actitud profundas que hacen que las clases populares sean más realistas y pesimistas y tiendan a anticipar su porvenir conforme a su expeliencia del presente, a conformar sus proyectos y su sentimiento de lo probable reproduciendo su situación de desventaja- que explican en principio las desigualdades educativas. La selección escolar afecta más severamente a los alumnos de las clases populares porque no están preparados como los otros, pero es que, incluso estándolo, es decir, en condiciones de igualdad de éxito académico, las posibilidades de continuar estudiando resultan ser menores -"sobre selección" en palabras de P. Bourdieu-. Pues bien, una vez resumido el contenido de la información teórica que subyace en los aparatosos resultados de los estadounidenses, es el momento de ver cuál es la interpretación que hace la FERE en un editolial del boletín del verano de 1988: " ... nos han demostrado (el último libro de J.S. Coleman. 1987) con evidencia nueva e independiente de la escuela católica, como una comunidad de fe genera una fuerza imica y contagiosa ... Tal vez sus éxitos más sorprendentes se demuestren con aquellos estudiantes que reciben apoyos familiares muy limitados: "niños caracteriales". Estos estudiantes "inadaptados sociales" de Coleman son Jos más necesitados y reciben ayuda de esa fuerza contagiosa que da la comunidad católica." (Boletín de la FERE, verano de 1988, p. 7)

La falta de realismo es grande en este comentario editorial. Parece como si la actitud de los autores religiosos fuese la de ese tipo de enfermos que, sabiendo el grave problema que padecen, lo ig-

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ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACION

noran irresponsablemente porque se compran con personas sanas que realizan aparentemente las mismas actividades. No, el estudio de Coleman arrojaría conclusiones opuestas si sus encuestas se hubieran realizado en la mayor parte de los colegios de la Iglesia en nuestro país, del tipo de nuestro CPR. Los propios resultados americanos han sido objeto de duras criticas y de trabajos contradictorios qne los religiosos parecen ignorar"'. Los alumnos que estudian en centro como el CPR son pudientes no sólo económicamente para poder pagar la cuotas de un colegio privado, sino que, y sobre todo, son privilegiados en el sentido académico, es decir, que están dentro del éxito y no del fracaso escolar a priori y entre otras cosas porque el nivel de presión académica es superior al que se da en los centros públicos. Son alumnos "externos" que conectan dificilmente con los pocos enseñantes religiosos que quedan en los centros católicos; "conviven" poco o nada, sobre todo a nivel de B.U.P., con el resto de los actores escolares en el centro; provienen de familias católicas tradicionales de clase media y media baja que son, ahora mismo, la herederas de la ética puritana del sacrificio y de la disciplina; se autoubican, en un porcentaje mucho más alto, a la derecha del espectro ideológico (véase J.J. Toharia, 1981 y nuestros propios datos sobre actitudes de los alumnos del CPR). Podríamos enumerar, en fin, todas y cada una de las conclusiones de nuestro trabajo, las cuales desmontan, a nuestro entender, la leyenda de la comunidad escolar religiosa. Las conclusiones de J.S. Coleman son válidas -en el sentido que buscan los religiosos con el articulo citado- para los sistemas que instauran los fundadores de las Ordenes y Congregaciones religiosas que se dedican a la educación, como por ejemplo el Sistema Preventivo que Don Basca creo en el Oratorio. Para terminar, o sería mejor decir para empezar, basta con comparar el sueño del propio Don Basca sobre pobres y ricos (1961, sueño n° 139), -una alegoría agrícola en la que los ricos son sentenciados al expolio- con los planteamientos actuales de la Conferencia Episcopal, en sus reacciones ante las leyes progresistas -aunque no sean lo suficiente- sobre educación de los últimos años. Estos planteamientos unifican en una la alternativa privada, dado que la Iglesia posee la mayor parte de los efectivos del sector y son defendidos a coro con los partidos y organizaciones de padres y madres más conservadores, aquéllos cuyos programas atentan directamente contra una pronta realización del sueño de Don Basca. Reconocimiento del problema de pérdida de las señas de identidad, partiendo de la inexistencia actual y no de la ficticia existencia de la "comunidad escolar católica", y establecimiento de un gran debate en el que todos los actores escolares implicados en el sistema religiosos -estudiantes, enseñantes religiosos y laicos y padres de alumnos- tengan peso en la programación de estrategias: tal debe ser la posición de la Iglesia sobre estos he-

ches, en vez de una euforia absurda y falaz, llena sólo de nostalgias. Es cierto que la "comunidad escolar católica", de valores religiosos, puede y debe constituir la auténtica venfaja de la enseñanza religiosa, frente a la "comunidad escolar estatal" propuesta por el sector público, de raíces filantrópicas y románticas, mucho más dificil de recuperar. Es cierto que, de existir, esa comunidad tiene su efecto más espectacular en el logro de compensaciones de "capital social" (Coleman) o de "capital cultural" (Bourdieu), entre los distintos estratos de población, lo que redunda en una disminución de las desigualdades educativas y por tanto en una mayor democratización. Estos lazos comunitarios, que compensan déficits familiares y de clase, están, sin embargo, diluidos en el contexto actual, donde la escuela católica es una escuela privada más, establecida sobre bases pragmáticas contractuales, donde el tiempo se ocupa de forma parcial -las horas de clase- y donde el objetivo real es la consecución de un título sin más. La comunidad escolar católica debe, por tanto, ser recuperada si se quiere conseguir ofrecer una alternativa educativa que desafíe los problemas de burocratización de la enseñanza pública.

BffiLIOGRAFIA ARIAS, J. y VALLAS, F. (1989): "Los inquietos soldados de Cristo", El País, 26-XI. AA.VV. (1987): Comparing public and private sc/wols, Vs. 1 y 2, Londres, Falrner Press. BOSCO, San Juan (1961): Los sueños de Don Bosco, Madrid, SE!. BOSCO, San Juan (1978): Obras fundamentales, Madrid, Edica. BOURDIEU, P. (1967): Los estudim1tes y la cultura, Barcelona, Labor. BOURDIEU, P. (1977): Lo Reproducción, Barcelona, Laia. BOURDIEU, P. (1985): ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios simbólicos, Madrid, Akal. COLEMAN, J.S. y otros (1982): High sc/wol achievement: pub/fe, catho/ic and private schools compared, Nueva York, Ba~ sic Books. COLEMAN, J.S. y HOFFER, T. (1987): Public and private schools: the impact of comwzities, Nueva York, Basic Books. F.E.R.E. (federación Española de Religiosos de la Enseñanza) (1989): Editorial del boletín n' 135. SENETI, R. (1982): Lo autoridad, Madrid, Alianza Urtiversidad. TOHARIA, J.J. (1982): Valores Básicos de los adolescentes espaíioles, Madrid, Ministerio de Cultura.

Aparte de un buen número de artículos que salpican toda la década de Jos ochenta, destacan los libros de Jos autores citados "High school Achievement: Public, Catholic and Private schools compared", (Basic Books, New York, 1982) y "Pub!ic and Private Schools: the impact of comunities" (B.B., New York, 1987). El segundo es continuación del primero, re!iriCndose a la segunda oleada de datos del High School and Beyond Study de 1984, Las criticas a J.S. Coleman, Th. HOtrer y S. Kilgorc corren a cargo de autores como K. Alcxander, A.M. Pallas, J. Douglas, cte., dando Jugar a un amplio debate cuya expectación sugiero su trascendencia política por tocar el tema de la calidad de enseñanza ofrecida por las distintas alternativas educativas. Puede verse, para ilustrar este debate las revistas Harvard Educational Review (Nov. 1981) y Sociology of Education (Jul., 1982), nsi como los readers "Comparing Public and Privnte Schools", números 1 y 2 de 1987, publicados en la Stnnford Series on Education and Public Policy (Falmer Press). La mayor parte de las críticas a los trabajos de Coleman ponen en entredicho los resultados desde un punto de vista metodológico, de tratamiento de las encuestas, que hacen que el lector se muestre cuando menos escéptico en este tema.

Aguilar Idáñez, José Ma Alemany, M. Carme Almeida, Julio Amurrio, Milagros Aparici, Artur Arregui Goeneaga, Paki Arribas, Teófilo Asua,Begoña Balín, Mercedes Bardo, Pilar Bascones, Luis Miguel Basurco, Félix Belda, José F. Benavente, Ana Bouzada, Xan Cabrera Montoya, Bias Cancio, Miguel Carreño, Myriam Castro, Florencio V. De la Fuente Blanco, Gloria Deniz Ramírez, F. Antonio Diamante Sáez, Berta Díaz Martínez, Capitalina Duart, Pura Escobar, Modesto Estefanía Lera, José L. Etxeberria Balerdi, Félix Farjas Abadía, Antonio Feito Alonso, Rafael Fernández Enguita, Mariano Flecha, Ramón Fontecha, Antonio Galiano Serrano, Juan P. García, Ernest García de León, M3 Antonia Gibaja, José Carlos González Aguado, Paloma González García, Ernesto González Montes, Francisca González Moro, Valentín González Placer, Fernando

González Pozuelo, Fernando Gil Villa, Fernando Guerrero Serón, Antonio Iriarte Bustos, Dolores Jerez Mir, Rafael Lago Bornstein, Juan C. Lallana Y agüe, Ma José Larrosa, Jorge Latiesa, Margarita Lemos Pires, Eurico López Martín, Rosario López Serna, Ma Angeles López Socasau, Federico Llorent Bedmar, Vicente March i Cerda, Marti X. Marqués, Jesús Martínez, Amparo Mazzola, Alicia Moneada, Alberto Monfort, Graciela Moya Miranda, Francisco J. Perelló, Fátima Pi, Joaquín Prieto Lacaci, Rafael Quiñones, A. Oiga Rivas Flores, José l. Rodríguez, J. M. Rodríguez Guerra, Jorge Rubio Mayoral, Juan L. San Román Gago, Sonsoles Sánchez y S. de Horcajo, Juan J. Sánchez-Redondo Morcillo, Carlos Sánchez Martín, Ma Eduvigis Sánchez Martín, Jesús M . Santos Delgado, Ma Jesús Soto Serrano, María Tomé, Amparo Torres Mora, José Andrés U1izarna, José L. Vareta, Julia Zubiaurre, Benjamín

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