1993 III CSE, Baeza by Mariano Fernández Enguita

Coordinadores

Francisco Fernández Palomares Antolín Granados Martínez

SOCI LOGIA e la Educación Viejas y nuevas cuesi'iones

111 Conferencia de Sociología de la Educación

• Clases Sociales • Educación y Mercado de Traba¡o • Multiculturalidad • Sociología del Profesorado • La Enseñanza de la Sociología de la Educación

Baeza, Septiembre de 1993

;/ íl

EDITORIAl ClAVE

©Feo. Fernández Palomares, Antolín Granados Marlínez y autores varios ©De la presente edición: Editorial CLAVE Apdo. Correos 78 29730 Rincón de la Victoria (Málaga} Tfno: 95/233 18 55 Consejero Delegado: Fernando Mendoza Director de Publicaciones: Pedro Molino Realiza: Clave Gráfica Maquetación: Sandra Manzano Diseño de Portada: Pilar Ruano D.l. MA: 967-94 I.S.B.N.: 84-8074·025·6

ÍNDICE

EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO

Presentación. Joaquín Casal Batatller... ................ ... .... ... ............................ ................. .... .. .. Variables claves para la reflexión en sociología del género: la educación y el trabajo femenino. Su inclusión en los currículos ele sociología ele la educación. M" Dolores Frutos Balibrea.. ..... .. ...... ... La formación profesional continua y los efectos formadores ele la organización del trabajo en las empresas españolas: cambios en las empresas y consecuencias para los sistemas de formación. Maribel Ca reía Gracia............................................................................................................... Actitudes e imágenes ele los jovenes trabajadores ante los sistemas escolar y laboral. Rosario López Martín y Juan Pedro Galiana Serrano................................................................................. Las prácticas en alternancia. FernandoMarhuenda Fluixá....... ............... ... ..... ........................... Observatorio de la Universitat Autónoma ele Barcelona. Raiae/ Merino....................................... Hacia una formación profesional"concertacla": Problemas y posibil iclades. Antonio de Pablo Masa... Una perspectiva crítica sobre la relación mujer y trabajo. Rita Radl Philipp ........................... ............ ¡Por qué te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?: El caso de la mujer en Andalucía. Pilar Rodríguez Martínez y Esperanza Raquero Ca reía.................................................................. Los flujos poblacionales entre la educación superior y la vida activa: una propuesta metodológica. Esperanza Raquero Ca reía . . ... .. .. . .. .. .... .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. .... .. .. .. . .. ..... .. . .. .. .. ... ... .. . ..

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SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO

Presentación: La sociología del profesorado: un breve estado de la cuestión. Antonio Guerrero Serón... El ethos de un profesor de enseñanza primaria. Reproducción del discurso motivacional de una personalidad atípica./gnasi Brunel lcart y}oan Case/las Carbo...................................................... La aristocracia laboral española. (Proyecto para una teoría idealista de sociología del profesorado y para un profesor de Sevilla que no se sentía reflejado). Antonio FarjasAbadía................. .. .. .. . .. .. .... .... .. .. .. Morfología social ele los alumnos que terminan los estudios ele magisterio. Opiniones, conocimientos yactitudes ante las drogas. ErnestoGonzález Ca reía.................................................................. En la práctica docente, arte es a rutina como vocación es a organización. Aproximación al estudio del profesorado desde la sociología de las organizaciones. Antonio Guerrero Serón .... ... .... .... .. ..... ..... Análisis de las condiciones sociales de la maestra en "El amigo manso" y "El caballero encantado" de Galdós. Sonso/es San Román Cago....................................................................................

83 89 101 107 116 126

.MULTICULTURALI DAD

Presentación: La multiculturalidad: ¿Un nuevo campo de estudio para la sociología de la educación?. Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez . ...... ............................. .. ... .... ... La educación multicultural: El pluralismo cultural como modelo de desarrollo educativo. }oan Antoni Aparisi i Romero......................................................................................................... Escuela pública y diversidad cultural. Capitalina Díaz Martínez................................................... Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92. Francisco Fernández Palomares, Antolín Granados Martínez y Rafael Pulido Moyana........................ Estudio etnográfico de un aula en una escuela de Granada capital. Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez ........................ :. .... .... ..... .... ... ..... ..... .... ..... ... .... .... .... .... ... .... .. Expectativas sociales a través del sistema educativo de los inmigrantes extranjeros. }ordi Carreta Bochaca .... ...... . ...... ..... .... ..... ....... ..... ...... ..... ........... ..... ........ ...... ..... ..... ..... ..... ..... .... .... Escuela, barrio y multiculturalismo: Una percepción entre el conflicto y la integración. Fidel Malina Luque ....................................................................................................................... El éxito escolar de algunos hijos de emigrantes españoles en Bruselas. Evangelina Rodríguez Marcos..................................................................................................................... Actitudes de los futuros educadores hacia las minorías étnicas. Luis Samper Rasero..................... Educación, mercado de traba jo e integraciónsocial de los inmigrantes nigerianos en Madrid.}.}. Sánchez de Horcajo, M. Fernández Antón y}. Veganzones Rueda ... . .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. . Educación universalista versus socialización nacional. }osé Taberner Guasp..... ...... .. .. .. .. .. .. .. .... .

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LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Presentación: La enseñanza de la sociología de la educación. Bias Cabrera Montoya................... ..... Paradojas de la enseñanza de la sociología de la educación. lgnasi Brunet /cart y }oan Case/las Carbo........................................................................................................................ La docencia de sociología de la educación en la Universidad de La Laguna. Colectivo de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna................................................................... La sociología de la educación en los planes de estudios del magisterio en Cataluña. SaturninoMenchón García........................................................................................................................ Sobre la contribución de la sociología a los/as profesionales de la educación. Gloria de la Fuente ... Para una enseñanza crítica de la sociología de la educación (marco sociológico, criterios programáticos y materiales de enseñanza). Rafael Jerez Mir ........................................... :............................

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CLASES SOCIALES

Educación y diversidad de clases sociales. julio Cara baña Morales............................................. De la geografía urbana a la sociología: a propósito de la relación entre el estatus sociocultural y la distribución de los barrios en la ciudad de Lleida. Dolors Mayoral Arqué ............................. ,... Las estrategias de elección de carrera (una aproximación a partir de las opiniones de los estudiantes valencianos). A. Oiga Quiñones y P. Pura Duart......... .... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. .. ..

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COMUNICACIONES SOBRE TEMAS VARIOS

La "escolarización total" de la vida: extensibilidad del modelo educacional en los internados infantiles y juveniles. Sergio Ariza Segovia .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ¿Olvido de la universidad por parte de los universitarios?. Isidoro Alonso Hinojal........................ Contribuciones de la sociología de la educación a la crítica de la sociología. A. Benedito Casanova........................................................................................................................ De la sociología de la educación a la sociología de la cultura. Apuntes para el tránsito. Bias Cabrera Montoya.......................................................................................................... ... . .. . . . . . La reproducción de una élite: el colegio de San Ignacio de Sarriá de Barcelona en la década de los años cuarenta. Francisco}. Carmona ................................................................................. Giroux y el concepto de discurso.}. Luis Castilla Vallejo......................................................... El discurso regulativo en la enseñanza. Anna Escofet Roig.............................................. ... .... .... Reforma y libros de texto. Rafael FeitoA/onso........................................... ... .... ...... ..... ....... .... Sociología y cambio educativo. Escuela y contexto. Una experiencia en el polígono de Cartuja de Granada. Francisco Fernández Palomares........................................................................... Universidad, investigación y postgrado en España. Mª Antonia Ca reía de León........................... Los estudios de comunidades: su papel en la investigación socioeducativa. Juan Carlos González Faraco.................................... ... .... .... ..... ..... .. ..... ..... ..... .... .... ...... ... ..... ... ....... ... .. Importancia de la sociología de la educación en el estudio de la tercera edad. Juan Agustín Morón Marchena.......................... ... . ......... ........ ...... ....... ..... . ........ ...... ....... .. .... ..... . ....... . .... .. . . El sexo como pretexto: análisis sociohistórico de los procesos educativos de postguerra sobre la afectividad infantil. jesús Pérez López................... ... ..... ...... ....... ....... ..... .... .. .... ...... ........ ..... La percepción femenina de los factores que influyen en la elección de estudios universitarios. Carmén Pérez Tucho ....... .... ..................... .......... ........................................... ................. ......... El maestro y su necesidad de investigar desde los planteamientos de la LOGSE: Curriculum y técnicas de investigación social. Mª Eduvigis Sánchez Martín...............................................................

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PRESENTACIÓN

El presente volumen recoge los materiales de la 111 Conferencia de Sociología de la Educación que tuvo lugar en Baeza (Jaén) en Septiembre de 1993. Se trata de un conjunto de trabajos que tienen el indudable interés de ser una parte importante de lo que en este campo se está haciendo en nuestro país, pero además tiene el indiscutible valor de su calidad y rigor científico así como de su utilidad social y académica. · Es satisfactorio comprobar cómo nuestras reuniones anuales van suponiendo una ayuda y un instrumento eficaces para impulsar el desarrollo y el avance de la Sociología de la Educación y de nuestro trabajo en ese campo. Creemos poder afirmar que el panorama de la Sociología de la Educación en España va creciendo y mejorando sensiblemente cada año, de manera que podemos hablar de una situación de consolidación de este campo científico. Si nuestra disciplina se mantenía hace años por la inercia de los vientos favorables que en la Transición Democrática la impulsaron, hoy se mantiene por la calidad, el interés y la utilidad de los trabajos de reflexión e investigación que realizamos los que nos dedicamos a ella. De esta manera, se va respondiendo a una necesidad existente en la sociedad i¡ más en concreto en el mundo de la Educación, y en el conjunto de las Ciencias de la Educación, donde, a pesar de todo, la perspectiva sociológica en el análisis y la práctica educativa es algo reciente, con menos presencia temporal y fáctica que las aportaciones de otras disciplinas como la Psicología o la Didáctica, pero cuya incorporación es imprescindible en el proceso de cambio y construcción democráticos que vive nuestra sociedad. Sin duda que ha sido del campo de la Sociología de donde han surgido (y siguen surgiendo) las aportaciones básicas para los movimientos de renovación más interesantes producidos en el mundo de la educación en los últimos años. No faltan dificultades para su desarrollo, pero tampoco generosidad y disponibilidad por.quienes con responsabilidad y tal vez con algo de lo que no hace mucho se llamó «compromiso», nos venimos dedicando profesionalmente a ello. Este volumen presenta los esfuerzos y el trabajo de cada uno de sus autores ... pero también los caminos que entre todos vamos creando para todos; aportaciones al conocimiento efectivo del Sistema Educativo y de sus prácticas como realidad socialmente construida, con lo que ello implica de estimulo al debate y a la renovación de esas prácticas y del funcionamiento de dicho sistema, si quiere, como parece tiene que ser, responder a las necesidades y demandas sociales. Creemos que los objetivos propuestos para aquellos días de trabajo en Baeza fueron plenamente alcanzados. Pretendímos un encuentro científico de personas, algunas con una relación ya de bastantes años, que trabajamos en este campo y que compartimos intereses, ilusiones y dificultades. Profundizar nuestra amistad ... y poner en común y compartir experiencias, fuentes de información, investigaciones, proyectos, resultados ... para ir creando condiciones que, de manera estable, hagan que nuestro trabajo resulte potenciado tanto personal como socialmente. Vamos creando una auténtica comunidad científica que hace viables y necesarias próximas reuniones como la de Tenerife en 1994, y las que vengan a continuación. Se trató de dedicar aquellos días a escuchar y debatir lo que hacemos que sin duda va teniendo interés, madurez e importancia. La prueba es el contenido de esta publicación por la que ha merecido la pena trabajar pues no podíamos dejar que se llevara el viento el valor, el interés y la calidad científica de los trabajos que presentamos y debatimos, y que hacen que este libro sea un elemento imprescindible para conocer la situación de la Sociología de la Educación en España.

Las temáticas elegidas (que se nos ocurrió llamar «Viejas y Nuevas Cuestiones de la Sociología de la Educación>>) son las que se propusieron en nuestra reunión del Congreso Nacional de Sociología en Madrid. Clases Sociales ha sido un tema central en la Sociología hasta el momento. Hoy pensamos que está sometido a una seria revisión a la que necesitamos acercarnos por la incidencia que puede tener en el campo de la Sociología de la Educación. Y en este sentido representan una valiosa aportación las ponencias y comunicaciones que hay en este volumen. La Enseñanza de la Sociología de la Educación es una cuestión básica porque es el quehacer central de casi todos nosotros. No en vano hemos decidido mantenerla como cuestión central y común para la próxima reunión en Tenerife. Sin duda tenemos experiencias que incluyen satisfacciones y dificultades. Pero con la constatación clara de que las circunstancias van cambiando, y que no estamos en las mismas condiciones de hace unos años. Entonces, ¿como plantearla hoy? ¿son todavía posibles planteamientos críticos que apuesten por una conciencia diferente y en profundidad? ¿cómo movernos hoy ante el «tecnopragmatismo» y los nuevos valores «postmodernos» dominantes? ¿ha sido la Sociología ele la Educación aquel elemento de cambio que hace años pensábamos? ¿que planteamientos tenemos que construir para eso los que pensamos que lo debe y lo puede seguir siendo? La Sociología del Profesorado es una de esas viejas pero siempre necesarias cuestiones con que nos enfrentamos. Nos parece importante preguntarnos cómo se está definiendo y a través de qué procesos, la profesionalidad de los docentes, en una sociedad Fomo la española que está haciendo una Reforma Educativa para adecuar el Sistema de Enseñanza al proceso histórico que vivimos de construcción de la Democracia. Multiculturalidad puede considerarse como una de las «nuevas cuestiones» pero en cuyo análisis científico resultan válidas categorías básicas y de siempre de la Sociología. Puede entenderse como una perspectiva que aborda en su globalidad los aspectos centrales de la sociedad en que vivimos. Una sociedad que sufre importantes tensiones (movimientos migratorios mundiales, conflictos nacionalistas, fundamentalismos ... ) que le llevan a una toma de conciencia de sus dimensiones mundiales y universales, así como de los ineludibles e inaplazables desafíos de promover un orden mundial justo caracterizado por la superación de los particularismos, un nivel de vida suficiente para todos los seres humanos y la afirmación de la tolerancia y la solidaridad sin ningún tipo de exclusiones. En el tema de Mercado de Trabajo se centran importantes problemas concretos (paro, situación de determinados colectivos como jóvenes, mujeres, etc. . ..) que tiene nuestra sociedad hoy, al hilo de las transformaciones que suponen el paso a lo que se llama el modelo de sociedad tecnológica avanzada. ¿Qué exigencias se plantean para los sistemas de enseñanza? ¿Qué respuestas se están dando? Es un campo muy trabajado en los últimos años y sobre el que se hicieron interesantes aportaciones en la reunión de Baeza. Queremos por último expresar nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible nuestra 111 Conferencia o Reunión Anual. En primer lugar al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.), cuya colaboración económica ha sido imprescindible para la publicación de este libro. A la Universidad de Granada, a la Consejería de Educación de la junta de Andalucía. Al Gerente y al personal de servicios de la Universidad «A. Machado» de Baeza. A la Editorial Clave, en particular a Pedro Molino y a Sandra Manzano que confeccionaron carteles, programas y compusieron y revisaron las páginas de este libro. A los estudiantes que desinteresadamente colaboraron en tareas de infraestructura y apoyo de las jornadas. Para nosotros fue personalmente gratificante el elevado grado de satisfacción de los participantes. La Conferencia de Baeza fue obra de todos. Como este libro. Y ese espíritu de trabajo conjunto es el camino que debemos seguir.

Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez _10

Joaquín Casal Batatller Universidad Autónoma de Barcelona A modo de presentación: Las siguientes líneas no tienen por objeto presentar una síntesis de las comunicaciones en este grupo de trabajo, ni tampoco pretenden incidir en las cuestiones pendientes que tiene planteadas hoy día la sociología respeto la relación educación y trabajo. Esto último, ciertamente, excedería no solo el espacio disponible en esta presentación, sino que también resultaría (estoy convencido de elloi un ejercicio tan p1·etencioso como poco convincente. En este sentido, pues, que estas líneas tienen simplemente un objetivo muy modesto: dar un perfil o indicar unos rasgos básicos para una lectura homogeinizada de las comunicaciones. Si nos atenemos al espacio ocupado por la temática Educación y Trabajo en el campo de la investigación sobre Sociología ele la Educación (y también del trabajo), o bien al ocupado porestetema en los programas docentes de la disciplina, hemos de convenir que estamos ante uno de sus pilares centrales, tal como podrían ser también las teorías ele la socialización, la desigualdad en la enseiianza o la sociología del currículum. Probablemente sobre el extremo no haya ningún tipo ele discusión. Sin embargo, hay algunos aspectos en el análisis de la relación Educación-Trabajo que permitirían deducir una cierta incomodidad del sociólogo en el momento de definirse ante la naturaleza de tal relación. Probablemente, de todos los pilares en los que se fundamenta la aportación de la Sociología de la Educación, la relación EducaciónTrabajo sea la que más debilidades y/o inseguridades presente. De ahí que, a mi modo de ver, el análisis de la relación entre Educación, Traba jo y Sistema Productivo haya generado, de una parte, un ingente acopio de informes e investigaciones y, de otra parte, haya generado una cierta incomodidad dentro mismo de la «comunidad de sociólogos». Da la impresión que la Sociología de la Educación, en lo que atañe al tema que nos ocupa, se parece mucho a un vapor en plena alta mar: nunca esta en el mismo sitio pero es obvio que parece que siempre esté en el mismo lugar. Quiero decir con ésto que los sociólogos de la Educación al referirnos a la relación del sistema de Enseíianza con el Mercado ele T1abajo y el Sistema Productivo siempre parece que repetimos lo mismo, pero al mismo tiempo estamos dudando acerca ele si decimos lo mismo. Visto desde otro ángulo: parece que decimos cosas nuevas, pero en el fondo hace muchos años que venimos diciendo casi lo mismo. El nexo Educación y Trabajo está sujeto a una gran plasticidad en relación al contexto histórico y económico en el cual tiene lugar. La celeridad y la turbulencia ele los cambios en el interior de la estructura de la producción y del desarrollo desigual ponen en la picota buena parte de supuestos que hasta hace muy poco se dejaban por sentados o firmes. El resquebrajamiento de los marcos teóricos cimentados en el análisis de la correspondencia, tanto desde una perspectiva tecnofuncionalista como neomarxista, contribuye a esta desazón. O bien tales marcos teóricos han quedado caducos ante la aceleración del cambio, tecnológico y social, o bien siguen vigentes pero con una pérdida significativa de su capacidad de interpretación de los nuevos fenómenos. De hecho, «hacer Sociología>> en estos finales ele siglo, en un contexto ele «Sociedad tecnológica avanzada,, en plena enésima crisis del capitalismo internacional, resulta muy gravoso: o bien desarrollamos proposiciones teóricas que no van mucho más lejos del sentido común o de supuestos muy básicos, o bien permanecemos estancos en la eluda permanente y nos refugiamos en la totalidad social para concluir felizmente que «todo es muy relativo" o que la realidad social es muy compleja, o bien dudamos de todo y reducimos nuestro campo de análisis a parcelas muy delimitadas y localistas de la realidad. Probablemente después de tantos avatares hayamos llegado a un punto de acuerdo básico sobre la naturaleza de la relación entre Educación y Trabajo. Se trata de un punto de acuerdo que se formula más bien vía negativa, es decir, identificando qué atributos sabemos, ciertamente, que no caracterizan la relación Educación

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Joaquín Casal Batatller

y Trabajo. Lo podemos definir como las tres negaciones de la relación Educación y Trabajo que emergen de la revisión. La primera negación: la relación Educación y Trabajo no es una relación simple, ni mecánica, ni estable. Es obvio que esta negación arranca de la revisión ele los presupuestos del tecnofuncionalismo y del neomarxismo estructural ista. La segunda negación atiende al fenómeno ele la diversidad y del control: la relación entre Educación y Traba jo no es ni estrapolable, ni unidireccional, ni controlable; la relación muestra sesgos claros en función de los contextos socioeconómicos y de los niveles de desarrollo tecnológico y social; tampoco la escuela es una fábrica de cualificaciones pmfesionales; por otra parte la planificación educativa tradicional ha dado muestras feacientes ele incapacidad en el diseño y manejo ele sistemas ele control. La tercera negación hace referencia al campo de la ideología: la relación Educación y Trabajo no es una relación no transparente, ni neutra, ni equitativa; probablemente este nivel haya sido el que más consenso general haya generado y donde la revisión no se ceba tan fuertemente. Es posible a partir ele un consenso sobre el sentido y abasto general de estas negaciones una convergencia en positivo de 1as aportaciones.

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M" Dolores Frutos Balibrea Universidad de Murcia

1. 1NTRODUCCIÓN 1.1. LOS ESTUDIOS SOBRE MUJERES Los estudios sobre mujeres constituyen hoy una nueva especialización, todavía en construcción, ele la Sociología, que intenta elaborar una nueva disciplina. Sus objetivos se encaminan hacia lc1 producción y el desarrollo de un cuerpo ele conocimientos que íaciliten una aproximación a la realidad social en torno a las mujeres, a través de una «información sistemática, Lomprensiva y correcta ... y IJ construcción social del género en las cultu1·as actuales y del pasado»'. Desde las primeras iases de pmducción de estas investigaciones ha existido una gran vinculación con los movimientos sociales o políticos ele liberación ele la mujer, lo que a menudo ha influido en planteamientos voluntaristas e ideal islas; e11 otras ocasiones, los problemas se han derivado del andmcentrismo imperante en las ciencias sociales, que, como sefiala MJ Antonia García de León (1992), «... no es sino una modalidad más del etnocentrismo»~.

En los últimos a1ios la investigac.ión clesJrrollacla desde las universidades ha establecido criterios nuevos que suponen un corte epistemológico respecto a la fase anterior. Lo que se ha p¡·etenclido es hacer visibles a las mujeres, estudiar su relación con los hombres y la interacción entre el sistema de género con la realidad social en su conjunto. En Esparia, estos estudios han experimentado profundos cambios. Antes de 1982, se1'iala M" Angeles Durán «en la Universidad predominaban los trabajos de tipo divulgador polémico y de denuncia dirigidos a una audiencia muy amplia con la que se conecta mediante una corriente ele opiniones y valores comunes. La actividad de investigación o de crítica teórica sistemática era muy escasa ... )) 1• En la actualidad, junto con el afianzamiento ele la bibliografía de corte universitario, la creación de organismos oficiales, como t•llnstitu!o de la Mujer, cont1ibuyen a la producción permanente de estudios.

1.2. CONCEPTO DE GÉNERO Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS: EVOLUCIÓN Los conceptos ele hombre y mujer ma1·can una bipolaridad biológica sobre la que se ha construido socialmente los roles masculinos y femeninos. Cuando hablamos de género no nos referimos a los atributos físicos a partir de los cuales se dislinguen a los hombres y mujeres, sino a los rasgos socialmente formados de la masculinidad y ele la íeminiclacl. Mientras que el sexo se refiere a las diferencias físicas del cuerpo, el género alude a las diferencias psicológicas, sociales y culturales entre los hombres y las mujeres. El concepto de sistema de género se derivó de la teoría del patriarcado. Kate Millet 1 la utilizó para definir el sistema social que oprime a las mujeres. La teoría clel patriarcado comenzó a ser utilizada y supuso la revisión crítica de las teorías sobre los roles sexuales. Hizo hincapié en las actividades en lasque eran relevantes las mujeres y en las relaciones entre los roles masculinos y femeninos. Empezó a vislumbrarse que lo femenino se había visto desde lo masculino. 1 Nash,

M., (1988): «Conceptualización ydesarrollode los estudios en torno a las mujeres: un panorama internacional,, en Papers.

Revista de Sociología, n° 30, págs. 13-32. ' García ele León, MA, (19921: «Teorizando lo femenino (un aniilisis sobre la reflexión de la relación mujeres y sociedad)>>, en Moyil, C. y otros: Escritos en teoría Sociológica en Homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, Madrid, CIS, págs. 349-363. 'Durán, MA, (19821: La investigación sobw la mujer en/a Universidad espariola contemporánea. Ministerio de Cultura, Madrid. ' Millet, K., 11970): Sexual po/itics. New York, Douillcclay & Company. _l-1

M" Do/01·es Frutos Balibrea

La Teoría del patriatcado rompía pues con el sesgo androcéntrico que identificaba el modelo masculino como lo normal, y reilejaba el mundo ele relaciones asimétricas existentes entre hombres y mujeres. Por ello consideraba insuficiente la visión funciona lista ele las relaciones entre sexos como un fenómeno complementario por dos razones: - por ocultar el antagonismo antropológico que ha existido entre los dos sexos, - por no recoger el sometimiento histórico ele la mujer. Desde la visión de los roles como fenómeno complementario se justificaba la discriminación, además ele legitimar ideológicamente las diferencias entre éstos como un mecanismo natural. La mujer, desde esta perspectiva, es pensada por el hombre no por ser mujer sino por no ser hombre. El concepto ele patriarcado se incorporó a la reflexión teórica feminista, convirtiéndose en parte ele la ideología del movimiento y en un elemento de movilización. Posteriormente fue revisado este concepto, utilizando la perspectiva de la división del trabajo y del sistema de género. El cotlCepto de patriarcado como enunciJdo general es Cttil, pero no sirve para explicar la situación de las mujeres c11 sociedades específicas o en grupos sociales concretos. El sistema ele género constituye un enfoque que se dirige más a la presencia de las mujeres que a su ausencia. Se trata ele un sistema ele conceptualización que no sólo describe la posición de las mujeres, sino también la de los hombres y la de la relación recíproca entre ambos;. A partir del sexo biológico, se construye un género social que necesita de un sistema ele organización para que se pueda desarrollar y mantener. Este sistema posee una estructura que se apoya en la división riel trabajo y el sistema ele género.

2. APRENDIZAjE DEl GÉNERO El reparto ele los roles según el género es el resultado de la forma en como las sociedades socializan a los hombres y a las mujeres a través de los agentes ele socialización: familia, escuela, grupo ele pares, lugar de trabajo, medios de comunicación de masas .. Voy a referirme en particular a las dos variables claves ele socialización del género: la educación y el trabajo ele las mujeres.

2.1. LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES La educación de las mujeres abarca dos vertientes diferentes en cuanto a la integración ele las mismas en el sistema de referencias masculinas: a través ele la educación informal en el ámbito doméstico, y de la educación formal en las escuelas, ya que la socialización constituye en realidad un proceso de integración en el sistema de los roles existente. El proceso ele aprendizaje consiste en la interiorización de unos valores y en la formación de razones que capaciten a la persona para el clesempei1o de diferentes roles, ele modo que ésta pueda actuar bajo las normas existentes. Entre la educación informal, que se da a través de la familia, y la educación formal, a través de la escuela, se producen a menudo contradicciones entre los valores culturales que transmiten ambas formas de educación. En principio, la familia enseña contenidos concretos, ligados a relaciones sociales particulares, en tanto que la escuela actúa más en el terreno simbólico, ya que sus contenidos son universales y están desligados de las relaciones sociales particulares. La familia genera, desde edades muy tempranas, expectativas de género en los niños, ya que los padres ni describen a, ni se comportan con, ni tratan igual a un hijo que a una hija. Sin embargo hay que tener en cuenta los profundos cambios por los que está atravesando esta institución, derivados en buena parte de la incorporación

Aste! arra,]., 11992): «Género y patriarcado como categorías teóricas». Ponencia presentada en el/V Congreso de Sociología, Universidad Autónoma de Barcelona, Opto. de Sociología, Bellaterra, pág. 14.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

de la mujer al mundo laboral. Rosa Conde'' señala como una peculiaridad espaiiola, a diferencia de lo acaecido en otras sociedades europeas, que el arranque del cambio, en el período 1964-7 4, parte precisamente de la modificación del rol femenino que "ha precedido y en cierta forma inducido el cambio familiar"'· Si esta hipótesis es cierta, la tendencia futura, en la medida en que la mujer se vaya incorporando al mundo laboral, constituiría un elemento renovador en la socialización de los roles de género en la familia, sobre todo de las hijas. Estos cambios están generando transmisiones de roles muy heterogéneos -que dependen de la clase social- en el interior de la familia. No obstante, encuestas recientes en nuestro país (CIRES 1992, juventud 1989 ... ) reflejan modos de socialización diferenciados por géneros, puestos de manifiesto en el desigual reparto del tiempo en las tareas obligatorias del hogar y en el grado de autonomía a la hora de salir de casa.

ÍNDICE DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES FRASES RELATIVAS A lA FAMII.IA POR CARACTERÍSTICAS SOCIO-ECONÓMICAS TOTAL

1200

191

175

132

183

108

124

VARONES

576

192

170

136

183

105

126

MUJERES

624

190

179

129

184

121

Menos de 30 años

311

187

181

144

185

100

De 30 a 49 años

421

193

178

137

188

104

11 7

De 50 a 64 años

272

192

106

173

126

182

101

157

+de 65 años

196

191

11 o

161

111

173

100

169

BAJA

770

11 2

172

129

181

104

145

MEDIA

300

188

181

135

188

AlTA

123

193

177

144

187

ALTO

174

190

177

133

186

MEDIO

677

190

177

137

184

103

122

BAJO

349

193

104

169

123

181

102

148

ALTO

189

168

117

183

103

MEDIO

370

192

176

142

187

11 o

116

BAJO

193

180

122

192

109

129

EN PARO

195

180

144

189

105

104

AMA DE CASA

315

190

103

177

121

183

135

JUBILADO

198

193

106

165

127

173

105

163

ESTUDIANTE

182

181

157

182

ABRIL 1991

SEXO

EDAD

EDUCACIÓN DEL ENTREVISTADO

STATUS SOCIOECONÓMICO FAMILIAR

STATUS OCUPACIONAL DEL ENTREVISTADO

Conde, R., (1982): «Desarrolloeconómicoycambiofamiliar:el impacto del nuevo rol iemeninosobrelaestructura de la familia» en Conde, R. (ed.): Familia y cambio social en España. CIS, Madrid, págs. 135-165. 7 Conde, R., (1982): Op. Cit., pág. 150.

_16

Dolores Frutos Balíbrea

Frdses elegirlas en/a encuesta: A} La educación de los hijos debe ser compartida por igual por el padre y la madre. BJ Formar una t;uni/ia es m,ís importante para una mujer que para un hombre. C) Las chicas y los chicos deben aprender por igual/as tareas del hogar. 0} El hombre debe compartir con la mujer las tareas del hogar aunque la mujer no tenga empleo tirerd ele casa. E! El hombre debe compartir con/,¡ mujer las tareas del hogar si ésta trabaja fuera cll' casa. FJ Cuando los hijos se hacen mayores, la mujer tiende a no ver sentido a su propia vida si no trabaja. GJ El hombre debe ser el cabeza de 1;1milia aunque la mujer trabaje fuera del hogar. Fuente: Oíaz Nico/,ísl7992}: La realidad social de España, 1990-91. Ecl. Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social en España, Madrid. NOTA: Los encuestados debian responder a las frases mostrando el acuerdo o desacuerdo mediante una escala de 5 puntos resumida en un índice que podía variar entre O y 200.

El EMPLEO DEL TIEMPO (En tantos por ciento) 17/19

15/16

20/24

25/29

ACTIVIDADES/OlA M

11,2

10,8

11,2

10,9

11,1

10,5

10,0

10,2

9,7

10,1

9,5

9,9

0,1

0,2

0,3

0,4

0,3

-Desplazamiento

1,1

1,0

1'1

0,9

1,0

0,8

TRABAJO

6,5

7,7

7,2

8,2

7,4

8,3

7,9

9,0

-Económico

1,2

0,8

2,9

1,7

4,8

2,8

6,4

3,1

-Académico

5,0

5,8

4,1

4,8

2,3

2,6

0,9

-Doméstico

0,2

1,2

0,2

1,8

0,3

2,9

0,6

5,0

OCIO

5,9

4,8

5,7

4,7

5,8

4,6

5,3

4,1

-Asociativa-religiosa

0,1

- Específico (3)

4,2

3,2

3,8

3,1

3,5

2,9

3,1

2,6

- lnespecífica (4)

1,7

1,5

1,9

1,5

2,2

1,6

2,2

1,5

MANTENIMIENTO

11,7

11,,6

-Físico (1)

10,4

-Social (2)

Dormir, comidas, aseo personal. (2) Compras y gestiones personales (3) TV, radio, lectura ele libros)' prensa, baile, audición ele música, juegos, «hobbis". (4! Paseo, charlar, ir de copas, no hacer nada. Fuente: Zárraga, }., (1989): Informe juventud en España. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la juventud. Madrid.

(1)

Estos datos reflejan la persistencia de estereotipos de género que son responsables de la integración de la mujer en el sistema de referencias masculinas. Así, tradicionalmente la condición femenina por esencia ha sido la de «ser para otro" (madre, hija, esposa) pero no para sí misma, si bien el espacio doméstico hoy es escenario de pugnas, como consecuencia del cuestionamiento de este modelo androcéntrico de identidad femenina. El tiempo ocupa un lugar central que hasta ahora no se tenía en cuenta. 17_

III Conferencia de Sociología de la Educación

Desde la perspectiva social tiene una gran importancia el tiempo", y es que el uso que del mismo hacen las mujeres ha estado ausente de la teoría social, sobre todo en las sociedades patriarcales. Para el hombre el tiempo ha sido lineal, mientras que para la mujer es mucho más complejo, sobre todo en las proiesionalcs, que han tenido que adaptarse a la estructura temporal masculina. B. Aclam'' aconseja recuperartodos los entramados del tiempo para una teoría social, ya que entre hombres y mujeres se ha dado un intercambio asimétrico, sin reciprocidad en el uso del tiempo. La Escuela constituye la otra gran institución socializadora cuya expansión siempre ha estado estrechamente vinculada a los ideales ele la democracia de masas. Pero, ¡qué modelo ele género transmite o reiuerza la escuela?. La investigación sociológica ha hecho esfuerzos para responder a esta cuestión: desde los años 60 la Sociología de la Educación ha ido cambiando su actitud respecto a la educación ele la mujer. Al principio, no se había considerado un problema social; se constató la desigualdad desde el punto de vista cuantitativo entre niños y niñas, que fue explicada por las pautas discriminatorias que existían en la familia y en el mercado de trabajo. Aún hoy existe el problema del acceso de la mujer a la educación, sobre todo si tenemos en cuenta que a pesar de la mayor presencia de mujeres en la Enseñanza Secundaria y Universitaria su concentración en ramas y especializaciones menos selectivas y con menor valor simbólico las sitúa en clara desventaja respecto a los hombres. Al respecto, es clarificadora la puntualización de l. Alberdi, que sostiene que la educación «Si bien no es condición suficiente pa'ra la igualdad de sexos es una condición necesaria"'. Posteriormente, en una segunda fase, la Sociología de la Educación se cuestiona la idea de una escuela neutra para ambos sexos; la institución escolar, entonces es analizada como un mecanismo de reproducción de las diferencias entre los sexos". El análisis eJe género se une a los estudios sobre el «curriculum oculto", es decir todo lo que la escuela enseña sin que aparezca de forma explícita' 2• Los resultados de toda esta investigación han sido claros: la educación tiende a expresar y a reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas. En este sentido la escuela no sólo no elimina las diferencias de clase, sinoquetampocoelimina las de género. Ello no se debe a que no cambie la institución; ele hecho ha experimentado graneles transformaciones desde la época de].). Rousseau (que asignó un ámbito privado y doméstico para la mujer frente a una escuela pt'1blica y obligatoria para el hombre) hasta la proclamación de la necesidad de educación primaria para todos (en España la Ley Moyana 1857) que progresivamente se fue transiormando en obligatoria y gratuita. En España, tras la Ley General de Educación de 1970 se generaliza la enseñanza mixta (niños/as en la misma aula) se unifican programas (desapareciendo las asignaturas especiales para niñas como Hogar, Economía Doméstica, Labores ... ). 11

Cír. Sarraceno, C., (1983): nll lempo nella costruzione dei ruoli e identitá sessuaJi,, Rassegna Italiana di Sociología, 24, 1:105-

130.

'' Cfr. Adam, B., (1989): "Feminist social theory needs time. Reflextions on the relation between feminist thought, social theory and time asan importan! parameter in social analysisn, Sociological Review, J7, 3:458-473. '" Alberdi, 1., (1992): "La Sociología de la Educación: teoría, debates e investigaciones», en Moya, C. y otros: Escritos en Teoría Sociológica en Homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, Madrid, CIS, pág. 52. " Cfr. Stanworth, M.C., (1985): Gender and Schooling, Hutchinson, London. La escuela llevaría a cabo una función de reproducción social de una sociedad clasista a través de un doble mecanismo: a) Moldeando a los alumnos y forzándoles a tener hábitos de pensamiento que sean relevantes en la sociedad en que viven y que van a necesitar en su vida laboral. b) Legitimando la desigualdad, en cuanto que la hace aparecer como" natural yaceptable". Las niñas se acostumbran en la escuela a ceder la prioridad a ios chicos. "Apple, M.W., (1989): Una revisión de maestros y textos. Una política de lasrelaciones de clase y de sexo en Educación. Paidós, MEC, Barcelona. El autor sostiene, en este trabajo, expresamente: naquí (esto es, en los estudios sobre el "curriculum oculto») resulta mucho más difícil ignorar los condicionamientos del entorno, la clase, el sexo y las relaciones raciales, así como el papel del investigador en la construcción de sus preguntas, interpretaciones y resultados». _[8

M" Dolores Frutos Balibrea

A pesar de estos cambios no se alteran los rasgos de la actual escuela "capitalista y patriarcal»''. La autora utiliza siguiendo a Bernstein, el concepto ele código de género <~que se refiere a formas y procesos que definen, limitan y transmiten el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los individuos jóvenes lleguen a una identificación personal en términos ele hombre o mujer>> 14 • Estos códigos que se convierten en paradigmas a seguir, están en función ele la clase social y el el momento histórico. Pero hoy el modelo que se generaliza no es la integración de lo masculino y lo femenino en un único modelo nuevo, sino la sustitución por un sólo modelo que se universaliza: el modelo androcéntrico. Con esta dinámica, a través de la educación formal, sólo se ha conseguido que la mujer asuma el sistema ele representaciones masculino. Esta identificación va a suponer multitud de conflictos para la mujer: conflictos que surgen ele la relación dialéctica entre tres escenarios: . con el propio cuerpo (escasez ele fuerza física); . con el mundo exteriot(mundo productivo del logro); . con los demás seres humanos (escenario que nos vincula a los univet·sales culturales). Marina Subirats, en la investigación llevada a cabo en 1983 15 , detectó una ausencia total de lo femenino en la escuela, a pesar cle.que la escuela mixta existe teóricamente en España desde 1970. Según comprueba esta autora en su estudio, no aparecieron estereotipos ele feminidad, y si aparecían, eran rechazados por la actitud del profesorado. La actitud discriminatoria del mismo, a menudo inconsciente, se refleja en diferentes registros (una menor atención a las nitias; un número menor de interacciones dirigidas a las alumnas, etc. .. ), llevados a cabo en distintas investigaciones'''. El rol que juega el docente en la trasmisión el el género ha pasado a menudo inadvertido por varias razones. Una de ellas es que hasta ahora no se había abordado esta cuestión en las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. En la práctica docente es un lugar común entre los alumnos-en su mayoría alumnas-considerar anatural" lo que son diferencias ele género socialmente construidas y ello guarda relación con la persistencia de clichés y de estereotipos en el contexto social que se mantienen incluso durante un mayor período ele tiempo que la realiclacl a la que se refieren. Otra razón proviene ele las nuevas técnicas modernas pedagógicas implícitas en el movimiento ele reforma de las enseñanzas, que han conferido gran respeto a la espontaneidad infantil, frente a otras técnicas autoritarias ya obsoletas, y ello ha tenido como res uIta el o una legitimación de actitudes aprendidas en la familia, antes ele entrar en la escuela. Ahora que el modelo a seguir es el ele la igualdad se produce paradójicamente la legitimación de la diferencia, al tratar por igual a personas diferentes con posiciones y papeles sociales distintos. Las expectativas de los profesores respecto de ambos géneros son distintas: se espera que los varones sean competitivos y agresivos y de ellas que sean.pacíficas y poco ambiciosas; no son vistos de la misma manera las dosis de rebeldía que existen en un alumno y en una alumna. El papel del docente como orientador o tutor, ya sea de manera formal o informal, como persona investida por la aureola del saber, ejerce una gran influencia en la elección de los estudios, en las opciones de vida (trabajar o no fuera del hogar), en lo laboral (para qué empleos prepararse o que empleos buscar) de las niñas y de los jóvenes, y quizá sea en este campo donde más funcionan en la escuela los estereotipos de género. De hecho la profesión docente es un reflejo de las desigualdades según el sexo: cuanto mayor es el nivel educativo del alumnado menor es la proporción del profesorado femenino y ello es consecuencia ele la proyección de los estereotipos sexuales de la familia tradicional patriarcal sobre la estructura del empleo remunerado.

Subirats, M., (1983): «Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales», en Revista de Educación y Sociedad, n"4, págs. 91-1 OO. 14 Subirats, M., (1983): «Niños y nirlas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales», Op. Cit., pág. 93. 15 Subirats, M., (1983): «Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales», Op. Cit., pág. 93. '" Subirats, M., (1983): La trasmisión de estereotipos sexuales en la escuela, ICE, Universidad de Barcelona

19-

II1 Conferencia de Sociología de In Educación

La escur.la es el primer espacio donde las ni i'ias vc11 por primera vez a mu¡c1 es adu Itas en 1)a peles distintos a los tradicionales (de esposa y madre) pero curiosamente taml)ién es el primer espacio en el que se aprenden las jerarquías. Por encima ele la profesora están otrc1s autoridades que suelen ser varones (como es el caso de los Directores, Inspectores, etc.) y es que la división del trabajo docente discurre por líneas similares a las de la clivisió11 del trabajo en general y por ello la anticipa y legitima con toda la fuerza del hecho consumado 17 . /\demás del profesorado es a través del contenido educativo ele los programas escolares y ele los libros de texto clonele se transmiten los roles diferenciados y estereotipados para cmbos sexos. En los programas ele e11sei'ianza apenas si hJy espilcio para la mujer, lo e¡ ue queda verificado en los trabajos ele rv\oreno Sardá y Ruiz Caballero (1984), así como los de Carreta (1984) y Heras (1985) 11 '. Desde las Ciencias Sociales se ha silenciado lo que acontece en los espacios domésticos privados a la vez que se ha privilegiado lo que sucedía en. el espacio público, el espacio tradicional del varón. la contribución del trabajo frmenino a la riqueza general no es recogida por disciplinas como 1~ Economía ya que en ella C111icamente se relle¡a la economía monetari,l, y ello a pesar ele que éste se consiclerd tan necesario como el empleo remunerado, y cuyo valor (el del trabajo doméstico) se ha estimado que «equiville a cerca ele un tercio ele lil producción anua 1tolé11 de una economía moderna'''. No obstante, a pesar de todo loex1Juesto, la escuela constituye un espacio ele mayor liberta el para las niñas"' que el medio social que las circunda. En este sen! ido Mariano Fernánclez Enguita defiende la idea de que la experiencia ele igualdad de la mujer en la escuela explicaría en buena parte el mayor rendimiento de las chicas dentro de ella. La escuela no significaría lo mismo pMa un 11iño que para una niña. Para los varones, a quienes la f~milia promete un rol de independencia y de automlacl, la escuela se lo es una institución menos gratifican te; en tanto que para las mujeres supone la priml~ra ocasión de sentirse iguales al resto de las personas, varones incluidos. ~<LJ escuela surge como el único espacio en el que son simplemente personas, sin sexo o sin género, cuyos logros al menos aparenteme11te depende de ellas mismas, sin trabas asociadas a características naturales"". 2.2. EL MERCADO DE TRABAJO FEMENINO El concepto de trabajo utilizado hoy por la Emnomía se refiere al trabajo asalariado y apenéis concede importancia a otro tipo ele trabajo que 110 esté directamente incorporado a la producción ele mercancías. Hay una identificación entre trabajo y empleo; ele tal forma es así, que no trabajar fuer;¡ ele casa supone para las mujeres desplazarse a la asimetría, a la periferia ... ; quien está en paro se encuentra en un lugar sin movimiento, lo que equivale a no existir, a no tener identiclacl. Existe una ideología en el espacio ele trabajo, derivada ele su rentabilidad, que otorga a su vez rentabilidad al propio sujeto de trabajo. El espacio doméstico no resulta pues rentable. L~1 integración ele la mujer en el espacio ele trabajo se ha hecho no por ser mujer, sino ser fuerza productora: además esta integrilción presupone que antes hal1ía sido la mu¡er una permanente ociosa, un ser que no trabajaba, aunque realizMa muchas tareas. La mujer sólo ha sido valorada cuando estaba en el espacio masculino.

i)or

" Fcmández Enguila, M., (1990): <<Juntos pero no revueltos», Ensayos en torno a la reforma de la educación, Ed. Visor, Cap. IV: La otra reíorma comprensiva. La mujer\' la escuela, pág. 133. '"*Moreno Sardá, A. y Ruiz Caballero, C. M., (1984): El orden androcéntricoen el discurso histórico: lectura crítica noanrlrocéntrica de los manuales ele Historia ele BLJP, Madrid, Instituto ele la Mujer, Mi meo. * Garreta, N. y otros (1984): Modelos masculino)' femenino en los textos de E. C. B., Madrid, Centro Nacional ele Investigación y Documentación Educativa. 'Heras, P. ,(1985): a El papel de la mujer en la enseñanza yellibrodetexto en Cataruria", Tesis Doctoral, Universidad ele Barcelona. "' Giddens, A., (1991 ): Sociología, Alianza Universidad, pág. 542. 2" Cír. Subirats, M. y Brullet, C., (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer. " Fern.ímlez Enguita, M., (1992): «La tierra prometida. La contri Jución ele la escuela a !a igualdad de la mujer,, en C. Moya y otros: Escritos en Teoría Sociológica. Homenaje a Luis Rodríguez Zú1iiga, pág. 31. _20

M" Dolores Frutos Balibrea

Probablemente sea en el espacio de trabajo donde la sexualización esté mucho más acusada que en el sistema educativo. Ello influiría en el mantenimiento ele cotas cerradas ele las que se seguirían beneficiando los hombres en algunas carreras técnicas, ya que la mayoría ele las mujeres se sienten discriminadas a priori en el mercado trabajo ele esas mismas carreras. Al sustituir el empleo al traba¡o no se contabiliza la producción doméstica. Para ello hay que buscar otros indicadores que no están recogidos en la Encuesta ele Población Activa. Se han llevado a cabo sistemas ele medición de la producción doméstica 22 . M" Angeles Durán (1990) 21 presentó una primera estimación para España del PIB, incluyendo el trabajo doméstico, a partir ele la Contabilidad Nacional (1988), y de varias encuestas sobre actividades y uso del tiempo. Concluyó que en caso ele añadirse al Pll1 el valor el el trabajo doméstico, éste crecer·ía entre un 60 y un 91% según varias fuentes. Posteriormente realizó cálculos más refinados'' que sin embargo no se han traducido en una valor·ación igualitaria del trabajo doméstico. La aceptación de la doble jornada por parte ele un cada vez mayor nt.'1mero de mujeres es el coste involuntariamente pagado por la aceptación ele valores igualitarios en el ámbito plibl ico que no se cmresponde con cambios en la división de la carga global ele trabajo. En Espari·a, la participación de la mujer en el mercado ele trabajo ha seguido una trayectoria similar a la ele los países inclustri~lizaclos pero en nuestro país se ha dado una característica diferencial: la elevada sensibilidad cíclica ele la participación femenina en el mercado ele trabajo, que ha influido en las oscilaciones ele la población activa, además de producirse un incremento en fecha posterior a lo acaecido en otros países. Podríamos distinguir ¡¡·es períodos diferenciados: -Entre 1970-74 se produce un incremento ele la tasa ele actividad femeni11a, -Entre 1976-85 se constata una fase ele estancamiento, y - Entr·e 1935-90 es cuando se lleva a cabo la incorporación masiva de la mujer al mundo del trabajo". A tres factores se ha atribuido la incidencia en el trabajo de las mujeres: la edad, el estado civil y el nivel educativo. Tradicionalmente se explicaba por el ciclo vital los períodos ele trabajo en el mercado: se retiraba entre los 25-34 años al casarse y volvía cuando los hijos eran mayores. Pero actualmente ha habido un cambio en el modelo: ya no se abandona el trabajo en las edades centrales. Este fenómeno se produce en España a partir de 1935 cambiándose la tradicional curva de la ta~a ele actividad femenina ele dos jorobas por otra más parecida a la tasa de actividad masculina.

Cfr. Caillavet, F., (1987): "La producción doméstica en el campo económico,, en El Trabajo de las mujeres, Serie Debate, n"

1, Ministerio de Cultura, Instituto ele la Mujer. Madrid, págs. 39-47. Se recogen diferentes modelos para calcular la importancia

ele la producción doméstica: l. Medidas en términos monetarios. Uno ele ellos se ha basado en el valor del coste de oportunidad. La producción se valora al multiplicar el número de horas dedicadas por cada individuo a las tareas domésticas por su salaría potencial. Otros métodos se basan en la sustitución del trabajador doméstico. El valor de la producción doméstica se obtiene al multiplicar la tasa ele salario de un empleado doméstico por elnlimero de hogares, o bien la sustitución por diversos servicios del mercado, correspondientes acad;1 tiro de tarea doméstica; se evJilia entonces el tiempo dedicado a coda tarea y se aplica la tasa de salario del especialista en dicha larea. Por último, se ha empleado la sustitución por el mantenimiento de individuos en instituciones (residencias, hoteles ... ). 2. Medidas en términos de tiempo. Se trata de confrontar el número de horas dedicadas a la producción doméstica con el número de horas de trabajo en el mercado de la población femenina y masculina. 21 Durán, M.A., (1990): El iceberg espariol: relaciones entre el trabajo mercantil vno mercantil, Ministerio de Cultura, Madrid. '·' Cfr. Durán, M.A., 11991 ): "La conceptualización del trabajo en la sociedad contemporánea", en Revista Economía ySociología del Trabajo, n" 13 y 14, Sept-Dic., 1991. Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, págs. 8-22. 25 Espina, A., (1989): «La mujer en el nuevo mercado de trabajo», Revista de Economía v Sociología del Trabajo, n" 6, págs. 19-38. 21_

I1I Conferencia de Sociología de la Educación

Es relevante constatar que la aproximación de las pautas de participación laboral entre ambos sexos no supone la desaparición de la discriminación por sexo, sino que se traduce en gran medida en aumento del paro como consecuencia de la discriminación en el acceso de la mujer al empleo. A pesar de que sigue siendo el matrimonio, como dice M. Vázquez'", el principal motivo de retirada de la mujer del mercado de trabajo (un 31,5%), la tendencia actual es la de que la permanencia de la misma en el trabajo depende más que de su estado civil el el aumento de su nivel educativo. A esto habría que añadir el hecho, modernamente generalizado de que el número de hijos tenga más relevancia que el mismo estado civil.

TASAS DE ACTIVIDAD POR ESTADO CIVIL SEGÚN GRUPOS DE EDAD Y SEXO

Grupos de edad

SOLTEROS/AS V

CASADOS/AS V

VIUDOS/AS V

SEPARADOS/AS V

16-19

31,43

27,22

60,25

34,67

20-24

69,28

61,59

95,68

50,27

100,00

"100,00

100,00

87,44

25-29

89,61

82,55

98,73

50,55

100,00

75,24

91,43

87,44

30-34

89,70

87,93

98,71

50,53

81 '18

74,30

90,05

92,74

35-39

88,47

82,47

98,68

46,01

95,10

54,75

90,77

87,46

40-44

84,34

77,49

97,12

37,1 o

95,89

49,32

94,12

84,76

45-49

80,99

75,24

94,90

30,57

89,06

46,25

85,90

75,29

50-54

72,77

63,32

90,30

26,01

84,64

33,86

79,88

67,29

55-59

65,84

61,99

77,46

18,14

69,73

26,11

70,59

49,03

60-64

41,67

41,91

47,27

12,95

41,26

14,14

32,18

24,1 o

65-69

16,97

8,44

7,05

3,42

4,25

2,61

11,21

2,48

0,94

1,58

0,81

0,68

0,33

4,69

4,34

63,09

51,77

69,77

29,49

14,42

7,56

72,03

70,78

70 y más

TOTAL

Fuente: EPA.// trimestre 1997./NE en

<~La

100,0

mujer en ci(ras. 7992». Op. Cit. pág. 23.

A pesar ele la tendencia hacia la uniformidad en cuanto a la participación en el mercado de trabajo, éste dista de ser homogéneo: -La presencia de la mujer en el empleo irregular -estimado en un 17% de la población activa española en 1985-, está centrado en gran parte en el trabajo a domicilio realizado mayoritariamente por mujeres; el 36% de las mujeres que realizan un trabajo remunerado lo hace11 en una situación de irregularidad, frente al16% ele la población masculina" . . Por ramas ele actividad se observa la concentración de mujeres en determinadas actividades (educación, cultura, sanidad ... ).

'" Vázquez, M., 11991 ): «Emploí et chomage des femmes»,en G. Guitton; M. Maruoni; E. Reynoucl: L'emploi en Espagne. Marchés du travail et relation professionnelles, Syros/Aiternatives, París, págs. 109-121. " Cfr. Santos Ruesga 11983): «La mujer en la Economía Sumergida», en información Comercial Española, n" 57, Marzo. _22

M 1 Dolores Ft·utos Balibrea

POBLACIÓN ACTIVA OCUPADA POR RAMAS DE ACTIVIDAD SEGÚN SEXO (En miles y porcentaje de muieres sobre el total)

HOMBRES

MUJERES

373,8

9,18

1001,8

11,72

27,17

9,5

0,23

122,0

1,43

7,22

Extracción y transformación ele mineral no energéticos y productos derivados. Industria química

57,1

1,4

379,2

4,44

13,09

Industrias transformadoras de los metales. Mecánica de precisión

92,2

2,26

814,4

9,53

1 o, 17

472,6

11,6

947,6

11,08

33,28

46,4

1,14

1229,5

14,38

3,64

1116,7

27,42

1710,2

20,00

39,50

1,99

632,0

7,39

11,36

225,1

5,53

503,1

5,88

30,91

Otros servicios

1598,5

39,25

1209,4

14,15

56,93

TOTAL

4073,0

100,00

8549,2

100,00

32,27

Agricultura, ganadería, sericultu1·a y pesca Energía y agua

Otras industrias manufacture1·as Construcción Comercio, restaurantes y hostelería. Reparaciones Transporte y comunicación Instituciones financieras, seguros, servicios prestados a las empresas y alquileres

Fuente: EPA, 11 trimestre 1991, en «La mujer en cifras,, Op. Cit., pcÍg. 25.

- El proceso de segmentación del mercado de trabajo en España ha incidido en el aumento del empleo secundario precario, ocupado por mujeres mayoritariamente y que son afectadas en sus carreras profesionales. Por ello se habla de feminización de la tuerza de trabajo tal y como se recoge en el siguiente cuadro. FEMINIZACIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO, 1985-1989A A. Feminización de la fuerza de trabajo (Tasa de feminidadl 8

1985

Variación

1989

Población ocupada

29,2

31,0

+ 1,8

Empleo asalariado

27,7

30,5

+ 2,8

B. Tasa de feminización del empleo asalariado por tipo de empresa8' Tipo de empresario

1985

Variación

1989

Sector público

31,4

37,6

+ 6,2

Sector privado

26,5

28,7

+ 2,2 23-

III Conferencia de Sociología de la Educación

C. Tasa de empleo asalariado por rama de actividad 0 Rama de actividad

1985

1989

Variación

10,2

12,5

+ 2,3

5,2

3,7

- 1,5

1 1,5

10,8

- 0,7

Productos metálicos

9,1

10,3

+ 1,2

Otras manufacturas

30,7

33,1

+ 2,4

2,1

Comercio. Hostelería

28,9

33,6

Transporte. Comunicaciones

12,3

Finanzas. Servicios a empresa

23,8

28,3

+ 4,5

Otros servicios

53,5

55,4

+ 1,9

Agricultura. Pesca Energía y agua Minería. Química

Construcción

+3,7

D. Tasa de feminización por categorías ocupadonales8

Categoría Ocupacional

1985

1989

Variación

Profesionales, técnicos

40,6

46,6

+ 6,0

Artistas, deportistas

18,5

22,5

+ 4,0

3,6

7,9

+ 4,3

35,7

40,5

+ 4,8

5,2

3,2

-2,0

Trabajadores Comunicación

27,7

22,6

- 5,1

Administrativos

39,5

47,7

+ 8,2

Vendedores

43,1

44,6

+ 1,5

Otros servicios

66,8

67,0

+ 0,2

Campesinos

18,9

21,5

+ 2,6

Asalariados agrícolas

32,1

30,5

- 1,6

2,9

3,5

+ 0,6

27,1

28,6

+ 1,5

2,5

3,1

+ 0,6

Trabajadores construcción

0,06

0,1

+ 0,04

Otros trabajos manuales

12,8

11,9

-0,9

Directivos Prop. restaurantes, comercio Directivos transporte

Cuadros industria Trabajadores industriales Mecánicos, electricistas

_24

M" Dolores Frutos Balibrea

1 El período elegido 1985-89 es debido a que coincide con una 1;1se de creación de empleo neto y los datos no estén afectados por la crisis industrial. 11 Tasa de feminización= Mujeres en cada grupo/Ocupación en el grupo Fuente: /NE. EPA (En Recio, A.,: «La segmentación del mercado de trabajo en España•, en Miguélez, F., y Prieto, C, (1991 ): Las relaciones laborales en España, Siglo XXI, Madrid, págs. 97-128.

Los trabajadores a tiempo parcial son en un número relevante mujeres, lo que implica peores condiciones de empleo, menos vacaciones pagadas, menor formación, menores pensiones e insuficiencia de prestaciones sociales y mayor precariedad, puesto que se puede prescindir más fácilmente de estos trabajadores <~periféricos". La tendencia al crecimiento del trabajo a tiempo parcial de las mujeres parece deberse aque no encuentran otro tipo de trabajo y éste es siempre preferible a encontrarse en paro. M" Angeles Durán'8 recoge de una encuesta los siguientes datos: "De cada cien amas que ni trabajan ni buscan trabajo, cuarenta aceptaría un empleo si se le ofreciese, cincuenta si se excluyen los mayores de sesenta y cuatro años». En cuanto al paro, existe en primer lugar un problema estadístico, pues no se tiene en cuenta el paro no registrado y se da una mayor tendencia de las mujeres al desánimo ante las escasas perspectivas de empleo, por lo que muchas de ellas dejan de registrarse como paradas pasando a la categoría de inactivas, hecho que no sucede con los hombres. Pero a pesar de estos problemas, el paro afecta más a las mujeres que a los hombres, situación que se acentúa más en el caso de las mujeres jóvenes menores de 25 años. Este fenómeno es preocupante en toda Europa, sobre todo en a1ios de recuperación económica, porque indica que se trata de un fenómeno estructural. En el siguiente cuadro se refleja la evolución del paro en España desde 1973 hasta 1991 para ambos sexos.

ESPAÑA Varones

Total

Mujeres

1973

363

267

1975

535

396

139

1979

1123

755

368

1983

2341

1514

827

1989

2561

12631

1298

1990

2441

1661

1275

2466

1193

1273

1991

(a)

Fuente: en OCDE (1992): "Perspectivas del empleo, 199b, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, págs. 610-612. (a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, núm. 51.

EUROPA Varones

Total

Mujeres

1973

5661

2105

1633

1975

7902

3413

2370

1979

9361

4119

3748

1983

16618

8277

6325

1989

15449

6880

6906

1990

14378

6272

6350

1991 (a)

15425

'" Durán, M.A., (1987): De puertas adentro, Madrid, Instituto de la Mujer, pág. 332. 25-

III Conferencia de Sociología de la Educación

Fuente: en OCDE (1992): «Perspectivas del empleo, 199b, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, p,ígs. 610-612. (a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, núm. 51.

Hay escaso acuerdo entre los teóricos sobre el papel ele los títulos escolares en el mercado ele trabajo pero tocios coinciden que el poseer mayor nivel ele educación conlleva ventajas en el mercado. La siguiente tabla muestra las tasas de desempleo según el nivel de estudios para la población española. TASAS DE DESEMPLEO SEGÚN NIVEL DE ESTUDIOS, 1989 TASA DE PARO

NIVEL

Todos

17,32

13,13

25,25

Analfabetos

22,83

26,85

17,72

Sin estudios

15,75

15,73

15,77

Primarios

14,25

11,49

21,32

Medios

21 ,87

15,36

31,92

F.P.

22,09

14,26

35,61

A/Superiores

13,43

.8,32

17,95

Superiores

12,84

7,80

22,00

TASAS DE DESEMPLEO SEGÚN NIVEl DE ESTUDIOS, 30 A 44 AÑOS TASA DE PARO NIVEL T

Todos

12,21

8,94

18,83

Analfabetos

20,53

19,23

22,94

Primarios

13,17

9,60

21,87

Medios

11,26

7,07

19,63

NSupeiores

7,26

4,92

9,45

Superiores

6,45

4,50

1 o, 14

Analfabetos: analfabetos y sin estudios. Medios incluye F. P. Fuente: Fernández Enguita, M. (1990!: 11Educación, formación y empleo en el umbral de los noven/a». Proyecto CEFE 90, Ministerio de Educación )'Ciencia, Colección Investigación, n" 49, pág. 98.

_26

M9 Dolores Frutos Balibrea

3.1NCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN Y DEL TRABAJO DE LAS MUJIERES EN LOS CURRICULOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL GÉNERO La investigación sobre las mujeres puede influir en los programas de formación del profesorado e incluso en la metodología -introduciendo por ejemplo la subjetividad del investigador-. Particular relevancia adquiere la reflexión hacia la propia carrera docente, sumamente feminizada. En la práctica diaria de las clases sorprende la escasa conciencia que tienen los/as alumnos/as sobre la realidad social de las mujeres, que en parte es su propia realidad, y que constituye en sí un ejemplo del mercado dual, si analizamos la evolución histórica seguida por esta profesión: las mujeres se integran en ella una vez que los hombres la abandonan para buscar otras ocupaciones de mayor status y mejor remuneración. En mis clases ele SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN del curso 3º de la E.U. ele Formación del Profesorado he realizado investigaciones con los propios alumnos, siguiendo un árbol genealógico en el que aparecían las dos variables -la educación y el trabajo ele sus padres y abuelos; fundamentalmente madres y abuelas- para cotejar con la situación presente y poder contrastarlas, siempre que fuera posible, durante el período de prácticas en los centros escolares. Todo ello ha revelado que muchos conceptos tradicionales no se han basado en verdades universales sino en la experiencia de los varones y que al principio las alumnas no eran conscientes de esa parcialidad anclrocéntrica. Por varias razones considero interesante la inclusión de estas variables en los programas de formación del profesorado: 1. En primer lugar porque su contenido es transversal a otros contenidos del programa de Sociología ele la Educación, y constituye un buen ejemplo para practicar una reflexión en clave sociológica, tanto desde el punto ele vista de la teoría social como de la metodología y las técnicas de investigación. 2. Porque se involucran en la misma investigación, ya que en parte aplican el método genealógico e introducen además su yo reflexivo. 3. Por el papel futuro que tendrán, como profesores responsables de la orientación profesional de sus alumnos -bien sea como tutores o como maestras/os simplemente-, y sobre todo de sus alumnas. Creo que no es lo mismo reproducir aquello que se ha aprendido sin más que haber realizado un esfuerzo analítico-que nos afecta incluso biográficamente- para hacer evidente aquello que tan bien interiorizamos.

27-

Maribel García Gracia Universidad Autónoma de Barcelona En esta comunicación se presentan los principales resultados que se desprenden de una investigación cuyo objetivo era conocer los complejos mecanismos de adquisición de las cualificaciones que derivan del impacto de las nuevas formas de organización del trabajo y las nuevas tecnologías implantadas en medianas y graneles empresas ele carácter dinámico, donde ha tenido lugar un cambio organizativo y/o técnico importante. 1 Este estudio se ha centrado por un lado, en el análisis de los mecanismos de formación (formales e informales) en empresas innovadoras, mediante los cuales los trabajadores construyen sus conocimientos a través de la experiencia cotidiana del trabajo. Por otro lado, se ubican el análisis de los cambios acontecidos en las empresas y sus efectos cualificantes en referencia a los sistemas formativos en España y en el entorno social en el cual se producen, dado que dicho entorno se configura como ámbito de interacción y confluencia de diferentes factores de carácter económico, cultural y político que permiten una interpretación global de las diferentes estrategias ele competitividad y gestión ele los recursos humanos en las empresas.

1. FACTORES QUE ORIGINAN LOS CAMBIOS EN LAS EMPRESAS Los factores generales que impulsan los cambios en las empresas se configuran como respuesta a la crisis y transformación del sistema taylorista-fordista. La reorganización del sistema productivo en base a los nuevos criterios de flexibilidad, variabilidad y versatilidad en la producción están propiciando la transformación tecnológica y organizativa de las empresas, lo que junto a los nuevos criterios de gestión ele los recursos humanos favorece la emergencia de nuevas cualifi'c;aciones, la recualificación ele algunas tareas o bien el simple reciclaje ele la mano de obra. En un nivel más concreto, los factores que originan los procesos de recualificación en las empresas aparecen ligados a diversos elementos, tales como la tecnología, la organización del trabajo, los nuevos conceptos de producción y los nuevos productos. -La innovación tecnológica no tiene, en sí misma, un papel determinante sobre las cualificaciones en tanto que no se puede deducir la evolución de las cualificaciones simplemente de las características técnicas de los sistemas instalados pero indudablemente estas características técnicas influyen en las cualificaciones. Así ocurre, con una incidencia variable, con algunas entidades que utilizan determinados equipamientos tecnológicos, tales como los sistemas flexibles ele fabricación, el control numérico asistido por ordenador, los sistemas CADCAM, o el software y el hardware en informática, entre otros. -Las nuevas formas de organización del trabajo suelen crear condiciones favorables para la adquisición de las cualificaciones, entre ellas destaca particularmente el trabajo en grupos, en equipos, la polivalencia y la ampliación de tareas. 1 Se trata de un estudio realizado por el Instituto de Ciencias de la Educación, por encargo del CEDEFOP !Centro Europeo para el Desarrollo ele la Formación Profesional). El total de empresas estudiadas asciende a trece empresas de diferentes ámbitos territoriales (Andalucía, Madrid, País Vasco y Cataluña) y diferentes sectores de producción (banca, química, textil, automoción, empresas auxiliares del automóvi 1, industria alimentaria, artes gráficas, eléctrico-electrónica y componentes electrónicos). Véase:

Planas.]; Martín, A; García, M. "Los procesos de adquisición de las cualiíicaciones: Síntesis del Análisis Social y Estudios de caso en España". CEDEFOP-ICE. (Pendiente de publicación por le CEDEFOP). _28

Maribel García Gmcia

-Entre los nuevos conceptos ele producción, el sistema )IT (just in Time} y la búsqueda ele mayor cal ida el (Total Quality) originan efectos formativos (no siempre de entidad) que se derivan también a las empresas subsidiarias. Por otra parte, la nueva división del trabajo entre centro y periferia a partir de la descomposición del proceso productivo en empresas grandes y pequeñas pone ele relieve el tras! ado del problema de las cua lificaciones al territorio. La descentralización ele la producción comporta requerimientos de cualificación para las pequeñas empresas, que por su dimensión y carácter familiar no pueden construir. De ahí que dichas empresas reclamen programas ele formación y asesoramiento tecnológico a las instituciones locales. - Igualmente el lanzamiento ele nuevos productos origina iniciativas formadoras y cualificantes en las empresas, ya sea por las técnicas necesarias para fabricarlos ya sea pm las estrategias de comercialización.

2. REQUERIMIENTOS DE CUALIFICACIÓN La recualificación que origina los referidos factores {innovación tecnológica, organización del trabajo, nuevos conceptos de producción y nuevos productos) se entiende en términos de nuevos requerimientos y gestación ele nuevas capacidades globales para el desarrollo de tareas que permitan una progresión profesional, mayor autonomía, iniciativa, responsabilidad, empleo de criterios propios, discrecionalidad en el puesto de trabajo, recurso a la inteligencia y la abstracción, etc. Esta recualificación se traduce en cambios en los perfiles profesionales requeridos en las empresas estudiadas y comportan exigencias tales como la capacidad de lectura de códigos y planos abstractos, de idiomas para aplicar a los manuales de la maquinaria, de toma de decisiones a partir de indicadores de pantallas y paneles de mando, capacidad ele análisis e interpretación de situaciones e incluso, nuevos requerimientos de liderazgo y motivación para trabajar en grupos y en equipos. Estos nuevos requerimientos de cualificación ponen de manifiesto la creciente importancia ele cualificaciones transversales a una multiplicidad ele perfiles profesionales en aspectos relacionales, comportamentales y actitudinales que ponen ele relieve la importancia ele la formación inicial como cimientos sobre los cuales construir la estructura de posteriores formulaciones continuas.

3. EXPECTATIVAS DE LOS FORMADOS ANTE lA FORMACIÓN Existe un consenso implícito entre los diferentes agentes sociales en el desarrollo y la gestación de diferentes poi íticas de formación. Este consenso se caracteriza por una omisión de los efectos de la formación sobre las expectativas de los sujetos. Existe un uso inespecífico de la formación por parte de las empresas a la que atribuyen un carácter positivo sin considerar los efectos que derivan ele la formación. En este sentido, los estudios de caso elaborados en España ponen de manifiesto que las políticas de formación de las empresas tienden, en general, a incrementar las expectativas laborales de los trabajadores formados. En el mismo sentido, el rechazo al taylorismo corre paralelo al incremento del nivel educativo general de la población: A medida que ha ido elevándose el nivel de educación general de la población también se han ido incr·ementando las expectativas respecto al contenido del trabajo.

4. SEGMENTACIÓN DE LAS CUALIFICACIONES, FORMACIÓN SELECTIVA Sería erróneo atribuir ele forma general izada dichas exigencias de cualificación a todos los trabajadores de la empresa innovada. Muy al contrario, la recualificación aparece de forma segmentada y selectiva: restringida a equipos, grupos y profesionales que ocupan un lugar estratégico en las empresas {programadores, conductores y operadores de sistemas, equipos de mantenimiento y otros}. El segmento de trabajadores recualificados suele tener ya cierto nivel de formación inicial, lo que facilita la adquisición ele nuevos conocimientos. Por lo general, se trata de segmentos pequeños, con tendencia a tener relaciones laborales individualiiaclas o en grupos, al margen de las organizaciones sindicales.

29-

III Conferencia de Sociología de la Educación

En el sentido contrario, existen en las empresas otros segmentos que no se benefician de los efectos de la recualificación: trabajadores de producción y administración, con bajas cualificaciones y edades avanzadas, que sólo reciben un reciclaje o adiestramiento puntual con motivo de la introducción de la nueva tecnología. También forman parte de este colectivo los jóvenes con contratos temporales y breves períodos de estancia en las empresas, lo que dificulta el aprendizaje. En suma, los recursos humanos parecen tener un lugar central en el actual escenario de reestructuración y tránsito de un sistema de producción "cuantitativo" a otro "cualitativo". Indudablemente la recualificación y la formación tienen una función importante en las estrategias empresariales, pero son estrategias selectivas, destinadas a promocionar determinadas cualificaciones que faciliten el control de los puntos neurálgicos en el proceso de producción.

-30

ACTITUDES EIMÁGENESDELQSjOVENES TRABAJADORESANTJE lOS SISTEMAS ESCOLAR. YlABORAL "

"/"

Rosario López Martín (Universidad de Valladolid) Juan Pedro Galiana Serrano (Gabinete de estudios ele RENFE) Aquí presentamos un avance ele resultados ele un trabajo más amplio 1 que se encuentra en fase el<" r<C:alización. El objetivo general ele dicho estudio es abordar la problemática del menor en relación con su inse1·ción laboral, contemplando los factores que, desde el punto de vista del sujeto afectado, concurren en el abandono del sistema escolar reglado y la aproximación al mundo del trabajo, así como la repercusión que tiene en la identidad del menor y en su concepción ele la real idacl. Estas son las conclusiones obtenidas del análisis ele dos grupos ele cliscución con menores (15 a 17 años), varones, trabajadores o demandantes ele empleo, con más ele un año fuera ele la institución escolar, ele clase obrera (variable construida a partir ele la profesión del padre) y residentes en barrios periféricos ele Madrid.

1. LA ESCUELA Y LOS ESTUDIOS 1.1. REINTERPRETACIÓN DEL ABANDONO ESCOLAR El hecho ele haber abandonado prematuramente el sistema escolar, en la mayor parte ele las ocasiones sin el graduado escolar, es algo que importa, y mucho, a los jóvenes que trabajan o buscan trabajo. Dicho abandono no se vive ele una manera neutra, sino que una vez t1·anscurriclo más ele un año fuera del sistema educativo reglado sigue siendo algo problemático ante lo que se adopta una posición determinada: arrepentimiento o satisfacción. La primera postura se apoya en la clu1eza del trabajo y en una experiencia laboral negativa, mientras que la segunda se basa en las ventajas del trabajo respecto a los estudios, que no es sino las ventajas ele la condición ele trabajador respecto a la condición ele estudiante. Las ventajas del trabajo suelen aparecer acompañadas del reconocimiento expreso ele no tener aptitudes para el estudio. Es decir, es como si se argumentara que se dejaran los estudios por «no valer, para ello, y, después, que lo que se ha encontrado es una situación más gratificante. En algunos casos, y siempre que se da esta doble circunstancia (ratificación en la necesidad ele abandono por «no valer» y la valoración positiva del trabajo), a pesar ele afirmar que no hay arrepentimiento, se deja entrever la eluda respecto a si se hizo lo acertado: «mucho, mucho no me arrepiento, porque estoy trabajando. Pero siempre hay algo que te hace pensar que has sido tonto ele dejar ele estudiar>>.

1.2. MOTIVOS DEL ABANDONO DE LA ESCUELA Se consideran como clesencaclenantes fundamentales /os amigos (compai'ieros ele la escuela o ele fuera ele ella), la valía personal (aptitudes para el estudio), el sentimiento de pérdida de tiempo (pasiviclacl escolar, inutilidad ele los títulos; «es más el enchufe que tengas») y e/ gusto por el trabajo. a)- Los compañeros ele clase con los que en la época escolar se formaba grupo (los colegas) se consideran ahora como una dañina influencia («malas compañías»), y /os amigos que en aquel momento estaban trabajando se va a considerar que funcionaron como un estímulo añadido a otras circunstancias (no gusto por los estudios, sentimiento angustioso de pérdida ele tiempo, etc.), ele tal manera que se conviertieron en el referente ele tipo ele vida que uno, como estudiante, se estaba «perdiendo,. b)- A la idea de abandonar los estudios «porque veía que no valía para estudiar» se llega a partir ele la ausencia de éxito académico y gracias al discurso social que atribuye la responsabil iclacl del fracaso académico al alumno, discurso que acaba siendo interiorizaclo a pesar ele que, gracias a la profundización que se produce 1 Procedente del estudio «Los jóvenes en la periferia de las grandes ciudades: problemática escolar e integración laboral», financiado por el C.I.D.E. y aprobado en el Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa 1992.

31-

III Conferencia de Sociología de la Educación

desde la polémica valer-no valer, lo que está detrás es un reconocido rechazo a la oferta escolar. En otras palabras, la secuencia es la siguiente: 1- Lo que la escuela ofrece no atrae. 2- Se responde no estudiando y creando una cultura del «escaqueo», con la consecuencia del fracaso académico. Todo ello conduce a una sensación de estar perdiendo el tiempo y a una «amargura» derivada de la presión al estudio.' 3- Se concluye que el fracaso académico se debe a la incapacidad de uno mismo. Una de las repercusiones de todo esto es la auto inclusión de estos jóvenes en el colectivo de los que «no han nacido para estudian>, constituyendo esto un dato que define su identidad social. Resulta además que los que «sí valen» para estudiar son los que <<legítimamente» ocuparán los niveles ocupacionales más altos, gracias a las credenciales académicas:" .. si quieren sacarse un título que se lo saquen, si algún día pueden colocarse en algún sitio que está bien ... , que sea a lo mejor un director de algo ... pues ole sus cojones» e)- Otra causa del abandono escolar explicitada como tal es el sentimiento de pérdida de tiempo, el cual puede venir dado por tres circunstancias: 1- se cree que repetir curso es perder el tiempo, se rechaza no progresar académicamente, se considera una situación mucho peor que buscar un ampleo por el estancamiento que implica 2- el fracaso académico y la estrategia de no asistir a las clases termina creando la sensación de pérdida de tiempo 3- se cree que estudiar sólo tiene un valor instrumental (conseguir trabajo), pero ese valor se pierde en el momento que se piensa que lo realmente util para encontrar trabajo son las relaciones personales Creer que permanecer en la escuela es una pérdida de tiempo tiene que ver, independientemente de la causa de ese sentimiento, con una imagen de vacío de la institución escolar, de la cual, y esto es lo que más pesa en la decisión de abandono, se deriva una ausencia de expectativas de futuro Por último, es importante destacar dos aspectos: -no se atribuye de forma espontánea a la propia institución escolar ninguna responsabilidad. Las críticas son muy tenues, y ello a pesar de que se parte de algo muy contundente: la impresión de que «pasan de tí. Son poco nítidos los recuerdos de la etapa escolar y sólo se recuerda significativamente en la medida en que afecta a la vida actual. Por ello, se mantiene fresca en la mente la causa más inmediata en el tiempo que desencadenó el abandono o la expulsión de la institución escolar (casi siempre, conflictos con el profesorado) y sólo se relaciona con lo acertado/lo erróneo de haber dejado los estudios. -el papel de los padres en el proceso de abandono no parece ser directo. Suelen ser los hijos los que comunican a los padres la decisión de dejar los estudios, ante lo cual se reacciona aceptando al decisión o intentando convencer al hijo para que siga estudiando. 1.3. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LOS ESTUDIOS EN LA INSERCIÓN LABORAL Suele aparecer una diversidad de opiniones. Las posturas básicas adoptadas son: -Relativista: depende la profesión («me metí de camarero y no me preguntaron si tenía estudios») -De rechazo de su utilidad: son más eficaces los «enchufes». En este sentido los estudios como capital personal se entienden versus el capital de las relaciones interpersonales -De reconocimiento de su utilidad: «con estudios se puede aprender y llegar a algo», «si te echan, tienes mejor encontrar otra cosa». Esto último es clave para los que defienden esta postura. El «enchufe», se piensa, te puede servir para encontrar trabajo, pero" ¡qué pasa si te echan ... adonde vas?». En este sentido tener una titulación (al menos, el Graduado Escolar), se considera algo más que una puerta al empleo, es

' También sucede que la incapacidad a la que se atribuye la salida de la escuela es cuestionada cuando se tienen experiencias positivas relacionadas con el estudio, aunque llama la atención que estas experiencias no sirvan para cambiar la explicación del propio abandono, lo cual muestra hasta qué punto influye el discurso dominante sobre el "ir acaso escolar".

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Rosario López Martín-Juan Pedro Galiana Serrmw

la posibilidad de tener una expectativa de futuro. Así, el reconocimiento de la utilidad está asociado a situaciones actuales de paro.

2. EL TRABAJO 2.1. EL ACCESO AL TRABAJO El principal problema con el que se se encuentran estos jóvenes al dejar la vida académica, es, precisamente, encontrar trabajo. Pero se va considerar que el problema es de orden cualitativo: la cuestión no es encontrar empleo, sino encontrar un empleo aceptable (~<porque trabajo, trabajo, si que hay,). En segundo lugar, derivado de lo anterior, se trata el tema de los recursos y la estrategia más oportuna para acceder a un puesto de trabajo. Aquí se reconoce unánimemente que más que los cauces institucionalizados (INEM) o los recursos propios (búsqueda en la prensa, etc.), funcionan las «amistades,, "los conocidos,. EIINEM se utiliza en algunos casos para encontrar el primer empleo, pero se asocia a trabajos poco atractivos que pronto se abandonan. Una vez reconocida la maym eficacia ele las relaciones personales, surge la polémica de su legitimidad. Al respecto se mantienen una pequer1a contraclición: se juzga injusto (~<SÍ vas tú y otro que conoce al jefe, pues cogen al otro,) y, por otro lado, se entiencle como lógico, redefiniendo a partir ele ahí el concepto de «enchufe,: "Si yo necesito un camarero y conozco a este chaval, pues es lógico que le llame, ... , es de sentido común, no enchufe ... sería enchufe si le mantengo aum1uc no valga ... ''. Esto es, se critica el enchuíe pero se utiliza cuando esto es posible. Lo que todo ello plantea es una cuestión clave en la inserción labor·al de estos jóvenes: dado su origen social, el que sean las relaciones personales la forma más habitual de conseguir un trabajo, les sitúa en una posición muy desfavorable respecto aaquellos jóvenes cuyas redes familiares les acercan a niveles ocupacionales elevados, sin embargo, esto es algo que no entra en un discurso de la desigualdad de oportunidades 11ma ellos la desventaja de no «tener enchufe" afecta a lodos por igual). Por último, hay que apuntar dos elementos que intervienen, segCrn los jóvenes, en la consecucicm ele ur1 trabajo. Uno se ha tratado en el punto anterior: los estudios y titulaciones académicas; el otro alude a lo intangible y deja entrever el deseo ele no comprometerse: la suerte. 2.2. LA TRAYECTORI;\ LABORAL Pueden clasiíicarse en dos las trayectorias seguidas por los jóvenes, trayectorias que, junto a la situación en la que se encuentran en el momento en el que se expresan dan lugar a unas expectativas de futuro u otras: -Trayectoria ascendente. Cuando se ha ido progresando positivamente, independientemente de que se esté aún en condiciones ele trabajo objetivamente malas, se configura una imagen ele lo laboral muy positiva, rechazando totalmente la vía académica como un camino propio. Esto da pie a que se vea con bastante optimismo el futuro laboral y, por extensión, el personal (como proyecto global ele vida). Estos jóvenes justifican y admiten situaciones obviamente precarias (no tener contrato, etc.) -Trayectoria sin progresión o con progresión negativa: contratos temporales sin visos ele consolidarse, trabajos duros y mal pagados, períodos ele desempleo, etc. La concepción de lo laboral queda marcada por el rechazo y por el consiguiente deseo de r·einiciar· una vida académica que abra la posibilidad ele alcanzar un status laboral superior. En estos casos, el futuro se ve con gran desconfianza, y se rechaza con firmeza el sistema en el que se ven inmersos (los empleadores son arbitrarios, injustos, etc.) La progresión l<1bor<1l pasa pm un empleo estable que permita construir una vida propia no dependiente del hogar pater·no. Va a resultar transcendental una plena y satisfactoria inserción laboral: ya no se trata ele no tener trabajo, sino de tener un trabajo o una situación que evite «no tener nada,, es decir, no tener el control de la propia vida. Ahora bim: ¡Por qué se cambia ele trabajo?. Si a lo que se aspira es a un empleo estable, ¡por qué no se continC1a en el mismo sector y/o en la misma actividad?. 33-

III Conferencia de Sociología de la Educación

Aparte de las ocasiones en que es el empresario quien prescinde del jóven trabajador (situación bastante habitual), las razones esgrimidas para abandonar un empleo son, pm este orden, el bajo salario, el horario (nCrmero ele horas elevado, turnos, ... ) y /a falta de contrato. En ningún caso se va a explicar un abandono laboral por el "no gusto ele la actividad». Cuando una conjunción ele los aspectos señalados se valora como absolutamente desfavorable es cuando se pmduce un abandono ele la actividad que se estaba realizando. Sin embargo, cuando se percibe que el sueldo es elevado, se sienten justificadas unas duras condiciones laborales y se va a permanecer en el puesto de trabajo: «Trabajas mucho, estás desde las 6 ele la mañana hasta las 1Oele la noche, es que claro, tienes que limpiar, tienes que hacer ele tó, pero es que claro, a final de mes tienes lo tuyo. Yo, desde luego, no pienso cambiar de oficio,. 2.3. CONDICIONES OBJETIVAS DE TRABAJO Y VALORACIÓN. ACEPTACIÓN-RECHAZO DE LA LÓGICA EMPRESARIAL Las condiciones ele trabajo que, en mayor o menor grado en todos los casos, pueden calificarse de duras o precarias, se juzgan de modo diverso: -Se consideran duras: «YO entro a las 8"30, luego tienes que estar en una silla y grabando, que eso también cansa ... de la espalda acabas ... y de la vista». -Se acepta la dureza: "Yo desde luego, mi trabajo es muy duro, porque son muchas horas (entre 14 y 16 al día) y trabajas sábados, pero poniendo voluntad, si te gusta ... porque si no te gusta vas a pasar>>. -Se relativiza la dureza: «La verdad es que si era can sao, te pateabas las calles ... ¡duro?, a medias, tenía sus pros y sus contrJs ... ». No aparecen interpretaciones radicales del trabaio, se reconocen aspectos positivos y negativos, aunque los primems parecen ser más difíciles -excepto el sueldo, si es aceptable- de encontrar: -Lo positivo: «el sueldo», «podías fumar o escuchar música», «cobraba bastante», «estaba asegurado»; «el horario» -Lo negativo: «Muchas horas», «trabajar los sábados», «de pie todo el día», «muchas horas en una silla grabando», «Cansado». Las condiciones objetivas de trabajo son justificadas o rechazadas en el contexto de las posisiones de adhesión o rechazo de la «lógica empresarial». Estos jóvenes, que se encuentran claramente en el «mercado secundario» de trabajo, llegan en algunos casos a aceptar de buen grado la precariedad propia de dicho segmento laboral: • Adhesión: «SÍ te echan por algo será»; «si te ganaras la confianza ele tu jefe ... »; «yo he estado trabajando dos afios sin contrato y nunca he tenido problemas ... »; «(después ele tres años de aprendiz) ... o me cogían o me echaban ... y luego me salió el curso."¡te echaron?" No, no, bueno me echaron porque me tenían que coger fijo o me tenían que echar, y entonces me tuve que ir». Es decir, se consideran justificadas las conductas de los empleadores, se acepta que no haya continuidad en un empleo porque eso significaría ser fijo, eso se entiende, no como que a uno «le echan», sino como «tene1·se que ir». • Rechazo: «estás de aprendiz seis meses y luego te echan, y eso es lo que te quema», «hay muy pocos jefes que te dicen por qué te echan, a tí te dicen: te echamos y ya está», de putean para que te vayas tú», ,dos jefes abusan ... mi hermana ... dos años sin contrato .. le dicen que se lo van a hacer y luego no ... ». Lo que diferencia estas dos actitudes tan distintas es la situación actual (estar o no ocupando un puesto de trabajo), la trayectoria laboral (si ésta es a mejor o a peor) y las expectativas laborales de íuturo (que pueden ser positivas o negativas). En otras palabras, la interiorización de la lógica empresarial se da en aquellos jóvenes que, aún estando en situaciones no muy favorables, disfrutan de un trabajo en mejor situación que en el pasado y consideran que mejorarán en el futuro.

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Rosario López Martín-[ua¡¡ Pedro Galiano Serrano

2.4. VALORACIÓN-FUNCIÓN DE LOS CURSOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Por una pa1·te los cursos ele formación no reglada no aparecen como alternativa una vez que se ha producido la salida de la institución escolar. Los chavales no se plantean si hacer o no un curso, lo que se presenta es la necesidad ele encontrar un trabajo. En segundo lugar, la opinión sobre la utilidad ele los cursos ele F.O. para encontrar un trabajo no es uniforme. Por un lado, se les va a negar su validez por los contenidos teóricos que incluyen, los cuales evocan la vida académica ele la que se huía y se critica la falta de realismo al no mostrar los «trucos» útiles para el trabajo: «no te enseñan a enga1iar a las marujas>>, (<110 te enseñan a escaquearte>>. Por otra parte, se van a valorar cuando se considera que aportan una credencial que se supone será valorada por los empleadores y existe, a medio camino, otra postura: depende del trabajo para el que se forme. En definitiva, los cursos ele formación ocupacional no van a aparecer con una imagen homogénea, recibiendo críticas por su inutilidad y reconocimiento por la misma razón. No es clete1minante para la adopción ele una postura u otra el tener experiencia en este tipo ele enseñanza, pero sí influye el balance ele la misma. En tercer lugar, a través ele un relato paralelo, se detecta una util ida el «perversa" ele los cursos ele formación: llenar el tiempo hasta que llegue el momento ele incorporarse a la mili. 2.5. LAS EXPECTATIVAS DE FUTURO Y EL TRABAJO DESEADO Los deseos en el terreno laboral no muestran graneles dosis ele ambición en la mayoría ele los casos. Parece que sólo se permiten aspirar a empleos muy cercanos a los actuales o a otros anteriores, siempre, eso sí, con mejoras: «en una carnicería, trabajando menos horas ... »; «ele cerrajero, me gusta»; «lo que estoy haciendo». Si se fuerza un poco el discurso, insistiendo en los deseos, aparecen situaciones nada concretas y relacionadas con la jerarquía: «no es que me ele igual, preferiría, si hubiera seguido estudiando, llegar, pues yo que sé, a JEFE, ... por ponernos a pedir ... ». Se va a considerar un buen empleo aquel. donde «no se hace nacJa,: <(vive mejor que el rey ... ahora el trabajo que tiene es muy guarro pem ... no hace nada». El trabajo ideal va a venir dibujado por tres pinceladas básicJs: que se tenga una seguridad, el sueldo y el nivel jerárquico. Así, se aprecia que las actitudes van a oscilar entre la moderación conformista y el deseo ele dinero o poder (<(ser jefe,,, «ser director ele algo»). En cuanto a las expectativas de futuro, aparece un deseo muy acusado ele estabilidad y ele certidumbre. La forma ele alcanzar esto consiste en fmmarse en «Un oficio» y mantenerse en él aunque se pase ele un trabajo a otro. Con ello se conseguiría no ser «aprencl iz de todo, oficial de nada», y se podrá llegar a tener un empleo estable. La ansiada estabiliclacl laboral permitiría una independencia familiar que se considera indispensable una vez alcanzada cierta edad. Esta situación deseada llega a ser, en algunos casos, la principal preocupación de estos jóvenes: "¡Qué es lo que más os preocupa de vuestra vida? -estar fijo en el trabajo, tener mi casita ... y mi coche ... y vivir solo. -el trabajo, que nunca me falte. -los problemas económicos (se explica diciendo que no basta tener un trabajo, sino que hay que tener un buen trabajo). -la familia, el trabajo, porque si quiero formar una familia algún día ... pues sin trabajo ... » Pero para alcanzar todo esto hay dos barreras: (da mili» y lo habitual de los contratos temporales: -El servicio militar es especia !mente considerado una barrera a la promoción laboral, se configura como una especie ele guillotina del tiempo propio ((<te parte») y de las posibilidades ele trayectoria laboral ascendente, además ele ser intrínsecamente malo. - Respecto a los contratos temporales, se parte ele su aceptación como algo "lógico» al entrar en una empresa; el que se enlacen unos contratos con otros se considera como mala suerte, culpabilizanclo en algunas ocasiones al empresario, pero nunca a la legislación, al poder político.

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3. CONCLUSIONES No se puede decir que exista un bloque homogéneo de actitudes y representaciones sociales sobre la escuela y el mundo labmal por el hecho ele haber abandonado prematuramente la institución escolar y ser varones miembros de el ase obrera. Cuando los jóvenes todavía se mantienen en la institución escolar parece ser el momento en el que tiende a manifestarse con más fuerza una comunidad ele ideas resJecto al papel ele la escuela y las razones de la atracción del mundo laboral y, por consiguiente, los motivos del rechazo ele aquélla. Una vez transcurrido un tiempo lejos del sistema educativo reglado, las discrepancias van a ser bastante significativas, y van a venir enmarcadas por la trayectoria que ha llevado cada jóven. Así, van a ser los que"fracasan" en el mundo laboral y no ven posibilidades de encontrar lo que ellos consideran "un buen trabajo" los que estaría11 dispuestos a reiniciar una vida académica. Sin embargo, si se reincorporan, lo harán por medio ele cursos ocupacionales, talleres ... puesto que, aunque se considere que volver al sistema reglado podría ser una ventana abierta al futuro, un confuso sentimiento de orgullo y humillación les impedirá retomar el camino abandonado. Esto es, aunque no se mantengan con nitidez las causas, el rechazo al valor expresivo de la escuel<1 VJ a actuar con más fuerza que el reconocimiento de su valor instrumental. Sin embargo, cuando se ha tenido lo que hemos denominado una trayectoria ascendente, se desprecia lo que pueda aportar el sistema escolar, considerándolo inC1til. Para éstos, la única vía segura es seguir trabajando. Por ello, la? condiciones objetivamente precarias del empleo que suelen poseer son valoradas como algo positivo puesto que prima la consideración de haber obtenido una identidad revalorizada (respecto a su etapa escolar) e independiente que puede ser consolidada gracias al esfuerzo personal.

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Fernando Marhuenda Fluixa Departament de Didactica i Organització Escolar Universitat de Valencia Este trabajo quiere ser una revisión de una experiencia educativa en la que se pone ele manifiesto una determinada manera de entender las relaciones entre educación y trabajo: las Prácticas en Alternancia ele los estudiantes ele segundo grado de Formación Profesional. Esta revisión se elabora a la luz de un estudio ele la gestación de dicha experiencia, así como del análisis ele experiencias similares realizadas en otros contextos. Además del análisis bibliográfico sobre el tema, se tiene en cuenta una evaluación de las mismas realizada entre septiembre de 1992 y enero de 1993 en el territorio de la Comuniclacll\utónoma Valenciana. En esta evaluación participaron quien suscribe este trabajo, becario ele investigación en el Departamento ele Didáctica de la Universidad de Valencia, Ricardo Bou, asesor ele Tecnología en el C. E. P. ele Valencia, y Enrie Sanchis, asesor del conseller de Educación en temas de formación profesional entre otros. Se tuvieron en cuenta otras evaluaciones realizadas en otras comunidades autónomas, al igual que la valenciana con competencias plenas en materia educativa (Ca licia, Euskadi), así como en el territorio gestionado pm el M.E.C. Se confeccionaron unos cuestionarios específico para cada una de las poblaciones que se consideró implicada por el tema de las Prácticas (estudiantes, profesores tutores de prácticas, coordinadores del programa en los centros escolares, tutores ele prácticas en el puesto de trabajo y, finalmente, los propios empresarios (o gerentes) que ofrecieron sus empresas a la Administración educativa para que los estudiantes de Formación Profesional pudieran realizar en ellas sus prácticas). Sobre cada una ele estas poblaciones se realizó un muestreo aleatorio, se adiestró a un equipo de encuestadores y se procedió a la cumplimentación de los cuestionarios en entrevistas personales (a excepción ele los profesores del sistema educativo, que recibieron las encuestas por medio de la inspección educativa, que prestó su colaboración en esta evaluación). La encuesta a los tutores y a los coordinadores de Formación Profesional se pasó a la totalidad de la población, alrededor ele unos 300 tutores en el curso 1992/93 (de los que respondieron 250) y 115 coordinadores (uno por cada centro ele los que participaron en el programa), ele los que respondieron 101. Los servicios de inspección fueron los encargados de hacer llegar a los profesores las encuestas, acompañadas ele las instrucciones de respuesta, así como de recogerlas. La encuesta a las empresas se pasó a una muestra de las mismas 1120 empresas escogidas en un muestreo aleatorio de entre una población de unas 2000 empresas, que se hallaban colaborando con el programa en el curso 1991/92, con escasos abandonos desde el inicio del programa, en el curso 1985/86). Esto nos permite obtener estimaciones con una precisión dell 0% al95% de confianza. Los tutores de las empresas fueron entrevistados en la misma ocasión que se visitó la empresa, previa cita telefónica con el responsable. Por fin, la encuesta a los alumnos que participaron en el programa se pasó también a una muestra de 295 alumnos de una población total de unos 12.000 entre los años 1989 y 1991. Esto nos permite obtener estimaciones con una precisión del1 0% al 99% de confianza. En este caso, respondieron 211 alumnos. La introducción y el procesamiento de los datos se llevó a cabo utilizando el programa informático spss.

1. ORIGEN Y SENTIDO DE LAS PRÁCTICAS EN AlTERNANCIA Las Prácticas en Alternancia constituyen una experiencia educativa con alguna tradición entre nosotros. Desde mediados de los ar1os '80, vienen funcionando en bastantes centros de Formación Profesional, si bien tenían la posibilidad de hacerlo ya desde 1976, conforme al Decreto 707/1976, de 5 de marzo, sobre Ordenación de la Formación Profesional que, a su vez, desarrollaba lo establecido al respecto en la Ley General de Educación de 1970. Los motivos de su incorporación a la práctica escolar, hace ahora ya casi una década, son varios: - Por una parte, tratar de lograr un acercamiento entre escuela y mundo del trabajo, que sirviera para recuperar algo de la dignidad perdida de la Formación Profesional. 37-

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-Por otra parte, ofertar a los alumnos ele Formación Profesional una experiencia del mundo del trabajo así corno de las ocupaciones concretas para las que se estaban formando, que les sirviera como complemento a la formación recibida en los centros de enseñanza. -En tercer lugar, facilitar a estos alumnos su inserción en el mercado de trabajo, estableciendo un nuevo canal a los ya existentes de incorporación de los jóvenes a la vida activa (familiares y conocidos, anuncios en medios ele comunicación, oficinas ele empleo, ... ). -En cuarto lugar, ir experimentando posibilidades innovadoras para la Formación Profesional, con vistas a'la Reforma de la misma, que fue emprendida por aquella época y que se plasmó en el texto de la L.O.G.S.E., aprobado en septiembre de 1991. -Finalmente, mejorar la cualificación de nuestros jóvenes ele cara al establecimiento del 1v1ercado Unico Europeo y a la libre circulación de trabajadores entre los distintos estados miembros de la C. E. E.. Todas estas argumentaciones son suficientes para convencernos de las bondades de la medida. No obstante, también es legítimo plantearse la p1·egunta de porqué surge el interés por las Prácticas en Alternancia justo en un momento en que hay una fuerte crisis económica. También cabe preguntarse porqué durante el tiempo transcurrido desde 1976, cuando ya estaba contemplada en nuestra legislación, esa posibilidad no recibió excesiva atención. Una posible respuesta a estas preguntas está en las altas tasas que el paro alcanza ya a principios de los 80, y que afectan de manera especial a los jóvenes. La introducción de las Prácticas en Alternancia coincide en el tiempo con otras medidas relativas a la formación y al empleo: extensión de la formación ocupacional (Plan F.I.P., Escuelas Taller y Casas de Oficio, financiación del Fondo Social Europeo, ... ), énfasis en la educación para el autoempleo, acompañado todo ello de hermosos lemas tales como «aprender a emprender» o «educar para la iniciativa>>, ... Evidentemente, el abanico de posibles destinatarios a que se dirigen esas medidas es muy amplio. junto a estas propuestas específicas, vemos también cómo el trabajo está convirtiéndose en un elemento clave de los curricula escolares en secundaria en el mundo occidental. De este modo, proliferan los proyectos, programas y experiencias relativos a la experiencia laboral en la formación de los jóvenes. Estos esfuerzos recientes por acercar la escuela al trabajo (o por escolarizar el trabajo y algunos de sus referentes, según el punto de vista que se adopte) contrastan con el pmceso histórico que ha sufrido esta relación en los dos últimos siglos, pero que ananca desde mucho más atrás. La formación profesional ha tenido, a lo largo de la historia, una figura clave, el aprendiz, en un modelo ampliamente replicado, el aprendizaje. Así se puede ver en el Código de Hammurabi, o bien en numerosos escritos griegos y romanos, pero también ajenos a la tradición occictental, como se refleja en antiguos textos indios y chinos (LUNDGREN, 1983; HAMILTON, 1990). También encontramos a los aprendices, en su imagen más extendida, en la Europa medieval. Con la industrialización, parece que el sistema de aprendizaje decayó en bastantes lugares frente al fuerte proceso de institucionalización de la escuela, si bien no en todos por igual. En Alemania, debido al poder «profesional>> de los gremios, de carácter urbano, no sucedió lo mismo. En el caso del sistema educativo alemán, la Berufschulees la encargada de ofertarla formación profesional. Su pretensión es la de compensar las deficiencias del sistema de aprendizaje, en ningún caso la ele reemplazarlo. El sistema de aprendizaje, por su parte, mantiene su primacía sobre la oferta escolar, como queda reflejado en los horarios de los estudiantes. En este modelo, las empresas ofrecen puestos de formación de los que se encargan los trabajadores que previamente han acreditado su capacitación pedagógica ante las instancias oficiales corres_ponclicntes. Asimismo, el aprendizaje en las empresas, más que sustituir a lu escuela ha de complementarla y, además, ha de ayudar al aprendiz a triunfar en su carrera académica. No obstante, el caso alemán parece ser una excepción. Como señala Eggleston: Antiguamente, la experiencia laboral estaba vinculada a la familia, comunidad y sociedad. Hoy día está separada, y se cierra cada vez más a los de fuera (... ) La experiencia laboral en el siglo XX no sólo se ha separado ele la experiencia humana, sino que tampoco es ya una experiencia al alcance de todos los seres humanos. (EGGLESTON, 1982, pág. 3) Esta afirmación, hecha en el año 1982, pone de relieve la paradoja de recuperar para el discurso escolar la experiencia laboral, precisamente en la época en que comienza a ponerse en duda la posibilidad del pleno

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empleo como meta alcanzable y, junto con aquel, la posibilidad misma de realización del Estado de bienestar. De hecho, también a mediados de los '80 comienza a hablarse no ya de formación para el empleo (aunque continúa vigente este discurso, y con clara preponderancia sobre cualquier otro) sino también de formación para el paro (BATES, 1984; CEDEFOP, 1980; WALKER y BARTON, 1986) Es en este panorama que cabe entender el desarrollo de las Prácticas en Alternancia entre nosotros, así como el hincapié que se viene haciendo en la importancia que la Formación en Centros de Trabajo tendrá en la futura Formación Profesional, ya reformada al amparo de la L.O.G.S.E .. Pero hay que contemplar las Prácticas en Alternancia no sólo bajo una perspectiva histórica sino también en el contexto de la multiplicidad de ofertas de formación profesional y/u ocupacional que las personas jóvenes (pero no sólo) y en situación de paro (tampoco exclusivamente) encuentran en el momento presente: cursos de formación ocupacional, presenciales o a distancia; oficiales, homologados, reconocidos o completamente particulares; ofertando cualificaciones centradas en una ocupación o bien referidas a competencias básicas; presentados bajo como formación inicial o continua; experiencias de carácter local pero también internacional; metodologías que incorporan el trabajo al curriculum escolar (miniempresas, campañas de cooperativismo, estudios de caso, ... ); ... Sobre su aplicación, seguimiento, calidad y rentabilidad apenas hay estudios conocidos (McNAMARA, 1990). . Sí que hay, sin embargo, evaluaciones hechas sobre las Prácticas en Alternancia (BOU, 1990a y 1990b; DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN DEL GOBIERNO VASCO, 1990; ZABALZA, 1991) La alternancia se basa en el principio educativo de aprender haciendo, learning by doing, bajo la guía de un trabajador experimentado. Es la fórmula más vieja de formación profesional y apenas ha sufrido cambios en el tiempo. Combina la enseñanza de conceptos teóricos y habilidades académicas con el ejercicio práctico de los mismos.

2. LA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS EN ALTERNANCIA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA Las Prácticas en Alternancia se ofrecen a estudiantes de segundo grado de Formación Profesional y de Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Desde distintas instancias y en distintos momentos son varios los fines que se han propuesto. En concreto, en el caso de la Comunidad Valenciana y, conforme a lo establecido en la normativa vigente, se destaca que aquellas tienen «el objetivo fundamental de mejorar la formación y facilitar la inserción profesional de los jóvenes en su paso a la vida activa, (Circular de las direcciones generales de Ordenación

e Innovación Educativa y de Centros y Promoción Educativa por la que se dan instrucciones para la realización de prácticas profesionales formativas en alternancia en entidades colaboradoras, por los alumnos de Formación Profesional, de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos y de Módulos Profesionales). Dichos objetivos son también recogidos en el Concierto de prácticas profesionales formativas en alternancia: Que la realización de prácticas en Entidades Colaboradoras por parte de los alumnos de Formación Profesional y de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos puede ser un complemento formativo altamente eficaz, que al mismo tiempo, es adecuado para propiciar la inserción laboral de dichos alumnos, como han demostrado los resultados de las experiencias de este tipo realizadas en cursos anteriores. Vemos, pues, que son varios los objetivos que se proponen: En primer lugar, facilitar la inserción profesional, el acceso a un empleo. No obstante, parece que, pese a lo que se afirma en el texto (la utilidad de las Prácticas en Alternancia desde el punto de vista del empleo), según un estudio que realizamos recientemente en la Comunidad Valenciana, los resultados que obtuvimos difieren sensiblemente: Sólo el9,4% de los estudiantes ha encontrado un empleo gracias a las relaciones establecidas durante el periodo de prácticas, porcentaje que no difiere en absoluto respecto del conjunto ele los titulados en Formación Profesional, hayan realizado prácticas o no. Además, hay que tener en cuenta que los estudiantes de Prácticas son buenos estudiantes por lo general (el 94,3% tiene el Graduado Escolar, y sólo el4,3% suspendió en el último curso). Esta circunstancia anima a muchos

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de ellos a continuar su carrera profesional por la vía académica (algo más del 20% continúan sus estudios con carácter prioritario). Además, y respecto del énfasis puesto en el empleo por los responsables de las prácticas en empresas, conviene tener en cuenta que el mismo Fondo Social Europeo, que ha dado financiación a la Alternancia, ha reconocido, según Linklater (1987), que con demasiada frecuencia se ha visto la experiencia laboral como un fin en sí misma, permitiendo a la gente joven tener algo de satisfacción por el pseudo-empleo a un nivel clescualificaclo y pobremente pagado, y algo ele la experiencia ele la disciplina y coticlianeiclacl del trabajo. Y si, por otra parte, consideramos la introducción al mundo del trabajo que suponen, encontramos también advertencias como la siguiente: También es evidente que una gran cantidad del aprendizaje ele los jóvenes consiste en la reafirmación ele las creencias establecidas sobre la naturaleza del trabajo. (EGGLESTON, 1982, pág. 25) En segundo lugar, encontramos el objetivo ele completar la formación del alumnado en su especialidad, finalidad que parece responder perfectamente al sentido mismo ele la alternancia: combinación de estilos y lugares de aprendizaje, complementariedad en los contenidos y objetivos, corresponsabil iclacl en la planificación y gestión ele la enseñanza. Sin embargo, esto no siempre equivale a contribuir al proceso de transición a la vida adulta, es decir, a la maduración ele la persona. De este modo, si bienios empresarios están muy satisfechos con el programa de Prácticas en Alternancia de la Comunidad Valenciana (así se manifestaron en el88,8% de los casos), este índice es algo menor en el caso ele los profesot·es a cargo el el programa (la cifra desciende ai7,6%J en este caso) y el índice de satisfacción desciende bastante cuando quienes opinan son los propios estudiantes (tan sólo el 65,4%). Por supuesto que la valmación general que se hace ele las prácticas es positiva, pero los distintos valores hacen sospechat· que las expectativas e intet·eses ele unos y otros son distintas y que, por lo que respecta al componente formativo, no siempre es considerado con ¡xeferencia respecto a cualquier otro. Pm lo que respecta al objetivo ele pone1· al alumnado en contacto directo con el mundo del ttabajo, cabría pensar que muchos ele los jóvenes que ¡·ealizan estas prácticas no han tenido anteriormente ningC111 conocimiento directo con el mundo del trabajo. Sin embargo, sólo el25% ele los estudiantes e11 prócticas tienen en ellas su prime1· contacto con el mundo clelll'abajo. El resto sí que trabaja al tiempo que estudia, o bien ha trabajado en pet·ioclos vacacionales, o han contribuido a llevat· aclelante el negocio familiar; algunos incluso trabaja11 como voluntMios en alguna asociación o institución, y otros contt·ibuyen ele manera significativa al ttabajo doméstico y las tareas ele mantenimiento del hogar. Evidentemente, algunas ele estas prácticas no se cmresponclen exactamente con el sentido habitual que atribuimos al término «trabajo" en el lenguaje cmriente. Con tocio, los cambios suiticlos ta11to en la estructura del mismo como en el propio mercado laboral han abierto también un amplio debate sobte este concepto, que ha visto cómo aumentaban sus significantes. Sin embargo, las experiencias ele los estudiantes no se tienen en cuenta cuando se les propone la participación en el programa ele Prácticas en Alternancia. Tal y como están establecidas hasta el momento, tienen carácter voluntario, se ofertan a alumnos ele Formación Profesional ele segundo grado o bien ele Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos en cualquiera ele sus cursos, y no hay ningCm impedimento o selección para que los estudiantes se incorporen a ellas, con lo cual no hay tampoco adecuación alguna, ni se consideran ni aplican criterios ele optimización de este recurso educativo. Si bien en algunos centros (el 38,6% según la encuesta realizada) hay clificultacles para encontrar suficientes puestos ele formación en empresas para todos los alumnos demandantes, los coordinadores del programa en cada uno ele los centros saben resolver con eíicacia y esfuerzo personal esta cliíicultacl. Obviamente, en el momento en que estas prácticas sean obligatorias para tocios los alumnos (lo que implica que serán evaluadas y recibirán sanción oficial), tal y como se propone en la Reforma de la Formación Profesional (el módulo ele Formación en Centros de Trabajo), este problema se agravará y, probablemente, haya que establecer criterios (si no ele selección, tal vez sí ele priorización) para la asignación ele estudiantes a puestos en empresas. Será ésta una buena oportunidad para atender no sólo a la elección ele empresas que oferten plazas, sino también a las características ele los estudiantes, a sus experiencias previas y trayectorias no sólo escolares sino también de trabajo (en las clistintas formas en las que este puede contemplarse). Tocio lo cual redundará en beneficio del aprendizaje ele estos estudiantes así como, probablemente, en la mayor satisfacción tanto ele los responsables

Femando Marlwenda Flllixá

de las prácticas en los centros escolares sin que, en cualquier caso, disminuya la valoración ele las empresas a las que estos envían a sus estudiantes en periodos ele prácticas. No quisiera cerrar este apartado dedicado a los objetivos ele las Prácticas sin hacerme eco ele una revisión bibliográfica sobre la incorporación ele la experiencia laboral bajo la fórmula de la alternancia (MILLER, WA TTS y JAMIESON, 1988, 1991; MacDONALD y BLACI<, 1987), en la que encontramos también otros objetivos posibles y que, sin embargo, no parecen ser contemplados por nuestra Administración educativa (con lo cual, su posible realización y cumplimiento queda al azar o bien a la iniciativa ele los profesores o centros particulares): -La implicación ele los agentes sociales en la formación ele las futuras generaciones ele una manera directa, no ya sólo en la elaboración ele planes formativos sino en la ejecución y puesta en práctica ele los mismos. -La transmisión ele una serie ele contenidos que no se encuentran fácilmente al alcance ele los recursos escolares habituales: valores, destrezas, hábitos, ... que tienen relación con el mundo del trabajo, las relaciones laborales, la disciplina, el trato con los demás, la producción ele bienes y servicios para el público, ... -La orientación ele los jóvenes, todavía estudiantes, en la elección ele sus opciones profesionales, de sus estudios futuros o ele su elección ele empleo. - La adecuación ele la formación que reciben los jóvenes a los requisitos y demandas del mercado de trabajo, siempre insatisfecho con el funcionamiento ele la institución escolar. Tomar en consideración esta set·ie ele objetivos supondría un cambio, que representa una profunda transformación del papel de las prácticas en los curricula formativos ele los estudiantes, transformación que no queda patente en la propuesta que se hace desde las instancias de decisión y gestión educativa (la Formación en Centros de Trabajo). Y es en función ele los objetivos que se toman posteriores decisiones en torno a contenidos, metodología, organización, ... Con ello, quiero reclamar un debate del sentido ele la Alternancia, más que ele su organización concreta o los métodos que se empleen en ella. En este sentido, Gleeson (1989) advierte los distintos usos formativos que proponen la escuela (adquisición de conocimientos y poder) y las prácticas en empresas (adquisición ele destrezas profesionales prácticas y relevantes). Estas diferencias dificultan, a su vez, la coordinación entre ambas instancias en el terreno de los contenidos que se deben aportar: son varias las posturas que pueden adoptarse en este tema, desde adecuar los contenidos a los requerimientos del propio puesto hasta analizar el trabajo en toda su extensión (relaciones laborales, organización de la empresa, empresarios y trabajadores y sus instancias ele organización y defensa ele intereses colectivos), pasando por el sentido del trabajo (como servicio a la comunidad, como realización personal, como fuente ele supervivencia o como ámbito para la expresión, ... ). En cualquier caso, hay que ser cautos a la hora de valorar la realización ele prácticas en calidad ele "aprendiz", ya que señala estas pueden generar algunas consecuencias no deseables desde un punto ele vista educativo: descenso de los salarios, limitación ele la efectividad sindical, pobreza o desempleo, ... (GLEESON, 1989); de modo que pueden estar cumpliendo una función política hoy por hoy y no necesariamente al servicio de los ciudadanos dadas las condiciones del mercado de trabajo. Algo de esto señala también Planas, quien advierte la desproporción entre la importancia social, formativa y presupuestaria ele los programas de aprendizaje y los recursos humanos y económicos cledicaclos por la administración a su seguimiento, control, evaluación y apoyo. (PLANAS, 1988, pág. 24) No en vano, no suele realizarse en las empresas ningún análisis de la relación coste-beneficio en el terreno de la formación que se realiza dentro ele ellas. En efecto, la formación suele no ser cuantificada. Sin embargo, la modalidad de prácticas en alternancia parece ser bien considerada dentro de la empresa (a diferencia ele la formación continua, que suele peligrar en periodos ele crisis económica como el que atravesamos actualmente), tal vez porque no le genera a la empresa ningún desembolso directo. En los resultados obtenidos con nuestra encuesta, el 62,3% ele los empresarios está en desacuerdo con que estas prácticas supongan trastornos en la dinámica de producción de la empresa, el 85,7% se manifiesta en desacuerdo con que las prácticas ocasiones problemas de gestión en la empresa, al tiempo que un 88,8% cree que la responsabilidad derivada de dichas prácticas es perfectamente asumible por la empresa. No obstante, no pueden interpretarse esos elatos aisladamente, ya que a la hora de comprobar el grado ele cumplimiento con que se desarrolla el programa son muchas las cuestiones que merecen nuestra atención: el 77,6% de las empresas reconoce que no se planifica el programa del trabajo a real izar por el alumno en el periodo

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de prácticas, planificación que es responsabilidad conjunta de empresa y centro escolar. Por su parte, un 45,9% manifiesta que no se dedica ningún trabajador específico a la enseñanza y seguimiento de los alumnos en prácticas (es decir, el guía o tutor que, en principio, aporta su saber hacer, no sólo profesional sino también pedagógico, y que sirve de fundamento al principio mismo de la alternancia). Además, en opinión del 54,1% de las empresas, los centros escolares no informan bien a los alumnos sobre el contenido de las prácticas, al tiempo que tampoco dedican un profesor a tutelar las mismas. En este sentido, es significativo resaltar que el32,2% ele los estudiantes encuestados no hayan sido capaces de responder al carácter de la empresa en que realizaron las prácticas (con lo cual, parece ser que, en bastantes casos, están tienen unas miras muy estrechas, así como se pone de manifiesto una concepción del trabajo en un sentido muy restrictivo por parte de quienes gestionan coordinan y desarrollan dicho programa). En la misma 1ínea, son muy numerosos tanto los estudiantes como los propios profesores y empresarios que desconocen la normativa vigente que regula las prácticas en alternancia. Obviamente, de los posibles objetivos que proponía más arriba es fácil deducir que los que efectivamente se persiguen no son tantos ni tan plausibles.

3. CONClUSIONES Quisiera terminar este trabajo haciendo una serie de reflexiones en torno a las cuestiones que considero más relevantes, en mi opinión, de este debate: Es obvio que la experiencia laboral en alternancia es una «cosa buena": Consigue sus objetivos con los alumnos, be11eficia a los empresarios (de manera directa, pero también no tangible), rompe los estereotipos negativos de los empresarios sobre algunos alumnos, presenta la oportunidad ele mejorar la comprensión y comunicación entre escuela y trabajo. Pero eso no basta. La Alternancia debe encontrar su lugar entre todas las ofertas formativas existentes, lo que supondría, básicamente, establecer unos itinerarios de formación, en función ele las necesidades ele los distintos destinatarios así como de las peculiar-idades de los recursos disponibles. Y, más at'm, las prácticas en empresas han de encontrar el espacio que les corresponde en los curricu/a formativos de los estudiantes de Formación Profesional, lo que implica considerarlas como parte integral del mismo, y no meramente yuxtapuesta (como han venido siendo en numerosas ocasiones). Esto exige la coordinación entre los distintos agentes responsables de su puesta en práctica, coordinación que vaya ciC'sclc la planificación misma de estas ensefianzas a su ejecución y posterior evaluación. De este modo, se reclama el diálogo entre dos discursos distintos, con sus correspondientes lógicas e intereses: formación y producción, desarrollo y beneficio, maduración y competencia. Como se puede apreciar, se trata ele un debate que afecta al sentido ele las prácticas mucho más que a las modalidades concretas ele realización ele las mismas. Y todo ello reclama una serie de cambios en el sistema escol,1r, al menos en lo relativo a la Formación Pmfesional. que revisten cierta e1wergadura: Deben encontrarse las mane1·as ele velar eficazmente por el cumpl imicnlo ele la normativil ele 1 ilS prácticas, en cuya salvaguarda se encierra el sentido educativo ele las mismas, l;mto en lo relativo ,1 l,1s funciones encomendadas al sistema educativo como a las empresas colaboradoras. Asimismo, otra cuestión importante radica en la org;mización ele las mismas pr,ícticas: el momento del curso en que se realicen, la intensidad ele la jornada que resulte más conveniente, la liberación parcial del profesorado a cargo del seguimiento rle las prácticas que permita una dedicación adecuada a las mismas, la intervención de los servicios ele mientación de los centms que pueden clescmperíar un rol impmtc111te en el aprovC'chamiento educativo ele las wácticas, ... Todos estos aspectos están sometidos, en muchos casos, a una casuística muy amplia, pero ello no quiere decir que deh;m ser resueltos con criterios particulares en cada caso, sino que se requiere el establecimiento ele unos principios comunes que permitan, eso sí, su aplicación de manera idiosincrásica. Habría ele abordarse también la formación del profesorado ele Formación Profesional, atendiendo especialmente a su formación permanente, y planteando también la posibilidad, para aquel, ele un sistema de alternancia con esta íinaliclacl. Finalmente, el sistema escolar ha ele buscar otras modalidades de conexión entre la escuelc1 y el mundo del trabajo, tanto en la Formación Profesional como en los otros niveles el el sistema educativo (educación primaria

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Fe mando Marlmeuda Fluixá

y secundaria), moclaliclacles que están siendo experimentadas y contrastadas en otros lugares (MILLER, 1991; )AMI ESON, 1988). Debe buscarse en todas ellas una contribución a una mejor comprensión del mundo el el trabajo, tanto por parte ele los estudiantes como del profesorado, al tiempo que se rentabilicen los recursos educativos en general y, en particular, este constituido por las Prácticas en Alternancia.

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OBSERVATORIO DE LAUNIVERSITAT AUTÓNOMA ·DE BARCElONA Rafael Merino Universidad Autónoma de Barcelona La realización de un observatorio de los/as alumnos/as de la Universitat Autónoma de Barcelona ha sido una propuesta elaborada por josep María Masjuan, Miquel Zaldívar y jesús Vivas, miembros del GRET (Crup de Recerca Educació i Treball, del lnsitut del Ciencies de llducació de la UAB), y presentada al rectorado de la Universidad, dada la necesidad de tener un instrumento de seguimiento del alumnado que se matricula en la Universidad y la inserción profesional del mismo.

1. OBJETIVOS El objetivo del observatorio es dotar a la Universidad de un mecanismo fiable y periódico de recogida de información para: -hacer un seguimiento del comportamiento y rendimiento de los procesos formativos llevados a cabo en el seno de la Universidad. -hacer un seguimiento de los universitarios ya titulados y ver cuáles son los mecanismos y estrategias de inserción laboral, así como los principales canales de acceso al trabajo y las dificultades con las que se encuentran. -ver cuál es el grado de adecuación de la formación recibida en la Universidad respecto al mercado de trabajo, y sus necesidades de formación permanente exigidas para un buen desarrollo profesional.

2. METODOLOGÍA El tipo de información necesario para el observatorio, el tipo de individuos y el objeto de estudio a analizar hace del análisis longitudinal la técnica más pertinente. El estudio consta de tres momentos: - T0 : alumnos/as que se matriculan por primera vez en todos los centros de la UAB. T1 : alumnos/as que se titulan en todas las titulaciones de la UAB. - T2 : tres años después de que los/as alumnos/as hayan acabado la carrera. Estos tres momentos son los que permiten elaborar los itinerarios de transición de los/as universitarios/as de nuestra universidad.

3. CONTENIDOS La encuesta que se pasa en cada uno de los tres momentos tiene, aparte de datos de interés para la administración de la universidad (medio de transporte, lengua, lugar de residencia ... ) una segunda parte de preguntas elaboradas por nuestro equipo que se pueden agrupar en los siguientes apartados: -situación laboral de las/os alumnas/os. -características del trabajo: condiciones laborales, situación contractual, número de horas, relación con los estudios ... -formación no reglada: pluses formativos, relación con la carrera ... -valoración/motivación de la carrera que están haciendo y perspectivas de futuro. -abandonos y reingresos realizados a lo largo de la carrera.

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Rafael Merino

4. ESTADO ACTUAl Actualmente (septiembre de 19931 se ha pasado la encuesta a los/as alumnos/as que se matricularon el curso 1992-93 y los/as que se titularon el curso 1991-92. Yse está pasando a los/as que se están matriculando para este cutso 1993-94 y a los/as que pidieron el título a finales del curso 1992-93. Es por este motivo que aC111 no se pueden presentar resultados, porque al ser u11 estudio longitudinal necesita de un período largo ele tiempo para ver los procesos ele inserción ele los/as universitarios/as.

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Antonio de Pablo Masa Universidad Complutense Como señalaba ya en 1988 el Proyecto para la Reforma de la Educación Técnico-Profesional, los cambios tecnológicos y sociales que se están produciendo de forma acelerada en los países desarrollados plantean un reto importante a las instituciones educativas. Este reto es particularmente acusado en el caso de un país como el nuestro, que debe hacer frente además a un proceso de moclemización de su estructura productiva como consecuencia de su incorporación a la Comunidad Europea. (MEC, 1988). Son precisamente los problemas que plantea este reto los que han llevado a diseñar un nuevo sistema de Formación Profesional en nuestro país. Un sistema del que se espera cumpla, fundamentalmente, dos objetivos: - por un lado, responder a las demandas del sistema productivo, proporcionando los conocimientos, habi 1idades, actitudes y capacidades necesarios. -y, por otro, responder a las necesidades y expectativas de los jóvenes proporcionándoles una mayor capacidad de maniobra frente a los cambios en el mercado de trabajo y facilitando su transición a la vida activa. Estos objetivos son los que guiarían después los planteamientos del Libro Blanco (1989) y, a través de él, la propia configuración de la LOGSE (1990) en lo que a la Formación Profesional se refiere. En su articulación, la Reforma española participa, sin duda, de las orientaciones generales e¡ ue se han ido consolidando cada vez con más claridad en la mayoría de los países europeos (Cantor, 1989; Appay, 1990; Ryan, 1991 ). En la medida en que nuestros países viven hoy procesos tecnológicos, económicos y sociales análogos, se enfrentan también a desafíos similares a la hora de replantear sus políticas de formación profesional. Con lo que, en la práctica, se está produciendo una cierta confluencia en los criterios y estrategias en torno a la formación profesional. En este contexto se sitúa el intento por configurar un sistema integrado, "con la participación de los agentes sociales y abierto a la recualificación de los trabajadores adultos", que pretende nuestra Reforma (MEC, 1992). Ello significa, por un lado, el establecimiento de lazos entre la formación profesional inicial ele los jóvenes y la formación continua de los trabajadores; y, por otro, la participación en el desarrollo de una y otra formación, tanto de los centros educativos como de las empresas, aunque en distinto grado y de diferente manera en uno y otro caso. En relación con la formación inicial, que es fa que aquí nos interesa, el objetivo es "establecer una auténtica formación concertada". El concepto, según la explicación oficial, "pretende profundizar la actual experiencia de las prácticas en alternancia y persigue crear vínculos estables entre los centros educativos y las empresas". Aspecto este último, "reconocido hoy día como una de las principales señas de identidad de la nueva Formación Profesional" (MEC, 1992). Se trata, como se ve, de pla11teamientos ambiciosos que, si llegaran verdaderamente a hacerse realidad en los próximos años, supondrían un cambio impo1·tante respecto ele la situación actual. Lograr un sistema ele Formación Profesional íntimamente ligado con el mundo del traba¡o, al que prepara y del que ha de recibir ayuda para mejor desempeñar su función, es sin duda un objetivo necesario e imprescindible en el contexto económico y social en que se mueve hoy nuestro país. Pero es, al mismo tiempo, un objetivo nada fácil ele alcanzar, si se tiene en cuenta la realidad de que se parle, tanto en el ámbito educativo como en el laboral. Nuestro propósito en estas páginas es precisamente analizar algunos de los aspectos que definen hoy esta realidad. Concretamente, como punto de partida para lo que puede ser un sistema de "formación concertada" en nuestreo país, analizaremos la experiencia de las Prácticas en las empresas, tal y como ha venido desarrollándose a lo largo de estos a11os en los centms ele FP. El análisis de los resultados ele esta experiencia, así como de su organización y funcionamiento concretos, nos permitirá después evaluar las posibilidades y comprender mejor los problemas que implica para las empresas su participación en un sistema de formación profesional como el que pretende implantar la actual Reforma educativa.

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Pero, antes, vamos a empezar planteando el marco más global de las relaciones entre sistema de educación/formación y mundo del trabajo, en que ha de situarse cualquier intento de formación concertada que pretenda tener éxito.'

1. RElACIÓN ENTRE lA EDUCACIÓN/fORMACIÓN Y El MUI\lDO DEl TRABAJO La relación entre la educación/formación y el mundo del trabajo es una relación compleja desde muchos puntos de vista. Y es compleja porque abarca una pluralidad de áreas ele interés, que son objeto CJe estudio desde muy diversos ángulos y con finalidades muy distintas. Sin ánimo de exhaustiviclad, se puede decir que son cuatro las principales áreas temáticas que hoy concitan más interés dentro de este campo, tanto desde el punto de vista ele las políticas económicas y sociales, como desde el de las reformas educativas. -Las exigencias que el sistema productivo plantea al mundo de la educación. Desde esta perspectiva, se trataría ele adecuar el sistema educativo a los cambios que están teniendo lugar en la economía y más concretamente en las empresas: incremento ele la competitividad, introducción de nuevas tecnologías, cambios en la organización del trabajo ... (Burke y Rumberger, 1987; Linclley, 1991; Molero, Bu esa y Fernanclez, 1990; Fclez. Enguita, 1990; Borja, 1990; Garriclo y Toharia, 1991; Saez, 19911 - La problemática del mercado de trabajo y sus repercusiones sobre la inserción laboral ele los jóvenes. El incremento del paro y, ele manera general, los cambios en el mercado de trabajo juvenil están haciendo más largo ymás problemático el período ele transición a la vida activa. Contexto en el que el sistema educativo ha ele replantearse también su papel (Ashton y otros, 1987; junankar, 1987; Oslermann, 1988; Ryan, G~ronna y Edwarcls, 1991; Herranz, 1990; Sanchis, 1991). -Necesidad ele cambio y transformación en el funcionamiento interno del propio sistema educativo. Esto estaría ligado a las exigencias procedentes del mundo de la producción y del mercado ele trabajo, que se harían senlir en forma ele nuevos programas, distintos cOilleniclos y otras pedagogías (Spours y Young, 1988; Gleeson, 1989; CEDEFOP, 1989; Carabaña, 1988; Fdez. Enguita, 1990). -Participación concertada de centros educativos y empresas en la formación profesional de los jóvenes. Se considera que la tarea es hoy lo suficientemente compleja como para que ninguno ele los dos contextos, ni el educativo ni el laboral, pueda llevarla a cabo por sí solo (CEDEFOP, 1983; Bertier y Dost, 1987; Hamilton, 1990; Ryan, 1991). Estas cuatro áreas configuran un entramado ele relaciones entre el mundo ele la educación y el del trabajo bastante más complejo ele lo que a veces parece darse a entender. ilsí, por ejemplo, en el estudio ele la influencia del cambio tecnológico sobre la educación/formación, se ha tendido a mem1clo a plantear, explícita o implícitamente, una lógica causal excesivamente simplista: l<1 introducción de nuevas tecnologías en el proceso productivo y ele servicios implicaría cambios en la organización del trabajo; los cuales, a su vez, supondrían una necesiclac' mayor ele cualificación en los trabajadores y, consiguientemente, nuevas exige11eias de formación. Desde el punto ele vista del sistema educativo, la conclusión de un argumento ele este tipo es clara: necesita ponerse al día, "adaptarse" a las nuevas exigencias que plantea el mundo ele la producción y del trabajo. La evolución misma ele la realiclacl a lo largo ele la última clécacla, así como los resultados ele la investigación empírica, han hecho que hoy seamos más conscientes ele la complejidad de todo este entramado de relaciones entre factores, tanto e11 el interior del sistema productivo, como entre éste y el mundo ele la íonnación.

1 El contenic 1o ele este trabajo se apoya fundamentalmente en los resultados de la investigación realizada para el C.I.D.E. en varios institutos ele FP y en empresas relacionadas con ellos (De Pablo, 1993a).

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III Conferencia de Sociología de la Educación

Las relaciones entre cambio tecnológico, organización del trabajo y cualificación no van siempre ni necesariamente en ese sentido. Lo que las nuevas tecnologías aportan son "potencialidades", que pueden o no llegar a realizarse dependiendo de la utilización que se haga de las mismas (Cressey, 1990; Homs, Krues, Ordovas y Pries, 1987). En ese sentido, la relación causal entre tecnología y organización del trabajo ya no es la que acabarnos de señalar, puesto que un buen aprovechamiento ele las potencialidades tecnológicas va a depender el el tipo ele organización ele! trabajo que se instaure. Y lo mismo ocurre con la relación entre organización del trabajo y cualificación (Castillo, 1991 ). Ciertamente, una organización del trabajo en las empresas capaz de superar los rasgos típicamente tayloristas necesita apoyarse en amplios niveles ele cualificación. Y ello porque requiere verdaderos profesionales, con capacidad para actuar responsable y autónomarnente en el desarrollo ele sus tareas. Pero, a su vez, no va a ser fácil instaurar una organización del trabajo basada en la profesionaliclacl, si no se dispone previamente de trabajadores con esa cualificación y esos rasgos de comportamiento propios de un profesional. De hecho, como demuestra la experiencia de distintos países europeos, una mano de obra cualificada y profesional acepta difícilmente funcionar en el marco de una organización del trabajo ele carácter taylorista; por el contrario, va a apoyar siempre formas organizativas superadoras del taylorismo, en las que su cualificación y su profesionalidad sean tenidas en cuenta (Lane, 1988; Litteck y Heisig, 1990). En cierto modo, se habría así invertido el sentido de la causalidad entre los factores. El elemento fundamental sería ahora el factor humano: una fuerza ele trabajo cualificada y profesional favorece la configuración de un tipo de organización del trabajo capaz de ciar cabida a esa cualificación y esa profesionalidad; con lo cual se desarrollará, a su vez, un marco contextua! donde pueda aprovecharse al máximo las potencialidades del cambio tecnológico. Con esto, la formación de los trabajadores, que antes aparecía corno último eslabón de la cadena, ahora cobra toda su importancia. No es que la formación, en sus distintos niveles, vaya a resolver los problemas que se plantean hoy en una economía moderna; pero sí puede ser un factor importante en el desarrollo de los "recursos humanos" en las empresas. Para que esto se haga realidad, sin embargo, es preciso que exista en la empresa un entorno capaz de aprovechar la cualificación que los trabajadores puedan desarrollar a través de la formación. Una empresa que no esté en condiciones de sacar provecho de la formación de sus trabajadores, difícilmente va a invertir en ella (Streek, 1989; Merchiers, 1991; Prieto, 1991; Homs, 1991; Lo pe y Martín Artiles, 1992). De hecho1 1a investigación comparada sobre la formación profesional en Europa permite ver cómo su desarrollo va siempre ligado a todo un contexto que la condiciona. Lo que hace que en algunos casos nos encontremos con sistemas de organización de la producción y del trabajo en que la cualificación, y con ella la formación inicial y continua de los trabajadores, se ve potenciada, mientras en otros ocurre lo contrario (Finegold y Soskice, 1988; Finegold, 1992). En este mismo marco de relaciones complejas entre el mundo de la producción y el de la educación/ formación, hay que situar el segundo tema a que hicimos referencia antes: el mercado de trabajo y su incidencia sobre la transición de los jóvenes a la vida activa. El modo como se desarrolla hoy el proceso de transición juvenil al mundo laboral ha experimentado cambios importantes respecto de las formas que pudo tomar en el pasado (Adamski y Grootings, 1989; Coleman y Husen, 1989); Wallace y Cross, 1990). Con la ampliación del período escolar, la transición de los jóvenes al mundo laboral ocurre a edades más avanzadas; presenta considerables dificultades para amplios sectores, debido sobre todo al incremento del paro y a la precariedad de los mercados de trabajo; y, en general, tiende a prolongarse durante un período de tiempo bastante más largo de lo que pudo ser en otras épocas. Este largo período de tiempo que a menudo transcurre desde que el joven abandona la escuela -durante la enseñanza obligatoria, al término de la misma o tras cursar la secundaria postobligatoria- hasta que se encuentra ubicado en el mundo laboral con un mínimo grado de estabilidad, puede sin duda ser aprovechado mucho mejor de lo que hoy lo es en buen número de casos. Con ello, se conseguiría unos "itinerarios de transición" bastante menos aleatorios, menos precarios, y más ricos en términos de formación -académica y profesional-, así como de socialización al mundo del trabajo, que los que hoy se dan en nuestra sociedad (Planas, Masjuan y Casal, 1990; De Pablo, 1993b). _48

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Ahora bien, en la situación actual, la separación entre sistema educativo y mundo laboral es tal que no favorece el desarrollo de un proceso de transición con estas características. Debido precisamente a su desconexión, ninguno de los dos contextos realiza bien la parte que le corresponde en el proceso de transición. El resultado es que tenemos una enseñanza academicista y poco motivadora para muchos jóvenes y unas primeras experiencias laborales poco formativas o incluso claramente insatisfactorias, sin hablar de las situaciones de paro y marginación. Sólo la integración de ambos contextos -educativo y laboral- de manera sistemática y generalizada puede contribuir a superar estos problemas, configurando un proceso de transición con caracteres bastante más positivos que los que definen la situación actual. Y esto nos lleva ya más concretamente al tema de la colaboración entre mundo del trabajo y sistema educativo, a que hacen referencia las otras dos áreas temáticas. Por un lado, está la cuestión de cómo la influencia del mundo laboral puede contribuir a hacer relevante la educación para amplios sectores de jóvenes. Y, por otro, tenemos toda la problemática de las relaciones entre centros escolares y empresas que plantea cualquier sistema de formación concertada. En cuanto a la aportación que el mundo del trabajo puede hacer a la mejora del sistema educativo, es algo sobre lo que cada vez existe un mayor consenso, aunque no siempre se refleje en las reformas educativas y, sobre todo, en los contenidos y metodologías de la práctica educativa. La idea fundamental es que la perspectiva del trabajo puede contribuir a motivar en los estudios a amplios sectores de adolescentes y de jóvenes. Ylo puede hacer a través de un doble mecanismo. Por un lado, ligando lo que hacen en la escuela a sus posibilidades laborales posteriores; y, por otro, dando al proceso mismo de enseñanza-aprendizaje un carácter más aplicado, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de la metodología. Para todos aquellos alumnos que no van a continuar estudios más allá de la edad obligatoria o de las enseñanzas secundarias, no es siempre fácil ver la relación de lo que estudian con los puestos de trabajo a los que están destinados. De hecho, las enseñanzas medias tienden a estar orientadas en la mayoría de Jos casos hacia la continuidad de los estudios, más que a la preparación para el mundo laboral; dicho en otras palabras, predomina la función propedéutica sobre la terminal. Se trataría, por tanto, de alcanzar un mejor equilibrio entre una y otra función, desarrollando así la capacidad de esos estudios para preparar a los jóvenes en relación con su incorporación al mundo del trabajo. Yesto sólo es posible en la medida en que se dé una mayor conexión entre el mundo educativo y el mundo laboral. Por un lado, es imprescindible que los estudios conduzcan a títulos académicos y a cualificaciones profesionales que tengan verdadero valor de mercado (Rosenbaum yotros, 1990; Marsden y Germe, 1991; Audier, 1991 ). Hace falta que el adolescente yel joven vean delante de sí unas perspectivas laborales y unas posibilidades profesionales por las que merece la pena esforzarse. Que tengan delante de ellos un camino abierto, con diferentes etapas, cada una de las cuales se sabe a donde conduce y las exigencias que plantea su recorrido. Pero, al mismo tiempo, hace falta también que los jóvenes vean posible, de manera realista, el éxito en los estudios. Lo que significa una enseñanza donde lo teórico y lo práctico, lo académico y lo profesional, se complementen, facilitando así la tarea de los alumnos. Yen esto, la aportación del mundo del trabajo puede ser igualmente valiosa. Puede, no sólo equilibrar el conjunto del currículum con elementos de carácter directamente profesional, haciéndolo así menos academicista, sino también dar a todas las materias una perspectiva y una orientación más api icada. Con esto, se trata de conseguir unos programas de estudio más integrados, donde, por un lado, las materias teóricas e instrumentales cobren sentido por su relación con la actividad profesional a que se orientan y, por otro, los contenidos de carácter api icado y profesional se desarrollen sobre una base teórica suficiente. En el fondo, esto no hace sino reflejar la actual tendencia, que se hace sentir en la mayoría de los países europeos, hacia una mayor integración de la educación y de la formación en procesos unificados de aprendizaje, más ricos en contenido y más motivadores para los propios alumnos. Por último, la relación del mundo laboral con el sistema educativo puede traducirse en forma de colaboración directa entre centros escolares y empresas. Los principios propios de la "formación en alternancia", combinando la experiencia laboral en la empresa con la formación teórica en el centro escolar, son hoy cada vez más valorados. De hecho, están de una u otra forma presentes en la mayoría de los desarrollos que la formación 49-

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profesional ha experimentado en Europa a lo largo de las últimas décadas (Cumming, 1988; CEDEFOP, 1988; Brochier, Froment y D'lribarne, 1990; Alemany, 1990; DEUI, 1990). El interés de la formación en alternancia está en la posibilidad de aprovechar las ventajas que supone combinar dos contextos de aprendizaje, la escuela y la empresa. Ahora bien, para que esta combinación resulte realmente fructífera, no basta con yuxtaponer ambas experiencias. Es necesaria una verdadera coordinación entre los procesos de aprendizaje que se realizan en el centro escolar y los que tienen lugar en la empresa. Unos y otros han de compenetrarse e influirse, de manera que ambos salgan reforzados y se potencien mutuamente. La verdadera alternancia supone una apreciación del valor formativo del trabajo. Esto no significa que cualquier situación de trabajo tenga capacidad formativa. Para que ello ocurra han de darse ciertas condiciones. En particular, es importante la manera de estar organizada la propia situación de trabajo, así como la presencia activa de trabajadores cualificados que se ocupen realmente de la formación de los jóvenes. En tales condiciones, la experiencia muestra que pueden adquirirse toda una serie de competencias y conocimientos. Por parte ele los centros escolares, las cuestiones fundamentales son ele tipo pedagógico y hacen referencia a su capacidad para. aprovechar las potencialidades educativas que oí rece la experiencia en el lugar ele trabajo. Se trata, pues, de que los centros estén en condiciones ele integrar y utilizar el trabajo como "hecho educativo". Y esto exige maneras ele funcionar yele enseñar distintas ele las que a menudo caracterizan a los centros de Formación Profesional. Como ha llegado a decirse, no puede habe1 verdadera alternancia sin renovación pedagógica en profundidad.

2. LAS PRÁCTICAS EN LAS EMPRESAS: FUNCIONAMIENTO Y RESULTADOS La experiencia de las Prácticas en alternancia, tal y como ha venido desarrollándose a lo largo de estos a1ios, y como está hoy teniendo lugar en los Módulos Profesionales, es sin duda el factor que más ha contribuido a poner a los centros de FP en contacto con el mundo del trabajo. Nuestro objetivo aquí es presentar brevemente algunos de los aspectos ele esta experiencia, a partir ele los resultados de nuestra propia investigación (De Pablo, 1993). En pl"imer lugar, teniendo en cuenta que la eficacia ele las Prácticas depende en gran medida de !Js condiciones que reC1na la empresa en que se realizan, abordamos la cuestión ele· la selección de las empresas. Por otro lado, para que las Prácticas funcionen en condiciones y sean realmente formativas, es necesaria una programación previa, nrealizar ele forma conjunta entre centro educativo y empresa; así como algún tipo ele sC'guimiento que ayude a que lo acorc!Jclo se lleve realmente a efecto. Aspectos que son fundamentales para el éxito de la experiencia, como hemos podido constatar. En cuanto a los resultados a que las Prácticas en las empresas están dando lugar, hay bastante variedad: dependen ele empresas, ele situaciones clentm ele ellas, ele los alum11os y ele las tareas que realizan, ele la especialidad ele que se trate, etc. Lo que no impide que pueda llegarse a una cierta visión ele conjunto sobre los efectos, en términos de formación técnica y profesional, que ele hecho la experiencia tiene sobre los jóvenes. 2.1. SELECCIÓN DE EMPRESAS

Desde el punto ele vista ele la formación, la selección ele las empresas es fundamental. Condiciona tocio el desarrollo posterior de las Prácticas. De hecho, cuando un centro consigue de manera estable una selección de empresas adecuada a sus nc·cesid,1cles, se puedr: decir que tiene la mita el rle los problc•mas resueltos. Esto no es iácil, como hemos podido constatar: allí cloncle lo han logrado, ha sido después de varios aíios de idas y venidas y ele un cierto nCnnero ele experiencias fallidas. De todos modos, ¡)orlo que hemos observado en los centros estudiados, no se puede decir que exista en la mayoría de ellos una verdadera selección de las empresas. Los centros aceptan generalmente a cuantas empresas se ofrecen a acoger alumnos: excluyen únicamente los casos claros de abuso, donde se tiene a los alumnos fundamentalmente como fuerza de trabajo, sin que aprendan gran rosa. En este sentido, los criterios ele selección llléÍS frecuentes son ele ca1·ácter negativo.

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Cuando se utilizan-explícita o implícitamente-criterios positivos, las cuestiones de empleo suelen primar sobre las específicamente formativas. En el caso de los alumnos, esto es bastante corriente: en las Prácticas, buscan ante todo la posibilidad de encontrar un puesto de trabajo. Cosa que en los centros se entiende y se suele respetar, incluso en casos en que el componente formativo de las Prácticas es más bien escaso. Por su parte, los responsables de Jos centros se fijan sobre todo en las características de la empresa. Tratándose de especialidades técnicas, por ejemplo, la tecnología de que disponga la empresa suele contar bastante, al igual que su importancia dentro del sector. En este sentido, cuando existen posibilidades ele elección, los centros prefieren en general empresas medianas o grandes. Algo en lo que suelen coincidir también los alumnos. No debe, sin embargo, absolutizarse el tema. Lo fundamental no es el tamaño de la empresa, sino las condiciones que reúne para la realización de las Prácticas: la tecnología, sin duda, pero también el interés del personal que se ocupa de los alumnos y las potencialidades formativas de las tareas que se les encomienda. Ciertamente, las posibilidades de que esto se dé son, en general, mayores en las empresas medianas y grandes; pero no en todas ni necesariamente. De hecho, existe una serie de empresas que no tienen por qué ser de gran tamaño y que pueden constituir un entorno favorable para el aprendizaje y la formación de los jóvenes. El hecho mismo de que en este tipo de empresas la persona tenga a menudo que realizar una variedad de tareas 0 valérselas por sí misma para resolver problemas, puede contribuir al desarrollo de cualificaciones profesionales y personales que no son siempre tan accesibles en las grandes empresas, debido a su mayor grado de especialización y de división del trabajo. Y no hay que olvidar el peso tan importante que tienen las "pymes" en la economía española. Por eso precisamente, si se quiere preparar a los jóvenes para ese tipo de empresas, habrá que formarlos también en ellas, aprovechando al máximo sus potencialidades de formación y aprendizaje. Ahora bien, independientemente de las posibilidades que existen en unos tipos de empresas y otros, la realidad es que hoy por hoy la selección de las empresas para la realización de Prácticas en alternancia sigue siendo un tema sin resolver, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Yel problema se va a agudizar sin duda con la generalización de la Reforma, ya que va a hacer falta un mayor número de plazas disponibles en las empresas; sobre todo, si se tiene en cuenta que han de ser plazas con unas determinadas características desde el punto de vista formativo. Yestá por ver en qué medida las empresas van a responder a 0:ste tipo de necesidades de la formación profesional inicial. 2.2. PROGRAMACIÓN YSEGUIMIENTO El análisis de los datos relativos a este tema proporciona una idea de conjunto bastante clara: en general, no existe realmente una programación de las Prácticas hecha entre centro y empresa. Normalmente es la empresa la que decide lo que van a hacer los alumnos durante el período de Prácticas. En algunos casos -los menos-la propia empresa tiene un departamento ele Formación para su personal y, cuando le llegan alumnos en Prácticas, tiende a aplicarles los mismos esquemas. Lo que predomina en la mayoría de los casos, sin embargo, es el aprendizaje en el puesto de trabajo, sin más, ya que no tienen ningC111 sistema de formació11 organizado. Desde un punto de vista formal, en el Convenio que se firma, siempre se pone algo sobre las actividades que van a realizar los alumnos en la empresa. l)t'ro suelen ser cuestiones muy genéricas, que apenas repercuten sobre lo que ocurre después en la realidad. De hecho, se puede decir que son los intereses y necesidades ele la empresa los que realmente determinan <el tipo ele tareas y actividades que desarrollan los alumnos. En este sentido, el centro interviene en el proceso sólo "a posteriori", una vez que los alumnos están ya en la empresa: el tutor trata de informarse ele lo que están haciendo y, si no hay problemas serios ni se quejan los alumnos, la cosa sigue adelante sin más. En los centros ele Reforma, como hemos podido observar, se nota cierto cambio respecto de esta situación general. El que las Prácticas formen parte de manera obligatoria del contenido del Módulo Profesional contribuye a otorgarles mayor importancia y ello lleva a una programación más seria de las mismas. Aunque la realidad sigue estando a menudo todavía bastante lejos de los deseos y de las aspiraciones de los propios responsables ele los 51-

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centros. La tendencia a que, en Cdtimo término, sea la dinámica del trabajo y de la producción la que prime sobre los objetivos de formación de los jóvenes, está siempre presente. De todos modos, en el caso de estos centros se es ya más consciente de que en la empresa tiene que organizarse específicamente un proceso formativo, con unos "objetivos" a alcanzar y unos "pasos" a seguir para ello. Todo lo cual ha de estar previamente acordado entre centro y empresa, para que después pueda llevarse un control sobre su ejecución. La configuración misma ele los Módulos ayuda, sin duda, a esta mayor precisión en objetivos y modo ele alcanzarlos. La existencia ele algún tipo de planificación previa de las Prácticas es ya un paso en la dirección correcta. Pew, obviamente, no basta. Está después el problema fundamental de conseguir que lo acordado entre centro y empresa se cumpla. De ahí la importancia del seguimiento de lo que ocurre en la empresa por parte del centro. La realidad, como hemos podido observar, es que el seguimiento que tiene lugar en muchos de los casos dista bastante de lo que sería ele desear. No está demasiado organizado; y, en cuanto a su contenido, se ocupa poco de evaluar los resultados formativos de las Prácticas. Tal y como están hoy las cosas, si el seguimiento no funciona es porque hay una cuestión de fondo que lo hace difícil: la situación de inferioridad respecto de las empresas en que se encuentran muchos centros. En la medida en que es la empresa la que realmente decide lo que hacen los alumnos, el control que pueda ejercer el centro va a ser siempre externo y bastante superficial, con pocas posibilidades de incidir realmente en lo que allí ocurre. La idea que subyace a menudo en las relaciones entre centros y empresas es que la empresa hace un favor al centro, por lo que éste no puede ser demasiado exigente. Se entiende que es la empresa la que acepta que los alumnos hagan Prácticas en el marco ele su proceso ele trabajo y, por consiguiente, es normal que sea ella quien organice las cosas de acuerdo con las necesidades ele ese mismo proceso. En este sentido, los propios profesores de los centros son conscientes ele que determinadas exigencias por su parte serían vistas por las empresas como una ingerencia externa en sus asuntos. El problema está precisamente en que se vea el seguimiento como ingerencia. La única manera ele evitar esto es que centro y empresa sientan que están participando en un proceso conjunto, al que ambos aportan y del que ambos reciben. Lo que supone un acuerdo previo, en que cada una ele las partes sabe cuáles son sus derechos y obligaciones; y, consiguientemente, una programación conjunta de lo que van a realizar los alumnos en la empresa. Es precisamente la falta de este acuerdo previo, y de esta programación, lo que hace hoy difícil, a la vez que poco fructífero, cualquier intento de control sobre lo que ocurre en la empresa por parte del centro. La pretensión de controlar desde fuera lo que ocurre en la empresa es poco realista, además de no producir el resultado que se busca. Sólo en el marco de una estrecha colaboración entre centro y empresa, se puede garantizar el cumplimiento de los objetivos de las Prácticas. Y esto implica, por supuesto, una empresa que toma en serio la formación de los alumnos; pero también un sistema educativo que dedica al proyecto conjunto el personal y los medios necesarios. 2.3. RESULTADOS: FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL Si hay algo en lo que todos parecen coincidir a la hora ele enjuiciar los resultados del programa de Prácticas en alternancia, es en su acción socializadora de los jóvenes en relación con el mundo del trabajo. Durante el período de Prácticas, los alumnos aprenden a "manejarse" en un mundo muy diferente del que hasta entonces han conocido en el centro escolar, como es el mundo ele la empresa. Es un primer contacto con el mundo laboral que les ayuda a ir asimilando poco a poco los valores y normas sociales que rigen en él. Los resultados desde el punto de vista de la formación técnica de los alumnos son, sin embargo, menos claros. A este respecto, la situación deja todavía bastante que desear en muchos casos, como hemos podido constatar en nuestra investigación. El que los jóvenes se formen técnica y profesionalmente durante el período de Prácticas depende del tipo de tareas y actividades que se les encomiende. Una cosa son las posibilidades formativas que, en principio, existen en una empresa y otra muy diferente las que, de hecho, tiene el alumno ele acuerdo con el puesto que ocupa o las _)2

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tareas que realiza. El problema está en que la selección de este puesto y la fijación de estas tareas se hacen más de acuerdo con las r1ecesidades de la empresa que con la formación de los jóvenes. En este sentido, hay empresas en que los objetivos del programa de Prácticas se ven totalmente desvirtuados: simplemente se utiliza a los alumnos para cubrir huecos, ahorrándose así el tener que contratar aotras personas. El fenómeno tiende a darse sobre todo en las pequer1as empresas, como hemos podido constatar. De manera más general, son bastantes las empresas que mantienen a los jóvenes haciendo tareas rutinarias yrepetitivas, en las que no hay mucho que enseñar ni que aprender. Se les dice al principio lo que tienen que hacer y se les remite a una persona para que puedan preguntar en caso ele duela. El aprendizaje que tiene lugar en estas condiciones es muy limitado: al tratarse de tareas no muy complicadas, se aprende enseguida las cuatro cosas que hay que tener en cuenta para poderlas realizar. De hecho, en la mayoría de los casos, no existe plan alguno de formación. Ni se fijan objetivos ni se señalan tareas apropiadas para alcanzarlos. Todo se reduce a la experiencia que el alumno pueda buenamente adquirir al realizar el trabajo. Ciertamente, nos hemos encontrado también con situaciones en que los jóvenes han vivido durante el período de Prácticas una buena experiencia de formación y aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de administrativos que han estado en oficinas bancarias realizando muchas de las tareas que lleva a cabo el personal laboral en el desarrollo cotidiano de su actividad, incluida la atención directa al cliente. O, en el caso de especialidades técnicas como la Electrónica, por ejemplo, han entrado en contacto con tecnologías que no habían visto anteriormente y han tenido que hacer frente atareas que les exigían un verdadero esfuerzo de aprendizaje. Algunos de ellos, no sólo han desarrollado experiencia a través de la práctica, sino que han llegado además aadquirir nuevos conocimientos teóricos, más allá de los que les había proporcionado el centro. En alguna ele las empresas estudiadas hemos podido constatar incluso la existencia de una cierta pedagogía en el desarrollo de las Prácticas. En uno de los casos, por ejemplo, tienen organizadas las Prácticas en forma de proceso, con fases sucesivas, permitiendo así avanzar al alumno de lo más fácil a lo más difícil. Asimismo, a medida que iba pasando de unas fases a otras, se otorgaba al alumno mayores grados ele autonomía en la realización de las tareas. Acompañado todo ello con el soporte de la ayuda técnica necesaria por parte de trabajadores cualificados y del personal responsable. Con todo, incluso en casos como éste, el actual programa de Prácticas en alternancia, tal y como está funcionando, tiene sus limitaciones. Como es lógico, toda empresa plantea sus actividades -en este caso, la de formación del personal-de acuerdo con sus intereses y sus objetivos particulares. Yes normal. Por eso, en la medida en que la organización de las Prácticas está exclusivamente en sus manos, no es de extrañar que la empresa las · oriente fundamentalmente a preparar a los jóvenes para puestos de trabajo determinados, que es lo que le interesa. En este sentido, se hace notar, como hemos señalado antes, la falta de una programación conjunta entre los responsables del centroescolary la empresa, que es lo que podría permitir plantear un proceso formativo menos condicionado por las exigencias particulares de la empresa y más por los contenidos profesionales que se consideren indispensables desde el punto de vista ele la especialidad. Lo que contribuiría a articular las Prácticas en la empresa con las correspondientes materias teórico-tecnológicas del plan de estudios que siguen los alumnos en el centro.

3. EMPRESAS Y "FORMACIÓN CONCERTADA" Si se quiere montar un verdadero sistema de Formación Profesional concertada como pretende la Reforma, la implicación de las empresas es fundamental. Esto es fácil de decir y ele formular como objetivo deseable; pero, bastante más complicado de llevar a la práctica y de hacerlo realidad. Y es que la aplicación de la Reforma en este punto requiere que se den nuevos pasos, más allá de lo que ha venido haciéndose hasta ahora. Es necesario, como se nos ha señalado en alguno de los centros, que las empresas pasen del interés por la formación, que ya existe en un cierto número de ellas, a una mayor implicación

real, con sus recursos y su personal, en el desarrollo de la formación profesional inicial. Para que se dé realmente form·ación en las empresas, tiene que organizarse en ellas una programación de actividades formativas explícitas, y no sólo la práctica laboral en un puesto de trabajo, como viene ocurriendo con

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las Prácticas en la mayoría de los casos. Ciertamente, haciendo cosas siempre se aprende algo: la realización ele las tareas y actividades que se encomienda a los jóvenes en las empresas les ayuda a adquirir una cierta experiencia, sobre todo si se tiene en cuenta que es su primer contacto con la actividad laboral. Pero, de ahí a que se les proporcione realmente una formación en sus respectivas especialidades, que complemente la que reciben en los centros, hay todavía un gran trecho por recorrer. El paso a esta nueva situación plantea a las empresas exigencias importantes, no siempre fáciles de llevar a la práctica. En dos aspectos, fundamentalmente. Por un lado, es precisoconfigurarverdaderos 11 puestosformativos", el desempeño de cuyas tareas permita preparar a la persona en los principales aspectos técnicos y profesionales de la especialidad de que se trate. Lo que, en muchos casos, requerirá algún tipo de rotación de puestos o incluso la combinación de varias empresas, cuando la aportación de una sola empresa no sea suficiente para proporcionar la práctica que requiere un determinado perfil profesional. La cuestión del personal que se ocupa de los jóvenes en formación es el otro factor fundamental que ha de cambiar bastante si se quiere que los nuevos planteamientos tengan éxito. Como hemos podido constatar, de la capacidad y dedicación de este personal depende en gran medida que los jóvenes aprendan y se formen realmente. El problema está en que éste es, en general, uno de los aspectos menos atendidos y organizados por parte de as empresas. La creación de puestos formativos y la dedicación de personal cualificado que atienda las actividades de formación son los dos pilares sobre los que ha de asentarse la participación ele las empresas en la tarea común ele la formación profesional de los jóvenes. Pero, a su vez, para que estos dos aspectos funcionen realmente, es necesario el apoyo de .un marco institucional previo y de una buena infraestructura organizativa. Si se quiere configurar un sistema de"formación concertada" serio, de calidad y con perspectivas de futuro, es evidente que hay que construir un marco institucional estable, que permita regular las relaciones entre centros escolares, empresas y jóvenes, especificando los derechos y obligaciones de cada uno. Los centros escolares son los primeros interesados en el desarrollo de este marco institucional. Actualmente, sienten que se les han encomendado tareas para las que no están preparados. La negociación con las empre&iJS, algo que debería estar organizado a niveles superiores, que es donde existe el poder de negociación suficiente, se ha dejado en sus manos. Tratan de arreglárselas como pueden, pero se sienten muy desprotegidos ante las empresas. Echan en falta la existencia de ese marco institucional, acordado entre la Administración y las empresas, dentro del cual puedan ellos funcionaren mejores condiciones. Un marco en que estén ya estipulados de antemano los puntos fundamentales: status de los alumnos en la empresa, objetivos de formación a alcanzar, personal que se dedica a ello por parte de la empresa, etc. Por otro lado, este marco institucional puede contribuir a una mejor selección de las empresas. Se iría así configurando poco a poco una red de empresas adecuadas para la formación. Hoy por hoy, cada centro hace lo que puede en este sentido; pero es evidente que una mejor organización facilitaría la labor de los centros en el desempeño ele esta tarea. Hace falta un "registio de empresas" o algo similar, donde estén incluidos tocios aquellos centros ele trabajo, pC1blicos y privados, que reúnan las condiciones imprescindibles para un buen desarrollo de la formación en las distintas especialidades. Y, en este sentido, la Administración pública, a todos los niveles, debería ser la primera en implicarse con sus medios y su personal. Cosa que no parece darse hoy todavía con demasiada frecuencia, al menos por lo que nosotros hemos podido observar. Pero no es sólo cuestión de regulación. Para que un sistema de formación concertada funcione realmente, necesita el apoyo de una buena infraestructura organizativa. Yesto requiere dedicación de recursos y de personal, así como la voluntad decidida por pa1te de todos de implicarse en la tarea, para ir poco a poco encontrando las formas y modos de funcionar más adecuados. El sistema educativo tendrá que poner de su parte bastante más ele lo que ha puesto hasta ahora en el caso ele las Prácticas en alternancia. Habrá de dedicar más recursos y más personal a esta tarea. Pero, sobre todo, habrá de favorecer con todos los medios a su alcance el desarrollo de un clima, entre el profesorado y en el funcionamiento de los centros, más abierto .olmundo laboral y más consciente ele la importancia ele éste para la formación de los alumnos y su inserción profesional. 1

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El cambio más importante ha de venir, sin embargo, del lado de las empresas. Y ha de hacerse notar tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. En la medida en que los Módulos Profesionales alcancen un cierto nivel y prestigio y, consiguientemente, sean numerosos los jóvenes que pasen por ellos, van a hacer falta bastantes plazas en las empresas. Es cierto que, por lo que hemos visto en relación con el programa de Prácticas en alternancia, en estos años ha aumentado el número de empresas dispuestas a colaborar, dadas las ventajas que ha supuesto tener alumnos de FP en Prácticas. Pero faltan empresas que reúnan las condiciones necesarias para que la estancia de los alumnos en ellas sea realmente fructífera. El problema se va a agudizar sin duda en la medida en que se pida de las empresas un mayor esfuerzo en términos ele puestos formativos y de personal dedicado a la tarea. En este sentido, lo cuantitativo va unido a lo cualitativo; aunque, por eso mismo, pueden obstaculizarse mutuamente. Por un lado, la aceptación de los Módulos Profesionales por los jóvenes va a depender en gran medida ele la aportación que hagan a ellos las empresas en términos ele formación y de posibilidades ele empleo. A su vez, está por ver en qué medida las empresas van a responder a este tipo ele necesidades ele la formación profesional inicial, a partir del momento en que las ventajas no sean ya tan claras como han podido ser hasta ahora. Estaríamos de alguna manera ante un círculo vicioso, que se trataría precisamente de convertir en círculo "virtuoso"En aquellas empresas que, como algunas ele las que hemos estudiado, ven la formación ele sus trabajadores y empleados como una inversión y, por tanto, dedican a ello recu1·sos y personal, posiblemente no sea tan difícil lograr de su parte una mayor implicación en la formación profesional inicial. En ellas puede llegarse a un cierto equilibrio entre lo que aportan y lo que reciben. Y, aunque ahora se les planteen nuevas exigencias, todavía les será rentable participar en un sistema de formación concertada que puede suponerles bastantes beneficios. Este tipo ele empresas tiene necesidad de una fuerza de trabajo cada vez más cual ificacla. Toda una serie de factores como son la competencia del mercado, l0s exigencias de calidad del pr·oclucto o del servicio, la rapidez del cambio tecnológico, la flexibiliclacl funcional en la organización del trabajo, etc., empujan en esa dirección, y van a hacerlo todavía más en el futuro. Son, además, empresas que cuentan con recursos y personal para ello, lo que hace que de hecho tengan ya montado a menudo algún tipo de formación para su personal, al menos en lo que se refiere a su adecuación a puestos de trabajo concretos. Tendrán, sin duela, que hacrr· ajustes, en la medida en que la formación a la que se les pi ele colaboren va más allá ele la pura preparación para un determinado ruesto de trabajo. En la formación profesional inicial, se trata de clesarrollarcualificaciones "transferibles", es decir cualificaciones que no se limitan exclusivamente a los puestos "específicos" oe una determinada empresa, sino que responden a objetivos más amplios como son los propios ele un campo profesional. Son, por tanto, cual ificaciones que pueden aplicarse a una mayor variedad ele empresas v de contextos laborales, con el riesgo ele pérdida de esJ fuerza de trabajo que esto puede suponer par·a la empresa concreta que ha contribuido a su formación. Con todo, siempre estarán ahí también los aspectos formativos específicos, que permitirán a la empresa adecuar esa fuerza ele trabajo joven a sus propias necesidades. No hay que olvidar, sin embargo, que estamos hablando todavía de minorías, tanto en lo que se refiere a las empresas como al contingente de jóvenes c¡ue se beneficia ele esa formación. Er1 el caso del programa Cle Prácticas en alternJncia, por ejemplo, aC111 teniendo en cuenta el desarrollo ele los últimos a1'íos, so11 minoría los alumnos de FPque han pasado por él. Han quedacloexcluiclos gran cantidad de jóvenes a los que el programa podía haber sido realmente útil como mecanismo ele inserción laboral, tanto desde el punto ele vista formativo como del empleo. Y dentro de ellos hay que incluir no sólo a los J!umnos ele FP r¡ue abandonan los estudios en los primeros cursos, sino también a todos aquellos ele BUP que no prosiguen estudios y necesitan, por consiguiente, estar en condiciones para incmporarse almu11do laboral. En principio, esto es lo que va a ocurrir ahora con los Módulos Profesionales, en la medida en que pasen por ellos todos cuantos vayan a incorporarse al trabajo al término de la ESO o ele los Bachille1·atos. ¡Va a haber plazas para todos ellos en las empresas? ¡Y plazas en condiciones clesclc un punto ele vista formativo? La pregunta puede llegar a ser aCrn más acucian te en la medida en que la Formación Profesional, sea ele nivel medio o superior, se configure en ciclos ele más de un curso académico, ya que ello supondría incrementar considerablemente la disponibilidad ele plazas en las empresas. Y puede que haya que llegar a una situación ele este tipo si se quiere

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proporcionar una formación profesional digna de tal nombre, tanto a nivel de obreros cualificados como de técnicos intermedios. Esto supone que han de participar en la formación concertada un número de empresas bastante mayor que el de esa minoría de que hablábamos antes. Empresas, para las que la relación entre lo que se les pide y lo que van a recibir en contrapartida puede no ser ya tan favorable. Muchas de ellas son, además, empresas que no tienen experiencia en el tema de la formación y que, aunque exista en ellas una cierta potencialidad formativa, no disponen del personal ni de la capacidad de organización necesarios para su desarrollo. En el caso de estas empresas, se plantean dos series de problemas, que habrá que resolver si se desea construir un verdadero sistema de formación profesional concertada. Unos, los que se refieren a la motivación de las empresas. ¡Qué conjunto de factores y de incentivos pueden llegar a configurar una situación tal que las empresas consideren rentable su implicación en tareas formativas? Los otros afectan a su capacidad para desarrollar esas tareas formativas. ¿Cómo ?POyar a toda una serie de empresas que pueden llegar a ver el interés de participar en programas de formación concertada, pero que no disponen de la organización, el personal y los medios adecuados para ello? La primera es sin duda la cuestión fundamental¡ y, posiblemente, la menos fácil de resolver, ya que depende de la relación que pueda tener en cada caso la formación con el desarrollo del proceso productivo o de servicios de que se trate. La implicación en tareas formativas es algo que sólo se produce en la medida en que la empresa ve su utilidad para el mejor aprovechamiento de los recursos humanos de que dispone o que piensa contratar. En este sentido, ciertas empresas pueden estar dispuestas a colaborar con el sistema educativo en programas de formación concertada para los jóvenes si esa colaboración, además de ser un cauce de selección y preparación de los nuevos contratos, supone también una oportunidad para la formación continua y el reciclaje de sus trabajadores. En la medida en que exista interés y deseo de colaborar por parte de las empresas, las cuestiones de organización y funcionamiento de la formación concertada serán más fáciles de resolver. Aunque, por otro lado, también es cierto que la implicación de las empresas se verá facilitada en la medida en que exista una infraestructura organizativa que las apoye y les ayude a llevar a cabo las tareas formativas. infraestructura que habrá de irse configurando poco a poco entre todos: la Administración, aportando recursos y personal, las empresas y sus organizaciones -por áreas geográficas y sectores productivos-, los sindicatos y sus representantes en las empresas, y el propio sistema educativo, tanto a nivel provincial y local, como de los centros concretos que participen en la formación concertada. Yen esto, cuando se compara nuestra situación con la de otros países europeos, tenemos todavía bastante camino por recorrer. Camino que no va a ser fácil, ya que implica cambios en la actuación de todos, Administración, empresas, sindicatos y centros educativos, además de suponer la aceptación de responsabilidades compartidas y de esfuerzos importantes para sacar la tarea adelante. La construcción de un nuevo entramado institucional en una sociedad es siempre algo complejo, condicionado como está por las instituciones existentes, cada una de ellas con sus características y modos de funcionar propios, así como por los intereses y planteamientos de los diferentes actores sociales implicados en el proceso. BIBLIOGRAFÍA

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III Cnnfl'rencia de Sociología de la Educación

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UNA PERSPECTIVA CRÍTICA SOBRE LA RELACIÓN MUJER YTRABAJO Rita Radl Philipp Universidad ele Santiago ele CompostPIJ

1. INTRODUCCIÓN El tema «Mujer y Trabajo" permite, evidentemente, que sea analizado desde distintos puntos ele vistil, no obstante, sigue siendo aC111 hoy en día un tema que aluciP al rol >ocial ele la mujer como un rol que se cJrilcterizii 1Jor una gran asimetría frente a la clefiniciún social del rol d!:'lvarún. Dicho en otras palabras, tratar el compl!:'jo temático mencionado significa partir ele un,1 situación ele cle'>iguald,lrl y ele relaciones asimétricas ele poder a nivel ele la estructura social. Esta desigualdad es además clasificable como un elemento estructural de nuestro sistema social, que no se ve afectado por la mayor incorporación cJp l,1 mujer al ámbito ele la actividad laboralextradoméstica. Estimamos un error a nivel del planteamiento teórico y metodológico, el utilizar única y exclusivamente el parámetro de la incorporación de la mujer al ,ímbito laboral-extracloméstico para determinar el grado ele cambio social t'xperimentaclo por el rol femenino. Partiremos en el presente contexto de la hipótesis central rle qut> la referida mayor incorporación de Id mujer al campo extradoméstico laboral en nuestra sociedad sigue teniendo una función ideológica para impedir realmente una reorganización social ele/ trabajo y um reclefinición ele los roles del género femenino y masculino. Para aclarar esta tesis, andl izaremos en primer lugar, la relación exislenle entre la definición ele/ rol femenino y el ámbito laboral extradoméstico y doméstico, y en segundo lugdr, l'i<'< tudremos un análisis ele los elatos sobre el desarrollo ele la participación de la mujer en la actividad extrddoméstica laboral. Por último, profundizaremos en el significado ideológico ele la nueva definición del rol del género femenino y su situación social con respecto al rol del varón.

2. LA ESCISIÓN: ÁMBITO DOMÉSTICO, ÁMBITO EXTRADOMÉSTICO Y LA DEFINICIÓN DEL ROL FEMENINO Tradicionalmente el rol de la mujer no se define mediante su !unción en el ámbito ele la producción y reproducción extracloméstica (laboral y político) al contrario ele lo que u< urre con el del varón. De las distintas funciones biológicas de la mujer y del varón se derivan asimismo unas funciones distintas a nivel de la organización social, que hasta hoy en día predominan sobre la definición ele los roles masculinos y femeninos. Cabe se1ialar aquí, que el concepto moderno de la división social del trabajo consensuado asigna unas íunciones específicas ele acuerdo con ciertas capacidades especiales («innatas, o no) ele cada género. Recordamos, que tal y como lo señalan asimismo teóricas y teóricos tan diferentes como C. Amorós, A. Valcárcel, H. Marcuse, G. Creer y C. Klinger, la justificación de las distintas funciones sociales para los varones y las mujeres, se retoma en el «discurso filosófico ele la Moclerniclacl>> 1 ele modo conciso en el pensamiento ilustrativo, y con ello se convierte en el fenómeno institucional básico y íunclamentante para la cultura occidental. La «esencia>> ele lo femenino está estrechamente interrelacionada con su «condición natural>> ele ser madre, y la «esencia masculina>> con su razón instrumental, que le permite conocer e intervenir en el mundo exterior a las personas. Tenemos aquí las raíces en el pensamiento europeo-moderno para vincular a la mujer con el ámbito doméstico-privado, y al varón con el ámbito extracloméstico laboral-público, un íenómeno que aparece ele forma reconocida en la Teoría Social Moderna. Así por ejemplo, parte Parsons en lo relativo a la estructura familiar de una iunción instrumental del padre, y ele una función afectiva y emotiva de la madre. Esta distinción se basa a su vez en una escisión fundamental entre el ámbito laboral extradoméstico (público), y el ámbito doméstico (privado), escisión esta, que es determinante para la definición social del rol del género femenino y masculino.

'Término acuñado por Habermas. Vid. sobre todo: Habermas,

J. (19811: «Der philosophische Diskurs d<·r Moclerne>>. Frankíurt. 'i9_

111 Conferencia de Sucíología de la Educación

T,1nto el ámbito labmc1l extrafloméstico lpLiiJiir 01 como el ámbito rlumt.'olir tJ tpriv.JriO! r <Jiloliluyc;n en nuestr,l socieclacL y reíerirlo a la histori,l cJp nuestra ident¡cJacl humand, nmjuntamentl' !,1 bast' p.ua lc1 rv.¡J¡zación del ser hlllmno, ya que dichos ámbitos hacen relerencia pm un i,Jclo, a la produn i1í11 \' rvprmluccirin l,ilJor.ll, cul!ural y política, y pm otro, a la producción y reproducción ele lc1s condiciones matr·ri.llr'o cll' la exisiPnci,l .1 lliVl'i cit' las tareas prácticas del sustento. La clt'illlicióntraclicional del rol dt>lvarón, sin t•mb.llgll, vincuL1 alm~Smo exclusiv.lllll:'llte al ámbito laboralt•xtr.ldoméstico y pCiblico. \la cletiniciónlr.irliciiJil,li el PI rol rll' J,¡n¡ujr·r l,1 vint ula excluoiV.II11Pilte al campo clom(·,tir u llrivaclo. Desde estr' llUillo ele vist,l se ellliencle ci,Jr.llllt'nlr' l,1 <JIIt'ili,Kión pri111,11i.J clel varón hacia el ámiJito lahoraltproiesion,lll y puiJiico, y la otwntación prim,1ria rll' la lllUit'r h,Ki,l ou función en el áml)ito doméstico. Además comprendemos desde esta ¡wrspectivd 4ue p,lr,JI,l rlelinic 1rín del rol del género femenino la orientación hacia el ,ímbito laboral extracloméstico era inexistente o secundaria. En la actL~aliclacl, no obstante, parece que este modelo traclicional clel roltemt'lllllO ya no est,í rl('ltoclu aceptaclo, y 4ue va primando cada vez m,ís una clelinición nueva ele loo roles de género qul' rr•r onoce prPcis,lmr•nte la imporlatlCia vital el el ámbito lahor,1l extracloméstico pa1·,1 1.1 realización socialta11to ele le~ mujer eotliiJ dr·l \',w)n, es decir, para el sujeto en gencr.1L En cleíinitiva, pensamoo que las vindicaciones teministas 15. ele Beauvoir, Schw.1rzer, Firl'stunr·, Millet, Amorós,etcY han logrado fundamentalmente una valoración soci,Jinueva para el mi rlt< Id mu1er en el campo la'mral extradoméstico. Dicho en otras palabr ,1s, el rol de la mujer ahma no se define explícitamente mediante ou vínculo con la producción y reproducción doméstica, sino que se deíine especialmente por su función en PI campo IJhoral extradoméstico y público, y es justamente esta nueva cleíinición del rol femenino que se maniliesta en el índice ele le~ incorporación ele la mujer en el mundo laboral extracloméstico, que aclemás a la vez \l' r utlvierte en un inclicaclor para la igualdad de !m géneros y para una nuc'Va valoración social ele la mujer. Centrándonos especític,mJente en el nuevo modelo del rol el PI génem íemr~nino, que se consl ruyl' sobre la base de la importancia iundamental ele la realización ele las mujeres en el campo l<1boral extradomésticu, y en su conceptualización sobre el ámbito ele la producción y repmclucción doméstic,1, hemos de subrdyar quL' asumiendo precisamente un modelo de carencia en torno a la identidad lemenina se hace «desaparecer" el ,ímbilo · referido en la argumentación teórica y apenas se le confiere una importancia par,1 la constitución y rP.llización humatu Desde la perspectiva del nuevo rol femenino se intenta una reclt'linición ele las tareas clr l.1 producción y reproducción doméstica en cl sentido ele convertirlas en ••servicios pC1hlicos •. Insistimos en que la función social del ámbito doméstico es insignificantl' ¡)ara la detinil irín de los roles e igualdad de los géneros, pero se mantiene exclusivamente un vínculo implícito con respecto a la definición del rol lemenino, que tiPne una responsabilidad Cmica con el mismo, hecho este que explica y justifica a nivel ideológico la "cloiJie jornada" como elemento estructural de nuestm sistema social laún en el caso de delegar !unciones a una «asistenta» o «muchacha>> o a servicios 1)úblicos tales como guarderías, etc). El varón en el mejor ele los casos «ayucJa,, Podemos decir que las propias mujeres y también los varones asLimen como «tipo ideal» el modelo masculino en lo referente a la realización el el ser humano en elmunclo y lo aplican a la nueva definición del rol del género femenino. La ¡·ealización del ser humólllO tiene lugar exclusivamente en el «ilgoras» '.

'Vid. sobretodo la bibliogratía deS. de Beauvoir, especialmente(1977): «El Segundo Sexo», tomo 1y IL Buenos Aires, Sh. Fireslotw 119761: "L1 dialéctica del sexo». Barcelona; K. Barry (19871: «Esclavitud sexual de 1.1 mujer<>; K. Mi llet 11985): "Política Sexual". México; r\. Schwarzer 119791: «La peque11a diferencia y sus grandes consecuencia'>>·: C Amorós 11985), «Hacia un,¡ Crítica de la Razón Partriarcal», Barcelona. Ahora bien, cabe señalar asimismo, que ya existen en la ,¡ctualidad muchas autor,1s v autores que h.m efectuarlo prccisc1mente una crítica de losmencion.1clos entoques teóricos por considerarlos limitados en su valor explicativo, por ejemplo R. Bleier t19881: ,feminisl Approachs tn Science»; M.]. Izquierdo 11986): «Las, los, les rlis, !u si El sistema de sexo-género y la mujer como sujeto de la transformación sociah; 1. Ostner y K. Lichtblau 119921: "Feminislische Vernunitkritik». Frankiurt y R. Becker-Schmidtl19891: «Geschlechtertrennung- Geschlechterdiiferenz,. Bonn. ' Vid. Amorós, C, 119901: "El feminismo: senda no transitada ele IJ Ilustración», c•n: ISECORIA, n" 1, Amorós, C, (19BEJI: «A vueltas con el pmblema de los Universales. Guillerminas, RoselinJs y Abelard,ls», en GimiJPrnc~t y otros t1988i: .. Encuentro Hispano Americ,lno de Filosoíía Moral y PolíticJ». MJclricL SoiJre todo p~g. 481. _(JO

Rita Radl l'hilipp

Ahora bien, clescle el puntu ele vista teór·ico, Id discusi<in se lhl centr;1clo preponderantenwnte en 1,~ limitación de la cleiinición clel rol del género femenino al ámbito doméstico privado, lo cual explic,1 l.1s reivindicaciones casi exclusivas de cleiinir el rol social ele la mu¡er mediante su vinculo y su función en el c,1mpo laboral extracloméstico y pCtblico. La ,lllsencia ele cm1n~1Jtos interactivos en torno al proceso ele la cldinicion ele· Jos roles ele géneros. en general, y en tomo a la eleiinrción ele los mlé·s cié' génlc'rm. c•n especial, lleva ,1 und conceptualización del rol el el género femenino que asimtla la cleíinicicinmascul itlJ ele lm actos y CIL' lc1 vicia social. Esto significa que se toma como modelo ideal básico~ a nivel ele un concepto elel ser humano el modelo cle Id cleiinición el el rol el el varón y su respectiva vinculación exclusiva con la producción y reproducción extradomésticd. Asimismo calle SE'ñalar, que el proceso ele la constitución Cié' 1,1 iclenticlacl ele gérwros (tanto femmino como masculitlol se entiende generalmente asumiendo moclelos que expl icc1n el proceso referido par,1 l'l g(Ónero femenino claramente con un significado ele carencia frente al varón, es decir que el modelo IJiológico supE'rior E'S el modelo masculino que es asumido a nivel psicológico para explicar la constitución ele la icletltidacl ele los génews y Jos procesos evolutivos cmresponclientes. Curiosamente han sido ';¡s interpretaciones psicoanalíticas en torno a las iases evolutivas desnitas por Freucl, las que han alimentado ele forma decisiva estas explicaciones soiJre un desarrollo ele la iclenticlacl el el género femenino, que hay que entender en términos ele carencia frente al clesarrollu de la iclenticlacl el el género masculino. En concreto, los mecanismos y manifestaciones en relación con el «Compll·jo de Edipo» y el «Complejo ele Elektra» entendido ele forma ahistórica, muestran el símbolo fálico como modelo superior para describir la evolución ele la personalidad a lo largo ele la niriez temprana. Aunque no es nuestro propósito entrar más a irlllclo en el problema suscitado lse tratará esta problemática en otro contexto de imma explícita), hay que mencionar simplemente el miedo traumatizante del niiio ele ser castrado y la envidia ele la ni tia ai1Jene;. Estos fenómenos no llegan a ser analizados desde el punto ele vista ele ser determinado por una estructura familiar específica {la patriarcal), sino que se comprenden como fenómenos de naturaleza humana. Volviendo alnCicleo central ele nuestra argumentación, queremos subrayar que esta nueva cleiinición cle1 rol femenino no modifica la definición y función ele la mujer en el ámbito ele la producción y reproducción doméstica, ya que a nivel ele la experiencia práctica la interrelación del género femenino con el ámbito reiericlo se transmite como básico. Es ele suponer además, que cuando aparecen situaciones ele conilictos con respecto a la interpretación ele los roles ele género, para la mujer, y exclusivamente para ella, lo primario sigue siendo su función "natural» en el ámbito doméstico, o bien, en la producción y repmclucción doméstica. Consicler,1n1os que una definición del rol femenino que solamente introduce una modificación con respecto al signilicaclo del concepto de rol en el ámbito extracloméstico laboral y pCtblico, no supone sustancialmente una recleiinición del rol ele género, ya que el constructo conceptual referido sigue partiendo ele una escisión entre los dos campos fundamentales para la realización 11umana que afecta a la relación ele los dos géneros, que son pm una parte el ámbito público extracloméstico y por otra el ámbito de la producción y reproducción doméstica. Solamente el primero es contemplado en su importancia para la realización humana.

3. MUJER Y TRABAJO EXTRADOMÉSTICO Enlazando con nuestras ideas anteriores, parece que esta nueva definición del rol ele la mujer ha ciado como resultado, que la mujer al menos en lo que respecta a la actividad laboral extradoméstica y pCrbl ica ha alcanzado la misma valoración, al menos formal, que el varón, hecho éste que es interpretado a menudo en el sentido ele que el obstáculo número uno para una nueva situación simétrica entre mujeres y varones ha

'En el sentido realmente Weberiano, que se considera así un constructo conceptual ele la investigJción socia!. Virl. sobre todo Weber, M., (1978): «Ensayos ele metodología sociológica,, Buer1os Aires. 'Debemos citar aquí a Freucl. S., (1 972 y 1974): ,,Qbrascomplelas", Biblioteca Nueva, Madrid; sohre todo lostom01 ,V, VIl y VIII. así como el trabajo excelente de Ferro, N., (1 991 ): Existe el instinto maternal o la necesidad ele un milo, Madrid: que vincula claramente en la linea de trabajos existentes en el ámbito germano y americano el modelo freudiano con la estructura hisf¡\¡·icosocial ele la familia patriarcal. (Ji_

Ill Conferencia de Sociología de la Educación

rlt·s;1parecido. Con el ;ínimo de an,1liz,1r si ésta hipótesis es cicll,l. estudi,m·mo' ,~hor,l ,1 <ontinu~ción los datos estadísticos sobre la incorporación de la mujrr en el campo laboral extraclonwsttco. Podemos afirmar de forma global que la tasa de la activiclacllaboral fenwnin,1 h,~ '<'guido una evolución ,1scendente. En 19651a tasa de la población activa femenina era para el Estado Esp,lt1fll el,, ttn.! UlS':~ .. segCm dato<; ril:'l intorme del Instituto ele la Mujer de 1987'·. Fn 1970 era elt• un 23,30%,, en1 97S d•· llll 27. ífl"i,, t'll 1980 de un 27,09');, y en 1985 dP un 27,84%. VPmos qup l"lltre 1965 y 1'11\5 hay que constatar un .1unwnto del 1,99'X, que representa más bien un aumento escaso. Elmtsmo estudio cit,1do señala las ciíras deii.N.F. p.H,ll'l primer trimestre ele 1986 indicando que la población activa femenina se ciirabc1 en 4.120.6Utlmujeres qul' rt'Jll"l''>L'ntab,ln ei28,3'Y,, clel total ele las mujeres de 16 y m.is Jtios, cifras que son comp,lraiJIPs en su dlculo alas ciir,h dlliiJ,lllll'nrion;ldas y que aumentan ligeramente con respecto .11 atio anterior ({),4b" .. l, pPro que corre,¡Jonclen al ltl, ~" .. tlt·la poiJiarión ,Ktiva en total. Para los varones tenemos en cifras totales 9.282.300 que constituyen t•l 70% ele 1.1 ¡Juhlacirin activa, referido a varones de 16 y más arios, y ei69,3'X, de la población activa total. Tenemos 2/3 de l,1 poi1I.H itítl activa que son varones fre111c a 1/3 que son mujeres. Pa1a la evoluciónril• 1.1 tasa ele aclil'tllad laboral cil•lm ldJOIWS hay que constatar paralelamente un descenso durante los últimos 2 S at1os que se sitL'ta en un 16,8%. rn llJbS r·ra de un 85,51 %, en 1970 del 79,45%, en J<J75 el el 76,35%, en 1'!80 de" un 72, 15'Y., y en 1985 ele un IJB,/1 ", . Ahora bien, salta a la vista que el descenso de la lloblación Jcl iva masculina no se corresponrl1· ton PI ascenso experimentado en la población activa femenina ll,99%J. por cuyo motivo se hace evirlcntt• qur• el descenso de la pobl.1ción activa masculina se debe en mayor meclicla a otros factores sociales, tale-. como: 1~1 envejecimiento de la población, la jubilación cada vez m,ís temprana, etc Refiriéndonos ahora a las cifras actuales, hay que subrayar que en1'J90 tenemos segCm datos clt· !.1 I:.P.A. 5.277.000 mujeres y 9.742.000 varones que compone11 la población activ.1 t>n cifras totales, qup .1 -.u vt•z corresponden al 35,13% ele mujeres val 64,87% ele varones ele la población a<liva en total, con lo cual v.1rí,1n ligeramente las cifras con respecto ill .1110 1986. Viendo los elatos nos sorprende especialmente el aumento escaso que experimenta la incorpor,H itin dt• la mujer en el mercado laborill durante los años ochent.J. Parece ser, y en esta interpretación coincidimos mn l.1 opinión transmitida por parte del inimme del instituto ele la Mujc1 mencionado', c¡ue la crisis económica dl' lo, años citados ha frenado en cierta medida la corriente ele incorpor.Kión ele la mujPr t'SIMiola en el mercado labm.1l, puesto que es la época a la que le corresponde el menor porcentaje ele aumenlo en la cifra ele participaci<in femenina en el campo laboral extracloméstico. El mayor aumento lo constatamos en los años que van desde 191ll> hasta 1990 teniendo como referencia las cifras correspondientes a la Encuesta ele la Población Activa total, por cuyo motivo los datos no son de todo comparables (ya que son elatos de encuesta y no estadísticos) con los datos de los últimos 20 ati os anteriores. Los ciJtos nos indican un 30,7% en 1986 y un 35,1 1% en 1990 para las mujeres, y un 69,3% en1986 y un64,87'J:, enl990 para los varones, con lo cual se sitCt<Jnlas diferencias en un4,37'X,, así como en un 4,43% respectivamente para mujeres y varones. En suma, aún con estos Ciltimos elatos pensamos que se mantiene aproximadamente la situación inicialmente descrita en su constelación fundamental; 1/3 de la población activa se compone el~ mujeres y 2/3 escasos de varones, ya que en la ciíra actual influyen otra vez factores sociales tales como: el envejecimiento de la población, adelanto de la jubilación, etc., sobre todo en comparación con las ciíras que aluden a los ,1ños anteriores a los ochenta. P<Hcll'l tema que nos ocupa, resulta imprescindible plantearnos ahora si la incorporación de la mujer en un 30% aproxim.1clamente tiene unas repercusiones en una nueva definición el el rol femenino, o bien si ha moclificaclo la definición ele los roles del género femenino y masculino. En primer lugar, analizando simplemente las cifras sobre la evolución ele la incorporación ele la mujer en el ámbito laboral extracloméstico, consideramos que difícilmente podemos constatar que los elatos citados puedan

"Vid. Instituto ele la Mujer 119871: «SituJciún Social de la Mujer en Espatian. tv1adricl. IJ,íg. 3b3 . . Vid. Op. Cit., págs. 359 y Jbü. "Vid. lbidem, pág. 3b 1.

Rita Radl Pltilipp

tener una influencia efectiva en la definición de los roles de género, al contrario de lo que afirman muchos estudios''. Para la definición social del rol del varón destaca claramente un modelo dominante que le vincula a la producción v reproducción extracloméstica y pública, y con respecto al rol femenino, hay que poner ele relieve, que si existe su vínculo con el ámbito citado, éste es secundario y subordinado a su función primordial en el campo ele la reproducción y proclucc;_ión doméstica. _ En segundo lugar, y admitiendo que frente a la definición tradicional existen indicios para una nueva definición social del rol femenino, que a su vez, se basa en la importancia ele su función en el campo laiJoral extracloméstico, existen muchos elatos que nos corroboran una verticalidad en la definición del rol femenino en relación con el rol masculino, y que la profesión es secundaria para la mujer, y por tanto para su definición del rol. Así realiza, por ejemplo, el 59'};, ele las mujeres españolas su activiclacl laboral en ocupaciones en las que predominan fundamentalmente las mujeres y la promoción laboral es escasa 1". Otro dato interesante es el referido ala irregularidad en el empleo. El 37,3% de las mujeres casadas, frente a un9,8%devarones casados se encuentran en una situación irregular ele empleo y el salario medio declarado es de 36.000 pts. En cifras totales tenemos un 36% ele mujeres írente a un 16% ele varones en situación irregular de empleo 11 • Estos datos nos indican suficientemente que para la definición social del rol femenino no está considerado de igual manera que para el varón un trabajo extradoméstico, ni el ámbito público profesional. Esta tesis se ve especialmente apoyada por el hecho ele que para la definición ele los roles de género sigue teniendo validez la escisión tradicional entre los ámbitos doméstico y extracloméstico laboral, y además vemos en lo tocante a los empleos, como el rol laboral ele la mujer es definido por su función en la producción y reproducción doméstica (cuidar niños, eníermos y ancianos, limpiar y el campo ele los "servicios» en general). Este ámbito es considerado par,1 mayor abundamiento, un campo socialmente «inferior, y con menos "prestigio social'', hecho éste que sale a ¡·e lucir entre otras cosas en el nivel salarial. Sin embargo, cabría pensar que la situación aquí descrita, cambiaría sustancialmente a nivel ele la educación superior, por lo cual son relevantes en el presente contexto los elatos concernientes a la formación universitaria. Durante los Ciltimos 1Oarios la incorporación de la mujer al campo de la educación universitaria ha sido considerable. Entre 1980 y 1gss observamos un aumento en el alumnado universitario español que se' situa en un 21 ,2'X,, pero el incremento correspondiente a los estudiantes femeninos en este periodo ha sido del l3,3'Y., frente al11 ,8% ele los alumnos masculinos". En la actualidad contamos con una ligera mayoría de mujeres entre el alumnado universitario espa1iol (durante el curso académico 1991/92 ele Ull 51'l'o) incluyendo todas las Facultades, Escuelas Superiores y Colegios Universitarios. Esta misma cifra se mantiene desde 1986 con respecto a la finalización ele los estudios superiores. Es decir que desde 1986 hay una mayoría femenina entre los titulados superiores. Dirigiendo nuestra atención a la representación femenina entre el profesorado universitario español, nos damos cuenta de que la situación poco tiene en comC111 con la situación ele los estudiantes. Durante el cur>o 1984/ 85la cifra total de profesoras universitarias se situa en un 24% 1 '.En la actualidad constatamos aproximadamente un aumento del 4% en la cifra serialacla con lo cual se situaría la representación femenina entre el profesorado universitario en un 28%. A pesar de esta variación, estimamos que la proporción femenina en las distintas categorías docentes en la Universidad se parece bastante a la situación descrita para el curso 1984/85, aunque las categorías ele profesorado no son las mismas desde la entrada en vigor de la L.R.U. En el período referido ele 1984/ 85 tenemos los siguientes porcentajes'~:

''Vid. por ejemplo Conde, R., (1982): «Familia y Cambio Social en Espaiia«. CIS. Madrid; y Beltrán y otros II'J87): «Estudios ,obrt• la Familia Española", Madrid; y Rieira, J.M. y Valenciano, E., 11991 ): «Las mujeres ele los 90", Madrid. '"Vid. Instituto ele la Mujer 11987), Op. Cit., pág. 551. "Vid. Op.Cit., págs. 551 y 552. "Ibídem, pág. 529. "Ibídem, pág. 335 sigs. Ibídem, págs. 3:15-337, págs. 328-33 y p.íg. 326. (J5_

III Conferencia de Sociología de la Educación

7% Catedráticas 11% Agregadas 23'X, Adjuntas 36'X, Ayudantes 24% Encargadas ele curso. En concreto, en lo que res1Jecla a la situación clel1lrofesorado dt· la Universidc1cl ele Santi.1go segC111 rlalos elaborados por 110sotras a base ele una publicación ele la propia Universidad de 1CJCJ1'··. un 29% ele los profesores universilarios son mujeres, pero lamente un 1Q"l;, escaso ele catedráticos son mujeres en comparación con un Sil% en la categoríJ ele los ayudantes. En el presente contexto también son interesantes los clalos de una encuesta que ha sido elaborada por nuestro equipo de investigación a lo largo del curso 1989/90 y que contó con una muestra ele 650 alumnas y alumnos de la Facultad de Filosofía y Ciencias ele la Educación, Sección Ciencias ele la Educación, por una parte, y de la Facult,1cl ele Económicas por rJ!ra'". Una de las preguntas hacía retemcia a las mujeres e11los cargos de la jerarquía Lmiversitaria y en especiai¡Jreguntabamos, porqué creen los enll'evistaclos que hay tan pocas muJeres en los cargos administrativo-poi íticos ele la Universidad. Un 12% ele las mujeres contestan que los homl)res están más capacitados frente a un 9'\í, ele los varones. El 22,6% ele las mujeres y el 21 ,J% ele los varones opinan que los hombres se preocupan más por su promoción social, pero un signiíicativo 34% ele las mujeres opinan que estos cargos son ocupados por varones simplemente por el hecho de serlo. Por otra parte, un 26,7% ele varones y un 18,6'Y., de mujeres indican que no tiene mayor importancia que los varones ocupen los cargos de mayor responsabiliclacl en la Univel·siclacl. Enlorno a la mayo1·ía ele varones entrl' el pmíesoraclo, las respuestas van en la misma linea. La principal razón que .tpunta el sector masculino es, que la mujer no se preocupa tanto como el varón 11or su c,liTera profesional una vez terminados los estudios. No obstan! e, un 41 ",;,de las mujeres opinan que los varones lo tienen más fácil. La segunda razón más repetida entre el sector masculino y íemenino es, que la mujer tiene que ocuparse ele la casa y ele los hijos y no puede atencler a todo: 24,9% de mujeres y 22,6 varones. Ahora bien, ¡qué significan estos elatos!. Es de suponer, que hay diferencias entre los géneros a la hora ele subir el escalón jerárquico, aunque no pretendo aiirmarlo de iorma categórica, ya que esto tendría que ser objeto ele un estudio minucioso. No obstante, los elatos evidencian que estas diferencias están bien asumidas por parte ele los géneros, tanto del femenino corno del masculino. Volviendo aln1kleo central de nuestra aíirrnación, eso es, el significado que tienen estos elatos ele cara a la definición del rol ele la mujer, cabe sel'ialar, que destaca claramente que la relación ele la mujer con el ámbito laboral extracloméstico y público es aparentemente la misma que para el varón, pero cuando se trata ele la vicia práctica o ele la mganización práctica ele la vicia, predomina una definición del rol íemenino que le vincula en primer lugar al ámbito doméstico. La nueva definición del rol del género femenino, y esto también es válido para el campo ele la educación superior, incluye la importancia vital del campo ele la producción y reproducción labmal extracloméstica y pC1blica para ef género femenino, pero subordina el ámbito citado a la función femenina en la producción y reproducción doméstica. La profesionalidad es secundaria para la mujer, aunque ella tenga la misma formación (superior) y muchas veces mejores calificaciones que el varón. La cleíinición del rol del género masculino, por el contrario, le vincula exclusivamente al ámbito laboral profesional y público.

4. MUJER Y TRABAJO DOMÉSTICO Según lo señalado antes, nr1 pretendemos delimitar, en este contexto, las tareas que forman11arte ele la producción y reproducción doméstica y extracloméstica. Sin embargo, quisieramos poner de relieve que muchas tareas y funciones que antes íormaban parte ele la IJroducción y reproducción doméstica, hoy pertenecen en nuestra so,., Universidad de Santiago 11991 ): <~Estudios, Actividades e Servicios. Santiago de Compostela. '"Estos datos proceden de un estudio realizarlo por B. Gónwz, C. García y S. Martínez Sieira en el Proyecto de Investigación: "Mujer y CamiJio Social en Galicia" que se public1ran próxima111ente en la Revista del Cenit o ele Documentación Europea, y que estan recogidos 011 el libro de Radl Philipp, 1\ v García Negro, M' C. i1992):~>A muller e a sua lmaxe", UniversidJd de Santiago. _il-1

Rita Radl Pllilipp

ciedad claramente al ámbito laboral extradoméstico y pCrr)lico, es decir, que la cuestión de la delimitación ele los ámbitos respectivos ha variado a nivel histórico según las necesidades ele la organización social correspondiente. Enlazando con nuestra argumentación anterior en torno a la incorporación ele la mujer en un escaso 30% a las actividades laborales extradomésticas y públicas sería pensable que al menos para esta población la conceptualización del rol femenino y masculino tendría que reflejar algLIIl cambio en relación a las actividades domésticas. Así podría servirnos como parámetro para la determinación del índice ele cambio experimentado en la definición ele los roles de género el tiempo empleado para las tareas domésticas por ambos géneros. Los conceptos sociales ele los roles en general, y los conceptos ele los roles ele género, en especial, se hacen efectivas en un proceso interactivo-comunicativo entre mujeres y varones que intentan organizar su vida social. En este proceso interactivo intervienen evidentemente las constelaciones reales del poder en una sociedad que a su vez muy a menudo impiden una interacción simétrica entre los sujetos. En este sentido, nos parecen especialmente significativos aquí, considerando tocios los problemas que esto, por otra parte conlleva, los elatos de M" jesús Izquierdo y R. Ramos Torres sobre el tiempo empleado por los dos géneros en tareas tales como, alimentación, limpieza ele vivienda y ropa, cuiclaclo de enfermos, etc. Estas tareas excluyen el cuidado de los hijos ele íorma expresa. Siguiendo a los autores citados vemos que un 10% ele los varones dedican entre el lunes y el vicmes 2,12 horas a estas activiclacles, a las que por otra parte dedican un aso;;, ele las mujeres en el mismo período 4,89 horas. El sábado los varones emplean en unll %, 2,35 horas y el domingo unl 0% ele los varones em1Jiea 2,16 horas para las mismas tareas. En lo que respecta a las mujeres, un 86% y un 81% de las mismas se ocupan respectivamente los sábados y domingos 4,45 horas y 4,18 horas ele las citadas tareas domésticas'-. Pensamos que se evidencian unas diferencias más que notables. Analizando los elatos desde una perspectiva algo distinta, observamos que los varones emplean un promedio ele 0,70 horas, y las mujeres ele 5,07 horas al día para las tareas referidas. Pero probablemente aCrn más interesante resulta el elato siguiente; la mujer ama ele casa dedica 6,55 horas a diario (como media semanal) a las tareas domésticas, mientras que la mujer con actividad laboral fuera ele casa aún dedica 3,38 horas diarias a las mismas labores. Ahora bien, no sabemos si la mujer que trabaja fuera ele casa y que emplea aún un tiempo considerable en las tareas domésticas, sobre todo frente al varón, realiza en el tiempo mencionado las mismas o menos tareas que la mujer ama ele casa"'. En resumen, a la vista ele los elatos presentados tenemos que subrayar, que el rol femenino se caracteriza ele forma especial por su función en el ,\mbito doméstico, aún cuando la mujer efectua una actividad en el campo laboral extradoméstico. Podemos afirmar, que ya se admite una nueva definición del rol para la mujer en torno a su función en la producción y reproducción extradoméstica y pública, pero se conserva como basica la definición del rol femenino en relación con el ámbito doméstico, al contrario de lo que sucede con el concepto del rol masculino, que parece no estar afectado por la resolución práctica de las tareas del sustento y de la reproducción biológica.

5. El SIGNIFICADO IDEOLÓGICO DE lA NUEVA DEFINICIÓN DEL ROl DEL GÉNERO FEMENINO Haciendo una breve alusión a nuestra argumentación teórica inicial, queremos hacer especial hincapié erfque a nivel riP IJ realidad social sólo se refleja en parte el modelo masculino para la nueva definición del rol femenino, ya que, tal y como lo demuestran los datos analizados, aún nos encontramos lejos ele una situación donde la mujer efectivamente dcsempeiia su trabajo extracloméstico de la misma manera que el varón. Lo que sí a nuestro juicio se puede constatar claramente, es que sigue existiendo una relación de verticalidad entre los roles de género que favorece e idealiza el modelo masculino del mundo.

' 7 Vid. Torres, R., (1990): «Cronos Dividido», Madrid; e Izquierdo, M'.J. 11988): «La desigualdad ele la mujer en el uso del tiempo», Madrid. "'Torres, R., Op.Cit. pág. 36 sigs.

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Consideramos que en lo relativo a Id definición social del rol femenino sigue siendo válido el vínculo primordial de la mujer con respecto al ;ímbito doméstico privado y el vínculo exclusivo del varón con el campo laboral extradoméstico y público. La mayor incm1Joración de la mujer a la actividad laboral extracloméstica no ha aportado un cambio cualitativo en la definición ele los roles ele género, ni ha promovido realmente una nuc•va organización social (o cambios en la organización social). L~1 profesionalidad ele la mujer y su actividad pC1hlica se subordina a su función en la producción y rep1oducción doméstica y del sustento práctico ele la vida para los miembros familiares IJOI" lo cu<JI se clasiiica como seCL111claria. En términos comparativos estimamos que la mujer se encuentra en una situación asimétrica con1·especro al varón debido al hecho ele que si decide iguala1·se al mismo en el ámiJito labmal extradoméstico y público, tiene que resolver al mismo tiempo las cuestiones propias ele la producción y reprocluccicín doméstica, es decir, o realiza una «doble función» o tiene que delegar su iu11ción a otra mujer. Una nueva cll'iinicicín ele los roles ele génem que a la vez se1·ía simétrica en el caso del rol femenino en inte1Telación con el mi masculino, rec¡uie1·e, sin lugar a eludas, una redefinición del rol del varón. Dicho en otras palaiJ1·as, el proceso de la definición ele los roles, y por tanto ele los roles ele género, transcurre en un proceso interactivo-comunicativo que time lugar entre vamnes y mujeres. A lo largo ele este pmceso atl"ibu imos, IJer·cibimos y esbozamos la configur·acicín ele los roles ele géncms en lo refe¡·ente al rol pmpio y ajeno. Ahma bien, una división sexual clel tl"abajo, como la apuntada J11terimmcntc, no corresponde a una situación ele comunicación simétl"ica, sino, m;ís bien asimétr·ic1, en l,1 cual una parte lo los representantes ele Ull mil impone su definición de los roles incluso contra los itllrwses ele l,1 otr·a pal"te o ele los miembms que pertenecen al otm g¡·upo. Una constC'Iación simét1 ic1 o ele igualclaclr·eal entre los génems, no exige, que ambos r·ealizen las mismas tareas, pero sí, que ,1mlms en un sistema social determinado, comparten la misma responsabil idacl en las funciones correspomlientl'l J los dos ámbitos fundamentales ele la vida y realización humana, que son por un lado el ámbito del \Ustento práctico y privado lo sea, la producción y reproducción doméstica) y por otro, el ámbito laboral extracloméstico v pLiiJiico. La división social del trabajo, que se manifiesta en la división sexual del trabajo, es efectivamente superflua en nuestrJ sociedad y sirve solamente para mantener ideológicamente los privilegios de un grupo de género sobre el otro. Nuestro planteamiento teórico parte fundamentalmente ele la idea de que en torno a la discusión de l,1 definición ele los roles de género hay que considerar que las mismas definiciones tanto del género femenino como el el género masculino forman parle de una estructura social que cosifica a ambos géneros, y que por lo tanto un concepto distinto ele los roles de género femenino y masculino requieren un replanteamiento a base ele unmnce1Jto metatecírico del ser humano como sujeto, En este sentido nos situamos como Regina Becker Schmiclt y otras''' en la linea epistemológica de la Teoría Crítica ele la así llamada Escuela ele Frankfurt que incluye autores tales como Hmkheimer, lvlarcuse, Adorno y Habermas, y pensamos que un replanteamiento ele la discusión ele los roles de génem a nivel ele un concepto metateórico del ser humano como sujeto debería enlazar justamente con un concepto del sujeto en los términos iniciados por los autores refericlos' 0 De ello se desprende que discrepamos con conceptualizaciones que reducen la problemática ele los roles simplemente a un fenómeno ele clesventélja e¡ ue sufre la mujer frente al varón, ya que toma como tipo ideal del ser humano justo el modelo del rol masculino. Cabe se11alar asimismo, que nos apoyamos al mismo tiempo en una conceptualización interaccionista en lo tocmtc a la definición ele los roles en general, y ele los roles ele género en especial que parte ele la IJase de que el proceso ele la definición ele los roles transcurre como un proceso comunicativo entre varones y mujeres y como

,., Víd. ~specialmenlc Becker-Schmicll, R., (1989): >~Geschlechtertrennung- Geschlechterclilierenv, Frankfurt; Metz-Giickel, S. y Nyssm, E , 11991)): "Frauen leben wiclersprüche", Weinheim; Ostner, l. y Lichtblau, K., (1992): "Fcministische Vernunftkritib, Frankiurl. '"Vid. iundamentolmente a Marcuse, H., (1985): «El hombre unidimensional", Madrid; Adorno, Th. y Becker, H., 11986): "EducKión para la autonomía: Una última entrevista con Adorno>>, en Rel'ista de Educación, n" 280; Horkheimer, M., 11974): ><Teoría rrilica", Buenos Aires; Habermas, 1., (1975): «Zur Entwicklung der lnteraklionsl<ompetenz,, Frankfurt-Universiclacl; Habenms, l. i19B41: Teoría de la acción comunicativa¡>, Madrid; Habermas, ]., !1'!84): «Ciencia y Técnica como Ideología)), Maclricl. _úú

Rita Radl Pl1ilipp

tal se consiclera un proceso recíproco y dialéctico que afecta a ambas partes im¡Jiicaclas en la interal e1r"111. Una definición simétrica exige una redefinición de los roles del género masculino y femenino respecto ,1los dos ámbitos fundamentales de la vida y realización humana, que son por un lacio el ámbito del sustento pr,íctico y privado, y por otro, al ámbito laboral extracloméstico y público. En definitiva, estimamos que la utilización de la incorporación efectiva rle la mu¡er en el mundo lahmal extradoméstico y público como Llllica variable para constata1·el cambio social t-x 1wrimentaclo por el rollenlf'n ino, tiene una función claramente ideológica. Se trata ele incor¡Jot·ar a la mujl.'r en este campo, pero sin c.1mbiar realmente las estructuras del poder masculino. Así podemos ver por ejemplo segC111Ios elatos ele la O.I.T. rk' 1985 que la población activa femenina se si tu a en Ruancla en ei55,6'X,, en Zanzania en el45,2% ven las Islas Bermuclas en el 51 ,3%21 • Independientemente de la necesidad de redefinir el constructo de la población activa, así como las actividades y tareas que coniorman la producción y reproducción doméstica, habría que poner ele relieve en relación con los elatos reíeridos, que los mismos indicarían una estructura soci,1l bastante «superior" a la ele la mayoría ele los países europeos. Resumiendo, ele lo dicho anteriormente no se desprende que la itKOIJJoración ele la lllUJel ,11 ámbito laboral-extracloméstico y público sea negativo, sino que po1 el contrario, significa l,1 base para poder alc,rnzar una situación de «igualdad" (sobre todo en el terreno ele la independencia económica). Es preciso promover más alln esta incorporación ele la mujer a la actividad laboral extradoméstica, pero al mismo tiempo es imprescindible exigir que la referida actividad laboral de la mujer no sea secundaria y que el varón asuma una ll.'definición de su rol ante todo en lo que atañe al campo ele la producción y reproducción doméstica. Formular esta exigencia, no obstante, significa al mismo tiempo, que las funcio11es sociales otorgac!Js ele íorma distit1t,1 al gé11ero íemenino y masculino según la división sexual del trabajo, son valoradas como íunciones imprescindibles tanto para el funcionJmiento de la sociedad, corno para la realización de los suietos masculinos y femeninos. De ello se clesprencll.' ele forma notoria, que una redefinición de los roles de género debe detener en cuenta las referidas funciones sociales básicas para la constitución de la identidad de géneros, y apoyarse íunclamentalmente en una reorgantzación social del trabajo.

Vid. Comisión ele las Comunidades Europeas (1989): «La Mujer en cifras" en Cuadernos de Mujeres de Europa, n" JO.

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Pilar l<odríguez Martínez y Esperanza Raquero Garcia Universidad ele Granada

1. RESUMEN Después ele tratar algunos aspectos conceptuales que se consideran de interés, referidos a lo que entendemos por análisis ele género desde la perspectiva sociológica en la que nos situamos, estas páginas pretenden mostrar que, aunque las mujeres andaluzas han accedido a los diferentes niveles de educación, incluso con más éxito que sus colegas, no han conseguido alcanzar una posición de igualdad de acceso al mercado de tr·abajo andaluz con respecto a los hombres. Al igual que ocurre en todo el territorio nacional, el mayor acceso ele las mujeres a la institución educativa en la Comunidad Andaluza, y el hecho ele obtener mejores rendimientos escolares no implica para ellas tener- los mismos resultados a la hora ele incorporarse al mundo del trabajo, sino que, en cuanto a su presencia en la actividad productiva fuera del hogar, aparecen manifiestamente en desventaja.

2. ¿QUÉ HACER DESDE LA PERSPECTIVA DEL GÉNERO? La aparición del uso históricamente reciente de la palabra «género>> se r·eiicre al carácter funclamerltalmente social ele las distinciones basadas en el sexo. Ello implica una nueva perspectiva para analizar l,1 globalidad de relaciones existentes en nuestras sociedades, tanto ele las que creíamos conocidas como ele las e¡ ue vivimos, y, por supuesto, las que contribuimos a construir. Pensamos que desde el punto de vista ele la sociología, no basta con hacer desagregaciones de datos según el sexo: al igual que los números no cantan solos, sino que hay que ponerles ·música, introducir la variable sexo en un análisis sociológico implica conceptual izar el tipo de relaciones a las que nos estamos refiriendo, y a lasque estamos tomando medida. En este sentido, algunos análisis en sociología pueden revelar limitaciones conceptuales y/o metodológicas en el tratamiento ele las dos categorías ele sexo 1 • Pensamos que el término «género>> no lleva consigo necesariamente una toma de posición sobre la desigualdad o sobre el poder, sino e¡ ue este concepto se puede reivindicar desde posiciones que apelen C111icamente a una mejor comprensión de las sociedades actuales. Tiene que tenerlo en cuenta por ejemplo, y aunque sólo sea para un mejor conocimiento del mercado, quien quiera hacer un análisis ele consumo, ya que están cambiando las pautas ele consumo de las mujeres, en parte debido a que han empezado a acceder a esferas tradicionalmente reservadas a los hombres. En consecuencia, obviar esta cuestión ya no es posible para nadie, ni siquiera para las posiciones menos sensibles a enarbolar la igualdad ele oportunidades entre los sexos. Entonces, ¡en qué se concretaría un análisis ele genero?. Entendemos que un análisis ele este tipo se refiere ante todo a una car-acterística fundamental: estudia las categorías diferenciadas por sexo atendiendo al contexto donde están inmersas, y las relaciones sociales que mantienen entre ellas. De ahí que hacer análisis ele genero no implica un posicionamiento concreto sino que, desde algún punto ele vista, puede que incluso fuera discutible su carácter feminista'. Cabe plantearse qué interés tiene en el mundo de hoy hablar de discriminación por sexo. Los temas de investigación, como otros tantos temas, pasan por modas y los análisis y denuncias sobre las diferencias entre sexos parece que mantienen un vínculo con los discursos ele años pasados que demandaban la presencra ele las mujeres 1 Nicole-Ciaucle Mathieu: L ·anatomie politique, coté-femmes, París 1991, pág 8: «La categorie homme se caractérisait, !elle Chirst dansl'hostie, par une présence réelle maiscachée:car, alorsqu'elle fonctionnait comme référent de toute explication socíologique. elle n'était jamais spécifiée comme catégorie socio-sexuée. A l'inverse, la catégorie femme se caractérisait, soit par une ahsence réelle, soit par sa particularisation en tant que catégorie sexuée.>> 2 Entendemos que hacer un análisis ieminista tiene que ver con una posición ideológica de compromiso con un cambio social que procure a las mujeres una mayor emancipación. Es evidente que plantearse un cambio social en una dirección concreta no nos pone de acuerdo en los caminos a seguir, ni dice nada sobre otro tipo de cambios, sobre C<imo llevarlos a cabo y con quién; por eso, no todos los ieminismos son iguales.

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Pilar Rodríguez Martínez-Esperauza Roquero García

las diversas áreas ele la vida social. Cuando los accesos son diferenciados, el análisis de tales dismminaciones ha ele seguir siendo objeto ele estudio, pero no solo para quedarse en la denuncia -justificada por otro lado-, sino para realizar un análisis detallado de los mecanismos y procesos que, a su vez, acerquen a la determinación de las causas. Ahora bien, la amplitud de tal objetivo obligaría a abordar los cambios de nuestras estructuras institucionales en toda su amplitud y los procesos ele interacción que se producen en los sistemas ele valores establecidos. La amplitud ele tal planteamiento nos obliga a limitarnos a plantear las situaciones cliierl'nciaclas y sugerir temas pendientes de investigación en una perspectiva cada vez más global, en un intento por ir más allá ele la denuncia ele las diferencias para integrar el análisis de género en la explicación ele las sociedades complejas.

3. ¿POR QUÉ TE EDUCAS PARA TRABAJAR ... ~1 principio de igualdad ele acceso entre los sexos en lo relativo a la enseñanza obligatoria, que hubiera parecido a la mayoría de nuestras abuelas un sueño imposible, hoy ya es una realidad, y podemos afirmar que, entre las generaciones más jóvenes ele chicas y chicos en Andalucía, también es ya un hecho la equiparación. Las escuelas son frecuentadas tanto por chicas como por chicos,y además, tal y como señala M" Angeles Durán refiriéndose a datos estatales, «Por primera vez en la historia, la edad media de abandono ele los estudios es más alta para las mujeres" 3• En cuanto a los rendimientos obtenidos, y teniendo en cuenta los elatos publicados por eiiNE para los cursos 86-87 y 89-90, a nivel estatal, de la totalidad ele los chicos que obtienen una titulación al final del período obligatorio, casi las tres cuartas partes de ellos alcanza la titulación ele Graduado Escolar; ellas no sólo lo alcanzan, sino que lo superan más holgadamente (82% ele ellas frente al 75% de ellos) 4 • En el caso de Andalucía, el ritmo de crecimiento de obtención ele Graduados Escolares, tanto para hombres como para mujeres se acelera en dicho período respecto al total nacional (han ganado ambos en 3 años 6 puntos porcentuales). Y producto de éste ritmo, las distribuciones de mujeres (estatal y andaluza) prácticamente se igualan. Comparando las distribuciones ele cada sexo, y dentro de esta Comunidad Autónoma, se aprecia que las mujeres obtienen entre ellas más porcentaje ele titulaciones ele Graduado Escolar que el alcanzado entre ellos (una diferencia ele 2 puntos que no ha variado prácticamente). El rendimiento positivo ele las mujeres manifestado en las titulaciones terminales del período obligatorio, también se manifiesta en otros indicadores sobre el período voluntario el ele las Enseñanzas Medias (EEMM). Por su interés cabe resaltar: -En general, la media de aprobados en COU, respecto a los matriculados en ese curso, en la Comunidad Andaluza, es superior a la media de aprobados a nivel nacional. -Se aprecia un rendimiento progresivamente ascendente de las mujeres a lo largo de los años analizados; el porcentaje con evaluación positiva es especialmente destacado entre las mujeres andaluzas(+ 1 1 puntos en la Comunidad Autónoma frente a los +4 a nivel estatal). - Los chicos andaluces, sin embargo, descienden aunque escasamente en su porcentaje ele aprobados sobre matriculados en COU, mientras que a nivel nacional los jóvenes mantienen la tónica de sus homólogas nacionales. Esto es, en este nivel educativo, lo que diferencia la escuela actual de la del pasado es, no sólo que las mujeres están allí en mayor cantidad, sino que además obtienen mayores re11climientos escolares que sus compañeros . En cuanto a la presencia ele la mujer en la Universidad, y referida a Andalucía, en términos globales continua en ascenso, pero la desagregación por Escuelas, Facultades, y ETS destaca la escasísima presencia de las chicas en la matrícula de carreras técnicas superiores. Esto es, en la Universidad, a pesar del ascenso progresivo, las mujeres todavía no estudian las profesiones más valoradas en el mercado de trabajo (léase ETS).

J Durán, M' Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988. 'Fuente: Estadística de Enseñanza en España, !NE.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

Una presencia cada vez mayor de las mujeres en las instancias educativas no quiere decir que lo que se aprende en la escuela esté 1 ibre de carga sexista; sabemos que tanto en los libros ele texto, como en determinados comportamientos que se refuerzan, como en la manera de utilizar ese espacio común, siguen persistiendo las desigualdades. En este sentido continua en discusión desde dónde se articula, y quién y cómo consolida la reproducción de los estereotipos sexuales; pero focal izarse tan solo en el ambiente escolar' no nos puede hacer olvidar procesos interactivos que quedan fuera ele dicha institución". Por último, es necesario resaltar las implicaciones ele ruptura que genera el acceso mayoritario de las mujeres a la institución escolar respecto al modelo tradicional de mujer. Lo que significa la credencial para las personas que disponen ele ella es que podrían encontrar un puesto ele trabajo remunerado. Yesto, creemos, conecta con el sueiio de independencia de las mujeres. En este punto nos parece de interés recordar las palabras de M" Angeles Durán, refiriéndose a la mayor parte de las españolas en edad ele trabajar, "No es posible desconocer -después de este estudio- que las propias amas de casa valoran más el trabajo extradoméstico que el doméstico, que son partidarias de un modo de división del trabajo más compartido entre hombres y mujeres, que desearían que los hombres cooperasen en las tareas domésticas y que aceptarían puestos de trabajo extradomésticos si se los ofrecieran»'. Pero también genera un conflicto ante la falta de puestos de trabajo.

4 . ... SI NO VAS A TRABAJAR EN ESO? En un contexto de crisis económica y reestructuración general de los procesos productivos, la pregunta «¡por que te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?>> parece agudizarse en el caso andaluz. Y más, si atendemos a una publicación del Instituto Andaluz de la Mujer donde se afirma que sobre casi 3000 entrevistadas, trabajan tan solo el25% de ellas8 • A pesar de la situación desfavorable, la perspectiva de mayor igualdad entre los sexos no solo se ha manifestado en un cambio de comportamiento de las mujeres en términos educativos, sino que, como expectativa, permanece la idea de incrementar la autonomía económica, una de las claves más importantes de los discursos feministas (educarse, si, para depender menos). Es sabido que a nivel nacional, la incorporación de la mujer a la denominada vida activa 9 ha reducido en los últimos años las diferencias en la composición por sexo de dicha población. A pesar de esto, las tasas masculina y femenina todavía se encuentran lejanas, pues, en 1992, se mantiene el predominio de los hombres (tasa igual a 64%), mientras las españolas (tasa igual34%) no alcanzan tampoco el nivel de participación media europea que se sitúa cerca del 50% 10 • Por su parte, Andalucía sigue la tónica nacional, al afianzar en los últimos años el porcentaje de participación de la mujer en la población activa; aunque mantiene una diferencia entre sexos algo superior a la manifestada en la tasa de actividad nacional (34% frente a 31% nacional). También se aprecia una ligera ventaja de las mujeres residentes en Andalucía oriental, donde las diferencias por sexo son menores 11 • Por sectores de

5 Subirats, Marina: «Uno de los elementos que contribuyen a la ocultación de las actuales formas de sexismo en la educación se deriva del hecho de que sus consecuencias no son visibles en términos de resultados escolares, a diferencia de lo que ocurría en la etapa de separación escolar de niños y niñasn. Rosa y azul. La transición de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer. Madrid. 1988. pág.18. '' Fernández Enguita, M.,: «La bella y la bestian, en Educación y Sociedad, n" 6, Madrid, 1990. 7 Durán, M" Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988. pág 326. "Situación social de la mujer en Andalucía, Instituto Andaluz de la mujer. Consejería de la Presidencia, 1990. 9 En este texto, se ha de entender por "vida activa>> la incorporación al trabajo remunerado o la búsqueda del mismo en la economía formal. 1°Fuente: EPA, cuarto trimestre 1992. Según las cifras de EUROSTAT -Estudios de Población Activa-, ellndice de actividad de las mujeres entre 25 y 49 años se sitúa en España en torno al 48% en 1989 y en la Europa de los 12 en el 64%. 11 En el desglose por provincias tónicas similares se mantienen, con el caso destacado de Huelva por su evolución ascendente; por su parte en la Andalucía oriental, son las mujeres de jaén las que se encuentran manteniendo niveles más bajos de participación en la actividad de toda la Comunidad Autónoma.

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Pilar Rodr<guez Martúzez-Espermzza Raquera Ca reía

actividad, Andalucía se ha mantenido y se mantiene en los últimos años, con características similares a todo el territorio nacional' 2• Sin embargo, a pesar del ascenso ele la presencia femenina en las tasas de actividad, la cuestión es distinguir que una cosa es el incremento en la entrada y otra diierente es su impacto y por dónde se lleva a cabo el acceso. Se ha destacado en ocasiones cómo en la población ocupada a nivel nacional, se mantiene el tradicional predominio ele los hombres a pesar del aumento ele la tasa ele ocupación entre las mujeres. Esta diferencia presentada a nivel nacional en la razón por sexos, se ve agudizada en la Comunidad Autónoma ele Andalucía, aunque tiende a disminuir (el 73% ele las personas ocupadas son hombres en 1990, mientras que en 1992 ellos conforman el69% del total de ocupación en la Comunidad Autónoma y ellas el 31%). Todo apunta a que las mujeres andaluzas han conseguido mantener una incorporación entre la población ocupada lenta, IJero continuada y progresiva, siguiendo el proceso llevado a cabo por sus homólogas en otras regiones de Espar'ia. Estos rasgos, que podrían interpretarse como cambios decisivos, se ven ele inmediato relativizados al atender a las tasas de paro. Si por vivir en Andalucía se cuenta con un riesgo al paro superior a la media nacional (un 31% de tasa de desempleo en Andalucía frente al20% nacional), encima, si se es mujer en dicha Comunidad, las probabilidades se disparan radicalmente: la tasa de paro nacional entre las mujeres alcanza a una cuarta parte de las mujeres denominadas activas, mientras que el desempleo femenino en Andalucía afecta a más del tercio de las mujeres activas de dicha Cormrnidacl''. ¡Y dónde trabajan las que consiguen trabajo remunerado?. La mayoría ele las mujeres ocupadas se concentra en el sector servicios ¡alrecleclor ele! 80% del total ele ocupadas). Y tal concentración se relilciona con la feminización ele algunas ramas ele este sector (educación, sanidad, consumo ... ). El análisis ele las categorías proiesionales nos acerca a la estratificación existente dentm del grupo ele las mujeres: ellas conforman más ele la mitad ele la población ocupada como «Ayuda familiar", solo un 26% en la categoría empresarial son mujeres y tan solo alcanzan a ser el 28% del total ele población asalariada. Respecto a la remuneración, aunque una proporción no respondió a la encuesta del Instituto Andaluz ele la Mujer (12,5%), es destacable que casi la mitad ele las mujeres que trabajaban (46%) afirmaron percibir unos ingresos mensuales no superiores a 40.000 ptas 11 , o si se prefiere, solo un 8% elijo ganar más ele 100.000 ptas al mes. Conocidos los sesgos exister1tes en las respuestas relativas a honorarios, nos permitimos retomar una seguncla fuente. De la Encuesta de Salarios real izada a nivel nacional puede extraerse el hecho ele que las mu1eres ganaban en el año 1988 un 26% menos que los hombres 15 • junto a estas desventajas generales de las mujeres, la intensificación de sus entradas en el mercado de trabajo coincide con una extensión y consolidación de los empleos atípicos, donde la temporalidad y el trabajo a tiempo parcial conforman unos puestos ele trabajo ele "segunda"; una incorporación a la actividad por la puerta de servicio, pues, las características ele reestructuración del mercado coinciden con una precarización ele las condiciones laborales. La velocidad del crecimiento del empleo temporal entre las mujerés asalariadas en los últimos años (que pasa clel18'/r, al 39% entre 1987 y 1992), ha ido reduciendo la proporción de aquellas que se encuentran en empleos fijos (del81% al61% en el mismo período)"', y en general la precariedad de la contratación afecta más a las asalariadas más jóvenes.

12 Predominio preferente del scrtor sPrvicim. bajada de población activa en el sector industrial y en la agricultura, mientras que en construcción prácticamente no se perciben variaciones. La evolución de los porcentajes de activos en agricultura respecto al total nacional nmcan la clifcrer1cia entre la Ancla lucía Oriental y la Occidental. Comparativamente respecto al total nacional, ambas partes de la Comuniclacl Autónoma presentan comportamientos opuestos: las pérdidas más significativas se localizan en la Andalucía Occidental (en industria, cor1strucción y servicios), mientras que la Andalucía Oriental tan solo presenta pércliclas en la agricultura. 13 La tasa de desempleo entre los hombres a nivel nacional se sitC1a en un 16,1 y la ele las mujeres en un 26,9. Por su parte en Andalucía los hombres alcanzan el 26,8 y las mujeres el 38,2. Fuente: EPA, 4" tri m., !NE. "El salario mínimo inter·pmfesional er1 1988 era ele 44.040 ptas. 13 Encuesta de Distribución Salarial en España, 1988. '"EPA, varios años, datos nacionales, JNE.

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IIl Conferencia de Sociología de la' Educación

Si a lo anterior añadimos la alta incidencia del paro y la escasa cualificación en comparación con los hombres, es lógico pensar que sean las mujeres las que engrosen las filas del trabajo irregular en Andalucía, aspecto ya detectado en el análisis sobre las Condiciones ele Vida y de Trabajo en España 1i, cuando se afirmaba que el39",1,, de las mujeres ocupadas en 1985 se encontraban en el mercado irregular, siendo el correspondiente porcentaje ele los hombres de un 19'1\,. Estar en un mercaclo u otro, y el posicionamiento concreto dentro de la escala existente en cada uno de ellos, dependerá ele la lógica que domina en la estructura social: seg(m el capital social acumulado pm cada una ele las mujeres, y segt'111 el proceso individual de identificación con los diferentes sistemas ele valores, cada una ele ellas alcanzará un ¡1osicionamiento diferenciado en la jerarquía social. Por otro lado, las nuevas incorporaciones de hoy (principalmente jóvenes y mujeres) deberán estar preparadas para los síntomas del mal'íana y son los protagonistas ele la incertidumbre ele lo que está pm venir: recorridos diversificados entre l,1s distintas formas ele "vida activa>>, cambios ele tareas, ele horarios, de tipos de trabajos, variaciones eni<Js horas ele permanencia, alternancias del trabajo pm cuenta ajena y por cuenta propia, .... Variaciones que no han impedido de momento el continuo ascenso ele las tasas femeninas ele actividad; dificultades que hasta ahora, en-el caso ele las mujeres en Andalucía, no han implicado una vuelta att-ás en su nivel de participación como población activ¡¡. El cambio ele referencia cultural en lo relativo a la r·elación entt-e los gen eros que vive nuestm país desde hace arios, ha llegarlo a una ele las Comun id acles menos aventajadas económicamente pe m que no parece dispuesta a alejarse ele la tónica nacional. Donde la clesigualclaclr·egional se agudiza es en las tasas generales de desempleo y, especialmente, en las tasas ele pam ele las mujeres andaluzas, tan solo alcanzadas por aquellas residentes en Extremadura, Ceuta y rv\elilla.

5. RHLEX!Ól\1 Fl N Al El caso ele la rmrjer en Andalucía se inserta en la dinámica ocurrida en tocio el país: prácticamente asistimos a una igualdad ele acceso al sistema educativo; también a una progresiva incorporación ele la mujer a la actividad, cuyas entradas llegan mayoritariamente por la vía del trabajo temporal y salarios más bajos que sus homólogos. Sin embargo, se agudizan las diferencias de esta comunidad respecto a todo el Estado en las tasas ele desempleo y, especialmente, en las referidas a las mujeres. En la línea de detectar los mecanismos que acerquen a las causas explicativas, planteamos que hay que integrar el análisis de genero en un análisis contextua! de las sociedades complejas, pues el género es un componente más, imprescindible en el análisis social actual. El hecho ele que las mujeres accedan mayoritariamente al sistema educativo y no en los mismos términos al mercado laboral, se encuentra vinculado a la complejidad ele los cambios ocurridos en diversas organizaciones sociales y, especialmente, a los diferentes ritmos que se producen en cada una de ellas. Los cambios no operan todos en el mismo ritmo, y a veces tampoco en la misma dirección; por eso, el que las mujeres transiten por instituciones anteriormente vedadas no se puede generalizar a todas las instituciones y nos obliga a matizar a qué ritmo se lleva a cabo el proceso en cada una y en qué condiciones. El por qué se produce un mayor acceso a la institución educativa y no al mercado ele trabajo, obviamente está relacionado con una incorporación que coincide con una ampliación en la obligatoriedad del período educativo hasta abarcar a la mayoría ele la población; pero también con una recesión económica y reducción de puestos ele trabajo, en un proceso ele cambio ele reierencia del modelo ele mujer establecido. El sueño ele independencia económica parece permanecer, principalmente como cambio de valores, a pesar ele las malas perspectivas ele empleo. Si el acceso al mercado ele trabajo se lleva a cabo, el esfuerzo invertido en la obtención ele la credencial queda recompensado, pero si el acceso no se produce, siempre habrá una revalorización del esta tus y unos valores y experiencias acumulados que harán difícil y diferente -en el caso de producirse-la vuelta a tiempo completo al hogar.

,. Minist~rio ele Economía y Hilciencla, 1988, tvlaclricl. _~2

Esperanza Raquero García Universidad ele Granada

1. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL: PLANTEAMIENTOS Y PROBLEMAS DE ORDEN METODOLÓGICO EN LOS ANÁLISIS DE FLUjOS POBLACIONALES Los sistemas de conocimiento estadístico sobre flujos poblacionales entre el sistema educativo y la vida activa, cuentan con limitaciones de carácter empírico derivadas del mecanismo establecido para obtener la información que, a su vez, ha condicionado el tratamiento de la información. Las series estadísticas de encuestas sobre población realizadas con periodicidad y utilizando los mismos criterios clasificatorios han sido el instrumento utilizado cuando algunos países, o investigaciones, han tratado de conocer los flujos de población. Estas páginas primero revisan los planteamientos de orden metodológico existentes en los análisis de flujos poblacionales, posteriormente se analiza la situación específica del caso español y, por último, sugiere una vía concreta de abordar los seguimientos longitudinales. Todos los movimientos de población tanto las variaciones territoriales (movimientos migratorios) como los cambios en la estructura social, se ven afectados por dificultades ele orden metodológico cuando se pretende que queden reflejados en elatos estadísticos. Generalmente, el seguimiento construido sobre tales fuentes secundarias ha consistido en la comparación de resultados entre los efectivos poblacionales de cada una de las clasificaciones, esto es, entre los que salen de un lugar y llegan a otro en su recorrido. Esta solución al objeto de estudio planteado, solo podía ser admitida como «transitoria» pues oculta el movimiento real al limitarse a obtener una diferencia de saldos. Bien es cierto que tales <<saldos'' responden al movimiento existente pero éste no refleja rigurosamente las entradas y salidas que se han producido. Sin embargo, en los últimos años, y en relación con la necesidad de conocer los mercados de trabajo y con la mayor preocupación por el ajuste entre la formación y la ocupación, se asiste a cierta proliferación de investigaciones y proyectos que pretenden acercarse a los seguimientos estadísticos sobre flujos poblacionales reales. Motivos relacionados con el mayor interés por el tema se encuentran en las renovadas prestaciones informáticas y en el incremento de las demandas relativas a la búsqueda de acoplamiento más apropiado entre la enseñanza y el sistema productivo, con el objeto de reducir el desempleo. Como consecuenci.¡¡, progresivamente, se ha planteado la necesidad y las carencias existentes en torno a los estudios de panel o longitudinales (GARRIDO y REQUENA, 1986; FDEZ. DE CASTRO, 1989) 1• Tales demandas sobre estudios ele flujos se fundamentan en las limitaciones contenidas en los estudios habituales, generalmente realizados sobre colectivos concretos, reducidos a muestras específicas y no generalizables siempre a las desagregaciones de interés. En consecuencia, el carácter coyuntural ele tales análisis no permiten la periodicidad requerida para el seguimiento de la población. Los estudios sobre flujos de población entre formación y empleo, se han abordado en los últimos años sin <licanzartodavía una gran consolidación. El primero de ellos se efectuó en los Estados Unidos en el año 1966 donde se realizó, a cargo del Departamento de Trabajo, la «National Longitudinal Survey» considerada como el primer ensayo de conocimiento estadístico sobre flujos de población activa. En 1970, eii.N.S.E.E. francés (lntitut National de 1'Estatistiqueetdes Etu eles Economiques) elaboró la «Enquete sur la Formation et la Qualification professionelle". Jambién en los finales de los sesenta, Alemania Federal inició encuestas retrospectivas y longitudinales, realizadas acargo del Instituto de Investigación sobre Mercado de Trabajo y Actividad Profesional (IAB) 2 • 'Garrido, L. y Requena, M.,: «integración socio-económica en la Comunidad deMaclridn,Aifoz, n. 35, 1986; Fernández de Castro, l. y Elejabeitia, C.,: «Sistema rle Información estadística para el conocimiento de la inserción en la población activa,, proyecto realizado para el Instituto de Estadística de la Comunidad Valenciana, 1989. 2 Según el Informe de la OCDE de 1987, la Oficina Federal de Trabajo ha abierto los <dicheros de empleo" en los que se recogen los cambios producidos en las trayectorias profesionales de las personas ocupadas, con los datos que se precisan para el conocimiento estadístico de dichos flujos.

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Ili Conferencia de Sociología de la Educación

Deforma sintética puede decirse que los principales sistemas deobtención y tratamiento de la información empleados generalmente por este tipo de estudios, pueden sintetizarse en la siguiente tipología:

N Aproximaciones longitudinales a través de datos stocks; La aproximJción consiste en elaborar seguimientos de datos periódicos o series -datos con igual periodicidad y criterios de clasificación-, detectando las diferencias entre diversas fechas por las que se obtienen saldos de efectivos poblacionales. Este mecanismo, aunque sí es indicativo de dicho movimiento poblacional, no puede afirmarse que constituya directamente un tratamiento longitudinal de panel o análisis por flujos, ya que no permite detectar las características de las entradas y salidas en el movimiento producido. B/ Análisis longitudinal a través de estadísticas de flujos poblacionales;Se establece sobre un seguimiento específico de la misma población, en su recorrido o tránsito producido, entre la situación inicial o de partida y la de llegada. Desde su implantación se aprecia en su desarrollo dos formas o combinaciones entre ambas, para el conocimiento de los flujos de población, teniendo en común generalmente la encuesta como técnica para la obtención de datos: Las encuestas diseñadas para otro fin que incluyen preguntas retrospectivas y las encuestas específicamente longitudinales realizadas a los mismos entrevistados a lo largo del período de tiempo en el que se pretende conocer los flujos poblacionales. El primer tipo de encuestas contiene preguntas que permite reconstruir los itinerarios y las diversas situaciones que han recorrido los encuestados en un determinado período de tiempo, mientras que el segundo sistema conlleva detectar la situación concreta del recorrido en que se encu~ntran los encuestados y se diferencia de las encuestas retrospectivas en que los cuestionarios se diseñan específicamente para el conocimiento del tránsito y se realizan sobre los mismos individuos 3• Ejemplos donde predominan cada uno de estos tipos de tratamientos aparecen en el caso español y en el caso francés 4• Ambos son representativos de las dos alternativas existentes más relevantes para la obtención y tratamiento de la información sobre las salidas del sistema educativo hasta la inserción al mundo laboral y, también, en los recorridos producidos en el paso por la vida activa. En ambos sistemas nos detendremos, analizando sus 1imitaciones y ventajas. A principios de los años setenta se plantea en Francia la necesidad de la producción de datos referidos a las incorporaciones a la actividad productiva que cubra la laguna existente del aparato estadístico público 5 • El Consejo Nacional de Estadística, en un programa aprobado en 1975, solo inició algunas encuestas piloto; pero ese mismo año se produjo un paso decisivo al confiarle al CEREQ (Centre d'Etudes et Recherches sur les Qua! ifications) la tarea de organizar y realizar a nivel nacional, un plan de encuestas estadísticas destinadas a estudiar las modalidades de inserción profesional de los jóvenes. Así se constituyó en 1976 el EVA (Observatorio de las Entradas en la Vida Activa) que, a lo largo del tiempo, ha ido perfeccionando y variando el mecanismo aplicado con el objeto de reconstruir longitudinalmente los itinerarios recorridos por la población. Sobre este procedimiento resaltan algunos caracteres de interés. A partir de 1983, las encuestas de inserción 6 («L'Enquete Decentralisse sur l'entrée des jeunes dans la vie active,) se realizan por un mecanismo descentralizado, esto es, los centros de enseñanza secundaria, tanto públicos como privados, aplican la encuesta a todos los alumnos que han abandonado los estudios durante o al final del curso anterior. Esta descentralización permite a los centros, mediante un tratamiento sencillo, disponer en poco tiempo de la información operativa sobre Una variación de este tipo de mecanismo encuentra en el cambio eJe técnica que se empieza a utilizarse en algunas investigaciones, donde se realizan seguimientos de las biografías personales: Peters, E. y Meijers, F.,: «Transition to UnEmployment», en European Perspective n. 3, Post-16 Education Centre, 1988, lnstitute of Education; University of London. 'Ponencias presentadas por Francois Poitier, del Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications (Group Entre dans le Vie Active), en elll Seminario sobre Educación, Formación y Empleo en la España de los 90, celebrado en el CIDE, Madrid, junio de 1988. 5 Affichard, ].,: «Diez años de funcionamiento del Observatorio EVA", Cereq, 1987. 5 El Observatorio EVA del CEREQ francés es el centro pionero de Europa: aplicó las primeras encuestas de inserción en el año 1976. «Tableaux de I'Observatoire national des entrées dans la vi eactiven. Volumen n" 5; Accés a1'emploi desétudiants littéraires ala sortie des Universités, CEREQ, Diciembre 1979. 3

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Esperanza Roquem García

la inserción profesional inmediata ele sus antiguos alumnos. Esta información recibe un primer tratamiento, a nivel regional, en el mes de septiembre del mismo año en que se ha realizado la encuesta, y sobre una muestra de cuestionarios contestados, se realizan posteriores tratamientos hasta llegar a resultados agregados a nivel nacional. Al realizarse las encuestas de inserción sobre el mismo colectivo y los mismos individuos, el sistema implantado por el CEREQ responde a un análisis específicamente longitudinal, lo cual no es obstáculo para que se incluyan preguntas retrospectivas sobre la situación de dichos individuos en sus diversos recorridos. Tanto en el sistema de información sobre inserción a la vida activa, como en el producido para el seguimiento de la evolución de los empleos, el Observatorio francés ha generado un dispositivo sin equivalente en los países desarrollados, que le ha convertido en el pionero de las investigaciones tipo EVA. En este campo, su producción abarca estudios específicos sobre poblaciones particulares -monográficos en algunos casos-, estudios de naturaleza más cualitativa o trabajos más teóricos sobre el modo de abordar la relación formaciónempleo. Italia, siguiendo el sistema diseñado por Francia, inicio en 1980 su incorporación a esta metodología produciendo un sistema informático que, hasta el momento, presenta una forma combinada ele ambos sistemas para la obtención ele información. EIISFOL, en colaboración con el Ministerio ele Instrucción Pública y el ENIISVET, ha optado por una investigación a nivel nacional sobre la entrada en la vida activa -conocida también de forma abreviada como EVA-; la investigación desarrolla un sistema informativo-evaluativo sobre los destinos -laborales o no- ele los colectivos que salen del sistema educativo y sus problemas de inserción en la vida profesional. Sobre los titulados de enseñanza media superior -catorce a dieciséis años incluidos los centros de Formación Profesional-, se entrevista a los tres años de la consecución del título a una muestra de ellos. Así, la investigación nacional deiiSFOL es retrospectiva y centrada sobre la salida de los diferentes canales educativos en un mismo año. Tal dispositivo, por otro lado, no excluye la adopción de paneles y la posibilidad de efectuar junto con la investigación retrospectiva, o incluida en esta, la investigación de tipo longitudinal sobre un mismo conjunto ele individuos. A la vez, eiiSFOL aplica el criterio de la descentralización a través de los Observatorios de trabajo regionales. Las clificultacles ele un análisis articulado en relación a la fiabilidad están relacionados coste y la complejidad ele este tipo de muestras, por lo que cabe prever que la investigación en el caso italiano una cadencia bianual (BOSCO, 199Qf. Otros intentos como investigaciones privadas más recientes para el conocimiento sobre el funcionamiento del mercado de tr"abajo, se encuentran en Italia bajo una combinación, no tanto alternativa como complementaria, de elatos de «stocks, y ele flujos (BRUNI y FRANCIOSI, 1981, 1985)6. De esta recopilación sobre formas ele abordar el análisis ele los procesos ele integración a la vida activa, se podrían resaltar algunas cuestiones: -Se constata una preocupación cada vez mayor por destacar la importancia ele los análisis longitudinales sobre flujos reales ele población, al apreciarse las deficiencias ele los sistemas estadísticos disponibles. La brecha sobre el conocimiento de los flujos poblacionales ele educación a trabajo, y el paso por éste último, se abre muy recientemente solo en algunos países. - Se resalta el impulso de la desagregación o descentralización como vía más apropiada para el conocimiento requerido.

7 Basca, R., «Le statistiche del lavara: la transiziane scuola-lavara, damanc!J e requisiti cli qualificaziane e formaziane prafessionale», en Economia & Lavara, Anno XXIV, n.2, págs. 13-28. "Bruni, M. y Franciosi, F.B., «Una interpretazione in termini di flusso del la dinamica del le forze di lavara in Italia», en Economia & Lavara, n. 2, 1981; Bruni, M. y Franciosi, F.B., «Scenari alternativi di clomanda e di offerta di lavara: un"analisi in termini di flusso», en Ecanamia & Lavara, n. 3, 1985, citado por Mercado de trabajo y política de empleo en Italia, Apéndice metodológico, MTSS, Madrid, 1987.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

2. LOS SEGUIMIENTOS LONGITUDINALES EN H CASO ESPAÑOP El Instituto Nacional de Estadística (IN E) es el principal organismo español encargado del conocimiento de los Flujos de Población Activa, realizados sobre la Encuesta de Población Activa, que viene realizando desde los años sesenta con periodicidad trimestral. En relación a la clasificación de los mecanismos existentes para el tratamiento de flujos ele población, el INE combina los dos sistemas habituales: las preguntas retrospectivas y lo que denomina el seguimiento longitudinal. Esta combinación se manifiesta en la publicación ele 1988 "Encuesta de Población Activa, Estadística ele Flujos, 10 , por las siguientes vías: • Por un lado, se afiad e un bloque de preguntas retrospectivas a los cuestionarios ele la EPA en el segundo trimestre de cada año, con el objeto ele tener información sobre la situación del entrevistado un año antes de la realización ele la encuesta. • Por otro, se realizan seguimientos «longitudinales>> de los itinerarios realizados por los mismos individuos durante un período máximo de un año. Este procedimiento puede realizarse debido a la permanencia en la encuesta de una parte de la muestra, que renueva un sexto de sus efectivos cada trimestre. Aunque es necesario destacar que el seguimiento, durante un período máximo de un año, queda reducido a prácticamente un tercio de los individuos sobre una totalidad cercana a los 62.000. EIINE ha estudiado las ventajas y limitaciones del mecanismo retrospectivo y de la encuesta longitudinal implantada. Sin embargo, su análisis, aC1n siendo ele interés, no puede atender a una parte de los inconvenientes que se encuentran derivados, del hecho de que ambos mecanismos están elaborados sobre la EPA, la cual no fue concebida como un sistema de información estadística sobre flujos poblacionales. Paralelo a eso se aprecian varios elementos que relativizan la eficacia de una encuesta sobre flujos poblacionales:

1. El mecanismo retrospectivo queda limitado por el inconveniente de las escasas posibilidades que ofrecen los contenidos ele las preguntas y las consiguientes codificaciones ele las respuestas. Se puede suponer que esta 1 imitación, es el resultado impuesto por la necesidad ele añadir un bloque de preguntas a una encuesta como la EPA que, ele por sí, es bastante extensa, y donde una mayor amplitud actuaría en detrimento de la eficacia informativa". El bloque de preguntas sobre la situación del entrevistado un año antes, y que se incluyen en el cuestionario, no es realmente amplio: lugar ele residencia, situación en relación a la actividad económica (trabajando, buscando empleo, disponible para trabajar pero no buscando empleo, haciendo el servicio militar, estudiando y otra), situación profesional -empleador, empresario sin asalariados o trabajador independiente, ayuda familiar, asalariado del sector pt'1blico o privado y otros-, y la actividad del establecimiento en el que trabaja (pregunto abierta posteriormente codificada). 2. El mecanismo longitudinal aplicado por eiiNE en la EPA, contiene también algunas limitaciones en el propio diseño muestra! bietápico, ya que se estratifica la primera etapa sobre «viviendas>> 12 , lo que podría presentar problemas para el conocimiento de los itinerarios individuales conformadores de los flujos. A la vez, la limitación temporal de un año sobre el elemento común de la muestra, obliga a relativizar el carácter longitudinal ele esta encuesta. 'Una iniciativa para el conocimiento del estado actual de nuestro sistema de información estadística, fue planificada en el encuentro de Sitges -Inserción profesional y social de los jóvenes, ICE de Barcelona, 1989-, como mesa redonda bajo el título "¡Es necesario una EVA en España?». Por desgracia en dicho encuentro, el tema metodológico no fue abordado pues no se presentaron ponencias a dicha mesa. "E. P. A., Estadística ele Flujos, segundo trimestre 1987 a segundo trimestre 1988, IN E. 11 Este tipo de imprecisiones junto con las inexactitudes de las respuestas, es resuelto -como vimos- por el sistema francés, através de un cuestionario producido específicamente para la reconstrucción de los flujos. "La estratificación por «Vivienda" sirve en la EPA para la identificación del entrevistado, y es este registro el que se añade acada encuesta para encontrar la parte común de la muestra que se mantiene.

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Esperanza Roquero García

Parecería razonable que tanto las preguntas retrospectivas, como la parte longitudinal que incluye la EPA, cuenten con estas limitaciones como consecuencia del propio soporte utilizado para la producción ele información; esto es, la EPA no fue diseñada con el objeto ele conocer los flujos poblacionales, y es tan amplia que, lógicamente, presenta dificultades a la hora ele incluir en ella ambos mecanismos. Por otro lado, el estudio sobre las incorporaciones o ajustes con las salidas del sistema educativo, presenta el problem;¡ a superar (por otro lacio inevitable) del envejecimiento ele la muestra y los cambios metodológicos y muestrales que se han ido realizando sobre la EPA en los últimos años. Alm cor1 todo, esta Encuesta por Flujos es de considerable importancia pues es la primera vez que, en España, las bases estadísticas oficiales se plantean el conocimiento sobre los flujos poblacionales. Debido a su escaso desarrollo hasta ahora se ha trabajado sobre la explotación de series periódicas o aproximaciones longitudinales por elatos ele stock. Entre los estudios ele carácter privado, y recientemente en España, encontramos que algunos investigadores han iniciado análisis y tratamientos estadísticos sobre flujos poblacionales, siguiendo un sistema algo similar ¡:ealizaclo por el CEREQ francés. Un proyecto para la puesta en marcha en la Comunidad Valenciana, ha sido realizado por Fernandez ele Castro y Elejabeitia 13 , centrándose en el seguimiento longitudinal. Un segundo estudio1' ha sido aplicado en la Universidad de Alcalá de Henares (Gumpert y Valero, 1991 ). Este proyecto, en línea similar al anterior, obtiene información retrospectiva y situacional sobre el colectivo ele estudio, presentando como novedad el utilizar entrevistas en profundidad como técnica de contraste a las encuestas realizadas. Ambas investigaciones suponen un primer paso en la producción de información acumulativa y permanente en nuestro país pero su carácter reciente y no extensivo abogan pm una mayor difusión. El acercamiento y la recopilación de trabajos sobre los análisis longitudinales de flujos poblacionales nos reafirma en considerar que este tipo ele estudios es el mecanismo más apropiado para el conocimiento de las inserciones a la vida activa y los recorridos poblacionales producidos en la misma. Las ventajas que presenta sobre las aproximaciones o seguimientos através de saldos, se centran en trabajar sobre los mismos individuos y por tanto recoger las medidas ele un movimiento real.

3. UNA PROPUESTA DESDE Y PARA El USUARIO Estudiadas las ventajas y limitaciones contenidas en la información existente sobre los flujos de paso de los titulados universitarios, desde el momento que realizan su salida del sistema educativo hacia el mundo del trabajo, revisaremos a continuación quién y para qué utiliza generalmente los registros informativos y, finalmente, plantearemos una propuesta hacia la participación estudiantil. En los registros y encuestas como en otras elaboraciones, se asiste al hecho de la producción de la información desde el momento que se realiza una selección sobre todas las posibles informaciones a obtener ele acuerdo a unos criterios establecidos. En estos términos se producen específicamente los elatos que se consideran mas significativos y coherentes con un proyecto general sobre los objetivos a alcanzar. Generalmente la realidad que se convierte en dato es aquella que se determina como mas significativa desde el punto de vista del organismo correspondiente o institución que diseña y produce la información, como ocurre en el caso de los registros y encuestas de fuentes oficiales. Y el cómo producirla responde a los aspectos técnicos que han de solventarse para superar las necesidades específicas establecidas previamente. Pero el debate donde siempre se sitúa es en quién se beneficia de la información producida, y así el¿qui bono? es lo que está en discusión, o al menos, es el punto ele crítica sobre el que se mueve la utilidad o no ele !os datos existentes. Pero situarse en este punto requiere primero determinar quiénes son los usuarios habituales ele los registros y las informaciones producidas, con qué objeto lo utilizan -si es que lo hacen- y cuál es el uso habitual uFernández de Castro, l. y Elejabeitia, C.,: (Op. Cit., 1989). 1'Gumpert Castillo, L. y Valero García, A.,: «Sistema estadístico para el seguimiento ele los alumnos del CAP en su inserción a la vida laboral, ele los alumnos de la Univmidad de Alcalá de Henares en general ydel sistema educativo yel mundo del trabajo,, proyecto elaborado en marzo de 1990 para el ICE de la Universidad de Alcalá de Hermes de Madrid. 77_

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que se re.1liza co11 esta iníonmción. En términos generales puede hablarse de tres grandes colectivos que utilizan tales registros: A/ Un actor principal lo constituyen las propias instituciones estatales que planifican la elaboración de datos sobre cliversiclacl de áreas temáticas. La utilización por parte de las instituciones aparece vinculada al objetivo ele la planificación ele los recursos y al control de la evaluación social, cubriendo los ¡·egistros oíiciales el recuento y los sistem,ls ele baremación sobre lo producido. B/ junto a esto, se encuentran los investigadores privados que, en algunos casos, y cuando se trata de elabo1·aciones sobre fuentes primarias, sufren los avatares de informaciones parciales o deficientes para acoplarse a los objetivos de sus estudios específicos. Cuando la investigación privada ha de recurrir al uso de fuentes secundarias surge un discurso critico sobre la inutilidad o limitaciones -ele ser benévolos- de tales fuentes secundarias. Tales críticas se encuentran vinculadas al hecho de que la investigación privada, en varias ocasiones, tiene que solventar graves dificultades metodológicas por la escasa infmmación existente o pm los sesgos que aparecen vinculados a la misma. Pem sea como fuere, desde este colectivo se asiste o bien a la utilización -en su caso- ele una información seriada ele representativas muestras o, por el contrario a la producción de un discurso crítico sobre las limitaciones contenidas en tales fuentes oficiales. C/ Un tercer actor lo constituyen los propios usuarios ele tales instituciones. Sin embargo, la información que reciben estos actores la acogen bajo la significación y agregación que la institución ha elaborado generalmente en forma de informe o folleto. Realmente el acceso a la información se encuentra limitado a los llropios usuarios de tales instituciones, pues, en llocas ocasiones el usuario siente que repercute el posible IJeneficio ele la información directamente en ellos. Es cierto que la institución -también 1 imitada por sus recu1·sos- produce la información de acuerdo a sus objetivos como organización, y que éstos no siempre son totalmente coincidentes con los de la población. Sin embargo, también es verdad que se dan mayores niveles ele integración entre usuarios e instituciones si los primeros sienten, y pueden, tener un papel protagonista y participativo. Pero una situación que se caractema por un uso limitado en muchas ocasiones a la ¡\cJministración y/o a ex pellos, recuerda la tradicional insistencia de Mi ls sobre las prácticas ruti11arias y los instrumentos de medida: no se trata tanto ele afinar el instrumento ele observación como cuestionar el uso cotidiano de tales instrumentos. En esta línea, cualquier racionalización sobre la información que se produce obliga a plantearse no solo el cómo hacerlo sino también, el por qué y el para qué. La renovación en la bC1squeda ele una producción mas eficaz de la información, nos conduce a considerar el cliseíio actual y los usos posibles frente a un empleo o manejo muy reducido. Dentro del mundo de los posibles cabría plantearse que la extensión infmmálica y su fácil manejo permite alcanzar hoy la pluralicl<rcl en el uso o la ampliación ele éste. Hasta ahora las disyuntivas entorno al uso de la infu1mación generalmente se han visto planteadas en tomo a cómo extenclei" los resultados y, en pocos casos, se ha abordado el análisis y los tratamientos ele la información que se han realizado; y así asistimos a la difusión ele folletos divulgativos con informaciones concretas y contenidos, en más de las veces, divulgativos con visiones fundamentalmente institucionales. Sin embargo nuestra propuesta pasa por considerar que la clisyuntiva no trata tanto de cómo pluralizar los resultados -resultados que responden a los objetivos de las instituciones- como ele extender y ampliar el acceso;¡ las bases ele elatos conformadas, pues hay que tener en cuenta que 110 siempre los informes institucionales responden a la totalidad o concreción ele los intereses informativos de los usua1ios. Por ello una ele las soluciones pasa por plu1·alizar, al menos, el uso ele la información posibilitando el acceso a la base ele elatos por p;1rte de los grupos afectados, y a pesar de que siempre se verían condicionados por la selección previa que se realizó sobre la información inicial. Teniendo en cuenta que es necesaria la serialización para los análisis longitudinales, es imprescindible mantener, desde que se inicia el seguimiento, el mismo tipo de información; ele ahí que en el clise11o ele la base estadística la selección sobre la real ida el a catcgorizarconclicionará los usos de promociones posteriores. A pes,1r el el condicionamiento el el clise11o, la infmmación podría ser objeto ele tratamientos diferenciados ya que 1esponclería también ,1 necesidades

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Esperanza Raquero García

individuales, se incrementaría el uso y el fortalecimiento de la imagen de la institución por los servicios ofrecidos, a la vez que, se podría fomentar la participación desde la base. El conocimiento sobre los itinerarios laborales de las promociones anteriores, razonablemente habría de interesar a los estudiantes en general y a los de los últimos cursos de la Enseñanza Superior en particular, pues, a partir de ellos, podrían desarrollar sus futuras estrategias de inserción laboral con mayor conocimiento e información sobre lo ocurrido en las promociones anteriores. Por ello se defiende la propuesta en términos de elaborar mecanismos concretos para la producción ele elatos sobre la inserción laboral de tales titulados y los tratamientos estadísticos requeridos para el conocimiento ele los itinerarios laborales que se producen. La propuesta pasa por diseñar y establecer un mecanismo que permita y fomente la participación ele los estudiantes, especialmente de los últimos cursos, en el propio control y puesta en funcionamiento del sistema estadístico requerido. Esta metodología participativa puede interesar y beneficia a los propios matriculados de los últimos cursos, y también a la Universidad pues, a partir del análisis longitudinal podría detectarse el grado ele acoplamiento existente entre la enseiianza emitida y la inserción de sus titulados en el mercado de trabajo. Al ir acumulando progresivamente, en sucesivos cursos escolares, seguimientos longitudinales sobre los itinerarios laborales seguidos por los titulados, el uso se rentabilizaría progresivamente pero no solo para la planificación educativa de las instituciones, sino también, para los mismos usuarios desde el momento que el acceso no se vería reducido.

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Antonio Guerrero Serón Universidad Complutense ele Madrid Siendo sinceros, explorar la literatura que la sociología de la educación dedica al profesorado no 1lega a ser ni tarea ele Indiana ]ones, ni ninguno ele los trabajos de Hércules. Aunque el profesorado es un agente central del sistema educativo, la tc:ndencia ele investigaciones e: investigadores ha sido a dar su conocimiento por supuesto, dedicando sus preocupaciones a analizar la desigualdad social del alumnado, el currículum o la organización escolar. Es un tema, pues, que conviene sistematizarlo, para contar con un conocimiento sociológico más amplio del aparato escolar. Algo ya realizado en ocasión anterior, tanto en el ámbito anglosajón, iniciador y sobrado de estudios al respecto, como en nuestra realidad más cercana (Guerrero, 1992) y que aquí se abrevia para contextualizar los trabajos presentados en la Conferencia. En líneas generales, el profesorado aparece solo colateralmente en la sociología, estando su análisis teñido, en gran medida, del psicologismo y esencialismo que impregna todo lo relacionado con la educación. Por otro lado, sí hay una ley de bronce dentro de este campo, consiste en que mientras el sujeto ele estudio es el profesmaclo universitario, el objeto del mismo y aquel al que se dedica mayor atención es el de enseñanza primaria. El resultado ele tal división del trabajo es que el maestro (más que la maestra, incluso) aparece como víctima propiciatoria de profesorado universitario y ele su literatura sociológica, recibiendo valoraciones de conservadurismo o individualismo y apelaciones derogativils. Entre otras lindezas, al maestro se le llama: comerciante al por menor(WrightMills), vicario ele los valores ele la clase media (lerena), intermediario desgarrado (Pérez Díaz), figura trágica en la historia ele los pueblos (EieJabeitia) o, en fin, extraño sociológico (Brembeck).

1. lAS PERSPECTIVAS FUNCIONAIJSTAS E INTERACCIONISTAS En la tradición anglosajona, un ámbito con una comunidad científica por donde circulan y debaten los trabajos, es posible constatar el énfasis en la construcción teórica de sus trabajos, así como diferenciar los distintos paradigmas existentes en este campo (funcionalistas, críticos o neomarxistas e interaccionistas). El análisis del profesorado comienza con el tratado clásico que Willarcl Waller publica en 1932, sobre "The Sociology of Teacning>>, un estudio sociológico ele la vida ele seres humanos en el organismo social que es la escuela, que analiza las relaciones funcionales entre la escuela y la comuniclacl, con atención preferente al pmfesor, al que encuentra aislado en la comunidad, por mor de su origen y status sociales y por vivir en un mundo de roles y actitudes adolescentes. Con rotundidad, afirma que los ¡Jaclres y los profesores son enemigos naturales (y) el conflicto entre ellos es natural e inevite1hle (1932:68); pasa revista al antagonismo alurnno-pmfesor, con el liderazgo institucional Clel profesor y la clistarlCia social existente entre ambos grupos, así como a los roles y actitudes en las diferentes interacciones en el aula. Waller estudia lo que la enser1anza hace a los profesores y los factores determinantes ele los tipos y estereotipos ocupacionales dentro del profesorado. Sus calificativos ele falta de entusiasmo, creatividad ypersonaliclacl, ele ajuste a la simpleza y monotonía, o de afer-rarse a la disciplina y a la segul'idad, sientan las bases del señalado victimismo del profesorado en la sociología ele la educación. Como remedio y con cierto afán ele compensación, Waller plar1tea la necesidad de proiesionalización del profesorado, mediante la autonomía, la elaboración de un código pmfesional y un<l motivación moral positiva. Howarcl S. Becker (1952), abanderado del interaccionismo simbólico, considera el concepto ele carrera de gran utilidad para comprender y analiza!' las dinámicas de las escuelas como organizaciones y el devenir ele los profesores en su interior. Considera la carrera clel profesor eminentemente horizontal, pues consiste en un movimier1to entre las diversas escuelas buscando la posición más satisfactoria para trabajar, por la proximidad al domicilio o el prestigio del barrio, y asocia la falta ele promoción del profesorado al alto nivel de frustraciones profesionales. Igualmente, Becker (1953) analiza la posición del profesor en el sistema ele autoridad de la escuela

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pC1blica a través de las relaciones con los padres, los directores y sus propios colegas. Desde una concepción profesional isla, los padres son vistos como legos, incapaces ele comprender lo que sucede en la escuela, un cuya organización interna, con su estructura celular y separada ele las aulas, la ve como un sistema ele defensas contra la intrusión paterna, ciado el peligro potencial que su entrada supone para el profesor. El «Schoolteacher" ele Lortie (1975) es, sin eluda alguna, el estudio sociológico más completo e interesa11te sobre el maestro, dirigido a buscar la naturaleza y el ethos ele la ocupación cloce11te, que derivan tanto ele la estructura ele la ocupación como de los significados asignados al trabajo docente. La obra se divide en dos partes claramente delimitadas: una primera de énfasis estructural, que abarca el proceso histórico de formación, el reclutamiento, el proceso de socialización y el sistema de retribuciones; y una segunda fenomenológica, que enfatiza los significdelos que los propios profesores asignan a las tareas que realizan en la escuela. Siguiendo técnicas cuantitativas y cualitativas, el trabajo estudia los principales atractivos de la enseñanza en la recluta de su personal y los tres componentes básicos de su proceso de socialización, su corta escolarización formal, la ausencia ele ingreso progresivo y la formación en ejercicio, donde prima la experiencia personal y el intercambio informal que conduce al pragmatismo y a una concepción artística, antes que científica del trabajo, (y aquel la socialización en la enseiianza (sea) principalmente auto-realización (1975:78). La facilidad y la masividacl del acceso, el"generalismo" de su desempeño y la inmersión inmediata o ausencia de un proceso de aprendizaje toma de responsabilidad gradual en el puesto de trabajo, hacen que la carrera docente sea plana desde sus inicios. Igualmente, predominan las recompensas intrínsecas o psíquicas, claramente subjetivas y relativas a cada individuo particuiM, ya que existe una marcada tendencia ele los profesores a conectar sus recompe11Sas importantes con acontecimientos en el aula (1975:103); frente a las extrínsecas (el salario, el status o el poder social), de cualidad objetiva, distribuidas de forma igualitaria e independientes del individuo que las disfruta. El sistema de recompensas opera ele modo más satisfactorio para los que se comprometen menos y no favorece ni el compromiso ni la retención de los mejores profesores, por lo que la ocupación carece de élite profesional. Tocio e1o, en opinión ele Lortie, coneluce al presentismo, al reforzamiento ele la experiencia personal y al aislamiento en el aula. De resultas, al debilitar la solidaridad profesional, le resta poder como colectivo y contribuye a su subordinación.

2. LAS PERSPECTIVAS CRÍTICAS: PROCESO LABORAL Y PROLHARIZACIÓN DOCENTE A este lado del Atlántico, Asher Tropp eclita en 1957 su estudio sobre los maestros y el crecimiento ele la profesión docente en Inglaterra y Gales desde ISIJIJ a nuestros una obra que surge de los clos intereses dominantes en la sociología británica de aquellos años: el estuelio ele las clases sociales y la movilidad social; y el de las profesiones y sus funciones en la estructura social. Con fuentes documentales y una amplia bibliografía sobre temas educativos, Tropp hace un recoiTiclo histórico por la evolución ele la ensefíanza elemental como profesión, asalariada desde sus comie11zos y creada por el estado (1957:3) y uno de los principales canales de movilidad social entre la clase obrera y las clases medias. Examina también los distintos factores que han influido en el reclutamiento del profesorado y en su valoración social, entre los que incluye la iglesia anglicana y las asociaciones ele profesores y su afiliación a la T.U.C. Tropp concluye reco11ocienclo la inclusión de los maestros entre las profesiones plenamente reconocidas, al haber conseguido en su trabajo una completa independencia. Es probable que tan optimistas aseveraciones nacieran al calor de los avances ele post-guerra impulsados por los primeros gobiernos laboristas y su visión mesiánica del derecho a la educación. Con posterioridad, la pasada por la derecha de ia era Thatcher, con el ataque feroz emprendido contra la red escolar pública, ha llevado a visiones más pesimistas, que se plantean romper con la invisibilidad del profesorado en los análisis educativos, estudiando su proceso laboral, ya que los profesores son traba¡adores, y relaciones sociales, frente al uso de categorías estáticas y clesuiptivas (profesionalismo, íem111ización, ele.). El currículum, desde esta perspectiva, es un tema central en todo análisis del proceso de trabajo docente, ya que define y marca el ritmo de aprendizaje del alumno y del trabajo del profesor (Sedclon y Con11ell, 1987). La carrera docente, por otro lado, no es solo el curso de una vida individual,

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sino las consecuencias a nivel individual ele las dinámicas del mercado ele tranajo, las pautas ele incentivos (estructura laboral y ele promoción), las oportunidades ele empleo alternativas y las estructuras organizativas. Lawn y Ozga, en su emblemático artículo «¡Trabajador ele la enseñanza? Una nueva valoración de los profesores» (1988), plantean una línea argumental contraria tanto a la visión profesional ista de la enseñanza, como alheo-marxismo estructura lista, que compartían una misma hostilidad a los profesores, como agentes ele clase media del estado en la reproducción, pagados con el excedente obtenido del trabajo productivo. Frente al profesionalismo (un concepto complejo y cambiante históricamente, utilizado por el estado como medio para controlar las acciones reivindicativas del pmfesoraclo y como un medio ele resistencia ele éste contra el mismo estado) analizan a los profesores en el marco del desarrollo del movimiento obrero; entienden que puede ser más fructífero el análisis ele clase y de la historia ele las organizaciones del profesorado. Llegan así a la tesis ele la proletarización, por la cucíl, los profesores, trabajadores intelectuales enn1adrados en el sector servicios, están insertos en el proceso de proletarización que antafío experimentaran los trabajadores industriales [comol consecuencia ele la eliminación de la cualificación para el trabajo y ele la exclusión del trabajador· ele las funciones conceptuales del trabajo (1988:201 ). El proceso de racionalización del trabajo docente (estructuras ele cmera y escalones ele promoción, jefaturas ele estudio y ele departamentos, reíorzamiento ele la figura del director como gerente y los efectos de los textos y programas preparados fuera del centro), se expresa en el paulatino crecimiento de las tareas organizativas en la escuela y ele la supervisión del profesorado, al que conduce a su proletarización, la separación entre la concepción y la ejecución del trabajo. Las nuevas tecnologías de la información impulsarán considerablemente ese proceso, originando la recualificación de algunos puestos docentes y la descualificación de la mayoría. Ozga y Lawn (1988) revisaron más tarde sus posicio11es, para poner el énfasis en la construcción social de la cualiiicación ocupacional; defendiendo, como alternativa, el estudio del proceso de trabajo docente, desde una aproximación interpretativa que tenga en cuenta la importancia del género. Un tema en el que coinciden con Michael Apple (1989), ¡m a quien la ideología del profesionalismo en el campo docente puede actuar como una poderosa barrera contra el control buscado desde el estado y como una estrategia contra la proletarización y, en el caso ele las mujeres, contra la injerencia masculina. La intensificación o sobrecarga crónica del trabajo, un concepto que aporta Apple al estudio del proceso laboral ele la ensefíanza, forma parte de la dinámica de descualificación intelectual, al erosionar las condiciones laborales ele los trabajadores ele la enseñanza y destruir susociabilidad (App/e, 1989:48).

3. El CONTEXTO PROPIO: LA DOCENCIA ENTRE El OFICIO Y LA PROFESIÓN Los estudios sociológicos sobre el profesorado realizados en nuestro país, pueden muy bien englobarse en el marco diseñado por Carlos Lerena (1987) en «El oficio de maest10,, clone/e traza las líneas maestras ele esa sociología ele/ profesorado que está en nuestro país por hacer (1987 :472). Ofrece unas bases acerca de la posición yel papel tradicionales del magisterio como grupo en/a estructma social española y desarrolla una breve evolución histórica del grupo y su actual composición interna: extracción social y geográfica, número y formas de movilidad social, grado de feminizació11, formación profesional, pautas ele comportamiento demográfico y iamil iar(homogamia), prestigio e imágenes sociales, rasgos de personalidad y ethos. Introduce, también, una interesante discusión metodológica sobre las dos vías de análisis ele las profesiones ideológicas: el análisis en términos de clase y ele grupo de status; encontrando el peligro del objetivismo en la primera y ele/ subjetivismo, u11iclo al empirismo y psicologismo, en la segunda. El argumento de Lerena es contundente contra lo que llama el recluccíonismo psicologista que, en su intento de autonomizar la esfera psicológica ele los procesos sociales, conduce al sustancialismo y a la justificación del status-qua, con los tradicionales diagnósticos de rigidez de carácter, autoritarismo pedagógico y conservadurismo político, por los cuales los maestros constituirían una rémora a los procesos ele reforma del sistema educativo. Tal enfoque es para Lerena refugio del profetismo y recle11torismo, tan lo conservador como progresista. Volviendo a Durkheim, plantea la necesidad de estudios sociológicos acerca ele la posición del grupo en la estructura social, para establecer la relación estructural entre el rol, la posición social y

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el ethos de los maestros y las funciones que cumplen de imponer a las clases populares la legitimidad de la cultura dominante. La serie de trabajos que existen en nuestra sociología en torno al profesorado tienen como característica común su diseño muestra! en una comunidad autónoma. El primero de ellos lo realiza Gómez Barnusell para presentar la problemática social del Magisterio Nacional en las Islas Baleares (1972); en un trabajo que tiene el valor de pionero y constataciones de interés, pero que se parece más a un «cahier des doleances» pre-revolucionario que a un estudio sociológico sólido y fundado. Tras él, )osep M" Masjoan publica en 1974 «Eis Mestres de Catalunya>>, el que se puede considerar el primer trabajo propiamente sociológico en nuestro país, a pesar de las críticas ele «psicologismo» y «difícil representatividad>>, realizadas por Lerena (1987:458). Su objetivo es conocer las ideologías dominantes en los «mestres>> catalanes, a partir de la relación existente entre la ideología del docente y la forma de desarrollar su labor. Años más tardes y con el extenso título de «Estudio sobre el Profesorado y la Organización y Calidad ele la Enseñanza General Básica y el B.U.P. en Aragón» (Proyecto SPEBA), presentaba Gonzalo Ena (1982) un ambicioso estudio empírico, a medio camino entre la antropología y la sociología, con el objeto de verificar una serie de hipótesis acerca del profesor como un intermediario desgarrado. Es uno de los pocos estudios que no se centra solo en el magisterio, como el encargado por el CIDE y realizado por el CIS sobre el profesorado 110 universitario de toda España, nunca analizado en intensidad y publicado en forma de tablas de distribución de frecuencias, seguidas de unos breves comentarios, en elnC1mero 277 (Mayo-Agosto de 1985) de la «Revista de Educación>>. ((El Maestro. Análisis de las escuelas de Verano>> es el título con el que Carmen de Elejabeitia y el Equipo de Estudios publican, en 1983, su investigación sobre la "Significación sociológica ele la angustia colectiva entre los enseñantes>> o la condición del profesorado de EGB en nuestro país, donde pasan revista a las relaciones entre el maestro y el sistema de enseñanza, el poder social y la clase obrera (en la que las autoras sitúan a los maestros como profesionales asalariados); la producción del maestro en las Escuelas Universitarias, el ejercicio profesional en la enseñanza básica y las escuelas de verano, mecanismos de purificación y ele toma de conciencia utópica, frente a la angustia y negación profesionales. Sánchez de Horcajo, por su parte, publica en 1985 un estudio sobre la socialización, grado ele integración, nivel ele profesionalización, valoración social y posible conservadurismo y pe1misividacl del profescnado rural ele EGB en Castilla y Leór1. Un trabajo bastante depurado es «El apre11diz ele maestro>>, donde Julia Varela y Félix Ortega (1984) estudian las características más relevantes de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y su papel en la socialización y formación ele los futuros profesores, una primera aproximación genealógica al magisterio como profesión, orígenes del magisterio y planes ele estudios, asociacionismo docente y, finalmente, las actitudes y valores sociales. Ya en los noventa, los trabajos sociológicos sobre el profesorado siguen su ritmo cansino, dadas las pre1e1·encias ele 1as instituciones íinanciacloras oficiales, por los estudios de m,1tiz psicológico o cliclácticopeclagógico. No obstante, aparecen estudios que .desarrollan aspectos específicos de la profesión cloce11te, como es el caso «La profesión de maestro>>, publicado por Ortega y Ve lasco en 1991, fruto de una investigación entre ei¡Jrofesoraclo público ele EGB de Castilla-La r\bncha, que abunda y pmfundiza en el estudio\' demarcación del carácter semi profesional el el profesorado en Espa1'ía, en tmno a tres bloques sustantivos: el papel de 1a escuela y del maestro en el medio rural; la posición del maestro y sus implicaciones existenciales; y los aspectos profesionales relacionados con la carrera y práctica docentes. Es el caso del trabajo de ZuiJieta y Susinos (1992) sobre (<Las satisfacciones e insatisfacciones ele los enseñantes", fruto de una investigación planteada en términos cu,1ntitativos y cualitativos entre el profesorado de todos los niveles ele la enseñanza pública y privada ele Cantabria. Un aspecto que recoje también el estudio que, partiendo de la sociología de las profesiones, presenta la autonomía, práctica docente y sindicación el el Magisterio ele la Comunidad ele Madrid (Guerrero, 1993). La obr<1 pasa revista al marco administrativo e ideológico del proceso eJe profesionalizació11 y al estatuto y práctica profesio11al del magisterio (dedicación y situación administrativa, carrera docente y gestión de los centros), así como a las prácticas pec!Jgógicas visibles e invisibles, su ideología profesional. capital cultural, actitudes y valores ante el sistema educativo y asociacionismo docente, JI que se caracteriza como un sindicalismo profesional, por la integración

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de principios y prácticas propios del asociacionismo profesional y del sindicalismo dec/aseyse establece el gradiente de la profesión docente. Finalmente, en otol'io de 1993 aparece el Informe sociológico que los profesoresGonzález Blasco y González-Anleo realizan para la Fundación Santa María, en el que, tras recorrer una serie de características demográficas, ideológicas y psicosociológicas del «profesorado no universitario [... ]en la España actual,, analizan su profesionalismo (aptitudes, elección y alumnado), cultura (moral, satisfacción laboral y prestigio) y ejercicio de la función docente. En general, estos trabajos denotan un progresivo avance en el conocimiento del profesorado y, aunque más empíricos que teóricos, se pLiede apreciar una mayor riqueza ele planteamientos teóricos, no exenta de eclecticismo, fruto sin duela ele la recepción plural de la sociología en España. Lejos queda, en todo caso, la dialéctica entre Cácliz y Cartagena indicada por Marx para la España decimonónica: ideas y actos suelen estar bien engarzados en los diferentes trabajos. El aspecto en que más coinciden con la tradición foránea, sin embargo, es en la ausencia del género como marco analítico prioritario: en ambos casos, el tratamiento ele la mujer profesora se suele reducir a un análisis meramente aritmético del fenómeno ele la feminización. Este es el contexto en el que situar los trabajos expuestos durante la 111ª Conferencia de Baeza, continuando las líneas trazadas e iniciando su desarrollo y profundización; como reflejo indudable de la naciente comunidad científica que comienza a darse en Sociología de la Educación y trampolín de salida para culminar esa sociología del profesorado que, según decía Lerena y ya se ha señalado, debemos asumir como tarea pendiente ele nuestro quehacer académico.

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lgnasi Brunet /cart-}oan Case/las Carbo Universidad de Tarragona

"Con el siglo XX comienza un pensamiento científico contra las sensaciones y que debe construir una teoría de lo objetivo contra el objeto" Bachelard

"Establecer, con Bache/are/, que el hecho científico se conquista, construye, comprueba, implica rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico a una comprobación y el convencionalismo que sólo fe opone los preámbulos de la construcción. Acausa ele recordar el imperativo ele la comprobación, enfrentando fa tradición especu/atica ele la filosofía social ele la cual deber liberarse, la comunidad sociológica persiste en olvidar hoy la jerarquía epistemológica de los actos cientlíicos que subordina la comprobación a la construcción y la construcción a la ruptura." Bourdieu

"Recuperar a través del mito como realiclael constituida el acto mitopoiético como momento constituyente no es, como lo piensa el idealismo, buscar en la consciencia las categorías universales ele lo que Cossirer llama una "subjetividaclmitopoiética" o, en el lenguaje ele Lévi-Strauss, las "estructuras fundamentales del espíritu humano" que gobernarían, independientemente ele las condiciones sociales, todas las configuraciones empíricamente realizadas. Es reconstruir elssitema socialmente constituido de estructuras inseparablemente cognitivas y evaluativas que organiza la percepción ele/ mundo y la acción en el mundo conforme a las estructuras objetivas de un estado determinado del mundo social." Bourdieu

1. PRESENTACIÓN El presente trabajo analizará un agente que pertenece a un tipo profesional específico y delimitado, el profesorado de enseiianza básica. Se pretende analizarlo desde su categoría socio-profesional no como docente, y por tanto dejaremos a ur1 lado el estudio de la práctica educativa, sino como agente que ocupa una posición en la estructura y está dotado ele un hábitus específico. En otras palabras, lo que se pretende es reconstruir la trayectoria individual a partir del campo social donde se desarrollan la lucha ele clases y captar sus prácticas y opiniones como miembro de una posición social específica. Pretendemos cor1trastar y ilustrar el mapa conceptual expuesto sobre el profesorado ele magisterio con el material testimonial, comparando un grupo con un caso incliviclual de este grupo. La obtención de unas entrevistas quiere servir para mostrar el testimonio subjetivo del entrevistado en relación a los temas propuestos, captar sus opiniones, actitudes, etc. (las representaciones sociales) y ponerlas en relación con la "matriz ele relaciones objetivas" que definen la posición y las disposiciones ele los agentes. Para dotarnos de un modelo tipológico representativo de la categoría social de nuestro sujeto, la de profesor ele enseñanza primaria, nos basaremos en los pocos textos que hay publicados'.Por otro lado, tendremos presente el contexto histórico y el contexto próximo y característico que emmarca su trayectoria vital. Esta entrevista es el testimonio de un maestro de 60 arios, poseedor del título de Magisterio como único atributo cultural, y sin ninguna otra formación complementaria (ni a nivel superior, ni a nivel de especialización) que actualmente ejerce en una comunidad de 5.000 habitantes de la provincia cleTarragona'. Es esencial observar que las oposiciones entre las clases de edad que dividen numerosas profesiones corresponden, en realidad, a unas diferencias de generación escolar y de trayectoria social, y, en consecuencia, 1 La categoría socio-profesional de la cual forma parte nuestro sujeto ha estado poco estudiada, aparte de las excepciones de Ena, Lerena, Félix Ortega, Agustín Velasco, Marina Subirats, y Masjoan. 1 La selección fue intencional y para aproximarnos al informante se recurrió a un mediador de reconocido prestigio de la población.

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a diferentes estilos ele vida. Sólo observando la pobreza del capital cultural y económico familiar, y conociendo el contexto histórico que enmarcan los estudios ele Magisterio y la propia trayectoria social, nos será posible entender como se diferencian sujetos sociales que se encuentran insertos en una misma trama profesional, pero que se diferencian por el reclutamiento y la trayectoria social. El análisis ele las relaciones entre los sistemas de encasillamiento (las practicas, las preferencias electivas y las disposiciones distintivas) y las condiciones materiales de existencia (la clase social) nos conduciran a la comprensión de los estilos de vida, en este caso, el testimonio de un sujeto que vive su profesión como una "vocación"-

2. LA ILUSIÓN SUBJETIVISTA Y OBJECTIVISTA EN El ENFOQUE CUALITATIVO Si el relato de vicia, según Pierre Bourclieu, transcurriera como si setratese de una presentación longitudinal y oficial de uno mismo, sin analizar los condicionantes familiares, sociales y económicos en relación a nuestro sujeto ni la génesis social de estas estructuras objetivas, la única aportación del relato sería la presentación pública de una representación privada, que variaría en calidad según la capacidad del sujeto objeto de análisis de verbal itzar la ideo logia dominante en su presentación y la capacidad del investigador para aproximarse al objeto y hacer un buen relato literario'. Por ello una buena forma de aproximarse al objeto es a través ele la técnica de la entrevista enfocada, en donde podamos suscitar los temas ele nuestro interés, ya que "siempre trata, a diferencia de la entrevista holística, de un núcleo o foco de interés: una experiencia, una situación, una acción. Va dirigida a un individuo concreto, caracterizado y señalado previamente por h<1ber tomado pat·te en esa situación o haber vivido esa experiencia"4 • Con la entrevista individual enfocada o abierta semi-dirigida pretendemos captar y/o profundizar en las motivaciones personalizadas de un sujeto ante los temas que proponemos. Las funciones metodológicas basicas de la entrevista, según Alfonso Ortí, son: "la reproducción del discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una personalidad típica en una situación social bien determinada y/o ante "objetos sociales" sólo (en cambio) relativamente definidos. (... ). En conclusión, lo que aspiramos "a ver" y podemos estudiar en el discursos del entrevistado no son -en este género de investigación- sus problemas personales, sino la forma social -cultural y de clase- de la estructura de su personalidad y los condicionamientos ideológicos ele su proceso motivacional típico"'. El análisis se orienta a la interpt·etación motivacional ele los discursos de pertinencia de la propia clase social, al propio estatus social y creencias y opiniones del entrevistado, articuladas por la icleologia dominante. El uso de esta técnica nos permite: 1) "contribuir al análisis ele significados, precisando mediante la colaboración del propio sujeto entrevistado las cadenas asociativas de significantes, inherentes a la llamada polisemia del signo"( ... ); 2) "resultar muy productiva para el estudio de casos típicos o extremos, en los que la actitud ele ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el modelo ideal ele una determinada actitud"( ... ), y 3) "la potencialidad de su situación proyectiva para revelar las relaciones-( ... )- con los modelos culturales de personalidad, reflejados en el otro generalizado o superego social institucionalizado en la clase social de referencia"". Por tanto, para ensayar un acotamiento de la realidad social, para poder establece¡· generalizaciones, utilizando la entrevista enfocada como documento científico, se requerirá un trabajo previo ele apropiación de la instáncia epistemológica-teórica. Esta aproximación la realizaremos a partir del cuerpo epistemológico de Pi erre Bourdieu. Bourclieu (nacido el1930) comenzó a interesarse, en los años 50 por la íilosofía, especialmente la íilosofía de la Ciencia. Se inició en la investigación científica por medio de la etnología, realizando trabajos de campo en 1 Ver P. Bourdieu: «La ilusión biográfica", en Historia)' íuente oral, n" 2, 1989. ' José Ignacio Ruiz Olabuénaga y M" Antonia lspizua: La descodificación de la vida cotidiana. !v1étodos de investigación cualitativa., Universidad de Deusto, Bilbao, 1989. pág. 153 'Alfonso Ortí: «La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusión de grupo" en M. García Ferrando y al t., El análisis de la realidad social, Alianza Ed., Madrid, 1990, págs. 196 y 197 "Aiionso Orti: iclem, pág. 197.

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Ignasi Brwzet Icm·t-Jaan Casellas Carbo

Argelia y Occitania, para acabar introcluciendose en la sociología, donde desarrolla su propia teoría que siempre a querido ser una superación de los dos paradigmas dominantes: el objetivismo y el subjetivismo. Unir simultaneamente posiciones sociales en un espacio jerarquizado y disposiciones ele los agentes que son producto de situaciones económicas y sociales definidas, sin oponerlas, sin dar juego a los agentes y presentilr las t1·ayectorias inclivicluales como un cúmulo de inercias ha sido, quizás, una ilusión del paradigma objetivista, especialmente el el estructural ismo. Las redes de posiciones objetivas ciertamente determinan en buena medida las opciones de los agentes, pero los agentes son fruto de una historia personal y social que los orienta en la movilización de recursos, propiedades y posiciones sociales; es por esto, dando por bueno a Yves Clot, que "al experimentar las relaciones sociales que lo constituyen, el sujeto, librado a sí mismo, y frecuentemente sin saberlo, hace funcionar la dialéctica de las posibiliclacles e imposibilidades subjetivas que su historia hJ sedimentado'". Pero, también es necesario someter a crítica las teorías ínteraccíonistas, fenomenológicas y etnometodológicas ya que éstas no ponen en relación aquello subjetivo con las posiciones que ocupan los agentes en la estructura. Enfoques que se proponen la comprensión ele los significados en el ámbito de la realidaelnatural ele interacciones sociales ya que, en última instancia, la realidad existe, sobre todo, en la mente ele las formas y en la cultura ele los grupos que interaccionan, por lo que reducen la rca1iclacl a la dimensión semiótic,l. Bourclieu, en cambio, dota a los agentes de disposiciones sociales que son el producto de una interiorización ele las estructuras del mundo social. Asi, reinterpreta las corrientes subjetivistas, confirmando, como Berger y Luckman en La construcción social ele la real iclacl (1988), que se produce una construcción social de la visión del mundo, pero, y en este punto se aleja de las tesis clefencliclas por Berger, esta co11strucción se produce bajo coacciones estructurales. Construcción articulada en torno a la cuestión de la producción diferencial de los esquemas cognitivos y valorativos de los sujetos ya que los sujetos no son únicamente la posición actual que ocupan. Son también la historia incorporada -hecha cuerpo- ele sus posiciones anteriores. Sujetos en posiciones idénticas producen estrategias diferentes. La teoría del hábitus el a cuenta ele esta producción. El esquema integrador que se desprende del marco teórico ele Bourclieu es que, por un lacio, el mundo social está constituido por estructuras objetivas que orientan, determinan o coaccionan las prácticas y las representaciones ele los agentes y, por otro lado, estas estructuras se producen socialmente. Bourdieu formula el principio ele la no-conciencia basado en la tesis ele que la vida social no ha ele explicarse por las ideas que de esta se hagan los agentes, sino por las causas profundas que escapan a la conciencia. Lo que pretende es romper con la ilusión de la transparencia que en su tiempo formuló Marx: la ciencia social ha de construir su objeto rompiendo los objetos preconstruiclos por la observación ingenua y el sentido común. La vida social no se explica por la concepción que hagan los propios actores, sinó por causas profundas que escapan a la conciencia de los sujetos. Para Bourdieu, "el sentido de las acciones más personales y más "transparentes" no pertenecen al sujeto que las ejecuta sino al sistema total de relaciones en las cuales, y por las cuales se realizan." A su vez niega validez al sentido psíquico de los hechos:"( ... ) las relaciones sociales no podrían reducirse a relaciones entre subjetividades animadas de intenciones o "motivaciones" porque ellas se establecen en condiciones y posiciones sociales y tienen, al mísmo tiempo, más realidad de la que los sujetos ligan"11 • Así, no seria suficiente, la observación de las actitudes, opiniones, aspiraciones individuales ele los miembros de una organización para expl icarel funcionamiento de la misma: solo la captación de la lógica objetiva de la organización nos permitirá explicar las actitudes y percepciones individuales. Es necesario recordar que "los hechos no hablan", que los "datos" y las "percepciones" han ele estar cargadas ele teoría y, muy importante, no hay ningún sustituto para la reflexión epistemológica. En efecto, no podemos arriesgarnos a sustituir la problematízacíón y conceptualización teórica, que nos permite construir y gnalizar los datos, por las explicaciones y construcciones que hagan los propios actores: "Se puede y se deben, sin duda, recoger los discursos más irreales, pero a condición de ver en ellos no la explicación del comportamiento sino un aspecto del mismo que debe explicarse" 9 • Renunciar a la construcción epistemológica representa caer en la sociología espontánea, tan proclive en caer en ella desde la perspectiva interpretativa. 7 1ves Clot: «La otra ilusión biográfica,, Historia y fuente oral, n" 2, 1989. "Bourdieu (1976): El oficio de socióloga, Siglo XXI, Madrid, pág. 33. 'Bourdieu, idem, pág. 54.

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El esouema teórico de Bourclieu nos permite tratar como idénticos a los individuos que siendo pmductos de las mismas condiciones objetivas, esten dotados del mismo hábitus, entender la desviación en el hábitus de clase a partir de la trayectoria, de los desplazamientos de los sujetos en el espacio social ya que el hábitus es incorporado a lo largo ele la historia del individuo mediante un proceso ele "familiarización práctica" con unos espacios y prácticas producidos siguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritos las divisiones y categorías del mundo social del grupo en el que el individuo se encuentra. Asi pues, hay que hacer presente aquello que se nos esconde en la práctica: las vivencias y los cuestionamientos críticos de uno mismo; encubrimiento que se produce mediante estrategias conscientes (po1 ejemplo, cuando explicitamos que "esto no es para nosotros", o "no vivimos en tal sitio o no vamos con fulano de tal para evitar las malas compañías o malas influencias11 ) y las estrategias inconscientes (por ejemplo, mediante la separación espacial se evita el contacto físico con otras realidades, "las malas compañías"). Hay, por tanto, dos niveles de realidad complementarios: la realidad-real (el hecho como es en realidad) y la realidad que se nos aparece, que nos explicitan los actores (el hecho como se nos presenta). Captar las opiniones y aspiraciones ele los sujetos tal y como ellos creen que suceden las cosas en el mundo, es la condición para la comprensión total de las representaciones y relaciones vividas por los sujetos con su "verdad" en un sistema ele relaciones objetivos. En palabras de Bourclieu: "La sociología supone, por su misma existencia, la superación de la oposición ficticia que subjetivistas y objetivistas hacen surgir arbitrariamente. Si la sociología es posible como ciencia objetiva, es porque existen relaciones exteriores, 11ecesarias, independientes de las voluntades individuales y, si se quiere, inconscientes (en el sentido de que no son objeto ele la simple reflexión), que no pueden ser captadas sino por los rodeos de la observación y ele la experimentacón objetivas( ... ). Pero, a diferencia de las ciencias naturales, una antropología total no puede detenerse en la construcción de relaciones objetivas porque la experiencia de las significaciones forma parte de la signiíicación total de la experiencia: la sociología, aun la menos sospechosa de subjetivismo, recurre aconceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo objetivo, como alienación, actitud,o ethos. En efecto, le corresponde construir el sistema de relaciones que engloba y el sentido objetivo de las conductas organizadas según regularidades mesura bies y las relaciones singulares que los sujetos mantienen con las condiciones objetivas de su existencia y con el sentido objetivo de sus conductas, sentido que los posee porque están desposeídos de él. Dicho de otro modo, la descripción de la subjetividad-objetividad remite a la descripción de la interiorización de la objetividad" 10 .

3. VOLUMEN Y ESTRUCTURA DEL CAPITAL El CAPITAL CULTURAL Y SOCIAL DE LOS MAESTROS La producción de hábitus es función de la posición en la estructura social. A cada posición distinta le corresponden distintos ámbitos de las prácticas, categorías de percepción y apreciación. Está producción de hábitus viene condicionada por el volumen del capital, la estructura del capital y la evolución ele los dos anteriores. El volumen global de capital es el conjunto de recursos y poder efectivamente utilizables que se estructura en tres tipos ele capital reconvertí bies y sujetos de creación y de reproducción: el capital económico, el capital cultural y el capital social o relacional. El capital económico es el más obvio, ya que hace referencia a los ingresos, al patrimonio económico, etc. El capital cultural se puede presentar bajo tres estadios: en estadio incorporado al cuerpo, en estado objetivo -bienes culturales que se poseen- y en estado institucionalizado-como, por ejemplo, en títulos académicos-. El capital social, aquello que en el lenguaje de la calle se llama las relaciones sociales, es: "el conjunto de recursos actuales o potenciales que están ligados a la posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas ele ínter-conocimientos e inter-reconocimientos" 11 • Este tipo de capital, por tanto, está muy vinculado a la anti10 Bordieu: oc Un Art moyen,, París, Ed. Minuit, 1970 (original1965); citado en El oíicio de sociólogo, Madrid, siglo XXI, págs. 3435 en nota a pie ele página. 11 Borclieu: "Le capital social. Notes provisoires". Actes de la Recherce en Sciencies Sociales, n" 31 págs. 1-3; citJclo por Isidoro Alonso en «La nueva Sociologfa de la Educación, la vieja y la ele siempre", Rev. Educación y Sociedad, n" 3, pág. 189.

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güedacl en la clase social y a la extensión ele la red relacional. Por tanto, la formación del hábitus de un 1nclivicluo estaria en función ele la estructura del capital ele un grupo social, es decir, de su posición en los diversos mercados de capital. De estos tres tipos ele capitales, el más definitorio ele 1a categoría socio-pmfesional ele maestro, por su relación con la práctica educativa, es el cultural. Pero, los maestros no cuentan con un buen equipamiento cultural, y por lo tanto, su relación con la cultura es ciertamente, ambigua. La fmmación ele los maestros, históricamente, se ha encargado a la Iglesia, que se ha remitido a una plataforma ideológica de carácter sacro. La moralización y la mínima racionalización ele la formación profesional no ha mejorado ele una forma sustancial con el Plan ele 1971, realizado por el Estado, que integró los estudios ele Magisterio en el sistema educativo universitario, porque nunca se integró verdaderamente en tal sistema, y se siguió considerando sus estudios y preparación como un submundo. Y sucedió así porque para el ejercicio docente se haconsiclerado imprescindible que "loscanclidatosestén en condiciones de dar buenas respuestas en las cuestiones relativas al ser, no al saber: rutinas prácticas y altas dosis ele moralidad, all'ecledor de un vacío intelectual profunclo" 12 • Las funciones que cumplen los maestros en el sistema educativo van en la dirección ele imponer o inculcar la legitimidad ele una cultura burguesa. Si como tipo ideal, el maestro trata con hijos ele la clase trabajadora, impone la cultura; si, por el contrario, trata con hijos ele la burguesía, inculca la cultura. Ambas funciones son complementarias. Por eso, el maestro se mueve en el terreno ele aquello legítimo o ilegítimo de la cultura cuando enseña a los hijos ele la familias poco dotadas cultural mente. Los específicos condicionantes que imponen el origen social -los maestros proceden, ele forma majoritaria, de familias privadas de cultura académica-, la biografía académica -del Bachillerato al Magisterio concurrían los alumnos con un currículum menos brillantes-, la estructura ele las Escuelas ele Magisterio -que proporcionan una débil preparación académica-, y la propia práctica educativa -tratando con niños a los que imponen los fundamentos ele la cultura burguesa-, producen que el capital cultural, al depender, practicamente, en exclusiva ele aquello que se ha adquirido académicamente, sea mediocre y se refuerze en un círculo ele mediocridad. Este débil capital cultural no es fruto ele un azar, sinó ele una estrategia ele dominación. La situación departida modesta ele los maestros, tanto desde un punto ele vista social como cultural, acompañada ele un projecto político estatal, históricamente caracterizado por una pobreza de medios materiales y un control ideológico rígido tanto ele las Escuelas ele Magisterio como ele la institución escolar, ha pmducído sus efectos: "El ciclo cultural, para los maestros, se cierra y completa estableciendo una aproximación equilibradora entre origen y fin, entre condiciones ele partida y dotación ele salida, entre a quiénes atrae la profesión y para quiénes se reserva fundamentalmente. Salir ele la pobreza cultural para llegar a una cultura devaluada no es resultado fortuito, sino que responde a intenciones que hay que situar en la esfera de la dominación sociaPJ El señor E., nació en el año 1933 en un pueblecito ele Orense "que he conocido ahora, ele mayor, en unas vacaciones a Galicia". En este pueblo su padre, como sus abuelos paternos, trabajaba la tierra, una pequeña propiedad que se vendió "para montar un Bar en Vigo, capital, y que al final cambió por un trabajo de ordenanza en el Ayuntamiento". Pucló estudiar, como sus dos hermanos -actualmente, uno trabaja ele empleado en Caracas y el otro es cura ele varías parroquias ele la Galicia rural- en una escuela ele los Salesianos en Andalucía, "porque mis padres aprecian mucho la escuela", si bien reconoce que no poseían muchos conocimientos culturales y fLté "un tío mío, que era director en una escuela ele los Salesianos, en Cádiz, el que me costeó los estudios en su centm". Esta realidad representó que vivíerá durant el período escolar separado de sus padres, pero le compensaba el hecho que "la enseñanza era bastante mejor, porque era ele los Salesianos y había disciplina". Con los Salesianos estudió para cura, mientras ejerció, sin título, desde! año 1954, como maestro. En 1958 perdió la vocación religiosa y regresó a Vigo donde con unos amigos montó una Academia particular. En 1964, se instaló en Catalunya, donde trabajó de administrativo en una empresa ele la construcción "pmque se ganaba dos

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Lerena: aEl oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primer" enseñJnza en EspañCl)n, a Educación y so-

ciología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 448. n Félix Ortega y Agustín Vel asco: La profesión de maestro, CID E, Madrid, 1991, págs. 57 a 62.

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o tres veces más que como maestro". Si bien, "hechaba de menos la enseñanza( ... }, me gusta el hecho ele educar y eso que me ganaba bien la vida como administrativo". Por ello dice que el año 1976, empieza los estudios conducentes a la obtención del Diplomado en Profesorado ele Ense11anza Básica, especialidad ele filología castellana. Casado, sin hijos, viven en un pueblo próximo al centro público donde imparte la cloce1Kia en la especialidad ele educación física, en la provincia de Tarragona, el ele su mujer. Con ellos convive su suegra, que aporta una pensión, complementaria a su sueldo como docente, que les permite vivir "sin apuros". Su capital social y cultural se refleja más allá del oficio ele maestro. Está dotación tan escasa tiene su lógica continuidad en las formas de utilizar el ocio. El ocio lo comparte entre formas pasivas o inciependientes de las obligaciones docentes, así, cuando acaba la jornada laboral, en un día normal de trabajo o los sábados, acostumbra a dedicar su tiempo libre, primeramente, a a "la lectura, sobretodo desde que me he engac:hado a estas técnicas modernas de la telepatía y cosas de éstas, que quieras o no te enfrascan. Por otra parte, tengo otro hobby: las plantas medicinales, la medicina natural. Mira, precisamente, ayer y anteayer me pasé todo el día repasando las pl<:mtas: (... )Voy al campo a recogerlas en su momento y, despues, a seca¡·las. Luego tienes que guardarlas.( ... ) Tengo más de cien libros sobre estos temas.( ... }. Luego también dedico un poco de tiempo a estudiar inglés, pero me quita tiempo de lo otro, y le dedicó poco.( ... ). Después poco o mucho a prepararlas clases.( ... ) También veo televisión con la mujer, a ella le gustan los programas de variedades: "Querida Concha", "Hola Raffaela", .... ,que son los que vemos.(. .. }. ¡El fútbol?, ... desde que se ha comercializado, ya no es deporte, y ya no me gusta como antes." La participación, colaboración y animación de actividades culturales, religiosas o sociales de su población no parece ser prioritaria: "No participo en ninguna (actividad cultural, ¡·eligiosa o social de la población), yo tengo mis hobbies. Al principio me pidieron que participara en la revista del pueblo, El Br ...... , pero yo prefiero dedicarme a mis aíiciones." Tampoco las amistades: "Mi círculo de amigos era mejor en Vigo. Estaba rnás insertado. f' Lógicamente ahora tengo amigos, pero no son los mismos que en mi tiempo de infancia y juventud. Además en Catalunya la gente es más cerrada. De todas formas, pienso jubilarme y quedarme aquí, en A., aunque igual viviramos mejor allí (en Vigo}, porque hay mayor calidad de vida, es mejor y no es tan caro." 4. HÁBITUS DE CLASE Y ORIENTACIONES VALORATIVAS

Bourdieu no se acoge ni al subjetivismo espontaneo, ni al determinismo extrínseco o intrínseco. Por medio del concepto disposicional ele hábitus podemos resolver el acercamiento al subjetivismo y al objetivismo. El hábitus, como principio generador y unificador de las prácticas y de las representaciones, está asociado a potencialidades objetivas. El hábitus asegura la presencia activa ele las experiencias pasadas, tiende a garantizar la acomodación ele las prácticas y hacerlas presentes. Esta interiorización de la exterioridad permite al hábitus "la producción libre de tocios los pensamientos, todas las percepciones y acciones inscritos dentro de los límites que marcan las condiciones particulares ele su producción, y sólo estás"'". El hábitus, pues, se emmarca dentro ele los límites de su producción histórica y social, alejándose tanto del determinismo mecanicista como de la libertad incondicional y incondicionada. El hábitus limita la diversidad, a la vez que permite producir un número infinito de prácticas y excluir todas aquellas prácticas que son incompatibles con las condiciones objetivas. La capacidad de producir unas prácticas enclasables y la capacidad ele apreciar y de diferenciarlas definen el hábitus. Este es, en definitiva, el principio generador de las prácticas y el sistema de enclasamiento de las prácticas. La interiorización de la exterioridad (de las condiciones económicas y sociales y de las características asociadas a una posición en el espacio social} se nos hacen inteligibles a través del hábitus, ya que permite a los agentes justificar a la vez sus prácticas y obras enclasables y sus gustos y juicios ene/asados en un sistema de signos diferenciados (los estilos de vida). La forma que toma en un campo determinado el capital objetivado (las propiedades} y el incorporado (el hábitus) nos explica un estado determinado de la distribución de un tipo particular de bienes, de disposiciones o "P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madricl (1991 ), pág. 96. También, el capítulo 3 ele La distinción, pág. 169 y s.

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de prácticas. El capital objetivado y incorporado constituye el principio ele producción ele prácticas cliíet·enciadas, en definitiva, enclasadas y enclasantes. El volumen y la estructura del capital y del conjunto de propiedades secundarias (como el lugar de residencia -que se clasifica según su distancia respecto de un centro de valores económicos y culturales jerarquizados socialmente-, sexo, raza, edad, esta tus matrimonial, ... ) conjuntamente con el hábitus producen sus efectos en la lógica del campo. Aunque hay que tener presente que la lógica del campo siempre la tienen presente los propios actores: las creencias pertenencen de forma constitutiva a un campo, representan una inversión simbólica que ignora la lógica del campo. Y es que no es necesario que el sujeto la tenga presente ya que es díficil vivir una creencia asociada a condiciones de existencia profundamente diferentes, es decir, que pertenezcan a otros espacios ele juego, a otros campos. Así, el sentido práctico, la economía ele las prácticas, no proviene ele una mentalidad economicista finalista o monetaria, de un cálculo ni deliberadamente consciente ni estrictamente económico, sino de una estrategia inteligible y coherente, de naturaleza inconsciente 0 interiorizacla, que no procede ni de una voluntad coherente ni de una decisión reflexionada. Las prácticas, siguiendo el esquema de Bourclieu: "Sólo es posible explicarlas, pues, si se relacionan las condiciones sociales en lasque se ha constituido el hábitus que las ha engendrado, y las condiciones sociales en las cuáles se ma11ifiestan; es decir, si se relacionan, mediante el trabajo científico, estos dos estados ele lo social, relación que el habitus efectúa ocultándola en y por la práctica'" 5 • Las prácticas no·se entienden como una simple ejecución, sinó que representan una combinación de esquemas sociales adquiridos que funciona como categorías de percepción y apreciación y como principios organizadores de los esquemas de acció11. En resumen, el hábitus no se define de forma abstracta, sinó en relación a un campo social y a una práctica. No podemos pensar ya en intereses abstractos y en "sujetos trascendentales o ideales", sinó que hemos ele definir unos intereses concretos, vinculados a un grupo, un espacio y un momento histórico, y unos sujetos dotados de disposiciones sociales, que actuan, en las estrategias, de forma calculada o inconsciente, segCm los límites de las reglas de su campo de juego. Por tanto, una teoría de la rpoducción de los sujetos sociales y del campo dentro del cual se desarrollan estas estrategias requiet·eestudiar no sólo la posición ele los agentes, sino también su disposición. Sí nos centramos en el carácter social oethosde los maestros habremos de sujetar la esfera psicosociológica con los procesos sociales ele base. No hacerlo equivaldría a centrar en la personalidad de los ensefíantes categorías sustancia listas, como por ejemplo el autoritarismo o el conformismo. Estas categorías conducen fácilmente a la culpabilización del profesorado y a la justificación del fracaso de las reformas educativas a partir del cuerpo ele profesores y no del sistema educativo. A partir del análisis del contexto histórico y objetivo que emmarca la trayectoria de la profesión de maestro, Lerena ha definido la posición y papel del profesorado ele primeraensefíanza en España como ele "extraño sociológico"'" ya que se contradicen los objetivos ideales asociados a la profesión y la realidad ele su pobre formación y la soledad social a la que se ven abocados en sociedades rurales. La soledad, el"extraiiamiento" y la falta ele integración de los maestros está relacionada, por un lacio, con: (1) la ruptura con el medio social ele procedencia y los efectos ele la movilidad social ascendente; y (2) alta movil iclad geográfica hasta que no obtienen una plaza definitiva -si bien este fenómeno es necesario matizarlo en Catalunya, por el efecto de la política del Departamento de Educación de la Generalitat-; mientt·as que por otm lado, como compensador y reforzador de la falta ele vinculas con la comunidad se produce (3) el matrimonio entre maestros y (4) la idealización de la imagen de la profesión. El origen social de los maestros, vinculado a familias de las clases medias rurales o ele los trabajadores cualificados urbanos, les confirma un ethos tradicional de pequeño burgués, poco dotados culturalmente, y en una posición social en el que no pertenecen ni a las clases populares-a las que pretenden inculcar unos valores ele clase que no les corresponden- ni a la burguesía -que no les reconoce más que un bajo prestigio y estatus-. En las pequeñas o medianas comunidades, como es el caso de nuestro testimonio, los maestros estan expuestos a la observación del grupo dentro del que discurrre la vicia social porque el trabajo del docente en las sociedades industriales cumple una función formativa definida en terminas moralizadores. El espacio público y P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pág. 97 y 98. '"Carlos Lerena: «El oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primerJ enseñanza en España),, a Educación y sociología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 460 y s.

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el espacio privado se viven como un continuum: al ser una acción moralizante y ejemplar, tiene la obligación de abastar el aula y la vida social comunitaria. En definitiva, se ven lanzados a ejercer permanentemente docentes. Asi, segCm Ortega i Velasco, "(la) Ideología y moral se confunden en este caso (en la categoría socioprofesional ele los maestros), por cuanto la moral vendría a ser la traclucció operativa -hábitos- de los contenidos credenciales ele la ideología" 17 • De ahí la asunción de la profesión como vocación, término tan empleado para definir los motivos de la elección de la carrera, y su orientación en términos netamente conservadores, como ejemplo en la afiliación sindical, y particularistas, como por ejemplo en las opiniones que basan el éxito de los escolares en factores individualistas. "Yo estudié maestro por vocación" Y es que nuestro testimonio ejerce la profesión de maestro por motivos "vocacionales" y altruistas, por encima del pragmatismo pmfesional que impregna otras profesiones:"Yo estudie maestro por vocación. Estuve en los Salesianos dando clase como profesor, luego en la academia, en Vigo. Era una actividad que hechaba en falta cuando trabajé de administrativo. Este trabajo me parecía como si pidiera limosna.( ... ) Yo me hice maestro, me saqué el título, ya grande, porque la enseñanza para mi que me ha gustado siemp1·e." Aunque idealizé la profesión, no se retrae de criticar de forma abierta los estudios ele Magisterio que le parecen "una aberración, fuerJ ele lugar y de contorno porque hay que estudiar unas asignaturas sin pedagogía: nos enseñan la pedagogía ele empollando; no práctica. Luego sales, vas a la clase, delante del chiquillo, y no tienes nada de experiencia.( ... ). LCJnormal no es pobre en el aspecto de conocimientos, del saber, pe m si en el aspecto de las didácticas. Entonces tienes que aprender sobre la marcha, en las clases, con tiempo, aprendes las técnicas." Está afil iaclo a ANPE (Asociación Nacional del Profesorado Estatal) desde que ejerce de maestro. Se ele un sindicato corporativista ele ámbito nacional y tendencia conservadora, implantado, sobretodo, en las poblaciones intermedias, las regiones que tienen más at1·ibutos "rurales", y que inclina a su favor el profesorado más grande -los jovenes prefieren FETE-UGT-111 • Por otro lado, considera que las faenas domésticas y el género van estrechamente vinculados, porque aunque "ahora diran que ya sale el apartado del machismo, pero, ele todas maneras, generalmente, el hombre hace peor las tareas de la cása que la mujer. Eso está más claro que el agua. Si te pones a fregar, la mujer te dice quítate de ahí, porque claro tu sólo piensas en terminar, sin pensar si lo haces bien. Entonces claro la mujer tiene más trabajo en casa que el hombre." Y atribuye el éxito y el fracaso escolar o personal en terminas particularistas y individualistas:"EI fracaso escolar lo atribuyo a tres cosas: hay un factor de familía, de medios de comunicación y hay otro factor de pérdida de valores. La familía ya empezamos porque normalmente ya no educa. La familia viste, alimenta, le da caprichos alni1io, pero educarle poco. Por lo general poco. No en todas las familías, pero en general es esto. Luego estan los medios de comunicación que te llenan los ojos y los oídos de cosas que te ocupan todo el tiempo y además estan jugando con el sueldo de muchas personas. Todo el mundo quiere aquello. Todo el mundo tiene que ir igual, tanto los ricos como los obreros. Cosas que no puede ser, cada uno tienen que ir según su sueldo. (... ). Hoy la educación se ha perdido, los valores religiosos se han perdido totalmente.( ... ) Y luego quizás, la educaciÓn de maestro se ha perdido, muchos se han convertido en enseñantes, pero no en educadores. Muchos maestros se han convertido en funcionarios, no son ya educadores." El Sr. Eha llegado a la cima ele su carrera al precio de un gran esfuerzo y en el momento de hacer balance los valores y la concepción de su trabajo estan siendo amenazados por una nueva generación reclutada, principalmente, entre las hijas de las clases medias, que ven en la profesión de maestras una salida "natural" a su posición social, y se acercan a la profesión con nuevas disposiciones y actitudes "más profesionales". Ante esta realidad que se impone y que situa a un lado a los maestros de mayor edad-de otra generación-, nada mejor que situarse en el terreno de las elecciones morales. Moral particular que es convertida en universal: "En nuestra sociedad falta moral" "En mis clases, el niño, para obtener un aprobado en mi asignatura, no tiene solo que jugar bien al futbol o hacer bien los ejercicios, sino que tambien, y es lo fundamental, debe cumplir las reglas.( ... ) La educación no "Félix Ortega y Agustín Velasco: La profesión de maestro, C\DE, Madrid, 1991, pág. 23. Félix Ortega y Agustín Ve\ asco: La profesión de maestro, CID E, 1991, pág. 188.

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sólo es conocimiento, sino tambien reglas morales para la formación de la persona.( ... ) Los valores tradicionales, yo entiendo que son básicos, sobre todo la religión. La religión, sea la que sea, tiene unos valores que trasmite y influyen en la manera de obrar de cada hombre. Su conducta va a depender de eso. (... ) En nuestra sociedad falta moral". junto con la pérdida de los valores educativos se pierde la autoridad y el respeto por el profesor. Las causas de la pérdida de autoridad en la sociedad se encuentran en que actualmente "la cultura se va igualando en todas las capas sociales, o por lo menos se tiende a ello, entonces, no sé, cuánta más cultura más follón. En la Universidad, mucha cultura y ninguna educación porque en España se confunde la libertad con el libertinaje", y lo más importante "la familia no apoya. Los padres dicen a sus hijos que en la Escuela haz caso, pero luego en casa ni caso. (... )Y en casa, el niño tiene todos los caprichos porque los padres acostumbran a trabajar los dos y dejan al niño con sus caprichos." El señor E. se define como católico practicante: "Todos los días leo el Evangelio" "Si no fuera practicante, ya no sería católico, no podemos disociar la religión ele su práctica diaria.(. .. ). Yo por ejemplo, todos los clíasleó el Evangelio, el Nuevo Testamento. Y cada vez encuentro cosas nuevas", se confiesa y va a misa todos los domingos y festivos. Para él"la religión tiene que jugar un papel no sólo a nivel ele escuela, sino ele sociedad. La religión es importante porque nos enseña a comportarnos. No hay nada más importante que la máxima bíblica ele "ama al prójimo como a ti mismo", y fíjate, esto incluso en los negocios. Yo tendría presente está máxima incluso abriendo una tienda." El Sr. E., sin eluda por el efecto inculcación familiar, manifiesta una práctica religiosa, correlacionada con una práctica política ele carácter conservador. La explicaCión ele la correlación entre ambas prácticas, según Bourclieu, nos remite a un único tipo ele disposiciones: "Antes ele asombrarse por la intensidad ele la correlación observada entre la práctica religiosa y la opinión política, es necesario preguntarse si no obedece en gran parte al hecho ele que ambas no son otra cosa que dos manifestaciones diferentes ele la misma disposición; no sólo porque, tanto en su contenido como en las disciplinas de inculcación, la formación religiosa es una forma eufemistizada de socialización política, sino también porque la imposición de una práctica y ele una creencia declarada implica la asignación a una clase, y por consiguiente la atribución de una iclenticlaclsocial que, cualquiera que pueda ser el contenido de la correspondiente inculcación, se encuentra relacionalmente definida por su oposición a la clase complementaria de los"no-creyentes" y se encuentra también cargada con todas las propiedades excluidas ele ésta en un momento dado del tiempo (como puede ser una disposición política conservadora implica en la oposición alos"rojos"). La ficleliclacl a esta identidad y a los que de ella participan ("yo soy cristiano") confiere a la fe profesada una gran autonomía con respecto ele las condiciones de existencia efectivas. En cuanto al efecto propio del contenido del mensaje religioso, puede estimarse que refuerza la propensión primera a pensar el mundo social en la lógica "persona lista" ele la "salvación personal", aentender la miseria o la opresión como fatalidades, y fatalidades personales, parecias a la enfermedad o a la muerte". 19 Pertenecer a una determinada posición y trajectoria social tiene una lógica continuidad en las prácticas y en las costumbres que conforman la vida cotidiana. Por ejemplo, la posesión de una vivienda en propiedad en una localidad que palié las deficiencias de los pueblos más pequeños, pero que no disuelva los vínculos sociales primarios que permiten un ambiente más rural parece ser una necesiclaclsenticla. Hay en todo ello una recreación por los espacios rurales, más puros que los urbanos. El Sr. E. da como clave la oposición rural-urbano, decantándose por la primera. justifica su elección con el siguiente razonamiento: "El chico rural es más sano" "En M .... (la población donde ejerce) la gente es bastante diferente. Hay aquí un contacto diferente, hay otra realidad: esto es mucho más urbano, como Va lis. Y parece que no, pero, por ejemplo, el chico rural es más sano, mucho más sano. En M ... me siento poco integrado, porque yo vivó en A.... (un pueblo cerca de M .... ) (.. ). Aquí conozco gente, vas por ahí, saludas y te saludan, pero lo que es amistad, amistad, no.(. .. ). Si tuviese hijos,

19 Bourdieu:

La distinción, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pág. 451.

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que no los tengo, en el caso hipótetico, los tendría en A.... Nunca en Tarragona capital, que no me gusta, es demasiado urbano. (... ). En ese aspecto, ya conozco Vigo."

4. LA TRAYECTORIA SOCIAL

De las estrategias surgen los desplazamientos en el espacio social. Estos desplazamientos no son al azar porque, por un lado, se impone a los agentes/a estructura y, por otro lado, operan las propiedades de los agentes -propiedades que o bien han estado incorporadas al hábitus o bien se encuentran en estado objetivo, por ejemplo en forma de bienes económicos o culturales. Si bien, Bourdieu implica una correlación estadística entre el capital de origen y el capital de llegada, no justifica un a priori en las trajectorias de los agentes; estas se desviaran, por encima y por abajo, respecto a la trayectoria del conjunto de los agentes -es decir, la trayectoria moda/-."A un volumen determinado de capital heredado-escribe Bourdieu-corresponde un haz de trayectorias más o menosequiprobables que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes -es el campo de los posibles objetivamente ofrecido a un agente ;1¡ determ!nda~o-d; yell paso de una trayectodria aotra depende a menudo de acontecimientdos colectivos-guerrasl,dcridsis, w~ etc.- o 1n 1vi ua es -ocasiones, amista es, protecciones, etc.- que comúnmente son escritos como casua i a es (afortunadas o desafortunadas) aunque ellas mismas dependen estadísticamente de la posición y de las disposicio" nes ele aquellos a quienes afectan( ... ), cuando no están expresamente preparadas por determinadas intervenciones institucionalizadas(. .. ) o "espontáneas" de los individuos o los grupos" 20 • (la cursiva es del autor). El hábitus se entiende en relación con el campo social, en la práctica y en relación a la posición social de salida. En las diferencias dentro de los hábitus individuales reside la singularidad de las trayectorias sociales 21 • Esto nos permite entender la infinidad de diferencias singulares ligadas a trayectorias individuales diferentes. En el fenómeno de la histeresis de hábitus Bourclieu da cuenta del hecho de que el hábitus no funciona siempre ya que puede hallarse confrontado a situaciones muy distintas ele las que ha sido producido. Si los agentes estan dotados ele las mismas propiedades y ocupan la misma posición y, por contra, estan separados por el origen, la impresión resultante es la del "desclasado". Es el efecto Don Quijote, citado por Bourdieu: la de un caballero que pone en práctica un hábitus aprendido en los libros de caballerías, en un espacio transformado donde ya no se da ese hábitus. Por esto, en el análisis de la trajectoria individual se ha de tener presente que la correlación entre una determinada práctica y el origen social es el resultado ele dos efectos: el efecto inculcación, efectuado por la familia, ámbito social primario, o las condiciones de existencia originales; y el efecto ele trayectoria social, efectuado por la experiencia de la ascensión o decadencia social sobre las disposiciones y las opiniones''· El efecto trayectoria social propiamente dicho, el que Bourdieu ha definido como el efecto que sobre las disposiciones y las valoraciones hacen los propios agentes de la ascensión o decadencia social, se mide a partir del origen social, punto de partida de la carrera profesional . Un indicador relevante para su constatación es el aprecio y el prestigio de una profesión, el estatus. Este se puede definir de forma operativa en terminas de la valoración subjetiva ele adscripició a una clase social, en virtud del tramo recorrido desde el origen social hasta la posición actual. Si bien, el valor real puede sufrir una depreciación oculta producto de transformaciones colectiva. Globalmente, el origen social de los maestros se ha definido por tres características; "origen de clases medias -sobre todo de clase media-baja-, con una muy fuerte participación de la sociedad rural y con una significativa presencia del proletariado" 23 comparando la procedencia social de los maestros con el resto de universitarios se observa que el profesorado de enseñanza primaria busca la movil ida el ascendente. Esta eficdencia

P. Bordieu: La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Ed. Taurus, Madrid, 1991 (2'' ed. espanyola), págs. 108-109. P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pág. 104. "P. Bordieu: La distinción, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pág. 11 Oy s. 23 Carlos Lerena: «El oficio de maestro» en Educación y sociología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 449. 211

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claro en los hombres e¡ ue en las mujeres, ya que estas buscan más el mantenimiento ele una posición social de clase media que no el ascenso. Por contra, esta vía de ascenso es más buscada por los agentes de las zonas "rurales" que las urbanas. El origen geográfico ele este colectivo es, mayoritariamente, las comunidades pequeñas 0 medias (las zonas "rurales"). Es así, porque los estudios de magisterio permiten un relativo ascenso social a un coste no excesivamente elevado y, a la vez, la figura del maestro, en estas zonas, ha encarnado tradicionalmente la cultura urbana. Los cambios colectivos más significativos que se han producido se han dado en la variación del reclutamiento escolar y social del cuerpo de profesorado ya que se ha producido la feminización del cuerpo, correlativa a una elevación del origen social. Estos cambios han conducido a la coexistencia en una misma profesión y posición social ele agentes c¡ue difieren entre si por su trayectoria social y por las propiedades correlativas a la propia clase social de particla. 2'1 "Ahora, aquí hay que aguantar" El señor E. considera e¡ ue la profesión de maestro ha cambiado mucho desde aquel lejano 1954, cuando el se inició como docente. Y ha cambiado a peor, perdiendo prestigio, autoridad y consideración: "El prestigio y laáutoridad del profesor ha cambiado en los últimos quince o veinte años. Antes en el pueblo el maestro representaba, evidentemente, a la autoridad por cultura y por todo.( ... ). Hoy en día el maestro está desvirtuado, no se le ve como un representante de la cultura. El maestro hoy día es como otra carrera cualquiera. Logicamente, la gente trae a los hijos al colegio y te tiene cierta cortesía. Pero el maestro está socialmente muy bajo. Le ha quitado toda la autoridad. Esto es impepinable.( ...) Antiguamente no era como ahora. Antes decías una cosa, ibas al padre y se acabó aquello. (... )Antes (los padres) te decían nunca más. Y también creo que es por la falta de respeto de los padres a los maestros, que delante de los alumnos hablan mal de los maestros, y además le dicen que aquí, en casa, olvida lo que te diga el maestro. Hablan del maestro, delante de ellos, sin preocuparse ele nada." En el fondo de un posicionamento conservador, católico y de recreación de un pasado mejor, no se ha entender que haya una variable ele edad (que se formularía del tipo: "a mayor edad, mayor conservadurismo"). como consecuencia de un cambio de posición social, un cambio ele llilyectoria social con el paso del tiempo, el efecto inculcación, al recibir una educación religiosa y una educación poi ítica, clone! e la primera es una forma eufemística de la segunda, al menos en parte. Por ello, ya lo hemos citado, se refugia er1 la Moral y en sus valores universalizados. En resumen, el señor E. no reacciona a unas condiciones objetivas, sino a unas condiciones aprenhendidas á'través ele los principios socialmente constituidos que organizan su percepción. "Producidos -nos dice Bourdieupor la práctica de las generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de existencia, estos principios de percepción, de apreciación y de acción que son adquiridos por la práctica y puestos en acción en el estado práctico sin acceder a la representación explícita, funcionan como unos operadores prácticos a través ele los cuales las estructuras objetivas de las que son producto tienden a reproducirse en las prácticas." 25

BIBliOGRAFÍA ALONSO HINOJAL, 1.,: "La nueva sociología ele la Educación, la vieja y la ele siempre», Rev. Educación nº 3. BLANCHET, A., i alt.,: Técnicas de investigación en Ciencias Sociales, Madrid, Narcea, 1989 BOURDIEU, P.,: El oíicio de sociólogo, Madrid, Siglo XXI, 1976 BOURDIEU, P.,: «La ilusión biográfica», Historia y fuente oral, nº 2, 1989. BOURDIEU, P.,: El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991 (2ª ecl.).

y Sociedad,

24 25

P. Bordieu: La distinción, Ed. Taurus, Madrid (1991), pág. 358, nota 23. P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pág. 159

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III Conferencia de Sociología de la Educación

BOURDIEU, P.,: La distinción. Criteriosybasessocialesdelgusto, Madrid, Taurus, 1991 (2ªed.espanyola). CLOT, 1.,: «La otra ilusión biográfica». Historia y fuente oral, nº2, 1989 GUERRERO SERÓN, A.,: «Sociología del profesorado» en García, L.; Fuente, G. y Ortega, F., (eds.) Sociología de la Educación, Barcelona, Barcanova, 1993. LE RE NA, C: "El oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primera ensenñanza en España)», en C. Lerena (comp.) Educación y Sociología en España, Madrid, Akal, 1987. LERENA, C.,: Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Ariel, 1986 LERENA, C.,: Reprimir y liberar, Madrid, Akal, 1983 ORTEGA, F. y VE LASCO, A.,: La profesión de maestro, Madrid, C.I.D.E., 1991 ORTEGA, F.; GONZÁLEZ GARCÍA, E.; GUERRERO, A. y EDUVIGIS SÁNCHEZ, Mª., (comps.): Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor, 1989 ORTI, ALFONSO,: «La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusión de grupo» a M. García Ferrando y alt., El análisis de la realidad social, Madrid, Alianza Ed., 1990. RUIZ OLABUENAGA, j. y ISPIZUA, Mª Antonia: La descodificación de la vida cotidiana. Métodos de investigación cualitativa" Universidad de Deusto, Bilbao, 1989.

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Antonio Farjas Abadía U.N.E.D. Los profesores que componen la comisión organizadora de la tercera conferencia de Sociología de la Educación han tenido a bien concedernos un mes más de plazo con posterioridad al evento para rehacer y mejorar las ponencias a la luz de los comentarios y discusiones que hemos mantenido durante los tres días de convivencia en la hermosa y noble ciudad de Baeza. No es el momento para elogiar a los organizadores, la elección del lugar yel trato recibido durante las jornadas, pero tampoco voy a tener muchos más lugares donde decirlo, así que voy adejarlo escrito aquí. Baeza es un lugar ideal para la reunión de este grupo de profesores inmersos en la disciplina dE!. la Sociología de la Educación, el trabajo ha resultado sumamente fructífero y esta conferencia quedará en la rnemoria como el primer Congreso Humano de Sociología de la Educación. Aprovechando este mes de prórroga me he replanteado seriamente la propuesta de investigación que presenté como ponencia en el Congreso y he transformado radicalmente la posición ideológica subyacente en tal propuesta de investigación (aspecto que claramente podrá percibirse en la lectura de las páginas siguientes). En aquél entonces califiqué mi ponencia de pre-propuesta por lo poco elaborada que estaba, pero ahora, aún manteniéndose poco elaborada, creo haberla dejado algo más clara. El profesorado universitario español está formado por algo menos de sesenta mil profesores en toda España y componen a mi entender un excelente cuerpo funcionarial que ha sido trastocado políticamente durante la década ele los ochenta y los años noventa a la búsqueda de unos objetivos de dudosa justicia. Incluidos en la propuesta legal de Reforma Universitaria de los años ochenta aparecen unos artículos de reforma del profesorado, de.reformas de las categorías profesora les y de reforma de la carrera académica. Será necesario estudiar cómo han afectado esas reformas al cuerpo profesora! español, a las relaciones sociales inter-profesorales e ínter-grupos profesorales y a las fórmulas de selección pal'a el ingreso en las categorías profesorales. Pero antes de contrastar la realidad con la legislación más reciente conviene repasar de nuevo el proceso histórico de constitución del cuerpo profesora!. Es decir, tanto el proceso de constitución, como su evolución a lo largo de los siglos. El profesorado medieval español es el primer paradigma de la función docente que aparece en la primera universidad española. Como corresponde al momento histórico de que se trata, las características definitorias de la función docente universitaria son marcadamente aristocráticas y señoriales. Ese mismo carácter seguirá impregnando la labor docente y el modus vivendi de los docentes hasta la actualidad. El mantenimiento de un carácter aristócratico-señorial en el profesorado universitario es la respuesta a la especial función que representa la docencia universitaria y a las especiales requisitos que esa función exige. Por tanto, vamos a repasar brevemente en estas páginas esas especiales características de la labor y el vivir docente con respecto a lo que pueda ser la normalidad laboral española, o a la normalidad funcionarial española. En algunos casos señalaremos ya algunos razonamientos, en otros casos solamente podremos señalar la característica para una posterior medición, contrastación y racionalización. El primer aspecto característico es el permanente compromiso intelectual. Lo señalo en primer lugar por la profunda significación de esta característica. La labor profesora!, más allá ele hechos concretos de traslación verbal o mediante la escritura de los conocimientos, es una continua y permanente labor ele razonamiento de la realidad, es una constante vivencia científica de la existencia. Una permanente labor que no conoce de horarios ni vacaciones. Radicalmente enfrentados a la práctica habitual en el mundo laboral que del imita con exactitud el tiempo de la vida de los empleados que pertenece a la empresa, el profesorado universitario mantiene una práctica totalizante y abnegad amente dedicada a la docencia y la investigación científica. Son éstas tareas que exigen cada uno de los minutos del día e incluso en el subconsciente nocturno se reprocesan las argumentaciones pensadas en la vigilia. Queda señalada pues una primera característica de la labor de este aristocrático cuerpo funcionarial.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

¡Podemos a la luz de lo que se lleva dicho ir entendiendo el cuerpo profesora! universitario como un grupo de trabajadores-obreros o un cuerpo de funcionarios públicos como los demás? Indudablemente no. Además de otros aspectos que veremos a continuación, es patente que la dedicación exigida por la tarea a cumplir es totalizadora en el caso profesora! y que la labm de educación y formación de las élites socio-cultul"ales españolas es una tarea esencial en el acontecer de la nación. Es la vida social futura la que mediatizan y recrean los profesores universitarios. Pero además son constructores de los conocimientos que van atransmitir. Mediante la investigación en todas las áreas de conocimiento, construyen, definen, trastocan y dan vida a nuevas formulaciones de la realidad que vivimos. La diferencia fundamental con iguales investigadores en las empresas directamente productivas es la ligazón inmediata del profesorado con los tiernos retoños que serán fuertes árboles mediante el abono del conocimiento. Esta proximidad espiritual y humana es única, como única es la tarea a cumplir. El arduo y comprometido empet1o de preparación de lo más granado de las nuevas generaciones, aquellos grupos dirigirán la vida político-económica y social de España, es también una tarea única y esencial. Pensemos¿¡ continuación en aspectos crematísticos y del orden de las necesidades humanas materiales. Exactamente en los ingresos que percibe el profesor universitario. Me vienen a la mente aquellos dramáticos relatos con que se describían en los congresos pedagógicos a los maestros ele escuela. Aquellos relatos del tipo: «Allá va el maestro, pobre, famélico, con la chaqueta roída y recosida en mil ocasiones, va triste y lloroso porque no tiene nada que llevar a casa para que coman sus hijos, etc. etc., Pero esto es indudablemente una exageración, aunque una exageración de una realidad relativamente triste., dado que a tan altas funciones como son las encomendadas al profesorado universitario corresponden tan bajos salarios. El conjunto del profesorado universitario espaiiol está en un nivel medio de ingresos entre los funcionarios públicos españoles, siendo como es, la más dura y exigente carrera académica de entre todas las carreras funcionariales. A través ele un salario medio se realizan distintas y apenas remuneradas labores. Ineludiblemente una labor docente, y además una labor investigadora, cuyos productos escritos editados sólo en muy escasísima medida suponen algún ingreso para el profesor. Sí lo suponen para empresas editoriales, o para el bienestar intelectual del estudiantado o del público en general, y para Universidades. junto a las múltiples actividades que pueden deducirse ele dos conceptos generales como «docencia» e «investigación» y que son realizadas por el profesmaclo, cabe mencionar también las actividades culturales e investigadoras realizadas fuera de la universidad como representantes escogidos de la cultura, por ello prácticamente obligatorias y que también son escasísimamente remuneradas, cuando no se da por supuesto que a tan alto nivel cultural no debe corresponder remuneración alguna. A esta relación del profesor con el producto ele su trabajo esta claro que no puede apl icársele el rm1rPntn ele producción marxista, aunque hayamos tenido la tentación de hacerlo. En la teoría marxista (como teoría cabe denominar a todo lo marxista, y solamente como teoría) se define como actividad alienada la realizada por los trabajadores al no controlar el producto de su trabajo, venden su fuerza de trabajo para producir distintos bienes que pasan atener vida independientemente de sus productores. Esto tal vez pudiera aplicarse al trabajador manual, al operario, pero de ninguna forma es aplicable al profesor universitario dado que en su productos editoriales, patentes, etc. mantiene cuando menos la autoría, y en sus productos humanos cómo podría hablarse de alienación cuando se trata de una ampliación, de una extensión, ele un ayudar a entender, de un enseñar a autoaprender. No puede confundirse en un mismo plano el trato hombre-materia prima, con hombre-hombre. El trato, la relación docente escapa a las relaciones del mercado productivo material y tiene otros componentes.

1. LA CARRERA ACADÉMICA Y EL PRINCIPIO DE RESPONSABILIDAD El principio rector en la vida académica del profesorado y también en la vida civil, como veremos adelante, es el principio de responsabilidad. Intentando delimitar más exactamente ese principio debemos de «rigor», y voy a utilizar conceptos que me hicieron preguntar, hace ya muchos años al profesor Tierno Galván, antiguo alcalde de Madrid y catedrático entre otras muchas cosas, cuando le escuche mencionarlos hace ya muchos años en relación con el socialismo: «austeridad», "ética», «auto-control humano". En unos momentos sociales de España en que se propagaban el ocio, la fiesta y el erotismo, el «viejo profesor>> venía a defender el _102

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trabajo y la austeridad. Me vino a decir en aquel San Juan Evangelista de los viernes-tarde con el alcalde-profesor que el socialismo o es así o no es socialismo. ¡Vaya por Dios¡ con lo que llevamos visto en la España de los últimos años. Pues esos valores que el "profesorn consideraba básicos en su concepción social isla son los valores que definen la vida académica del profesorado. Indudablemente cabe incluir otros como la transparencia, la bondad 0 la entrega, pero posiblemente puedan considerarse derivaciones del rigor y la responsabilidad. Mediante la aplicación práctica-real del principio de responsabilidad es como se lleva a cabo, como acontece, lo que viene en llamarse "carrera académican. Es decir, mediante un creciente incremento y asunción de responsabilidades es como se va produciendo la incardinación en el seno del departamento universitario y posteriormente en el seno del cuerpo profesora! universitario de los nuevos profesores. Todo ello, por supuesto, en la práctica de una plena vida democrática. Es en una formulación democrática activa en donde se desarrolla la actividad académica profesora! interna . Parece evidente que la acción profesoral-docente, la acción de enseñar requiere democracia y libertad, pero también requiere y en no poca medida, de una imposición cultural -educativa. La mezcla adecuadamente hecha de «Direcciónn y" libertad» es el camino más adecuado para la correcta educación. Y la Educación Superior es, ante todo y además de superior, "Educaciónn. Y así, el profesorado universitario que mezcla dosis de dirección y libertad en su labor educadora, vive en democracia su vida académica en su relación con sus iguales o sus maestros y se autoexige por común disponibilidad responsabilidad en su quehacer profesora!. Cuán diferentes son estos valores de aquellos vigentes en otros colectivos funcionariales públicos, y desde luego cuán diferentes de los prevalen tes en el mercado laboral y en el mundo empresarial : el beneficio y la competencia. Para hacer un breve relato de la carrera académica podemos empezar con el final de los estudios universitarios del futuro profesor. Con anterioridad a la Ley de Reforma Universitaria el novel licenciado con méritos suficientes podía pasar a integrarse en las categorías correspondientes de profesorado universitario. Era por tanto una continuidad lógica de la carrera académica. En la actualidad se ha roto la continuidad a la búsqueda de mayor exigencia, profesionalidad y formación de los futuros profesores. El licenciado actual debe hacer dos años de doctorado antes de poder integrase en el corpus profesora!. Con ello se ha roto ligerísimamente el proceso continuo pero se consigue que el joven profesor tenga una formación más sólida al acceder a la función pública docente. La convocatoria de las plazas vacantes es pública y notoriamente publicitada y la selección es realizada por tribunales "ad hoen. Entramos de esta manera en el tratamiento de una campaña periodístico-política acontecida en España durante el año 1993 . Consistió ésta en la definición del corpus profesora! como un " grupo profesionaln al que podía calificarse como "endogámico». Ya con las primeras noticias me molestó personalmente lo inapropiado del término, lo injusto de la calificación y el interés político subyacente que se traslucía con claridad. ¡Qué es eso de endogamia?. Vayamos paso a paso. Endogámica es una sociedad cerrada sobre sí misma, es un término de uso antropológico y hace mención a una relación matrimonial interna del propio grupo. Por supuesto que en lo que afecta a la universidad como grupo, éste es muy libre de casarse entre sí o con quien quiera . Lo que con ese término quiere decirse es que el cuerpo profesora! va asentando en las plazas vacantes que se convocan a quienes las ocupaban como interinos o contratados, desde luego con estricta justicia. Con ese término pues se hace mención a una realidad justa, ética, pero que se quiere degradar ante la opinión del público. Continuamente se explica en las noticias periodísticas que el90 por ciento de las plazas resueltas por los tribunales de oposición lo han sido a favor de candidatos procedentes ele la propia universidad. Ello debería suponer un insulto a la democracia, y un delito cuasi penal; pero, casualmente, no se acusa a los tribunales de «prevaricaciónn, cohecho, o de delitos perseguibles por la justicia, sino de «endogamia ». ¡Qué gran propuesta¡ ¡Pero es tan difícil entender lo tremendamente lógico que es lo acontecido en la Universidad? ¡Es tan difícil entender que el profesor con cinco, diez, quince, veinte años o más ocupando una plaza será con un ciento por cien de posibilidades el candidato más idóneo a esa misma plaza? ¡Es tan difícil entender que el cumplimiento de la Justicia es lo que corresponde a un tribunal? Pareciera que el Ministerio quisiera ver convertido al cuerpo profesora! en un gremio trashumante y al no ser así, porque no puede, ni debe serlo, decide elaborar otras nuevas leyes de reformas . 103-

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Quede así brevemente expuesta esta problemática que deberá ser desarrollada en la investigación y pasemos a otros campos de estudio de estas primeras meditaciones previas, que expongo brevemente en aras de no sobrepasar el espacio exigido.

2. HÁBITOS Y COSTUMBRES DEL CUERPO PROFESORAL. LOS HÁBITOS DE

VIDA Otra característica diferencial, además de las muchas que vamos viendo, y un gran campo de investigación para la construcción teórica de una sociología del profesorado es la de las costumbres, hábitos, modos de vida. Aquí vuelve a ser patente la enorme distancia existente entre la normalidad, la media, el común ele los mortales y la aristocracia un iversitaria. El "ethos >> aristocrático solamente podemos asignarlo al profesorado universitario y lo hacemos con la certeza de ser más acorde con los tiempos actuales asignar un comportamiento aristocrático a quienes lo demuestran por su valía que a quienes lo tienen por asuntos de sangre y de herencia. No es aristocrático quien lo hereda, sino quien lo merece y lo gana. Lo que define es el mérito dentro de un sistema ele asignación social meritocrático. En una traducción inmediata entendemos el término como el poder del mérito, asignación de los mejores puestos por los méritos, el esfuerzo y el estudio. Sobre esta plataforma ideológica esencial ele la enseñanza debemos asumir la aristocrática acción vital del profesorado. Cierto es que en los últimos atios se ha asistido a una cierta dejación de algunos patrones de comportamiento; pero, pese a esa época nefanda, se sigue manteniendo y va recuperándose el "ethos>> esencial clel cuerpo profesora!. ¡Cómo podemos definir ese <<ethosn ¡Jrofesoral? Sirvan a modo de simple aproximación las siguientes expresiones: vida pública y familiar acmde con la más estricta moral católica, respeto y debida distancia en el trato con semejantes o inferiores, vestir austero, dig110 e incluso caballeroso aunque sin estridencias, haiJiar paus<1clo y riguroso (aplicando el dicho de un Excmo. jefe el el Estado Espatiol que solía afirmar: " Uno es cluetio de sus silencios y deudor ele sus palabras>>), aspecto personal que inspira bonhomía y autoridad, ausencia ele desviaciones propias de los tiempos actuales y que tan manifiestas son en los medios de comunicación y en quienes en ellos trabajan o ele ellos viven. No podemos olvidar un término ya utilizado cuando se habló de la vida académica: la responsabilidad. En estos momentos ele absoluta dejación de autoridad es mucho más patente esta virtud. La responsabilidad exige una autonomía, un cam¡Jo ele acción y un encargo. Si no se cumple con las obligaciones y deberes se asumen unas consecuencias ciertas. Existe una responsabilidad, se es responsable ele las acciones u omisiones. Frente a este estado civil ele responsabilidad del profesorado es manifiesto un estado degradado en la conducta humana de españoles con tareas ele poder político. La degradación política consiste en un uso incontrolado del poder con casi absoluta ausencia de responsabilidad. El proceso político vivido en Espatia desde el paso de un sistema dictatorial a un sistema monárquico parlamentario y su discurrir por los sucesivos gobiernos de distintos partidos ha consistido fundamentalmente en la desaparición del concepto ele responsabilidad. Si nos apetece decirlo ele otra manera, como dicen los d1iquillos, «el que la hace la pagan. Pues aquí no. hablando del terreno político, claro. En otro campo nos encontramos al profesorado, cuando ha permanecido fiel a su vocación y no ha ca ído en las falacias políticas. Quiero decir, cuando sigue en sus tareas docentes y no las ha alJandonado por unos privilegios políticos en el poder o un partidismo político nefasto para su acción educativa . La responsabilidad profesora! en los hábitos ele vida, hace mención al cumplimiento estricto ele sus obligaciones civiles, aunque también en este aristocrático y dignísimo grupo social aparece alguna oveja negra que es objeto de mofa y escarnio público por su engaño a la ciudadanía, al ejercicio estrictísimo ele sus derechos, llegando a no definir sus voto político en las urnas como prolongación ele un apoliticismo necesario en la acción educadora, a laparticipación en la vida social de su comunidad, una participación viva y magistral, a la irradicación de va lores y conductas dignas, al respeto a los demás seres humanos.

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3. LAS ENFERMEDADES PROFESIONALES DEL CUERPO PROFESORAL En el terreno de la enfermedad hay unas investigaciones publicadas que nos Mrojarían luz suficiente. Se trata del estudio de ciertas enfermedades psíquicas y su especialísima incidencia en el profesorado universitario. Las más importantes, la esquizofrenia y la depresión. Los motivos de esta especial incidencia en el profesorado universitario se encuentran en las propias páginas anteriores pero también aparece una explicación social que vamos a reflejar a continuación. El ethos profesora!, como hemos visto, se corresponde con valores de un socialismo clásico, pero a la par ha sumado va lores aristocráticos, y en una suma de los más humanos aconteceres requiere para sí de lo mas hermoso ele los valores burgueses, aquellos principios que los habitantes del Burgo promovieron para consegu ir un desarrollo económicoproductivo de la sociedad decimonónica. Esta suma de valores de tan contrapuesta procedencia no es de fácil asunción. La armonía propuesta en la propia vida profesora! como ejemplo social de armonización produce un enorme coste psíquico-social. Esta clase social, independiente de los contenidos que definen a las demás clases sociales, paga un enorme costo por la propuesta armónica de la sociedad contemporánea. Propongo denominar a esta clase social como «Clase de la cultura». Esta expresión no es novedosa como todos sabemos, y no pretendo ser el descubridor ele la misma, pero sí quiero razonar en su defensa. La clase de la cultura no está formada exclusivamente por el profesorado universitario, ni seguramente tampoco por el profesorado de todos los niveles de enseñanza.Será necesario definir el concepto y analizar la realidad profesionalestructural-social para una delimitación estricta, pero sí observo con absoluta transparencia que nos encontramos ante el mas paradigmático ejemplo, y la más sustancial representación social de la clase de la cultura. Porque a esa clase debe corresponder un control y un posesión de la cultura. Posesión, en cuanto propiedad, y control y administración de la cultura. ¡Quién posee, controla y administra la cultura? El profesorado universitario. El grado más elevado en esa relación con la cultura es del profesorado universitario. No es exclusiva, pero sí su más claridivente manifestación. Esa vieja clase social, nuevamente definida ycontextualizada, será tratada en este estudio. Y una vez hecho este inciso, debemos seguir con las enfermedades profesionales. Hemos mencionado brevemente, aunque sin nombrarla, a la esquizofrenia. Se debe hacer también breve mención a los peligros del trato con la juventud y a las depresiones. El continúo trato con la juventud puede conducir a cierta inmadurez del profesor que sólo en el trato con sus iguales evitará perversiones y enfermedades de la razón, mostrando un estado maduro y adecuado con sus alumnos. Las depresiones requieren ser tratadas con profundidad. No tengo estudios concretos a los que referirme pero me consta la existencia de investigaciones sobre el tema que demuestran su gravedad. Me constan exactamente referidas al Magisterio y establecían un altísimo nivel de bajas por depresiones. Entre las causas de esta enfermedad destaca, haciendo mención a la parte sociológica de su explicación, la falta de consideración social. Ese choque terrorífico que sufre el profesorado entre su situación académica y 5U vida académica, y 5u situación social. Y junto a ello la repercu5ión de los males de la enseñanza, sobre todo el de la masificación. ¡Cómo puede un profesor enseñar a cientos de alumnos? Se puede mediante la enseñanza a distancia, pero en la clase continua y cara a cara no es posible la educación. El profesorado que busca esa educación de los alumnos se encuentra con tal cantidad de ellos que ya no puede buscar la calidad. Eso puede derivar, y deriva en muchos casos, en una situación anímica depresiva. Por supuesto, cuando hablo de masificación no me refiero a un exceso de alumnos universitarios en España, sino a una manifiesta falta de profesores. Si algo faltaen la Universidad española, y esto no es idealismo, son universidades, infraestructura varia, financiación, y sobre todo, profesorado. Eincluso puede afirmarse que faltan también alumnos. Hay todavía pocos españoles que cursen estudios superiores y ello causa un perjuicio enorme al desarrollo y fortalecimiento de España. Debemos ir concluyendo estas páginas y no puedo profundizar más en ese impresionante campo de estudio que es el mundo de las enfermedades. Veamos el último apartado,

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III Conferencia de Sociología de la Educación

4. PARA UNA SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO Todas estas reflexiones no son sino un a modo de hipótesis que deben ser contrastadas e incluso definidas por la investigación empírica. No solamente se trata de contrastar unas hipótesis sino que incluso deben ser establecidas a lo largo del estudio. Con lo cual quiero afirmar que he profundizado muy poco en los temas. Pero en cualquier caso es imposible introducirse en la empiria sin una delimitación, sin una acción de racionalización del terreno. Ello es lo que he querido ir haciendo en las páginas anteriores, sabiendo que solamente he mencionado grandes campos de trabajo ele la Sociología del profesorado, porque cuando se habla de hábitos de vida, quiérese decir, estudios de vicia, encuestas, entrevistas, reuniones de trabajo para definir preguntas, hipótesis más definidas y otras muchas acciones del proceso de investigación. Son pues, solamente, un a modo ele grandes hipótesis. Y con éstas no he ultimado nada. Hay mil aspectos que debemos investigar. Por ejemplo me llama la atención y además creo que se le ha concedido poca a lo que puede llamarse «proceso de femin ización del profesorado». Como todo fenómeno general tiene muchas particularidades. La descripción de dónde se produce ese fenómeno y la proyección futura de mismo nos ofrecerían una perspectiva ele includable valor. ¡Se está convirtiendo tocla la educación en una cosa de mujeres? ¡Lleva camino de convertirse? ¡Al igual que los herederos en otras épocas históricas serán ahora los varones quienes clesprecien los estuclios superiores? ¡Faltan tantos estuclios para ir conformando el corpus teórico de una parte de esta disciplina sociológica ¡.

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MORFOlOGÍA SOCIAl DE lOS AlUMNOS QUE TERMINAN lOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO. OPINIONES, CONOCIMIENTOS YACTITUDES ANTE lAS DROGAS Ernesto González García Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIÓN El problema de la droga ocupa actualmente uno de los primeros puestos en las preocupaciones ele la opinión pública española . Sin embargo su irrupción súbita en los sectores juveniles de nuestra sociedad cogíó a todos por sorpresa especialmen te a los profesores y demás agentes del síslema educativo. Las consecuenciaspatológicas ele las conductas adictivas y la progresiva consideración de los drogadictos como «enfermosnsensibilizaron, en primer lugar, al sector sanitario que hubo de enfrentarse, ante la urgencia del problema, a todo tipo de adicciones cuyo tratamiento o «curaciónnrevestía múltiples complejidades y reincidencias. El personal médico-sanitario, se vió obligado a actuar como único resorte institucional de afrontamiento de problemas de salud, frecuentemente en fases muy avanzadas, cuyas causas y condicionamientos psico-sociológicos desbordaban ampliamente el ámbito de sus competencias. Poco a poco se ha ido tomando conciencia que el fenómeno de la droga es un problema social extraordinariamente complejo que, además de la sanitaria, incluye otras muchas dimensiones: psicológica, social, económica, pedagógica, etc... Como en todos los grandes problemas humanos, la educación tiene mucho que ver en estas situaciones anómalas que comportan el aprendizaje de hábitos de vida no saludables o insanos. Trás grandes esfuerzos personales y económicos, y reiterados fracasos en el tratamiento, «Curación» y reinserción de los sujetos ya adictos, se ha ido evidenciando la conclusión de que también aquí, y más especialmente si cabe que en el resto ele las patologías, «más vale prevenir que curarn. La prevención, en el seno de la familia primero, y en el sístema educativo después, representa la fase primera y más decisiva en la evitación no sólo de conductas adictivas sino en la promoción de todo tipo de hábitos de vicia sal udables. Impedir a tiempo que el problema surja implica la posesión ele unos conocimientos y la creación de unas actitudes que hagan innecesario el recurso a la droga. Ciertamente la situación es muy compleja y tampoco se puede abordar sólo desde la perspectiva educativa, pero una adecuada socialización infanto juvenil es la mejor base para el afrontamiento del problema Sin embargo la pieza clave de cualquier reforma o poi ítica educativa es el profesorado. Si éste no está formado y motivado, mal puede colaborar. A él incumbe especialmente el momento más importante en el afrontamiento pedagógico de cualquier tipo de dependencias: la prevención. Y no como algo aislado o añadido a su rol educativo, sino como algo sustantivo y nuclear: formar sujetos libres, también de adicciones y dependencias, capaces de decidir por sí mismos en función de una escala de valores consistente. Toda la actuación escolar está, pues, condicionada por la formación ele los maestros ante la problemática deladroga. Sin una preparación adecuada las actividades que organice pueden resultar, incluso, contrapreventivas, tal como demuestran diferentes estudios sobre el tema . Por otra parte, el hecho de vivir en una cultura de consumo «de todo», también de drogas, obliga a que la Escuela y, en ella, el maestro tenga que tornar posiciones. No actuar es ya aceptar el mundo ele drogas en que vivimos, con todas sus consecuencias. El Primer Plan Naciona l sobre Drogas (1985), recogiendo ideas ele la OMS y ele la UNESCO afirma textualmente que «procede asegurar la correcta formación de drogodepenclencias de los estudiantes universitarios de profesiones relacionadas con este tema (especialmente sanitarios, psicóldgos, sociólogos, educadores, trabajadores sociales y profesionales del derecho). A esta formación se debe conceder tanta o más importancia que el reciclaje de los ya titulados, que forzosamente ha de ser minoritario».

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Hemos subrayado por nuestra cuenta el último punto del párrafo transcrito porque creernos que se pone certeramente el dedo en la llaga: «la necesidad y la prioridad» de la «formación» inicial de los maestros corno actividad distinta y anterior a todo posible «reciclaje», que es consecuente y feudatario ele la primera. Con ello anticipamos nuestra hipótesis de que, ante la perentoriedad del problema. se ha empezado la casa por el tejado dedicando recursos y esfuerzos al «perfeccionamiento» (reciclaje) ele los profesores ya en activo (CEPs) sin haber planificado similares investigaciones, recursos y esfuerzos en la «formación» inicial del profesorado ele modo anterior o simultáneo. En este contexto se inscriben los objetivos e hipótesis de nuestra investigación. ¡Se forma a los profesores ele EGB para conocer y enseñar en el Colegio las materias que integran la Educación para la Salud, incluyendo la educación sexual y prevención ele clrogoclepenclencias? ¡Cuáles son sus conocimientos de estas disciplinas al terminar sus carreras? ¡Desde que asignaturas se les trasmiten tales conocimientos? ¡Están motivados para ulteriores actuaciones perfectivas, a través de cursos, seminarios, jornadas, etc ... ? ¡Cuáles son sus actitudes y expectativas en torno al mundo de la droga? ¡Existe coordinación o descoorclinación respecto su preparación en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y el «perfeccionamiento» o «reciclaje» en los Centros de Profesores a los que acuden cuando ya están en activo? ¡Son sus actitudes actuales favorables a incorporar curricularmente esta materias?. Estas y otras cuestiones similares nos planteamos en este estudio ele opinión realizado en las tres Escuelas Universitarias públicas ele la Comunidad ele Madrid, dos pertenecientes a la Universidad Complutense y una a la Autónoma.

2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA El objetivo general, que se ha subdividido operativamente en varios objetivos específicos que se reflejan en los resultados, persigue conocer con el mayor rigor posible, desde una perspectiva sociopedagógica, la situación actual de los maestros de EGB al terminar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado ele la Comunidad de Madrid, y su nivel ele preparación para el afrontamiento escolar ele la prevención de la drogadición en el contexto de la Educación para la Salud. De acuerdo con estos objetivos mencionados se ha diseñado una metodología propia de una investigación exploratoria que busca obtener datos objetivos acerca de la información, actitudes y conocimientos sobre Educación para la Salud (EpS), prevención y drogas del colectivo de Profesores de Educación General Básica de la Comunidad de Madrid al finalizar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, Prácticas incluidas. Este estudio de opinión se ha realizado a través de Cuestionario y grupos de discusión y se refiere a la población de estudiantes de ambos sexos, matriculados en el 3~ y último curso de carrera en la tres Escuelas Universitarias públicas de la Comunidad de Madrid: Maria Diaz )iménez y Pablo Montesino, de la Universidad Complutense, y Santa María de la Universidad Autónoma de Madrid. La información se ha recogido siguiendo la técnica del muestreo aleatorio, estratificado por especialidad y Centro, con afijación proporcional para estos estratos y no proporcional para las variables de sexo y edad. La toma de datos se realizó en los meses de Abril y primera quincena de Mayo de 1992. El tamaño de la muestra para una población finita de 1720 alumnos que han hecho las Prácticas y terminan su carrera, resulta ser de 454 sujetos, distribuidos proporcionalmente por Centros y Especialidades de las tres Escuelas Mencionadas. De acuerdo con las tablas estadísticas de Arkin y Col ton para la selección de la muestra se estableció un error muestra! de+ 4%, para un nivel ele significación de 0,05 ( = 0,05), con un intervalo de confianza del95,5%, en la hipótesis de P=q=50. El tratamiento informático fue realizado por ODEC, SA (Centro de Cálculo y Aplicaciones Informáticas de Madrid). Se ha planteado como una investigación exploratoria ya que en este ámbito, y referido a educación para la salud y prevención de drogodependencias, no existen que sepamos ningún estudio de opinión.

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3. RESULTADOS 1.- Características sociológicas de los alumnos de Magisterio al terminar su carrera en las Escuelas Universitarias Públicas de Formación del Profesorado de la Comunidad de Madrid El colectivo estudiado se nutre de los estratos bajos de las clases medias y aparece mayoritariamente asociado a la profesión de obreros cualificados, circunstancia que determina su estatus, su nivel de ingresos, y también su ce background>> cultural y nivel de aspiraciones. Esta situación ele partida hace que su cc capital cultural» sea precario y aparezca vinculado casi exclusivamente a lo adquirido durante sus estudios en las Escuelas Universitarias de Magisterio. Durante los tres años de su carrera -Prácticas incluidas-, los alumnos han cursado un mínimo de diez asignaturas por curso, sin incluir las optativas. Esta inevitable multiplicidad y diversidad de materias les obliga a estudiar un poco de todo sin profundizar realmente en ninguna de las materias. Se construye así el modelo ele maestro-erudito o maestro-enciclopedia, que explica en buena medida el bajo índice ele lectura, la ausencia ele planteamientos monográficos y la precaria estimulación de la creatividael. Si en las Facultades los ce apuntes» son de utilización común, en las Escuelas Universitarias se convierten en instrumentos obligados, merced a los cuales el profesor realiza el dificultoso esfuerzo de comprimir en períodos cuatrimestrales contenidos curriculares que exigen de suyo un tratamiento anual. Los nuevos Planes de Estudio que se están aprobando en estos momentos, diseñan un profesional de Magisterio especializado según áreas y niveles que, a su vez, tienelen a integrarse en Centros Superiores de Formación del Profesorado (LOGSE) o bien directamente en Facultades de Educación (Universidad Complutense de Madrid). El mapa morfológico que define el perfil general del futuro maestro se puede completar con una serie de características, estudiadas en otras investigaciones ya comentadas, y confirmadas en nuestros «grupos de discusión»: feminización creciente del magisterio, resielencia habitual en su familia de origen, intereses profesionales definidos por la ce vocación»-y por otras circunstancias extrínsecas más pragmáticas de las que con frecuencia no son conscientes: facilidad de acceso, imperativos económicos, pasarela de ingreso en otra Facultad, etc. Ideológicamente se muestran bastante indiferentes (ccpasotas») igual que el resto de sus compañeros universitarios, si bien se identifican más con las posiciones y planteamientos de los ce nuevos movimientos sociales» (ecologismo, feminismo, pacifismo ...). Proceden mayoritariamente de las zonas urbanas del Sur-Este de Madrid, coincidiendo puntualmente la disminución de matrícula también con la apertura de la Universidad Carlos 111 de Getafe (pensamos que quizá esta podría ser una de las hipótesis plausibles para explicar el descenso de las peticiones de ingreso en las Escuelas de Magisterio de los últimos años). De seguir la tendencia actual, pasarían a incrementar la homogamia profesional entre maestros, profesión en la que, sin embargo, se da el mayor número de solteros/as (Sánchez de Horcajo, 1992). 11.- Conocimientos en la Educación para la Salud y Drogodependencias y Grado de Información en relación con los otros colectivos universitarios. Sólo uno de cada tres encuestados afirma que han recibido información sobre Educación para la Salud en la Escuela Universitaria, mientras que los dos tercios restantes manifiestan que no han recibido información curricular sobre el tema, polarizándose la totalidad de los alumnos en una u otra opción (no existen prácticamente porcentajes en la categoría NS/NC). Los Planes de Estudio datan de 1971, un año después de la Promulgación de la Ley General de Educación. Dentro de la filosofía tecnocrática que preside los planteamientos de la Ley y del contexto sociopolftico imperante, no aparecen las preocupaciones toxicológicas ni las medidas preventivas subsiguientes de Educación para la Salud, que, en todo caso, se conciben exclusivamente vinculadas a los profesionales de la salud; no a los docentes. Esto significa que los actuales maestros en ejercicio han tenido que aprender lo que enseñan sobre educación para la salud y drogas, extramuros de la Universidad, en ce reciclajes» de los CEPs o en Cursillos o 109-

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Conferencias en el propio Centro, únicos niveles en los que, hasta el presente, las Administraciones vienen concentrando sus esfuerzos. Sin embargo casi la mitad de los diplomandos han asistido a Conferencias sobre este tema en la Escuela Universitaria, y uno de cada cinco ha participado a lo largo de los tres años de carrera a algún Seminario o reunión no curricular sobre educación sanitaria. En todo caso son actividades extracurriculares y obedecen a planteamientos coyunturales de algún departamento o de algún profesor. Esto significa que carecen de la sistematicidad y coherencia que conl levan las actividades regladas, de las que el alumno tiene que responder y examinarse. Partiendo del axioma pedagógico de que todo lo que no se eva/(ra se devalúa, el mensaje implícito, vehiculado a través del «currículum oculto,, es que se trata de algo coyuntural, adiccional y secundario. No existen diferencias significativas en relación con la variable «Centro, (/as tres Escuelas Universitarias estudiadas). De más a menos conocimientos se pueden jeraquizar los tópicos de la siguiente forma: Higiene corpor,ll {hábitos postura/es, limpieza, epidemias de parásitos), alimentación y nutrición, tabaco y bebidas alcohólicas, educación sexual, prevención de enfermedades, salud y medio ambiente, y, en último lugar, prevención de dependencias y hábitos nocivos {drogodependencias, ludopotías, etc). Respecto a otros colectivos universitarios, el Magister·io ocupa un lugar intermedio con un rechazo del alcohol {76,7%) y en menor grado del tabaco {54,5%}, llegando al 90,6% para las drogas «ilegales,. Intervalos similares ofrece en relación a la actitud de tolerancia hacia el consumo de drogas (20,3%, 15,5% y 17,3% respectivamente) ocupando el segundo puesto en el nivel de no tolerancia a las drogas, después de Medicina, y antes que Letras, Económicas, derecho y Químicas (Ortega Ruiz, P. y Minguez Vallejos, R. 1988). 111.- Educación para la salud y drogas en las asignaturas actuales de los Planes de Estudio. Nivel de información de los alumnos De todas las materias que ha cursado el alumno de 3" y último curso, con sus Prácticas realizadas y ya virtualmente Diplomado, opina que las asignaturas de suyo más relacionadas con la Educación para la Salud son las siguientes: Educación Física {para un 41 %); Biología (un 28,4%); Psicología (26%); Sociología (13%). Así, pues, Educación Física y Biología (Ciencias Naturales) se colocan para un setenta por ciento de los alumnos a la cabeza ele/ actual currículo corno fuente más o menos directa de educación para la adquisición de conocimientos y hábitos de vida saludables. Al menos los alumnos les perciben corno más intensamente relacionadas con la Educación para la Salud. De la educación sexual, íntimamente relacionada con la EpS, especia lmente ante el auge en nuestros días de las enfermedades de transmisión sexual, no se les ha hablado dese/e ninguna asignatura, según afirma una mayoría del SS%. Apenas una quinta parte reconocen que han recibido explicaciones dese/e Ciencias Naturales; un 14% desde la Psicología y sólo un 4,8% desde la Pedagogía. Resulta evidente que los hábitos de vida saludables no se forman o consolidan con explicaciones teóricas del profesor, sino creando un «clima, ele Centro propicio, en el que se integren todos los recursos personales e instalaciones materiales: de poco vale «preclicar,contra las drogas si también los profesores, administradores, bedeles ... etc fuman o beben ostensiblemente, o si las instalaciones materiales (aulas, bares, comedores, Biblioteca, etc) son indecorosas o faltas de higiene. Así resulta que, ante la pregunta sobre las «Condiciones higiénicas del Centro, más ele la mitad de los alumnos contestan que no son las más idóneas para crear y mantener hábitos ele vida saludables. Aunque hay unas Escuelas mejor evaluadas que otras, los porcentajes resultan bast~'lt~ constantes. La mayoría ele los alumnos creen que la EpS debería intt:!:írarse en el Currículo actual en las disciplinas afines, menos de un tercio considera que debería ser disciplina autónoma, mientras que uno ele cada cuatro opina que se podría impartir a través ele Cursillos y Conferencias. La opinión mayoritaria coincide, pues, COilla de los expertos - que es también la establecida en la LOGSEquienes proponen distribuir la EpS transversalmente a lo largo ele los distintos cursos incorpmánclola a las materias afines.

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En cuanto a las propiedades para generar <<adición» de las distintas sustancias consideradas drogas, nuestro colectivo establece la siguiente jerarquía: heroína, cocaína, LSD, anfetaminas, alcohol, tabaco, los somníferos, los inhalantes, los tranquilizantes y, en último lugar, el cannabis (porro). El orden ele peligrosidad, traducido en este caso en <<peligro de muerte» reproduce con bastante fidelidad la jerarquización anterior, con algunas excepciones. Así aparece como ligeramente más <<peligroso» el tabaco que el alcohol, la cocaína sigue ocupando el segundo lugar pero con veinte puntos de distancia de la heroína (78,9%); los inhalantes son considerados con mucha más capacidad teratógena que los somníferos, que sin embargo siguen estando valorados como más peligrosos que los tranquilizantes; productos ambos que los encuestados distinguen y separan. IV.- Creencias, percepciones y motivaciones en relación con las toxicomanías Los jóvenes consumidores y los ya adictos dan «razones» o expresan los «motivos» que les han llevado aesta situación. Asimismo el resto de los compañeros de su misma edad, y en nuestro caso, alumnos ele las Escuelas de Formación del Profesorado, conocen o creen conocer las motivaciones de la juventud drogadicta. Sobre estas •creencias» y sobre los <<valores" que las sustentan se resumen a continuación algunas de sus respuestas. La mitad de los encuestados están muy de acuerdo en que el móvil más importante es el grupo de amigos: «lo hacen porque sus amigos lo hacen". Esta valoración es igualmente compartida por chicos y chicas y asciende al 55% en los encuestados mayores de treinta años. Si a estos porcentajes sumamos los que están «bastante de acuerdo" (31 ,7%), esta motivación explicaría más de las cuatro quintas parles de la muestra. Esta conclusión es congruente con las afirmaciones ele la Psicología Social del Desarrollo que, a partir ele la adolescencia, enfatiza la importancia del «grupo ele iguales» (pandilla) que sirve ele «referencia" para el comportamiento de sus miembros frente a los grupos familiares o ele «pertenencia>>. El primer «enganche" del adolescente y del joven no es, pues, la droga sino del grupo de amigos, a través de los cuales suele llegar a la droga, si ésta es práctica hobitual entre los miembros más significados de la pandilla, o se utiliza en el abordaje a las primeras relaciones sexuales como «rito de iniciación>> que las «facilita". Según los encuestados, el segundo lugar de la dinámica motivacional hacia la droga lo ocupa el «Olvidar problemas y preocupaciones>>. Entre los que están << muy de acuerdo>> y «bastante de acuerdo>>componen una gran mayoría, próxima al 80%, que se mantiene de forma muy homogénea a través de las variables de sexo, edad, especialidad y trabajo. En tercer lugar se opina que los jóvenes consumen drogas porque «no piensan en las consecuencias >>. Este item mantiene una saturación muy similar al anterior y alude, quizá desconociendo las limitaciones de los planteamientos puramente cognitivos, a las carencias informativas rigurosas, a las que están muy sensibilizados. La opinión de que la droga es «excitante y produce experiencias intensas y placenteras>> es compartida por la mitad de los encuestados. Estiman también motivaciones importantes para llegar a la drogadición, la existencia frecuente en los jóvenes ele situaciones ele «depresión>>, «timidez>>, «inseguridad>> e «incomunicación>>. Por el contrario consideran motivaciones menores, sin apenas capacidad ele movilización hacia las conductas desviadas, situaciones tales como «el querer conocerse a sí mismo>>, que invocaban hace menos de una década los adictos al LSD o al Cannabis; «protestar contra los padres>>, «querer ser mayores>> o «tener demasiada libertad>>, son circunstancias comportamentales poco valoradas. Un lugar intermedio ocupan en nuestra encuesta la curiosidad, la adaptación social y la preocupación por el futuro laboral, situaciones que, sin embargo, aparecen muy saturadas en otros muestreos a la población general. Hemos resumido las creencias y valoraciones que proyectan como espectadores sobre el fenómeno de la drogadición, tal y como lo perciben en su entorno juvenil. A continuación intentamos explorar a través ele supuestos hipotéticos cuáles serían los motivos que les llevarían a ellos mismos a consumir drogas. Para «conseguir una situación placentera>> lo harían el diez por ciento de los chicos, frente a sólo un tres punto seis por ciento ele las chicas, siendo la incidencia mayor entre los veinticinco y los veintisiete años; los mayores de veintisiete años no lo harían en absoluto, al menos por este motivo. 111 _

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Este item es similar y complementario del diez («para disfrutar»), que ofrece índices ligeramente superiores (12% para los varones y 5% para las mujeres) pero mantiene las diferencias relativas respecto al sexo y también a la edad (de 27 a 30 años). Para «estar eufóricos» consumirían sustancias adictógenas un 6,5% de los chicos frente a un 1,7% de las chicas, porcentaje que se mantiene en los mayores de treinta años y que no ofrece datos significativos desde las variables «especialidad>> o «trabajo». El proporcionarse a sí mismos «experiencias intensas>> mantiene porcentajes equivalentes al item anterior, ofreciendo también diferencias por razón de sexo y edad: el 5,4% de los chicos frente al 2,5% de las chicas, porcentajes que van decreciendo con la edad hasta desaparecer por completo a partir de los veintisiete años, tanto para varones como para mujeres. Sin embargo chicos y chicas, en una proporción sensiblemente similar (6,5% y 5,8%) tomarían sustancias psicoestimulantes para combatir las situaciones depresivas. Es de notar que los encuestados al hablar de sustancias psicoestimulantes se están refiriendo, según las secuencias del Cuestionario y de los grupos de discusión, a las drogas de «abusO>>, es decir «Sustancias no recetadas por el médico>>. Además resulta curioso señalar que esta actitud es mantenida por los encuestados en porcentajes ligeramente crecientes hasta la edad de los treinta años. También llama la atención a primera vista que las frecuencias entre chicos y chicas sean prácticamente iguales, cuando venimos observando que en el resto de los items hay más tolerancia y predisposición hacia la droga por parte de los hombres que por parte de las mujeres, ya que el sexo resulta ser casi siempre la variable independiente más discriminativa. La única excepción se dan en las depresiones y su correlativo consumo de psicofármacos, situación que aparece descrita en la literatura científica y verificada por series de encuestas muy contrastadas y consistentes. En este caso la mujer tiende a consumir más que el varón. "Reducir el estrés>> mantiene unas frecuencias bajas en ambos sexos, si bien se sigue observando un consumo de casi el doble por parte de los varones (4,3%), frente al consumo femenino (2,5%). Este porcentaje asciende a el cinco por ciento en el grupo de edad de veintisiete a treinta años, y también en los no trabajadores. Conscientemente nadie se declara consumidor simplemente ce porque lo hacen los demás>>. Sin embargo sabemos -y ellos mismos lo han percibido al enjuiciar a los otros- que la influencia del entorno y más concretamente la fuerza de los grupos, es decisiva en la iniciación, mantenimiento o desenganche de la droga. Con la intención de «olvidar problemas y preocupaciones>>, consumiría droga el12% de los chicos frente al 3,6% de las chicas, en edades que van desde los veinte a los veinticinco años, a partir de los cuales ya no manifiestan estar dispuestos a consumir por este motivo. Como forma de ce rebelión frente al mundo de los adultoS>> prácticamente ninguno, varones o mujeres, se sentirían ni siquiera débilmente motivados a poner en práctica este tipo de conductas. Para ce superar la soledad y el olvido>> tomarían estupefacientes el4,3% de los chicos frente al 0,6% de las chicas; no lo harían en absoluto los mayores de veintisiete años y prácticamente ninguno de los que no trabajan y muy pc,cos (2,2%) de los que trabajan. Finalmente les hemos reiterado la pregunta, formulada directamente, de si ceno consumirían drogas por ningún motivo>>. El 70,7% de los chicos frente a un 85,1% de las chicas afirman categóricamente que ceno consumirían>>, proporción que se mantiene con ligeras variantes a través de los distintos grupos de edad y en las tres Especialidades con ligera ventaja para Ciencias Humanas (85,4%), cantidad sensiblemente igual al índice de consumo de las «mujeres>> (85, 1%). Estos datos corroboran, por lo demás, la consistencia interna de los items y sus respectivas respuestas, ya que Ciencias Humanas incorpora, en términos absolutos, mayor número de estudiantes femeninos. Se mantienen los porcentajes también respecto a los que ceno trabajan>> y a los que «trabajan>>, con una ligera ventaja de ocho puntos a favor de estos últimos. Hemos detallado los porcentajes de los distintos items referidos a las hipotéticas situaciones y actitudes de consumo del colectivo encuestado. Ciertamente llama la atención, al comentar esta última categorfa (ceno consumiría droga por ningún motivo») el relativamente alto promedio total global del 82,2% de alumnos que no

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estarían dispuestos en absoluto a tomar drogas. Pero esto significa, a su vez, que cerca de un 11% estarían dispuestos a consumir sustancias adictivas, estimulantes o depresoras del S.N.C. Al ponerlo en relación con la variable sexo, este porcentaje aumenta de forma llamativa, incluso alarmante en el caso de los varones, ya que casi uno de cada tres estarían explícitamente dispuestos a consumir algún tipo de droga de ccabuson. En las mujeres la frecuencia baja al 15%, lo que supone la mitad del índice de consumo virtual respecto de los varones. Teniendo en cuenta que la inhibición de respuestas en ambos casos es muy baja (NS/NC= 4,2%), estos datos nos están poniendo de relieve que hay actualmente en la población que se gradúa en las Escuelas Universitarias Públicas del Profesorado de la Comunidad de Madrid, al menos un 30% ele jóvenes universitarios que estarían dispuestos a tomar algún tipo de droga de abuso, por alguno de los motivos indicados, entre los cuales subrayamos, por orden de importancia, los siguientes: disfrutar de situaciones placenteras, olvidar problemas y preocupaciones, combatir la depresión y tener experiencias intensas; a estas motivaciones habría que añadir las ya analizadas en los apartaelosanteriores: la influencia del grupo de amigos, la adaptación social,la incomunicación ... etc. Contrastando estos datos con otras investigaciones recientes sobre poblaciones universitarias similares, incluido el Magisterio (Escamez, j.y Ortega Ruiz, P. 1990), nos arrojan porcentajes similares: ce Actitud positiva hacia el consumo de drogasn: 15,4% del total global; «Actitud negativa hacia el consumo de drogasn: 70,4% de promedio global; «Actitud de tolerancia social hacia el consumo de drogas»: 19,9%. A nadie se le escapa, a la vista de todos los datos obtenidos, que, aunque se trata de porcentajes minoritarios, representan un peligro potencial de que el futuro maestro en cantidades que oscilan entre el 15 y el 30%, según se trate de mujeres o varones, pueda aceptar drogarse como «remedio» a alguno ele sus males o situaciones particulares. Es un dato que habrá que tener en cuenta a la hora de programar la formación del profesorado, y en concreto, la educación para la salud y prevención de drogodependencias. No se trata de que el maestro sea un especialista en drogas, sino un educaelor en pleno sentido de la palabra, que incluye no sólo «información» (conocimientos rigurosos y científicamente articulados), sino también «formación n (actitudes, valores, hábitos ele vida saludables). Difícilmente se puede adquirir éstos si previamente no se parte de la clarificación de los propios valores y actitudes personales. El maestro tiene que empezar por ser un modelo de comportamiento de vida sana, con la preparación suficiente para que sus actitudes y conductas no resulten contrapreventivas.

V.- Actitudes y prejuicios frente al drogadicto y compromiso e implicación personal En relación con los futuros maestros como agentes de socialización secundaria, nos interesa ahora conocer cuáles son los prejuicios que proyectan sobre el drogadicto y su grado de compromiso o disponibilidad para integrarle en el microcosmos escolar y de su medio ambiente. Uno de cada dos rechazaría tener como compañero un drogadicto. Actitud ésta que nos está mostrando indirectamente la dificultad o incapacidad que van a tener para integrar en el aula a sujetos con conductas desviadas o, simplemente, diferentes (inmigrantes de credos o etnias diferentes, que exigirán una educación intercultural e integradora). Los alumnos siguen considerando como poco importantes e ineficaces a medio y largo plazo las medidas represivo-policiales. Su perspectiva es completamente distinta a la de los políticos, quienes al conocer la sensibilización de la opinión pública ante el problema, arbitran fundamentalmente medidas a corto plazo, de tipo administrativo-penal y de actuación policial. Nuestro colectivo propone ante todo «hablar con el alumno», es decir, un tratamiento personalizado y dialogante como primer paso para instaurar un clima de comunicación directa y confiada. Inmediatamente después, más de la mitad tomarfan la iniciativa, como medida simultánea o alternativa, de hablar con los padres y/o propiciar su participación en programas educativos de apoyo para el afrontamiento de adiciones. En congruencia con otros items del Cuestionario los jóvenes maestros ya son conscientes de que fundamentalmente la verdadera historia del alumno individual y la explicación de su conducta actual, hay que

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buscarla en el contexto social inmediato, y, concretamente en su familia. Un alto porcentaje de adiciones vienen precedidas de situaciones familia res de marginación, desarraigo social, paro, pobreza y delincuencia. El maestro avisado cclos ve venir» . Determinados alumnos de zonas suburbiales o de barrios céntricos con si tuaciones famil iares anémicas, arrastran consigo los estigmas ele su grupo ele pertenencia, que les dificulta la integración normal en la escuela. Inadaptación, rechazo escolar, faltas reiteradas de asistencia a clase, repetición de curso, desinterés y fracaso escolar son indicios claros de un comportamiento desviado, predelincuente y predrogadicto. Determinadas situaciones sociales predestinan, ele forma casi inequívoca, a los jóvenes adolescentes a ser candidatos a la droga. Los débiles lazos comunicativos que todavía mantenga con el maestro son, quizá, la C1nica tabla de salvación del naufragio que le espera en el mundo ele la droga. Dos ele cada tres diplomados estima como positivos y recomendables los programas educativos para la prevención y el tratamiento ele las toxicodepenclenci<Js. Porcentaje que recientes investigaciones clest<Jcan como ueciente disponibilidad a la participación de los maestros profesionales en cursos de educación para la salud y drogas. Otra tendencia, ya reseñada, que sintoniza con la incipiente evolución actual del afrontamiento del fenómeno de las drogas viene definida por la consideración del toxicómano no sólo como ccenfermon, sino ante todo como sujeto que ha ccaprendido» conductas nocivas para su salud y la de su entorno. Esta concepción supone un desplazamiento parcial del tratamiento del drogodependiente desde la medicina a la psicosociología. De las respuestas de nuestros encuestados parece desprenderse que así lo perciben, cuando sólo un 7,5% confirma, como primera providencia, que ccenviaría al alumno directamente al médico». Ciertamente tal actitud no excluye sino que incluye la necesaria presencia de un equipo pluridisciplinar de expertos, que son demandados por la mitad ele los encuestados. Las A.P.A.s, en un país sin tradición asociativa y participativa, han venido teniendo menos protagonismo del que la Ley les confiere. Sin embargo uno ele cada cinco cree que es la institución apropiada a la que se debe informar cuando se encuentra en su clase algCm alumno que consume drogas ilegales. Finalmente llama también la atención el bajo índice de los alumnos que no saben o no contestan: sólo un 2%. En un complejo problema como éste, del que reiteradamente se muestran ignorantes y no informados, casi todos parecen, sin embargo, dispuestos a hacer algo, aunque no sepan bien en qué dirección ni con qué medios. Una prueba más ele la disponibilidad de los jóvenes maestros a participar en programas de prevención y afrontamiento de las drogoclependencias, siempre que éstos se planteen de una forma tal que no les supongan cargas económicas adicionales o recargar excesivamente su ya apretado currículum. Desde un punto ele vista sociológico no sería congruente pensar que los aprendices de maestro fueran ajenos a una ele las mayores preocupaciones ele la opinión pública de la sociedad española ele la que forman parte, y que afecta directamente a las demandas de su futura actividad educativa. VI.- Percepción de necesidades y carencias formativa en Educación para la Salud (EpS) y Drogodependencias (DD). Propuestas curriculares de los alumnos al terminar su carrera La práctica totalidad ele los alumnos (94,7%) desearían tener una información científica rigurosa acerca del fenómeno de la droga y ele lasdrogodepenclencias, almenas al mismo nivel que latienen de las otras asignaturas de la carrera, Esto significa que mantienen una actitud favorable no sólo a la incorporación de estos temas en su currículo académico, sino también a la participación en cursos y semin<Jrios que completen su formación. El nivel de respuesta ele nuestro colectivo en expectativas y deseos de preparación en este campo es aCm más amplio que el detectado por investigaciones recientes para profesores en ejercicio, que oscila del60 alBO%. Naturalmente es un deseo condicionado a que no suponga una carga adicional del currículo para unos, y a facilidades económicas y laborales para otros. Sin embargo, las demandas ele información específica a su profesorado se orientan más a la adquisición ele «conocimientos» que a la formación de ccactituclesn (el «ejemplon sólo le parece motivador a una cuarta parte, quedando también en segundo plano la «Orientación , y el cctratamiento»). _11 4

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En esta misma 1ínea «cognitivista» se interesan por el conocimiento ele los síntomas del posible drogadicto, los efectos de las drogas y la prevención del consumo. Prefieren que esta materia se integre en su currículo como formando parte de la Educación para la Salud, que, a su vez, se distribuiría coordinadamente entre las asignaturas afines que se relacionan temáticamente con los distintos aspectos de la salud y de la droga. Otros plantean como vía alternativa la eliminación de otras asignaturas del actual currículo, que les parecen reiterativas o desfasadas, y en su lugar incorporar la Educación para la Salud como asignatura independiente. Respecto a la percepción que tienen del papel que desempeña actualmente el maestro, percepción que los alumnos han podido elaborar en sus Prácticas Docentes en los distintos Colegios, se dividen en porcentajes similares los que opinan que la única actividad del maestro en este campo es transmitir información, y los que creen que no desempeña ningún papel. Porcentajes sensiblemente menores, en torno al veinte por ciento, les asignan influencia en la generación de actitudes y valores, reconociéndoles su participación en actividades preventivas inespecíficas. Opiniones parecidas, aunque más definidas, mantienen respecto a sus profesores de las Escuelas Universitarias, al manifestar más de la mitad de los encuestados, que no les consideran específicamente preparados para enseñ¡:¡r y valorar la problemática ele las drogas y ele la salud al mismo nivel que explican las otras asignaturas del Plan de Estudios. Uno ele cada cuatro les reconoce alguna competencia en este campo, precisando, en porcentajes equivalentes a los dos tercios, que son sólo unos pocos los que se refieren a este tema con autoridad académica a lo largo del curso.

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EN LA PRÁCTICA DOCENTE, ARTE ES A RUTINA COMO VOCACIÓN ES A ORGANIZACIÓN. APROXIMACIÓN AL ESTUDIO OH PROFESORADO DESDE LA SOCIOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES Antonio Guerrero Serón Universidad Complutense de Madrid

El plan de trabajo era similar para todos los días. M". Luisa D. (Memoria de Prácticas de Magisterio).

La profesora les ha mandado hacer un resumen de la unidad, pues siempre les manda hacer esto con cada lección. Luz divina L. (Memoria de Prácticas de Magisterio). M.: Yo creo, por la manera de hablar todos, que no consideramos nuestra labor docente una actividad

rutinaria ... M.L.: No, para mí no lo es: ¡en absoluto! [Murmullos de consenso general: ¡en absoluto!] M.: ...pero hay compañeras que sí, las cosas como son; y esto es muy negativo si lo tomas como una

actividad rutinaria. Yo eso sí que lo considero negativo, pero muy, muy negativo. Para mí es nefasto para los niños. ¡De verdad' M. L.: Es que la cosa mecánica es hasta aburrida. Pero es un problema de todas las profesiones. Ch.: Porque los médicos no son todos tampoco por vocación. j.:

(Grupo de discusión con maestras mayores') El objetivo de este trabajo es mostrar la génesis y transformación de la práctica docente durante el ejercicio profesional en la enseñanza primaria: de arte, como pretenden la formación inicial con su currículum dual (latente y manifiesto) y la ideología del profesionalismo con su ideal ele servicio y vocación, en rutina, como hacen que sea las presiones de la organ ización escolar (horario, ratio alumno/clase, recursos, etc.) y la incidencia de la formación permanente. Solo en una minoría de casos, concentrados por lo general en los ciclos preescolar e inicial, tal ideal profesional como arte se hace explícito en pedagogías activas e invisibles, que deben compensar las presiones organizativas con la sobrecarga o intensificación de su trabajo. Para cubrir tal objetivo se establece un marco conceptual, procedente del campo de la sociología ele la educación y de las organizaciones, que se aplica a los datos extra idos de un trabajo de campo basado en la observación y en un cuestionario administrado entre profesores de EGB de la Comunidad de Madrid.

1. LA CONCEPCIÓN DE LA DOCENCIA COMO ARTE Y SU PRÁCTICA COMO RUTINA Cuando se pregunta al profesorado por los motivos de elección de su profesión, las respuestas se aglutinan, invariablemente y en un alto porcentaje, en torno a motivos intrínsecos y altruistas, que podríamos englobar bajo el nombre de vocación (tratar con niños, ayudar a cambiar la sociedad y continuidad en la institución). Véanse al respecto los diferentes trabajos realizados sobre el particular, donde las razones intrínsecas, relacionadas con la satisfacción del trabajo docente, relegan a las extrínsecas, relacionadas con el origen o situación social, a un segundo y distante plano: Barnusell, 1972; Masjoan, 1974, Ena, 1980; Varela y Ortega, 1984; Ortega y Velasco, 1991 y Guerrero, 1993. Reflejan tales datos dos realidades plenamente asumibles: una estructural, relativa a la mentalidad profesional derivada de la pertenencia de profesores y profesoras a una profesión, donde la vocación aparece como un rasgo diferencial; y otra fenomenológica, relativa a la percepción entre el profesorado de la 1

Grupo de discusión realizado por Alfonso Ortf y Sonsoles San Román, a quienes agradezco poder incluir esta referencia.

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Antouio Guerrero Seró11

vocación como algo más valorable en elmercaelo ele los bienes simbólicos que la obligación ele seguir, por motivos económicos o académicos, unos estudios poco considerados socialmente. De la concepción de la enseñanza como vocación y espíritu ele servicio se deriva una concepción de su práctica como arte, como algo a realizar con habilidad y destreza, de una manera intuitiva y creativa y disfrutando en el proceso de su desarrollo. De hecho, la satisfacción profesional entre el profesorado de primaria se da sobre todo en la autonomía con que desarrolla su trabajo (92,7 %; Guerrero, 1993:279). No se trata ya de la tópica asimilación de la performance del profesor/profesora en la soledad del aula con el monólogo del primer actor/actriz teatral, sino de una concepción que considera que el trabajo docente fluirá a través del espacio y del tiempo de la clase de forma natural, como resultado ele la posición profesional que otorga una preparación adecuada. Sin embargo, tal formación se pone en cuestión desde el momento en que el profesorado se encuentra con el problema inmediato de qué hacer en el aula con sus alumnas y alumnos, en el seno de una estructura ele relaciones sociales y materiales más amplia. Una estructura que comprende desde el mantenimiento del orden en el aula, a las expectativas de sus compañeros y de los padres en relación con el rendimiento escolar, junto a las limitaciones de los alumnos, su número y sus demandas, la arquitectura y el diseño de las aulas, así como los recursos y materiales dispo11ibles. El profesmado se encuentra solo en el aula y, como solución práctica para hacer frente a todas esas presiones, opta por la laboriosidad (busyness, Sharp y Creen, 1975), consistente en tener continuamente ocupados a sus alumnos en el aula, realizando trabajos y ejercicios individuales o en grupo que, a ser posible, no requieran su constante atención y supervisión. Con tal solución, la vocación se disuelve en rutina (o inercia, si se quiere una expresión más aquilatada y post-moderna) y la profesión se enfrenta a la descualificación que toda racionalidad organizativa suele comportar. En tales situaciones, el profesorado constata y echa en falta una mayor y más adecuada formación inicial (teórica y práctica) 2• El resultado de todo ello es, junto a otros efectos como la estratificación social del alumnado (Sharp y Creen, 1975:129), la rutinización que define y caracteriza a la práctica docente. Llamada de forma perifrásica hábito o inercia (Popkewitz, 1987), la rutina consiste en la repetición de una forma regular de técnicas, acciones y recursos clase a clase, día a día, semana a semana y curso a curso. Una repetición que refleja el horario de un centro cualquiera, donde las clases se repiten diariamente sin apenas variaciones. Pero la rutina no solo viene marcada por la disciplina del horario, la rutina se explicita también, y sobre todo, en los métodos y la regularidad del profesorado, ordenado y reiterativo en sus acciones: los hábitos y las costumbres constituyen la norma en el quehacer docente, clase tras clase. Como reflejaba el comentario de M" Luisa D., una alumna de Magisterio, en su Diario de Prácticas: el plan de trabajo era similar para todos los días. O, como también escribía Luzdivina L., alumna también de Magisterio (2a de Preescolar): la profesora siempre les manda hacer un resumen de la unidad en cada lección. En el plano técnico, la rutina se desarrolla mediante el recitado o explicación de la lección, para lo que el profesor/a se vale, eminentemente, del libro de texto, de leer las páginas correspondientes a la lección y aclarar las dudas y hacer los ejercicios en el encerado. Una de las consecuencias de la rutina en el plano profesional es el conservadurismo. La docencia bascula sobre los mismos hechos y acciones durante un extenso y largo periodo de tiempo, como se puede expresar con la formulación de Inmaculada F., que en sus Prácticas constataba como el método utilizado por el profesor no era nada diferente del que utilizaban cuando yo era pequeña. Es como si no hubiese pasado el tiempo en ese aspecto. La rutina procede del proceso mismo de socialización profesional, donde la teoría tiene poco valor y se prior iza el conocimiento de receta y el aprendizaje imitativo mediante la observación. Y, al mismo tiempo, de las condiciones organizativas del sistema educativo, con sus elementos burocráticos, sus condiciones de trabajo y sus requisitos de ingreso en el aula que posibilita que se realice sin proceso de mediación, no existiendo una incorporación paulatina. Como elementos conexos actúan la ideología profesional y el reforzamiento de la formación permanente. Pero veamos todos estos factores y elementos integrantes, así como su manera de actuar sobre la docencia.

En el estudio realizado entre el profesorado madrileño, el47% y el 54,8% consideraban la formación recibida en las escuelas de magisterio inadecuada en lo científico y técnico, respectivamente, frente al45,4 %y el 31,3 %que la consideraba adecuada.

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III Cmúerencia de Sociología de la Educación

2. lA FORMACIÓN INICIAl Y lA CONCEPCIÓN DE lA DOCENCIA COMO ARTE El magisterio ha visto crecer en las últimas décadas su formación general de ocho a doce años y de bachillerato elemental a COU o FP 11. Mientras, su formación especifica permanecía estable en cuanto a su duración (tres años), aunque sufriendo una recomposición interna de sus contenidos. Las asignaturas de su plan de estudios, lo que podríamos llamar currículum explícito, se han agrupado tradicionalmente en materias culturales o de conocimientos sustantivos (lengua, Geografía o Ciencias Naturales), ideológicas o de inculcación directa (Formación Política o Religión), profesionales o metodológicas (Pedagogía y Didáctica) e instrumentales o de gestión de cuerpos, espacio y tiempo (Música, Gimnasia/Educación Física o Trabajos manuales); pasando en los últimos planes a estar la hegemonía de las materias culturales e ideológicas en las profesionales e instrumentales. De un lado, han desaparecido o pasado a un nivel optativo las materias ideológicas, transformándose las culturales en profesionales (las llamadas" Didácticas específicas»). De otro, dentro del enfoque profesional se lleva a cabo una redistribución de poderes entre la pedagogía, epísteme en retroceso, y la psicología, epísteme en ascenso en sus diferentes en foques evolutivo, conductista o cognitivo. Fruto de la pasión por la metodología, se produce una retirada de los contenidos sustantivos y teóricos y el triunfo de la lógica tecnocrática (Giroux, 1987; Guerrero, 1992). No importa tanto qué se enseña, cuanto cómo se enseí1a; probablemente como resultado de la creciente preocupación por los problemas de control y gestión del aula. De ahí la también reciente transformación y potenciación de las materias instrumentales, convertidas incluso en especialidades dentro de los nuevos planes de estudio. Todo ello, en medio de una formación inicial de corta duración y carácter asistemático, carente de una teoría sólida y aquilatada de la transmisión cultural. Se pone de relieve como la pedagogía es cada vez más la aplicación de la psicología y otras ciencias sociales y experimentales (sociología, física, química o geografía) a la transmisión ele conocimientos. La lógica de esa transmisión, su currículum latente o los aspectos implícitos, ocultos o no manifiestamente deseados, consiste en una disociación entre teoría y práctica. El Practicum, piedra angular de la fusión entre ambas, no consigue ciertamente su objetivo. La ausencia de normas adecuadas que regulen la cooperación entre los colegios y los centros de formación del profesorado introduce dosis de improvisación en su organización, con tutores sin preparación especifica y, en muchos casos, obtenidos a la fuerza o por motivos pragmáticos. junto a ello, su brevedad hace que se potencien dos elementos básicos ele la concepción artística de la docencia: el aprendizaje por imitación y la valoración ele la improvisación. Como escribía Cristina G. sobre su experiencia en las prácticas: los conocimientos que las Prácticas ofrecen son, por lo general, superiores a los obtenidos por la didáctica teórica(. .. ) Me maravillaba, así mismo, la facilidad con que la profesora adaptaba lo programado y aprovechaba el tiempo muerto según las condiciones concretas de los niños. En ese momento pensaba que yo en si.tuaciones similares me quedaría sin saber qué hacer en más ele una ocasión. Cuando tales técnicas funcionan y solucionan situaciones ele gran angustia, los hábitos se anquilosa n y, con la reiteración, toman cuerpo.

3. lA IDEOlOGÍA PROFESIONAl Y SU INCIDENCIA EN lA CONCEPCIÓN ARTÍSTICA DE lA DOCENCIA Entre las mCiltiples concepciones ele la ideología (Larrain, 1978), parece haber una predisposición a aceptar la acepción marxista que la liga a lil bose económica y la ve como la falsa conciencia resultado ele la imposición ele la clase clominilnte de sus ideas y visión del mundo, ayudando ele esa manera al mantenimiento ele las relaciones ele producción. En sociología de la educación, tales posiciones constituyen todavía un campo fructífero y numeroso, nucleaclo en torno a las teorías de la reproducción. En sociología ele las profesiones, el término se utiliza másbién para refelirse a I<Js culturas ocupacionales o sistemas ele creencias desarrolladas dentro ele la profesión mediante las que los que la ejercen ci<lll sentido a sus experiencias laborales, incluyendo desde el argot especial y las normas y pautas de actuación laboral, iilos sistemas para clasi ficar y manipular los problemas _

IJR

Antonio Guerrero Serón

laborales y para mantener a distancia a los clientes (EIIiot, 1975 :1 39). Para Larson (1979).la ideología profesional, el profesionalismo, es la asunción por los profesionales del modelo de profesionalidad con objeto ele justificar sus diferencias y privilegios y legitimar sus intereses. El profesionalismo justifica de esa manera su status económico y social, su resistencia al control público y evasión de responsabilidades frente al cliente, la necesidad de una preparación especial y la idealización de la cultura profesional. En el caso del profesorado de ensenanza primaria, a pesar de su posición carencial respecto al modelo profesional (Etzioni, 1966, les llama semi-profesionales). podemos hablar de una asunción ele la ideología profesionalista. Por un lado, tal ideología les es ofrecida desde instancias gubernamentales y empresariales para disuadirle de posiciones radicales y estrategias sindicales en relación a sus condiciones laborales y carrera docente, actuando, en ese sentido, como instrumento de control. Pero, por otro, los propios enseñantes asumen de hecho el profesionalismo como estrategia de resistencia frente a los intentos de las citadas instancias de recortes en su autonomía y proceso laboral. Las mujeres profesoras, por su parte, suelen asumir en concreto el modelo profesional para hacer frente a su relegación frente a los profesores varones, que ocupan las áreas, cursos y cargos de más nivel en el sector, a pesar de su inferioridad numérica (Ozga, 1988; Apple, 1988; Guerrero, 1993). Así pues, podemos entender que los ideales profesionales ele servicio, autonomía y trabajo basado en la preparación específica están incorporados en la concepción de la docencia que aprenden en su formación inicial, corta y dominada por la metodología sin contenidos, a través de la transmisión cultural en las escuelas, y del aprendizaje por imitación adquirido en su experiencia escolar y en el Practicum. Una concepción ideal que incorporan al ejercicio profesional, donde sufrirá el choque de la realidad y se transformará en rutina.

4. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y LA PRÁCTICA DOCENTE 4.1. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN Si entendemos, con Gidclens (1989:276), que una organización es una asociación numerosa de gente, establecida para conseguir objetivos específicos, que se gobierna sobre bases impersonales y se aloja en edificios construidos específicamente para ayudar a conseguir esos fines, las escuelas son organizaciones. Así lo ven muchos autores, como King (1983) o Tyler (1988), que dedican sendos tratados al particular, frente a las duelas que plantea este aserto en autores como Tipton [1988:5) para quien sus metas son imprecisas y su tecnología poco clara; Dreeben (1988:27), que no les confiere carácter burocrático ni profesional; o González-An leo, (1991 :405) que se cuestiona la aplicación a las instituciones educativas de los análisis aplicados a las organizaciones empresariales. Precisamente, Tyler señala que el estudio de la organización escolar ha sufrido con la imposición del modelo empresarial y fabril: lo distintivo ele las escuelas como organizaciones no son precisamente ni sus prácticas concretas ni una forma burocrática particular; una polaridad que se ha reflejado en los dos extremos ele los enfoques sociológicos a la organización escolar, el gerencialismoutilitario y la desescolarización (formalismo e informalismo). La superación ele tal dicotomía solo puede llegar -propone Tyler- estableciendo puentes entre los niveles macro y micro, ligando las esferas comunicativa y organizativa de la acción racional (1988 :224-228). Para King, hablar de organización es hablar de pautas de conducta ele gente real [1983 :35). King estudia tal aseveración desde los diferentes enfoques sociológicos (Weber, Durkheim, Parsons, marxismos, interaccionismo simbólico y, en fin, la teoría de roles de Linton), estableciendo que la estructura organizativa de una escuela abarca el conjunto de relaciones sociales entre la totaliclacl de sus miembros, dispuestas por la autoridad burocrática; es una creación continua, un proceso conflictivo, dada la competencia entre miembros por unos recursos escasos. Todas las organizaciones modernas tienen un alto grado de burocratización. Para Weber (1979) la burocracia se puede explicar mediante un tipo-ideal que recoge el principio ele jerarquía funcional y la regu lación de actividades y el cumplimiento de los deberes mediante reglamentos administrativos. La actividad burocrática se ejerce con dedicación plena del funcionario, cargo que presupone un aprendizaje profesional y al que se accede mediante pruebas especiales de selección entre candidatos diversos, donde se dirime su capacitación técnica (los concursos-oposición) y se tiene en cuenta el capital administrativo de que dispongan los diferentes funcionarios. Tal modalidad de capital, que solo funciona en este campo, lo integran básicamente la antigüedad y los méritos adquiridos por formación y práctica profesional. En el terreno docente, parte de este capital administrativo es

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lii Conferencia de Sociología de la Educación

capital académico (titulaciones). pero otra parte es autóctona, como los cursillos y la pertenencia a la red escolar pública. En el terreno de la práctica educativa, la pedagogía puede verse progresivamente envuelta en lo que Weber llama rutinización del carisma, consistente en la repetición de los modelos aprendidos en la socialización primaria, no suficientemente analizados y corregidos en la formación inicial, y anquilosadas en los primeros años del ejercicio profesional, mediante la inmersión y la imitación. El hecho de tener que hacer frente desde el primer día de clase a situaciones nuevas, con una preparación teórica escasa, tiende a reforzar lastécnicas observadas durante el propio periodo escolar o, más recientemente, durante el Practicum. Una vez que se aplican y funcionan, se enquistan y hacen resistentes al cambio, rutin izándose en las prácticas de trabajo en el aula. El proceso de racionalización del trabajo y, muy en concreto, el continuo reformismo escolar, generan además un grado de incertidumbre que tiende a reforzar esa rutina. 4.2. PRESIONES ORGANIZATIVAS: RECURSOS, PROFESIONALIDAD Y CLIENTELA Pero donde la burocracia se hace más explícita es en el trabajo escolar: la organización de las escuelas incide en la naturaleza del trabajo docente y en la actividad diaria del profesorado. La cultura organizativa de la escuela orienta hacia unos objetivos que condicionan el trabajo del profesor y las tareas del alumnado. En concreto, la actividad docente en el aula está afectada significativamente por los recursos disponibles, el grado de control y de responsabilidad del profesorado y las características de la clientela. La dotación material del aula, el horario y el tamaño de los grupos son los recursos que más afectan a la labor docente. Las escuelas suelen caracterizarse por la sobriedad de sus recursos materiales. En las escuelas se trabaja en un contexto realmente pobre: una pizarra o encerado, tiza, unos mapas y una pequeña librería con libros y material didáctico suelen constituir toda la dotación media de un aula. El aula está ostensiblemente apartada de las innovaciones tecnológicas, llegándole tan solo algunas de las audiovisuales, no siempre utilizadas en el contexto de la enseñanza propiamente dicha, sino como instrumento de orden y control (Guerrero, 1993). En ese sentido, la actividad en el aula descansa básicamente en la interacción personal verbal y escrita. A pesar de haber pasado la revolución científico-técnica y estar instalado en la post-modernidad, el trabajo docente sigue consistiendo, básicamente, en lo que los anglosajones llaman sonoramente chalk and talk : tiza y charla. El horario oficial de la escuela define a sus componentes (profesores, alumnos, padres y personal administrativo y de servicios) las tareas y su ritmo de desarrollo. Establece las características personales del grupo de alumnos a enseñar (edad y grado de habilidad, en su caso); la naturaleza del conocimiento a transmitir (asignatura y nivel) y la división en periodos lectivos (teóricos, prácticos o de tutoría) y no lectivos (de atención a padres o actividades lúdicas y comedor). Establece asimismo la cadencia de trabajo, compaginando en la medida de lo posible, diferentes niveles de atención y habilidades a diferentes horas del día. El horario define también las características personales de los grupos de alumnos (edad y grado de habilidad, en su caso), la naturaleza del conocimiento a transmitir en cada momento y lugar (asignatura, nivel, . carácter) y la división en periodos lectivos (teóricos o prácticos) y no lectivos (de atención a alumnos y padres o de actividades lúdicas y comedor). De esa manera, marca los ritmos de trabajo escolar y supone para el profesorado una referencia importante para su labor el resto del día, tanto del tiempo empleado en la escuela como en casa. Tales tareas van desde los problemas reiterados de orden en el aula (los periodos de principio y fin de cada clase) y atención a padres y alumnos, hasta la preparación de clases o corrección de ejercicios. El tamaño de las clases es otro rasgo a considerar. Los grupos numerosos obligan a dedicar más tiempo y energías a los problemas básicos de gestión, impiden un conocimiento directo y detallado de las circunstancias personales de los alumnos y reducen la posibilidad de desarrollar métodos docentes personalizados, con lo que favorecen prácticas rutinarias. La disposición espacial del aula tiene gran influencia en la naturaleza del trabajo docente. La arquitectura escolar, ligada al desarrollo celular de la educación, construye un espacio rectangular donde el profesor desarrolla un trabajo en solitario, privado e indivisible, que conduce al aislamiento espacial, y a la ausencia de medios de comunicación con sus compañeros. En el aula no es posible la conversación entre colegas como en las fábricas, oficinas u hospitales. Se trabaja en solitario y, a pesar del desarrollo científico, la tecnología más utilizada en el _120

Anto11ío Guerrero Serón

aula es el recitado, la explicación oral a toda la clase. Tal técnica, al mismo tiempo que un medio de dispersar el conocimiento, es un mecanismo de control perfectamente adaptado a la disposición espacial del aula (Dreeben, 1988). El profesorado tiene una preocupación primordia l por los problemas de gestión del orden y silencio en el aula, su ámbito de trabajo, por lo que cuida la colocación y coordinación del alumnado. La manera de situarse los alumnos en el aula, su disposición espacial, refleja tanto la estratificación social en su interior, como la orientación pedagógica del profesor. A cada modelo de enseñanza le corresponde una determinada disposición espacial. La enseñanza centrada en el profesor se desarrolla en un espacio rígido mediante la transmisión del profesor situado al frente de unos alumnos/as sentados formando filas disciplinadamente para memorizar y repetir después esos conocimientos. Este modelo es el arquetipo de la pedagogía visible y es el preferido de los profesores más «clásicos». La enseñanza centrada en el alumno se desarrolla en un espacio más abierto, en el que alumnos y alumnas unen sus mesas en grupos de trabajo, por los que la profesora o profesor deambula. Está localizada sobre todo en educación infantil y los primeros años de primaria, con mayoría de maestras, que agrupan a sus alumnos de modo más flexible que los maestros; como sucede en las aulas de preescolar, en las que es común que exista una alfombra donde todos se sientan en círculo a charlar y contarse cosas. Se trata de un uso del espacio propio de la pedagogía invisible donde -como ironizaba Bernstein (1985)- todo el mundo se hace visible. Es evidente que el control mutuo ejercido entre profesores y alumnos aumenta con las disposiciones activas. El proceso de socialización profesional del profesorado viene marcado en gran medida por la formación en el puesto de trabajo, asumiendo las pautas de conducta que se inscriben en la cultura del profesor. Los profesores con experiencia contribuyen al proceso de socialización de los más jóvenes, para los que son una referencia de responsabilidad. La conducta del profesorado está controlada en no escasa medida por la aceptación de sus colegas. Como producto de la organización formal de la escuela, a los profesores se les anima a asumir la responsabilidad personal de la gestión de la clase. La organización del «aula cerrada» facilita y potencia la aspiración profesional de autonomía, que protege al profesor frente al control de las instancias externas al centro. De todas las maneras, la inmunidad no es plena y existe la supervisión de la comunidad educativa y autoridades. Numerosas situaciones y circunstancias permiten adivinar y co110cer desde el exterior lo que sucede en el interior del aula : las evaluaciones y los resultados de exámenes; los comentarios y conversaciones que tienen lugar en la sala de profesores, pasillos y recreos; las entrevistas con los alumnos y sus padres; así como el ruido que emana del aula, son indicadores visibles y audibles de la capacidad de control del profesor en el aula y de su habilidad para impartir conocimiento válido. De nuevo, la técnica del recitado, consistente básicamente en explicar y tomar la lección, aparece como una estrategia idónea para retener el máximo ele insularidad de la clase y protegerse de críticas externas, ya que facilita el control del aula mientras cubre la requerida cantidad ele transmisión de conocimientos prescrita por los planes ele estudio. -La naturaleza de la clientela La el ientela jurídica del profesorado son los padres y madresque poseen la patria potestad de sus alumnos. Waller (1932) consideraba a padres y profesoresenemigos naturales, viendo natural e inevitable el conflicto entre ellos. Desde una posición de profesional, con unos conocimientos y formación especial izados, los padres son vistos como legos, incapaces de comprender adecuadamente lo que sucede en la escuela. Por ello, la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa. (... ) La organización interna ele la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusión paterna. (Becker, 1976:70). Los problemas de autoridad aparecen tan pronto los padres inciden en el funcionamiento ele la escuela, que organiza un sistema de defensas y secretos orientado a la prevención de los padres y alumnos en el sistema de autoridad. La clientela técnica del profesorado es el alumnado, con el que interactúa la mayor parte de su jornada laboral y a través del que se concreta su éxito o fracaso profesional. La relación alumno-profesor es asimétrica, debido a la posición institucional de liderazgo del profesor y a la distancia social existente. Se trata de una clientela involuntaria, aunque no necesariamente indeseada, ya que los profesores no la pueden seleccionar, como tampoco es posible que su clientela les elija. La relación se establece, en primer lugar, mediante criterios legalmente definidos de admisión al centro y, en segundo lugar, mediante los criterios organizativos (formación de grupos) 121 _

lli Conferencia de Sociología de la Educación

imperantes (integradores o por nivel de habilidad). Aunque la relativa homogeneidad social del barrio o área de que se nutre la escuela evita, en principio, problemas a la hora de la gestión de los grupos; la heterogeneidad, desigual capacidad y motivación de los grupos afectan al enfoque y tratamiento del conocimiento a transmitir y contribuyen a la rutinización del trabajo docente. En definitiva, las estrategias de transmisión educativa que adopta el profesorado se establecen en contextos específicos de trabajo y constituyen una respuesta activa a los problemas prácticos engendrados por la organización escolar: recursos, horario, disposición espacial del aula, arquitectura escolar, el control y la responsabilidad profesional y la clientela.

5. LA FORMACIÓN PERMANENTE COMO REFUERZO DE LA RUTINA La carrera profesional, propia de toda institución burocrática, se presenta en la enseñanza bajo la forma de carrera docente e implica unos procesos de formación permanente o en ejercicio. En tales procesos podemos apreciar, nuevamente, elementos que refuerzan la práctica docente como rutina. La formación permanente, otrora reivindicada como derecho por los enseñantes y realizada con más voluntarismo que eficacia en movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, está hoy en día institucionalizada. Los Centros de Profesores (CEPs) son, desde su creación en 1984 (BOE: 24-11-84), los canales entre las administraciones educativas y el profesorado, sirviendo de cauces entre los deseos de la administración y los del profesorado y certificando las credenciales requeridas para la carrera docente administrativa: sexenios docentes y cambios de puestos de trabajo. Tales elementos, meritocracia y credencialismo administrativos, podemos decir que constituyen el currículum oculto de la formación permanente, coadyuvando a la rutinización de la práctica burocratica docente. De la observación de los programas ofertados por los CEPs se puede obtener un currículum explícito formado por una serie de materias que refuerzan los aspectos metodológicos y administrativos sobre los teóricos. Así, los cursos insisten en la formación didáctica, en la psicológica (sobre todo conductista y cognitivista) y en la organización escolar desde el punto de vista de la gestión (administración burocrática). Los curso teóricos, de contenidos sustantivos, brillan por su ausencia. Se pueden ver cursos sobre la Didáctica de la Lengua o sobre Biblioteconomía, pero ninguno sobre Lengua y Literatura o Historia de España. En el ejercicio profesional se considera irrelevante la puesta al día de conocimientos o enfoques teóricos, frente al concocimiento de su didáctica o modo de transmisión, coadyuvando de esa forma al anquilosamiento de los conocimientos y a la mera gestión del orden en el aula.

6. LA PRÁCTICA DOCENTE REALMENTE EXISTENTE TÉCNICAS PEDAGÓGICAS MÁS HABITUALES ENTRE EL PROFESORADO MADRILEÑO DE EGB, SEGÚN CICLO YGÉNERO(%) Profesores

Con junio

Profesoras

Explicar la lección

55,4

48,1

70,3

Tiza y Pizarra

36,8

32 ,8

Trabajos en grupo

35,0

36,0

Centros de interés

29,1

Medios audiovisuales

Técnicas

Preescolar

Inicial

Medio

Superior

14, 1

55,6

68,5

78,8

45,1

25,6

35,6

48,6

46,0

33,0

35,9

34,4

31 ,S

42,5

35,4

15,9

69,2

40,0

13,7

12,4

22,1

18,8

29,1

7,7

12,2

23 , 3

36,3

Lectura libre

22,1

25,7

14,8

7,1

35,6

2 9 ,5

9 ,7

Salidas y Excursiones

20,4

1 7 ,5

26,4

24,4

13,3

19,9

2 6,5

Juegos libres

15,9

20,1

7,1

53,8

15,6

4,1

2,7

Canciones infantiles

12,0

16,1

3,3

51,3

10,0

4,1

1,8

Fuente: Guerrero, 1993. (En negritas, las técnicas predominantes por ciclo o género)

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El trabajo cotidiano en el aula se explicita en las diversas técnicas didácticas, que constituyen las pautas en que la práctica docente se manifiesta. Las respuestas de una muestra representativa de profesores/as de EGB de la comunidad madrileña a la solicitud de que citasen las técnicas que más utilizaban y que les definían profesionalmente, ponen de man ifiesto esa rutina y uniformidad que se establecía al comienzo. El uso mayoritario que se hCJce de lo que se llama explicM y tomar la lección o tiza y pizarra, así lo indican, por ser técnicas más ostensibles y coercitivas y que, por sus características, suponen mayor extensión temporal y reiteración de tareas. Su uso es mayor entre el profesorado masculino y entre el situado en los ciclos medio y superior. En muchCJ menor medida se utilizan las técnicCJs menos directivas y más globalizadoras, como los centros de interés, el trabajo con material reciclable, la lectura y el juego libre o las canciones infantiles; y, cuando se hace, lo es por el profesorado situado en preescolar y en el ciclo inicial, mayoritariamente femenino. De acuerdo con los trabajos de Bernstein (1985) sobre los códigos educativos, podríamos identificar ambos grupos con las pedagogías visibles e invisibles, cuya diferencia básica yace en la mCJnera en que se transmiten y en el grado de especificidad de los criterios. La pedagogía visible tiene unos criterios más específicos y una manera de transmisión más explícita que la pedagogía invisible, ele criterios más difusos y transmisión más implícita. Desde el punto ele vista del proceso laboral existe, además, una diferencia importante: las profesoras y profesores de preescolar que practican la pedagogía invisible, deben pagar con la intensificación de su trCJbajo (Apple, 1988) su enfrentamiento a la organización escolar, dedicando un mayor tiempo en sus casas a la preparación ele las clases y, por lo general, una atención constante durante el transcurso de las mismas. En definitiva y recapitulando brevemente lo expuesto hasta aquí, podemos apreciar que la pedagogía realmente existente es mayoritariamente visible y rutinaria y solo en una reducida parte invisible y creativa. La práctica docente se presenta sumamente dividida, aunque no en partes iguales, tanto en sus contenidos como en sus métodos. El peso de los diferentes métodos utilizados varía según el género y el ciclo del profesorado. Todo ello, en el marco ele una formación no muy extensa, que solo recientemente comienza a ser complementada con una formación permanente ele entidad, aunque orientada hacia la carrera docente. Las coincidencias que Elizabeth J. Hatton (1 988) ha encontrado entre el trabajo docente y el bricolage, caracterizando a ambos por sus prácticas conservadoras, una creatividad limitada, el uso inapropiado de recursos y la ausencia de una concepción teórica de su labor, vienen a profundizar en las causas intrínsecas de tales prácticas. Hatton viene a coincidir con los analisis hasta ahora realizados en el trabajo, al situarlas en la socialización anticipCJtoria previa a los estudios de magisterio; en la formación inicial, donde las técnicas y el pensamiento analítico se disocian; en la inexistencia de una teoría educativa consistente; y, por último, en la naturaleza constreñida del trabajo escolar. Unos orígenes y una socialización que construyen un maestro y una maestra más dispuestos a servirse de lo que tienen que a tomar iniciativas creadoras y que en los mismos fundamentosde su formación inicial llevan implícitos los elementos que van a servir para que, en el ejercicio docente, se cambie la concepción idealista ele la docencia como arte en una práctica rutinaria. Sobre todo si se tienen en cuenta las presiones organizativas y el reforzamiento que reciben de la formación permanente. Hasta qué punto es posible implementar un modelo de formación que evite la rutina y convierta el pragmatismo y presentismo que la sustentan en una teoría y práctica de la transmisión educativa creativa es algo que solo se puede intentar desde un cambio que modifique la tradición existente, de manera que se dote al profesorado de unos instrumentos teóricos y metodológicos que le sitúen en condiciones de comprender y desarrollar creativamente su trabajo. En otro trabajo (Guerrero, 1992) se han adelantado algunas posibles directrices, como poner mayor énfasis en los aspectos teóricos de la formación, sustrayéndola de lo utilitario, de los cómos y el conocimiento ele receta, con objeto de corregir los vicios adquiridos en la socialización primaria y dotar al profesorado con un marco teórico adecuado en el que desarrollar su labor. Para ello, habría que tratar en más profundidad las materias culturales, para comprender las bases sociales y teóricas del conocimiento y de su transmisión; y con más integración, como corresponde a una realidad y una enseñanza globalizaclas. Las

'La enseñanza es la única ocupación en la que sus practicantes han sido socializados y han conocido larga y extensamente a otros practicantes en su lugar de trabajo 123-

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materias profesionales deberían ser más analíticas y reflexivas y menos conductistas. A las instrumentales habría que darles su pleno sentido de desarrollo expresivo y creativo, más allá de su función de gestión y control. Habría que mirar con detalle las nuevas tecnologías que, a pesar de su hálito de modernidad y aparente neutralidad técnica pueden acarrear la dependencia tecnológica y la introducción cultural foránea, como se puede ver ya en las nuevas tecnologías de la información, suponiendo asimismo la posibilidad de transformar al profesor en mero facilitador de programas real izados fuera de su ámbito espacial y cultural. Por último, habría también que situar el Practicum al final de la formación. Un modelo a considerar en pleno inicio de la reforma educativa que, asimismo, debería tener en cuenta la formación del profesorado en ejercicio que, socializados en otros ámbitos, debe reciclarse y adaptarse a los nuevos cambios. Con todo ello, la formación podría con la organización y el arte con la rutina.

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ANÁLISIS DE LAS CONDICIONES SOCIALES DE LA MAESTRA EN 'H AMIGO MANSO" Y "fL CABALLERO ENCANTADO" DE GALDÓS Sonso/es San Román Cago Universidad Autónoma Madrid

INTRODUCCIÓN Nuestro propósito es lograr otro tipo de información distinta a la que hasta ahora hemos manejado: la legislativa. Pensamos que un análisis de las leyes sobre los avances producidos en distintos períodos en favor de la educación de la niñas ha puesto de manifiesto, en cierta medida, las posiciones ganadas por la maestra. Pero no debemos pecar de ingenuos confiando en la legislación como vehículo capaz de transportarnos a la verdad histórica acerca de la realidad social que sitiaba el ejercicio del magisterio en las mujeres. Pensamos, pues, que para conseguir una imagen clara y fidedigna sobre las condiciones sociales de la mujer en el siglo pasado, resulta imprescindible subir el telón y ver desfilar por el escenario a personajes 1 iterarios. Ellos nos darán una información más objetiva y real sobre cuestiones que resultan de nuestro interés: desprestigio de la profesión; consideraciones sociales acerca del trabajo asalariado; motivos que empLljaban a las mujeres a la elección del oficio de maestra, así como las limitaciones y causas individuales y sociales que les hacían cambiar de idea y desviar sus pasos hacia un futuro más firme; funciones sociales que se consideraban apropiadaspara cada sexo; conocimientos que debían o no adquirir las maestras, dada su supuesta naturaleza femenina; cualidades que se consideraban innatas en la condición de mujer e idóneas para ejercer como maestra; control social; y, por último, algunas consideraciones acerca de las características de la masculinidad, así como de las funciones sociales otorgadas al hombre. El análisis literario nos facilitará las piezas que nos lleven, al final ele este trabajo, a recomponer el rompecabezas de un aspecto del magisterio que no ha sido estudiado en nuestro país desde la perspectiva de género.

GALDÓS 1 . EL AMIGO MANSO El relato transcurre a partir de la década ele los años 80, en el siglo XIX. Los hombres tenían acceso a la cultura 1, al tiempo que se encargaban ele la educación de los varones. En contraste, a la mujer sólo se le permitía la entrada en un terreno acotado, el de la infancia, considerado propicio para su destino: la maternidad, el hogar y los hijos; y, por añadidura, el magisterio. Las maestras sólo se hacían cargo de la educación ele las niñas, entend iendo esta como una extensión ele la idea de maternidad. Ydado que los conocimientos exigidos para ser maestra estaban por debajo de los que se pedían a los maestros 2 podemos deducir que las nitias recibían una instrucción muy inferior a la ele los niños. El personaje central del libro es el amigo Manso, catedrático de filosofía y krausista, que, como tal, muestra gran interés por el tema ele la educación tanto del hombre como de la mujer, así como por los métodos de

1 «Hablan de la juventud masculina (... ) de su alejamiento de la familia, de la tendencia anti-doméstica que determina en nosotros el estudio, los cafés, los casinos ... » Pérez Galdós, B.: El amigo manso, Madrid, Ed. Alianza Editorial, 1991. pág, 109. ' En el periodo histórico al cual se refiere Galdós se encuentra vigente la Ley Moyana. La ley regula la conveniencia de crear Escuelas Normalesfemeninas(arl. 114) reconociendo, por vez primera, la necesidad de que lasmaestrasreciban una formación pedagógica. Las medidas tomadas dejaron la instrucción de la mujer en condiciones ele inferioridad con respecto al hombre. Por un lado, las Escuelas Normales podían ser incompletas; por otro, el establecimiento de estas Escuelas Normales femeninas no era contemplado como obligatorio. Por último, las asignaturas orientadas a preparar al hombre en el mundo del trabajo se suplen en los programas femeninos por asignaturas cuyo objetivo se centraba en preparar a la mujer paracumplir con más acierto su misión en el interior del hogar. Para ella sólo se pedía una instrucción mínima con el objeto de realizar con acierto su destino de esposa y madre.

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enseñanza: «No es verdaderamente maestro el que no se hace querer de sus alumnos, ni hay enseñanza posible sin la bendita amistad, que es el mejor conductor de ideas entre hombre y hombre>> 1 . En Irene, Manso cree ver al personaje femenino que se alza en el ideal de mujer para los krausistas: «He aquí a la mujer perfecta, la mujer positiva. La mujer razón, contrapuesta a la mujer frivolidad, a la mujer capricho, •: una mujer instruida, una maestra; e institutriz", que podrá influir de manera positiva en la educación de sus hijos; una mujer culta, una esposa ideal: «¡Bendita providencia que a tantos dones eminentes añadió en aquella criatura el de la salud, para que respond iese mejor a los fines humanos de la familia!. El que tuviese la dicha de ser esposa de aquella escogida entre las escogidas, no se vería en el caso de confiar la crianza de sus hijos a una madre postiza y mercenaria, .' Aunque los krausistas defendían la educación de la mujer, pensaban que su destino era el matrimonio y la maternidad: «Usted se aburre, ¡no es verdad? Usted es demasiado inteligente, demasiado bella para vivir asalariada, 8 . Convencidos de que la mujer constituía una pieza clave para regenerar la nación, y conseguir un cambio social radical, enfatizaban sobre la importante influencia que ella producía en el interior del hogar, tanto sobre los hijos como en el marido. En Irene el amigo Manso creía ver una serie de cualidades femeninas: «persuasión, paciencia, dulzura, prudencia, 9 que perfilaban tanto sus actitudes de maestra como de buena candidata para ser madre de familia. Los discípulos de Manso eran siempre varones. Por una casualidad conoce a Irene y, sin llegar a ocuparse de su educación, se interesa por ella: «Tenía doce a11os (... )yo la mandaba leer y me asombraba su entonación y seguridad( ... ) lo bien que comprendía los conceptos( ... ) me mostraba un discernimiento superior a sus años. Era el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente (... ) su palidez, su mirada afanosa, me revelaban necesidades de otro orden, de esas que no se satisfacen con lecturas ni admiten sofismas de espíritu( ... ) tenía hambre, .'o Irene, mujer inteligente" que quedó huérfana muy joven bajo la custodia de Doña Cándida -personaje venido a menos tras la muerte de su marido, que busca toda clase de embustes para ganarse la vida y conseguir dinero--, representa a la mujer que lucha por labrarse un futuro para cambiar de vida y ascender. Su ingenuidad juvenil le hace concebir que el camino ele la cultura es el de la igualdad entre hombres y mujeres; por ello, lo elige como medio de emancipación, para llegar a saber lo que los hombres saben. Primero se hace maestra, y después institutriz, confiando en que esto le permitirá cambiar su mísero modo de vida: «Mis ilusiones eran instruirme mucho, aprender de todas las cosas, saber lo que los hombres saben, 11 . Los problemas de tensión interna comienzan cuando Irene seda cuenta de que no tiene vocación de maestra, alsalirde la escuela de institutrices: «¡Qué puedo hacer yo con mis sabidurías?. No. yo tenía vocación de maestra,' 1. La decepción y el escepticismo se encarnan en ella y comienza a aparecer la mujer práctica que encuentra un buen partido, con porvenir, y opta por la vía del casamiento. Esta reflexión nos resulta sumamente interesante

' Pérez Galdós, 8.,: Op. Cit. pág. 27. 'ldem. pág. 80. '«Me agrado mucho saber que Irene h~bía entrado en la escuela Normal de Maestras por idea propia 1..) llevada por el deseo de labrarse una posición y no depender ele nadie» pág. 43. ''Refiriéndose al personaje de Doña Cándida dice: uNo sabía cómo arreglarse para atender a los considerables gastos de Irene en la escuela de Institutrices, Op. Cit. pág. 51. 1 1dem pág. 102. "ldem pág. 103. los krausistas estaban convencidos de que cada sexo tenía una función diferente, pero no inferior. En ningún momento se plantearon conseguir la equiparación ele la mujer con el hombre. Esta idea se encuentra reflejada en el texto de Galdos: «Irene no era una mujer con pretensiones de sabia( ...) poseía la cultura apropiada a su sexo.» pág. 81. '' ldem págs. 79 y 182. '"ldem págs. 39-41. " «Tenía doce años( ...) yo la mandaba leer y me asombraban su entonación y seguridad(...) lo bien que comprendía los conceptos 1...) me mostraba un discernimiento superior a sus ~.fios. Era el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente ... , Pérez Galdós, Op. Cit. págs. 39-40. "ldem pág. 260. rJ ldem pág. 260.

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porque en ella brillan los obstáculos que imposibilitan, a la mujer de finales del XIX, en su ascenso hacia una posición, y promoción, por vía distinta de la del matrimonio. Irene, consciente de las limitaciones y sacrificios que envuelven el oficio de institutriz, de la imposible equiparación con el hombre en el campo de la cultura por las barreras de ascenso social y del desprestigio que envuelve a la profesión," decide olvidarse de la cultura como medio de emancipación y buscar soluciones más viables para labrarse un futuro, un porvenir seguro y estable. Poco a poco se apoderan de ella los sentimientos de desinterés y tedio que le llevarán a realizar su papel de educadora de la primera infancia a disgusto, apoyándose en su amigo Manso para preparar sus lecciones: «Cuánto le agradecería que me hiciera una notita, un resumen, pues, en un papelito así ... , de la Historia de España. ¡Creerá Usted que me confunden los once Alfonsos y no los distingo bien? Todos me parecen que han hecho lo mismo" 15 Irene decide entrar en el edificio cultural para competir y lograr una consideración social: abre la puerta, mira el espectáculo cultural permisible para su condición de mujer, ve una habitación sin luz, ni espacios abiertos; decepcionada la cierra, y decide dirigir sus pasos hacia otra dirección: el matrimonio: «No le parece justificado que yo, por cualquier medio, quiera emanciparme?( ... ) los caminos se nos ponen delante, y hay que seguirlos>> 16 La toma de conciencia de las limitaciones y la falta de ascenso socio-laboral constituyen causas suficientes para provocar la marcha atrás sobre las decisiones tomadas: ser maestra. Quizás sea este el momento de plantearse si esta decepción puede estar producida por una baja auto-estima profesional producida como consecuencia de un contexto social que 1imita el campo cultural destinado a la mujer, y como consecuencia, o efecto, produce un total rechazo de ésta hacia aquél como medio de emancipación.

¿Vocación o necesidad? Ante el espectáculo social descrito por Galdós -en el cual Irene toma la decisión de ser maestra tanto por la necesidad imperiosa de labrarse un futuro que le permita escapar de un medio social que no le satisface, como por la influencia de su maestra-, existen varias cuestiones que nos debemos plantear. En primer lugar, resulta un tanto ingenuo suponer que todas las mujeres que permanecieron en el magisterio lo hicieron por vocación, y, en este sentido, la novela muestra que no es tanto la vocación como la necesidad lo que empuja a Irene hacia esta elección. En segundo lugar, debemos considerar que aquéllas que continuaron siendo maestras lo hicieron por dos motivos fundamentales: o bien, porque tenían una tremenda vocación (vocación sacerdotal que diría lerena), dadas las desigualdades económicas y laborales impuestas a las que optaban por este camino; o, por el contrario lo hicieron, sin tener demasiada vocación, por las dificultades de encontrar otras salidas. Debemos resaltar nuevamente que, a diferencia de la mujer del siglo XX, la mujer descrita en la novela de Galdós sólo tenía una posibilidad laboral de acceso a la cultura: ser maestra; y ello, en un contexto que la discriminaba tanto en el marco económico, como en el social, frente a un hombre protagonista con plenos derechos culturales y sociales. En este sentido, el ejercicio de su profesión de maestra es fiel espejo de las funciones que se le atribuían a la mujer en el interior del hogar, donde se encontraba sujeta a un papel de dependencia e inferioridad por las funciones sociales que debía cumplir: cuidado de la casa, educación de los hijos ... , y todo ello a tiempo completo. Al igual que en el hogar resulta un elemento imprescindible por sus supuestas cualidades femeninas, consideradas innatas, en el mercado laboral constituía una pieza de vital importancia para reproducir en las niiías la cultura femenina, y cumplir, con ello, mejor el destino que se le imponía: el matrimonio, la maternidad. Recordemos que la ley Moya no, vigente hasta la nueva ley de 1971, recogía un currículum para la educación de "Cu~ndo Manuel comunica a su madre que quiere casarse con Irene ella dice: ~e Manuel ¡que pillo, que ingrato hijo( ... ) es para matarle( ... ) se quiere c~sar con una maestra de escuela( ... ) un chico como él tan listo y de tanto mérito( ...) adiós carrera, adiós porvenir( ... ) Dígale usted que no quiero maestras ni literatas en mi casa, y que mire por su porvenir por su carrera( ... ) como si no tuv i er~ hijas de marqueses para elegir( ... ) me muero si se casa con esa.» Op. Cit. págs. 268-270. Se refleja la mala imagen que tenía toda mujer con pretensiones de sabia: ~e No me gustan las personas sabias .. ¡una licenciada, que asco!n, La sabidurfa es para los hombres; la sal. para las mujeres. ldem pág. 279. 15 ldem págs. 136-137. '" ldem págs. 259-260.

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las niñas donde se daba prioridad a las" labores propias de su sexo», "la higiene» ... (art. 2 y 4) frente a las materias exigidas a los niños, encaminadas a insertar al varón en un mercado laboral con amplias posibilidades de ascenso. El destino de la mujer era considerado como único y uniforme, mientras el del hombre le permitía desplegarse en un espacio abierto: el trabajo; y replegarse, cuando lo desease, para descansar en un espacio privado: el hogar. Otro punto que resulta de interés consiste en analizar las condiciones de vida, sociales y económicas que constriñen el trabajo considerado por Galdós en su narración: el de institutriz, muy semejante al de maestra, dadas Jas funciones exigidas a la mujer. Para ella no existía línea de división entre la esfera de vida pública y la privada; una y otra constituían una sola realidad a la que sin temor a equivocarnos podemos dar el nombre de control. Su Yo y su personalidad requerían un espacio de libertad para desplegarse, que en su caso se convierte en un espacio negado. Es entonces cuando aparece la mujer oculta, encerrada en sí misma, que utiliza como arma el enmascaramiento, y consigue engañar a cuantos la rodean: «Yo siempre he sido muy metida en mí misma( ... ) no se me conoce bien lo que pienso. i Me gusta tanto estar yo a solas pensando mis cosas! (... ) yo me guardaba de contarle a usted mis pensamientos( ... ) Usted veía y admiraba en mí a la maestra( ... ) Yo quiero ser feliz como las otras( ... ) yo he visto a otras que se han casado con hombres de mérito y ele buena posición. ¡Por qué no he de ser yo lo mismo?» 17 . ¡Y qué ocultaba Irene?: deseos, pasiones, ansiedad, amoríos, insatisfacción, y el ansia de encontrar una posición acomodada por medio del matrimonio; pensando que el hogar era el espacio ideal donde podría manifestarse a sí misma. Debemos destacar que en este sentido el matrimonio puede ser entendido como un refugio social para la mujer: <~las cualidades de Manuel debían de producir en usted efectos ele otro orden, porque siendo él un joven de gran porvenir, y que ya ocupa excelente posición en el mundo, debía usted de sentir alagado su amor propio, debía de sentir además algtlll estímulo de ambición í ... ) ser la mujer de un hombre notable, rico y rodeado de preeminencias mundanas» 18• Hemos hablado del control que se vertía sobre la mujer, que en el caso de ejercer un oficio como el de maestra, o institutriz, era aún mayor, dada la rigidez de principios morales imperante en la época que exigían de la mujer comportamientos dignos y sujetos a las normas sociales establecidas. Reflexionando sobre el control individual al que se encontraban sometidos estas mujeres, no debe extrañarnos la afirmación que Apple hace al considerar que aquellos trabajos feminizados suelen ser controlados en exceso; siendo este el caso del colectivo de maestras: «A medida que los empleos( ... ) sean ocupados por mujeres, mayores serán los intentos de controlar desde fuera tanto el contenido de estos trabajos como el modo en que se hacen» 19 Hay que matizar que el control al que se refiere Apple no es moral, sino económico. En efecto, Apple afirma que cuando una profesión se masifica de mujeres se disminuye el pago, el empleo, se baja la cualificación y se controla más. Y todo ello se debe a que aquellas actividades definidas como femeninas tienen lugar en una época donde se requieren pocas habilidades para su aprendizaje. Ello hace que el trabajo femenino se considere inferior y se haga difícil el reconocimiento de las habilidades 20 • Para el trabajo de maestra, en la época relatada por Caldos, se exigían menos conocimientos y habilidades que para el de maestro, recibiendo las maestras un sueldo muy inferior al de aquellos por tener peor preparación. Por esta razón, he creído conveniente citar el problema de la cualificación exigida a la mujer para el desempeño de un mismo oficio: el de maestro-maestra. El control que sufre Irene en casa de su tía le lleva a aceptar el trabajo de institutriz como medio de evasión: «Cuando habló usted con mi tía para que fuera yo a educar a las niñas de Don José, acepté; no porque me gustara el oficio, sino por salir de esta cárcel tremenda, por perder de vista esto y respirar otra atmósfera. Allí descansé( ... ) pero mi imaginación no descansaba" 2'. Posteriormente el control y asedió, junto a otras cuestiones de vigilancia "ldem págs. 260-262. "ldem pág. 251. "Apple, M.,: Maestros y textos: una economía política de las relaciones de clase y de sexo en la educación, Madrid, Paidos, M.E.C.

t989,pág.63 Apple, M.,: Op. Cit. pág. 63. "Pérez Galdós, B.,: Op. Cit, pág. 260. 10

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derivadas ele los caprichos de su tía y de José Maria, le llevan a escapar del trabajo de institutriz y volver a casa de su tía. Por último, cree haber encontrado la salida a sus males y se casa con un joven brillante de porvenir y futuro; renunciando, de una vez por todas, a su trabajo asalariado, mal pagado y controlado, como medio de libertad. Cuestiones de interés actual La novela ele Galdós nos ha planteado algunas cuestiones de interés actua l. Por ello, nos hemos permitido extraer el texto del contexto y transportarlo a nuestros días para cuestionamos algunas de ellas. Es un hecho que el magisterio se encuentra feminizaclo. Nuestras reflexiones giran en torno a los motivos que conducen mayoritariamente a las mujeres a elegir la profesión ele maestra. Si tiramos la moneda al suelo y vemos la cara quizás concluiremos, como lo hace Varel a y Ortega en su libro El aprendiz de maestro afirmando que los motivos ele la elección son vocacionales, por amor a los niños ...; pero la moneda oculta una cara, veamos: ¡existirán limitaciones para que las mujeres puedan acceder a otros tipos de trabajos acotados por hombres? ¡Será el motivo ele su elección menos vocacional ele lo que en un principio pensábamos, y más determinado por un mercado laboral que las excluye, disimuladamente, de aquellas profesiones para las que se requieren hombres? El motivo de nuestra duda se encuentra fundamentado en que existen una serie de regiones de donde provienen de forma mayoritaria los maestras: Ala va, la Rioja, Castilla ... y no son precisamente las zonas más ricas y con más posibilidades de inserción laboral. Por último, hay un dato en la novela de Galdós que resulta significativo. Cuando Irene le explica a Manso las razones que le impu lsaron hacia los estudios de magisterio le revel a dos motivos; uno de el los ya lo hemos analizado, a saber: buscarse un futuro, un porvenir, una independencia. La otra razón que empuja a Irene hacia esta elección la expone al decir: «cuando yo iba a la escuela( ...) No sé si esto dependía ele ver, la aplicación de otras niñas o ele lo mucho que quería a mi maestra ... >> 22 Irene quería ser maestra. En una profesión feminizada como es la de magisterio, las alumnas tienden a imitar el comportamiento ele la profesora. Una diferencia importante entre el siglo XIX y nuestra época consiste en el hecho ele que antes no había coeducación, y ahora sí la hay; pero si el nC1mero de mujeres es mayor al de hombres se debe al hecho de que la profesión se reproduce. La niña que crece y se desarrolla intelectualmente aliado de una maestra lo hace imitando comportamientos femeninos; en ella se dan mayores probabilidades de elegir la carrera ele maestra. Mientras en los niños se podría producir el efecto contrario, al no tomarla como modelo ele crecimiento.

2. EL CABALLERO ENCANTADO 2.1. INTRODUCCIÓN El interés ele la novela estriba en que nos permite comparar desde la variante género las características de las maestras en relación a las de los maestros. En la maestra hay una falta absoluta de pensamiento político, sólo se da en ella interés pedagógico. Para ella el sentido ele ~ocación implica protección, cuidado y dedicación absoluta a la primera infancia; mientras que el maestro enseña a los niños con otro criterio más acorde con sus carecterísticas masculinas. A diferencia del Amigo Manso encontramos en esta novela a una maestra que elige su profesión por auténtica vocación, y que en ningún momento pierde la vocación; más bien, al contrario, la afianza sobre la necesidad de crear un cambio social en las generaciones que han de venir y crecer junto a su hijo para el que desea la profesión de «maestro de maestros>>. Las referencia a las condiciones de vida material, la pobreza y el abandono de los pueblos~ 3 a que ambos, maestra y maestro, con destinados, es constante; y mientras que en el maestro este ambiente le hace «rendirse al cansancio y la miseria del pueblan~·'; a la maestra le hace encerrarse más aún en su profesión con el objetivo de escapar del tedio. "ldem pág. 260.

"o El pueblo es horrible, pobre, pero Pascual ita se conforma esperando mejorar de localidad» ldem pág. 218 ' 'ldem, pág. 242.

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2.2. CONTENIDO TEMÁTICO En El caballero encantado aparecen narradas las clases sociales ele la España de 1909. El escritor, definitivamente separado de las contradicciones ele los intelectuales pequeiio-burgueses ele la época, dibuja con el trazo de su pluma un relato donde se describen aspectos sociales ele diversa índole. Galdós aborda interesantes problemáticas acerca de: la política~;, la religión~", los curas 27 , el matrimonioJ", la cultura iemeninaJ'', la mujer30, la hipocresía 3', el honor y las aparienciasll, el maeslro 33 , la maeslra 3·', las afinidades entre curas y maestrosJS, la infancia3", el trabajo", el modo ele vida de los campesinos 10, la estructura social de Esp<Jña 3'J, el poder que tienen los caciques'0, la guardia civil", la muerte'~, la educación·1l ... La obra que nos proponemos analizar El caballero encantado recoge una preocupación pedagógica cimentada sobre la necesidad ele vencer el pesimismo en que se encuentra España bajo un régimen oligárquico. El personaje central de la obra, Tarsis, «retoño único ele padres opulentos", amante ele los viajes, los coches, los juegos representa la pasividad de una Espaiia donde nunca pasa nada, donde el paso del tiempo parece no dejar huella; donde se hace difícil atisbar algún cambio social posible. Encarna al terrateniente típico de la burguesía española que concibe a la clase campesina como supeditada, por su condición social, a los caprichos ele la burguesía: q¡ué las rentas no bastaban? pues a subirlas,''· Galdós, haciendo uso de un estilo poco corriente en su narrativa se aleja del realismo y nos presenta una obra llena ele influencias cervantinas. El caballero encantado se encuentra, así, repleta de elementos quijostescos que le permitirán convertir a Tarsis, por arte ele encantamiento o castigo ele la Madre- España, a lo largo de la novela, en proletario: primero campesino, después pastor, luego cantero ... En El caballero encantado hace referencia al espíritu enfermo y envejecido del personaje central que represeola a la clase en el poder, y su posterior regeneración por medio ele una cura apropiada consistente en obligarle a vivir la vida del proletario dentro ele su piel, como uno más, perdiendo su condición de aristócrata, como única vía posible ele comprensión a un clase social tan distante a la suya. Uno ele los errores básicos ele Tarsis había sido su pesimismo y escepticismo absoluto." En cuanto me hice cargo de mi encantamiento (... ) Señora y Madre, comprendí que este no era por daño mío, sino al modo ele enseñanza o castigo por mis enormes clesaciertos~>' 5 o lo que la Madre-Espaíia le responde: «Así es( ... ) para( ... ) que( ...) sepas con qué fatigas angustiosas se crea la riqueza que derrocháis en los ocios de la Corte( ... ) los caba lleros ricos no aprendeis hasta que esas verdades os duelen(. .. ) ¡Qué tal, Tarsís amigo? ¡te has divertido sudando la gota

Caldos, B.: El caballero encantado, Madrid. Ediciones Cátedra, 1987. Consultar el capítulo l. "ldem. Consultar los capítulos 11, /JI, IX y XIII. 17 1dem. Ver capítulo XVIII. "ldem. Consultar capítulos 1, 111, IV, VI, XI y XII. 291dem. Ver capítulo IV. 30 ldem. Consultar capítulos V, VI, VIl, VIII y IX. 31 ldem. Ver capítulo 111. 32 1dem. Consultar capítulos 1, 111 y XIII. 33 ldem. Consultar capítulos XVIII, XXI, XXII, XXIII y XXIV. 3' ldem. Consultar capítulos XI y XVI. 31 ldem. Ver capítulo XIX. 1'1dem. Ver capítulo XVII. 17 ldem. Ver capítulo XIII. 38ldem. Capítulos VI. 39 1dem. Capítulos VI, VIII, XIII, XVII, XXII y XXIV. "ldem. Capítulos XIII y XX. "ldem. Capítulos XV y XXIII. "ldem. Capítulos XXIV y XXVI. uldem. Capítulo XXVII. "ldem, pág. 84. ''lem pág. 140. 15 Perez

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gorda sobre el surco?( ... ) Pensando sólo en ti mismo( ...) no has tenido consideración de tus pobres esclavos. Te pedían rebaja de la renta y tú ordenabas a Bálsamo que la aumentase; creías que hay dos humanidades: el señorío y la servidumbre( ... ) cuando te faltaba dinero(... ) tu lenguaje era un chorro ele pesimismo repugnante. Maldecías de todo y a mí me escarnecías( ...) no creas que mi ejemplaridad consiste en volver la tortilla, como dice el vulgo, haciendo a los pobres ricos y a los ricos pobres» 46 • El primer personaje en que queda convertido Tarsis, Gil, representa el optimismo y la voluntad renovadora y creadora. A partir de este momento comienza Galdós a narrar los modos de vida de los campesinos, su falta de educación e instrucción, su permanente posición social fija, y la imposibilidad de ascender en la escala social. Y es este planteamiento el que abre la puerta a la cuestión que es de nuestro interés: la educación, la figura de la maestra y la del maestro. A la largo de la novela, Galdós pinta con objetividad la estructura social española, que más tarde recogería Buñuel en su obra cinematográfica. Utiliza un estilo narrativo y descriptivo como vehículo para discutir asuntos históricos y sociales. «Tarsis transformado en Gil es llevado por tierras castellanas en peregrinación purificadoraexplotada( ...) reprimida," 7 2.3. PREOCUPACIÓN EDUCATIVA Como decíamos, la preocupación pedagógica se encuentra presente en esta obra. Con la ayuda de la imaginación crea un personaje que simboliza ~a palanca que permitirá el cambio social que requiere esa España que él narra de privilegios concedidos por la cuna, y que niega al obrero la educación que necesita para poder competir con los aristócratas, y reproduce por medio de la educación la estructura de clase. El proceso de regeneración que España precisa se hará posible gracias a la educación futura que recibirán las clases venideras, representada en la figura de Héspero, el niño nacido del amor, de padre obrero, Tarsis-Gil, y madre maestra, Cintia-Pascuala encarna el nuevo ideal social de cambio y revolución, será «maestro de maestros»46 , el «alma» 49 de la nueva España. El niño Héspero, símbolo de la futura y renovadora España, es hijo de la maestra Cintia-Pascuala y de Tarsis-Gil, pero, precisamente fue engendrado durante la época en que el padre fue cantero. No es producto( ...) ni de la aristocracia ni de la burguesía, sino del proletariado y del intelecto. Para Galdós la conversión de Tarsis en Gil, por arte de encantamiento, representa el soporte que le permite, como hemos indicado al comienzo, vencer el pesimismo social en que está envuelta España bajo un régimen político en el cual el poder es ejercido por una clase social dirigente «excelente distracción era la política( .. .) arregló para su ahijadito una fácil acta ele Diputado en elección parcial. De la noche a la mañana( ... ) ascendió Tarsís a padre de la patria» 50 • la madre de Héspero, Cintia-Pascuala, la maestra, le permite expresar su preocupación por la educación de la infancia como escalón necesario que hará posible la regeneración que el país necesita, y el cambio social y político que dé paso a una política de tipo liberal donde la clase proletaria tenga posibilidad ele acceso a la educación, y con ello al poder, porque el obrero es inteligente pero le falta organi zación e instrucción, «Campesino primero, obrero después, Tarsis, transformado en Gil, es llevado por las tierras castellanas en peregrinación purificadora, en pos de la verdadera España intrahistórica y trabajadora ... »51 , «frente a la oligarquía caciquil y explotadora se halla la España que trabaja y sufre ... »51• Resu lta curioso la influencia femenina sobre el comportamiento del hombre que Galclós refleja en esta obra, y la forma en que narra la educación que tienen las mujeres de su época: cc los hechos son varones, las palabras '"ldem, págs. 140-1 41. "ldem, pág. 42 ' 6 1dem, pág. 334 "ldem, pág. 335 50 lclem, pág. 77 51 lclem, pág. 42 "lclem, pág. 56 _

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son hembras( ... ) cuando las palabras( ... ) no están bien fecundadas por la voluntad, no son más que un ocioso ruido (...)cuando las palabras no tienen dentro la obra del varón, es hembra desdichada, honra y sin fruto» 53 • Galclós da fe de la condición socio-educativa que envuelve la vida de las mujeres a comienzos de siglo. Su falta de preparación les lleva a mantener discursos vagos y superficiales donde las palabras no son más que un «grato sonido». ¡Y si la preparación educativa de la mujer de la época descrita por Galdós es tan pobre, ele dónde viene esa inlluencia que le otorga a la mujer en la vida del hombre? El varón representa la razón, la mujer el sentimiento. La relevancia de Ja función social asignada a la mujer radica en su capacidad para cuidar, proteger y orientar la vida del hombre. Este tema lo volveremos a ver al tratar de las funciones sociales que desempeñan la maestra y el maestro dentro de la novela de Galdós. 2.4 ESPAÑA Entiende que el problema más apremiante de la España de primeros de siglo gira en torno a la falta ele instrucción y preparación que define a la clase obrera; es necesario crear escuelas que se cuiden de su educación. La Madre-España refleja la estrcutura social de España. Estamentos fijos donde las clases más altas se muestran incapaces de comprender, y menos aún de valorar el modo de vida de los proletarios, que ocasiona tremendas injusticias sociales sobre la base de esta incomprensión. La creacción de esta figura literaria le permite mostrar el amor por su patria, y el supuesto fondo de creencias e ideas que llenan el corazón de esta Madre que debe velar y cuidar por cada uno de sus hijos, opuestos entre ellos por sus ideologías. Frente al cuidado y amparo que la madre tiene con cada uno de sus hijos se oculta un pensamiento político claro y cristalino que representa la igualdad, la justicia .... el pensamiento republicano. Ella lucha contra la injusticia y por ello se ve obligada a castigar o encantar a los que «dotados de inteligencia y no a los perversos y los tontos rematados- sufren pereza mental( ... ) y relajación de la voluntad», Los personajes más influyentes se encuentran representados por mujeres: España habla a través de un personaje femenino que ampara y protege aTarsís-Gill ayuda adescubrir la verdad, laesencia de la vida, a apartarse de la apariencias y el engaño presentes en la sociedad española para luchar por conseguir la felicidad, el amor, la igualdad; todos aquellos elementos que representan la cara contrario del materialismo y que entienden la necesidad del trabajo, de la actividad como medio necesario para subsistir contra la España de privilegios concedidos en base al origen social de los hombres. La figura de la Madre refleja un elemento poi ítico de trasfondo republicano: «no niego mi presencia a ninguno de los que se dicen mis hijos(. ..) A su lado me tienen nobles y villanos( ...) a todos me debo» 51 . En un momento de la novela la Madre-España el ice que encantará a los políticos que no cumplan con acierto su misión y se aprovechen de su condición : «políticos de esos que rigen grupos o partidos, irán por una temporada a sudar el quilo en bajos oficios de carteros o peatones( ... ) Excelentes músicos hay entre vosotros; pero raro es el que toca el instrumento que sabe, y armais unas algarabías que me vuelven loca. Vivís en ciega ignorancia de las verdades fundamentales, 55 . España, representada por la imagen de la Madre, le aconseja y dirige, él la busca afanosamente cada vez que se encuentra perdido: «¡Madre mía, socorreme! (...)Madre querida( ... ) al fin has dado a tu pobre hijo el consuelo de tu presencia, 56 • La Madre representa la maternidad en su grado absoluto, la justicia, la igualdad social. Muy claras son las palabrasde la madre en relación a las consideraciones sobre la infancia y la educación que hemos recogido al comienzo: «en los tiempos que corremos, Gil, los niños maneJan. Son la generación que ha de venir; son mi salud futura; son mi fuerza de mañana ... >> 57 • El personaje de la Madre envejece bajo el sufrimiento que le causa la injusticia con la que sus hijos son tratados: «en esta injuriosa degradación a que me han traído tus hermanos, más bien soy tu abuela que tu Madre, 58 . La sociedad oligárquica alcanza su máxima denuncia 11 1dem, págs. 150-51. "ldem, pág. 152. 11 1dem, págs. 142 y 146 16 ldem, pág. 193 y 233. " ldem, pág. 234. "ldem, pág. 302.

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en la obra de Galdós cuando se refiere al arresto y muerte que la Madre sufre ele manos de la Guardia civil por haber socorrido a sus hijos: •da tremenda adversidad oblígame a sumergirme en la resignación dolorosa ... Yo eterna, sé morir. .. He muerto, he revivido( ... ) En trances ele esta naturaleza me ví alguna vez ... >>59 2.5. LA MAESTRA Aunque a partir ele 1900 se igualan los planes de estudios en las Normales masculinas y femeninas la mentalidad social tendían a identificar a la mujer con la educación de la primera infancia. La figura ele la maestra aparece relacionada con este tipo de educación. Pascuala, en su aldea de Calatañazor, enseñaba a los niños abandonados por la España oficial. Como maestra representa a la mujer con tintes ele cultura superior a la recibida por la mujer española de la época. En Cintia-Pascuala encontramos las características iemeninas que se alzan en ideales para hacerse cargo del cuidado de la infancia: es dulce, alegre, espontánea, sabe hacer reír a cuantos la rodean. Como maestra debe cuidar de la «crianza mental de los niños" . El papel de Pascual a como maestra es muy importante y una vez que se ha librado del encantamiento y el castigo y ha vuelto a la condición social inicial dirá a Tarsis «Construiremos veinte mil escuelas aquí y allí, y en toda la redondez de los estados de la Madre. Daremos a nuestro chiquitín una carrera... »1'0 • Es, pues, ella, y no él, la que muestra interés por la educación como elemento de cambio y renovación. A la maestra le asigna Galclós unas funciones sociales ele crianza que revelan la existencia de un elemento que concibe la educación, dirigida por una maestra, como extensión de matern idad. Cintia-Pascuala se refugia en los niños y es incapaz de escapar, en un primer momento, con Gil, porque en ella puede más el amor a los ni1ios que el amor por Gil. Es el sentimiento de maternidad, junto con la vocación que siente por su oficio, el que se apodera ele ella : «De súbito aparecieron, corriendo y brincando, niños y niñas( ... ) el enjambre no tenía fin( ...) la turba rodeó a Cintia; innumerables manecillas se agarraron a la falda ele la maestra( ...) chillaban "Pascua, nuestra miga, no te vas( ...) no dejar tus nenes( ...) ven con niños tuyos"( ...) algunas criaturas subían hasta el cuello de la maestra, y la oprimían con sus brazos y apretaban sus caritas contra el rostro ele ella( ...) no me dejan ... Vete Gil, no puedo... Esclava soy ele esta menudencia»ú 1 2.6. ¡ES CASUALIDAD QUE GALDÓS ELIGIESE PARA HÉSPERO UNA MAESTRA COMO MADRE? En lo referente a este tema resulta muy claro en Calcios la influencia de los hombres de la l. L. E. Una mujer con cierta cultura resultaba decisiva para la educación de Héspero, un varón que representa el futuro, el progreso y una mujer, su madre, que enfocará los caminos que deberá tomar hasta cumplida cierta edad. El oficio de madre resula más competente si lo lleva a cabo una maestra, decisiva en la inculcación de la cultura cle Héspero que representa el «alma de la nueva España,L'. La mujer, como hemos visto al tratar el tema de la maestra, resultaba una candidata icleal para hacerse cargo del cuidado de la infancia dadas sus supuestas cualidades femeninas.

2.7. EL CONTROL SOCIAL Un dato que resulta de nuestro interés es aquel que hace referencia al control que padecía la maestra por el hecho de ser mujer, control que en ningún momento aparece en la novela en el caso del maestro: D. Quiborro. La maestra confiesa que su profesión le permite aislarse y refugiarse en el mundo de la infancia contra los asedios sociales que envuelven su existencia. Este dato resulta de interés porque nos permitirá confeccionar la hipótesis de que algunas mujeres hayan visto en el ejercicio de esta profesión un modo de dedicación a la infancia que neutralizase los efectos del medio social y les permitiese escapar de un ambiente hóstil cuyo objetivo era controlar

;o ldem, pág. 308. '"' ldem, pág. 334 " 1 1dem, págs. 228 y 229.

"' tdem, pág. 345. _134

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sus hábitos e imponerles todos los condicionamientos sociales que resultaban de su condición de mujer. Ella misma le confiará a Gil: «Así es( ... ) últimante he combatido el tedio gracias a unos cuantos niños de esta vecindad con los cuales he formado una escuelita, la más meritoria distracción que pudiera imaginar. .. , 63 . La vocación es un factor de elección muy claro y de hecho cuando termina su encantamiento se pronuncia a favor de crear escuelas para enseñar a los niños más pobres. Uno de los personajes de la novela dirá: aaunque el entusiasmo tiene a la pobre maestra embargada por el cariño a las criaturas( ... ) libertad hemos de darle esta misma noche. La maestra le había confesado que huiría con Gil <<llevando con vosotros toda mi alegría y una sola tristeza: el abandono de mis queridos niños»"' 2.8. EL MAESTRO Está representado por un personaje llamado D. Quiboro. Mientras que al hablar de la maestra en ningún momento hace referencia a su sueldo, si lo hará al hablar de/maestro: «agraciado por la Espa1ia oficial con el generoso estipendio ele quinientas pesetas al año, 1'5 • Recuérdese que en 1887/os maestros aún cobraban ele los ayuntamientos, y que hasta 1901 no se declaró una obligación del Estado hacerse cargo ele sus sueldos, y se aprobó por las Cortes e incorporó por ley a los presupuestos de 31 de diciembre de 1901 66 • El prestigio social del maestro, queda reflejado al final de la novela. Es entonces cuando un proletario, victima ele la justicia y el abuso del poder, procede a contar al maestro la historia de su vida; pero antes ele hacerlo le mira fijamente y pregunta: a¡es de la curia?,. A lo que el maestro responde «Cálmese buen hombre( ... ) yo no soy de la justicia; soy ele más abajo; pertenezco a la última fermentación ele la podredumbre del Reino ... Ya ve Usted por mi pelaje cómo acaban los que, enseñando a la infancia, allanamos el suelo para cimentar y construir la paz, la ilustración y la justicia»"'. Al final ele la novela también se hace referencia a la falta ele reconocimiento social a la labor del maestro cimentada en el escaso interés que en la España de primeros de siglo se depositaba en la educación ofrecida por el maestro: <<rendido a su cansancio y a la miseria del pueblo no enseñaba cosa alguna a los chicos, y les entretenía contándoles cuentos para que adormecieran el hambre» 68 . El entusiasmo por la profesión de magisterio que tiene Cintia-Pascuala no lo tiene D. Quiboro. Cuando la escuela se queda sin niños, el maestro se queda sin sueldo y se ve obligado a vivir como un vagabundo, llegando a ser detenido por la guardia civil acusado ele haber robado unas cebollas: <<Vea usted el premio que clan a una vida consagrada a la más alta función del Reino, que es disponer a los niños para que pasen ele animalitos a personas ... y aún a personajes( ... ) en Buenos Aires, en Méjico( ... ) viven ricachones que fueron desasnados por mí, y que bajo mi palmeta, hoy en desuso, aprendieron a distinguir la <<e» de la «O". Yen esas Cortes o Senados ele Madrid( ... ) algunos hay que llegaron cerriles a mis manos, y de ellas salieron bien pulidos de lectura y escritura, con algo ele aritmética( ... ) Dos generaciones ele gaitines han pasado delante de mi con los oídos tapados a mis quejas. y sólo me atendieron a medias y ele mala gana cuando reclamaba yo dos años de atrasos, dos de paga (. .. ) que me debía el ayuntamiento, 69 <<Heme aquí errante, sin hogar ni más ropa que la puesta y esta manta, atenido a la caridad pública( ... ) /Oh, niños, niños mil a quien saqué de las tinieblas, al daros luz hice una generación ele hombres ingratos! 70 Como ya hemos indicado, los maestros y las maestras cobraban una parte ele su sueldo del Estado a través de una figura elegida democráticamente ante el Alcalde, la cabeza ele partido y la junta Local. Los habilita dos,

w ldem, págs. 329-330. "' ldem, pág. 224. ''' ldem, pág. 141. "'San Román Gago, Sonsoles: <<El maestro de 1901 a 1936, en las actas de la 11 Conferencia de de Sociología de /'educació, Barcelona, 1991. págs. 1 y 2. " Perez Galdos, B.,: Op. Cit. pág. 290. " ldem, pág. 242 " ldem, págs. 286-287. 70 1dem, pág. 287.

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funcionarios públicos, no siempre hacían llegar el sueldo a los maestros; y como el Estado no respondía de la fuga y no les podía pagar nuevamente los maestros se quedaban sin cobrar. Los ayuntamientos eran los encargados de ofrecer al maestro una casa-habitación, que se encontraba instalada en el mismo edificio escolar para asegurarse de que el maestro cuidara la escuela, el menaje y el material, ahorrándose con ello pagar a un bedel. En última instancia lo que se está denunciando es el poderío del dinero sobre la cultura «los gaitines han favorecido más la fábrica de aguardiente que la fábrica de la llustración» 71 El maestro tiene un elemento en común con la maestra, ambos están llamados a hacer posible el cambio social que España necesita. La diferencia estriba en que mientras que la maestra nunca hace referencia a la política, únicamente a la educación, en el caso del maestro las referencias políticas son constantes llegando a justificar la necesidad de una revolución política: «La tierra ha sido dada en común a todos los hombres. Nadie puedellamarse propietario de lo que le queda después de haber satisfecho sus necesidades naturales( ... ) El que pretenda hacerse dueño de todo y excluir a sus semejantes de la tercera o cuarta parte, no es un hermano, sino un tirano, un bárbaro cruel, o por mejor decir, una bestia feroz» 72 Otro elemento de interés se desprende de las similitudes entre el ejercicio del maestro y el del cura, por la tarea social que ambos deben desempeñar y lo que de ella se desprende. Uno de los personajes de la novela que anteriormente le había preguntado si era de la curia, le dice: «tal me ha parecido por sus gruñidos, sus guedejas, y el metal apagado ele la voz »73 . Las características comunes entre cura y maestro vuelven a salir a la superficie: «Gil oyó que el cura se despedía con un latinajo, y el maestro con un refrán de su inagotable archivo» 7'1• También el cura, al igual que lo hiciera el maestro, justifica la revolución, y haciendo una cita a San Gregario dice: «Más fuerte estuvo San Gregario: hombre codicioso, devuelve a tu hermano lo que le has arrebatado injustamente» 75

"ldem, pág. 287. "ldem, págs. 251-252. "ldem, pág. 290. "ldem, pág. 254. 75 1dem, págs. 251-252.

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PRESENTACIÓN LA MULTICULTURALIDAD: ¿UN NUEVO CAMPO DE ESTUDIO PARA LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez Universidad de Granada El fenómeno migratorio ha sido una constante en las sociedades humanas de todos los tiempos. Desde hace algunas décadas se está convirtiendo, sin embargo, en uno de los fenómenos que ocupan un lugar destacado en la actualidad de los países que componen la Europa desarrollada. Las razones ele este protagonismo son de orden económico, político, demográfico, religioso, racial, ... ; como cualquier fenómeno social, el migratorio presenta distintos ángulos de enfoque desde los que se pueden resaltar primeros planos o una panorámica global de conjunto que permita una imagen completa de su figura. Para lo uno y para lo otro, siguiendo con el símil fotográfico, se utilizarán las lentes adecuadas: teleobjetivos en un caso, grandes angulares en el otro. La mayor parte de los países que conforman la Unión Europea se encuentran en una situación económica y demográfica que atrae los flujos migratorios. Entre otros, el descenso de la natalidad y el envejecimiento de la población son factores que atraen a nuevos inmigrantes a pesar de la crisis económica que afecta a los países de la Unión Europea. En éstos hay dos tipos de población immigrante: la que procede de países miembros de la Unión (inmigrantes intracomunitarios) y que disfruta de libertad para circular en su territorio gracias al mercado único, y la que procede de otros países que, al no disfrutar de esa misma libertad, se encuentra con una discriminación añadida, además de las ya existentes. Por lo que a nuestro país se refiere, España ha pasado de ser un país de emigrantes (en 1992 había todavía 1,6 millones de españoles residentes en el extranjero) a ser un país en el que se aprecia una clara tendencia al alza de la población immigrante que se sitúa, en éstos momentos, en torno al 2% de la población total española. España se configura, pues, como país de inmigración en un contexto de crisis del llamado "Estado de Bienestar>> en el que, entre otras cosas, confluyen dos circunstancias que afectan a la población immigrante. Por una parte, se consolida la precarización en el empleo de un importante sector de la población activa; por otra, su ingreso en la Comunidad Europea deberá permitir la libre circulación de ciudadanos comunitarios a partir de 1995 (según las últimas previsiones, ya que ésta es la tercera vez en que se aplaza la entrada en vigor de tal medida) y facilitar, consecuentemente, que se puedan afincaren nuestro país trabajadores altamente cualificados procedentes de los países que la forman. Estas dos circunstancias harán posible la existencia de dos tipos de trabajadores inmigrantes: los comunitarios, con trabajos altamente cualificados y en condiciones de competir directamente con los trabajadores nacionales, cuya situación legal estará perfectamente regularizada y reconocida, y los no comunitarios, por lo general poco cualificados y desprotegidos legalmente como ciudadanos libres y como trabajadores. Estos últimos vienen ocupándose, además, en los sectores de actividad económica que se han visto más afectados por la crisis de empleo; todo lo cual no favorece en absoluto su inserción y su integración social. Los estudios sobre la inmigración en España tienen una fecha muy reciente; coinciden con la llegada de trabajadores inmigrantes, en número relativamente importante, procedentes fundamentalmente de los países del Magreb, sobre todo marroquíes, pero también de otras zonas del África negra y de América Latina. La década de los ochenta es el período en el que se registra un mayor número de llegadas de trabajadores extranjeros a España. Es, pues, la década en la que, tanto desde instituciones públicas como privadas, se realizan trabajos, informes y estudios sobre sus condiciones de trabajo, su situación jurídica, laboral, etc. Es, igualmente, un período en el que los medios informativos comienzan a interesarse por todos aquellos sucesos en los que están implicados individuos, o grupos, cuyos rasgos diferenciadores con el resto de la población remiten a su color de piel, religión, nacionalidad, etnia, etc. En el ámbito universitario, los estudios sobre inmigración se realizan a partir de esas mismas fechas, sobre todo desde áreas próximas a la Demografía, a la Sociología, a la Antropología y a la Psicología Social. -138

Fraucisco Fenuíudez Palomares-Autolíu Grauados M111tíuez

Por lo que hace a los aspectos relacionados con la inserción cultural de los inmigrantes hay, desde hace apenas un lustro, una pral iferación de estudios, jornadas, seminarios, etc. que dice mucho en favor del interés puesto por parte de algunas disciplinas -cuyo campo parece haber tocado hace tiempo fondo, tanto desde el punto de vista científico como académico y por tanto deseosos de definir nuevos campos sobre los que legitimar su presencia y su poder académicos-, pero que suscita no pocos recelos entre quienes temen que se convierta en un tema de moda y no se trate con el rigor científico necesario. En los términos en que hasta ahora se ha planteado el multiculturalismo, creemos que éste es un tema que, por su complejidad, por haberse convertido en objeto de estudio de distintas disciplinas que aspiran a monopolizarlo y por el grado de confusión reinante en cuanto al uso indiscriminado y ambiguo, cuando no contradictorio, de sus conceptos claves, adolece aún del poso necesario para aspirar a lograr madurez teórica y solidez científica. En España, salvo algunos trabajos muy aislados y apenas divulgados hay que decir que el interés que suscita el tema en el campo de la sociología de la educación es más bien escaso hasta el ario 1991. Es en la 11" Conferencia de Sociología ele la Educación celebrada en Barcelona, en septiembre de ese año, cuando se aprecia un claro interés. Bajo el título, ya de por sí revelador, de Multicu lturalismo y Educación, la Conferencia le dedica el80% de su programación en conferencias y mesas redondas. No ocurre otro tanto con las comunicaciones que se presentan: apenas un 16% (7 de 44) abordaban algCm tema relacionado con el multiculturalismo. Lo que parecía que podfa situarse con el tiempo en uno de los temas centrales de estudio de la sociología de la educación no ha tenido, sin embargo, una respuesta que se pueda considerar a la altura ele las expectativas generadas en Barcelona. Dos años después, en la 111" Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Baeza, sólo 9 ele las 46 comunicaciones (bastante menos de la cuarta parte) que se presentan tratan de la multiculturalidad. ¡Cuáles son, a nuestro entender, los distintos ángulos de enfoque desde los cuales aprehender la imagen de la multiculturalidad desde una posición cuya perspectiva nos ofrezca una visión próxima a los planteamientos de la Sociología de la Educación?. Lo multicultural representa uno de los ángulos el el fenómeno migratorio desde el cual se pueden observar y analizar las modalidades de inserción social de poblaciones con culturas diferentes en otra población autóctona cuya cultura es compartida y reconocida por una mayoría ele gru¡)OS. En el análisis ele tales modalidades de inserción se puede dar prioridad a sus dimensiones educativas y culturales siempre y cuando se tengan muy presentes -difícilmente puede hacerse de otra forma-las rea liclacles económicas, políticas y demográficas que definen la situación de las poblaciones inmigrantes en las sociedades de acogida. Pero la multiculturalidad no es una característica exclusiva ele las migraciones. Este es, a nuestro entender, un error en el que han caído otras disciplinas y que la sociología de la educación aún está a tiempo ele evitar so pena de encontrarse con problemas de orden epistemológico y metodológico difíciles de resolver. Lo multicultural es una característica de las sociedades complejas en la medida en que cada individuo pertenece, conscientemente o no, a una pluralidad de grupos: ele edad, de género, de clase, etc. Por lo tanto, la sociología de la educación no tiene que dotarse, en este terreno, ele instrumentos ele análisis nuevos que le permitan comprender el fenómeno; posee ya suficiente aparataje conceptual y metodológico -amén ele una muy respetable producción de trabajos sobre la desigualdad social y cultural, tanto por su calidad como por su cantidad-, con el que abordar ele forma rigurosa la multiculturalidad. Frente a la real ida el multicultura lla «vieja" cuestión de lasdiferencias culturales entre clases sociales parece eclipsarse ante los problemas, «nuevos", que se derivan de las diferencias interétnicas o etnoculturales. Este parece ser, tal y como se nos ha presentado hasta ahora lo multicultural, el nuevo campo de batalla en el que se dirimen las diferencias culturales. La propuesta que queremos hacer desde aquí, a partir eJe las reflexiones anteriores, es que la Sociología de la Educación debería abordar la multiculturalidad, retomando de nuevo el símil fotográfico, desde una triple perspectiva: a) Una panorámica general que centre específicamente su atención en las causas que producen la emigración, analizando su origen y sus implicaciones sociales y políticas. Aquéllas son fundamentalmente ele tipo

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económico, político y demográfico; ésta se produce por lo general desde países pobres, gobernados por dictaduras de corte militar con una fuerte tasa de natalidad y una elevada tasa de paro, hacia países desarrollados, con regímenes políticos formalmente democráticos, tasas de natalidad muy bajas y un mercado interno capaz de absorber mano de obra poco cualificada. La degradación de la situación económica de los países de la ribera sur del Mediterráneo, por ejemplo, genera conflictos regionales que obliga a sus gentes a emigrar (o a exilarse) a los países que conforman la ribera norte. b) Un plano intermedio que analice las modalidades de inserción social, laboral, educativa y cultural de tales poblaciones. En la medida en que las relaciones entre las minorías étnicas inmigrantes y las mayorías autóctonas no son relaciones de igualdad, las modalidades de inserción en los distintos ámbitos de la vida social de aquéllos se presentan como propias de lo que podríamos categorizar como subclase social. Como extranjero, el immigrante es categorizado jurídicamente como tal en determinadas circunstancias, y culturalmente en otras (musulmán, árabe, sudaca). El estatus del extranjero depende de la forma en que son percibidas algunas de sus características: bien como elementos de selección, bien como elementos de exclusión. En períodos de expansión capitalista, por ejemplo, el immigrante es integrado en el sistema económico pero excluido del sistema jurídico y cultural. Sea como fuere, las migraciones internacionales inciden en la estructura social de cualquier sociedad o país por la intromisión de individuos ajenos a las relaciones de clase que la historia ha ido labrando, por lo que las contradicciones económicas, ideológicas y políticas del país que los acoge se hacen aún más evidentes. Aún cuando las migraciones internacionales responden a imperativos económicos, éstas trascienden el mercado de trabajo y afectan a los sistemas culturales y jurídicos de las sociedades de acogida. e) Un primer plano en el que se resalten los rasgos discriminatorios de la escuela hacia la diversidad cultural-tanto entre quienes proceden de grupos sociales autóctonos diversos como entre quienes proceden de grupos sociales inmigrantes- y hacia la diferencia, ya sea de género, de edad, de clase, de etnia, o de religión. Dicha discriminación se hace especialmente intensa en el caso de los inmigrantes en la medida en que su diversidad contribuye a incrementar la homogeneidad de la cultura autóctona nacional (en el imaginario social); ésto es, su presencia física es percibida como una diferencia absoluta. Sin embargo, dicha percepción está siendo frecuentemente utilizada en los últimos tiempos, desde un tratamiento ambiguo y confuso de lo multicultural, para minimizar y ocultar las numerosas diferencias culturales y jurídicas que se dan entre los diversos grupos sociales presentes en las sociedades, llamadas desarrolladas, que pasan por tener una cultura homogénea (reflejada en el currículo escolar), hipotéticamente conforme con la representación (imaginaria) de la comunidad nacional. Tal representación es la que, obviamente, emana de la cultura hegemónica o dominante. Complementando esta triple perspectiva, las conclusiones del grupo de trabajo sobre Multiculturalidad de la Conferencia de Baeza establecían que la Sociología de la Educación tendría que realizar un importante esfuerzo para: 1.- Redefinir el marco conceptual que ya posee y que le permita situarse en contextos específicos de pluralismo cultural; tanto los que se deben a las migraciones exteriores como los que caracterizan a los distintos grupos sociales que conforman el Estado-Nación. Como ejemplo, bastaría con seguir el camino andado por la Antropología y hacer un ejercicio de autocrítica respecto del uso de conceptos como los de raza, etnia y cultura: partiendo de una redefinición de tales conceptos, la perspectiva sociológica sobre la desigualdad, por razones culturales, de género, de clase, etc., se vería ampliada y complementada. 2.- Estudiar cómo se genera el proceso de producción del otro por medio de estereotipos, generalmente negativos. En este proceso, la Sociología de la Educación debe analizar muy finamente el papel desempeñado por los medios de comunicación en general y, muy especialmente, la escuela y los libros de texto. _]40

Francisco Femáudez Palomnres-Antolín Gmnndos Mnrtínez

3.- Profundizar en el conocimiento específico y diferenciado de cada colectivo immigrante. Por medio de metodologías de tipo cualitativo tales como historias de vida, grupos de discusión, entrevistas en profundidad, etc., este conocimiento específico permitiría superar los arquetipos al uso respecto de los inmigrantes en su conjunto. Tal y como muestra el trabajo realizado en Madrid por ).José Sánchez de Horcajo, jesús Veganzones y Mercedes Fernández sobre inmigrantes nigerianos, este colectivo no responde al arquetipo •todos los negros son iguales" ; es decir, «negro igual a sucio e ignorante>>. Por el contrario, los nigerianos immigrantes en Madrid se caracterizan por ser extremadamente limpios, elegantes, con un alto grado de autoestima y un nivel de instrucción superior a la media de los madrileños. De igual modo, este tipo de conocimiento diferenciado permite establecer que los límites son difusos entre los próximos; ésto es, se acepta al otro en la medida en que ese otro no traspasa los límites simbólicos (económicos, sexuales, etc.) de proximidad. Se reconoce que los nigerianos inmigrantes en Madrid son educados, limpios, trabajadores, etc., pero se les mantiene a distancia en tanto que no se les admite como amigos, vecinos, pareja, etc.; 4.- Analizar el papel que desempeña la familia en un contexto de inmigración. Los inmigrantes conservan elementos propios de su cultura de origen, en particular ciertos valores ligados a modos de relaciones tradicionales, que, adaptados al contexto de inmigración, permiten la formación de redes de relaciones sociales (capital relacional o social del grupo familiar) y favorecen el éxito escolar y social.

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lA EDUCACIÓN MUlTICUlTURAl: El PlURALISMO CUlTURAl COMO MODElO DE DESARROllO EDUCATIVO }oan Antoni Aparisi i Romero Universitat de Valencia El objetivo es intentar analizar la situación de la educación multicultural y el modelo de educación que puede servirnos para desarrollar una sociedad más justa y democrática. Analizo las ventajas y los inconvenientes de los modelos asimilacionista, integrador y de pluralismo cultural. Intento defender el modelo de pluralismo cultural, que puede ser adecuado cuando los intereses son educativos y no tanto de reproducción económica. Por tanto, los modelos se van a estudiar a la luz de lo que aportan desde el punto de vista educativo en un contexto democrático. Además planteo problemas que aparecen en la educación multicultural y que es necesario tener en cuenta para poder ofrecer alguna solución. Para situarnos ofrecemos en la primera parte un análisis de algunos conceptos que son básicos, como el de multiculturalismo o de educación multicultural, mientras en la segunda parte nos adentramos en los diferentes paradigmas que existen en estos momentos.

1. CONCEPTO DE MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN MULTICUlTURAL Oksaar (1984, pág. 33} piensa que se puede estudiar el multiculturalismo y el multilingüismo desde la perspectiva ele los sistemas lingüísticos y cultural es, desde la perspectiva del individuo y desde la perspectiva de un grupo o sociedad. Se pretende estudiar el multiculturalismo desde diversas IJerspectivas para intentar comprender el fenómeno en toda su complejidad en las sociedades actuales. Está claro que hoy en día los fenómenos son complejos y su comprensión necesitan la integración ele diversos puntos de vista tanto individuales como grupales, siendo las culturas y/o los idiomas centrales en elmulticulturalismo. Este punto de contacto, intersección o de conflicto es el principal interés en la comprensión delmulticulturalismo. 1.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALISMO Oksaar (1984, pág. 37} define el multiculturalismo sobre la base de una definición más general de cultura, es decir: "Todo lo que específicamente marca a una persona y a un grupo, no sólo la cultura material, sino también los esquemas de conducta. Forman sistemas y se convierten en costumbres, al igual que el lenguaje( ... ). El multiculturalismo de una persona se entiende como su capacidad de actuar aquí y ahora segün las exigencias y normas de las culturas, . El multiculturalismo suele estar basado en una defin ición de cultura que ayuda a entender la aparición de diversas culturas en una sociedad. Oksaar (1984) define la cultura basada en conductas, Jdemás ele los aspectos materiales porque ayuda a definir las formas de comportarse ele los diversos grupos. En efecto, cada grupo cultural presenta unas conductas y unas costumbres que difieren entre sí porque es probable que estén asociadas a diversas íonnas ele entender el mundo e incluso a diversa racionalidad. Montserrat y Matheu (1992, págs. 195-196} definen el multiculturalismo de una persona como su capacidad ele actuar, en cualquier momento, según las exigencias y las normas de diferentes culturas. El concepto está ligado a la idea ele competencia multicultural, es decir, la capacid ad ele la persona ele cambiar de código cultural (lengua, lenguajes no verbales, costumbres, formas de saludar, ele vestir, de orientarse y ele expresar las propias emociones, etc.) y pasar de uno a otro si es necesario. Al hablar de multiculturalismo, se refieren tanto a las relaciones interculturales como a las que pueda haber en el seno de las diferentes culturas. Existen problemas con el interculturalismo porque la relación dedos o más culturasparece que nos da aentender que son homogéneas

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y unitarias. Es difícil hablar ele interculturalismo cuando las culturas se encuentran marginadas por parte ele la cultura dominante. 1.2. CONCEPTO DE ED UCACIÓN MULTICULTURAL Para Montserrat y Matheu (1992, pág. 197) la educación multicultural no es sólo una necesidad de los hijos de inmigrantes: la competencia multicultural debe ser uno de los objetivos de la educación de cualquier persona porque cualquiera que qu iera interactuar en el mundo deberá poder funcionar en diferentes culturas y lenguas. El derecho a la diversidad no significa tolerar la existencia del otro sin más, sino que se necesita una equiparación social de las diferentes lenguas y culturas. Para Verma (1984, pág. 140) la educación multicultural: ce Debe tratar de atender a las necesidades culturales, afectivas y cognitivas de los grupos y de los individuos ele todos los grupos étnicos dentro de una sociedad . Esta educación busca promover la paridad ele logros educacionales entre grupos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos étnicos y culturales». Con este concepto, al incluir la tolerancia parece que se vuelve a poner el acento en la asimilación, se tolera por parte del grupo dominante. De todas formas esta educación multicultural que defiende Verma (1984) plantea la apertura del centro escolar y ele la sociedad a nuevas culturas y valores. No se plantea la causa de las situaciones de injusticia y opresión de los grupos no dominantes y pretende ofrecer una situación donde los cambios sean mínimos, poco estructurales. La discriminación que Verma (1984) pretende poner fin, va a tener su reflejo sólo en el currículum. Otra cuestión será el grado de inclusión de los grupos no dominantes y el tipo de currículum que se desarrolle. Camilleri (1992, pág. 40) comenta el concepto de educación multicultural empleado por jack Forbes (1969) y lo define como: ce Un concepto humanista, basado en la diversidad, los derechos, la justicia social y la posibi lidad, para todo individuo de escoger unos estilos ele vida diferentes. Es una mediación necesaria para la calidad de la educación» . Es importante que el concepto de educación multicultural sea un concepto humanista, que tenga como objetivos principales los seres humanos. La valoración de la diversidad es básico en la sociedad y en la educación porque tenemos que respetar lo que es diferente a través ele dos principios: los Derechos Humanos y la justicia Social. Si se tienen en cuenta estos principios, van a surgir problemas en la escuela con el principio meritocrático o elitista y con el etnocentrismo, ya que no respetan los derechos de las personas a ser diferentes. La justicia social exige la igualdad de oportunidades que se contradice con la competencia y la clasificación. Bhatnagar (1984, pág. 89) nos dice que: ce la educación multicultural podría representar una poderosa aportación tanto para los problemas de identidad de los niños de los grupos minoritarios como para el desarrollo de una sociedad verdaderamente plural y por definición, tolerante>>. La educación multicultural puede ser una gran aportación para que los niños de los grupos que pertenecen a las culturas no dominantes, afirmen su identidad. Cuando no hay este tipo de educación, los niños quedan enfrentados a la cultura dominante y su identidad queda rechazada. Entonces tienen que asimilarse a la cultura del grupo dominante. Esto provoca la desorientación y la pérdida de valores con la confusión, en muchas ocasiones, de los idiomas o de rasgos culturales. Surge un problema cuando los niños no quieren perder su cu ltura materna y además se enfrentan a la pobre utilización de ella en la escuela . Esto se produce por el escaso valor que se otorga a la pluralidad y a la diversidad de culturas, lenguas y valores. Nos parece inadecuado el valor de la tolerancia, ya que, la cultura que tolera las costumbres de las otras culturas actúa de forma etnocéntrica como superior a las demás. Esta situación no refleja el valor de la diversidad,

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la igualdad de oportunidades y de posibilidades que debería formar parte de la escuela como instancia educadora. Se sabe que la escuela actúa como legitimadora de la superioridad de la cultura académica que suele coincidir con la cultura dominante en la sociedad. Si no hay al menos un respeto por las culturas y por sus valores intrínsecos, entonces no hay una educación verdadera. Lo que se realiza es la selección y la división académica y social de las personas. Para Bhatnagar (1984, pág. 91 ): «El etnocentrismo en los libros de texto conduce al surgimiento de prejuicios y de tensiones sociales. Pero la educación multicultural puede contribuir a aliviar tales tensiones. En primer lugar, el empleo de textos con prejuicios es opuesto al concepto mismo de educación multicultural. La adopción de ésta última significa automáticamente un compromiso en pro de la eliminación del currículum de material que contenga prejuicios. En segundo lugar, la educación multicultural implica una diversidad étnica en el aula. (...)Si el contacto interétnico es competitivo por su naturaleza o si tiene lugar en un contexto en donde los miembros de un grupo étnico se hallan siempre en posición ventajosa, se desarrollarán actitudes cargadas de prejuicios, pero si tales contactos se operan entre iguales que se muestran cooperadores e interdependientes, es muy probable que conduzcan hacia la formación de actitudes tolerantes». El contacto entre personas de diferentes grupos étnicos y culturales presenta problemas cuando entre ellos se producen situaciones de competencia, ya que, surgen los estereotipos de unos grupos culturales sobre los otros. Unos grupos culturales actúan como inferiores, mientras algunos como superiores. La cooperación se valora poco en esta sociedad porque precisamente se caracteriza por ser competitiva y meritocrática. Esta sociedad, a través de la institución social de la escuela, clasifica a los individuos y a los grupos sociales y culturales de forma que algunos ocuparán mejores lugares en la sociedad y tendrán más dominio y poder para influir en los demás. Desde esta perspectiva, los grupos dominantes no van a perder esa posición de privilegio para ocupar posiciones inferiores. La sociedad capitalista se basa en las situaciones de explotación de la mano de obra, que ocupan los grupos no dominantes. Esta sociedad necesita tener trabajadores y mejor cuanto más asimilados estén a las actitudes de sumisión y obediencia a la cultura dominante. De esta forma no pueden ejercer la protesta como los otros trabajadores del mismo grupo cultural por miedo a la pérdida del trabajo, porque a veces ni alcanzan la condición de ciudadanos. Según Bhatnagar (1984, pág. 92) cuando miembros de grupos diferentes trabajan en cooperación en pos de un objetivo es probable que se creen amistades, sentimientos de simpatía y actitudes positivas entre sí. Si el objetivo que reC111e a los miembros es valioso para todos se puede comenzar a pensar en un trabajo de cooperación, siempre que los miembros de los grupos no crean que son superiores o inferiores a los demás miembros. El trato a los demás necesita una concepción libre de prejuicios y ganas de aprender del intercambio. Si esto se produce se puede generar una relación que puede ser de simpatía y amistad. Bhatnagar (1984, pág. 98) nos comenta lo que puede producir el desarrollo de una educación multiculturat: «La educación multicultural suscita la autoestima de los chicos de grupos minoritarios que continúan actuando a la par en la escuela.( ...) los programas de educación multicultural pueden contribuir a reducir los prejuicios entre los estudiantes.( ..) Si persistieran y se mantuvieran hasta la edad adulta las actitudes tolerantes adquiridas en el aula, la educación multicultural podría representar una contribución muy significativa al desarrollo de una sociedad equilibrada y justa». El gran objetivo de la educación multicultural es alcanzar una sociedad como Bhatnagar (1984) nos dice más justa. La justicia se puede conseguir cuando la autoestima se valora en todos los chavales y cuando se reducen los prejuicios, ya que entonces se iguala la consideración social de las personas. No es fácil cuando la actitud que se pretende es la tolerancia, actitud contraria a la igualdad de trato porque siempre algún grupo o persona debe tolerar la conducta, el comportamiento, las creencias o las ideas de otro grupo o persona con lo cual se nos dice que alguien (el que tolera) es superior y los demás son inferiores (los que son tolerados).

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Tal vez sería mejor desarrollar la actitud de respeto hacia todo lo que es diferente a nuestra cultura y a nuestras creencias y valores. No obstante, son necesarios unos referentes universales como criterios de comparación. Podrían ser los Derechos Humanos defendidos por Occidente, pero podían ser discutidos en una Conferencia Universal por todos los paises, puesto que su diseño tiene el origen en los paises occidentales. 1.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL El objetivo de la educación multicultural, según Bhatnagar (1984, pág. 89), es fomentar un equilibrio adecuado entre identidad personal y cultural, evaluación positiva de la identidad tanto personal como cultural para que un individuo pueda funcionar eficazmente lo mismo en la sociedad que en su propio grupo cultural . Vemos que el equilibrio entre dos culturas supone adaptar la propia identidad, de forma que pueda funcionar adecuadamente en ambas. Por una parte, sentirse integrado en la cultura dominante para poder alcanzar el éxito social, y por otra parte, integrarse en la propia cultura materna donde se ha formado la primera identidad. La verdad es que dudamos de la existencia de ese equilibrio entre las identidades, porque pensamos que en todas las personas la identidad que se forma al principio es difícil olvidarla aún estando mucho tiempo en una cultura diferente. De todas formas no acabamos de entender lo que supone funcionar eficazmente en una sociedad, porque no entendemos el concepto ele eficacia que defiende Bhatnagar (1984). Monserrat y Matheu (1992, págs.195) proponen como objetivos de la educación multicultural los siguientes: -Hacer que la identidad cultural sea una parte destacada ele la vida y la cultura, como un elemento positivo en la sociedad, tanto para el grupo dominante como para los dominados. -Familiarizar a cada grupo cultural con las características singulares de otros grupos, con la idea que cada cultura es tan válida y significativa como la propia. -Proporcionar culturas alternativas. -Formar hábitos intelectuales, emocionales y sociales que permitan a la persona interaccionar en una sociedad integrada. - Desarrollar una competencia transcultural entre los miembros de una comunidad. 1.4. PEDAGOGÍA MULTICUL TURAL Según Vermes (1992, pág. 51) la pedagogía multicultural se basaría en el estudio de la clase, la escuela, la enseñanza y la familia, los contenidos de la enseñanza desde un punto de vista colectivo, cultural e individual, o sea, socio-cognoscitivo. El objetivo no es analizar sólo la situación escolar de los hijos de inmigrantes sino la de los niños en situación de inferioridad sociocultural y las situaciones de los otros, así como el análisis de la situación escolar multicultural. La pedagogía multicultural pretende formar parte del estudio ele la escuela y de la enseñanza en su globalidad, de forma que sea objeto de estudio de las situaciones de inferioridad sociocultural. Difícilmente se puede establecer un intercambio cultural cuando algunos grupos se encuentran marginados del proceso educativo. Ello provoca que la pedagogía multicultural amplíe su campo de acción a todos los niños, porque su objetivo tiene que ser la justicia social y la igualdad de oportunidades, que apenas existe cuando hay diferencias socioculturales. Tenemos que comenzar a cambiar la visión y aplicar esta pedagogía más humanista y menos tecnológica, por tanto con objetivos más emancipadores y liberadores del determinismo social. Todos podemos tener éxito social, sólo que esto supone romper con la escuela elitista yetnocéntrica, y adoptar una educación multicultural transformadora. 1.5. DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Philips- Bell (1981, pág. 22 y ss.) destacan tres significados de la educación multicultural: 1) Educación a través ele muchas culturas. 2) Educación en muchas culturas. 3) Educación para una sociedad multicultural. Vamos a ir viendo cada uno de estos significados, para tener una comprensión del concepto de educación multicultural: 145-

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1) La educación multicultural, muchas veces, significa educación a lravés de muchas culluras. En este sentido, el proceso educativo usa elementos multiculturales. Qué elementos son seleccionados, cómo y por qué dependerá de la concepción particular de educación que tengamos. Según Philips-Bell (1981, pág. 22) el término educación multicullural se preocupa por el conlenido del curriculum y por el proceso. Existen personas para las que toda la educación es multicullural, ya que en la educación, por ser educación, deben figurar elementos de varias culturas. Por tanto, el término educación multicultural es una contradicción porque toda educación, por naturaleza, es multicultural o no es educación. Para otras personas, el uso de elementos de variJs culturas es necesario para la salud mental de cada uno de los niños en una clase multicultural. Un niño necesita seguridad emocional o respeto de sí mismo, para poder aprender ele forma eficaz. Por tanto, para educar, por razones psicológicas, para desarrollar la imagen de los niños y el proceso de aprendizaje, se liene que incorporar sus culturas dentro de los materiales de la clase y en los progrJmasde estudios. Para otros, la inclusión de los elementos multiculturales es un imperativo moral. Se basa en el desarrollo de las actitudes de un niño haciJ sí mismo y hacia los otros, para alcanzar la fel icidad e igualdad ele oportunidades educativas. Por tanto, es necesario que la educación y el sistema escolar incorpore materiales de varias culturas. De esta forma se puede alcanzar la felicidad ele todos los ni1ios de los grupos no dominantes en la sociedad. 2) Educación multicultural es usada como educación en muchas culturas. Conocer y entender otras culturas es valioso en sí mismo y ayuda a tener buenas relaciones con ot¡·as personas. Un completo entendimiento de la cultura de uno mismo, depende ele conocer y entender la cultura ele los otros. 3) Educación multicultural entendida como educación para una sociedad multicultural. La educación multiculturJ! supone educación para una jusla y armoniosa sociedad multicultural. Es una concepción más amplia que las anteriores. No se trata de tener sólo varias culturas dentro del proceso educativo, sino que además comprende todos los cambios que han de aparecer dentro de la educación, donde existe el prejuicio institucionalizado. Existe un deseo de rectificar esta situación. Con las dos primeras concepciones, los profesores deben tener un conocimiento sustancial de las otras culluras. Se plantea esta cuestión: ¡Existe alguna forma de razonar o algún sistema de valores que no sea parcial? Con esta tercera concepción, se abordan los problemas de imagen de sí mismo y de actitudes negalivas, los prejuicios en los libros y en los materiales, y las actitudes y expectativas del profesor.

2. PRINCIPALES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN MULTICULTURAL Vamos a ir viendo los distintos paradigmas y modelos de educación multicultural, aportando reflexiones sobre los mismos, de forma que podamos tener una visión general de las principales cuestiones que abordan. Según veremos más adelante, nos van a aparecer tres grandes paradigmas de educación multicultural: asimilación, integración y plural ismo cultural. Poco a poco, vamos a ver cada uno de ellos con mayor profundidad. 2.1. PARADIGMAS DE ASIMILACIÓN, INTEGRACIÓN Y PLURALISMO CULTURAL Según Rist (1984, pág. 69) la integración de los chavales tiende a restar importancia a la enseñanza de la lengua materna y proporciona oportunidades para una integración social y una exposición más amplia a la lengua, la culiura y las conductas sociales del grupo social y cultural dominante. Si se insisleen la enseñanza y conservación de la lengua materna será mediante una segregación Mediante la política de asimilación cultural destaca la unidad cultural en la sociedad. El grupo cultural dominante impone sus pautas., con lo cual la variedad y heterogeneidad culturales pierden su privilegio. Cuando en la escuela se pretende desarrollar estudios en la lengua propia de los grupos no dominanles se lienen que segregar del grupo principal y desarrollar las clases, o bien en otra aula o fuera del horario escolar. Eslo provoca problemas de adaptación, ya que en pocas ocasiones los chavales del grupo cultural dominante aprenden otras lenguas o coslumbres, mientras los chavales de los grupos no dominantes tienen que hacer un doble esfuerzo por:

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a) Desarrollar un trabajo y estudio de su lengua y cultura maternas. b) Aprender la lengua y la cultura del grupo cultural dominante. El ejemplo lo tenemos en nuestra Comunidad Valenciana con los niños valencianos cuya lengua materna es el valenciano. Cuando los chavales asisten a las escuelas castellano-parlantes o cuya cultura dominante es la castellana se enfrentan con el problema mencionado anteriormente. Han de trabajar el doble que los chavales de la cultura dominante, y se convierten en biculturales y bilingües, mientras los chavales de la cultura dominante pocas veces dejan de ser monoculturales, a no ser que sea para aprender el idioma que les proporcionará mayor prestigio en la sociedad, como puede ser el idioma inglés. Difícilmente aprenderán el idioma y la cultura valenciana, porque no forman parte de la cultura dominante, y además no necesitan de ello para triunfar y obtener el éxito social. Si los chavales de los grupos culturales no dominantes desean el éxito social van a tener que desarrollar un doble esfuerzo. Por un lado, dejar su lengua y cultura que les identifica, y por el otro lado, aprender la lengua y cultura dominantes con lo cual en la escuela se van a poder adaptar.Esa integración es más bien asimilación y supone dejar al margen la lengua y cultura originaria de los chavales. Por tanto, como educadores debemos denunciar estas situaciones que se producen de forma inconsciente o tal vez consciente en las escuelas y en la sociedad. No interesa perder esa riqueza y variedad cultural y lingüística, porque del intercambio de las diferentes formas ele enfocar y comprender el mundo pueden aparecer mejores interpretaciones de la realidad. Para Enzensberger (1992, pág. 68) la mayoría de los inmigrantes diferenciaban muy bien entre integración y asimilación. Aceptaron las normas escritas y tácitas de la sociedad que los acogía, aunque durante mucho tiempo se aferraban a su tradición cultural, y a su propia lengua y religión. Dos modelos se han dado en los paises de acogida de inmigrantes o con varias culturas oficiales: la integración y la asimilación. Al principio, cuando los inmigrantes llegan d otro país diferente se encuentran con otra lengua, otras costumbres, hábitos, conductas, creencias, etc. y con la obligación de aprender y sumergirse en la cultura del país de acogida. Se vive con una cultura y lengua que los inmigrantes resisten a perder, no quieren ser asimilados sino integrados. Esto provoca conflictos en los propios inmigrantes entre lo que desean y lo que necesitan hacer para sobrevivir. A nadie le gusta perder su lengua y cultura porque eso provoca la pérdida de identidad. Esto sucede con los inmigrantes, que pierden su identificación con una cultura aunque no acaben de ser aceptados en la cultura del nuevo país y se convierten en ciudadanos de ninguna parte o de segunda clase, aunque paguen todos los impuestos como los miembros originarios del país. Puig i Moreno (1992, págs. 92-93) identifica dos modelos de integración, el modelo anglosajón basado en el pluralismo cultural, donde las minorías son más o menos respetadas como grupos diferenciados, y el modelo francés, donde los individuos son iguales dentro ele una república unitaria que uniformiza donde los grupos étnicos no son respetados. Se contintla dando preferencia a la homogeneidad y adhesión a los principios laicos y republicanos antes c1ue respetar las culturas diferentes endógenils (con base territoriill) o exógenas (sin base territorial). El primer modelo presenta el problema de la separación de los grullOS étnicos/culturales no dominantes en ghettos donde se produce un apartheid ele la cultura dominante, pero al menos tienen un reconocimiento como culturas y grupos diferenciados. El segundo modelo, en cambio, presenta el problema de la homogeneidad y la asimilación dentro de la cultura dominante con lo cual se pierde la identidad de pertenencia a una cultura y una lengua no dominantes. Entonces se aprende una nueva cultura que se impone con una lengua. Por tanto, no se respetan las diferencias culturales que en el modelo anglosajón sí se reconocían, al menos en las declaraciones oficiales. Son dos modelos opuestos ytal vez la solución sea un modelo intermedio que respete las diferencias culturales y lenguajes, pero que al menos se unan por principios universales o declaraciones ele Derechos Humanos. Es necesario que las culturas tengan conexiones para evitar conflictos graves. Sería como la unión de la diversidad cultural. Puig i Moreno (1992, pág. 99) defiende un modelo de integración para Cataluña que estaría orientado a la educación en la diversidad cultural más que a una educación de compensación de los déficits y retrasos escolares, aunque se podrían dar estas situaciones:

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1) Integración: Se mantiene la identidad ele origen de los padres y se utiliza la lengua y los códigos socioculturales y simbólicos de la sociedad receptora donde han nacido los chavales.

2) Ambivalencia: Se produce una crisis y unos conflictos de identidad con actitudes vacilantes entre la cultura de origen y la cultura receptora. 3) Asimilación: Se produce un cambio de identidad con rechazo u olvido de la identidad de origen en beneficio de la identidad dentro de la sociedad receptora. Por ejemplo: Los padres de origen andaluz en Cataluña quieren programas de inmersión lingüística y cultural para sus hijos de cuatro años en catalán y en la cultura catalana porque es dominante y ofrece oportunidades de éxito académico y social. (asimilación y aculturación respecto a la cultura y lengua de los padres). El problema de la identidad cultural es básico cuando existen diferentes grupos culturales en la sociedad. Surgen tres posturas que son: la integración, a nivel de lenguaje instrumental y códigos socioculturales pero conservando la identidad cultural de los padres; la ambivalencia que provoca crisis de identidad y la asimilación o cambio de identidad. Las tres posturas se suelen dar al mismo tiempo. Suele haber resistencias a perder la identidad propia por parte de los grupos no dominantes pero si se pretende el éxito social dentro de la cultura dominante se tiene que perder. Nuestro sistema escolar no está preparado para responder ante la diversidad cultural y lingüística por tener poco aceptada la heterogeneidad y la diversidad tanto en el curriculum como en la organización. El curriculum escolar sigue siendo monocultural o como máximo bicultural pero no acepta más culturas porque ni tiene profesores formados, ni materiales ni una organización basada en principios de diversidad cultural. Por tanto, la escuela tiene que cambiar para poder aceptar los grupos minoritarios culturales y que cada cual decida la identidad que mejor se adapta a sus necesidades e intereses. 2.2. PROGRAMAS AISLACIONISTAS-ASIMILACIONISTAS Según Skutnabb-Kangas (1984, pág. 162 y ss.) tanto los programas aislacionistas como asimilacionistas provocan un monolingüismo y un monoculturalismo.. En un programa aislacionista o segregacionista se enseña a los chavales a través de su lengua materna con poca instrucción en la lengua y cultura dominantes. Surge el monolingüismo o dominancia en la lengua materna de las minorías. En un programa asimilacionista se enseña a los niños de la cultura no dominante a través de la lengua de la cultura dominante, por lo que su lengua materna queda reducida al estudio en el horario extraescolar. Por tanto surge el monolingüismo o dominancia de la lengua dominante. En general, ambos modelos son malos porque el modelo aislacionista aísla a los chavales del grupo no dominante del grupo dominante. Con ello, los chavales pierden riqueza lingüística y cultural al no dominar la lengua y la cultura dominantes que proporcionan el éxito escolar y social. El modelo asimilacionista anula la diversidad cultural y favorece una cultura, la dominante, con lo cual la lengua y cultura de los grupos no dominantes encuentran acomodo fuera del horario escolar, o bien en escuelas especiales o bien en determinadas organizaciones. De esta forma, están en desventaja porque pierden tiempo en la escuela y real izan un esfuerzo especial o fuera de ella, al asistir a clases especiales. También se puede estudiar fuera del aula o al mismo tiempo con profesores nativos de la cultura no dominante.Tal vez el mejor modelo no esté entre estos dos. Skutnabb-Kangas (1984, pág. 165-166) nos comenta los diferentes tipos de políticas que se pueden llevar a cabo: «Una política aislacionista se esfuerza por mantener concretamente a la minoría al margen de Jos beneficios de la sociedad mayoritaria, sin integrarla excepto en la capacidad de sus miembros para desempeñar los peores puestos de trabajo.( ... ) en una política asimilacionista son muchos los chicos que fracasan, con lo que se asegura también para el futuro una mano de obra barata( ...) muchos de estos chicos son moldeados para convertirse en ciudadanos de segunda clase (en vez de ciudadanos de pleno derecho)

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mientras que aquellos chicos de la minoría que llegan a triunfar se ven obligados a adoptar las normas y los valores de la sociedad mayoritaria hasta superidentificarse con ellos». Surge de nuevo el problema de la división social del trabajo. Aparece cuando interesa a la mayoría que alguien desempeñe los peores puestos en la sociedad como mano de obre flexible y por tanto peor pagados. Además se reproduce la posición social de los padres en los chavales por las posibilidades que han tenido. Las minorías, o bien son rechazadas o bien asimiladas, pero poca voz tienen en su propio futuro, luego poca capacidad de decisión les va a quedar como ciudadanos para influir en la sociedad de la que forman parte. Si es así, estamos encubriendo una falta de justicia y atentamos contra el principio de la democracia de gobierno del pueblo, aunque nos hacemos estas cuestiones: ¡Qué pueblol ¡Qué capacidad se le otorga al pueblo formado por las minorías o por los grupos dominados para ejercer el gobierno o tomar decisiones?

2.3. MODELOS DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL Según Verma (1984, pág. 137) con la asimilación se absorvían los diferentes grupos étnico/culturales en una sociedad homogénea británica hasta comienzos de la década de los sesenta. En la década de los setenta la asimilación se sustituyó por la integración, es decir, el desarrollo de la unidad a través de la diversidad atentiendo a las necesidades de las minorías étnicas/culturales. Actualmente destaca el modelo de pluralismo cultural que acepta los valores y los estilos de vicia de todas las personas, con lo cual se pretende el desarrollo de la igualdad de oportunidades para todos. Los tres modelos enunciados reflejan el desarrollo de la educación multicultural en las últimas décadas. El aumento del fracaso escolar de los chavales de los grupos étnicos/culturales no dominantes y el interés en conservar su lengua y cultura ha provocado que ni la asimilación ni la integración sean modelos óptimos desde el punto de vista educativo. El mejor modelo es el de pluralismo cultural ya que al menos respeta las culturas originales de los grupos étnicos/culturales no dominantes y les ofrece poder expresarse en su propia cultura, así como la oportunidad de poder aprender. Está claro que la escuela todavía no favorece el modelo porque, en general, continúa la asimilación como modelo teórico empleado. Pero la resistencia a ser asimilado y el desarrollo de la identidad de los grupos étnicos/culturales es básico en la defensa de un patrimonio cultural de gran riqueza.EI problema del pluralismo cultural reside en el aislamiento que puede provocar en los diversos grupos culturales, a no ser que se incida en un intercambio cultural. Diniz (1992, págs. 81-82) recoge cinco posiciones teóricas que se ofrecen a los problemas de una sociedad multicultural: a) Una teoría del «déficit cultural» conduce a políticas compensatorias para remediar los rendimientos inferiores de los grupos étnicos/culturales no dominantes. b) Una teoría del «déficit lingüístico» se basa en estudiar la lengua del país de acogida separando a los niños del currículum principal para que asistan a las clases de lengua. e) Una teoría de la «desventaja regio na 1, pretende equilibrar la composición de los grupos socioeconómicos en la matrícula escolar. d) Una teoría de la «diferencia cultural>> implica respeto por una diversidad de creencias religiosas, valores culturales, historias, lenguas y acentuación de la autoestima del individuo. El currículum multicultural puede proporcionar el cambio. e) Una perspectiva de «racismo institucional» expone los efectos sociopolíticos de la organización escolar que dan lugar a prácticas discriminatorias. Se busca una postura antiracista para combatir los desequilibrios de poder político y económico.

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Las posiciones expuestas reflejan diversas formas ele enfrentarse con los problemas de una sociedad multicultural donde existe una cultura dominante y diversos grupos culturales no dominantes. De todos estos modelos, el único que se enfrenta a las causas de la desigualdad de oportunidades es el modelo del ccracismo institucional» porque pone de manifiesto las discriminaciones y desigualdades culturales y económicas. La utilización del poder, por los grupos dominantes, es la causa de la explotación y marginación de los grupos culturales no dominantes, ya que se utiliza en beneficio del status del grupo dominante. La diferencia cultural es interesante pero no es suficiente para dar respuesta a la situación de marginación político-económica. Con el curriculum multicultural se puede producir la transformación si empleamos un curriculum transformador, crítico y liberador de las situaciones de injusticia social. Cuando el curriculum se basa en recoger diversos contenidos y valores para formar una muestra de diversidad entonces no crea su esencia. Esto mismo se observa con la pretensión de introducir la diversidad cultural en el curriculum como contenido transversal. Si no se impregna todo el curriculum ele respeto y valoración ele la diversidad, además de discusión del racismo institucional, no estaremos en el camino del cambio cultural y social. La emancipación entonces sería un sueño, no una realidad. Diniz (1992, pág. 83) nos dice que se han de rechazar las teorías de déficits y diferencias; y adoptar una estrategia de escolarización antiracista, que significa compromiso para enfrentarse al racismo en los programas, en la didáctica y en las prácticas escolares. Si las diferencias se reducen a aspectos culturales folklóricos no será bueno su introducción en el curriculum. Es necesario un movimiento de liberación y de emancipación tanto personales como grupales. Otra cuestión diferente será conocer el grado de emancipación y lo que entendemos por ella. Los contenidos culturales que solo adornan el curriculum no pueden ayudarnos a aumentar la comprensión del mundo porque están exentos de crítica al no formar parte de una filosofía global. Para Losada (1992, pág. 132 y ss.) con la emigración se exporta no solo mano de obra barata sino también historia y cultura ele los pueblos.(Se trata de hechos culturales como comportamientos, actividades, tradiciones... que distinguen las comunidades). Veamos las relaciones que se pueden producir entre los inmigrantes y los autóctonos: 1) Asimilación o absorción: Se asimila la cultura del país de acogida y l<1 identidad que los padres les ofrecen queda aparcada. El joven infrautiliza su lengua materna y habla la lengua de adopción. 2) Ghettización: Se produce una autodefensa y resistencia a las exclusiones en la sociedad y consiste en cerr<1rse en sí mismo. 3) Pluralismo cul tural: Cuando existen varias culturas, con este modelo, surge una revalorización ele culturas que se oponen al Cilrácter unidimensional ele la cultura occidental. Ser diferente no es sinónimo de ser inferior. La interacción es intercambio en posición de igualdad y de participación en cuanto a valores, normas y modelos ele comportilmiento. 4) Integración: La integración permite ser il los nuevos residentes, participantes activos en la vida económica, social, cívica, cultural y espiritual del país ele acogida. Con el pluralismo cultural y la integración económica y social se puede alcanzar un respeto de la diversidad cultural y un cierto éxito sociai.Con la asimilación se pierde la identidad cultural del grupo ele origen y se pierde la riqueza . Con los ghettos se pierde la riqueza del contacto cultural. El pluralismo cultural supone que la coexistencia pacífica de los diversos grupos es posible y que estamos en el camino del respeto entre culturas.Cuanclo existe el plano de igualdad se pueden producir intercambios. Según Losada (1992, pág. 134): «La lucha contra la intolerancia y la xenofobia se ha ele hacer desde diferentes terrenos: económico, político, jurídico, social, educativo y cultural.( ... ) NingCm sistema educativo puede asegurar la igualdad de oportunidades, sin tener en cuenta el estatuto jurídico y las condiciones socioeconómicas. (... ) El _!)O

Joau Autoui Aparisi i R01uero

objetivo final de toda educación multicultural es la igualdad de oportunidades y este resultado depende sobre lodo de factores políticos y económicos". Es importante la intervención de los factores económicos y políticos, tanto en la lucha contra la intolerancia y la xenofobia como en la creación de la igualdad de oportunidades. Cuando se accede al sistema escolar se accede en desiguales condiciones. Sólo podremos tener una educación multicultural cuando exista voluntad política de cambiar las injusticias y los problemas de opresión que aparecen en la sociedad. Si no existe la voluntad de cambio entonces la igualación de las oportunidades se convertirá en una nueva utopía del modernismo o del postmodernismo. Para Montserrat y Matheu (1992, págs. 194-195) el objetivo genérico de los procesos educativos es proporcionar a los sujetos elementos y recursos que les ayuden a interaccionar en la sociedad y así formar el cuerpo social. La integración, matizada con el derecho a la diversidad, se fundamenta en la idea de la coexistencia y la interrelación ele diversas culturas dentro de una comunidad, con igualdad de derechos y deberes para los miembros de las diferentes culturas. Desde esta perspectiva, la integración es beneficiosa para todos si hay coexistencia e interrelación de diversas culturas. No obstante parece una integración utópica y no un concepto práctico basado en la experiencia. La integración encontrará problemas a nivel legal, a nivel de respeto cultural, a nivel ele igualdad; porque en esta definición no se asume la estructura social y las relaciones de poder que influyen en los procesos educativos. Por tanto, sin tener en cuenta la realidad, los cambios que se van a producir van a ser unos cambios en la teoría sin incidencia práctica. Losada (1992, pág.134) nos plantea un modelo de convivencia basado en los Derechos Humanos: «Todas las sociedades han de definir su modelo de convivencia en función del cumplimiento ele los Derechos Humanos: respetar la igualdad de oportunidades, distribuir derechos y responsabilidades, respetar el derecho de escoger y expresar su identiclacl». Desde luego, el modelo de convivencia planteado por Losada (1992) puede ser positivo, si existe voluntad, y en mente no tenemos modelos asimiladores o integradores. El hecho de la elección ele la identiciJcl presupone un modelo de pluralismo cultural. De la coexistencia de diferentes culturas y de su contacto nos surgen identificaciones con respecto a una cultura. Así se forma la identidad cultural que define los grupos y las personas. Pero las influencias entre las culturas existen y eso provoca nuevas situaciones problemáticas.

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DIFERENTES VISIONES DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

ASIMILACIÓN

INTEGRACIÓN

PLURALISMO

-Sociedad cultural mente homogénea

-Sociedad culturalmente homogénea -Las diferencias culturales son representadas sin darles importancia

-Afirmación de las culturas minoritarías -Atacar el racismo y las estructuras racistas

-La gente inmigrante o de culturas minoritarias necesita estimular su propia imagen, y conocer sobre las propias culturas

- Racismo personal -Racismo institucional

PROBLEMA

- Inmigrantes -Conocimientos y técnicas deficientes en los inmigrantes o en los miembros de culturas minoritarias

ESTRATEGIA

- Educar en el idioma de la cultura dominante (enseiianza de la segunda lengua) - Enseñanza de los niños atrasados

- Enseñanza de la lengua materna -Currículum multicultural - Acabar con los mitos mediante los materiales

-Formación antiracista - Provisión de enseñanza separada a los miembros de las culturas minoritarias

- Necesidad de técnicas especiales y su provisión

- Necesidad de conocer otras culturas y ser neutral

-Potenciales confli ctos políticos con la autoridad -Confrontación personal con el propio racismo

META

IMPliCACIONES PARA EL PROFESOR Y LOS ESTUDIANTES

Adaptado de BELL, Maureen (1983) pág. 4.

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Joan Antoui Aparisi i Romero

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ESCUELA PÚBLICA Y DIVERSIDAD CULTURAL Capitalina Oíaz Martínez Universidad de Oviedo

1. DIVERSIDAD CUlTURAL Una sociedad, o un grupo social, no es un sistema aislado. Las sociedades y los grupos sociales entán en contacto unas con otras, entre ellos se dan comunicaciones, intercambios, influencias, tanto de ideas como de personas. Frecuentemente se produce la dominación de unos grupos o unas sociedades por otros. El papel que juegan diferentes grupos (sean éstos diferentes debido a la clase social, la etnia, el género, el lugar de residencia, etc.) que coexisten en un mismo territorio no siempre es igualitario. En la mayor parte de las sociedades existen unos grupos dominantes que imponen su cultura, que pasa a ser la cultura dominante y otros grupos, no necesariamente minoritarios (caso de las clases trabajadoras, frente a los empresarios o ele los negros respecto a los blancos en Africa del Sur) cuya cultura específica no tiene un status reconocido y tiene dificultades para perpetuarse. Sin embargo, cualquier grupo social debe producir necesariamente una serie de elementos imprescindibles para mantenerse como grupo diferenciado social y culturalmente. Necesita producir y reproducir su estructura de relaciones familiares y sociales; sus esquemas de valores, sus patrones de conducta, etc. En resumen, necesita producir sus sefias de identidad y hJcer que sean reconocidas y que se reconozcan en ellas todos sus miembros. Ahora bien, esta unidad societal o grupal se encuentra continuamente sometida a tensiones -una exterior y otra interior- que pueden llevarla a su desaparición o a su refuerzo. En el caso de grupos, la fuerza exterior es la de la sociedad más amplia en la que el grupo se haya inmerso, o lo que es lo mismo, los otros grupos con los que ese grupo intercambia personas, ideas, modas, valores, etc. En el caso de sociedades, la tensión externa viene dada por las otras sociedades con las que ésta (o los miembros ele ésta) se relaciona. También las sociedades y los grupos están sometidos a fuerzas internas. Cualquier unidad grupal o social es un sistema compuesto de unidades más simples, los individuos que la constituyen y que a su vez necesitan producir su propia existencia de forma coherente. A veces lo hacen tomando elementos culturales pertenecientes a grupos externos al de origen y que pueden tener efectos disolventes para dicho grupo, aunque también pueden ser elementos enriquecedores del bagage cultural inicial del grupo. En una sociedad marcada por una clara cultura dominante, las situaciones de desequilibrio cultural y discriminación se producen más facilmente cuando grupos (generalmente minorías) no dominantes se definen por factores tales como la clase, etnia y culturales. Factores estos que suelen reproducir unas capas sociales, generalmente las más desposeídas, con una cultura, un origen geográfico, una variedad lingüística, claramente diferenciadas del modelo cultural dominante. Antes de entrar en las implicaciones educativas de los problemas derivados de la diversidad cultural, debemos aclarar algunos conceptos. Así por ejemplo, Monserrat Gallardo' distingue entre sociedad plural y so· ciedad multicultural. «"Sociedad plural" es aquella en la que coexisten distintas nacionalidades, con características históricas diferentes pero que -al mismo tiempo- ejercen cierto control sobre sus propias instituciones, así como sobre la educación que imparten. Una "sociedad multicultural" es aquella que recibe emigrantes de otras naciones que conforman grupos culturales minoritarios, que apenas tienen ningún control político, social o económico, y que tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder».

'Gallardo Mancebom M., (1992): «Sociedad, educación y diversidad cultural», ponencia presentada al XCongreso Nacional de Pedagogía, Salamanca, 1992. _1)4

Capitoli11a Dínz Mnrtí11ez

2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN En la Enciclopedia Internacional de la Educación, Banks~ sostiene que la educaciónmulticultural se refiere .a los programas y prácticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos étnicos o de emigrantes y/o instruir a los grupos mayoritarios de estudiantes sobre las culturas y experiencias de los grupos étnicos minoritarios». Esta definición aunque ciertamente restrictiva, pues sólo considera como diferentes culturalmente a los extranjeros y/o etnicamente diferentes, tiene la virtud de seria lar los dos aspectos desde los que se puede tratar el complejo asunto ele la diversidad en la escuela. Por una parte se trataría de favorecer el conocimiento y el respeto de toda la sociedad de las diferencias de las minorías tratando que dichas diferencias sean percibidas sólo como diferencias, pero sin jerarquizarlas, sin clasificarlas como mejores o peores. En definitiva, se trata de dar una educación basada en el reconocimiento ele los valores, ele las formas de vicia y de las representaciones simbólicas de los diversos grupos sociales. Probablemente haya poco que objetar, al menos desde la teoría, a una educación basada en esos valores morales multiculturales. Donde la escuela se plantea un gran dilema es con la otra mitad de la definición de Banks: "programas y prácticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos étnicos o de emigrantes,, . La mejora del rendimiento académico del alumnado es el gran reto de la escuela. Aquellos que tienen una cultura doméstica, de origen, similar a la de la escuela parecen ser los que consiguen un mayor logro escolar (B. Bernstein 3), pero ¡Qué hacer con todos aquellos que llegan a la escuela cargados de un bagage cultmal ajeno a la cultura escolar (cultura dominante)? Antes de empezar a analizar las diversas respuestas que institucionalmente se han dado aeste problema debemos precisar cuáles son los grupos diferenciados en el contexto en el que estamos. En la realidad inmediata de la España ele hoy, los casos de minorías culturales más tradicionalmente estudiados (minorías étnicas e inmigrantes) no son los que más frecuentemente nos encontramos en nuestras escuelas y nuestros institutos. Nuestras minorías culturales, aquellas que poseen una cultura diferente a la ele la escuela, son ante todo, las procedentes ele la clase obrera, las procedentes del medio rural, las mujeres, las personas con alguna minusvalía y por supuesto el pequeño porcentaje de gitanos y emigrantes (este ultimo en aumento). En la escuela no están representados y por tanto no están tampoco legitimados los saberes de los obreros, de los campesinos, de las mujeres, de los gitanos, etc. Además, las estructuras escolares, los métodos, los programas, el material, la formalidad del lenguaje, no se corresponden con lo que habitualmente viven cualquiera de las personas de los grupos mencionados. Antes hemos señalado que un grupo para perpetuarse como tal y no ser barrido por la cultura dominante necesita (re)producir sus características de grupo, sus señas de identidad. Por otra parte hemos dicho también que los grupos culturales minoritarios apenas tienen ningún control político, social o económico sobre sus vidas, y que tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder. Así que, por lo general, a la desigualdad cultural se une la inferioridad política, social y económica. Los modernos sistemas educativos generalizados han demostrado sus limitaciones como instrumentos eficientes de integración -y no digamos de igualación económica, política y social- de los grupos diferenciados de una sociedad. Esta situación ha producido un sentimiento de impotencia entre muchos teóricos de la educación y responsables educativos. Sentimiento de impotencia que se ha agrandado cuando la conciencia de lo injusto del etnocentrismo cultural y reivindicación de la diversidad ha tomado fuerza en nuestras sociedades. En las últimas décadas muchos autores se han dedicado a investigar los factores que dificultan a grupos sociales específicos el conseguir niveles normales de participación en la escuela y de éxito escolar (y como consecuencia la dificultad de conseguir una igualdad de oportunidades ya en los primeros años de la vida social). 'Banks, ].A., (1991 ): «La educación multiculturai» en T. Husen y T.N. Postlehwaite, Enciclopedia Internacional de la Educación (vol. 7). Barcelona: Vicens-Vives-MEC, pág. 4162. 3 Bernstein, B., (1988): Clases, códigos y control, Madricl, Akal, 2 vals.

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La experiencia, y los datos sobre fracaso escolar, nos muestran que la mera presencia de una oferta educativa generalizada no es una garantía del éxito escolar y social para los sectores menos privilegiados de nuestra sociedad. Hay una especie de inercia (por no usar otros términos más duros) que impide el progreso social de esos sectores a través ele los recursos educativos a su disposición, aunque éstos sean sustanciales. El diagnóstico de la naturaleza y de las causas que provocan esta inercia social ha llevado a una sucesión de teorías y prácticas educativas que vamos a resumir aqui bajo el nombre de «Teorías de la deficiencia cultural", «Teorías de la reproducción" y «Teorías del relativismo cultural". 2.1. TEORÍAS DE LA "DEFICIENCIA CULTURAL" Los primeros intentos de entender los límites sociales de la educación de masas, tal y como está establecida en los países industrializados, condujeron a planteamientos que contemplaban el fracaso de los sistemas educativos en conseguir sus objetivos de igualdad social y económica, como resultado de ciertas «deficiencias" en los grupos desvaforecidos. Como consecuencia de estos planteamientos se desarrollaron programas de «educación compensatoria» que equilibraran o compensaran tales «deficiencias». De acuerdo con este punto de vista el sistema educativo no cumplía sus objetivos de igualación social debido a una doble deficiencia: falta de recursos educativos suficientes, tanto materiales como humanos, y falta de los recursos culturales apropiados por parte de los sectores sociales en cuestión. La responsabilidad del fracaso del sistema educativo residía, por un lado en el propio sistema - mal preparado para cumplir sus objetivos, pero cuya naturaleza no se cuestionaba- y por otro lado en el origen social, familiar y medioambiental del alumnado «COn deficiencias culturales" . Una vez que el problema ha sido planteado en estos términos, el remedio a las deficiencias en educación, aparece como muy simple: transferir los recursos necesarios allí donde hagan falta, primero de los poderes públicos a las instituciones educativas, y después -convertidos en recursos educativos- de esas instituciones a los grupos con carencias. Ésta es, en resumidas cuentas, la filosofía de la educación compensatoria que tuvo gran auge en Estados Unidos y Gran Bretaña en los años sesenta y que tenía por objeto reorientar el desequilibrio social presente en el sistema educativo. Sin embargo los pobres resultados de esos programas educativos mostraron no sólo la inadecuación del concepto de educación compensatoria, sino también de la teoría que lo sustentaba, esto es, la teoría de la deficiencia cultural. La teoría de la deficiencia cultural concibe el fracaso del sistema educativo con respecto a ciertos grupos en términos predominantemente cuantitativos, como si el problema fuera de malnutrición y que pudiera resolverse con una ingestión mayor de calorías. Los teóricos de la deficiencia cultural asumían que una y sólo una cultura, la hegemónica, era apropiada social y culturalmente. Consecuentemente, desde este punto de vista las otras culturas coexistentes con la hegemónica, son consideradas de una forma negativa, sus diferencias con la cultura dominante son vistas como deficiencias o como desviaciones patológicas. Despreciaban el papel que estas culturas subordinadas cumplen en los grupos sociales que las asumen; si m embargo éste es un papel que da a dichos grupos y a los individuos que los componen una especie de coherencia social. Ahora bien, una cultura es ante todo un ambiente y un medio de de supervivencia social -colectiva e individual-. Los individuos están estructuralemente vinculados a sus culturas y no pueden reemplazarlas por otras como lo harían con algo externo a ellos. Las culturas no son instrumentos de usar y tirar; de hecho cualquier cambio cultural es una especie de proceso orgánico que se produce en la mente de individuos concretos y que sólo puede tener lugar si la coherencia social de ese individuo se mantiene con el cambio. Las teorías de la deficiencia cultural son teorías reducionistas porque reducen la relevancia social de las diversas culturas presentes en una sociedad a su grado de conformidad con el patrón de una de esas culturas, que es la dominante. Esta cultura hegemónica se contempla en términos absolutos como La Cultura, y sus instituciones y características como neutrales con respecto a sus repercusiones sociales. Aparte de este reducccionismo cultural ele las teorías de la deficiencia, los programas de educación compensatoria trataron de dar soluciones psicopedagógicas a problemas sociales. Trataron de resolver con criterios psicopedagógicos la integración del alumnado en unos niveles y con unos criterios de rendimiento escolar determinados por un sistema de referencia sociocultural ajeno en gran medida a dicho alumnado.

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Capitolilla Díaz Martí11ez

2.2. LAS TEORÍAS DEL RELATIVISMO Y DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL Durante los setenta y ante el fracaso de los programas ele la educación compensatoria se comprobó que las cosas eran más complejas de lo que en principio parecía suponerse. No se trataba simplemente de distribuir recursos ele forma apropiada' . Era también un problema de comunicación; de comunicación cultural-ocomo muy pronto se darían cuenta de comunicación intercultural-. Las diferencias entre cultura dominantes y no dominantes no eran solo cuantitativas, sino cualitativas. Algunos autores plantearon que el problema no era la supuesta ,deficiencia» cultural (por parte de las culturas no dominantes) sino de una relativa incompatibilidad y desigualdad social entre culturas y sus respectivas estrategias sociales y comunicacionales (8ernstein 5, Young6, etc). Las relaciones entre culturas que previamente se habian visto de forma unilateral, empiezan a ser concebidas de manera simétrica. Es en este momento en el que sobre todo en Estados Unidos y Gran Bretaña, muchas de las investigaciones en educación pasan de considerar exclusivamente las desigualdades debidas a la clase social a considerar las desigualdades de etnia y género. El planteamiento del problema como (in)comunicación intercultural trasladó la culpabilidad desde la falta de recursos a la insensibilidad del sistema educativo y del profesorado en relación a las diversas peculiaridades culturales. Los seguidores del planteamineto de la (in)comunicación intercultural descubrieron la diferente personalidad y autonomía (en la forma de "códigos", "contextos", "capital cultural", etc.) de las culturas no dominantes y el absolutismo reduccionista de las teorías ele la educación compensatoria. Una vez que las diversas culturas de una sociedad multicultural se entienden en términos simétricos, el reduccionismo cultwal absolutista pierde su base. Así pues la formulación del problema de la comunicación entre culturas lleva al cuestionamento de la posición y del valor social de esas culturas, y como consecuencia natural lleva a la reconsideración de las asunciones, métodos y objetivos característicos de nuestros sistemas educativos. Desde este punto de vista, el principal responsable de la incapacidad del sistema educativo para promover la igualdad social, no es el medio familiar del que proviene el alumnado, ni los prejuicios y hábitos de trabajo del profesorado, sino el sistema educativo como tal: sus objetivos y su función social. Diversas líneas teóricas casi todas ellas en una perspectiva neomarxista adoptaron este planteamiento (teorías ele la reproducción, de la correspondencia, de la resistencia, etc.). Desde todas ellas la educación se concibe como un instrumento fundamental para reproducir la clase de sociedad en la que vivimos y la dinámica que la hace posible. Una sociedad que por razones de su propia naturaleza intrínseca genera diferenciación social y desigualdad, inevitablemente produce un sistema educativo que sirva a este objetivo (Aithuser7, Baudelot y Establet0, Bourdieu y Passeron 9, Bowles y Gintis 10, etc.) El reconocimiento de las diversas culturas coexistentes en una sociedad desde una perspectiva plural -consideradas como equivalentes, almenas en principio- conforma una perspectiva que podría ser denominada •relativismo cultural». Cuando se aplica al análisis social de los sistemas educativos, esta perspectiva revela y destaca las características culturales de los grupos socialmente clesvaforeciclos. Desde este punto de vista se considera que la cultura de tales grupos genera sus propios sistemas de significados, que tienen sus propia coherencia y que quizá no es compatible con el sistema de significados imperantes, incorporados como cultura oficial de las instituciones (especialmente en las instituciones educativas). Las diversas perpectivas que hemos encuadrado bajo el nombre de relativismo cultural han encontrado diversas explicaciones para el fenómeno del fracaso escolar ele aquellos grupos no hegemónicos. En primer lugar está, lo que algunos llaman «ceguera de la cultura dominante>> -que es la cristalizada en el sistema educativo. En 'Bernstein abrió la polémica con su célebre artículo «La educación no puede compensar la sociedad» (Education cannot compensate Society), New Society, 26/2/1970. 5 Bernslein, B., (1988): Clases, códigos y control, Madrid, Akal. ' Michael Young, (1988) «Curriculum y democracia» en Educación y sociedad, 6, págs. 7-21. 7 Althuser, L., (1980): «El aparato ideológico del estado escolar como aparato dominante» en A. Grass Sociología de la Educación, Madrid, Narcea, págs. 299-308. 'Baudelot, C. y Estable!, R., (1975): La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI. 'Bourdieu, P. y Passeron, J.C., (1970): La reproducción, Barcelona, Laia. 10 Bowles, S. y Ginlis, H., (1983) "La educación como escenario de las contradicciones de en la reproducción de la relaccción capital-trabajo» en Educación y Sociedad, 2, págs. 7-23. 1'17 _

lli Conferencia de Sociología de la Educación

segundo lugar han mostrado que en nuestras sociedades hay una correspondencia muy fuerte entre las divisiones ele clase, raza y género y las divisiones culturales. Finalmente han realizado una crítica consistente a los planteamientos que sostenían los programas de educación compensatoria tal y como se formularon a comienzo ele los sesenta (Whitty'').

3. EL RIESGO DEL FATALISMO CULTURAL Sin embargo, la perspectiva de la especifidacl cultural se enfrenta a un problema básico: las características culturales de los grupos desfavorecidos puede que sean su fuente de identidad, pero también son una fuente de marginación. Así pues, darles un status y favorecer el desarrollo de dichas características culturales puede contribuir de alguna manera, a través de la con sol iclación ele dicha identidad, a la perpetuación de la discriminación. Podría decirse que el relativismo cultural pone en cuestión no sólo los métodos y los contenidos, sino también los objetivos establecidos para la educación en una sociedad de clases culturalmente diversa. Los defensores del relativismo cultural han sido incapaces de proponer un conjunto creíble de alternativas. El problema res ide en el hecho de que el relativismo cultural es incompatible en cierta medida con el ideal universalista y genera lista de la educación, y con varios ele sus desarrollos tanto liberales como socialistas. Si de acuerdo con esta idea, la educación tiene que jugar un papel para superar las limitaciones que reducen las posibilidades de desarrollo de la gente en la sociedad, un relativismo cultural radical ata a la gente a su propia realidad y sacraliza esas limitaciones, es decir a su cultura familia r de origen. Por esta razón es por la que el relativismo cultural, si se toma al pie de la letra, representa una situación en la que la cultura occidental tal y como la conocemos hoy llegaría a una posición autodestructiva. Si todas las culturas deben ser consideradas del mismo nivel, entonces ninguna puede reclamar que sus propios objetivos son en ningC111 sentido "mejores», "más apropiados» para la sociedad en la que se proponen. Pero no es sólo que se abandone un aspecto esencial del ideal de la educación universal y obl igatoria -el que debe ser común para todos-, estas culturas son a la vez producto y un importante factor de reproducción de las divisiones ele clase, de género, etnia, etc. en la sociedad. Consecuentemente promover su reproducción puede contribuir a la perpetuación de esas divisiones sociales (Gramsci' 2). Llevando el relativismo cultural a su extremo podríamos preguntar ¿Por qué no deben estar los chicos y chicas ele la clase obrera apegados a sus tradiciones y por qué el sistema educativo no les ayuda a perpetuarlas? -en otras palabras ¿por qué no se les ayuda a reproducirse de una forma suave y sin conflictos? Este tipo de pensamiento naturalmente lleva a una clase de fatalismo cultural cuyas implicaciones poi íticas son de hecho profundamente conservadoras, como han señalado entre otros Gramsci y Maureen Stone 13 Dentro del relativismo cultural se encuadran también ciertas posiciones feministas y antiracistas (Apple y Casey '·') que critican la actual educación que discrimina a las mujeres, a las minorías étnicas y a las clases trabajadoras, al estar sometida a un currículum patriarcal, etnocéntrico y ele clase. De momento tampoco desde estas perspectivas se ha producido un propuesta coherente para superar la injusta situación actual. El peligro está en reducir el viejo ideal de la educación universal a un conjunto de particularismos. Para resumir, el dilema introducido por el relativismo cultural puede plantearse de la siguiente manera: si los objetivos ele la educación son los de las culturas/clases dominates, los grupos que pertenecen a otras culturas/ clases probablemente fracasarán en el intento de alcanzar los estándares de la cultura domínate. Pero si los objetivos de la educación son aquellos de cada cultura/clase presente en la sociedad, cada cual tendrá mas posibilidades de sentirse integrado, pero también atrapado por su propia cultura de origen, de clase o ele género. La cultura es una realidad ele doble filo: es un istrumento necesario para la realización personal de la gente, pero '' Whittiy, G., (1985): «El legado de la socialdemocracia y la respuesta del thacherismo» en Educación y sociedad, 4. "Gramsci, A., (1971 ): Cartas desde la cárcel. 13 Stone, M., (1980): The Educa/ion ofthe 8/ack Children in Britain, Londres, Fontana. '·' Casey, K. y Apple, M., (1992): ·Género y condiciones de trabajo del profesorado en América» en Educación y sociedad, 1O, págs. 7-21.

_158

Capitolí11a Díaz Mat·tí11ez

puede también actuar como una trampa impidiendo a la gente formas alternativas de autorealización, diferentes de la de su cultura ele origen.

4. LA CULTURA Y EL INDIVIDUO Se tiene la impresión ele que debe haber una forma de salir ele este dilema, y la verdad es que es un falso dilema. Las culturas sólo existen a través de los individuos y los individuos constantemente reinterpretan sus culturas. Hay una relación dialéctica individuo/cultura que cambia -y cambia en aquella dirección que permita el desarrollo de nuevas posibilidades ele autorealización. No necesitamos arrojar a un lado el viejo ideal de la educación universal, tan sólo necesitamos reformularlo en términos más complejos. El absolutismo cultural tiende a ignorar la existencia de otras culturas, afirmando sólo una; en ese sentido es una forma inconsciente de «culturalismo». El relativismo cultural tiende a hipostatizar cada cultura, es una forma consciente de «culturalismo". Ambas asumen la primacía de la cultura sobre el individuo. Ambas están inclinadas a adscribir individuos a culturas, y no culturas a individuos. El relativismo cultural es una perspectiva teórica que hipostatiza las culturas como algo por encima de los individuos que «pertenecen" a ellas. El culturalismo, como el conductismo o el ambientalismo representan marcos teóricos de acuerdo con los cuales las personas están determinadas desde fuera. Ahora bien esta perspectiva que trata de explicar la evolución de un sistema complejo (sea el individuo, sea el grupo) por la acción de factores que le afectan desde el exterior, ha sido contestada en las últimas décadas desde diversos campos, desde la lingüística a la biología. Es engañoso reducir -aunque sea implícitamente-la variedad de potencialidades culturales presentes en los seres humanos, a la de su hipotética cultura ele origen. Es irreal-particularmente en períodos ele rápido cambio social- el ver las relaciones de los individuos y su supuesta cultura ele origen en términos de mera reproducción del primero por esta última. Ciertamente asumir que los estudiantes provienen de medios culturales diferentes, y que la escuela no debe reducir éstos a los valores de la cultura dominante es una posición sensata. Pero las personas con responsabilidad en educación también deben entender que las relaciones de los individuos con sus medios culturales no está mecánicamente determinada. Es una relación dialéctica a través de la cual el individuo puede trascender -y en muchos sentidos trasciende-los constreñimientos de su cultura de origen. En vez de contemplar las relaciones entre los individuos y su cultura de origen en términos de simple reproducción, tales relaciones deben ser entendidas en términos de producción (sin duda, en alguna medida, producción reproductiva, pero producción también creadora de novedad)' 5 En mi opinión desde esta perspectiva se podría entender más facilmente el omnipresente fenómeno del cambio social, el cual no puede ser negado, y sin embargo la mayor parte de las teorías sociales encuentran todavía dificultades para explicar.

5. LA PERSPECTIVA DEL AUTO-DESARROLLO CULTURAL El relativismo cultural generalmente lleva al fatalismo cultural cuando nuestra concepción de sistema cultural ve a esos sistemas como realidades reificadas. Pero los sistemas culturales pueden ser vistos de otra manera: como realidades individualizadas. Puede decirse que los individuos son sistemas culturales en sí mismos; pero son sistemas culturales vivos, no reificados. Ciertamente, éstos sistemas interactuan unos con otros y esta interacción produce como resultado la «evolución paralela" de dichos sistemas individuales. La cultura ele un grupo es el resultado de esa evolución paralela de tales sistemas experimentada por los individuos en condiciones de interacción. Dicha cultura interindividual existe sólo en esos individuos y como resultado de su interacción, no es una realidad platónica de la que los individuos son meras instancias particulares. Al contrario, a menudo, los agentes sociales tienen que enfrentarse contra otros para poder intervenir socialmente e introducir cambios. En

"Ver la distinción que hace W. Hollway entre "reproducción" y "re-producción" en «Gender Difference and the production of subjeclivily• en). Enriques y otros C!Janging the Subject, Methuen, Londres, 1984, págs. 227-263.

159-

III Conferencia de Sociología de la Educación

realidad sólo la intervención de los individuos sobre la cultura establecida, produce cultura y consecuentemente sólo los individuos producen cambios culturales. Los individuos son a un tiempo (sistemas) cultural mente autónomos y socialmente constreñidos (por su medio cultural). No hay ninguna contradición en ello: los seres vivos son también autónomos (se producen a sí mismos desde su interior, a partir de la lógica interna de su mensaje genético) pero están también constreñidos por su medio ambiente. Desde el punto ele vista de la escuela que es el que nos ocupa, hay que tener en cuenta que los constreñimientos no existen en un sentido absoluto, sino en referencia a sistemas ele acción, a individuos, a estudiantes en una fase muy dinámica de su desarrollo personal, que se enfrentan a ese medio con muy diversas estrategias y pueden cambiarlo en variados sentidos.

6. EL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN SOCIO-EDUCATIVA El concepto de auto-desarrollo cultural (individual) refleja una idea esencial ele la educación. ccEducare» literalmente significa ccdirigir hacia afuera», es decir dirigir el proceso de desarrollo de un individuo de dentro hacia afuera (lerena 16). En un sentido amplio y refiriéndonos tanto a la familia como a la escuela, el principal objetivo de la educación es desarrollar el potencial dentro de cada individuo en el proceso ele convertirse en una persona adulta. Ahora bien, como se ha dicho antes, este es un proceso a la vez autónomo y constreñido. No es un proceso fácil porque no se da un acoplamiento espontáneo entre uno y otro. Los seres humanos intentan siempre cambiar su relación con el medio cultural en el que están insertos, buscan nuevas formas de lidiar con ese medio. Lo hacen, entre otras cosas, porque el medio es siempre cambiante y las culturas son esencialmente conservadoras por naturaleza y solamente los individuos pueden explorar nuevas formas de realización cultural. Por eso, los seres humanos, en el proceso de convertirse en adultos entran en conflicto con las limitaciones sociales de su medio cultural. El resultado de este conflicto (que en principio es individual, pero se convierte luego en social) es la innovación cultural. Consecuentemente, para controlar ese conflicto es necesario que el proceso educativo consiga sus objetivos, permitiendo que el individuo resuelva tales conflictos a través de innovaciones viables.

16 Lerena,

160

C., (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura, Madrid, Zero.

MAPA ESCOLAR DE HIJOS/AS DE INMIGRANTES ESCOLARIZADOS/AS EN GRANADA YSU PROVINCIA. CURSO 1991-92* Francisco Fernández Palomares, Antolín Granados Martínez y Rafael Pulido Moyana Universidad de Granada

PRESENTACIÓN Nuestra investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene dos partes. En esta primera parte, se ha elaborado un «mapa escolar» que permite dimensionar el problema y evaluarlo en sus términos exactos. En la segunda (bajo el título: Estudio etnográfico de un aula en una escuela de Granada capital, en esta misma publicación), hemos creido necesario acercarnos a la realidad de los centros y las aulas para ver de cerca cómo tiene lugar el proceso de escolarización de estos niños y ver cómo la institución escolar puede responder a esta situación.

1. INTRODUCCIÓN Un mapa escolar tiene como finalidad reunir todos aquellos datos que permitan un conocimiento objetivo de la situación escolar en que se encuentra un colectivo, más o menos amplio de la población, en una localidad, provincia, comunidad, región o país. Interesa conocer, básicamente, qué población está escolarizada y cómo se reparte por edad, sexo, curso, nivel educativo, tipo de centro, etc. Se trata pues de crear un instrumento que cuantifique la población escolarizada y describa sus características atendiendo a las variables tradicionales con las que se identifica a una población. Entre otras, la variable «país de origen» que aparece raramente en los datos estadísticos que maneja la Administración. El empeño por diseñar un mapa escolar para una población todavía tan pequeña como es la de los hijos de trabajadores inmigrantes en nuestro país puede parecer exagerado o, cuando menos, poco relevante. Aún siendo todavía muy poco significativa la presencia de trabajadores extranjeros en nuestro país, en comparación con la de otros países de nuestro entorno, se empieza a apreciar, sin embargo, desde mediados de los años ochenta, un incremento, lento pero sostenido, de su número. Empezar a dar los primeros pasos hacia un mejor conocimiento de las características del colectivo compuesto por hijos de trabajadores inmigrantes es, sin duda alguna, preveer necesidades y detectar deficiencias que orienten la política escolar sobre la diversidad cultural. De cualquier modo, una presencia muy significativa de hijos de inmigrantes como la que se da en algunos casos, cada vez más frecuentes, necesita, cuando menos, de una atención muy particular. Los datos que aquí se presentan fueron obtenidos a partir de un cuestionario que se rellenó consultando los archivos de los centros en los que había presencia de hijos de inmigrantes y con la colaboración de los profesores en cuyas aulas había alguno de aquéllos. En Granada capital el número de Centros era de 20, y 145 los hijos de inmigrantes escolarizados. En la provincia de Granada, el número de Centros era de 17, y 77 los hijos de inmigrantes escolarizados. Eran pues 37 los Centros en los que se había pasado el cuestionario y 222 el total de alumnos que se ajustaban a los datos requeridos.

2. ANÁLISIS DE LOS DATOS El análisis de los datos obtenidos por medio de la encuesta gira en torno a la descripción de las características de los hijos de inm igrantes escolarizados en el curso 1991/92 en Granada y provincia, así como a las de sus padres. 'Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones (Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unión Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigación.

161_

III Conferencia de Sociología de la Educación

2.1. PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES El país de origen informa de la procedencia geográfica de los individuos, sea cual sea su nacionalidad (en este caso, en el supuesto de haber obtenido la nacionalidad española). Esto quiere decir que se prioriza el dato cultural relativo al lugar de procedencia de los individuos en detrimento del dato jurídico relativo a la nacionalidad. El carácter de extranjero cobra así tocio su valor en su dimensión cultural. El número de países de origen del padre se eleva a 37; el de la madre a 28 (Tabla 1: País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados). Esta aparente dispersión de países de los que proceden los 332 padres es sólo ilusoria en la medida en que son sólo unos pocos países los que concentran a la mayoría de los padres.

TABlA 1: PAÍS DE ORIGEN DEl PADRE Y lA MADRE DE lOS/AS NIÑOS/AS ESCOlARIZADOS

PAÍS

MADRE

PADRE

PADRE Y MADRE

VALOR ABS.

España

24.7

36.1

101

31.3

Argentina

9.0

5.4

7.4

1.2

Brasil Colombia

1.2

Cuba

México

1.8

Perú

Puerto Rico

1.8

1.2

U .S.A.

1.8

3.0

2.4

Venezuela

1.2

o o

Chile Uruguay

Arabia Saudí Argelia

o .6

1 .8

Egipto

Ira k

Irán

Líbano Marruecos

Palestina Siria

_162

o o o

.3 3

o o

6.6

5.4

.9 .3 .6

.3 .3 22

6.8 .3

3.7

Francisco Femández Pnlomnres-Antolín Granados Mnrtíuez-Rafael Pulido Moyano

TARLA 1 ((nntinuadónl MADRE

PADRE PAÍS

PADRE Y MADRE

VALOR ABS.

o¡o

VALOR ABS.

o¡o

Túnez

Turquía

1.8

India

jordania

o o

Guinea

China

Japón

VALOR ABS.

o¡o

1.2

1.5

3 .6

2.1

Reino Unido

4.2

7.2

5 .9

Alemania

3 .0

2.4

2.7

Francia

4.8

3.6

4.3

Holanda

1.2

1 .2

1.2

Suecia

Portugal

2.4

1 .8

Austria Italia

Antigua U.R.S.S.

.3 7

2.1

Yugoslavia

Bélgica

2.4

1 .5

Suiza

1 .2

1.2

Irlanda

..6

Grecia

o o

Polonia Sin información TOTAl

1.8

3.3

166

100

1 .2

15 .5

12.4

166

100

332

100

El país que concentra al mayor número de padres y de madres es España, con un 24,7% y un 36,1% respectivamente; por lo que el origen español de las madres supera a los padres en más de 11 puntos. El país de origen del padre que aparece en segundo lugar es Argentina (9%), seguido de Marruecos (6,6%), Siria (5,4%) y Francia (4,8%). El país de origen de la madre que aparece en segundo lugar es el Reino Unido (7,2%), seguido de Marruecos (6,6%), Argentina (5,4%) y Francia (3,6%). Más de la mitad de los padres y de las madres (50,5% y 58,9% respectivamente) proceden pues de cinco países. El resto de los países presentan porcentajes muy bajos.

163-

III Conferencia de Sociología de la Educación

En la Tabla 1.1 País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados según ámbito geográfico, se han agrupado, singularizando el caso de España, todos los países que pertenecen a un mismo ámbito geográfico, siguiendo en ésto el criterio del Ministerio de Educación y Ciencia. Según esta clasificación, a España (30,4%) le sigue la Comunidad Europea (18,4%), y América Centro-Sur (13,2%); con porcentajes muy inferiores se encuentran Asia y Oceanía (9,6%), Países del Magreb (7,8%), América Norte (2,4%) y otros países africanos (1,8%).

TABLA 1.1: PAÍS DE ORIGEN DEL PADRE Y DE LA MADRE DE LOS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS SEGÚN ÁMBITO GEOGRÁFICO

PADRE

PAÍS

MADRE

PADRE Y MADRE

VALOR ABS.

España

24.7

36.1

101

30.4

América (centro-sur)

15.6

10.8

13.2

1.8

2.4

19.2

17.4

18.4

Resto de Europa

4.2

3.6

3.9

Asia y Oceanía

15.6

3.6

9.6

Países del Magreb

6.6

7.8

Otros países africanos

2.4

1.2

1.8

Sin información

3.3

15.5

TOTAL

166

100

166

100

332

100

América (norte) Comunidad Europea

2.2. AÑO DE LLEGADA DEL PADRE Y DE LA MADRE A ESPAÑA A lo largo de los 27 años (de 1965 a 1992) de los que se tiene constancia que llegan a Espa1ia los padres, hay una gran dispersión de los datos. Esto es debido, a nuestro entender, a dos razones: a) sólo se recoge el año de llegada de los padres en 47 casos, por lo que quedan 119 casos sin respuesta; de las madres sólo se recogen 31 casos; b) hay un gran número de cuestionarios que quedan sin respuesta ante esta pregunta, lo cual hace que la dispersión sea aún mayor. Por lo poco significativo de los datos sólo estimamos conveniente aventurar un comentario en relación con el hecho de que se aprecia una concentración del número de llegadas, tanto de padres como de madres, a partir de 1986, probablemente coincidiendo con la publicación de la ley de extranjería. 2.3. TIPO DE MATRIMONIO SEGÚN PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES

Los datos obtenidos en la tabla 1 País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados se han cruzado y se han agrupado por ámbitos geográficos, con lo que se ha conseguido establecer, diferenciar y combinar distintos tipos de matrimonio atendiendo al origen del padre y al de la madre. Tal y como muestra la Tabla 11, el 32,1% de los padres y el 40% de las madres de origen español están casados con originarios de la Europa Comunitaria. Llama la atención, por lo que pueda tener de significativo, el hecho de que la cuarta parte de las madres de origen español estén casadas con ciudadanos de Otros países africanos, mientras que no hay ni un solo padre de origen español casado con una ciudadana originaria de dichos países. Les siguen, en ambos casos, los originarios de América Centro-Sur :18,9% para los padres de origen español y 22,5% para las madres. _164

Fm11cisco FenuíJI(fez Pnlomnres-Antolí11 Gra11nrlos Mnrtíllez-Rnfnel Pulirlo Moymto

TABLA 11: EMPAREJAMIENTO DE LOS PADRES SEGÚN ÁMBITO GEOGRÁFICO PAÍS DE ORIGEN DE lA MADRE PAÍS DE ORIGEN DEl Españ. Amé. PADRE (cen. -sur) España América (cen-sur) América (norte)

o o

o o o o o

o o

Resto de Europa

Asia y Oceanía

Países del Magreb

8 13

o o o

o o

o o o o

País. Otros del país. Magr. afrie.

o o o o o o o

1 10

Comuni. Europea

Otros países african.

Amé. Comu. Resto Asia y (nor) Euro. Euro. Ocea.

Sin infor.

Tola.

o o o o o o o

40 27 3 7

9 15

Sin información

TOTAL

166

De la observación de estos datos, se han establecido diferentes tipos de matrimonio atendiendo al carácter mixto o no mixto de los padres, teniendo en cuenta su país de origen. Por matrimonio mixto, se entiende cualquier matrimonio constituído por individuos cuyo país de origen es distinto. Se establecen pues tres tipos de matrimonio mixto y un tipo de matrimonio no mixto en el que la madre y el padre tienen el mismo país de origen. El primer tipo de matrimonio mixto (Mixto 1) estaría compuesto por madre española y padre no español; el segundo tipo de matrimonio mixto (Mixto 2) estaría compuesto por padre español y madre no española; el tercer tipo, finalmente, estaría compuesto por madre y padre de distinto país de origen entre sí. En nuestro caso Tabla 11.1, el primer tipo de matrimonio mixto (madre española: 31 ,3%), es el más frecuente. Le sigue el matrimonio no mixto (madre y padre del mismo país: 22,3%), con la Comunidad Europea ala cabeza, y el segundo tipo de matrimonio mixto(padre español: 20,5%). Los matrimonios en los que uno de los cónyuges es de origen español constituyen por tanto más de la mitad (51 ,8%). Los matrimonios cuyos cónyuges tienen distinto país de origen entre sí representan sólo un 4,8%.

TABLA 11.1: TIPO DE MATRIMONIO SEGÚN PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES TIPO DE MATRIMONIO

VALOR ABSO.

Mixto 1 madre española y padre no español

31.3

Mixto 2 padre español y madre no española

20.5

Mixto 3 madre y padre de distinto país de origen entre sí

4.8

No Mixto madre y padre son del mismo país de origen

22.3

Sin información

21.1

166

100

TOTAL

165-

Ill Conferencia de Sociología de la Educación

2.4. ESCOLARIZACIÓN DE LOS HIJOS DE INMIGRANTES EXTRANJEROS Y SU DISTRIBUCIÓN POR SEXO Los datos obtenidos para la elaboración del presente Mapa escolar de hijos de inmigrantes escolarizados en Granada y su provi ncia en el curso 91/92, indican que el número de éstos asciende a 222. Su proporción en relación al conjunto de la población autóctona escolarizada se corresponde con la media de Andalucía y se sitúa por debajo de la mitad de la media nacional. Veamos algunos datos con los que poder comparar. En el curso 91/ 92, el número de hijos de inmigrantes escolarizados en España, en Preescolar y E.G.B. era de 1 por cada 200 españoles (0,53%). En Andalucía esta proporción era de 0,20%. En Granada, el número de alumnos escolarizados en Preescolar y en E.G.B. era de 128.332, por lo que la proporción de hijos de inmigrantes escolarizados en Granada y provincia se situaba en el O, 17% coincidiendo por tanto con la media de Andalucía' . Por lo que respecta a la distribución de los/as niños/as escolarizados por sexo los datos nos muestran que hay una diferencia de 8 puntos a favor de los varones en el porcentaje de escolarización lo que no se corresponde con la tendencia registrada en los datos globales de escolarización en nuestro país en el que no se registran diferencias. 2.5. ESCOLARIZACIÓN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES La distribución por edades (Tabla 111) ofrece un perfil que se corresponde con los elatos de escolarización global; a saber, que es a partir de los 6 años (también a partir de los S, puesto que se ha tomado como referencia el año de nacimiento, no el mes), coincidiendo con la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza cuando los porcentajes de escolarización se incrementan hasta alcanzar el14,4% de los 11 años, y que es a partir de esa edad cuando el porcentaje decrece hasta el 3,2% correspondiente a los 15 años.

TABLA 111: DISTRIBUCIÓN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES EDAD (en años)

VALOR ABSOLUTO

3.2

8 .6

5.9

7.2

14.4

12.6

10.8

6.3

9.0

6.8

3 Sin información TOTAL

7.3

222

100

' Consejería de Educación y Ciencia de la )unta de Andalucía y elaboración propia.

166

Fra11cisco Fentá11dez Palomares-A11tolí11 Gra11ados Martíllez-Rafae/ Pulido Moyano

2.6. PAÍS DE ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS

Los datos relativos al país de origen (Tabla IV) muestran, al igual que ocurría con los padres, que hay una gran dispersión de países de los que proceden muy pocos hijos de inmigrantes y, a la vez, una fuerte concentración de éstos en España. Concretamente la mitad de los niños son nacidos en España si bien, como ya se ha visto, su padre o su madre no son de origen español pese a poder tener la nacionalidad española. El resto de los países se sitúan a una distancia muy poco significativa. TABLA IV: PAÍS DE ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS

PAÍS

España Argentina

VALOR ABSOLUTO

111

50.0

6.8

Colombia México

Perú

2.3 .5

U.S.A.

.5 1.8

Venezuela

Puerto Rico

Ira k

.5 .9

Marruecos

5.9

Siria

1.4

Arabia Saudí

Tunez

Guinea

1.4

.5 .5

India Israel China

2.7

Filipinas

Reino Unido

.5 2.7

Alemania

1.4

Francia Holanda

4.1

Suecia

1.4

Portugal

Suiza

.9 .5

Polonia

Sin información TOTAL

10.8

222

100

167 _

III Conferencia de Sociología de la Educación

Conviene sin embargo destacar el hecho de que el porcentaje de niños de origen español (50%) supera al de los padres de origen español (31 ,3%) en un 18,7%. La Tabla IV.1 muestra los mismos datos agrupados según ámbitos geográficos. Destacan, por su número, los niños procedentes ele América-Sur y ele la Comunidad Europea.

TABLA IV.1: ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS SEGÚN ÁMBITOS GEOGRÁFICOS VALOR ABSOLUTO

111

América (centro-sur)

11 .2

América (norte)

1.8

Comunidad Europea

9.4

Resto de Europa

2.2

Asia y Oceanía

6.7

Países del Magreb

6.3

Otros países africanos

1 .3

Sin información

10.8

222

100

PAÍS España

TOTAL

2.7. AÑO DE LLEGADA DE LOS NIÑOS A ESPAÑA Y A LAS LOCALIDADES GRANADINAS Los datos anteriores indican que 111 hijos ele inmigrantes han nacido en España, por lo que el año de llegada coincidiría con su fecha ele nacimiento. Con las reservas de rigor, teniendo en cuenta que a esta pregunta sólo contesta una cuarta parte ele los 222 individuos, se puede confirmar, coincidiendo con lo el icho a propósito del año de llegada ele los padres, que la ele aquéllos se produce a partir de año 1986 cuando se publica la ley de extranjería. Esto es así tanto para la llegada de los niños a España como para la llegada a las localidades granadinas, si bien se aprecia un incremento espectacular en estas últimas en 1991 en el que sólo en ese año se concentra el 35,7% de todas las llegadas habidas desde 1979. Esos mismos datos parecen confirmar a Granada y provincia como primer y único lugar de destino. 2.8. NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS COMO HERMANOS El número de hermanos que tienen los hijos de inmigrantes escolarizados se corresponde con la tendencia observada en la población española. El mayor porcentaje se concentra en los niños/as que tienen un sólo hermano/ a (34%). Los niños/as con dos hermanos/as representan, por su parte, el7,5%. Los que tienen 3 o 4 hermanos apenas superan el 2% de dichos niños/as. 2.9. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS/AS POR CENTROS ESCOLARES EN GRANADA Y PROVINCIA Los hijos ele inmigrantes están escolarizados en 20 centros ele Granada capital y en 17 de la provincia. Los centros ele Granada capital escolarizan al 65,3% de los niños hijos de inmigrantes. Más de la cuarta parte (N :64=28%) se concentra en cuatro centros: el Gómez Moreno (N :28= 12,6%), el Sierra Elvira (N :14=6,3%), el Fuente Nueva (N:11 =5%) y el Parque de las Infantas (N:11 =5%). Dicho de otro modo, más ele 4 niños hijos de inmigrantes de cada 1Oque están escolarizados en Granada capital, se encuentran repartidos en esos cuatro centros Los demás niños se reparten por los 16 centros restantes.

_168

Fra11cisco Femámfez Palowares-AIItolíll Gra11ados Martínez-Rafae/ P11lido Moyana

Por lo que a los centros de la provincia se refiere, sólo 2 de los 17 concentran casi la cuarta parte (N:47=21 ,2%) de los niños escolarizados: Río Verde (N:33=1 4,9%) y Virgen de la Antigua (N:1 4=6,3%), los dos de la localidad de Almuñécar, en la costa. Con otras palabras, de los 77 niños escolarizados en la provincia de Granada, 47 (61 %) lo están en Almuñécar. 2.1 O. AÑO DE LLEGADA DE LOS NIÑOS/AS AL CENTRO EDUCATIVO El80% de los niños escolarizados llegaron al centro en el que están matriculados entre el año 1986 y 1991. La cuarta parte (24,8%) de tocios los llegados al centro educativo desde 1983, lo hizo en el año 1991. Estos datos coinciden en gran parte con el año de llegada de los padres a España y con el año de llegada de los niños a España y Granada. 2.11. CURSO DE INGRESO Y CURSO ACTUAL DE LOS NIÑOS/AS EN EL CENTRO EDUCATIVO En la Tabla V se observa cómo el 52,3% de los niños ingresaron en el centro educativo en el que están matriculados al iniciar su escolaridad; 34,7% en Preescolar y 17,6% en 1ºde E.G.B., concentrándose pues el grueso de los ingresos en el primer ciclo de E.G.B.

TABLA V: CURSO EN EL QUE INGRESARON LOS/AS NIÑOS/AS EN El CENTRO EDUCATIVO VALOR ABSOLUTO

Preescolar

34.7

1º E.G.B.

17.6

2º E.G.B.

5.9

3º E.G.B.

12.2

4º E.G.B.

3.2

5º E.G.B .

5.4

6º E.G.B.

5.0

7º E.G.B.

2.3

8º E.G.B.

1.4

Sin información

12.6

222

100

CURSO

TOTAL

Mientras que la mayoría de los hijos de inmigrantes inició su escolaridad en el primer ciclo de la E.G.B., en el curso actual (91/92) se encuentran repartidos por los diferentes cursos, por lo que no es aventurado pensar que muchos de ellos llevan varios años escolarizados en España (Tabla V.1).

169-

III Conferencia de Sociología de 1~ Educación

TABlA V.1: CURSO EN El QUE SE ENCUENTRAN lOS/AS NIÑOS/AS EN El AÑO ACADÉMICO 1991/92 CURSO

VALOR ABSOLUTO

Preescolar

12.6

E.G.B.

9.5

2° E.G.B.

8.9

3° E.G.B .

9 .9

4° E.G.B.

14.4

Sº E.G.B.

13 .5

6° E.G.B.

7.2

7° E.G.B.

9.0

E.G.B.

8 .6

6 .8

222

100

a·~

Sin información TOTAl

2.12. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS ESCOLARIZADOS SEGÚN SU EDAD YEL CURSO EN El QUE SE ENCUENTRAN La distribución de los niños en función de su edad y del curso en el que se encuentran escolarizados (Tabla VI) muestra una gran correlación entre estas dos variables si se piensa que se ha tenido en cuenta el año de nacimiento de los niños y no el mes. La diagonal en la tabla nos muestra que el mayor número de niños se concentra en el curso que le corresponde por edad.

TABlA VI: DISTRIBUCIÓN DE lOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDAD Y CURSO AGUAl EDAD (en años)

PRE.

2º

3º

12 11

3 2

10 9

Total

32 26 22

Sin infor.

3 Sin inf. TOTAl

_170

194

Francisco Femáudez Palomares-Antolítt Granados Martínez-Rafae/ Pulido Moyana

2.13. NIVEL DE CASTELLANO ORAL, ESCRITO YCOMPRENSIVO DE LOS HIJOS DE LOS INMIGRANTES ESCOLARIZADOS El nivel de castellano es bueno en su triple dimensión, oral, escrito y comprensivo para el41% de los niños escolarizados, regular para un 17,6% y es malo o muy malo para un 8%.

3. SUGERENCIAS PARA LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA2 1) Actualización anual de los datos de escolarización sobre la base de un cuestionario que tenga en cuenta la situación jurídica de la nacionalidad, sino también la dimensión geográfico-cultural reflejada en el país de origen de los niños y de los padres. 2) Generalización de la aplicación del cuestionario a todo el territorio nacional, tanto a las Comunidades Autónomas con competencias educativas como a las que no disponen de tales competencias, que permita obtener datos nacionales con destino a su comparación y elaboración de políticas educativas realistas y coherentes con las características del Estado Autonómico, y, en suma, adquirir una visión global del fenómeno. 3) Coordinación de los diferentes proyectos de investigación en marcha existentes en el país sobre la escolarización de inmigrantes a través de agencias de financiación como el CI.D.E. y también coordinación de los distintos organismos que a nivel nacional y autonómico impulsan la investigación y la financian. 4) Homogeneización y uniformidad en el proceso metodológico de los diferentes equipos de investigación y especialmente en el diseño del cuestionario empleado en la recogida de datos y en una presentación de los resultados que facilite la comparación y el manejo de los mismos. 5) lmpl icación directa de la administración educativa, potencial destinataria y beneficiaria de los Informes, en todo el proceso de la investigación y de modo más preciso en el proceso de obtención de los datos, empleando sus propias redes de comunicación con los centros. 110 sólo

' Propuestas hechas por el grupo de la Universidad de Murcia, formado por Angel Montes, Carmen Pérez, M' José Martínez y Mariano González, a partir del Mapa escolar elaborado para la Comunidad Autónoma de Murcia 171_

ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE UN AULA EN UNA ESCUELA DE GRANADA CAPITAL* Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez Universidad de Granada

PRESENTACIÓN Nuestra investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene dos partes. En la primera (bajo el título: "Mapa escolar de hijos/as ele inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-1992", en esta misma publicación), se ha elaborado un "mapa escolar» que permite dimensionar el problema y evaluarlo en sus términos exactos. En la segunda hemos creído necesario acercarnos a la realidad de los centros y las aulas para ver ele cerca cómo tiene lugar el proceso ele escolarización de estos niños y ver cómo la institución escolar puede responder a esta situación.

1. INTRODUCCIÓN Como en tantas otras cuestiones también en lo que respecta al fenómeno de la inmigración, la escuela es un indicador de la situación, de los avances y dificultades del proceso de integración en la sociedad española de los grupos ele personas de otros paises y culturas que sobre todo por razones económicas están llegando en los últimos años a nuestro país, así como ele los avances y perspectivas hacia la construcción de una sociedad multiculturalmoderna. La presencia ele hijos de inmigrantes en las escuelas empieza a ser una realidad palpable que, segCm todos los indicios, irá en crecimiento en los próximos aiios por lo que exige ser atendida ele manera explícita y ser abordada social e institucionalmente con los cambios necesarios en el currículo, como medio hacia la construcción ele una escuela y una sociedad multiculturales, tolerantes y democráticas. Por supuesto que no pensamos que la escuela pueda ser la solución principal a este problema, pero sí que la consideramos un elemento necesario y C1til . Hay otras muchas instituciones sociales implicadas con mayor profundidad en el tema: la economía, la legislación, los medios de comunicación ... pero también la escuela tiene un lugar importante sobre todo ante los problemas de racismo y xenofobia que están surgiendo en la convivencia ele nuestra sociedad, en los procesos ele integración de esos grupos humanos y en el debate sobre los modelos desde los que debe hacerse. En la construcción del Mapa Escolar ele hijos ele inmigrantes en la provincia ele Granada', se ha podido ver cómo, desde hace ya unos años, la presencia en la escuela ele ni1ios procedentes de otras culturas está obligando a ésta a plantearse toda una serie ele cuestiones en relación con la situación escolar de aquéllos; a saber: -¿Qué repercusión está teniendo esta situación en las escuelas? ¿Se aprecia algún tipo ele compromiso/ sensibilización por parte ele la institución? ¿Qué estrategias ele análisis y ele cambio se ponen en marcha hacia la construcción de una escuela multicultural? -¿Qué papel está jugando la escolarización en la incorporación a la sociedad española de los extranjeros inmigrantes?. ¿Qué está aportando la experiencia escolar a la socialización de los niños extranjeros?. ¿Cómo está colaborando a la formación ele su identidad?. ¿Qué relaciones se establecen entre la cultura particular de origen y la cultura escolar general?

·Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones (Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unión Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigación. 'Ver en esta misma publicación, F. Fernández Palomares, A. Granados Martínez y R. Pulido Moya no: Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92 _172

Frt111cisco Femri111lez Pnlomnres-AHtolíll GrnHarlos Martí11ez

- ¡Cómo se perciben y cómo se viven estas situaciones (creemos que nuevas) desde o en los distintos niveles de la institución escolarl: a) ¡hay alguna respuesta o propuesta desde los niveles ele la Administración y desde los órganos ele gobierno y dirección de los centros?; bl por los profesores: ¡qué imágenes y qué comportamientos específicos están desarrollando?; ¡de qué depende?; ¡pueden distinguirse tipologías ideales de maestros también en esta cuestión?; e) por los alumnos: nos interesa conocer, estudiar e intentar explicar las imágenes y los comportamientos de los compañeros hacia los diferentes inmigrantes en el grupo clase. El estudio ele las relaciones del grupo clase es un aspecto central; el) por los niños inmigrantes y sus familias. Pretendemos conocer la trayectoria o experiencia escolar ele los sujetos. Sus interacciones, sus reacciones, la relación que se establece e11tre los diferentes co11teniclos culturales, en qué términos y con qué consecuencias. Las familias como contexto inmediato condicionante ele la experiencia escolar son objeto también de estudio: su posición en la sociedad española, situación actual, planes de futuro ... ; sus opiniones y expectativas sobre la escuela y la experiencia de sus hijos en ella. La respuesta a estas preguntas implica un trabajo ele campo en los Colegios para obtener un conocimiento directo y objetivo de la experiencia y la situación ele los procesos de escolarización de los niños hijos de inmigrantes.

2. LA ELECCIÓN DE UN CENTRO. RAZONES El mapa escolar construído no refleja una clara concentración de niños inmigrantes en colegios concretos de Granada capital; sí que se aprecia, por el contrario, un considerable número de centros que tienen alrededor de diez nil'ios inmigrantes escolarizados. Al no existir entre la Universidad y los centros docentes no universitarios una tradición de trabajo conjunto y continuado, resultaba difícil elegir un centro donde este proyecto pudiera encontrar una buena acogida. Tras recabar información sobre diversos centros nos decidimos por uno que considerábamos abierto y renovador desde la perspectiva que nos interesaba. Ya en los primeros contactos, dicho centro mostró tener conocimiento del aumento de los inmigrantes en el barrio y en el colegio y se manifestó interesado por un estudio riguroso y sistemático de las condiciones en que se encontraban dichos inmigrantes y, en especial, los niños escolarizados en el propio centro. El Colegio está situado en un barrio de clase baja y en u11a de las zonas de la ciudad de Granada en donde, actualmente, se están produciendo los asentamientos de inmigrantes.

3. EL ACCESO AL CAMPO DE TRABAJO (NEGOCIACIÓN DEL ACCESO) En nuestro primer contacto el Director muestra, además de su acuerdo, especial interés y disponibilidad. Plantea, como procedimiento, asistir a la reunión que habitualmente tienen los profesores, un día por semana, para que una vez informados del proyecto de trabajo, sean ellos los que den su autorización. Tiene lugar la reunión. Se hace una presentación personal y de la investigación en términos generales. Se les explica que se trata de un tema que empieza a ser de interés general porque los movimientos migratorios están teniendo, en nuestra época, una importancia muy grande. España se está transformando en un país de inmigración y ésta va a ser cada vez más visible entre nosotros; también en Granada. Al exponerles los objetivos y la metodología reconocen que hay algunos niños inmigrantes en el centro pero que «están perfectamente integrados y no hay ningún problema». Se muestran, sin embargo, interesados en conocer los resultados de la investigación al respecto. Hay varias preguntas de entre las que destaca una relacionada con la publicidad y la discrecional idad de los datos de los alumnos, etc... Queda asegurado el anonimato y el conocimiento previo que ellos tendrán del informeconclusión del estudio. Disponen de un ejemplar del proyecto para que lo examinen más detenidamente y quedan

173-

IIl Conferencia de Sociología de la Educación

solos para decidir con total libertad. Al día siguiente comunican su consentimiento aunque ponen como condición que las familias den su autorización. Por medio del Colegio se convoca a los padres. No ponen ningún inconveniente formal. Uno de ellos muestraun gran interés ya que se trata ele un miembro activo y representativo de asociaciones locales musulmanas.

4. PRIMERAS ACTUACIONES Uno de los investigadores empieza a asistir al Centro. La primera tarea es tt·abajar los archivos y recoger los datos «oficiales, (escasos y poco precisos) que hay en ellos sobre los nii'ios y su grupo, al tiempo que va entrando en contacto con los distintos profesores/as y estableciendo relaciones con ellos. Sólo con un conocimiento del conjunto es posible ubicar los sujetos del estudio. Se recogen y analizan los datos de los cursos en que hay niños inmigrantes: los dos cursos de preescolar, quinto y séptimo de E.G.B. De los datos que hay en los archivos interesan los siguientes: fecha de nacimiento, número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos, profesión del padre y de la madre (normalmente recogida o expresada de forma muy vaga e imprecisa), y calificaciones académicas de los cursos anteriores. No figuran ni el nivel ele estudios ni la situación laboral de los padres, ni su cualificación profesional. Hay diez niños en el Colegio; todos árabes, excepto un argentino. Nadie consideraba inmigrante a este último. Los resultados más significativos están en el cuadro l. En el caso de los árabes llama la atención el alto nivel cultural y profesional de sus familias (profesión del padre: dos médicos, un ingeniero agrónomo y dos estudiantes de Doctorado) en contraste con el carácter netamente popular y obrero del resto de los niños del Colegio. Como revelan algunos estudios (lOE), hay un grupo de inmigrantes de elevada cualificación, como éstos, que piensa que con su cualificación puede obtener en sociedades del primer mundo una situación mejor que la que les ofrece su propia sociedad. No obstante en nuestro caso puede deberse al papel que la Universidad de Granada juega como lugar de ampliación de estudios (Doctorado) para estudiantes de paises árabes. La entrevista a las familias deberá aclarar esta cuestión.

Prof-Tcos In m.

1º Prc

5º EGB

Esp.

No Cualif.

Cualif. In m.

Esp.

lnm.

Esp.

Sin datos In m.

Esp.

TOTAL In m.

Esp.

Terminada esta primera parte del trabajo, el curso que aparece como más claramente indicado para continuar la segunda parte es el de 5º de EGB donde hay cuatro niños de padres inmigrantes (sobre un total de 30): un hijo de iraquíes, otro de marroquíes, un tercero de argentinos y un cuarto de matrimonio mixto entre sirio y española. Dos niñas y dos niños. No hay problemas de idioma. El grupo está compuesto por 37 niños y nitias. Hay en él varios repetidores retenidos en el final de Ciclo. Por ello, el grupo es atendido por dos maestras cuya colaboración es total. El primer día ya se desbordan contando anécdotas e información, sobre los problemas del comedor(les tienen que engañar diciendo que es ternera y no cerdo para que coman), la participación en las fiestas, que dan ética y no religión ... etc. .. Es decir, los niños no pasan desapercibidos, hay cosas que llaman la atención, las diferencias están ahí y algunas se perciben ... , pero ¡cómo se valoran? ¡curiosidades, folklore ... ?, ¡o hay otras consideraciones más serias que conciernen a cuestiones personales y de conciencia como la religión y la moral diferentes?

_174

Fra11cisco Femtíndez Palomnres-Aittolín Grn11ados Martíuez

5. METODOLOGÍA

El investigador se presenta al grupo como otro profesor más que ejerce su función temporalmente en el colegio y se introduce como tal en la clase. Se trata de recoger observaciones (participantes o no) que le permitan establecer qué está significando, para los niños de inmigrantes, su paso por la escuela y cómo están viviendo éstos su experiencia escolar. Entendemos la escolarización como una experiencia total (socializadora) que va más allá del aprendizaje eJe conocimientos y contribuye decisivamente a la definición de la identidad de los sujetos en el contexto al que pertenecen y a la asimilación-elaboración de la cultura de la sociedad en la que viven. La definición de la identidad y el aprencJizaje de la cultura no son procesos diferentes sino profundamente unidos: definirse es definirse en el medio cultural y en relación a él. Pero para estos niñosel mecJio cultural está compuesto por la cultura familiar y la cultura general de la sociedad y de la escuela. El investigador se dirije, con cualquier motivo, a los cuatro niños que quiere conocer. Pero también a los demás de la clase, sobre todo los que están más cerca y se relacionan en sentido positivo o negativo con ellos. Igualmente, por medio de comentarios y de preguntas, recoge de las maestras cualquier tipo de información relacionada con todos ellos. En principio interesa ver cómo son percibidos y tratados en el grupo, por compañeros y profesores, los que de hecho son diferentes. Se conjugan pues la observación participante y la observación directa. Hay momentos en que los diálogos pueden considerarse entrevistas en profundidad. Con todo ello se ha ido elaborando un diario de campo. 6. PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE LOS MATERIALES RECOGIDOS 1.- El estudio de las relaciones del grupo Interesa conocer la percepción que de estos niños tienen los demás miembros del grupo «nacionales», cuáles son sus relaciones con ellos y cómo repercute todo ello en la formación de la identidad personal de los niños inmigrantes. ¡Hay factores estructurales en la cultura del grupo clase que entorpezca el funcionamiento pleno y normal de estos sujetos con el correspondiente efecto negativo o de dificultades que tienen que superar en su constitución como individuos?. Se observa la distribución espacial, la ubicación, las relaciones informales y más formales en juegos, recreo, fiestas o en trabajos escolares, las opiniones de los compañeros, las reacciones espontáneas o inducidas por procedimientos siempre sencillos y no forzados. En el diario de campo, el investigador recoge, entre otros, los siguientes datos: a) Cuando se aplicó el sociograma, a la pregunta «¡Quien no quieres que se siente a tu lado el próximo curso?», hubo un comentario por uno de los alumnos: «quien no voy a querer. .. la ... la ... », nombrando las dos niñas árabes. b) Las maestras comentaron que al hacer el trabajo en clase sobre «Granada, encuentro de las tres culturas» (que tuvo lugar en un momento del curso en que el investigador aún no estaba realizando el trabajo de campo) hubo en una ocasión una intervención, en términos despectivos, en la que se utilizó la palabra «moros». Ellas lo atajaron rápidamente y no tuvo más consecuencias. e) El investigador transcribe: «Saben que son «diferentes>>. Hoy, un niño, al iniciar la conferencia sobre España y situarla en Europa, le pregunta desde lejos a una de las niñas árabes: ¡cual es tu país? No ha habido contestación. Habiéndome previamente ganado su confianza, me he acercado a él y le he dicho que por qué ha hecho esa pregunta. «Porque es de otro país». ¡Hay más gente de otro país? «Sí, ésa» (señalando, no nombrando). ¡Y aquél? dije yo refiriéndome a otro de los niños. «No ése no es de otro país, es de Argentina», me ha contestado•. Los extranjeros o de otro país lo son por otras cuestiones. La diferencia se define por cuestiones religiosas, culturales, étnicas o lingüísticas. Hay factores sociales e históricos de proximidad cultural presentes en la vida de los grupos y de los individuos que explican que unos sean vistos como más o menos diferentes e incluso como no diferentes y tal vez otros como totalmente diferentes. 175-

Ili Conferencia de Sociología de la Educación

Así pues hemos anotado datos en los que hemos podido observar, en la vida cotidiana del aula en los momentos en que hemos participado, claras situaciones de rechazo aunque hasta donde hemos llegado a percibir, no son problemáticas. Los comportamientos negativos captados no parecen generales y han sido protagonizados por sujetos que tienen un bajo estatus y que podrían explicarse por el mecanismo de la «compensación» (el marginado social que se siente importante cuando cree poder considerar que hay otros que están o pueden ser considerados con menor estatus o con mayor rechazo que él como pueden ser los extranjeros, ante los que incluso él, por el simple hecho de estar adscrito al grupo de los «no-extranjeros", puede sentirse superior). Sí podemos afirmar que los extranjeros son ignorados por la mayoría, y que la ausencia de la propia cultura en la cultura escolar es un mecanismo de marginación que dificultará la integración social de los inmigrantes 2 No obstante la cuestión no es que no haya «episodios" o brotes racistas; es el diseño y la construcción de una estructura que favorezca la formación de principios de solidaridad y de tolerancia en los niños y en la sociedad presente y futura, lo que se presenta como reto a una Escuela Democrática. Las maestras se han referido en varias ocasiones, tal y como consta en el diario de campo, a la destacada y notable participación de estas niñas en actividades festivas del Colegio, con motivo ele la Navidad o del fin de curso, como dato que prueba que están perfectamente integradas social y escolarmente. Puede pensarse como hipótesis que la escuela es una institución más igualitaria y menos discriminadora que otras y por eso en las experiencias y en las situaciones que ofrece, sobre todo las que pueden ser más libres como las fiestas, facilita más la creación de actitudes positivas y de integración que favorecen una participación que resulta gratificante. Efectivamente estas oportunidades son aprovechadas. La distribución espacial y el sociograma. El gráfico 1 es un plano de la clase que representa la distribución general de la misma. En él se representa cómo estaban distribuidos los alumnos. El sitio, según las maestras, de cada alumno es el que ellos han elegido. Los dos números que hay (en cada sitio) indican, el de la izquierda el número simple de elecciones que ha tenido en el Sociograma, y el de la derecha el número simple de rechazos.

GRÁFICO 1

VENTANAS <X:

....,

2 10

3 1

19 4

4 5

--;;:-

1 3

1 4

26 3

3 S

1 6

1 2

4 9

1 9

......

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10 6

1 4

23 4

PUERTA

' Las reacciones y las situaciones no son simples. ¡Cómo estamos seguros de que es la etnicidad la que explica determinadas situaciones o fenómenos sociales y no la clase social o el género? _176

Francisco Fenuíndez Palomares-Antolín Granados Martínez

Dentro de la clase aparecen cinco agrupamientos espaciales de mesas que pueden ser también grupos ele alumnos. junto a la ventana está el grupo del que forman parte los alumnos con mayor número de elecciones positivas. Es el grupo de líderes o notables de la clase. junto a la puerta hay un grupo de repetidores que recoge el mayor número ele rechazos. Es en los dos grupos próximos a esa última zona donde se sitúan tres de los cuatro niños inmigrantes; en todo caso lejos del grupo de mayor ascendencia. Comentando el número de elecciones y rechazos, cabe decir que son alumnos ignorados, sin presencia en el grupo. No tienen significado especial ni como elegidos ni como rechazados. Todos reciben igual número de rechazos que de elecciones (y en pequeña cantidad) menos uno que recibe cuatro elecciones y ningún rechazo. 2.- Materiales curriculares El currículo explícito que tanta importancia tiene en la escuela hasta el punto de ser para muchos lo único que hay, es un elemento central para desarrollar planteamientos multiculturales. En su análisis aparece la tendencia homogeneizadora y normativizadora de la institución que lo construye desde la referencia a lo dominante (considerado «universal») y el rechazo, unas veces explícitamente, otras con el simple silencio, a las culturas y a las experiencias de vida de los grupos subordinados de la sociedad (porque son lo «particular» que es, por definición, ajeno a la institución escolar). Siempre es posible considerar el trato dado a la diversidad cultural en los materiales con que los alumnos trabajan en la clase. En la clase se lleva un método particular, que llaman de «Conferencias" y que consideramos interesante. Se señalan núcleos temáticos desde los que se trabajan las distintas áreas del currículo (lenguaje, matemáticas ... ). No hay libros de texto; se trabaja con la biblioteca escolar aunque, en realidad, hay unos materiales ya seleccionados por las maestras con los que los alumnos/as elaboran los temas en suscarpetas y son corregidos por aquéllas. Creemos que el área que nos puede resultar más interesante es la de Sociales porque podemos encontrar, de manera más visible, datos relacionados con lo que estudiamos. En ella hay una «Conferencia" dedicada a «Granada: encuentro de las tres culturas» (judía, árabe y cristiana).que ya había sido realizada cuando se inició el presente trabajo Al no haber podido participar en ella, dada la importancia que la interacción y el desarrollo directo del tema tiene, procedimos a examinar los archivadores por si pudiera resultar de interés hacer un estudio comparativo de lo que habían hecho los alumnos y pudimos observar que una de las niñas árabes, aprovechando la ocasión, añadió cosas de su cultura relacionadas con costumbres, vivienda, vestidos árabes, que los demás no pusieron. Es un dato que tiene su interés. No obstante la labor de creación por los niños es escasa, ya que todos trabajan a partir de unos mismos materiales que se guardan de otros años: fotocopias de prensa y de algunos pocos libros. Eso sí, el final es una visita a la Alhambra, ¡como no puede ser de otra manera en Granada!. Supimos que esta «conferencia>> arranca de un proyecto de innovación presentado por la jefa de estudios hace dos años. Para este curso es importante localizar el proyecto, así como los materiales concretos con que las maestras trabajan el tema. Sería necesario saber porqué se crea y para qué: ¿para conocer nuestro entorno y nuestra historia?; ¿para favorecer el acercamiento entre esas tres culturas como tres modos de vida todavía presentes, e importantes?. Aunque sea cambiar de clase en este curso, será interesante participar en alguna de las sesiones de trabajo del tema y sobre todo realizar una evaluación final de la misma lo más amplia y rica posible. En el curso pasado existía la oportunidad, que no existe este año, de una composición intercultural, aunque en pequeña proporción, del grupo. Pero en el barrio lo musulmán es cada vez más visible. 3.- Rendimientos académicos y trayectoria escolar El rendimiento escolar es una cosa compleja. Por ejemplo, los trabajos sobre el efecto Pigmalyón de Rosehthal muestran cómo las expectativas e imágenes sobre los alumnos de los profesores influyen en dichos rendimientos. Los rendimientos de los sujetos en el grupo que estudiamos son evaluados como normales. No se les incluye en el grupo de alumnos brillantes, a pesar de la fuerte presión familiar que existe sobre algunos de ellos, pero tampoco son de los inferiores. En este aspecto su esta tus vuelve a ser un estatus medio como en el sociograma, ni de los buenos alumnos ni de los malos. Es difícil saber, dada la complejidad de la cuestión (el papel que juegan los diversos factores: el esfuerzo personal, las «Capacidades», las expectativas de los alumos, las familias o los 177-

III Conferencia de Sociología de la Educación

profesores), si en este campo hay algún factor estructural y cultural que les afecte. No vamos a entrar en esta cuestión concreta que puede ser objeto de un estudio profundo monográfico: los llamados «rendimientos escolares" tal como certifica la institución académica a estos sujetos. Sólo queremos hacer notar que en algún caso ha sido posible constatar discrepancias entre el interés manifestado por algún sujeto y los resultados que obtiene; pero esto puede ser y es algo frecuente. Más interesante sería -y tal vez así habría que hacerlo- ir más allá del estudio de momentos concretos y realizar estudios longitudinales más amplios que permitan saber si la reconocida función selectivo-excluyente de la escuela conduce a estos sujetos, por ser diferentes, a caminos de exclusión o por el contrario, hace posibles y favorece para ellos itinerarios escolares positivos como pa11e importante de una inserción social también positiva.

4.- Desde el profesorado ¡Se percibe como algo «diferente» o hay un empeño en mantener la homogeneidad de la situación del grupo en el que todos son iguales y a todos se les trata por igual?. Las «diferencias» están ahí y no pueden sino percibirse; ahora bien, ¡cómo y de qué manera? Por otra parte ¡cómo se reacciona ante ellas?; ¡se está preparado para entenderlas?; ¡desde qué esquemas interpretativos?; ¡se está preparado para actuar educativamente sobre ellas?; ¡exigen algún tipo de actuación adaptada especial?; ¡desde qué presupuestos y modelos de actuación prácticos? El profesorado mantiene de entrada que no hay problemas y que los niños están perfectamente integrados. Sin embargo como hemos visto en apartados anteriores hay situaciones concretas de rechazo, y dificultades de integración, aunque aparentemente de poca importancia. La reacción primera y espontánea captada en varias ocasiones en las conversaciones con los profesores de que no hay ningún problema debe ser analizada e interpretada; es difícil elevar a categoría de «realidad>> cuestiones que implican trabajo y desafíos en ámbitos como el escolar donde las rutinas y el pragmatismo tienen mucha fuerza. Hay, por otra parte, datos que muestran que son sensibles: los comentarios sobre los problemas del cerdo en la comida para los niños árabes, la información que tienen las maestras sobre sus familias, la presentación del proyecto «Granada, encuentro de las tres culturas», etc. Pensamos que hubo una evolución muy positiva en las maestras que colaboraron en la investigación hacia una mayor sensibilización ante los problemas y dificultades de integración en el grupo, que podían afectar a estos sujetos tal y como se recogió en el cuaderno de campo. Sin embargo, es necesario profundizar este aspecto de actitudes, opiniones, ideas del profesorado entrevistando más despacio a los profesores/as que puedan estar más interesados o dispuestos a colaborar en el trabajo.

5.- El papel de las familias en la escolarización En nuestro caso los maestros/as reconocen el claro interés que estas familias tienen por la buena marcha de sus hijos/as, así como la colaboración y apoyo que en todo momento encuentran en ellos. En cierta ocasión un sujeto faltó por estar enfermo durante di as y la maestra recibió la visita de la hermana para que le dijera lo que tenía que preparar en casa para poder seguir la marcha de la clase. Las expectativas familiares sobre la escolarización de los hijos se relacionan, pensamos, con la experiencia y los proyectos que los padres tienen de integración en la sociedad a que han emigrado. Por eso es necesario entrevistar a los padres, cosa que ahora se está haciendo. En las entrevistas pretendemos en primer lugar recoger datos sobre la situación que viven y sus proyectos de integración o no en la sociedad española y granadina, por lo que pueden tener de condicionante para los resultados instructivos y formativos de la experiencia escolar de los niños. Es interesante desde un punto de vista general aproximarnos a las redes de relaciones en las que están insertos: si forman parte de asociaciones y cuáles son éstas, ele. En segundo lugar, la relación familia-escuela, muy condicionada por lo anterior: la situación social y expectativas. Algunas cuestiones a tocar pueden ser las siguientes: - actitudes hacia la escuela y la escolaridad: confianza o desconfianza en la institución escolar, implicación familiar (sobre todo la madre, pero tal vez el padre) en el trabajo escolar; _

178

Francisco Fernández Palomares-Antolín Granados Martínez

-expectativas: horizonte escolar (¡tienen definido el nivel de estudios a que aspiran: BUP, FP, Universidad?); - modelo de escuela; el modelo que tienen y los efectos que esperan que produzca: instrumento de integración que iguale en oportunidades; lugar de aprendizaje de buenas costumbres y moral, etc.; -información que poseen sobre lo que pasa en concreto en la escuela; contactos con tutores y maestros, etc. Información que tienen sobre cómo les va en ella a sus hijos; -valoración de la experiencia escolar de sus hijos, detallando lo que se pueda: profesores, centro, compañeros, amigos ... ¡ayuda la escolarización a la integración social de los niños y de la familia entera?; -gastos escolares: apoyos, materiales, etc. 6.- Algunos aspectos institucionales del problema No vamos a tratar las propuestas o planteamientos que desde la Administración se puedan estar haciendo sobre nuestro objeto de estudio. Ignoramos si alguno de los numerosos eslabones ele la cadena burocrática y administrativa (Inspección, Asesores, etc.) puede estar interesado en el tema. Queremos referirnos en este apartado a un proyecto de "Acuerdo de cooperación entre el Estado Español y la Comisión Islámica de España» del que hemos tenido conocimiento en la entrevista con uno de los padres. En él se dedica un apartado a "Educación y Enseñanza religiosa». Se quiere garantizar, de acuerdo con la Constitución y la LODE, el derecho de los musulmanes a recibir enseñanza religiosa islámica en los centro docentes públicos y privados concertados en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria. Las comunidades Islámicas proporcionarían los contenidos y libros de texto y designarían a los profesores. Se explicita el reconocimiento de la libertad de crear centros educativos así como Universidades y Centros de Formación Islámica. En otro apartado se propone el respeto de las festividades religiosas Islámicas que puede afectar también al calendario escolar, entre otras cosas se habla de la dispensa de asistencia a clase y de la celebración de exámenes «en el día del viernes y en las festividades y conmemoraciones religiosas anteriormente expresadas>>.

7. RECAPITULACIÓN Y PERSPECTIVAS DEL TRABAJO El trabajo está iniciado. Creemos que se puede hablar de una repercusión real de la inmigración sobre los centros educativos, aunque todavía no sea importante. Pero ya forman parle de una u otra manera de la dinámica de cambio de la institución escolar: hay sensibilidad en algunos profesores, reacciones de los alumnos, interés y participación en las familias, incluso demandas concretas de algunos grupos de inmigrantes. Disponemos de datos que hay que seguir ampliando, enriqueciendo y profundizando con más información. En este curso, el grupo-clase en que hemos estado trabajando, al pasar a sexto o ciclo superior, ha dividido sus treinta y siete alumnos en dos grupos. Creemos posible seguir recogiendo más datos ele observación participante, de entrevistas a los niños que permitan formar un conjunto de elatos objetivos y válidos sobre nuestro tema, así como de textos libres que elaboren sobre cuestiones relacionadas con la percepción ele las diferencias. También sería interesante conocer algo de las relaciones ele los niños fuera del Colegio. Se han incorporado más niños hijos de inmigrantes al Colegio en el curso 93-94, pero también se han marchado otros. Tal vez sea conveniente y posible entrar en otras clases. Las maestras sugirieron el año pasado como observatorio ele interés, id clase ele ética donde se reunen muchos de estos niños y donde hay una dinámica de apertura y libertad. Sin duda será necesario conectar con otros profesores y con el equipo directivo, ahora a través de entrevistas más sistematizadas. Un objetivo final coherente, positivo y conveniente sería el de llegar a plantear una ampliación de la profesionalidad de los docentes del colegio, con un debate y una respuesta por quienes quieran darla, en relación al reto del punto ele partida: la creación de una nueva mentalidad y nuevas formas ele trabajo en la escuela que apuesten por una educación multicultural y una sociedad tolerante y radicalmente solidaria.

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lii Conferencia de Sociología de la Educación

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EXPECTATIVAS SOCIALES A TRAVÉS DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS INMIGRANTES EXTRANJEROS }ordi Carreta Bochaca

Universidad de Lleida A partir ele 1969, año en el que se publicó el Libro Blanco, el techo de las expectativas educativas de la familia española se ha ido elevando. Ya en el informe FOESSA de 1970 cerca de un 50% ele las amas de casa querían que sus hijos realizaran estudios superiores, aunque sólo el 26% esperaban ver real izado éste deseo. Esta alta y creciente demanda educativa esta condicionada por dos percepciones sociales y una de individual: la primera de aquellas corresponde a la rentabilidad ele la educación como forma de movilidad social; la segunda a la realidad evidente de una estructura social-económica diversa, diferenciada y desigual; por otro lado la percepción individual apuntada por González Anleo (1 985) se concreta en la aspiración individual que tiene como meta el triunfo social mediante la educación. En trabajos posteriores (González Anleo 1985; IEMB 1992) se constata el incremento de las expectativas educativas, pero también puede observarse la diferencia existente entre deseos y realidad, siendo mayor esta diferencia en la clase media baja y clase obrera. De lo expuesto anteriormente podría parecer que estos trabajos han despertado el interés de los sociólogos o investigadores ele otras disciplinas afines, esto no es así, el tema parece olvidado desde hace unos años. Coloma (1990) demandaba se le dedicara mayor atención, ya que sus resultados serían útiles para aclarar algunos aspectos de colaboración y conflicto en la relación familia/escuela. La ponencia que se presenta se inscribe dentro de esta linea ele trabajo pero con tres peculiaridades: 1. La población -y en consecuencia la muestra de familias con hijos en edad escolar- queda delimitada a los inmigrantes africanos - 98,1 %de los extranjeros (lOE 1992)- residentes en la provincia ele Lleida (Gráfico 1 y Gráfico 2)

GRÁFICO 1: ZONAS DE PROCEDENCIA

30 20

o ÁFRICA NEGRA

MAGREB

ASIA

OTROS

Fuente: Delegación Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

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GRÁFICO 2: ESTRUCTURA YSITUACIÓN FAMILIAR

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Intención reagrup. 47% no reagrup. en Lleida 40% ns/nc 4%

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Pareja del país de origen 88,8%

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Fam. en lleida 50%

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VIUDOS

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Fuente: Delegación Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

CASADOS

Jordi Carreta Boclltlca

2. Se complementan las expectativas educativas respecto a los hijos analizándolas en relación al proyecto familiar -expectativas sociales-. 3. Y se utiliza de una metodología cualitativa: entrevista en profundidad. Tomando como referente la información de los gráficos anteriores se constata que en la provincia de Lleida el número de familias formadas por inmigrantes africanos -todos con hijos- es reducido (poco más del 13 % ) -es necesario utilizar éstos datos (los pocos existentes sobre el tema) con precaución ya que la muestra utilizada tiende a duplicar información entrevistando a los dos padres y no especificándolo-. Tras la lectura del estudio de la Delegación Diocesana de Migraciones y después de una primera fase de vaciado de archivos de las peticiones de exención de visado del Gobierno Civil y de los visados presentados en la Comisaría de Lleida, me atrevería a reducir esta cifra entre el 6 y el 8 %; sin perder de vista, eso si, el incremento al que los mismos entrevistados apuntan. Este incremento y el importante papel que juegan las actitudes y expectativas de los padres en la educación que reciben las segundas generaciones-y siguientes- ha motivado la realización de éste trabajo. Pretendo constatar como en función del proyecto fami liar se articulan diferentes actitudes respecto a la educación de los hijos, desde actitudes que favorecen el distanciamiento y la impermeabilidad o por el contrario la aproximación.

1. EXPECTATIVAS DE LOS PADRES RESPECTO A LA ESCUELA La familia esta considerada una de las agencias de socialización más importantes, dentro de éste marco, la influencia familiar en el rendimiento escolar puede concretarse en los siguientes puntos (INCIE 1976): 1. Información que los padres tienen sobre los estudios y el comportamiento escolar de sus hijos; 2. La actitud de los padres hacia la educación: expectativas, niveles de aspiración, interés por los estudios de sus hijos, ... 3. La información y las actitudes paternales se reflejan en aspectos de la personalidad de los hijos que inhiben el trabajo como son la falta de compromiso personal con los estudios y la ausencia de motivación para estudiar. Los padres -y esto es especialmente relevante entre los inmigrantes- transmiten sus experiencias y a partir de ellas proyectan sus expectativas e intentan modelar el futuro de sus hijos (Comas y Pujadas 1991 ). Así pués «en la conformación de las demandas educativas, se puede constatar que existe un significativo grupo de alumnos «que sabe a qué atenerse», que tiene claro desde su niñez (EGB), que, de una u otra forma, va a llegar a la Universidad (lo cual no significa que sea un grupo motivado) porque ése es su «destino», un destino generalmente familiar, y que se aferra a la enseñanza cualquiera que sea el resultado que obtenga. En el otro extremo se constata la presencia de un significativo grupo de alumnos que también «sabe a qué atenerse», y que ya desde su niñez «Conoce» su destino y que éste no es llegar a la Universidad, sino a la «calle», que nada espera del, ni nada pide al, sistema de enseñanza. La relación que tienen éstos grupos con la estratificación social de las familias es algo fuera de toda duda» (Fernandez de Castro 1990; pág 28). En consecuencia, es óbvia la importancia de las actitudes y en concreto de la expectativas de los padres en la conformación de la educación que recibiran los hijos. Estas expectativas paternas en cuanto a la función de la escuela se pueden reducir a cuatro ámbitos (Oblinger 1981; Coloma 1990): A) La escuela como lugar de "aparcamiento de los hijos". En éste ámbito estarían aquellos padres que cuentan que la escuela "guarde>> a sus hijos durante un cierto número de horas los días laborables. San Roman nos facilita un ejemplo: "···a la pregunta sobre la utilidad de hecho de la escuela actual de sus hijos, el &9% responde que esta en «aprender a leer y escribir••, pero una quinta parte confiesa que se soluciona el problema de que los niños anden por la calle o el problema de la comida, en las escuelas que tienen éste servicio." (San Roman 1986; págs. 98-99)

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111 Conferencia de Sociología de la Educación

B) La escuela como lugar de adquisición de conocimientos utilitarios. Este sería el primer nivel ele expectativas ele carácter pedagógico, referentes al objetivo instruccional. Los padres esperan que sus hijos reciban conocimientos útiles para su futura integración en el mundo del trabajo. Podemos encontrar diferentes niveles en función de lo que se considere necesario por parte de los padres, existe un abanico de posibilidades, desde sólo el aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas, hasta las familias que amplían la definición a disciplinas más humanistas como literatura, historia, arte, filosofía, ... C) La escuela como lugar de formación integral. En éste hallaríamos las expectativas referentes al desarr·ollo de la persona en sus capacidades cognitivas y afectivas, desarrollo de la percepción y sensibilidad, logro del equilibrio interior y de la responsabilidad personal, afirmación de la autonomía personal y de la creatividad. Aquf se incluiría la transmisión de una u otra escala de valores. Este es el ambito más diluido y conflictivo. D) La escuela como plataforma de movilidad social. Hallamos en éste las expectativas de los padres respecto al rendimiento escolar de los hijos como medio de ascender en la jerarquía social. Serían padres que acuden sólo a la escuela para protestar de las malas calificaciones de sus hijos sin interesarse por el aprendizaje. Este último ámbito puede darse conjuntamente con alguno de sus dos precedentes. Como se podrá constatar, la movilidad social es también finalidad implícita a toda petición de formación entre el colectivo de este estudio.

2. INMIGRACIÓN EXTRANJERA Y EDUCACIÓN Las expectativas y la actitud que tomen las familias condicionará, además de las diferencias sociales, económicas y culturales preexistentes, el éxito académico de las segundas generaciones de inmigrantes. Estas expectativas se inscriben dentro de lo que se ha llamado el proyecto migratorio (Zéroulou 1988; Flitner 1992). «A les élements potentiellement défavorables s'oppose, sur le plan de la motivation, l'intéret marqué que les familles immigrés en général portent a la réussite scolaire de leurs enfants. Leurs ambitions dans ce domaine équivalent a celles de la moyenne allemande.( ... ) Le granel intéret pour la réussite scolaire de la seconde géneration s'explique, selon Hopf (1990), par la sélectivité de la migration; il s'agit, chez les migrants, d'une population relativement jeune, entreprenante et bien formée qui traduit, pour ainsi di re, les projects liés a leur prope migration en projects scolaires pour leurs enfants, cette traduction visant soit une continuation di recte de leur prope histoire migratoire vécue comme réussie, soit, au contraire, une compensation quand les buts individuels de la migration n'ont pu etre atteints" (Fiitner 1992; Págs. 36-37). Ante la ruptura del equilibrio familiar motivada por la inmigración, los padres adoptan diferentes conductas de adaptación que pueden incentivar o no el éxito escolar de sus hijos. Al emigrar, las familias llevan un proyecto y una voluntad de ascensión social, éste proyecto inicial tiene como principal objetivo la acumulación de dinero para acceder a mejor posición social. Las vicisitudes que les depara la nueva situación puede provocar que éste proyecto de mejora se desplace en parte o totalmente hacia la escolarización de sus hijos esperando obtener mejores resultados. Estas familias consideran que los estudios de sus hijos son una inversión, adquisición de capital cultural que se transformará posteriormente en capital económico -éste perfil responde a familias de procedencia urbana, mayor nivel cultural, menor tiempo de separación familiar- (un año o dos como máximo antes del reagrupamiento), la idea de retorno no es acuciante... (Zéroulou 1988). Dentro de éste grupo se sitúa parte las familias de inmigrantes entrevistadas en la provincia de Lleida, destacando la idea de no retorno y la mobilización de los padres ante todo lo que sea educación de sus hijos. En las entrevistas realizadas se observa que las actitudes y expectativas se polarizan en función del proyecto familiar.

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Un primer grupo (G 1) se forma por aquellos individuos aún " ilusionados» en un proyecto ya se trate del fami liar - incluye a los hijos- o sólo aquellos que se centran en el de sus hijos siendo el suyo propio no una mejora social, que desestiman, pero si una «supervivencia social» . El segundo grupo de entrevistados (G2) lo conforman los individuos con una actitud negativa, clesilusionados -en todos los casos el cabeza de familia sufre inestabilidad laboral o se encuentra en el paro, debiendo recurrir a menudo a ayudas de instituciones no gubernamentales (CaritasDiocesana de Lleida), piensan a menudo en el retorno-. En éste grupo podemos corroborar la importancia otorgada a mantener al menos parte de la tradición del país de origen: «no qu iere que los hijos olviden la tradición musulmana». Entre éstos dos grupos se observan algunas entrevistas que se sitúan en una transición (Gt) hacia la desilusión e idea de retorno, siempre en función de la situación laboral y económica del nucleo familiar. El límite de resistencia, hasta adoptar esta actitud se situaría en aquel momento que necesitan ayuda -para sobrevivir, otras limitaciones económicas las constatan todos- de instituciones y no ven mejorar su situación. En ninguno de los grupos resulta significativa la diferencia en cuanto a profesión actual de los padres -todos trabajadores sin cualificación-, tiempo transcurrido ele separación familiar entre la llegada del padre y el resto de la familia y la edad de la pareja (todos entre 30 y 42 años).

l. El nivel de estudios. Deseo y realidad. El conocimiento sobre el sistema educativo español es nulo, no se conoce más a!la del curso que esta/n realizando su/s hijo/s (en todos los casos EGB). No sería necesario decir que la LOGSE (1 990) es también una desconocida. Previa explicación de las opciones, la diferencia se encuentra en el nivel deseado y que creen se puede conseguir: Los individuos del G1 (entre los que se hallan todos los que han recib ido algun tipo de formación en su país de origen), hablan de la Universidad como meta -especialmente los estudios de Medicina- de sus hijos/as. Los integrantes del G2 y el Gt tienen menos aspiraciones, se inclinan por la Formación Profesional, estudios que consideran más útiles ante un hipotético regreso a su país de origen. La diferencia entre G2 y Gt radica en que los primeros no se definen en el momento de responder si creen que podran hacer realidad estos estudios -se remiten constantemente a " lo que les guste» a sus hijos-, en cambio en el Gt se manifiesta «aún>> el convencimiento de conseguirlo. La actitud observada no difiere según el sexo del progenitor en ninguno de los grupos, a menudo el marido habla por boca ele la entrevistada, las alusiones a éste son constantes. El sexo ele los hijos resulta indiferente entre los individuos del primer grupo, mientras que en los otros dos se observa que la Formación Profesional demandada no es para las niñas que tienen otro futuro, el matrimonio.

11. Utilidad del sistema educativo. Los entrevistados se sitúan, en cuanto a sus expectativas en dos ele los ámbitos citados anteriormente. El primero y más importante es la percepción de la escuela como lugar de adquisición de conocimientos, presentándose una diferencia importante entre el G1 que amplía éstos conocimientos hacia otras disciplinas más humanistas y el G2 y Gt que insisten en la impo11ancia de la lengua, la escritura, las matemáticas y todo lo vinculado a la socialización ocupacional ele los hijos, rechazándo todo lo que distorsione la sustancia, la base de su tradición, que los padres intentan preservar en su casa. Además de ser un lugar donde adquirir conocimientos la escuela actuará como plataforma de movilidad social, la inversión económica que es tan real izando en sus hijos se convertirá en capital cultural (título) que permite acercarse a una situación de igualdad, competir en el mercado laboral Español y recuperare! capital invertido (G 1); por otro lado en G2 y Gt también se ve la escuela como plataforma de movilidad social pero no en España sino en el país de origen, esta formación convertiría a sus hijos en privilegiados (Zeroulou 1988).

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III Conferencia de Sociología de la Educación

111. la movilización familiar en la carrera discente. La actitud de apoyo a la educación de los hijos esta extendida en el G1 y Gt siendo menos explicita en el G2. Este apoyo se da principalmente en visitas a los profesores -dicen ir una vez al mes el G1 y Gt y con menor frecuencia el G2. Todos consideran la consulta como respuesta a una atención del profesorado, en pocos casos es iniciativa propia-, colaboración en actividades extraescolares y ayuda en las tareas que real izan los niños en casa. El interés del G1 va más al/a, se plantean que sus hijos reciban clases particulares a sus hijos, intención frecuentemente abortada por el precio de las mismas, esto lo resuelven en varios casos demandando reiteradamente al profesor que preste atención especial a sus hijos -no sólo en el G1 sino tambien en el Gt-. Los niños viven el interés de sus padres hacia sus estudios, la importancia que tiene éste proyecto educativo en el seno de la familia, la preocupación ante el fracaso escolar. La escuela se convierte en objeto de culto en el interior ele la familia, es percibida como la institución que puede ayudarles a conocer y comprender la sociedad en la que viven y en consecuencia aprender a moverse en ella. La voluntad de forzar su destino es una ambición que se concreta en un proceso de movilización material y moral favoreciendo la escolarización de los hijos (Zéroulou 1988). En el G2 la visita a la escuela se dilata en el tiempo, el interés por la educación de los hijos es menor, las clases particulares no se consideran necesarias ni posibles, el fracaso escolar es percibido de forma diferente -se acepta la repetición de curso sin acudir al profesor para ayudar al hijo, ...- el problema mayor es la situación económica familiar. Todo lo anterior moldea una actitud diferente del escolar. Así pués la actitud, -definida como expectativas, niveles de aspiración, interés por los estudios de los hijos, ...-, de los padres hacia la educación es uno de los puntos donde se concreta la influencia familiar en el rendimiento escolar. En síntesis el proyecto familiar, producto de la trayectoria inmigrante, condiciona esta actitud y en consecuencia las expectativas y la función otorgada a la escuela. Esta primera aproximación al análisis ele las actitudes y expectativas educativas y sociales del colectivo inmigrante en la provincia de Lleida permite distinguir entre tres grupos: Grupo 1 (G 1). Padres que «ilusionados» en el proyecto escolar de sus hijos toman una actitud participativa y estimulante; Grupo 2 (G2). Padres «desilusionados», con la idea de retorno al país de origen, más aferrados a la tradición, poco motivadores y participativos; Grupo de Transición (Gt). Situación intermedia que deriva hacia el G2 pero con posibilidad de ser reversible en función de variables socioeconómicas. No sería necesario mencionar la influencia de estas actitudes «positivas» o «negativas» no prescinde de la influencia de la variable origen social, éste es el principal de los obstáculos que deben superar todas estas familias, pero es necesario constatar que hay otros factores que determinaran el éxito o fracaso escolar de los hijos de inmigrantes estranjeros del llamado «Tercer Mundo», en éste caso Africa.

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ESCUELA, BARRIO Y MULTICULTURALISMO: UNA PERCEPCIÓN ENTRE EL CONFLICTO Y LA INTEGRACIÓN Fidel Malina Luque Universidad de Lleida

1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA: ELABORACIÓN DE ESTIGMAS La concepción dinámica de la alteridad y de la identidad se traduce en una categorización entre los colectivos. Se da un proceso de producción social del otro, creándose estereotipos y estigmas que establecen, a su vez, una jerarquización en la percepción de unos u otros grupos (Calvo, 1990; Demoscopia- El País, 1991; De Miguel, 1992; Solé, 1993; Provensal, 1993). La imagen multicultural de un barrio puede acabar siendo sinónimo de marginación y pobreza, con una cierta base socioeconómica más o menos real y con un proceso de degradación y desarticulación urbana. La percepción que se tiene -en el caso concreto de Lleida- es que la zona del casco viejo es un espacio peligroso y degradado, núcleo de marginación y pobreza y casi "necesariamente" por definición, foco de delincuencia. Se entremezclan situaciones y grupos que aparecen como similares e interrelacionadas: "Ya josep Pla cuando vino a ver la Seu Vella cuando todavía era cuartel, se encontró aquí los tres tipos de personas que hoy perduran : emigrantes, gitanos y delincuentes" (Luna, maestra). Esta clasificación de "emigrantes, gitanos, delincuentes" que se encuentran en el casco viejo de Ueida en las décadas de los años 30 y 40, puede interpretarse como diferenciadora pero realmente es, en nuestra opinión, unificadora, en una amalgama donde acaban confundiéndose los tres. Son "tres tipos" de personas que expresan marginación. Se está estigmatizando el barrio y, por ejemplo, se sobredimensionan noticias en la prensa local sobre acciones de delincuencia en él: robos, droga ... (Feixa, 1993) '.El paso siguiente (o simultáneo) es la identificación entre robos y droga con inmigrantes (sobretodo negros-africanos, magrebíes) y gitanos 2 . Todo confluye para agravar esta situación a lo largo de las últimas décadas: hay una clara degradación urbanística, hay problemas ele marginación y pobreza, en un entorno familiar y social más o menos conflictivo que influye en la escuela. En esta línea, se da un manifiesto absentismo escolar, ligado a problemas de disciplina, fracaso escolar y un bajo interés por parte ele los padres en relación a la escuela (v. Molina, 1992b) 3•

2. MULTICULTURALISMO Y ESCUELA Esta realidad se confunde con el deseo de diversas familias que cuando pueden marchan del barrio y/o cambian a sus hijos de colegio (fuera del barrio). En la escuela el cambio cuantitativo de la matrícula en general se une claramente a procesos de selección académica y escolarización real deficiente (Molina, 1992, 1993). La escuela cuenta -sobre la matrícula del centro- con un 71,5% de alumnado gitano, un 2% de niños africanos y un 1,5 % de magrebíes. No obstante, los niños gitanos que asisten realmente a las cl ases del ciclo superior representan tan solo un 14 %, ante el 84% de los "payos" 4 . El fracaso escolar global adquiere en este colegio tintes dramáticos, llegándose desde los 31, 35 o 39 alumnos en niveles como 2º, 3º y 4º de EGB respectivamente, a los 17 y 11 alumnos de 7º y 8º de EGB. Cuando en otros barrios también se dan esta tipo de problemáticas, en un nivel similar. épocas de recesión económica el conflicto social se empieza a teñir de racismo: hay una "racificación-etn ificación" del conflicto social, realizándose los discursos discriminatorios alrededor de la categoría de "emigrante", ya que los emigrantes son fácilmente identificables, visibles y etiquetables como diferentes. Es entonces cuando se etiqueta al diferente atribuyéndole aspectos físico-sociales negativos, y cuando las dificultades socioeconómicas y las diferentes culturales se pueden convertir en teorías y argumentos legitimadores de la discriminación (Solé, 1993). También se "jerarquiza" esta identificación, rechazándose más a unos colectivos que a otros. 3 Evidentemente estos problemas también se dan en otras escuelas de la ciudad. 'Es necesario recordar que una cosa es la matriculación y otra la asistencia real; hay que tenerlo en cuenta a la hora de "escolarización", para evitar que tras este término se esconda una situación ficticia (González Anleo, 1985) 1

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Se da globalmente una selección académica fuerte, siendo especialmente significativa entre el alumnado gitano y más en concreto entre las chicas-adolescentes gitanas, que suelen abandonar pronto la escuela para ayudar a las "tareas de casa" y casarse con una cierta precocidad. Todavía hay alumnos de escolarización tardía que forman grupos de educación especial y compensatoria ... y otros se estan integrando en la escolarización diseñada por el propio sistema educativo, a través de los primeros cursos de la educación infantil y primaria; de hecho es el proceso de integración-asimilación seguido tradicionalmente en relación a las diferentes etnias (Fernández Enguita, 1990). La integración y la asimilación aparecen como "soluciones" difíciles y contradictorias (Juliano, 1991, 1993; Carabaña, 1992) 5 • Si se mantienen las diferencias se puede llegar a pactos y a segregación, difícilmente a la integración, sensu estrictu: "la solución podría ser operativa si los individuos se identifican primariamente con una cultura. Es el caso, así mismo, que en muchos de los casos no se trata primariamente de la identificación con una cultura, sino de la identificación con un grupo social, concretamente con un grupo étnico" (Carabaña, 1992: 20). En otro orden de cosas, se ha de destacar que entre los cursos de educación infantil y del ciclo inicial nos encontramos el mayor número de niños inmigrantes (un 6 % aproximadamente), lo cual evidencia que los asentamientos de los inmigrantes con sus familias se van convirtiendo en una realidad, fundamentándose la situación multicultural del barrio. És en esta línea, y teniendo en cuenta la tradicional presencia gitana, que cabe irse planteando nuevas directrices pedagógicas que superen la mera asimilación para avanzar en la educación intercultural. La escuela puede representar un punto de encuentro y ser un centro dinamizador comunitario en este sentido.

5 De

hecho en este contexto escolar (casco viejo de Lleida), los maestros están trabajando realmente en una línea más o menos flexible, pero en último término de asimilación. Ésta se les presenta como más "operativa" y "rápida" y comentan que no saben cómo concretar la "integración", porque en definitiva, todo este conjunto terminológico tiene contradicciones en su práctica diaria.

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lll Conferencia de Sociología de la Educación

3. ESCUELA Y BARRIO: PERCEPCIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO Dentro de la actuación urbanística que se realiza en el casco viejo, el hecho de realizar un edificio nuevo y que éste sea una escuela, puede representar un síntoma de que alguna cosa se mueve en el barrio. Una percepción ligada con ésto último, es que puede volver a haber vida en el barrio, después de que numerosas tiendas y casas cierren sus puertas y su actividad:

"Yo al principio pensaba "tantos millones en una escuela!" y la verdad es que hace falta dinero para educación, enseñanza ... una vez que ya estoy aquí pienso que realmente es un factor más del proyecto de rehabilitar el casco viejo" (Luna, maestra). La dificultad práctica, operativa que supone tener dividida la escuela en dos edificios fue expresada por la comunidad escolar hace unos años, cuando se proyectaba su realización. En cambio, una vez consumada la duplicidad 6 se valora el hecho ele conservar la parte antigua y construir edificios modernos y funcionales como una posibilidad más en la articulación del barrio y su rehabilitación: "La escuela tan digna también atrae ... puede ser importante que en el barrio haya dos entidades

pedagógicas. Cuanto más espacio, mejor están los críos. (... ) Aquí tengo sensación de pueblo, hay muy poca circulación de coches. Yo tengo la imagen de L/eida como si fuera un árbol cortado 7, cada círculo, cada aro es un año. Aquí (casco viejo) es la L/eida antigua, cada calle, portal son siglos pasados(... ). Ésto tiene una identidad propia. La savia que ha de ir así no sube; ahora ya sube pero no del todo, no sube una buena savia; aquí si no vigilamos se está pudriendo.. . " (Luna, maestra). Cabría reflexionar si únicamente es "sensación de pueblo", o si también se mezcla "cerrazón de ghetto" (conversaciones Luna, Carpe diem, laca rías, maestros), ya que relativamente pasa poca gente por algunas de estas calles del casco viejo, básicamente la gente que vive aquí, a pesar de que con el mantenimiento de una cierta actividad en el edificio de "El Roser", la presencia de los Juzgados y la aproximación de una línea de autobuses, todavía se da un cierto movimiento al que podría contribuir, en un futuro no muy lejano, la utilización del edificio antiguo del CP. Cervantes y también del mismo edificio nuevo: los dos están situados e interconectados estratégicamente, uno en medio de la calle Caballeros y otro en la zona del Canyeret, en el área de la colina de la Seu Vella, los juzgados y la conexión con la plaza San Juan y el eje comercial 0 (Ver Anexo 2: Plano). En cuanto a las proyecciones de futuro, hemos de reconocer en términos generales el valor de la escuela como inestimable baluarte para la educación intercultural, entendiéndola desde un ámbito de actuación más amplio y global, entrando en el campo de la Educación Social; la escuela es la gran excusa para interrelacionar padres-alumnos-educadores e incluso vertebrar las redes sociales de un barrio. No olvidemos que dada la importancia de la dimensió comunitaria, es necesario encontrar lugares de reunión e interrelación, creando espacios comunitarios reales: "La escuela ha de servir como punto de encuentro, porque también me lo miro desde el punto de vista de

un pueblo, la escuela es dinamizadora del barrio, es la que aglutina, la que mueve... la cosa deportiva, juegos tradicionales, etc. La escuela sola quizá no ... pero la escuela ofreciendo el espacio físico e "inventando" un tipo de maestro que esté a otras horas como el maestro de pueblo, que lo hacía muy a gusto (.. .). Se ha de mantener el viejo edificio; la gente se sorprende del edificio nuevo(.. .). La escuela es un granito de arena: estas calles no han de dar miedo, hemos de educar socialmente(.. .). Es importante el movimiento que sube y baja por la calle Caballerosa "El Roser";que pase la gente por el barrio. Se ha de ir por el barrio, no se puede dejar. La ciudad es un organismo vivo" (Luna, maestra).

• En la misma línea de investigación iniciada, estoy elaborando un proyecto de etnografía del aula y del centro, donde tendrá una creciente importancia la situación diferenciada ele los dos edificios, con sus particulares dinámicas. Puede ser relevante Y significativo en la marcha del centro esta duplicidad "física". 'Y esboza un dibujo en una hoja que esquematiza e ilustra su explicación. 'Con salidas escolares como las de Carnaval realizadas este año, se puede seguir un itinerario que, teniendo como núcleo los dos edificios, engloba gran parte del mismo casco viejo. _190

Fidel Moli11a Luqrte

El nuevo edificio puede ofrecer sus instalaciones para actividades deportivas, juegos tradicionales (Malina, 1992), centro de reuniones ... El edificio antiguo puede albergar un futuro gimnasio para realizar gimnasia de mantenimiento -hombre y mujeres-, talleres y exposiciones de pintura, costura; teatro, etc. Son unas primeras aportaciones desde la comunidad escolar, más o menos teóricas, pero factibles. El uso de las escuelas como centros comunitarios tiene precedentes, entre otros podemos citar la experiencia de Coventry en Inglaterra, señalada por Schmidtke (1992), el cual aboga por la creación de un "Centro lntercultural Comunitario" para toda la población de la comunidad con las siguientes funciones: planificación del trabajo/ asesoramiento para extranjeros (asuntos de derecho, administración)/ punto de encuentro/ disco/ jugar a cartas, tomar café, té .. ./ cursos para adultos/ oficina antidiscriminatoria (para denunciar asuntos de discriminación, de violencia en hechos y palabras)/ cocina internacional/ talleres, imprenta ... ya que "un centro intercultural comunitario no solo ha de cubrir las necesidades de los grupos minoritarios, sino de todos los habitantes del barrio" (Schmidtke, 1992: 42-43). Es en esta línea donde argumentamos que los dos edificios escolares pueden ofrecer una serie de posibilidades y ocupaciones que ayuden en la articulación de los grupos y, por ende, a la articulación sociocultural del barrio, donde la labor asistencial de los trabajadores sociales es un hecho y la de los educadores sociales9 un estimulante proyecto de futuro.

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'El Educador Social podría ser, con algunos mal ices, el "invento" que expresaba Luna: "un tipo de maestro que estuviera a otras horas como el maestro de pueblo... ". 191-

II1 Conferencia de Sociología de la Educación

ANEXO 1: MATRICULADOS Ciclo Inicial

2% 1%

Ciclo Medio

Gitanos

O Payos 1

[;3 Africanos 1=21 Magrebíes

Latinoam.

Ciclo Superior

42%

56%

•

Gitanos

[ill]

Payos

Africanos

~ Magrebíes

192

Fidel Mo/ina Luque

ANEXO 11: PlANO

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EL ÉXITO ESCOLAR DE ALGUNOS HIJOS DE EMIGRANTES ESPAÑOLES EN BRUSELAS Evangelina Rodríguez Marcos Universidad Pontificia ele Salamanca Facultad de Ciencias Políticas y Sociología "León XIII". Madrid Se ha insistido muchas veces en las dificultades y en el fracaso escolar de los hijos de los emigrantes. Proporcionalmente se ha investigado mucho menos su éxito escolar. Nuestro trabajo se basa, por una parte, en el seguimiento longitudinal de cien alumnos hijos de emigrantes y de sus familias desde 1977 a 1993 y por otra, en el análisis de veinte historias de vida completas de los primeros hijos de emigrantes españoles que concluyeron estudios un iversitarios en dos universidades belgas : Universidad Libre de Bruselas y Universidad de Lovaina la Nueva. Todos res iden actualmente en Bruselas. En este análisis quiero poner de relieve los factores que han incidido con más fuerza a nivel personal, familiar, escolar o social para cambiar la trayectoria que parecía más lógica . Metodológicamente, quiero situarlo dentro de la profundización de la perspectiva biográfica tanto por la adecuación al objeto como por la convicción ele que «La historia de vida nos permite llegar a las redes sociales y a las estructuras del comportamiento que, debido a su carácter marginal y a su estado de exclusión social, escapan a los datos conseguidos y elaborados formalmente así como a las imágenes oficiales que la sociedad tiene de sí misma »' Siguiendo las directrices de D. Bertaux hemos optado por «Concentrar la muestra, es decir, no dispersar los sujetos ... sino tomarlos dentro del mismo subconjunto de relaciones sociales». En nuestro caso nos hemos con neta do a los hijos de emigrantes que llegaron a Bélgica al comienzo del periplo migratorio, (entre 1960 y 1965), sin conocer nada sobre el país de acogida. La elección de este subgrupo nos pareció más adecuada a nuestro objetivo porque en todas las historias de vida estudiadas partimos de la misma situación: los factores personales y sociales que inciden en la trayectoria son similares en todos los casos. La elección de este subgrupo nos ha permitido contar con hijos de emigrantes adultos que tienen capacidad para contar retrospectivamente su vida en una entrevista semi dirigida. La submuestra que analizamos se caracteriza por incorporarse al sistema escolar belga sin hablar ni una palabra de francés. La familia, debido al desconocimiento del idioma, tampoco puede comunicarse abiertamente con la escuela ni ayudar a sus hijos directamente en las tareas escolares. (Son más bien los niños los que enseñan a sus padres). De las veinte historias de vida que estudiamos a todos menos a uno les pusieron «frenos institucionales» para acceder a la Universidad. Los servicios ele orientación escolar les aconsejaron que se matricularan en escuelas de Formación Profesional al terminar 6Qcurso de Primaria. Al finalizar el primer ciclo de Bachillerato, los servicios de orientación siguen aconsejándoles que se dirijan hacia estudios similares a nuestra Formación Profesional de 2º grado. Concluíclo el Bachillerato, a ninguno le consideraron capaz ele hacer la carrera que él había elegido. 2 Al finalizar cada ciclo la dirección ele los distintos centros escolares refrendó la posición de los orientadores escolares. Los padres, asesorados en cada caso por personas clave, tomaron individualmente la iniciativa de no aceptar la decisión del Centro Escolar y orientar ellos mismos a sus hijos hacia secciones que no bloquearan el acceso a la universidad. Los puestos de trabajo que ocupan los padres ele estos alumnos no se diferencian de los de otros emigrantes español es en esa misma época: Sector ele la construcción, obreros de distintas fábricas, hostelería ... en el caso de las mujeres lo más frecuente es que trabajen como asistentas o encargadas de viviendas de sectores elitistas belgas. 'Ferratori, F.,- Histoire et histoires de vie. La méthode biographique dans les sciences sociales. Paris, Lib. des Méridiens, 1983. Bélgica cada padre puede enviar a sus hijos a la escuela que él elija a lo largo de todo el sistema educativo. Existe la posibilidad de no seguir las directrices marcadas por el Servicio de Orientación. 1\Jo hay exámenes de selectividad para acceder a la universidad. Sin embargo se trata, hasta la fecha, de un sistema escolar en el que sólo el 42,4% de los alumnos termina primaria y secundaria en los doce años previstos. Es el país de la Comunidad Europea en el que hay el porcentaje medio más elevado de repetidores. Los alumnos extranjeros son los que más repiten. 1 En

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Evangelina Rodríguez Marcos

Es menos frecuente que trabajen en las fábricJs o que sólo se ocupen de su casa. Su preparación escolar es, como máximo, de Enseñanza Primaria de los años 40. La hipótesis más generalizada en los paises centro europeos, considera que una escuela con un porcentaje elevado ele emigrantes es una escuela dloja o mala, que no prepara ni siquiera para el bachillerato. Paradójicamente, los alumnos cuya trayectoria vamos a Jnalizar asistieron a la escuela que estaba más cerca ele su casa, en barrios en los que viven más extranjeros que belgas y como consecuencia a escuelas en las que había y hay actualemente porcentajes muy elevados ele extranjeros. 3 Cuando un hijo ele emigrantes ele los años sesenta concluye estudios universitarios en un sistemJ escolar competitivo-selectivo, no es por casual iclacl, ni por suerte. Ante el éxito y el fracaso escolar ele un mismo colectivo, aparentemente homógeneo, surgen una serie ele cuestiones: ¡Cómo se desarrolló la trayectoria escolar?. ¡Qué ha ocurrido para que estos niños emigrantes que aparentemente disponían de un mismo «CapitJI, incial hayan llegado a trayectorias escolares tan diversas?. ¡Qué peso tienen en ellos los determinismo sociales?. ¡Qué tipo ele actitudes familiares, escolares o sociales destruyen 0 compensan las variables que actúan negativamente en unJ trayectoria escolar? Nuestra hipótesis es que la denominación «emigrante>> engloba a familias muy diversas en cuanto al bagaje socio-cultural heredado, a las motivaciones ele la decisión migratoria y a las aspiraciones respecto al futuro de sus hijos. Una vez establecidos en el país ele acogida existen diferencias considerables en cuanto a la cantidad y a la «caliclacJ, del capital relacional que la familia crea, en cuanto a las estrategias ele acercamiento/alejamiento del país ele origen o al ele acogida y como consecuencia respecto a la instalación o al retorno. Es frecuente que, a Jo largo del ciclo ele vida familiar, varíe el peso ele uno u otro ele estos factores. Todos ellos intervienen y condicionan los modos ele negociación familiar, e indirectamente el tipo ele trayectoria escolar. Un aspecto particular y característico ele las historias ele vida es su dimensión temporal. Aunque es indispensable tener en cuenta el factor tiempo, al analizar una trayectoria escolar no podemos considerar sólo esta perspectiva, paralelamente, a nivel escolar, familiar o económico desde un punto de vista endógeno. La historia de una trayectoria escolar nos introduce en un vasto tejido de relaciones sociales. El éxito escolar aparece vinculado con determinadas formas sociales ele organización ele la existencia, ele la vida doméstica y con el tipo ele relaciones que se establecen entre las generacior'les: modos ele filiación, ele transmisión, ele socialización, ele adopción ele criterios prioritarios ... en el caso concreto ele los emigrantes dedicar a la educación de los hijos una parte ele los ahorros:' Entendemos que en el caso ele los hijos ele emigrantes que analizamos, su éxito escolar ha dependido mucho más del dinamismo intra y extra familiar, dentro de las limitaciones ele una familia emigrante, que ele la «escuela buena o maJa, a la que asistieron en Primaria o Bachillerato. La dinámica familiar ha facilitado más que la dinámica escolar la integración armoniosa de las dos lenguas y de las dos culturas, la del país de origen y la del país de acogida. Pensamos que en cada caso debieron de exitir factores estabilizadores que compensaron ampliamente las dificultades inherentes a la emigración, que hubo un micro clima familiar favorable, algunas personas clave y que debido a la intervención de todas o ele algunas de estas variables, el supuesto conflicto intercultural se transformó ele problema en ventaja que permitió no sólo modificar sino enriquecer la trayectoria escolar. Dados estos supuestos las bases teóricas que nos van a servir de pauta en este análisis serán la perspectiva sistémica, (el sujeto y su red ele interacciones naturales, contexto familiar, escolar, socio-cultural y económico) y las teorías de Bourdieu-Passeron sobre el capital cultural familiar.

3 En Bélgica hay un 10% de extranjeros residentes legalmente. El porcentaje es muy superior si añadimos los clandestinos y las personas que han cambiado la nacionalidad. En Bruselas hay un 28% de extranjeros residentes legalmente. En estos porcentajes no se incluyen los funcionarios de embajadas ni de instituciones comunitarias o internacionales. Respecto ala situación escolar: Es rarísimo encontrar un aula en la que no haya varios alumnos extranjeros. No es extraño encontrar clases en las que no hay ni un sólo belga. Al finalizar el curso 1992-93 había, en la zona francófona del paÍs, 803 aulas que superaban el 51% de extranjeros. ' Debemos tener en cuenta lo que simboliza "el ahorro" en el caso de los emigrantes.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

En el análisis ele contenido ele las historias ele vida vamos a adoptar una perspectiva horizontal-transversal limitándonos a algunos criterios que nos parecen fundamentales pero que no agotan, ni mucho menos, las posibilidades ele este material biográfico. l. Características ele las familias ele emigrantes espaiioles en las que todos o algunos ele sus hijos han terminado estudios universitarios. 2. Características ele los sujetos entrevistados. 3. Percepción ele la escuela y del sistema educativo. 4. Factores a los que los interesados atribuyen su éxito escolar.

1. CARACTERÍSTICAS DE LAS FAMILIAS DE EMIGRANTES ESPAÑOLES EN LAS QUE TODOS O ALGUNOS DE SUS HIJOS HAI\1 TERMINADO ESTUDIOS UNIVERSI· TARIOS Trayectorias profesionales de los padres: Si nos limitáramos a un estudio cuantitativo no observaríamos diferencias sensibles entra las profesiones ejercidas por este grupo de emigrantes y las ele aquéllos cuyos hijos no llegaron a superar los distintos ciclos escolares. Antes ele salir de España eran mineros, agricultores, obreros, marinos o no tenían ningún medio de vida; son muy raros los que poseían algún tipo de especialización profesional. La mayoría ele las mujeres se incorpora por primera vez a la vida laboral poco después ele emigrar; su trabajo es similar al de la inmensa mayoría de mujeres emigrantes en Bruselas: asistentas, porteras, empleadas internas en viviendas de familias de las él ites belgas o internacionales. En casos más raros trabajan en fábr icas. Cuando los españoles emigraron a Bélgica, era la época féliz en que sobraba trabajo tanto para los hombres como para las mujeres : «Venían de las fábricas a buscarnos a la estación y podíamos elegir entre ser pastelero, albañil, trabajar en una casa o en una fábrica de coches ... >> El comienzo es similar para los que salían de España con un contrato en el bolsillo. Desde este punto común se observan distintas estrategias laborales. Mientras algunos, debido al inmenso abanico de posibilidades laborales existentes, cambian ele puesto de trabajo con relativa frecuencia, una ele las características de las familias que estudiamos es la estabilidad laboral tanto del padre como ele la madre. El caso más frecuente es que trabajaran en la misma empresa desde que llegaron hasta que se jubilaron o hasta que la empresa cerró. En el caso de las mujeres se producen desvinculaciones temporales con el mundo laboral debido a la educación de los hijos y reincorporaciones posteriores al mismo puesto ele trabajo que dejaron. Lo más frecuente es que en sus respectivas empresas hayan llegado a ocupar puestos de responsabilidad o de confianza y que hayan adquirido prestigio profesional y humano. Comprobamos que se repiten los nombres de las empresas en las que trabajaron los padres ele hijos de emigrantes que terminaron estudios universitarios. Parece evidente la correlación entre estabilidad/satisfacción laboral, estabilidad familiar y trayectoria escolar positiva de sus hijos. A nuestro parecer la estabilidad laboral es una constante que hay que analizar en relación con otras porque pensamos que tomada aisladamente es insuficiente para clarificar nuestra hipótesis. Adquisición de su vivienda en el lugar de emigración: cuando la mayoría de las familias ele emigrantes españoles pensaban en crearse un patrimonio en España preparando un hipotético retorno, en el caso de las familias que analizamos aparece una tendencia distinta: en general compran su vivienda en Bruselas pocos años después ele emigrar. En el caso de las familias que no optaron por comprar vivienda llevan 30 años viviendo en la misma casa en la que se instalaron al poco tiempo de llegar. Este hecho no es ni mucho menos tan banal como pudiera parecer a primera vista : los alumnos que estudiamos no se trasladaron de un barrio a otro a merced del vencimiento del contrato de alquiler o de los precios de la vivienda, como ocurrió y sigue ocurriendo con muchos hijos de emigrantes. La estabilidad/permanencia en el mismo barrio los introduce progresivamente en la vida social de su calle o de su ayuntamiento y como consecuencia en los espacios intermedios ele socialización belgas o de otras comunidades extranjeras. Los niños no cambian de escuela porque cambian de casa, tienen amistades duraderas y con ellas participan en múltiples actividades culturales, deportivas, religiosas o recreativas que se organizan cerca

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Evangelitza Rodríguez Marcos

de su domicilio. La proximidad entre la casa y la escuela les permite permanecer en la escuela, en general, sólo el tiempo de la clase' y disponen de más tiempo de ocio, sin perder tiempo en desplazamientos. La mayoría de los emigrantes que compraron casa en esa época se instalan en barrios con concentraciones importantes de emigrantes, pero esto no parece constituir un obstáculo para que sigan una trayectoria un tanto espedfica con respecto a la de la mayoría. Ser dueño del espacio en que se vive ofrece la ventaja de poder distribuirlo como más le convenga a la familia. En nuestro caso es muy frecuente que al arreglar la vivienda dejaran un espacio, separado del ruido de la televisión, donde los hijos tuvieran «el cuarto de estudio». ¡Renunciaron al retorno las familias que optaron por comprar su vivienda en Bruselas?. Pensamos que no existe una correlación entre invertir en el país ele acogida e instalación definitiva en el mismo. Se trata, sencillamente, de criterios distintos de ahorro y de inversión que, los hechos confirman nuestra hipótesis, no suelen condicionar el retorno pero sin embargo clan seguridad y estabilidad familiar mientras se permanece en el país de emigración. Modo de vida:Las familias emigrantes suelen adoptar una serie de conductas típicas características de los grupos migratorios. Vamos a reducirlas a dos que engloban otras. El tipo de conducta familiar determina el tipo de negociación entre las generaciones y como consecuencia tiene repercusiones determinantes en el rendimiento escolar. Las familias de tipo nostálgico «añoran el pasado» y se centran en periodos anteriores de la vida idealizándolos. Viven con la mirada puesta en el país de origen tal y como ellos lo dejaron, estereotipan los valores tradicionales y recrean en el país de emigración un ambiente español basado en comidas, bailes, fiestas, amistades, diversiones ... su vida gira en torno a lo que ellos conciben como «lo español». Las familias progresistas no renuncian al pasado ni a sus orígenes pero sus conductas se centran en «Vivir el presente>> sacando de él el mayor partido posible, es decir, todas aquella ventajas que no hubieran podido obtener en el mundo rural de origen. Una de esas ventajas es la posibilidad de que sus hijos puedan estudiar. Hay que vincular este tipo de conductas con las motivaciones de la emigración y con el relativo capital cultural, no refrendado por diplomas, que algunas familias poseían ya en el momento de emigrar. A cada uno de estos dos tipos de familias le corresponden espectativas específicas respecto al futuro de los hijos. Las familias de los hijos de emigrantes españoles que han salvado los obstáculos escolares se aproximan más al segundo tipo de familia. Las familias que hemos llamado progresistas poseen una percepción distinta de lo español y lo viven de modo diferente: Hablan español con sus hijos e incluso los hijos, entre ellos, actualmente. Caracteriza a estos jóvenes un buen nivel de bilingüismo frente al semibil ingüismo imperfecto que, por desgracia, predomina en la segunda generación. Vienen anualmente de vacaciones a España pero no de modo exclusivo al lugar de origen; estos jóvenes un iversitarios hijos de emigrantes conocen la mayor parte de España porque se lo enseñaron sus padres, un poco cada año. Aunque son famil ias que, en general, no están integradas en las estructuras institucionales de la emigración, (centros o asociaciones españolas), mantienen relaciones cordiales o amistosas con personas influyentes dentro de ella: profesores de español, capellanes, funcionarios, asistentes sociales, etc. este tipo de amistades las mantienen a través de encuentros en actividades culturales o en la vivienda, «nunca en los bares españoles>>. Es muy frecuente observar la influencia positiva en la trayectoria escolar «de los jefes del padre o de los señores de la casa en que trabaja la madre» por medio de aclaraciones o ayudas concretas en momentos de crisis. A través de este tipo de amistades, estas familias poseían una información detallada del sistema educativo belga, de las distintas posibi 1idades, opciones y secciones que bloqueaban la posibilidad de movi 1idad profesional. Tocios sabían que podían oponerse a la decisión del Servicio de Orientación Escolar y llegado el momento utilizaron esta posibilidad. «Mi madre se opuso a la decisión del P.M.S. 6 de enviarme a Formación Profesional al terminar sexto de primaria. Apenas sabfa hablar francés pero hizo seber al director que yo tenía las misma notas que otros niños belgas ; En Bélgica todas las escuelas están abiertas de siete de la mañana a seis de la tarde como mfnimo. Los padres pueden "dejar" a sus hijos en la "guarderfa" de la escuela en función de sus respectivos horarios laborales. • PMS: Centro de orientación Psico-Médico-Social de las escuelas belgas. 197-

III Conferencia de Sociología de la Educación

y que iría donde fueran ellos: "no vinimos de España para que mi hijo fuera tornero, calefactor o fontanero, sino para que nuestros hijos pudieran estudiar; lo que queremos es que nuestro hijo sea médico". A partir de ese curso en esta escuela los niños extranjeros ya no fueron enviados sistemáticamente a Profesional. Quiero señalar que este director era una bellísima persona y que su comportamiento no obedecía a actitudes racistas; él entendía que en la situación precaria que vivía la familia, lo mejor era que aprendiéramos un oficio pronto y lleváramos un sueldo a casa ». Las historias ele vida ele estos jóvenes clan cuenta ele relaciones frecuentes entre la familia y la escuela en una época en que para muchos emigrantes era aún muy difícil establecer contactos con los profesores. Concluiremos este apartado afirmando la especificidad de la subcultura familiar 7 de este subgrupo de emigrantes con relación con la subcultura de la mayoría de las familias emigrantes en ese mismo periodo. Ha primado el objetivo ele conslituir un capilal social y cultural por encima ele la aspiración primera ele la inmensa mayoría ele los emigrantes: constituir un capilal monetario.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS No hemos hecho test ele inteligencia ni hemos ido a los archivos ele los centros escolares a comprobar qué es lo que aparece en su expediente académico. La mayoría de ellos nos cuenta que solía estar en primaria y en bachillerato entre los primeros de su clase; alguno repitió curso en alguna ocasión, (accidente ele lo más frecuente entre los hijos ele los emigrantes). Todos nos presentan a sus padres como personas no autoritarias, con gran fuerza de voluntad, con curiosidad por aprender ellos mismos; padres atentos siempre a su evolución personal y escolar, a la escucha de sus aficiones y dispueslos siempre a poner los medios financieros necesarios para la educación. Se autopresentan como adolescentes y jóvenes que participan en múltiples actividades de educación informal al margen de la escuela: clubs de ciclismo, ele observación ele la naturaleza, academias oficiales de música, Boy Scouts, grandes lectores de los libros ele las clases de español y de los que la mayoría de los padres les compraban en el rastro. Respecto a la dialéctica ele aproximación a lo belga o de distanciamiento de lo español, aparecen distintas etapas a lo largo del proceso que analizamos: 1.- Ruptura/distanciamiento deliberado con los ambientes españoles en la emigración que se produce, en general, hacia la mitad el bachillerato y a lo largo de los estudios universitarios. En algún caso el alejamiento de los otros grupos ele emigranles es debido a las críticas que éstos les hacen por «querer ir a la universidad». Eslos jóvenes pioneros de la incorporación de emigrantes a la universidad rebasaban ampliamente los límites escasos de movilidad profesional o social que la sociedad de acogida puede conceder a los extranjeros. La sociedad española reconstituida en los países de emigración eran percibidos como una especie de «renegados» de la clase obrera que no llegarían a acabar nada en la universidad. Teniendo en cuenta esta serie de circunstancias, algunos de ellos entendieron que si querían seguir adelante con su proyecto escolar tenían que cortar con los ambientes espai1oles. Un grupo, menos numeroso, compatibilizó perfectamente su promoción escolar con la integración en el medio social del país ele origen. 2.- El retorno al grupo de origen suele producirse una vez concluidos los estudios universitarios, desde una posición estratégica distinta. En el caso de los médicos, la vuelta al ambiente ele los compatriotas es el medio para conseguir trabajo; los médicos que atienden a los emigran les se han convertido en mediadores o interlocutores 'Entenderemos por subcultura familiar "el sistema ele normas y de representaciones que establecen progresivamente los distintos miembros de una iami lia al mismo tiempo que se ponen de acuerdo sobre las características esenciales ele la organización de la familia y de sus relaciones con el medio exterior. Este sistema expresa el consenso iamiliar y cumple dos funciones esenciales: 1.- Un modo de vida en familia que sirve de reierencia, define las reglas de organización de las distintas tareas y de las responsabilidades y determina los comportamientos que hay que adoptar en las relaciones externas. 2.- Una ideología movilizadora que define un sistema de objetivos que hay que conseguir, los medios que hay que aplicar Yla disciplina que debe acompañar el proceso ele movilización material de la familia". Definición procedente del Informe de lnvesligación para el Commissariat Général du Plan (París, 1985). "Les uns se mobilisssent et les autres pas. Logiques de la constitution et de la vie des familles", par Georges MENAHEN et Chantal NtCOLE.

198

Evn11gelilln Rodríguez Marcos

cualificados ante instituciones sanitarias o sociales del país de acogida ... En el caso de licenciados en letras, (en bastantes casos en filología románica), se convierten en animadores culturales a través de emisoras de radio para la comunidad española, prensa específica de temas migratorios .. en otros casos han relevado a los emigrantes de la primera generación en Centros, asociaciones o partidos políticos. Nos preguntarnos si en esta vuelta a las raíces habrán podido influir estrategias de repliegue debidas a la deterioración de la imagen del emigrante en general y a las dificultades inherentes a los periodos de crisis económica. Nos preguntamos si en este "retorno» hay un componente de desmitificación o cierto grado de decepción ante la sociedad de acogida que observa con recelo la promoción escolar/profesional de estos hijos de emigrantes. Respecto a su doble identidad personal, las respuestas son, en general, del tipo de la siguiente:

"Me siento espatiol de Bélgica, tengo una sensibilidad especial ante todo lo español, pero no pienso en ir a vivir definitivamente a España; me siento más próximo de los belgas que de los españoles que viven en España; hubo varios momentos en Jos que mi origen español fue un obstáculo para conseguir mis objetivos académicos y profesionales; al final he conseguido no cambiar de nacionalidad. Quiero que mis hijos sigan siendo españoles y belgas al mismo tiempo, por eso les hablo español". No nos detenemos en este trabajo a analizar los problemas o las ventajas relativas a la doble pertenencia cultural y lingüística. En la muestra que nos ocupa es evidente que el bilingüismo fue una ventaja que les facilitó el aprendizaje ele otros idiomas y les abrió las puertas del mundo laboral.

"Hablar español no me impidió hablar correctamente francés ni neerlandés. En la universidad estudiábamos casi todo en inglés. Ahora trabajo en una empresa multinacional americana y la única lengua de trabajo es el inglés. Gracias a que fuí a clases de lengua y cultura española hasta C. O. U. sé redactar en español con soltura". Nos cuenta una doctora en químicas. Un economista nos dice: "Porque hablo español siempre me han elegido a mí, en la organización internacional para la que trabajo, para dirigir o coordinar los programas de desarrollo enconómico en América Latina". 3. PERCEPCIÓN DE LA ESCUELA Y DEL SISTEMA EDUCATIVO Tenemos que distinguir entre percepciones claramente afectivas y otras relacionadas con la preparación escolar recibida. El tipo ele percepción es distinto en primaria, en secundaria y en la universidad. En todas las historias de vida la narración suele ser mucho más extensa al hablar de la escuela secundaria; sin lugar a dudas es en ella donde se hicieron las mayores amistades entre iguales, donde sintonizaron con distintos profesores del centro y se produce una clara identificación con el proyecto escolar. La universidad aparece en la narración para evocar múltiples dificultades ele adaptación, la distancia entre lo estudiado en secundaria y el nivel exigido en la universidad, la necesidad y, a veces, la dificultad para aislarse, concentrarse y poder estudiar, la falta de solidaridad entre los compañeros para explicar algo o prestar apuntes ... «era muy frecuente que sólo nos ayudáramos entre los extranjeros». A los profesores se les percibe como seres lejanos y distantes, a los que uno no podía acercarse ní hablar; sólo aquellos que hicieron el doctorado sintieron que " los profesores los consideraban de otra manera; el doctorado es totalmente distinto a la licencia, pero sólo he llegado a tener cierto nivel de confianza con el director de tesis". Un caso particular es el de un médico, gran deportista, que ante el desastre total de los primeros meses en la universidad, viendo que no aprobaba ninguna asignatura decidió «que para aprobar tenía que aplicar al estlldio la misma técnica que en los entrenamientos deportivos si quería llegar a ser campeón ... entrenar, entrenar, entrenar». Resultó ser un método con el que no le suspendieron nunca. El rechazo de la escuela se produce en los alumnos que aún habiendo concluido estudios universitarios tuvieron dificultades a lo largo de la escolaridad. Creen que continuaron por necesidades funcionales:" Es el único medio de llegar a conseguir un buen trabajo».

199-

lii Conferencia de Sociología de la Educación

Los alumnos perciben que la escuela los rechaza através de actitudes que intrepretan como racistas dentro de las escuelas del barrio o cuando sus padres optan por matricularlos en alguna escuela más o menos elitista en la que ellos eran los únicos extranjeros.

4. FACTORES A LOS QUE LOS 1NTERESADOS ATRIBUYEN SU EXITO ESCOLAR Señalamos ya anteriormente la percepción ele una dinámica familiar específica en este subgrupo un tanto «marginal» de emigrantes, que se caracteriza por diversos factores de estabilidad, por el diálogo, el estímulo, la disponibilidad, la colaboración, el seguimiento escolar día a día, sin dar órdenes, sin prohibir, motivando a los hijos, sin autoriatarismo ni severidad, ofreciéndoles posibilidades, dándoles responsabilidades para que «llegaran a tener algo mejor que lo que ellos tenían». Todos los entrevistados coinciden en atribuir a la familia un papel preponderante en la trayectoria escolar positiva que consiguieron concluir. No podríamos afirmar si tuvo más influencia el padre o la madre; uno y otro aparecen indistintamente a lo largo del ciclo escolar o en función del tiempo disponible, es muy raro encontrar un caso en el que uno de los cónyuges se haya inhibido. Después de la familia son los factores personales, como el esfuerzo, la motivación, la fuerza de voluntad, los que han determinado el éxito escolar. Si en la escuela primaria y en la secundaria es determinante la intervención de personas relevantes, éstas desaparecen por completo al acceder a la universidad. Variables tales como la suerte o las circunstancias concretas favorables tienen muy poca importancia en los casos que estud iamos. Entre los factores externos que han modelado la dinámica familia r e influido indirectamente en la trayectoria escolar de los hijos, hemos de tener en cuenta la influencia del «modelo»familiar-escolar que las madres de estos jóvenes percibían en las casas belgas de mayor nivel socio-cultural en las que trabajaban como empleadas de hogar. Aparecen reiteradamente los nombres concretos de profesores de español que modificaron una trayectoria que en principio estaba llamada a seguir el curso de los determinismos sociales. Cuando se produce una identificación con el proyecto escolar de la escuela belga, son los nombres de profesores o directores de colegios los que avivan y sostienen las espectativas familiares en relación con el proyecto escolar del hijo. Recordamos de nuevo la influencia positiva de algunas instituciones españolas dedicadas a la emigración. El destino ele un individuo no queda condicionado sólo por la posición ele clase ni sólo por las relaciones familiares vividas en la infancia ni sólo por la escuela ni únicamente por las relaciones sociales. Bourdieu insiste en el peso ele la historia en la construcción ele la identidad del sujeto, a partir de la incorporación de los «habitus». Estos son la expresión ele la experiencia biográfica que se apoya en las generaciones precedentes. En el caso de este subgrupo el enfásis en la promoción escolar ele los hijos tiene sus raíces en las motivaciones de la emigración. Es frecuente que, al emigrar, estas familias buscaran compensar la parte de dotación escolar que recibieron otros hermanos o parientes y que ellos hubieran querido para sí. La emigración es, en estos casos, una apertura al conocimiento al que no pudieron acceder en su adolescencia desde el mundo rural. "A mi madre siempre le gustó estudiar, pero nunca le dieron la oportunidad. Estudiaron mis hermanos.

Ella nunca aceptó que la destinaran a modista. Mi padre tiene primos médicos, abogados ... pero a él/e dejaron para que se ocupara de las tierras. Yo pienso que mis padres quisieron que llegara en mis estudios tan lejos como pudiera». 5. CONCLUSIONES Al dar por terminado este artículo, vemos la cantidad de cuestiones que suscita; nuestro objetivo ha sido mostrar cómo ciertos micro-climas familiares y mediaciones sociales favorecen el éxito escolar y, como consecuencia, la movilidad socioprofesional de los hijos de los emigrantes. Hemos señalado algunos frenos grupales o institucionales a la promoción escolar. Nos hemos detenido a clarificar la dinámica familiar específica de estas familias de obreros emigrantes ante la educación de sus hijos: sus espectativas respecto al futuro, los espacios de socialización, las estrategias de acercam iento/distanciamiento al país de origen o al de acogida; los _200

Evangelinn Rodríg11ez Marcos

factores de estabilidad familiar, distintos a los de la mayoría de las familias emigrantes, que han atenuado las dificultades que conlleva la emigración, un bagaje lingüístico insuficiente, las dificultades para penetrar en la sociedad de acogida o en la mentalidad del otro. ¡Son familias que se consideran integradas? ¡Se consideran integrados los jóvenes objeto de nuestro estudio? Habría que extenderse de nuevo para clarificar el concepto de "integración» desde la perspectiva de los sujetos activos del proceso: «Si por integrados se entiende mantener nuestra lengua y cultura de origen y vivir bien

con la del país de acogida sí me considero integrado". "Yo creo que muchas personas llaman integración a lo que es sencillamente adaptación, en función de las circuntancias". "Yo no me siento ni belga ni español; no me siento español en España ni me percibo como belga entre Jos belgas, ni vivo como les españoles ni vivo como los belgas, sino una mezcla de los dos" . Más o menos integrados, pensamos que junto a la estabilidad familiar y laboral, los alumnos que superaron las dificultades de los distintos niveles escolares fueron aquellos extranjeros que comprendieron mejor la lógica del sistema, es decir, los conocimientos, el modo de comportarse, las normas, los valores y el estilo de vida del grupo mayoritario; son los que mejor se han conformado con el «molde» que les propone la escuela de la sociedad de acogida; en definitiva, cocluimos con Bourdieu, reproducen por medio de la violencia simbólica ejercida por la cultura mayoritaria, las normas y valores del país al que emigraron enriquecidos o mezclados con elementos ajenos que proceden del lugar de origen.

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Ill Conferencia de Sociología de la Educación

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ACTITUD.ES DE LOS FUTURQS,EDUCADORES HAt:IA LAS MINORÍAS ÉTNICAS Luis Samper Rasero Universidad de Lleida

1. INTRODUCCIÓN La repetida a(i rmación de que Españ;¡ ha pasado, en pocos años, de ser un país de emigrantes a convertirse en un territorio de recepción cle intensos movimientos migratorios, con frecuencia ilegales, debe ser matizada. En primer lugar, los inmigrantes sólo suponen entre un 1,~ y un 2% del total de la población mientras que, de hecho, aún subsiste un 7% de españoles emigrantes (ROMANI1993-1 115). Por otra parte sólo hasta hace realmente poco, ya en los 90, la proporción de inmigrantes extracomunitarios ha empezado a igualar, y tal vez superar, a Jos extranjeros procedentes de Europa (PUJADAS 1993-a-80 y 81 ), oscilando, según las fuentes, el número de residentes extranjeros 11 no regularizadosn entre las 200.000 y las 350.000 personas. Además los confictos "raciales" no se limitan a los extranjeros, ya que uno de los colectivos que más hostilidad (latente y explícita) han generado, los gitanos, poseen la ciudadanía español J. Se produce de este modo la paradoja de que algunos extranjeros (supuestamente los más civilizados o, tal vez, los más acaudalados) no parecen presentar problemJs míentras que otros inmigrantes (pobres, analfabetos, supuestamente poco cualiiicados laboralmente ... ) son, junto con otros grupos marginales autóctonos, los que constituyen las llamadas 11 minoríus étnicas". ¿Cómo se ha producido, realmente en muy poco tiempo, este proceso de 11 visibilidad del otrd 1 IPROVENSAL 1993-59)? ¿Qué criterios (pobreza, distancia cultural, estigmatización morfológica o 11 raciaJi1••• ) legitiman la relativamente estable estratificación socio-cultural de las diferentes poblaciones nacionales y/o étnicas? lCómo se relaciona este mecanismo de construcción social de las minorías con los diferentes sistemas de desigualdad (de clase, de género, de residencia ... ) de nuestra sociedad? ¿Cuál es el papel de los 11 media", y de la escuela, en la categorización de unas u otras diferencias y su transformación en desigualdades? ¿Hasta qué punto más allá de las opiniones minoritarias subyacen entre los educadores (y no sólo entre ellos, también entre Jos restantes agentes del control simbólico) actitudes y conductas inequívocamente racistas y/o xenófobas? La respuesta de las ciéncias sociales, salvo, tal vez, la Antropología, ante esta resurección de los viejos fantasmas de los conflictos "raciales" así como el creciente auge del 11 etno-nacionalismo 11 (CAMPAN! 1993 -2) ha sido tardía y poco efectiva. Por una parte la propia complejidad del fenómeno racista, el hecho de que bajo dicho ténnino se engloben dimensiones de desigualdad y violencia, (WJEVIORI<A 1992) ... es decir, la ausencia de una teoría sociológica sobre el mismo. A ello cabe añadir la propia ambigüedad ideológica cle algunos enfoques sociológicos o antropológicos, como, por ejemplo, la adhesión a un concepto reificado y estático de cultura; lo que se ha dado en llamar el fundamentalismo cultural (STOLKE 1900 cit. por PUJADAS 1993-b-23). De ahí, por otra parte, que sólo recientemente se ha ya empezado a distinguir, conceptual y analíticamente, entre el burdo racismo decimonónico, biologicista, y las nuevas formas, más sutiles pero también más efectivas, de rechazo a las minorías en base a criterios de udiferenciación cultural 11 (GALLINI1993) o 11 eurocentrismo11 (CLAY y COLE 1992). Por último el predomin ío de una metodología cuantitativa no ha permitido profundizar en las contradicciones entre las opiniones (11 no se debe ser racista 11 ) y las actitudes y motivaciones más profurdas, enraizadas en el núcleo de !a estructura de personalidad. Son éstas las que dan soporte a conductas de rechazo encubierto, segregación y agresividad. .

203-

III Conferencia de Sociología de la Educación

En este breve trabajo' anticipo algunos datos y reflexiones en relación con las actitudes de futuros educadores hacia las llamadas minorlas étnicas. Más concretamente, se refieren a tres grandes apartados: la distancia social, las diferentes modalidades de racismo y/o xenofobia y los estereotipos (contrastando los auto estereotipos e identidades étnicas con la categorización y evaluación sociales de las minorías).

2. SEGREGACIÓN VS. JERARQUIZACIÓN ÉTNICA Desde los ya clásicos estudios de BOGARDUS las escalas de distancia social han relacionada las diíerentes situaciones de aceptación o rechazo a un grupo social con una valoración global, o jerarquizacíón de las respectivas étnias. En concreto, y ciñéndonos a las actitudes del profesorado respecto a las "minorfas étnicas11 (CALVO 1990-82 cit. por de MIGUEL 1992-383) las investigaciones indican que las actitudes negativas se manifiestan de forma más abierta contra los gitanos, después contra los 11 árabes-moros" y, por último contra los negros africanos. Estos resultados coinciden con las encuestas realizadas sobre la población general, excepto en el ítem relativo del supuesto matrimonio de una hija con un ind íviduo de otra etnia. Aunque las preguntas no eran exactamente iguales, las respuestas parecen sugerir un mayor racismo entre los proíesores (29% frente a 18% en el caso de los negros y 41% frente a 21% en el caso de los gitanos). Con respecto a nuestros propios datos (ver cuadro 1 ) se mantiene, en lineas generales, el mismo patrón de discriminación: gitanos, magrebfes, negros y sudamericanos en orden decreciente. No obstante, conviene subrayar que e) mfnimo rechazo se observa en relación al marco escolar (ir al mismo colegio que los hijos), aunque los porcentajes no son, en absoluto despreciables: 19% respecto a los gitanos, 14% para los magrebíes, 3,5% para los negros y 4,2% para los sudamericanos. Éstos, sin embargo, serían preocupantes como yernos o como nueras para nada menos que un 14% de los futuros educadores~. El rechazo a establecer vínculos familiares con gitanos, magrebíes o negros es obviamente mayor: 56,7%, 51 J% y 32,6% respectivamente. CUADRO! Serra preocupante si. ..

~SCALA_ D~

!J!STANC!A SOC!Al

gitanos

magrebfes

negros

sudamericanos

fuesen a los mismos bares y cines

vivieran en el mismo bloque de pisos

fuean al mismo colegio que mis hijos

un hijo/a quisisera casarse con

1 Me baso en un primer avance de resultados en base a 141 cuestionarios pasados a la práctica totalidad de los estudiantesde Mugisterio, en sus diversas especialidades, y de Educación social de la Facultad de Educación de la Universidad de Lleida {curso 1992-93). A su vez el estudio se inscribe en un proyecto de investigación más ambicioso titulado "Etnicidad y curriculum oculto: el etnocentrismo del profesoradon. En este sentido, mi intención es poner a prueba las bases conceptuales y metodológicas del mismo (una primera autocrflica serfa las limitaciones de una metodologfa exclusivamente cuantitativa). 1 Los prejuicios contra los latinoamericanos ("sudacas") constituyen un buen ejemplo de la falacia de la "distancia cultural" como legitimación de 1as actitudes xenóíobas . Obviamente aq uf ni la lengua ni 1a religión o 1a"raza" presentan diferencias que ¡ustifiquen 1a percepción de este colectivo como grupo socia 1potencial mente amenazador en términos de competencia labor a1, delincuencia o integridad moral. Sobre este punto de vista véase JULIANO (1 ,993). Con respecto a fa distinción entre racismo y xenofobia, el primero jerarquizador pero integrador ( poniéndolos en su sitio") e instrumental; la segunda excluyente y propia de contextos socioeconómicos de crisis me remito a PUJADAS (1 ,993 -bl Ya 0

POLICAR (1 ,980). _204

Luís Sampcr Rasero

Por otro lado, el relativamente bajo índice de rechazo hacia los negros constituye un primer indicador del desprestigio del racismo biológico {o racismo propiamente dicho) frente al neo-racismo cultura lista (11 no es el color de la piel sino el que no sepan comportarse"). Para decirlo en palabras de GIROUX {1992-17), lo que se teme en la ideología eurocentrista no es tanto la presencia del"otro 11 (siempre es funcional disponer de reservas de mano de obra dócil y barata) como el que se traspasen los límites ya sean éstos físicos, lingüísticos, culturales ...

3. DEL RACISMO BIOLÓGICO AL NEO-RACISMO CULTURISTA Aunque uno de los objetivos primordiales del estudio era tratar de verificar IJ hipótesis de la sustitución del racismo biologicísta por las nuevas corrientes etno-nJcionalistas (CAMPANI 1993) o lo que otros autores denominanel 11euro-racismo11 (GIROUX 1992, CLAY y COLE 1,992), los resultados, debido a un inadecuado diseño de esta parte del cuestionario, son poco concluyentes. En general predominan las respuestas favorables, al menos en teoría, hacia el pluralismo cultural si bien más acentuadas en la submuestra femenina (62,8% frente al 57,2 de los varones consideran bastante y/o muy positivo el hecho de que nuestra sociedad tienda hacía una progresiva pluralidad cultural) El desacuerdo respecto a afirmaciones sobre la superioridad de la raza blanca, la existencia de razas más inteligentes o la influencia del color de la piel en la conducta es mayoritario; ... aunque cabe subrayar que entre un By un 1O% de la sub muestra masculina no oculta su identificación con el más burdo racismo biologicista. En cambio no hemos podido constatar (entre otras cosas debido a una insuficiente conceptualización del mismo) el predominio del 11 neo-racismo" cultural isla J.

4. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAl DEL OTRO: AUTOESTEREOTIPOS Y H ETEREO ESTEREOTIPOS A través de una serie de escalas de diferencial semántico (OSGOOD et allii 1957 cít por BECHINJ 1987), un clásico instrumento para el estudio de los estereotipos, se ha pretendido contrastar las autoimágenes con las imágenes sociales de las minorías partiendo de la hipótesis de la interrelación entre identidad étnica y la categorización, y evaluación, de las "minorías11 • Como he indicado anteriormente, esta construcción social de las categorías étnicas ("moro 11 , 11emigranle 11 11 ilegal , morend' ... ) no se corresponden, en contra de lo que sugiere el "sentido común 11 , con una situación real de presión demográfica o amenaza cultural. Pero el hecho de que se trate de categorías contradictorias, cambiantes, ilógicas ... no debe hacernos subestimar su importancia e incluso su funcionalidad (PROVENSAL 1993, SOLE1993). En efecto, por una parte filtran y seleccionan la realidad proporcionando marcos cognitivos que son bastante refractarios a la experiencia (de ahr que sean tan difíciles de erradicar, especialmente en el terreno inconsciente). Pero además de esta dimensión psico-sociológica en lo referente al contexto macrosociológico constituyen importantes dimensiones ideológicas. Por ejemplo, la segmentación étnica del mercado de trabajo (SOLE 1993} asr como la persistencia de una 11 Underclass" (GALBRAITH 1992-45 y ss) no sólo son funcionales en términos de división internacional del trabajo sino que además legitiman el 11 stsatus-quo 11 en términos de cohesión social, discursos ideológicos, ascenso de sectores profesionales, institucionales etc. (ROMANf 1.993- 109}. Una primera ojeada a los datos obtenidos (ver cuadro 11) ya sugiere, como era de esperar, la tendencia a la sobrevaloración del endogrupo (identidades "catalán 11 y, en menor medida, 11español"} frente al exogrupo. Esta 1 Este neo-racismo estarfa basado más en criterios étnico-nacionalistas, del tipo del"fundamentalismo cultural"" (STOLKE 1,992, GALLINI 1993), que en el concepto espedíico de raza. Por una parte se diferenciaría del racismo clásico por su carácter más 11

blando", incluso integrador (en elsent ido asimil aci on isla del término), de este modo, ser(a un elemento más de 1a "nueva derecha": Individualismo, culto al mercado, énfasis en la competitividad .... {AlLEN y MACEY 1.990 - 385). Sin embargo, también presenta un lado oscuro en la medida en que eslil exhaltación de identidad nacional (en la que la etnicidad caracterizada como esencialismo cultural desplaza a la mera adscripción morfológica) puede originar toda clase de excesos "patrióticos" {desde la "limpieza étnica" al terrorismo). 205-

lii Conferencia de Sociología de la Educilción

C<ltegorízacíón negativa del otro aparece, una vez más, respecto a los gitanos y magrebíes siendo mucho más neutra la representación de negros y sudamericanos (de hecho éstos presentan un perfil casi más favorable, en algunos rasgos, que el correspondiente a la imagen social de 11español 11 ).

CUADRO 11. AUTOESTEREOTIPOS VERSUS HETEROESTEREOTIPOS

catalán

español

gitano

negro

magrebí

sudamericano

nec. in.

4.9

4.3

3.7

3.8

Véd.-insig.

4.8

3.7

3.8

amab .-odi.

4.2

3.9

3.8

2.9

honest.-cJe

4.2

3.6

2.6

3.7

2.5

3.8

intel.-estup.

4.2

3.6

3.2

3.7

3.2

3.8

boni.-feo

4.2

3.6

2.7

3.4

agracJ .-mol .

4.4

3.7

2.6

3.7

2.7

i no.-pel igr.

3.6

2.1

3.6

2.3

3.7

!imp.-sucio

4.7

3.9

1.6

3.4

2.3

3.6

prov.-perju.

4.7

2.5

3.6

2.8

Sí pasamos ahora a un análisis más detallado de Jos diferentes items observJremos que la máxima discrepancia entre la autoidentidad étnica~ y la percepción de las minorías, en especial de los gitanos y magrbíes, se produce en lo relativo C3 la dicotomía "limpio-sucio" lo cual nos remite a la dimensión simbólica (en términos de contaminación, polución ... )de lél estigmat ización "racia/ 11 (GALUNII.993 ). También son altamente significativas la contraposición '~honesto-deshonesto" e 11 inofensivo-peligroso". ¿Qué indican estos datos?. Obviamente la inseguridad que genera en nosotros la presencia de algunas de estas minorías (especialmente los gitanos y los magrebíes) en tanto que potenciales transgresores de nuestra novísima adhesión a los valores occidentales: su supuesto poder conlamin<mle, su percibida deshonestidad Y hostilidad ... En suma, la idea de que el otro constituye una amenaza y de que hay que entablar con él una lucha sin piedad (WIEV!ORKA 1992, -205) Un aspecto del estudio suceptible de mayor desarrollo y profundización es el relativo a la relación entre la identidad étnico-nacionalista, en términos de identificación nacionalista exclusiva, y los hetereoestereolipos. Aunque como ha indicado WIEVJORKA (1992 - 240) no existe una relación automática entre movimientos comunitarios y racismo, algunos autores, especialmente desde la ciencia política (DE LUCAS 1992-38 y ss), han sugerido la convergencia entre nacionalismo y racismo. En ambos procesos se mezclarían el ansia de ídentiiicación y la necesidad de conciliar, en una etapa histórica particularmente crítica, la afirmación individual y la cohesión ~ Por supuesto que 1as ident ídades étni c;1s deben ser relacionJdas en un si stem.J de múh pies pcrtcnenci as (de género, profesionales

o de logro ...) por no hablar de Jos diferentes niveles de auto-clasificación ("euro}}eo", "espsñol", "catalán". "b¡ncelonés" .... ) que a modo de las cajas chinas de incluyen unas con otras. El paso de un contexto macrosocial de capitalismo de producción al de consumo se traduce tanto en nuevos modelos de integrJción social como en nuev.Js modalidades de identidad (SANTAMARINA 1993). Por poner un ejemplo evidente: en una comunidad rural aún se pregunta sore la identidad de un desconocido en términos de linaje o grupo doméstico ("¡de quién eresr "¿de que casa?") mientras que en un contexto urbano-industri.JIIa preunta clave es "¿qué haces?"(identidad de logro, integación individual en roles ocupacionales y/o de status). No obstante, a lo largo de los últimos ¡¡ños las referencias ctnicas no sólo no han desaparecido sino que h.Jn experimentado un gran auge, tal vez como recuperación imaginaria de lo comunitario. _106

Luis Snmpcr Rasero

social; es decir el retorno a la vinculación comunitaria. En el caso concreto de la identidad étnica catalana numerosos estudios (MORENO 1988- 157) indican el predominio de la doble nacionalidad (79 %) frente a los sedares minoritarios que se consideran únicamente catalanes (8,6 %) o únicamente españoles (12,2 D;l,) . En nuestra muestra sólo 24 personas (un 17 %del total) se autoclasifican como exclusivamente catalanes y/o totalmente ele acuerdo con la independencia de Cataluña; y si bien el pequeño tamaño del segmento recomienda ser prudentes en las conclusiones, un primer recuento de los resultados sugiere que sus auto y hetereoestereotipos presentan diferencias significativas (al menos en algunos items) respeco al resto de la población.

S. CONCLUSIONES PROVISIONALES Resumiendo muy esquemáticamente los resultados cabe afirmar: 1'].-Aunque el racismo explícito es minoritario entre los futuros educadores, un nada despreciable lO% de los estudiantes varones no tiene reparo en afirmar su acuerdo con expresiones sobre la superioridad "racial 11 o la importancia del color ele la piel en la caracterización psicológica. 2°.- Mils evidentes son las actitudes de segregación, en lo relativo al posible matrimonio de un hijo o hija con un mienbro de una 11 minoría étnica 11 {rechazado por porcentajes que oscilan entre el 56 y el14% según la siguiente escalil de distancia 11 Social": gitanos, magrebíes, negros y sudamericanos). El mínimo rechazo se refiere a la coincidencia en la misma escuela que sus hijos. 3°.- Esta jerarquización y discriminación de entre las diferentes minorías son tombién muy manifiestas en la cristalización ele unos estereotipos étnicos, especialmente en la contrastación entre auto y hetera-estereotipos. Los items más relevantes ("limpio-sucio0 , 11 honesto-deshone5t011 e "inofensivo-peligrosou) sugieren que se produce un proceso de estigmatización {BOURDlEU 1993 -72 y 74), es decir, una construcción social de la imagen de la minoría ("gitano", "moro, ... ) como algo contaminante, amenazador y peligroso. 4 11 .- La desigual valoración de ls distintas "minorías étnicas 11 apoya parcialmente la tesis ampliamente

debatida (ALLEN y MACEY 1990, POLICAR 1988, CAMPAN11992, STOLKE1992 cit por PUJADAS 1993 ... ) de la sustitución del racismo biologicista por un neo-racismo diferencial isla, más culturalista que propiamente racista. 5(.1.- Existen indicios, aunque se precisaría una muestra más amplia así como completar el análisis estadístico de los datos, de una relación entre el radicalismo nacionalista (en términos de identidad étnica excluyente} y una categoización más negativa de determinadas minorfas étnicas (una vez más, gitanos y magrebíes). Aunque provisionales y fragmentarios estos datos apoyan la importancia de las actitudes hacia las minorfas étnicas y, en general, de los procesos de 11 etnificaciónn en aspectos tales como el currículum oculto 5 de la escuela y/o la formación de los docentes (GilLBORN 1992, CLAY y COLE 1992, FOSTER 1992). Dicho de otro modo, la presumible existencia de actitudes etnocentrístas, e incluso explícitamente racistas, entre el profesorado nos remite al marco más amplio de la controversia sobre la educación multicultural (MULLARD 1981, MACEY1992, GIME NO 1,993 ... ) y los límites y posibilidade5 de un sistema escolar capaz de acoger a la diversidad. Por ejemplo ¿debe haber límites al pluralismo cultural? ¿la ingenua aceptación del relativismo cultural no puede producir paradójicamente, modalidades de racialización (y estigmatización) del otro? ¿hasta qué punto un 0 antirracismo románticon no acaba legitimando la transfomación de las diferencias culturales en desigualdades ·sociales?....... Definitivamente, ésa es otra historia. s Respecto a la definición de corricu!um oculto me remito a GIROUX (1983,-47, cit. at por GILLBORN

1993 -58) "unstated norms, valus, and beliefs embedded in and transmitted to students through the underlying rules thatstructure the routines and social relationships in school and classroom lifeu. 207-

111 Conferencia de Sociología de la Educación

Grafico 1 M

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Gitano

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1,5

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Luis Snmper Rasero

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209-

EDt1€ACIÓN !MERCADO DE 11RJ.\B'í\l9 El:l~;f:EGRJ\€1ÓN SOGlAb .DE tOS INMIORAN11ES Ni'G~RtAN.OS :6N MAQRID }. }. Sánchez de Horcajo (U. P. Salamanca) M. Fernández Antón (U. A. Madrid) }. Veganzones Rueda (U. C. Madrid)

1. INTERÉS Y MOTIVACIÓN DEL ESTUDIO El tema de la inmigración ha suscitado durante los últimos años la realización de numerosos estudios sociológicos tanto a nivel nacional como en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Madrid' . Sin embargo, son escasas las investigaciones monográficas sobre colectivos concretos que pudieran ofrecer una visión más diferenciada y pormenorizada de este fenómeno social. Ello suscita actualmente sumo interés, tanto en las esferas políticas y gubernamentales, como en el hombre de la calle, y está afectando notoriamente al mundo laboral y social. El colectivo inmigrante nigeriano constituye un grupo muy característico de la inmigración negroafricana, que merece una aproximación específica de conocimiento y tratamiento sociológico no realizado hasta ahora. A este respecto, nos parece que existen muchos malentendidos sobre tal población inmigrante. Por otra parte, también nos ha incitado ala realización de este estudio habernos ocupado durante tres años de los problemas de varios grupos de inmigrados nigerianos en Madrid: búsqueda de alojamiento y ocupación, participación cultural, integración social, etc. Lo que nos ha facilitado el acercamiento y contacto para la realización de este trabajo.

2. PLANTEAMIENTO Y OBJETIVO El estudio se plantea en términos de investigación-acción, ya que se trata de explicitar y reflexionar sobre el tratamiento que algunos grupos de voluntariado social vienen haciendo con diversos grupos de inmigrantes nigerianos. El objetivo es, pues, conocer en más profundidad la morfología social, capital cultural y relaciones sociales del colectivo nigeriano en Madrid y lo que ello implica en su acceso al mercado de trabajo e integración social.

3. HIPÓTESIS La población nigeriana en Madrid constituye un colectivo de características sociales, origen étnico y cultural, marcadamente diferenciadas respecto de otros grupos étnicos de inmigrantes. Este capital cultural y relacional peculiar de que dispone este colectivo nigeriano tiene una interacción directa ambivalente con el mercado de trabajo y la integración social en nuestro país: facilita las posibilidades de acceso, pero, por otro lado, genera inadecuación laboral e inconformismo social, por la contradicción entre sus expectativas y la realidad laboral y social encontrada.

4. METODOLOGÍA La metodología empleada pretende ser fundamentalmente cualitativa, atendiendo más en concreto al análisis de las redes sociales. -Se recurre y explota inicialmente las fuentes documentales de publicaciones y estadfsticas existentes. - Consultamos los organismos y las instituciones oficiales, tanto internacionales como nacionales Y autonómicas. Pero damos preferencia a los contactos con las organizaciones no gubernamentales y con los grupos de voluntariado social que se ocupan de la inmigración. 1 Cfr. Bibliografía final. _210

J.J. Srinclll!z rlc Horcnjo-M. Fcmáudc: Antóu-J. Vcgnuzoncs Rueda

-Realizamos interviews a expertos en la problemática, buscJndo unJ ampliil y aquilatada visión de la situación. -Mantenemos grupos de discusión con miembros de las ONGs y grupos de voluntariado social. - Efectuamos, como técnica primordial, entrevistas en pro(undidad y relatos de vida con casos típicos ideales de inmigrantes nigerianos en Madrid, abordando así directamente a las personas concernientes. Técnica especialmente apta para este tipo de investigaciones, explicativa de la estructura de redes sociales, del cambio y la movilidad social. -Hacemos análisis interrelacionJdos de los datos obtenidos a través de !as diversas técnicas utilizadas. -Constatamos también las dificultades en el desarrollo de la investigación, especialmente: escasez de estadísticas fehacientes y disparidad entre !as existentes, dificultad de localización y de acceso para contactar con casos típicos ideales, reticencias de algunos de los nigerianos a ser entrevistados y relatar su historia de vida.

5. PROCESO DE OBTENCIÓN DE DATOS -Solicitud y obtención de datos de organismos competentes en la migración. Citamos entre otros: Oficina Internacional para las Migraciones, Dirección Genera! de Migraciones, Ministerio de Trabajo y Seguridild Social, Instituto Nacional de Servicios Soci;tles, Comisión Española de Ayuda a Refugiados, Dirección General de Política Interior, Comisión Cíltólica Española de Migración, Cruz Roja Espaíiola, Comité de Defensa de los Refugiados y Asilados en el Estado Español, Caritas Española, Delegación Diocesana de Migración, Embajada de Nigeria en España, Asociación Karibu (Amigos del Pueblo Africano), Colectivo loé. -Coloquio-entrevista con expertos: Entrevistamos a la mayor parte de los responsables de las instituciones públicas y privadas que se ocupan de las migraciones. -Discusión con grupos den igerianos en Madrid: grupos de residentes en pisos de Legazpi, Barrio del Pilar, Moratalaz, San Bias, Aluche y en los albergues de la Cruz Roja y de la Asociación Karibu. -Entrevistas semidirigidas a 25 nigerianos y 15 negroafricanos de otras nacionalidades (zaireños, ghaneanos, liberianos,etc.). -Relatos de vida: 15 relatos de vida de nigerianos, grabados en cinta magnetofónica y transcritos literalmente.

6. ANÁliSIS DE LOS DATOS A) los Nigerianos en Madrid. La inmigración negroafricana en Madrid puede considerarse como un fenómeno reciente. Hacia el inicio de los 80, el nlÍmero de inmigrantes negroafricanos era realmente bajo. A partir de esa fecha se observa un aumento lento, pero continuado. Es desde 1989 cuando se produce un incremento considerable, que resul1ará socialmente muy notorio. El agr;wamienlo de las situaciones políticas y económicas de algunos países africanos hJ incidido, sin duda, en tan importante inmigración. Una de las pruebas de este notable aumento en breve tiempo se pudo constatar durante el invierno de 1990, cuando los negroafricanos desbordaron los recursos institucionales, de por sf siempre insuficientes y no se pudo -o no se quiso- evitar que los solicitantes eJe asilo y refugio durmieran de manera masiva en la calle. Ciñéndonos al caso nigeriano, podemos distinguir, por secuencia temporal, en una primera etapa, los inmigrantes llegados antes de 1989, que vinieron de forma escalonada, y que tenían residencia estable en nuestro pafs. En segundo lugar, los llegados de forma masiva, a partir de esa fecha y a lo largo de los años 1989, 1990, 1991 y 1992. Una gran parte de estos últimos viene por avión (el 80%, según datos de la Cruz Roja) con visaclo de la Embajada Española en Nigeria. Otro buen número viene por barco sin documentación. La mayoría de todos ellos solicita el asilo y re(ugio político. Posteriormente solicitarán también la regularización de residencia y trabajo. Desde finales de 1992 se reduce notablemente la inmigración nigeriana, lo que coincide con la negación del visado por parte de la Embajada Española en Nigeria y la suspensión de la línea aérea desde Liberia, con escala en Lagos. 2.]]_

III Conferencia de Sociologfa de la Educación

]. de Vicente Abad, en su informe Los inmigrantes negroafricanos en la Comunidad de Madrid, califica a Ni geri ay Angol acomo 1' colectivos representativos de dos co 1on ias tfp ica sde refugiados. El primer grupo procede de un país de habla inglesa, se trata de una colonia joven, con poca antigüedad en Madrid, con un nivel de estudios superiores tres veces mayor que el de la CAM (10E,1991) y con un fuerte carácter reivindicativo. Los angoleños, por el contrario, son reiugiados que llevan más tiempo en España, con una mayor tasa de reagrupamiento familiar, y, por tanto, más asentados:) 1 . B) Dimensión

cuantitativa

La mayor parte de las estadísticas publicadas no desglosa los datos referentes a la población nigeriana del conjunto de la inmigración negroafricana y con frecuencia los datos aparecen sesgados en las diferentes categorizaciones. Por esta razón, es diffcíl precisar el número de inmigrantes nigerianos en la Comunidad de Madrid. No obstante, podemos comparar diversas fuentes documentales consultadas. Según los estudios realizados por el Colectivo loé, los nigerianos residentes en la Comunidad Autónoma en 1986 eran 63, tomando como fuente el Padrón Municipal (el 4,7 por ciento del total de la población extranjera en la Comunidad).). Los datos de la Dirección General de Registros y Notariado arrojan un total tan sólo de 16 nigerianos nacionalizados entre los años 1956-1979; entre los años 1980-1989 el número llega a 37. En total, 53 nigerianos nacionalizados en el conjunto de España hasta 1990; lo que constituye un colectivo residente poco significativo. La Dirección General de Política Interior nos ha facilitado los siguientes datos sobre la población nigeriana: año 1991

año 1992

2271

2183

Rechazados en frontera

321

Residentes al 31-X!I-1991

397

444

Estancias (3 meses)

Expulsiones

292

289

Entradas

Detenciones Según la misma fuente, solicitaron asilo y refugio: Solicitudes

Resoluciones

1989

1990

422

1991

331

1992

101

115

(Ene.-Jul.) 1993

l Vicente Abad,).,: «Los inmigrantes negroafricanos en la comunidad de Madrid::, U.A.M ., Madrid, 1991, (Informe 11 del Proyecto de investigación: Dimensionamiento de la población inmigrante del Tercer Mundo y Portugal en la Comunidad Autónoma de Madrid¡, p.íg. 29. 1 Colectivo lOE: •Los inmigrantes extranjeros en la Comunidad de Madrid~, julio, 1991.

_212

J. J. St!nclll!: de Horcnjo~M. Fcnuíudez Autón~J. Vegnw::.o11es Rueda

La tasa de resoluciones favorables para los nigerianos fue en torno al 2% de las solicitudes. Respecto a la regularización de residencia, la Dirección General de Migraciones nos ha proporcionado (os siguientes datos hasta el día 15-06-1993: permisos concedidos,516; denegados, 73. Los elatos que nos ofrece la Cruz Roja respecto a lo nigerianos que han solicitado alguno de sus servicios, son los siguientes:

1989: 28 1990: 400 1991 : 257 1992 : 29 (Ene.}ul.) 1993 : 10 A lo largo de 1991 pas.:uon por el Albergue de la Cruz Roja 336 nígerianos, mayor cantidad de personas que de ningún otro país; y en 1992 el número fue de 223. Mientras la media de llegada en la primera mitad de este último año era de 45 personas mensuales, J partir de la segunda mitad el promedio iue tan sólo de 9 personas por mes. Durante los seis primeros meses de 1993 la media de nigerianos albergados es de 6 personas. La asociación aKaribu~ (Amigos del Pueblo Africano), importante fuente documental sobre la inmigración negroafricana, ofrece los siguientes datos: Desde su fundación en mayo de 1991 aparecen inscritos un total de 237 nigerianos (221 varones y 16 mujeres). Desde esa fecha hasta julio de 1993 el número había aumentado en 115 (99 varones y 21 mujeres). El Departamento de Información y Orientación de la Comisión Católica Española para las Migraciones (C.C.E.M.) ofreció asesoramiento y diversos servicios durante el año 1991 a 536 nigerianos (regularización, residencia, trabajo, etc.). En 1992, la Comisión atendió a 227 casos. La embajada de Nigeria facilita solamente el número de registrados legales, a fecha 1 de septiembre de 1993 es de 1248 ciudadanos. Según fuentes de la Dirección General de Instituciones Penitenciarias, en los centros dependientes de la Administración Central, en septiembre de 1990 había 173 reclusos nigerianos (145 hombres y 28 mujeres). En el Centro Penitenciario de Hombres Madrid 1eran 471os nigerianos en mayo de 1990. Según un resumen estadístico realizado por M. Santaella en el diario YA, eran 205 los reclusos de naciona 1idad nigeriana en marzo de 1993, siguiendo en número a los de nacionalidad colombiana, con 1.005 reclusos y a los argelinos, con 243. Las Capellanías de Prisiones nos han proporcionado los siguientes datos, referidos a septiembre de 1993: En las cárceles de la Comunidad de Madrid hay un total de 19 presos de origen nigeriano, la mayor parte de ellos por cuestiones ele narcotráfico. C) Morfología social

POBLACIÓN NIGERIANA POR SEXO YEDAD SEGÚN DIVERSAS FUENTES DOCUMENTALES:

Colectivo loé

Karibu

D.G. Migración

1986

1993

Varones

76,2%

87,5%

83,5%

Mujeres

23,8

12,5

16,5

Sexo

213-

Ill Conferencia de Sociología de la Educación

Edad

loé

Karibu

D.G. Migración

1986

1993

<de 25 a. 15%

<de 25 a. 17%

Menos de 16 años

19,0%

de 1 6 a 25 años

14,3

de 26 a 35 años

52,4

de 36 a 45 años

12,7

de 46 a 55 años

0,1

más de 55 años

Más de 46

Como puede observarse la población nigeriana en Madrid es iundamentalmente masculina (en torno al 90%), en contraposición a la caboverdiana que es mayoritariamente femenina(80%) o la senegalesa, cuya población femenina apenas llega al S%.« Hay chicas nigerianas en el extranjero, comentan los entrevistados, pero van a Estados Unidos o Inglaterra, ellas no quieren aprender el español». Estamos también ante una pobi<Kión joven, menor de 35 años en un 85% aproximéldamente. En términos generales, se observa una tendenciJ en los últimos años hacia una disminución en la edad de los inmigrantes. Ya es significativo que en el informe del Colectivo loé para 1986 no aparezca ningún nigeriano mayor de 55 años. Por lo demás, las distribuciones por edad para 1993 son similares en las diversas fuentes. Nuestro sondeo particulilr de las entrevistas y relatos de vida muestra que el 75% de !os nigerianos en Madrid se sitúan en edades comprendidas entre 22 a 30 años. RP~n~>rln :~l~>d:1rln rivil

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Colectivo loé

D.G. Migración

1986

1993

Solteros

55,6%

70,0%.

Casados

42,9

29,0

Estado civil

Viudos Divor/Separad .

_21 :}

0,5 1,6

0,5

J.J. Sáncllr: rlr! Horcajo-M. Fcmtimlcz Autóll·/. VcgmlzoHrs Ruetla

La nueva inmigración nigeriana es en su mayoría soltera, y, dado el reciente osentamiento, es muy débil el proceso de reagrupamiento (ami liar. Veamos a continuación los datos referidos al nivel de estudios, según diversas fuentes:

Colectivo loé

Cruz Roja

Nigeria

CAM

Nigeria

1986

1993

Analfabetos

14,3%

2,0

Sin estudios

7,9

33,0

Primarios

19,0

39,0

12,5

Secundarios

30,2

16,7

53,0

Escuel. Univer.

12,7

3,4

Universitarios

14,3

5,4

1,6

o, 1

Nivel de estudios

Otros

1,5%

33,0

Es importante resalt<1r el alto nivel de estudios del colectivo nigeriano, superior al de otros países africanos e incluso al de la Comunidad Autónoma de Madrid. Es más relevclnte aún el porcentaje de nigerianos con nivel de estudios superiores; un 27%, según el Colectivo loé y un 33%, según la Cruz Roja. En nuestro propio sondeo estimamos que al salir de Nigeria, el 10°/t) había terminado los estudios universitarios o de profesorado; eran estudi;mtes en la Universidad el 20%; realizaba estudios en Instituto Politécnico el 30%; había realizado enseñanza secundaria el 25% y enseñanza primaria el 15%.

Formas de residencia: El piso compartido es la forma más común de residencia entre los inmigrantes nígerianos.

Residencia Familiar o piso compartido Hotelera Asistencia S. (albergues) Establee. of.

Colectivo loé

Karibu

1986

1993

98,4%

85,4%

1,6

2,6 10,0 2,0

Tras la llegada masiva de nigerianos durante 1990, un grupo aproximado de 300 personas pernoctó durante varios meses en la calle (aledaños de la Plaza de España), como es conocido por todos a través de la prensa. Durante el perfodo de solicitud de asilo y refugio, en su mayor parte vivieron en los albergues de la Cruz Roja Española y también en los de asociaciones como Karibu, Comisión Católica Española de Migración, Centros de Acogida paríl refugiados( C.A.R.) y algunas parroquias. Posteriormente se van acomodando en pisos con grupos de amigos, siendo en la actualidad éste el tipo de residencia más generalizado, en régimen de arrendamiento y avalado por alguna institución o grupo de voluntariado social. Los pisos compartidos por varios amigos nigerianos solteros (de 3 a 7) suelen ser viviendas sencillas, pero bien cuidadas por ellos y situadas en barrios populares del centro y periíería de Madrid: latina, Tetuán, Va llecas215-

JII Conferencia de Sociología de la Educación

Morataláz, Aluche, Barrio del Pilar y San Bias; así como en los municipios del cinturón: Torrejón, Parla y Móstoles. Algún pequeño grupo vive en zonas rurales como la de Cadalso de los Vidrios. El precio de los arrendamientos está entre 60,000 y 90,000 pesetas mensuales; tienen dos o tres habitaciones y salón . El mobiliario suele estar deteriorado, pero es imprescindible el televisor.

Actividad económica Distribución comparativa respecto a la actividad económica entre la población inmigrante nigeriana y la población de la Comunidad Autónoma de Madrid según el estudio citado del Colectivo loé:

Nigeria

C.A.M

1986

48,0%

49,6%

Trabaja

39,6

En paro

6,3

5,8

Busca primer empleo

2,1

4,4

ACTIVOS

49,9

INACTIVOS Retirados

0,2

Rentistas Estudiantes

4,7

9,0

Labores del hogar

8,3

25,1

0,1

Incapacitados

2, l

Otros

4,4

Busca primer empleo

En cuanto a la dependencia laboral se ofrecen los siguientes datos comparativos: Colectivo loé

D.G. de Migraciones

1986

1993

Nigeria

C.A.M

Nigeria

Cuenta propia

31,8

4,6

10,3

Cuenta ajena

54,6

85,2

89,7

Otros

13,6

3,3

Es de resaltar, por lo que respecta al primer cuadro comparativo, que las tasas de actividad sean similare5 para los nigerianos y para la población de la CAM. En el segundo cuadro destaca que más de la cuarta parte de

_216

J. J. Sáncltez de Horcajo-M. Fcntdude: A11tÓ11-1. Vegatlzo11es Rueda

los nigerianos ocupados son autónomos, triplicando el promedio de la CAM. Sin embargo, el Informe estadfstico de Regularización, a fecha de 15-6-93, indica una dependencia laboral muy similar entre ambas poblaciones. Según este Informe los permisos de trabajo regularizados son: 471 para trabajos ror cuenta ajena y 95 por cuenta propia. En cuanto a la rama de actividad profesional, según la codificación del C.N.A.E. reproducida a continuación, las ocupaciones principales de los nigerianos son el comercio y la construcción, seguidos de los ocupados en servicios domésticos y hostelería.

ACTIVIDAD PROFESIONAl SEGÚN lA CODIFICACIÓN DE lA C.N.A.E.: Concedidos

Denegados

1 Producción agrícola

2 Producción ganadera

o o o o

3 Servicios agrícola y ganadero S Silvicultura

6 Pesca 22 Producción y transfor. metales

34 Construc. maquinaria y material elec.

o o o o

35 Fabricación material electrón.

25 Industria qufmica 31 Fabricación productos metálicos

32 Construcción de maquinaria

36 Construcción automóviles y piezas

41 lnd. Prod. Aliment. bebida y tab.

o o

43 Industria textil 44 Industria del cuero

45 Industria de vestido y calzado

46 Industria madera, corcho y mueble

47 lndust. papel y artes gráficas

50 Construcción

61 Comercio al por mayor

62 Recuperación de productos

o o o

63 Intermediarios de comercio 64 Comercio al por menor 65 Restaurantes y cafés sin hospe.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

Concedidos

Denegados

66 Hostelería

67 Reparaciones

72 Otros transportes terrestres

75 Actividad anexa al transporte

o o o

84 SeiVicios prestados a empresas

92 Saneamiento, vías públ. y limpieza

93 Educación e investigación

o o

94 Salud y serv. veterinarios

96 SeiV. recreativos y culturales

97 Servicios personales

98 Servicios domésticos

100 Actividades no clasificadas

516

TOTAL

Los nigerianos inscritos en la élSociación Karibu declaran en las fichas sus profesiones, entre las que destacan: estudiantes y trélbajadores de la construcción, en primer lugar; seguido de los que se dedican al comercio y a los servicios en generi.'ll. Destacan entre ellos, algunos de íormación universitaria y de grado superior (ingeniero, abogado, bioquímico).

0) Configuración social En la configuración social del inmigrante nigeriano en Madrid se aprecian formas sociales ele disconformidad y conflictividad, así como formas de integración y procesos de inicial asentamiento. las r<1zones de esta configuración pueden encontrarse, tanto en la coyuntura social del país de origen,como en el contexto sociolaboral encontrado en nuestro país. Nigeria ha sido hasta hace poco el país más desarroJ!ado de Africa occidental. Se le ha llamado «el gigante de Aírica», debido a la importancia númerica de su población: 11Om iliones de habitantes, tanta como la del resto de los países de Africa occidental en su conjunto. Era hasta hace poco uno de los pafses más desarrollados del continente. Su riqueza le permitía acoger a inmigrantes de muchos otros países de su entorno. A lo largo de la década de los años 70, la economía del petróleo y la subida de los precios posibilitó a Jos más jóvenes el acceso a un alto nivel de estudios y de bienestar en comparación con el resto de los países africanos. A! inicio de los 80, comenzaron los problem,1s políticos más agudos, con fuertes tensiones sociales, corrupción y golpes de estado. Se produce así unJ gran crisis económica que provocJ el desajuste social en todos los órdenes. Ello conlleva la salida masiva de extranjeros, alrededor de dos millones, obligados por el gobierno de Lagos a dejar el país en muy breve espacio de tiempo: Ghaneanos, Togooianos, etc. Hacia la mitad de esa década la crisis se agudiza y muchos jóveoes, con perspectivas de futuro y de trabajo muy limitadas, se ven forzados a regresar al campo para lograr sobrevivir. El constante malestar político y social hará que la gente joven busque la manera de promocionarse fuera del país. Intentan pasar preferentemente hacia Europa occidental, Estados Unidos o Canadá. En otros países africanos se dan situaciones parecidas, pero sus poblaciónes no han tenido una reaccíón tan agresiva como la que se ha dado en el caso nigeriano. _21H

J. J. Stiuclwz de Horcnjo-M. Fcmáudez Autóu-J. Vegaw::oucs Rueda

El perfil del inmigrante nigeriano es el de un hombre joven, en general, preparado profesionalmente, con estudios universitarios, en muchos casos ab<1ndonados sin finalizar, de origen urbano, pero con padres de ascendencia rural, localizados en los barrios periféricos o mtís populares de los gr;mdes conglomerados urbanos existentes como Lagos y Benín City, con aspiraciones a un nivel de vida elevado. La vuelta al mundo rural es, por tanto, para muchos de ellos intolerable, supone la renuncia a sus expectíltivas y la imposibilidad de su occ iden la 1iza eión. Muchos estudiantes universitarios que han abandonado Nigeria en estos tres últimos años encontraron en España el país europeo de más iácil acogida. La mayor parte de los que han llegado no piensa establecerse en nuestro país, sino que espera, una vez legaliz¿¡da su situación, marchar a otros países de Eurora o NorteJmérica. EspJña les ha servido hasta ahora de útil puente hacia otros lugares que consideran mejores, especialmente los de habla inglesa . Aunque las revueltas estudiantiles de 1988, provocaron bJstantes solicitudes cle asilo o reíugío político, las razones para la emigración son fundamentalmente de tipo económico. No rocas de los que alegab;m ser refugiados, han vuelto al país ele origen; otros, parJ obtener más fácilmente la petición cle asilo político, se hacían pasar por liberi<mos. La situación de «inmigrllnte» no es bien aceptada por los nigerianos. Ellos tienen una alta autoestima, personal y colectiva, interpretada a veces por los demás como arrogancia y agresividild. Su pretensión de un cómodo y alto nivel de vida les ha llevado, en ocasiones, a algunos, a tener tratos con elnarcotrMico o a adoptar actitudes conflitivas, sobre todo, al inicio de su llegada masiva. Las condiciones adversas de la vida del emigrante ha obligado a muchos a regresar a Nigeria, otros han pasado a países como Canadá o Alemania. En el presente, permanecen en España menos de una tercero parte de los nigerianos llegados desde el año 1989. Tales circunstancias y características explican el talante de superioridad y connictividad mantenido en ocasiones respecto al resto de la población inmigrante. Por ejemplo, en los Albergues de la Cruz Roja, ellos imponían la ley marcial: preferencias, cocinar los primeros, etc. o provocabnn tensiones de convivencia en algunos de los pisos. la manifestación de tensiones étnicas y religiosas de origen es otra cle las características de esta inmigración. Nigeria reúne más de 200 grupos étnicos, pero sólo tres de ellos concentran dos terceras partes de la población. Los Ha usa que proceden del norte del país, son su en mayoría musulmanes y controlan el Gobierno de la nación. Los Yoruba se sitúan en los grandes núcleos urbanos del suroeste. Los Iba, que ocupan el sureste, son en mayoría cristianos, emprendedores y de larga tradición migratoria. Otro grupo étnico destacado es el de los Edo, situados en el Estado de Bendel, más concretamente en su capital Benín City, zona próspera y desarrollada. La mayor parte de los nigerianos que encontramos en la Comunidad de Madrid son Edos e Ibas. La colonización anglófona, al transmitir un espíritu liberal, ha tenido como efecto que los jóvenes nigerianos se em<mcipen mucho más pronto y adopten estilos de vida más occidentales. Se desarraigan más fácilmente de la cultura tradicional, aunque mantienen ciertos ritos y formas culturales de la vida tribal. Esta actitud es obviamente disfuncional, puesto que el Africa tradicional no resuelve sus problemas materiales ni su total occidentalización, pero este talante les resta una cierta estabilidad psicológica y moral, perdidas sus referencias ancestrales, y les impide su total adaptación al estilo de vida de Occidente. En la inmigración continúa esta característica . Los que proceden de pJíses donde la cultura tradicional es todavía fuerte son más resignados, sumisos y asumen con más facilidad las exigencias ele la integración. Por ejemplo, los senegaleses, de procedencin eminentemente rural, logran una más rápida adaptación a nuestro país que los miembros del colectivo nigeriano, aunque éstos tengan un talante más occidental y, por consiguiente, en teoría, unn mayor capacidad de integración .

Capital cultural y mercado de trabajo El principal vehículo para la inserción luboral y social viene constituído por el capital culturLJI y la red de relaciones sociales de las que dispone el inmigrante. El capital cultural proporciona una relativa facilidad para el aprendizaje de la nueva lengua y un entrenamiento mental para la adaptación ocupacional.

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III Conferencia de Sociologín. de la Educación

Como ya hemos indicado, el elevado capital cultural de que disponen los nigerianos facilita el acesso a puestos de trabajo, pero constituye también un handicap para la integración laboral y social. Aunque consiguen con mayor facilidad un empleo, éste no corresponde a su iormación ni a sus expectativas, y genera insatisfacción y disconformidad social; en las entrevistas la mayorfa manifiestan deseo de dedicarse a otra cosa. El inmigrante nigeriano es consciente de sus posibilidades, de sus derechos y de la cobertura social. Por su alta preparación cultural no siempre está dispuesto a aceptar cualquier tipo de trabajo. u Aunque en muchos de los casos nos damos de bruces, y tenemos que conformarnos con los puestos que los españoles no quierenn, afirma Kes., profesor de enseñanza primaria en Nigeria y ahora como «mozo» en artes gráficas; pero, como continúa diciendo, «realizo el trabajo de un oficial». Los nigerianos tienen relativa facilidad para el aprendizaje del castellano. La mayor parte han seguido clases de lengua española en la Casa de la Palabra, Karibu, Albergues de la Cruz Roja, Centros de Educación de Adultos u otros grupos de voluntariado social. Muestran un talante de presunción por su dominio del inglés y no están muy dispuestos a invertir largo tiempo y esfuerzo para asimílar nuestro idioma. Muchos de ellos comentan: «Pensaba que en España la gente hablaba inglés~ . Buch, un joven que habra concluido los estudios de aeronáutica, y que en Nigeria trabajaba aen el Ejército del Aire, cuando llegó a España, tras haber pasado una temporada en Alemania buscó trabajo en la British Airways y otras compañfas aéreas, terminando de empleado en la lavandería de un hospital. Posteriormente trabajó durante un año en una empresa de electrónica y ahora trabaja en la construcción. Nos comenta: «Yo trabajaré aunque sea a barrer el metro o lo que sean . Richard, de 24 años, ha realizado tres años de Filosofía en la Universidad y trabaja en la limpieza nocturna del Metro. El mismo trabajo realiza Jos, de 22 años, que estudiaba el último curso en el Instituto Politécnico de Benfn City antes de venir a España.Anth., trabajaba en Nigeria en un puesto dirigente de una agencia de automóviles. Asegura que tuvoquedejarel pafs por razones polftícas. Al llegar a nuestro pafs trabajó inicialmente en el matadero y, tras varios trabajos marginales, ahora está de empleado de mecánico. Edi y Dick, son graduados en Bellas Artes, han realizado diversas exposiciones en colegios mayores, centros culturales municipales de Madrid y albergues para extranjeros, aunque para subsistir trabajan como (<mozo» en sendos almacenes de transporte. Ambos desearfan realizar estudios de postgrado en Artes y regresar a Nigeria. Aust, con varios cursos de estudios universitarios, es cantautor y compositor, habiendo dado conciertos y recitales en varios centros universitarios. Trabaja en un almacén de recambios de automóvil y querrfa dedicarse exclusivamente a la música y a la compasión. Mich, que tiene una gran preparación intelectual, trabaja en una panaderfa. En la totalidad de las entrevistas y en los relatos de vida, aparece claro cómo los nigerianos inmigrantes tienen una elevada autoestima y pretenden que sus capacidades les sean reconocidas. <rlos empresarios, al principio, no quieren saber de nuestros conocimientos, para pagar cuatro perras; pero ellos ven luego, que sabemos bien, y rendimos bien el trabajo», afirma Fe/, que dejó los estudios de Historia en la Universidad de Benfn City «porque no vefa allf futuro», y tras diversos trabajos temporales en la construcción y la agricultura en Almeria, Lérida, Segovia, Villarejo de Salvanés, trabaja actualmente como contratado en una fábrica de embalaje en una localidad toledana. Al mismo tiempo, estudia español en la Escuela Oficial de Idiomas, e Informática en una Academia. Antes de la regularización de residencia, los nigerianos solamente pudieron realizar trabajos muy marginales de tipo temporal, en la construcción, la agricultura, reparto de propaganda, etc. La mayor parte de estos trabajos eran conseguidos a través de los grupos de relación que van estableciendo. Capital relacional e integración social El capital relacional posibilita, por un lado, el conocimiento de la realidad social y, por otro, les facilita la inserción en la misma, tanto en el medio laboral como en el social. La red de relaciones sociales de la reciente inmigración negroafricana transcurre inicialmente por los Albergues de la Cruz Roja, la Casa de la Palabra, la Comisión Católica Española de Migración, así como varias residencias de Religiosos con tvlisiones en Africa. Desde la fundación de la Asociación Karibu, de su sede y su centro

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J. J. Stínclwz de Horcajo-M. Fmuí11dez A11tó11-f. Vegmtzoues Rueda

social, han sido también lugares de relación social y cultural, participando en varios servicios jurídicos, médicos, laborales, asistenciales, clases de español, etc.Progresivamente se han ido estableciendo relaciones múltiples con grupos de voluntariado social de parroquias y otras asociuciones sociales. En concreto, el colectivo nigeriano ha frecuentado instituciones tales como: Casa de la Palabra, Karibu, PP.Combonianos, MM. del Amor de Dios, Parroquias Católicas de Alta Gracia, San Cristobal, Nlra. Sra. de los Dolores, Virgen de la Candelaria, Hijas del Patrocinio de María, Misioneros Javerianos y del Instituto Español de Misiones Estranjeras, Iglesia Americana de habla inglesa, así como varias Iglesias Evangélicas y han mantenido un múltiple haz relacional, sin buscar un proteccionismo excesivo, precisamente por esas características sociales de autoestima y suficiencia propias que hemos resaltado. Algunos nigerianos han participado en la Asociación Mediadora para los Problemas entre Europa y Africa (AN\PAE), así como en la Unión de Refugiados Africanos, que ha contado con el apoyo de la U.G.T. También Izquierda Unida y CC.OO. han ofrecido servicios de iniormación y apoyo jurídico y social. En el Colegio Mayor · Ntra. Sra. de Africa han existido reuniones periódicas de estudiantes nigerianos, con intentos de formalizar una asociación. Esta red relacional es, para el colectivo nigeriano, uno de los vehiculos más expeditos de acceso al mercado laboral y de la incipiente integración social. «Todo ha cambiado desde que nos relacionamos con este grupo parroquial», confesaba Anth. en una fiesta de la parroquia de Ntra. Sra. los Dolores, en mayo de 1992. Balt era profesor en Nigeria, hablaba muy bien inglés y francés, recibía clases de español en el Albergue de los PP. Combonianos y se ha casado con una de las profesoras, que es bióloga. El ahora trabaja en la embajada de Arabia Saudita e imparte clases de inglés por las tardes. Viven en Móstoles. Kest ha frecuentado los centros de los PP.Combonianos y los PP. Blancos, dice que en ellos ha hecho buenos amigos, ahora es novio de Ge, que ocupa un puesto en la Administración de Correos. Gran parte de las promesas de contrato para la consecución de Permiso de Residencia y Traba jo, asf como los primeros contratos estables, han sido conseguidos gracias a esta red relacional que han mantenido los nigerianos. Aseguran que muy pocos empleos han sido conseguidos a través de las ofertas de la prensa diaria o de la revista Segunda Mano. Otra conexión relaciona! es encontrada en los espacios de diversión. Los nigerianos frecuentan las discotecas, principalmente en Torrejón, en la zona de Atocha y de Orense.Dicen que t<suelen tener gancho con las chicas»; «bastante más aceptación que los marroqufes u otros africanos». Pero ven muy dilrcílla relación afectiva por parte de las jóvenes españolas. En los relatos de vida, los inmigrantes nigerianos son concordes en afirmar que van cambiando los estereotipos que los españoles tienen sobre ellos. Al principio se sentfan tremendamente rechazados: «La gente esquivaba sentarse a nuestro lado en el Metro»; «nos rehuían la mirada y la palabra~; «tenfamos la sensación de que crefan que éramos como monos 1 que andábamos en Africa por los árboles»; t<percibfamos actitudes más racistas en las personas adultas que en Jos jóvenes». Afirman que <dos medios de comunicación presentan una imagen muy negativa de los africanos. Todas las informaciones son para dar noticias negativas respecto a nosotros. Da la impresión de que todo africano es un delincuente)). t<Las campañas contra el racismo no son eficaces, constatan el problema, pero con frecuencia lo aumentan. lo importante es el trato y la comunicación personaln. A pesar de la apreciación del cambio, favorable en la relación, los inmigrantes nigerianos no ven fácil la integración social en España. ala relación está cambiando; es más favorable; pero es aún muy superficial: como esta taza, que está limpia por fuera, pero no por dentro», afirma el joven Kest. ((Me gusta España, hay tranquilidad, buena gente; pero no es fácil integrarse aquí», comenta Celes. uMe gustaría casarme con una española y quedarme aquf, manifiesta Edi. Me gustan las españolas, son muy guapas; pero muy difícil conseguir el matrimonio con ellas». uQuiero aprender español y continuar los estudios en la Universidad. Ahora estoy preocupado por el trabajo, no puedo concentrarme, es difícil estudiar~, coinciden C!em y Ose. La mayoría de los entrevistados considera su situación en España como provisional y precaria. Piensan en pasar a otro pafs o regresar a Nigeria, si mejora allí la situación polftica y económica. 221-

III Conferencia de Sociología de !a Educación

7. CONCLUSIONES -El patente pluriiormismo inmigratorio en Madrid exige un conocimiento específico y diferenciado de cada colectivo. - El inmigrilnte nigeriano en Madrid tiene unas características sociales cliíerenci<Hias respecto a otros colectivos inmigrantes. Su perfil social se define como v;uón joven, soltero, que destaca por su nivel cultural elevado y relevante autoestima personal y sociol. -Esta identidad sociJI provoca una ambivéllencia funcional en su integración laboral y social. Facilita las posibilidades de acceso al mundo del trabajo, pero genera inadaptación e inconformismo social. Además, como para el resto ele inmigrantes negroafricanos, el color de la piel sigue siendo un factor discriminatorio. -Objetiva y subjetivJmente la integración cultural y social de este colectivo aparece lenta y difícil. Tiene car~cter de provisionalidad y contingencia. Se verifica una paulatinél incorporJción al mercado de trabajo, pero en posiciones ocupacionales inieriores a su dotación cultural y educJcional. -El proceso de integración comporta un tratJmiento político, soci<~l y cultural específico y diíerenciado parJ cada grupo étnico, y conlleva un lento itinerario la permeabílización intercultural. Proceso que implica tener presente factores decisivos como la cohesión del grupo inmigrante y la ;¡ceptación o rechazo por parte de la sociedad receptore1. -En este sentido, una contribución importante nos la puede ofrecer la educación intercultural, entre cuyos objetivos se destacan propiciar una toma de conciencia sobre la realidad de un mundo interdependiente y favorecer una valoración positiva de la diferencia y la diversidad, y no negativa basada en prejuicios y estereotipos étnicos.

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EDUCACIÓN t:JNIVERSALISTA VERSUS SOCIALIZACIÓN NACIONAh }osé Taberner Guasp Universidad de Córdoba

1. INTRODUCCIÓN De «new Pearl Harbour~ ha sido calificada la situación escolar en Jos EE.UU. por la prensa norteamericana. Los estudios comparativos del rendimiento académico de los adolescentes autóctonos y sus homólogos japoneses arrojan una diferencia de escándalo en favor de los nipones. Se lamenta además el incivil nivel de comportamiento, la falta de hábitos de trabajo y la pérdida de otras ((buenas costumbres)),. Hay una gran presión social para que la escuela contribuya a la educación moral y cívica de los adolescentes. Simultáneamente se desarrolla la gran polémica, en la literatura especializada, sobre el propio concepto de educación ético-cívica. Cuestión central en este debate es si l<1 educación étíco-cívictl debe llevarse a cabo desde la propia cultura, a modo de una especie de socialización en la comunidad nacional, o si debe predominar en ella el componente crítico de la ética moderna y el universalismo de los derechos humanos. Esta confrontación de enfoques educativos saca a la luz una cuestión espinosa y nunca bien resuelta de la Modernidad ilustrada: ¿a quién hay que dar prioridad en caso de conflicto a nl'homme» o al «citoyen1)? Ante tal cuestión puede argüirse que el presunto conflicto es meramente teórico, puesto que, aun después de la declaración de 1948 (O.U.D.H.), el único referente jurfdico efectivo son las constituciones nacionales respaldadas por un ejecutivo eficaz. En ellas se pretende que <tl'hommen y el KCitoyen)) se hallen fundidos, en cuyo caso la educación cívico-patriótica coincide con la educación ética. Pero esta pretendida fusión se tambalea en el momento en que se produce un conflicto internacional. Se necesitarfa un orden ético-jurídico compartido ,y una capacidad coactiva que lo hiciera cumplir, para regular eficazmente los conflictos internacionales, para garantizar los derechos humanos universalmente. Por eso Kant, ya en el Siglo XVIII, tras haber fundamentado el universalismo ético, aborda la necesidad de una confederación mundial de naciones como requisito para hacer valer los derechos del hombre en los conflictos internacionales. En nuestro tiempo, Ralf Dahrendorf ha retomado explfcítamente las propuestas kantianas de u Idea de una historia universal en sentido cosmopolita)) (Kant, 1979, e.o.l784 }. En su reflexión sobre El conflicto social moderno, Dahrendorf calibra esta cuestión como absolutamente estratégica para el futuro humano: •c Esta es, desde luego, la cuestión inmediata. El próximo paso hacia una sociedad civil mundial es el reconocimiento de los derechos universales de todos los hombres y mujeres por la creación de un cuerpo jurfdíco internacional. Los rudimentos existentes son patéticamente limitados y débiles. En la mayoría de los casos, son textos pseudolegales, altisonantes, que no llevan aparejada sanción alguna . Incluso se han creado instancias a modo de tribunales que no han entrado en vigor nunca. Puede que éste sea un camino hacia adelante; se debe de tener en cuenta todo lo que prometa algo. Los acuerdos regionales, como el de las Comunidades Europeas, han avanzado un paso o dos más, al menos dentro del estrecho marco de los tratados en que se basan. Cualquiera que pueda llegar a ser el aspecto de una comunidad civil mundial, será una que, como puntualizó Kant, "administre la ley entre los hombres. 11 » (Oahrendorf, 1990: 219). La construcción de esa sociedad civil mundial se presenta incierta, pues aliado de intentos de agregación supranacional se suceden conflictos provocados por nacionalismos excluyentes. Parecida tendencia bipolar aparece en el campo teórico. Los filósofos aún discuten si es posible una iundamentación universal isla de los principios morales o si estos hay que vincularlos escuetamente a formas de vida concretas. La filosofra política elucubra sí la idea de justicia hay que derivarla de un pacto social concreto o de un presunto pacto ideal que nos permite ser criticas con el pacto constitucional vigente. Y los teóricos de la educación polemizan sobre si hay que poner mayor énfasis en la formación universal de ~:1 'hommen o la formación nacional del (ccitoyen~. Atenderemos a todo este trasfondo teórico multidimensional que rodea la cuestión de si la educación ético-cívica debe ser patriótico-integradora, para frenar la anomía (Durkheim), o crltico-universalista (Piaget·

José Tabcmer Guasp

Kohlberg). luego se sugerirá la posible contribución de la Sociología a ese debate multidisciplinar sobre la educación moral y cfvica en la escuela, sus formas y sus posibilidades. Por tirar de la madeja de algún lado, y para no remontarnos muy atrás, comencemos por un punto nada! importante de este siglo: el ataque del estructura!ismo genético piagetiano a las concepciones socíologistas acerca de la educación moral. Estas últimas seguían la orientación durkheimiana y/o, aunque parezca extraño, se acomodaban bien a la teoría psicoanalítica clásica.

2.¿MORAL COLECTIVA NACIONAL O ESTRUCTURAS UNIVERSAlES DE LA MORALIDAD? Emile Durkheim había sentenciado la moral como una interiorización de pautas grupales, indispensable

para la permanencia de vínculos societarios y para la existencia humana misma en cuanto tal. Sus esfuerzos encaminados a sustituir la religión por una moral laica a modo de religión cívica, inculcada a través de la escuela, todavía marca la política educativa francesa. En Francia la educación cívica, a guisa de <<Formación del Espíritu Nacional)), de infausta memoria en nuestro país (aunque allí en versión democrática), es materia escolar obligatoria (Bolfvar, 1990). Sobre el carácter sacro de la sociedad organizada o patria política y su interiorización acrítica en forma de moral abundan los escritos durkheimianos conocidos. Me remitiré, sin embargo, por su carácter de novedad, al texto de una conferencia de Durkheim, inédita hasta hace pocos meses. De la moral diceallí Durkheim que " ... no es verdaderamente real y viva sino en las conciencias particulares. Está en nosotros y fuera de nosotros. Es la mejor parte de nosotros mismos. Todo lo que hay en nosotros de verdaderamente humano nos viene de la sociedad, todo lo que constituye nuestra conciencia de hombres nos viene de ella» (Ourkheim, 1992: 619). Y no se refiere Ourkheim sólo a la llamada moral «arcaican, heterónoma o preconvenciona1, que se interioriza afectivamente en la primera infancia, sino a toda posible moral, que «es el producto de la acción social. Yno es sólo durante el primer periodo de la vida cuando la sociedad se mezcla en nuestra vida interior, o durante la adultez. En realidad, esta acción continúa con sol id ando la obra edificada perpetuamente~) (Ourkheim, 1992: 619). Significativamente Durkheim señala en este escrito que la moral ha de situarse dentro de una comunidad histórica, y no tomando el punto de vista hipotético universal de la humanidad: «... se cree que la patria puede oponerse a la humanidad. Ello es el resultado de un enorme error. El grupo real altamente constituido, el más elevado que pueda haber, es la sociedad polftica, es decir, la patrian (Ourkheim, 1992: 622-623). La autoridad de Freud arropaba desde el campo psicológico esta posición. La moral había que entenderla como estructura del superego, configurada en la etapa edípica por interiorización del padre simbólico, es decir, de la autoridad, de la norma socialmente respaldada (Taberner, 1985: 29 y ss.). La aparición de El criterio moral en el niño de Piaget (1932) supuso un giro de 180 grados. Tras haber explicado desde la epistemologfa genética los procesos de desarrollo de la inteligencia, Piaget aplica su enfoque reconstructivo a los procesos de desarrollo de la conciencia moral. Distingue tres periodos de desarrollo moral, que difieren entre sf estructural mente. Y esas estructuraciones no son sólo de afectos o contenidos, sino sobre todo de habilidades cognitivas de juicio para lo moral; y son atribuibles ontogenéticamente al desarrollo de la personalidad del individuo en cualquier cultura, con independencia del contenido concreto. Este nuevo enfoque cognitivo formal no fue ahondado ni extendido por sus discípulos inmediatos. Fue lawrence Kohlberg quien lo retomó en los EE.UU. al filo de los setenta. Según Kohlberg, la capacidad de enjuiciamiento moral evoluciona siguiendo un modelo transcultural que consta de seis estadios, agrupados de dos en dos en seis etapas. Son secuencias de estructuras formales permanentes y progresivas, ordenables hacia un punto máximo de desarrollo, a saber, una moral guiada por principios universales, capaz de cuestionar hipotéticamente cualquier comunidad o moral histórica. Y esto último en dos grados consecutivos: a) negando el carácter dogmático de la propia tradición moral comunitaria y ateniéndose a su carácter de pacto racional; y b) situándose incluso más allá de ese pacto en el que la comunidad de referencia compromete a los individuos integrantes (Kohlberg, 1980). 225-

Ill Conferencia de Sodologfa de la Educación

Kohlberg hace conOuir en su teoría otros contenidos distintos de Piaget. Se sirve del pragmatismo «ilustradon norteamericano de Peirce y G.H.Mead, y de la ética kantiana subyacente ala Teoría de la justicia (1971) de john Rawls (Habermas: 1991 ). De todo ello resulta otro precipitado central de su teoría, que los juicios morales maduros van acompañados de los rasgos de imparcialidad, reversibilidad y prescriptibilidad universal. De ese modo hace frente a un relativismo de la moral que encierre a ésta en el interior de cada cultura, ya que según Kohlberg es posible decidir racionalmente qué juicios morales son superiores a otros. El objetivo de la educación ético-cívica de orientación kohlbergiana es hacer que el adolescente supere las convenciones morales y políticas y se sitúe en un nivel racional postconvencíonal. En ese nivel, el argüir que un comportamiento o institución tiene utilidad social no es argumento suficiente para su aceptación racional. Los teóricos de la educación moral que siguen esta línea formal-universalista son muy numerosos (Turíel, 1984; Hersh, Paolitto, Reímer, 1984; Clark Power, 1989).

3. COMUNITARISMO Y UNIVERSALISMO Como se va viendo, la noción de educación ético cívica se ve solicitada dialéctica mente por posi cíonamientos extremos en las ciencias humanas, y obviamente por gradientes intermedios, intentos de equilibrio o de sfntesis, en los que no nos hemos detenido. Esta bipolaridad dialéctica se reproduce en la filosofía moral y la política. Mas no se piense que esa tensión bipolar sea un fenómeno reciente, pues atraviesa el pensamiento moderno desde el comienzo de la Ilustración. la obra capital de john Rawls, A Theory of justice, al igual que los escritos de l<ohlberg, se erige a partir de la década de los 70 en punto de referencia obligado; si bien, esta vez, en el campo de la filosofía política. Ysus planteamientos constituyen, respecto a la tradición política comunitario-contractual anglosajona, un ataque simétrico al que el eje Piaget-Kohlberg había. supuesto para la concepción durkheimiana de la educación moral. La citada tradición, de un lado, y la teoría de Rawls por el otro, marcarán, pues, los dos polos enfrentados aludidos anteriormente. Ysegún se tome una óptica u otra habrá de concebirse diferentemente 1atarea de la educación ético· cívica. Rawls no es ajeno a la tradición contractualista, pero rechaza la <<posición originarían del contrato como el estado de guerra ele todos contra todos, y se ocupa de un contrato social derivado de la racionalidad ética, es decir, de un ideal abstracto y universal de justicia acomo imparcialidad», y no derivado de una est ra teg iade utilidad e interés. Así lo advierte en el prefacio de su obra magna: «Lo que he tratado de hacer es generalizar y llevar la teoría tradicional del contrato social, representada por Locke, Rousseau y Kant, a un nivel más elevado de abstracción ... y ... esta teoría parece ofrecer una explicación sistemática alterna de la justicia que es superior, al menos así lo sostengo, al utilitarismo dominante tradicional. La teoría resultante es de naturaleza altamente kantiana ... y constituye la base moral más apropiada para una sociedad democrática)) (Rawls, 1979: 10) • Asumir J Kant supone abstraer el contrato histórico fáctico, dar un salto ~trascendental)), y ponerse a renexionar sobre las condiciones normativas de justicia; las cuales, como principios, nos permiten salirnos del estado-nación del que (armamos parte y contemplarlo desde la óptica de la justicia universal. Y a estos principios. de justicia deberían atenerse éticamente las instituciones y acciones políticas, no a los intereses dominantes o a la confortable utilidad rutinaria del orden establecido. «La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento» (Rawls, 1979: 19). Lógicamente la educación ético-cívica, si se está del lado de Rawls, habrá de tener como meta situar al educando en el terreno de los principios de justicia, cuya formulación más general y abstracta sería ésta: aTados los valores sociales -libertad y oportunidad, ingreso y riqueza, así como las clases sociales Yel respeto a sí mismo- habrán de ser distribuidos igualitariamente, a menos que una distribución desigual de alguno o de todos estos valores redunde en una ventaja para todosn (Rawls, 1979: 84).

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José Tabcmcr Gunsp

Obsérvese que el lándem Kohlberg-Rawls muestra afinidad evidente con la Etica europea de corte universalisla neoilustrado de K.O. Apel y J. Habermas, convergencia reconocida por ellos mismos (Habermas 1991; Apel, 1991: 170 y ss.). En cambio, la oposición norteamericana a Rawls surge desde ámbitos conservadores, alarmudos por el crecimiento de la anomía, por los efectos disolutorios de lo que Weber llamó el upolíteismo~ moderno. Es el caso del neohegelíano Ch. Taylor u, oblicuamente, el de Fukuyama. Este último -caso aparte de fortuito renombreidentifica etnocéntrícamente la racionalidi!d universal con )a imposición planetaria fáctica y acrítica de las dazones)) militares y económicas del liberalismo de las naciones occidentales (fukuyama 1989: 85-96). Daniel Bell, en esta línea comunitarista llega a proponer la necesidad de una religión civil que dé respeto a los significados propios de la comunidad (en lugar de ponerlos continuamente en cuestión), y haga sentir las responsabilidades sociales desde el Silgrado recinto de la conciencia (Bell, 1982:137). Maclntyre, desde esos mismos temores, ataca a la ética moderna y propone la vuelta a la ética aristotélica de las virtudes, de la formación de hábitos de conducta compartidos en una polis, funcionales para una forma de vida comunitaria estable (Maclntyre, 1987). Todas ellos coi nciclen en primar los aspectos socializadores, reproductores, integradores en la comunidad ¡al modo durkheimiano). De ahí que se les dé el calificativo de qcomunitaristasn. A kohlbergianos y neoilustrados se les tilda de individualistas, de pretender vender una moral elitista de filósofos inaplicable a la educación masiva ... Asu vez, los oponentes al sociologismo-comunitarismo acus<m a éste de no fomentar la innovación crítica moderna, de incurrir en emotivismo irracional ista, ele obstacu 1izar el progreso social y la transformación del orden mundial en dirección cosmopolita. Ambas imputaciones son sesgadas, pues ni Jos kohlbergianos ignoran la importancia de la estructura motivacional, aunque no la estudien bien, ni los comunitaristas se niegan a hacer mejoras sociales en lo realmente existente .. . Sin embargo ello no anula el que los énfasis respectivos discurran por las líneas que hemos señalado, constituyendo opciones diferentes. Valga, pues, esta exposición dialéctica, y veamos si los deseos ele la población más afectada se identifica en algo con Jo que proponen los teóricos.

4. DEMANDA DE EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA POR PARTE DE LOS ALUMNOS Y PADRES EN ANDALUCÍA (ESTUDIO CUALITATIVO) Participo en una investigación de ámbito andaluz dirigido a las cohortes de alumnos 12-16 años, a sus padres y profesores. Se pretende averiguar, entre otras cosas, la noción, necesidad, contenido y/o formas de educación ético-cívica que consideran adecuadas los tres estamentos de la comunidad escolar, en el tramo de la futura Educación Secundaría Obligatoria. Pendiente aún ele procesar la información de los cuestionarios, y las entrevistas en profundidad a profesores, dispongo ya de los resultados obtenidos en grupos de discusión de alumnos por un lado, padres por otro, que yo mismo moderé. Entre los alumnos se manifiesta desinterés por la formación cívica en cuanto conocimiento de las instituciones políticas municipales, autonómicas o estatales. Este desinterés, a veces raya en el rechazo: ~te van a decir cosas muy buenas y luego en realidad no son asÍ>l; «te dirán cosas que luego no van a ser verdadn; ano se puede hacer 11 ná"»; ((los políticos defienden al partido, no a los ciudadanos)); ute pueden decir lo que debería hacer el ayuntamiento, para lo que está, pero luego que Jo haga o no ya es otra cuestión; a por eso la teoría no te sirve, es el contacto». Tampoco encuentran interesante, ni siquiera la mencionan, su futura participación democrática plena (para cuando accedan a la mayoría de edad). La muy mentada escisión entre la clase polftica y la ciudadanía aparece en estas cohortes jóvenes en alto grado. Desconozco si esta situación algo anómica es habitual a esa edad o realmente ha avanzado como reflejo de la referida escisión. Sí demandan, en cambio, formación abierta y crítica sobre: sexualidad, drogadicción, violencia, delincuencia-robo, responsabilidad, hábitos de trabajo, relaciones con los padres. 227-

111 Conferencia de Sociología de la Educación

Hay, pues, una hegemonía de las cuestiones generales de moral indívudual y colectiva, sobre las relativas a instituciones comunitarias. Esto, en cuanto reOejo de la actitud de sus mayores, puede responder tanto a la impotencia sentida ante asuntos de mecánica social, como a una atmósfera cada vez más individualista. En cuanto a los grupos de padres de la investigación, hay que decir que,al haber sido reclutados éstos entre las A.P.A.s, con toda probabilidad tenían un sesgo pilrticipativo, no equivalente al padre-madre medio, que no pudimos evitar. Por ello hemos tomado los resultados como representativos únicamente de los upadres movilizados» de la escuela pública. Tan contrarios como sus hijos a todo tipo de indoctrinación en la escuela, sin embargo consideran deficitaria la formación escolar en cuanto a conocimiento de instituciones políticas y a actividades internas participadas democráticamente. También dedican, como los alumnos, a la educación ética mayor parte de discusión que a la educación cívica. A los temas sugeridos por los hijos añaden: racismo, tolerancia, libertad, solidaridad, igualdad, sexismo, amistad, felicidad. Estos resultados dan alguna pista de por donde anda la opinión ciudadana, de un estamento escolar y parte de otro, en relación con los discursos teóricas anteriormente expuestos. Tanto madres/padres de A.P.A.s como alumnos andaluces demandan una escuela políticamente neutral, no indodrinadora tampoco en materia moral ni religiosa. Ambos resaltan la importancia de que Jos jóvenes construyan, a través de discusiones abiertas, criterios morales racionales (por tanto universalistas, aunque ello no está explicitado). No se perciben afanes nacionalistas, ni tampoco de supranacionalismo o cosmopolitismo explícito. Pero ello no es significativo, pues las discusiones de grupo no iban encaminadas a esclarecer ese punto. No obstante, la clara opción por el criticismo racionalista y la tolerancia, el rechazo abierto a la indoctrinación, manifiesta una tendencia actitudinal poco propicia para una educación patriótica integradora de corte durkheimiano (conservador en nuestros días). Este ambiente crítico, de corte individualista, conlleva un inconveniente: la alergia a ala político» se traduce en falta de apego a las instituciones democráticas, un vado en su conocimiento, cuyo sigificado podría tergiversarles con facilidad algún grupo «salvador» antidemocrático a las cohortes jóvenes. Mientras los teóricos comunitaristas y universalistas discuten, puede obsevarse un déficit de formación ético-cívica desde cualquiera de los dos ángulos. Por un lado se demanda mayor espfritu crítico del que hay, por otro se observa un anómico desdén por el conocimiento de las instituciones cfvico-políticas. En este último lado habría que poner también algunos datos que van apareciendo en los cuestionarios a padres/madres. Estos han sido rellenados por sujetos más representativos de la población parental y no sólo por los activistas concienciados de las A.P.A.s. Aunque aún no ha terminado esa parte del estudio distributivo, se puede anticipar una demanda de mayor contribución de la escuela a socializar cohortes juveniles por parte de las madres/padres. No se puede acusar solamente a la escuela, sin embargo, de esa situación deficitaria, pues hJy agentes más poderosos que ella en ese campo socializador. Pero hay que contar también con ella, a juicio de padres y alumnos, para llevar adelante esa tarea formativa.

5. APORTACIÓN SOCIOLÓGICA AL DEBATE Lo más llamativo de las discusiones sobre la educación ético-cívica es la falta de contacto con las aportaciones sociológicas sobre la función de la escuela, y sus límites, como agente de moralización. Entre otras cosas no se ha tenido en cuenta que la pretensión de neutralidad y autonomía de la escuela, que otrora predicó el funcionalismo meritocrático, ha quedado barrida contundentemente por la Sociología de la Educación de los 70. No es la escuela un lugar preservado de ideo logra dominante donde el ejercicio de la crítica pueda desplegarse sin ningún tipo de presión; al contrario, hay en ella una fuerte dinámica de reproducción ideológica. No obstante existen también en su seno contradicciones y conflictos ideológicos de clase, raza o género, donde se pueden plantear resistencias y conflictos para Jvanzar en pos de una más justJ equidad (Apple, 1985). Estos referentes sociales que aporta la Sociología están demasiado ausentes de los debates sobre educación ético-cívica. _228

José Tabemer Guasp

La opción comunitarista, en alza en EE.UU., maneja una concepción de ((comunidad» que hace abstracción de las clases sociales, al estilo del nacionalismo clásico. Es proclive al planteamiento durkheimiano nacionalista de considerar la comunidad como un Todo, que hace posible la vida sociat al que hay que preservar yreproducir. Por otro lado, las apelaciones a la comunidad nacional no van acompañadas de una definición precisa del concepto de t<naciónn. Un tipo de educación ético-cívica indoctrinadora, derivada de la perspectiva anterior, encaminada a la preservación del Todo, no sólo es contraria a la ética universalista moderna, sino poco acorde con la corriente de Sociología Crítica. Esta puede aportar distinciones muy esclarecedoras respecto al Todo. Ciertamente hay que considerar los beneficios sociales colectivos de la reproducción de una formación social concreta, pero también los privilegios, desigualdades y exclusiones que genera y reproduce. Una educación ético-cívica muy encamina da a la preservación del Todo nacional tiene, pues, un sesgo muy ideológico (en el sentido marxista del término). El criticismo ético-cívico a ultranza también está necesitado de apoyo sociológico. La Sociología puede proporcionar las bases para la crítica de las instituciones sociales vigentes, como también mostrar la falta de contenido de algunas críticas. El criticismo, al mostrarse negativo con la comunidad desde principios morales, no debe ignorar los condicionamientos y resistencias de la vida social, sus límites, comenzando por los límites del sistema educativo para distanciarse autónomamente del resto del Todo social. Son modestas las posibilidades de la escuela para hacer frente críticamente a la moral transmitida por familia, mass-medía y grupo de iguales. Y, sin embargo, es un lugar adecuado para el ejercicio crítico y el distanciamiento de la atmósfera dominante, pues allí, en el aula, se reúnen individuos con distinta formación moral, de diversa clase, género y -a veces- raza. No obstante, merecería estudiarse empíricamente en qué grado la impregnación nacionalista o la opción cosmopolita, el espíritu comunitario o el universalismo crítico se adquieren en la escuela y fuera de ella, en cada sociedad y en cada grupo de cohortes concreto. Esa averiguación ayudaría a situar en sus justos límites las expectativas sobre la función de la escuela como agente de educación moral y ciudadana. Permítaseme terminar con un desideratum sociológico personal. Si desde Comte -y, cómo no, desde Marx-1 a Social ogíaaspira a poner el conocimiento de los hechas socia les a1servicio de proyectos tra nsfom1 adores, su rama EDUCACIÓNal es propicia para ello. U na mayor presencia de la Sociología en estudios interdiscipl inares sobre educación para uso de organizaciones de profesores, alumnos y padres sería muy deseable.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

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PRESENTACIÓN LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Bias CJbrera Montoya Universidad de la Laguna

INTRODI)CCIÓN Considero un motivo de satisfacción para todos nosotros, además de una manifiesta necesidad, la inclusión por primera vez en las Conferencias que venimos celebrando anualmente de una mesa de trabajo sobre la docencia de la sociología de la educación. Son muchas las razones para ello. Con caracter introductorio antes de que las personas que me acompañan en la mesa entren en materia, señalaré las que considero más importantes:

1il_ A pesar de su obviedad, es necesario recordar que con independencia de la diversidad en materia de investigación que pueda existir entre nosotros, producto de preocupaciones temáticas diferentes, la situación que ocupemos en el abanico de concepciones epistemológicas, cientfficas y metodológicas al uso en la sociología de la educación, y hasta dependiendo de condiciones contextuales, todos o casi todos somos profesores y profesoras de sociología de la educación. En consecuencia parece una exigencia, para nuestra existencia como grupo, consolidar un espacio permanente sobre la docencia de la sociología de la educación en estas conferencias, que sirva para intercambiar experiencias, refiexiones y análisis sobre lo que sigue siendo una parte importante de nuestra labor en la Universidad y, en definitiva, nuestra mayor coincidencia. 2il- Comenzilmos de esta manera a sentar las bases para romper con una de las divisiones del trabajo presentes tradicionalmente en los investigadores de la educación, frecuentemente criticada por nosotros mismos, pero que reproducimos practicamente en el ámbito universitario: la que insiste en la separación especial izada entre el dominio de un campo di sci p1i nar y Jos su puestos ~e procesos té en ieos~ de transmisión de 1mismo. Di eh o de otro modo, que parece que estamos dispuestos a seguir considerándonos incapaces de incorporar las necesarias habilidades docentes, producto de la adecuación de nuestro conocimiento especializado a contextos de enseñanza especificas y relaciones sociales concretas, y, peor aún, que abandonamos la investigación relacionada con nuestra propia docencia a los especialistas en Didáctica o Psicología.

3a_ Porque el no abordar estos temas parece evidenciar cierta insensibilidad hacia el alumnado con que nos encontramos cada eurso en nuestras e1ases. Pese a 1as cond ieiones que presionan ha eia Ja ruti ni zaci ón docente y al inmovilismo de los programas y las prácticas de enseñanza, debería orientar nuestra actividad docente, en cuanto profesores universitarios y en cuanto sociólogos, una actitud permanente de búsqueda de un clima adecuado de comunicación, de aprendizaje, de conocimiento y redefinición de contextos y procesos y, en suma, el ensayo continuo por justWcar y hacer atractivas nuestras disciplinas en titulaciones dónde la necesidad de las mismas sigue siendo bastante discutida. Probablemente se evitarían así recursos habituales del profesorado universitario, que van desde el autoritarismo al populismo, pero ambos sustentados en un ejercicio irracional del poder por parte del profesorado, amparado institucionalmente, y ambos ajenos tanto a la realidad como al modelo técnico que debería gurar nuestras actuaciones como docentes. 4ª- Porque discutiendo de estas cosas, comenzaremos también adotar de canten ido al campo y, por tanto, a oponernos a las exigencias formales que parecen presidir las preocupaciones de la institución universitaria en materia de enseñanza. Parece que el objetivo fundamental de la institución es contar con las actas de calificaciones de fin a1de eurso en 1as fechas pre eisas. Es poco probab 1e que este tipo de ex igene ias manifiesten una preocupación fundamental de la universidad por el aprendizaje real del alumnado, y sf que son cosas como las actas las que, en gran medida, dan cuenta de la normalidad de funcionamiento de universidades burocratizadas como las que tenemos. _232

Bias Cnbrcrn Montoyn

Sil- Porque a través de las nuevas titulaciones de maestro se generaliza por primera vez la enseñanza de la sociología como parle indispensable de la formación para la docencia en infantil y primaria. Esto constituye un salto cualitativo suficiente para justificar por sí solo la necesidad de abordar una reflexión sobre la docencia de la sociología de la educación en relación a las exigencias básicas de formación, que consideramos indispensables para los futuros enseñantes de las etapas más sensibles socialmente del sistema educativo.

6n- Porque abrir un espacio como éste, debe ser también, un motivo de denuncia de la devaluación sistemática de la docencia derivadíl de la entrada en vigor de la L. R. U., de algunos de sus desarrollos posteriores, asf como de 1a interpretación habi tu a1que de aquellos hacen práctica mente nuestras universidades. En este sen ti do, hay que reflexionar sobre la aceptación generalizada de determinadas «Sentencias» que otra vez expresan el dominio de las imágenes, también en la universidad, sobre 1arealidad material. Así están por demostrar demasiadas cosas que no se discuten, por ejemplo, que un buen investigador (y en el uso común la expresión evidencia un carácter más cuantitativo que cualitativo) es necesariamente un buen profesor, o, aún peor, que es la condición de investigador la que determina la calidad de profesor. Se explican, de este modo, contrasentidos como que en los ejercicios de oposiciones para funcionario docente universitario, el peso decisivo lo tenga la investigación sobre la docencia que, en cualquier caso, también ve asimilada su calidad a los años de servicio. Es igualmente una devaluación de la docencia que los complementos salariales para funcionarios derivados de los tramos de docencia, se apliquen indiscriminadamente por parte de las universidades, mientras que la investigación es evaluada, supuestamente, por una comisión a nivel estatal. 7~- La escasa importancia real para la formación, que para la universidad y los universitarios conceden a la docencia, se evidencia detrás de lo que parece ser la normalidad en este terreno en cualquier universidad española: clases masificadas, cantidades ingentes de horas de clase, procesos de aprendizajes sustentados en gran medida en las clases magistrales y en los contenidos de las mismas, bajo nivel de lectura y de estudio y, en suma, potenciación sistemática de la idea de que el único conocimiento válido es aquel mediatizado por el profesor. lo que conlleva a una responsabilización del profesorado por parte del estudiantado por sus resultados académicos, pero también a fomentar el narcisismo profesora!.

sa_ Para terminar, señalar otros elementos contextuales que afectan a la enseñanza de nuestra disciplina yque justifican, asimismo, un tratamiento monográfico de cJquella en este tipo de encuentros: desde la complejidad intrfnseca al conocimiento sociológico en el contexto de las disciplinas existentes en ciencias de la educación y Magisterio, pasando por la selección de los peores alumnos en términos de resultados académicos, derivada de los lfmites de plazas en otros estudios y de la jerarquización de opciones que le es propia, hasta (y en parte producto de lo anterior) la sistemática reivindicación y presión por parte del alumnado de un conocimiento simplificado e instrumental que es concebido como una herramienta insertable inmediatamente en la práctica profesional. Finalmente, la negativa inOuencia en la docencia del desempleo al que está abocado el alumnado, constituye la constatación más meridiana a la que todos nos enfrentamos cotidianamente.

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PARADOJAS DE LA ENSEÑANZA DE LA SOCI0LOGÍA DE LA EDUCACIGN lgnasi Brunet /cart y joan Case/las Carbo Universidad Rovira i Virgili

"Necesitamos ser sujetas de la historia, aun cuando no podamos dejar de ser totalmente objetos de la historia. Como participantes activos y sujetos reales, sólo podemos construir historia cuando somos permanentemente críticos con nuestras propias vidaS. 11 Freire uEn el pasado sólo un puñado de libros han sabido combinar con éxito un enfoque estructura/isla de las condiciones objetivas en el seno de una formación social, con la insistencia culturalista en contemplar esas condiciones en constante proceso de construcción, y rechazo, en nuestra vida cotidiana. Con excesiva frecuencia; los autores, o bien ven la cultura como un mero reflejo de las relaciones económicas, o bien tienden a caer en un ingenuo romanticismo acerca del poder de la 11resistencía 11 de mujeres y hombres en la fábrica, el hogar, la oficina o la escuela. Desgraciadamente, o tal vez afortunadamente, la realidad es mucho más densa y contradictoria." Appel

1. LENGUAJE/PODER lerena (1986; 1983) ha proclamado que para una perspectiva sociológica las diversas versiones del universo roussoníano-comtiano -ese bloque social eh istórico escondido y partido en dos- borran del pensamiento las palabras: poder, ideología y clase social. Universo que dice educación negativa, integral, científica, y no educación de clase y que oculta lo principal: las relaciones entre saber y poder. Siempre el esencialismo, el psicologismo, el empirismo, el idealismo como paraguas ideológico del que práctica la dominación pero no puede pensarla. Atrincherados, pedagogos y psicólogos, en la problemática de las relaciones interindividuales y consti· tuyendo al hombre en el ombligo de su pequeño mundo, borran del pensamiento la idea de dominación, y borran asimismo la idea de clase social como elemento crucial a considerar en este campo social. Así pues, todo indica que "la escuela, expresando la lógica de la sociedad capitalista, constituye una máquina comtiana puesta al servicio de un propósito roussoniano y funcionando en el lenguaje propio de éste: la producción coactiva, en masa, de sujetos libres y autónomos colocados en el sitio que a cada cual, de suyo, le corresponde." (lerena, 1983: 569) Si los elementos superestructura/es, la conciencia y sus productos, forman parte, aunque de formas muy variables, del propio proceso social material (Enguita, 1985), si debemos buscar el aprendizaje de las relaciones sociales de producción capitalista en la escuela, resulta que 11 la aceptación de rutinas y procesos preestablecidos, el sometimiento a la ejecución de tareas concebidas por otros, la sumisión a la autoridad, la disciplina del cuerpo, la inserción en un tiempo y un espacio organizado, etc( ... ) se aprenden en el proceso escolar con independencia del contenido de la enseñanza. Dadas semejantes condiciones, puede comprenderse fácilmente el porqué del fracaso de tantos y tantos intentos de transformar la enseñanza -y a los enseñantes- a base de cambiar el contenido sin cambiar los métodos y el proceso de producción del conocimiento, es decir, las relaciones sociales de la educación. u (Enguita,. 1986: 75) Frente a la producción coactiva de sujetos libres y autónomos y a la lógica meritocrática de las sociedades occidentales que busca en la escuela un mecanismo de selección y asignación de las posiciones sociales en una sociedad presuntamente abierta, si la sociología analiza 11 la educación como un entramado institucional y un conjunto de procesos yrel aeiones in sertas en 1a sociedad global y dotados eH os mismos de una organización social interna 11 (Enguita, 1990: 23), ha de intentar (simplemente: intentarlo) ser crítica y contribuir a la tarea interminable de la emancipación humana en autentica libertad, partiendo del hecho de que las funciones manifiestas o latentes -234

Ignasí Bn111et lcart-Jomt Casellas Cnrbo

de la escuela 11Sólo se desarrollan acompañados de una serie de conflictos, mediaciones, disfunciones y procesos entrópicos. 11 (Enguita, 1990: 244). Contribución, dada de que la dinámica reproductiva de la escuela en su contribución a la reproducción social (reproducción a la vez de la estructura y sus contradice iones) es histórica y disputada, que implica desarrollar una praxis colectiva y contradisciplinaria, ofreciendo a los estudiantes formas de discurso de oposición y prácticas sociales críticas que están en desacuerdo con el papel hegemónico de la universidad y de la sociedad que ésta apoya. 11 (Giroux, 1990: 202) Básicamente, consideramos que si la escuela ha de contribuir a reforzar el discurso democrático de los derechos de la persona (Enguita, 1985) debemos estudiar la función docente, los procesos de su formación y desarrollo profesional en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa. Problematización tanto de la propia tarea de enseñar sociología, como del contexto político en que se produce la enseñanza. Problematización que debe instalarse en un enfoC]ue nominalista que no busca descubrir una hipotética racionalidad natural deformada por las interferencias del sistema económico o burocrático-administrativo en la práxis comunicativa cotidiana (Habermas, 1982; 1987), sino que afirme la racionalidad como algo, no solo construido culluralmente, sino como estrategia de poder {Foucault, 1978; 1978a; 1978b; 1992) Habermas (1987) siempre tan preocupado por la reducción de la racionalidad, por la irracionalidad y el positivismo de nuestro tiempo, muestra, desde dentro de la misma tradición sociológica, aquellas líneas e impulsos que postulan la r<lCionalidad comunicativa. Racionalidad que con su modelo (sujeto/sujeto) es la alternativa que permite pensar la problemática actual de la sociedad y mantener la perspectiva utópica de la reconciliación y de la libertad. Referido a la sociologí<1, Habermas nos dice que la acción comunicativa es no sólo "acción socia 1 como la estratégica, sino la acción social por antonomasia, entonces estamos ante el fundamento no sólo de aquella reflexión que se ocupa, precisamente, de la acción social, sino que también de la acción educativa. Se entenderá que si 1aescueiJ no hay que contemplarla como un ámbito ideológico estructurill, sino como realidad material en la que se entrecruzan ideologías teóricas -el contenido- e ideológicas prácticas -la materialidad de la organización social en que se basa la impartición del currículum-, la perspectiva ideológica dominante en el discurso teórico y en el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor/a conciba li1 enseñanza como una élctividad critica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético (Stenhouse, Elliot, l<emmis, Me Dona Id, Cm, Fenster, Marcher, Schwab, Schon, ... ). Perspectiva que es coherente con principios epistemológicos de Habermas: "Las teorías consensuales de la verdad son fundamentales en la epistemología subyacente a la naturaleza participativa de la investigación-acción. Dicho de un modo claro, la teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la construcción del conocimiento humano, estamos dispuestos a aceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparJdas para aceptar como verdad. Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en lenguaje corriente, llamamos verdad, será evidente que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega libremente. Asi, en este marco epistemológico, la verdad y la libertad quedan inextricablemente ligadas( ... ). Según Habermas{ ... ) la validez de las teorías de la verdad por consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensión y acuerdo. 11 (Grundy, 1991: 196). Al hilo de esta perspectiva sociológica que sostiene que la propia individualidad y singularidad se construye únicamente en la interacción comunicativa con otras personas, es decir, y con otras palabras, que es el lenguaje quien constituye nuestra naturalezil subjetivil, las perspectivils ideológicas hoy dominantes en el discurso pedagógico sostiene que la "realidad social" tiene que tener como estructura ontológica no el sujeto, sino el lenguaje, no la fuerza, sino la comunicación y el dialogo. Perspectiva inlersubjetiva que recuerda la posición de Lévi-Strauss que sostiene que lo esencial de la cultura son las estructuras profundas e inconscientes que subyacen a los productos humanos. Posición que visualiza la sociedad y la cultura como un sistema y circuito de comunicaciones, como una estructura pro(unda semiológica y semiótica de signos y signi(icados. Cada sistema cultural y social son como un lenguaje que puede desead ificarse y traducirse a! lenguaje de otro sistema, rastreando las estructuras elementales inconscientes, qUe son comunes a todas las culturas, por responder a una gramática equivalente, programada en nuestro cerebro de hamo sapiens. 1

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Al transportar el modelo lingüístico al terreno social, ello, sostiene Bourdieu (1986), se debe a una consideración esencialista de la lingüística que hace de/lenguaje más que un instrumento de acción y de poder, un objeto de intelección. Para romper con esta íilosofía hay que mostrar que, por legítimo que sea tratar las relaciones sociales -y las propias relaciones de do mi nación- como interacciones simbólicas, no hay que olvidar que las relaciones de comunicación son relaciones de poder/dominación. Urge, pues, un análisis histórico-polftico que vea en la guerra un elemento irreductible de la política y convierta todo saber crítico en un arma de ataque. De ahí, la importancia del discurso histórico de Foucau lt frente a la perspectiva habermasiana que obsesionándose en la ilusión del comunismo lingüístico tiene por efecto evacuar prácticamente de las relaciones de comunicación las relaciones de fuerza que se realizan allí en una forma transfigurada (prueba de ello es el estudio de las deformaciones de la pura intersubjetividad y la exigencia de toda decisión éticamente racional procede de un consenso logrado mediante el ejercicio ideológico de la racionalidad. Posición que representa la metamorfosis del poder físico y visible en poder interior y simbólico, basado en el deber moral del individuo hacia el sistema social y articulado en las disciplinas y en el control biológico de las poblaciones). Frente al discurso de Habermas, el discurso de Foucault al señalar las relaciones entre la sociedad y la guerra, hace de ésta el fondo permanente de instituciones de poder. "Dentro de un campo histórico, que ni siguiera pueda ser definido como un campo relativo puesto que no está en relación con ningún «absoluto>), hay un infinito de la historia que puede ser de algún modo~ irrelativizado)), Jo infinito de la eterna disolución en mecanismos y acontecimientos que son los de la fuerza, del poder y de la guerra." (Foucault, 1992: 65). De ahí que existan profundas disfunciones y tensiones en el seno de toda reproducción social y cultural ya que las estruduras se constituyen en un proceso social conflictivo y contradictorio. Por tanto hay que reconocer el espacio que las estructuraras dejan a la actividad humana libre ycreativa ya que de lo que se trata es de recuperar la libertad perdida y la capacidad de transformación a través de la acción subversiva y descodificadora de todo sujeto que se resiste a ser reducido a algoritmo (lbañez, 1985). Básicamente, si la escolarización universal ha sido un proceso de domesticación y atomización de la humanidad al servicio de los poderosos, este proceso no se ha efectuado sin resistencias a las prácticas dominantes, además de que la institución escolar goza de una relativa autonomía y presenta su propia lógica derivadas ambas de las especificidades de su función, su público y su gestión por un cuerpo semiprofesional con intereses, expectativas y valores propios. No cabe, pues, pensar la escuela como un mero instrumento pasivo en manos y al servicio del Estado, el capital o cualquier otro poder externo." (Enguita, 1990: 245) Sin embargo, las contradicciones, los conflictos y las distorsiones en la realización por la escuela de sus funciones pueden y deben ser analizados también en términos estructurales, de ahí el concepto de conocimiento como poder desempeña un papel clave ya que el saber no puede continuar siendo visto como algo objetivo, sino que ha de comprenderse como parte de las relaciones de poder que, además del saber mismo, producen a quienes se benefician de él. Hay que situar las formas de saber, de conocimiento dentro de relaciones de poder espedficos que con el paso de/tiempo las clases dominantes transforman determinadas formas de saber en 11 regímenes de verdad". Una praxis educativa que tenga impacto político, consideramos que debe tener como punto de mira las condiciones de producción de los hábitos, es decir, el sistema de enseñanza que lejos de ser un sistema socialmente neutro es el producto de procesos históricos precisos, y la contribución que realiza al mantenimiento y la reproducción de la estructura de clases. Se hace necesario, pues, volver al principio configurador y generador de las prácticas, es decir al hábitus como forma incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que esta condición impone, si pretendemos una enseñanza como práctica emancipatoria. 11 Hablar de hábitus es incluir en el objeto el conocimiento que los agentes -que forman parte del objeto- tienen del mismo, y la contribución que ese conocimiento aporta a la realidad del objeto. Pero no es sólo imponer, si puede así decirse, a lo real que se trata de pensar un pensamiento de lo real que contribuya a su realidad (y a la eficacia misma que ejerce}. Es también conferir a ese conocimiento un poder propiamente constituyente, el mismo que se le niega cuando, en nombre de una concepción objetívista de la objetividad, se hace del conocimiento común o del conocimiento erudito un simple reflejo de lo real (... ). Esto significa, en primer lugar, que la ciencia social levanta acta, en su

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construcción social, del hecho de que los agentes son ellos mismos, en su práctica ordinaria, los sujetos de actos de construcción del mundo social; pero que se da como objeto, entre otras cosas, el descubrir la génesis social de los principios de construcción, y que busca en el mundo social, tal como puede aprehenderlo, el fundamento de esos principios. 11 (Bourdieu, 1988: 478-479). Con los conceptos de arbitrariedad cultural, de violencia simbólica y de autonomía relativa, Bourdieu desarrolla una sociología de la dominación cultural que nos obliga a recordar aquella sentencia de Nietzsche: "En lugar de la sociología, una teoría de los sistemas de dominación" y/o producción de particulares tipos hum;¡nos. El término violencia simbólica que expresa la ruptura con todas las representaciones espontáneas y las concepciones espontaneístas de la acción pedagógica como acción no violenta, la ha impuesto Bourdieu para signi(icar la unidad teórica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposición simbólica, al mismo tiempo que esta teoría general de las acciones de la violencia simbólica forma parte de unél teorí<l general de la violencia y de la violencia legítima. Teoría de la que hay que partir para pensar la relación docente/discente que es una relación marcada por el par poder/dominación y acabada por el estatuto de verdad conferido a los saberes. Sobre este fondo, y la necesidad de fortalecer el ocultamiento de las relaciones de fuerza que en el campo de la cultura se establecen, donde hay que situar y examinar el universo de la liberación/represión. Por tanto, más allá de la liberación y/o emancipación, lo que ocurre es una estrategia de contestación bas<Jda en múltiples hechos puntuales ya que las resistencias estan presentes en !a totalidad de la red de dominación. Sabemos que Kant caracterizaba a la ilustración como la liberación del hombre de su culpable minoríCI de edad. Pero, ¿cómo liberar a los estudiantes de su minoría de edad y permitirles que accedan a las luces, cuando el espacio escolar, la propia lógica institucional y las mismas técnicas de aprendizaje -básicamente legitimadas por una psicología concebida como ciencia natural- eslán orientadas a la producción de sujetos libres y autónomos? Real estrategia orientada a (ijar la realidad social a su estado positivo, lo que implica inhibir su(s) estado(s) posible(s). Frente a esta estrategia, la ciencia que transforma la representación del mundo social y al mismo tiempo el propio mundo social, en la medida en que al menos hace posibles prácticas de acuerdo con esta representación transformada. Por tanto, si no se puede hacer sociología sin una teoría de la naturaleza humana, la sociogenética estructural de Bourdieu constituye el marco teórico idóneo. 11Fundada en una teoría de la violencia simbólica y, asimismo, por una teoría de las relaciones entre 11 arbritario cultural", "hábitus" y ¡¡práctica", la teoría de la acción pedagógica de Pierre Bourdieu, ha significado, a mi juicio, un verdadero reto de ruptura, por de pronto, en b Sociología de la Educación 11 • (Lerena, 1986: 71 ). Todo parece indicar que la paradoja de la enseñanza de la sociología de la Educación es doble. La primera reside en el hecho de que quienes han elaborado la política de la reforma del sistema de enseñanza han ignorado los valores y supuestos representativos de una subcultura particular: la sociología. Área que faci 1ita un conocimiento profundo y riguroso de la realidad social, de la estructura, organización funcionamiento del campo educativo como campo político y las variables que indicen en el mismo. De hecho, el poder reacciona violentamente ante el menor intento de romper los esquemas que considera universales, eternos y perfectos, por tanto más que ofrecer explicaciones bien fundamentadas ofrece más de lo mismo, es decir, ilusiones interesadas, pero bien fundamentadas. Entonces, ¿cómo presentar al alumnado los aspectos más problemáticos de lu didáctica del lenguaje sociológico para el cual carecen de la más mínima preparación en base a su proceso de socialización que es un proceso de escritura o engramación de la ideología dominante en sus cuerpos, de programación? La segunda paradoja reside en que si la verdad objetiva de la educación descansa en una relación de fuerza, ¿cómo desasirse del poder de imposición y desasirse, también, en la contingencia de nuestra formación social, de los sistemas de pensamiento que nos resultan familiares en la actualidad, que nos parecen evidentes y que forman parte de nuestras percepciones, actitudes y comportamientos sin utilizar el poder de imposición? La respuesta no puede ser otra, en el plano del conocimiento, que una formación teórica que, en contra de los enfoques que se ocupan de las condiciones ideales del diálogo (¿no pueden surgir ideologías legitimadoras de nuevas alienaciones y de nuevas técnicas de regulación social?), apueste por una sociología de combate y para el combate (Lerena, lbañez, Bourdieu, Foucault, ... ) y que considera que el diálogo continúa la lucha con otras armas. Enfoque

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que, al facilitar una mayor comprensión del hecho de que las estructuras de la psique humana, las estructuras de la sociedad humana y las estructuras de la historia son fenómenos complementarios e inseparables, y que al suministrar armas para cambiarlas, permite responder a la triple interrogación que constituye el eje de nuestra asígnaturo: la pregunta por el objeto, el método y el status y uso ele la sociología de la educación.

2. PODER/DOMINACIÓN El tema cle la enseñanza ele la sociología de la educación y, en general, el tema de la enseñanza de la sociología está muy liado. 11 A lo que se debe enseñar se le llama asignatura o disciplina. Una asignatura -escribe lbañez (1985)- tiene que ver con los signos, y un signo es originalmente una marca o sello ("sigíllum"): mediante la enseñanza de una asignatura marcamos a los alumnos para asignarles una tarea sociill productiva, y los marcamos con sigilo para que no se den cuenta de que están marcados. Una asignatura se enseña (in+ signare), enseñar es señalar al enseñado la tarea asignada, y señalarle a él, marcarle con un sello para que quede ligado a esa tarea. Una disciplina aplica el juego del lenguaje docente/discente, la docencia hace a los discípulos dóciles (los que aportan cualquier deformación, los que soportan la disciplina que los deforma) o doctos (los que repiten lo que se les ha enseñado, los que reproducen la marca que les marca)?" (pág. 251. Si la enseñanza de la sociología se realiza atando al disciplinado discípulo con el mismo lazo que ata al docto y dócil docente, ¿cómo romper la atadura docto-dócil-docente y el sistema de disciplinas que es aquel por el que el poder se ejerce de manera que se oc uIta y se presenta como esta realidad que es preciso conocer, recorrer y describir? Pregunta que es un componente esencial de nuestra práctica, lo que exige que la "instalación en la Universidad como profesor numerario sólo tiene sentido, y por tanto valor de supervivencia, desde una estrategia de transformación de esJ Universidad, de problematización o puesta en cuestión del "concepto, método y (uenteS11 de la asignatura, de lo que se enseña o asigna y de cómo se enseña o asigna, dedesaprenderlo aprendido yaprender a aprender 11 • (lbañez, 1985: 50-51) Estrategia de dura crítica de la sociología de la que !bañez sólo salva la sociología menor o nómada: "Las ciencias sedentarias son aparatos ele captura al servicio del Estado y ele la estabilización ... Las ciencias nómadas -vagas o anexactas o vagabundas- inducen una división del lrabaío y en general del campo social incompatible con la del Estado (con la política autoritaria y la organización burocrtítica), enturbian las oposiciones (entre sujeto y objeto, entre teoría y práctica, entre el isciplí nas ... , entre gobernantes y gobernJdos), y perturban las bífurGKiones (introducen turbulencias en los cursos line¿¡les y en los recursos cíclicos). El proceso del saber científico es un producto del enfrentamiento, del asedio de las vías menores o nómt~das a las fortalezas mayores o sedentarias .... Si recorcbmos la diferencia entre poder, que potencia el ser y libera la existencia de lo posible, y dominación, que despotenciJ el ser y fija la existencia en su estado positivo, las ciencias mayores estarían puestas al servicio de la dominación y las ciencias menores podrían a su servicio el poder. 11 (lb<~ñcz, 1985: 47) Ante la degradación o entropización del discurso académico caben dos alternativas: 11 una alternativa de primera especie o restringida o perversa, asumir la posición de sociólogo negativo o ele identificación negotiva con la institución académica -como han hecho a menudo los animadores del llamado movimiento de PNN 's-, y una alternativa de segunda especie o generalizada o subversiva, transcender la identificación -positiva o negoliva-, pues toda 11 contestación ha cle ser de un tipo lógico más elevado que ilquello a lo que ésta se opone" (Wi/den, 19 77).11 (lbañez, 1985: 72). lbañez opta por la segunda alternativa ya que la primera, a la larga favorece a la institución a la que se opone (11 en un sentido técnico o práctico, porque introduce en el sistern¡¡ el azar que bloquea su clausura y le permite combinar sin transformarse; y en un sentido mítico o ideológico, porque hace verosímil la creencia en la libertad de expresión, cuando la libertad de decir cuando el decir no implica hacer. 11 (lbañez, 1985: 72-73). La alternativa generalizada opta por la producción de un discurso de nivel lógico superior al del discurso académico -un discurso dialéctico o transductivo en vez de un discurso analítico-, por unas relaciones con los alumnos de un nivel ele comunicación superior a) de las relaciones académicas. Y afirma lbañez que se trata otra vez de la diferencia entre la sociología crítica y la critica de la sociología ya que "no se puede cumplir esta tarea -231':1

Ignasi Bnmct Icarl-Joan Case/las Carbo

desde fuera de la institución, ni desde el centro de la institución, hay que estar dentro, pero en el margen. Ni el comportamiento normal (de acuerdo con las norma~) ni los comportamientos anormales (contra las normas o (uera de las normas) valen, solo el comportamiento anómalo (anómalo no es anémico, designa el no ajuste de la norma alas singularidades de lo normado). O, dicho en otras palabras, conservar la singularidad subjetiva en vez de asumir rfgid amente el"ro 1" de profesor, perder 1a identidad, en el doble sentido de no fundirse en el microcon texto espacia 1 -no ser idéntico a cualquier otr~ ni en el microcontexto temporal-no ser idéntico a sí mismo, ser sujeto en proceso-. Frente al combinado 11 intersubjetividad más intrasubjetividadu (los dos vectores de la objetividad) asumir una posición de singularidad subjetiva, de excepcionalidad." (pág. 73) En definitiva, la estrategia que apunta lbañez tiene que ver con la alternativa a J¡¡ asignatura, a la Universidad, al cómo, al qué y al para qué se enseña, a la sociología sedentaria, al discurso académico y aún a la actual organización del sistema social. Tarea que uno se ve obligado a cumplir como proceso de producción permanente de tu vida como sujeto sobre el algoritmo ya que el sujeto es permanentemente expulsado de los sistemas en !os que uno se ve obligado a estar para sobrevivir. Se trata de la crítica de la sociología sedentaria o mayor que se funda en una rígida separación entre sujeto/objeto. Sociología que excluye al sujeto del proceso de conocimiento, y que no es un sujeto en proce5o, sino un punto fijo, idéntico en los dos sentidos de la palabra, idéntico a sí mismo y que no cambia, e idéntico a otro cualquiera y sustituido por él. Si un sociólogo es un dispositivo de re~exividad -a través de él la sociedad reflexiona sobre sí-, para que esto sea posible, enseñar sociología y sociología de la educación supone asumir el hecho de que toda comunicación es un juego de estrategias, una guerra, y mientras dura el juego docente/discente, al discente le corresponde el papel de vencido. "Vencedores el que habla y se hace escuchar, vencido es el que calla y escucha. 11 (lbañez, 1985: 1). Por tanto, de lo que se trata es de transformar el juego de dominación en juego de poder, que potencia else r y 1ibera! aexistencia de 1o posible. 11 Podemos ca ns id erar 1aenseñanza como proceso cerrado y como proceso abierto. En el proceso cerrado de enseñanza, el profesor ha encontrado el objeto perdido como verdad científica, y al encontrarlo se ha perdido como sujeto, contagiando esa pérdida a los al umnos. En el proceso abierto de enseñanza, el profesor permanece abierto o disponible como sujeto -nunca reposa en la verdad-, y propaga y amplifica esta abertura a los alumnos. Llamaremos a la primera operación enseñar. Enseñar en ensignar, en el doble sentido de señalar hacia el objeto que se enseña (mostrarlo), y señalar en el sujeto al que se enseña (marcarlo). El profesor se ha obturado como sujeto al encontrar el objeto y reproduce esta obturación en los alumnos. Llamaremos a la segunda operación aprender. Enseñar pone en juego maternas. El sentido obtura los hechos, el materna es una brecha abierta. 11 (lbañez, 1985: 299-300). Pensamos que el doble papel del profesor, el que enseña {y examina} y el que permite aprender, genera "una situación de doble vínculo o doble ligadura sin salida aparente( ... ). Aprender y aprobar no son compatibles, solo puede aprender el que no necesita aprobación. Solo se empieza a aprender después que se ha aprobado, después que la vfctima ha roto su relación con el verdugo." (lbañez, 1985: 302-303). A este nivel, el sentido -pragmátíc~ del aprendizaje es un valor de supervivencia. lbañez señala, desde el punto de vista de los fines y desde el punto de vista de los medios puestos en juego para conseguir estos fines, tipos de aprendizaje (Según los fines: (1) supervivencia del rol de estudiante; (2) supervivencia de la persona del estudiante; (3) supervivencia del sistema social y/o de la persona; (4) supervivencia del ecosistema del sistema social y/o de las personas de todos los ciudadanos. Según los medios: (1) nivel de percibir y reaccionar; (2) nivel de aprender y responder; (3) nivel de aprender a aprender y preguntar a la respuesta; (4) el de aprender a aprender a aprender o preguntar a la pregunta. Nivel este último en que 11tanto el profesor como el alumno, se quedan solos. En sus niveles más altos aprender es aprender aquedarse solo y aseguir preguntando aun sabiendo que nadie puede responder." (lbañez, 1985: 303). La obra de lbañez nos sitúa en un umás allá 11 que no disimula y oculta la dominación (la explotación de unas partes por otras) ni el poder (el poder de las partes explotadas para subvertir o atravesar la ley o frontera que los confina en su situación). El objeto privilegiado de análisis es el Poder, pues el Poder es lo reprimido, lo no reconocido, en el campo social. 11 0 para expresarlo de un modo más general. Para el poder el punto de mira es el sujeto. Para la sociología el punto de mira es el poder. A la perspectiva sociológica no le interesan los nombres,

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sino los mecanismos en virtud de los cuales se ponen los nombres. La sociología estudia lo que asigna los nombres, lo que, por eso, nunca puede decir cómo se llama. Su objeto es lo que no tiene nombre, esto es, el poder.'' (Lerena, 1983: 390).

Básicamente, el vocablo educación funciona no como concepto sino como precepto con el que 11 las clases dominantes en el siglo de las luces han inaugurado la legitimación de una nueva estrategia política. Uno de los efectos globales de esf a estrategia es el de producir 1a singu 1ar indivi du alídad del hombre contemporáneo .11 ( Lerena, 1983: 9). Precepto con el que se introduce la ruptura con los medios en virtud de los cuales se venían produciendo socialmente los hombres en épocas anteriores. Queda abolido el laxo mundo de la crianza -la jurisdicción de los azotes- y se constituye la jurisdicción de la educación -jurisdicción que hace posible que el poder físico y visible se metamorfosee en poder interior y simbólico-como respuesta coherente a 1a situación creada en 1a época el ási ca por la aparición del poder político y de un nuevo sistema de desigualdad social que es el sistema de clases, en cuyo proceso de legitimación y reproducción el mundo de la educación va a desempeñar un papel capitaL Comienza así una nueva política realizada en nombre de la Razón de Estado destinada a acabar con las resistencias al orden y a la ley mediante su aprobación en las almas. (o n el mundo de 1a educación y sus diferentes aparatos de norma 1iza eiá n-esos que comparan, diferencia, jerarquizan, homogen izan, exc 1uyen, que desde los as i1os a las ese uel as, pasando por 1os cuartel es y 1os hosp ita 1esse este produciendo a traves de un sistema de particulares procesos de intemalización y aprendizaje de papeles, la individualidad y la identidad del hombre contemporáneo. Yello conforme a la divisa que cada individuo sepa "quien es y sepa qué es lo que puede esperar" (Lerena, 1983; 1985). Todo indica que "el orden social debe en parte su permanencia a la imposición de esquemas de clasificación que, ajustados a las clasificaciones objetivas, producen una forma de reconocimiento de este orden, forma que implica el desconocimiento de la arbitrariedad de sus fundamentos: la correspondencia entre las divisiones objetivas y los esquemas clasificatorios, entre las estructuras objetivas y las estructuras mentales constituye el fundamento de una especie de adhesión originaria al orden establecido. Hablando propiamente, la polftica comienza con la denuncia de este contrato tácito de adhesión al orden establecido que define la doxa originaria: dicho de otro modo, la subversión polftica presupone una subversión cognitiva, una reconversión de la visión del mundo.u (Bourdieu, 1985: 96) Propósito coherente con el marco teórico con que Bourdieu aborda la producción de los sujetos humanos y del campo dentro del cual se elaboran o desarrollan las estrategias de producción de sujetos. Teoría que no reduce el sujeto a un algoritmo o a la posición actual en que se encuentra ya que hay una producción diferencial de los esquemas cognitivos y valorativos de los sujetos. Teoría que proporciona los instrumentos para una reapropiación de la exterioridad en el corazón de la interioridad. 11 Toda empresa sociológica verdadera es, inseparablemente, un socioanálisis {... ) ofrece un medio, tal vez el único, de contribuir, aunque sólo sea por la consciencia de las determinaciones, a la construcción, de otro modo abandonada a las fuerzas del muno, de algo así como un sujeto. 11 (Bourdieu, 1991: 44). La sociogenética estructural de Bourdieu contiene una teorización de las relaciones entre sujeto y estructura: la teoría del hábitus. Teoría que al plantear la cuestión de la génesis de las estructuras mentales y de las clasificaciones entre los principios de división -las categorías, indisociablemente cognitivas y evaluativa)- y las divisiones sociales que constituyen su fundamento, permite la transformación del conocimiento objetivo en estado de conciencia lúcida, en la transformación de los datos y la información sobre el mundo en entendimiento racional de la condición humana. En resumen, la sociogenética plantea la problemática de la producción social de sujetos. Los sujetos no son únicamente la posición actual que ocupan, son también la historia incorporada -hecha cuerpo- de sus posiciones anteriores. Sujetos en posiciones idénticas producen estrategias distintas. La teoría del hábitus da cuenta de cómo a través de su historia, el sujeto es producido, al incorporar esquemas de producción de prácticas. Así pues, si hay en las escuelas mujeres y hombres que tratan de modificar las instituciones en que trabajan, y para que estas modificaciones tengan efecto duradero es menester vincular tales actos con los análisis de Bourdieu, Foucault, lbañez, ... Toda análisis para ser eficaz debe comprender cómo han sido producidos los agentes de las prácticas y el campo dentro del cual éstas tienen lugar. Las estrategias son el resultado de la relación entre estos dos sistemas de relaciones. Sistemas de relaciones que solo pueden ser comprendidos si se ha comprendido la historia de su producción. _240

Iguasi Bnmet Icnrt-Jonn Cnsellns Cnrbo

Para terminar, es importante recordar que Habermas señala tres intereses cognitivos básicos: teóricos, prácticos y emancipadores. Estos intereses constituyen para Habermas los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza las tres formas de saber -la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica- en nuestra sociedad. A estos intereses también los denomina Habermas intereses constitutivos de la acción, con lo que Habermas los trata como un dato, como algo inscrito en la naturaleza humana. Sin embargo, el interés se produce dentro de un mercado: dentro de un campo de creencia. Por tanto es una relación social, una relación de poder. También, posteriormente, Habermas contemplará la lengua como un dato naturat desvincu!andola de sus condiciones sociales de producción, de reproducción y de utilización. En definitiva, Foucault nos ha proporcionado e! marco teórico para pensar el poder que de hecho no se encuentra encerrado en la alternativa: violencia o ideología. Todo punto de ejercicio de poder es, al mismo tiempo, un lugar de formación de saber. Y viceversa, todo saber establecido permite y asegura el ejercicio de un poder. Así, para Bourdieu mediante la violencia simbólica se logra la complicidad de los dominados en su dominación.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

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LA DOCENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA Colectivo de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna' Muy probablemente el próximo curso académico (94-95) se cerrará un ciclo en Jos estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Laguna, y se iniciará otro con la implantación de las nuevas titulaciones que, aproximadamente, ocuparán en el futuro el espacio actual del título vigente. En realidad, y en lo que Jtañe a la Sociología de la Educación, este nuevo ciclo ya ha comenzado con la puesta en marcha, desde el curso 9293, de cinco de las titulaciones de Maestro.' Por ello nos ha parecido interesante, a la vez que necesario, realizar un proceso de reflexión y balance de lo que ha sido la docencia de la sociología de la educación en estos 16 años de trabajo, aprovechando, de paso, la presencia de una mesa de trabajo en esta línea en la 111~ Conferencia de Sociología de la Educación. Otras razones podrían apoyar esta decisión; por ejemplo, !o que parece la consolidación prácticamente definitiva de un grupo de nueve profesores (tanto en Ciencias ele la Educación como en Magisterio), después de un crecimiento apresurado, producido en Jos últimos cinco años, que dificultó sobremanera la posibilidad de una reilexión mesurada acerca de lo que hacíamos en nuestra labor cotidiana. Si bien Jos procesos de reflexión sobre la docencia se han venido produciendo de maneril informal y esporádica durante todo este tiempo, nunca hasta ahora habíilmos establecido un cauce regular y específico para tratar monográficamente este tema. Justo es decir, sin embargo, que el inicio de este proceso con un alto grado de sistematicídad es anterior a este curso. Concretamente apareció desde el curso 91-9 2 por la obligada y destacada presencia del área de sociología en la discusión de los planes de estudio de las titulaciones de Educación Social y de Magisterio, y éste último curso en el título de Pedagogía. 2 Lógicamente, las páginas que presentamos a continuación no son más que una síntesis del resultado de nuestras reflexiones, al sernas absolutamente imrosible transmití rles a ustedes el contenido de los debates y ;:mál isis del largo proceso seguido hasta aquí. El resultado, por tanto, puede parecer de una importancia más que relativa. No se trata, en cualquier caso, de una proruestil normativizadora paril la docencia de la Sociología de la Educación, sino de una suerte de orientación moral que asumimos, provisionalmente, para nuestras actuaciones docentes en la Universidad de La Laguna. Difícilmente, pues, puede ser trasladable il otro espacio porque son fruto de nuestra historiJ peculiar, que incluye también, las concepciones científicas, epistemológicas y metodológicíls de las personas que hemos impartido la disciplina, así como de nuestra acumulación -siempre intransierible- de experiencia y de conocimiento cotidiano en nuestrJ práctica inmediata. Sí pensamos, no obstante, que nuestra aportación puede servir de base a un fructífero intercambio de ideas con el profesorado de otras universidades que pueda dar lugar a la articulación, con la mayor coherencia posible, de la docencia de la disciplina a nivel del Estado.

· El grupo de personas que ha participado en esta comunicación son, por orden alfabético : Alils Cabrera, Leopoldo Cabrcril, José Luis Castilla, Francisco A. Déniz, MíHta E. jiménez, Santiago Magdalena, Carmen N. Pércz y 13egoña Zamora. Obviamente, se recogen también ideas de otras personils, que por diversos motivos, no han participado en la elaboración de este trabajo. Así por ejemplo, Sara Morgenstern, con quien nació lil Sociología de la Educación en la Universidad de L.1 Laguna (pág. 246 y ss.), o jorge Rodríguez. Tristemente, también nos abandonó Lourdcs licrn;índez, p.~ra no volver nunca más. 1 Las titulilciones que se están impartiendo desde el curso 92-9J son las de: especialista en EDUCACIÓN INf-ANTIL, PRIMt\Rit\, LENGUA EXTRANJERA, EDUCAC!ÓN FÍSICA Y EDUCACIÓN MUSICAL. En todas estas titulaciones ilparcce corno materia troncal la Sociologí¡¡ de lil Educación con 4,5 cn~ditos, como materia obligatoria la Sociología de las Instituciones Educativ;~s también con 4,5 créditos y como materia optativa la Sociología del Profesorado con tres créditos. 1 las asignaturas que conforman el nuevo titulo de Pedagogía son las que siguen: PRIMER CICLO TRONCALES +SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN t 9 créditos +SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN tt 9 créditos

III Conferencia de Sociologfíl de la Educación

1. CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS, CIENTÍFICAS Y METODOLÓGICAS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Y DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 3 Cualquier renexión centrada en la articulación de la docencia debe comenzar, necesariamente, por exponer los presupuestos que se tienen sobre la naturaleza del conocimiento. Todo intento de eludir esta responsabilidad no hace sino ocultar el marcado carácter histórico, social e ideológico del conocimiento en una rama del saber determinada. El conocimiento sociológico y específicamente la Sociología de la Educación~, por la situación estratégica de las ciencias sociales en el debate social, ha sido uno de los cnmpos de conocimiento donde la resistencia a explicitar con claridad estos elementos epistemológicos ha ido pareja a intentos de homogeneización y unificación de lo que se intenta reconocer como lo verdaderamente científico (se elude así el debate epistemológico asentando el reinado absoluto de unas teorías concretas del conocimiento: el positivismo primero y, posteriormente, el funcionalismo). Afortunadamente, desde hace algún tiempo, se ha superado este juego de entronizaciones. Hoy lo que se da es una falta de consenso llegando a ponerse en cuestión si es posible que exista un marco unificado para la teoría social o siquiera un acuerdo sobre sus intereses básicos. El pluralismo es aceptado como incuestionable y la antigua !<Convergencia~ ha devenido en un «acuerdo en el desacuerdo» de los presupuestos y los esquemas conceptuales. La delimitación de los objetos de conocimiento y los métodos para abordarlos convirtieron a la disciplina, en la década de los 70, en un vasto campo de ba!alla en el que se hizo realidad aquella metáfora nielzscheana de que el conocimiento surge del brillo producido por el choque de dos espadas (la sanción del conocimiento científico con frecuencia supera el cruce de espadas para hacerse partícipe de contextos, lenguajes y relaciones entre comunidades de investigadores1 y en el que entran en juego aspectos muy distantes de la preocupación por el conocimiento). Así pues, el método de investigación no surge ex/nihiloj sino referido estrechamente a una concepción de lo que es el objeto de conocimiento, y este objelo de conocimiento nos remite a una concepción de la realidad social que es captada bajo presupuestos epistemológicos. Pero, al margen de la hegemonía histórica de determinadas concepciones científicas, la Sociología de la Educación OBLIGATOR!t\S DE UNIVERSIDAD +SOCIOLOGÍA 6 créditos +SOCIOLOGÍA DE LA CULTURA 6 creditos SEGUN DO CICLO TRONCALES + ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN 1 6 créditos OPTATIVAS + ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN 11 6 créditos + SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO 6 créditos + SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO: EL CONOCIMIENTO ESCOLAR 6 créditos +SOCIOLOGÍA DE lAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 4,5 créditos +ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA DESDE LA lGE DE 1970 7,S créditos+ EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN CANARIAS 9 créditos El título de Educación Social consta rle las siguientes ilsignaturas: TRONCALES +SOCIOLOGÍA 4,5 créditos OBLIGATORIAS + SOCIOLOGÍA DE LJ\ CULTURA Y DE LA EDUCACIÓN 9 créditos +SOCIOLOGÍA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 4,5 créditos OPTATIVAS +SOCIOLOGÍA DEL TRABA/O 4,5 créditos + SOC!OLOGfA DE LAS PROFESIONES 4,5 créditos 1 En gran medida, la base de esta discusión se sustenta en las memorias de oposiciones de Bias Cabrera (1988) y de Santiago Magdalena (19921. 4 Los íundamentos generales de la discusión son válidos asimismo para todas las disciplinas a cargo de este grupo de profesores.

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se vio ,¡fectadJtambién por el ascenso del metoclologismo derivado de aquellas en su primer desarrollo autónomo, que bloqueó durante bastilnle tiempo a la disciplina como consecuencia del dominio establecido por el empirismo metodológico en las cienci ilS sociales. Li1 naturaliz¡:¡ción del método por el empirismo y su <1utonomizac ión se llegó il imponer sacriiicando lo que, en buena lógica. ayuda J constituir y a definir el corpus de conocimiento de un determinado cJmpo cientíiico. Estas concepciones, derivadas de la analogía positivista con las cienciJs naturales y iísic<ls, hiln contribuido poco a cl¡¡rificar el ,imbito de estudio de lil Sociología de la Educación y mucho a impedir su constitución como disciplina científica en tanto, frecuentemente, el metodologismo imperante obtenía legitimación como la únicil Sociología de la Educación posible. En estas condiciones el avance científico no se puede producir porque el metodologismo, al carecer formalmente de teorías y desarrollarse como negación de lils mismilS, llbocil a lil peor de las teorías, esto es, la del sentido común;. En cualquier GISO, lo que caracteriza hoy a la Sociología de la Educación es, como observa Archer', la diversidad de perspectivas analíticas, teóricas y epistemológicas, donde coexisten a un tiempo las teorías funcionalistas y el empirismo, con la eclosión ele otras vCHiantes desarrolladas a partir de la década de los sesenta. Comparado con el caso de otros disciplinas sociológicas, lil controversia científica y metodológica apareció muy r<ipidélmenle en !a corta historia de la Sociología de la Educación, por cuanto no se puede hablar, en sentido estricto de la misma, ,mtes de 1950. Con anterioridad a esta fecha sólo se puede hablar de ~sociología Educ<~tiva }) («Eclucational Sociology1>):. Surge y se constituye como una disciplina fruto de la toma de conciencia de la importancia de los f¡¡ctores sociales en los procesos educativos. La Sociología Educativa sólo milrginalmente fue hecho por sociólogos y se desarrolló durante muchos a1ios al margen de las corrientes de la Sociología de donde derivan sus deíectos ele origen . Por ello, en gran parte, la influencia decisiva en la Sociología Educativa es de la Pedagogí,1, que legitima ele esta manerll un ámbito de trabajo sustentado en la preocupación por los ~aspectos sociales» de la educilción. La cercanía de la Sociologíil Educativa alil Pedagogía m,ís que a la Sociología es lo mtís notable hastJ la 11 Guerra Mundial. La disciplina está cargada de un fuerte car~cter morol, pragmático y normativo. Se dirige clilramente a la búsqueda de líneas ele intervención en la escuela en base a la convicción de que actuando sobre elsistemil educativo se puede mejorar la integración social y, por tanto, lograr una sociedad mejor. Educación y socializllción se confunden en esta épocJ 11 • Las especiales circunstancias por las que ha atravesado España hasta la década pasada, así como las peculiaridades que han rodeado a la Pedagogía académica, hacen que la primitiva situilción que describíamos se planteara en España hasta los 90 en toda su agudeza. De esta manera, la mayoría de los proíesores que provienen del campo de la pedagogíil han adoptado como disciplina exclusiva para la pedagogía, o como disciplina anexa al campo sociológico, el nombre de á Pedagogía Social» o de aPedagogía Social y Sociología de la Educación»',. En la actualidad existe un cruce de problemáticas entre la <<vieja» y las «nuevas~ Sociologías de la Educación. De ello se deduce que, al menos para la Sociología de la Educación, no es aplicable la idea khuniana de las revoluciones paradigmáticas y que habría que estar más de acuerdo con aceptar la presencia de distintas prespeclivas de análisis en estrecha competencia entre ellas o con la idea de Lakalos de la «Competencia entre programas de investigaciónn. Ello no evitJ, sin embargo, el predominio en una coyuntura determinada de una perspectiva. En cualquier caso, ese pluralismo que Cilfacteriza a la Sociología de la Educación no sólo debe entenderse como desavenencias epistemológicas sino como atomización necesaria de un campo de estudio inabordable por completo, la sociedad (especialmente cambiante en este siglo). ; Pizarra, N.: Fundamentos de la Sociolo¡.;i,l de la Educ.1cíón, Murcia, Godoy, 1981, pág.12. ~Archer, M .: •<lhc Sociology o( Ecluc¡¡tion•, en Himmelstr¡¡ncJ, V.(ed.): Socíolo¡.;y: From Crisis to Scíence?, VoL2 (•The Social Reproduction of Organization and Culture• ), lonclon, S¡¡ge. 1986. págs.59-87 . ; Nombre que toma en 1907 del «Curso de Educ¡¡tional Sociologyn d.1do por Henry Suz¡¡lle (primera Cciteclra con esta denominación) y que al ¡¡ño siguiente adopta el famoso Tc<Jcher' s College de la Universidad de Nueva York. nRibolzi, L.: Sociologfa Educacional y escolar, Madrid, Narcea, 1988, pág.D . ~A modo de ejemplo, en el esfuerzo por defender esta concepción de la sociología en su reiJción con !¡¡educación, Vid.: Colom, A.: Modelos de intervención socioerlucativ,1, Madrid, Narcea, 1906 Quintana (abanas, !.M.: Pedagogía Social, Madrid, Dykinson, 1986.

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III ConferencíJ de Socíología de la Educación

En definitiva, pues, parece superada la hora de las grandes discusiones sobre el objeto, el método y el campo de conocimiento de la sociología de la educación. El relanzamiento de estas discusiones y debates, derivados del intento de «convergencia parsoniana», ha dado lugar a una apertura de horizontes que dificulta, sobremanera, el reparto de credenciales sobre la auténtica sociología de la educación y vuelven incompletas casi todas las definiciones de manual. Concretamente pensamos que estrictamente, la sociología de la educación comienza en la segunda mitad de los 60 con la eclosión de las diversas sociologías críticas. Sólo a partir de ahf se generaliza un debate que permite trascender el estrecho corsé normalizador existente hasta entonces, enriquecer el campo disciplinar y mejorar la calidad de los análisis de la educación. Sólo así fue posible, también, una recuperación no historicista de los clásicos, alguno de ellos enterrado prontamente por Parsons 10 • En este sentido, y con carácter aproximiltivo, parece evidente que el objeto de la sociología de la educación es (o ha sido) el estudio de la contribución del sistema educativo, como órgano expresamente destinado a ello, o en general de la educación en lil más amplia acepción del término, a la reproducción de la cultura (o culturas) existente, y las relaciones ele ese reproducción con la reproducción de la sociedad en su conjunto 11 • Para matizar una posible interpretación mecanicista de la definición, desde nuestra posición toda reproducción está permanentemente amenazada y discutida por la misma situación conflictiva de los diferentes grupos en las relaciones sociales. la definición precedente nos exige algunas precisiones; por un lado, que la Sociología de la Educación no puede confinarse a un compartimento estanco en relación al resto ele las disciplinas sociológicas, encargado del ámbito específico de la educación institucionalizada (y menos todavía es la sociología de IJ escuela). Por otro bdo, sus análisis no pueden 1imitarse tampoco a estudiar lo que ocurre en el interior del sistema educativo porque, de esta manera, se corre el riesgo de no comprender ni ele poder explicar adecuadamente nada de lo que en realidad ocurre. Auna perspectiva totalizadora de la Sociología de la Educación le corresponde global izar sus análisis sobre b sociedad, de modo que incluya, o se confunda en algunos momentos, con otras ramas de la sociología, como pueden ser el caso de la Sociología de la Cultura, la Sociología del Conocimiento, la Sociología del Trabajo o la Sociología Política. Así, una perspectiva sociológica en educación exige analizar la realidad desde todos los ;íngulos posibles, huyendo de parcelaciones y fragmentaciones de la misma, que nos impidan ver relaciones sustanciales. Por tanto, más allá de íormalismos neutralistas obsesionados por establecer síntesis asépticas que definan eclécticamente el objeto de conocimiento, el mét0do y la perspectiva adecuada, la sociologíJ de 1a educación es, en reJliciJd, una multiplicidad de perspectivas, líneas de aproximación a IJ realidad, conflictos internos y procesos complejos ele desarrollo disciplinar y de sus diversos enioques. C1da perspectiva necesita ser evaluada por su especificidad, por las condiciones históricas de su apMición y desarrollo y por su importancia cualitativa dentro del debate existente en la actualidad. Igualmente, sólo desde esta posición -que por supuesto nunca puede ser rígida- se pueden entender las conexiones, similitudes, diferencias y contJminaciones teóricas de las distintas perspectivas en litigio. En consecuencia, no existe un objeto de estudio de la sociología de la educación, sino perspectivas sociológicas diíerentes, a veces enfrentadas entre sí, que delimitan su problemática específica al análisis sociológico de la educación. Entendemos, de esti! manera, el formalismo al que nos referimos m~s arriba: decir, por ejemplo, que autores tan diierentes como Durkheim, lv\arx, P;mons y Bourdieu se ocupan de la reproducción social y cultural no es decir nadil inteligible, si no tratamos de establecer él continuación el corpus teórico a través del cu<~.l estos intelectuales se acercan o se alejan entre sí, así como las condiciones históricas concretas y el significarlo ele sus respuestas respecto a las mismas, desde donde producen el grueso de sus obras.

111 CJbrerJ, !3.: «¡Que ha1•de la Sociología n~o-marxista de la educ¡¡ción?. Presenteyper5pectivas», en S;~nchez,l.M.(ed . }: La Socinlogía de la Educación en Espari.1 . Act,Js de fa 1Conferencia de Sociolo~la de la Educación, Madrid, lumJ, 1991. 11 Lerena, C.: ,\-jateriJies de Sociología de la Educación y de la Cultura, Madrid, Zero, 1985, pág. 234.

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Colectivo tle Sociología de la Edrtcncíófl de ln Uuiversidnd de La Laguna

2. PRINCIPALES DERIVACIONES QUE HAN DE PRESIDIR LA DOCENCIA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

A) Necesidad de una perspectiva histórica de los problemas socioeducativos: Esto es algo expresado con insistencia desde hace bastante tiempo en la sociología de la educación, después de años de acumulación de datos y de frecuente formalismo conceptual." A sustentar esta preocupación ha ayudado el campo de la historia de la educación, al plantearse la exigencia de una precisión teórica más rigurosa y, en este sentido, las teorías sociológicas pueden ofrecer una perspectiva más comprensiva de las relaciones entre la sociología y la educación en el pasado. La mayor parte de estos estudios estan concentrados en el área anglosajona y en Francia, en este último caso, en el marco de la escuela Foucaultiana. Una buena revisión de estos primeros trabajos fue la realizada por Marsden en 1982 13 Desde la óptica de la sociología de la Educación los estudios de base son necesarios en tanto permiten: a) cuestionar generalizaciones y/o extrapoblaciones frecuentes hechas con ligereza, b) comprender el marco social en que se generan las distintas interpretaciones teóricas, y e) corregir o relativizar estas interpretaciones en función d~ una mayor disponibilidad de documentación posterior. Sin caer en un inventario de ejemplificaciones que ilustren lo que decimos, sí parece conveniente concretar cómo se entiende esta perspectiva en un programa docente: 1) Precisión del contexto histórico en el que surgen las problemáticas sociales y los momentos teóricos en la evolución de la disciplina. 2) Evolución del pensamiento en algunos autores especialmente significativos, no sólo en función de la crrtica interna dentro del campo de la sociología, sino también en algunos casos, por las mismas exigencias que emanan de una realidad cambiante . 3) lectura de trabajos dentro de las distintas líneas de la sociología histórica. 4) Tal vez lo más importante; Jpelación constante a la realidad actual, en la medida en que suscribimos <e el presente como historia)\. En cierto sentido, se trata de evitar permanentemente la dícotomía historia-sociología, como también otra igualmente peligrosa como es la separación teoría-realidad. B) Perspectiva pluralista: De las consideraciones epistemológicas expuestas, se desprende nuestra convicción de que ni las Ciencias Sociales ni la Sociología de la Educación, cuentan con un cuerpo de conocimiento universalmente aceptado como válido, aunque sea de forma provisional y sujeto a regulaciones. la polémica y la controversia son constantes, aún dentro de una misma escuela de pensamiento. Tal vez en ello resida su riqueza. Al elaborar un programa de curso, un profesor de sociología, inevitablemente selecciona y pone mayor énfasis en los temas y teorfas que considera más relevantes, porque como es obvio, en esa selección están implfcítos criterios y compromisos ideológicos, culturales y políticos. Ningún programa puede estar exento de esos compromisos. Con todo, el carácter selectivo de todo programa de contenidos no debe servir de excusa para convertir 1aasignatura en un espacio individua 1izado donde las preocupado nes y necesidades formativas del a1umna do sean totalmente desestimadas, y donde la libertad de cátedra se convierta en la justificación de todo tipo de exclusiones. Para impedir que esto ocurra nos parece adecuado intentar abarcar distintas perspectivas y enfoques, así como planteamientos metodológicos de los di(erentes problemas a abordar, exigiéndon?s dar cuenta dialécticamente de

12 Musgrave, P.(editor) Sociofogy, Hlstory and Eductión, London, Open University, 1973, págs. 2-11. Karabef, 1.-Halsey, A.H.: Power and ldeology in Educatión, New York, Oxford University Press, 1977, págs. 42-43- y 72-74. Clarke et al (eds): Working Class Culture. Sutudies in History and theory, Hutchinson, 1979. Giroux, H.: Theory and Resistence in Education, Masachussetts, Bergin and Garvey, 1983, pág. 240. u Marsden, W.E.: "Historical Studies and the Soiology of Educatión" en Hamett, A.. : The Social Sciencesin Educatión studies, Heinemann, 1982, págs. 52-69.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

la pluralidad. No cabe duda de que, con ello, el alumnado no se ve excluido, desde los primeros pasos de su proceso formativo, del acceso a los rudimentos y conceptualizaciones vertidos por las diversas corrientes analíticas. Aunque el tratar de integrar diversas perspectivas presenta grandes dificultades, sobre todo si no queremos caer en el eclecticismo, tampoco hay que pensar que las tradiciones sociológicas e intelectuales están dogmáticamente encerradas en sí mísm<1s.la pluralidad, y probablemente el aprendizaje desde la controversia, permita dar cuenta, más fidedignamente, de aspectos y dimensiones de las elaboraciones de las distintas tradiciones que se dejan a un lado cuando se las estudia aisladamente. Podemos, asimismo, perder profundidad, pero ganamos en amplitud de miras. Toda ello requiere, desde nuestro punto de vista, que tendamos a estructurar los programas de sociología en torno a núcleos problemáticos de contenido, más que en torno a núcleos centrados en autores o corrientes de pensamiento. En cada tema, centrado en el análisis de una problemática (por ejemplo, la igualdad de oportunidades educativas), trataremos de contemplar las principales aportaciones teóricas y metodológicas, además de las aproximaciones históricas a las que hemos aludido anteriormente, de modo que el alumnado acceda a los distintos debates contando con la oportunidad de formar su propio juicio. Pretendemos que los alumnos <<problematicen» {enfoque problemático de contenidos) las visiones de la educación que las sitúan aislada de todo hecho social e independiente de debates polftícos, ideológicos y culturales, y de las tendencias del mercado de trabajo; o que la conciben ajena a las relaciones complejas y contradictorias existentes entre agentes y/o grupos sociales dentro y fuera de la escuela. Sólo de esta manera, pensamos, estarán en condiciones de abordar con garantías de éxito el análisis concreto de situaciones educativas y así, poder intervenir en la praxis educativa. En consecuencia, la propuesta programática que desarrollamos se organiza tomando como punto de partida los problemas más estructurales y globales, hasta llegar al análisis concreto de la institución escolar. De igual modo, se podría hacer a la inversa, siempre y cuando se detectara la articulación de los macro procesos con las prácticas educativas; reconociendo también, de forma importante, la especificidad de lo educativo y de las contradicciones que genera. 3. CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL Y ACADÉMICO DE lA DOCENCIA DE lA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

3.1 CONTEXTO SOCIO-ACADÉMICO la Sociología aparece por primera vez en la Universidad de La Laguna en el curso 76/77 en el marco de los planes de estudios de Filosofía y CCEE implantados en el 73. Concretamente con la denominación de ~sociología y Economía de la Educación n y« Política y Administración Educativa» como nombre de las asignaturas; herederas, en su concepción, la primera del clima científico y académico internacionales de los años 60 y de su vehiculización española a través de la LGE («ciencismo sociológico)), «Cuantitativismo~~ y «Capital humano))), y la segunda en cuanto extensión de la anterior, centrada en las posibilidades de respuesta de la Administración a las exigencias de democracia educativa, movilidad social, adecuación educación-empleo, planificación, etc. Obviamente, en la concepción de estas materias imperaba una visión claramente instrumental, tecnocrática y útil del conocimiento social y polftico. Su entrada en el Plan de Estudios fue por la puerta falsa, como conocimientos de apoyo tangenciales a lo verdaderamente importante que era, pese a la tecnologización del conocimiento educativo promovido por la LGE, el esencialismo pedagógico, fruto de la tradición pedagógica española y del control que en Ciencias de la Educación y Magisterio segufan ejerciendo los distintos grupos religiosos y\o vinculados al régimen. Una «casualidad» vino a trastocar esta realidad en la Universidad de La Laguna, la contratación de Sara Morgenstern de Finkel como profesora de las dos asignaturas antes citadas en el curso 77-78, con un bagaje profesional y formativo importante y totalmente encontrado con las preocupaciones pedagogicistas de los estudios de Ciencias de la Educación en España. Su formación académica reciente, realizada entonces en Gran Bretaña, favoreció no sólo una concepción revolucionaria de las disciplinas, sino una visión de conjunto del conocimiento _248

Colectivo de Sociol11gín de la Etlucación de In Lluiversidad de Ln Lagrmn

en Ciencias Sociales que trastocó de manera definitiva los cimientos sobre los que se sostenfan aquellas disciplinas en esta Un ivers idacl. 1~ Esta visión de conjunto a la que hemos aludido, habría que concretarla algo más, la misma no ha estado exenta de problemas y discusiones epistemológicas; por ejemplo, la importancia del debate entre perspectivas macro y micro, entre metodologías cuantitativas y cualitativas, entre el especialismo (una Sociología de la Educación mucho más amplia que la Sociología escolar y el cruce entre Sociología, Economía y Política) y la presentación sistemática de todas las grandes corrientes y perspectivas, la promoción del debate sobre problemas como centro del desarrollo del conocimiento en Ciencias Sociales y del aprendizaje; y, en definitiva, una concepción de la docencia donde lo esencial era el trabajo riguroso del alumnado basado en la lectura de fuentes directas y 1a reflexión, discusión, búsqueda, comprensión y análisis de las mismas y su utilización para la búsqueda y comprensión de lo arealn en educación. En cierto sentido, en aquel contexto, lo dicho representó un baluarte presidido por un compromiso abiertamente político, respecto al cual no cabía ninguna forma de ambigüedad. Ello propició una polarización creciente alrededor del mismo, tanto entre el profesorado como entre el alumnado, que transformaron las concepciones científicas, docentes y metodológicas en Pedagogía en una parte importante de la 1ucha política que vivía la Universidad española por aquellos tiempos. Así, la oportunidad de implantación de un título diferenciado de Ciencias de la Educación desde primer curso, a partir del79, constituyó una batalla ideológica de extraordinaria significación en aquel contexto, entre la ~tvieja Pedagogía]) y estas nuevas concepciones, ambas imbuidas de un fuerte espíritu profesionalista e instrumental respecto al valor social del título y con un carácter esencialmente democrático en el proceso, evidenciado en la participación abierta del alumnado más motivado, sin ningún tipo de elitísmo. A ello contribuyó, también de manera decisiva, la escasa articulación de jerarquías académicas del profesorado, entonces formado abrumadora mente por PNNs. De esta manera, el título hasta ahora vigente es fruto de una consenso civilizado entre las partes en litigio, y es expresión de un espíritu desinteresado que no ha sido fácil de recuperar en la discusión última sobre las nuevas titulaciones. También hay que decirlo, la paradoja es que en un sistema universitario con un fuerte carácter centralizado, la elaboración y aprobación y puesta en marcha del título del79, fue un auténtico ejercicio de autonomía universitaria, a mucha distancia de los procesos actuales. La estructura organizativa y secuencial del título del79 se caracteriza por la presencia de un primer ciclo de índole formativo, bien es verdad que con una importancia desmedida de las Psicologías, pero con una preocupación novedosa de la formación teoretica, histórica, sociológica y filosófica. El segundo ciclo del Plan se estructuró en cuatro especialidades que, en términos generales, vienen a corresponderse con los su puestos espacios profesionales establecidos por 1alG Epara 1aeducac iá n básica y media: Docencia, Orientación, Educación Especial y Administración y Política Educativa. Por afinidad científica y epistemológica, Sociología ocupa el espacio correspondiente a la especialidad de Política y Administración educativa, aunque en su misma concepción y desarrollo curricular exprese una percepción tecnocrática y profesionalista de la política. En concreto, las responsabilidades docentes de Sociología en el Plan del 79 abarcan las siguientes Jsignaturas: 1u ciclo (formativo común): Sociología de la Educación 1(primer curso) y Sociología de la Educación JI (segundo curso). 2º ciclo (especialidad): Economfa de la Educación y Gestión y Administración Educativa (cuarto curso) y Planificación y Prospección de la Educación y Análisis de la Realidad Educativa Canaria (quinto curso). Aunque no de manera lineal, los breves retazos esbozados en el apartado anterior, influyen sobremanera sobre las concepciones, los usos, los hábitos y hasta sobre la selección del profesorado actual de Sociología, tanto en Pedagogía como en Magisterio. En primer lugar, porque la abrumadora mayoría del profesorado está compuesta por pedagogos reconvertidos, pero además, porque la coincidencia biográfica tiene un significado aún más ~~ Esta linea de trabajo fue recogida, compartida y desarrollada inicialmente por dos profesores recién titulados, que fueron sus a1umn05 y que se incorporaron a finales de la década de los setenta: Santiago Magdalenoy Bias Cabrera. Este constituyó el núcleo inicial de profesorado alrededor del que se consolidó la sociología de la educación en la Universidad de La Laguna.

III Conferendü de Sociología de la Educación

preciso: así, dentro de 1<:~ diversidad obvia (de origen social, género y edad), todo el profesorado tiene un perfil presidido por un talante fuertemente crítico, ideologizado, que llevó, sobre todo en la primera época, a concebir el espacio representado por la sociología como un "compromiso militante~ por poner la ~verdad» al descubierto en un mundo atravesado por ~falsas conciencias" de diverso signo. Este perfil no ha sido casual ni espontáneo, sino que la tendencia existente entre nosotros era formarlo de manera interesada. Esto fue posible porque los criterios más o menos objetivables, vigentes todavía hoy, para la contratación del profesorado en la universidad española, son la mayoría de las veces una forma de legitimación social teñida de meritocracia, pero que a través de diferentes mecanismos permite la contratación por cooptación de la persona que interesa de manera apenas encubierta. En este sentido, si bien es verdad que el espacio de Sociología de la Educación cuenta entre su profesorado con buena parte de los mejores expedientes de Ciencias de la Educación, también lo es que no todos los mejores expedientes han terminado impartiendo Sociología de la Educación, sino que a través de una rigurosa selección en función de diversos mecanismos, racionalmente clientelistas, se ha garantizado que las personas elegidas, presentaran el perfil adecuado. Por otra parte, y también como producto de lo dicho, pero así mismo por la ausencia tradicional de una estructuración fuerte del poder universitario en el área, el grupo de Sociologfa de la Educación de la laguna se ha caracterizado históricamente por cultivar la discusión, la reflexión y el debate en común, y no estrictamente de parcelas científicas, académicas o profesionales. Ello conlleva, de entrada, tres grandes ventajas, pero que en determinadas situaciones pueden derivar en inconvenientes en el marco de funcionamiento de la Universidad Española: entre las ventajas, por un lado, el trabajo del grupo no sólo es formal y legislativamnte democrático como suele ocurrir en otras áreas de conocimiento, sino auténticamente democrático porque no existe ningún tema que por definición no pueda ser discutido o abordado públicamente. Por otro lado, en cuestiones científicas, disciplinares y metodológicas, las divergencias son siempre menores, de manera que aunque algunas veces resulte tedioso, siempre se logra alcanzar el consenso. Finalmente, que aunque algunas personas tienen asegurado el liderazgo de antemano y que por razones académico-administrativas podrían tender a ejercerlo, de manera autoritaria, éste es sometido a un constante cuestiona miento y crítica. Pese a todo, ello no excluye totalmente cierta innuencia reproductora, derivada de las ventajas de la experiencia de los más antiguos ((del lugar» sobre los más jóvenes. Uno de los inconvenientes derivados es que el perfi 1homogeneizante al que nos referíamos antes, dificulta sobremanera una sana divergencia intelectual, científica y académica en un grupo, ahora ya numeroso de profesores, que favoreciera debates en profundidad alrededor del conocimiento, su vehiculizacíón disciplinar y las formas de mediatizado con los alumnos. Decisiva también ha sido una actitud grupal de crítica sistemática a la institución universitaria, lo que coyunturalmente ho favorecido el acercamiento a diferentes expresiones de radicalismo universitario. Esto se concreta, por ejemplo, en el apoyo a las diferentes versiones de las luchas de los PNNs, o en una preocupación, a veces excesiva y no exenta de irracionalidad, por el parecer y las reivindicaciones de los sectores más dinámicos del alumnado; así, la predisposición a comprender globalmente las reivindicaciones estudiantiles ha derivado, en ocasiones, a cierto «populismo intelectual~, del que, y es necesario decirlo, siempre trata de estar a salvo el rigor y la exigencia académica, pero con contradicciones inevitables.

3.2 PROBlEMAS PARA LA DOCENCIA En síntesis, las preocupaciones que han presidido la presentación de las asignaturas de Sociología han partido ele los siguientes elementos contextuales: 1. La situación y las relaciones que mantienen nuestras asignaturas con el resto de las que conforman cada uno de los ciclos en CCEE; ahora, además, las que se derivan de nuestra inserción en Magisterio. 2. Para el caso de las asignaturas de primer ciclo, lograr el objetivo de que cumplan sus funciones formJtivas, tanto para el alumnado que no se va a relacionar más con otras asignaturas del área, como para los que optan por la especialidad de Política y Administración Educativa.

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Colectivo de Sociología de la Educación de fn Uuiversitlnd de Ln Laguna

3. Las relaciones que mantienen, por definición, objeto y cilrácter, con asignaturas afines como Epistemología, Filosofía de la Educación, Historia y Teoría de la Educación, etc.; y, lógicamente, también de manera especial, con las asignaturas de Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales. 4. Una adaptación de partida, sin olvidar desde luego los objetivos de la asignatura, a los intereses, concepciones y opciones del alumnado de la carrera, atendiendo a su escaso nivel formativo en esta área, ya que provienen mayoritariamente de COU o de la E.U. de Magisterio, y centran sus preocupaciones intelectuales en la búsqueda de recetarios y soluciones prácticas. 5. Las probables actuaciones y relaciones que esos alumnos, dentro de la indefinición existente, van a mantener en la reJiidad social y educativa, una vez finalizados sus estudios. 6. El carácter normativo, frecuentemente asocial, ahistórico y no problemático del conocimiento, que habitualmente recibe el alumnado en la mayor parte de las asignaturas que cursa a lo largo de su carrera. Si bien es cierto que en las que se refieren a la Didáctica por la vía de las Teorías de( Currículum son cada vez mayores los encuentros en este campo, también lo es que asistimos a un psicologismo desmedido que establece una alianza natural con determinadas imágenes sociales y con el «Sentido comúnu que sohre la educación tienen los estudiantes. Esta aproximación, sin embargo, ha estado siempre sujeta a reflexiones e intentos sistemáticos de redefin ición, sobre todo en los últimos tiempos. Para empezar, es parte de nuestra historia, agudizada últimamente, el que cierto ~determinismo del suceso» predisponga al estudiantado a magnificar el hecho concreto y J subestimar su comprensión, su interpretación o la causalidad que permite explicarlo. Esto es especialmente grave en educación donde cada cierto tiempo se proponen revoluciones metodológicas, tecnológicas, curriculares, etc. que siempre se presentan como definitivas para acabar con todos los males de la educación, y por extensión, de la sociedad. En un clima cultural y social crecientemente dominado por el individualismo extremo, el gusto por lo concreto, la obsesión por soluciones prácticas, el conocimiento terminal, los recetarios, las evaluaciones y exámenes memorísticos o tipo test; es especialmente difícil de desarrollar los programas de nuestras asignaturas. Así. la formación de los alumnos se rige por la innovación permanente a niveles formales, sin trJstocar lo esencial, lo que redunda en una situación donde el pensar es demasiado fatigoso, el discutir estúpido, el interpretar y comprender innecesario y el actuar algo trasnochado. El intento, consciente o inconsciente, del profesorado por adecuar el conocimiento que recibe el alumnado Ll estas reJiidades descritas, potencia el conformismo, el falso profesionalismo, haciendo improbable la realización de esfuerzos que se consideran innecesarios por parte del alumnado; Jsí por ejemplo, ¿qué tiene que ver Durkheim con los niños sordos?. A todo esto, hay que añadir la idea de profesor universitJrio que traen los alumnos que coincide con el potenciado hasta el infinito por los «mass median en los últimos años: ameno, compañero, comprensivo, no exigente, lúdico ... junto aesto nos encontramos con cosas que no hemos elegido como profesores: la a infantilización social de la juventud~, la Universidad como forma de ocio y entretenimiento de parados, y la pérdida de sentido de los títulos en que impartimos docencia. Además, tanto en CCEE como en Magisterio, nos encontramos con el alumnado seleccionado más a la baja por la propia Universidad, provocado por la implantación del límite de plazas en otras titulaciones y por el espectacular aumento de «rebotadas~ de cualquier carrera. Al margen de las alteraciones en el origen social tradicional que ello puede provocar, sobre todo en el caso de Magisterio, nos encontramos con una exigencia permanente de reducir la exigencia académica o de que desaparezca totlllmente y con un rechazo bastante generalizado de todo aquello que requiera esfuerzo, rigor y disciplina intelectual. Otro problema paralelo es el creciente atutelaje» que ejerce la universidad sobre la vida de los alumnos y que tiene una de sus manifestaciones más relevantes en el aumento de las horJs de clase. Esta percepción que parte del proceso de «infantilización del alumnado» y de cierto narcisismo profesora! entraña, al menos, un doble perjuicio: la afirmación de que lo importante del aprendizaje universitario son las clases y lo que cuenta el profesor y sus apuntes (se personaliza en el profesor, por tanto, que el alumno aprenda y se identifica al profesor con la disciplina). Por otro lado, aumenta el cansancio y el agotamienlo del alumnado y se reducen drásticamente las condiciones y el tiempo de estudio.

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III Conferendil de Sociología de la Educación

Por último, ha existido también un error de percepción del alumnado y que, en coyunturas concretas, ha alcanzado también a algunos profesores: la equiparación entre preocupaciones sociales y opiniones sobre determinados temas con el conocimiento sociológico, sin que ya la temprana separación tajante realizada tempranamente por Durkheim entre conocimiento vulgar y conocimiento científico parezca tener contenido. También la confusión entre la Sociología y un estilo de vida socialmente avanzado y, o radical, por parle de los sociólogos, confundiendo así, el trabajo científico con la ideología o con la política.

4. PROPUESTAS METODOLÓGICAS Plantearemos en esta parte una serie de cuestiones que tienen que ver más directamente con el trabajo docente específicamente hablando. Esta es el resultado de varias sesiones de reflexión y debate por parte del grupo. Tamamos como doble punto de referencia: por una parte, las experiencias, más o menos compartidas de cada uno de los profesores y, por otra, los marcos y principios epistemológicos-científicos en los que sustentamos gran parle de nuestro modelo docente. Las aportaciones que presentamos podrían tener utilidad tanto para ellu ciclo como para el 2°, tanto para los estudios de Pedagogía como de Magisterio, aún siendo conscientes de las posibles matizaciones y variaciones que tienen, fundamentalmente, que ver con el proceso mismo de profundización que caracteriza al2º ciclo y con las óptimas condiciones (principalmente en número de alumnos) en los centros donde impartimos docencia. Cualquier proyecto docente debe ser internamente coherente, debe contar con una unidad centrada en un conjunto de relaciones entre objetivos programáticos, metodologías y formas evaluativas, y las concepciones epistemológicas que se tengan de las disciplinas a impartir. Esta unidad de la que hablamos está representada por lo que entendemos debe ser un Modelo de Fo1111ación, elemento vertebrador de cualquier práctica docente, o de posibles cambios sobre ésta. En la línea de definir dicho modelo fonnativo consideramos prioritario, junto a la discusión sobre formas metodológicas concretas que más tarde abordaremos, plantearnos algunas cuestiones que ayuden a identificar nuestra visión sobre la formación de los futuros enseñantes y pedagogos. En la esfera de la docencia universitaria, como en cualquier otra, la selección de contenidos e incluso algunas prácticas metodológicas tienen que ver, a veces contradictoriamente, con justificaciones basadas en los modelos profesionales. No es nuestra intención entrar aquí en el debate sobre el tipo de profesionales a los que estamos formando, pero sí creemos importante apuntar que nuestras propuestas entrañan un posicionamiento claro sobre el papel político de los agentes educativos, tanto enseñantes como pedagogos, en la reproducción y/o transformación. En cualquier caso, esta postura presenta una obvia relación no sólo con las concepciones sobre la disciplina, más ampliamente tratadas en la 1aparte de esta comunicación, sino también con lo que podríamos llamar objetivos programáticos. De forma general estos se pueden sintetizar en los siguientes: propiciar la apertura de horizontes, la búsqueda intelectual y el esfuerzo por la adquisición del conocimiento. En esta misma línea se tratarfa de evitar concepciones aisladas de lo educativo, de superar el nivel más inmediato del conocimiento, de fomentar actitudes que lleven a desarrollar las capacidades de argumentación, análisis, reflexión, discusión ... Todo ello nos Jleva a defender un modelo formativo que por una parte, quiere recuperar del mundo universitario su lugar como esfera de formación amplia en conocimientos, de debate, de formación, en definitiva, de pensamientos críticos y reflexivos. Por otra, es un modelo que se ubica en contra de parcelaciones y especializaciones exageradas del conocimiento, que en numerosos casos conlleva una cierta inconsistencia epistemológica. En otros términos, supone el alejamiento de modelos formativos frecuentemente dominantes en nuestros centros, y más concretamente el ser conscientes de las diferencias entre los intereses más o menos inmediatos de nuestros alumnos y de buena parte del profesorado, con respecto a una minoría, en la que sin duda nos encontramos, que intenta ir más allá de las limitaciones consustanciales ala formación del «técnico» educativo. Y con esto nos estamos refiriendo a la primada de-una formación ligada al sentido utilitario de los recursos, a la búsqueda constante de «recetas~ metodológicas y psicologícistas. En definitiva, primacía de conocimientos utilitarios centrados en una forma pragmática de resolución de taresas rutinarias, que va unido a una determinada forma de transmisión y evaluación del conocimiento. El poder real de este modelo de formación no sólo tiene que ver con las tradiciones de pensamiento, más o menos dominantes en nuestras instituciones universitarias sino _252

Colectivo de Sociología de la Educación tfc ln LI11ivcrsidarl de La L11guttn

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también con lo que parece una fuente clara de legitimación, pues es éste el que de forma mayoritaria parecen reivindicar nuestros alumnos. La adecuación de nuestros proyectos docentes al contexto académico del alumnado, tanto de Magisterio como de Pedagogía, significa, por tanto, algo más que completar una esfera, sin duda importante, de formación académica. Implica además desarrollar en los alumnos formas, que desgraciadamente suelen brillar por su ausencia, de enfrentarse al conocimiento desde una esfera basada en el despliegue eJe a actividades» centradas en la comprensión, interpretación y renexión. Si nos detenemos un poco más en esto podremos entender entonces la connotación de unicidad de la que hablábamos anteriormente. Desde nuestro punto de vista es básicamente contradictorio el plantearnos, por ejemplo, desarrollar capacidades intelectuales como la confrontación y la interpretación ... y exigirles que memoricen nuestros apuntes. En este contexto es donde nos encontramos en situación de abordar algunas estrategias o instrumentos docentes que dan cuerpo a nuestras exigencias formativas. En lo que se refiere a contenidos, la elección de propuestas programáticas centradas en «enfoques problemáticos>) por encima de núcleos temáticos. Esta presenta una serie de ventajas a considerar: se corre menos riesgos de presentar concepciones aisladas de la realidad, de perder el sentido en la búsqueda de explicaciones sobre esa realidad o sobre determinados problemas centrales. Por lo mismo resulta más conveniente de cara al aprendizaje de los alumnos al presentar el conocimiento sociológico de forma más atrayente y útil. Por el contrario, esta opción puede presentar el peligro de tender a una cierta desvinculación de los autores clásicos; pero esta dificultad puede fácilmente superarse si somos capaces de seleccionar y abordar sus aportaciones en los problemas que se trabajan y si mantenemos la necesaria perspectiva histórica. Pasemos a continuación a abordar algunas consideraciones metodológicas. La experiencia acumulada, -positiva y negativa, por supuesto- por el profesorado que hemos impartido esta asignatura en los últimos años, aconseja como lo más conveniente una metodología variada que se adecúe a los distintos ámbitos representada por clases teóricas, clases prácticas y seminarios. Las clases teóricas (entre 2 y 3 horas a la semana) se utilizan, en general, para desarrollos introductorios de los distintos temas del programa, básicamente a través de la exposición del profesor, si bien no se excluye, sino que se solicita y anima expresamente, la intervención y participación del alumnado dentro de los límites propios fijados por su formación y por el tamaño de los grupos. Las clases prácticas, en gran medida, se destinan al análisis, discusión, reflexión y posible utilización teórica y práctica de lecturas, fuentes directas representativas de autores, que se fijan para cada tema, y que constituyen materia obligatoria de discusión y debate. Para facilitar la tarea de preparación de los alumnos, cada lectura va acompañada de una "guía de estudian, que trata de dirigir al alumno a las ideas y conceptos esenciales de la misma, al tiempo que se le pide que trate de ubicarla en el debate existente sobre el tema, que evalúe su importancia para la praxis, etc. La experiencia de los últimos años nos ha llevado también a dar creciente importancia, sobre todo en los primeros cursos, al esfuerzo por favorecer la fonnación del alumnado en hábitos y métodos de estudio y trabajo. Lo cierto es que el estudiante llega a la universidad con un total desconocimiento y falta de preparación en la utilización de las herramientas básicas del trabajo intelectual sin las cuales difícilmente podrá sacar partido real al esfuerzo que tiene que realizar para «aprobar las asignaturas». Para ello se suelen utilizar también las clases prácticas, donde se aborda la realización de comentarios de texto, el análisis de temas candentes de actualidad, y una parte de la realización de trabajos de investigación (los cuales son dirigidos por el profesor también en tutorías}. Los grupos nonnales para las clases prácticas son de unos 15 alumnos, lo que facilita sobremanera los debates -si bien en Magisterio existen grandes dificultades por el mayor tamaño de los grupos-. Por último, cabe reseñar que, en coherencia con todos los planteamientos fórmativos expuestos, la evaluación tiende a basarse en dos tipos de actividades: -Exámenes con material, en los que se privilegia la capacidad de reflexión, de análisis, de interpretación y de interrelación con la praxis frente al memorismo. La base principal de apoyo para los mismos son las <1guías de estudio)), aunque incluyen también comentarios de texto, análisis de la realidad, etc. -Presentación de un trabajo de investigación teórico o teórico-práctico, elaborado durante el curso, y que cuenta con la dirección permanente del profesor. 253-

LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LOS PLANES DE DE ESTUDIOS DEL MAGISTERIO EN CATALUÑA Saturnino Menchón Carcía Universidad de Tarragona

1. ESCUELA DE MAESTROS BlANQUERNA CRITERIOS APLICADOS EN LA ELABORACIÓN DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIOS EN LA DIPLOMATURA DE MAESTRO

Esta Escuela de Barcelona pertenece a la Universidad privada denominada Ramón Llull. La comisión encargada de la elaboración de los planes de estudios ha tenido en cuenta, en primer lugar, las características del perfil del maestro, que es el siguiente: El maestro ha des ser el educador que promueva el desarrollo integral de la personalidad del niño y que sea capaz de crear situaciones adecuadas al aprendizaje de los alumnos. Por ello ha de tener una buena formación cientííica, humanística y técnico-pedagógica. Por lo tanto éste ha de ser: Un maestro que descubra y cultive su vocación profesional desde una óptica cristiana y catalana. Un maestro que tenga una sólida prepilración psicopeclagógica y didáctica. Un maestro que tenga una formación ética y religiosa. Un maestro que sea creativo y expresivo. Un maestro que tenga una formación en tecnología de la información y ele la comunicación. Un maestro que tenga una síntesis científica y cullural. Un maestro que sea reflexivo y crítico, para poder plantearse y revisar la propia práctica educativa. De acuerdo con este perfil, inicialmente se pensó en tres bloques de materias:uno de formación general con materias propias de la escuela que no figuran en el proyecto del Consejo de Universidades, el cual ha de incluir asignaturas que aseguren el dominio de la lengua oral y escrita, la creatividad y la expresión, la formación ética y relígiosa;otro de formación profesional con asignaturas del ámbito psicopedagógico; y el tercero de formación académica específica con asignaturas propias de la especialidad. Las asignaturas optativas v de libre configuración del currículum formilrían otro bloque especial. Educación inf<:mtil

Sociologfil de la educación : 4,5 créditos

21B,5 créditos

1,96 '}';, (3"Cl

Educación primaria 228,5 créditos

Sociologfa de la educación : 4,5 créditos 1, 96 •:;., (3°C)

Educilción Lengua extanjera 234,5 créditos

Sociologfa de la educación : 4,5 créditos 1,91 •y., (3"C)

Educo:~ e ión ffs icil 234,5 créditos

Soclologf;, de la educación : 4,5 créditos

Educación Musical 234,5 créditos

Sociologfa de lil educ;,clón : 4,5 créditos 1,91 % (3<>C)

Educ<1ción especial :!34,5 créditos

Sociologfa de lil educ¡:¡ción : 4,5 créditos 1,91 'Y,, (3°C)

Educación Audición y lenguaje 228,5 créditos

Soclologfo:~

Número total de créditos 31,5

_ 2 ):i

1,91 'Yo (3"C)

de la educación : 4,5 créditos 1,96 ·~.... (3"C)

1,94 °/o

Satumiuo Meuchón García

2. ESCUELA DE MAESTROS DE SANS CRITERIOS GENERALES APLICADOS A LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS - Carga lectiva. Aunque la normativa de la Universidad de Barcelona fija para las diplomaturt1s una carga lectiva total de 21 Ocréditos, en la aplicación de estos criterios el total de la carga lectiva ha sido aumentada husta 219 créditos. 21 créditos son para las materias de libre elección, mientras que el número de las materias optativas oscila entre el mínimo de 18 y el máximo de 27. -Organización del plan de estudios. Según la normativa de la Universidad de Barcelona, la organización del plan de estudios se estructura por cuatrimestres, aunque excepcionalmente pueden haber asignaturas anuales. Para conseguir una adecuadél equivalencia de créditos y horas lectivas, todas las asignaturas han de tener un número de créditos múltiple de 1,5. Esto explica el incremento de 0,5 o 1 crédito que ha sido aplicado en muchas materias troncales fijadas por las directrices generales del plan. -Características de las especialidades. Teniendo presente los principios que establece la LOGSE en relación con la tarea docente de los maestros, se tomaron las opciones siguientes: -mantener el carácter específico de las especialidades de El, EE, Y AL, sin incorporarles materias de carácter generalista. -priori zar absolutamente en la especialidad de EP las materias de carácter genera lista y mantener el número mínimo de créditos fijados por las directrices respecto a las materias correspondientes a las especialidades de LE, EF Y EM. -mantener una proporción equilibrada entre las materias generalistas y las específicas en las especialidades de LE, EF Y EM. -Materias obligatorias de Universidad Dado que se estaba de acuerdo con las materias troncales fijadas por las directrices y con el objetivo de no aumentar el número de las diversas materias a cursar por los estudiantes, se acordó tender al aumento de créditos en las troncales más que a incluir otras nuevas. Por eso se aumentaron en 2 créditos las materias de Sociología de la educación y de Teoría e historia de la educación. -Optativas La oferta de las materias opativas es única y común a todas las especialidades, aunque algunas están más relacionadas con unas especial idadesque con otras. Las asignaturas optativas son: a)de ampliación de conocimientos básicos de materias troncales, b) de profundiciación y especialización en aspectos concretos de la enseñanza in(antil y primaria, e) de carácter interdisciplinar. -Materia de libre elección la Escuela ofrece como materia de libre elección Teología y Pedagogía de la Religión y la Moral católicas con un total de 18 créditos, en cumplimiento del Real Decreto 1440/1991 sobre los acuerdos entre la Santa Sede y el Estado Español. Sociología y Sociología de la Educación, créditos 24: 6, Sociología de la cultura y de los medíos de comunicacíón 6, Multicultura y Socialización 6, La Sociedad en el futuro 6, Sociología de los movimientos sociales. Sociología de la educación Créditos 6, en las siguientes especialidades: E. lníantíl, E. Primaria, E. Lengua extranjera, E. Física, E. Musical, E. Especial, E. Audición y lenguaje. Número total de créditos 42: 2,73%. Más los 24 anteriores.

255-·

111 Conferencia de Sociología de lu Educación

3. ESCUELA DE MAESTROS DE LÉRIDA OISTRIRllfiÓN OF. C:RÉOlTOS POR TIPOS OF MATF.RIAS Y FSPFfiAUOAm:s

lnfa.

Prim.

Física

Mus.

Estr.

Esp.

Aud. y l.

TOTAL

198

200

198

la carga lectiva total oscila entre 198 y 200 créditos. Se acordó reforzar las materias instrumentales en todas las especialidades y completar Jos conocimientos básicos en algunas troncales, para reforzar también el tronco común generalísta. Sociología de la Educación Créditos 4, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Lengua extranjera, E. Física, E. Musical, E. Especial, E. Audición y lenguaje. Número total de créditos: 28:2%

4. ESCUELA DE MAESTROS «SAN CUGAT)) CRITERIOS DE LA ELABORACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS 1. El marco de la administración. A) Se indican dos insuficiencias fundamentales en las propuestas de la administración educativa para la formación de los maestros. La primera es no dar a estos estudios el carácter de licenciatura. De una parte, es evidente en las Escuelas de Maestros la constatación de la insuficiencia de tres años para la formación de un profesional de la educación; y de otras se da el absurdo de la distinción en el nivel de las titulaciones exigidas a los enseñantes de Infantil y Primaria, y de Secundaría. La segunda es pretender formar maestros especialistas en tres cursos. Lo procedente sería, dedicar este tiempo exclusivamente a la formación de maestros generalistas y que la especialización se llevase a término mediante cursos posteriores a la diplomatura. 8) Desde el punto de vista cualitativo, la troncalidad fijada por el Consejo de Universidades no parece suficientemente en sintonía con las propuestas de la LOGSE para la reforma de la enseñanza obligatoria,ni en relación a la definición de las materias profesionales específicas (Psicología, Pedagogía, Sociología y Didácticas específicas) ni en relación a la definición de las materias no profesionales específicas. 2. El marco de la Universidad Autónoma de Barcelona. La diplomatura tendrá 214 créditos distribuidos según especialidades de la manera siguiente: entre 164 y 176 troncales y obligatorias, entre 16 y 28 las optativas, y 22 de libre elección.

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Saflrmi11o Mellclróll García

3. El marco de la Escuela. De acuerdo con el ortículo 2.3., de la LOGSE, las líneas generales, que'hán de informar lil actividad educativa, pueden resumirse en los aspectos esenciales siguientes: l. Una formación personalizada atenta a una formación integral en conocimientos, destrezas y valores en todos los ámbitos de la vida. 11. Una metodología activa que,tenienclo en cuenta la igualdad de sexos y de culturas y fomentando los hábitos de comportamiento democrMico y de resreto a la diversidad, asegure la participación del alumno en la construcción del conocimiento, le desarrolle el espíritu crítico y las capacidades creativas. 111. La ilutonomía pedagógica de los centros, para adecuar la actividad docente a su entorno con la colaboración de los padres. IV. La evaluación de los procesos ele enseiianza y ilprendizaje y del funcionamiento general de los centros que permita la regulación de la ilClividacl de las escuelas, el conocimiento de sus necesidades, la actividad investigadora del profesorado y su formación continua. Sociología de la Educación Créditos 4, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Musical, E. Lengua extranjera, E. Especial y E. Ffsica Número total de créditos 24: 1,86%, más B créditos de optatividad. Asignaturas optativas en las especialidades siguientes: E.lnfantil, Sociología ele la Educación informal, créditos 4 E.Primaria, Sociología de la Educación informal, créditos 4.

S. ESCUELA DE MAESTROS DE TARRAGONA CRITERIOS DE LA ELABORACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS En el proceso ele elaboración del plan se plantean las siguientes cuestiones más interesantes : -Cómo se forma al mismo tiempo un maestro generalista y un maestro especialista. -Si es mejor un currículum abierto (con un elevado porcentaje de optafividael) u otro más cerrado. -Cómo definir la optalividad :totalmente libre u qrientada hacia unas materias y asignaturas que permitan profundizar en determinados ámbitos del saber. -Si se mantiene la tradicional clasificación de las materias en : instrumentales, de contenido científico y de contenido profesional. Y cual ha de ser el peso específico de cada una en el currículum. -Cómo organizar el prácticum, y qué contenido definitivo hay que darle. El plan gira sobre unos ejes, que dan sentido a la globalidad del proyecto y son elementos de renexión para hacerlo operativo, éstos consisten: -En centrar el interés prioritario en la formación del maestro generalista antes que del especialista. En consecuencia, se debe conceder mayor peso específico a las materias profesionale5 y a las curriculares básicas, a fin de que todos los alumnos consigan la misma capacitación suficiente para actuar en cualquier nivel de la Educación infantil y Primaria. -En conceder una particular atención a los elementos específicos del contexto sociocultural, en el cual se inscribirá la actuación del futuro profesional de la docencia. Por lo que se han atender las diversas lenguas, culturas y formas de vida existentes, rural, industrial, urbana y suburbana; lo cual exige una formación para el multicultural ismo. -En conceder un peso específico importante a los idiomas, considerando que juegan un papel decisivo como medios de relación y diálogo en la enseñanza y como elementos que pueden hacerse presentes en todas las materias de la escolarización básica. -En remarcar el carácter profesional de la formación del futuro docente,de maneril que se consideren los aspectos prácticos del trabajo de maestro, que ha de ser un experto (poseedor de conocimíentos,habilidades y actitudes) para una adecuada relación con los alumnos del grupo-clase, con los otros profesionales del claustro y con el entorno social. 257-

III Conferencia de Sociología de la Educación

-En cuidar 1aformación humana y personal del futuro maestro, particularmente de una axiología personal, del sentido crítico, y de la valoración de lo estético, literario, tecnológico y lúdico. Estos principios no sólo tienden a la realización concreta del nuevo plan !enfoque de materias,prioridad de contenidos, número de créditos, papel del Prácticum,etc.), sino también su puesta en práctica, orientando el desarrollo posterior en todas y cada una de las materias y asignaturas que lo componen. Sociología de la Educación Créditos 4,5, en la siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Física, E. Música! y E. Especial Número total de créditos 22,5: 2,54<X) !Estos créditos son teóricos, porque en la práctica las especialidades se agrupan de acuerdo con el número de alumnos matriculados). Más 9 créditos especiales: E.lnfantil, Sociología de la Familia, 3 créditos Optativa, Sociología de la Cultura, 3 créditos Optativa, Sociología de la Religión, 3 créditos.

6. ESCUELA UNIVERSITARIA ccBAlMES», DE VIC CRITERIOS DE LA ELABORACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS Se insiste en el deseo de un Plan de Estudios para la formación del profesorado con una licenciatura de cuatro años. Luego se reconoce que la integración de las Escuelas de Maestros en las Facultades de Educación no soluciona la cuestión de fondo: la concepción instrumental de carrera poco importante que tiene la diplomatura de maestro en ámbitos administrativos y universitarios. La elaboración del plan de estudios se ha fundamentado en la búsqueda de un equilibrio global del currículum a partir de los factores siguientes: -El factor de equilibrio entre el carácter global de la tarea docente del maestro y la especialización de los nuevos títulos. En los nuevos planes desaparece el primer curso común, pero se mantiene la idea de una especialización gradual desde primero hasta tercero, procurando que los estudios correspondan primero al título de maestro y después al de especialista. Esta Escuela cuestiona la relativa especialización que comienza desde el primer día de la diplomatura. - El factor de equilibrio entre los criterios normativos generales de la Universidad de Barcelona y la especificidad de esta Escuela en relación a la estructura departamental, al perfil de! equipo ele profesores, Y fundamentalmente a las dimensiones de este centro. -El factor de equilibrio entre las exp.eriencias curriculares consideradas eficaces, positivas e innovadoras del plan anterior y la nueva estructuración de asignaturas y su temporalización. Por lo tanto, se ha valorado cómo continuar ofreciendo aquellas estrategias didácticas y proyectos interdisciplinares en una nueva estructuración. -El factor de equilibrio entre las necesidades del sistema escolar básica y una perspectiva universitaria ele la formación del profesorado. El plan nuevo ha supuesto el refuerzo del concepto de Primaria, especialmente en las didácticas específicas, la consolidación del tratamiento de la etapa 0-3 en el currículum de Educación infantil y ele las aportaciones psicopedagógicas de la Reforma. Por eso se ha procurado adecuar las propuestas de íormación del profesorado a la nueva ordenación del sistema escolar. Una adecuación crítica y reflexiva a partir de la tradición psicopedagógica del centro. - El íactor de equilibrio entre asignaturas de carácter psicopedagógico y asignaturas de didácticas específicas, procurando reforzar áreas poco contempladas en la troncalidad ministeriaL Sociología de la Educación Créditos 4,5, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Especial, E. Lengua extranjera, E. Física y E. Musical Número total de créditos 27: 2,26%

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Snhmli11o Mcuclló11 Gnrcín

7. ESCUELA DE MAESTROS DE GERONA CRITERIOS GENERALES SOBRE EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS Para que el futuro profesional de la enseñanza pueda rcillizar su lilbor de manera eficaz, el nuevo plan de estudios debe ofrecer il los alumnos de magisterio: - una formación socio-sico-pedagógica. -un conocimiento de la epistemología y de la filosoíía de IJs diferentes áreas de conocimiento. -el dominio de los instrumentos, lastécnicJs y los recursos necesarios para el ejercicio ele su profesión. -una actitud crítica que les permita diferenciar en cada momento su actuación, en íunción de la edad, la situación educatívil, los objetivos que se pretenden conseguir y las necesidades e inlereses de los alumnos. la cJrga lectiva. Resumiendo, el resultilclo final del plan de estudios es el siguiente: - unil troncillidad común del 44,5% (92 créditos de 207). -una especialidad esrecífica entre el 33% ~~el 38%. - unil optatividad entre el 17% y el 22%.

tempor<~lización.

Se organiza en tres cursos de dos cuatrimestres, con asignilturas cuatrimestrales y ¡muales de 2, 3, 4, 6 y 8 créditos. Sociología de la Educación. Créditos 4, en las siguientes especialidildes: E. Infantil, E. Primaria, E. lengua extranjera, E. Física y E. Música l. Número total de créditos 20: 1,93%. Optativa, 4 créditos:Educación intercultural y la escuela. SINOPSIS COMPARATIVA

SE.

BlAN.

SANTS

lERIDA

S. CUGAT

TARRAGONA

VIC

GERONA

CR.

4,5

Cte.

4,5

Cte.

4,5 4

Cte.

Ce.

6x4

Total: Cte. 31,5

%:1,94

2,73

Total: Ce.

4x2

3x3

22,5

1,86

2,54

2,26

1,93

Significación de las siglas: SE.= Sociología de la Educación. CR.= Créditos. Cte.= Créditos troncales comunes. Ce.= Créditos especiales.

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IIl Conferencia de Sociología de la Educación

CONCLUSIÓN Es bien patente la drástica reducción de la docencia de la Sociología de la Educación en todos los nuevos planes de estudios de las Escuelas de maestros de Cataluña. En el plan de estudios anterior habíamos conseguido un curso entero para la docencia de esta asignatura, unos 9 créditos actuales. los cuales han sido reducidos a: 6 en la Escuela de Sants (Barcelona). 4,5 en la E. Blanquerna (U. Ramón Llull). «en la E. de Lérida (U. de Lérida). «en la E. de Tarragona (U.Rovira y Virgili). aen la E. de Vic (U.de Barcelona). 4 en la E. de S.Cugat (U.A.de Barcelona). <<en la E. de Gerona (U.de Gerona). Ante esta rigurosa reducción,· que repercute muy negativamente no sólo en la formación sociológica de los alumnos de magisterio sino también en la actividad docente de los profesores del área de sociología, cuatro de éllas (Sants, S.Cugat, Tarragona y Gerona) han recurrido a la concesión de unos créditos adicionales, optativos o especiales, para remediar en parte el gran desaguisado cometido contra la Sociología de la Educación. Y, para colmo de males, al perder entidad docente la Sociología de la Educación en el magisterio de Tarragona, el área de Sociología pasa del Departamento de Ciencias de la Educación y Psicología a un nuevo Departamento de Gestión de Empresas y Economía ubicado en Reus. En consecuencia, aquí lr1 Sociología de la Educación ha sido reducida a una mínima expresión preagónica, dependiente de la Economfa y la Empresa.

BIBLIOGRAFÍA INTERAULA. Butlletí de les escales catalanes de Mestres. N.16 A Y 16 B. Septiembre, 1992, Barcelona.

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SOBRE LA CONTRIBUCIÓN DE LA SOCIOLOGÍA A LOS/AS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN Gloria de la Fuente Universidad Complutense El objetivo de este trabajo es exponer algunas reflexiones surgidas a partir de mi experiencia como profesora de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de Madrid. A lo largo de estos años de docencia he tenido ocasión de reflexionar sobre la contribución de la S.E. a los profesionales de la educación (maestros, pedagogos, más recientemente, educadores sociales). Pienso que las posibilidades y limitaciones del papel de la sociología estan condicionadas, por una parte, por el contexto en el que se desarrolla y hacia el que se proyecta la enseñanza, es decir, por el tipo de al umnado que se integra en estas carreras, por el lugar que ocupa nuestra asignatura en el plan de estudios y, en última instancia, por las expectativas laborales y por la definición social de la [unción de estos profesionales. Por otra parte, el peculiar desarrollo de nuestra especialidad, las líneas de investigación y los marcos teóricos dominantes, configuran la aoferta)) que desde las posiciones docentes ofrecemos a nuestros alumnos. Esto supone un tipo de conocimientos y un tipo de información que condiciona igualmente la utilízJcíón y la influencia que la sociología pueda tener en la formación de este colectivo profesional. Dedico un primer apartado a describir el contexto universitario al que me he referido, con las particularidades que pueda tener la situación en la facultad de Madrid . En la segunda parte me referiré a lo que considero algunas características actuales de la disciplina, con sus lagunas y sus aportaciones, especialmente, en lo que se refiere al caso español. Term in aré con unas breves conclusiones respecto J lo que puede y debe aspirar la Sociología de la Educación en relación a los profesionales de la educación.

1. EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE MADRID .. El alumnado Hasta ahora la facultad de Educación de Madrid ha tenido un alumnado muy heterogéneo, debido a diversas circunstancias. Al igual que ocurre con otros estudios de Letras o Humanidades, esta facultad se ha convertido en los últimos años en una especie de reserva, de última oportunidad, para los estudiantes no admitidos en afros centros universitarios más demandados. El hecho de no solicitar una nota mayor de 5 y de contar siempre con plazas disponibles ha incidido notablemente en el aluvión de estudiantes que llegan entre resignados y aburridos a las aulas, después de <dracasar11 en su intento de acceder a la carrera deseada. El porcentaje de alumnos que no han solicitado Educación entre las tres primeras opciones puede llegar al 50%, en muchos casos, según cálculos propios y de otros profesores de la sección departamental a la que pertenezco. El alumnado de Educación de Madrid se compone, por tanto, de una parte considerable de jóvenes que no tiene ningún interés ni expectativa concreta respecto a la carrera y que probablemente la abandonará a la primera ocasión. Sin embargo, junto a este grupo, se encuentra un colectivo de características radicalmente distintas: estudiantes que no sólo han elegido la carrera en las tres primeras opciones, sino que manifiestan un nivel muy considerable de interés por la educación, suelen tener unas expectativas profesionales definidas (educación especial, educación infantil, educación social) e incluso, desarrollan alguna labor de modo semiprofesional o voluntario en algún ámbito educativo. Este segundo colectivo refleja en su composición las principales tendencias actuales dentro de la pedagogía y de los moví mientos socia les que desarro 11 an 1abo res educa ti vas. Ha y un sector que Iom a como modelo de referencia el «profesionalismo», la incorporación de conocimientos teóricos y de metodologfas didácticas variadas y complejas, que hacen de la pedagogía una labor cuya base técnica es la principal garantfa de eficacia social. Un segundo grupo esta di rectamente influido por los movimientos que buscan una renovación pedagógica, no sólo de las técnicas, sino de los fines de la enseñanza. Las escuelas de verano, los movimientos de renovación pedagógica y algunas escuelas alternativas o especiales (las granjas-escuela, por ejemplo) han ido creando un poso 261_

lll Conferencia de Sociología de la Educación

de experiencias y lecturas a los que estos jóvenes han tenido acceso, a veces, direct;¡mente, a través de algunos profesores en !a enseñanza media. El estudiantado de la facultad de EducJción está formado también por los grupos orientados a una educación social comunitaria. Procedentes de barrios y medios donde se han desarrollado movimientos ciudadanos y asociaciones para la prevención y erradicación de la marginación, buscan en los estudios universitarios una formación y titulación para dedicarse a alguno de los diversos ámbitos que tiene la intervención social educativa. Hoy estos estudiantes se concentran princiralmente en la diplomatura de Educación Social. Desde el punto de vista social, los alumnos de educación tienen muchos puntos en común con los alumnos de Magislerio,tal y como han puesto de manifiesto en sus estudios Varel a, Ortega y otros. Primordialmente tienen un origen social medio-bajo, viven en las ciudades del área metropolitana de Madrid o en barrios populare5 del extrarradio y tienen -en el caso de los estudiantes comprometidos- convicciones sociales o religiosas, que influyen en su visión de la educación como un instrumento de mejor" individual o colectiva. La feminización es atril de la características que comparten con el profesorado de EGB.las chicas constituyen, aproximadamente, el 70°/t, del total del estudiantado, aunque hoy por hoy no podemos afirmar si este porcentaje aumenta o disminuye según el grupo estudiantil (vocacional u ocasional) que consideremos. las facilidades para el acceso y la escasa dificultad relativa de los estudios ha propiciado que el número de inscritos cada año se haya mantenido entre las 300 y 400 personas. La reforma de los planes de estudio, con el comienzo de la diplomatura en Educación Social, la nueva licenciatura en Pedagogía que comienza este curso y la pendiente de aprobación en Psícopedagogía supone una serie de cambios en las condiciones de estudio que pueden afectar en un futuro próximo a la composición que el alumnado tenía hasta la fecha. Por una parte, las nuevas licenciaturas plantean unos rerfíles académicos que se ajustan mejor a las posibles salidas profesionales y eso hace que puedan considerarse una oferta más atractiva que antes. Pero los nuevos planes han multiplicado por dos el número de asignaturas y por tanto de horas lectivas que hay que cursar. Parece razonable pensar que a partir de ahora, estudiar <~Pedagogían va a implicar una inversión considerable de tiempo y energías y puede dejar de ser la alternativa cómoda o viable a falta de la opción deseada. Cabe pensar también que el aumento de las exigencias académicas puede condicionar no sólo al al umnado «oportunistao, sino también a aquel otro, comprometido e interesado en la educación, pero que no puede dedicarse a tiempo completo al estudio por trabajar durante medía jornada o más. Se puede predecir que las presentes reformas y nuevas titulaciones van a modificar la composición del alumnado, pero aún no podemos saber si este cambio será en el sentido de un alumnado más comprometido e interesado por la carrera y/o en la dirección de un mayor elitismo social. • El curriculum y la función social de la pedagogfa Es bien sabido que la pedagogía ha evolucionado como disciplina desde unas rafees éticas y filosóficas hacia la conversión en una qcíencia» de la educación. Para algunos autores como Lerena, esta evolución es en cierto modo errónea, puesto que la pedagogía debería definirse como una disciplina práctica, el arte de saber educar y fundamentar esta práctica en una serie de conocimientos entre los que se encontraría la sociología (lerena, 1985}. Pero lejos de ese modelo, la pedagogía se ha orientado hacia un científismo y tecnicismo cada vez mayor, dentro del cual la sociología es la fuente que proporciona el ambiente, el contexto social en el que se mueve la educación (según el viejo concepto de la <<educational sociology1,), o simplemente, una disciplina más de la que se obtiene información. La reciente reforma de la LOGSE ha consolidado de alguna manera esta tendencia predominante y ha legitimado la figura del pedagogo (y del psicólogo), como la del experto intermediario entre la administración Y la escuela, elemento imprescindible en la asesoría y formación del profesorado, en la p!aniíicacíón y diagnóstico de !as necesidades educativas y en el diseño de los recursos didácticos. Es la tendencia tecnicisla o profesional isla, que alcanza a los/as pedagogos/as en mayor medida aún que a las/os maestras/os 1•

1 Dejo fuera de estas reflexiones la figura del educador social. Baste decir que su labor es teórica y práctica al mismo tiempo Y que su perfil profesional es el de un investigador y organizador. Sobre este particular, véase García Roca, 1991 .

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Gloria de In Fue11tc

El antiguo plan de estudios y míÍs aún el recién aprobado responde a esta concepción predominante y parece querer convertir al futuro/a pedagogo/a en un/a teórico/a e investigador/a de la educación, en un/a conocedor/a de las diversas teorías psicológicas y pedagógicas y de las técnicas de medición y recogida de datos para el diagnóstico escolar. El predominio de las asignaturas de psicología, teoría de la educoción y técnicas de investigación confirma el mantenimiento de la concepción esencialista del individuo y de la educación y lil escasa importancia que se reconoce a la dimensión social de todo factor educativo, que es sustituida por una óptica psicologista y tecnicista~. Desde la época en que Durkheim dictara sus lecciones sobre la historia de la pedagogía en Francia, se ha criticado el reduccionismo del fenómeno educativo a variables psicológícils y didácticas. Pero esta visión sigue profundamente enraizada en los medios profesionales pedagógicos y entre los estudiantes de Educación, exceptuando aquellos que cursan educación socíal, por razones obvias. Hay circunstancias de tipo corporativo detrás de ello pués parece lógico que los grupos de psicólogos y pedagogos traten de deíender la primacía de sus respectivos conocimientos sobre el ámbito de la educación. Pero pienso que hay también otros motivos de índole cultural que explican la persistencia y la atracción que ejercen estas concepciones sobre los que trabajan o proyectan hacerlo en este campo. Pilra los estudiantes de primer curso estas concepciones refuerzan la ingenuidad natural con la que enfocan sus ilusiones de cambio educativo y socia!. Para los maestros y futuros pedagogos, el idealismo individualista es una ideología atrayente porque es la que más autonomía concede al trabajo educativo y la que mejor a justifica», por tanto una labor ingrata. De todo lo dicho hasta ahora, se deduce fadlmente que el lugar que ocupa la Sociología de la Educación en los nuevos planes de estudio sigue siendo muy pequeño. En la licenciatura de Pedagogía, la reforma ha permitido realizar una vieja Jspiración de desdoblar la asignatura en dos materias distintas: una dedicada a la socialización no escolar, asignatura troncal en primer curso y otra dedicada exclusivamente al sistema de enseñanza, asignatura troncal en segundo curso. A ello hay que añadir la materia de Economía de la Educación, obligatoria en el tercer curso y una optativa por cada especialidad, «Agentes del sistema escolarn (administración y gestión de la educación) y crSociología del trabajo y la empresJ)) (Formación en la empresa). En conjunto, esta.'í asignaturas suponen menos del diez por ciento del total de créditos que un estudiante debe cubrir para obtener la licenciaturaJ.

2. LAS APORTACIONES Y lAS CARENCIAS DE lA SOCIOLOGÍA DE lA EDUCACIÓN En este apartado, no pretendo enjuiciar el desarrollo de la sociología de la educación como tal, lo que obviamente desborda el objetivo de este texto, pero sí quisiera comentar algunos aspectos que configuran la clase de <~ofertan que los docentes podemos hocer. Me voy a referir especialmente a la sociología de la educación en España y ello, porque sin perjuicio del interés que pueda tener la teoría y lils numerosas obras foráneas de esta especialidad, considero que la parte más importante o que puede tener más influencia en nuestro alumnado es la investigación y los conocimientos que se han desarrollado sobre la educación en el estado español. En este sentido, considero que hay que valorar el avance y la expansión en la investigación y en lo docencia, que en general se encuentra ya en niveles similares a Jos de otros países importantes en la comunidad mundial. Algunas circunstancias especiales en el caso de España, como el hecho de que la institucionalización de la especialidad se haya producido en los años setenta y ochenta, periodos en los que han coincidido varias reformas educativas, ha influido también en que la trayectoria haya sido constante hacia arriba, a diferencia de otros países en los que la investigación educativa ha podido sufrir altibajos en los últimos diez años.

En otras palabras, los individuos a los que se educan son vistos desde una perspectiva primordialmente psicológica y lo más importante no es lo que se enseñ<1, sino cómo enseñar. 1 Apesar de todo, la presencia de la sociología ha aumentado respecto al pliln anterior, en el que no suponía más de un tres por ciento del total de materias. En la diplomatura de Educación Social el máximo de créditos que un estudiante puede cursar en materias sociológicas no llega al veinte por ciento.

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lli Con(crcncin de Sociología de la Educilción

Una de las líneas importantes de investigación que la sociología puede ofrecer a los profesionales de la educación, se centra en los efectos del origen social en la escuela, el sexismo, la diversidad de actitudes y resultados según la clase social. Esta <(sociología de las diferencias,,, como la hedenominadoen otro lugar{de la Fuente 1993), ha creado un cuerpo de conocimientos sobre la escuela española, discutidos y discutibles, pero que tiene su reflejo o lo intenta al menos, entre el profesorado y las administraciones educativas. Aunque la sociología de la educación actual no gira en torno a la reforma educativa, como lo hacía en los arios seten!J con la LGE, el diseño y aplicación de la LOGSE ha tenido, sin duda, un efecto dinamizador sobre lil investigación, especialmente en lo que concierne a la relación entre las demandas del mercado de trabajo en la enseñanza media y en la universidad y sobre los procesos de transición de los jóvenes al trabajo, yen general, ha producido también una refiexión sobre las reformas educativas que ha generado también críticas de tono diverso. Por otra parte, la extensión de la especialidad en las facultades de Sociología y Educación y en las Escuelas de Magisterio de todo el estado han producido unalfnea de trabajos sobre la historia y características de la escuela en diferentes autonomías y ámbitos territoriales, que contribuyen a desarrollar la identidad particular de cada colectivo educativo. Junto a todas estas aportaciones, hay que mencionar también algunas carencias. En Jo que se refiere a los temas investigados hay aCm lagunas importantes. Una de las m<Ís importantes, a mi modo de ver, es la ausencia de estudios sociológicos en educación comparada, área que ha quedado casi exclusivamente confinada al trabajo de los pedagogos ~Alonso Hinojal 1980), y sin la cual los análisis en educación y empleo, o sobre el sistema educativo español, quedan claramente incompletos. Otra de las relativas ausencias son los estudios sobre la orga niz ación escolar y Jos procesos en el auJa. Con algunas excepciones notables, 1a pobreza de 1as investigaciones en esta línea se demuestra en los escasos estudios que desarrollan o tratan de aplicar a la investigación empfrica, teorlas como la de la resistencia de Willís, los códigos socío-linguísticos de Bernstein o el concepto de currículum oculto (Aguilar 1993), temas que, por otra parte, han tenido una gran resonancia en nuestro ámbito. En último lugar, hay que mencionar un dé(icit, que puede ser a largo plazo el más importante. Me refiero al hecho de que la sociología de la educación española (como la mayor parte de la que se elabora fuera de nuestras fronteras) ha sido hasta ahora casi, exclusivamente, una sociología de la escuela y del sistema de enseñanza. Una excepción a este panorama es el campo de la educación no formal, de la educación de adultos y social, que ha comenzado a desarrollarse hace algunos años. En cualquier caso, esta aún por crear una sociología de la educación no escolar, que dé cuenta, entre otros de los procesos socializadores que se producen por la acción de los medios de comunicación de masas o en el seno de culturas juveniles o grupos de iguales, y de su interacción con la escuela. La realidad actual muestra de muchas formas la importancia que pueden tener los agentes no escolares y parece imposible, por tanto, considerar aisladamente la escuela. Se hace necesaria una nueva perspectiva <<teórica» que tenga en cuenta la acción conjunta de todas las instancias socializadoras. Esta nueva perspectiva puede darnos claves de los procesos armónicos o contradictorios de socialización en nuestra sociedad y, en definitiva, del alcance y los límites del papel social de la escuela actual.

3. ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISIONAlES SOBRE El PAPEl DE lA SOCIOlOGÍA EN LA FORMACION DE lOS PROFESIONAlES DE LA EDUCACIÓN De todo lo dicho hasta ahora sobre las condiciones en las que se produce la <rdemanda» de nuestra disciplina y sobre el tipo de sociología que podemos ofertar como profesores, se pueden extraer algunas consideraciones que paso a exponer a continuación. En primer lugar, creo que una de las principales misiones de la sociología ante los profesionales de la educación, es ser capaz de plantear los problemas claves que afectan a la educación en nuestro tiempo. Esto que puede parecer algo demasiado genérico, no Jo es en el fondo, porque implica algunas consideraciones importantes. La primera es que sólo la sociologfa tiene la perspectiva adecuada y los instrumentos analíticos idóneos para enjuiciar en su complejidad los fenómenos educativos y constituir un marco general en e) que integrar los -264

Glorin tfe In Fuente

desarrollos de otrils disciplinas, psicológiGlS, dícl<icticas e históricilS. Toclo ello plante¡¡ una serie ele exigencias rewecto ¡¡/producto docente que ofrecemos: lil necesidad de adoptar, como he dicho en el apartado anterior, una perspectiva global de la educación, no sólo escolar, (y aclaptilr, por tanto, la sociología a los nuevos fenómenos que aparecen más rápidamente de lo que suele hacerse), la necesidad de Jbanclonar una óptica teoricisla y academicista (porque explicar las teorí<1s en Jbstracto no aclarJ esos probleméls candentes en 1<~ mJyoría de los casos), y la conveniencia de ,1cloptJr una actitud abierta respecto a las olrJs disciplinils educJtivas para inlegrJrlils (no reducirlas) como una pJrte de los problemJs que tenemos que plantear. la exposición de las condiciones en las que se mueve nuestro trabiljo (al menos en la Universid.Jd de Madrid), muestra que éstas no son las m~s idóneilS para que los planleilmientos sociológicos tengan un gr;m peso dentro ele la formación del alurnnt~do. Sin embargo, no voy J detenerme en estos aspectos <~negéltivos», sino mlis bien en la diversidad de los receptores 11los que va J llegar nuestro mensaje. En este sentido, quiero plante<1r que la sociología puede lener diversos usos según la tendencia pedagógica del colectivo que IJ reciba. Para aquellos que tienen una orientación «profesioní1f isla)• (maestros/as o estudiilntes), la sociología puede ser unil fuente m,is de conocimientos, pero no neces;uíamente la más importante, puesto que su óptiCil fundamentalmente tecnicista privilegia resolución inmediatil de problemils, más que IJ perspectivJ globill o ele fondo de dichos problemas. En ese sentido, sólo cabe la utilidad de la sociologíll más aplicada. Respecto i1 los grupos ((innovadores'' y a los« reformadores sodJies,,, considero que la aportación de la sociología de la educación puede ser mucho más sustancial. Poner en cuestión los fines convencionales de la educación o perseguir cambios colectivos a través de la intervención educativa implica una perspectivil diferente de la profesión, para la cual la sociología puede proporcionar un marco de referencia y un instrumento de crítica imprescindibles.

BIBLIOGRAFÍA ALONSO HINOJAL, 1., (1980): uEducación y Sociedad. Las sociologías de fa educaciónn, Madrid, CIS. AGUILAR, ].M., (1993): ((la sociología del;¡ edue<lción en España: unJ bibliografía seleccionadJ,,, en G. de León, de l;¡ Fuente y Ortega, SocioloRÍcl de la Educación, Barcelona, Bflrcanova. DE LA FUENTE, (y G. ele León), (1993): «Sociología de! alumnado», en G. de León, de la Fuente y Ortegil, Sociología de la Educación, Barcelona, Barcanova. GARCÍA ROCA,]. et al (1991): uPedagogíJ de la marginación», Madrid, Popular. LERENA, C., (1985): <:/vlateriJies de Sociologíil de IJ Educación y de la Cultura~, Madrid, Zero.

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PARA UNA ENSEÑANZA CRÍTICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUGACIÓN (MARCO SOCIOLÓGICO, CRITERIOS PROGRAMÁTICOS YMATERIALES DE ENSEÑANZA) Rafael jerez Mir Universidad Complutense "La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que fas circunstancias las hacen cambiar Jos hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de el/iJ" Marx

En principio, al menos, parece que no habría forma mejor de abrir un debate sobre la enseñanza de la sociología de la educación entre sus profesionales que el intercambio de la experiencia ganada por cada uno de ellos. En ese sentido, quizás sería también oportuno comenzar con el adelanto de las propias convicciones como profesor e investigador, can vicciones que, en este caso concreto, podrían si ntet izarse en 1as sigui entes: importJncia de la construcción de la propia guía teórica a partir de la crítica de la teoría y de la historia de la teorfa; enfoque histórico, globalizador y actual, como criterio metodológico de rigor para el dominio científico de los datos pertinentes; y necesidad del conocimiento directo y progresivo de las fuentes y los materiales de enseñanza más relevantes. También habría que dejar claro que la interpretación dialéctica del medio escolar parece el marco especializado más potente e integrador del cabo relativo de verdad de las demás direcciones teóricas de la sociología del sistema escolar, con la ventaja añadida de que incluye, además, un diagnóstico bastante acertado de la nueva pedagogía hegemónica y el apunte general de la pedagogía contrahegemónica alternativa que habría que construir. Por lo demás, el debate no estaría completo si no se enriquece también con el conocimiento, al menos sumario, de los criterios curriculares y programáticos, los materiales de enseñanza y la aplicación práctica de los unos y los otros por parte de cada profesor.

1. lA NUEVA SOCIOLOGÍA DIAlÉCTICA DEL SISTEMA ESCOLAR, COMO MARCO SOCIOLÓGICO Para situarse en el marco sociológico más riguroso, la enseñanza de la sociología del sistema escolar puede comenzar por la crítica sistemática de sus principales direcciones teóricas: aquellas que-como la microsociologfa fenomenológica, interpretativa e ínteraccionista- tienen su denominador común en indeterminismo subjetivista y romántico; las diversas versiones del estructuralismo (funcionalista, neomarxista, neoweberiana y eclécticas); Y la nueva sociología dialéctica del sistema escolar, inspiruda en Gramscí. Ahora bien, de ese tipo de análisis Uerez Mir 1990: 347-454; 1993 a: 83-150), parece deducirse que la integración rigurosa del cabo relativo de verdad de cada una de esas direcciones básicas sólo puede lograrse desde los supuestos teóricos generales de la sociología dialéctica del sistema escolar, en tanto que sfntesis supera dora del doble reduccionismo característico de las demás posiciones teóricas. A saber: la ignorancia del medio escolar, del medio humano en su conjunto y de su influencia sobre la educación, la acción y experiencia y la psicología de los individuos en general, en el caso del indeterminismo subjetivisla y romántico; y el olvido de la construcción social e histórica de todo medio humano por los hombres concretos, en lo que respecta al determinismo estructuralista. Como se sabe, si bien los distintos representantes de la nueva sociología dialéctica del sistema escolar se inspiraron en principio en diferentes tradiciones del pensamiento -el marxismo ucultural n, en el caso de M. W. Apple (1986, 1987 y 1989); el neomarxismo estructuralista, en el de H. Giroux (1990); la teología cristiana de la liberación, en el de P. Freire (1973, 1988 y 1990); etcétera-, todos ellos coinciden en su aperturismo problemático y teórico, crítico e integrador, en su compromiso democrático radical con la estrategia contrahegemónica de las clases y los grupos sociales subalternos, y en la construcción teórica y práctica consiguiente de una cultura escolar

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alternativa, crítica y transformadora, de claras resonancias gramscianas (Jerez Mir, 1990: 241-291; 1993 b). Por de pronto y aparte de esclarecer la interrelación general de las transformaciones más recientes del capitalismo y la nueva pedagogía hegemónica, con centro en los Estados Unidos, estos autores hacen también un diagnóstico crítico de esa nueva pedagogía que la reduce a tres componentes básicos: 1) la «gestión científica» del trabajo docente, como nueva matriz de la trama social escolar; 2) la renovación coherente de los discursos, las representaciones, creencias y valores pedagógicos, los contenidos curriculares y el ({universo simbólico escolarD en general; y 3) el desarrollo coherente de un nuevo soporte técnico pilra la cultura escolar. Como en el mundo empresarial en general, la introducción de los principios de la gestión científica del trabajo docente -con la separación consiguiente entre concepción y ejecución del trabajo- acarreé! también, en el caso de la escuela, lil polarización objetivo creciente entre uel poder y el saber» de la minoría que diseña, administra y controla el sistema escolar, de un lado, y la mayoría proletarizada del profesorado, por otro. Es decir, por una parte, están los altos responsables de la política educativa y los diversos tipos de expertos en educación escolar (pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, didactas, sociólogos, etc. ) que diseiian la nueva pedélgogia y dirigen, controlan y evalúan sistemáticamente su aplicación desde léls diferentes posiciones de poder y saber de la nueva jerarquía político-burocrática; y, por la otra, el profesor de a pie, como ejecutor materiéll de esa nueva pedagogía, bajo el control técnico-administrativo y político de la nueva escala político-profesional de la docencia no universitaria. En segundo lugar, esa «proletarización)) de la mayor parte del profesorado se refuerza sistemáticamente con un nuevo universo simbólico escolar. Hay así, por de pronto, tanto un discurso economicista y psicologisto abstracto y formalmente centrado en la aenseñanza de las necesidades de la industrian, como una orientación gerencial y administrativa del lengu<~je escolar de <da ciencia y la eficacia~. Se exageran la autonomía, la problemática y la influencia relativa de lé! cultura escolar, multi pi icando las consignas sobre su eficacia económica: desde la "educación para el desarrollo u o la ((potenciación del capital humano)) hasta la nsuperación del desajuste entre educación/empleo y educación/progreso técnico>) . Se abusa del lenguaje y la concepción sesgadamente psicologistas, olvidando que la personalidad humana resulta siempre de la educación en un medio cuhurol. Se habla de una inf.1ncia y una juventud abstracta, ignorando lil diversidad objetiva-de cbse, género, raza o etniade la infancia y la juventud realmente existentes. Se redefine el a diseño curricular básico» desde el lenguaje de la competencia, el rendimiento, la eficacia y las destrezas técnicas, en función de los intereses de los técnicos de la administración educativa y los expertos del currículum, y en detrimento de los lenguajes más amplios -centrados en líi capacidad crítica y el des;mollo personal del individuo- y de los intereses generales de los ciudadanos. Se impone lél estandarización creciente ele los conocimientos curriculares importantes con vistas a una mejor gestión y control de los mismos, ignorando el ((capital cultura In de estudiantes y proiesores, y tendiendo a instalar a estos últimos en modelos pedagógicos que definen y legitim<ln su estatuto como simples funcionarios. O se extiende ese tipo de racionalidad instrumental y tecnocrática a la formación profesional del «aprendiz de maes!ro1' y al reciclaje profesional de los profesores, minusvalorando la riqueza de la experiencia profesional directa ele estos últimos, y tratando de imponer a unos y a otros una nuev;¡ modalidad histórica del formalismo pedagógico, definida por dos componentes básicas: l¿¡ exaltación retórico y pr~ctica de los métodos didácticos y las destrezas técnicas -del ' cómo» enseñar- sobre los contei1idos básicos -lo <1quen se enseña- y la crítica y el «por qué11 de lo que se enseña; y un diseño atomizado, superficial y reduccionista del currículum básico, que ignora por completo muchos aspectos fundamentales de la cultura, como medio biológico específico del hombre, y las opciones políticas y morales actuales más altas de éste. Por último, todo esto se completa coherentemente con un soporte técnico adecuado, que va desde la ~~moda informática:) (ordenadores, ''currículum inforrnatizadon, ((lextos informátícosn, etc.l a la reestructuración editorial, política y técnica de Jos materiales de enseñanza por parte de la cúpulo burocrática político-escolar y de las grandes editoriales, la burocralización de la edición y del fondo editoriol, la producción orquestada de otros materiales o la tendencia a la generalización del <(aula tecnológica)). Con el agravante añadido, del aumento, en la práctica, de los desequilibrios previamente existentes entre las diversas escuelas, profesores y clientelas de alumnos concretos.

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Por lo demás, a este diagnóstico de la nueva pedagogía hegemónica -que parece también confirmado en el cilso espa ño 1 (Jerez Mi r, 19 93 a: 230-2 74)- se añade además el apunte generéll de un apedagogía contra hegemónica alternativa, que se orienta a la acción cultural para la libertad frente a la ;¡cción cultural para la dominación, y que pone su principal acento en la potenciación de cada ciudadano como potencial intelectual transformador sobre la base de la acción dialógica, el pensamiento y la memoria histórica críticos, generadores y liberadores, y la producción de materiales curriculares alternativos -preferentemente impresos, públicos y bt~ratos-como principal soporte técnico.

2. CRITERIOS CURRICULARES Y PROGRAMÁTICOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA Así, la rrimera condición de la «educación escolar como práctica de la libertad)) es la l<acción dialógica:,, entendida en un doble sentido, positivo y negativo. Esto es: como rechazo del paternalismo elitista y populista, la burocratización, la propaganda y clem<is formas ele la <1 acción antidialógican, en primer 1ugar; pero, también, como reconstrucción humanista, democrática y dialógica de las relaciones entre Jos diferentes élgentes escolares, comenzando por la aplicación del modelo dicl~ctico de la clase-seminario -frente al abuso narcisista profesora! de la clase magistral y de la enseñanza presencial- en las reiJcíones académicas entre alumnos y rrofesor, e impulsando en general aquellas condiciones sociéiles CJUe contribuyan al desenvolvimiento de los estudiantes como sujetos iKtivos en el aula y fuera del aula, en lugar de tratarlos como receptores pasivos del conocimiento de los expertos. Supuesto esto, una educación críticJ, problematizadorJ y democrática precisa tilmbién de otros contenidos y de otros criterios curriculares y programáticos. Hay que articular rigurosamente los núcleos temáticos de las diferentes áreas de conocimiento y de los programJs ele cada disciplina mediante la construcción de un currículum rropio, con claridad, realismo y sentido histórico. Se trata de sustituir la dradición selectiva }) del diseño oíicial del currículum por la resustancialización ele los contenidos curriculares a partir de la tradición principal del pensamiento y de la cultura, de unil <1memoria liberadora» capaz de recuperar la <1historia de los otros)) (las clases subalternas; las etnias, las mujeres y los pueblos oprimidos; las culturas marginales: etc.) y de la atención critica reJI a los grr~ndes rroblemas del presente (formas de explotación económica y de dominélción social y política; colonización cultural, rJcismo y xenofobia; movimientos de ciJse, de liberalización nacional, ecológicos, feministas y sociales en general; etc.). Y hay que hacerlo, además, de forma articulada y globJiízadora, teniendo siempre presentes los grandes ((lemas generadores>, e «ideas directrices>, que posibilitan la articulación de los conocimientos parciales de IJ5 ciencias especiJiizadas en un pensamiento científico-general: determinismo natural; unidad y evolución ele la nalura!ezr~; niveles de integración que lil constituyen (ilnimal, célula, proteína molecular o basibión, molécula, átomo, partícula atómica, etc.); selección n;¡tural y evolución animal; condición animal del hombre; medio genérico animal y medio específico del hombre; evolución biológica y desarrollo cultural; el trilbajo, el poder y la cultura simbólico-lingüística como dimensiones básicas del hombre y del medio humano; grandes etapas <ddealesn de la historia; formas básicas de la propiedad y el trabt~jo; iormas básicas del poder y la dominación; el mito, Ja filosoHa y la ciencia corno formas básicas de la conciencia social; pensamiento empírico y pensamiento general; cíenciil experimental y ciencia evolucionista; etcétera. Aparte de esto, como último criterio curricular y programático, habría que elilborar también los materiales el idác ticos más idóneos para 1aenseñanza di;¡ lógica de ese tipo de cu rri cu 1um resustancía 1izado, priman do siempre la lectura y el análisis personales de los textos más significativos, el conocimiento direclo de la bibliografía básica y las virtualidades formal ivas del! rélbajo escrito por parte de cadil alumno. En ese sentido, hay que tener ciertamente en cuenta de qué alumnos se trata en cada caso concreto, porque no existe desde luego <~ el alumno >, así, en .abstrJcto, sino estos o aquellos al urnnos concretos de educación social o de magisterio, de educJción musical o de educación ffsícJ, etcétera; ni se puede trabajar del mismo modo con grupos de cincuenta alumnos que con grupos de ciento cincuenta . Como tampoco se puede ignorar la debilidad actual de los estímulos culturales del trabajo intelectual y la reflexión crítica entre la juventud universitaria y entre los ciudildanos en general. No obstante, también se sabe que todos los hombres -y no sólo los profesores o los alumnos de doctorado- son al men os intelectuales en potenciil, y que, como ilprend iz de maestro, el eeducador socia 1, de pedagogo, psi copedagogo _268

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o sencillamente de ciudadano, el individuo tiene que leer, interpretar y familiarizarse con los materiales del trabajo intelectual y con las diversas formas de utilizarlos. Ahora bien, todo eso supone, entre otras cosas, no sólo más trabajo para el profesor, si no también la ruptura eni¡¡ práctica con el academicismo magisteria 1el itisla y con la el ase presencial como única forma válida de la enseñanza, la potenciación de la clase-seminario y la sustitución de la pruebo memorístico por los trabJjos ele investigación y los exámenes con todo tipo de materiales; pero también garantiza al mismo tiempo li1 viabilidad del compromiso personal con lil Jccíón culturJI para la libertad frente a la ;¡cción cultural para la dominación.

2.1 . DE LOS MODELOS HEURÍSTICOS DE LOS GRANDES CLÁSICOS A LA ARTICULACIÓN TEÓRICA DE LA SOCIOLOGÍA DEL SISTEMA ESCOLAR Los libros Sociolot:ía de la educación. Guía didáctica y textos íundamentales (1990) y Para impartir la educación en libertad. Aproximación a /a ciencia de la cultura }'de la educación (199 3), concre!Jmente, constituyen una contribución individual más uiJ producción social del tipo de milleriales de enseñanza necesarios para la enseñanza crítica de la sociologí<1 ele la cultura y de lil educación y de la sociología del sistema escolur. Por lo demtís, la resustancialización de los contenidos de ambas disciplinas y el diseño de su núcleo temático básico en esos dos trabajos no son del todo idénticos. Así, en el primer caso se parle de la crítica de !a historia de IJ teoría, en función de una selección determinada con la que se trata de identificar los modelos heurísticos básicos de la sociología de la cultura y de la educación, en t;mto que marco comprensivo, a su vez, de las grandes direcciones actuales de la sociología del sistema escoiJr (Jerez Mir, 1991 a y 1993 e). En cambio, con el segundo, se ensaya una primer¡¡ introducción J «la ciencia de la cultura y de la educación», de matriz biológico-evolucionista y como marco teórico integrador de la sociología del sistema escolar y de un¡¡ sociología histórica del sistema escolar español (Jerez Mir, 1992 y 1993 d). En el primer caso se parle, fundamentalmente, del estudio monográfico de la sociología de la cultura y la educación de Marx y Veblen (modelo económico), Durkheim (modelo simbólico) y Weber (modelo político). como los tres ensayos clásicos, quizás, más exitosos de la superilción dialéctica de lils antinomias crónicas entre el individuo y la sociedJd, la teoría individual ele la personalidad y la cultural, la psicología y la sociología, desde tres matrices epistemológicas y heurísticas básicas diferentes. Con ese horizonte explicativo, globalizador, histórico y epistemológicamente pluralistil, cada profesor tendría que abord;¡r la definición de sus program;¡s concretos, desde los resultados de su propia experiencia profesional, seleccionando los núcleos problemáticos pertinentes y tratando de combinar las intuiciones geniales de los clásicos con sus desarrollos académicos, y la crítica de! presente con sus fundamentos históricos. Así y sin ¡gnorar en ningún caso la unidad dialéctica de la cultura tomada como un todo y la autonomía relativa de su dimensión simbó! ica y de su dimensión poi ítica, Marx y Veblen, concretamente, parlen de la primacía causal y explicativa de las relaciones sociales materiales en general sobre las relaciones sociales simbóncas y de las relaciones económicas sobre las políticas e ideológicas. Resulta así un modelo «económico)> de la cultura, la educación y la psicología del hombre, cuya eficacia heurística viene probada, entre otros logros teóricos, por resultados tan rigurosos como éstos: esbozo vebleniano de la «curva cívilatoria típica~ -o ideal- de la cultura, líl educación y la psicología humanas; profundización marxiana en la genealogía materialista de la conciencia y de falsa conciencia en general, de la falsa conciencia capitalista y de la psicología típica del burócratil moderno en partículilr, en la organización burocrática y credencialista del poder y el saber académicos y en la crítica socialista de la escuela y la ¡Jedagogía burguesa en general; o los análisis de Veblen sobre la institucionalización histórica diferencial del saber especulativo y el saber científico-técnico, el control académico del sistema escolar por una r.clase ociosa)) vicaria, la mercantilización creciente de los estudios universitarios y el código de género de la pedagogía burguesa. Por su parte, Ourkheim, aún siendo muy consciente de que el lenguaje, el pensamiento y sus categorías surgen siempre en la práctica social, propugna, no obstante, la primacía causal y heurística de la conciencia social y de lo simbólico-lingüístico sobre la cultura material en general y sobre la organización cultural del trabajo y del poder, en particular. Y lo hace, igualmente, con resultados teóricos mJgistrales, entre los que destaca el esclarecimiento en profundidad del desarrollo conjunto y genera'! de la pedagogía, la educación y la sociedad 269-

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francesas, en función de la reproducción histórica del sistema de ideas y creencias -de la conciencia social- del cristianismo, desde la época de la crisis de la civilización antigua romana hasta la actualidad, bajo sucesivas «fa rmas n pedagógicas: <<educación tata 1~, en el monacato J nti gu o; forma 1ismo pedagógico grama ti ca 1, en la época carolingia y de la formación del feudalismo medieval; formalismo lógico, con el ascenso, desarrollo, apogeo y crisis del feudalismo medieval; formalismo literario y erudito, en las cortes urbanas renacentistJs y en los colegios jesuíticos de los Estados absolutistas modernos; y pugna final entre las diferentes versiones del formalismo pedagógico tradicional y el realismo pedagógico, desde las primeras revoluciones burguesas hasta la actualidad. En cuanto a Weber, éste parte, a su vez, de la primada real y epistemológica de las relaciones de poder y de la dominación social y política de unos grupos por otros en general sobre lo económico y lo simbólicolingüístico, esbozando, como es sabido, una sociología de la cultura y de la educación con tres grandes campos problemáticos principales: la correlación analític¿¡ e <cideal» entre tipos de dominación y tipos de educación; la equivalencia funcional entre la iglesia y la escuela moderna; y la burocratización credencialista del capitalismo actual y del sistema escolar capitalista. En conjunto, con estos tres modelos, no sólo tiene ya el núcleo teórico básico de la sociología de la cultura y de la educación, sino también una buena parte de la problemática y de los contenidos centrales de la misma y de lu sociología del sistema escolar, sin merma por tanto de su actualidad. Pero es que, además, con ello se posibilita también, tanto el encaje conceptual, curricular y programático coherente de la sociología del sistema escolar en la sociología de la cultura y de la educación, como la conexión con las experiencias personales de los alumnos. Porque, por un lado, todas las direcciones fundamentales de la sociología del sistema escolar se inspir;m heurística, teórica y problemáticamente, bien en uno de los tres grandes clásicos de la sociología de la cultura y de la educación, bien en una síntesis ecléctica de los mismos: Durkheim, aunque en una versión recluccionista, en el caso del funcionalismo; Marx o Weber, respectivamente, en el de las diversas orientaciones neomarxistas y neoweberianas; y los tres, en el de las sociologías eclécticas de la escuela francesa de Borclieu y la inglesa de Bernstein. Y, aparte de esto, los grandes clásicos abordan ya el an~lisis del código de clase del sistema escolar, la burocratizaciún generCll del mismo, el ilSCenso del credencialismo, la problemática de la reforma escolar y otros temas candentes y que afectan directamente al a!umnildo actual. 2.2. APROXIMACIÓN A LA CIENCIA DE LA CULTURA Y DE LA EDUCACIÓN

Mientras que la articulación teórica de la nuevJ sociología del sistema escolar a partir de los modelos heurísticos básicos de los grandes clásicos se mantiene estrictamente dentro de los límites ac<Jclémicos especializados de la sociología, la aproximación biológico-evolucionista a lil ciencia de la cultura y de !a edue<Kión parece garantizar una fundamentación más amplía y más coherente de la sociología de la cultura y de la educación y de la sociología del sistema escolar. Con esa íinillidacl, JI menos, en el libro Para imp,lrlir la educación en libertad se parte concretJmente del modelo biológico evolucionista más reciente (Núñez, 1979), aunque su uplicación rigurosa sólo se ha mJterializaclo de momento en la elevación a ciencia evolucionista del Silber científicoexperimental de los dos primeros niveles de integración ele los seres vivos: el basibión o proteína molecular (Cordón, 1978); y la célula (Cordón, 1990). Porque, aun cuando la construcción de la ciencia de la cultura o del hombre con Jos criterios epistemológicos ele rigor de la biología evolucionista no podrá abordarse rigurosamente hasta tanto se esclarezca la evolución de la vidJ celular y el origen, nu!uraleza y evolución del animal-como tercer y último nivel de integración de ser vivo, del que forma parte el hombre- a partí rde aquélla, sí que caben ya, mientras tanto, aproximaciones provisionales y materiales críticos de enseñanza útiles para la reconstrucción científico· evolucionista de la ciencia de la cultura, en diálogo coherente con los aportes teóricos más relevantes de las distintas ciencias del hombre. En todo caso, !J articulación teórica de los materiales reunidos en el trobajo en cuestión constituye un primer ensayo de ese tipo de aproximación. Así, de acuerdo con el modelo cientííico-evolucionista aludido, todas las especies animales existentes se hallan sujetas a un único proceso de evolución, esencialmente integrador, por lo que la conducta y la configuración somática de cada una de ellas dependen siempre directa o indirectamente (en ondas de influencia cada vez más alejadas) de la conducta y configuración de todas las demás. Por eso se habla de la uevolución conjunta de los animales y su medio» (Cordón, 1982), entendiendo por este último el conjunto _270

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formado por aquellas especies vegeta les y/o ani males concurrentes con 1as que se rel aeion an necesariamente todos los individuós de una especie concreta, al satisfacer sus necesidades biológicas esenciales: illimentación, defensa y reproducción. Según esto, a la luz de su origen biológico y como resultado de un triple proceso de especiación (Cordón, 1981 ), el hombre y la cultura -como su medio biológico específico- aparecen constituidos por los demás hombres (por la trama conjunta de las relaciones sociales o redes de interdependencia humana) y por las cosaslos objetos y procesos técnicos- y las palabras -y los símbolos en general-, que se interponen siempre entre aquéllos. A pJrtir de ahí, tratando de integrar los esbozos parciales previos más significativos al respecto de la antropología, la psicología social y la sociología, e ilustrando algunas de sus ~ideas directrices)) con la selección sistemática de los textos más ilustrativos, se ensaya también la profundización dialéctica y la resustancialización de los contenidos de la sociología de lil cultura y de la educación a partir de tres grandes ((temas generadores)), A saber: la cultura, como equipo, morada y medio biológico exclusivo de la especie humana; la psicología humana, como resultado de la configuración cultural (la educación) de la mente humana; y la construcción histórica de la cultura, como tarea de la libertad humana. De este modo, la superación dialéctica de la antinomia crónica entre la psicología y la sociología, la teoría individual de la personalidad y la cultural, o el individuo y la sociedad, tiene en la interpretación evolucionista del origen, la naturaleza y el desarrollo del hombre (como hamo socius, hamo faber y hamo loquens) y de la cultura, como medio biológico de la especie humana, su principal marco teórico. Pero, al mismo tiempo, todo ello se desarrolla también en diálogo coherente con los grandes clásicos de la sociología y de la educación y otros científicos sociales, seleccionándolos en función de cada problemática concreta. Así, por ejemplo: con Marx y Gramsci, para desmontar la falsa antinomia del individuo y la sociedad; con Ourkheim, para profundizar en la diferencia entre la individualídild animal y la personalidad de cada hombre; con Veblen y Elías, para plantear la problemática particular de la socíogénesis y la psicogénesis del «proceso de la civi lizaciónn, así como el contraste entre la psicología típica y la psicología individual; con Mead, El ias, Berger, Luckmann y los grandes clásicos de la sociología de la cultura y de la educación en general, para completar esta visión de la dialéctica de la cultura y la libertad con el esbozo de la «cultura civilizatoria típican de la cultura histórica y de los principales tipos ideales de la educación y de la psicología humanas; y hasta con un pedagogo tan lúcido como Pestalozzi, para esclarecer el proceso psíquico que va desde la configuración cultural del núcleo afectivo primario al despertar de la autoconciencia. Resulta así ((unan introducción a la sociología de la cultura y de la educación, coherentemente articulada a partir de la reconstrucción biológico-evolucionista de los conceptos de cultura, educación y psicología humana, y sistemáticamente documentada con una amplia selección de la bibliografía y los textos fundamentales, que sirve, además, a su vez, como el fundamento teórico necesario para arepensar la escuelan, críticamente. Esto último se intenta concretamente en la segunda parte del libro, que se divide también en dos capítulos. El tercero, donde se aborda el estudio de la ((construcción escolar de la infancia y de la juventud)) a la luz de la exposición sistemática de la genealogía sociohistórica, el funcionalismo y las principales direcciones teóricas de la nueva sociología del sistema escolar; y el último y el más extenso, con mucho, de todos, centrado en la problemática de la acultura española y su sistema escolar: inflexiones históricas y cambio actual» (1993 d). Por de pronto, y como cualquier otro campo de la cultura, el sistema escolar tiene también tres dimensiones básicas estrechamente interrelacionadas: social -instituciones, agentes y relaciones escolares-; lingüístico-simbólica; y técnica. Como el medio biológico específico del hombre en su conjunto, la cultura escolar es también una construcción histórica de los hombres, que configura siempre, en mayor o menor medida, su educación y su psicologfa. Y, como cualquier otro campo particular de la cultura, influye también sobre los demás y acusa a su vez su influencia. Por lo demás, en el último capítulo del libro se reunen los datos básicos disponibles de la historia social de España, de la sociologfa del sistema escolar español y de la sociología histórica del mismo, para arepensilrn la génesis histórica y los desarrollos actuales de la estructura social y la cultura escolar en España en función de la formación teórica y de la visión personal del autor: desde la civilización agrfcola y el sistema de enseñanza tradicionales de la Monarquía patrimonial absolutista de los Austrias y los Barbones españoles y su clase ociosa dominante, hasta la consolidación del capitalismo y la reforma permanente del sistema escolar actuales, pasando por la constitución y el desarrollo histórico del sistema terrateniente, su Estado autoritario y la doble 271-

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estrategia legitimadora construidJ por las dos iracciones principales de la clase media tradicionJI. A saber: la restaurJción eclesiástica, la legitimación neotrídentina del nuevo orden social y el modelo claustral de la cultura escolar congregacional, en el caso de su fracción conservadoril; y el impulso del liberalismo político en general y del reverso krauso-institucionista y lilico de la cultura escolar confesional, en el de la liber<ll-reformista.

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EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD DE CLASES SOCIALES Julio Carabaña Morales

Universidad Complutense l. INTRODUCCIÓN Desde hace varios años dirijo un proyecto de investigación sobre clases sociales, réplica en España de un estudio iniciado por Erik O. Wright y al que se han sumado ya más de una veintena de paises 1• Uno de los objetivos del estudio es establecer las estructuras de clases de las diversas sociedades y, ntJturalmente, compararlas. Naturalmente, antes de proceder a tal comparación es preciso adoptar una clasificación, es decir, tomar una decisión acerca de cuántas y cuáles son las clases que constituyen la estructura, o, por decirlo de otro modo, del esquema de clase que se va a utilizar. Como es sabido, la discusión en torno a este asunto es una de las más añejas de la Sociología. Era inevitable que se reprodujera dentro de nuestro proyecto, incluso aunque su cuestionario base estuviera diseñado para operacionalizar los esquemas de clase propuestos por Wright (1977, 1985). En particular los autores del estudio inglés (Marshall y otros, 1988) pusieron mucho énfasis en comparar los esquemas marxistas de Wright con el esquema más bien neoweberiano difundido por Golthorpe. La comparación liene lugar, como sería de esperar, en los dos planos distintos de la teoría y de la utilidad empírica de los esquemas (Gonzrílez, 1992). llevo renexionando sobre estas cuestiones desde que leí por primera vez sobre la oposición entre funcionalismo y marxismo en cuestiones de estructura social. No puedo considerar definitiva, claro está, las conclusiones a las que he llegado, pero creo que sí tienen la solidez suficiente como para proponerlas para su discusión en congresos e incluso por escrito. L<l principal de estas conclusiones es que constituye un gran error plantear la cuestión en términos excluyentes. Implícito en la discusión está casi siempre la búsqueda del esquema o la teoría de IJs clases, o la pregunta por cuál es la estructura de clases. Este planteamiento está viciado de antemano porque, como es evidente, prejuzga que la realidad social tiene que poder reducirse, aunque sea en último término, a una y a sólo una estructura verdadera, sin aceptar la posibilidad -condenada a priori como empirismo acrítiso, o como quizás como eclecticismo- de que la reJiídad social sea múltiple. Sí se rechaza este planteamiento, se llega muchas veces a la imposibilidad de seguir valiéndonos de expresiones hechas y a la necesidad de complicar el lenguaje con el que nos referimos aJa realidad social. Uno de los más importantes frenos que encuentra el progreso del análisis sociológico es la por lo demás razonable repugnancia a multiplicar (más todavía) los términos y a alargar más todavía las expresiones. Sin embargo, no hay que dudar en hacerlo cuando sea preciso, pues fijar los conceptos distintos en palabras también distintas es la mejor manera hasta ahora descubierta de evitar su confusión. He aquí un ejemplo muy claro. La expresión aanálisis de clases)) o <deorfa de clases11 puede referirse a dos cosas bien distintas. Puede referirse a una teoría clasista de X(por ejemplo, el voto),. o puede referirse a una teoría X(por ejemplo, una teoría económica) de IJs clases. En el primer caso, las clases son la variable independiente, en el segundo caso son la variable dependiente. Pues bien, cosas tan distintas se confunden bajo la denominación única de teoría de clases. Lo que sigue es un argumento sobre más distinciones. Concretamente, sostengo que no deberíamos seguir cayendo en la tentación de dejar monopolizar el nombre <rdase social» a ninguno de los muchos y muy distintos tipos de clases sociales que se dan en las sociedades, sino que deberíamos llamar a cada uno por un nombre distinto. Más concretamente aún, y para dar ejemplo, elaboro una distinción entre clases distributivas, clases laborales y clases comunitarias. En el último apartado, intento mostrar la utilidad de estas distinciones. 1

O. Carabaña, Julio y Juan jesús González, Araceli Serrano, Antonio Vallejos, Sonia Veredas, Jaime Riviere y Clemente Navarro, •Encuesta de Estructura. Conciencia v Biografía de clase. Informe Técnico~ . Madrid, Comunidild de Madrid. El estudio fue financiado por el Instituto Nacional de Estadfslíca, la Comunidad de Madrid y el Instituto de la Mujer, y realizado en el lESA (CSIC) con fondos de la CICYT. los datos y el Informe Base {Gonz~lez, 1992) pueden obtenerse del Servicio de Estadfsticas Demográficas, Consejerfa de Economfa, Comunidad de Madrid, CJ Prfncipe de Vergera, 132. 28002. Madrid. _274

Julio Ctmzbmia Mornlt!s

11. SOBRE LA VARIEDAD DE CLASES SOCIALES Podríamos comenzar tomando el término <celase» en su sentido más amplio posible, como conjunto de individuos que comparten alguna propiedad. e( Clase sociah) sería entonces cualquier conjunto de objetos con la misma o las mismas propiedades sociales. Estos objetos pueden ser individuos, grupos, posiciones u otros objetos sociales. Comencemos por las posiciones. Una posición social es siempre un conjuto de relaciones con otras posiciones sociales: el concepto de posición social es siempre relacional, siempre implica relaciones de algún tipo (no necesariamente de explotación, ni de subordinación). Solemos llamar estructura a un conjunto de posiciones sociales relacionadas; hablamos de estructuras iamdiares o de estructuras empresariales para referirnos a diversos conjuntos de este tipo. Los conjuntos de posiciones semejilntes en las estructuras empresariales de una sociedad, o el de individuos que las ocupan (por ejemplo, los capitalistas) constituyen clases sociales de esa sociedad. Pero también son clases sociales tanto el conjunto de las posiciones de paternidad en las familias como los individuos que las ocupan (los padres). Es decir, los hijos o las esposas o los empleados domésticos serían clases del mismo modo que !os directivos o los obreros. Consideremos ahora un vendedor en un mercJdo. Aquí se separan la posición y el individuo. El vendedor se relaciona con el comprador y forma con él una estructura, pero los individuos que ocupan las posiciones ct~mbian continuamente, de modo que las clases de posiciones no clan lugar a clases de individuos. Un caso distinto es e! ele los pensionist,1s: no se relacionan individualmente con el contribuyente; ni la posición ni e! individuo se relacionan con la posición o el individuo del contribuyente en una estructurt~. La relación entre contribuyentes y pensionistas es únicamente entre colectivos. En primer lugar, pues, tenemos clases de posiciones y de individuos en organizaciones o en familias, es decir, en estructuras o contextos de los que Boudon llamil funcionales, con división del trélbajo (o coordinación de pilpeles). En segundo lugar tenemos clases de posiciones, pero no de individuos, en mercados, o, más en general, en contextos de los que Boudon llama de interdependencia, esto es, sin división del trabajo ni coordinación de papeles en su interior. En tercer lugar, tenemos clases de posiciones e individuos que sólo se relacionan en sí como colectivos, sin la mediación de ninguna estructura. ¿Por qué nos resulta m<ls í~cil llamar <l ciJse social)) J los empresarios que a los pensionistas o a los vendedores y, sobre todo, que a los padres?. La razón más obvia es que la tradición sociológica en que nos hemos formado tiende a reservar el término cl¡¡se social para propiedades que lig<m la economíil con la poli! ica (tracl ición marxistJ) o con la vida coticl iana (tradición funciona 1isla). Lil tradición sociológica exige que las clílses a) se definan por relaciones de tipo económico (como capitalista, vendedor), y que b) ;¡demás constituy;m cuma grupos algLin tipo de estructums de tipo social o político, como por ejemplo pobres o ricos o empresarios y obreros. Evidentemente, los capitalistas y los vendedores cumplen con la primera condición, los pensionistas y los padres no. La segunda condición no lil cumplen ni los vendedores ni los padres, aunque sí los capitalis!Js. Los padres no cumplen ninguna de las dos condiciones, los capitalistJS cumplen en principio ambas. Aclararé un poco más la diíerencia entre los dos tipos ele estructuras, entre estructuras formildas por posiciones y estructuras que se originan por la inler¡¡cción de colectivos. Recurriré para ello a b terminología de A. Hawley. Podemos decir que las famililas y las emprest~s son grupos corporados caracterizados ror una relación simbiótica, mientras que los capitJiístas o los pJdres son grupos categóricos caracterizados por una relación comensal isla. Ahora bien, estos grupos categóricos dice Hawley, pueden relacionarse a través de terceros (el Estado relaciona a pensionistas y contribuyentes); o pueden organizarse (sindicatos, colegios profesionales) creando (débiles) relaciones simbióticas en su interior y relacionarse como grupo con otros grupos categóricos, aunque sólo sea en reacciones de defensa. Decir que los capitalistas como clase tienen relaciones con otras clases, como la de los obreros, es lo mismo que decir que constituyen una estructura. Los capitalistas se encuentran a los asalariados en el mercado del trabajo y se !os encuentran también en el campo de la política. Es ahí precisamente donde sus relaciones constituyen literalmente estructuras de clases.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

Así pues, la dí(erencia entre padres y capitalistas no está en la estructura de partida, sino en la de llegada. Una familia , los mismo que una empresa, tiene una estructura, o, lo que es lo mismo, es un conjunto de relaciones. Pero el conjunto (la clase) de los padres es una simple categoría social, no forma ningún tipo de grupo ni tiene conciencia de constituir un grupo. Si Jos padres son una clase, son una clase en sí, y nada mtís: ni siquiera es una clase para otros y tampoco unil clase para sí. Son una clase sin relaciones de ningún tipo con otras clases (por ejemplo, con la clase de los hijos, o con la clase de las madres}. En cambio, la clase ele los Cilpitillistas es m<1s que una simple categoría social, pues de un modo u otros fonna un grupo y suele tener alguna conciencia de serlo. No sólo es una categoría social, una clase en sí, sino una clase para otros y una clase para sí. Si esto fuera así, nuestra resistencia a considerar a los padres como una clase social disminuiría si los viérJmos oponerse mediante organizaciones a, por ejemplo, las mujeres. Boltanski, con ayuda de Tilly, ha llamado la atención sobre lil tendencia (correcta por lo demás) de la sociología a considerar los grupos y<~ socialmente const iluídos: (( Sobre la competencia entre criterios de movilización diferente5 y, particularmente, entre la ~clase)) y la r< naciónn véase Tilly (1975). Tilly pasa revisto sistemáticamente a los pricipios de movilización que han servido de bose a la formación de grupos en Europa desde la Edad Media (como li! "religión, la lengua, la pro(esión, el status político anterio~ , etc}, lo que también hace ver Jos principios potenciales de movilizacíó11 que, en este contexto histórico y social particular, no se han puesto en acción (como, por ejemplo, el 0 color", la upaternídad 11 , la 11edad'\ el"sexo'', etc). Podría mostrarse que los grupos por los que se interesa la Sociología y que reconoce como tales han sido en su mayor parte objeto de un trabajo previo de constitución en el campo ele la práctica social (piénsese sólo en el interés prestado por los sociólogos a las mujeres desde la aparición de los movimientos feministas) ». (BoltJnski, 1982 : 258, n.19). Como el ejemplo de las mujeres muestra, la sociología no habla en estos casos de clases sociales, sino de «nuevos movimientos sociales». ¿Qué hoy de la diferencia entre capitalistas y ¡Jensionislas?. Evidentemente las posiciones individuales de estos últimos no están estructuradas, pero, como ya hemos dicho, tampoco se relacionan como grupo con los contribuye11tes, sino sólo como categoría y a través del Estado. Todavía, pues, podemos distinguir al menos un tercer tipo de estructura, más débil aún que los dos anteriores, que por lo pronto dejaremos de lado~. Lo que propongo es usar el término rr clases sociales )) para cualesquiera conjuntos de propiedades con tal de C]Ue sean <tSociales~ y utilizar unél denominación específica pari:l cada tipo de clases. Ya lo hacemos, por ejemplo, cuando hablélmos de ~clases de edJd 11. Del mismo modo podríamos hablar de clases familiares para re(erirnos a los padres, de clases mercantiles para referirnos a los vendedores, de clases laborales para referirnos a los obreros y c<~pitalistas sin organizar, de clases políticas para referirnos a los obreros y empresarios organizados, etc. Tanta (e tengo en que estas convenciones lingüísticas ayudan a clarificar los conceptos, que ni siquiera las a()ojaré cuando el campo de !a estructura de clases sea el estrictamente social (como en las clases de (amilias que tienen el mismo estilo de vida) Intento a continuación aplicar lo anterior a la clarificación de diversos ti¡Jos de clases.

111. TIPOS DE CLASES ECONÓMICAS: RECURSIVAS, MERCANTILES, PRODUCCIONALES l. LAS CLASES RECURSIVAS Llamo clases económicas recursivas a lé!s que pueden formarse por el tipo y cantidad de recursos que tienen las personas. Estos recursos pueden reducirse a dos tipos, los recursos objetivos o patrimoniales, que incluyen todas las clases ele capital enajenable, y recursos subjetivos o humanos, que incluyen toda clase de capiKidades. A !os primeros se les suele llamar ca¡Jital; para los segundos ¡Jrefiero el término profesión al de fuerza de trabajo. l Es el sentido rle Bbu : alas parte5 componentes de un.1 estructura social se conceptual izan como grupos o clases de gente, como homhres y mujeres, grupos étnicos o estratos socioeconómícos~ (lllau, 1977:5).

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Lo prefiero porque con él es más difícil continuar diciendo que tenemos definidas dos clilses, la ele los poseedores de capit,ll o cJpitalistas y lil de los obreros, poseedores de mera fuerza de trabajo. EstJ situJción puede d;me de hecho alguna vez, pero está muy lejos ele seguirse lógicamente de lo Jnterior. Lo que se sigue de lo anterior es que se pueden construir (construir socialmente, es decir, por los actores sociJies, o sociológicamente, por los sociólogos) diversas clases ele poseedores de capital y diversas clases de proiesiones. Lils podríilmos IIJmar respectivamente clases patrimoniales (capitalistas seria confuso) y clases profesion<lles. PJra esta construcción hay que utilizar criterios, cuantitativos o cualitativos. Así, para las clases patrimoniales, los criterios cuantitativos nos dan IJ distribución de la riqueza, mientras los cualitJtivos nos dividirían a los propietarios en terrJtenientes, financieros, armadores, ele. Para las profesion.1les, los criterios cuanlitativos son más difíciles, pero se intentíln reduciendo l;¡s capacidades a por ejemplo, arios ele escuela o a niveles de formación . En cuanto a los cual ilativos, se practica una notable diversidad: agrJrio-manuill-no mílnual, profesiones y oficios, etc. Más que la variedad de criterios rosibles, interesil ilCJUÍ destacar dos carJcteres de estos tipos de clases. Primero, que ambos tipos de clases forman en todo caso sólo una estructuralélxa, puramente distributiva. La estructura de las diversas closes de propietarios de la tierra, por ejemplo, es una estructurJ de clesigualdJcl, determinada por los criterios de distribución y por la limitación del recurso. La eslructuril de las clilses profesionales es básicilmente cuestión de heterogeneidad, sin que el recurso {la formación) sea en sí limitado, ill contrario que la tierra. Segundo, que los individuos pueden estJr en ambas ''estructuras)) (y que de hecho lo están en todas las sociedades capitalistas que no son ~·purasn). No hay, por tanto, J este nivel oposición entre patrimonio y profesión, entre capital y fuerza de trabajo. El mismo individuo puede (y suele) poseer illgo ele ambos. 2. LAS CLASES MERCANTILES

Llamo clases económicas mercantiles a léls formildJs por las distintas posiciones (comprador, vendedor) en los mercildos. Paril seguir con el patrimonio y la profesión, nos interesan los mercados de capitales y los mercilclos de trJbajo. En un modelo hipersimplificado (c¡ue difícilmente podría darse de hecho) sólo habría dos clases, capitalistas que compran proíesión y profesionales que venden su iuerza de trabajo. En un modelo sin1ple, sin embargo, (por ejemplo, Roemer, 1982) son posibles muchas combinaciones. En el lado de la oferta, un individuo puede ofrecer tanto capital como trabajo y ser al mismo tiempo capitalista y asalariado. Puede vender sólo capital y ser simplemente capitalista (rentista). O vender sólo fuerza de trabajo y ser sólo asalariado. En el lado de la demanda, los individuos pueden demilndar capital o trabajo, es decir, ser empresarios. Si alquilan capital y trabajo (suponemos que este último no puede comprarse) son empresarios puros. Si compran sólo trabajo, porque tienen capitill son empresarios capitalistas. Si compran (alquilan) sólo capital, son empresarios trabajadores. Si no demandJn ninguno porque tienen ambos, pero tampoco los ofertan, los podemos llamar empresarios independientes. Es decir, como sabe todo el mundo, y han puesto de relieve entre otros Roemer (1982) y Przworski (1985), la posición de lé!s personas en el mercado depende ele sus recursos y de su decisión sobre cómo utilizarlos. La distribución de recursos condiciona, pero no determina unívocamente la posición de los individuos en los mercados de capital y trabajo. ¿Qué tipo de estructuras son las de las clases mercantiles?. No se trata de estructuras de distribución, que dan lugar a simples relaciones de igualdad y heterogeneidad, sino de estructurJs de relaciones. Yno de relaciones particularistas, en que posiciones e individuos está ligados, como la familiil, sino de relaciones universillistas, en que posiciones e individuos aparecen desligados. En suma, un tipo de estructura conocido y estudiado desde hace mucho tiempo, la estructura de los mercados. Hay una importante diferencia entre los mercados de capital y de trabajo, debida a que las cualificaciones son subjetivas e intransferibles y la riqueza es objetiva y transferible. De modo que e! individuo está ligado a su fuerza de trabajo, pero no al capital. No es sólo que en el mercado pueda alquilar mi capital a cualquiera, es también que yo no tengo por qué ir con él en su empleo productivo, mientras que la profesión implica una relación personal. 277-

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Puedo alquilar mi capital a un empresario sin formar parte ele su empresa, pero no puedo alquilarle mi fuerza de trabajo sin convertirme en su asalariado. De ahí que, como vamos a ver, en la organización de la producción, el capital no da necesariamente lugar a clases de individuos, el trabajo sP. 3. lAS ClASES PRODUCCIONALES Así pues, al comprar o vender capital, los individuos no salen, por asf decirlo, de su clase económica mercantil: la posición en el mercado de capitales no implica posiciones en ninguna otra estructura. Pero al comprar o vender fuerza de trabajo {profesión), las individuos transforman sus posiciones en el mercado de trabajo en posiciones en el interior de alguna organización productiva. Si son compradores de fuerza de trabajo, pasan a formar parte de unil organización como empresarios; si venden capacidades profesionales pas<m a formar parte de una organización como directivos, técnicos, supervisores, obreros o como una suma de algunas de estas posiciones. Es muy importante no olvidar que las personas sólo forman [JJrle de las orgJnizaciones a través del mercado de fuerza del trabajo, no de! mercado de capital. Es decir, a partir del iactor incorporado, subjetivo. El otro factor, el capital, por estar objetivado, no se encuadra en organizaciones, sino que funciona en mercados {banca) separadamente de las personas. Estoy suponiendo que las unidades productivas son organizaciones con alto grc1do de desarrollo, lo que sólo ocurre en pocos GJSOS. De modo más general, hemos ele partir de que profesión y cJpital se necesitan mutuamente para la producción y pJríl combinarse necesitan algún tipo de poder. LIJmaré clase produccional a las dislintas combinaciones de profesión y capital en que pueden entrar o encontrarse las personas. Por ejemrlo, los obreros c_ombinan su trabajo con el capital y la organización de otros, los empresélrios combinan (organizan) capital y trabJjo de otros, etc. los empresarios individuales no salen o salen poco a los mercados de factores: utilizan su propio capital y su propia fuerza de trabajo. Pero son una clase "produccionaln como el obrero o el c,1pitalísta, «Una combinación ele profesión y capital n según la definición anterior. (Me reierí al principio a lo engorroso de distinguir las cosas con nombres. Espero que el lector aprecie lo diHcil que es escribí r palabras como u produccionai>J. ();¡ses organizacionales no es tan feo, pero es una metan imia, tomil un sólo lípo de combinación por todos, aunque se refiera Jltipo predominante y actual. Clase procluccional es mucho más propio, pues e! concepto se refiere propiamente él lt~s clases ele gente que hay en la producción, es decir, a las diferentes combinaciones de profesión y C<lpital en acto). los mJrxislas intentan definir las épocas históricas por el predominio en ellas de una u otra variante de la combinación de capital y lrCibajo (modos de producción)~. Lil más simple combinación de capitill y trc1bajo se dil en un individuo, el trabajador independiente. En una sociedad compuesta sólo ele trabajJclores indepenclientes, las ciJses recursivas coincidirían con las clases procluccionr~les, sin intermedio de clases mercJntiles. Pero este lril bajador independ ien te casi siempre tiene familia, con la que se divide elt raba jo. la más frecuente y antigua combinación de capital y lrab¡¡jo sed;¡ dentro de la íamilia, coincidiendo con las estructuras de reproducción y parentesco. Capital y trabajo se relacionJn r~llí según pautas primarias de relJción, es decir, según IXlUt(ls tipo GemeinshJíl, que hJcen el popel (sustituyen) .1 los mercados de capital y trabajo. lil empresa familiar es en este sentido bien distinta ele la pequeña empresa. Las pequeñas empresas suelen seguir algún tipo de pauta particuiJristas {vecindad, pJtronilzgo, ele), pero sólo metafóricamente se las puede '(¡¡rJos Prieto an¡¡liz¡¡ con detalle este punto de la inseparahilidJd entre íuerz;) ele tr;~b<~jo e individuo, insistiendo en los límites que impone a la racionaliz<~ción de 1.1 producción (Prieto, l 993). En líllínea que aquí vengo siguiendo, puede uecirsc que esos límites son Jo que da lug¡¡r ;¡/a e:->istcncii! de clases produccion.1lcs entre los que aportJn íuerzil ue trab,1jo (incluido el empresilrio) y no entre los que aport.ln capital. No es mucho decir: las herramientJs vlos ilnimales se dejan r;"~cion;¡lízilr como objetos, los hombres no; las relaciones con estos no soo rebcioncs mert~mcnte l~cnici!s, son rciJcioncs socii!les; por lo que (orm¡¡n clilses ... ~Puede cncontr.1rse en Weber (Economía v Sociedild, FCE. piÍg. ll 5) un¡¡ enumeración de algun<1s de lils muy cliversils iormas en que fJUeden organizarse profesión y Cilpilal en la .1gricultura y en la induslriil (que cnglobil los servicios). Por ejemplo, en lil industriulenernosJa industria doméstica, lil vincuJadil el UllilllilrrOlJUi,l (médiCOS, lavanderos indios, por ejemplo) e industria libre. En este cilso hay Slor (servicio en la Cilsa de quien paga el trabajo, con moclalid.Jdes distintas según quién ponga las herramientas), salario (lohnwerk), y trabajo por precio (Preiswerk). Mayor varie<Jad si cabe se encuentra en la .1gricultura. _27H

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considerar "familiares~~. Las empresas son familiilres porque dentro de ellas las relaciones son particularistas, afectivas, aclscriptivas. Por ejemplo, el «ayuda f;¡miliar)l es una posición produccional (recuérdese, una específica situación de capitol-trabajo) típica de este modo de organiz;¡ción, irreductible al obrero por mucho que puedan establecerse analogías (padre-padrone}. En las sociedades compuestas sólo de empresas familiares, las clases produccionales coinciden a grandes líneas con las clases íamiliares, y las clases matrimoniales funcionan como el equivalente de las clases mercantiles. la combinación de profesión y Glpital se produce con cada vez miÍs frecuencia en organizaciones, donde las relaciones sociales son ele tipo Gesellshaft. La evolución del tamaño ~~complejidad de las organizaciones ha ido dando lugar a distintJs clases organizacionales, como resultado, sobre todo de la cada vez mayor división del trabajo. Etapas cruciales, que sólo mencionaré, son la empresíl capitalista donde se distinguen básicamente dos clases, empresarios yasolariados, tal y como los estudió M<HX;. Alos empresarios independientes y a los capitalistas se van añadiendo en la segunda mitad del siglo XIX las grandes corporaciones, cuya importancia es tal que algún autor ha podido decir que han absorbido a la sociedad (Perrow, 1992:21 ). Además, junto a las empresas capitalistas crece también la Administración Pública1'. Familias, pequeñas empresils, grandes corporaciones son las estructuras de partida de estas clases produccionales. En su interior, los intereses de las diversas posiciones son contrapuestos. Cuando los diversos grupos categóricos se organizan (sindicatos, asocir1ciones profesionales) la estructura de clases que resulta de su relación como grupos es, evidentemente, una estructura esencialmente política. Son por eso las clases sociales por antonomasia del marxismo, aunque al pasar directamente de la producción a la política tengJn poco de propiamente social. difus<~s,

IV. LA CLASE COMUNITARIA Con excepción, si bien no siempre, de las clases patrimoniales, todas lils clases anteriores son clases de propiedades personales. Ahora bien, en todas las sociedades hasta ahora conocidas, incluídas las industriales, las personas se dan en familias y viven, gastan y ahorran en familia. Podemos distinguir entre modo, estilo y nivel de vida de las familias. La cantidad de recursos de todo tipo que una familia puede movilizar o utilizar para cualesquier<~ fines determina su modo de vida. Las familias tienen un modo de vida en la medida en que son unidades de decisión; el modo de vida de la familia determina los modos de vida de sus miembros en medida proporcional al grado en que estos dependen de !a familia o de sus decisiones. (la independencia se logra típicamente por procesos de divorcio en el caso de los cónyuges o de emancipación en el caso de los hijos). El modo de vida de las diversas posiciones en la estructura familiar no es ni mucho menos el mismo: al contrario, precisamente la división del trabajo en el interior de la familia implica que el padre hace cosas distinlils de la madre, y los padres cosas distintas de los hijos. Pero las cosas que todos hacen depende del modo de vida de la familia, o de las decisiones que se tomen en la familia (sea cual sea el mecanismo de decisión) acerca de sus recursos. Así pues, los distintos modos de vida de los miembros se combinan en un modo de vida

La definición de las clases por su relación con los medios de producción es por lo demás inexacta: el capitalista, dueño de los medios, puede ser distinto del empresario, que organiza !a producción. Todo el discurso de Marx acerca de que el capitalista manda porque es el dueño es ocioso: e! capitalista manda porque es el que organiza, tiene el poder porque corre e! riesgo. En las Socidades Anónimas el capital se divide en dos tipos, el que arriesga (acciones) y el que no {obligaciones). Lo mismo el trabr~jo se divide en dos tipos, el que arriesga {empresario, pero también cooperativista) y el que no (asalariado). ~ En principio la principal diferencia entre una corporación privada y la Administración Pública .es el modo como obtienen el capital: las primeras a cambio de interés o beneficio, la segunda mediante impuestos (mediante el poder). E! poder no proviene aquí del capital que se arriesga, sino de la legitimidad para recabarlo y consumirlo. Pero !a relación entre profesión y administración es la misma y su estructura (Weber dixit) es semejante. Lo decisivo es la relación jerárquica de poder, que se da. en toda organización. Cuando hablamos de clases organizacionales, por tanto, nos referimos por igual a acerías que a escuelas, hospitales, etc. 279-

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fJmiliar que no sólo tienen rasgos comunes para todos los miembros ele la familia, sino que sobre todo se practica en familia y constituye en realídacl el modo ele vida de la ÍJrnilia 7 • Los modos ele vida, como todo, son siempre singuiJres, pero se pueden o1grupar en particularidades, las cuJies a su vez pueden tener en común zdgún aspecto general o universo!. Podemos llamilr a los ilSpectos particulares estilos de vidil, y ill universal nivel de vidil. Los aspectos particuiMes tienen que poder Jbstraerse para poder form<H grupos o clases con el mismo o parecidos modo de vida, el aspecto universal tiene que poder abstraerse para poder ordenilr o jerarquizar los modos de vida (o sus clases). En alguna sociedad quizás íuera difícil abstraer este aspecto universal de los estilos particulares que pudieron pretenderse incompJrables entre sí. Pero en todas partes la ordenación ele los modos y estilos de vida es algo que resulta de procesos ele v,1lor<1ción que las gentes negocian en su interacción social con1 inuJmente y acerca de b cual suelen resul!ilr amplios consensos sociales, como testimonian los estudios de comunidades. Las familias, agrupadas en clases según sus estilos de vida, constituyen J nivel de comunidad estructuras de clases que son resultado de )a evaluación ele sus estilos de vidil y de su interacción cotidiana. En lils sociedades industri¡¡lesn, est,l reducción ele distintos estilos ele vida a un común denominador que los ordene según el nivel de vida, la facilita el dinero como equivalente general. Lo que la gente quizás no haga, lo hacen aquí los sociólogos. Los estilos de vida son en parte espediicaciones de los ingresos, en parte irreductibles a los ingresos. Dicho brevemente, en fi1 medida en que el estilo de vida es una particul(lrización ele los ingresos, el nivel de vida depende de los recursos, pero los estilos de vid¡¡ dependen de los gustos. Los cuales pueden depender a su vez de alguna de\ermínJCión sociJI anterior (véase más abajo lo relativo a los estudios), do modo que lo mejor es decir que el nivel de vida sigue dependiendo de los recursos y el estilo de vida de las costumbres. De modo que mientrJs en las sociedades estilmentJics o de castas, o en las comunidades, puede ser i~cil dislinguir los estilo5 ele vida, pero el ifícil reducirlos al comt.'m denominador del nivel de vieJa, en las sociedades individualistas o en general a nivel societario, donde predomina el dinero como equivlllenle general, puede ser í;icil determinar los niveles ele vida, pero difícil determinar Jos estilos. ¿Cómo se relaciona la clase comunitaria con las ciJses económicas an1es estuditJdas?. Si Jdoptamos el punto de vista de las f<1mil ias, mirando hJcia atrás la clase comunitarias aparece como determinada, mirando hacia ildebnte como determinante. La clase económica de Jos individuos determina su modo de vida y el de sus familias porque son iuentes de ingresos para el nivel de vida y porque imponen límites JI estilo de vida. Los ingresos son el mejor indicador del nivel de vida, mejor incluso que los gastos, pues incluyen tanto lo que se va J consumir como lo que se va a ahorrar o invertir. Y las inversiones familiares configuran estrategias ele colocJción (o de reproducción, como l(ls llama Bourdieu} de los miembros de la íamiliil en d<Jses recursivas, mercantiles y procluccionales.

; Unidad de decisión es un concepto méis débil que el de unidild solidaria. que es 1~ c¡¡racterizilción de Parsons. Aunque las decisiones tiend~n a ser solidMias, a veces pueden no serlo, como por ejemplo en el caso del ma~·orilzgo. Pero en generaL los individuos de una mism;¡ i¡¡milia pueden moviliz<H los recursm comunes, razón por lil cu¡¡l, aunque sus modos de vidJ individuales sean distintos tienen il¡>roxirnadamente el mismo nivel o stJtus. 11 El siguiente texto expresa las diferencias ente las clases estricl~mentc comunitarias y las duscs específicamente sociales: ~L.1 mayor parte de la enorme literatura sobre las clases trata primariamente de unidades societales o nacionales más que de unidades comunales. La clase no es lo mismo en los dos tipos de unid,1des. La clase en el nivel societal es abstracta; lo que las clases afias hacen cuando trabaian o se divierten no es inmediatamente visible parJ la gente de la comunidad local (o no lo era <mtes de lil televisión). Lo r¡ue hacen las clases altas en la comunidad, es más conspicuo. Lil gente que vive en la colina puede realmente ser vista en el banco o en la fabricil, conduciendo por la ciudad, haciendo veiJ en el río o jugando al goH en el club. La gente que vive de la beneficiencia en los pisos del río no son ni mucho menos invisibles en la comunidad local. Por tanto, )as clases sociales tienen más significado, son más personales y más inmediíltas al nivel local. le loca a uno más cercíl de GISil. El prestigio otorgado al status alto puede ser grande al nivel societal y al comunal, pero las ocilsiones de expresar deferencia son más frecuentes en el nivel local. El consumo de vivienda, ropas y ocio son más imporlantes como aspectos de la clilse socí.al a nivel de la comunidad local que en la escena nacional o societal• (Bernard, 1973: 52-53). _2tl0

Julio Cnrnbniin Morales

V. ALGUNAS CONSECUENCIAS DE ESTAS DISTINCIONES Bien mirado, en todo lo anterior hay bien poco de original. Lo que he lbmado clase comunitaria es lo que entienden por clase sociJIIa mayor parte ele los estudiosos de la comunidad. Su mejor estudioso reciente es, a mi entender, Bourclieu (1979). Las clases recursivas aparecen en los estudios ele la distribución de la riqueza sin atreverse a llamarse sociales, mientras que !as profesion<~les se usan ampliamente, il veces como indicadores de la clase social. Las clases que he llami1do mercantiles tienen llmplio uso en Economía, y las que llamo produccionales son también ampliamente estudiJdas, y no sólo por los marxistas. Si rara vez aparecen puras es, como he dicho, porque continuamente se intenta construir con ellJs 11l<1sn clases sociales a nivel de las sociedades estatales. No se trata, pues, de nada nuevo, sino de mantener separado y distinto lo viejo. He aquí algunas de las consecuenciJs importantes de adoptar esta actitud. l. Del prestigio Los rasgos de los cuatro tipos de clase señalados son objeto de valoración o consideración social. Dicho de otro modo, todos tienen prestigio soci<1l. El prestigio no es otro principio de clasificación, es una propied;¡cJ de todos los principios. Las profesiones tienen prestigio o status social, las situaciones de clase mercantil o produccional tienen prestigio social, los modos de vida tienen prestigio social. No tiene, pues, sentido, si nuestras definiciones son acordes con la realidad, contraponer clase a prestigio, como con tanta generosidad se ha venido haciendo. 2. ¿Individuos o familias como unidades del análisis de clase?

Evidentemente, no hay tal dilema. La génesis de la falacia está en la suposición de que hay un sólo "análisis de ciasen. La unidad de las clases comunitarias (y a veces de las clases propietarias) es la familia, la unidad de las clases profesionales, mercantiles y produccionales es el individuo. La coincidencia es máxima en el caso de las empresas familiares, pero incluso en ellas se mantiene la distinción. 3. las mujeres y el análisis de clase

La clase social de las mujeres no se diferencia en nada de la clase social de los hombres. Si tienen una profesión , inclufda la de ama de casa, tienen clase y prestigio profesional, como los hombres. Si la ejercen tienen una posición de clase produccíonal exactamente igual que los hombres (la cuestión de la clase produccional de las amas de casa es más compleja). Y al igual que los hombres, pertenecen a la clase comunitaria de su familia, a la que pueden ser desde contribuyentes exclusivos (sin son las únicas que aportan recursos) hasta nulos (si no aportan recursos). Está, pues, mal plantead él toda la polémica en torno a la inclusión o exclusión de las mujeres ~deh análisis de clase y son tan errados el punto de vista uconvencionah1 (Golthorpe, 1983) como su opuesto (leiulsfrud y Woodward, 1987). 4. La educación y las diversas clases sociales

La educación no tiene, claro está, la misma relación con los diversos tipos de clases sociales. a) La educación como determinante

La relación entre los niveles educativos y las diversas clases sociales comienza por la relación entre nivel de estudios y profesión. En realidad, el estudio de la desigualdad educativa entre 1a población es una aproximación al estudio de la desigualdad en capacidades profesionales. La relación es obvia: el sistema educativo distribuye a la población entre las diversas clases profesionales, para algunas de las cuales monopoliza las vías de acceso. Las unidades de clasificación son individuos, y las clases resultantes forman estructuras de desigualdad del tipo Blau. El nivel de estudios no modifica la estructura de las relaciones de clase mertanti 1, pero sf puede que ejerza una cierta inOuencia sobre la propensión de la gente a actuar como asalariado (o funcionario) en vez de como empresario. Por lo que respecta a las clases produccionales, Wright (1985) ha propuesto considerar la formación como una dimensión de estas clases, junto con los activos organizacionales. La propuesta están en la lfnea de la 281_

Ili Conferencia de Sociologí¡¡ de la Educación

mayor parte de la literatura sobre organizaciones, que tiende a separar y oponer más que a identificar las funciones en la organización de los profesionales y los directivos (Esping-Andersen, 1993). Por lo demás, las profesiones aetú an desde hace mucho tiempo a través de sus organizaciones profes ion a1es como clases poi íti eas (Cf. Vill acorta, 1992).

b) La educación como determinada Como han puesto de relieve, desde supuestos teóricos distintos, Bourdieu (1979) y Becker y Tomes {1986) la escuela y los estudios son una parte cada vez más importante de las estrategias de las familias para colocar a sus hijos en las diversas posiciones de clase económica. Estrategias que, por lo demás, son parte de su modo e incluso de su estilo de vida . La relación es, esquematizando, la siguiente: modo de vida- inversión en- -7clase económica- modo de vida familiar profesión de los hijos de los hijos capital Se desprende de aquí que el tipo de clase más relevante en la sociologfa de la educación es la clase comunitaria. Con ella tienen que ver, en efecto, casi todos los temas tradicionales del estudio sociológico de la educación, como los códigos lingüísticos, la motivación, la estimulación intelectual, la herencia cultural, el gasto en enseñanza ... Hasta ahora, la confusión entre los diversos tipos de clase nos permitía contentarnos con una pobre operacionalización (normalmente en términos de otros tipos de clases) y una todavía más pobre descripción de los modos y estilos de vida (como clase medía y clase obrera, o, peor aún, clases favorecidas y desfavorecidas). Espero que este precisar, que ya ter min o, de los diferentes tipos de clase contribuya a fomentar el estudio empírico de las clases comunitarias y a un mejor entendimiento de la desigualdad educativa y de su dinámica.

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DE LA GEOGRAFÍA URBANA A LA SOCIOLOGÍA: A PROPÓSITO DE LA RELACIÓN ENTRE EL ESTATUS SOCIOCULTURAL Y LA DISTRIBUCIÓN DE LOS BARRIOS EN LA CIUDAD DE LLEIDA Dolors Ma}'Oral Arqué Universidad ele Lleicla

1. INTRODUCCIÓN En la actualidad, la mayoría de los estudios sobre organización territorial dentro del capitalismo, coinciden en señalar illa ciudad como un centro privilegiado de relaciones físicas y sociales. La ciudad es por excelencia centro de producción, de acumulación de capital, de consumo, de innovación, hechos que conllevan unil concentracón de poder y la convierlen en el símbolo del nuevo orden establecido (Vilagrasa, 1990). La fuerza ele su <llracción se constata en el exceso de concentración demogrlificil -provocado por el exceso de demanda-, en la expansión del medio urbano -crecimiento permanente, a menudo anárquico-, o en la misma subordinación del territorio a la ciudad. La ciudad, lejos de ejercer una acción neutra sobre todos aquellos que pretenden asentarse en ella, levan lit su tejido sobre una trama desigual que oscila desde la diferencia urbanística, hasta la diferente oferta de consumos colectivos, o índices socioinstructivos, provocando que, además de ser un lugar de producción yde acumulación de capital, sea también de una manera tácita, implícita, y oculta un lugar adecuado para la reproducción del sistema, producto que no resultJ ajeno a la política del Estado en la sociedad capitalista.

2. ALGUNOS FACTORES DEL PAISAJE URBANO El desarrollo del mercildo de la vivienda ha sido uno de los factores que más ha condicionado la configuración del paisaje urbano, su análisis, está sujeto a variables de carácter fijo que ponen en relación la producción y la acumulación de capital. Es evidente que no todos los que quieren asentarse en la ciudad disponen de las mismas condiciones económicas, lo cual propiciará la aparición de diferentes tipos de viviendas cuya situación, además de ser estratégicamente distinta tendrá unos parámetros urbanísticos diferenciados, dando lugar a zonas urbanas homogéneas, habitualmente denominadas barrios que se caracterizarán por albergar viviendas de alto standing, viviendas destinadas a clases con poca capacidad adquisitiva y viviendas situadas en áreas marginales. Otros factores condicionarán y, en algunos casos, revalorizarán el espacio urbano, como los medios de consumo colectivo. Lojkine (197 4) entiende por consumo colectivo "el conjunto de equipamientos sanitarios, deportivos, escolares, culturales, y de los transportes colectivos11 • Estos serán tanto más escasos a medida que nos a1eje mos de los centros pri vi!eg iados y nos adentremos en espacios sub urb ia1es o margin ill es. También intervendrán otros procesos como la participación de fracciones de clase ligadas a la apropiación de plusvalías referentes al espacio urbano, siempre bajo la presión de los intereses particulares. Cabe considerar también las estrategias seguidas por los promotores a fin eJe aumentar los beneficios. Todos estos elementos dibujan, en la actualidad, un paisaje urbano multinuclear, en el que cada zona presenta características ha mogéneas perfi 1ando zonas perfectamente de fin id as en 1a e iud ad. Es! as zonas responden a desiguales distribuciones en el espacio en cuanto a propiedades y propietarios, encerrándose sobre ellas mismas en un efecto de refuerzo circular que todo grupo ejerce sobre sí mismo y dificultando la aparición de zonas interclasistas.

3. LO QUE EL PAISAJE URBANO OCULTA Sin embargo el hilo argumental sobre el que se basa el crecimiento de las nuevas ciudcldes no debe apoyarse en factores única y exclusivamente económicos o puramente urbanísticos, éstos van acompañados por 2R3-

m Conferenciil de Sociología de la Educación

toda una serie de cílracterísticas "auxiliares11 que a título de exigencias tácitas pueden funcionar como principios de selección o de exclusión reales, sin estar nunca formalmente enunciados. Bourdieu (1993) en su permanente deseo de romper con los errores crónicos reemprende de nuevo ideas analizadas anteriormente en su obra: "La distinción. Criterio y bases sociales del gusto" (1 979) y realiza un riguroso análisis de las relaciones entre las estructuras del espacio social}' las estructuras del espacio físico. Respecto a este último enuncia dos concef)tos: el de Jugar, refiriéndose a la localización de cada individuo en un punto del espacio dado y a la posición -orden, jerarquía- que el individuo tiene en él y el de espacio respecto a la extensión o volumen que ocupa. De este modo los individuos puestos en relación con el espacio social y con los objetos de dicho espacio se convierten en agentes sociales propietarios de propiedades clasificatorias, que se caracterizan por su posición con respecto a otros lugares y por la distancia que los separa. Asf, mientras el espacio físico se define por la exterioridad mutua, el espacio social se caracteriza por la exclusión de las disposiciones que lo constituven. Según Bourdieu la estructura del espacio social puede manifestarse: l. En forma de oposiciones espaciales, por ejemplo, referidas a la tipología de vivienda poseída. Esta constituye una clase de simbolización espontánea de la posesión de espacio social.

2. La jerarquía: en una sociedad jerárquica todo está jerarquizado, en este caso se establece una distancia social en el espacio, enmascarada bajo un cierto aire de naturalidad. 3. La posesión de capital bajo sus más diversas especies que se manifiesta no solamente en relación a un espacio físico apropiado, sino también con una distribución de bienes y servicios privados y públicos. 4. Por la posición de los agentes, es decir, por el lugar del espacio Hsico donde están situados en sus localizaciones temporales o permanentes, y por la posición o lugar en el espacio que ocupan sus posesiones denominado 11Space consumming11 , sin olvidar que la ostentación de espacio es símbolo de poder. Morfológica mente el espacio social se encuentra absorbido por el espacio físico que actúa a modo de contenedor de individuos, de actividades y de relaciones en el que se encuentran distribuidos bienes y servicios, agentes individuales, grupos dotados de posibilidades de apropiación de bienes y servicios que provocan que diferentes espacios sociales se superpongan y se concentren en zonas determinadas por ejemplo de bienes Y propiedades raras. De este modo podemos decir que las estructuras del espacio físico que constituyen distancias espaciales

son mediaciones de las distancias sociales que el individuo íntegra en forma de estructuras mentales y en sistemas de preferencias. Los movimientos dentro de este espacio físico indican movimientos dentro de este espacio social como pueden ser los de ascensión, declive, entrada, sal ida o acercamiento y alejamiento en relación al lugar central valorizado. Según Bourdieu los lugares y las plazas del espacio social objetivizado y los provechos que procuran pueden adoptar forma de provechos de localización como las rentas, por estar situado dentro de espacios raros y deseables, provechos de posición u de orden simbólicos por ltl posesión de una propiedad distintiva y provechos de ocupación en el sentido de exclusión y mantenimiento del otro a distancia.

lA DESCRIPCIÓN DE UN CASO PRÁCTICO: lA CIUDAD DE LLEIOA ·Si intentamos aplicar algunas de las variables anteriores referentes a la producción de espacio físico y su relación con el espacio social al caso de la ciudad de Lleida, veremos a grandes rasgos que, morfológicamente, la ciudad se ha desarrollado a partir de tres puntos geográficos referenciales: en montículo, en cuya parte superior se asienta la Seo -vulgarmente conocida como el castillo de Lleida-, y las líneas marcadas por el rfo y el íerrocarril. Estos tres elementos han actuado a modo de barreras arquitectónicas con una fuerte carga psicológica influyendo

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en la definición de un tipo de crecimiento específico que se ha producido desde la posguerra hasta finales de los ochenta, y permiten hacer unJ descripción de la ciudad a tres niveles: IJ zona situada en el interior del río y de la vía férrea, lil zona situada inmediJtamente en el exterior, y una tercera más alejada y paupérrima en sus condiciones. Esta descripción se apoya en las variables siguientes: - el tipo de vivienda. -la situación de equipamientos (bienes de consumo colectivo). -el predominio de un tipo determinado de población referente a su nivelsocioinstructivo. -la ubicación de un determinado tipo de actividades. - LA VIVIENDA El tipo de vivienda que se ha construido en las tres zonas hasta mediados de los ochenta, varía sensiblemente en cuanto aespacio, confortabilidad y equipamientos, estableciéndose una relación de más amenos a partir del centro histórico y sin incluirlo a él. En la actualidad se ha producido una mejora generalizada en la construcción de viviendas referentes a los acabados y a la confortabi 1idad.la oposición entre zonas queda definida por la aparición de bloques de pocos pisos rodeados de zonas ajardinadas en el interior o la aparición de bloques compactos con un gran número de viviendas en el exterior. Las dificultades de acceso de la zona exterior a la interior: la existencia de un solo puente y el riesgo de inund<:lciones -actualmente en vías de corrección por la construcción de dos nuevos puentes y la canalización del río- o la de un paso a nivel -actualmente desaparecido- con accidentes periódicos han configurado una imagen mental negativa de esta parte de la ciudad. Esta especie de desprestigio se ha proyectado en los costes de la vivienda provocando a su vez que, la población que allf se ha asentado lo haya hecho porque sus posibilidades económicas no le han permitido acceder al interior. Solamente existe un barrio -La Mariola- que se ha librado de dichos condicionantes morfológicos, sin embargo, su alejamiento del centro, la aglomeración de muchos bloques socia les y unas condiciones urbanísticas precarias han provocado la concentración de muchas familias con niveles económicos y culturales muy bajos fomentando la idea de guetho tanto o más estigmatizado en cuanto que la prensa ha abusado con la permanente noticia de sus descalabros. Existe un tercer bloque de barrios muy alejados del centro de la ciudad que durante muchos años han estado prácticamente desconectados de ella por la precariedad de los servicios públicos. Evidentemente este factor ha determinado unos grupos de población que han permanecido totalmente desintegrados de la vida de la ciudad, con un elevado índice de inmigración, que se ha encerrado sobre ella misma lo cual no ha facilitado su integración al medio catalán. Desde el punto de vista de la geografía urbana la ciudad de lérida quedaría tal como sigue: barrios interiores

barrios exteriores

barrios alejados

Joc de la Bola

Pardinyes

Seca de San Pere

Camp d'Esports

Balafia

Mangraners

Xalets Humbert Torres

Cap Pont

Ferran-Estació

La Bordeta

Príncep de Viana-Ciot Universitat

La Mariola

lnstitut-Templers

Centre Historie

285-

III Conferencia de Sociología de la Educación

Estos barrios se distribuyen sobre el plano de la ciudad de la siguiente manera :

Vía lérreu 1• Centre Hislóric 2. Fcrran-[slilció 3. Princep de Vian,1-Cio1 4. Xalels Hurnbert Torrrs 5. Camp d1s¡>mts 6. joc rle la Bola

7. Universitat 8. lnstitut-Tcmplers 9. la Mariola 10. Cap Ponl

11 . la

llordet<~

12. Pardinycs

13.1lalulia 14 . Sceá de San Pe re 15. Mangraners

-LOS BIENES DE CONSUMO COLEGIVO En Jo que concierne a los equipamientos si consideramos la definición de Lojkine dada anteriormente debemos referirnos a:

l. equipamientos sanitarios. 11. equipamientos deportivos. 111. equipamientos escolares. IV. equipamientos culturales. V. transportes colectivos. l. Equipamientos sanitarios En este apartado debemos hacer la distinción entre Jos equipamientos sanitarios públicos y los privados. Respecto a los públicos en los últimos cinco años se han creado los Centros de Atención Primaria en todos los barrios, hecho que ha venido a paliar la deíicienle estructura de la ciudad referente a este aspecto. Respecto a los privados, las tres grandes clínicas se concentran en el interior así como cuatro centros que ofrecen consultas de varias especialidades. Existe un gran número de consultas particulares también en el interior, mientras que en los _286

Dolors Mayoral Arqué

últimos tres años han aparecido algunos consultorios en la zona exterior especialmente clínicas dentales que se caracterizan por presentar un coste más bajo de los servicios. 11. Equipamientos deporlivos 1 Debemos distinguir entre equipamientos públicos y privados. La falta de suelo municipal urbanizable en e! interior de la ciudad ha provocado que los equipamientos públicos sean escasos y que deban limitarse a un solo pabellón y una pista al aire libre. Sin embargo en los dos últimos años se han construido pabellones deportivos en todos los barrios del exterior. Anteriormente a esta fecha la carencia de equipamientos deportivos ha sido total. Repecto a los privados existen cuatro clubs con prestigio que acogen un buen número de socios. Todas ellos se encuentran situados iuera de la ciudad. Disponen de un gran espacio físico en el que ofrecen diversas actividades deportivas, culturales y recreativas a los socios, además de toda clase de servicios, siendo alguno de ellos pionero en escuelas de tenis o de atletismo. En el interior de la ciudad, mayoritariamente, se concentran gimnasios que ofrecen diversas posibilidades con gran afluencia de público. 111. Equipamientos escolares

Encontramos escuelas públicas en todos los barrios exteriores, en el centro histórico y otras cinco repartidas en el centro de la ciudad. La escuela pública en general, se encuentra desprestigiada por encontrarse situada cerca o en el interior de núcleos de población más o menos conilictivos, lo cual provoca que un gran número de población dirija sus ojos hacia la escuela privada. No por casualidad ésta se ha establecido en el interior en zon¡¡s atractivas que ademils aseguren una clientela acomodada mínimamente. los colegios de mayor prestigio se sitúan a varios kilómetros de la ciudad, en zonas bien consideradas, gozando de enormes espacios exteriores para el disfrute de los chicos que asisten a ellos. IV. Equipamientos culturales A excepción de los 11 Cílsals" -centros que recogen la actividud de las Asociaciones de vecinos de los barrios- que han venido apareciendo últimamente en todos los barrios, la mayor oferta cultural se sitúa en e! interior de la ciudad. Once son las salas de cine que se concentran en cuatro espacios distintos, todas ellas de nueva construcción a excepción de una. Su situación geográfica recuerda la forma de un triángulo en el que cada uno de los vértices se sitúa en una zona específica de la ciudad. La cúspide se encuentra en la llamada zona alta del ensanche con un mayor número de salas, mientras que la base tendría un vértice cerca de la estación del ferrocarril y el otro en el otro extremo ele la ciudad. En el mismo centro de !a ciudad existe e! llamado Teatro Principal de carácter polivalente, utilizado cotidianamente como sala de cine. En el último año ha acogido una representación teatral mensual, así como algunos conciertos de prestigio. Esta sala está situada en el mismo centro de! eje comercia l. Alo largo del mismo eje también encontramos dos pequeñas salas más preparadas para acoger pequeños conciertos o conferencias. En la época estival adquieren especial relieve las representaciones y conciertos que se producen en el marco de la Seo Antigua. Respecto a las salas de exposiciones se concentran todas en dos núcleos de la ciudad. Uno de ellos en la parte al! a del ensanche, con un total de cuatro salas, entre las cuales no media una distancia de cien metros. Dos de ellas ofrecen exposiciones permanentes de pintura/ mientras que las otras dos manifiestan un carácter más libre acogiendo exposiciones de todo tipo que, en algunos casos, hacen referencia a aspectos puntuales de la ciudad. El otro núcleo está situado en la inmediata periferia del eje comercial, su número es de cuatro salas, una de ellas especializada en pintura, mientras que las restantes suelen acoger exposiciones variadas. 1 En este punto se debería tener presente una concepción diferenciada de la que acabamos de citar ya que se ha dado y se da el caso de que algunos equipamientos como los escolares han funcionado en algunos casos a un doble o triple nivel siendo compatibles con los deportivos -las pistas deportivas han sido utilizadas para competiciones del barrio o de la ciudad- en otros Glsos, las asociaciones de vecinos han utilizado también dichas instulaciones. Este hecho dí! lugar a que aparezcan las ideas de complementariedad o compatibilidad entre determinados equipamientos.

287_

111 Conferencia de Sociología de la Educación

En lo que concierne a los museos, dos de ellos mantienen permanentemente sus puertas abiertas: el Museo Arqueológico de la Fundación del Instituto de Estudios Ilerdenses, ubicado en el mismo eje comercial, y el Museo Morera con varias salas que acogen pintores de prestigio. Este último <:.e encuentra en el mismo corazón del Centro Histórico en el antiguo edificio del Roser. Existe un tercer museo: el Museo Diocesano que solo puede ser visitado ocilsionalmente dildo que no reune las condiciones suiicientes para estar abierto al gran público.

V. Transportes colectivos En la actualidad todos los barrios se encuentran conectados con una extensa red de autobuses que aseguran servicios permanentes. -ÍNDICE SOCIOCULTURAL DE LA POBLACIÓN 2 La distribución ele la población no solo viene determinada por el nivel socioeconómico, sino que éste a su vez encubre un determinJclo nivelsocioínstructivo. Los índices de instrucción analizilclos a partir de las variables que presenta el Padrón Municipal : -porcentaje de analfabetos - porcentJje de personas con estudios primarios, bachiller elemental o FP de primer grado - BUP, COU, FP de segundo grado -Cilrrera de grado medio o superior. Las variables anteriores nos permiten anJiizilr el nivel socioinstructivo de la población de cada uno de los b;urios viendo que los índices más elevados se dan en el interior de la ciudad, mientras que los más bajos se dan en los barrios más alejados del interior quedando tal como siguen: barrios exteriores

barrios interiores ]oc de lu Bola C¿¡mp el ' Esports Xalets H . Torres

barrios alejados

Parclinyes

1,81

Secá ele S.1n Pe re

1,61

2,24

Balafia

1,74

M.1ngraners

1,5

2,28

Cap Pon\

1,87

La Bordet<:~l

1,73

2,31

Ferran- Esi aci ó

2,25

P. Vian¡:¡-Ciot

2,08

Universit.Jl

2,18

lnstituts-T.

2,14

La Mari ola

1,69

Cenlre Historie

1,92

El índice cultural de la población se ha cillculauo agrupando en un número las cuatro variables que prcsenla el Padrón Municipal, indicando el nivel cultural de los barrios así como la media de la ciudad. Se ha aplic¿¡do la siguiente íórmula:

1a+2b+Jc+4d I.C. - - - - - - - IDO 1a, 2b, 3c, 4d representan los porcentiljes que presenta el Padrón Municipal para cada una de las v¡uiables anteriores. El índice resultante debe ser interpreti!do de la siguiente manera: índice nivel socioinstructivo resultante o- 1,5 analfabelos-primaria incompleta 1,(¡- 1,5 nivel de graduado escolar 2,6- ),5 nivel deCOU

3,6-4,5

titulación de grado medio o superior _21;8

Dolors Mayornl Arque

La división se hace neta si tenemos en cuenta la media ele IJ ciudad que es ele 1,95. Sí comparJmos este índice con los que acabamos de exponer referentes J los bJrrios vemos que todos los b,mios interiores se encuentran rJOr encimJ de dicho índice, mientrJs que los exteriores se encuenlriln todos f)Or debiljo de la medi<1. La dist<Hlcia se convierte en abisnli11 cuando se trata de los b,1rrios alejJclos.

- LAS ACTIVIDADES T11mbién las JctividJcles se t~claptiln al sustrato físico ele la ciudad ;¡pareciendo un tipo ele segregación debida a la diiicultad de convivencia de varias ele ellas o por la Jtr,Kción mutua que se produce entre el sector comercio o el sector servicios. Las dos líneas divisorias ap<Hecidas anteriormente ser<Ín definitorias ele las Jctividades. la industria que sobrevive en el interior de 1aciuclild se basa principalmente en pequeiiostalleres con poco espacio, irecuentemente ligados a tareas de distribución yorientJdos al mercado local. la gran actividad industrial se concentra en el exterior en un espacio bien comunici.\do hasta la actualidad como es el Polígono lndustriill del Segre. Respecto a los servicios y J los comercios al detillle se centralizan llunque de una manera jerarquizad¡¡ que Vil ele más a menos. Son zonas de prestigio [)iHle del Centro Histórico, Ferran-Estació, y parte de la zona del barrio Universidad. En estos lugares se concentran mcis de dos mil servicios y más de un centenar de funciones presentando una oferta rnuy variada. A esti1 gran centralidad se )e opone un promedio de trescientos servicios en el barrio de la Mariola o setenta en el barrio ele Cap Pont, ambos exteriores y con un tipo de comercio mucho más especííico.

~~ .· ~

e A • O

Cines Teatro Salas de exposiciones Museos Muchos servicios )' ilCtividadcs

2H9-

m Conferenciil de Sociología de la Educación

RESUMIENDO Esta comunicación constituye un intento de relacionar factores físicos urbanos con factores sociales con el propósito de explicar como Jmbos aparecen implicados de manera sutil en la reproducción de las diferencias socizdes. Si partimos del marco teórico referente a los factores de reproducción cultural expresados por Bourdieu en 11 La distinción" (1979) podemos afirmar que: l. El espacio físico-social se organiza en base a criterios económicos, cultur<tles, de consumo y ele gusto. 2. Cada espacio se cierra sobre sí mismo. Penetrarlo supone la posesión de sus mismas condiciones y la aceptación implícita de sus criterios sociales. 3. Este espacio aparece jerarquizado, formando estructuras mentales aceptadas con naturalidad. 4. Si analizamos los apartados anteriores referentes a: equipamientos escolares, niveles ele educación formal, equipamientos culturales no escolares veremos como: 4.1. Se produce una oposición de lugar entre la escuela pública y la escuela privada. La mayoría de las escuelas públicas se encuentran situadas en Jos barrios exteriores o alejJdos, mientrJs que las escuelas privadas de más prestigio se encuentran a varios kilómetros de la ciudad, por lo que se precisa de transporte y comedor escolilr. En consecuencia la oposición de lugar se convierte en oposición social. 4.2. Respecto a los niveles de educación fom1al constatamos IJ coincidenciJ de índices socioinstructivos en las diferentes zonas ele la ciudad. Este fJctor condicionará el nivel de aspiraciones que 1a fa mi!ia proyectará sobre los hijos. Mientras unos estarán destinados, por el nivel cultural y de relaciones de sus progenitores, a ocupar un lugar similar al que ellos ocupan, como mínimo, otros pensarán que basta con buscarse 1avida de cualquier manera y si así no íuera, se encontrarán desplazados en un cuerpo de estudiantes que no tiene nadJ de neutro y por lo tanto el iscríminatorio. 4.3. El fácil acceso a los bienes de consumo cultural (museos, cines ... ) motiva la frecuentación y con ello el conocimiento de dichos bienes y en consecuencia una ampliación de l.1 persrectiva culturill. Como vemos tíll como decíamos <ll principio, l<l ciudad, en silencio, contruye la trama ele su desigualdad o quizá JGlSO tal como afirma A. BesJnc;on en "Etre russe ,,u XIX eme siecle": "... y en estos momentos atín no sabemos si /a vida cultural puede sobre\'ivir a /a desaparición de la servidumbre .. "

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lAS ES1RA TEClAS DE ElECCIÓN DE CARRERA (UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE lAS OPINIONES DE lOS ESTUDIANTES VAlENCIANOS) A. Oiga Quiñones y P. Pura Duart Universidad de ValenciJ

1. INTRODUCCIÓN El objetivo de lil investigilción consiste en la exploración de las actitudes de los estudiantes valencianos ante la <1parición de nuevos títulos universitarios. No es posible aproximJrse JI an,ílisis de las opiniones acerca de estas nuevas titulaciones mediante un estudio de tendencia puesto que se tr,1ta ele un proceso de reforma que supone una transformación, ampliando el c1banico de las cMrerJs existentes. Así pues, hemos elegido un procedimiento con el que, combinando perspectivas y técnicas, poder aproximarnos a esta nueva situación y anticipar sus efectos. El estudio se ha realizado utilizando un;¡ doble perspectiv¡:¡ metoclológica: estructural y distributiva. Este último punto de vista nos permite estimar las relaciones entre variables y su peso proporcional, el segundo, sin embargo, nos ayuda a saber qué sentido tiene esto pi1r,l los di(erentes colectivos. Mediante la investigación estruct L!ral se i1horcla el i1nál isis de J i!S opiniones y vi11nrucíones subyacentes a los distintos comportamientos y actitudes ante un,1 próxima elección ele estudios. Mediante la perspectiva distributiva se describen y exploran las dimensiones mensurables. Se han rei11izi1do 4 grupos ele discusión con alumnas y alumas de B.U.P y C.O.U ele las cuatro opciones posibles: Grupo de discusión 1 (GOl): Institutos de bachillerato de la periferia marginal de la ciudad de Valencia. Grupo de discusión 2 (G02): Institutos de bachillerato no periiéricos de IJ ciudad de Valencia. Grupo de discusión 3 (GDJ): Colegios privados laicos y religiosos del área próxima a la ciudad de Valencia. Grupo ele discusión -1 (G04): Instituto de Utiel, que agrupa a residentes en distintos pueblos de la comarca. Descripción de la Encuesta: el Universo considerado es el alumnado de 3'--' de B.U.P y C.O.U. de la Provincia de Valencia. La Muestra es de 1.024 entrevistas (lo que representa ¡:¡proximaclamente el 3% del universo poblacional) con un error posible del J<Y,,, parJ un nivel ele con(ianzJ del95% (2 sigma), se ha seleccionado aleatoriamente, a través ele una estratificación proporcional a las siguientes variables: Curso, Tipo de Enseñanza, Comarcas de la provincia de V¡:¡Jencia y cuotas para la Opción de Estudios. El Periodo de Realización del Trabajo de Campo (ue del 12 de febrero al 5 de marzo de 1993.

2. El SALTO A LA UNIVERSIDAD - ... vamos a dar un salto tan tremendo que no nos vamos a dar .. , bueno, nos vamos a dar mucha cuenta porque nos encontraremos solo.'i. (GD2-14) En la di lata da y obligada adolescencia estudiante, li1 escolarización es vivida como un largo túnel/camino (metáfora de! parto). La angustia se expresa especialmente entre quienes se piensan indefensos por ignorantes en la (arma de una constante reclamación de información.

-Si lo sabes, si lo sabes, pues te metes en la que quieres directamente, no tienes que dar rodeos ni nada. (GD2-19) El fantasma de la exclusión -por des vi ación ele la normalidad del grupo- planea sobre quienes se arriesgan a quedarse íuera. Sólo permaneciendo en el adentro seguro es posible ser.

-Si, por ejemplo, yo ahora me dejo COU, no soy nada y voy .a tener sueldo, o seD, es que no puedo encontrar trabajo en ningún sitio.. (GD 1-12)

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III Conferencia de Sociología de la Educación

La lógica de las escalas actua como antesala de la competitividad (sin reglas o únicJ regla, según se mire). La ideología meritocrática se muestra con una doble faz: para quienes no cuestionan su legitimidad, estas reglas del juego son aceptadas como la normalidad.

- ... me parece mU}' mal que en España FP esté mal valorado, porque mucha Mente, yo lo veo totalmente normal que no tenga la capacidad mental para estudiar una carrera de 5, 6 ó 1Oaños y, bueno, prefiere meterse a FP ... (GD3-l1,12) Esta misma lógica se percibe, desde otras posiciones sociales como impenetrable, caótica e incomprensible como una ley natural en la que es preciso participar por la supervivencia y cuyos designios se acatan como sanciones objetivas que deben ser asumidas subjetivamente.

- ...en realidad es que la vida es eso, la vida sólo triunfa el mejor, es que hasta la propia enseñiJnza te van intentando que tú vayas machacando a la gente ... La 11ída ahora se rige todo como si fuese fa selva ... prepararte para luchar. (G02-13) Para que haya íuturo hay que encontrar una s<JI ida. Las condiciones son para unos un extravío impensable, para otros, palanca con la cual se adquiere el poder de manejar la realidad. Cuando la situación de partida no implica un buen conocimiento de las reglas del juego, estas aparecen como externas e inaprehensibles, a largo plazo no se aprecia que pueda cambiar su posición.

-Hay diplomas que se compran con dinero ... Todo esto para qué vale, sí no sabes de qué va la película no te vale para nada. (GD2-20) Otra esi a estrategia cuando se experimentan 1as trans forrn ac iones como algo comprensible, desde dentro. La capacidad de intervenir, manejando las decisiones, aumenta con la apropiación que hacen algunos sujetos de la información acerca de !os ubienes 11 culturales, en función de su relativo valor y escasez.

-Si eres, por ejemplo, de los primeros diplomados de ...,como no hay empleo, sino que los tienes que crear tú ... siempre tendr,ís preferencia y es un poco círculo vicioso. (GD3-22) En el ejercicio de la competencia juegan otras <<cosas»: la adquisición de educación extra.ordinaria -cultura, según las élites- contribuye al mantenimiento de las distancias. La contradicción parece resoluble cuando, detectados los círculos ~~iciosos, es posible situarse en una metaposición respecto a ellos, una vez detectados son utilizables. - ... sí tú estudias ingeniería y al mismo tiempo te preocupas de la cultura, ya tiene que ser ranto tuyo. (G 03· 19).

3. EL REPARTO DE LA INFORMACIÓN La cantidad y la calidad de la información poseída así como las formas en las que esta capacitación es subjetivamente valorada por los grupos, según el lugar que ocupan en el espacio social es una de las encrucijadas decisivas que orientarán, canalizilndola, la demanda de títulos. LJ pregunta acerca de lo que podríamos denominar el horizonte de su conocimiento de las ofertas universitarias nos permite aproximarnos a una tipología de la información. El repertorio de carreras que señalaron muestra una diversificación claramente vinculada al nivel educativo de los padres. Tanto las notas como el nivel de estudios de padre y madre muestran una pauta de diversificación semejante, que habíamos de prever dada su profunda coimplicación. La información privilegiada, puesto que las respuestas propuestas implican una estratificación, se acumula en los grupos de estudiantes mejor clasificados y, consecuentemente, dependiendo estrechamente de la mejor situación en el espacio académico de sus padres y especialmente de sus madres. La angustia de la decisión a tomar es, pues, menor entre quienes ocupan las primeras posiciones. Destacar en las evaluaciones escolares conlleva una temprana orientación hacia los estudios universitarios. El grupo de los indecisos desciende progresívJmente entre quienes encabezan la clasificación. La clase cultural de origen aparece vinculada a la información que los estudiantes interrogados dicen poseer acerca de las universidades, tanto valencianas como de otros ambitos. Para comprender el sentido de este tipo de respuestas debemos remitirnos a la manera en que, siguiendo el análisis de los discursos producidos mediante los grupos de discusión, los estudiantes valoran el conocimiento que poseen acerca de las alternativas

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A. Olgn Quhioucs-P. Pura Duart

que las universidades ofrecen, ¡¡sí como la íorma en que se apropian de sus significados, en unos casos, o bien, en otros casos plantean sus carenci<Js, expresadas en ocasiones como reivindicaciones . 3.1. El rendimiento medido por las notas se presenta fuertemente predeterminado por la posición estructural de los estudiantes. Es posible rastrearla en los resultados de la encuesta mediante algunas de las respuestas relacionadas con la clase social de origen, vinculada a la situación que ocupa en el reparto de capital económico, y culturaL La distribución observable de las notas ele los alumnos, según el nivel de estudios de los padres, presenta una secuencia iuertemente ligada. Las posibilid<Jdes de aparecer en buena o mala coyuntura respecto al peso que las notas suponen a la hora de decidir qué estudios es posible elegir, están directamente encasilladas dependiendo del grado de formación escolar de sus padres. Aunque es menor el volúmen reliltivo de padres y madres con estudios secundarios o universitarios es, por el contrario, mucho mayor el número de estudiantes con mejores notas cuyos padres han realizado este tipo de estudios. El contraste entre esta distribución y la mencionada anteriormente podría interpretarse como una confirmación acerca de la diversificación de estrategias entre las clases sociales. Aquellos grupos, cuyo peso específico en el conjunto de las posiciones sociales depende en mayor medida de su lugar en el reparto de capital cultural, ocupan a través de las calificaciones de sus hijos un nivel superior en la ordenación que éstas implican. 3.2 . No parece cuestionable, al menos globalmente, que la elección de materias configuradoras de las opciones a lo largo de los últimos cursos del bllchillerato es crucial a la hora de pusar a la Universidad. De hecho es un tópico que aparece repetidamente en el texto de las discusiones de grupo, aunque con un sentido totalmente diverso, según se haya ejercido utilitariamente o no. Los estudiantes eligen una de las opciones y además, dentro de ellas, pueden curs<Jr diferentes materias optativas. Quienes han usado la optatividad como medio para conseguir el objetivo de colocarse con una relativa ventaja en el momento de iniciar su enseñanza universitaria -los miembros del grupo de colegios 11 de élite 11 explican como usan, por ejemplo, determinadas asignaturas para subir sus medias- no sufren la tensión de la elección de carrera como la de un viaje sin retorno. las posibilidades que la Universidad ofrece pueden también ser útiles, o bien en la misma dirección tomada, o bien dando un giro corrector. Por el contrario, la angustia, de quienes no se sienten seguros o dudan haber optado con acierto, aumenta cuanto peor es su posición en el espacio escolar. En algunos casos la elección realizada es vivida por estos grupos como un error irreparable dado, según opinan, lo temprano del momento en que la hicieron. Es posible seguí r la pista, a través de los resultados de la encuesta, a la proporción en la que sed istribuyen los estudiantes mediante la opcional idad. Podemos así subrayar una cierta estructuración y sopesar la importancia relativa de las distintas trayectorias. Si cotejamos los porcentajes de respuestas a la pregunta acerca de la ocupación de sus padres, se observa, por ejemplo, que la proporción de escolares que cursan la opción de Letras Puras y tiene un padre empresario es una de las más altas de entre todas las categorías de ocupación de los padres y que está por encima de la esperable (17,4%), aún siendo ligeramente más alta la cantidad de alumnos varones.(entre los que, podríamos pensar, es más frecuente la inscripción en Ciencias Puras o Mixtas). Este grupo de padres es el que relativamente escolariza en mayor medida a sus hijos en la enseñanza privada (23,3%) y, siendo así que el porcentaje de estudiantes de la enseñanza privada, matriculados en esta opción, es comparativamente menor que el de los alumnos de la pública, podemos detectar que se trata de un tipo de subconjunto muy peculiar. Si interpretamos estas cifras con la ayuda de las opiniones analizadas en las discusiones convocadas-especialmente el GD3- podemos referirnos a este itinerario como uno de los posibles caminos hacia las carreras de siempre (previsiblemente Derecho). Es decir, como el grupo expresa, para quienes dicen que la suerte está echada todo es factible, tanto si circulan por donde siempre como si lo hacen por otras vfas. Es también oportuno señalar aquí que entre los padres empresarios la proporción de titulados universitarios es ligeramente superior a la que correspondería a su peso específico. Sin embargo, el subconjunto de los hijos e hijas de padres con estudios universitarios, se adscriben primeramente a la opción Mixtas. Este es, entre los distintos niveles educativos de los padres, el único que lo hace por encima de su porcentaje relativo {27,1 %). La mitad de estos estudiantes, inscritos fundamentalmente en la

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1II Conferencia de Sociología de la Educación

enseliJnza privada (1 de cada 2), tienen también madres con estudios universitarios. En ellos se acumulilla mayor información cualificada, que podríamos llam.:u "de modJ" -referida a otras universidades dentro y fuerrt del Estado-, muy por encima de los hijos de padres con estudios más cortos. Son también quienes demilndu.n los títulos de más duración, principalmente licenciaturJs y creen que realizarán probablemente unJ carrera del área de lil. Ciencias Sociales. Utilizando el discurso el el grupo de alumnos de colegios privados es posible urdir de qué lll:lner" se plantean su futuro universitario. Se !rJlaríJ de aquellas clases sociales cuyo poder relativo depende L'll mavo1 meclidél de su posición en el reparto de bienes culturales y cuya estrategia pilrece encaminada,, IJ realiz.1cicín de determinados estudios élcotados o nuevos -recordemos que es el mejor subconjunto calificJdo- con /.1 iin.1lidad de ocuparlos para controiJr post er io rmente sus sa 1idas profes iona/es. Además estas tít u1J eiones podrí.m 1)l' rm it irles mantenerse próximos al ambiente en el que se ";¡puesta" por IDs cosas de la cultura -constitutivi.ls de un tanteo iavorable-. De entre este grupo de padres y madres universitilrios, una gran parte trabaja en IJ ,\dministración Pública (35%) -también los hay ocupados en el desempeño ele cargos directivos o empresJrios-. es decir, esiJriamos ante una de lils Gl!Jas sociales que fom1an una parte importante de la llamada "nueva burguesía urbana". Otro subgrupo, el ele los hijos e hijas con padres C]Ue ocupan cargos directivos -el que posee estudios universitarios en una más elevada proporción (16%)-, aunque suelen elegir también en mayor medida l,1 opción Mixtas, creen que acabarán matriculándose en una ingeniería superior en una proporción relativamente grande. EstaríJmos Jqui ante otra estrategia más de carie lrildicional, en este cJso de lo que se trllta es de Jprovechar Jquellos espacios apreciados en los que, dadas las diiicutades del Jcceso, es menos complicado sobresalir que en otros. Por otro lado, quienes demandan más lJ opción Ciencias son los hijos de los padres cuya ocupación se ha agrupado en las categorías de obreros {24,7%) y los empleados de la Administración (21 ,2%). Los primeros representan el subconjunto de podres y madres con menos estudios universitarios (0,8%) y sus hijos e hijas son los peor situados en el orden de las notas y acostumbran constituir, en gran parte, la clientela ele los centros públicos. En consecuencia, según lo antedicho, pertenecen al tipo de los que están menos decididos y también están entre los que manejan peor información. Hilbiendo elegido Ciencias Puras, estos estudiantes son quienes en mayor proporción preferirían cursar algunil ingeniería superior U5,6°.hl), aunque a la hora de matricularse se dispersarán entre un gran abanico de titulaciones !incluso entre algunas todavía no implantadJs, dicen), concentrándose en gran parte en aquellas más solicitadas. Por áreas, se encuentran entre los subconjuntos C]Ue creen que se matricularán más en Ciencias de la Salud o Básicas y Técnicas. Sin embargo los hijos e hijas de empleados de la Administración, (quienes acapJran el nivel de los estudios universitarios), están mejor situados respecto a las notas escolares y pertenecen, por tanto, al conjunto de los mejor informados. Estos estudiantes, que, como hemos dicho, están también inscritos sobre todo en la opción Ciencias Puras, cuyas preferencias están muy diversificadas, a la hora de matricularse, seleccionan menos estudios del áreil de Ciencias Básicas y más los de Cienci;¡s de la Salud. Aún cuando es grande la dispersión de la futurJ matrícula, la concentración en IJs carreras muy populares es todavía mayory,enmenor medida, en las valiosas ucle;mtes11 , (como Arquitectura). Como algunos de los estudiantes de los grupos afirman que se dice, se piensa siempre que es mejor la opción de Ciencias, aunque algunos comenten que no se sJbe muy bien por qué. Sin embargo, realizando una elección semejante, están en condiciones de partida bien distintas, a las de los hijos e hijas de padres obreros como anteriormente hemos descrito. la presión de la opinión sobre las Ciencias se hJ generalizado por un efecto de 0 contJgio" que, actuando según la dispersión histeriiorme de un rumor, se propagJ acentuando la demanda ele ciertos títulos. Podemos aventurar que, dadas las predeterminaciones díscrimin.:mtes, las formas y posibilidades de sobresalir, es decir, de sobrevivir, -tal como los estudiantes1ormulan-, serán consecuentemente distintas. 4. LAS SECUENCIAS DE LA ELECCIÓN

P<lra ver como están relacionadas las cuestiones planteJdas acerca de la elección de estudios universitarios hemos lln,llizJdo la secuencia de preferencias, diseñada en el cuestionario en tres momentos que nos pueden permitir apreci;¡r no sólo que es lo que los estudiantes dicen sobre las carreras que deberían implantarse, sino también dt> qué forma se estructura esta demanda según sus gustos y cómo finalmente se producirá su intención de matrícula .

A. 0/gn Quiiioncs-P. Purn Duarl

4.1. Las titulilciones que dicen que deberían implantarse, agrupadas en áreas\ se reparten en el siguiente

orden:

39,1% Ciencias Básicas y Técnicas 38,9% Humanidades Ciencias Sociales 10,3% 2,0% Ciencias de la Salud Educr~ción y Formación del Profesorado 1)'~'" Otros títulos no vinculJdos a IJ Universit,lt' 15,H''io La lectura de estos porcentajes ha de hacerse teniendo en cuenta el efecto que produce el elevado numero de veces que son mencionadas sólo dos carrerJs del area: Veterinari,1 U0,2'X,J y CienciJs del Mar (12,5%). En el caso de las titulaciones de Humanidades, tambien las respuestas se acumul,1n en la tituiJción de Periodismo

(35,7%). El listado de carreras a implantar sería el siguiente (considerando sólo las titulaciones no implantad,1s y que han sido mencionadas por encima dell%): Licenciado en Periodismo (35)'V,,); Licenciado en Veterin¡¡ria (30,2'X,); Licenci<ldo en Ciencias clel Mar (12SX,); Licenciado en Ciencias Políticas (6J!Y,,); Diplomildo en Óptica y Orlometría ((d%l; Licenciado en Publ icid,1d (3. 9°/.,); Licenciado en Traducción e 1nterpretación (3,5%); Licenciado en Sociologia (2, 1%,);Licenciado en lnvesti~aci1in y Técnicas de Mercado (1 ,6%); Licenciado en Comunicación Audiovisualil ,2':;¡); Licenciado en Ciencia y Temología de los Alimentos (1,1 'X,) y Milestro de Educación Física (1, 1%). Se trata en todos los casos de e,meras ele ciclo liHgo, de 1icenciaturas, con la excepción de las di plomaturas de ÓptiGl y Ortometría y Maestro ele Educilción Físic,l. De estas titulaciones m<1s señaladas hay que recordar que Periodismo no está implantad;¡ en la Universidad Públic,l, Veterinaria tampoco lo est<i en la universidad privada valenciana y Ciencias del Mar es la más novedosa. Periodismo es demandada principalmente por estudiantes de las opciones de Letras (50,9%) y Mixtas (42,0%), mujeres (48,0%), de la enseñanza pública (42,2'X,). con notas no muy altas -por debajo de 7- y cuyos padres y madres tienen estudios primarios (40,8% y 39,8% respectivamente); Veterinaria es solicitada por los estudiantes de toda5 las opciones, en mayor medida por los de Ciencias Puras (35,7%), alumnas (38,2%). sobre tocio ele IJ enseñ¡¡nza privada (35,5%), con padres y madres titulados en la universidad (34,6% en ambos casos), sea cuill sea su nota media; Ciencias del Mares mencionada en mayor medida por Jos estudiantes de Ciencias Puras (17,3%), de ,1mbos sexos, ele la enseñanza privada (20,9%), con padres y madres universitarios (21, 1o,{, y 23,1 'Yo respectivamente) y cuya notil med i;¡ supera el 6 (ver tCJblas anexo). Todas las demás carreras seleccionadas oblienen porcentajes menores dell 0%, es decir, puesto que la muestra es de 1024 individuos, representan menos de 100 casos y han de ser entendidas aproximativamente, dado su bajo nivel de significatividad estadística. Es, sin embargo, notable que muchas de ellas son más elegidas por los estudiantes cuyos padres y madres poseen un nivel de estudios universitario. Así ocurre con las titulaciones de Ciencias Poi íticas, Óptica y Ortometríil, Sociología, Tecnología de Alimentos y Comunicación Audiovisual; los estudiantes que demandan las ti tu lile iones de Traducción y Ciencias Políticas provienen, sobre todo, de la o¡xión Letras Puras; entre los que prefieren Óptica yOrtometría son más los de Ciencias Puras; en el resto de las carreras más mencionadas, las preferencias se reparten entre !as distintas opciones sin grandes diferencias. De entre quienes dicen que desearír~n que se implantasen las carreras de Pub 1ieidad, Trad ucc ión Ciene ias Po 1ít icas y Óptica es mayor el número de a1umnas que de a1u mnos. 1

4.2. Para analizar la respuesta a la pregunta ,1cercJ de las carreras que les gustaría cursar, hemos ele considerar que ésta era una pregunta que permitía tantas contestaciones como los entrevistados señalaran. Además se les presentaba la oportunidad de responder subr¡¡yando aquellas preferidas del catálogo de titulaciones a

Es decir, al menos una de las respuestas, puesto que se trata de una preAunta .:~biertil con posibilidJd de respuestJ múltiple, se corresponde con cada grupo de titulaciones. ! Este apartado engloba las carreras que hasta el momento actual son imp¡ntidas en la Universidad Politecnica y en centros de titularidad privada. 1

III Confcrenci" de Sociología de 1" Educación

implantar tras la Reforma ele los Planes de Estudios. En este caso, a diferencio ele los resultados obtenidos por la pregunta anteriormente comentada, todos los estudiélntes encuestados han contestado señalando al menos una de las titulaciones propuestas. Teniendo en cuenta que los resúmenes, por áreas y tipo de titulación, deben ser leidos como previamente se ha indicado, los resultados en este caso se acumulan en las carreras de Humanidades (72,9%) y Ciencias Sociales (72,6%). En el área de Ciencias Sociales están concentradas las respuestas obtenidas por las titulaciones tradicionalmente más populares y que constituyen actualmente los estudios más masi(icados. Es el caso, por ejemplo de Economía, Derecho, Empres<:niales, Psicología, etc. En las carreras del área de Humanidades coinciden t;mto algunas de las ya implantadas y muy elegidas como otras de las nuevas con una gran demanda como, por ejemplo, Periodismo y Publicidad. El espectro de las titulaciones seleccionéldas se amplía. Entre las carrerJs nuevas, además de l<~s que dicen que deberían implantarse, aparecen otrJs, que antes no habían sido citadas, cuando responden sobre el catálogo. Si consideramos todas aquellas que superan el 1ory,, de elecciones, hemos de incluir lc1 licenciatura de Administración y Dirección ele Empresils (23,6%), Psicopeclagogía (1 0,4%) y la diplomatura de Educllción Social (1 OA%). Todas las consideradas anteriormente obtienen resultados semejantes o superiores a los obtenidos en la pregunta acerca de la implantación de nuevas carreras, excepto en el cJso de Veterinaria que disminuye 1Opuntos. Parece, pues, un tópico bien extendido la reivindicación de estos estudios, aunque no se corresponda en la misma medida con el nivel de preferencia. La forma en que las preferenciéls se distribuyen, considerando las profesiones de los padres de los estudiantes entrevistados, presenta un periil bien marcado. Las nuevas carreras son particularmente elegidas por los hijos de padres empresarios con asalariados, directivos o empleados de la administración, es decir, la burguesía tradicional y la nueva burguesía urbana. Además, como hemos dicho, aún siendo colectivos poco numerosos, estos padres y madres son quienes acumulan un mayor capital cultural, entendido como nivel de estudios universitarios. Es el caso de las titulaciones de Periodismo, Publicidad, Ciencias PolíticJs, Investigación de Mercados, Ciencias del Mar, Veterinaria, Sociología y Psicopedagogía. Sin embargo, entre los hijos de obreros la única pro(esión nueva, elegida por encima de la media, es la de Educador Social.

4.3 . Sí consideramos ahoril los resultados obtenidos por la pregunta acerca de las carreras en las que finalmente creen más probable que se miltricularán, podemos analizar las intenciones globales ele los estudiantes y la orientación hacia la que se destinilrán las preferencias, cuando se trata de titulaciones todavía no implantadas en la Universitat de Valencia. Como en la respuesta a la pregunta sobre las carreras que les gustaría cursar, el número de entrevistados que no contesta es menor que el obtenido por la pregunta relacionada con los títulos a implantar (11 ,8%). A pesar de que en este caso también respondieron a la vista del catálogo de la Reforma de Planes de Estudios, como en el caso de la cuestión acerca de los gustos, aparece la mencionada cifra de No Contesta, que expresaría su índice de indecisión. La forma en la que este porcentaje se distribuye está relacionada con otras preguntas, concretamente con Jquellas que se refieren al conocimiento de titulaciones y el grado de decisión. Quienes más responden a esta pregunta son los estudi,lntes de Letras Puras (92,2%), las alumnas (91,0%), así como quienes cursan en estos momentos COU (aproximadamente el 90%) -excepción hecha de los estudiantes de 3º de Letras Puras, también por encima de la media-. Si consideramos las agrupaciones por áreas, la opción más probable de matrícula se acumula en las de: Ciencias Sociales 31 ,3% Humanidades 14,5% Ciencias Básicas y Técnicas 12)% Ciencias de la Salud 11,8% Educación y Formación 7,7% 10,8'}'o Otros títulos no vinculados a la Universitat 1 1 Este apartado engobla las carreras que hasta el momento actual son impartidas en la Universidad Politécnica y en centros de tituralidad privada.

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A. Olg11 Quiiiorres-P. Pum Dulll't

Como podemos observar el orden de los agrupaciones se m;mtiene aunque, como era de esperJr, IJs cantidades y distancius se h;m illter,lrlo.l·!emos de ver en ello no sólo el efecto de que en este caso se trata solamente de unil respuesta -lil que comideran en primer lug<H- sino también, del desplazamiento de lus irecuencias que, citadus en las preierencias, optan por carreréls que ya están implantadas enl;¡s universidJdes públicas valencianas princip¡¡lmente.

5. HERENCIA Y CONTAGIO Lus carreras populares tr¡¡dicionales, incluidas en el área de Ciencias Sociales, se repilrten la gran m<~voría de las intenciones ele miltricula, por ejemplo, Derecho (8,7%), Empresariales (8, 1(~,),Economía (6,4%) y Psicología (2,s<X,); en Cienci<ls de lil Salud, Medicina (4,2%), Enfermeríil (3.3'X,) y Fisioterapia (2,0%); en Ciencias Básicas, Biología (1,8%), F;umacia (1 ,5%), físicas (1,3%) y Químicas (1, 1%); en Humanidades, Filologíil Inglesa e Historia (1,3% en ambos Ci1SOS). Es evidente que la diferencia m<ls illta entre las intenciones de matrícula y los gustos ele los estudi;mtes entrevistados pertenece, de entre las consideracbs previamente, al grupo de carreras del .Jrea de HumanidJdes, segu idil de la de Cienciéls Bi'Ísicas y Técnicas. Para rastrei1r el itinerario que hi1n seguirlo las preferencias más citaclils, vamos a referirnos a la tabb en la que apilrecen cruzados los resultados de lils dos preguntas, la referidJ Lilas gustos de los estudi;mtes y la de las carreras en IJs que creen que acabarán matricul<lndose con mayor probabilidad (ver tabla S del anexo). Los resultados nos permiten ver, por un lado, las divergencias entre ambos tipos ele elección y, sobre todo, constatar el destino de las preferenciéls, cuando éstas se producen entre aquel las titulilcíones aún no implantadas en l;¡ Universidad Pública valenciana. Como podemos observar en la tubla correspondiente, aquí aparecen ciJramente los destinos mayoritarios sobredimensionados, es decir, la afluenciJ masiv,1 hacia unas cuélntas carreras, se nutre también de un elevado número de estudiantes a los que les gustan IJs aún no implantadas. Esta canlllización deJas preferencias contribuye a aumentilr, también cualitulivilmente, la presión de lo que hemos denominado "efecto contagio", puesto que, como ele los discursos de los grupos se ha interpretado, la intensidad de este efecto, aumenta entre quienes están mjs indecisos o menos decididos respecto ala elección. Son ademjs los ~rupos de la enseñanza pública, menos informados y con menor patrimonio culturill, los m;is numerosos en l(•n,•i!IOS absolutos, quienes son más susceptibles ele reaccion<H emulativJmente ante lu tensión de la indecisión. Sobre este trasfondo podemos observar cómo se redistribuye este flujo de orientación de matrícula. La m,l~lll parte de las frecuencias registradas por las carreras preferidas se dirigen, cuando han de pronunciarse respecto íllél matrícula más probable, hacia lils ti 1ulaciones más populares, como es el cilso ele Derecho, Economía, Empresilriales y, en menor proporción Psicología. Si sumamos los porcentajes de alumnos c¡ue, aunque les gustaríJ cursur ulgun¡¡ de las carreras no implantadas, van a optar por matricularse en una de estas cuatro, por ejemplo, suponen un total de 32,13%) de Periodismo, 23,5%) de Ciencias del Mar y 23,4% de Veterinaria, que son las m<ls elegidas. Otro tanto ocurre generél!mente con muchas ele las dem5s, 52% de 1nvest igación y Técnicas de Mercado, 46,TYu de Sociología, 43,1% de Ciencias PolílicJs, 36'X, de Publicidad, JS% de Pedagogía, 33,3°1<) de Traducción, 32,7% ele Humunidades, 27,1% de Biblioteconomía. Pero, no sólo ocurre esto con las preferencias vinculadas a las áreéls ele Ciencias Socia les y Human id acles, que poclriil resultar un cauce niltu ral, si no que sucede algo semejante con las afines a otras, como es el caso del 46,3% de Óptica y Ortometríil, 45.3% de Estadística y 17,7% de Tecnología de alimentos (a semejanza de Ciencias del Mar y Veterinaria). Si contrastamos la información acercJ de las titulaciones que creen que van a cursar, con las respuestus sobre quienes en su entorno poseen un diploma semej;mte (ver t<lbla 6 del anexo), tendríamos que: por un lado, los estudios í:lCtualmente mtís elegidos son aquellos en los que confluye el efecto de la herencia -padres o familiJres lus han cursado- y el del contagio -amigos-; por otro, según la duración y, por tanto, valoración social, la herencia pesa más en las licenciaturas o ingenierías superiores y el contagio en las de menor duración. Entre las más frecuentadas de las ~reJs, en Salud es donde actúJ más la herencia, en Humanidades más el contagio y en Sociales son ambos. Por titulaciones encontramos que en /Js de síempre pesa más la herencia, pero además presentan un apudo perfil"endogénico" -en todo el entorno, horizontal y vertical-, el ejemplo paradigmático seríll Derecho.

?.1)7_

III Conferencia de Sociologia de la Educación

LJ percepción acercél de las potencialidades de algunas carreras universitarias se ancla en la apropiación, que algunos sujetos interiorizan, de las representaciones sociales con las que están investidas, en parte objetivas1 tanto más cuilnto que más intensamente son así valoradas -podría ser el caso, por ejemplo, de las titulaciones del área de Sociales o Humanidades-. No es, pues, sólo producto del imaginario el fenómeno de la popularidad que han adquirido algun<1s ele estas carreras emergentes en ¡JJÍses de características similares al nuestro. L1 demanda de estudios se configura principalmante mediante el efecto de dos atractores a los que hemos llanwlo herencia y contagio. Ambos deben ser entendidos como aspectos entretejidos de las articulaciones estructurales. En ocasiones actúan de forma contrapuesta y en otras complementaria, pero siempre relacionadas dialécticamente en el conjunto de los juegos estrJtégicos de los grupos. Las titulaciones tradicionalmente valiosas aparecen como más sólidas y más resistentes, por tanto, a las evoluciones del contexto social. Las carreras más populares, sin embargo¡ ejercen una atracción (contagio) fundada en la emulación. La fama que adquieren cuando son implantadas se extiende mediante un "efecto masa", según !a manera en la que se difunde el rumor -al que son tan sensibles los centros escolares-. En una situación de crisis la intensificación de la angustia histerizante es el caldo de cultivo de este tipo de mecanismos. Cuando determinadas carreras gozan de un éxito relativo y se convierten en ropulares bajo el eiecto ele la crisis, ven su innuencia amplificada hasta que llegada esta a su techo particular se estabiliza o pierde peso, siendo sustituidas por algunas otras de moda. Estos movimientos de flujos están sujetos a las transformaciones inter e intraestructurales de las clases sociales y de las clases de orden -productos de un sistema de dominación simbólica-. Estas últimas, en especial aquellos subgrupos cuya posición de dominio depende más de su acumulación de capital cultural, son las que previsiblemente desarrollar.ln estrategias más agresivas y dinámicas en lo que respecta a la elección de diplomas. Es también esperable que estas vanguardias -colonizadoras y/o controladoras- sean seguidas por las otras clases de orden peor situadas. La lógica del juego consiste precisamente en marcar sus reglas, territorialízando y sobrecodíficando los espacios escolares¡ pero esto no impide, sino que conlleva los efectos de amplificación descritos sobre los que vienen detrás. Es, pues, de prever que conforme el nivel de escolarización global aumente y se democratice, permitiendo la entrada de los grupos anteriormente excluidos la estructura se desplazará hacia arriba en su conjunto y se reorganizará para reproducir las distancias relativas entre los grupos. Una consecuencia para determinadas áreas, hoy ya muy concurridas, como la de Ciencias Sociales, sería la progresiva extensión de los efectos combinados de contagio y herencia, según vayan accediendo a la universidad los hijos de los previamente titulados en ellas. 1

6. lAS VALORACIONES GRUPAlES 6.1. Entre los alumnos del grupo extraido de institutos públicos de zonas populares y marginales se trata de elegir alguna carrera que les permita simplemente encontrar un trabajo, aunque para ello hayan de competir. La responsabilidad es suya, en última instancia, de modo que habrán de procurarse una cierta seguridad en la elección. -Si eres de los buenos, alguna salida tiene que tener, no creo que te quedes sin trabajo. (GDl-6). Las carreras que parecen perrmitir la competencia de todos, se presentan investidas de una cierta aura de eficacia, puesto que todos saben de ellas -las desean-. Estas se corresponden con aquellas -escasas- de las que se tiene conocimiento, son las que suenan. -Yo no sé las Célrreras que hay, algunas de las que me suenan, de lo que he oido hablar por ahf. (GOT-9).

Delimitados por la presión de las notas en el presente y las colas en el futuro, el problema consiste en averiguar qué puede resultar más fácil (la lógica mimética refuerza la atracción de las titulaciones de masas). 6.2. Entre los alumnos de la enseñanza pública, cuya mejor información les pennite percibir en otros términos su situación frente a las alternativas educativas, la situación paradójica se expresa explícitamente. Las _29H

A. Oiga Quiiioucs-P. Pura Duart

titulaciones entre las que se puede elegir pertenecen al ámbito ele las opciones <lnteriormente tomadas, lo que les sale mejor, lo que les gusta. -Lo que me gusta suele ser lo que mcis fácil te sale, o lo que haces mejor. (GD2-I 0). El problema se concret<l en la crítica a lo que se vive como contradicciones de las modas. No es posible resolver la tensión entre deseo e interés. Lo que se conoce es lo que gusta, pero si todos conocen lo mismo el gusto compartido contraviene los intereses de todos. -Hay un montón de c,meras, pues que la gente no ha oido hablar de ellas, ni saben que existen ... entonces. esas carreras se desaprovechan. Entonces, si hay otras carreras que la gente se llena, se .1gota, porque tiene muclws estudiantes y otras que no tienen ninguna ... !GD4-7). 6.3. Entre los estudiantes de colegios privados tt~mbién se trat,l 1le procurar elegir con acierto, como medio para una mejora o reproducción de la posición heredada. La elección()¡·¡ .Hn·rascon muchas salidas debe permitir la ampliación del dominio personaL - ... una carrer,1 con muchas salidas ... }'puede llevarme a muchos terrenos. (G03-1 ). la posición de sal ida y, consecuentemente las expectativas y resultados esperables, dependen del destino. del azar. No es, pues, vivida la posibilidad de desacertar -no hay errores definitivos- como irreparable y además no se interioríza culpablemente. - .. .porque tenemos la suerte de por becas o porque nuestros padres son afortunados, de pensDr en eso ... pensamos así, m,ís por encima porque hemos /en ido la suerte de tener una enseñanza privada ... somo.s relativamente minoría ... , pero la gente normal, o sea, hasta cierto punto normal... gente de institutos y cosas asi no piensan en un ámbito <Jsí tan mayor... (GOJ-15) 6.4. El subconjunlo de alumnos de colegios privados más beligerante en el terreno de la competición por los bienes escolares -representado por aquellos grupos sociales cuyo poder depende más directamente de la posesión de estos valores- expresa su voluntad de distinguirse mediante una estrategia 11 Colonízadora". -¿Pensais restringiros a estudiar aquí en Valencia y trabajar en Valencia? O, por el contrario, ¿pensais abriros un poco más, estudiar en el extranjero? (GDJ-14). Ser los primeros consiste en dejar atrás a los demás, en abrir espacios en los cuales esté asegurada la ventaja que se posee, o se vea aumentada. La mejor garantía de poder controlar las posibilidades de trabajo en óptimas condiciones depende precisamente de que se alcancen estas metas en los primeros lugares. -Sí eres, por ejemplo, de los primeros diplomados de las Ciencias del Mar, como no hav empleo sino que los tienes que crear tú ... ponerse el empleo de otro, que siempre tendré preíerencía .... (GD3-22). ANEXO TABLAS Tabla 1. Clasificación de los estudiantes según la nota media, por el tipo de enseñanza Tabla 2. Clasificación de los estudiantes según la nota media, por los estudios del padre y de la madre. Tabla 4. Clasificación de los estudiantes según la opción de estudios, por la ocupación del padre. Tabla 5. Clasificación de los estudiantes según la carrera en la que creen que se matricularan (la más probable), por las carreras que les gustaría estudiar (sólo las carreras popul,lres y más mencionadas).* • Porcentajes horizontales. Tabla 6. Clasificación de los estudiantes según los familiares y ,1migos titulados en las carreras que les gustaría estudiar, por las carreras en que creen que se matricularán con más probabilidad (resúmenes por área y tipo de titulación)

299-

111 Conferencia de Sociología de la Educación

TABlA 1: CLASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN lA NOTA MEDIA, POR H TIPO DE ENSEÑANZA NOTA MEDIA TOTAL TOTAL

5-5.9

6-6.9

7-7.9

8-8.9

9ó+

1024

323

412

192

-Pública

67.8

74.0

72.6

56.8

52.7

36.4

-Privada

32.2

26.0

27.4

43.2

47.3

63.3

ENSEÑANZA:

TABLA 2: CLASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA NOTA MEDIA, POR LOS ESTUDIOS DEL PADRE Y DE LA MADRE NOTA MEDIA

TOTAL

TOTAl

5-5.9

6-6.9

7-7.9

8-8.9

9ó+

1024

323

412

192

EST. PADRE 7,9

7,4

9,5

5,7

8,1

4,5

-Primarios

41,6

45,5

43,2

36,5

32,4

27,3

-Secundarios

25,1

25,4

22,8

28,1

25,7

36,4

- Universitarios

23,1

18,3

23,5

26,0

32,4

31,8

9,6

11,1

10,4

5,7

10,8

-Primarios

55,2

57,9

55,1

55,2

44,6

50,0

-Secundarios

19,0

18,6

20,1

16,7

20,3

22,7

- Universitarios

15,2

10,5

13,8

21,4

24,3

27,3

- Sin estudios

EST. MADRE -Sin estudios

-300

A. Oiga

Quiiio11es-P. Pum Duarl

TABLA 3: ClASIFICACIÓN DE lOS ESTUDIANTES SEGÚN LA NOTA MEDIA, lOS ESTUDIOS DEl PADRE Y DE lA MADRE, POR lAS TITULACIONES QUE CONOCE NOTA MEDIA

pri

ESTUDIOS MADRE

u ni sin versit es tu arios clios

pri

se e u ni un da versi ríos tarios

de 9

sin es tu clios

ma ríos

se cuncl arios

426

257

237

565

195

156

26,6

21,6

22,7

40,7

39,7

34,6

27,8

41,8

39,6

32,8

23,1

31,6

35,9

44,6

27,3

35,8

30,8

32,7

30,0

28,6

32,9

34,4

24,4

18,0

20,4

22,4

17,6

31,13

16,0

22,1

18,7

20,7

23,5

18,9

20,5

23,1

9,6

7,7

8,3

13,5

13,6

7,4

5,9

10,1

16,9

3,1

6,7

10,8

22,4

2,3

3,1

2,2

1,6

1,4

4,5

1,4

2,7

4,2

2,0

1,4

1,5

6,4

0,6

0,9

0,5

0,2

1,2

0,4

1,0

0,4

total

5.9

6.9

7.9

8.9

TOTAl

1024

323

412

196

Las típicas

36,0

44,6

37,1

31,3

25,7

20,1

Rel con mí

ESTUDIOS PADRE m.is

mari os

opci. Lo de Valen

lnfo fuera Valen lnfo

extran NS/NC

1,4

0,6

TABLA 4: ClASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN lA OPCIÓN DE ESTUDIOS, POR lA OCUPACIÓN DEl PADRE OPCIÓN ESTUDIOS TOTAL TOTAL Emp. con asalariado Pers. directivo

CIENCIAS

LETRAS

MIXTAS

1024 14,7

434 14,3

167 17,4

424 14,2

8,1

5,5

7,2

11,3

Emp. sin asalariado

15,1

12,0

17,4

17,5

Emp. administrativo

16,8

21,2

15,6

12,7

Miembro cooperativa

3,8

Negocio familiar

6,4

3,7 4,6

3,6 8,4

4,0 7,5

Obreros

20,3

24,7

16,8

17,2

Admn/Depend i.

8,8

8,1

8,4

9,7

NS/NC

5,9

6,0

5,4

5,9 301_

Ill Conferencia de Sociología de J¡¡ Educación

TABlA 5: CLASIFICACIÓN DE lOS ESTUDIANTES SEGÚN LA CARRERA EN U\ QUE CREEN QUE SE MATRICULARÁN {lA MÁS PROBABLE), POR LAS CARRERAS QUE lES GUSTARÍA ESTUDIAR (SÓlO LAS CARRERAS POPUlARES Y MÁS MENCIONADAS)• CARRERA EN LA QUE SE MATRICULARÁ TOTAL TOTAL

LIC.

DERECHO

ECO NO MÍA

DIPLOM. EMPRE SARIALES

DIPLOM. PSICO LOGfA

1024

8,7

6,4

8,1

Díp Educ Social

107

1,9

5,6

1,9

Líe Psicopedag

106

12,3

3,8

14,2

Dip Estadística

1,9

22,6

17,0

3,8

105

6,7

4,13

10,5

4,8

8,3

4,2

1,o

Lic CC cJel Mar

200

9,0

5,0

6,0

3,5

ITS Electrónico

4,9

3,7

1,2

Lic Veterinaria

206

7,8

2,4

7,3

1,9

Lic Sociología

108

15,7

13,9

7,4

9,3

Líe CC Políticas

144

1 O, 1

13,2

10,4

1,4

Lic lnv T Mercad

6,8

23,3

20,5

1,4

106

13,8

8,8

1,9

Dip. Biblioteconomía

12,5

4,2

8,3

2,1

Líe HumanicJacJes

12,7

3,6

9,1

7,3

444

13,5

7,2

9,2

2,9

Oip Óptica/Ortom Lic C Tec Alimen

Líe Traducción

Lic Periodismo

• Porcentajes horizontales

-302

2,8

A. Olgn QttilloiiL'S-P. Purn Dunrl

TABLA 6: ClASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN LOS FAMiliARES Y AMIGOS TITULADOS EN LA CARRERAS QUE LES GUSTARÍA ESTUDIAR, POR LAS CARRERAS QUE CREEN QUE SE MATRICULARÁN CON MÁS PROBABILIDAD (RESÚMENES POR ÁREA YTIPO DE TITULACIÓN) QUIEN TIENE ESOS MISMOS ESTUDIOS

TOTAL

PADRES

HERMANOS

AMIGOS

1024

187

RESUMEN A:

7,7

5,3

4,5

9,1

Ciencias Salud

11 ,8

17,5

13,4

10,2

Básicas(récn ícas

12,2

8,8

10,4

9,6

Sociales

31,2

31,6

50,7

42,8

Humanidades

14,5

10,5

4,5

13,4

Otros

10,8

19,3

11,9

9,6

Diplomaturas

24,2

12,3

23,9

32,1

lng. Técnicas

2,7

5,3

6,0

1,1

Lincenc i atu ras

48,7

61,4

52,2

49,3

lng,. Superiores

12,5

14,0

13,4

12,3

NS/NC

11,8

7,0

4,5

5,3

Educación/Formación

RESUMEN B:

303-

LA 11 ESCOLARIZACIÓN "FOTAL11 DE LA VIDA: EXTENSIBIUDAD DEL MODELO EDUCACIONAL EN LOS INTERNADOS INFANTILES Y JUVENILES Sergio Ariza Segovia

Universidad de jaén Las siguientes páginas tratan ele aportar algunas reflexiones procedentes de las investigaciones en los internados infantiles y juveniles de acogida al problema, siempre abierto, de Jos efectos y sentido de la educación escolar, o escolarización obligatoria ele niños y jóvenes, en tanto organización de la actividad/tiempo/espacio vital de los mismos. Si bien toda educación, o la mera socialización, implican un encauzamiento de la actividad vital de los sujetos, parece que el ordenamiento escolar aporta unas especificaciones en función de exigencias educativo-formativas que hacen conveniente un análisis más detallado para no caer en interpretaciones demasiado ambiguas y abarcadoras. Nuestras investigaciones nos han llevado a caracterizar el internamiento en instituciones de acogida infantiles y juveniles como escolarización total de la vida de los sujetos sometidos a dicho régimen de vida (junto a otras notas sustancializadoras de ese tipo de internamientos). Con ello queremos indicar, en un primer momento, que los internados constituyen una extensión del modelo educativo a lo largo de toda la jornada vital de los individuos y durante todo el tiempo que dura el internamiento; de ahí que el análisis sobre la escolarización total, que supone dicho internamiento, aporte elementos sobre los efectos y sen!ido ele la escolarización. En cierto modo, es indagar en la escolarización cuando ésta se ha llevado al extremo de convertirse en un continuum en la vida de los sujetos {aunque habría que aclarar que, si bien la estructuración espacio/temporal de la jornada diaria le debe mucho a como se segmentaba las jornadas en los monasterios monacales -ARIES, PH.-, no hay que olvidar que la particular determinación que lo escolar fue desarrollando de esta ''estructuración monacal 11 primigenia es la que se proyecta en los internados de acogida; así, por ejemplo, la instrumentalización de premios/castigos como chantaje fiscalizador de todos los actos, o el examen del individuo a través de etapas que organizan su expediente y evaluación en una trayectoria ele vida, etc.). En pocas palabras, la escolarización total hace referencia a cómo toda la vida cotidiana, toda la actividad y energía de los individuos son sopesados, estructurados y juzgados mediante los principios instituyentes de la escolarización y su particular modus educacional. Más concretamente, entendemos por escolarización total el proceso neto por el cual los niños/jóvenes: -están sometidos a un horario constante e inflexible a lo largo de todo el día; -tienen regulada toda su actividad secuencialmente según dicho horario; -tienen adscritos espacios determinados para cada actividad programada; - de manera general, la orientación de sus vidas está regulada por un programa preconcebido de actividades con arreglos a fines educativos concretos de la institución (estudios, aprendizaje de oficio, formación integral de la persona); -son premiados o recompensados según se evaluen sus conductas en relación a la educación o desviación de dicho programa/objetivos¡ -tienen supervisadas sus acciones y labor diaria por un personal que tratará de lograr una adecuación de la conducta a normas que garantizan el cumplimiento de objetivos (supervisión que se extiende a lo largo de toda la actividad diaria y toda la vida cotidiana de los sujetos); -suelen tener los internos un expediente personal (historia de vida o ficha) en el que consta una mínima biografía familiar, su respuesta a los fines y objetivos en términos de historia académica, faltas disciplinarias, adecuación a la vida institucional y, rnás modernamente, el llamado perfil psicológico. En principio, independientemente de si esta regulación es para el mejor manejo burocrático de un conglomerado humano indivisible (GOFFMAN, E.} o para la doblegación disciplinaria y la obediencia -útiles y dóciles- (FOUCAUL T, M.), insistimos en que lo que tratamos de señalar es cómo opera dicha regulación de la vida

-306

Sergio Arizn St•govin

de los internos en tanto extensión del modelo escolar a tod<1 la vida cotidian<1 de los sujetos y durante un periodo apreciilble de tiempo. A lo lilrgo de nuestros análisis hemos llegado a la conclusión que, más que los contenidos que tratan de trilnsmitirse e inculcar a niños(Jóvenes, es la fom1a de la relc1cionestal como se estructuran en el modelo escolarización total lo que influye y determina la vidél de los sometidos a dicha estructuración. Estil estructuración está determinada por: -La interacción cotidiana de los internos con el personal supervisor o formativo; donde los objetivos educativos/institucion<lles quedan en parte subsumidos por la 11 ilpariencia" de Jcomodo de los internos a las reglas de organizilción y comport<lmiento (1cjuego astuto1> en la terminología goffmaniana) con el único afán de lograr ventajas acomodaticias en las restricciones que supone la vida del interno. -La presión que dicha estructuración de la vida ejerce sobre los sujetos internos (a pesar del <ljuego astut011 mencionado), obligados como están a cada acción/actividad y sin posibilidades de decidir o negociar de que modo emplean su tiempo o sus energías (por ejemplo, cuJndo estud iJr o hacer deporte, o tener el recreo o las actividades); lo cual determina relaciones con los que planifican todos los momentos de la vida del interno en términos de dependencia y una obligación de acatamiento que no puede por menos que remitir (más inconsciente que conscientemente) al acto que funda la reclusión (en tanto relación de acatamiento); es decir, por qué se está sometido al internamiento, qué es lo que se está pagando con ello (¿no tener una íamilia normal, un mayor plus de educación por ello?). Ese <dos que planiiican», a diferencia de la consideración anterior, se refiere auna instancia impersonal, del tipo <lme están planificando mi vida>>, <(me lo dan todo hecho». -Por último, esta estructuración está estrechamente ligada a la relación disciplinario-normativa entre el personal y los internos, lo cual se refleja en el sentimiento, por parte de los internos, de estar sometidos a una intensificación de vigilanciil-control de sus conductas. Ese sentirse mirados, inspeccionados, juzgados en cada momento (incluidos recre<ltivos, ocio, descanso), incluso en ausencia del personal (efectopanóptico-FOUCAUL T). Siguiendo el sentido desarrollado en nuestro análisis, podemos afirmar que los efectos de dicha escolarización total son: - Aumento de relaciones dependientes y consiguiente impedimento del acceso a una progresiva autonomííl, que a partir del inicio de la adolescencia comienza a tomar un cariz dramático en tanto es percibido como atentado a la mera formación de la persona como sujeto autónomo. - Sobre-infantilización. -Propensión a la formación de una subcultura que tiende a impermeabilizar íllos internos frente a todos los objetivos educativo-formativos el el centro. -Tendencia a relaciones paternalistas. -Aumento del sentimiento de culpabilidad en los individuos en tanto no responden a las exigencias formativas. Puede vislumbrarse claramente la ideología de la educación escolar, en tanto posibilidad de movilidad social ascendente. La formulación más neutra de esta proposición ideológica por parte de la institución es la apelación a la responsabilidad; ser responsable (y no en el sentido de aceptar las consecuencias de las acciones de uno, sino en el de reconocer qué es lo mejor para uno y actuar en consecuencia. lo mejor, en este paradigma moral, es siempre equiparado a deseabilidad social, dentro de un sistema de valores hegemónicos). -Interiorización de la educación como base del bienestar individual/social y su deseabilidad (aunque sea revestida como formación de la persona para realizarse como tal). Estas dos últimas consecuencias están más acentuadas debido al carácter concreto de los centros, orientados como están a la acogida de menores con graves problemas familiares, y la imposibilidad de permanecer en sus hogares (unido a una condición esencial como es !a falta absoluta de medios económicos), lo cual inOuye en la percepción de los centros/organismos de los que dependen como dadores de posibilidades con los que se queda debido. Así mismo, esto aumenta la culpabilidad por no aprovechar una oportunidad, traducida en las posibilidades ya mencionadas de realizar estudios, aprender un oficio o tener una "formación como persona 11 , que

307_

111 Conferencia de Sociologíu de la Educación

de otro modo muy difícilmente hubiera estado a su alcance por las características socio-económico-familiares. c<Aprovechar la oportunidadl) queda como metáfora <Jbsoluta que conjuga lo que significél: -La presión constante-diaria de la escolarización total, en tanto cada parte del día secuencial izado y estructurado (clases, estudios, ocio, actividades formativas) está orientada a conseguir objetivos educacionales/ formativos que guíen a los alumnos hacia una vida digna el día de mañana. De ahí la variante «aprovechar el tiempon: cada actividad tiene su tiempo, sin tiempos muertos a lo largo del día; - La idea de que a través de la educación se puede cambiar de eslatus (o a un nivel más primario, de ambiente). Esa culpabilidad vincul<~da a la oportunidad (lo cual siempre está unido a un virtual aumento de la culpabilidad, dada la dicotomia moral que indisociablemente acompaña a la oportunidad: desaprovechar/ aprovechar) es homóloga a la que es producida en el dispositivo escolar en función del fracaso y de la interiorización que se realiza de la ideología escolar por presión de ambiente social. También, en relación con lo concreto de este tipo de internados, la escolarización total aparece como un plus disciplinario frente a lo que sería la mera labor de asistencia y protección de indefensos niños ante la agresión del medio en que se han criado, lo cual ha sido, como hemos dicho, la causa de su internamiento. El conjunto de normas que conforman ese plus disciplinario está legitimado por el papel ya explicitado de la educación en nuestra sociedad industrial, lo cual legitima a la vez las exigencias de la institución respecto de los internos y su respuestas al modelo de persona que subyace en dichas exigencias: alguien dispuesto a aprovechar la oportunidad de estudios, aprendizaje de un oficio y educación-formación general (entre las que se encuentra, saber comportarse sin desentonar de los valores burgueses de urbanidad); y todo para llegar a ser una persona que comprenda la necesidad de la dignidad y el trabajo para conseguir mayores cotas de bienestar y 11Satisfacción 11 (ciudadanos, honrados y trabajadores). Esto implica que la institución también queda legitimada para actuar frente a la falta de respuesta o respuestas adversas a las exigencias ya mencionadas. No es raro que la expulsión aparezca como última consecuencia del plus disciplinario, en tanto significada como fin de la oportunidad donada. A los que no responden se les acaba retirando la confianza/oportunidad como última forma de castigo.

BIBLIOGRAFÍA ARIES, P.,: ~El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen», Taurus, 1984, Madrid. FOULCAULT, M.,: ~Vigilar y Catigar», Siglo XXI, 1976, Mejico. GOFFMAN, E.,: <dnternados)), Amorrortu, 1970, Buenos Aires. MUEL, F.,: uLa escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal~, M. VV., Ed. La Piqueta, 1981, Madrid. QUERRIEN, A.,: «Trabajos elementales sobre la escuela primaria», Ed.la Piqueta, 1979, Madrid. VARELA, ].,:((Aproximación genealógica a la moderna percepción de los niños)), Revista de Educación, nº 281, 1986, págs. 155-175, Madrid.

-308

iOLVIDO DE LA UNIVERSIDAD POR PARTE DE LOS UNIVERSITARIOS? Isidoro Alonso Hinojal

C.I.S. Madrid

1. LA INTENCIÓN la modesta intención de estas líneas y datos es la de tratar de confirmar una impresión personal respecto a la relación con la universidad de los profesores universitarios, más propiamente de los científicos sociales y de los especiillistas en educación ante todo. Cuando ya nadie duda de la institucionalización en España, no ya de la sociología, sino de sociología de la educación, pe •demos aproximarnos a sus productos para calibrar que antención presta a ciertos temas concretos y deducir algunas conclusiones. El tema es la Universidad, y la impresión, o hipótesis, que en los últimos años ha descendido el interés por pensar y escribí rsobre su problemática, tomando como indicador las publicaciones sobre los diversos aspectos de la institución. Yesto, de ser cierto, ocurre cuando el número de especialistas de la educación y el número de publicaciones sobre la educación ha aumentado destacadamente. Nos cansamos de repetir que vivimos cambios sociales muy rápidos, y que éstos, en más o en menos, antes o después, afectan a las distintas instituciones. Entre las educativas, las universitarias parece que deben verse más afectadas y problematizadas, especialmente cuando, como ahora, se ven sometidas a presiones exteriores, desde el propio país y desde fuera de él, las que proceden de la homologación de titulaciones y credenciales profesionales con Europa. En esta ocasión me limitaré a repasar los trabajos publicados desde los años cincuenta a la actualidad sobre educación y sobre la universidad y, comparándolos, ver cual ha sido la evolución relativa de estos últimos y las etapas que se pueden diferenciar al respecto. Terminaré haciendo algunas insinuaciones sobre las posibles razones de las variaciones encontradas. Para este fin utilizaré aquellas relaciones bibliográficas que parezcan más adecuadas por su selección y cobertura. Aunque las situaré bajo la etiqueta de trabajos de sociología de la educación, como se presentaron en su día dichas bibliografías, es evidente que algunas de las obras censadas, especialmente bs primeras en el tiempo, solo por extensión pueden considerarse como tales. Me apoyaré en dos de estas colecciones que, juntas, cubren largo y reciente período. Las dos básicas son: la canten ida como apéndice en mi obra 11 Educación ySociedad. Las sociologías de la educación"•, que cubre desde los años cincuenta hasta 1979, incluido, y la recién publicada por José Mu AguiJar, en 11 Socíología de la Educación 11 z, que cubre desde los setenta a 1991, también incluido. Aunque los criterios de clasificación de los autores no hayan sido idénticos, en ambos han sido amplios y, en todo caso, suficientes para los fines que se pretenden.

2. UNA APROXIMACIÓN Mi supuesto de acentuada disminución de las publicaciones concretas sobre la universidad en el ámbito de lo que podíamos llamar sociologfa de la educación en sentido extenso, tiene una posible consideración más amplia. Si tenemos en cuenta que en la primera parte del período total que vamos a considerar, los cincuenta y sesenta, cualquier universitario o intelectual destacado publicó sobre el presente o futuro de la universidad, casi siempre desde unas posiciones ideológicas muy claras y condicionantes, en años recientes, en que estas personalidades académicas han pasado la edad activa o han desaparecido, en su homenaje se han publicado algunas obras colectivas que permiten otra aproximación al hecho que estoy considerando. Ejemplos hay muchos. Con posterioridad a la guerra civil, ahí están, por un lado, los trabajos sobre la universidad o los universitarios de Manuel Fraga, Tierno Galván, lópez Aranguren, Laín Enlralgo, José Antonio Maravall, Carlos París, entre otros. Por otro, tenemos las colecciones dedicadas a José Antonio MaravaiJl, con 11 Oartfcu los de otros tantos 309-

III Conferencia de Sociología de la Educación

Ju\ores, con los 60 del volumen dedic<ldo il Julio C1ro Baraja~, o con los cincueta trabajos publicados en honor de Francisco Murillo FerroP, acadcmico l<m metido en el campo de la sociología, tan acreedor ala formación de t;mlos sociólogos y que el mismo publicó algún trabi1jo temprano sobre los universitarios. En ninguna de estas voluminosas colecciones se dedica trabJjo alguno J la universidad. En obras colectivas incluso míis recientes y dedicadas a J¿¡ memoria de dos sociólogos de la siguiente generación y tempranamente desaparecidos ocurre otro tanto. En "Escritos de Teorí<l Sociológica 11h, homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, en más de sesenta trabajos no hay ninguno que se ocupe de la Universid<Jd, si bien es cierto que los trabajos tienen una orientación predominantemente teórica, como se indica en su título. Evidentemente la ausenciJ que estoy destacando se echa mucho más en falta en el otro libro colectivo reciente dedicado a otro sociólogo, Cario Lerena, puesto que su campo de especialización fue la educación y los que aportamos esas veintitrés contribuciones a "Sociedad, Cultura y Educoción";, nos consideramos, en mayor o menor medida, especialistas en 1,1 materl<l. En esta línea última, podemos fijarnos en otra obra colectiva, esta vez un "Manual de sociología de la educación", de 1989, 11, preparado para remediar "las carencias y deficiencias de Sociología de la educación que han venido siendo atribulo inveterado de la formación profesional del magisterio". Dos eventuales atenuantes podrían aleg<me en este caso para la ausencia que destacamos: uno reforzaría mi hipótesis, pues reuniendo trabajos recientes considerados por los compiladores de interés, no han seleccionado ninguno relativo a la universidad; otro solo aparente, pues si el Manual va destinado a los estudiantes para maestros, ellos mismos son estudiantes universitarios.'' En otro manual aun más reciente, 1993, "Sociología de la educación" 10 , no se dan esas dos posibles reservas y la atención a los temas universitarios es muy limitada, a unas referencias mínimas al profesorado universitario en un tr¿¡bajo sobre profesionalización del profesorado y a otras un poco más extensas sobre estudiantes universitarios al tratar sobre alumnos en general. No deja de tener interés la caracterización de esta obra. En la Presentación se lee: "En el actual panorama universitario español, se advierte una nueva tendencia en el campo ele la edición: la publicación de numerosos manuales para las más diversas disciplinas ... A diferencia de lo que pasaba en décadas pasadas, el universitario español puede estudiar con textos propios y el profesor no tiene que recurrir necesariamente a manuales importados. Ello, a su vez, es un síntoma de progreso y de madurez intelectual, tanto de la institución universitaria como de los profesores que en ella ejercen, y palia un tanto la dominación-colonización que casi toda área de conocimiento tiene respecto al mundo científico anglosajón 11 • Resulta llamativa la manera como el contenido contradice esta declaración. 11

3. ASPECTOS CUANTITATIVOS Se han escrito Vilrios estados de la cuestiÓn en sociología de la educación, si bien la fiebre de estos trabajos ya ha pasado como consecuencia fundamentalmente de esa institucionalización lograda. Algo parecido se puede decir de las recopilaciones bibliográficas, unidas o no a los anteriores. Tomando las dos arriba señaladas y haciendo los correspondientes recuentos obtenemos las cifras que se resumen a continuación . Bibliografía

Años

A. Hinojal

1950-79 1980-91

G. de León

Trabajos de sociología de la educación Sobre universidad Otros Porcentaje 67

228

266

29.4 10.2

Otra referencia coincidente y significativa la tenemos en la revista .,Educación y Sociedad 11 , de orientación sociológica. Nacida al comienzo de los ochenta, lleva publicados once números y en ellos más de setenta artículos de los que solo tres se refieren a la universidad. (Menos del 5 por ciento). -310

Isidoro Alo11so Hiuajal

4. lA EVOLUCIÓN Y SU TEMÁTICA Lillemática de los arl ículos dedicados a la universidad en todo el período, e incluso sus enunciados, dejan traslucir claramente IJs preocupaciones de cada momento y el contexto social en que se producen. Hasta 1968, y no parece casualidad, prácticamente todos los trabajos se re(ieren a los estudiélntes universililrias, sus características y procedencia. (Hay tres estudios, ele 1063, 1967 y 1968, incluso con el mismo título: procedencia social ele los universitarios). Precisamente ese año tan significa! ivo se empiezan a problemalizar los estudios o los enunciados. López Aranguren titula un trabajo public<~do en Novíl Terra "El problemil universitario" y Iras él vienen otros relativos a 11 Universidad y democracia" o "Universidad y cambio". En el70 llega, al menos en los títulos de ciertos lrilbajos, la rebeldía estuniilnlil: 11 Los universitarios opinan" de DuréÍn Heras y la 11 Rebeldía universitaria" de Garrigó. El a1io siguiente A. Nieto publica en Ariel "La ideologíJ revolucionaria de los estudiantes europeos'\ seguidos el siguiente por dos publicaciones de Ruedo Ibérico: "Universidad, crónica de siete años de lucha 11 y "Notas sobre el movimiento estudiantil en España". También este año y tJmbién (uera de Espilña aparece el trabajo de S. Giner "Stuclents, university and society". De Tierno Galván sale en Seminarios y Ediciones 1la rebelión juvenil y el problema de la Universidad". Cuando se estJba insistiendo en lo problemático y se publica ei"Diagnóstico de la Universidad", de A. de Miguel, y 11 EI iuturo de la universidad y otras polémicas", de López ArJnguren, ambos en 1973, llega la preocupación por la selectividad y su descontento, tema que ocupa prácticamente los pocos trabajos de los dos años siguientes. Los años 1977 y 78 muestran una especie de 11explosión" en trabajos de temas universitarios, suponen casi un tercio de los registrados antes del 80, así como en la diversidad, carácter crucial y posiciones críticas. Algunos títulos servirán de muestra: "El poder del cuerpo de catedráticos 11 , "La reconstrucción fallida: el movimiento estudiantil de 1971 a 197611 , "La universidad y la división del trabajo", "Universidad y lucha de clases", "Sobre lo que se dice y lo que se calla al enseñar filosofía". La década de los 80 representa, según mi hipótesis, la desertización creciente da las publicaciones dedicadas a JJ Universidad, precisamente cuando la sociología y su especialidad en educación se han institucionalizado, cuando empiezan a multiplicarse sus cultivadores, son mucho mayores las publicaciones periódicas que acogen los trabajos y cuando la investigación social y educativa en concreto encuentran más apoyos. La interpretación lógica de lo ocurrido podría ser fácil: el país y la universidad han dejado de tener problemas preocupantes. Sin embargo, la primera mitad de la década se pasó preparando la nueva ley pJra la universidad, y la otra mitad aplicándola y apareciendo sus disfunciones. La etapa culmina con otras novedades importantes: intentando reformar esa LRU, diseñando los nuevos currículos e introduciendo nuevas titulaciones. Nada de esto parece irrelevante social y académicamente, como tampoco lo es la aprobación de la ley que autoriza universidades privadas ni la multiplicación de las públicas, por lo que mantengo inexplicada esa disminución tan drástica de los trJbajos sobre la universidad.

5. POSIBlES RAZONES No es difícil proponer una serie de posibles razones que habría que discutir, verificar e intergrilr. Cabría diferenciar las que se refieren predominantemente a los estudiantes, a los profesores y a IJ institución. Respecto de los estudiantes, se ha escrito recientemente "Mayo 93 . lDespiertan los estudiantes? 11 ; sin embargo se ha escrito mucho más de pasividad o pasotismo y desmovilizilción. Pienso que, desde hace tiempo, la anticipación de lo que espera a los estudiantes después de termínar los estudios les ha hecho despreocuparse de casi todo lo demás. Por supuesto la multiplicación de los centros universitarios es un alivio importante para los estudiantes y quizá más para sus familias. Por supuesto, el nuevo contexto político que construye la democracia, ha desactivado mucha movilización universitaria.

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ITI

Conferencia

de Sociologííl de la Educilción

La institución como tal luchó y esperó tanto la autonomía que luego le han llegado multiplicadas. Por eso, puede estar ahora muy entretenida con "las t~utonomías", es decir, la de lil propia universidad, la de las (acultildes y, sobre todo, con las de los departamentos, donde se deciden, entre otras muchas cosas, la selección de los aspirantes al profesorado y su promoción. Por supuesto, el ejercicio periódico de ese peculiar '~trasplante democrático" a los distintos niveles universitarios también parece entretener inquietudes e impulsos renovildores c¡ue, de otra formil, se encauzilrítln hacía otr<ls melas. Al profesorado, es evidente que todo lo anterior le debe ocupar y preocupar lo suyo, una vez eliminada la inquietud del "penenazgo". Dentro del ámbito académico es cierto que oportunidades diversas, recientemente apilrecidJs o incrementadas, deben significar mayores oportunidades y mJs elevado grado de Sillísfacción y, consiguientemente, menor problematicidad. Baste recordar la proliferación de "milsters" y cursos o universidades ele ver<lno, que con las 11 plazas" t~biertas en las nuevas universidades parecen significar un volumen importante y destacado de nuevt~s oportunidades. Aun pueden citarse otras novedades que más bien deberían haber estimulado estudios y publicaciones, entre ellas: lll re(orma de la lRU, la legalización y aparición de las universidades privadas y IJ creación de nuevas titulaciones y modificación de lils existentes. Pero desde fuera de la propiCl institución también han llegado recientemente oportunid¡¡cJes de actividades complementarias pí1ra los profesores ligacbs, para simplificar, a lt~s administraciones públicas y las empresas, que también han poclíclo desproblemalizar adicionalmente la situación. Sospecho que estas y otras razones, por supuesto, no aisladas sino conectadas entre sí y con otros elementos. están en lil explicación de esa constat<lcla esct~sez de estudios actuales o recientes sobre la universidad española. No me he referido más que a situaciones y bctorcs endógenos, lo que impide hacer ninguna referencia <1lo que ocurre il este respecto en los paises vecinos, aunCJue si tengo clara otra impresión, b de que, en ellos, los más importantes, no ocurre lo que en el nuestro. Pero esta constatación queda par<~ otra ocasión.

BIBliOGRAFÍA 1

ALONSO HINOJAL, 1., (19130): EducJción y Sociedild. las sociologías de la Educación.- Madrid, C.I.S. (Primera edición). 1 AGUILAR IBAÑEZ, ].M., la sociología ele la educilción en Españ,l.- En: GARCÍA DE LEON, M~. A., DE LA FUENTE, G. y ORTEGA, F. (Comp), (1993): Sociología ele la educación.- Barcelon,l, BcJrcanova. 1 1GLESIAS, M~. C., MOYA, C y ZUÑIGA, L. R. (Campes.), (19135): Homenaje a ]osé Antonio Maravaii.Milclrid, C.I.S. ~ CARREIRA, A, CID, ].A., GUTIERREZ, M y RUBIO, R., (1978): Homenaje a Julio Caro Barojil.- Madrid, C. l. S. , VV.AA. (1987): Política y sociedad. Estudios en homenaje a Francisco Murillo Ferrol.- Madrid, C.I.S. '• MOYA, C. y otros (Campes.) (1992): Escritos de teoría sociológicil. En homenaje a Luis Rogríguez Zúñ iga.Madrícl, C.I.S. 7 VV.AA., (1991}: Socieditcl, Cultura y Educación . Homenaje C1 la memoria de CJrlos Lerena A)esón.Mi1dricl, C.I.D.E., Universidad Complutense de Madrid. n ORTEGA, F. y otros (1989): Manual ele Sociología de IJ Educación.- Madrid, Textos Visor. ''En este colectivo hay un artículo titulado uEducilción y empleo)) que no considero trate propiamente de IJ Universidad puesto c¡ue es unJ discusión de l<1 teoría del capital humilno. w GARCÍA DE LEON, M~ Antonia y otros (1993): Sociología de la educación.- Barcelona, 13arcanova . n Esta última declarilción de intenciones no quita para que se dedique uno de los quince trabajos a la sociología ilnglosajona en cuya bibliografia, congruentemente, solo íigurJn dos trabajos no escritos en inglés, uno del colombiano M. Díaz y otro mío. En el cap. 8 ocurre justamen1e lo mismo y algo pt~recido en otros.

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CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGÍA DE lA EDUCACIÓN A LA CRÍTICA DE LA SOCIOLOGÍA A. Benedito Casanova Universidad de Valencia Tal vez el objetivo prioritario de esta exposición debiera consistir en explicar el paradójico y enigmático título, pero no será asi. Me propongo indicar una determinadGiine,:¡ de acción, y para ello partiré ele la construcción de un determinado concepto de educación. Para que la educación pueda funcionar como concepto es necesario caracterizar la distribución ele su extensión y la estructura comprensiva ele su contenido. En primer lugar, la educación puede o no decirse de la enseñanza, de modo que obtengamos uni1 ense1ianza educativa o una no educativa 1• En segundo lugilr, la educación se dice tanto de procesos iorm,11es (institución escoliJr) como de no formales!. lo importante para nosotros es que la enseiianza no agota la extensión del concepto educación. Pero el problemJ se presenta aquí porque la especiíicidad educativa parece perderse al identificarse con los procesos ele socializilción 1• Ahora bien, si socializar es transmitir e interiorízar una cultura, ¿todo binomio enseñanza-aprendizaje es educativo?, ¿no nos remite esto ill punto de partida?, ¿es la educación solo formación?, ¿formilción de qué?, ¿de individuos, ele sujetos?. No es lo mismo formar a individuos o sujetos que producirlos. Rellenar de contenido una forma no es lo mismo que fabricarla. la extensión del concepto 11 edu C(ICión )) es lc1 con (ormac ión de 1os procesos de ind i vid ua1izac ión/sujeción, i.e., los procedimientos de determinación de las libertades J. Así la educación incluye tanto la iormación {los fenomenos ele regulación del saber) como la socialización (las formas de distribución del poder), y las incluye como medios pilra caracterizar la individualización (los modos de saberse libre y de hacer uso de esa libertad). Si la relación ele gobierno sintetiza la relación de poder y de saber, !a educación se dice de la gobernabilidacl de las libertades:;. ¿Qué se dice concretamente?. Que se puede innuir en, que se puede conducír, dichJ gobernabiliclad a través de un determinado saber. Si hay un poder que sabe gobernar IJs libertades es porque es posible gobernar el gobierno ele las libertades. Esto me lleva a dos tipos ele reflexión. ¿No es el pensJmiento la capacidad de determinar las determinaciones de la libertad?; ¿qué tiene que ver la investigación sobre el pensamiento con la investigación sobre la educación?. No debe olvidarse que la reílexión acerca de lo teórico está atravesada de un exigencia pedagógica. Si se establece con recurrencia que el ser hu mil no no puede gobernarse, pero sí se le puede gobernar, ¿por qué cuando se admite el autogobierne se exige la educación?, ¿no se trata con ella de reintroducir la exterioridad?. Si el ser humano se caracterizJ por el pensamiento o porque debe ser educado, ¿no podemos escapar a la gobernabilidJd? 1' la ciencia del hombre (y de la mujer) tiene que ser una ciencia del gobierno de la especie humana, i.e, de los modos de reglamentar su obediencia. Si esto es así, ¿cómo educilr a los educJdores? 7 . Este es el punto de parlidu del trabujo. ¿En qué contexto intento abordar estos problemas?. En el de la sociología ele la educación. Esta, como toda práctica discursiva y no discursivil, puede ser abordada en su tiempo (en su historia iormativa), en su espacio (en su estructura epistemológica) o en su concepto (en su qué es como saber y como acción). Trataré cada uno de estos momentos centrandome en el último." 'G. t\nayil: •S.1ber antropológico y cultura debida• en Revista de Educación 292, 1990. Evidentemente no toda enseñanza es escolar, esto es, est;í desarrollada en una institución organizada en grados de saber. 1 Esto explicilria la centralidad que el fenómeno educJtivo tiene en la emergencia de la sociología (Ourkheim). Debería reflexionarse sobre el papel que la pedagogíit juega en el origen de las ciencias sociales frente a las humanas basadas en lit biologiil. Véitse R. Jerez Mir : Sociología de lil educación. GuiJ didácticJ y textos fundamentales, Consejo de Universidades, Madrid, 1990. 4 Habría que realizar un análisis acerca de cómo la liber1ad se exige en los procesos de individuación y sujeción. ; No es extraño que la reflexión acerca de los procesos educativos y epistemológicos surgiera en el contexto de fundamentación de la política. 1 ' l. Kant. Antropolo~ia, Alianza Editorial, Madrid, 1991. PedJgogíi'l, Akal, Madrid, 1981. ; Esta pregunta persiste en el pensamiento critico desde Kant hasta tbañcz pasando por Nietzsche, Marx y Foucauh. n M. Foucilull, Arqueolog(a del saber, Siglo XXI. México, 1970.). lbañez, Del algoritmo al sujeto, S.XXI, Madrid, 1985. !

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III Conferencia de Sociología de la Educación

1. LA PROBLEMÁTICA CIENTIFICIDAD DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Casi todos coinciden en señalar como significativa la división entre nueva y vieja sociología de la educilción, y lo es''. La vieja, marcada por el funcionalismo, tiene pretensiones científicas, tiende al modelo de orden y de equilibrio, responde a una fase de expansión del capitalismo y se bilsa en un modelo sistémico de determin,lCión 111 • La nueva, marcilcla por el interaccionismo, tiene pretensiones críticas, tiende a potenci;¡r el desequilibrio y los factort>s de caos, responde a una fase de recesión del capitJlismo y se basa en un modelo hermenéutico de rei/exión . 1_.1 contraposición no puede ser más clara. Pero organizemos este amplio periodo temporal por medio de un ,,n,íli"i" causal'! ·

a) Las respuestas de la educación la viejél socio/ogícJ de la educvción comienza con un señalado cuácter polit ico: la institución escolar sirve para legitimar el Estado democrático. Educilr es normalizar, su función es integrar, se busca el libre desarrollo de la personalidad y la par1icipación, y el íormalismo institucion<~l se dirige a la conformidad y la convivencia . Trás la segunda guerra mundii!l este modelo será supl;¡ntado debido i11 resurgimiento de la sociedad civil (política). La aún vieja sociología de la educación tomilrá un matiz más económico ya que la sociedad civil se concibe como estructuril de relaciones laborales o industriales. Educilr será capitalizar, invertir pina el beneficio, su función será Jdaptar, se buscara profesionalizar, y el form,11ismo escolar se dirigirá hacia el aprendizaje del trabajo 1.1. La nueva sociología de la educación empieza con una crítica ele la función económica de la institución educativa. Educar deviene clasiíicar porque consiste en atribuir un lugar en la sociedad de cli1SeS su función es seleccionar, se busca asignar derechos (status) y deberes (roll, y el sistema de enseñanza se dirige a la Jceptación ele la estratificación social. Pero este planteamiento se amplió a una crítiCit de la función política del sistema de enseñanzJ. Educar será dividir} subculturizar, su función es diferenciar, se busca separar alas individuos según sus clases, y la escuela solo pretende ílsegurar e) respeto (obediencia),, la autoridad. Desde este punto de vista no es extraño que la vieja sociología se centre en lél instrucción y el trabajo, y que la nueva lo haga en la disciplina y el 1

lenguaje. Si ahoril combinamos las dos secuencias económico-políticas de ambas sociologías constataremos lo siguiente: educar es tanto adaptar como seleccionar, en una pc1labra es natumlizílr •~; pero también es integrar y diíerenciar, i.e., racionalizar". El sistema ele enseñanza, como dispositivo formativo de instrucción y disciplina, sirve para producir individuos naturalizados y sujetos racionaliz<idos. El ser humJno aprende que su naturaleza gobernable debe ser gobernada 11 ' . ¿Qué papel juega la sociología de la educación en esta visión antropológica?. Lo cierto es que aun no hemos determinado qué caracteriza a esta sociología entre tal pluralidad de modelos. Es necescJrio, pues, emprender un diagnóstico de su estructura epistemológica.

b) los niveles de la sociología de la educación Un Silber se caracteriza como eient íiico si cumple 4 condiciones: tener un objeto, unas técnicas de análisis del mismo, una estructur,l metódica de conceptos y unos principios de síntesis que permitan relacionar los conceptos con el objeto.

''C. Lerena, M,1teri.1les de sociología de la educación y de 1,1 cultur,l, lv\Jclrid, Zero. 19B3.1.1\Ionso Hinojal: «CI.isicos y neoclásicos en sociología de 1,, L'!lucacion:, en Educación y sociología en España iC . II'rPI\JI. Milclrid, Akal, 1987. 1 '' La escuela como microcosmos como suhsis!em,l tle la sociedad. " La escuel.1 como sistema que corresponde al sistema de la soriedild. 1 ! Lil Cilusalidad es un princirio t.1nto de ser corno de penstH y puede ,, ,, innn.1L eficiente, fin JI ~· millerióll. 11 Y.1 sabemos que los beneiirios (lt·l Glpita! pueden ser mediatos (g,1n.lfllld~ ¡o inmediatos (intereses). 1 ~ l. V;nela -F. AlvMe7., ,\rqueolo¡..:i.l de la esmcl,l, Mildríd. l..1 Pique!, l. 1111! l . 10 M. Fcrn;ínclcz Enguit.l, M.m.ismo \" o,nciología rle la cducaciónled.J. M.ulrid. r\b.l, IIJ86.T raba jo, escuela e ideologíél, Madrid, Abl, 1984. "'Historia y n,1!uraleza ~on do~ in~t.mri.ts que lt~ r.1zón ntiliz,,¡wa justiiic.H - .~l·í

plllhlpm,1tizilr 1.1 gobernabilidad del ser humano.

i\. Bcnrdito Cas/1/lova

El ,lniÍiisis histórico ht1 concluido en unt1 plurl11idt~cl ele objf:'tos, tt•cniGls, métodos y tcori¡¡s 1 ~. Pero ¡¡unque es necesario silber de IJs dilerenciils part1 evit<~r coníusiones, ése no es el único tipo de historiil que Cilbe f"HllcticJr. También puede uno preguntarse ror el orden de distribución de díchil multiplicidad, por qué regl.1s se rige IJ ,1parición de ciertas teorías y no de otras. Este tipo de investigación podría d.unos una idea ele la unidad del cJmpo y dc> su matriz de rosibilidacles y presupuestos 111 • Antes de emprender tJitarea puede ser ele utilidad decir algo respecto a la perspectiva sociológica desde la cual se Jborda el concepto-objeto educación . Lll sociología es un saber (hermenéutica) técnico-sistemático ,1cerca de los modos de producir y reproducir 1.1 gobl•rnabilíd.ld (lél relación morill mando-obediencia) en la coiiiPmpor;meiclad económicil y política, marcJda por el dominio del capitalismo y del constitucionJiismo. La soc1ulogít1 es una propedeutica política que ocupa el lug,1r de 1.1 teologí,l y 1.1 metilfísica como cienciils de IJ gohem.!hilidad 1''. La sociología de la educación, como toda soriologi.1. tendrla 3 posibilidades ele desarrollo. Una científicil que pretendería fundl1mentilresa gobernJbiliclilcl estJbleriendol,, como po~ihle y necesaria. Una crítica (formaliter) cuya íinalidaclserí.1 presentar los límites de la gobernilbiliclad v sus nwcl.llidades. Y una crílic(l (materialiter) que tenclriil como objt>tivo la necesic!Jcl de entender y practicliJ 1.1 sociabilid,1d de otro modo que no sea el de la gobernabilicl;lcl o l'l dl' l,1 división ele clases~" . Si he introclut iduL'Sl<l definición-dasiiicilción no es sólo pMa organizilr mejor los niveles que Jnalizaré postl•riormente. t,lmhiL'Il lu he hecho pilra señzdJr ele qué modo la sociología de la educación es un contexto propicio pJrJ reílexionilr -olm.:' l,1s íunciones de lil sociología. en la medida que se objetivun específicamente los IL'nomenns de gobern;lbílid,H ln1,is ,1ll,í de los de p:-.:plotilciún y do111inación. Sí la sociologíJ ele la educilción es un ~aher Jcerca de un saber intin1,1111ente rel.Kionado con 1<1 gohern.lhilicl.ul. puede ser un lugar privilegiado para que !.1 ~oriología piense sobre sí nll~lll,l.

1. Nivel ontológico-positivo (objeto) L11 sociología de la educt~ritlll tSEI se ocupa de cómo son gohernilbles los seres humanos a través del prou..:~o ele íurmación-soci<lliz,lcl<in-individualiz,Kiún. El ~er humano deviene social (rersona, sujeto o miembro) sometiéndose a derechos (mandatos) y clt ·IH'rL'S (regiJs de ohedit•ncial. Lil sociabilidad es pensada como co-acción coníorme al deber. Los derechos y clebere'> ~t· lorm,1lizJn en 1.1 institur ión escolar por medio el el sJber que se enseña y ,lpreilCie, sJber formativo que se articula t'n instrucción (positividacl) y disciplina (negatividad). Posteriormente se V('r<i el s('ntido y el signiíicaclo de esta fonn.1lización. Las díierencias entre las SsE proceden de cómo determinan l,1 íunción dt> es¡¡ iormalización llevadil a cabo por el ~.1ber. Se tr,ltJ ele modos de rensar, de iormJs de dekrminar el determinarse de los individuos como mie111bros de l;1 s<H iecbd. La temo-democracia enunciJ que se nos forma para el trabajo y el respeto mutuo (prute~it·m y lengu,ljcl. L1 crítica iormaliter alirma que se nos lorma pa.rilla explotación y la dominación. Se nos prep.n.1 pMilla rstr,ltilic;Kíón social o pilril la estructura de cl.1sl'~-

2. Nivel tecnológico-fonnal {análisis) !\un que lo SE nmc ion.llista ha usado con más írecuenci.1 ICJs técnicas distributivas para correlacionar nivel de estudtos y status, y l,l SE crític.1 las estructurales para constat;n los desajustes, no es posible establecer una correspondencia entre modos de pensar y técnicas. En cuillquier caso, parece claro que las encuestils tienden a dividir los usos de las libert,ldes, y que los grupos de discusión tienden a clasificar formas de gestionar la verdad. Más ,,delante se comprobara que la relación entre verdlld y libertad es fundamental para los desarrollos posibles de la SE. •; E. Garcí.1: ~Elt·mPnts intrnducturi': l,1 S111 in)ogiJ de l'educacio com J ciencia social» en Sociología de !'cducació, EUMO, Barcelonil, 1990. 111 Ver cita 8 1 '' Se trata de un tr,¡h,1jn inédito pre~L'I\I.lflll t•n L'l 1\' CongH~so esp;uiol rlt• Sociologí¡¡: "Bases metodológicas flílril unJ metasociologia •. !o Ver cita 8

III Conferencia de Sociología de la Educación

3. Nivel científico-metodológico (concepto) Si la sociabilidad como gobernabilidad es el objeto, no es difícil entender que los métodos explicativa y comprensivo de la sociología se aplique sin apenas restricciones. Mientras la explicación tiene sus bases en la Glusalidad, la legalidad y la determinación, la comprensión las tiene en la finalidad, la libertad y la reflexión. la categoría de poder permite unir ley y libertad, la subjetividad unifica determinación y reflexión y la historia entendida como producción sintetiza causalidad y finalidad. En consecuencia, las relaciones históricas entre subjetividad y gobernabilidad dan cierta consistencia al método unificado de la sociologfa. Someter la libertad a la ley (deber) y la ley a la libertad (representación} hace que b gobernabilidad se<~ un concepto tratable tecnológicamente. 4. Nivel teórico-epistemológico (síntesis) Que la sociología cumpla la función de las anteriores teología y metafísica no demuestra su teoricidad. Una teoría es una estructura de relaciones entre elementos (conceptos y objetos). Si el objeta es la gobernabilidad y el concepto su control, el programa teórico consiste en articular la relación política (objeto-gobierno) con la lógica (concepto-control). La eficacia de la epistemología estriba en poner los problemas politices en términos lógicos o, si se prefiere, las cuestiones de poder en relaciones de saber. Esta transformación puede tener una forma objetiva o subjetiva. La teoría puede ser una función {funcionalismo} o una relación (interaccionismo}.La forma funcionalobjetiva se despliega como saber enunciativo y la relacional-subjetiva como saber modal. Si hemos seguido los 4 niveles centrándonos en la sociología científica y en la crítica es porque la tercera posibilidad, la dialéctica, la crítica materialiter, desestructura todos los niveles de cientificidad. Anula el nivel epistemológico dejando de pensar la política en términos lógicos. Ello es así porque pretende transformar el objeto GJracterizado como gobernabilidad. Para esto no usará técnicas representativas de naturaleza cualitativa o cuantitativa, sino medios conceptuales. Esta conceptualidad es pensada como objetividad-finalidad, como autoproducción. Se trata de dejar libre curso a la libertad y no sujetarla a la verdad o el deber. Lo que es principio, ¿cómo puede tener principios?.la cli¡¡léctica permite el paso del saber al poder (hacer), pero no en el sentido de que la teoría determine la práctica sino al revés. Quizá el problema clave de la antropología sea el de la influencia (poder) y sea formulable entre los términos gobierno-libertad. El ejercicio no crítico del pensamiento siempre está interesado en que se pueda pasar de hecho y de derecho del gobierno a la libertad, en que la libertad tenga principios, reglas. El funcionalismo y el interaccionismo no solo se encuentran en el ámbito del saber, también comparten la idea de las orientaciones posibles de la libertad. No obstante, lo signíficativo de este recorrido es que el pluralismo sociológico puede ser unificado. Yesto es afirmable con más razón de la SE. El paso entre la vieja y la nueva SE responde perfectamente a las fases de acumulación y valorización del capital (expansión y crisis). En los momentos de crisis aparece la oposición entre capital y trabajo, y ello implica que sea más sencillo descubrir la diferencia estructural que se da tanto en la escuela como en la socied<HI. Con la conciencia de la diferencia no solo se reconoce la explotación, también se analiza la legitimación y org,1nización de b dominación. No es de extrañar que en tales condiciones la SE se cliriga hacia la producción durante los momentos expansivos y hacia la reproducción durante los críticos. Tampoco es extraño que ante una nueva etapa de producción expansiva reaparezca el tema de la calidad de la enseñanza y de la formación política 11 • Producción y reproducción son dos conceptos estructurales que debemos añadir a los de instrucción-disciplina (formación) y trabajo-lenguaje (hombre). Con el análisis de la espacialidad de la SE obtenemos que la SE sigue las fluctuaciones de la sociologfa y que la sociología crítica es a veces necesaria para el desarrollo de la sociología científica . ¿Qué es la SE para que pueda subsumir sin connicto ciencia y crítica iormaliter?. Pasar al nivel de la conceptualidad es altamente importante para nosotros porque podríamos pasar al análisis de qué puede ser y qué debe ser la SE.

!l M. Fern;indez Enguita, Poder y participación en el sistema educativo, Pilidós, Barcelona, 1992.Ver también el número b de la revista Archipiélago (1991).

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A. Bc11crlito Cnsmwvn

e) la cuestión fundamental: el cambio socio-histórico La SE es un saber de carácter tecnológico y reflexivo. Tecnológicamente hace que los educadores creJn en las exigencias económicas y políticas que determinan a !a institución escolar. Reflexivamente hace que tomen conciencia de cómo funciona formalmente el conflicto de clases. Pero, ¿es suficiente la reflexión?, ¿suficiente para qué?. Para resolver el problema de iondo de las transformaciones de la SE, el del cambio social. ¿Puede cambiar la educación a los seres humanos?, ¡produce la educación o solo reproduce?, ¿qué produce?, ¿qué reproduce?. El terror¡¡ la revolución ha sido la base del deseo de una reforma evolutiva fundamentada en la educación . La producción y la reproducción se pueden unir por la producción {revolución) o por la reproducción {evolución). Educar es gobernar el propio gobernarse, es hacer heterónomo lo autónomo; se entiende porque Irás la ilustración crítica que problematizó cierto concepto de 1ibertad vino un movimiento pedagógico y moral que reaccionó contra ella. Revolucionar es cambiar 1as reglas de juego, evolucionar es desarrollar (desplegar, explotar) las reglas ya existentes. Sí 1asociología científica trabaja por una cierta ordenación, la crítica busca las configura eiones posibles, pero ambas se desenvuelven en el marco evolutivo. A la crítica de la sociología le preocupa de un modo muy especial que el derecho a jugar un movimiento devenga el deber de jugar una determinada jugada entre !as posibles. Se le hace necesario pensar en reglas que preserven el derecho, en reglas no coactivas, en reglas que no sean de obediencia o de obligLido cumplimiento. La crítica cambia de naturaleza y de lugar cuando disocia el derecho (mando) del deber (obediencia), cuando rompe la relación de gobernabilidad, cuando deja de [Jensar la libertad como gobernabílidad o deja de ponerle princi[Jios a la libertad. Pero el saber que es la SE reflexíonLI y actua sobre los [Jrocesos de saber, su objeto específico sería la relación entre política y saber (dispositivos de innuencia) y la relación entre saber y sociedad (mecanismos de cambio). Tanta el funciona 1ismo como el interaccionismo abordan estas dos relaciones, les preocupa cómo el saber (o la cultura en tanto que saber de sí de una sociedad) es útil para la autotransformación de la sociedad. Lo relevante es que ambas planteen el problema del cambio de un modo mediato, a través del saber, y no de forma inmediata, alterando directamente las relaciones de poder. la SE no es solo un lugar privilegiado para plantear el problema del cambio en !as sociedades contemporaneas, también lo es para reflexionar acerca del saber y sus funciones histórico-políticas. Lo paradójico del caso es que en la nueva SE falta un análisis es[Jecífico del saber. ¿No sera peque la sociología crítica se autolimita al no querer pasar a la crítica de la sociología?, ¿qué tiene de problemático el análisis del saber?. El fin concreto de este trabajo es cambiar el lugar de la crítica a partir de un estudio de los trabajos de la nueva SE. Intento mostrar bajo qué condiciones se hace imposible pensar la gobernabilidad como principio de la libertad tomando como objeto ele reflexión el paso del concepto uenseñanzan al concepto aeducaciónn. Atender a la dimensión educativa de la enseñanza permite acceder a su naturaleza productiva, lo cual, como veremos, será la via de entrada al análisis de las condiciones de la gobernabilidad. Superando la sociología del sistema de enseñanza se pueden plantear los límites de los formalismos y de los presupuestos ele la objetividad al analizar cómo y por qué se produce el saber. Con el paso de la enseñanza a la educación dejamos de [Jensar desde la pers[Jectiva del saber. Si logramos dejar de ver el saber como el movi miento propio del gobierno, reponiendo la problemática específica de la gobernabilidad, habremos dado el primer [Jaso para una crítica de la epistemología. Las contribuciones de la SE a la crítica de la sociología pasan necesariamente por esta destrucción de la e[)istemología.

2. EL PROBLEMÁTICO CRITICISMO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Si debemos a Marx el análisis de la reproducción ampliada del dinero, de la estructura del capital como resultado diferencial debido a la ex[Jiotación, también debemos a los sociólogos críticos de la educación el análisis de la re[Jroducción ampliada del poder, de la estructura del su jeto como producto de la dominación. Si Marx realiza un análisis genérico de la sociedad como producción, de sus momentos como entramado de relaciones de poder, los sociólogos críticos llevan a cabo un análisis genérico de la cultura como reproducción, de sus momentos como entramado de relaciones de saber. Si la determinación de la producción pone las bases del concepto teórico de 317_

III Cnn(cnmcia de Sociología de la Educación

explot,Kión a tmvés del uso de la íuerz;¡ ele trt~bajo (energía), la determinación de la reproducción pone las bases del concepto teórico de dominación a través del uso del lenguaje (información). Ahora bien, si tvlarx no llego a complet;H por si mismo el proceso ele reproducción del capital, los sociólogos críticos aún no han articulado el proceso de producción del sujeto!!.

a) la reproducción ampliada del poder Se puede zlfirmar sin temor é1 caer en un;1 generalizt~ción que en el transcurso de la nueva SE, desde M. Young hasta M.Apple, el centro ele interés ha sido el análisis político del conocimiento (saber) y concretamente su gestión y control. A pesar de l<ls diferencias, todos pretenden describir como se conserva el poder y aumenta. Paraírllseando los resultados marxi<lnos y ut il iz;mdo las tesis de los diversos autores, podríamos montar la siguiente estructura cíclica: P-5-P-. Estil secuencia puede leerse tanto objetiva como subjetivamente. El poder (P) se reproduce ampliada mente a través del saber (5), lo cual CJUiere decir CJUe hay un proceso de producción del poder; o bien, el poder de una subjetividad se ejerce sobre o1r11 por medio del Silber. iComo descomponer el saber para explicar el aumento de poder de uno o la disminución del poder de otro?.¿Cu;íles son los elementos del saber?. Si comparamos las reflexiones y clasificaciones sobre el saber desde Aristóteles hasta Comte podemos constatar lo siguiente: 1. El saber práctico tiene como objeto los modos de gobierno: privado (economía) y público (política). 2. El saber técnico tiene como objeto l.1s regiJs de gobierno: de mando (retóricé1) y de obediencia (poética). 3. El saber teórico tiene como objeto l;¡s estructurJs de gobierno: ideales (matemática) y reales (física). En consecuencia, las lormils de saber se articulan en torno <1 lil lógica de la gobernJbilidad, desarrollad<~ en tres momentos: 1. La libertad como iin de b identiclíld saber-gobierno (ética) 2. El gobierno como medio entre verdad y libertad (historia) J. La verdad como principio rector del saber (metllfísica). La libertad humanll siempre se ha pensJdo como saber y ello para su determinación (gobierno) a trt~vés de IJ verdad. Si la libertJd ya es un gobernarse ¡>or medio de un s¿¡ber se puede influir en ese gobierno interviniendo en el st~ber ~~ . El saber en su despliegue es unll relélción d(' gobierno entre verdad y libertild que pasJ rmr los siguientes momentos: libertJd-ley-gobierno-st~ber-verd,lrl. El ~obierno no sólo es central porque sell el medio del proceso, también loes porque permite penst~rel tr<1nsitode uno .1 otro momento. Sólo entendiendo la libertad como saber y ,,1 hombre como escisión puede intervenir la verdad como me el io de gobernar el gobernarse, y precisélmenle a través de la exteriorización-interiorización de esa verdad. Siempre se h<1 tratado de determinllf el determinarse del hombre de modo que la producción de la verdad sea¡¡/ mismo tiempo la producción de la libertad.la reflexión educJtiva tiene que ver con esta exigencill. Volviendo al símil marxiano se podría decir que el saber sobre el que el poder interviene co'lsta de dos momentos, verdt~d y libertad !t. El poder se convierte en verdad cuando se trt~nsíorma en saber y el saber se convierte en libertad cuando deviene poder:P-V-l-P'. La relación ele poder se trélnsforma en relación de sujeción cuando la libertJd se piensa como st~ber (escisión) que se debe a unos principios (verdad). El poder aumenta y se convierte en dominación debido <1 l¡:¡ irreversibilidéld del poder producida por un cierto uso teórico-técnico de la libertad. Ahora ya podemos responder brevemente a la cuestión de cómo aumenta el poder: subsumiendo la libertad en la verdad, lo cual exige convertir la libertad en saber; esto es hacer de una relación una función. No debe olvidarse que la verdad tiene forma de ley (económica o política). La aplicación del análisis marxiano ele las fuerzas productivas al saber nos ha conducido a la determinación de las condiciones de la gobernabilidad y de la sujetabilidad. Si el saber es una relación de gobierno entre verdad (gobierno-ley) y libertad, en la enseñanza se 1

S. l. Ball (comp). Foucauh y la educación, Morata, Madrid, 1993.

~~Estamos

;mte la estructura tradicíont~l del f.\Obierno: el alma mandJ sobre el cuerpo a lraves del espíritu (saber). Esil estructura será clave en la división del saber superior: derecho, medicina y teología. ~'La verdad seria an;íloga al medio de producción y l¡¡ líber1.1d ,1 )¡¡ iuerz.1 de trabajo.

A. Bcncditv Cnsauovn

posibilita la transfiguración del gobierno en saber por medio de los procesos de explicación y comprensión. La verdad tiene que ver con la explicación y la libertad con la comprensión; el profesor manda entre otras rJzones al alumno porque sabe de las reglas ex[)licativi1s, y el alumno obedece porque debe determino1r en cierto modo el uso de su libertad. Si e! sistema de ensei'lanza es la institución donde !a relación de gobierno deviene relación de saber, no se puede dudar de su función [)olítica y epistemológica. Con esto ya se puede ilpreci¡:¡r el sentido de la formalización educativa. La reproducción ¡¡mpliada del poder exigía un an<llisis detJIIado del proceso de producción del poder, exigía explicar la transformación del poder en sujeción. Hemos visto que la primerll condición de la producción del poder es convertir lo libertad en saber, y la segunda someter el saber a principios (leyes-reglas), de este modo la libertad debe obedecer a reglas y la única verdadera libertJd es la eíercida en el marco de la obediencill. En cualquier caso este no es el único resultado, el análisis del saber nos ha llevr1do al concepto de educación implícito en la ensei1;mza: toda enseñanza es educJtiva si produce formas de verdud y usos ele libertad.

b) De la reproducción a la producción. La sociología crítica de la educación se ha centrado en el proceso de reproducción del sujeto porque sostuvo que si[¡¡ iunción del sistema de enseñanza no era ni igualar ni adaptar, en una palabra producir el cambio o ajustar las diferencias, tendría que ser la reproducción del orden de clases existente!··. El problem;¡ era que desde esa perspectiva IJ cuestión fundamental del cambio ya no era tan pertinente en el ámbito escolar. Sólo un cambio económico y político podría dar lugar a otros modos de reproducción. Pero entonces ¿cómo plantear la cuestión política en el ,imbito de la educación formal?. Esta pregunta no es bJiadí si tenemos en cuenta que se hJ partido del análisis rolítico del conocimiento.¿No es posible contrarrestrar una iuerza con otra fuerza? . El an<llisis del proceso de producción del sujeto nos permite salir del impasse. El saber se produce construyendo formas de verdad y modos de saber de sí, formas y modos cuya articulación gubernJmentJI produce poder. Con el análisis de la instrucción y de la disciplina constJtabamos como el hombre deviene individuo (con conocimientos y hábitos) y sujeto (con derechos y deberes). Hemos comprobado cómo se nos prepara para la vida económica (capital-trabajo) y política (ley-libertad). Y siempre con la misma regla: el trabajo se debe al capital y la libertad a la ley. Profesional izarse y hacerse persona exige aceptar el dominio del CJpital y de la ley. LJ sociología críticJ de la educación ha expuesto cómo se reproduce el individuo económico y el sujeto político, cómo se reproduce la libertad de un cierto modo. Pero ¿cómo se produce?. La libertad no es el principio de la producción económica y política, se entienda unívoca (perspectivLI funcionalista) o plurívocamente (perspectiva crítica). Este es el idealismo que comparten tanto la sociologíJ científica como lil crítica . Se piensa que el principio de la producción es el saber y que e! principio de éste es la libertad. Sí se oirece un análisis de la libertad en términos de identidad, la visión ele la producción será no connictiva.; si se hace en términos de diferencia será conilictivJ . Ambos modos ele pensilr son subjetivos. La sociología crítica de IJ eclucilción hJ visto tanto la íase de producción de la verdéld (instrucción) como la fase de producción de la libertad (disciplina), pero ha visto estas dos fases por separado, no ha visto su proceso de producción conjunto :1'. El principio de la libertad ha sido hasta el momento el saber y PI principio del saber ha sido la producción. El sujelo (la relación moral) se debe a la ciencia (relación teórico1) y éstil ~~ · t o11H~ura en base a las relaciones técnicas de poder. La reproducción se produce tanto como IJ producción. 1: .lll.i his de los momentos del saber ha posibilitado acceder al punto de vista de la producción y separar L1 t·duL,JCión formal de la informal. TodJ educación es informal, pretende determinar (gobernar) las determinaciones {verdJderas) de IJ libertad (saber). En el sistema formal de enseñJnza esa relación de gobierno externa deviene interna como saber J:. Fuera de 1(1 escuela ; P. Bourdicu -] .C. Pó1s~t·ron, La repoducción, B.uc~lona, Lilia, 1977. R. Collins, la socicdí!d credencial isla, Mí!dricl, Aka l. 1989. P. Willis, Aprendiendo atr.lbíljar, t\k<ll, Madrid, 1908. B. Bernstcin, Clase5, códi¡;o y control t·ll, Madrid, Akal, 1988. 1 ' ' C. Baudelot- R. Estable!, la escuela capitalista en Francia, S.XX!, México, 197G. S. Bowles·H. Gintis: "El problema de la teoriil del capital humano :un,1 crítica marxista• en Educación y socicdild 1. ola educación como escenario de las contrildiccior1es en la reproducción de la relt~ción capital-trahaio• en Educación y sociedild 2. 7 : R. Sharp, Conocimiento, ideología y política educativa, Akal. Madrid. 1989. 1

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III Conferencia de Sociología de)¡¡ Educación

también se nos prepara para lil economía y la política, también se nos produce como 1ibertadesque deben obedecer las reglas de juego, pero no epistemológicamente. El análisis del sistema de enseñanza nos ha permitido pasar de la reproducción a la producción porque el saber ha sido la clave para diferenciar entre enseñanza y educación. Mientras la sociología funciona!ista subordinaba la reproducción (cultura) a la producción (sociedad), la crítica las coordinaba. Pero amb11s se centraban en el factor reproductivo, en la dimensión de la experiencia. La propuesta dialéctica consistiría en retomar el punto de vista productivo pero para atender al proceso de producción de la producción: producción-reproducción-producción'. Aunque en la perspectiva sistémica se parta del factor productivo se desarrollil una teoría de la acción que no ponga en evidencia la explotación. Y aunque en la perspectiva crílica se hélga corresponder la producción y la reproducción, se construye una teoría de la experiencia que no es capaz de explicar la producción desde la reproducción. La dialéctica pretende partir del hecho histórico de la explotación para exponer su despliegue y sus transformaciones por medio de las formas de dominación: explotación-dominación-explotación'. Ahora ya podemos aplicar los tres niveles de la reflexión sociológica a la relación de gobierno (de poder/ sociedad-saber/cultura). La sociología científica está en el nivel del lenguaje objeto, en el ele la escisión entre objeto (escuela) ysujeto (sociedad). La crítica está en el nivel del metalenguaje porque objetiva el sujeto que es la sociedad y ,1sí establece una mediación subjetiva entre cultura y sociedad. Pero la crítica de la sociología tiene como finalidad objetivar.,¡ saber sociológico, explicar su producción histórico-política, y para ello debe hacer subjetivos los supuestos objetos de escuela y sociedad. El objeto de la clíaléctica es el saber, pero en su forma objetiva, en fil dialéctica sólo cabe transformar la objetividad. ¿Qué quiere decir esto?, que cambiar las relaciones de poder dentro de la escuela es cambiarlas Juera y viceversa, no hay precedencia sino simultaneidad. La producción es reproducción porque la reproducción es producción. La primera condición de la crítica debe ser limitar el saber, desmontar la operación política que es la epistemología para impedir que la gobernabilidadsea el principio de la libertad. Si la libertad no es lo que debe ser gobernable en sí misma, tampoco tiene que ser gobernada por otra. La legitimación de la obediencia se desploma con la crítica al saber. Pero esto es insuiiciente porque las íormas de explotación y de dominación persistirán hasta que se acabe con ellas. La gobernabilidad económica y política seguirá organizando las relaciones entre los seres humanos hasta que sea aniquilada realmente. En todo caso el ejercicio crítico debe impedir que la racionalidad se identifique con la gobernabílidacl. Sólo de este modo se podrá problematízar siempre la gobernabilidad. Poder posicionarse ante ella es no postular nunca la necesidad de la obediencia.

3. LAS SOCIOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN COMO ANTROPOLOGÍAS POLÍTICAS Según lo expuesto se comprenderá que el interés primordial es antropológico, ¿qué se hace con el hombre?. O mejor, qué hace el hombre consigo mismo, con los otros hombres y con su medio. Pero la antropología puede desarrollarse al menos ele tres maneras. 1) ¿Qué podemos hacer con el hombre?. Se trata de una antropología técnica de exposición de posibilidades. 2) ¿Qué debemos hacer con el hombre?, Se trata de una antropología moral, de exposición de necesidades. 3) ¿Qué hacemos realmente con el hombre?. Se trata de una antropología política porque expone la relación del hombre con el medio, consigo y con los otros hombres por medio de las relaciones interhumanas. La antropología política tiene a su vez dos orientaciones. Según una, lo que hacemos con el hombre es gobernarlo porque es necesario y posible. Según la otra ese gobierno que conduce a la explotación y a la dominación no se puede justificJr. Si antes deciamos que el ser humano produce su producción ysu reproducción, ahora podemos decir que la especie humana es política porque ésta medía entre la técnica y la moraL Desde la reflexión educativa sabemos que el hombre es formado y producido y desde la perspectiva sociológica sabemos que esa formación-producción se realiza entre hombres. La sociología de la eclucación no puede dejar de ver la antropología como política. Y así, o se inclina hacia el saber de la gobernabílídad de las libertades o hacia la negación de dicha gobernubilíclad. La pregunta inicial se dirigía hacia las reglas que rigen la producción de un saber acerca del saber. Desde las determinaciones económico políticas hemos llegado al juego _)20

A. Benedito Casanova

de las relaciones entre producción y reproducción. Si el capitalismo pasa por fases de expansión y de crisis, de aceleración productiva y de replanteamiento reproductivo, lo hace para desarrollar su expansión, su producción. Las crisis, la objetivación de las diferencias, son un instrumento para cambiar la producción integrando tales diferencias. La sociología crítica de la educación debe examinar el campo de juego que la está posibilitando, por ello debe tomarse a sí misma como objeto de renexión y constatar en qué medida colabora con un cierto modo de producción. Pero esto ya no es sociología crítica es crítica de la sociología. La sociología de la educación está específicamente preparada para dar ese salto ya que sus objetos de estudio son la reproducción y el saber. Hemos intentado mostrar que la crítica de la gobernabilidad exige una crítica de la experiencia y de la subjetividad, una crítica de IJs formas de producción y reproducción. Que la ciencia del hombre no se desarrolle en la linea de la gobernabilidacJ exige que replanteemos el concepto de libertad y la separación entre razón y gobierno.

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DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A LA SOCIOLOGÍA DE LA CULTURA. APUNTES PARA EL TRÁNSITO Bias Cabrera Montova Universidad de La Laguna

1. PRESENTACIÓN Más que un programa Jcabado vdefinido que guíe las actuaciones futuras en el ámbito de los análisis sociológicos de la educación y de la cultura-lo que sin duda sería presuntuoso e idealista por mi pilrte-lo que propongo en este trabajo es comenzar J centrar un debate alrededor de unos cuantos aspectos problemríticos, que aiectan decisivamente a las ciencias sociales en las (lit imas décad;1s y, en particular, a los campos disciplinares que nos ocupan. Y tanto da que el punto de arranque de estos problemas haya surgido del interior del mundo científico en sentido estricto, como que se hayan planteado inicialmente al margen de aquél, porque en cualquier caso sería propio de una actitud de Jutosuficiencia científica el no abordarlos si constituyen temas sociales relevantes. Algunas de las cuestiones que pasaré a comentar conducen, en mi opinión, J una limitación de la capacidad explicativa de IJs sociologías de la educación existentes 1, y aconsejan su reubicación en una perspectiva científica más amplia, que podría denominarse Sociología de la Cultura o si se quieren evitar las rupturas drásticas de las nomenclaturas existentes «Sociología de la Cultura y de la Educación)) 1• Cualesquiera de estas elecciones es también problemática, plantea ventajas e inconvenientes científicos, institucion;¡Jes y sociales. De momento, lo considero como un tema abierto sobre el que progresivilmenle habrá que ir decidiendo, epitemológica y teóricamente, como, en mi opinión, ya se viene haciendo desde hace algún tiempo en la investigación, principalmente empírica. los problemas que se van a comentar posteriormente constituyen elementos esenciales del desarrollo científico y social de los últimos tiempos, su tratamiento en estil comunicación, por razones obvias, no siempre supera el carácter de inventario. Pero lodo inventario en la medida que introduce criterios de selección y aproximaciones explicativas, es crítico por definición. Este, además, es profundamente interesado en tanto transmite una serie de ideas que van madurando y que tratan de orientar mi quehacer teórico y empírico en la sociología proximamente. Considero necesario decir que mi punto de partida en este trabajo no es la sociología de la educación, sino estrictamente las sociologías de las educación que, desde los sesenta, nacieron y se desarollaron como respuesta al optimismo meritocrático y socialmente iguJiador, que servía de so pone para el análisis de la educación institucional por parte de las perspectivas positivistas y funcionalistas. Esta elección dista ele ser arbitraria: la sociología de la educación puede recibir ese nombre, cuando incorpora a su ámbito científico en toda su amplitud el debate social y político que se desarrolla alrededor deJa educación en el capitalismo avanzado, a partir del momento en que amplía su objeto de investigación a la identificación, definición y explicación de los diversos mecanismos que evidencian el carjcter de cobertura ideológica que tiene, para la organización y dirección de la

1 Me parecen acertadas las razones apuntadas por Lerenil para utilizar el plural, desde los 60 . Lerena, C.,: ¡\vlateriales de 5ociologr~1 de la educación y de la cultura, Madrid, Zcro, 1985, p;ig. 202. : En la propuesta curricular del título nuevo de Pedagogía en la Universidad de La laguna aparece una asigniltura obligJtoria de primer ciclo con lil denom inación de Sociología de la Cultura, que ha de ser cursada por el alumnado antes de la Sociología de la Educación . En el caso del título de Educación Social aparece una m<lteri.J, también obligatoria, denominada Sociología de la Cultura ~·de la Educación .

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Bias Cabrera Montoya

sociedad, lil remozada tesis liberal de la igualdad de oportunidades centrilda en la educación, que permite ocultJr la sistemática limitación de las oportunidades de movilidad social ascendente de las clases subJ!ternas 1• Además, dejo cJ;¡ro desde el principio mi posición epistemológicil: no me preocupiln las discusiones cientíiicas y epistemológicas en las ciencias sociales en sí mismas, por lo que huyo de cualquier neutralismo metateórico, pero, sobre todo, de la búsquedJ de cualquier servicio racional a la ciencia autónomJmente entendiciJ en términos sociales. Sin menoscabo de considerélciones de más alcance que presentaré más adelante, lo otro puede constituir el mejor servicio a la negación de lo social y puede abocar (ll peor de los irracionJiismos. Me orienta el compromiso de la sociologíil con la explicación de problemas sociales sustancinles y su contribución, a través de esa comprensión, a resolverlos. Ello obliga, en consecuencia, a defender dos cuestiones: 1) la sociología no puede desconocer, y hélsta tiene que incorporar, los debéltcs sociales fundamentales en una sociedJd como lll nueslrJ y, 2) el conocimiento ele lo real conlleva, necesariamente, a la pJrticipación más o menos aulorizilda en los mismos. lo contrario, Jparle ele problemas como el pilrcelamienlo artiíicial de la realidad, también present(l un sentido muy preciso: servir y profundizar la separación entre instituciones ae<H!émicJs y científicas y la sociedad, entre ciencia y sentido común, entre expertos y científicos y legos o más aún, fJvorecer el sostenimiento y reproducción ele lé1 organización social reéllmenle existente.

2. LÍMITES DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Aunque diversas aproximaciones parciales lo han intentado, algunas de un interés más que notable 4 , la sociología de la educación no hil sido sometida a un análisis sociológico (y aún menos los sociólogos). Esta situación evidencia, por un lado, una laguna general ele l¡¡ sociología del conocimiento para abordar estudios sistemáticos de los intelectuales sociólogos (tal como seiialara Gouldner hace tiempo) 5 en las diferentes especializaciones de la sociología, pero para el caso de la sociología de la educación parece significar, además, una más que discutible autonomía del campo disciplinar. la ausencia de este tipo de trabajos impide un conocimiento preciso sobre cuáles han sido o son las condiciones sociales, científicas, institucionales y biográficas que han propiciado los cruces de perspectivas, Jos cambios de rumbo, las síntesis y los deba!es en la disciplina. Sería especialmente interesante, en este sentido, saber por ejémp!o como se produce la sanción académica de determinados clásicos (aunque sean clásicos modernos), a través de qué mecanismos y, en definitiva en virtud de qué procesos se <<m a! a n a autores vi vos tra nsformándol es en ca nones de obligado con oc i mi en lo y reconocimiento.

j En investigación y especialmente en ciencias socillles, como se ha señallldo hastillilsllciedad, los conceptos nunca son inocuos, sino que constituyen parte del andamiaje intelectual con el que se accede a la investigilción cmpíri.ca y, consecuentemente, íavorecen determinadas formas de manipulación del objeto de estudio que se aborda. Este es también el caso del término subalterno, de inspiración gramsciana que utilizo en este trabajo. Frente a otros que se usan de forma alternativa o intercambíilble, considero que este tiene más conveniencias. Hablamos de las diversas fonnas de vinculación rle diferentes grupos soci¡¡les a las relaciones de dirección ideológica y cultural en una sociedad determinJda. Relaciones que son producto de y fruto de situaciones y prácticas sociales que tienen pleno sentido, justamente, en esa vinculación. Frente <1 la idea de dominación, aquél tiene la ventaja de trat¡¡r de distinguir, también metodológicamente, entre distintas formas de relación social, ya que b dominación se daría fundamentalmente a nivel económico (relilcioncs de carácter fuertemente coactivo). En términos sociales parece más adecuJdo hablar de hegemonfa que presupone consenso a la orientación de b dirección social en un momento dado, pero también disenso, debate y posibilidades contrahcgemónicas, que hay que contrarrestar constantemenle. Aunqut' ajeno a Weber, el concepto de .,subalterno» parece también más acorde con su concepción del consentimiento, tácito o explicito, que toda forma de dominación presupone en una comunidJd ideológica. • Siempre me parecieron de sumo interés, en este sentido, los trJbajos de ll. Wi!liamson. Vid. por ejemplo: - uCont in uiti es and Disconli nuitics in the Soc iology o( Education », en Flude, M: Ahi er, J., (eds): Educability, Schools and ldcology, London, (room Helm, 19711. -u Conocer ¿para qué?: el contexto de la investigación en Sociologín de la Educación:, en ICE UNIVERSIDAD AUT. DE MADRID. (ed): Perspectivas actuales en Sociología de la Educación, Madrid, Cantoblanco, 1983. ~ Gouldner, A.W.,: La crisis de la Sociología Occidental, Buenos Aires, Amorrortu, 1973, pág. 31 y ss.

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La amplitud del santuario de clásicos, las revisiones constantes del mismo, la reiteración acrítica de aquellos en publicaciones y ambientes profesionales, las confluencias eclécticas, dicen más de la rutinización institucional de un campo disciplinar que de cualquier otra cosa, y aunque constituve una de las exigencias para el reconocimiento de la disciplina en cuestión, aparece, frecuentemente, como lo opuesto J la vitJiidad y vinculación sociales de un campo disciplinar. Esta tendencia, demasiado presente en IJ Jctualidad tanto en el resto de la sociología como en la sociología de la educación (lo que a menudo constituye el soporte fundamental para el empirismo antiteórico fuera de las instituciones 1') conlleva que nuestros estudiantes y nosotros mismos naturalicemos como parte de una tradición lineal de suceción de ideas sin connicto y sin historia, un campo disciplinar que sólo tiene sentido real en términos de explicación de contextos de debates sociales, científicos e ideológicos. Pese a que esta tendencia siempre fué parte de la academízación, su cenlrJiidad en estos momentos tiene el mérito de ser coherente con los tiempos, y somos indiscutiblemente posmodernos cuando cubrimos la ausencia de ideas originales y revitalizadoras, del sarcasmo intelectual, con la reiteración del pastiche nacido del escepticismo'. Pero puestos a buscar apoyos para intentar orientar el trabajo en la disciplina en el posmodernismo, probablemente hubiera sido mejor aprovechar otras aportaciones de aquél (JI menos del posmodernismo de resistencia u por ejemplo, la actitud inte!ectuJI para provocar un debate, entonces inexistente, en la ética, la estética, la filosofía y, en menor medida, en las ciencias sociales, también los intentos crecientes de sustitución de los discursos disciplinares cerrados por unJ teorf<l fundJmentalmente interdisciplinar ry; la visión sobre la necesidad de romper la división de C<lmpos circunscritos a expertos en IJs instituciones intrínsecas a la modernidad; y, sobre todo en la discusión que nos ocupa, Junque producto de cierto cultivo ahistórico y adulterado de la historia, el intento por evitar separJciones demasiado estridentes entre las culturas de las masas y IJ cultura de élite 10 • En cualquier caso, la situación actual de IJ sociologíJ de la educación, es explicable, fundamentalmente, por su propia historia. En términos generales y siendo por ello probablemente injustos, ya dijimos en otro lugar n que la sociología de IJ educación no ha logrado romper definitivamente con la pesada herencia funciona lista de sus orígenes ni en IJ reflexión teórica, ni en la investigación, al reconocer como objeto de estudio privilegiado el tema de la «igualdad de oportunidades)), cuyo carácter democrácticoderivaba de la posibilidad y la capacidad de la educación institucional para estratificarcredencialistamente a la población estudiantil, de acuerdo a la jerarquía ocupacional realmente existente. Este soporte obligó a centrar el debate en la discusión sobre la materialización de esa distribución democrática por medio de las instituciones educativas. De este modo los temJs centrales pasaron a ser la adecuación educación/empleo, la cualificación para el trabajo, los problemas de la distribución social de !os estudiantes, la relación entre cultura escolar y la cultura del trabajo y empresarial. Una consecuencia inevitable fue la progresiva confusión entre la sociología de la educación y la Economía de la Educación, a través de las discusiones sobre el «capital humJno)), uno de los temas estrella durante mucho tiempo. Más importantes que las diferencias de enfoques y de contenido entre las realizaciones de ambJs disciplinas, pasaron a ser las distinciones en función de quiénes hacían las investigaciones (sociólogos o asimiiJdos versus econom islas). Aliado de estos temJs y otros similares, el estudio de la relación entre culturas sociales y !a cultura escolar y académica 6

Vid . eltrJbajo sobre este tema y referido a la Filcultad de Sociología de la Univ. Complutense y al carácter de las tesis doctorales lerdas de: Garcfa de León, M.A.- Fuente, G. de la,: «Los sociólogos y sus tesis doctorales en España~ XII Congreso Mundial de Sociologfa, Sesión 9, •Sociologfa de la Sociología en España», Madrid, julio 1990. 7 Vid. jameson, F.,: aPosmodernismo y sociedad de consumo» en A.A.V.V.: La posmodernidad, Barcelona, Kairós, 1986, pág. 167 y SS . aFoster, H. se hace eco de la distinción entre posmodernismo de resistencia y posmodernismo de reacción, donde el primero en términos de po!ftica cultural, aparece orientado por el deseo de cambiar el objeto y su contexto sociJI. «Introducción al posmodernismo,, Ibídem, pág. 11. ~Esta tendencia' es observada por F. jameson quién cita la utilización exhautivil de M.Foucault, como prueba de los intentos de unificación teóricos al margen de las sepJraciones disciplinares, Op. Cít, pág.166. 10 Ibídem, pág. 165. 11 Vid, Cabrera, B.,: ~culturas sociales y culturas escolares en la sociología de la educacíónn, Témpora, n°. 17-1 B, 1991 . -324

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apareció siempre con carácter marginal o, subsidiariamente, como explicación, no demasiado sistemMica, por sus influencias en los problemas considerados importantes. En cierto sentido, esta actitud también es proíundamente funcionalista y positivista, para quiénes no existía más cultura que lél hegemónica y que, de cualquier modo, era un apriori que dotaba de sentido la interacción social y el entramado institucional, pero en umbos cusos como reíerente sin más. En breve síntesis, este sobreénbsis en las relaciones de la educación con el empleo derivó en algunas hipotecas para la sociología de la educación: 1) dificultó la aparición y desarrollo de debates teóricos más sustanciales y global izadores. 2) la preocupación analítica de la sociología por los temas que tienen que ver directa o indirectamente con el mercado la alejó, en el mismo movimiento, de los temas y relaciones de la educación con la política, la ideología o la cultura, al tiempo que se aceptaba la determinación social por la racionalidad económica (un apoyo sustancial en esta concepción proviene de las influencias en las disciplinas del mecanicismo economicista de cierto marxismo). 3) Al centrar el análisis en la relación educación/mercado de trabajo, la investigación tuvo que derivar necesariamente a la búsqueda de coincidencias entre el mundo de la educación y el del trabajo. Pero en muchos casos, no se sabe si ello obedece a una racionalidad social realmente existente o a la hegemonía de la racionalidad cientffica al uso. 4) Se ha tardado demasiado tiempo en descubrir algo que parecía obvio desde el principio, que el discurso sobre la <<igualdad de oportunidades)) tenía como objetivo la reproducción de sociedades profundamente desiguales, y que, básicamente, actuaba como cobertura ideológica para justificar el acceso a los mejores puestos de trabajo de los sectores sociales acomodados (también favorecidos lógicamente por más y mejor educación media y superior). 5) Finalmente, el propio empirismo motodológico y el cuantitativismo asociado a las macrosociologías favorece el abordar este tipo de investigaciones frente, por ejemplo, a las de carácter cultural. Así las teorizaciones e investigaciones más cercanas a las preocupaciones socioculturales fueron relativamente infrecuentes (Bernstein, Bourdieu, Lerena), hasta el cambio de enfoques y metodologías generados por la Nueva Sociología Británica al abrigo de los debates sobre la reforma educativa 12 En cierto sentido, fruto de estas hipotecas y de los apoyos sustentados en las preocupaciones asistenciales del Welfare State, la sociología de la educación hace suya la idea ilustrada de progreso 0 , reinterpretada a la luz del crecimiento económico de postguerra en el capitalismo, que constituye el sostén a partir del cual centrar la discusión sobre su contribución al desarrollo social. Consecuentemente con esta racionalidad social, las realizaciones y usos de la sociología de la educación se pueden considerar <<etnocéntricasD, por varios motivos: 1) porque sus producciones más origina les y clásicas se sitúan en los estados capitalistas centrales; 2) porque el tipo de problemas, análisis y discusiones que se plantean tienen como r.eferentes los sistemas educativos de esos mismos estados (obviamente, porque las preguntas, así como las explicaciones que hace la sociología de la educación son impensables sin la existencia de sistemas educativos universales, que vehiculen las expectativas sociales y oficiales sobre movilidad social e igualdad de oportunidades); 3) porque fruto de la posición económica, política, científica y académica de esos estados en las relaciones internacionales, estas realizaciones se difunden rápidamente hacia la periferia, lo que impide toda posibilidad de un desarrollo original y autónomo de la disciplina en los estados periféricos. 4) Finalmente, y sobre todo, por el carácter fuertemente •degitimistan que la sociología de la educación adopta en el debate social y cultural, que impide, aún en los casos más críticos, oír la voz de los grupos sociales subalternos. El fundamento de esta realidad lo constituye la idea de que la educación institucional es la llave de acceso a la cultura hegemónica y a los beneficios asociados a la misma en una sociedad desigual y competitiva, en la que coinciden con el funcionalismo las sociologías críticas de influencia marxista clásica, así

Vid. Forquin, J.C.,: ~<la " nouvefte" sociologie de l'education en Grande-Bretagne: orientation, apports theoriques, evolution en Revue Francaise de Pedagogie, nu 63, 1983, págs. 61-79. Trottier, C.,: «La nnueva" sociologfa de la educación en Gran Bretaña: ¿un movimiento de pensamiento en vfas de disolución?», en Témpora, n°10, 1987. 11 Como orientación esa idea está presente en todas las ciencias sociales, incluídos aquellos enfoques que reconocen una deuda intelectual con Marx. Una defensa del concepto puede hallarse en Sebreli, }.J.,: El asedio a la modernidad, Crítica del relativismo cultural, Barcelona, Ariel, 1992, en especial, pág. 90 y ss.

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como el Cabianismo británico. Del mismo modo, las teorías sociológicas radicales sobre la escuela, en sus diversas vertientes reproduccionistas, muestran la actitud de cierre legitimista de las instituciones educativas, ya que no sólo insisten en el papel de inculcación universal de la «cultura dominante ~ por parte de la escuela, sino en que efectivamente lo consigue a través de la interiorización por palie del alumnado de la «legitimidad social~ representada en la organización y las prácticas escol;ues y el rechazo ele las «ilegitimidades sociales>)de origen. Sin embargo, la sociología de la educélción tiene méritos indudables (rente a las disciplinas clásicas sobre y de la educación . Pese al sesgo economicista que señalabamos más arriba, la sociología de la educación sitúa a la educación en el centro del debate ideológico y político sobre la desigualdad en las sociedades modernas alrededor de los problemas de que se ocupa. Logra romper así con el aislamiento de lo educativo sustentado en la hegemonía que, sobre cuestiones educativas, ejercían el <'esencialismo pedagógico n, los metodogismos escolares y el psicologismo. De esta manera, coadyuva decisivamente a situar a la educación en el centro de los grandes debates nacionales. Esta coincidencia con la macropolítica también es consecuencia de la deuda contraída por las sociologías críticas con el positivismo y el iuncionalismo, que le atribuyen una centralidad míls que discutible a la educación institucional, corno causa y objeto de la desigualdad social y económica. Con todo, lo dicho ayuda a comprender la vitalidad teórica de la sociología de la educación en las décadas de Jos 60 y los 70: el debate político, social e ideológico ayuda a desarrollar los análisis y teorizaciones de la sociología de la educación y, al tiempo, lo que es más importante, existe una vinculación permanente entre los debates cientííicos y los sociales, puesto que las teorizaciones internas al campo disciplinar no son Jjenas a los problemas socio-educativos. El éxito de la sociología rle la educación deriva, en gran parle, de esa vinculación, aún cuando no fuera pretendida por Jos propios sociólogos o incluso fuera ocultada para salvar un pretendido servicio a la verdad, a la ciencia o, peor, J la academia. Las consecuencias de esta situación son claras. Con consciencia o sin ella, la sociología de la educación en los 60 y parte de los 70 está fuertemente comprometida socialmente, ideologizada y, a veces, politizada. De ello nace su principal fuerza, pero probablemente también sus límites, ya que esta situación favorece la financiación pública y privada de las investigaciones sociológicas, acelera su institucionalización, pero también produce progresivamente la domesticación de la sociología por ambos fenómenos 1 ~. Esa capacidad para captar e incorporar los grandes debates sociales sobre educación es el factor de calidad principal de las sociologfas de esas décadas y lo que transforma en originales y clásicos a algunos de sus propulsores. La etapa más brillante de la sociología de la educación, pues, no surge de la autonomía científica y la independencia académica, sino de constituir un espacio desciplinar insuficientemente definido y fuertemente politizado e ideologizado. Fue este olfato oportunista el que propició la eclosión de enfoques y perspectivas, y las reformulaciones disciplinares, incluída la aparición y consolidación de los paradigmas micro y las sociologías escolares. La pérdida de esa vinculación, junto al auge del neoconservadurismo y el neoliberalismo, así como el traspaso del compromiso de los sociólogos desde la sociedad a las instituciones y la ciencia es, caso de que el diagnóstico anterior fuera cierto, lo que explica el estancamiento y el retroceso de la sociología deJa educación desde principios de los 80. La ausencia de originalidad sería producto de la pérdida de la vinculación con los debates sociales, bien porque esos debates ya no existen o carecen de sentido, bien por la rutinizacíón científica o por la asunción de la lógica profesionalista o por todo ello a la vez. Si bien es verdad que el recorte de apoyos presupuestarios para las investigaciones es una poderosa herramienta de este declive, esto no es sepJrable de la creciente falta de interés político o social por lo que la sociología de la educación hace. No parecen muchas las salidas que la coyuntura ofrece: o se hace una sociología de la educación de resistencia, o se adapta t1 los intereses económicos y políticos vigentes len ambos casos con un alto grado de compromiso) o, mejor, se transforma IJ sociología de la educación en otra cosa y reorienta su quehacer a los viejos problemas que nunca abordó con convencimiento, sobre todo los relativos a la relación entre diversidad cultural y educación. No importa que se reconozca de esta manera que la sociología de la eductJción, tal como se ha

Esto es Jo que interpreta, para el caso británico, B.Williarnson: ~conocer ... , Op. Cit.

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desarrollado, ha sido fundilmentillmente una especiillizJción sociológiGI ele coyuntura, superada la cui!l redefine su objeto de estudio desde la sociologí<l nuevJmente.

3. NOTA BREVE SOBRE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Una cMacterización simple, y por tanto probablemente sesgada, de lo que ha sido la sociología de la educ<lción en Esp<1ñJ tiene Cilbidil en este contexto. En términos generales se puede afirmar que ha sido escasa la contribución científica ~spañoiJ en ciencias sociJies a las corrientes de pensamiento del Siglo XX, si nos atenemos a la originalidad de la producción escrita. También en este asrecto España tiene el carácter de país periférico o semi periférico. Las razones que explican esta situación pueden ser múltiples: desde el control del pensamiento creativo y libre que ejerció la dictadura 1í, pasando por cierta ausencia de rigor y de disciplina intelectual trJdicionales en las ciencias sociales en España (ilustrado por ejemplo por el ensayismo frente a los trJbajos sistemíÍticos 11'}, la misma formación de los intelectuales españoles en universidades ele estados centrales (con lo que ello conlleva de papan;llismo y de importación acrítica de usos y modas}; las caraterísticas peculiares del mundo académico español (ausencia de debates rigurosos y por contra funcionarización, corporativismo y sectarismo); y hilsta el atraso capitalista español siempre balbuciente (ya que difícilmente ninguna sociedarl promueve la resolución de problemas que todavía no se han planteado claramente). No está ele más mencionar también, en los últimos años, la influencia decisiva que ejercen las redes informatizadas internacionales en lo que J selección científica, epistemológica y metodológica ~mormalizaclora,, se refiere 17 • Lo dicho para las ciencias sociales, a la vez que condiciona, también es válido para )a sociología de l<1 educación. Ello tiene efectos pel\1ersos sobre la investigación y la reflexión sociológicas. Lo tardío de las reformas educativas de carácter universal izador en Esp<llia favorece, además, unil acomodación Jcritica para el caso español de esquemas ele análisis, perspectivas y métodos surgidas en el exterior. Si bien ello tiene la ventaja de proporcionar un anclaje teórico ele partida bast<mle importante, produce a menudo un efecto de desadecuación a los objetos de investigación a abordar, que hace prevalecer el determinismo teórico de partida sobre la auténtica realidad de las característicJs históricas, económicas, sociales y educativas españolas. La imposición de modas ora francesas ora anglosajonas, da como resultado, por ejemplo, el descuidar lo que de original tenía en el caso de España una reforma educativa como la ele los 70 en relación a las condiciones e hipotecas con que surge, pero también en relación a los objetivos y fines que trata de alcanzar. Tampoco han recibiuo la atención que se merecen las reformas educativas democr;Hicas en España, pese a que habría que incluir otras explicaciones Jdemás de las expuestas'n, (entre ellas cierta afinidad ideológica entre la sociología de la educación hegemónica y el partido en el Gobierno). Llama la atención, si no lo remitimos a las explicaciones anteriores, en este sentido, la ausencia de una preocupación específica de la sociología de la educJción española por la relación entre diversidad cultural y educación hasta bien recientemente, pese a que la riqueza objetual en este ámbito está fuera de duda. Paradó¡icélmente, las pujantes investigaciones de lil sociología francesa y anglosajonJ en este CJmpo han merecido un tratamiento secundario. Tampoco existe de manera importante un<~ sociología de los conocimientos escolares

' ~ Vid . al respecto: Bozal, V.,: El inlelec/ual colectivo y el pueblo, Madrid Comunicación, 1975. Giner, 5., : <: Virtudes e indigencias de la Sociología Española» en Castellet y ot1os: La cultura bajo el franquismo, Barcelona, Edil. de Bolsillo, 1977. Miguel, 1. de- Moyer, M.T.,: «Sociology in Sp¡¡in • Curren/ Sociology, Vol. 27 nu 1, 1979. Miguel, A. de: Hamo sociologícus hispJnicus. Para enlender a los sociólo~os españoles, Bilrrill, Barcelona, 1973. '"la ausencia de una tradición filosófica que lo sustente dificulta el florecimiento de un pensamiento crítico, según algunos. Vid. Anderson, P.,: Considerations on Western Marxism, N.l.l3., Londres, 1976, pJg. 28 . Pi ni lla de las Hcr<ts, E.,: Crisis >' anticrisis de la sociologíJ, Barcelona, Barcanova, 1988. 17 Vid . Garcí¡¡ de León, M.A.,: ~Nota de investigación : sociologías ricas/sociologías pobres: el c¡¡so del etnoccntrísmo de la sociolog(J norteamericilnil» Témpora, n'! 15-16, 1990. •~ MJgdaleno, S., : 11 la sociología de IJ educación y la Reform<~ Educativa (LOGSEl. Algunas reflexiones epistemológicas ~ Témpora, nut 7-18, 1991, pjg.1 By ss.

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en España, o estudios sistemáticos sobre la relación entre cultura, conocimiento válido y currículo. Ello también parece tener que ver con la evolución de la Didáctica en España y la asunción por parte de la Sociología de una división del trabajo en las disciplinas educativas, rota en Gran Bretaña antes de que la sociología de la educación española existiera como tal 19 • Así confiamos en que la sociología del currfculum la haga la Didáctica.

4. ALGUNOS REFERENTES PARA El CAMBIO Como advertíamos al principio de este trabajo, se podrían enumerar bastantes autores que ocupan o han ocupado un lugar destacado en la sociología eJe la educación, para quiénes la cultura, o mejor, la relación entre diversidad cultural y educación constituye el elemento explicativo central de lo que ocurría en las escuelas. Son clásicos en este sentido, y por citllrlos una vez más, Bourdieu, Passeron y Grignon en Francia, Bernstein en Gran Bretaña o lerena en España, quien hace bastante tiempo que apostó por una ampliación del ámbito de trabajo, diferenciado de las preocupaciones tradicionales de las sociologías de la educación al uso ~ 0 • Todas estas realizaciones siguen siendo enfoques macrosociológicos. En consecuencia, no se trata de inventar nada que no cuente y'J. con una tradición importante, sino reformar, revitalizar o relanzar Jos enfoques sobre la educación que tomen como centro de análisis las culturas sociales. Clásicos son también muchos de los estudios de los microsociólogos anglosajones que vinculan resultados educativos y diversidad/desigualdad cultural, a través de una amplia gama de enfoques y perspectivas que tienen como vínculo principal entre ellos la proliferación de investigaciones con metodologías denominadas cualitativas. la utilización de metodologías etnográficas, por ejemplo, permite incorporar al campo sociológico, con carácter definitivo, metodologías procedentes de la Antropología o de la Etnología. Este acercamiento de los campos disciplinares, permite, a la vez que hace más diffci lla tarea artificial de separar entre ciencias afines, unt1 utilización más rica de las metodologías ímportadas,tradicionalmente usadas en sociedades reducidas precapitalistas. Se trata de estudiar mediante aquéllas, situaciones concretas en espacios reducidos dentro de sociedades complejas, partiendo de una concepción básica de diversidad cultural en función de las relaciones y situaciones de distintos grupos socillles. Así las relaciones de dominación, exclusión y negación cultural que la antropologfa habfa estudiado en sociedades cohesionadas, «contaminadas» o no por sociedades más complejas, se enfocan ahora en relación a la diversidad de situaciones sociales existentes en una misma sociedad 11• Por lo demás el andamiaje conceptual habitual en las discusiones comunes en este campo, procede también en gran medida de la antropología (etnocentrismo, relativismo, legitimismo ... ), aunque en tanto concepciones estructuradas y sistemáticas ya estuvieron presentes (aún sin ser denominadas de este modo) en las grandes discusiones filosóficas, ideológicas y culturales desde, al menos, el siglo XVIII 22 • Este cambio de énfasis en los fundamentos del análisis de la educación ha de acompañarse de decisiones que van mucho más allá de un simple trueque de términos y que citaremos más adelante. Cabe destacar aquí que la desviación hacia el análisis y la renexión de las desigualdades sociales de partida de las personas y sus consecuencias e interrelaciones con la educación, deriva inevitablemente a centrar los debates principales en lo que parece más decisivo: la desigualdad cultural misma y las relaciones y prácticas que la sostienen, llave en definitiva de las diferencias de oportunidades y expectativas sociales en relación a la educación institucional, que pasa a ser asf una variable dependiente. 11 ' Cabrera, B.,: «Culturas ... » Op. Cit. pág. JO. !olercna, C., : Materiales ... Op. Cit. !l Por lo demás, la existencia de determinado grado de vinculación epistemológica y científica entre la sociología y la antropología tampoco es una novedad. Esta vinculación ha evidenciado tradicionalmente cieno reconocimiento de superioridad a la antropología. Como ejemplos, podemos referí r la infl uenci t1 de 1a antropología evoluc ion isla de Morgan en Engels (y a través su yo en Marx y los marxistas), pasando por el freno que el reconocimiento de la diversidad social e histórica supone para el determinismo Durkheimniilno, bastilla concepcion fuertemente ilntropologica, funcional e integradora, de la cultura presente en Parsons y que procede de la intluencia del ~tructuralismo antropológico de Malinowsky. Finalmente el relativismo socíológico actual tiene como uno de sus precursores al antropólogo írancés Levi·Siriluss. ~!Vid . Sebreli, J. l.,: Op. Cit, cap. l.

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Esta relativización de la importancia de la educación institucional en la reproducción y distribución social y en la conform<Jción de universos simbólicos y de sentido, no sólo es lógicn sino necesaria en un mundo caracterizado por la creciente importancia de la comunicación de masas, pese a la amalgama dispersa (y a veces contradictoria), de las imágenes y versiones de la realidad que dan los mismos. Situar las prácticas, imágenes y usos sociales diversos como centro del análisis, obliga por ejemplo, <l considerar como parte de nuestro bagaje intelectual a los «Cu l!ural Studies)) anglosajones n ,que tienen el enorme interés de estudiar la importancia decisiva que en las sociedades actuales tienen las relaciones desiguales de tipo social y cultural, que, insistentemente, los grandes próceres de las ciencias sociales y de la política habrían declarado tendencialmente erradicadas por la vía de la comunicación de masas, y las tecnologías sofisticadas. Los referentes intelectuales de estos trabajos, donde priman las elaboraciones empíricas sobre las teóricas, son diversas: Bourdieu,Williams, Gramsci,Foucault, Baudrillard. Para la propuesta de compromiso social y científico que aquí se hace 1ienen en su debe una ded i cae ión obsesiva a un cu a1itat ivismo extremo en es pa eíos socia 1es muy reducidos, que dificulta las concepciones globales sobre la sociedad y sobre las relaciones sociales que dan sentido a lo particular, abocando a cierto relativismo social y, en consecuencia, a una imposibilidad real de contribuir a dinámicas sociales y políticas de carácter emancipador.

S. El CONTEXTO DE ACTUALIZACIÓN. EL ESPÍRITU DE LOS TIEMPOS Con independencia del valor ideológico o científico que se le reconozca al posmodernismo, es un mérito innegable que hay que atribuirle la provocación del debate que obligó a unas ciencias sociales y humanas esclerotizadas a repensar sus concepciones, sus métodos y su papel social. Para el caso de las ciencias sociales esta recapitulación era una necesidad con independencia de los resultados del ejercicio, surgida de la pérdida de credibilidad de los grandes proyectos históricos y sociales y de los cambios económicos, políticos e ideológicos derivados de una aceleración del ritmo de la historia, a los que las ciencias sociales, implícita o explfcitamente, aparecían vinculados y dónde adquirían su principal sentido. Asf, la caída del Este, la crisis económica estructural del capitalismo, la tendencia a la desaparición del Welfare Sta te, entre otros, actuaron como contexto inexcusable que obliga a resituar el propio quehacer cientffico. Obligatoriamente la ciencia se ve afectada por los cambios ideológicos, políticos y sociales que otrora la hicieron indispensable, pese a que la rutinización institucional dificulte el reconocimiento de las consecuencias de estas realidades. En extrema síntesis, y por citar una de las nuevas influencias míls destacables, asistimos al decreto de muerte de una forma de racionalidad científica sustentada en la idea del devenir con sentido de la historia. Alrededor de esta cuestión se ha generalizado un debate en que aparecen en un primer plano, un nuevo enfrentamiento entre posiciones relativistas y etnocéntricas en las ciencias sociales. Ni la idea de falta de orientación finalista de la historia ni los argumentos principales en el debate son nuevos. Con más o menos virulencia han aparecido acompañando a situaciones de crisis económica y social desde el S.XIX por lo menos 1 ~. Se corre el riesgo, de este modo, de que los cambios de contexto sean capaces de provocar el debate, pero nosotros no tengamos la habilidad suficiente para reconocer, explicar e interpretar adecuadamente los términos de aquél y, por tanto, las Ciencias Sociales continuen en una andadura paralela a la realidad. Aparentemente, de existir un vínculo entre realidad y ciencia, entre concepciones sociales y realizaciones científicas, éste se concreta en el triunfo de un «realismo» relativista que conduce al culto del presente inmediato como única historia (frente a la historia prescrita anterior). Por su discurso (social y científico), sus presupuestos de partida y sus concreciones prácticas, esta adecuación a «lo que es», tal <ICOmo es» (que al carecer de intentos

21 Una excelente selección de autores y de trabajos se puede encontrar en: Grossberg, L.- Nelson, C- Treíchler, P,: Cullura/Studies, London, N. Y, Routledge, 1992. También: Billington, R. y otros: Culture and Socíety, London, Macmillan, 1991. 2 ~ Vid. Sebreli, Op. Cit.

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sistemálicos de teorización parece que ((es lo que debe ser»), es profundamente conservador al certificar el fin del debate social y científico (y por tanto ele la historia) y ortar por el acomodo. De esta manera, se eleva a categoría ética y moral, y por tanto al absoluto, lo que no es más que el resultado histórico de la economía, la política y la ideología científicamente anéllizables. Como ya no existen caminos por recorrer y objetivos que descubrir, esta actitud contribuye, sobremanera, a la autonomización y negación de la importancia de la política y de la ideología, que se conciben como supervivencias del último sinsentido de la historia. En un mundo e<1da vez más internacionalizado, esta actitud es, además, profundamente reaccionaria: al no existir orientación para la mejora social, se naturalizan las distinlas formas de desigualdad, la explotación, la pobreza, el poJro e, implícilamente, se justifica cualquier lucha por la supervivencia aunque se milnifieste en el machismo, el racismo o cualquier otra forma de exlusión social. La posición contraria en este debate, que amalgama a la izquierda ideológicil, política e intelectual pero lilmbién a ciertos teóricos neo!iberales, esboza una actitud de resistencia írente a la fuerza material de la posición anterior. Su mejor arma parece ser el apego allegado histórico representado por los valores/ibera/es teorizados en los siglos XVIII y XIX, orientadores de no pocos movimientos emancipadores desde entonces. En sus diferentes versiones y representantes 2" esta recuperación ideológica del pasado, bajo la excusa de demostrar que la historia puede orientar todavía su curso, hipostasia la propia historia y aparece entronizado como nuevo credo laico. Así la defensa de la libertad individual, el diálogo social y el consenso, el derecho universal, la igualdad social e internacional. .. no se acompoJña nunca de un estudio histórico real, económico, social y político, que explique por qué ha sido imposible la realización de esos valores, y, peor, por qué sirvieron de cobertura en determinados momentos para e) imperialismo, )a explotación, la degradación individual y social, la pobreza, el mélchismo,etc. En definitiva, qué hace que lodavía tengan que orientar nueslra acción y sobre todo, cómo, si han servido para justificar toJnlas írracionalidades como ayudaron a resolver. De este modo, cuando no se defiende di reciamente el Nuevo Orden Internacional con la imposición de la razón histórica a través de las armas legitimada por la ONU, se desarrolla una prédica democrálica, fuera de todo contexto histórico y de análisis de contenido de las condiciones históricas y sociales concretas de los pueblos, de las relaciones de poder entre ellos y dentro de ellos. Así, la crítica fronlal al relativismo social y cultural y a sus expresiones como el nacionalismo, el populismo o la xenofobia, no se sustenta en un estudio sistemático de las condiciones de diversa índole que dan lugar a este tipo de productos sino en una afirmación ideológica y de (e universalista y democralizante. Esta forma de nuevo idealismo decimonónico incorpora ·todos los vicios que hicieron íracasar al viejo: es ahistórico, no esclarece suficientemente sus ancalajes con b realidad, es terriblemente etnocéntrico e ilustra sobremanera la persistencia de la ruptura entre sus apologistas y acólitos y el resto de la gente, representada por la mayoría de las poblaciones y paises, que puestos a evadí rse de la realidad prefieren hacerlo a través de otro tipo de trascendentalismos. Ello evidencia una actitud que se aferra, en términos de discusión, a una posición plenamente ideal (no ideológica), al no estar presidida por un esfuerzo consistente por partir de lo malerial, sino que más bien se opone a aquél el plan teórico de llegada. No existen así análisis concretos de las mediaciones entre lo real y lo deseable, a no ser que se tome como nexo entre ambos un hipotético diálogo individual y grupal, en el que se le suponen unas cuotas de racionalidad similares a todos las participantes o más aún, unos intereses compartidos de bilse

~·1 Se

podrían citar numerosos autores que ilustran las diversas posiciones en este conglomerado. Por su procedencia y formación en la filosoffa y las ciencias sociales críticas, nos quedamos con: Sebreli, ).f., Op. Cit. Feher, F.,: ula condición política moderna frente a la postmoderna~. Texlo de la conferencia pronunciada en junio en la Universidad de La Laguna. Heller,A.,: ((la ética elemental de la vida cotidiana~. Texto de la conferencia pronunciada en Junio en fa Universidad de la Laguna. Asimismo, este pensamiento está presente en estado puro en los artfculos de Mario Vargas llosa, publicados periódicamente en 4EI País:~.

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aislados de las relaciones de poder existentes~~'. Mientras no se demuestre lo contrario, la mediación parece seguir siendo la acción social organizada, la ideología, la poi ítica. Ahora bien, al no concretarse las alternativas, éstas son sustituidas por la política y la economía realmente existentes. Es decir, se pierde la posibilidad de un mundo racionalmente mejorable. En términos intelectuales, este ambiguo producto viene acompañado de una selección deliberada de referentes por parte de los ideólogos y los científicos sociales. En una operación apresuradamente explicada (y ello cuando se siente la necesidad de hacerlo) se olvidan, se devalúan, o se descartan la mayoría de los teóricos y pensadores críticos del capitalismo D y se buscan las fuentes de apoyo en los teóricos ilustrados y 1ibera les (cuando no antes), es decir, en los teóricos antifeudales y procapitalistas. Es dudosa la racionalidad de este proceder si no es expresión del proceso de acomodación de los intelectuales del presente a los beneficios objetivos que para ellos entraña las socidades realmente existentes, pese a las diversas formas de injusticia y de desigualdad que constituyen su fundamento. Si no fuera así la explicación es demasiado compleja para los intelectuales formados en Jos valores de la izquierda: o bien se piensa que el capitalismo se extinguió o está en vías de hacerlo, pero la sociedad civil y poi ítica que le es propia es intemporal y por tanto representa el punto de llegada de la historia o, caso contrario, que existen autores intemporales y otros de una temporalidad extremadamente corta. Si como parece constituyera una forma nueva de idealismo, éste como cualquier otro también es ahistórico. Esta nueva forma de idealismo, aunque excepcionalmente, llega¡¡ justificarse en Marx en. En términos teóricos, estos intelectuales no parecen ser capaces de resolver un problema: que el relativismo científico, social y cultural es muchas veces un producto radical (con i ndepenclencia de que sea siempre justificable) del iluminismo, al tratar de dotar de canten ido los principios teóricos de aquel a paf(ir de las situJciones reales de los pueblos y de su propia historia. Todo relativismo es, así, una denuncia del idealismo iluminista y, en sus vertientes no conservadoras, la disposición a atender a la materialidad de las relaciones de imposición y de fuerza existentes entre distintas sociedades o dentro de una misma sociedad. De este modo, IJs argumentaciones que prevalecen en las rJOsiciones básicas de la discusión revisada no parecen capélces de resolver el dilema principal en los términos que nos ocupan en este trJbajo: pese a que la extensión de la educación,de la difusión tecnológica y científicil y el <:imperio)> de la información hagan pensar Jo contrario, siguen persistiendo, aún en los países centrales, diferentes formas de desigualdad, de explotación y de dominación. Una ele las que se ha readaptado a los nuevos tiempos, ésta plenamente vigente y ilt'!n más acusada que en el pasado, la separación entre especial istéls y no especialistJs, entre intelectuales y no intelectuales. Aunque ha sido estudiada desde diferentes enfoques y perspcctivJs en muchas de sus manifestaciones, aquí nos interesil por sus importantes derivaciones paril el caso que nos ocupa: la educación y la cultura y las disciplinas que las estudiiln. Porque en términos de debate sociJJ toda superación es poi itiGl, pero poi ít ica aquí ha de entenderse como la disposición y la i!Ctitud decididas para resolver la contradicción piJnteada, por parte de los actores sociales que tienen el poder del conocimiento y de la inform<lción. El punto de ptlrtida, sobre el cual discriminar entre distintas opciones C]Ue sirv«n de anclajes al debate científico, no puede ser puramente filosófico o especulativo, sino social e histórico. En este sentido, con independencia de las reacciones que provoque en nosotros, la histori(l no se puede desandar y constituye el soporte principal sobre el que se puede construir cualquier racionalidad superior, tanto social como científica. Así más allá ele las explicaciones, las interpretaciones o el uso de nociones como colonialismo, imperialismo, imposición económica y cultural ... han correspondido (y corresponden) a realidades históricas no discutibles como también lo han sido (y lo son) la explotación y dominilción de clases y la existencia de otras formas de desigualdad y de exclusión sociales a nivel nacional. El no abordarlo de esta manera es un servicio ideológico a la confusión, a la nostalgia, al irrealismo o a la necedad, todos ellos conservadores. En el campo que nos ocupa, ello se traduce, pues,

!"Vid. Feher, F y Heller, A.,: Op. Cit. Este es el caso de Feher, Fcon Marx, a quien consider¡¡ el más importante teórico moderno de la sociedad de su época, Op.Cit, pág. 2 ~u Es Jo que hace Sebrcl i en el trabajo citado más arriba.

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en la contaminación e imposición culturales, la eliminación y sustitución de formas culturales autóctonas o diferenciadJs y el intento sistemático de absorción a universos simbólicos ajenos eJe clases sociales y de pueblos enteros. Ahora bien, las diferentes relaciones de dominación, nacional o internacional, en el plano cultural no sólo trasladan a los otros los controles y exclusiones propios de una sociedad y una cultura más elaborada y poderosa, sino tumbién los valores emancipadores existentes en esas sociedades (y las culturas que le son propias), que aspir;m a imponerse, aún cuando ello esté alejado de cualquier plan consciente. Para una sociedad nacional se puede decir algo similar. Los intentos sistemáticos de imposición de universos simbólicos !a través de 1a fuerza pura, de la ideología, o eJe instituciones como la escuela) conllevan tanto los intentos de reproducción y sustitución de sentido favorables a los mismos, como los valores y formas de oposición que socavan los fundamentos de la dominación . De este modo, lo resistencia y la oposición a la penetración cultural no necesariamente es racional y, aún menos, progresista, porque puede derivar en la imposibilidad del acceso a la cultura elaborada superior, con lo que conlleva de Íillta de capacidad para entender e interpretar adecuadamente las relaciones de dominación mismas y, por t;¡nto, de imposibilidad teórica y práctica para subverlirlos porque, dialécticamente, las mismas formas de subversión se han desvrrollaclo por reilcción a las relaciones de dominación. En términos simples, la importancia del empuje intelectual de la cultura hegemónica europea, es que no sólo derivó en imposición universalista, sino que, un su propio seno, desarrolló la crítica radical ala misma y dió lugar, entre otras cosas, al relativismo cultural. En cierto sentido, su fuerte etnocentrismo produjo una reacción profunda de asimilación de la diferencia y la tolerancia, inexistente en cualquier otra sociedad respecto a otras sociedades y las culluras que le son propias. Del mismo modo, ha generado las explicaciones e interpretaciones más sistemáticils de la lógica interna que oculta las más sofisticadas formas ele dominación económica, social o política .

6. SOBRE LA SOCIOLOGÍA DE LA CULTURA Lo primero que hay que hacer con la sociología ele la cultura es certificar su inexistencia como disciplina, aún cuando existan numerosas realizaciones teóricas, pero sobre todo empíricas que podrían ser abarcadas por estél denominación 1,. Tradicionalmente, el estudio de las culturas subalternas siempre fué el objeto privilegiado de la Antropologíil. De este modo, hay que partir de las siguientes consideraciones: 1) Habría que sistematizar el campo disciplinar, con lo que tiene de upasionanle la construcción de algo nuevo. 2) con independencia del uso de la denominación, la sociología ele la cultura cuenta con numerosas (aunque dispersas) reé!lizaciones, teóricas y empíricas, en la sociología. 3) Su objeto de estudio tiene que ser abordado interdisciplinarmente al tener como objeto la diversidad cultural en sociedades complejas, cuyo sentido se lo da las relaciones de desigualdad entre distintas situaciones socioculturules y las hegemonías culturales concretas, en un momento histórico determin<1do (frecuentemente asociados a la dominación económica, política, etc). 4) No puede limitarse al análisis y el estudio de las culturas subalternas; es decir, no puede ser una sociología de la subalternidad cultural porque aboca, necesariamente, al relativismo cultural o al etnocentrismo (a través de las distintas concepciones de «privaciones)>), sino que ha de partir de la conciencia misma de las relaciones de desigualdad, que son también de interdependencia, en todas sus situaciones (dirigentes/dirigidas,etc.). S) El punto de pllrticla, por último, nace de la constatación de la desigualdad cultural y, por tanto, necesita de un soporte inicial de tipo relativista, como ele hecho ocurrió con la Antropología, superado el evolucionismo antropológico. Sin que queramos introducirnos en una discusión disciplinar con la antropología, cl ificilmente soluble en este espacio, sí parece necesario recordar que, en cierto sentido, también en los clásicos de la sociología se parte de un punlo de vista relativista, que de algún modo, es consustancial al;¡ propia sociología en relación a los modos tradicionales de construir visiones de lo social. Elfo

~ De las rliíicultades [)ara diferenciar la sociología de la cultura de otras disciplinas afines, e incluso de otros cL!mpos de las cienci¿¡s sociales, hablan los ,1utores en el libro antes citado Culture Jnd Society, sobre todo en la introducción. Por otro !a do es un trabajo loable en lo que h.Ke al intento de revisión de los referentes teóricos principales en el campo. 1

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deviene de las mismas preocupaciones científicas de lil sociología, a saber: la explicación e interpretación de .do que es », lejos ele la retórica maximalista y universalizante anterior. Así, con independencia de como lo haya resuelto científicamente, en sus orígenes toda sociología tiene como referente la «Cuestión sociah), es decir, la evidencia de lo diferente, el cuestionamiento de la unidad social, la desintegración, o, si se quiere, la negación de lo homogéneo, predicado por lll filosoiía (incluida la social), la economía y la política. Esta presencia, aunque tfmida a veces, da lugar a una orientación racionalmente superior a la ele la Antroplogía: parte del todo social, que se tiene siempre como referente inmediato en el análisis -huye por tanto, de la atomización que dota de sentido il cada mundo culturJI por separado- Si esta ílctitud de la Antroplogía ya es discutible, teórica y empíricamente, en pueblos escasamente contaminados por civiliz<tciones míÍs complejas (pero dónde, pese a todo, estíÍ presente el factor de contaminación constituido por el propio investigador y su apuesta por adecuar su racional idad de actuación a la racionalidad de la comunidad), es totalmente inadecuado en la construcción científica de microsociedades culturales en unil sociedad compleja, dónde los mundos simbólicos sufren influencias y cruces múltiples. Un breve apunte sobre los grandes clásicos reconocidos por la sociología dota de sentido a lo que decimos. Así Marx, en su crítica racional y iuribunda a la idea de hombre y de mercado defendida por el liberalismo, su obsesión por el estudio de lo material, social e histórico, su crítica al derecho inspirado en la <rrazón histórican o en la especulación filosóiic<~ y, en iin, su apuesta en el análisis por las relaciones sociales de producción y de reproducción y la situación de las clases en las mismas, clesarrolb y dota de contenido la primera gran inversión relativista (por histórica y materialista) de la ciencia moderna IU _ Es decir, l<1 preocupación central es por el aníÍiisis concreto, ele los hombres concretos, de las clases concretas: no del hombre en general o de la sociedad global como desideratum. Salvando las distancias, algo similélr también se podría ilustrar en el caso de Durkheim, Junque solo sea por su decisiva rupturt~ con la filosofía social. De este modo, pese a su obsesión por la integración social, por evitar todo peligro de contestación, Durkheim dedica buena parte de su obra a teorizar y a analizar la desintegración para negarla y evitarla. Su concepción de la historia y su insistencia, pese a todo, en la diversidad histórica, social y cultural ·11 permite situarlo también en este contexto de influenci.:~s. No necesita m~s ilustración el tema en M. Weber. Basta con atender il su definición de la «acción social :) y las formas metodológicas para abordarlas. Más difícil resulta ilustrar este punto de vista en T. Parsons, pese a que su uso contínuo de la noción de cultura pudiera parecer lo contrario. Su apuesta por la cultura unitaria, como fundamento y producto del orden social, constituye un anclaje teórico diiícilmente sostenible que demuestra, bien él las claras, que su interés al incorporar lil noción desde la antropología era ahogar las diferenciéis sociales 1 ~, somo si eltrasp<~so del concepto trasladara también a las sociedades complejas las características de las sociedades estudiadas por los antropólogos. Aquí hay que diferenciar, entre una perspectiva científica de entrada de tipo relativista, las soluciones científicas definitivas en la sociología de la cultura y, por supuesto, las posibles derivaciones políticas. Si bien es verdad, que en sociedades complejas con diversos tipos de desigualdad ha ele partirse de un supuesto de relativismo a fuer de ser materialistas (ya que lo general y unitario solo existe como negación teórica, ideológica y política de lo realmente existente, como ialsa consciencia), ello no puede fundamentar (más bien lo contrario) el relativismo social o político y su derivación más habitual: el populismo (tilmbién fuertemente etnocéntrico). De este modo, se ha tratado de sustanciar que, en sus diversos enfoques, la sociología deriva pronto al estudio de las situaciones sociales subalternas (incluidas las culturales). En cierto sentido, hay que atribuirle el

0 En síntesis los fundamentos de esta inversión los podemos encontrilren las« Tesis sobre Feuerb¡¡ch~ . Marx, K.- Engels, r- .,: Obras escogida5, Moscú, Progreso, 1976. Vol.l, págs. 8 y ss. 11 Du rkhelm, E.,: Historia de la educación y de IJs doctrinas pedagógicas. La evolución pedagogica en Francia, Madrid, La Piqueta, 19B2. pág. 397 y SS. 1 ~ Vid sobre el particular: González Seara, L.,: La Sociología, aventura dialéctica, Madrid, Tecnos, 19BJ, pcíg. 167 Yss.

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mérito del descubrimiento de la subalternidad como objeto científico en el capitalismo desarrollado, como adecuadamente, me parece, se le ha atribuido desde otras disciplinas científicas JJ. Además, el cambio de denominación y de énfasis científico que proponemos, ha de venir acompañado del intento de romper con algunos de los lastres que la sociología de la educación hizo suyos aunque sean generales a la sociología (y las ciencias sociales): 1) el punto de vista interdisciplinar que proponíamos más arriba, no sólo es científico, sino también político, por cuanto deriva al intento de romper con el especialismo a ultranza establecido en los modos institucionales de las ciencias sociales. 2) Una adecuación científica a la importancia social eJe los respectivos objetos de estudio: la cultura tiene así una mayor centralidad que la educación. 3) Un adecuado punto de vista en el análisis dónde el centro sean las relaciones de hegemonía cultural y social, y las diferentes formas de dominación que les sirven como soporte o asociadas a las mismas. 4) La necesidad de tener plenil conciencia de las perversiones¡¡ que puede conducir, en la interpretación y el análisis, el no sJber dónde nos situamos como científicos en las relaciones sociales, que es del lado de la cultura hegemónica, sancionada social e institucionalmente, por lo que también estamos obligados a someter a análisis sociológico nuestra propia posición y lo que representa socialmente en términos de debate social. 5) Una concepción de esta naturaleza ha de dar lugar a una ciencia socialmente comprometida con el objetivo de la emancipación socia 1y con la resolución ele algunas de sus negaciones más persistentes, a las que en parte ser~imos de soporte y de vehículo: por ejemplo, la separación intelectuales/masas, dirigentes/dirigidos. En definitiva, el recuento cultural tendría que tener como íundamento, también, la transformación sociJI. Estos límites han estado presentes en la sociología de la educación (pese a lo sensible socialmente de su objeto de estudio) y habría que evitar su traspaso a la sociología de la cultura. Así toda la sociología de la educación obedece(y reproduce) la lógica de la distorsión que en todos los ámbitos institucionales especializados actúa como contexto y promueve la ruptura entre los expertos (especialistéls, científicos y profesionales) y el vulgo. M,ís aún, buena parte eJe las jergas científicas e institucionalses parecen obedecer simplemente a un intento sistemMico de legitimación de esta ruptura que, historicamente, obedece a la consolidación y separación de mundos propio de b modernidad 1 ~. En buena medida, el fracaso de los ideales democratizaclores y em;mcipadores de la modernidad se sustenta en la contradicción de crear, al mismo tiempo, la separación y especialización institucional. El intento de superar esta sep<Jración conflictiva nunca ha sido abordado conscientemente por la sociologíí1 de la educación, ni aún por las sociologíos críticas, pese a tener deriv<~ciones, incluso pí1ralas relaciones entre sociólogos y profesores eJe enseñanza básica y media. Sin voluntad m<1niíiesta en este sentido, da igual que el centro de atención sea la educación o las culturas socialmente existentes, porque con independencia de lo que se investiga, tendemos a reproducir 1a separación ciencia/sociedad y a estar circunscritos a los modos institucionales y Jcademicos que parecen consustJnciales a la ciencia misma. La situación es aún más complicada porque en nuestras prácticas cotidianJs no existen contradicciones evidentes. Así, la defensa ele nuestra parcela institucional nos disuade de jugar a la oposición política (aunque sea institucionalmente), que arriesgue nuestra situación en los sistemíls de promoción y en las relaciones sociales que le son propias y, al mismo tiempo, la exigencia eJe nuestro público potencial (también imbuído eJe los modos intitucionales o de la separación instituciones/sociedad) presiona parJ que seamos cada vez más <<cultos>> y «enrevesaclos>l. En cierto sentido, parcial y descentrJclamente, este debate ha estado presente en las propuestas postmoclernistas. Así su crítica social, filosófica y académica a lus derivaciones de los modernismos ele vanguardia es globalmente, certera. Pese a todo, no parece que esté en condiciones de superar lils limitaciones de aquéllos. Su interés por las culturJs subilllernas es una <Jpuestll. interesante por cuanto trat.1 de disolver las diferencias, en términos estéticos,de las culturas de élite y IJs culturas populares. El problema es que tanto en el arte como en 1as ciencias, no se pretende ninguna síntesis superadora de las diferentes formas ele desigualdad social 11 1-iobsbi1wrn, por ejemplo, reconoce como decisivali1 influencia de la sociologíi1 y de sus métodos, en el desarrollo ele la Historia Social y en concreto de los estudios históricos sobre la clase obrera y los sectores populares en Gr;m Bretaña. 1-tobsbawm, E. ].,: al<1s clases obrer,1s inglesas y b cuhura desde los comienzos de la revolución industrialn en AA.VV: Niveles de cultura)' gwpos sociales, Madrid, S.XXt, 1977, pág. 198. 1 ' Vid. Habcrmils, !.,: ~Lil modernidad, un proyec1o incompleto~ en AA.W: La posmodernirJad Op. Cit, págs. 27 y 28 .

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y la limitilción de códigos culturJies de los diferentes grupos de los C]Ue el Jrte es expresión, sino como incorporación ecléctici'l y abigarrada de elementos dispersos de diferentes culturas y tradiciones, sin ninguna refiexión sobre líls conformaciones culturales mismas, con ausencia de jerarquización en términos de hegemoníil cultural y, en consecuencia, sin coherencia y sin sentido sociill. El uso lúdico e inteligente de algunas de sus propuestas, medi;mte las nuevas tecnologías no resuelve el problema porque lo condicionante sigue siendo la creación y el control del mensaje. La revisión y !a exposición científica sustituyen progresivamente a la interpretación y a la explicación, de ahí que su apuesta por lé1 interdisciplinariedJd no sea decisiva. Aello hay que añadir la ausencin de una originillidad manifiesta tanto en las ciencias como en el arte Jj. Del mismo modo, la utilización del conocimiento vulgar no conlleva la comprensión e interpretación de las situaciones sociales del que es expresión, ni un reconocimiento de la necesidad políticn de transformar las condiciones subalternas de su existencia,sino que otra vez está al servicio del uso experto y, en consecuencia, ese mismo uso encarna lé! negación de la posibi 1ida el de superílción de la antinom ía entre conocimiento científico y conocimiento vulgar, entre ciencia y sentido común, entre cultura hegemónicil y cultura subalterna. De esla milnera, pues, la contradicción histórica fundamentill del ideal moderno de igualdad entre los hombres, es heredada, reproducida y profundizada por la posmodernidéld, de forma aún más caótica y coníusa. En este sentido, y para el caso que nos ocupa, la sociología de la cultura tiene dos objetos básicos relacionados entre sí en términos de relaciones de poder (dónde una de sus mediaciones más importantes en las sociedades modernas es la educación institucional): por un lado, las condiciones y los procesos de producción y reproducción de las diversas culturas subalternas (expresión de relaciones de desigualdad social significativas), pero lílmbién, por otro, las culturas hegemónicas y I<Js culturils de las vanguardias y élites sociales y, sobre todo, las relaciones en términos de contaminaciones, exclusiones, intercambios y servicios, entre aquéllos y éstas e internamente entre las situadas de cada lado de la separación. La educación institucional, quizá por serlo, no ha podido o na ha querido tratar de resolver adecuadamente la articulación existente entre sociedad y culturas o, en términos de oposición, entre crítica social y crítica cultural, tal vez porque ella misma es producto y vehículo de la reproducción de la separación entre cultura hegemónica y culturus subalternas (entre dirigentes y dirigidos). La pérdida progresiva del sentido económico de la educación (que redunda en la recuperación de su papel como sector sensible de socialización), cuya expresión es la imposible articulación, tal como se ha entendido hasta ahora, entre cualificaciones y empleos (inexistentes), así como el creciente poder económico que se deriva de la merca nt i1iz ación de 1os mundos culturales, debe ayudar a 1a red efin ic ión antes citada. Por lo demás, 1as oposiciones culturales, desde un punto de vista social, tienen una expresión sofisticada en los últimos años en las tecnologías informáticas, que son socialmente redefinidas como fines en sí mismas, más que como medios que es necesario dotar de sentido socialmente (tal vez esta redefinición es el sentido). Una consecuencia llamativa, junto a las grandes diferencias en su acceso y utilización entre grupos sociales distintos, es que desarrollan y vehiculan una nueva separación entre teorías culturales e ideas por un lado, e informática y cacharrería, por otro. En síntesis, pues, más que un simple cambio de denominación o de recomposición del campo disciplinar lo que se está proponiéndo es, sobre todo, un cambio de énfasis que conduzca a una ampliación lógica de acuerdo a la significación social de las relaciones culturales, pero sobre todo, que conlleve un cambio de estilo y, a ser posible, una ruptura con los modos científicos establecidos, especialmente nefastos en este ámbito de estudio (un <<programa de interferencian 36). Se exige, por ejemplo, la búsqueda de un espacio de comunicación adecuado entre las jergas científicas y el sentido común, lo que redundaría en la posibilidad de apoyar el conocimiento profundo de las diferentes realidades estudiadas con un sentido potencialmente transformador y emancipador. En cierta manera, la diferencia fundamental (en términos científicos) entre la sociología de la educación y la sociología de la cultura es hacer más sociología en perjuicio de la especialización y parcelamientoexcesivos, 15

Vid.lameson, F., Op. Cit. Vid. el excelente trabajo sobre el particular centrado en el caso de la crftica literaria en USA, presidida por la obsesión por el especialismo y la separación entre ciencia/ poHtica y ciencia/sociedad, de Said, E.W: ~Antagonistas, públicos, seguidores comunidad», en AA .W.: La posmodernidad ... Op. Cit., pág. 199 y ss. lb

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para captar de manera más completa la calidad que se deriva de las significaciones existentes en las relaciones sociales. Pese a reconocer el destacado papel de la educación institucional en las sociedades modernas (que se expresa también en el espectacular desarrollo de las divisiones y producciones científicas y disciplinares que hablan de la misma), privilegiar su análisis frente al de las culturas sociales es crear una ruptura arbitraria en el ámbito de los universos de significado de los diferentes grupos sociales (y las relaciones entre ellos) y centrarse, parciJI y exclusivamente, en la funcionalidad social (general y abstracta, a veces) que para la sociedad presta la educación. Es desconocer, por lo demás, que la educación institucional no sólo adquiere sentido por la funcionalidad que presta a las presiones contextuales, sino que constituye, también, un privilegiado ámbito de producción cultural.

7. OTRAS PROPUESTAS Suscintamente ya nos hemos referido a la representada por los Cultural Studies, vamos a comentar, brevemente ya, la que me parece mucho más llamativa, representante de la tradición francesa en esta línea (desde Bourdieu a Baudrillard) y que en parte se condensa en el libro de Passeron y Grignon 17 • Con todo, pese a los enormes méritos que contempla, tiene algunos límites sustanciales desde la perspectiva que nos movemos. Por un lado, no existe un intento sistemático de constituir un campo disciplinar como tal, que tenga como objeto la diversidad/ desigualdad cultural en las sociedades modernas, puesto que, en realidad, la sociología de las culturas populares es más una perspectiva de investigación sociológica que una propuesta disciplinar. Al mismo tiempo, pese a los intentos por precisar un esquema conceptual, existen otros usos terminológicos que se perciben como fundamentales en el trabajo que no se someten a análisis: por ejemplo ~qué es popular? ¿en relación a qué? o ¿por oposición a qué?. Al margen de el loes un intento embrionario, pero sistemático, por tratar todos y cada uno de los problemas científicos (epistemológicos} metodológicos y empíricos) existentes a la hora de realizar una sociología de las culturas de los grupos sociales subalternos. El producto final, apunta las bases sustanciales que permiten fundamentar los problemas más relevantes de un campo disciplinar. No se evita el tratamiento de ningún tema, y coincido con la selección de núcleos de debate realizada. En el plano científico, se sitúan adecuadamente las relaciones entre macro y microanálisis, estructuras y prácticas, apertura metodológica (no hay ningún método adecuado por definición), el cruce entre relaciones de dominación y relaciones simbólicas, la imposibilidad del tratamiento parcial y aislado de los universos culturales (adecuada relación entre heteronomía y autonomía), etc. Ahora bien ¿dónde se sitúan las insatisfacciones principales con el resultado de los debates recogidos?. Básicamente, que pese al carácter de los temas abordados (dominación, desigualdad, conflicto, imposición, resistencia ... ), la propuesta de estos autores es científicamente comprometida (por sistemática y normativa), pero socialmente neutra (también en términos de debate cultural). Así, aún cuando el centro principal sean las a relaciones de dominación cultural" (y a su vez las relaciones con las de dominación económica y sociaiL se tiene todo el tiempo la sensación de estar ante una revisión erudita, un inventario científico. El punto de vista, pues, sigue siendo profundamente ciencista, apoyado en la autonomfa investigadora e institucional que le es propia, aún cuando, se estudie, precisamente, el conflicto. El avance científico elude cualquier compromiso con la sociedad real que se estudia. De este modo} otra vez, el ~neutralismo» social de la ciencia, sobre todo con este objeto de estudio} es la más ilegítima expresión de los etnocentrismos de clase media, cobertura excepcional para el mantenimiento y desarrollo de la desigualdad. la reducción de la desigualdad de oportunidades, de la dominación, de la opresión y las luchas sociales a problemas cientfficos, epistemológicos y metodológicos, constituyen su ''naturalización~ en cuanto su significado principal es como objetos de estudio. la posiciones cíentfficas más interesadas en el debate social (abiertamente etnocéntricas o relativistas, por ejemplo) tienen el mérito de su vinculación al debate ideológico, social y político que se desarrolla alrededor de

Grignon, C- Passeron, ).C.,: Lo culto V lo popular, Madrid, La Piqueta, 1992.

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la cultura y de ello, precisamente, se deduce su vitalidad principal. Pero ¿dónde está el interés social de la ciencia cerrada sobre sus propios problemas, a menudo, problemas vacuos o falsos problemas?. Al mismo tiempo, existe en el libro un énfasis excesivo en establecer líneas de autonomíJ de la cultura respecto a las relaciones de dominación económica y social, lo que, para el caso concreto de los grupos subalternos, conlleva el riezgo de perder la presencia en el análilsis de las demás relaciones de fuerza que le dan coherencia y sentido a la desigualdad cultural, lo que puede redundar en cierto irrealismo y hasta en la falta de una interpretación histórica adecuada. En síntesis, situar las relaciones de poder (en cualquiera de sus materialidades) en el centro del análisis y carecer de consecuencia con las derivaciones de este enfoque, constituye una mixtificación de la realidad, al abordarse sólo como elemento objetual (e inanimado), fruto de una entrada cíentííica más o menos racional. Constituye parte de la peor tradición científica en las ciencias sociales, la pretensión de no contaminación social y de autonomfa en un tema como éste. Siempre fue consustancial al principio positivista más arraigado el intento de separar ciencia y sociedad, ciencia y vida, ciencia y política y el tratar de hacer prevalecer la ideología del científico, amparada en una presunción de racionalidad superior, al menos discutible, al debate social. Pretender ser neutral en el tratamiento de la desigualdad, de la pobreza, del sufrimiento humano de !as exlusiones sociales, constituye, cuando menos, una ingenuidad trivial y, las más de las veces, una perversión en connivencia con las relaciones de poder existentes, al tiempo, que el mayor fraude a la lucha socia! por la emancipación de los grupos sociales subalternos.

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LA REPRODUCCIÓN DE UNA ÉUTE: El CQLEGIO DE SAN IGNACIO DE SARRIÁ DE BARCELONA EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS CUARENTA Fr.1ncisco ). Carmona

Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN El objetivo de estas páginas es describir la forma como eran educados los hijos de las clases alta y media dur<mle los años del primer Fr<mquismo en Barcelona. los datos están tomados de unCJ investigCJción que he reill izado sobre un Colegio de la Compañía de Jesús, famoso por su carácter elitista en la región catalana, El Colegio de San Ignacio de Sarriá y en la que estudio diez años de su historia (1943-1953) 1• En esta investigación utilizo como guía de la misma la reconstrucción del modelo pedJgógico que existía en aquel colegio. Entiendo por modelo pedagógico un constructo que me permite conocer tanto el tipo ideal de Jlumno que se pretendía conseguir en el centro como las prácticas pedagógicas encamint~das t1 su consecución?. la ubicación del colegio en la estructura socioeconómica de 13;ucelona guía la formulación de mis hipótesis. Así, dado que el colegio estaba destinJdo a la formación de Jos hijos de la élite catalana el tipo de alumno que allí se pretendía formar debíJser un líder sociaP y por tanto el modelo ideal de alumno debía integrar los rasgos de personalidad de ascendencia social, competitividJd, racionalidad y fuerza de voluntad, todo ello cristalizado en torno J una autoimagen de hombre de poder e influencia~. Asu vez, las prácticas pedagógicas del Colegio debían ir encaminJdas a entrenar al alumno para la lucha por la hegemonía social vlogrt~r plasmar en el mismo los rasgos de personalidad tintes apuntadas ypor ello tanto el Reglamento que regula la vida colegial como la organización de las divers¡¡s áreas del centro: académica, disciplinar, etc. tendrían este cometido. Al formular la hipótesis sobre la función reproductora de este tipo de centros me apoyo en los análisis teóricos de Pi erre Bourdieu y en el análisis histórico que Carlos Lerena hace sobre la educación en España. Como afirma el propio lerena en este momento histórico cda enseñanz<l secundaria obedece ala necesidad de inculcar el sentido del mando y despertar el carisma adecuado a ese papel, en una minoría de privilegiados cuyo conjunto está llamado, en razón de su clase social de origen, a formar parte de la clase dirigente en el campo político, económico e ideológico o de la culturilw'. Ysi esta era la función de toda la enseñanza secundaria no cabe duda de que los jesuitas venían haciendolo con gran competencia en España, al menos, desde la época de la Restauración Borbonica~> .

las fuentes de investigación utilizadas han sido fundamentalmente documentos internos tanto de la Compañía de jesús, que es la orden que lo regenta, como del propio colegio como catálogos, boletines y la propia revista del colegio. El orden que voy a seguir en la exposición es elsiguienten: en la primera parte intento demostrar el carácter selectivo del colegio de San Ignacio, en el segundo aplico la plantilla de análisis antes diseñada y a través del análisis de la vida académica, disciplinar y del sistema de la emulación haré ver al lector los procesos psicosociales que llevaban a los hijos de la burguesía a entrenarse para el dominio y control sobre la población catalana.

1 Francisco 1. Carmona, La Compañía de lesús y el lider¡¡zgo católico en la Barcelona de los cuarenta, Granada: Universidad de Gr¡¡nada, 1994. ! Suzanne Molla, La escuela en la sociedad, Buenos aires: Kapelusz, 1971, págs. 15-24. 1 En lo relativo al concepto de élite sigo a C. Wright Milis, La élite del poder, México: F.C. E., 1957. ~Respecto a la personalidad dellfder sigo a José R. Torregrosa, Teorfa e investigación en líl psicologla social actual. Madrid: Instituto de la Opinion Pública 1947, pág. 911 y siguientes y Cecil A. Gibb, "Liderazgo, aspectos psicológicos» en Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, V. ó, pág. 594 y ss. 1 Carlos Lerena Alesón, Escuela, Ideología y Clases Sociales en España, Barcelona: Ariel, 1986 o~ edición) pág. 58. ~vide Francisco 1. Carmona, Op. Cit., pág. 40 y ss.

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2. EL COLEGIO DE SAN IGNACIO DE SARRIÁ COMO CENTRO EDUCATIVO DE LA ÉLITE CATALANA El colegio pensionado de San Ignacio ubicado desde 1.895 en la e/ Dr. Amigant de Barcelona tiene unos orígenes, casi tan ani iguos como la Compañía de jesús que lo regenta. Este colegio fué creado en Manresa en 1.622, donde funcionó con total normalidad hasta 1.767, año de la expulsión por Carlos 111 de la Compañía de Jesús de España. Desde esta fecha sufrió los avalares de las luchas ¡Jolíticas y religiosas que jalonan el siglo XIX. Los aires de la Restauración y el nuevo proyecto pastoral de la Compañía de jesús de influencia en la sociedad a través de una esmerada educación de 1aél ite aconsejan el traslado de Sarriá en 1.89 2donde se estructuré! y organizél como el mejor colegio de la Compañía de jesús en la región catalana. Tras el paréntesis de la República, con una nueva expulsión de la Compañía de jesús de España !1932) y la Guerm Civil este colegio comienza su etapa mjs floreciente que ocuparj las décadas de los cuarenta y los cincuenta. En los años sesenta el colegio pierde su carácter elitista y, con él, parte de su presligid. Durante los años cuarenta y cincuenta el colegio incrementa su alumnado y personill docen1e, renueva el edificio, mejora la organizilcíón académica, disciplinar y religiosa y fortalece sus vínculos con la «buena sociedad~ de Barcelona a través de la Asociación de Padres de alumnosn. En síntesis el colegio de San Ignacio de Sarriá se fué configu randa durante nuestra década de estudio (19431952) como una de las obras de la Compaiiía de Jesús en Barcelona que mjs personal ocupaba y como uno de los colegios más elegantes de ICl ciudad, donde tanto la burguesía y los profesionJles como los terratenientes de toda Cataluña aspirnban a enviélr il sus hijos. Varios indicadores nos pueden servir para comprobar este carácter selectivo; unos son de cJráctereconórnico y otros de carácter social, pero todos ellos ;¡val;¡n la hipótesis del carácter selectivo del centro'). Los honorarios que el alumno tenía que pagar por su asistencia eran altos. Si nos fijamos en los alumnos internos y mediopensionistJs, que constituían bs dos categorías mas numerosas del alumnado 10, podemos afirmilr que más de un 70% del alumnado tenía que pagar al menos 700 pesetas mensuales por este concepto. En ílquellos años 700 pesetas era el salario mensu<JI de un delineante y suponía ei58,3'X, de las 1.200 peseléls que necesitJbi1 una familia con dos hijos para hacer frente a todos sus gastos, y, que en la m¡:¡yoría de los casos si se conseguía eríl gr;¡cias al trabajo de ambos cónyuges 11 . Esta situación económica de ICls familias de los alumnos viene confirmada por otros dos dillos económicos como son el lugar de la residencia ele los alumnos en el mapa urbano y la posesión del apt1rilto teleiónico que puede ser considerado como un simbolo signiíicativo de estatus alto para aquellas fechas. Según el Cat,ílogo ele Alumnos del curso 194 7-1948 la mayoría ele los alumnos tenían su residencia en la zona norte de la ciudild (Bonanova, 5Jrría, etc.) o en la zona de Pedralbes que son los ilsenlamientos tradicionales de las clases medias y alias de la ciudad'"· A su vez, según los datos que aparecen en este mismo cat<1Jogo, el97.4% de las familias tenían teléfonos ; L<~s razOI)CS de c5tc cambio h;¡y que huo;c;ul.1s entre otros factores, en los aires del V¡¡ticanoll que imprirnl'rl unJ oricntilcíón y estilo diferente i1 las obr;¡s de IJ Comp.1ñí.1 de Jestís y en 1,1 pérdida de cicctivos personales que suírc estJ Orden por estas iechas. Vide Pedro Arrupe, 5.1., Ante uñ mundo en cambin, ZMa¡toza: Hechos y Dichos, t972; Survc~·, S.l., Estudio de los Ciltálo~os de las Provinciils de lil Comn;¡ñíil de leslis de EspJiiil /Período 1946-1968), 1969. 11 En el curso 11)41-1942 el colegio tenía 763 ;-~tu mnos que eriln atendidos por 50 personas entre profesores y educadores mi entra~ que en el curso 1959-1960 estas ciírJs hJbíiln ascendido a 1.2•16 y 7•1respectivamente. 1 ' Entre los otros colegios prestigiosos figurnban el colegio de San Antón de los PP. Escolapios, el colegio de la 13onanovil de lus Hermanos de las Escuelas Cristianas, el Liceo Francés y Virtelia en el sector CatJianista. 111 En el curso 1947-1948 el Colegio ele San Ignacio tcniil 931 alumnos; de estos, m;ís del 50% 1485) eran alumnos mediopensionistas, algo m;ís del 20% (198) Nan internos, aproximadamente un 12% (11 O) eran Jlumnos permilnentes y Cilsi un 15% (138) eran alumnos externos. los diltos estiln tomados del Ciltálogo de Alumnos de este curso. La informJción económica está tomada de un Boletín Informativo del Colegio de San l~nacio rle junio de 1948. 11 Carmen Molinero i Pérez Ysás ~P,ltriJ !usticia y Piln :o . Nive! de vida i condicions de trebilll a Catallunya 1939- 1951. l3arcelona: La MJgrana, 1958 págs. 149-153; 273. "Colegio de San Ignacio. Catálogo de Cllumnos, curso 1947-1948; para el estudio de las diversas zonas, Vide La gran Barcelona, Madrid: Alberto Cor¡¡zón, 197 4.

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particul;ues mientras que en toda Barcelona solo el 10,12% disponían de este servicio y el número total de abonados en toda España no llegabJ al medio millón 11 • Pero los indicadores económicos son val idos [Jera no suficientes para mostrar el caracter elitista del centro. Por eso los siguientes indicadores sociales pretenden mostrar como el grupo ele «buenas familias)) de Barcelona considerabJ este colegio como un centro educativo válido ¡Jara reproducir en sus hijos las cuotas de honor y prestigio que ellos poseían y para prepararlos convenientemente para acceder a las carreras de prestigio del momento. En el listado de alumnos del colegio de San Ignacio se puede comprobar que, al menos, un 25'Y., de ellos eran hijos de iamilias que gozilban ele marcado prestigio social bien por la nobleza de sangre, bien por su presencia en el mundo de las fin;¡nzas y de la industria o bien por su prestigio en el campo de las letras y de la cultura ~. La pertenencia ele estos hijos ele la «buena sociedad» al colegio lo acreditaba frente a la sociedad catalana y hacía de él un centro educativo donde también los hijos de los u nuevos ricos>• podían legitimarse como miembros de la buena sociedacP 5• E1 segundo indicador est¡j vinculado con este proceso de consolidación de esta tus y consiste en el análisis del tipo de carrera que escogían los alumnos de Sarriá. Las carreras mayoritariamente elegidas eran las siguientes: Derecho (2 7,5%), Ingeniería principalmente en la modal ida el de industrial (26,50¡;,) Meclici na (8,5%), Arquitectura (8%) y estudios eclesiásticos, casi exclusivamente a través de la Compañía ele Jesús (5 ,5) 1ro. Todas ellas eran carreras que exigían una buena preparación para acceder a ellas y que en aquellos momentos gozaban de gran prestigio social. Pero este prestigio aparece más cJ;¡ro al insertar los datos del colegio en los contextos nacionales del momento. Así en el curso 1947-1948 los títulos expedidos en toda España en Arquitectura fueron 44 y en Ingeniería Industrial 43 y en este mismo año elegían los estudios de Arquitectura e Ingeniería lndustriall Oy 13 bachilleres del colegio respectivamente. De las carrerr~s en FacultJdes solo Derecho con su porcentaje del 27,5% se aproximllba al porcentaje nacional de 31 ,5%. El porcentaje colegial de Medicina 8,5% queda muy distante del 26u/odel porcentaje nacional y otras carrerils como Farmacia, y Veterinaria que obtenían porcentajes significativos a nivel nacional estilban casi ausentes entre los exalumnos de San Ignacio". Es cierto que también había en el Colegio de San Ignacio un reducido grupo de alumnos que probablemente tenían un origen social más modesto, que eran los alumnos becarios. Pero estos r~lumnos eran precisamente, los que más solían destacar por sus calificaciones tanto en la Brigada como en Clase con lo cual se abría unJ puerta para lil mejora y renovación de la élite. 10 1

3. El ENTRENAMIENTO PARA El LIDERAZGO SOCIAl En este segundo apartado voy a mostrar a través del análisis ele la vida colegial los procesos psicosociales que posibilitaban que los alumnos salieran con una fuerte autoimagen de hombres de poder y con Jos rasgos psicológicos de competitividad, racionalidild y iuerza de voluntad que les permitiría ocupar las posiciones de poder en la estructura socioeconómica de Cataluña. Primero analizaré la estructura académicll, después la vida de disciplina para finalizar con el sistema de emulación que constituía el motor de la dinámica colegial. Anuario Estadístico de EspañJ. 1950, p~g. 3-11; Carmen Molinero í Pe re Ysas, Op. Cit., págs. 209-21 O. La selección de uapellidos• ha sido realizada con la ayuda de tres informantes bien relJcionados con la <:buena sociedad• de BJrcelonr~; respecto a esta sociedad Vide G. M. Mcdonogh, Good Filmil ies of Barcelona, University of Princenton, 1986 Lí Alfonso Carlos (amín, Fé en la Tierra Bilbao: Descleé de 13rouwer, 1977, pJg. 33. 11 'Vidc Revista de San Ignacio, enero 1945; Noviembre 1945; Octubre, 1946; Diciembre 1947; Diciembw 1948; Noviembre 1949; Noviembre 1950; Noviembre 1951 y Noviembre 1952. 1 ; Para los datos nacionales Vide Anuo1rio Estadístico de España, 1950, p;ígs. 677 y 680. 111 En el curso 1936, de los 757 alumnos con que contaba el Colegio de San Ignacio solo 76 er;m alumnos becarios. Vide Anuario de la Enseflanza Privada en Españ;¡, Madrid, 1947, pág. 365. La presencia de alumnos becarios en los centros privados Y publicas veniil exigida por la legislación vigente. Vide Orden Ministerial de 16 de Diciembre de 1930. 11 1 '

Frn11cisca

J. CarmorHI

- LA VIDA ACADÉMICA la estructura académica estaba dirigida por el P. Preiecto ele Estudios y, segCm el Reglamento, él era el responsable de ~velar por el buen orden y aprovechamiento en los estudios y ayudar y dirigir a los profesores para conseguirlo)) ''l_ Según especifica el Reglamento él era el encargado de confeccionar el calendJrio de curso, de fijar el horario de clases, ele señalar los diversos instrumentos pedagógicos (textos, libros auxiliares y cuadernos de prácticas), de controlar la vida de profesores y alumnos en el aula, de evitJ.r la aglomeración del trabajo en algunas horas del día y ciertas épocas del año y de vigilar los criterios de evaluación. Este conocimiento puntual le permitía tener informado JI Rector de la. murcha del colegio y a los padres de los alumnos del aprovechamiento de sus hijos! 11 • Pero el éxito de la tarea docente recaía sobre los hombros de los proiesores, los cuales solíJn estar volcados lota lmente en su tarea . Según los textos pedagógicos que guiaban la vida académica el profesor en vacaciones yJ conocía qué grupo concreto de Jlumnos iba a instruir, y el programa, textos y demás instrumentos didácticos que iba a utilizar, lo cual le permitíJ preparar de forma precisa el pl<ln de trabajo para todo el año académico. Por eso una parte importante de esta tarea ele vacaciones era no solo preparar los esquemJs de su explicación sino también conocer el historial de los Jlumnos y ele esta forma el profesor podía confeccionar con el Jlmanaque en mano el reparto a lo largo del año de contenidos, ejercicios~' pruebas quincenales y trimestrales !l_ A lo largo del año académico el profesor se veía urgido por el control de compañeros y pJclres de alumnos y por la vigilancia del [)refecto a trabajar en clase con los alumnos de una forma activa y participativa y a revisar y reflexionar, al menos semanalmente, sobre la marcha ele la misma. Las asignaturas que se seguían erJn las del Plan de Estudios de 1938 que garantizaba una formación sólida, no solo en las asignaturas humanísticas sino tambien en matemi1ticas y ciencias, que eran las materias necesarias para el tipo de estudios que solian seguir estos alumnos en la enseñanza superior; por eso el Colegio de San Ignacio tenía unas buenas instalaciones que facilitaban la enseñanza práctica de la sección de ciencias ~ 1 . Finalmente las clases no eran muy numerosas. De la lectura de los catálogos de alumnos de estos años se desprende que el númerodeestospor aula no solía llegar a cuarenta y, que era muy frecuente el número de treintJ alumnos en las secciones de los cursos superiores. Esto hacía posible que casi todos los años Jlgunos de los premios finales del Distrito Universitario recayese en algún alumno de San lgnacio 11 • -LA VIDA DE DISClPLINA La estructura disciplinar tenía una organización similar y su meta era no solo el buen orden y conductJ de los alumnos sino en conseguir que estos internalizasen el modelo ideal de alumno como control interno de su persona. Al frente estaba el Padre Prefecto de Disciplina el cual contaba con el equipo de educadores. Estos estaban en continuo contacto con los Jlumnos. En la capilla exigíJn el silencio y la composturJ debida al lugar, que los Reglamento interno de los colegios de la Compañíil de lcsús en Españ,1, Barcclonil: Estampa, 1950, art . 58. Reglamento, art. 67 . ~ 1 Pilblo Nutó, 5.1. Avisos pr.ícticos pilra el novel maestro de la Compañía de lesús, Valencia, 1909, [liÍg. 2 y ss. !! Una parte importante de la educación jesuítica tradicionalmente ha sido el cnlrenamicnto para la expresión oral y escrita, que t,m importante es para un miembro de \a élite; este entrenamiento estaba garantizado a través de las clases de lengua castellana y de los frecuenles certamenes lilerarios. Respecto a la infraestructura didilctica de las materiils de ciencias el colegio contllba con dos lilhoratorios y un rico museo de ciencias naturales. Vide Revista de San Ignacio, 1952, pág. 7. Por otro lado el carc1cter elitistc1 del Plan de Esludios de 1938 viene afirmado en la propia ley: r.lníci,1se la reforma con IJ p;Hte miÍs importante de la enseñanza media -el bachillcrilto universitilrio- porque el criterio que en ella se aplica ha de ser norma y módulo de toda la reforma, y porque unil modificación proiunda de este grado de enseñanzíl es el instrumento más cficuz pil.ra, rápidamente, inOuir en la transformilción de una sociedad y en la iormación intelectual y moral de sus futuras clases directoras)>. (Citado por Manuel Puelles Ben(tez en Educilción e Ideología en la Esp¡¡ña Contempor,ínea, Barcelona : labor, 1980, págs. 370-371 .) Por eso no fué pura coincidencia que este plan fuese tan alabado por los jesuitas. Vide Ignacio Errandonea, S. l., El P!Jn de B.Khillcrato Actual, Madrid: Razón y Fé, 1943. 1 .1 Revista de San Ignacio, Agosto 1952, pág. 22. ¡q

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rezos en común se hicieran pausadamente y que participaran el mayor número de alumnos!~. En el salón de estudios, donde los alumnos pasaban varias horas del día, el educador no sólo exigía silencio y orden sino que procuraba que el alumno estudiase lo que correspondía a aquella hora, de acuerdo con el calendario, lo cual le obligél a estar pendiente de cada alumno~ 1 • En el comedor, debían procurar que los alumnos se alimentasen bien y, a la par, que perfeccionaran sus formas y maneras de estar en la mesa y tomar los alimentoslD. En el recreo, las obligaciones que le recuerda el Reglamento le exigían aún una mayor dedicación a los alumnos. Debía organizar los juegos, fomentando la emulación en concursos y campeonatos sin olvidar la atención y vigilancia al resto de los alumnos. En una palabra, los educadores eran los que junto con el P. Prefecto tenían la difícil tarea de transformar a los hijos de la burguesía catalana en las réplicas vivas del modelo ideal de alumno que aparece diseñado en el Reglamento. Analicemos estos esquemas de acción que ap<Hece en el Reglamento y pr;ktica colegial de San Ignacio. Comencemos con 1as ob 1igac iones que el alumno tiene para consigo mismo. Si repa samas e1Regla mento 1as formas externas de conducta que aparecen son limpieza de su persona, de sus vestidos y de sus cosas~ , orden en sus cosas en el estudio y dormitorio~ 11 , puntualid<lcl para iniciar y terminar todas sus obligaciones en el estudio, clase, recreo, comedor 1''. Esto exige un control perfecto del mundo del suíeto en que una voluntad fuerte sea capaz de controlar las tendencias y emociones y canalizarlas hacia las metas propuestas por el Reglamento y aceptadas por la razón ele/sujeto. Este esquema de acción exige un sometimiento de las diversas tendencias biológicas al control de la inteligencia y de la voluntad, lo cual supone una percepción desigual de la propia persona que legítima el sometimiento de lo biológico il lo intelectual porque los percibe como ontológicamente desiguales y por tanto necesitados de que la acción humana arregle el desajuste existente y lo vuelva a su debido estado. Esta rercepción de la realidad rersonal subyacente en los esquemas de conduct<l refleíada en el Reglamento nos est~ indicando los puntos centrales de esta visión y de este ethos: En la realidad personal hay una élite (inteligenciLl) que tiene la obligación, en bien ele toda la persona, de someter <1 control al resto del compuesto humano, sofocando los impulsos espontáneos ycanalizando su energía por los CCluces marcados por la inteligencia y ejecutado por 1,1 voluntad. Por tanto, la autoridad de la élite debe conlroiJr a IJ masa orgánica que tiene la obligación de obedecerla en arJs del bien de toda la persona y es necesélrio e imprescindible una lucha por conseguir este dominio. Los valores subyacentes que de aquí se desprenden son: la autoridad de la razón, la obediencia del cuerpo y la exigencia de lucha por el control racional ele la concluctLl, la cual afirmará J¡¡ seguridad del sujeto en sí mismo y fomentará su eficacia en la vida social. El Jlumno tiene además una serie de obligJciones con las diferentes personas ele la comunidad colegial que le vienen expresadas en los esCJuemos ele acción y comportilmiento que refleja el Reglamento. El Reg/Jmento ordena unil iorrna específica pura tratar con los diversos colectivos que forman la comunidild, los educadores y profesores, los compJñeros y el person;¡l de servicio. Es importante que analicemos esta descripción ele la reJiidad social porque en ella está presente no solo bs iorrnas legales de acción sino lillegilimación del control y dominio sobre los demás, inherenle al liderazgo social. Con los empleados, el Reglamento orclen<t distancia y respeto. El alumno tiene prohibida lil interacción con ellos y por tanto no debe hablar, ni tratar, y menos, jugur con las personas destinilcbs al servicio de la casa. A su vez le ordena respeto hJcia ellos si excepcionalmente tuviera que decirles algo 111 • Para mejor interpretar esta evitación tendremos que coneclélrlas con las priÍcticas del mundo burgues y el mundo obrero en sus relaciones sociales y las posibles interferencias que podrí;m ocurrir pJra ambas íormas de entender la vida y la educación, si el colegio facilitara la interacción entre dos personas de ambas categorías. 7

Reglamento, Jr1.

1'-12.

!;RcgJ¡¡mento, arts. 142 y 143 . ~'·Reglilmento, arls. 133, J:\5 y t47. !' Reglamento, art 9'J. 11 ! Reglamcnto, ;nts. 36,38,45,101 y 133. ·"'Reglamento, arts. 40, 41, 50, 53, 109, 110, 111 y 117.

111

Reglamento, art. 1OB .

_j-12

Frnncisco

Cnrmo11n

Con los compañeros, el Reglamento ordena, como norma genera 1, el mutuo respeto y afabilidad 11 . Este mutuo respeto se va concretando en una serie ele prohibiciones que quieren evitllr Jquellos <Jetos que van contra la norma general como el excluir a Jlguno de su lrJto, el rob;¡rle sus objetos y pertenenciJs, el molestJrle con bromas groserJs, apodos y buriJs, y el maltratarle físicamente. La afabilidad también está regulada con JlgunJs prohibiciones como pueden ser manose;¡rse y el mostrJr ostensibles preferencias 11 . El ideal que propugna este esquemil de conducta es que en la convivenciil del colegio, cada alumno aprenda a aceptar a los otros como portJdores de unJ serie de derechos que deben ser respetados y que el alumno, consciente de ello debe controlar no sólo su conducta sino sus emociones que le pueden entorpecer o por exceso, como IJ ostensible preferencia o por defecto, como la agresividad y su secuelas de violencia física y verbal. Estos principios y normas cobran especial valor si los insertamos en un contexto de interacción total y continua como es la vida del colegio, en la que tiene que surgir las pandillas propias ele cualquier conjunto humano que tiende a desequilibrar el organigrama ideal del colegio en el que todos los alumnos son iguales y tienen los mismos derechos que hJn de ser respelJdos. En segundo lugar, si tenemos en cuenta lodo el proceso de lucha y competencia que había establecido en el centro por el sistema de emulilción, para conseguir los bienes escasos de prestigio y poder dentro del mismo y que subyacía en todas las areils del colegio: académica, disciplinar, religiosa y deportiva. Esa lucha por sobresalir y triunfar, que hunde sus raíces en la vida social anterior al colegio y que es fomentada por la organización colegial tendía espontáneamente aflorar por unJ serie de cauces como pueden ser la violencia, física o verbal, o por el resentimiento y la envidia. El Reglamento es consciente ele eso y, por ello, sin oponerse a los principios del da,.....vinismo social sino todo lo contrarío, apoyándose en él como algo natural' 1, lo que hace es canalizar ese potencial por unos cauces coherentes con el proyecto de hombre que los Jesuitas quieran formar. Como veremos más detenidamente después, el alumno puede y debe luchar, pero en los campos establecidos como legítimos dentro del colegio, que son el mundo ae<tdémico, la disciplina, el deporte, la vida religiosa y por los medios establecidos en el colegio. Esto permitirá aiJiumno sobresalir sobre sus compañeros obligándoles a que le sigan, hostigados por la sacudida que, el modo de actuar informa su vida 1J, pero aceptando someter su persona a las normas y preceptos elel Reglamento cuyos intérpretes son los educadores y los profesores. Por eso, frente a estos puestos y íl las personJs que los encarnan, el Reglamento ordena, como norma general, la obediencia y el respeto y éstos son los principios que han de seguir las relaciones con el tercer colectivo ele la comunidad colegial. El Reglamento al ir hablando de cada uno de los espacios del colegio, salón de estudios, aula de clases, comedor, palio de recreo, dormitorio, enfermería, ropero siempre hace mención expresa de la obediencia y el respeto debido a la persona que encarna esa autoridad. Unas veces será e! Prefecto del colegio, otras Jos educadores, otras !os profesores y otras, en fin, los herm;mos coadjutores encargados de la enfermería o del ropero 15 • Apoyados en el mismo principio de respeto a la autoridad, el Reglamento ordena la pronta obediencia a la señal para los cambios de distribución1b. Finalmente, esta insistencia en el respeto a la autoridad es coherente con la ideología católica. En la cosmovisión católica, el principio de autoridad ya sea en IJ familia o en la sociedad civil es sagrado, las person;:¡s que lo encarnan son símbolos y portavoces de Dios, principio supremo de todo lo existente, y el sometimiento a ellos tiene un valor ético y religioso 17 . Por eso el Reglamento deja muy claro que el principio de autoridad es sagrado y que en el colegio de San Ignacio, los jóvenes esforzados y tenaces en la lucha podrán adquirir los premios escasos del prestigio y el poder 11

Reglamento, Máximas págs. 4 y 5. Reglamento, art. 98. H Sol Tax y larry S. Krucoff uDarwinismo social» en Enciclopedia tnternacion¡¡l de Ciencias Sociales. Volumen 3, págs. 375377. J.l Revista de San Ignacio, octubre, 1944; se trata del texto que acompaña a las fotos de !as Dignidades de Brigada del curso 1943 - 1944 y dice así: (¡Dignidades! vuestros compañeros os siguen hostigados por la sacudida que vuestro vivir imprime en su vid<h. ls Reglamento, arts.42, 43, 44, 47, 54, 95, 107, 111, 116, 161, 163, 164, 165, 167 y 169. Jb Reglamento, art. 109. 17 Valentfn Sánchez Rufz, 5.1., Catecismo Social. Mildrid: Apostolado de la Prensa, 1935, págs. 26 a 28.

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sólo si son capaces de someterse a las normas y órdenes del superior legítimo, en síntesis, que ellos tendrán personas bajo su control y su dominio si son capaces de someterse y humillarse al que está por encima de ellosl 8 • - LA EMULACIÓN La dimensión más original de la pedagogía jesuítica eran los métodos propios que tenían para obligar al alumno a entrar en la dinámica de la vida colegial y que, como vamos a ver a continuación, no solo conseguían que el alumno finalizase su vida colegial con un nivel de instrucción que le permitía acceder a las carreras elitistas del momento sino entrenado para proseguir su camino de lucha y competencia en el medio burgués catalán. En el Colegía de San Ignacio uno de los medios de control social era el castigo, que iba desde el castigo excepcional como expulsión del colegio por haber incurrido en alguna falta grave hasta los castigos frecuentes como la perdida del recreo o memorizar un párrafo escrito. Pero la pedagogía de los jesuitas prefería otros medios más positivos como la alabanza y el estimulo del honor y el premio 39 • Esto lo conseguían por el sistema de la emulación. La emulación según el Reglamento <<es una noble virtud que brota naturalmente en el corazón del niño, estimula su noble actividad dándoles bríos y fuerzas para vencer los obstáculos y le hace experimentar la satisfacción de correr hacia una meta digna de sus aspiraciones y el gozo de alcanzarla» 40 • El sistema de la emulación estaba basado en la lucha que se vivía dentro del colegio por conseguir los bienes escasos de prestigio y poder que existían en el mismo. Estos se materializaban en las Dignidades. las Dignidades eran los cargos que se otorgaban a los alumnos que más se habfan distinguido por su piedad, conducta, aplicación en el caso de las Dignidades de Brigada y en las de Clase por el aprovechamiento en los estudios, sobresaliendo sobre sus compañeros al conseguir las mejores calificaciones y obteniendo los primeros puestos de clase. Estos alumnos, gozaban de gran consideración dentro del colegio. El Padre Prefecto se reunía con ellos de vez en cuando, para consultarles sobre la marcha del colegio y fomentarles sus iniciativas; por otro lado el Reglamento recuerda a profesores y educadores que han de esmerarse en la educación de los mismos; finalmente estos gozaban de cierta inmunidad a la hora de ser sancionados por alguna falta y por eso, tanto el Padre Prefecto como los demás educadores procedían con gran tacto para que no disminuyera su prestigio. Todo esto hacía que tanto !os alumnos como sus familiares apetecieran el acceso a estos puestos41 • La emulación era una lucha ucivilizada» ya que estaba sometida a las normas del Reglamento, controlada por la comunidad de educadores y legitimada religiosamente y, por tanto, una lucha fomentada y dirigida desde las altas instancias de la organización colegial. la base del sistema de la emulación eran las calificaciones o las notas de Brigadas y de Clase. Éstas calificaciones al objetivar de forma pública la evaluación que en la conducta y saberes de cada uno de los alumnos hacían profesores y educadores los situaba en la categoría del alumno que iba desde el alumno excelente hasta el alumno travieso o el indeseable. Estas etiquetas hechas públicas por medio de las periódicas <decturas de notas~ y de los l<(uadrosde Honora venfan a imponerse sobre la imagen pública del alumno llegando a afectar a su propia autoimagen o identidad lo que provocaba una lucha interna en el propio sujeto por corroborar la imagen pública en el caso de que le fuera favorable, o rebelarse, si le era desfavorable, y, en cualquiera de los casos, le implicaba personalmente para lograr la coincidencia de la imagen pública con el modelo ideal de alumna que se iba intemalizando cada vez más como el boceto ideal de su propia persona4!. La lucha de la emulación impregnaba toda la vida colegial ya que sus "sfmboloS>> como los «Cuadros de honor>>, ucargos de confianza, en la Brigada, 11puestos de clase» y <1boletines de notas» la hacían presente en todos 111 R.Merton ~Estructura burocrática y personalidad o en Teorf;¡ v Estructura SociaL México: Fondo de Cultura Económica, 1964, págs. 202 y SS. Jq Padre Nutó, Op. Cit., pág. 237. ~ Reglamento, pág . 20. •• Reglamento, arts. 15, 73, 88, 93, 116 y 117. ~~A. Weigert, Social Psichology, Notre Dame: Unívcrsity o( Notre Dame, 1983, pág. 227 y ss. 0

Fraucisco J. Canuaua

los lugares del colegio desde el dormitorio a la capilla. A su vez los rituales de «lectura de notas)), <<proclamación de dignidades» y ({reparto de premios y medJIIas» jalonaban el calendario escolar en un progresivo acrescenclon desde las primeras calificaciones de octubre hasta el solemne reparto de premios y diplomas de final de curso, con la asistencia de las mejores familias y presididas por alguna alta jerarquía política, militar o religiosa 41 • En el proceso de la emulación el alumno no estaba solo. La organización del sistema hábilmente sabía movilizar como auxiliares de su proyecto a los diferentes grupos de pertenencia y referencia del alumno. Y así para cualquier alumno normal el transformar su conducta y su mundo interior en consonancia con los valores del alumno ideal y así escalar las gradas del «ranking» colegial era un asunto en que estaban implicados su familia, sus amigos íntimos, los educadores y profesores, y toda una serie de personas que le empujaban y motivaban a someterse al proyecto colegial. De hecho, el alumno se veía obligado a adentrarse en un camino de lucha consigo mismo y con los demás. Tanto en el área académica como en la de disciplina el alumno tenía que moldear sus exigencias biológicas, sus sentimientos y su imaginación para adaptarse a las demandas del Reglamento que regulaba la vida colegial. Del mismo modo la participación en el proceso competitivo de la emulación no solo fortalecía la actitud racional práctica al verse obligado a programar su vida, canalizar los procesos y evaluar los resultado y su fortaleza y templanza al tener que mantener su persona en actitud de combate a lo largo del año, sino que asimilaba una percepción de la realidad que le motivaba a luchar por dominar a los demás, unos hábitos y actitudes de lucha y dominio que se extendían a otros contextos sociales, y una seguridad en sf mismo y una autoimagen de hombres de poder en influencia, internalizada en el núcleo de sí mismo (self) como proyecto de su identidad personal. El reconocimiento público que tenía lugar cada año en la solemne «Proclamación de Dignidadesnante la audiencia de la élite de Barcelona, sus familiares y conocidos se adentraba en su memoria personal como definición de la realidad que le iba a garantizar no solo !a identidad pública de un líder social sino la confianza de que él era una persona selecta, nacida y entrenada para bien de la Iglesia y de la Patria; en definitiva, que él pertenecía a una casta superior destinad<:~ a dominar y liderar a los demás.

4. CONCLUSIÓN A lo lorgo de estas páginas hemos podido ver la estructura y dinámica del Colegio de San Ignacio de Sarriá durante la década de los años cuarenta; según nuestro análisis este colegio no solo dificultaba el acceso a los hijos de las clases modestas sino que dotaba a los hijos de la clase dominante con unos rasgos de personalidad y un proyecto de vida que les faci 1itorfa su permanencia en los estratos altos de 1asociedad; este era el secreto de su éxito. Cincuenta años despues podemos ver como gran parte de los alumnos educados durante esta década no solo ocupan posiciones de prestigio económico y social en la estructura de Cataluña sino que un alto porcentaje de ellos están ejerciendo iunciones directivas como gerente, consejero delegado, director, etc.44 Quizás estas páginas puedan contribuir a clarificar los procesos psicológicos y sociales del elitismo y prestigio de la pedagogía jesuita tantas veces afirmados pero tan poco investigados.

1 Los Jesuitas preparaban estos actos con gran esmero; se imprimfan programas del acto para invitar a los familiares de los alumnos, a los bienhechores y amigos del colegio, a las autoridades académicas, religiosas, mi litares y civiles de la ciudad, las cuales solían honrar el acto con su presencia. El acto tenía lugar en el salón de actos del colegio y solían presidirlo junto al P. Rector y demás representantes de los citados estamentos, algún personaje importante de la ciudad como el (apilan General, El gobernador Civil, el Presidente de la Diputación. Vide Manuel Quera, S.t., Estela de una Institución Centenaria, {inédito), págs. 241-246; y Aranguren recuerda en sus años de estudiante en el Colegio del Recuerdo como D. Alfonso XIII presidió varias veces estos actos; Vide Francisco j. Carmona, Op. cit., pág. 7. .~.~ En el Catá.leg deis Antícs Alumnes del Collegi de Sant tgnasi, 1989 aparecen registrados 812 alumnos pertenecientes a las promociones de 1943 a 1952 . Dado que e! número de alumnos por promoción en esta década rondaba los 90 podemos decir que prácticamente figuran todos. Entre estos las profesiones más frecuentes son: Ingeniería (36%), Derecho (21 %), Química (12%), y, lo que es más significativo es que más de un 65% ocupa actutllmente posiciones de poder.

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GIROUX Y EL CONCEPTO DE DISCURSO ). Luis Castilla Vallejo Universidad de la Laguna aMás que tomar la palabra, fwbierc1 preferido verme envuelto parella. Nada de tomar la p.1labra, (... )verme envuelto por ella y transportado mcis allá de lodo posible inicio. No habría habido por tanto inicio; y en lugar de ser aquel de quien procede el discurso, yo sería más bien una pequeña laguna en el azar de su desarrollo, el punto de su desaparición posible.)) f-oucault, M.: ~Lección inaugural en el College de France~ (2-diciembre-1970) La obra ele Henry Giroux constituye un pensamiento de una dinamicidacl inusituda y envolvente. Semejante esfuerzo teorizJdor no sólo se Jrroga el derecho a estilf en el primer plano por la utilización crítica y atractiva que hace de autores consagrados del pensamiento sociJI 1; además, hJ sido capaz de crear conceptos y presentar problemas nuevos ante Jos que la prcktica intelectual docente ha guardado un constante y sosrechoso silencio. ¿Pero cu~l es el secreto de un pensador como Giroux?, ¿dónde reside el motor de su escritura?, ¿dónde se sitúa el núcleo de la intencionalidad crítica de su obra?. Sin lugar a dudils, y como corresponde a un pensador comprometido con la 1ransformación social, es la diílléctica del conO icto Jo que mueve su pluma, el enfrentamiento abierto y sin término contra todas aquellas pedagogías tecnocráticas que, arrog~ndose Jos adjetivos de neutrales y cientificas alejan a la enseñanzJ del plano de la contrahegemonía:)) El paradigma del currículum tecnocrático tal vez esté envejecido, pero está lejos de convertirse en un residuo histórico»~ . Es importante comprender esto, ya que dicho enfrentamiento afecta al modo en que Giroux utiliza y revisa (a veces de forma poco acertada) las categorías de otros autores: hegemonía, discurso, memoria liberadora, tecnologííls, etc. Otro importante aspecto de la abril de nuestro autor, vinculado al enfrentamiento descrito, es su inclaudicable fidelidad a la necesidad de relación entre teoría y praxis, que le permite componer un estilo de investigación comprometido en dar soluciones prácticas a problemas de la cotidiana experiencia pedagógica, lo que carga sus trabajos de un fuerte carácter normativo que no es habitual encontrilr en un teórico de su profundidad. Partiendo del reconocimiento intelectual y del respeto debido J su obra 1, trataremos en este estudio de indagar sobre la utilización que hace Giroux en su trabajo Los profesores como intelectuales~ de conceptos desarrollados por Michael Foucault. Indagaremos las consecuencias result<~ntes de la exrortación ele algunos de esos conceptos (en especial los de poder y discurso') y podremos apreciar las contradicciones que se pueden producir al intentar hacer confluir en un mismo hilo discursivo, categorías que corresponden a modelos teóricos de naturalezas tan distintas como los que desarrollan Gramsci y Foucault. Ambas tradiciones, en las que enraiza Giroux su obra, constituyen trayectorias intelectuales claves para el pensamiento teórico crítico de este siglo. Sin embargo, una alquimia de semejantes proporciones, como veremos, no siempre da como resultildo un potencial crítico acorde con las expectativas derivadas de los pensamientos que sirvieron de apoyo intelectual. Salvo que se sea muy cuidadoso, al final se corre el riesgo de

' Pctcr Melaren en el preiacio del libro que revisamos hace una división de lil obra de Giroux en dos etapas y recoge un impre5ionante conjunto de autores que de una u otril forma han contribuido en el percgrin<1r intelectual de Giroux. Entre los más destJcildos se encuent r,1n: Young, Brrn stei n, Wil 1iams, Wi 11 is, Giddens, Gri! msci, Frei re, Escuela de Fracfort, Foucault... y muchos otros. ! Giroux, H.,: Los profesores como intelectuales. /-lacia una pedagogía crític,1 del aprendizaje. Ed. Paidós/M.E.C., Madrid, 1990, pág.61. 1 El respeto h.1cia la obra de un pensador crítico no resulta de la lectura que busca l¡¡ ilfinidad y el consenso improductivo; lejos de ello, lo que se pretende es enriquecer, alr(lvés de la crítica teórica, la comprensión de la realicJ¡¡cJ (incluida la realidad teórica) para propiciar transformaciones t;mlo en el orden intelectual como social. ~ Giroux, H.,: Los proiesores como intelectuales. Hacia una peda~o~ía crftic.1 del aprendizaje. Ed. Paidós/M.E.C., Madrid, 1990. ; Giroux utiliza m~s conceptos (oucaultianos como el de tecnologííl o disciplina, no obstilnte hemos creído nt:!cesario detenemos il an¡¡/iz;u ílquellos que constituyen referencias permJnentes y sistemáticJs en su obra, es decir, el concepto de discurso y el de poder.

]. Luis Castilla Vallejo

reintroducir el pensamiento de uno de ellos con indumentaria y ropajes de otro. La resultante puede parecer más estética y moderna, pero no necesJ.riamente más rigurosa y efiGlZ. Con frecuencia, el uso inJdecuado de los lenguajes nos remite a un juego de Jpariencias que acaba dinamitando las esencias. El concepto se retoca y e'i instrumental izado, perdiendo el rigor que le dió nacimiento y quizás, su potencialidad crítica y transformadora. El presente trabajo esttí presidido por el firme propósito de ahondar en las posibles contradicciones y problemas que se derivan del entrecruzamiento conceptual crítico, Jsí como de léts posibilidades C]Ue se abandonan a través de las constantes elecciones teóriGlS que Vil haciendo Giroux a lo IGrgo ele su obrJ. Pensamos, por otro IJdo, que la utilización (oucault iana que hace nuestro autor no es ¡¡jena a la multiplic ida el de abusos que se cometen con las categorías de Foucault en estos tiempos. Ese es el precio que raga IJ obra de Michael Foucault por estar recurrentemente de moda: uso de categorías de forma indebiciJ, vulgilrización de su obra Jlravés de reíerencias descontextualizadas, hasta conceptos que han inundado el habla de IJ gente ele !J calle : hoy todo parece ser «discursou (aunque en nada se parezca a lo e~tablecido por Foucault). Por supuesto que el uso de dichos conceptos en Giroux posee otras connotaciones. Con frecuencia la revisión de las categoríils foucaultianas, en Giroux, son calculadas y rectificadas intencionil!mente, justificadas hasta cieno punto por un distanciamiento epistemológico respecto a la obra de Foucault. Pero, aún así, dicho distanciamiento transiorma las categorías hastJ tal punto que llegan a ser e1bsolutamente irreconocibles y hasta contradictorias con lo que quería decir Foucault. ¿Es sólo un problema de distanciamiento epistemológico?. La respuesta a esta pregunta es compleja, ya que es dificil averiguar si la distancia mantenida se debe a omisión intencion;¡l por estrategia teórica o a omisión por desconocimiento; no obstante, en este trabajo nos inclinJmos más por pensar en una connuencia de ambas respuestas.

GIROUX Y LA TRANSFORMACIÓN DEL CONCEPTO Peter Melaren 1' señala que es la obra real izada conjuntamente entre Aronowitz y Giroux, Education under siege , la que señala el momento en que Giroux empieza ;¡ apropiarse de algunos de los avJnces teóricos de MichJel Foucault. Pero esta ilpropiación, tal y como recoge Melaren, es «selectiva))' no atiende más que a conceptos e ideas muy específicas y parciJies; lél naturaleza de esa elección estaría aún por determinar y desvelaría interesélntes consecuencias para la interpretación de la obra de Henry Giroux. Entre las ideas recuperadas que se destacan con más insistencia está la relación entre conocimiento y poder. Idea que, por lo demás, tal y como queda registrada y como evoluciona en la obra eJe Giroux parece retomada más del marxismo cultura lista que del propio Foucault. Debemos reoordar aquí que el carácter de la relación expuesta por Foucault es la de relación entre saber y poder, no entre conocimiento ypoder. Dicha distinción no resulta ociosa, puesto que con ella se inicia el principio de la confusión o distanciamiento entre la obra (oucau!tiana y b de Giroux. Para Foucault, el conocimiento remite il una relación sujeto-objeto cuyas determinaciones variarían en función de la perspectiva teórica que se adopte: relativismo u objetivismo. El problema es que, en ilmbos casos, 7

''Melaren, P.,: u Prefacio: T-eoría crítica y significado de la esperanza•, pá~ . 20, en Giroux, H.,: Los profesores como .... Op. Cit. 1 Aronowitz, S. y Giroux, H.,: Education under siege. South Hadley, Mass, Bergin & Gilrvey l'ublishers, 1985. Esta obra pJrece ser el punto álgido de li! lectura de Giroux sobre Foucault. i\ pi!rtir de aquí, su evolución parece indicor un distanciamiento u olvido progresivo. Buena muestra de ello se ve re(Jejado si contrastamos: la definición de intelectual (intelectual tramformativol que desarrolla en el trabajo objeto de este estudio Los profesores como intelectuales( 198{1), con el elabor<~do junto al propio McLilren en el artículo a Educación de maestros y política del compromiso: el caso pro·escolarización democrátiGl» ( 1986), aquí asumen una concepción del intelectual en el más puro estilo foucaultiano (intelectual específico), citando a Lentricchia, nos dicen: ~ ... por intelectual nos referimos al intelectual específico descrito por Foucault-uno cuyo trabajo radical de transíormación, cuya lu chil contra la represión sea sostenida en una institución e:specííica donde él se ene uentra así mismo- en los términos de su propia habilidad, en los términos inherentes a su propio funcionamiento como intelectual.,, Citado en Giroux, H. y Melaren, P.,: 1: Educación de macst ros y poi ítica del compromiso: el caso pro-escolarización democrática b, en Témpora, n°11- 12, pág. 11 S.

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Ili Conferencia de Sociología de la Educación

al primar uno de los dos polos de la relación, se condiciona y limita la comprensión del fenómeno a través del cual se construye la supuesta realidad. Para él, el terrible error del objetivismo supone la construcción de una verdild en sentido fuerte, un lagos expansivo que hace a la realidad preexistente y socráticilmente aprehensible. Ello no resultaría preocupante para Foucault si no significara la defensa de una verdad absolutizada cuyo rasgo más portentoso sería la amplificación de la relación saber-poder a límites insospechados. Además, dicha visión no recoge el factor constituyente de la realidad porque la realidad es ajena a la reconstrucción, es preexistente y no modificable a través del sujeto: el factor humano se diluye entre objeto y objeto, el sujeto se construye gracias a estos y por estos. Así las cosils, el conocimiento es reflejo de la realidad, la distinción entre verdadero y falso es categorial, la ideología se define por aquello que no es ciencia, el ataque a la subjetividad es tan fuerte que derriba la participación del sujeto. En el segundo caso, el del relativismo, lo que conquista el centro de las atenciones es el sujeto. La realidad no preexiste, sino que es construida por y para el sujeto, la mirada humana ilumina los objetos que no serían tales sin ella. El hombre es la medida de todas las cosas porque lo hace todo, lo constituye y le imprime su inconfundible sello. Al primar pues al sujeto, las estructuras se desmoronan ante el embate de los hombres convertidos en dioses de su propio mundo. El análisis solapa los determinantes y se centra en el potencial ilimitado de la capacidad humana que por ser eso, potencial, prefigura un futuro próximo tal y como es imaginado por el sujeto. El conocimiento ya no es reflejo de la realidad; ahora la realidad es renejo del conocimiento 6 que, por ser construcción humana, franquea los límites posibles de poder ser en gran medida determinada. La verdad ha dejado de ser abusiva pero, a costa de ello, ninguna verdad puede arrogarse derecho de réplica. En ambos casos, tanto del objetivismo como del relativismo, la verdad se ve asediada por la potencia de los términos de la relación sujeto-objeto. En el primer caso, porque se constituyen verdades totales y excluyentes y, en el segundo, porque el juego del (ctodo vale~ inmoviliza verdades constituyentes. Michael Foucault va a intentar escapar a esta relación de forma muy peculiar; para él, el objeto es consecuencia de la práctica, pero no de una práctica humana cualquiera, sino de la práctica que construye hasta el concepto de hombre, la confluencia de prácticas discursivas y prácticils sociales que determinan el acontecimiento discursivo. Sólo existe Jo determinado en la medida en que la realidad es constituida, como muy bien lo define Veyne q;es algo así como la variación de un cilleidoscopio. El discurso no es lo que se dice, tal y como queda recogido este concepto en los análisis de Giroux, no es ni lo que se dice ni !o que se habla, aunque pueda ser determinado a través de ellos. No es que el hombre no exista, sino que históricamente hil sido percibido de forma muy distinta, al igual que el concepto de loco. Para Foucault, el hombre posee un espacio de intervención en la realidad al configurar él mismo parte de ella pero, tal y como Marx lo expresa no a su,yntojo. Como comenta Foucault a Dreyfus:

crLas personas no saben lo que hacen; con frecuencia saben por qué hacen lo que hacen; pero no saben qué hacen.,, 10 El discurso no es pues ni ideología, ni semántica, ni siquiera estrategia; la táctica y la estrategia en foucault son post-discursivas y se ven determinadas por el discurso en última instancia, además de por los sujetos de la realidad. ¿Pero estamos ante una reformulación del relativismo? sólo en cierto aspecto, ya que para Foucault tan cierto es que la huella del hombre se borrará cuando suba la marea, como que existen el mar, la arena y el pie del hombre. La fuerza de esa materialidad, a su vez, determina la práctica discursiva hasta tal punto que conforman reglas definitorias relativamente de esa propia práctica (Veyne señala que para Foucault no existen en ningún caso 3

Veyne aclara en su trabajo que para la fenomenología: cosas no son res extramentales, pero tampoco son simples contenidos psicológicos, la fenomenología no es un idealismo.,• No existen objetos susceptibles de explicar teóricamente: «la fenomenologfa describe una íranja de objetos anteriores ala ciencia; cuando se pasa a explicar esos entes, la fenomenotogfa cede deliberadamente su puesto ala ciencia a pesar de que las esencias vuelvan a convertirse en cosas.~· • Ver, Veyne P.,: Cómo se escribe la historia. Ed. Alianza, Madrid, 1984, pág. 225 . ., Vcyne, P.,: Cómo se escribe... pág. 222. Op. Cit. 1 °Cit¡¡do en: ]ones, R.,: «Las prácticas educativas y el saber científico:,, pág. 97, en Ball, S.].(Comp.): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Ed. Morata!Fund. Paideia, Madrid, 1993. ulas

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J. Luis Cnstilln Vnllcjo

objetos sino prácticas, estJríamos pues ilnte una nuevil aproximación foucilultiana hacia el Cilmpo de la física, al igual que la milsa es energía, todo objeto se suplanta por la relación, no hay objeto porque dicho concepto contruye a este en el vacío). Pero ello no significJ que no exista materialidad; Foucault, ele mantener un discurso iljeno a la materialidad, caería en el terrible ¡Jantano del idealismo trascendental, configurando sus categorías en base a la metafísica de un ser, el discurso, que escapa a determinación alguna (todos sJbemos que el único 1ugar que existe libre de determinaciones es aquel que no existe por ser instancia imaginaria, el hogar ele un ser (cielo} que es voluntad absoluta (Dios).

«Personalmente, no he escrito nunca la focum no existe, pero se puede escribir; en efecto, para fa fenomenología, la locura existe, pero no es una cosa; por el contrarío, es preciso decir que la locura no existe, pero que no por ello deja de ser Jiga.» 11 ¿Qué es, pues, el discurso?. Como dirá Veyne, el discurso es lo que se dice realmente sin que lo sepan los hablantes, es materialidad necesariamente preconceptual. Así pues la utilización del concepto de discurso en Giroux se aproxima más a la verdadera naturaleza del concepto de ideología que desarrolla el marxismo culturalista (con sus especificaciones a la noción de determinación en última instancia 11 ) que al significado pro~ fundo que intenta imprimirle Foucault. En éste no existe tampoco una última instancia, un elemento determinante último en el acontecer de una realidad (por eso nos cuesta tanto leer a Foucaull). Como delimita Veyne, Foucault resolvió el problema recurriendo a la idea nietzscheana de la primacía de la relación: las cosas sólo existen ((por relación a~ y la determinación de dicha relación constituye su explicación. La realidad material determina el discurso y el discurso determina la materialidad tal y éomo la entendemos: tt Todo es histórico, todo depende de todo, nada existe transhistórícamenle y explicar cualquier objeto consiste en señalar de que contexto histórico depende. La única diferencia entre esta concepción }'el marxismo

es, en resumidas cuentas, que el marxismo tiene una idea ingenua de la causalidad; ahora bien, la noción de causa determinante, única, es precíentífica.), 11 Para Giroux, comprender la historia como posibilidad obliga a reconocer -como nos indica Freire 14- el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso de conocimiento. Pero, tal y como expresaría Foucault, comprender la historia como posibilidad no significa olvidar el poder de lils prácticas discursivas y centrarnos en las optimistas posibilidades emancipatorias de los sujetos. La mejor manera de profundizar en la realidad de los mismos es partir de la posibilidad de la actividacl indagando los terribles muros que delimitan los caminos de los sujetos. Dar por sentada la posibilidad de la actividad y mirar al otro lado, a aquel lugar donde los saberes indagan poderes y estructuras. De lo contrario, ocurrirá que los saberes de resistencia se preocuparán más del deber ser que del ser, confundiendo ambas categorías bajo la excusa de que el saber es polrtica y que ese carácter intrínsecamente político del saber debe obligatoriamente ser normatividad contra los saberes dominantes. Giroux, pese a ser perfecto conocedor de las relaciones de dominación que atraviesan la cultura, parece impregnar su trabajo de un optimismo subjetivista que propicia de forma irresponsable un voluntarísmo sin bases para la objetiva transformación social, siendo instrumental izada y rentabílizada esa labor por estrategias de reformas escolares en múltiples países, para dinamizar el cambio esperado a través de una inyección de refuerzo optimista del que depende toda reforma educativa por consensuada que parezca. El recurrido argumento de la potencialidad del cambio escolar ha sido utilizado como regulación del incentivo, refuerzo de participación, contrarrestador de la desazón y la falta de expectativas que vi vencían muchos trabajadores de la enseñanza, cansados del eterno argumento de reformar para cambiar algo, que muta, ¡sí!, pero no en el sentido que se verbal iza. Asf, la consideración de los maestros como intelectuales a la par, parece dar vía de entrada a estrategias profesionalizantes que estarían absoluta y

Veyne, P.,: Cómo se escribe ... pág. 225. Op. Cit. Por marxismo eu1tural isla entendemos a todo el desarrollo teórico surgido a1calor de la Escuela de Fra ndort y a !os más recientes trabajos de autores como Raymond Williams. De este último destacamos: Williams, R., : Marxismo y lileratura. Ed. Penfnsula, Barcelona, 1980. 11 Veyne, P.,: Cómo se escribe... pág. 225. op. cit. H Freire, P.,: ~Introducción del edi!on, pág. 30, en Giroux, 1-!.,: Los profesores como ... Op. Cit. 11

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par;:'ldójicamente en contra de las proposiciones expuestas por el propio Gíroux 15. Para lodo pensamiento críticoradical, la ilusión fundada es revolucionaría, la infundada se convierte en misticismo. La subjetividad es central en el campo teórico, pero sólo si se aborda desde perspectivas que delimiten el conjunto de determinaciones que las constituye, l;~s moldea y pule en múllíples sentidos. De lo contrario, correremos un gran riesgo : eludir las causas y delerminanles sociales rara preocuparnos por el sujeto y su imaginaria potencilllidacl. El potencial por definición es iníinito, sin límiles precisos, y necesariamente también requiere ele un iuturo ele realización, un tiempo po~terior, aquel que no es ni ayer, ni hoy, ni ahora y que, por lo tanto, nos lo invenlllmos (primilCÍJ del ,r deber ser » sobre el ~ser )) ). Esto no es teoría sociJI sino adivinanza y deseo histórico. ¿Y dónde se apoy<1?, ¿cuál es su b<1se? : el optimismo. la historia como posibilid<~d es precisamente eso, como posibilidJd y no como deseo de posibilidad o lo que puede ser igu¡:¡J, deseo de imposibilidad. Esa es el gran problema de IJ obra de Giroux. Que la propia subjetividad ha de desempeñar un papel importante en el proceso de transformación, nos remite directamente a la primeril Tesis sobre Feuerbach redJclada por MJrx 1" . En ella se caracteriza el materialismo de Feuerbach como objetivisla o contemplativo pero no como 'tilCtividad sensorial humana )) , no de un modo subjetivo. Y signiiica Marx, que el lado activo del penst~miento, por oposición al materi<1lismo fuese desarrollado por el idealismo. Esta tesis nos advierte de lils consecuencias de la desubjetívización del conocimiento ; no obstante, er<1 aún muy temprano para advertir todas aquellas corrientes de pensamiento que sublimarían la subjetividad, hasta el punto de diluir la realidad en el ser humano configurilnclo tln<llisis que, en última instancia, intentan describir la realidad sin interpretarla, transformarla sin conocerla. Hoy, cuando la mayor parte eJe los pensamientos se arrogan el valor de ser objetivistas, cabría hacerse la misma pregunta de Marx : ¿qué es lo que hoy impide el desarrollo del conocimiento y qué, por tanto, limitJia propia <(élctuación práctico-critican?. Antaño, todo idealismo era subjetivista y todo mJteriillismo objetivista; ahora, todo m<llerialismo o es excesivamente subjetivisla y por lo lanto con tendencia a ser mistiiicante o bien es insistentemente materialismo objetivisla. Aquí sólo cabría responder que el objeto de estudio es la determinación de lo estructural, lo discursivo y lo subjetivo a lravés de los dos primeros; así se perfilará como en un molde los límites de la acción humana; de lo contrario, el impresionante caudal de lo polencial, de lo posible, acabará diluyendo el poder crítico del análisis materialista subjetivo, el propio materialismo apreciado por Marx. El sujeto es importante, pero precisamente porque es importante merece que se le delimite en su existencia, de forma que no se convierta en trascendental (en el doble significado que se le puede alribuir a esta palabra). Su ser se delimitará como e~ un negativo, a través más de lo que no e5 que de lo que pueda ser. Consecuencia de esta primera tesis de Gíroux, se deriva una segunda perfectamente descrita también por Freire 1;: la educación se convierte en algo relevante en la medida en que ese papel de la subjetividad se ve como una tarea histórica y política necesaria. Se perfila aquí una vez más, la institución que por excelencia de su particular iunción aparece con frecuencia como ejemplo de perpetuación y de em;mcipación, conduciendo a una pugna entre lo dado ele forma inmutJble y lo constantemente transform;:"~do y resistido (hasta aquí se extiende la

15 Muchos análisis estructuro-funcionalistas centrados en los procesos de proíesionalización han destacado como central en dichos procesos, la fonnación de una ubase de conocimientosn. P<1.ra ellos junto,, lil autonomía, la base de conocimientos fundamenta la autoridad de los pro(esionJies. constituyendo estrategias CJUC un neowebcriano como Parkin, califica de ,; cierre sociill. n*Aquí la relación entre saber y poder queda establecida, aunque de manera muy cliíerente a como la concibe Foucault. ' Parkin, F.,: A1arxi.mJO r teoría de clases. Una crítica burguesa. Ed. Espilsa-Calpe, Madric.l, 1984. Pilra un estudio mjs dct;~llado ele los Jn;ilisis estructuro-funcionalistas. ver: Ocrg, G.,: "Desarroll;mdo la profesión docente: autonomía, código profesionill, base de conocimientos•, Suecia (inédito). Kimbilll, R.,: "The problem of teilcher"s iluthority in light of the structurJI ilnalysis of profcssions ~ , Erluc,11ionilf Theory, Vol. 38,

1, 1988.

Tenorth, 1-1-E.,: •Profesiones y proiesíonalización. Un marco de referencia para el an.ilisis histórico del enseñante y sus organizaciones~. Revista de Educación, n~ 285 , 1980. 11 ' Milrx, K.,: •Tesis sobre Feucrbach• en Marx, 1<. y Engels,F.,: Obras escogidas. Ed. Progreso, Moscu, 1986, pág. 7. 17 Freire, P.,: <dnlroriuccíón del editor~. p;ig . 30, en Giroux, H.: Los pro(esorC!s como .. . Op. Cit. -3"i0

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paradoja eJe Lerena 111 ). Reproducción y emancipación son los hijos elegidos del matrimonio mal avenido entre objetivismo y relativismo. De nuevo se reproduce el combJte, sólo que esta vez en un espacio institucional deiin ido y delimitado. Aquí cabría expresar la duela de si ese escolarcentrismo debe de seguir ocultando espacios de constitución de subjetividades tan importantes como la escuela misma. Pero insistiendo en la escuela: ¿da Foucault una resruesta reproduccionistJ al an,ilisis de lo escolar como se suele decir?, ¿encuentra en el presente la genealogía un límite de actuación?, ¿es imposible determinar la naturaleza discursiva del presente?, ¿es posible extraer del análisis del poder en Follcault algo fuera del estudio de los espacios disciplinaclores y reguladores?. Todas estJs preguntas est;in por contestar e incluso algunas están en vías de aclaración, pero ele lo que no cabe ninguna duda es de que semejante perspectiva está absolutamente ausente en el pensamiento de Giroux. La tercera tesis expuesta por r-reire .., en relación J Giroux es: <~que la educJción pierde signiíicado si no se entiende que, como todas lils pr,icticas, está siendo sometida a limitaciones. Si la educación -nos dice- pudier<' hacerlo todo, no habría razón para h<~blar acerca de sus limitJciones. Si la educación no pudiera hacer nada, tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones». Aquí las limitaciones quedan recogidas como límites preexistentes, pero parecen ser objeto de estudio en Giroux sólo en cuanto racionalidades dominantes, nunca como determinaciones discursivas o estructurales, optando por el camino de la investigación de lo que se puede hacer o no por parte de los agentes educadores; así concluye rreire con una aíirmación categórica y ahistórica que no comprende que las posibilidades de lo escolar no están dadas de una vez para siempre, que dependen de coyunturas históricas y de condiciones discursivas, estructurales y subjetivas. No existen los «<ímites de la educación~ en sentido abstracto, sino los límites socio-históricos de la transformación y los determinantes de la misma ya sean de carácter estructural, discursivo o subjetivo. Giroux J través de su obra vertebra dos pilares b<lsicos, la idea de escuela como •<esieras pt'1blicas democráticas» y la de «intelectual transiormiltivon. Ambas se entrel<lzan para incnrdinar IJs posibilidades de tr;msíormación. Pero junto a estas columnas de ilpoyo, Gíroux nos mueve por los senderos de un humanismo centrado en el sufrimiento. Así cuando nos habla de la «memoria liberadorill> (concepto clave para entender lo que concibe él como la labor del u intelectual transformativo))), nos dice: «Reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas CiJusas y manifestaciones exigen comprensión y actitud compasiva (.. .), mantener vivo el heclJG histórico y existencial del sufrimiento ... ~n Foucault, pese a las innumerables muestras ele rechazo a las concepciones humanizantes, (recordemos que para él, el humanismo no ha hecho más que prostituir el pensélmiento constituyéndose en un pensamiento catalizador de la opresión) mantiene en el núcleo de su obra ciertas preocupaciones por b localización de! esquema general de su objeto de preocupación: lo que Fernández Liria denomina el esquema del poder político adominación/sometimientoa 11 • El sufrimiento constituye el punto de balizamiento a través del cual se constituye el mapa topográfico de la batalla, de donde se deduce que tanto para Giroux como para Foucau!t, los "modos de existenciaP representan un objetivo permanente de preocupación, ¿dónde está la diferencia entonces?: en que Giroux recoge esas señales, esos modos de existencia como referencias casi absolutas de una realidad que se nos presenta transparente, tal cua 1 es, sin ocultamientos y sin un !éx ico más profundo precisamente porque la Clltegoría ele discurso ha quedado diluida (qel poder distorsiona la realidad y produce una peculiar versión de la verdad)); sólo 1<~ verdad aparece como engañosa, pero como forma de racionalidad, nunca como discurso). Se hc1bla, pues, de ideología o mejor de racionalidad no como falsa conciencia sino como productora; así pues la producción de verdad pese a estar descrita en lenguaje foucaultiano, hace referencia a un planteamiento pseudogramsciano; ya Gramsci se apercibía del poder constituyente de clase, del poder productivo capaz de engendrar consenso, ¿que es, sinó, el término hegemonía?, para ambos, Gramsci y Foucault, la hegemonía y el discurso, son expresión de poder productivo que desemboca en última instancia en dominación; la diferencia reside en que rara el primero la ideología es el límite constituyente de los sujetos, mientras que para Foucault, el discurso refieja la potencia de J)

Ver en este sentido: Lerena, C..: Reprimir y liberar. Ed. Akili, Madrid, 1983. '''Freire, P.,: ~Introducción del editor•, piÍg. 30, en Giroux, H.: Los pro(esores como ... Op. Cit. 111 Giroux, H.,: Los pro(esores como ... pág. JJ . Op. Cit. )l Fcmiindez Liria, C.,: Sin vigiliwcia y sin castigo. Una discusión con Michael Foucault. Ed. Libertarias, Madrid, 1992. 10

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un poder constituyente de la realidad históricamente determinada que está parcialmente al margen de las clases sociales pero no al margen de la materia y la historia. Para Foucault el estudio de la relación política no puede reducirse ni a la ideología, ni a los modos de existencia, ni por supuesto al sufrimiento tal y como nos viene representado; para él existen procesos constituyentes que no necesariamente deben ser localizados a través del sufrimiento, al igual que el poder no es represión, el sufrimiento no representa la medida humana de todo ejercicio de poder. Foucault no extiende una determinada serie de poder a todos los planos de la realidad, como dice liria ''. foucault busca la matriz discursiva que constituye a los sujetos y que se expresa a 1ravés de mú !tiples fenómenos de la realidad intersubjetiva, realidades políticas de opresión sí, pero también de deseos, de expectativas, de previsiones y hasta de presunta emancipación ¿o no es eso lo que estudia cuando nos habla en La voluntad de saber 21 , del poder que nos empuja a definirnos, a mostrarnos como somos o como creemos que somos?. Entonces, ¿qué uso díl Giroux íll concepto discurso?. Para él supondría diferenciar distintos tipos de relación entre cultura y poder, y por tílnto también entre conocimiento y poder. Para Giroux, la relación entre conocimiento y poder se desplaza de forma inevitable a la categoría Verdad. Esta es para él, un determinante (a su vez determinado) de lo social, la verdad oculta un transfondo ideológico que se corresponde con concepciones y proyectos contrapuestos de sociedad; este aparente cuestionamiento de la verdad (razón en la historia) sigue sin emb<~rgo ontologizando la razón, solo que ya no va a estar conformada por la historia de las relaciones entre clases, allá donde razón y libertad se dan la mano; ahora, como dice Poster 2 ~, la libertad dependera de la razón, no de clase, sino del individuo y ésta se ejercita mejor en autonomía, sin vínculo orgánico con estructuras organizativas clasistas. De fondo, para Giroux, existe la Verdad con m;¡yúscu las, solo que atravesada por la subjetividad, la razón es particularizada perdiendo parte de sus poderosos privilegios; en el caso de Foucault no existe esa Verdad, sino multiplicidad de verdades históricas. Es así como la Verdad de Giroux necesita ser vinculada al pensamiento emancipador. la categoría hegemonía y contrahegemonía supondrfan la construcción de espacios para una cultura: de dominación consentida y resistida en el pirmer caso (no necesariamente de clase), y de emancipación en el segundo. Mientras que, por otro lado, el discurso supone un peldaño más bajo en el escalafón de generalización: «.. los educadores críticos necesitan desarrollar un discurso que pueda servir para plantear cuestiones a las escuelas)) 25 De donde se deduce que el espacio del discurso es más específico y forma parte de la bata/1 a general izada por la transformación radical de la sociedad. Los tipos de racionalidad ocupan aquí el significado del discurso en Giroux, decimos racionalidad y no ideología porque ésta se vincula comunmente a la lucha de clases, y esto en nuestro autor queda fuera de toda intención. la diferenciación que hace de ,,cJiscurso de producción u, adiscurso del análisis de texton y de adiscurso de las culturas vivas», representan campos de redefinición en los que un discurso debe tomar posicionamiento teórico-político. El más interesante de estos campos o discursos es el que hace referencia a las culturas vivas en el que Giroux habla de la cultura como proceso de transformación y ataca aquellos análisis que dan una visión estática de la misma. Así, llega a asumir las posiciones de Giddens en su concepción de la praxis humana, ~resaltando el hecho-nos dice--de que los seres humanos no deben ser tratados como objetos pasivos ni como sujetos plenamente libres ... »~~•. El problema aparece aquí expresado por Giroux en su más cruda expresión, solo que, siendo entendido así por él, no posee desde nuestro punto de vista, un correlato teórico que arman ice con tal propuesta. Es el propio Giddens quien reconoce que: si bien la teoría social debe conservar el interés por el sujeto como ser que razona y actúa, el sujeto debe asimismo ser <descentrado> en favor de una mayor atención a la conducta social.» ~ 7 C( ••

Fernández Liria, C.,: Sin vigilancia vsin castigo ... pág. 107. Op. Cit. Foucault, M.,: La voluntad de saber. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1989. !-' Poster, M.,: Foucault, el marxismo y la historia. Paidós, Madrid, 1984, pág.23 . ¡; Giroux, H.,: Los profesores como ... p<ig. 136. Op. Cit. !hGíroux, H.,: Los profesores como ... p<ig. 201 . Op. Cit. ~'Citado en:Cohen, 1.).,: l:Teoria de la estructurilción y la praxis socia In, en Giddens, A. y Tumer,j .: La teoríJ social hoy. Ed. Alianza Universidad, Madrid, 1990, pág. 364.

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ESCUELA, CONOCIMIENTO Y CURRICULUM Para Giroux, lo escolar queda representado fundamentalmente por las reglas y las relaciones sociales especfficas que la forman, «las escuelas no son cosas~> !n, nos dice nuestro autor. De esta m<mera Giroux, desvincula la materialidad de los escolar de otras dimensiones constitutivas de la escuela. A Giroux no le interesan la conformación de espacios para el refuerzo de la disciplina, ni los modelos de espacios concentracionarios que suponen las escuelas. Para él, es el currículum lo que caracteriza esa iorma axiomática de delimitar <dos conocimientos, las relaciones sociales en el aula y la distribución de poden) ~q. El currículum es la fuente de todo poder en el espacio ele la escolarización, currículum atravesado por múltiples determinaciones sociales que impregnan las luchas clasistas, racistas, sex islas y hasta de edad, delimitando las posibilidades del hacer y no hacer en las escuelas. La relación saber-poder transmutada por Giroux en conocimiento-poder tiene su eje vertebraclor en esta categoría: currículum.

I(EI discurso curricular esta íntimamente relacionado con fom1as de pensamiento y practicas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social. En este sentido, el currículum aparece como un discurso teórico que convierte la dimensión política en un hecho pedagógico.)) 30 Hasta tal punto es así, que toda posibilidad de transformación pasa por su cambio radical: el poder se ha hecho currículum en el análisis de lo escolar y como todo poder puede ser estratégicamente utilizado, la labor del intelectual transformativo corresponde con este accionar de un currículum, poder, hegemonía, radicalmente opuesta a lo existente, es decir, contracurriculum, contrapoder y contrahegemonía: a Si uno de los objetivos del currículum es generar posibilidades para la emancipación individual y social, tendremos que desarrollar un nuevo lenguaje y nuevas formas de racíonalizacíón para/levar a cabo semejante tarea (.. )un nuevo tipo de currículum debe dejar de fado la pretensión ideológica de estar libre de cualquier valor.»Jl Para Giroux, existe un tipo de discurso reaccionario que se corresponde con aquel descrito como:

paradigma tecnocrático. Esto conecta el concepto de currículum con la división habermasiana de los tipos de racionalidad que afectan al conocimiento, reforzando la hipótesis de trabajo de que el uso del concepto de discurso en Giroux está absolutamente al margen del desarrollado por Foucault; a nuestro modo de ver se correspondería más por aproximación a la división que realizó Habermas a finales de los años 60 dentro de su teoría de los intereses humanos (técnico, práctico y emanci patorio) alos que asignó unos tipos de conocimiento concordantes (empíricoanalítico, histórico-hermenéutico y crítico Jl No es de extrañar pues la histórica disputa analítica que mantuvieron Habermas y Foucault acerca de la naturaleza del conocimiento y las relaciones de poder. Una división categorial como la realizada por Habermas sobre los tipos de racionalidad ha conducido a muchas disciplinas de ciencias sociales a la reconstrucción histórica del proceso de desenvolvimiento de una racionalidad (ya que las distintas racionalidades serían interpretadas como evolución de una racionalidad más pura y profunda en el mejor estilo weberiano de los posibles), conducente por propia evolución a la liberación y emancipación de la verdad sobre la mentira, de la ciencia sobre la ideología Una lectura más radical como la de cierta sociologfa en la que incluimos a Giroux, situaría esa liberación de la verdad en un futuro, siendo la racionalidad crítica la herramienta central del proceso; una lectura más conservadora, como la realizada por muchas didácticas de hoy, se conforma con situar esa liberación en un presente constantemente microrrevolucionado, autorreafirmando la disciplina del currículum como la madre iluminadora de soluciones a las contradicciones técnicas, más que sociales, que se producen en la escuela. Pero se nos olvida lo más importante. Si Giroux confunde discurso y racionalidad paradigmática, en favor ele esta última, ~cuál es la consecuencia que se deriva de tal elección?, ¿cómo afecta al potencial crítico de Giroux esta elección?. Giroux, H.,: Los profesores como ... pág. 56. Op. Cit. Giroux, 1-1., : Los profesores como ... pág. 56. Op . Cit. JoGiroux, H., : Los profesores como ... pág. 165. Op. Cit. l• Giroux, H.,: Los profesores como ... pág. 60. Op . Cit. J! Al respecto ver: Pereira, M.,: «Introducción», en Popke>.vitz, T.S.: Paradigma e ideologfa en investigación educativa. Ed. Mondadori, Madrid, 1980. 18

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Gíroux, al hablar de un tipo nuevo de racionalidad curricular (ya vimos que confundía racionalidad y discurso), caracteriza a lll Nueva Sociología de la Educación como ((aquella corriente que ha contribuido ha hacer la lucha un poco más fácil, el resto depende de nosotros» H. Aquí reside el problema del olvido del discurso tal y como lo expresa Foucault. Para la Nueva Sociología de la Educación, y por extensión para Giroux, el currículum se convierte en e! centro de todas las miradas; todo es el currículum y todo pasa por la transformación del mismo, pero ... ¿qué transformación?. Lógicamente, aquella que es capaz de modificar los criterios de elección de conocimiento, de estrategias de enseñanza, de diseño del propio currículum, de participación, etc., como si la categoría poder residiera al margen del concepto curriculum; como si estuviera el poder, absolutamente al margen y libre de culpa en la construcción de discursos conformadores del concepto curriculum. Olvidan que el mismo concepto de currículum contiene en su origen las marcas de impacto de un poder constituyente, las del discurso que lo genera, y que este concepto curricu lum, por tanto, imprime ya de por sí una matriz de comprensión escolar que determina tanto la percepción que sobre la escuela se crea, como los lugares de la batalla en que se debe dar un en(rentamiento con!rahegemónico (el discurso constriñe tanto en positivo como en negativo, cuando reprime y cuando libera; poner de moda un concepto no sólo hace brillar categorías y matrices de relaciones, también apaga como consecuencia de ese brillo nuevas realidades). En Foucault la estrategia y la táctica son post-discursivas, porque obligatoriamente se atienen al discurso. Así las cosas, lejos de agradecer a la Nueva Sociología de la Educación sus excelsos trabajos sobre el currículum, debiéramos ser más cautos y replantearnos si esta Nueva Sociología de la Educación -no por casualidad fundante de lo que hoy se denominaría la Sociología del Currículum (en Sociología) y Teoría del Currículum (en la Didáctica), al intentar desvelar los procesos ideológicos que penetran a través del currículum (no hacía falta mucha imaginación cuando ya desde la tradición del marxismo occidental descrito por Anderson 1 ~, se nos advertía del carácter y la naturaleza ideológica de toda la cultura), no ha contribuido a 1iberar este concepto de cualquier vinculación de fondo con el poder en lo que a su fundación y refundación hace re(erencia, y si además no ha reforzado, con ello, un cuerpo de conocimientos más o menos vertebrado en tomo a esta categoría, contribuyendo a 1a profundización de la división del trabajo en el campo de la enseñanza al crear esa categoría fagocítica del ~cespecialista en el currículum~. El currículum ha entrado en el campo del saber exultante de parabienes, pero ante tanta alegría no hemos prestado atención a todo lo que oculta y a su raíz de nacimiento. El currículum se ha entendido en su dimensión ideológica (su composición en relación a las clases sociales), en su dimensión racíonalizadora (su composición en relación a dominaciones de diversa naturaleza) y se ha obviado en su dimensión genealógica (aquella capaz de rastrear la naturllleza del concepto y su vínculo con un di!icurso histórico desigualmente determinado Js¡.

CONCLUSIÓN La vía de i nvest igac ión que sigue Giroux prima el deseo transforma! ivo sobre e1aco ntec im iento discursivo; no es que lo posible esté al margen de la realidad, sino más bien que para hacer algo posible (y eso Marx y Foucault lo tenían bien claro) es necesario en un primer momento, relegar el deseo (entendido como posibi 1idad mistificante de transformación) a un segundo plano (que no desaparición del escenario teórico) para definir los límites de lo posible a través de la investigación meticulosa sobre las determinaciones (macro y microsociales); sólo cuando este estudio esté realizado, no es que sea necesario, sino imprescindible, incluir como figura estelar el deseo en el campo de la teoría; pero este deseo no será ya mistificador, sino armónico con las posibilidades reales de transformación social y subjetiva. Es entonces cuando el pensamiento es un peligro, cuando es verdaderamente catalizador de procesos, para usar palabras de Giroux, transformativos.

uciroux, H.,: Los profesores como ... pág. 61. Op. Cit. 1 ~ Anderson, P.,: Tras las huellas del materi,11ismo histórico. Ed . Siglo XXI, Madrid, 198ó. 1 :;Sobre el concepto de currículum no se ha investigado aún Jo suficiente, de entre los mejorestrilbajos traducidos recomendamos sobre todo el de Hamilton, D.,: ~orígenes de los términos clase y currículum», en Revista de Educación, n~ 295, Mayo-Agosto, 1991, pi1gs.187-206. _35·Í

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También vimos como ese uso del concepto de discurso utilizado por Giroux tiene consecuencias teóricopolíticas perversas para la comprensión de procesos educativos, al contribuir a ocultar la categoría currículum como elemento constituyente de un poder-saber que lo articuló en un momento histórico y que ha sido continuamente renovado en su contenido a través de tecnologías discursivas que han ido surgiendo y que han tenido como consecuencia la constitución de redes de poder que moldean no sólo el espacio escolar como tal si no, también, la percepción que hoy tenemos de IJ escuela como institución y de las distintas figurJs que nacen a raíz del acontecimiento iundante ele! currículum como delimitación de un campo de conocimiento profundizador de la división del trabajo en la enseñanza. Giroux modifica su lenguaje conservando de íonclo el contenido de los conceptos que ha intentado eludir, así por ejemplo, tr<msforma la categoría dominación por la de poder, la de ideología o mejor racionalidad por la de discurso. Esta transformación del lenguaje se justifica con frecuencia por la vinculación que reconoce este autor en la obra de Foucault, entre conocimiento y poder. Ya hemos visto que tal relación no es la que de fondo expresa Foucault y además que tal relación ya está presente, con sus peculiaridades específicas, en Gramsci. El alejamiento de este Jutor en relación al concepto excesivamente marx izan te de ideología, le lleva a utilizar la categoría discurso como ocultación de una explicación más de carácter Weberiano. Ocultar J Weber y huir de Marx parece la razón más convincente para retomar a Foucault de forma ortopédica, sin llegar a la honclurJ de su pensamiento, sin respe!Jr la naturaleza de lo que nos quiso decir. Este siglo se ha deiinido en muchos campos: ideológicos, políticos, militares y científicos; como el siglo que piensa con y contra Marx. Weber resultó ser el mejor instrumento contra Marx mientras e! marxismo tuvo vida, ahora que el enemigo teórico ha desaparecido (de momento), es necesario reformular nuestro lenguaje, hacerlo más actual para su mejor distribución y consumo; lo menos que podríamos pedir, entonces, es que ya que se recurre a un nuevo teórico para enriquecer las visiones de la realidad, no lo ínstrumentalicemos para producir efectos de lenguaje, que acaban mostrando pensamientos diversos con léxicos foucaulti;mos. Lo resultante no puede ser, salvo honrosas excepciones, poco más que decepcionante.

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EL DISCURSO REGULATIVO EN LA HNSEÑANZA Anna Escofet Roig ICE, Universidad de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN Este documento se centra en la primera parte de un estudio sobre el discurso regulativo en los centros de enseñanza primaria y secundaria de Cataluña. La óptica desde la que partimos y que enmarca teóricamente esta investigación es la teoría creada por Basil Bernstein, basada en el análisis del sistema educativo como eje fundamental de transmisión cultural. Si nos centramos en el tema que titula estas hojas, debemos empezar hablando de los dos tipos de discursos que esta teorfa distingue en la escuela, el discurso regulativo y el discurso instrucciona!. En pocas palabras, el discurso instruccional engloba los contenidos que se transmiten en la escuela, mientras que el discurso regulativo se refiere a la transmisión de un conjunto de normas, valores, actitudes ... , es un discurso que hace referencia a todo aquello que no es explícito ni evidente y que está intrmamente relacionado con los mecanismos de transmisión y reproducción cultural. Aquí radica la importancia del estudio de este tipo de discurso, en que permite entrar en el núcleo de la transmisión cultural, y permite explicar las complejas relaciones entre escuela y sociedad. La división que se hace del discurso pedagógico y de sus prácticas -instruccional y regulativa- y el estudio concreto del discurso y de las prácticas regulativas, permite ampliar la visión que tenemos de la escuela y nos puede hacer renexionar sobre un punto, que no por obvio, a veces dejamos de lado. El estudio que se puede hacer de la producción de la subjectividad del alumno y de las relaciones verticales y horizontales que se dan en cualquier lugar (físico y temporal) de la escuela debería permitir repensar la práctica pedagógica desde esta perspectiva. Concretando ya un poco más la definición del discurso regulativo, podemos decir que regula las prácticas a través de las cuales se legitima y mantiene una determinada distribución de poder entre categorías y un orden dominante regulativo en el contexto de reproducción del discurso educacional {Diaz, 1983). El discurso regulativo en la escuela subraya la producción de una subjectividad específica a través de la producción y reproducción de normas y valores, que una vez adquiridos, se espera que sean los principios generativos de las relaciones y prácticas sociales legitimadas. Esto comporta la organización del conocimiento y la producción de actitudes entre otros factores importantes. Respecto a las prácticas regulativas, éstas tienen su función socializadora en valores, normas, prácticas y motivaciones inherentes a la organización del tiempo, espacio y discurso de la escuela. Espacio y tiempo son dos conceptos clave en las prácticas regulativas y en sus tipologías. Por lo que hace al concepto de espacio, eabe decir en primer lugar que el discurso regu 1atívo se debe situar en un lugar de reproducción (la escuela, tradicionalmente y en este estudio también), este lugar constituye la dimensión espacial de la que ahora queremos hablar. En esta dimensión se dan diversas relaciones espaciales, desglosables en las relaciones entre la escuela y otros contextos, y las relaciones dentro de la escuela. Así, las relaciones entre la escuela y otros contextos, la primordial es la relación con la familia, que puede estar más o menos enmarcada. Por ejemplo, en este apartado podemos situar la existencia de A.P.A., el hecho de invitar o no a especialistas con motivo de realizar charlas, las actividades extra~escolares y su tipología ... En cuanto a !as relaciones en el interior de la escuela, la regulación del espacio crea diferentes localizaciones en las que los agentes educativos están distribuidos. En general, la distribución fuerte del espacio está basada en características fijas y especializadas (edad, género, discurso ... ), esto conduce a relaciones fuertes horizontales en que el poder está investido en relaciones verticales. A continuación, vamos a detallar la investigación realizada para dibujar el discurso educativo que tiene cada escuela, definiendo el marco regulativo de cada centro. Nuestra suposición es que este marco determinará la visión que el alumno tenga de su realidad (escolar y extra-escolar). De alguna manera, cuanto más fuertemente enmarcado yclasificado sea el discurso escolar a nivel

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regulativo, Lrna visión más determinada del mundo tendrá el alumno. Además, la relación enseñante-alumno también quedará fuertemente delimitada por el discurso regulativo.

2. LA INVESTIGACIÓN 2.1.-LA ENCUESTA El objetivo fundamental para elaborar una encuesta que analize el discurso regulativo es poder construir un elemento de medida del tipo de discurso regulativo y de las prácticas regulativas que se dan en los centros de enseñanza primaria y secundaria de Cataluña. Una vez elaborado y validado este instrumento de medida, nuestra intención es hacer un mapa de la realidad educativa catalana respecto al uso de determinados tipos de prácticas regulativas. Nuestra suposición es que hay determinadas características que detenninan uno u otro tipo de práctica. El análisis del discurso regulativo debe hacerse en el aula, pero también fuera de la misma, ya que la organización de la escuela y la relación de ésta con el exterior marca una concepción de las normas, los valores y las actitudes que se están privilegiando. Por estos motivos, el cuestionario que construimos tiene una parte que pretende dibujar la realidad de cada centro educativo a nivel macro, por un lado, y también quiere apuntar unas lfneas que permiten la descripción de la realidad en el aula, por otro lado. Con todo lo dicho hasta este momento, ya podemos remarcar que es Jo que exactamente nos interesa para estudiar el discurso y las prácticas regulativas en los centros de enseñanza primaria y secundaria. Para estudiar esta parte, se han confeccionado unos cuestionarios que pretenden renejar el tipo de discurso y práctica regulativa. Este cuestionario se ha pasado a una muestra representativa de los centros de enseñanza primaria y secundaria catalanes. Distinguimos tres tipos de datos diferentes:

A.Características físicas y técnicas del centro educativo. Este apartado tiene un doble objetivo. Por un lado, queremos caracterizar el centro en función de datos objetivos: tipos y número de espacios y usos, ... En función de estos datos tendremos los diferentes modelos escolares existentes clasificados. No es un punto muy importante en relación con nuestra investigación, pero nos permite clasificar los centros en función de estos parámetros citados, y puede ser utilizado posteriormente como punto de referencia. El segundo objetivo de este apartado es caracterizar el tipo de discurso educativo de la escuela. Para poderlo hacer, nos parece importante tener datos sobre las relaciones de la escuela con el exterior (Generalitat, Ayuntamiento, asociaciones culturales y recreativas ... ), sobre la relación de los padres con la escuela y sobre las actividades extra-escolares.

B.Profesores C.Aiumnos Este apartado y el anterior pretenden caracterizar la relación de profesores y alumnos con el discurso educativo del centro. Además, se pretende caracterizar el número y la tipología de ambos agentes educativos. 2.2.-UNA TAXOMANÍA Para categorizar las respuestas de los centros de enseñanza a la encuesta, construirnos una taxonomía que nos servirá para estudiar los centros educativos. Esta taxonomía es una variación de las pautas elaboradas por Daniels para la observación de la organización escolar y la práctica pedagógica en el aula y está hecha en base a los dos conceptos básicos de la teoría bernsteniana, la clasificación y el enmarque (para más información, Escofet, 1993).

2.3.-LOS RESULTADOS Pasemos ahora al estudio de los resultados. La muestra final ha sido de 512 centros públicos de primaria y 150 centros públicos de secundaria distribuidos por toda el área geográfica catalana. 357-

IIl Conferencin de Sociología de In Educación

Para hacer el análisis nos hemos basado en centros públicos por la facilidad de acceso. Debemos remarcar que no todas las encuestas contestadas tienen todos los ítems llenos, quizás en un intento de los centros de resguardar los datos que pueden considerar confidenciales (el número de enseñantes que usan el catalán en el aula, por ejemplo) y también por desconocimiento de los datos pedidos por alguna de las preguntas. Pasemos pues a caracterizar el discurso educativo para cada uno de los niveles estudiados. Como se ver5, este discurso educativo se estudia a tres niveles diferentes: la relación con el exterior, la relación con Jos padres y la relación entre proíesores y entre profesores/alumnos. Estos tres niveles determinar,ín el discurso regulativo de cada centro y son la primera herramienta que nos permite acercarnos a la realidad educativa, para poder posteriormente entrar a estudiar la importancia del discurso regulativo en el aula, cuando se convierte en práctica regulativa, momento en que delimita fuertemente la formación de la subjectividad del alumno. Por lo que respecta a los centros de secundaria, podemos observar los siguientes puntos: -Relación con los padres: la mayoría de Jos centros (66%) tienen A.P.A., pero no tienen un sistema de comunicación establecido y el acceso a los profesores está determinado por dirección. En contraposición, un 24% tienen un sistema de comunicación establecido. Destacamos un 7% de centros con acceso abierto a las aulas y un 3% sin A.P.A. ni sistemas claros de comunicación. -Relación con el exterior: aquí los porcentajes son muy claros, un 70% de los centros solo tienen reuniones de carácter administrativo con el exterior. Un 25% tienen un sistema de comunicación establecido y un 5% dan iacilidad en las comunicaciones con el exterior. -Relaciones en el equipo docente: respecto a la relación del equipo de profesores con las disciplinas educativas, un 94% de los centros dicen que sus docentes son especialistas en las materias que imparten y un 2% afirman ser generalistas. Por otro lado, las relaciones dentro del equipo docente, un 97% de los centros tienen una jerarquía muy marcada, con roles adscritos a lugares con responsabilidades; un 2% se distribuyen las responsabilidades por secciones y solo un 1% no hace distinciones entre los miembros del equipo. Además, por lo que hace a las relaciones de los profesores y la selección de asignaturas y confección de programaciones, un 60% de los centros afirman que las relaciones son negociadas y un 21% dicen que hay autonomía, en frente de un 19% que se rigen por el estatus, con una jerarquización que no da posibilidad de elección o bien con un estrecho margen de negociación. Y con respecto a los centros de primaria, vemos: -Relación con los padres: un 40% de los centros tienen A.P .A., pero no tienen un sistema de comunicación establecido y el acceso a los profesores está determinado por dirección. Un porcenlaje muy similar, un 36% tienen un sistema de comunicación establecido. Destacamos un 5% de centros con acceso abierto a las aulas y un 19% sin A.P.A. ni sistemas claros de comunicación. -Relación con el exterior: aquí los porcentajes son muy claros, un 75% de los centros solo tienen reuniones de tipo administrativo con el exterior. Un 22% tienen un sistema de comunicación establecido y un 3% dan facilidad en las comunicaciones con el exterior. -Relaciones en el equipo docente: respecto a la relación del equipo de profesores con las disciplinas educativas, un 21% de los centros afirman que sus docentes son especialistas en las materias que imparten y un 19% afirman ser generalistas, habiendo un 60% de centros con los dos tipos de profesores. Por otro bdo, las relaciones en el equipo docente, un 97% de Jos centros tienen una jerarquía muy marcada, con roles adscritos a lugares con responsabilidades; un 2% se distribuyen las responsabilidades por secciones y solo un 1% no hace distinciones entre los miembros del equipo. Además, por lo que hace a las relaciones de los profesores y la selección de asígna\uras y programaciones, un 51% de los centros afirman que las relaciones son negociadas y un 18% dicen que hay autonomía, en frente de un 30% que se rigen por el estatus, con una jerarquízación que no da posibilidad de elección o bien con un estrecho margen de negociación. Resumiendo este apartado, podemos ver que la mayoría de los centros de primaria y secundaria se caracterizan por estar fuertemente clasificados y enmarcados, con unas relaciones bastante cerradas y muy -35H

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delimitadas. Las pequeñas diferencias de porcentajes que aparecen solo son importantes en el caso de las relaciones con los padres, donde se puede observar que los centros de primaria tienen un sistema de comunicaciones más abierto. Ytambién en las relaciones horizontales del equipo de profesores, con docentes mayoritariamente especialistas en secundaria y tanto especialistas como generalistas en primaria. Así pues, se puede afirmar que el discurso regulativo de los centros de enseñanza catalanes está fuertemente marcado, clasificado y enmarcado, de manera mayoritaria. Esto es importante de tener en cuenta para poder hacer un análisis posterior de 1a práctica regulativa en el aula, objetivo de nuestra investigación a un segundo nivel, que en estos momentos está en fase de realización.

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A model of pedagogic discourse with special application to the Co/ombian PrimJf}' Leve/ of Educatíon, tesis doctoral no publicada, Londres, 1983.

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REFORMA Y LIBROS DE TEXTO Rafael Feíto Alonso Universidad Complutense de Madrid Las investigaciones pub 1icad as sobre 1ibros de texto empiezan a quedarse anquilosad as desde el momento en que la reforma educativa supone una seria renovación de los conten idos de estos últimos. Quizás el estudio más conocido, por su rigor, amplitud y temática, sea el de Nuria Carreta y Pilar Careaga sobre el sexismo en los libros de texto 1• Muchas de las apreciaciones que allí se señalaban: niños activos y niñils pasivas, proliferación de profesiones masculinas y escasez de profesiones femeninas, madres que desempeñan las tareas domésticas y en general roles subordinados, etc., por fortuna, empiezan a ser cosas del pasado. Rasgos similares a los descritos en este libro fueron detectados en una investigación de ámbito internacional sobre libros de texto 2• Algo parecido puede decirse de! artículo de Alvaro y Monge sobre libros de texto de lectura infantiP. Recientemente, Marian Fernández Enguita ha publicado un trabajo en torno al currículum expreso en la reforma, pero referido a la educación secundaria. 4 También son dignos de mención algunos trabajos relativos a la imagen de los países subdesarro!lados, 5 al enfoque ridfculamente consensual que de la sociedad ofrecían los libros de texto de Ciencias Sociales en su sección de "Educación cívica"ó y al racismo, especialmente agudo en el caso de los gitanos. 7 Estos son aspectos que no aparecen explicitados en el libro blanco que desarrolla el Diseño Curricular Base (OCB) en primaria, lo que deja las manos libres a las editoriales. No obstante, alguna referencia a estas cuestiones sí aparecen en las 11 Cajas Rojas" de Primaria. Así en los objetivos generales del área dellenguil se plantea~~ 11 9. Refiexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes", (pág. 106). 11 4. Sensibilidad y actitud crítica ante el tratamiento de ciertos temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial o de cualquier tipo", (pág. 108).

1. El OBJETIVO DE ESTE ARTÍCULO Este trabajo tiene por objeto, única y exclusivamente, realizar un estudio de contenido de varios de los libros de texto aparecidos al hilo de la reforma educativa preuniversitaria, reforma que de momento (en el curso 1992-93) ha supuesto la implantación de los cursos de 111 y 2!! de primaria en sustitución de 1º y 2u de EGB. Esto se ha traducido en una renovación total del material suministrado por las distintas editoriales de libros de texto. Antes de seguir convendría dejar muy claro qué es lo que no pretende analizar este texto, temas que precisarían investigaciones adicionales y que, sin duda, son imprescindibles para tener un conocimiento cabal de este tema. En primer lugar, este trabajo no tiene por objeto analizar cuál sea la opinión del profesorado con respecto a los libros de texto, ni cuáles sean los mecanismos por los que los diferentes claustros optan por unos libros u otros. Tampoco se pretende analizar la opinión de los alumnos sobre sus libros de texto.

Modelos masculino y femenino en /os libros de texto. Madrid, Instituto de la Mujer, 1987. Norma Corrales lirado, «Estereotipos sexistas en textos de español p¡¡ra primaria. Guía para el análisis :•, La educación, 1991. 3 ). L. Alvaro y ).1. Monge: «libros de texto de leciUra: procesos de socialización e identidad de género:). En Ortega, F. et a .. (comps): ¡\-tanual de sociologfa de la educación, Madrid, Visor, 1989. 4 Mariano Fernández Enguita, ·El aprendizaje de lo social o, Educación y sociedad, 8, 1991. ; M. Argibay, G. Celorio y j.l. Celorio, La cara ocult.1 de los textos escolares. Investigación curricular en ciencias sociales, Bilbao, Universidad del País Vasco, 1991. o) . M. Toledo Guijarro, ·Educación cívica en la EGB e ideologfan, Educación y sociedad, 2, 1983 . 7 T. Calvo Buezas, · El racismo en los textos escolares », en Varios Autores: Tercer Mundo y racismo en /05 libros de texto, Madrid, Cruz Roja, 1990, y T. Calvo Buezas, Los racistas son los otros. Citanos, minorfas }'Derechos Humanos en los Textos Escolares, Madrid, Popular, 1989. 8 Decreto del curricu!um sobre primaria, Madrid, MEC, 1992. (este libro está incluido en las denominadas (ajar Rojas). !

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En segundo lugar, tampoco se pretende analizar si con estos libros se cumplen o no las expectativas de las autoridades educativas en esta materia. Finalmente, tampoco se va a entrar el tema de cuáles sean los criterios utilizados por las editoriales para elaborar los 1ibros de texto: cómo es el proceso de maquetación, de selección de figuras, de redacción de los textos, de políticas comercial y publicitaria, etc. En este trabajo se han analizado libros de texto de 1!! y 2° de primaria ele las siguientes editoriales: Ana ya, (Proyecto Girasol), Santillana, Everest, Bruño (Proyecto Pasarela), Heinemann, Aka!, Edelvíves y Magisterio.') Quede claro que ni se han revisado los textos de todas las editoriales, ni todos los proyectos (en el supuesto de que los hubiera) de cada una de las distintas editoriales. Son ci neo las áreas existentes en el primer ciclo de primaria: Conocimiento del Medio, Educación Artística, Educación Física, Lengua y Literatura y Matemáticas. Algunas editoriales han elaborado un material curricular que abarca todas las áreas en un solo 1ibro presentado en varios volúmenes y otras han seguido la tradición de elaborar un libro para cada área.

2. EL DCB DE PRIMARIA Como todo lector familiarizado con la temática de la reforma sabe, las autoridades educativas han optado por un modelo curriculur nexible. El Diseño Curricular Base (DCB) es una propuesta curricular abierta elaborada por las autoridades ministeriales. El objetivo consiste en proponer un marco curricular básico que ulteriormente habrá de ser eluborado, concretado y programado por los profesores de cada centro. Con ello se pretende dotar de la mayor autonomía posible en materia docente a los centros escolares y a los profesores. Esto permitiría que el currículum se udecuara a las necesidades de un alumnado diverso. La definición de currículum utilizada por el Ministerio en sus documentos oficiales lo interpre!il como 11 algo más que un plan de estudios 11 , como utodo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender 1• De ahí que se considere un proceso de elaboración amplio, en el que 11 1as diversils instancias que en escalones distintos contribuyen a determinar y desarrollar un curriculum, trasladan a estas distintas determinaciones del mismo las intenciones que les animan 11 • La fuente inmediata de las propuestas curriculares de la Autoridad educativa se plantea como resultado del estudio y valoración de las reformas educativas llevadas a cabo con profesores. Este nuevo mecanismo de elaboración del currículum exige un papel eminentemente activo por parte del profesorado. Esto supone que al tiempo que el Ministerio trasforma la estructura del sistema educativo, exige a los docentes una alteración de los contenidos a transimitir y de los métodos didácticos utilizados. A partir de aquí no resulta extraña la insistencia en la necesidad de la formación permanente y obligatoria, planteada en la documentación oficial mediante el refuerzo del papel de los CEPs, la creación de equipos de apoyo en los centros educativos, etc. .. Por tanto, el currículum concreto que se terminará ofreciendo en las aulas pasarfa por las siguientes fases: 1) D.C.B. elaborado, por las autoridades educativas (a nivel de Ministerio y/o de comunidad autónoma). 2) Proyecto curricular de centro elaborado en cada centro. 9 En concreto se han revisado los siguientes libros de las siguientes editoriales: - Heinemann. Cuadernos 1, 2, y 3 de primer curso de primaria. Se trata de unidades global izadas que abarcan todas las áreas de este curso. - Evere:st. Libros corr<!5pondientes al primer ciclo de educación primaria. Al igual que en el caso anterior se trata de unidad<!5 global ízadils. - Akal. El material revisado abarca todo el primer ciclo de primaria y también se trata de unidades global izadas. - Santillana. Areas de Conocimiento del Medio, de Lengua y de Matem,iticas de primer curso de primaria. - Anaya. Proyecto Girasol. Se trata de seis libros global izados que abarcan los dos cursos del primer ciclo. -Bruño. Unidades didácticas globalizadas de primer ciclo. - Edelvives. Area de Lengua de primer ciclo. -Magisterio. Area de Conocimiento del Medio de primer ciclo de primaria.

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3) Programación de este proyecto (concreción de tercer nivel), elaborado igualmente en el propio Centro educativo. Como vimos, en primaria son cinco las áreas existentes. De acuerdo con el documento ministerial sobre el DCB en primaria "hay un conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los últimos años, en relación con el consumo, lil igualdad entre los sexos, la paz, el ambiente, la salud, el ocio, etc. (...)No parece apropiado incluir estos aspectos ni como áreas aisladas ni incluso como bloques de contenido dentro de un área. Esto podría dar pié a abordarlos de forma compartimentada y durante un periodo limitado de tiempo. Parece mejor impregnar 1a actividad educativa en su con jun lo con estos canten idos, por e!lo se in! rod ucen en varios bloques de las distintas áreas" (pág.85). De modo exhaustivo, estos contenidos serían : educación del consumidor, educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación para la paz, educación ambiental, educación para la salud, educación sexual, dimensión europea de la educación. Todos estos aspectos se han incorporado, de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a los libros ele texto. Todo esto siginificaría un peso reducido o nulo de los libros de texto. Sin embargo, la realidacl apunta a que estos libros seguirán siendo los principales intérpretes de las intenciones de la autoridad educativa en materia de currículum expreso. Sin ningún género de dudas, el libro de texto es para la mayoría (del profesorado) el material curricular por excelencia. Tenerlo presente como punto de partida para elaborar el proyecto de área puede ser, en muchos casos, sobre todo para los profesores de Secundaria, un referente importante de su práctica cotidiana.10 Dicho esto vamos a centrarnos en distintos aspectos que llaman la atención al leer los libros de texto del primer ciclo de primaria.

3. lA LUCHA CONTRA EL SEXISMO Este es sin duda un aspecto en el que se ha notado de modo intenso la labor de las investigaciones patrocinadas entre otras instituciones por el Instituto de la Mujer. Atrás quedan ya esas imágenes ridículas de madres asustadas ante la presencia de un ratón, de esposas recluidas en las tareas del hogar, de mujeres con un reducido abanico de perspectivas profesionales, etc. En lo que se refiere al escenario doméstico las cosas han cambiado significativamente. En todos los libros consultados es frecuente observar escenas familiares en las que mientras que los hijos están sentados en la mesa, el padre y la madre les sirven la comicia. O aparece un niño fregando, o colocando los utensilios de la cocina. Se puede observar tanto al padre como a la madre implicados en las tareas domésticas. 11 No obstante, prepondera la imagen del padre como ayudante de la madre, la cual suele aparecer en la cocina portando un mandil (lo que indicarfa una mayor intensidad en la dedicación a las tareas exigidas por !a cocina), cosa que no siempre ocurre en el caso del padre. En laque se refiere a la división de tareas en el hogar, d~saparece la imagen de la madre que hace las labores trpicas del ama de casa, mientras el padre desempeña tareas de fontanería, eléctricas, etc., es decir, más masculinas. 12 Incluso (este es el caso de los libros de la editorial Santillana de Conocimiento del Medio) hay un ejercicio en el que se ven diferentes siluetas humanas no identificables con un sexo u otro, desempeñando tareas domésticas en la cocina. Se pregunta al alumno que indique cuáles de esas tareas desempeña su padre y cuáles su madre. O en uno de los libros de Bruño el padre dice a su hijo: "nos iremos cuando llegue tu madre que ha ido a cambiar el aceite del coche". O en otro, esta vez de Heinemann, se vea una mujer conduciendo y llevando a su hijo en un sidecar.

Manuel Alvarez Fernández, u El libro de texto como punto de partida para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro,, Aula de innovación educativa, 9, 1992, pág. 45. 11 Una excepción a esta nueva norma parece ser la editorial Magisterio Casals, en cuyos libros es frecuente la tradicional imagen hogareña de una mamá haciendo ganchillo mientras el padre lee plácidamente el periódico. 1 ~ Por ejemplo, en Jos libros de la editorial Anaya se ve a una madre subida a una escalera cambiando una bombilla.

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Lo mismo cabe decir con respecto a la compra, donde es normal que uparezcan el padre y la madre comprando la comida, !unto en pequeñas tiendas como en grandes superficiales comerciales. El ocio en el hogar pierde también su carácter sexista. En algunos libros se puede ver a una madre sentada plácidamente en un sillón leyendo el periódico o un libro. En uno de los libros de la editorial Heinemann incluso se ve a una niña que se acerca al kiosko para comprar el periódico que le ha encargado su madre. Los juegos y deportes, salvo el fútbol, también carecen de carácter sexista. Aparecen niños y niñas jugando o bien juntos, que es lo más normal, o por sexos, de modo que las niñas juegan al tenis, al voleibol, al baloncesto. Es habitual ver a niños y niñas juntos jugando al balón, pero cuando se trata de un partido de fútbol serio (con presencia de árbitro y sobre todo de uniformes), y esto ocurre en todas y cada una de las editoriales analizadas, solo juegan niños varones. En los deportes se subrayan las amplias posibilidades femeninas en este campo . Incluso en uno de los libros (de la editorial Heinemann) se presenta a la réplica femenina del ciclista lnduráin: la ciclista Carmen Díaz. En uno de los libros de Anaya se ve una escena de un gimasio donde niños y niñas realizan los mismos ejercicios y la persona responsable de esta clase es una mujer. Las niñas y los niños suelen ser representados jugando juntos. Los textos promueven que sea así con viñetas en las que un niño, o una niña, o unos niños, o unas niñas, incitan a sus compañeros de uno y otro sexo a compartir juegos. En lo que se refiere a la vida del aula se pone cuidado en el tratamiento no sexista del lenguaje por parte del profesorado. En el caso del libro de primaria de la editorial Everest, la profesora se dirige a su alumnado con la siguiente frase: 11 iLos alumnos y alumnas de primer curso ... !11 • los juguetes eran otro de los elementos en los que resultaba fácil percibir actitudes sexistas. Ahor<1 tanto niños como niñ<ls suspiran por los mismos juguetes: coches con mando a distancia, bicicletas, etc. En lo que se refiere a las profesiones, las mujeres desempeñan grosso modo los mismos tipos de empleo que los varones. Ellas pueden ser carpinteras, dependientas de una papelería, carteras (o auxiliares de correos), mecánicas, fontaneras, arquitectas, técnicas de laboratorio, electricistas, etc. En uno de los libros de Anaya se ve una escena en la que una arquitecta planifica la construcción de una casa y se ven trabajando en ella a fontaneras y fontaneros, electricistas de ambos sexos, etc. Incluso se proponen a b mujer oficios arriesgados como el de submarinista, pero nunca aparece desempeñando uno de los puestos más venerados de la población infantil: el de bombero. Aparecen pocos puestos que impliquen dirección de otras personas: director de colegiou o director de orquesta. En ninguno de los libros la mujer desempeña estos puestos. Es curiosa la coincidencia de los textos de Heinemann y deAkal en el sentido de que son los únicos que presentan la figura del director de orquesta yen ambos casos se trata de un papel desempeñado por un varón (parecen haber olvidado uno de los carteles de la campaña por la igualdad de oportunidades en el que precisamente aparecía una chica dirigiendo una orquesta). No obstante, en el momento en que se mira al pasado más distante se relajan los controles antisexistas. Así en uno ele los libros de Anaya al referir un cuadro de hombres y mujeres primitivos, las mujeres aparecen desempeñando tareas domésticas, mientras los hombres se dedican a la caza . O en el primer curso de la editorial Magisterio se habla de que el pan fermentado parece que fue descubierto por los egipcios y una mujer egipcia da una barra de pan-seguramente hecho por ella misma- a un varón o, en ese mismo libro, se ve a una horda primitiva en la que un<l mujer se encarga de preparar la comida.

4. LA IMAGEN EN FAMILIA Sobre la familia algo se ha visto en el epígrafe anterior al hablar de la división de las tareas domésticas. Llama la atención el hecho de que en todos los libros de texto la familia nuclear está compuesta por el padre, la madre y el (los, la, las) hijo (-os, -a, -as) de modo que las familias monoparentales se convierten en un elemento u En uno de los libros de Everest aparece un escenario en que se ve al direcror de un colegio y en la mesa contigua hay un -no una- mecanógrafo.

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no abordado con lo que ello pudiera suponer tanto de marginación para los niños que viven en este tipo de familias como para un auténtico conocimiento de la realidad por parte de todo el alumnado. No debe perderse de vista que en el caso de España (en el año 1981) las familias monoparentales representabiln el7,4% de los hogares (1 ,3% eran padres con hijos y 6,5% de madres con hijos)'~. Todo este mensaje es ilÚn más duro si se leen ilfirmaciones como las que aparecen en uno de los libros de Heínemann : "Las personas necesitiln una familia y una casa para vivir''. Estípicilla familia en la que ilmbos cónyuges trabajan, idea que se refuerza con la omnipresencia de los comedores escolares. El matrimonio, implícitamente eclesiástico, es el modelo de convivencia propuesto para los progenitores. Incluso en uno de los libros de Everest se afirma que el niño no pudo acudir a la boda de los padres porque aún no había nacido. De las imágenes que dan cuenta de la unión en matrimonio de los padres la foto elegida (a pesar de la tortura fotográfica de día de la boda) es aquella en la que aparece la madre vestida de blanco y el padre preferentemente con traje de color oscuro. Esto ocurre también cuando se ejemplica la unión en matrimonio de los abuelos, lo que sucede en los libros de Anaya, donde la abuela, nacida en 1930, explica a su nieta su boda a los 23 años (en plena dictadura•'• y por tanto con pocas opciones para no casarse eclesialmente). los padres parecen no tener amigos. Los adultos que tienen relación con las niñas y niños, salvo los profesores, guardan con aquellos algún vínculo de relación familiar: abuelos, tíos, primos, etc. Hay alguna escena que rompe con la imagen idílica de la familia. Se trata de una historia que se refiere en uno de los libros de Edelvives: una mildre abandona el hogar, harta de que el marido y el hijo no hagan ninguna labor doméstica. Apesar de que parece el preludio de un divorcio, la cosa no es demasiado grave. Tanta el padre como el hijo saben que la madre volverá, pero lo que no saben es cuándo. El principal problema que tienen que resolver pildre e hijo es el de la comida. Lo resuelven bajando a/ bar. En·fo que se refiere a la aparición de los abuelos se trata siempre de personas muy bondadosas. Si es alguno de los abuelos varones, suele ser un individuo de elevado capital cultural 11' que enseña a sus nietos, que posee un caserón en el que guarda cacharros de todo tipo e incluso tiene plantas carnívoras, etc. Quizás la única excepción sea la de la editoriJI Bruño donde puede verse a un abuelo con boina.

S. LA SEXUALIDAD HUMANA Se aborda sin tapujos la desnudez humana. En algunos libros aparecen niños y niñas bañándose desnudos en un río. Son frecuentes las figuras de niños y niñas desnudos y los ejercicios consistentes en asignar los nombres que aparecen en los márgenes alas distintas partes que componen el cuerpo. No se esquivan los nombres de pene y vulva. La diferencia más signifícativa entre unas editoriales y otras es que algunas utilizan estos términos en los libros de 1'-', mientras que otras prefieren postponerlos hasta 2'-'. En lo que sí parece haber consenso es la conveniencia de ocultar la procedenciJ de los niños del vientre de su madre, quizás para no perturban a aquellos alumnos a los que algo se les ha contado sobre sus orígenes parisinos. El que más lejos llega, pero sin alcanzar el fondo de la cuestión, es el de Heinemann, el cual, en una página, muestra un pollito que acaba de salir de un huevo, un perrito que acaba de abandonar el vientre de su madre y, a continuación pregunta, ¿de dónde vienes tú?

'"Comunidad Autónoma de Madrid (1990}: Formas de familia, trabajo yeconomla sumergida en la CA M. Consejería de economía de la CM\. n Hablando de la dictildura, llama la atención que, en todi1s las editoriales, cuando ap¡¡recen monedas españolas todas ellas llevan la efigie del rey,¡¡ pesar de que todavfa hoy en día, es normalllevi1r en el bolsillo monedas con la imagen del anterior jefe de estado. lb De acuerdo con unil investigación de CIRESde mayo de 1992 sobre IJtercera edad soloel30% de los mayores de 65 ai)Qs declara leer un libro o periódico, ocasionalmente lo hace el 26% y nunca el 36%.

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6. INICIACIÓN A LA PRENSA Cuando se aborda esta cuestión, el enfoque es lamentable. Por ejemplo, en el libro de 2!1 de Lengua de Edelvives, se refiere la historia del interés de un individuo por la prensa. Se trata de Emiliano, el cartero, el cual lee las publicaciones periódicas para entretenerse hasta que llega el tren. Lee solo para pasar el rato, aunque se nos advierte que, gracias a ello, se trata de una persona muy bien informada. Los libros de Anaya, a pesar la vinculación de esta editorial con la prensa diaria, tampoco tienen desperdicio. La prensa española diaria, adiierencia de, por ejemplo, la alemana y la británica, destaca mayoritariamente por su pulcra seriedad. Se trata de una prensa en la que destacan las informaciones de corte político, social, económico, cultural. Aquí se presenta una prensa trivia 1 y estúpida: el oso Karichof -un personaje cuya relevancia no se explica: es un oso humanizado- visita nuestra ciudad con carácter privado y se alegra de que le hayan enseñado la receta de la ensaladilla rusa; el campeón nacional de domadores de pulgas se encuentra de vacaciones; pato Cuález- se ve a un pato futbolista- ha sido el máximo goleador de la temporada; en la sección de espectáculos se habla del próximo concierto de Lorito Ganson. Dos páginas más adelante la familia en pleno con abuelo y abuela conoce estas singulares noticias por TV y una mujer joven -la hija- tiene abierto el periódico en la página en que se anuncia el concierto de Lorito. Todo esto choca con la idea de una i nformadón crítica a la hora de interpretar la prensa, formación crítica que se propone en las Cajas Rojas, donde se insiste en la necesidad de conseguir desarrollar una 11 actitud crítica ante las informaciones recibidas a través de los distintos medios de comunicación". 17

7. ETNIAS Si Calvo Buezas se quejaba de la escasísima presencia de la etnia gitana en los libros de texto, esta vez podemos decir que, en algún caso, en primer ciclo de primaria, las niñas y los niños pueden saber que existen gitanos. Es el caso del libro de segundo de la editorial Bruño. En la unidad 14 se cuenta que la madre de Inés ha viajado mucho y le enseña fotos de niños de distintos países. Manuel vive en una chabola en un barrio muy pobre en al ciudad de México (en España no parece haber pobres). Fátima nació en Madrid, pero sus padres son de Marruecos y viven en un piso pequeño. Diane es inglesa, vive en una bonita casa cerca de Londres con sus padres. Baloo vive en el Congo, en Africa, en un poblado cerca de la selva, con su familia y, por supuesto, es negro (interesante mensaje subliminal). Chi-hua vive con sus padres en Hong Kong y su casa tiene doce habitaciones. Isabel es una niña gitana y vive en una ciudad española, estudia violín y piano. Sin embargo no se atreve a decir que es española. Y, para colmo, no estudia los mismo que los demás. los gitanos se dedican a la música y, se puede colegir, a otras actividades para las que no sea imprescindible una capacidad intelectual amplia. La presencia de niños o de personas de otras razas es más bien escasa. A lo sumo puede aparecer algún niño de raza negra, pero, por lo general, fuera del aula. Salvo el ejemplo anterior, se cae en el maniqueísmo del negro o del blanco. Asf, en el caso de uno de los libros de Heinemann, se habla de que somos diferentes y lo ejemplifican con algún que otro negro: no hay magrebíes, ni gitanos, ni latinoamericanos. Quizás más peligrosa aún sea la presentación que hace Everest de un niño de color junto a un minusválido. Bruño insiste en la anormalidad de niños de otra raza. En una escena que parece representar el primer día de la escuela aparecen la maestra, la cual dice1111 Yo me llamo ... 11, y un grupo de alumnas y illumnos, una de las cuales es negra. Esta niña desaparece en las páginas siguientes cuando se enumeran los nombres y se describe como es cada cual: yo soy algre, soy niña-niño, soy serio-sería, alto-alta, rubio-rubia, moreno-morena, etc. A pesar de la proximidad de! tema de la raza este se omite al enumerar las características físicas de las personas. Calvo Buezas hacfa una recomendación a la hora de elaborar libros de texto con carácter no racista que convendría tener en cuenta: 6. Es necesario llenar el vacío en el actual diseño curricular con nuevos contenidos sobre minorías étnicas en Europa y España. 17

MEC, Op. Cit., pág. 43.

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Hay que introducir nuevos contenidos sobre refugiados en España, emigrantes económicos como los negros y marroquíes, conníctos étnicos-nacionalistas en los países del Este, el pueblo gitano europeo y español, el derecho de las minorías a su identidad y expresión de la cultura propia, siendo un enriquecimiento para toda la sociedad europea. 18

8. El MUNDO INFANTil: UN MUNDO IDÍLICO Todos los libros de texto coinciden en presentar una imagen del mundo infantil absolutamente idílica, donde no hay tensiones y todo es felicidad. Para empezar es rarísimo que aparezcan niños contemplanto la televisión. Cuando alguna ilustración muestra una televisión nunca aparece una sola imagen de violencia. 1'1 Muy al contrario, se puede ver )a imagen c.Je una presentadora, de de un documental sobre !a naturaleza, de un animalito hablando, etc. Cuando se observan dibujos de ciudades estas parecen extractadas de los sueños de Arturo Soria o de cualquier alcalde de una gran ciudad: impolutas, sin tráfico, con árboles y césped, etc. En uno de los 1ibros de Ana ya se describe la calle en donde vivo. Se trata más bien de un bulevar ajardinado, por donde solo circula un coche (un taxi) y además está adornada con una catedral gótica. Es poco frecuente que se refieran atascos. Este es el caso ele Heinemann que se refiere a ellos en una situación tan excepcional como es el éxodo vacacional y el de Anaya que dedica una página a ilustrar una calle atascada con conductores iracundos y peatones que han de cruzar sorteando el atasco. Como ya hemos visto, casi todos los personajes humanos que aparecen o son ildultos o son niños. Una de las pocas excepciones es uno de los libros de Bruño que ilustra la acción de unos gamberros-unos adolescentesque destrozan un banco en un parque. lástima que para una vez que aparecen jóvenes se trata de uno gamberros. Por contra, en uno de los libros de Magisterio se ve a una adolescente leyendo en un banco de un parque. El entorno vacacional, que precede al comienzo del curso, roza lo pllradisiaco: piscinas, bosques, etc. los animales, incluso los más fieros, son inofensivos. Hasta las arañas sonríen o un chimpacé duerme plácidamente junto a un león. Cuando un animlll devoril a otro o come carne, parecen alimentos adquiridos en un supermercado. No obstante, alguno de los textos es consciente de la fiereza de lllgunos de los animales. Tal es el caso de Bruño, en uno de cuyos libros aparece un cuestionario dirigido a los niños en el que se incluye una pregunta referida a) miedo a )os leones. Esta editorial es la que más se acerca a la descripción de la fiereza o de la maldad cuando se refiere la historia de los tres cabritillas, cabritil!os devorados por un Jobo. En una de las escenlls se ve como el lobo es abatido a tiros por unos cazadores. O en uno de los libros de Anaya se ve a un lobo devorando a una oveja. Por cierto, parece haber una coincidencia en describir al lobo y a la bruja como los principales personajes malignos. Suelen abundar en los libros fras~ ridículas, cosas más frecuente en los de Lengua: amo a mi mamá; mi mamá mima a Pipo; Papá, Pipo pía (Santillana). A veces, más que ridículas son absurdas. En uno de los libros de Bruño aparece la abuela en la unidad titulada 11Ayer, hoy y.. }1 y dice: ¡Hola! Soy la abuela de Inés. Me llamo Concepción. Tengo sesenta y dos años. En mi vida he visto muchas cosas. Algunas han permanecido iguales. Otras han cambiado". En uno de los libros de Anaya se cuenta que la familia ha acudido al cine y se explica el guión de la película. Se trata de una película de aventuras, de una familia que va ala selva y ven muchos animales. la familia se pierde, pero encuentran unos excursionistas, quienes les indican el camino a seguir. Fin de la película. los adultos aparecen ante !os niños como seres todopoderosos, no en vano, ellos controlan sus vidas. Uno de los libros de Edelives modera esta imagen. Se trara de una historia en que la alumna no puede quedarse con un gatito porque su madre no le deja. la profesora se ofrece para quedárselo. Al día siguiente aparece con el gatito y explica que su madre tampoco consiente la presencia en casa del felino. la niña se sorprende de que un adulto no pueda hacer lo le venga en gana. la proíesora explica que tiene veintitrés años y que vive con sus padres. Calvo Buezas, Op. Cír, pág. 96. En estos momcnros la sociedad española está abordando un serio debate sobre el tema de la violencia en la programación · televisiva infantil. tn tq

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Rafael Feito Alo11so

La representación de la Navidad refleja toda la iconografía católica : reyes magos, nacimiento, etc. En alguna ocasión parecen plantearse los inconvenientes de ser niño. Tal es el caso de una historia referida en uno de Jos libros de Everest. Allí se cuenta el caso de un niño que quiso crecer deprisa . El cuento trata de convencer de las ventajas de ser niño y de no pasarse de su edad. No explica porqué un niño desearía dejar de ser niño. Se explica que si creciera de golpe se perdería sus cumpleaños, su primer curso de escuela. A pesar de todo, este niño consigue que el Señor del Tiempo le diera unos panes que al comerlos hacen que se crezca inmediatamente. El niño vuelve a su casa convertido en un hombre fuerte. Como ya no era niño tuvo que ponerse a trabajar (actividad fastidiosa que se convierte en un castigo por el hecho de haber crecido) para ganarse la vida. A veces se concede a los niños cierta autonomía. Así en uno de los libros de Anaya un niño y una niña acuden solos al cine. En otra escena de este mismo libro el niño va de compras solo al mercado. El autor aprovecha para describir un mercado idílico en el que los tenderos son muy amables, alguno incluso le regala alguna chuchería, llegando a la conclusión peregrina de que hacer la compra es muy divertido. Por supuesto, nuestro protagonista no ha tenido que guardar cola en ninguno de los puestos. A partir de ahora acompañará a su madre a hacer la compra.

9. CONCLUSIONES Vistas las investigaciones realizadas sobre curricu lum expreso, parece que el análisis del canten ido de los libros de texto y de su utilización en las aulas nos ha merecido la atención correspondiente a su importancia. De acuerdo con Apple se calcula que el75% del tiempo que pasan los alumnos de estudios primarios y secundarios en clase y el 90% del que pasan haciendo los deberes, lo hacen con materiales en forma de libros de texto. Lo que hace falta ahora es un investigación etnográfica a largo plazo, con una base teórica y práctica, que siga a ese artefacto del currículo que es el libro de texto, desde su redacción hasta su venta (y luego hasta su utilización). No solo será una importante contribución a nuestra economía, sino que es de todo punto esencial si queremos modificar los tipos de saber, considerados legítimos, transmitidos en nuestras escuelas. Mientras el libro de texto siga dominando el programa de estudios, ignorarlo, simplemente por no considerarlo digno de una seria atención, es vivir en un mundo divorciado de la realidad.~ 0 Los libros de texto son un elemento fundamental ala hora de contribuir a proporcionar a los alumnos una imagen deformada de la realidad que les rodea. En un mercado que mueve una enorme cantidad de dinero como es el de los libros de texto, las editoriales optan descaradamente por aquellos manuales que no irriten a las cabezas bienpensantes, que eviten entrar en conflicto con concepciones ideológicas establecidas, con el objeto de mantener su actual cuota de mercado. Apple 21 recordaba la campaña sufrida en los años cuarenta por el libro de texto de primaria Man and His Ch<mging World de Harold Rugg, obra acusada de antiamericana, socialista y contraria a la libre de empresa. Los resultados de esta campaña se tradujeron en pasar de unas ventas de 300.000 ejemplares en 1938 a 20.000 en 1994. Resulta difícil averiguar cuál es el grado de innuencia de los libros de texto en la conformación de las mentalidades y actitudes de los alumnos. En cualquier caso, lo que parece fuera de toda duda es que la mayor parte de la vida del aula (y fuera de ella, en el trabajo en casa) está dominada por lo que dicen los libros de texto. Vigilar su contenido, sus aciertos y sus sesgos, la fonna en que lo utilizan los profesores y los alumnos, es una tarea indispensable, especialmente en tiempos de reforma. La impresión que se obtiene tras la revisión de los nuevos 1ibros de texto, es que las editoriales han acusado el golpe de las críticas sexistas-muchos de Jos contenidos sexistas de los antiguos libros de texto entraban de lleno en el terreno del ridfculo- pero no parecen darse por aludidos en lo que se refiere al racismo, al clasismo, a la infantilización de los más jóvenes y a otros muchos ítems que o bien no se abordan aún en los primeros años de primaria pero sf en los siguientes o he sido incapaz de percibir (el currículum nulo podría ser infinito). M. Apple, ~Economía polftica de la publicación de libros de texto~. En Femández Enguita, M(ed.): Marxismo y socíologfa de la educación, Madrid, Akal, pág. 330. 11 M. Apple y L. K. Christian-Smith, The Politics o( Textbook, Nueva York, Routledge, 1991. 10

367_

SOCIOLOGÍA YCAMBIO EDUCATIVO. ESCUELA YCONTEXTO. UNA EXPERIENCIA EN EL POLÍGONO DE CARTUJA DE GRANADA Francisco Fern,índez Palomares y )oaquina Cabello Hidalgo Universidad de Granada/C.P. 11 la Paz 11 1. INTRODUCCIÓN la Sociología de la Educación analiza la institución escolar como parte del Sistema Social global y como un elemento de su dinámica. Hablamos de las funciones sociales de la escuela en términos generales y en teoría, pero con el fin de afrontaren el nivel de la praxis concreta, la construcción de una escuela que permita el desarrollo y la vida propia de la comunidad haciendo posible la inserción de sus individuos como ciudadanos, trabajadores, etc... en aquella, de manera que puedan organizar su vida de manera autónoma y solidaria en la misma. Pero los planteamientos dominantes en la cultura profesional de los profesores, lo que hemos llamado muchas veces la <dógica escolar>>, basados en ciertos planteamientos de las llamadas Ciencias de la Educación (Psicología, Didáctica ... ), han venido favoreciendo una visión simplista de la práctica escolar como una actividad puramente técnica (sin problemas de relación humana o de comunicación cultural, o relaciones grupales de poder, etc ... ) y aautónoma», monolítica o única en sus planteamientos y modos concretos de funcionar, porque es <1científican (como la producción de lavadoras o de coches se hace igual en todos los sitios y en todos los casos porque también es resultado como técnica productiva del desarrollo cientffico-técnico), y que se aprende en los Centros de Formación de los Profesores (o por la propia experiencia), y que se aplica o trasplanta tal cual en cualquier tiempo, espacio o grupo social. Es frecuente que e! factor de diversiáild y adaptación concreta se reconozca en la teorla yen las introducciones de los proyectos didácticos ycurriculares, pero no aparece para nada en la práctica concreta y no sabemos qué exige y qué representa en concreto, cómo operativizarlo, qué implicaciones, cual es su peso y su valor determinante y operativo en la vida cotidiana del centro. La Sociologfa analiza los fenómenos sociales como específicos y por tanto diversos, tratando de comprenderlos en su naturaleza propia. Con este enfoque, plantea una concepción de la experiencia escolar como algo inserto en ellej ido socia 1y cultura 1, y euyo fu ncion ami en lo yefectos están relacionados can 1adinámica global (económica, polrtica, ideológica ... ) de la sociedad general y la comunidJd concreta, llevando al terreno de la diversidad y a la conclusión de que las actuaciones de cambio social han de ser construidas de manera particular en cada caso concreto, tras el análisis concreto de la comunidad y con la participación consciente de la misma. las crfticas hechas por la Sociología de que el modelo tecnocrático de escuela esconde la reproducción de las estructuras vigentes de desigualdad y poder sociales, están a la base de multitud de experiencias innovadoras de la escuela comprometidas con los valores democráticos de la igualdad y la solidaridad. Es ésta sin duda una de las razones más importantes por las que la reforma ha optado por los currículos abiertos y flexibles, que exigen a los profesionales partir del análisis y conocimiento del contexto social concreto y construir un currículo diverso, propio y adecuado al mismo. No se trata a nuestro parecer simplemente de que los ejemplos con los que se explican las disciplinas de siempre deban estar tomados del entorno próximo del niño, sino que el principio de adaptación contextua! tiene una mayor profundidad y va mucho más allá, llevando a que el alumno encuentre en su experiencia escolar planteados y elaborados socialmente (es decir la elaboración que una sociedad en tensión hacia la realización de los valores de la Democracia, hace sobre y ante los problemas de contextos e individos rurales o urbanos, clase social, sexo ... ) las vivencias, los valores, las necesidades, las expectativas de su medio social. No se trata, pues, sólo de unuevas técnicas~, sino de una concepción di(erente de la naturaleza y del funcionamiento de la Escuela, una cultura profesional o pedagógica diferente. Esta es la Institución a través de la cual, la comunidad local con sus fuerzas vivas (padres, asociaciones de vecinos ... ) y por medio de profesionales cualificados, proyecta, construye y hace funcionar el modelo socializador que responde a sus características y necesidades materiales, políticas y culturales ((objetivas y verdaderasD. Ya este planteamiento profundo y radical remite el principio básico didáctico del a aprendizaje significativo» -368

Frnucisco Fcmdude: Pnlomares-Jonquiun Cabello Hidalgo

Esto es particularmente válido para contextos y grupos marginados y alejados de la cultura dominante, y nos sitúa una vez m<1s en la cuestión de las relaciones entre diferencia cultural y desigualdad social, como una forma más de las relaciones y conflictos de clase en la sociedad. Es el tema siempre sometido a debate, revisión y replanteamientos, de la educación compensatoria. Estas propuestas y planteamientos de la Reforma tienen sus antecedentes en experiencias en contextos del mundo Occidental próximos al nuestro, pero tambien en las que durante la transición democrática se realizaron en nuestro país y que han ido configurando teorías y prácticas de gran valor que no merecen el olvido sino que conviene evaluar y recuperar. Una de ellas tuvo lugar en el barrio granadino de Cartuja. Como en casi todas las ciudades españolas, también en Granada, por efecto del modelo de desarrollo capitalista, se configura un barrio, el polígono de Cartuja~Aimanjáyar, donde se concentra durante los 60 y 70 un amplio grupo de población con características de pobreza económica y marginación social y donde lógicamante ha incidido especialmente la crisis económica haciendo aparecer problemas de violencia, delincuencia, droga ... La realidad escol;u de la zona se caracterizaba por un elevadísimo índice de fracaso y rechazo escolar, lo cual lleva a algunos maestros y maestras muy vinculados al barrio, a promover desde la Asociación de Vecinos, cambios profundos en el funcionamiento de los Centros dentro de las propuestas más avanzadas de la Renovación Pedagógica de aquel momento. Se estima que la causa de los problemas está en parte en el desfase entre la cultura escolar y las características socioculturales del barrio; se procede a la elaboración de un proyecto de funcionamiento de los Centros escolares, y se gestiona con la Administración de entonces (UCD) un procedimiento especial de concursos de traslados por el que los colegios de ese barrio de Granada se asignan a equipos de maestros y maestras que presenten un proyecto. Surge as1 en sucesivos pasos desde 1981 una experiencia de ((Educacion Compensatoria~ que incluye a varios colegios públicos del barrio y que aún está formalmente abierta aunque ya es una realidad muy distinta. Nuestro trabajo se propone evaluar esta experiencia y recuperar lo que de positivo haya en ella para potenciarlo y extenderlo con la reforma. En concreto nos planteamos las siguientes cuestiones: 1, ¿Qué relación hay y cómo tiene lugar, entre la institución escolar y la cultura o vida del grupo, barrio, comunidad local. .. en que viven los individuos que asisten a la escuela? 2. ¿Qué condiciones (sociales, personales ... ) explican experiencias educativas como la que queremos estudiar? J.¿Qué efectos positivos ha tenido, si los ha tenido, en relación a los fuertes problemas sociales del barrio y sobre todo de las personas que viven en él? 4. ~Tiene algun valor de referencia para la renovación que la Reforma pretende de cara a la adaptación de los currículos a los contextos particulares y concretos? De todas maneras en nuestro intento hay dos niveles: 1) Revisar y recuperar una experiencia local, concreta y valiosa . 2) Reforzar la validez del principio básico de la vinculación de la escuela al medio con sus repercusiones de renovación de la cultura pedagógica ill basarla en la naturaleza eminentemente social de la institución escolar.

2. LA REALIDAD SOCIAL Y LA VIDA DEL BARRIO Un planteamiento como el que nos interesa tiene su primer paso y debe apoyarse sobre un continuo y constantemente renovado conocimiento del medio social. 2.1. DESCRIPCIÓN DEL BARRIO

A.Aspectos geográficos y urbanfsticos. El Polfgono de Cartuja~Almanjáyar está ubicado al Noroeste de la Ciudad de Granada y ha aparecido siempre como la zona de expansión más lógica de la ciudad ya que ésta se encuentra dificultada por otras partes por la Vega y la Sierra. Urbanisticamente cabe destacar su diversidad compuesta por unidades diferenciadas correspondientes a las distintas etapas de su formación cada una de las cuales se vincula a circunstancia y grupos

369-

III Conferencia de Sociología de la Educación

sociales particulares y muy diferentes, presentando por ello fuertes contrastes y diferencias entre si. Aunque cabe resaltar una cierta infraestructura urbanística de trazado de calles amplias, etc. .. llama la atención la existencia de grandes zonas vacias, grandes descampados que hacen del barrio algo físicamente desestructurado que simboliza de alguna manera su desestructuración social. B. Aspectos demográficos. El barrio tiene una población según el censo de 1991 de 28.083 personas cuya estructura por edades y sexo aparece en el cuadro n\1 l . PIRÁMinF OF FOAOF'i

VARONES

MUJERES

TOTAl

0-5

1223

4,4

1081

3,8

2304

8,2

6-1 OA

1452

5,2

1388

4,9

2840

1O, 1

11-lSa

1512

5,4

1491

5,3

3003

10,7

16-20

1433

5,1

1407

5,0

2840

1o, 1

21-25

1420

5,1

1396

5,0

2816

10,0

26-30

1440

5,1

1339

4,8

2779

9,9

31-35

1178

4,2

1183

4,2

2361

8,4

36-40

887

3,2

872

3,1

1759

6,3

41-45

734

2,6

645

2,3

1379

4,9

46-50

598

2,1

583

2,1

1181

4,2

51-55

500

1,8

517

1,8

1017

3,6

56-60

539

1,9

591

2,1

1130

4,0

61-65

388

1,4

510

1,8

898

3,2

66-70

317

1 11

385

1,4

702

2,5

71-75

189

0,7

276

1,0

465

1,7

76 y+

187

0,7

422

1,5

609

2,2

TOTAl

13997

49,8

14086

50,2

28083

100,0

Fuente: Ayuntamiento de Granada. Censo de 1991

Otros estudios, y estos datos pueden confirmarlo, señalan como características más importantes el importante peso que tiene la población joven, así como la escasa presencia del grupo de más edad como consecuencia de la menor esperanza de vida. Otro dato importante es la disminución de la natalidad. La población infantil ha descendido en los últimos cinco años de un 35 al 29 %. El número de personas por familia es de 3,6. Hace cinco años era de 4,5.

-370

Frnncisco Fcmánrlez Pnlomares-Jonquina Cabello Hirlnlgo

Aspectos laborales. Los datos facilitados por el Ayuntamiento sobre «Actividad económica y la actividad de la empresa o no utilizan la variable sexo y se encuentran en el cuadro n!! 2. POBLACIÓN ACTIVA YSEGORES DE ACTIVIDAD C.

AGRIC.

INDUST.

CONSTR.

SERV.

Relac actividad

TOTAl N

activo

132

639

519

3520

4810

69,92

en paro

178

307

650

634

2069

30,08

TOTAL

310

946

1169

4454

6879

100,00

4,51

13,75

16,99

64,75

100,00

Fuente: Ayuntamiento de Granada. Censo de 1991.

La tasa de actividad es muy baja. La tasa de paro según el Censo de 1991 es de 30,07. Sin duda que el trabajo regular es un problema en esta zona, por lo que cabe hablar de la peculiar economía sumergidél de la marginación. En las zonas más pobres de este barrio abunda la gen!e dedicada a la mendicidad, la venta de claveles y pañuelos de papel, recogida de cartones y chatarra, rebusca de produc!os agrarios ... y por último delincuencia y droga. Hay que destacar el inicio de algunas experiencias de autoempleo, habiéndose formado c:~lgunas empresas cooperativas que se dedican a prestar servicios de limpieza y jardinería en el resto de la ciudad. Cabe añadir que segun el Censo es el Sector Servicios el que más población ocu[Ja, seguido de la construcción. También aquí las dificultades inciden particularmente en los colectivos de jóvenes y mujeres; en aquellos para acceder al primer empleo, yen estas por su escasa cualificación que las conduce casi exclusivamente al trabajo de empleadas de hogar.

D. Niveles de instrucción. El cuadro n~ 3 contiene los niveles de instrucción de la población mayor de 15 años según el Censo de 1991 .

371-

111 Conferencia de Sociología de la Educación

NIVELES DE INSTRUCCIÓN DE lA POBLACIÓN DEL BARRIO DE CARTUJA-ALMANJÁYAR SEGÚN SEXO Y CUATRO GRUPOS DE EDAD

VARONES

TOTAL

65 y+

15-25

1,8

1os

2,6

193

9,8

15,2

447

4,6

EGB incompl.

1830

58,2

1677

41,2

1244

63,0

403

65,7

5154

52,5

Certf. escolrd.

275

8,7

754

18,5

250

12,7

9,3

1336

13,6

Grd. Ese!. FP 1

746

23,7

907

22,3

176

8,9

4,4

1856

18,9

FP 2, Ofic lnd

0,8

2,2

0,4

0,2

123

1,3

Bach S Malnd

206

6,5

31 O

7,6

2,8

2,0

584

6,0

Oiplom.Univ

0,1

118

2,9

1,2

2,0

156

1,6

Licenciado

O, 1

1 16

2,8

1,3

154

1,6

Analfabetos

TOTAL

3146

100

4075

100

1976

100

613

100

9810

100

MUJERES 72

2,3

201

5,2

571

26,4

404

41,1

1248

12,3

EGB incompl.

1766

57,4

1763

45,2

1197

55)

497

50,5

5223

51,6

Certf. escolrd.

256

8,3

614

12,7

214

9,9

5,0

1133

11,2

Grd. Escl. FP 1

734

23,9

786

20,1

102

4,7

1,6

1638

16,2

FP 2, Ofic lnd

0,9

1,3

0,1

0,3

0,8

Bach S Malnd

208

6,8

258

6,6

1,2

0,3

494

4,9

Diplom. Univ

0,3

160

4,1

2,2

1,1

226

2,2

Licenciado

1,7

0,3

0,1

0,8

Analfabetos

TOTAL

3076

1 00

3901

1 00

2165

1 00

984

1 00

10126

1 00

Fuente: Ayuntamiento. Censo de 1991 .

El analfabetismo es la situación del4,5% de Jos hombres y del 12,3% de las mujeres, y con los datos del censo en Ja mano no se puede decir que sean sólo los de mayor edad. Es importante el dato de personas entre 15-25 años que no tienen la EGB completa: 1806 varones (59,9 % del grupo) y 1848 mujeres (60 %,), Este dato es un índice del abandono y fracaso escolar actual. Las titulaciones de Bachillerato y Enseñanza Universitaria son escasas, lo cual puede considerarse indicador de bajos niveles de expectativas. Por otra parte lo que sí parece reflejar subidas1 en relación a datos anteriores, es el nivel de Graduado Escolar, Certificado de escolaridad, etc. .. quizá por la exigencia por la Administración de su posesión para acceder al desempleo y cobro de otros subsidios.

-372

Frmtcísco Fen1lÍ11dez Palomarcs-joaquiua Cabello Hidalgo

E. Servicios públicos y asistenciales. Desde sus orígenes es un barrio deficitario en servicios de todo tipo, aunque hay que reconocer que los diversos planes especiales de actuación de las distintas Administraciones van mejorando la situación. El sector mejor dotado es el educativo. Hay puestos escolares suficientes en Primaria y Media {Bachillerato y F.P.) quedando puestos libres que son cubiertos en parte por población de otras zonas. Esto es debido a las actuaciones reivi ndicatívas de la Asociación de Vecinos. No obstante hay aún necesidades por cubrir en el ámbito de la Educación Infantil. Cabe destacar la existencia de varios comedores escolares en la zona como consecuencia de las actuaciones de la Asociacion de Vecinos y de Pildres ante el problema comprobado del deficit nutricional de la población infantil de la zona. Tambien existen Centros de Educación de Adultos. Hay un Centro de Servicios Sociales. En Sanidad se ha pasado en los últimos diez años ele un consultorio de tipo asistencial a dos centros de salud. Los transportes públicos son insuficientes y presentan en los últimos años problemas de funcionamiento peculiares, relacionados con la imagen de delincuencia y violencia que el barrio tiene en la ciudad. Solamente el Parque a28 de Febrero)) merece el nombre de tal como espacio público de ocio, en el bmrio, a pesar del estado de deterioro y abandono que presenta. Por otra parte el barrio carece de lugares de esparcimiento y diversión como cine, discoteca o pubs ... F. Vida asociativa. Ha tenido y tiene aún una gran importancia la Asociación de Vecinos, que ha pasado de haber una a existir cuatro en los ú!timos años, como signo de la división entre unos sectores yotros, enfrentados a veces por cuestiones absurdas. También tiene gran importancia la Asamblea de parados. La presencia de partidos políticos y Sindicatos que fu é importante en otro tiempo, es ahora inex isten te. Ha yas oc iac iones de carácter religioso, así como deportivo. Cabe destacar la presencia de grupos de jóvenes de otras zonas de Granada que a través de instituciones religiosas o culturales desarrollan algún tipo de actividad puntual en el barrio. Los Gitanos tiene también sus propias asociaciones destinadas a la solución de su problemática específica. G. Estratificación y diversidad social. Se puede entender compuesta por sectores que van desde la clase media baja con algún grado de cu"lificación, hasta los grupos en situación de pobreza más extrema. Los distintos subgrupos determinados tanto por el nivel económico como por la pertenencia a distintas etnias o culturas, determinan unos estilos de vida y formas de relación muy variadas. Por un lado hay zonas en que se vive prácticamente como en los pueblos: relaciones de vecindad solidarias, la calle como lugar para los juegos y la tertulia, etc ... , y que se corresponden con la población más antigua y más identificada con el medio. El sector más marginal, cuyo asentamiento es posterior, presenta acusadas características de desarraigo, tal vez por su situación sobre el núcleo social mismo del conflicto que les lleva a tener que desplazarse e incluso abandonar el barrio, cuando aquel surge. Por último hay un sector más normalizado, asentado en las zonas de vivienda más próximas al límite de la ciudad y que presenta modos de vida urbanos. Se percibe pues una fuerte desconexión y divisiones en el teiido social, que impide la (ormación de conciencia y movimientos colectivos suficientemente amplios de cambio y mejora de las condiciones de vida colectivas. 2.2. LA VIDA DEL BARRIO El cambio en la dinámica social puede ser ayudado desde fuera yexternamente, pero sólo es real, auténtico y duradero si es exigido, y protagonizado por los actores de la situación que necesita cambiar. La participación comprometida de los sectores implicados es la única manera de que los cambios sean reales. La transformación de una situación como la del barrio que estudiamos, e incluso la de una parte de su dinámica como la Institución escolar que es la que sobre todo y en concreto nos interesa, implica analizar la existencia de fuerzas propias de

373-

III Conferencia de Sociología de la Educación

cambio y ver cómo pueden conectarse con otros agentes profesionales con posible opción de cambio como cierto tipo de maestros. De entre Jos estudios realizados sobre el barrio de Cartuja-Aimanjáyar de granilda, cabe destacar el realizado por Apaolaza y Cabello «La vida social en el Polígono de Cartuja y Almanjáyar"·. Su punto de partida es también el de nuestro trabajo que trata de concretar más en la relación entre currículo escolar y socialización en un contexto concreto de barrio marginal, y su objetivo un conocí miento de la vida social del barrio que pueda servir ele apoyo a intentos de aplicación de políticas sociales en el barrio. Del conjunto de (uerzas sociales con posible implicación de cambio, se han centrado en el estudio de mujeres y jóvenes. En la perspectiva que nos interesa, recogemos algunas de sus conclusiones. A. Breve historia.

El núcleo de población que constituye el Polígono de Cartuja/Aimanjáyar {Zona Norte de GranadaL tuvo como primer origen lo que se llama Barriada de La Paz, construida a mediados de los años sesenta, para ofrecer acogida alas damnificados por las inundaciones del 63, que estaban alojados en barracones desde aqueJJa fecha. Posteriormenle ha ido desarrollándose en diversos núc!eos,de carácter urbanístico y social bien distintos {viviendas de cooperativas privadas que acogen a una población trabajadora normalizada y viviendas de protección oficial que dan entrada a una población de marginales.de diversa procedencia), que han ido instalándose en diversas fases de poblamiento. Ni desde dentro ni desde fuera ha habido movimientos o iniciativas capaces de ir organizando algún dispositivo capaz de forjar cierta unidad y de generar algún tipo de unidad. Al contrario, la fragmentación y oposición de Jos distintos grupos, asi como la problemática conexa, ha sido l<1 nota característica de la corta historia de este barrio. El desarrollo económico de Andalucfa, conformado por un débil sector industrial, un descapitalizado sector primario y un sector servicios en función del turismo, con una fuerte dependencia del exterior, donde se toman las decisiones políticas y socioeconómicas que le afectan, han originado ~bolsas de pobreza)) en los cinturones de las ciudades, constituidas por personas de escaso o nulo poder económico. B. Objeto de estudio. lo constituyen aquellas características y particular estructura que determinan la vida social del Polígono de Cartuja/Aimanjáyar, conformada ele acuerdo con las formas adoptadas por los distintos colectivos-actores sociales, y las relaciones establecidas entre ellos. la naturaleza del estudio cuya finalidad era conocer su realidad para un correcto diseño curricular de barrio, de un lado, y poner en marcha programas de intervención, por otro, ha hecho que se prestara una mayor atención a aquellas caracterfsticas sobre las cuales es posible incidir, con ciertas garantías, en una actuación dirigida a las mismas. Hemos elegido los sectores de mujeres y juventud porque son los más dinámicos e influyentes en la vida social, y en cuya actividad se vislumbran datos que apuntan hacia la posibilidad de un cambio social. No todos los residentes en e! barrio están sufriendo la marginación con la misma intensidad, y las distintas zonas que lo componen albergan a núcleos de población con características sociales diferentes. Nuestro estudio se sitúa en la zona media de estos espacios, tomados como representativos de un nivel de marginacion y pobreza cuyas caracterfsticas son: -Bajo nivel socioeconómico. -No son propietarios de sus viviendas, ni pueden adquirirlas. - Bajo nivel de instrucción y de escolarización. -Escasa confianza en la sociedad. - Recurrencia a la familia, vecinos, etc, para resolver sus problemas. -Ocupan sus propios espacios, siendo fácilmente identificables fuer<1 de ellos.

- 3 7·Í

Fra11cisco Fcnuiudcz Pnlomnrcs-]onquina Cabello Hidalgo

C. Equipo de trabajo. El equipo de trabajo inició la investigación con un determinado compromiso social que se concreta en li! preocupación por la superaci6n de la desigualdad y la pobreza, como un primer paso hacia la solución de estos problemas sociales. La diversa composición del mismo ha aportado un enriquecimiento de la investigación por la aportación, no sólo de distintos conocimientos, sino también de iormas y experiencias de trabajo diferentes; dado que siempre hubo un acuerdo en lo fundamental como es una determinada concepción del carácter de los fenómenos sociales y de la importancia de conceptos como: clase social, marginación, grupo étnico, servicios sociales, desigualda<.l, justicia social, etc. Entendfamos que la marginación es consecuencia de una determinada estructura social de naturalezJ jerarquizada, cuya finalidad es eliminar posibles competidores en la lucha por alcanzar el prestigio y el poder, o el disfrute de bienes escasos.

D. Descripción del proceso. En un principio nos planteábamos la hipótesis de que todo el colectivo humano, y su particular interacción social, estaba determinando la actividad escolar y su relación con el grupo social en que se halla inmersa. Debates posteriores nos llevaron a la elaboración de unas cuestiones previas, que pasaron a conformar las hipótesis siguientes: -Carácter estructural de la marginación. -No todos los que viven dentro de lo que se consideran situaciones de marginación, según criterios standard, desean <tÍntegrarse». -No existe acuerdo sobre lo que sea «integrarse en la sociedad». . - No estamos ante un colectivo que posea una identidad propia y espedfica. Esta identidad viene conformada desde el exterior para estigmatizar y culpabilizar a la población del barrio, por el mero hecho de residir en el mismo. -Las relaciones interétnicas y los fenómenos de discriminación han de ser explicadas como el resultado de la lucha por los bienes escasos y la infiuencia de ciertas ideologfas que justifican la desigualdad en la existencia de diferencias incuestionables.

E. Marco teórico. Entendemos la marginación como una situación en la que los individuos y/o grupos se sienten privados de acceder a los servicios o medíos que les permitan una calidad de vida acorde con el desarrollo cientffico, económico y que corresponde a la sociedad en la que viven, y a la que sí tienen acceso otros ajenos a ellos. Los efectos o secuelas de la marginación conducen a la constitución de grupos cerrados y aislados del exterior que reproducen en su seno la misma jerarquízación presente en los grupos dominantes, como fonna de un autofortalecimiento del propio grupo. Expresiones de la marginación como es la delincuencia, han de abordarse desde la perspectiva de que los actores sociales han sido socializados dentro de una aculturan en que la delictividad forma parte de las actividades normalizadas del grupo. El confiicto forma parle de la vida social como expresión de la desigualdad estructural, causa de la marginación, entendido como confiicto de clases y no como un derivado de diferencias culturales, religiosas o étnicas. Entendemos que el conflicto está presente en todas las sociedades y que se supera mediante un consenso, sin embargo las sociedades margina les carecen de las instituciones capaces de canalizar los conflictos y encontrar las soluciones adecuadas. El cambio social lo enlendemos como una sustitución de valores que sustentan la praxis social. las razones que posibilitan el cambio son las condiciones objetivas de pobreza y situaciones de extrema necesidad en unos casos, y en otros el conocimiento de mejores condiciones de vida a las que no se tiene acceso. 375-

111 Conferencia de Sociología de la Educación

Otro importante agente de cambio lo constituye la formación de grupos de presión para conseguir distintas reivindicaciones de mejora. No hay que olvidar agentes de cambio exteriores como son las políticas sociales puestas en marcha desde la Administración.

F. Metodología. El objeto de estudio y la finalidad del mismo determinan el marco teórico y la metodología que ha de guiar el trabajo de investigación . Se han conjugado las dos perspectivas EMIC y ETIC. La primera era necesaria para poder diseñar posteriores intervenciones, cuyo éxito depende de su aceptación por parte de los propios protagonistas y su pLlrlicipación en los mismos. La perspectiva ETIC es imperante en la determinación de los demás aspectos metodológicos. El «Conflicto», la «marginación» y el «Cambio socialn, son los fenómenos o realidades sociales, que constituyen las unidades de análisis, a través de las cuales llegaremos al conocimiento de la realidad social de un barrio marginal como el Poligono de Cartuja/Aimanjáyar, y que hemos elegido por estar interrelacionados y presentes en cualquier actividad de carácter público y por estar condicionando la vida privada de toda la población. Como estrategia metodológica elegimos los grupos sociales que son conscientes de su marginación y en los que, esta marginación, condiciona su praxis social; y al mismo tiempo, a los que son definidos como tales por la administrución u otros organismos oficiales o parao(iciales, que aplican sobre los mismos políticas específicas de erradicación de la marginación. Los grupos conscientes de su marginación, son dinamizadores de la vida social, por eso se planteó la investigación desde una perspectiva emic, concediéndoles un papel importante que supera al del mero informante, puesto que son lideres de los diversos movimientos que conforman el grupo social. Los segundos constituyen el grupo de referencia, complementario del anterior en un análisis del colectivo considerado globalmente. Distinguiendo los distintos sectores constituidos según las variables de edad, sexo, profesión e ideología política, no cayendo en el peligroso y falaz tópico, de hablar de una identidad común para definir a todo un colectivo por el mero hecho de residir en un espacio concreto. G. Técnicas empleadas. Comenzamos por la lectura critica de toda la bibliografía existente sobre el Polígono de Cartuja/ Almanjáyar, asi como aquella otra que trata aspectos relacionados con la marginación, los barrios periféricos y los guetos de gran des ei udades; grupos etn ieos como gitanos (de importante presencia en el barrio), y 1a conflictividad presente en las relaciones de la vida diaria. Posteriormente, hemos elaborado biografías-historia de hombres y mujeres del barrio, como fuente importante de información sobre la sociedad a la que pertenecen, aprovechando las variadas experiencias, que sin duda ofrecen una mayor amplitud al trabajo investigador. La elección de estos informantes se hizo atendiendo al tiempo de residencia en el barrio, el prestigio y poder dentro de su grupo y su participación activa en los distintos acontecimientos sociopol iticos y culturales que han tenido lugar en la zona. La observación participante se ha realizado alrededor de las siguientes unidades de observación: Asociaciones de Vecinos, Asociaciones juveniles, escuelas e institutos, grupos religiosos, partidos polrticos y sindicatos, centros de tercera edad, diversos espacios públicos donde se desarrollan actividades que implican interacción social, bares y terrazas de ocio,etc.

H. las mujeres y el cambio social. Una de las características definidoras de los grupos marginados, sobre todo de los urbanos, es el papel preponderante de la familia como principal unidad económica.

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Frnucisco FcmáiUic:: Palomnres-fonquiun Cabello Hidalgo

La mujer, entre los componentes del grupo familiar, es el sujeto de acción económica más importante, siendo ella la que obtiene los ingresos parilla satisfacción de necesidades, así como la encargada de la distribución y consumo de los bienes obtenidos con esos recursos. Este protagonismo de la mujer en la actividad económica es explicable por variables económicas y culturales. La actual crisis económie<l ha dejado a muchos hombres en paro, asf sus mujeres se ven en la necesidí!d de trabajar fuera de casil. El hecho de salir fuera del espacio doméstico, de conocer otros ambientes, de tratar con otras mujeres, es lo que las hace conscientes de su particular situación de opresión y de la necesidad de luchilr para salir de ella. Este es uno de los principales vehículos del cambio en la vida social del barrio, y del conflicto en torno a la defensa de los viejos y nuevos valores, nsf como de una espedfica interacción social que potencie la igualdad y la justicia social. Un hecho de particular relevancia, que hace referencia a la toma de conciencia por parte de las mujeres, de la necesidad de un cambio, lo constituye el hecho de que en el último censo municipal de población (1991 ), la pirámide resultante ofrece una figura de base deprimida. Así los colegios en los últimos años y particularmente en este curso que acaba de empezar, han visto disminuir el número de alumnos/as en los primeros niveles de escolarización.

l. los jóvenes y el cambio social. Los fenómenos sociJies de marginación, cambio social y conflicto, aspectos centrales de la realidad social del barrio, están muy presentes en la praxis social de los jóvenes. Y se manifiesta en la carencia de ciertos bienes: trabajo remunerado, falta de espacios para disfrutar de un ocio creativo, fácil acceso al mundo de la cultura, etc. la marginación se muestra con mayor crudeza en los sectores jtiveniles, por la carencia de recursos y estrategias para combatirla. Ellos mismos opinan que para que se produzca el cambio es condición previa una toma de conciencia acerca de lil propia situación de marginación.

3. UNA PROPUESTA DE INSTITUCIÓN ESCOLAR ADECUADA AL CONTEXTO SOCIAl En la introducción se cita como antecedente de la opción de la Reforma por los currículos flexibles, los variados intentos que en la Transición tienen lugar de construir la institucion escolar de manern que refleje las vivencias, expectativas, valores ... la cultura en definitiva de su entorno. Se cita la que tuvo lugar en el Polígono de Cartuja, de la que a continuación queremos hacer una presentación algo más amplia pero rápida y breve. · Punto de partida. No puede ser otro que una cli)ra conciencia de que la escuela forma parte del tejido social. Por lo tanto no puede desconocerlo a la hora de definirse, sino que ha de hacerlo en referencia a él. Pero la escuela no es la solución de los problemas, sólo tiene su propia función.la presentación del Proyecto Pedagógico elaborado en el curso 81-82 comienza así: «Las ciudades actualmente generan unos barrios marginados en todos sus aspectos. Esta marginación llega también a la escuela actual que por no tener en cuenta dicha situación produce individuos fracasados e íncapaces de participar de una forma activa y crítica en la sociedad. Es claro ejemplo en Granada la barriada del Polígono de Cartuja. Es por esto, que un colectivo de profesionales de la enseñanza llevamos algún tiempo reuniéndonos con el fin de dar una alternativa que posibilite un cambio radical de esta situación. Habrá, indudablemente, aspectos de la compleja causa de esta situación que escapen de nuestra influencia en cuanto maestros, otros sobre los que sólo podremos actuar si nos insertamos como personas en su comunidad y otras que podemos empezar a cambiar ya, puesto que compartiendo los mismos principios generales en cuanto a la educación, formamos un equipo pedagógico.»

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III Conferencia de Sociología de la Educación

El elevado fracaso y abandono escolares es el hecho en que se concretan Jos efectos de la marginación social en el funcionamiento de la institución escolar. Aquella escuela no es la que necesita el barrio, porque responde a otras necesidades yotros patrones materiales y culturales. Hayquedefínirun nuevo modelo que implica como primer paso el análisis de la realidad del barrio. El primer apartado del Proyecto Pedagógico citado se titula: ((Análisis de la realidad social del barrio y factores que influyen en el fracaso escalan). El análisis incluye datos sobre aspectos económicos (trabajo, ingresos, paro ... ), ni ve 1es de instrucción, situación (ami 1ia r, aspectos san i!arios (problemas de nut ríe ión ... ), y otros problemas como !a delincuencia y las bandas juveniles (no se cita la droga porque entonces no debía existir lo que hoy es e! gran problema del barrio). Sobre el fracaso escolar, se afirma que en uno de los colegios la mitad de los alumnos son repetidores y que el 90% de los alumnos que dejan el colegio no siguen ningún tipo de estudios. Ante esta situación, el grupo de profesores dice adoptar una posición qliberadoran de entre otras que también son posibles, como la «represora» o la ~tbenéíico-asistencial~. A partir de aquí diseñan su modelo de escuela para un contexto de población como aquel. Cabe hacer un análisis de las propuestas con un esquema semejente al que autores como Bowles y Gintis hacen de la Escuela en la Sociedad Capitalista. Habría un referente se sociedad distinta con e! correspondiente modelo de hombre activo, consciente, crítico,transformador, etc. .. y la consiguiente definición del currículo (explícito y oculto hecho explícito) para su producción. La tradición sociológica en este tipo de análisis es ya antigua. Durkheim en su Historia de las ideas pedagógicas en Francia u analiza cómo a lo largo de la historia las prácticas y planteamientos curriculares surgen directamente de las prácticas de vida de los grupos sociales. En cada momento histórico los grupos sociales concretos, aunque se imponga el dominante, definen un modo de socialización preciso para sus hijos que institucionalizan en la organización escolar de! momento: así los romanos, o el hombre del Renacimiento, o la pedagogía jesuítica ... Es este también el análisis de Bernstein relacion;mdo las pedagogías invisibles con las prácticas sociales de las nuevas clases medias. Óeemos viable el plantearnos un esquema socializador dentro de la institución escolar que corresponda a las necesidades e intereses objetivos de grupos sociales dominados y marginados como los del ámbito de nuestro estudio y de la experiencia a que nos referimos. En el Proyecto Pedagógico aparecen los tópicos de la pedagogía progresista del momento, pero definidos de manera particular. Comentaremos lo que me parece más destacado. Hay una recopilación de principios pedagógicos (anexo l), de los que el primero afirma la autonomía del Centro para definir su proyecto, y el segundo dice: <<Nuestra acción educativa estará centrada en la realidad socialeconómica-cultural y educativa del barrion. Para ello se potencia la participación de padres, se institucionalizan en el organigrama de funcionamiento la relación con las instituciones de! entorno (Asociación de Vecinos, Sindicatos, Iglesias ... ), se propone la organización de actos culturales y de todo tipo abiertos al barrio ... Hay una concepción del alumno que lo define como «totalidad afectivo-racional e inserta en un grupo social concreto». Se propone una evaluación no descalificadora, se justifica el rechazo a las notas y calificaciones, y se aboga por los informes continuados y la información continua a las familias sobre e! proceso educativo. Se utilizan los <'contratos de trabajo», el texto libre como medio para favorecer la espontaneidad, etc. .. Una ((pedagogfa del éxitol1 como en algun lugar se dice. Se hace hincapié en la integración grupal y el desarrollo de la solidaridad, así como en la responsabilidad, valores del trabajo, etc ... El párrafo siguiente puede entenderse como definición del currículo oculto: <<Toda la estructura pedagógica, así como todo el sistema organizacional que expone este proyecto, deberá incidir en el alumnado (y también en los estamentos de profesores/as y padres/madres) en el sentido de cultivar actitudes básicas como: espíritu democrático, solidaridad y no competitividad, concienciación de todas las capacidades y aptitudes, trabajo honrado y responsable, educación en la libertad, educación en la higiene, etc ... » (pág. 16 del Proyecto del curso 82-83) Las técnicas y métodos de trabajo tienen su apartado en que se presentan y se justifica su opción por ellas en base a los principios pedagógicos asumidos. Entre otras se habla de talleres (unión de trabajo intelectual y manual), texto libre, contratos y planes de trabajo, tanteo experimental, bibliotecas de aula en sustitución del libro de texto ...

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Francisco Fenuindc: Pa/omnrcs-Jonquiun Cabello Hidalgo

La investigación del medio natural y social tiene una relevancia especial como estilo de funcionamiento IJropio y específico de una escuela activa, hJsta el punto de que en planteamientos que corresponden a momentos más avanzados y maduros de la experiencia (curso 83-84) da lugar a una propuesta de funcionamiento globalizador en toda la EGB a partir de esta actividad. La organización se hace según los principios de la democraciJ y trata de (Jvorecer la participación y el ejercicio compartido del poder y la responsabilidad. Se declaran como órganos colegiados también la Asamblea de Curso y la Comisión de Ciclo (formada por representantes de los alumnos), así como la Asamblea de padres/ madres, la Asociación de Padres de alumnos y la Asamblea de Vocales. Por SUIJUesto existe la Asamblea de Centro. Se crea la figura unipersonal del «informador-cronista» que de alguna manera se responsJbiliza del funcionamiento de todllla red de relaciones que el centro establece tanto hacia dentro (dirección, tutores ... ) como hacia fuera !barrio, vecinos, Sindicatos ... ). Se definen como funciones unipersonales equiparables a IJ de dirección y J asumir por alguno de los profesores, las de 11 relaciones con la Asociación de Vecinos u, "relaciones con la Asociación de Padres de alumnos l>, ((relaciones con la Asociación de Antiguos Alumnosu, •(relaciones con el Centro de Salud», 11 relaciones Sindicales¡,, «relaciones con las Iglesias)), El modelo de profesor refleja una pre¡Jaración y una calidad humJna muy elevadas. Se trata siempre de la existencia de un compromiso y un proyecto personal muy definido. Por supuesto la necesidad del equipo está constituyendo el punto de partida. Hay en los sucesivos Proyectos una especie de «declaración de compromisos ~ que el equipo se autoexige. En esta cuestión quedan evidenciadas las posibles contradicciones de la profesión, que están por resolver. Como aspectos más propios cabe destacar el de los talleres. Hay una justificación amplia y muy interesante para su consideración de pieza clave de la propuesta. Se piensa en introducir la cultura del trabajo manual que es la que tienen en su medio de origen para que haga que los niños encuentren sentido ala escuela. Se habla también de un espacio para potenciar relaciones humanas más satisfactorias. los talleres funcionan con rigor y con una gran variedad. lo que se produce, además de utilizarse en exposiciones abiertas a la visita de los vecinos, se gestiona cooperativamente para su ventil. En aquellos años los Proyectos quieren también abrirse a un programa específico, en el que se incluyen una formación ¡Jre-profesional, dirigido a los alumnos de 14-16 años que habían abandonado o que nisíquiera habían sido escolarizados el Colegio sin ninguna titulación. Siempre, en cada proyecto, hay también un análisis de necesidades y demandJ de medios. Como autoevaluación de la experiencia, trascribimos estas lineas de la presentación del Proyecto correspondiente al curso 83-84 : 11 Durante el presente curso 83-84, lo hemos llevado a la práctica con unos resultados positivos, entre los que destaca: plena participación de ¡Jadres, profesores y alumnos en la vida del centro; labor conjunta de barrio, a través de la coordinación de los Centros y con las distintas Asociaciones; una nueva forma de enseñanza, más activa, de investigación, de trabajos en talleres, ... que hacen que los niños asistan a la escuela con más interés; una escuela más agradable en la que han proliferado actos culturales, deportivos y que se ha introducido en el barrio y en los propios hogares. Hemos encontrado muchas dificultades: falta de medios económicos para la creación de bibliotecas de aulas, material didáctico y para la potenciación de los talleres; debido a que una minoría del profesorado no estaba por la labor del equipo y la puesta en marcha del proyecto con todos sus compromisos; incomprensión y a veces dejadez por parte de la propia administración; la falta de espacios y de instalaciones de todo tipo ... » (pág. 2). Distintas circunstancias que pueden anal izarse, han hecho que esta experiencia ya no funcione de hecho, aunque esté aún formalmente abierta como decíamos al principio. Creemos que tiene mucho de valor, hasta elpunto de que son esos los planteamientos que han hecho germinar la Reforma. Por eso nos queremos enfrentar a la tarea de evaluarla y revisarsa. Pra ello y como t~portaciones a una metodología que hay que fundamentar y concretar mejor, nos proponemos llevar a cabo las siguientes tareas:

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Ill Conferencia de Sociología de la Educación

-análisis de documentos. Proyectos. memorias. Expedientes de los alumnos. -entrevistas a docentes que participaron. -entrevistas a Al umnos que hayan participado por un tiempo suficiente y en una situación que lo permita (p. e. en aquellos años hicieron 6,7 y 8 de EGB). -entrevistas a padres y madres. -entrevistas a miembros activos de Asociaciones y Movimientos del barrio de la época. -entrevistas a polftícos y técnicos de la Administración que participaron en ella.

CONCLUSIONES Nos parece oportuno establecer las siguientes afirmaciones como conclusiones o tal vez como hipótesis de trabajo a verificar en la siguiente fase de este estudio: La Sociología a través de la investigación debe continuar profundizando la crítica de la Escuela para desmontar las visiones ideológicas dominantes y hacer más visibles los aspectos positivos de la Reforma que están relacionados con las utopías de la transición, y así contribuir a la creación de una nueva cultura profesional de los docentes. la relación de la escuela con el medio es algo fundamental puesto que la escuela es una institución social. Esto debe repercutir en la diferenciación y adaptación de los currículos a cada colegio. Es necesario profundizar esta linea para saber cómo hacerlo y que repercusiones tiene, a nuestro juicio muy profundas. Nunca planteamos a la escuela como solución de una situación social como la estudiada que tiene razones o causas mucho más profundas sobre todo económicas y no dudamos en afirmar que es en estos niveles económicos y políticos donde está lo fundamental de los cambios. Sin embargo la escuela está ahí, como lo demuestran las expectativas de estas personas, y puede efectivamente ser una oportunidad. Para ello debe adoptar planteamientos adecuados al grupo social. La experiencia a que nos venimos refiriendo quiso hacerlo y hay cosas que deben recuperarse. Un currfculo no agresor, no descalificador, sino planteado de modo abierto y con el objetivo de crear una ([identidad positiva», de reforzar el deseo de una vida digna e igual a la que tienen derecho como todos en una sociedad Democrática, configurando experiencias y capacidades de esfuerzo y compromiso personal dentro de situaciones solidarias y colectivas, como impulso y clave hacia el futuro. la figura o modelo de profesional, crítico, consciente, solidario ... aparece como una cuestión clave. ¿Qué circunstancias políticas, ideológicas y sociales son las que hacen posible planteamientos como el que nos estamos refiriendo, y que debieron ser reales en la época de la transición?. ¿Qué ha cambiado en la sociedad española (tal vez habría que decir la andaluza! para que todo aquello hoy no sólo no se vea, sino que se rechace y no se quiera ni recordar? Ha habido cambios de valores, reina el neoliberal ismo, se han derrumbado los regímenes del Este, estan apareciendo palabras y valores como indiscutiblemente centrales: competitividad, riqueza, dinero ... La experiencias en este campo con que disponemos en la tradición pedagógica progresista española deben ser recuparadas mediante su evaluación, revisión y crflica. Porque parece ser que la Reforma no quiere seguir vinculada con su origen y las circunstancias, los cambios a que al udíamosen el punto anterior la llevan por caminos de refuerzo de 1a ~ 1óg ica escolan1, de estrictas, abst raclas y desencarnad as «ps icoped agog fas, << profesiona 1ismos », etc ...

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ANEXO 1 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LOS CENTROS DEl POLÍGONO DE CARTUJA ACOGIDOS AL DECRETO 168/1984, DE 12 DE JUNIO, DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA EN ZONAS URBANAS l. Los centros acogidos a este decreto tendrán autonomía suficiente para marcarse objetivos, medios y programas de acuerdo con nuestra realidad. 2. Nuestra acción educativa estará centrada en la realidad social-económica-cultural y educativa del barrio. 3. Nuestra educación se fundamenta en la concepción dinámica y evolutiva de la personalidad de cada alumno/a. 4. El alumno/a es una totalidad afectivo-racional e inserta en un grupo social concreto. S. El quehacer educativo pretender que el alumno/a viva «a gusto» en la escuela, potenciando lo positivo y partiendo de sus intereses. 6. La investigación del medio, entendiendo como tal la interrelación individuo-entorno, ha de ser el instrumento generador de aprendizaje globalízador de la realidad. 7. las relaciones entre los miembros de la Comunidad Educativa (profesores, alumnos y padres) serán de horizontalidad redproca, es decir, en contfnuo diálogo y mutua actitud crftica constructiva. B. El papel del maestro/a no es el de enseñar, sino el de generar el proceso de a aprender a aprender». 9. Se ha de fomentar insistentemente el trabajo colectivo, pequeño y gran grupo, como instrumento concientizador de solidaridad y apoyo mútuo. 1O. El alumno/a participará en la gestión y organización de la escuela. 11 . La escuela no será instrumento de marginación, sino gérmen de transformación social.

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UNIVfRSJDAD, INVESTIGACIÓN Y POSl:GRADO EN ESPAÑA M~ Antonia

Garda de León

Facultad de Educación. Universidad Complutense El presente trabajo oírece !os siguientes puntos de reflexión e información: 11.!) Estado bibliográfico del tema. 2°) Algunas consideraciones sobre !a Universidad española actual. 3°) Datos recientes sobre formación de investigadores y ternas actuales de debate en el ámbito académico español. 4~') Extractos de entrevistas realizadas «ad hocn con personalidades de !a vid<1 académica . El hecho más relevante es la novedad eJe! Post grado en España y la ausencia de datos al respecto, lo cual ya constituye un dato a per se u. Dada esta situación nueva, más que los datos estadísticos, reflejan mejor la realidad l<ts entrevistas realizadas y la observación etnográfica del propio investigildor sobre este campo. Recientemente, el hispanista l. Gibson ha dicho: «España es un país muy difícil de entender)). Probablemente ello se debe al cambio socia! tan intenso que ha tenido en las últimas décadas. Se ha registrado una modernización asimétrica, o no armónica, donde elementos muy modernos conviven con elementos más atrélsados. El Célmpo científico y universitario en general manifiestan ciertos retrasos que no se corresponden con el nivel de modernidad alcanzado por !a esfera política y social. Muchos indicadores culturales (vr.gr. el número de libros y el número de bibliotecas por habitante, lo que se gasta en investigación, etc.) están bastante alejados del índice de modernización general del país 1. Entre las escasas investigaciones que se han realizado en españa sobre el investigador científico está la de P. González Blasco, de 1980 2; bastantes de sus conclusiones siguen vigentes en la actualidad. Veámoslas: -Una gran proporción de investigadores han realizado su tesis doctoral contando con una ayudtt muy escasa o nula, pese a ser preceptivo tener un director. -Una pobre relación maestro-discípulo, que produce investigadores autoformados y sin descendencia profesional y, en general, un clima de aislamiento en relación al trabajo de investigación. -Una baja autoestima de la propia profesión de investigador, que se presta a ser fácilmente abandonada o cambiada, en bastante casos, por lil política, para la cual es un buen trampolín. De «profesocracia)) se habla en la sociedad española ·1• -Una situación de insatisfacción y una falta de raíces y de apoyo en una comunidad científica, hace que sea una proporción muy elevada los que estarían dispuestos a ejercer su trabajo en el extranjero; de hecho, estas salidas han sido tiln numerosas que han dado lugar a unas grandes ayudas económicas de reinserción de personal español en e! extranjero. -Una falta de estructuras y equipos de investigación, por lo cual no es de extrañar que los investigadores indiquen que son Jos problemas de organización más que los económicos los que afectan negativamente a su trabajo y que, significativamente, indiquen un factor tan poco científico e irracional como u la suerten y factores extraprofesionales como los más decisivos para su iuturo como investigador. -Una falta eJe estímulo en general: ~El 89% de los investigadores piensan que la clase media española no se preocupa de la investigación científica que se hace en España y que el Gobierno está poco o solo algo interesadon. Esta desconexión entre científicos y sociedad tienen ejemplos significativos como estos: el 59% de 1 Segun el Informe anual del Programa de Naciones Unidas para el Desilrrollo (PNUO), tanto el paro como la educación sitúan el desarrollo español por deba jo de los paises de Jentorno (sólo Grecia y Portugal están menos avanzados que España en el contexto de la C.E.). En el terreno educativo, España manifiesta aún un 2_50,1,, de analfabetismo en la población y unil media de escolarización del6,8 (EE.UU. tiene, respectivamente, 1,0% y 12,3 de media de escolarización). Un dato más: según un in(orme de la OCDE, España yGrecia son los dos países industrializados que menos fondos del PIB dedican a ttD !España sólo un 0,7%,siendo la media de l<1 OCDE un 2,4%). DAtos para el período 1989-1991. ~P . González Blasco, ~El investigador científico en Españil», C.I.S., Madrid, 1980. 1 En 19117. alrededor de trescientos profesores universitarios ocupaban puestos políticos, entre ellos cinco ministros. Aellos hay que sumar un número alto de otras cíltegorías. Así, el Grupo Socialistíl en el congre5o contaba con un 10% de profesores de instituto y un 5% de maestros, los pro(csores universitarios en él suponían un 23% (ftEI Pilís", 17-111-07). En 1993, de 350 diputados, 112 eran profe5ores de Universidad, EGB, FP o BUP. El PSOE tenía 71 profesores en el Parlamento, es decir, dos de cadil tres de sus diputados eran docentes (40,6%). Suplemento Campus, "El Mundo", 28-4-1993.

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AJ1fo11ia Gnrcía de Leó11

la población ignora qué es, o que existe, el Consejo Superior de lnvest igaciones Científicas; el término «científico)) es entendido como sinónimo de médico; el de •XÍnvestigadorn es entendido en la acepción policial de los ••massmedia)), y el estereotipo más extendido de la imagen de científico es la del •<genio solitarioQ trabajando sólo, no la de un miembro de una organización o equipo. Además o, en algunos casos abundando en las deficiencias que señala la investigación citada, creemos que una investigación sobre el postgrado debe profundizar en los siguientes aspectos: a) Comprender qué es el trabajo intelectual y/o el trabajo de investigación . Comprender por qué algunas personas se distancian de la realidad justamente para mejor comprenderla, pura pensarla (trabajo intelectual) mientras que en general la realidad se experimenta, se vive, y no se toma como objeto de pensamiento. Las delicadas tareas que conlleva el trabajo intelectual deben ser apoyadas, comprendidas (¡y respetadas!) por los estudiantes que se inician en ellas y, especialmente, por la burocracia un iversílaria que, salvo excepciones, muestra una comprensión grosera y un trato muy inadecuado respecto a quienes trabajan intelectual y/o científicamente. b) En la línea anterior, mostrar más comprensión y hacer los procesos por los que se obtienen proyectos y/o fondos económicos, más sencillos, más expeditivos, v.gr., no haciendo preguntas previas en unos extensos y tediosos formularios que sólo al final de la investigación se estará en condiciones de responder. e) Investigar sobre la figura del director de tesis (rol, funciones como iniciador del estudiante al trabajo intelectual, etc.).

d} Conocer quiénes están siendo en la actualidad los estudiantes de poslgrado (sexo, clase social, ~background" intelectual que tienen, expectativas sobre el trabajo académico, etc.).

e) Investigar los distintos puntos de vista e intereses que se pueden encontrar y/o enfrentar en el campo científico-académico. Comprender el campo académico como un campo de poder ~ .

O Hacer estudios monográficos para advertir las diferencias de un campo no homogéneo, vr.gr.: el postgrado en un área vanguardista de investigación (ciertas especialidades médicas, por ejemplo) y un área tradicional. Además de observar las diferencias que Ciencias/Letras presentan en el postgrado. g) Comprender cómo se trabaja en equipo y analizar porqué presenta tantas carencias el trabajo en equipo en nuestro país.

hl Observar qué valor está teniendo el título de doctor en el mercado de trabajo. Comprender, sin alienaciones mecanicistas, las relaciones título/mercado de trabajo, a nivel de postgrado.

ESTADO DE lA CUESTIÓN (ASPECTOS BIBLIOGRÁFICOS) Puede afirmarse, sin riesgo a exagerar, que los siguientes aspectos: 1ºl Ciencia general, 2!1) formación de investigadores, 3º) estudios de postgrado, 4º) tesis doctorales, son un campo virgen dentro de la bibliografía española. Este dato constituye un indicador importante del estado actual del tema, a la vez que una conclusión . También esta escasez bibliográfica y estadística justifica que en el presente trabajo algunos aspectos no puedan ser estudiados. Veamos algunos datos que confirman la afirmación que hemos apuntado arriba, de ser éste un campo de trabajo inédito o muy escasamente investigado: ~rema

ampliamente expue-sto por P. Bourdieu . Vid .• por ejemplo, «Horno Academicus,,, Minuit, París, 19134.

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111 Conferenciil de Sociologí¡¡ de In Educación

José María lópez Pi ñero, uno de los especialistas que más han estudiado la historia de la Ciencia en España, destaca los siguientes datos: 1ºJ la deficiente difusión y traducción de obras extranjeras importantes sobre la Ciencia (Bernal, Price, Elkana y Spiegei-Rósing, Ziman, etc.). 2Q) La carencia de revistas y otros medios de expresión especializados en el área. Jll) En la mayoría de los acercamientos de conjunto a la realidad española, indica López Piñero, la actividad científica es ignorada o marginada en un incómodo epígrafe dentro del capítulo «cultural»~. La muy tardía institucionalización y organización del Tercer Ciclo en la Universidad española es otro dato relevante que justifica la escasez bibliográfica al respecto. f-rancisco Yndurain (experto en el tema, miembro del Consejo de Universidades elegido por el Senado) indica lo siguiente: <~La estructura de los estudios de doctorado hasta 1987 (fecha de una nueva legislación sobre estos estudios) era, como prácticamente todo en la Universidad española, caótica y la infraestructura inexistente. Raro era el curso de Doctorado que se impartía y, salvo un período de dos años mínimo requerido, no había indicación de plazos para realizar el doctorado. Todos hemos visto tesis doctorales eternas. Sin embargo, la calidad de algunas tesis era buena. El sistema, por su propia anarquía, al menos no asfixiaba a los candidatos a Doctores ni a los directores de tesis con exceso de requisitos formaleSJJ 6 . En una búsqueda bibliográfica, dando las palabras claves pertinentes, salieron los siguientes resultados: r.t) Palabra clave ce Tercer ciclan: 16 obras que son meramente guías de los estudios de postgrado y repertorios de las tesis. 2(!) Palabra clave «investigador»: 36 obras con parecidas características al primer apartado. 3°) Palabra clave'' Investigación-España)): 250 obras, con similares características al o indicado, de las cuales muchas de ellas eran extranjeras y sobre aspectos extranjeros traducidas al español (errónea clasificación del banco de datos). En conclusión, no hay ~investigación sobre la investigación)), no hay ensayos en profundidad sobre el tema. Excepciones a lo anterior serían las investigaciones de López Piñero (antes citado), de Pedro González Blasco (El investigador científico en España, editada por el Centro de 1nvestigaciones Sociológicas/ Madrid, 1980, cuyos resultados se han citado arriba) y las investigaciones de Manuel Castells sobre polftica científica y nuevas te eno 1ogías. En el campo específico de 1as tesis doctora 1es y postgrado puede de e irse que es pionera la investigación realizada por Mil .A. García de león y G. de la Fuente, presentada al XII Congreso Mundial de Sociología (Madrid, julio de 1992) y parcialmente publicada en Emergíng Sociofogy, eclited by )osef Langer, Avebury, Vermont, 1992, págs. 61-92. Recientemente, ha comenzado a publicarse !a revista especializada Política Científica, editada por la Comisión !nterministerial de Ciencia y Tecnología. Asimismo es novedad la nueva revista del C.S.I.C. titulada Fronteras de la Ciencia y la Tecnología, para divulgar las actividades de este organismo. En fecha tan reciente como 1992, ase hace por primera vez un análisis pormenorizado de toda la producción científica española recogida en la base «Science Citation lndex» en versión CD-ROM para un período signi(ícatívo (nueve años) y actual)), en palabras de sus propios autores 7 • Para obtener información de los escasos estudios sobre las relaciones Ciencia y Sociedad en España, pueden consultarse el breve capítulo de «Sociology of Sciencen, by P. González B!asco, en la obra Sociology in Spain, edited by Salvador Giner & Luis Moreno, C.S.I.C., Madrid, 1990, págs. 125-131. También la bibliografía sobre «Sociología de la Ciencia y la Tecnología», en Cincuenta años de Sociología en España, edited by )uan Díaz Nicolás et alt., Universidad de Málaga, 1989, págs. 427-437. 1 Estas declaraciones de López Piñero están hechas en el libro r.Ciencian, que es uno de tos cinco volúmenes de la obra enciclopédica «España:l, dirigida por Salvador Giner. El autor destaca como una novedad cualitativa de primer orden que esta obra enciclopédica le haya dedicado un volumen a la Ciencia (y esto en fecha tan tardía como 1991 ). Véase López Piñero, q(iencia ", Ed itori a1Es pasa Cal pe, Madrid, 1991 , pág. 20. "Yndurain, F.: «Formación del profesorado: Tercer Ciclo•, en la obra colectiva El desarrollo de la Reforma Universitaria/ Consejo de Universidad~. Madrid, 1987, págs. 86-87. 'Bruno Maltrás y Miguel A. Quintanilla/ (Producción Científica Española, 1989-89>, CSIC, Madrid, 1992. Varios aspectos cabe criticar constructivamente (para que en un futuro mejore) de esta publicación: 1º) Tomar el Science Ciration Jndex sin ninguna reserva o sentido critico, habiendo advertido numerosos autores sus sesgos y desviaciones a f;lVor de la producción científica anglosajona (vid., entre otros, López Piñeiroo Garcfa de León, en referencias biblíogrMicas). 2") Una distribución geográfica muy desagregada en cantidad de páginas que se hubiera podido presentar mas eficaz mente de otra manera, evitando el siguiente punto. 3°) Un precio muy elevado.

-38~

Autouia García de Leóu

SOBRE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA En el trabajo inicial se enunciaron ciertos aspectos del ámbito universitario español que subr<~yaban la tesis ele una Universidad deficitaria que, a su vez, refleja un pafs con una escasa comunidad científica 6 • Por limitaciones de espacio en la edición se suprime este epígrafe, que reflejaba el diagnóstico de la autora al respecto. No obstante, éste puede encontrarse explícito y reiterado en las siguientes publicaciones recientes, a las que se remite: «Los universitarios, hoy)) (1991) y «Universidades y universitarios (1970-1990)», en colaboración con M. García de Cortázar 9 •

UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN EN ESPAÑA. (NUEVOS TEMAS, NUEVOS DATOS, NUEVOS DEBATES) Sumariamente, vamos a reflejar los datos más recientes sobre el tema, obtenidos de las últimas estadísticas publicadas: Anuario de la EStadística Universitaria, 1991, editado por el Consejo de Universidades (Madrid, 1992), pero antes es importante hacer las siguientes precisiones: a) Los temas que trataremos son muy nuevos, no hay un campo científico consolidado aún en España, las propias estadísticas son inestables, vr.gr.: las de 1991 del Consejo de Universidades no comprenden los apartados de las estadísticas de 1992, utilizadas en este epígrafe 4. Por ello, comparaciones ínter-anuales son difíciles de hacer. b) Nuestra propia observ ac ián etnográfica del campo científico es paño 1 in die a que 1as estadísticas reflejan mallo que, en verdad, es la vida cotidiana científica en España. Por ejemplo, un estudiante de Tercer Ciclo que sea becario de postgrado en un Departamento universitario, puede estar superocupado haciendo la tesis y dando un número muy elevado de clases a alumnos no-graduados, más allá de las 30 horas anuales máximas que la Ley pone de tope para ellos (en entrevistas ~ad hocn que he realizado dicen que están <cexplotadosn). Pero otro alumno de postgrado puede estar infraocupado, manteniendo casi una relación nula con un Departamento (en entrevistas ~ad hoc» que he realizado he encontrado becarios de postgrado viviendo fuera de Madrid, la sede de su Departamento, con el cual mantienen un leve contacto burocrático, no de trabajo científico). e) No se ha realizado ningún seguimiento de los alumnos doctores, por lo tanto no se sabe qué valor está teniendo el título de doctor en el mercado de trabajo. Sólo se conocen datos fragmentarios. Por ejemplo, en Medicina, los alumnos hacen bastante tesis doctorales, no tanto para convertirse en futuros investigadores, sino porque tener la tesis hecha les da dos puntos, para cuando se examinan de oposiciones para obtener un puesto de trabajo fijo en un hospital (entrevista de la autora). d) Tampoco se sabe quiénes son los alumnos que deciden hacer los 2 años de postgrado, más Jos 3 que suele durar la realización de la tesis 10 . No hay ningún estudio al respecto. En entrevistas« ad hoc» que he realizado

El lector interesado puede consultar la extensa ponencia presentada por la autora (38 páginas) a la 111 Conferencia de Sociología de la Educación, Baeza, septiembre de 1993. ~La referencia exacta del primer artfculo citado es Rev. de Documentación Social, núm. 984, 1991; y de la segunda cita: Revista de Educación, núm. extraordinario, 1992. 10 El propio Vicerrector de Estudios de la Universidad Complutense, l Bustos, reconoce la novedad del Tercer Ciclo en la Presentación de los Programas: «Poco a poco los estudios de Doctorado se van configurando como un conjunto coherente de enseñanzas. Aunque todavfa quede un largo camino por andarP (julio de 1992). Observando los Programas, se advierte también que son muy poco selectivos: en la mayor fa no se indica el número de plazas de estudio que el Departamento ofrece y, en otros, se indica •sin lfmite, .

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111 Conferencia de Sociología de la Educación

con directores de Departamento, observando su propia experiencia, tras veinte años en la Universidad española, establecfan espontáneamente esta tipología sobre los alumnos que estudian postgrado: 1º) Alumnos que durante sus estudios universitarios establecieron un contacto personal-amistoso con un profesor y, por este cauce informal, se ligan con un Departamento, obtienen becas y, es bastante probable, que lleguen a ser profesores universitarios. 2u1 Alumnos que acaban los 5 años que suelen durar los estudios universitarios, no encuentran trabajo y deciden permanecer en la Universidad, en un compás de espera, hasta que lo encuentren (mis entrevistados les han llamado <~eruditos junior)). 39 ) Los ueruditos sen ioP), al umnos que hacen entre 5-l Oaños que acabaron sus estudios, que están trabajando, pero desean volver a estudiar, matriculándose en el postgrado porque les gustaba estudiar, porque su trabajo actual no es muy estimulante intelectualmente y, por último, porque en España se vive plenamente en una sociedad meritocrátíca, donde acumular méritos siempre es deseable. e) En todo el campo científico español hay que tener muy en cuenta que, pertenecer al campo de las <(Ciencias)) o de las «Letras)) marca notables diferencias en postgrado e investigación en general.

ODe los dos organismos públicos que en España hacen investigación -que, prácticamente, es toda la investigación español (la empresa privada realiza muy poca investigación}- que son Universidad y Consejo Superior de Investigaciones Científicas, los datos de este último son los más fiables. Es un organismo dedicado afull time» a la investigación, sin tener que atender a la docencia 11 • NUEVOS DATOS/NUEVOS TEMAS De los datos más recientes de las estadísticas del Consejo de Universidades (1 992) se extrae una visión de conjunto de los alumnos graduados {es decir, que han terminado sus estudios de primero y segundo ciclo) por áreas de conocimiento. Se observa lo siguiente: P) La hegemonía de las Ciencias Sociales y jurídicas y la ínfrarepresentación de las Tecnologías, Ciencias Exactas y Naturales. 2º) La hegemonía del alumnado femenino y su escasa dedicación a la tecnología. -La desviación media de la edad de los alumnos respecto a la edad teórica de cada curso es: Facultades (4 '06 años}, Escuelas Técnicas Superiores {3 '11 años) y Escuelas Universitarias en general {4 '5 años). -Porcentaje de alumnos repetidores: de cada dos alumnos, uno repite algún curso. - Porcentaje de asignaturas repetidas: una de cada cuatro asignaturas se repite. -Ritmo temporal de los estudios universitarios: entre un año y medio y dos años es el número medio de años de retraso que los alumnos llevan respecto a las previsiones curriculares. Comentario: Llama la atención el número de alumnos repetidores y la duración anormal de los estudios o, dicho de otro modo, el bajo éxito escolar, en una Universidad poco selectiva como es la española. las causas pueden deberse, entre otros factores, a los siguientes: no hay límite de años de permanencia del estudiante en un centro (ahora comienzan a establecerse algunas medidas), la matrícula es muy barata (vr.gr.: los hijos de los funcionarios no pagan matrícula y tampoco los alumnos que trabajan como funcionarios) y, por último, muchos alumnos son trabajadores que acuden a la Universidad dedicándole escaso tíempo 12 •

11 Datos comparativos de la OCDE indican que en E_c;paña el 70% de la investigación se hace en el sector público, mientras que en los paises de la CDE es sólo el 40%. 1 l Recientemente el Suplemento de Educación de "El Pals" (24-11-92} ha publicado una monografía llamada cla deserción universitaria» que, citando un informe de la OCDE (Los indicadores de la OCDE. Estudio sobre la educación) figura España entre los pafses con mayor lndice de abandono de los estudios, sobre todo en carreras cortas.

-386

M2 A11touía García de Leóu

ALUMNOS GRADUADOS DE SEGUNDO CICLO, ALUMNOS DE TERCER CICLO YTESIS DOQORALES REALIZADAS (Añn ;w;uiPmicn 1 qsm-1 QRq~

ALUMNOS GRADUADOS DE SEGUNDO CICLO

ALUMNOS MATRICUlADOS DE TERCER CICLO

TESIS DOCTORALES

69.368

23.875

3.302

Fuen(e: Consejo de Universidades y elaboración propia. En primer lugar señalar que, debido a que el tercer ciclo ha sido regulado recientemente, sus cifras aún no se han consolidado. No obstante, veamos los siguientes datos: -Uno de cada seis alumnos que se gradúa en el segundo ciclo, pasa a estudiar el tercer ciclo. -Un alumno de cada siete matriculados en el tercer ciclo realiza la tesis. Puede verse un alto nivel de abandono a la hora de realizar la tesis. -En general, un estudiante de cada veintiuno que se gradúa, llega a hacer la tesis. Estamos ante una forma pira mi da 1que es i nd icat iva de cómo dísm in uye e1estudiantado en el tercer cic 1o. En nuestra opinión, 1as ci (ras del tercer ciclo no parecen bajas, pese a su estructura piramidal, dada su novedad y dada la escasa rentabilidad social o laboral que el estudiante puede obtener de realizar los estudios de postgrado. Becas -Estudiar en la Universidad española cuesta aproximadamente 500 $ por año. -Becas de estudio: Un alumno de cada cinco recibe una beca, cuya cuantía media es de 1.500$ al año. Estas becas pueden ser para transporte, libros, etc., además de no tener que pagar las tasas universitarias. -Además de esas pequeñas becas de ayuda al estudio en general, existen otros tipos de becas: • Becas de colaboración: sólo para estudiantes de 1os dos ú1ti mas años de segundo cic 1o. E1importe medio de estas becas es de 3.000 $ por año {para poder comparar, anotamos que el salario mínimo en España es aproximadamente 500$ por mes). En el curso 1989-1990, se han dado 2.420 becas de colaboración, es decir, se da una beca por cada 100 alumnos de cada uno de los dos últimos cursos del segundo ciclo. • Becas predoctorales {postgrado) para formar personal investigador {año académico 1989-1990). Se han concedido 5.081 becas. El coste por cada persona en formación es de 9.000$ aproximadamente por año; es decir, 1'5 veces el salario mfnimo español. Un 101% de esas becas son para formación en el extranjero y su cuantfa es un poco superior, 1.600 $ por año, aproximadamente, es decir, 27 el salario mlnimo. Comentario: En nuestra opinión, el dinero que el estudiante obtiene por ese tipo de becas es muy bajo. No le permite ser independiente económicamente, tiene que vivir con su familia y existe el riesgo que, ante cualquier oferta relativamente favorable de empleo, abandone la beca y su formación como científico. • Becas ERASMUS y Becas LINGUA: En el curso 1990-1991 ha habido 649 programas de becas Erasmus; becas Lingua, 36 programas y 199 becas. El presupuesto de estas becas que ha tenido España es de4.71 1.789 ECUS. Notablemente, han utilizado estas becas estudiantes de Humanidades (35,91 %) y de Ciencias Sociales (39,1 1%). Los países a los cuales han ido a estudiar dichos becarios son, por orden de importancia: Francia (28,83%), Reino Unido {25,42%), Italia {12,43%}, Alemania {11 ,70%) y el resto de pafses europeos es inferior all 0%. Datos de gastos en Investigación+ Desarrollo No ofrecemos los datos relativos a la Universidad porque son estimaciones teóricasquese hacen asignado un porcentaje de I+D a cada profesor (aproximadamente ellO% de su tiempo de trabajo) y creemos que no reflejan bien la realidad. Indican sólo la capacidad, o el potencial, que en teorfa tendrfa la Universidad para la investigación. El esfuerzo de 1+0 que hace España en c~mparación con otros pafses es el que refleja el cuadro siguiente, donde se advierte que España está muy por debajo de la media de la CEE y de las grandes potencias.

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III Conferencia de Sociologí¡¡ de la Educación

ESFUERZO EN ACTIVIDADES DE I+D POR PAÍSES

PAÍSES

INVERSIÓN/PIB

INVESTIGADORES CON DEDICACIÓN PLENA por 1.000 habitant.

%MUNDIAL PRODUCCIÓN CIENTÍFICA

1985

1989

1984

1989

1990

España

0.56

0 .88

1.49

2.39

1.7

Alemania

2.71

2.80

4.7

5.6

6.88

Franciél

2.25

2.42

4.1

5.0

5.19

CEE

1.89

1.99

EE.UU.

2.93

2.82

6.9

8.0

39.5

Japón

2.77

2.98

7.6

8.9

Fuente: Elaboración propia.

Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSJC) -El CSIC es un organismo de investigación multidisciplinar, con 98 Institutos (o Centros) repartidos en 8 áreas científicas. -0 ispone de 7.14 5 personas, CJ ue se dividen en 1as si gu ie ntes categorías: • 4.439 funcionarios (personal fijo) que se subdividen en 1.777 científicos y 1.965 personal de apoyo a la investigación. • 1.618 personal en formación (becarios). • 1.088 personal laboral. - La investigación se realiza en base al personal científico (1.777 personas) y los becarios (1.618). La proporción personal científico/becarios es de un becario por un investigador. -las becas predoctorales del CSIC son financiadas con cargo a proyectos de organismos públicos (CJCYT, ME(, etc.). -Las becas post doctorales son financiadas en su mayor parte por el CSIC para evitar la huida de personal formado (112 becas en 1990). - El CSIC colabora con la Universidad en formación de personat pero su colaboración no es muy importante; se trata de cursos de doctorado y de alta especialización que imparte conjuntamente con la Universidad. - El personal fijo del CSIC es joven. Sólo el12,3% de este personal es menor de 35 años. Ello se debe a la política restrictiva de incorporar más personal fijo, a pesar de que la financiación en 1+0 haya crecido. En parte, también se debe a normas rígidas que tanto la Universidad como el CSIC tienen, las cuales impiden la movilidad de su personal. Otro efecto concreto de esos datos, es la dificultad que el personal en formación (becarios) encuentran para poder quedarse en los centros de investigación como personal fijo. -El presupuesto del CSJC es 41.145 millones de pesetas. Participa en 56 proyectos europeos (esta cifra ha crecido con-siderablemente en los dos últimos años) y se contratan 7' 9 millones de ECUs. En la actualidad, las cifras de participación en proyectos europeos es aún baja y sólo se recoge el 75% de lo que España entrega a la CE para investigación. Extractos de una entrevista sobre el proceso de formación de investigadores en el CSIC: a Es la carrera del masoquista. Una persona que se esté formando no tiene seguridad en tener un puesto de trabajo por lo menos durante 1O años, pese a haber pasado una selección fuerte para obtener una beca predoctoral (tener las máximas notas de su Facultad ... ) El perrada de formación como investigador se puede decir -388

¡\¡f'J

Autonín Gnrcía de Lco11

que es de autoformación, porque el becario hace investigación aplicada y no recibe formación teórica. La realización de la tesis doctoral, que es el objetivo prioritario por el que entra, en la práctica se convierte en secundario, ya que tiene que trabajar muchas horas en las investigaciones concretas que el Centro le dé. El becario hace la tesis doctoral con un gran esfuerzo suplementario a lo que es su trabajo diario en el Centro(. .. ) Al tercer o cuarto año de estar en el Centro supera el examen de la tesis, e inmediatamente se va al extranjero con una beca postdoctoral, con el riesgo de no poder volver a España, o no tiene plaza en el CSIC (. .. ). La vida del becario es muy dura, no tiene ni contrato, ni seguridad social, ni nada. Todo ello es debido a un problema de presupuestos y falta de recursos. En los dos últimos años, ha habido un frenazo total a nuevas incorporaciones. Ni siquiera se han cubierto las plazas vacantes por jubilación o muerte( ... ). En general, el director de tesis no les hace mucho caso a sus becarios. Éstos se sienten abandonados durante el proceso de realización de tesis. Aunque el director está en el mismo Centro, dirige de lejos. Se preocupa sólo en la fase final, para que la tesis tenga un formato de tesis. Interviene sólo en cuestiones formales» (Entrevista a un investigador del CSIC con más de 20 arios de trabajo en el CSI().

NUEVOS DEBATES En el actual panorama educativo español los principales temas de debate son los siguientes: al Los cambios de la legislación universitaria de 1983 (l.R.U.) sometidos al Parlamento. Estos cambios son los siguientes: - Evitar la endogamia universitaria en b sección del nuevo profesorado, mal que venía produciéndose. Según di! tos del Consejo de Universidades, el92°/r) de los puestos universitarios son conseguidos por los candidatos de la universidad que convoca el examen para emplear al nuevo profesor. De este modo, el candidato de fuera (de otra universidad) sólo tiene 8 probabilidades sobre 100 de conseguir el empleo 1l. Muy buenos profesores han sido eliminados frente all{candidato local", por este tipo de endogamia. Otros efectos de ese fenómeno son: JDJ Unil gran inmovilidad geográfica o institucional del profesorado universitario. 2t~l La práctica del a amiguismo~>, las presiones políticas y/o extra-académicas a la hora de contralilr al nuevo profesor que, muchas veces, no es el más valioso intelectualmente, sino e! que más in(Juencias ha reunido de cara al examen. -Crear nuevos tipos de profesores universitllrios (ayudantes y colaborJdores) para pali¡¡r li! escasez de profesorado universitario en relación al continuo aumento de alumnado universitario. -Elevar la edad de j ubi !ación del profesor;¡do de 65 a 70 años de edad, pudiéndose retirar voluntariamente a los 65 años.

b) Además ele la modificación de la citada Ley, otros temas de actualidad son: -La reforma de los planes de estudio y la creación de nuevas titulaciones. Todo ello para mejorar la oferta del sistema educativo y para dar más posibilidades de elegir t:~l estudiante, tanto de asignaturas como de nuevas carreras. Se trata de pa 1iar una notable rigidez característica del sistema educativo español. Ahora bien, todo indica que esta reforma, que requeriría un notable aumento del profesorado universitario para enseñar las nuevas asignaturas, se hará sin incrementarlo y <1 costa de sobrecllrgar al profesorado universitario ya existente. Una vez más, una reforma ambiciosa pero sin medios (es decir, ((papel mojado)) ) en nuestro panorama educativo. -Enlazar mejor los productos del mundo educativo con las necesidades del mercado de trilbajo 1 ~. -Aumentar el esfuerzo en investigación de España 15 • Este tema es un lema vigente y clásico a la vez. Ya en 1987, en el informe de evaluación de la situación universitaria que hizo The Jnternational Council for 1 ' Suplemento de Educación de "El País", B-XII-1992. "Objeto de debate es la reciente reunión de los principales responsables de la educación española en Segovia, 23-25 de noviembre de 1992. 15 Recientemente el Rey ha reconocido públic,1mcnteel retraso español en la investigación científica. "El Mundd', 11 de noviembre

de 1992.

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111 Conferencia de Sociología de la Educación

Educational Development, se recomendó «dar un papel más importante a la investigación, una vez observada su en la capacidad de investigación y la fuerte dependencia de otros países en lo que se refiere a nuevas tecnologías, lo que hace que España sea sumamente vulnerable en el terreno de la competencia internacionaln 16 . debilida~

CONCLUSIONES GENERALES Además de las conclusiones parciales que se han ido exponiendo en los distintos epígrafes del Informe, señalamos las siguientes: l. La sociedad española refleja un desarrollo asimétrico. La modernidad y normalización que ha conseguido en escasas décadas en la esfera política y social, no la ha conseguido en la esfera cultural, entendida ésta en un sentido profundo y no en la mera apariencia que ofrece la cultura de masas en España. Probablemente ello es debido a que transformar y modernizar en profundidad la esfera cultural sea un proceso que requiera mucho más tiempo, que la modernización política y social del país. 2. España sólo tiene, por el momento, una débil comunidad científica. Carece en gran medida de Jos instrumentos normales del trabajo científico: buenas bibliotecas universitarias, hábitos de trabajo intelectual, cauces normalizados de competencia profesional. Por el contrario, las vías informales, los contactos amistosos, las influencias políticas o sociales, son todavía muy determinantes a la hora de conseguir un empleo universitario, publicar en una revista científica, etc. 3. El post grado es un hecho tan reciente en España que determina la casi inexistencia de datos al respecto; no ha habido ninguna evaluación sobre él y no se tiene datos de lo que hacen las personas que han realizado la tesis doctoral, ni el valor que ésta tiene en el mercado de trabajo. Por otro lado, y de cara al futuro, hay que subrayar que una adecuada investigación sobre el postgrado debe tener en cuenta la complejidad del propio campo intelectual y no analizarlo como un mero nivel educativo, desde una perspectiva estrecha de la sociología de la educación, sino enfocarlo como un ámbito donde hay una encrucijada de aspectos de sociología de los intelectuales, sociologla del profesorado, so-ciologfa de la ciencia, sociologfa del conocimiento, entre otros. 4. La formación de investigadores se produce con pocos recursos: 1¡¡) Muchos estudiantes de postgrado trabajan, con lo cual no se pueden dedicar ufull time u al postgrado. 2º) Las becas predoctorales y postdoctorales tienen una escasa cuantía; no permiten al estudiante ser independiente económicamente. JU) Hay desaprovechamiento de los recursos invertidos, ya que hay una gran dificultad para que el estudiante ya formado pueda quedarse con una plaza fija en la Universidad o en un Centro de investigación.

S. Tanto la sociedad española como su campo educativo y científico están en un notable proceso de cambio. En este sentido, bastantes datos estadísticos hay que tomarlos con reservas. Por el contrario, la observación etnográfica, la realización de estudios monográficos aad hocn sobre aspectos concretos, son necesarios y dan más información sobre lo que realmente sucede en el terreno de formación de investigadores. Pese a los aspectos críticos y las deficiencias que el presente trabajo ha subrayado, la sociedad española actual muestra una gran vitalidad y capacidad de cambio, por ello habrá que hacer una evaluación continua de los temas aquf analizados, ya que es probable que bastantes de ellos se modifiquen en un plazo relativamente breve.

•La Reforma Universitaria Española . Evaluación e informe n, Consejo de Universidades, Madrid, 1987, pág . 23.

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W Autouia Carda de Leótl

RESUMEN Cómo se producen investigadores, cúal es el proceso de iniciación al trabajo intelectual, quiénes son los aspirantes al profesorado universitario, en qué condiciones universitarias viven, con qué recursos cuentan (becas, ayudas, ... ), etc. etc. Todas estas preguntas, y muchas otras que podrían formularse, subyacen o guían la intención del presente trabajo. Traba jo que es un inicio para una investigación en profundidad sobre el postgrado de España. Por ello, la autora ha trabajado, en esta primera fase, en extensión, fijando un marco muy general (Universidad e Investigación en España, como indica el título del trabajo), que ofrezca información y, sobre todo, sugiera prob 1emas, para ulteriores i nvest igac iones. Datos cu ant itat ivos y da tos cua 1iltativos abundan en el trabajo, así como una revisión bibliográfica del tema.

BIBliOGRAFÍA BOURDIEU, P., (1984): <<Hamo Academicus». Minuit, París. CONSEJO DE UNIVERSIDADES (1987): uLa Reforma Universitaria Española. Evaluación e informe~, Madrid. DÍAZ NICOLÁS, J., (1989}: «Sociología de la Ciencia y la Tecnología», en Cincuenta años de Sociolog(a en España, editado por Juan Díaz Nicolás et alt., Universidad de Málaga, págs. 427-437. GARCÍA DE LEÓN, MJ.A., «Los vertederos de la Universidad11 . 11 0iario 1611 , 20-7-1989. Más artfculos de la autora sobre aspectos problemáticos de la Universidad española actual, en los Suplementos de Educación ele 11 EI País 11 : 26-7-1988, 11-7-1989, 10-10-1989 y 24-10-1989. -(1991 ): <<Sobre la vida universitaria español~ (Calidad de la educación universitaria y comunidad científica)». Actas del/ Congreso Internacional sobre 'la Calidad de la Enseñanza Universitaria. ICE de la Universidad de Cádiz, Marzo. -(1991 ): «Sociologías ricas/Sociologías pobres: El caso del etnocentrismo de la sociología norteamericana)) (Sobre el Social Sciences !ndex). Revista Témpora, 15/16. GARCÍA DE LEÓN, M~ .A. y DE LA fU ENTE, G., (1992): «Sociological Theses in Spainn, Emergíng Sociology, edited by Josef Langer, Avebury, Vermont, págs. 61-92. GARCÍA DE LEÓN, M~.A. y GARCÍA DE CORTÁZAR, M~.L., (1993): «Universidades y Universitarios (1970-1990))). Revista de Educación, número extraordinario. GONZÁLEZ BLASCO, P., (1980}: «El investigador científico en España». C.I.S., Madrid. -(1990): {( Sociology o( Science)), en Sociology in Spain. editada por Salvador Giner y Luis Moreno, CSIC, Madrid, págs. 125-131 . LÓPEZ PIÑERO, {1991): «Ciencia», Editorial Espasa Calpe, Madrid. MALTRÁS, B. y QUINTANJLLA, M.A., (1992): aProducción científica española, 1981-89». CSJC, Madrid. OCDE (1992): uPostgraduate research trainíng today: emerging structures for a changing Europe)). París. ORTEGA, F., (1990): «Las contradicciones sociales de la modernidad». EDERSA, Madrid. PÉREZ DÍAZ, V., (1984): {(La calidad de la educación superior en España: un presente para el futuro» . Instituto de Estudios Políticos, Madrid. SANZ MENÉNDEZ, L. y MUÑOZ, E., (1992): «Technology Policy in Spain: lssues, Concerns and Problems». Documento de Trabajo 92-09, CSIC, lESA, Madrid, Septiembre. YN DU RAIN, F., (1987): «formación del profesorado: Tercer Ciclo)), en la obra colectiva El desarrollo de la Reforma Universitaria. Consejo de Universidades, Madrid, págs. 86-87.

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LOS ESTUDIOS DE COMUNIDADES: StJ PAPEL EN LA INVESTIGACIÓN

SOCIOEBUCATIVA ]. Carlos González Faraco

Universidad de Huelva CONSIDERACIONES PREVIAS

Desde sus primeros pasos hasta sus desarrollos más actuales, la Pedagogía y la Psicología han vivido en un estrecho maridaje científico, fruto probilb!emente de una concepción educativa en la que el individuo, en tanto que tal, ocupa el lugar preeminente. Esta íntima y duradera colaboración ha sido muy productiva para el progreso de la educación, entendida como proceso personal -y en buena medida singular y aislado- que acontece en ámbitos reducidos (la relación profesor-alumno, el pequeño grupo de clase, etc.). En el plano de la investigación y la docencia, estos tradicionales lazos han ido produciendo campos de convergencia y fusión -también de interferencias-, como el que representa la Psicopedagogía, quizás más novedosa entre nosotros que en otros países donde su trayectoria es ya considerable. Esta cooperación no se ha repelido con otras ciencias, al menos con tanta intensidad. En el caso de las relaciones entre la Pedagogía y la Sociología, podemos hablé!r de unos tempranos contactos, en el albor de ambas disciplinas, y de un camino común muy largo y salpicado de incidentes y coniusiones, a veces de fondo, a veces sólo terminológicas {DE LA ROSA, 1977). En general, estas relaciones han partido de un supuesto en extremo a sociologista)l, desde que Durkheim enunciara sus principios sobre la educación, para ir derivando paulatinamente, en similar dirección, hacia consideraciones demasiado estadísticas y macrosociológicas, más cerca ele la disertación política que de la realidad educativa cotidiana y su deseable renovación. Más breves aún y de mucho menor calado han sido las relaciones entre la Antropología y la Pedagogía (ERNY, 1991 ), a pesar de que desde sus iniciales trabajos de campo los antropólogos, y en concreto los etnólogos, se han venido ocupando de los procesos de socialización de los jóvenes en los grupos humanos, con métodos cualitativos basados en la observación participante; al principio, dentro de pequeñas comunidades tribales y en áreas urbanas occidentales, más tarde. Sin embargo, las aportaciones de la Antropología al quehacer pedagógico, en cualquiera de los espacios en que éste tiene lugar, podrían ser valiosísimas, del mismo interés y calibre que las de la Sociología. Lamentablemente y salvo raras excepciones (KNIPMEYER, GONZALEZ BUENO y SAN ROMAN, 1980), 1a investigación educa! iva de signo antropológico es escasa por ahora en nuestro país. Sin duda, los problemas derivados ele la multiculturalidad de la Europa actual son un reto que puede alentar esil cooperación anlropopedagógica tan deseable (JULIANO, 1993). La Pedagogía, por su parte, ha propendido a autoabastecerse con sus propias mistifie<1ciones (CHARLOT, 1976), haciendo gala ele un imperdonable olvido del contexto sociocultural que da significado él la educación, contribuyendo también a dificultar la Ouidez de esos contactos con otras cienciéls. Para ello hil reducido su campo de indagación y acción a lo escolar, como si todo lo educativo se resolviera en enseñar y aprender en una escuela. En ese empeño ha coincidido, como ;mtes decíamos, con la Psicología en su rama educativa. Tales hipertrofias (psicologismo, sociologismo, didactismo, etc.) y autosuficiencias son, muchas veces, consecuencia de la miopía y el narcisismo académicos; en otras ocasiones, obedecen a concepciones científicas trasnochadas, más dadas a la disección y a la fragmentación, que a la conjunción y la globalidad. En cualquiera de los casos, se trata de pos icío nes manifiestamente mejorables, 1anto desde el pu nlo de vista epistemológico como desde el de la acción práctica. Muchos de los escenarios en que hoy se produce la discusión pedagógica y el debate social sobre la educación requieren de estas actitudes abiertas [Jara su abordaje: la integración de los niños con deíiciencias, la participación en la gestión escolar, el poder moldeador ele los medios de comunicación, la democratización del sistema educativo, la territorialización cle la enseñanza, la diversidad cultural, los nuevos ámbitos de aprendizaje como la educación ambiental, la educación para la salud y el consumo, etc. En todos los casos, hay un objeto de referencia ineludible, si de verdad se desea entender muchos de los interrogantes que plantea la educación, resolver -392

]. Cm·Jos Gou::tile:: Famco

los problemas a ellos asociildos y planeilr la acción pedagógica más adaptada y operativa. Esle objeto de obligada referencia es la comunidad -nicho vitill básico de individuos y grupos-, como campo de estudio e intervención sociopedagógica, para lo que sería rllenester unir los esfuerzos de todo ese plilntel de disciplinas citadas. Tan sólo nos centraremos en lo primero, es decir: el estudio de la comunidad como ámbito de indagación que la Sociología -y en particular, la Sociología de la Educación- debiera retomar, por muchas razones que poco a poco desgranaremos.

LOS ESTUDIOS DE COMUNIDADES Los estudios de comunidades tienen una sólida tradición en la historia de la Sociología y la Antropología (ARENS13ERG, 1973: 557}. Sin embargo, hiln sufrido frecuentes altibajos, incluyendo etapas en las que han escaseado o han casi desilpílrecido. Su resurgimiento a 1Jilr1ir de la décClcla de los setenta obedece, según algunos au\ores (NEWBY, 1983: 100-101 ), i1 una serie de fenómenos sociales relacionados con la crisis de la sociedad occidenlal: la deshumanización de la vida en las grandes urbes, los efectos de la industrialización en la vida cotidiana y el medio ambiente, las conciencia de los límites del crecimiento, la rotura de las relaciones del hombre con su medio, la masificación de la vida colectiva .. . Todo ello parece hilber provocado, como reacción, el regreso a t<Véllores arcádicos» antiurbanos y antiíndustriales y el deseo de unll ((vuelta al cam¡JO» . O sea: a las raíces. En este u retorno» podemos situar los movimientos político-ndturales que prelenden recuperar la idenfídacl cultural perdida o desdibujada, e incluso el desarrollo de eso que ha dado en llamarse «ideología verde» o ecológica. Lo cierto e interesante es que el estudio de las comunidades nos permite acercarnos a un espélcio abarcable (un microcosmos, como se suele decir) a través del cual podemos ver reí1ejados y nítidamente encarnados muchos procesos sociales, algunos de los cuales alcanzan más amplia resonancia. La comunidad, como hace años decía C.M. Arensberg (o[J. cit. : 571), se nos ¡Jresenta como aun todo, como sistema ecológico, corno típico cauce vitJI, como tipo de personalidad, como (orma de posturJ ante la vida, como un todo histórico, como comunidad entre comunidades». En ese sentido, es inestimable IJ contribución de la Antropología Cultural J lo l•~rgo de todo este siglo, con ejemplos clásicos como los de B. Malinowski, MargMet Mead, Lévi-Strauss o los esposos Lynd, u otros más próximos a nuestropi1ÍS como el conocido trabajo de]. Pitt-Rivers ThePeopleoftheSierrJ, allá por los años cuarenta (MAESTRE ALFONSO, 1990: 141-158). A caballo entre lo antropológico y los sociológico, cabe citar también en España un estudio pionero del que han derivildo, de una u otra forma, muchos otros. Se trata del que realizó Víctor Pérez Díaz sobre los procesos de cambio en la sociedad rural espoñola de los años sesenta, titulado Estructura socí,1/ del campo y éxodo rural (1966). Perez Oíaz eligió una pequeña comunidad célstellana de unos cenlenares de habitJntes, pélra cuyo conocimiento aplicó técnicils de campo de extracción antropológica. Con un esquema clásico {noticia geográfico-histórica, población, economía ysociedad), intentó y logró establecer una interpretación global ele la vidll comunitaria y de sus procesos de transición. Con una óptica exclusivamente sociológicil, encontramos uno de Jos primeros ejemplos de acercamiento formal y global al estudio eJe comunidildes en la obra Communily de R. Mclver, allá por los años veinte (1920, Londres: McMillan). rsta perspectivél se reinicia, en cierto modo, a fines de los años cincuenta con !a obra de R. Konig Sociología de la Comunidad Local. En uno de sus capítulos, Konig dediGl especial atención al estudio ele «la vecindad» y discurre sobre la relación entre ciertos fenómenos sociales y su distribución espacial dentro del territorio comunitario. Transifil así por ese ámbito interdisciplinar que conocemos por Ecología Social. Sin género de dudas, esta concepción <!ecológica» de lél vida comunitaria está hoy en pleno auge. No en vano la Teorfa General de Sistemas y el llamado paradigma ecológico y su rico bagaíe conceptual inspiran buena parte de !a renovación epistemólogica más en boga en las ciencias sociales. No obstante, esa concepción no es nueva. La ~teoría del campo)) de K. Lewin es un buen exponente de ello. Precisamente en un una compilación de este autor (1965) encontramos un aestudio de campo elemental~ de R.C. Barker sobre una pequeñillocéllidad del Medio Oeste americano y los procesos de socialización de los niños que en ella se desarrollan. Se vale, según él mismo confiesa, de los métodos que utilizan los propios ciudadanos adiario: mirar, escuchar y relatar. Esta posición metodológica es, precisamente, la que ha venido defendiendo, con todo tipo de argumentaciones, la Etnometodología,

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111 Conferencia de Sociología de la Educación

para oponerse, con todas las energías, a los preconceptos y prejuicios que suele emplear la ciencia social clásica, a la que acusan de cosifica dora. Su objetivo es comprender las situaciones sociales a partir de las descripciones de los propios actores sociales, los miembros de la comunidad (COULON, 1988). La perspectiva etnometodolog(a resulta muy productiva y sugerente, y sirve, en los estudios de comunidades, para compensar el posible sesgo que puede derivarse de los informes, documentos y estadísticas oficiales, y penetrar mediante el lenguaje en algunas categorías ocultas de la cultura comunitaria. Por otra parte, en la tradición de los estudios comunitarios, tanto antropológicos como sociológicos, se ha sol ido pa rl ir de una dicotomía que hoy res u1fa insosten ib1e, aconsecuencia del dinamismo socia l. Podemos citar innumerables ejemplos de esa bipolaridad que han representado el campo y la ciudad, lo rural y lo urbano, en la investigación socioantropológica. Así Durkheim enfrentaba los conceptos de «sociedad orgánica» y sociedad mecánica»; Tonnies, los de «Comunidad)) y «Sociedadn; Redfield, los de «Sociedad folb y «sociedad urbana»; Sorokin, Parsons, Lefevbre y otros han empleado asimismo este género de categorías opuestas para analizar el hecho comunitario. Redfield, por ejemplo (19601, atribuía a la «Sociedad folku ciertas notas distintivas como el sentimiento de distintividad, la coparticipación sentimental y consciente de los miembros, la homogeniedad, la autosuficiencia, la simplicidad tecnológica y la escasa división del trabajo, el gran desarrollo del culto y del ritual, etc. Es evidente que esta caracterización es anticuada e inadecuada en nuestro contexto cultural, y que el esquematismo que representa es ya inexistente. Por tanto, no se trata de recuperar estos viejos conceptos, sino reformular el estudio de comunidades a la luz de la nueva situación. La avuelta a la comunidad~, entendida como revitalización de una sociología a escala humana, frente al avasallador empuje de las grandes y gélidas cifras, aprovechando ese arsenal metodológico extraordinario del que ahora disponemos. Hoy en día, uno de los filones más recurrentes en este tipo de estudios queda ilustrado por aquellas investigaciones que van más allá del diagnóstico descriptivo o de la mera comprensión y se inscriben en programas o acciones de desarrollo social. Existe un depósito muy amplio de ejemplos en esta dirección. Aunque añeja, sigue siendo útil el clásico Estudio de la Comunidad de Carolina F. Ware {196lF, Buenos Aires: Humanitas} con su larguísimo cuestionario sobre cada uno de los sectores de la vida colectiva. Ezequiel Ander-Egg sigue siendo referencia ob! igad adesde su pionera Metodología y pr,ictica del desarrollo de la comunidad (198010 , Bu enos Aires: El Ateneo), reeditada una y otra vez. Asimismo el viejo tratado sobre La Escuela y la Comunidad (1960, México: Utema) de G.G. Olsen nos puede reportar alguna ayudu. En la actualidad, los ejemplos nacionales son incontables si exploramos campos de tanto vigor como la Animación Sociocultural, el Trabajo Social, el Desarrollo Comunitario, la Intervención Socioeducativa y otros colindantes (CEMBRANOS y otros, 1989; LLUCH SERRA, 1987; FROUFE y SÁNCHEZ, 1991; COSTA RICO, 1985; CANDEDO, 1985; etc.}. A la. base de cada uno de los proyectos de intervención social que estas disciplinas y sus especialistas cl iseñan, suele haber un estudio comunitario en el que la Sociología es recurso insoslayable. Cuando la intervención o el programa tiene carácter educativo (escalar o no), el concurso de la Sociología de la EduLclción es, en igual sentido, imprescindible. En este caso, es decir: cuando usamos la perspectiva socioeducativa, cabe seleccionar aquellos hechos o procesos comunitarios que para esa óptica resultan relevantes. Para detectarlos, describirlos y medir su relación con 1o educa! iva, es menester definir 1os indicad ores convenientes: unos tendrán un carácter cuantitativo y objetiva y otros, en cambio, serán más subjetivos y conceptuales. Lo que importa no es su cualidad, sino su utilidad para los objetivos de la investigación. Concebimos estos indicadores como representaciones visibles de fuerzas que innuyen, en grado dispar, sobre el estilo de vida colectiva en general y, en concreto, sobre lo que podemos llamar ~es(era educativa>>. Se trata, pues, a efectos gráficos de un esquema orbital en el que en el centro colocamos a la <ceducación» en tanto que conjunto de hechos y actitudes, y a su alrededor, apuntando hacia ese foco, una serie de vectores que constituyen en su conjunto los pilares de la comunidad: el medio natural, la trayectoria histórica, los movimientos de la población, la conformación económico-laboral, la estructura social y la identidad cultural. Alternativamente podrían desplazarse hacia el centro del sistema cada una de estos vectores para establecer, en cada caso, su correlación con los demás, en una intrincada red de multiples interinfluencias o sistema ecológico complejo. A este modelo podemos llamarlo vectorial y puede ser útil para sustentar sólidamente y orientar cualquier acción -394

]. Carlos González Fnrnco

educativa que se planee en una determinada comunidad, sea de alcance escolar, social o ambas cosas al mismo tiempo. MODELO VECTORIAl V. natural

Entorno Comarcal-Provincial

V. histórico

V. demográfico

ESFERA EDUCATIVA

Entorno Regionili-Nacional

ACTITUDES

V. económico-laboral

V. sociocultural

BIBLIOGRAFÍA ARENSBERG, C.M., (1973}: «La comunidad cómo objeto y paradigma». In: KONIG, R.: Tratado de Sociología empírica. Madrid: Tecnos, vol. l. BARKER, R.C., (1965): "La ecología psicológica de un pequeño pueblo)). In: LEWIN, K. y otros: El niño y su ambiente. Buenos Aires: Paidós, págs. 89-107. CAN DEDO GUNTURIZ, M.D.F., (1985): «Bases para un proyecto de intervención socioeducativa a nivel local>). In: QUINTANA, j.M. y otros: Fundamentos de animación sociocultural. Madrid: NarceJ, págs. 140-15!3. CEMBRANOS, F. y otros(1989): fa animación sociocultural: una propuesta metodológica. Madrid: Ed. Popular. COSTA RICO, A., (1985): «El territorio y lils comunidades como marco de animación sociocultural u. In: QUINTANA, J.M. y otros: Fundamentos de animación sociocultural. Madrid: Narcea, págs. 128-139. COULON, A., (1988): La Etnometodología. Madrid: Cátedra. CHARLOT, B., (1976}: La mystificalion pédagogique. París: Payot. ERNY, P., (1991): Ethnologie de I'Educiltion. París: L'Harmattan. FROUFE, S. y SANCHEZ, M.A., (1991 ): Planificación e intervención socioeducativa. Salamanca: Amarú. HOBBS, N., (1979): «Families, Schools and Communities: An Ecosystem forChildren~> . ln: LEICHTER, H,J. (Ed.): Families andCommunitíes as Educators. New York: Teachers College Press, Columbia University, págs. 192· 202. JULIANO, D., (1993): Educación Jntercultural. Escuela y minorfas étnicas. Madrid: Eudema. KNIPMEYER, M., GONZALEZ BUENO, M. y SAN ROMAN, T., (1980): Escuelas, pueblos y barrios (antropología educativa). Madrid: Akal. KONIG, R., (1971): Socíologfa de la comunidad local. Madrid: Euramérica. LLUCH SERRA, R., (1987): Fuentes de datos y sistema de indicadores para la acción social. Valencia: Dirección General de Servicios Sociales. MAESTRE ALFONSO, J., (1990): La investigación en Antropologfa Social. Barcelona: Ariel. MARCHIONI, M., (1987): Planificación social y organización de la comunidad. Madrid: Ed. Popular. NEWBY, H., (1 983): Introducción a la Socio/ogfa rural. Madrid: Alianza Editorial. ROSA ACOSTA, 8., (1977): «Problemática de la Sociología de la Educación~. EDUCADORES, 92: 203230. 395-

IMPORTANCIA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESTUDIQ DE LA TERCERA EDAD Juan Agustín Morón MarciJena

Universidad de Sevilla

LA TERCERA EDAD El término o concepto de" Tercera Edad», tal como aparece en el encabezamiento de esle escrito, debe entenderse en su sentido más amplio. En este caso debemos indicar que nos centraremos, más que en la Tercera Edad, en el colectivo de los más mayores, un amplio conjunto conformado por ancianos, jubilados, pensionistas, viejos, abuelos, retirados ... De la misma forma que la propia vida humana no es un proceso homogéneo y regular, en el período de la Tercera Edad, de más edad, también es posible distinguir, a su vez, diversas fases en esta etapa vivencia!. lógicamente, el hecho de la larga y dilatada longitud que actualmente tiene la vejez -en aumento además- permite diferenciar por )o tanto algunas fases, partiendo principalmente de la edad (entendida ésta en su sentido cronológico), aunque esta división se utiliza con fines meramente prácticos. Ancianidad, Tercera Edad, vejez, senectud ... son términos que en ocasiones se emplean como sinónimos, como incluso en este mismo trabajo, pero representan distintas realidades. Hay quien defiende incluso la denominación de «cuarta edad». De esta forma, por ejemplo, podemos distinguir en un principio (Aragón, 1985}: -Tercera Edad: considerada normalmente alrededor de los 65 años (en los que preceden y siguen a la jubilación). -Ancianidad: en tomo a los 70-75 años, anle un cambio en las tareas y responsabilidades (donde se manifiestan más claramente las limitaciones físicas y sociales). - Ultima senectud: alrededor de los 80, con m<lyores limilélcíones y alto índice ele mortalidad, aunque todilvía con vitalidad es aspectos emocionales, sociales e incluso laborilles. Hay que volver a insistir en que la edad cronológica es sólo un marco referencial, y nunca podemos clasificar a alguien en función ele la misma (cuestión muy usual eso sí a nivel administrativo o burocrático). Hay que indicar que el concepto de «edad 11 suele emplearse en su sentido cronológico, pero existen otras concepciones sociales, psicológie<lS, biológicas ... que cletermin11n la edad desde otros puntos de vista, de una forma mucho más reéllisla. Por lo tanto, nos encontrilmos ante un colectivo, el de las personas más mayores -ciertamente amplio, variado y complejo-, que debe ser objeto ele estudio p<Ha la Sociología de la Educación. pues desde este ámbito se puede ofrecer valiosa información para planificar, desarrollilr y evaluar actuaciones ele intervención en la Tercerél Ecbd, sobre todo en el campo educt~tivo y social.

DATOS DEMOGRÁFICOS Y ESTADÍSTICOS HJy que destacar que existen además poderosas rt~zones cuantitativas que demuestran 1,1 importancia que toma día a día este grupo de edad. Basta para ello observar cualquier estudio clemogrMico de nuestro país (o de cualquier otro del mismo entorno socioeconómico). Así, en EspJña residen casi seis millones de ancianos en la actualidad, que se aproxim;¡rán a los ocho millones en el próximo siglo. Se eslá produciendo pues un aumento significativo ele IJ población de los más mayores. En distintos trJbajos se reflejéln estos datos estadísticos y demogrMicos (Bazo, 1990; Collado, 1991; De Miguel, 1991; Morón, 199 3}, por 1o que tan sólo vt~mos a seña lar seguidamente de formJ breve algunas consideraciones interesantes. Ante lodo cabe destacar que se está produciendo un progresivo envejecimiento ele la población por una doble circunstanciél, )'a que se incrementJ el número de anci;mos y, a su vez, viven más años. Diversos factores inciden en este hecho: avances en medicina y sanidad, control de enfermedades fatales, mejor alimentación, nuevos descubrimientos científicos y técnicos, má5 higiene ... en fin, la propia mejora en la calidt~d de vida. Por lo tanto se observa un descenso prolongado de la fecundidad y el alargamiento de la esperanza de vida, surgiendo una -396

Junll

Agustí11 Moró11

Marcltc~w

estructura de población cada vez más envejecida (con un mayor porcentaje de personas mayores en la población total), con envejecimiento por la base al disminuir la natalidad y [Jor la cúspide al aumentar la esperanza de vida. Además, la mortalidad, otro aspecto incidente, parece proseguir con la actual tendencia a descender. Hay que destacar en todo caso que una población envejecida se refiere a la estructura por edad de· la misma, donde normalmente se suele considerar como población anciana al conjunto de personas que tienen más de 65 años, pero ya hemos indicado que es ciertJmente complicado saber aqué edad podemos considerar a una persona como vieja o, es más, si existe de hecho una edad a par\ ir de la cuul digamos que alguien es viejo, donde el tradicional concepto de edad, ha quedado desfasado tal como dejamos entrever anteriormente. Lo cierto es que cada vez son méis los mJyores. El porcentaje de las person¡:¡s mayores de 65 años con respecto a la población total aumenta día a día. Y precisamente es ahora cuando el crecimiento se muestra paulatinamente intenso. En el caso de nuestro país se ha quintuplicado este colectivo en lo que va de siglo. Ya en la década de los 70 se superó !a bJrrera del1 0%1, a partir de la cual los expertos hablan de población envejecida. El aumento ha sido progresivo hasta nuestros días, estando actualmente en torno all3°/o. En 1900, tan sólo el5,2% del total superaba los 65 años en España, incrementándose sucesivamente: 6,5% en 1940; 8,2% en 1960; en 1980 el11, 1% ... (datos aproximados, pues varían sensiblemente según las el ist intas fuentes con su liadas). Y seguí rá en aumento, pues se estima se llegará al próximo siglo con más de seis millones de personas mayores de 65 años, casi el 15%. A mediados del siglo XXI, serán casi 9 millones (muy cerc;mo a la cuarta parte de la población). Este fenómeno no es exclusivo para nuestro país. También se da en el resto de países de nuestro entorno. El cambio en la dinámica de población supone una transformación en la sociedad europea. El envejecimiento de la población y el aumento de la población de los mayores viene ocurriendo de forma progresiva en el entorno europeo. En la mayoría de los países, a mediados del siglo pasado, el porcentaje de personas mayores de 65 años estaba en el4-6% del total de la población. A principios de siglo este porcentaje empieza a incrementarse, aunque desigualmente. Los cambios mencionados anteriormente, como el decrecimiento de la fecundidad y la mortalidad, migraciones, etc. .. producen el citado envejecimiento. La estimación de población de las personas de 65 o más años actualmente se sitúa en casi todos estos países por encima del 11% (y algunos del 15%): Suecia (16,5%), Austria, Alemania, Gran Bretaña, Noru~ga, Bélgica, Dinamarca, Francia (todos con más dell4% de la población total mayores de 65 años). Este aumento de los mayores se va a seguir produciendo en los países de nuestro entorno (según las estimaciones de la Comunidad Europea, OCDE, ONU o de los propios países). En el primer cuarto del siglo que viene, el porcentaje medio de mayores de 65 en estas naciones será del 20% (actualmente en torno al 13%). Se estima que Suiza, Alemania, Finlandia, Países Bajos ... tendrán un porcentaje de más del 23% de ancianos sobre el total de la población en el 2.030. Otro indicativo importante es el índice de mortalidad, el cual se ha reducido constantemente en nuestro país durante el presente siglo: del30 por mil en los primeros años a menos del8 por mil actualmente. Los factores mencionados anteriormente han infiuido en ello. Hoy en día está prácticamente estacionada. En cuanto a la tasa de natalidad, éste es también un parámetro que explica el aumento porcentual de los más mayores, pues-así como el índice de fecundidad- ha disminuido en los últimos años, que se ha hecho muy patente sobre todo en los setenta y ochenta, descendiendo progresivamente para ser inferior a 2 desde la década de los ochenta. Por otra parte, la esperanza de vida se ha duplicado en el presente siglo. Así, en 1990 la esperanza al nacer no llegaba a los 35 años, siendo en 1950 de 62 años y aproximándose en la actualidad a casi a los 80 años. En este caso, es patente la diferencia entre la población masculina y femenina. El sexo se muestra como una variable importante en la mortalidad (índice superior en hombres) y esperanza de vida (mayor en mujeres), por lo que se produce un desequilibrio entre Jos dos sexos, donde el porcentaje de mujeres es mayor que la de los hombres en los datos estadísticos referidos a los más mayores.

ALGUNOS DATOS SOCIOLÓGICOS Este desarrollo demográfico supone una transformación de las estructuras sociales, l<mto en el aspecto cuantitativo como cualitativo: el papel de la familia, estructura de ésta, relaciones de convivencia, cambios en los comportamientos ... Es paradójico el fenómeno contradictorio que se produce en ocasiones en la sociedad actual : 397-

III Conferencia de Sociología de Jn Educación

las ganas de los propios mayores de ser útiles y activos, por un lado, frente aciertos hechos umarginales» de la propia sociedad, por otro (aunque ambas actuaciones no siempre se producen o no son patentes). La Tercera Edad no es útil para una sociedild estructurada en torno a la productividad, competitividad y rentabilidad, valores predominantes en la sociedad actual {Escarbajal, 1991 ). Hay que entender que las personas de edad, por ejemplo los que están por encima de los 60-65 años, se educaron en un marco poco adecuado como el período bélico o de la postguerra. Por ello no es extraño comprender distintos datos estadísticos: -Aproximadamente un 50% de los mayores de 65 años no leen ni revistas, periódicos ni libros; -Tan sólo el1 O% participa en actividades culturales; -Apenas un 1% participan en actividades culturales del tipo teatro, ópera ... En otras palabras, se requiere tanto una actitud participativa, activa y positiva de la sociedad como de los más mayores {Limón, 1990). En este sentido es interesante señalar algunas teorías que intentan explicar precisamente explicar las posibles posturas de éstos en la sociedad (Sáez y Vega, 1989): - Los más mayores tienden, son proclives, al aislamiento social. - Los más mayores son felices si realizan alguna actividad. -Existen numerosos factores que pueden incidir muy negativamente en los mismos: situación familiar, problemas médicos .... -La vejez es una etapa más, una continuación de la adultez. -Los viejos constituyen un colectivo social independiente, separado de los demás grupos. -Los más mayores tan sólo pueden formar un colectivo propio. -Ser mayor supone tener y aceptar un estatus y rol concreto. Por ello nos encontramos ante una serie de aspectos sociales y personales que inciden directamente en la actividad de los más mayores en la vida comunitaria. De hecho algunos autores consideran que el colectivo de los más mayores, la vejez, puede formar un grupo de edad diferenciado, con unas características propias y delimitadoras con respecto a otras etapas de la vida. Por lo tanto, como proceso diferencial y social, es factible señalar determinadas peculiaridades del mismo. Aún más, surgen algunos aspectos referidos a la problemática concreta de este período que diffcilmente pueden darse en las demás etapas, en relación con el trabajo, comunicación, ocio y tiempo libre, familia, la misma actitud y personalidad, etc ... Es interesante señalar algunas consideraciones generales obtenidas a través del análisis de distintos programas referidos a los más mayores, los cuales nos sirven sin duda para poder determinar las posibles carencias en la participJción social de este colectivo (Seminario de Personas Mayores, 1993). Dichas carencias se pueden agrupar en varios bloques diferenciados (aunque conectados entre sO: A nivel psicobiológico, se hacen patentes profundos cambios que se producen en las personas al aumentar la edad. En este período disminuyen claramente las facultades físicas y mentales. Además repercuten otros factores externos al propio individuo. Así pueden producirse un claro cambio de roles, salida del sistema productivo, cambio de valoración. Los valores mencionados anteriormente, estereotipos prefijados, prejuicios, pérdida de poder social ... acentúan los problemas y carencias. Pueden por lo tanto aparecer determinados comportamientos, intereses y cambios emocionales y afectivos: aumento de egocentrismo, preocupación por la situación económica, apatía, desinterés, negativísmo, etc. la infraestructura no está adaptada a los más mayores. Las ciudades modernas no están pensadas para aquellos que tienen dificultades de movimiento o desplazamiento. Faltan espacios abiertos, existen numerosas barreras arquitectónicas, los recursos están infrautilizados o apenas se dirigen hacia este colectivo ... Otro aspecto fundamental del que suelen carecer los más mayores es de la formación. Actualmente podemos decir que la vejez constituye casi un 25% de la vida de una persona, y apenas se prepara a los sujetos para ello. No se da intercambio formativo con otros grupos sociales. Tan sólo basta recordar los datos estadísticos anteriores. Todo lo mencionado supone sin duda una carencia, una escasa participación social, a pesar de la productividad que aún puede proporcionar (a nivel cultural o laboral) los más mayores.

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Jmm Agustín Moróu Marchena

También hay que destacar el apartado de la in(ormación,pues el lenguaje de los medios de comunicación social es inadecuado e incomprensible en muchas ocasiones para los mayores, debido en parte a que no son ya sujeto preferente de consumo. De hecho los medios de comunicación ofrecen una imagen incorrecta de los mismos. Cabe preguntarse, pues, por la actitud de la población en general frente a los más mayores. Con motivo del Año Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad Entre las Generaciones por la Comunidad Europea (1993), se realizarán múlti pies estudios e investigaciones sobre los más mayores. En este sentido podemos destacar el Informe ([Actitudes de los europeos ante el envejecimiento de la población y las personas mayoresn, elaborado por una serie de expertos principalmente a partir de dos investigaciones realizadas a escala europea sobre las actitudes demostradas ante el envejecimiento de la población y las personas de edad {patrocinado por la propia Comunidad Europea). AsC en 1992 se realizaron dos estudios de «eurobarómelro», con el objeto de calibrar la actitud del público en los doce estados miembros con respecto a las personas mayores y al envejecimiento. Una de estas investigaciones se centró en la población de más de quince años, mientras que la segunda consideró específicamente las actitudes de los más mayores. Seguidamente enumeramos escueta y brevemente algunas conclusiones y resultados extraídos de dicho informe: -A la tercera edad no le gusta que se hable de ella como uancianosP, sino que prefieren el término <<personas mayores» o «ciudadanos de edad avanzada)). - Pocas personas de edad sienten que se les ha tratado como ciudadanos de segunda clase. -los ciudadanos europeos de más edad son activos; dos de cada tres suelen mantener sus ocupaciones o llevan una vida bastante ocupada, aunque parece que una minoría significativa encuadrada en los estados del Sur de Europa, llevan una vida menos activa. -En resumen, casi cuatro de cada cinco personas mayores ven a algún miembro de su familia al menos· una vez por semana. -las personas de más edad tienen una opinión favorable de la juventud. -las personas mayores y jóvenes comparten puntos de vista parecidos sobre los valores más importantes que deben inculcar los padres a sus hijos. -Hay bastante comunicación entre las personas jóvenes y mayores. - Una mi.norfa significativa de personas de edad se apuntarían a un partido político compuesto específicamente por representantes de la tercera edad. - Nueve de cada diez personas piensan que las personas jóvenes y mayores deberían comunicarse y mezclarse con más frecuencia. -Una gran mayorfa de ciudadanos de la Comunidad Europea creen que la población activa tiene el deber de garantizar que las personas de edad tengan acceso a un estilo de vida adecuado. - Unicamente en Dinamarca, Luxemburgo y los Países Bajos la mayoría de las personas mayores considera que goza de una situación económica satisfactoria. -la mayor parte de la población de los estados miembros cree que los ingresos mínimos de las personas de edad deben guardar relación con los sueldos medios de la población activa. -las personas de edad media en todos los pafses comunitarios se sienten preocupadas por la calidad de sus pensiones cuando se jubilen. -Casi nadie cree que las pensiones sean demasiado altas. -la mayor parte de la población apoya los descuentos de los precios para las personas de la tercera edad. las personas mayores desean, preferiblemente, disponer de dinero para gastarlo en lo que quieran. -La mayoría de los europeos no están de acuerdo en que los trabajadores que rondan los cincuenta años de edad deberían dejar sus puestos para permitir la entrada de personas más jóvenes en el mercado laboral. -la mayorfade la pob 1ación de los países comunitarios cree que las personas mayo res están discriminadas en las contrataciones laborales, y dos de cada tres creen que deberían promulgarse leyes para impedir dicha discriminación.

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IIl Conferencia de Sociología de la Educación

-La familia es la principal fuente de cuidados para las personas de la tercera edad que lo necesitan. -En los grupos de edad avanzada, los servicios de asistencia pública suelen suplir la falta de cuidados por parte de la familia. -Las personasdeedt~d piensan que lt:~s (amilias se sienten menos dispuestas a cuidar de parientes mayores. - Cuatro de cada cinco personas se muestrJn a favor de la asistencia comunitaria y/o voluntaria más que a la asistencia en residencias. · -Las personas de edad y/o sus parientes son las personas más idóneas para tomar decisiones sobre la asistencia a largo plazo; los proveedores de servicios asistenciales son las menos adecuadas. -Más de siete de cada diez personas se muestran a favor de un seguro público para la asistencia a largo plazo, o servicios de asistencias públicos financiados con impuestos. -El público en general piensa que las personas de edad no tienen un pi.lpel suficientemente importante en la vida política ni en la estructura social. -Más de ocho europeos de cada diez creen que las personas de más edad deberían luchar de forma más activa por sus derechos. -Más de tres de cada cuatro europeos creen que la administración estatal de su país no hace lo suficiente por léls personas mayores. -Casi tres de cada cinco piensan que la Comunidad Europea debería hacer más por las personas mayores. -Hay grandes diferencias entre los estí.ldos miembros respecto a los niveles de safisfacción que señalan las personas de edad en relación con el tipo de vida que llevan. A modo de conclusión hay que indicar en los últimos años se ha producido una mejora evidente en los servicios de <Jtención a los más mayores. Los valores asociados al ocio y tiempo libre esta en aumento, se posee mayor información sobre hábitos culturales y comportamientos que ayudan a vivir más positivamente la vejez ... pero queda mucho por hacer. Yen ello estamos todos implicados, desde el conjunto de la sociedi.ld hasta Jos propios sujetos de edad. Por otro lado hay que ser conscientes de las limitaciones que pueden presentJr los mayores, pero a su vez de las ventajas. Improductividad, incapacidad, desfase ... son términos que no siempre han de ir conectados a aquellos. Y la Sociología de la Educación tiene aquí mucho que decir. BIBLIOGRAFÍA

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EL SEXO COMO PRETEXTO: ANÁLISIS SOCIOHISTÓRICO DE LOS PROCESOS EDUCA+IVOS DE POSTGUERRA SOBRE LA AFECTIVIDAD INFANTil: Jesús Pérez López Universidad Complutense de Madrid La sensibilidad o el corazón -como se la suele denominar con frecuencia-, constituye uno de los registros al que los dispositivos ele formación sexual acordes al régimen de la castidad, dedican una atención especial. Partiendo de la idea de su predominio sobre la inteligencia en el niño, la línea de penetración afectiva señalará una vía de capital importancia para lograr el control absoluto sobre el sujeto. El corazón, según se indica, señalil el camino más directo <<para apoderarse de tocio el hombre)> 1• A pesar, no obstante, de la aparente dureza de esta terminología de tintes bélicos, el diseño del proyecto elilborado para la conquista de esil plaza fuerte, y desde ella del resto del sujeto, no presenta, sin embargo, los rasgos de lo que podríamos denominar en términos simil;ues una lucha cruenta debido a la fillta de oposición o resistencia que se espera encontrar en los niños con una actuación temprana sobre ellos: a No se edifica sobre roca sino sobre arena ,, 2• En la primera edad, el corazón del hombre se contempla «como la tierra en los primeros dfas de la creación: fillta de sólida forman y, en este sentido, el proceso disciplinar de la afectividad implicará, más que una tare<~ de combate entre fuerzas antagónicas, la realización de una labor de construcción o configuración sobre una dotación informe: «Las primeras impresiones, las que dejan su huella sobre la tierna y aún lisa alma infantil, son las que perduran» 1• Actuando sobre un campo <Jún exento ele mediatizaciones, la empresa consistirá en guiar e iluminar los arranques del corazón infantil en desarrollo pilra encauzarlo hacia el gran mar de la familia~ . Amor, pudor y veracidad delimitarán el camino a recorrer en esta tarea de normalización emocional. A cada uno de ellos vamos a referirnos seguidamente con objeto de esclarecer la dimensión y alcance que presentan dentro del conjunto de las formulaciones discursivas aquí analizadas.

1. El AMOR AlTRUISTA El enunciado de verdades en torno al amor y a su recto encauzamiento está presente dentro de la construcción del saber en relación a la infancia, como consecuencia de la importancia que en tanto que instrumento de domesticasión se presta a la actuación temprana sobre la afectividad. La consideración de los afectos infantiles como realidades necesitadas de orientación y aprendizaje sirve de fundamento para instar a la inscripción del problema, o mejor, a la problematización amorosa desde los primeros latidos del corazón 5 • Para esta temprana uctuación sobre los afectos, el mero prohibicionismo se considera insuficiente y, por tanto, il la actuación coercitiva -destinada a impedir o alejar cuanto pueda ser dañino para el dearrollo ordenado del corazón- se unirá una labor de normalización que disponga a Jos sujetos a anteponer los deseos ajenos a los propios. Dos serán en este empeño las disciplinas cuya fijación en el corazón infantil se considerará necesaria: constancia y jerarquización.

1.1. EL SOMETIMIENTO DE LOS AFECTOS A LA CONSTANCIA El requisito de una relación exclusiva e indisoluble consustancial al matrimonio cristiano, único ámbilo lícito para la práctica sexual, exigirá de los esposos la sustracción a cualquier tipo de apetencias sexuales respecto a sujetos ajenos a esa relación excluyente así como la extensión de esa relación matrimonial a lo largo de todo el Gnocchi, C.,: r.La educación del corazón. De la infancia ill matrimonian. Ed. Pla de San Pablo. Madrid, 1944, pág. 49. Mindszenty,: ~La madreu. Ed. Rialp. Madrid, 1953, pág. 269. J Capo Valls de Padrinas,).,: «Madres. Ensayo de pedagogía familiar». Tip. Hijos de F. Armengot. CasteJión, 1947, piÍg. 1O. 4 Gnocchi, C.,: Op. Cit. pág. 36. ' Utilizamos aqui este término en el sentido que le da M. Foucault en su obra ~Historia de la sexualidad. Volumen 11. El uso de los placeresu. Madrid, 7986, págs. 35-91 1

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tiempo que reste de vida. De Jos esposos se requiere que se entreguen enteramente su corazón el uno al otro hasta que la muerte les separe. Este régimen de vida requerirá, por tanto, una particular configuración afectiva capaz de poner esos amores ((al abrigo de las insidias del tiempo y de la ingratitud, de las tentaciones del mundo y de la carne¡,~>, una configuración afectiva que esté presidida, en definitiva, por la estabilidad y la constancia. Nada más alejado, sin embargo, de estos requisitos adscritos a la vida emocional adu Ita que los rasgos atribuidos a los afectos de una infancia a la que se define por su proclividad al olvido, a la inestabilidad y a la versatilidad en sus afectos, por ello se considerará obligada una intervención sobre sus emociones capaz de infundirles la nrmez;:¡ y constancia con las que garantizar en buena medida la perfecta adecuación posterior a las pautas amorosas que se le asignen 7• Para la estabilidad de una relación, para lograr que ésta perdure, o mejor, para que la vinculación interpersonal indisoluble pueda mantenerse dentro de unos límites que posibiliten al menos la coexistencia, uno de los mayores peligros a Jos que habrá de hacerse frente procederá de los sentimientos de repulsión recíproca que puedan surgir entre los integrantes de esa relación. La eventual conversión de una inicial simpatía en repugnancia, rencor, odio o, simplemente, en hastío, no sólo dificu!tarfa la inclinación del sujeto al establecimiento de compromisos afectivos perdurables sino que, además, en Jos casos en que tal vinculación se hubiera establecido, esas transformaciones emocionales crearían las condiciones para una situación familiar gravemente conflictiva. El control sobre la inestabilidad de los afectos y la habituación a su perdurabilidad se consideran, pues, un eficaz instrumento preventivo al que habrá de encauzarse a los sujetos desde la infancia. La conversión de las antipatías en manifestaciones de un carácter débil va a permitir que se direccionen hacia padres y educadores como graves motivos de preocupación sobre el que se hará preciso el ejercicio de una exhaustiva vigilancia y contención. Tenemos así que, en el caso de que el niño entable una amistad y ésta -pasado un tiempo en el que se hayan apagado los primeros entusiasmo5- deje de resultarle gratificante, los padres, si consideran que la misma es positiva, deberán esforzarse por conseguir que la mantenga a pesar de esa falta de entusiasmo3 . Acostumbrado a anteponer desde sus primeros años la estabilidad a la gratificación en sus relaciones, se espera que el sujeto vaya creando una disposición a su conservación con independencia de la pasión que ellas le ofrezcan. Mediante la orientación afectiva a la constancia, los sujetos no sólo irán adecuándose emocionalmente a los requisitos de la vida conyugal sino que, además, al colocarles en una posición de mayor vulnerabilidad respecto a las reacciones que pueda provocar su comportamiento en esos a los que se vincula emocionalmente, ella facilitará la instrumentalización del afecto como mecanismo de sometimiento a lo ordenado y, particularmente, como mecanismo de disciplina sexual. Para que la pérdida del afecto y reconocimiento de los demás o, por el contrario, el halago y la estima, puedan utilizarse como instrumentos de punición o recompensa -según el carácter que presenten los actos individuales respeto a las pautas ordenadas-, habrá sido preciso que previamente se haya revestido a esos otros de una autoridad o capacidad sancionadora -en este caso de tipo emotivo-, indispensable para que sus reacciones adquieran significación para el sujeto. En este sentido, el aprendizaje de la constancia, a través de la concentración y pérdida de movilidad afectivas, servirá para inscribir a los ahora niños en unas redes de control que les desalienten a actuar de manera indebida.

1.2. EL SOMETIMIENTO DE LOS AFEGOS A LA JERARQUÍA El amor verdadero se confunde con el sacrí{icio. Amar verdaderamente, según estos saberes, significa sacrificarse y requiere la entrega o el olvido de sí mismo en aras de lo que constituye el bien ajeno. El camino propio del amor es presentado como un vía crucis por el que deben encauzar a tiempo los padres el corazón de sus hijos: "Si se quiere que el amor sea de acero recto y brillante se hace preciso golpearlo, templario y forjarlo al fuego lento del sacrificio>, 9 • Este, que como ya vimos era requerido dentro de los procesos educativos de la voluntad infantil como instrumento de habituación ala renuncia de lo placentero en aras de lo ordenado, adquiere aqui, dentro de la recta formación del corazón, un nuevo impulso al pasar a ser condición sine qua non del amor. El amor-verdad 6

Gnocchí, C.,: Op. Cit., pág. 76. ' lbidem, pág. 77. 8 tbidem, pág. 76 ~ lbidem, pág. 81

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Jesús Pércz Lópcz

es un amor-renuncia, un olvido de sí, una constante preocupación por el bien de una variedad de objetos amorosos perfectamente jerarquizada que tendrá su cúspide en Dios:~ Todos los amores convergen y se subliman en Dios. De no fundamentarse sobre esta base, su duración no será larga, ni plena en felicidad. 11 El único amor que puede aquietarnos en todas las edades de la vida, que puede dar al corazón humano amplio descanso y segura solidez, es el Amor de Diosn u>. Cualquier variación introducida en esa jerarquía será mol ivo suficiente para la descalificación de sus afectos. 1.2.1. EL AMOR A DIOS En lo que a la formación del corazón se refiere, Dios no es presentado como aquel Señor al que se está obligado a obedecer so pena de castigo eterno, sino que aquí la relación de sometimiento entre éste y sus siervos se transforma en una vinculación paterno-filial y amistosa. Dios es ahora el padre celestial, el sumo amor, aquel que por redimir del castigo a que condenó al género humano por la desobediencia de sus ancestrales ascendientes, envió a su hijo para que habitase entre sus súbditos, permitiendo incluso su muerte a manos de éstos. En tanto que padre bondadoso, infatigable guardian de sus criaturas, Dios se harj acreedor del amor de sus hijos, de un amor cuya expresión más clara habrá de ser la disposición permanente a evitarle enojos, respetándole, es decir, haciendo por amor a él todo aquello que le agrada: «El niño se eleva facilísimamente del conocimiento de su padre terreno a la idea de un Padre celestial, de los beneficios y amor perceptibles del primero, a los beneficios y amor del segundo, y del temor de ver al primero disgustado, al temor a desagradar a Dios» 11 . La transformación del Dios-Señor en Dios-Padre, en lo que en esta parcela del discurso se refiere supone una mayor implicación de las instancias emotivas de carácter positivo frente a las evitatívas: en lugar de instarse a súbditos temerosos a acatar la voluntad de su Señor, las solicitudes se dirigen hacia hijos agradecidos, para que como prueba de gratitud acomoden su comportamiento a aquéllo que, de acuerdo con los principios religiosos, constituye el deseo de ese generoso padre celestial. Para lograr la orientación de la afectividad infantil hacia Dios se recurre, en segundo lugar, a la emisión de una identidad amistosa acerca de éste con objeto de mover a los niños a sustraerse voluntariamente de llevar a cabo cualquier acción que pueda ser motivo de tristeza para él: «Los niños deben hallar a Dios como el objeto de su amor, como el mayor y más poderoso amigo de su alma joven, como el confidente de sus horas de angustias y de sus radiosas alegrías, como el inspirador y santificador de sus acciones)) 12 • Aquel Dios justiciero, constantemente vigilante en la persecución de lo ilícito, que era capaz de ver los actos más íntimos, y ante cuya omnipresencia no era posible ocultar ningún tipo de hecho o deseo des-ordenado, ese mismo Dios es presentado ahora al niño como el Amigo que nunca abandona, aquel a quien se puede recurrir en todo mamen lo porque siempre está presto aescuchar y a ayudar, un amigo fi e1que está presto a perdonar euan do se le ofende, un ser en suma que supone la máxima encarnación de la amistad. Presentado, pues, como el símbolo de la donación sacrificada por excelencia, los niños deberan ce amarle sobre todas las cosas y amar lo que El ama» u. 1.2.2. EL AMOR AL PRÓJIMO Situados en el estrato inmediatamente inferior a Dios se hallan colocados los afectos dirigidos hacia el prójimo. El amor a los demás, es decir, la anteposición del bien de éstos al propio, y la compasión ante su dolor, serán utilizados como instrumentos de freno de lo que se denomina egoísmo. En la infancia, los otros, los demás, el conjunto de sujetos que componen el mundo exterior, se particulariza principalmente en los padres y en los amigos, y son los afectos hacia ellos lo que se trata de encauzar en el aprendizaje de la recta afectividad.

a) Amor a los padres. Al amor filial no se le confiere base instintiva alguna sino que será, a juicio de estos saberes, el resultado de una intervención impositiva sobre las emociones infantiles. Si el niño recurre a los padres ello se considera 10 11 11

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debido únicamente JI estímulo de la necesidad y a su situación de debilidad, por Jo que el amor hacia ellos no comenzará hasta el momento en que se encuentre en disposición y sea capaz de apreciar los beneficios que le repor1an : «El niño pequeño muestra de ordinario a sus padres y domésticos una manera de cariño interesado. Siéntese pendiente y totalmente colgado de su protección y auxilio y por esto procura asegurárselo con mimos y cJricias que ve complacen a aquellos de quienes necesita» H. A los padres se les alerta, en consecuencia, de las fatales consecuencias que puede originar si no se corrige a tiempo el error de considerar el cariño de los hijos como algo nutural que no necesita de su inteNención. Partiendo, por tanto, de esa base egoísta coníerida JI amor infantil, li! tarea de su orientación haciJ el desinterés será adscrita J los padres. Para lograrlo se aconseja el desarrollo de una estrategia mediante la cual ese cariño inicialmente interesado se convierta en un sentimiento de <~gradecimiento y reconocimiento hacia los esfuerzos y sacrificios realizados por Jos padres para con ellos desde antes incluso de su nacimiento. De modo semejante a como el Dios autoritario y castigador de Jos saberes dirigidos a educar la voluntad se trJ nsforma dentro de los mecanismos de normal ízación de I<J sensibilidad en el Padre comprensivo y en el Amor infinito, los padres, a quienes se les dotó de b facultad de reprimir sin contemplaciones ni explicaciones cualquier atisbo de insubordinación a su autoridad por parle de los hijos, se presentan ahora poseedores de una capacidad de amor en cierto modo «divinizada» al igual que su capacidad de imposición. Los padres son definidos ante los hijos como detentado res de un amorque si no llega a ser iniinito como el de Dios, supone unas cotas de desinterés dificilmente igualables entre seres humanos. El amor de los padres hacia los hijos adquiere los rasgos de un amor esencialmente sacrificial, un amor al que se le supone una disposición permanente a dar sin preocupación alguna por recibir a cambio. Ante tal tipo de afectividad, la respuesta amorosa que cabe de los hijos será, cuanto menos, la de un agradecido reconocimiento por todas las privaciones y abnegaciones que su existencia genera parll los padres. Lo que se espera y exige de los buenos hijos no es un tipo de afectividad desintereada, puesto que al partirse del supuesto de un a donación prevía por parte de los padres aquél 1os estarán inca pac ilados para una ta 1afectividad; el amor filial será inevitablemente una respuesta de gratitud hacia los seres que les han dado el don supremo de la vida, convirtiéndose así en el pequeño pago a una deuda difícilmente saldable por su ingencia. 15 Configuradas las relaciones paterno/filiales como relaciones de sacrificio/agradecimiento, sobre los hijos recaerá la obligación moral de actuar de tal manera que no añadan mediante su compor1amiento si~sc1bores a la existencia ya de por si sacrificial de los progrenitores. Nada mejor para ello que adecuar su comportamiento a los deseos de éstos. Los hijos, los buenos hijos, aquellos que saben reconocer los esfuerzos, sinsabores, desvelos y preocupaciones que originan a los padres, se verán impulsados a no contrariar, a no desobeder, a no irritar y, en el peor de los casos, a no avergonzarles, a través de un hacer indisciplinado o desordenado: a(uando de propia voluntad vaya a cometer una acción mala, hacerle ver los perjuicios y la pena que puede causar a sus padres a~ verle cometer aquella acción» 1&. Los buenos hijos han de ser causa de orgullo y alegria para sus padres y ello sólo será posible mediante el escrupuloso cumplimiento de sus deberes. Actuar de otro modo, desoir sus consejos, instrucciones u orientaciones, significará originarles sufrimientos y, hacer sufrir a los padres, hacer sufrir a aquellos que están dispuestos a darlo todo sin pedir nada a cambio, será considerado como una de las mayores cotas de iniquinidad en las que pueda caer el ser humano. Las lágrimas de la madre, personaje éste en el que recae suma encarnación de la afectividad familiar, vendrán a ser el mayor instrumento disolvente de resistencias frente a una voluntad filial díscola y rebelde: «El castigo de los castigos será siempre la conciencia de haberte causado dolor y héchote sufrir. Si llegan a sentir esto tendrás en tus manos un arma formidable para corregirlos con dignidd y eficaciall 17 • La dirección de la afectividad hacia los padres juega un papel relevante, inscrita dentro de la educación para la castidad, en tanto que instrumento generador de emociones de culpabilidad y remordimiento. Si el Ruíz Amado, R.,: Op. Cit. p<lg. Sanchez Moreno, ).,: Educación modernJ de los hijos . Desde el período prenatal hasta la pubertad. Imprenta Catalana. Barcelona, 1946, p<lg. 226. 11 ' Ibídem, pág. 226. 1 ; Beltrame, M.,: Madre con toda el alma. Ed. Descleé de Brouwer. Bilbao, 1955, pág. 83.

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Jes1ís Pérez. López

sometimiento a los dictados de los padres basado en la autoridad de éstos y en la conciencia de la propia dependencia era posible, como vimos, a través de la puestJ en juego de los sentimientos de temor,la interiorización del amor de los padres como la máxima expresión humana de la donación desinteresada, tratará de lograr que la conducta de los hijos quede prendida en una redes emocionales de gratitud capaces de desalentar cualquier discordancia respecto a los deseos de aquéllos ante la posibilidad de infiingirles sufrimientos. El niño aprenderá que los padres se entristecen o se alegran, se averguenzan o se enorgullecen de él, dependiendo del sentido de sus actos, y aprenderá que el mínimo pago que debe hacerles por el amor incondicional que le brindan consistirá en hacer lo que le pidan o le manden. Hacer sufrir a los padres, actuar de modo diíerente a como ellos desean que lo haga, no será sino motivo de desagradables estados emocionales para todos. b) Amor a los amigos. Dentro todavía de la orientación de la afectividad hacia el prójimo, se encuentra aquélla que tiene por objeto particular la dirigida a los amigos. A pesar de que en la niñez, según se dice, no se pueda calificar propiamente como amistad lo que suele ser mera necesidad de compañía, la atenta vigilancia de los padres será instada en las relaciones con su grupo de iguales debido a la posibilidad de que este tipo de relaciones puedan convertirse en lo que se denomina amistades particulares Por tal motivo, se indica: <{cuando se observe que el niño sufre melancolía morbosa en la ausencia del amigo y, al contrario, se siente desmoderadamente alegre en su compañia; cuando es sorprendido soñando con el amigo, alabando su hermosura o la dulzura de su carácter, cuando se retira con gusto en su compañía, le dice palabras a media voz, se ruboriza interrogado sobre lo dicho, intercambia frecuentes muestras de afecto sensible o tiene envidia si el amigo anda con otros; cuando, en una palabra, siente turbado su corazón, la amistad es sospechosa y, en consecuencia se impone la necesidad de troncharla con energfa y decisión, inflexiblemente~' 0 • Este tipo de amistades entre compañeros del mismo sexo son consideradas peligrosas en tanto que pueden constituir focos de infección moral originarios de futuros desórdenes. Cortar de cuajo esas amistades peligrosas supondrá no sólo el freno exteriormente impuesto a su continuación, sino también el temprano mensaje hacia el niño de la ilicitud de las mismas, su obligación de canalizar esa desmesurada afectividad hacia el otro sexo. Así, cuando aún se le supone ignorante de los placeres ligados al sexo, el niño aprenderá a través de la actitud de los padres que su corazón no puede turbarse ante amigos del mismo sexo, pasando a su conciencia como hechos reprobables o cosas feas que no deben hacerse, sentirse o desearse. la inhibición de esta direccionalidad de la afectividad a niveles de intensidad que excluyan cualquier aproximación sospechosa adquiere así la condición de una estrategia básica dentro del conjunto de actuaciones realizadas sobre el corazón infantil para canalizar las emociones amorosas hacía el único objeto considerado lícito: el denominado sexo contrario. Respecto a las relaciones amistosas entre niños de distinto sexo, aunque estas son consideradas como el resultado de una atracción instintiva e inculpable, ello no impide que sobre las mismas pese la obligatoriedad de un escrupuloso control. La causa no será, como en el tipo de afectividad antes tratado, el que puedan dar lugar a graves infecciones morales sino en !a posibilidad de que tales relaciones ((pueden imprimir al desarrollo del amor un curso turbio y caprichoso» 19 • Ya vimos antes como una de las cualidades que se considera preciso inscribir en el corazón infantil, a fin de disponer sus afectos en dirección a las exigencias de la vida matrimonial, era la de dotar de consistencia a esos afectos y como, dentro de esa estrategia, se les instaba a anteponer en sus relaciones la estabilidad a la gratificación a través del mantenimiento de aquéllas exentas de pasión y entusiasmo. Pues bien, la inconveniencia de relaciones prematuras entre niños de distinto sexo vienen a obedecer a esa misma dinámica. Se trata de impedir que los niños se habituen a la promiscuidad afectiva que supondría la actitud proclive al establecimiento de relaciones placenteras guiados por el atractivo de la pasión. Tal tipo de relaciones, aunque lícitas en cuanto a su objeto afectivo, se consideran peligrosas en cuanto a su precocidaz. La canalización de la pasión amorosa hacia una única persona exigirá un largo periodo de aprendizaje y de negaciones que, como en otros aspectos, se juzga necesario comenzar desde la infancia. Obligar al mantenimiento de relaciones ingratas e impedir o dificultar las afecciones establecidas sobre la mutua atracción '" Gnocchi C.,: Op. Cit. pág. 69 . ¡q

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de los infantes suponen, en realidad, dos actuaciones complementarias en la canalización hacia un régimen amoroso caracterizado por la donación y la renuncia. Para impedí r, pues, el establecimiento temprano de aficiones emocionales entre niños y niñas se aconseja, en el caso en que los contactos sean inevitables, que éstos sean escrupulosamente controlados, pero más deseable aún será que los mismas sean obstaculizados y evitados en la medida de lo posible 10 • e) los otros. Por último, y dentro todavía del amor al prójimo, encontramos presente en el discursso la referencia a un tercer tipo de objetos afectivos diferenciado del conjunto que constituyen los padres y los amigos. Este objeto amoroso lo forman todos y cada uno de los seres humanos con independencia de su proximidad o lejanía. Hacia ellos se recomienda que el niño abra su corazón de modo que pueda sentir compasión por su dolor. Del prójimo interesa especialmente, a efectos de la educación del corazón, las insatisfacciones, sufrimientos y abnegaciones a que esté sometido: I(Que el niño vea y palpe, con temblorosa mano, la realidad de una humanidad dliente, que se agita y palpita en torno de él. Que descienda de su aislamiento dotado de todo confort moderno, a la oficina del padre, a mezclarse entre el pueblo de la villa, no por dilectantismo, sino para aproximarse al corazón simple y a las angustias de aquellos campesinos. Que visite alguna que otra vez, con cierta regularidad, las instituciones de beneficencia de la ciudad, el orfanato, el hospital, el asilo de los abandonados»". La visión directa de la desgracia ajena, el escaparate de sufrimientos variados presentado ala mirada del niño, adquiere un carácter formativo en tanto que permite a! niño relativizar la importancia del esfuerzo a realizar en la renuncia a sus caprichos. La promoción del contacto con seres presos de la desgracia, bien sea en la fortuna o en la salud, adquiere la condición de un importante recurso de moralización: «Es preciso que los educadores les hagan saber y les recuerden diariamente que si ellos tienen casa, pan, vestidos, hay muchos millones de hombres quienes al nacer el sol ignoran qué comerán al mediodia y dónde reposarán por la noche; que aquellos criados, humildes y obediantes a sus mandatos, tienen un corazón desgarrado por fntimas penas, un pequeñín en casa que espera pan y leche» 22 • Enfrentados al sufrimiento de esos seres sometidos a la privación forzada de sus satisfacciones más elementales, los niños son llevados a inscribir la renuncia a sus deseos de gratificación como un imperativo moral, máxime si a esas gratificaciones se les atribuye un carácter supérfluo. La respuesta que se espera ante el conocimiento de esas realidades de extrema privación, será la de un sentimiento de agradecimiento y conformidad con el disfrute de !os goces que les son permitidos: aPara muchos hijos, todo lo que poseen no sólo no es suficiente, sino que parece !es da un derecho absoluto e indiscutible. Tal error es más bien fruto de la ignorancia que de la maldad o estrechez de esplritu» 13 • Sensibilizados asi los sujetos desde la infancia hacia el dolor ajeno, ese sentimiento de compasión aportará una contribución inestimable a la estabilidad de la futura relación matrimonial, ayudando a inhibir en los esposos deseos cuya realización podría ocasionar sufrimiento al otro elemento de la pareja, un sufrimiento evitable con la sola condición de actuar de acuerdo con los requisitos que le es propio al amor en el matrimonio. Inscrita dentro de la educación para la castidad, la canalización de la afectividad infantil hacia la compasión por el dolor 10

Un sólido punto de apoyo para este tipo de actuaciones obstaculizadoras de las relaciones afectivas infantiles entre los sujetos de diferente sexo lo suministra Pio XI en su Enclclica sobre la educación cristiana de la juventud, al condenar en ella la coeducación, condena ésta que se hará efectiva;¡ nivel político mediante Orden de 1-5-39 que, en linea con el anterior Decreto de 23-9-36, establece la separación educativa entre niños y niñas, exigencia que se hará extensiva a los profesores, que de esta manera sólo podrán impartir clases a los alumnos de su mismo sexo. !\ Gnocchi, C., : Op. Cil. pág. 65. En realidad, estlls visitas se llegan a institucionalizar de forma que en determinados dlas del año hospicios, gotas de leche y otras instituciones totales se abrían al público. u Ibídem, pág. 67. JJ Ibídem, pág. 66. En esta Hnea se situan las obras, de lectura obligada en muchas escuelas, entre ellas, la de Edmundo de Amicis.Corazón, de la que existen numerosas ediciones, entre ellas la de la Colección Cadete. Acerca de este libro se dió el hecho de que, habiendo pasado la censura religiosa y gozando de gran acogida en el resto del Estado, fue prohibido en la diócesis malagueña debido a que, según el obispo de dicha diócesis, aunque oo fuera abiertamente heterodoxo ni positivamente in moral, podla causar gravísimo daño en la formación religiosa y moral de Ja niñez qpor su carácter marcadamente naturalista en general». Vid. Montilla, f., : Selección de libros escolares de lectura. CSIC. Instituto San losé de Calasanz. Madrid, 1954, págs 208-21 O. _408

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ajeno, cobra sentido en la medida en que sirve para que el sujeto vaya adquiriendo desde su infancia una configuración de sus emociones acorde con el régimen de vida matrimonial 2 ~.

1.2.3. AMOR A SÍ MISMO En un sentido general, un sujeto será considerado egoísta cuando anteponga el propio bien al de los demás. Amarse a si mismo de una manera lícita, en contraposición a ese término antagónico, expresaría así la búsqueda del bien personal en la medida en que este bien no entre en conflicto con el bien ajeno. De otra manera, si el amor a uno mismo no trasciende en el debido interés hacia el prójimo ello se juzgará como una manifestación palpable de la nocividad de esa afección. Para que este tipo de amor sea considerado lícito no bastará, sin embargo, con que las energías de cada sujeto se dirijan a mitigar dolores ajenos o a posibilitarles un mayor grado de satisfacción aún en detrimento de la propia, sino que requerirá además que esa satisfacción que se favorece en el prójimo sea también lícita, es decir, que constituya un bien por su adecuación a lo debido. La renuncia propia no será, por tanto, moralmente valiosa ni aconsejable si el motivo de la misma lo constituye la satisfacción de un deseo ajeno transgresor. En el caso particular de la infancia, los síntomas de una excesiva preocupación por si mismos se correlacionan estrechamente con resistencias o incumplimientos en relación a la actuación que les es requerida como obligada. La indiferencia ante el que llora, la desobediencia ante los dictados de los padres o la impasibi!iclad ante sus ruegos, la ausencia de atractivo religioso o la falta de complacencia en el acatamiento de la voluntad divina, en tanto que actos de desamor hacia objetos afectivos preeminentes sobre la propia persona supondrán muestras evidentes de una disposición egoísta necesitada de corrección ~ 5 • Este desordenado amor a sr mismo ues preciso que sea i ncesatemente batido y despiadadamente sofocado y desarraigado en sus infinitos retoños, vigilado en sus sutiles camuflajes, pues que él, precisamente, es el enemigo más encarnizado, la negación más atrevida del verdadero amor» 1b. La relegación del amor a si mismo dentro de la jerarquía de los afectos -con ten ida en el discurso relativo a la educación de la castidad- se encuentra en correspondencia con la noción del amor como una realidad sacrificial. No interesa tanto la extirpación de la miseria o del sufrimiento ajeno como la consolidación, ante la visión que esa situación ofrece, de una actitud culposa ante el disfrute o bienestar propios. La utilidad que presentará la inscripción en la conciencia del niño esa valoración negativa hacia la búsquedad del placer o gratificación personal cuando ello entre en conflicto con los requerimientos de aquéllos a los que se está obligado a someter el corazón, se desvelará en toda su dimensión, y por lo que al terreno sexual se refiere, a partir de las edades en que la normalización de los sujetos se presente potencialmente más connictiva.

2. LA EDUCACIÓN DEL PUDOR La educación del o para el pudores el segundo de los aspectos de relevancia dentro del conjunto de saberes destinados a la pautación de la sensibilidad infantil en el marco global de la educación para la castidad. El pudor se define como un sentimiento que «retrae de hacer sin motivo grave, respecto del cuerpo propio o ajeno, nada ~ 1 La instalación del sentimiento compasivo ante el dolor o la privación de los estratos sociales más desfavorecidos va a tener, además, la importante función de mover a una respuesta agradecida con la que disolver cualquier aspiración de esos sectores que ponga en la transformación del orden social la solución a las dificultades de su existencia. Esta derivación de las relilciones sociales hacia lil caridad constituirá, en cierto sentido, la extensión del modelo de imposición paterno-filial al ámbito público. Asf, mientras la mujer de clase media será instada a actuar como mildrecitil mediante acciones de ayuda o auxilio social, en el mundo del trabajo se reproducirá ese mismo modelo sobre unos trabajadores generalmente ingresados en la empresa merced a procedimientos selectivos extr(nsecos a la competencia profesional propia de las sociedades capitalistas desarrolladas. En consecuencia, las pautas de compasión, favor o caridad, ensayadas sobre la infancia perteneciente a los sectores sociales preeminentes, tendrán asignadas entre sus cometidos la tarea de prepararla en la utilización de un poderoso instrumento de sometimiento con el que amortiguar las tensiones y conflictos, potenciales o reales, de la organización social en su conjunto. 11 Ibídem, pág. 52. ~ 6 Ibídem, pág. 55.

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que cause vergüenza )) ~¡, lo cual le hace diferentes de esos otros sentimientos capaces de generar una vergüenza culpable una vez cometido un acto juzgado indebido. El sentimiento de pudor es una afección basicamente preventiva, un sentimiento creado para activarse antes de la comisión de una acción, una disposicón de la sensibilidad de carácter defensivo ante las posibles vacilaciones de una voluntad titubeante en el momento de enfrentarse a los deseos de gratificación desordenada. En tanto que sentimiento de vergüenza que retrae, el pudor servirá para alejar de todo lo que puede ofender la decencia, <<deteniendo los ojos, las manos y la lengua en toda tentación de curiosidad o en toda expansión del sentimienton 18, de aquí que se constituya en el guardian natural de la virtud de la pureza. Ahora bien, sí la fundamentación estratégica descansa en su alta capacídad para disuadir la comisión de actos ilícitos a través de la puesta en marcha en el sujeto de una sensación desagradable ante la sola posibilidad de cometerlos, existe, sin embargo, una elaboración de saberes que trata, además, de proporcionar justificaciones legitimadoras a esta intervención. Dos son las ideas base sobre las que se sustenta esta pretensión: por un lado la consideración del cuerpo como entidad privada, y por otro el respeto del que el mismo se hace merecedor. 2.1. El CUERPO COMO ENTIDAD PRIVADA la idea del cuerpo como entidad privada sirve para justificar el que, de manera similar al comportamiento supuesto respecto a todas aquellas otras realidades sentidas como íntimas o personales, éste se sustraiga a lo público. Dotado de intimidad, el cuerpo se hace secreto, se oculta, no porque sea algo inconveniente sino porque no existe necesidad alguna de exponerlo a los demás estando como estii comprendido en la esfera de lo reservado. Correlativamente, la intromisión de alguien en ese secreto personal, levantando sin respeto ael velo que oculta ese santuario», se considera una profanación!9 • Imposibilitar la contemplación de la desnudez tanto por los otros como por el propio sujeto será el objetivo de un gran número de recomendaciones destinadas a sustraerlo de la mirada: «Cambiarse la ropa pieza por pieza y no sacarse enteramente una antes de ponerse las otras: impidiendo al niño que al cambiarse se desnude por completo, la madre le evita el peligro de que eche miradas sobre sí mismo, las cuales pueden convertí rse fácilmente en ocasiones de pecado» 10 • Incluso en la ducha o el baño, el niño debe ser puesto a resguardo: a Bien es verdad que el niño está solo, que no escandaliza a nadie ... ¿a nadie? Salvo ... a sí mismo. ¿No está él alli? ¿No sentirá la tentación de echar sobre sí mismo miradas curiosas, reiteradas, prolongadasP 1• Pllra que los niños vayan adquiriendo el sentimiento de pudor no bastará, sin embargo, con que se les acostumbre a no contemplar jamás su propio cuerpo sino que, además, habrán de sustraerse al de los demás «no permitiendo bromas atrevidas o contactos corporales, aunque sean 1igeros, con los demás compañeroS >l 1 ~. Al abrigo de este sentimiento de privt~cidad, aunque al principio los niños no tengan empacho alguno por la vista de las desnudeces propias o ajenas, se le irá despojando de esa simplicidad para desarrollar en él una sensación de repugnante suciedad hacia cualquier acción que implique la exhibición del cuerpolJ.

Hardy Schilgen.,: Normas morales de educación sexual. Ed. Fax. Madrid, 2·) ed, 1941, pág. 22. Op. Cit. pág. 1S. 1'l Ibídem, Pág. 23. Jo Grimaud, CH.,: Op. 01. pág. 46. JI Jbidem. Obsérvese la ambivalencia de las prescripciones: la ducha matinal de agua fría , tan recomendada por ejemplo por los jesuitas a sus alumnos para atemperar los ardores libidinosos, se convierte en una ocasión peGlminosa que exige nuevas premípciones, y as( sucesivamente, de forma que el yo está a perpetuidad sometido a un imperativo externo y normativo adaptado a cada oca.sión . .l! García Díaz Figar, A.,: Educación pasional de la juventud. Ed. Bibliográfica Española. Madrid, 1947, pág. 29. u Ruiz Amado, R.,: Op. Cit. pág. 65. !

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2.2. EL CUERPO COMO ENTIDAD MERECEDORA DE RESPETO La segunda de las ideas en las que se fundamenta el sentimienlo de pudor consistirá en la obligación de tratar al cuerpo con respeto: (!En vez de mirar al cuerpo como algo pecaminoso y resbélladizo, convendría inspirar respeto hacia él. en especial para esos órganos tan importantesuH. En tanto que obra de Dios, el cuerpo humano será bueno en sí mismo. No habrá en él parte alguna que pueda considerarse deshonesta o impura: u La maldad que ponemos en el cuerpo humano no estiÍ en él, propiamente hablando, sino en la voluntad torcida que las utiliza y fuerza a la comisión de maldades que él por si mismo no alcanza ni puede éllcanzarn 1". Infundir en los niños la idea de maldad asociada a su cuerpo merecerá, pues, la consideración de una falsedad ade~ás de una imprudencia pues «Si a los niños y a los jóvenes se les muestra el gran tesoro que poseen en su cuerpo y la ayuda que ha de preslar al alma en todas sus manifestaciones, no solmante no lo entregarán al abuso, al pecado y a la abominación, sino que darán gracias a Dios por tan rico y excelente don~ 1 ". El sentimiento de respeto hacia el cuerpo se desarrollará predominantemente mediante la habituación a realizar con seriedad y naturalidad los actos que reclaman la limpieza y la higiene 17 • A esta habituación se le confiere la ventaja de evitar falsos recelos sobre el particular, tales como aquéllos que consideran los órganos sexuales como partes que no se deben en modo alguno tocar y que, en contra de lo deseado, podrían excitar la curiosidad e incitar a exploraciones indecorosas. Dichas prácticas higiénicas se presentan adem~s como un importante instrumento de prevención porque su falta ~produce con frecuencia molestias que, al pretender el niño aliviar, le enseñan ocasionalmente lo que hasta entonces ignoraba),Ju. Los picores e irritaciones que el ¡¡seo deficiente podría ocasionar en los órganos genitales resultarían gravemente peligrosos al hacer inevitable que el niño, sin intencionalidad ilícita alguna, pudiera sentir lo agradable que resulta su manipulación quedando tentado de repetir la experiencia con independencia del motivo que I<J originó. Siendo el cuerpo puro, la impureza se situará pues en la intención y es por ello que la formación que se precisa es la de un ir la realidad corporal con la de salud y fortaleza desvinculándola así de sus capacidéldes de goce libidinal. Asi, el aprendizaje del pudor o, lo que es lo mismo, la respuesta vergonzosa del sujeto ante la vistu o el contacto con la desnudez ajena o la exposición de la propia, la desvinculación de esa desnudez -en los casos en que sea invevitable- de cualquier tipo de recreación ilícita, se constituye en uno de los poderosos instrumentos de autocontrol sexual. La carencia de ese sentimiento paralizador, la ausencia de esa consideración respetuosa haciél el cuerpo que incita a contemplarlo como único objeto de cuidados supondrá la inexistencia de una de las más fuertes barreras interpuestas para imperdir el nacimiento o habituación a comportamientos abusivos hacía el mismo, es decir, de frenos obstaculizadores a una visión de ese cuerpo como objeto y sujeto de deseo. En cambio,

1 ~ H;mly Schilgen., : Normas morales ... Op. Ci1. pág. 19. ,., Ibídem, pág. 16. 10 Ibídem. v lbiuem, p<:ig. 59 . Estrech.1mente rel11cionadJ con la regulación higiénico-sanitaria de IJ in(;mcia se cncucn!rJ la producción de l11s formulaciones discursivas de puericultores y pedialrils cuyo análisis ideológico se puede encontrar en: Miguel, j.M. Je.,: La amorosa dictadura. Ed. An¡¡grilma. Barcelona, 19R4, a la cual remitimos para el conocimiento particular de estos enunciados. A modo meramente indic.itivo, relacionamos a continuación lils obras más signific.1tivas publicitdils en este campo durante esos años: Torres tv\ilrty, L.,: Manual de Pediatríil. Eel. Bosch. llilrcclont~, 1940; Frias Roig, A.,: Lo que deben saber las mildres.lnstilulo de Puericultura. Reus, 1940; Ramos, R.,: Puericultura: Hi~iene, educación y alimentación en la primera inlilncia (del nacimiento i1 los tres años). Ed. Aldus. Barcelona, 1941; Suarez, M.,: Introducción al estudio de la Pediatría y Puericultura: concepto, evolución, historia, método. Ed. La Académica. Zaragozil, 1940; Obach, M.,: Nociones de Puericultura. Tip. Emporium. Barcelona, 1942; Cuyas, G.,: Puericultura e higiene de lil infancia. Ed Hymsa. Barcelona, 1942; Vilil Coro, A.,: Higiene de la rrimeril infancia. Ed. Rlalp. Madrid, 1959; Mitrlínez Fernández, J..: Breviario de Puericultura. Instituto de Puericultura Manuel Su arez. Navia, 19 58; Pu ig Roig, P.,: Para un¡:¡ generación mejor:procreación consciente, higiene mental, puericultura. Ed. Oal mau y jover. Barcelona, 1955; Puig Roig, P.,: El hijo ideal: sano, bueno, inteligf::'nte. Prontu¡¡rio de Puericultura precedido de unos resllmenes de higiene de la generación y de milternología. Ed. Cefils. Barcelona, 1960; Puig Roig, P.,: Descendencia sana. Ed. Typus. 8Jrcelon,1, 1%0; Mora¡::as, j. de.,: Pedagogía del hogar. Ed. La Gacela. Madrid, 2J ed, 1942. 1 " Ibídem, pág. 60.

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el sentimiento de verguenza viene a ser contemplado como una de las mejores salvaguardias contra los seductores: «Un niño que trata su cuerpo con respeto y a conciencia y que evita cuidadosamente toda acción indecorosa, da esperanzas de que resistirá con valentía a la seducción de quien quiera poner en él sus manos deshonestamente>> 19 •

3. LA INTIMIDAD IMPOSIBLE Para (inalizar este anal isis en torno a la canalización de la sensibilidad infantil, conviene que consideremos una última afección sobre la que se presta una particular insistencia. Este último sentimiento al .que vamos a referirnos es el que en el discurso se denomina como fidelidad o veracidad. Si, como acabamos de ver, el cuerpo se constituye como entidad privada instada a ocultarse o a cubrirse de las miradas propias y ajenas, el comportamiento de los sujetos e incluso los deseos, fantasías y cualquier clase de afecciones que puedan sentir pasa a pertenecer, por el contrario, a la esfera de lo público: ((El niño que abre el corazón a su padre y descubre a su madre los secretos de su alma queda asegurado, mientras duren estas muestras de afecto, contra Jos peligros de dentro del hogar y contra las sorpresas de fuera~ 40 • A diferencia de lo que sucedía con el cuerpo, respecto al cual la intromisión en su secreto se consideraba como una profanación, en el ámbito de! comportamiento y del deseo personales aquello que se impone es precisamente la injerencia de los demás como hecho legítimo. En este terreno, la reserva o el encubrimiento será la actitud a erradicar: a(on todo el cariño que le inspire el amor materno, como si sólo pretendiese gozar con lo que el niño cuente, debe la madre preguntarle sobre sus compañeros, sus juegos, qué hacen, cómo se entretienen, quienes les acompañan, que les cuentan, y otras cosas semejantes, que pronto le darán a entender todo lo que le interesan 41 • Se necesita que el niño se descubra, que exhiba impudicamentetoda su intimidad. Más todavía, es preciso que el niño no tenga intimidad, que carezca de pensamientos, de deseos, de afecciones ocultas. Perteneciendo todo ello a la esfera de lo público, no habiendo ningún motivo lícito para la ocultación, el más ligero síntima de verguenza, de rubor o de pudor en el decir hará del niño un ser sospechoso: ~El que se ruboriza es ya culpable. La inocencia no se avergüenza de nadan 42 Convertido el decir acerca de sí mismo en pauta normalizada, su negación, es decir, el silencio, se interpretará como un «no poder decin) de carácter moral. En consecuencia, si en el niño existen esferas de su comportamiento inaccesibles a los demás y esta impenetrabilidad se considera necesariamente motivada por una dificultad moral, la conclusión a la que se llega es que en esa esfera silenciada se esconderá algo ilícito. Si algo se oculta es porque no puede ser dicho e, invevitablemente, si no puedeserdichoes que es vergonzoso y, por tanto, desordenado. Cualquier intento de salvaguardar la intimidad por parte del niño, la resistencia a confesar sus secretos, se convertirá así en motivo de recelo para los padres. Para ocultar una acción, una fantasía, un deseo, es preciso tener un motivo y este motivo no puede derivarse sino del carácter culpable de lo que se pretende ocul!ar. El sentimiento de veracidad parte de una legitimidad previa, la de la intromisión de los otros en la intimidad del sujeto. Sobre la base de esta legitimidad de partida, ha de acostumbrarse al niño a que responda de una manera sincera y veraz: ([Hay que hacerles comprender que, tlunque la mentira quedase oculta, Dios lo ve todo y nadie se esconde a sus ojos divinOS>> H. El niño no puede preservar su intimidad sino so pena de hacerse sospechoso, pero una vez sometido a la práctica c~nfesional, no podrá ser sino veraz si desea evitar que se le juzgue culpable. Decir la verdad, confesar 1 ''

lbidcm, pág. 24. Toda esta normativa corporal iba general mente alas ejercicios es pi rituales y otros actos de educación por parte de clérigos y religiosos, de la presentación de santos que fueron un ejemplo de pureza, como San Luis Gonzaga, de quien se dice que su recato era tal que siempre llevaba la vista bajada hacia el suelo. 0 ' Lemaire, A.,: Op. Cit. pág. 30. 1 ' Hardy Schilgen.,: Normas morales ... Op. Cit. pág. 60. Obsérvese que, al igual que Donzelot señala una alianza entre médicos de cabecera y padres de la burguesfa, parece producirse también en este caso una alianza de éstos con los eclesiásticos con objeto de velar por la salud moral de los niños. Vid. DONZELOT, J.-la policiJ de las familias. Ed . Pre-textos. Valencia, 1990. 2 ' Rui2 Amado, R.,: Op . Cit. pág. •J Beltrame, M.,: Op . Cit. pág. 73. -·'l12

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incluso las infracciones al deber -sobre todo éstas-, es una disposición afectiva a instalar necesariamente en el corazón del niño. Es necesario que nada de lo que el niño hace quede oculto. Desde los primeros años se le deberá acostumbrar, pues, a ser absolutamente sincero, infundiéndole terror a la mentirél para que sea el propio sujeto quien se traicione cuando oculte algo o falte a la verdad, de similar manera a ~como le ocurre a un perro leal que ha cometido una fechoría y se acerca temeroso a su amo)~~~. El fin perseguido, en última instancia, es que esta primera obligación de veracidad, una vez interiorizada, se transforme paulatinamente en una necesidad personal de comunicación dando paso asi a lo que se denomina como virtud de lealtad. Esta muestra impúdica y sin reservas de lo personal se constituye en una eficaz estrategia no sólo para conocer en todo momento la direccionalidad del comportamiento, el grado de asimilación de la norma o los incumplimientos hacia la misma sino, asimismo, para disuadir a los infantes de la comisión de acciones cuya confesión, obligados como estjn a decir, les depararía sentimientos de vergüenza. Habituar a decir, a relatar sobre sí, a sentir el silencio y la oc uIlación como fuentes de malestar, lograr en definitiva que la plena comunicación del hacer personal se convierta en necesidad, se inscribe asi dentro de los mecanismos dirigidos a una conformación de la sensibilidad de los sujetos adecuada a los principios de la castidad: «Es imposible que un joven acostumbrado desde su edad primeriza a la sinceridad consigo mismo, con Dios y con los hombres, pueda soportar por largo tiempo, si llega a sucumbir, la idea de un doble juego, es decir, ser corrompido en la intimidad de su vida y practicar externamente la hípocresfa de la pureza. Acostumbrado de siempre a la lealtad íranca, el joven se acusar;] sin reticencia de las faltas de su alma» ~ 5 •

•5

Ibídem, p.lg. 34. Lemaire, A.,: Op. Cit. pág. 17.

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lA PERCEP-CIÓN:FEM,~NINA D.ELL:QS FACTORES,: Q~E 'INfL!lJYEN EN LA 'ELECCIÓN DILESTUE>IOS tJNIVERSiTARlOS Carmen Pérez Tucho

1. INTRODUCCIÓN En la investigación sobre la evolución de la elección femenina de estudios universitarios, el interés se ha centrado especialmente en el incremento progresivo de la elección femenina de carreras de Ciencias e Ingenierías, En relación a niveles anteriores de la Enseñanza se ha resaltado también el aumento ele la elección femenina de asignJturas de Ciencias en el Bachillerato. Los estudios han constatado la progresiva equiparación de las tasas de participación por sexo en cada carrera, pero también se ha señalado que las mujeres todavía están infrarrepresentadas en las carreras de Ingeniería (Aiem;:my, 1992), y por tanto, la investigación se ha dirigido hacia el estudio de las razones por las que la evolución en la incorporación de las mujeres a esas carreras es más lenta. Sin embargo, la elección femenina de carreras de Ingeniería es cada vez mayor, por lo que también se ha señalado que de continuar la tendencia finalmente ocurra lo mismo que con otras carreras de Ciencias en las que la participación por sexo se ha ido igualando. La proyección, sin embargo, es a tan largo plazo que resulta difícil prever los cambios que irán unidos a este proceso de equiparación por sexo de las titulaciones ele Ingeniería y si en ese momento las exigencias del mercado de trabajo serán las mismas. Por ahora, como se verá más adelante, las Ingenierías se siguen percibiendo como carreras que proporcionan un titulo que en sí mismo tiene un alto reconocimiento social, y que ponen en conexión el ámbito educativo y eiiJboral ya que al tener un carácter versátil abren cualquier vía laboral, independientemente de que los conocimientos y habilidades adquiridos durante los años de carrera se<m imprescindibles par<l clesarroll<lr el trabíljo concreto. Por esta razón la mayoría de las investigaciones sobre elección de estudios universitarios se han dirigido hacia el análisis de las razones por las cuales las mujeres siguen rechazando las Ingenierías, aún sabiendo que suponen una vía directa de acceso <ll mercado de trabajo. El problema inicialmente centrado en la motivación en la elección de estudios universitcHios se extiende hasta abarcar otros aspectos como son la motivación en la elección de asignaturas de Bachillerato, las imágenes sobre los diversos estudios, las imágenes sobre eltrabJjo deseable, etcConsiderando, entonces, la importancia de las metas conscientes, lo que interesa es medir la influencia de factores como son /as elecciones tem[Jranas -Ciencias o Letras en el Bachillerato-, los rasgos de personalidí:ld, los intereses y los valores del sujeto, etc(Lambert, G.J. & Bradford, N., 1987; Almquist, E.M. & Angrist, 5.5.,1970). Uno de los aspectos que ha recibido más atención es el relativo a la percepción del valor de las asignaturas, sobre todo de las que se consideran básicas para la entrada en determinadas carreras. Las líneas de estudio sobre este tema se han centrado fundamentalmente en el rendimiento de las mujeres en Matemáticas y Física durante el Bachillerato, así como en la percepción del valor que tienen esas asignJtuas y lél influencia de factores afectivos en su rechazo (Morris, J.L., 1966). En este sentido las elecciones de letras son consideradas desde una perspectiva de rechazo, esto es, no se trataríil de opciones diferentes sino de Of)ciones desde la negatividad y su elección se explicaría por el rechazo de las asignaturas de Ciencias (Eccles, L 1986). Y, de este iorma, la elección de Letras pierde legitimidad, no tiene valor en sf misma. El problema se centra no tanto en el valor que las chicas conceden a las elecciones realizadas cuanto en las razones que explican la no elección de asignaturas esencia/es para los estudios de Ciencias, También en este sentido se ha desarrollado una línea de investigación acerca de la influencia de los agentes de socialización en la configuración de las diíerencias sexuales en intereses. Se considera necesario estimular a las chicas para que escojan carreras de Ingeniería como una forma de incrementar sus oportunidades laborales y su presencia en ocupaciones de mayor prestigio y en puestos de mayor responsabilidad, por eso los estudios se han dirigido a determinar cuáles son las aspiraciones que los pildres tienen respecto al logro de sus hijos y la percepción que los hijos tienen de esas aspiraciones. Los estudios sobre la influencia de los agentes de socialización sostienen que ciertos rasgos de género, adquiridos a lo largo del proceso de socialización, son un factor esencial en la _•il'Í

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confíguración de los intereses vocacionales, y por tanto intervienen en la elección de estudios (Dick, P.T. & Rallis, S.F., 1991; Parsons,1982; Davies, M. & Kandel, 0.8.,1981 ). Hay un cierto consenso sobre la deseabilidad y la posibilidad de una equiparación de la representación de ambos sexos en todas las ocupaciones, lo que abre una serie de cuestiones acerca de la existencia de profesiones masculinas y femeninas y las condiciones para lograr la paridad en la representación por sexo dentro de cada una. Y en este sentido se ha señalado la influencia de las marca de género de las profesiones en la elección de determinadas carreras (Lyson, T.A., 1984). Pero, además, el estudio sobre los rasgos de género de las profesiones debe tener en cuenta la flexibilidad de las etiquetas de género y su constante definición en función de cambios sociales. Algunas profesiones que hoy son tipificadas como femeninas ayer no lo fueron, y de la misma forma profesiones que hoy son tipificadas como masculinas pueder ser redefinidas en un futuro. Este planteamiento sobre la marca de género de las profesiones sirve de base para el estudio sobre la percepción de estudios universitarios desde una perspectiva de género yde los valores que se asocian illas diversas profesiones. De esta forma la elección no se explicaría tanto por un rechazo de otras opciones sino como una decisión que lleva consigo un proyecto de vida asociado a la realización personal dentro de un trabajo. En este sentido, sería interesante centrarse en aquellas mujeres que habiendo optado por Ciencias en Bachillerato deciden escoger carreras de Letras porque en su elección predomina la valoración del rasgo humano de los trabajos a los que llevan esas carreras. En este sentido el tema ya aludido sobre los valores que se asignan a cada campo de estudio adquiere nuevas dimensiones. Así, desde ciertas posiciones se considera que las Matemáticas son un saber útil pero se rechazan las In gen íerías por asociarse con valores que se contraponen a los valores propios. Por otra parte, cómo definir aquellas elecciones en las que considerando socialmente útiles los conocimientos humanísticos -por ejemplo, el conocimiento filosófico-, se basa la elección de carrera en el alto valor concedido a este último. Según esto las elecciones se basarían más bien en creencias acerca de uno mismo, en la prioridad de la elección vocacional sobre la que responde a las exigencias del mercado laboral, en un proyecto de vida donde se establecen unos valores por encima de otros y se consideran irrenunciables a pesar de las presiones sociales en su contra. De esta forma se optaría por una elección que permitiese unificar la vocación con la ocupación, y esta inclinación se daría también en algunas elecciones de Ciencias. Es decir, un individuo que elige Letras puede estar tan influenciado por modelos de rol ocupacional como uno que elige Ciencias, y así existiría en ambos una orientación hacia ejercer profesionalmente la carrera que se ajustase a ese rol ocupacional. Habría que preguntarse también qué lugar ocupa el trabajo en la vida de las mujeres y si la preferencia por un estilo de vida determinado resta importancia a otros factores como son las oportunidades laborales, los ingresos, etc .. Esta concepción que asocia la elección de carrera con la deseabilidad de ciertos valores asignados a los trabajos que esa carrera permite ejercer plantea algunos interrogantes sobre la cuestión mencionada más arriba acerca de la marca de género de 1as ocupaciones. ¿Qué ocupaciones se han de fin ido en e1pasado como mascu 1in as apesar de poseer rasgos que se asocian con lo femenino -por ejemplo 1aprofesión médica-?, o ¿en qué ca nd ic iones se feminiza una profesión?. En este sentido resulta sugerente la lfnea de investigación que sugiere que la feminización de las profesiones sigue a una pérdida de prestigio de éstas, lo cual permitiría afrontar la cuestión de las elecciones desde la perspectiva del poder(Luukkonen-Gronow,T. &Stolte-Heiskanen, V.; 1983). Por otra parte, habría opciones que se considerarían más arriesgadas que otras porque el espacio laboral al que dirigen se percibe como un espacio masculino, y por tanto, difícilmente accesible o inapropiado. En este sentido las mujeres que escogen carreras de Ingeniería serían etiquetadas de "pioneras 11 por arriesgarse a introducirse en un medio laboral que en principio va a oponer resistencia a su entrada (Aiemany, C., 1992; Rezler, H.j., 1967). Su elección puede considerarse entonces como un reto que obliga a un esfuerzo personal no sólo para enfrentarse a unos estudios que exigen un mayor esfuerzo, sino también porque precisa de una voluntad firme para romper barreras originadas por la rigidez de las estructuras de las empresas. Y por el contrario, desde esta perspectiva, la elección dentro de un campo de estudios-tradicionalmente elegidos por mujeres podría verse como una elección pragmática o real isla. Las páginas que vienen a continuación son una modesta aportación al tema de los factores que influyen en la elección de estudio~ desde la perspectiva de la percepción que Jos sujetos electores, en este caso mujeres universitarias de primero de carrera, tienen de esos factores. 415-

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2. ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN A continuación se exponen los aspectos más relevantes de los discursos resultantes de cuatro grupos de discusión real izados con estudiantes universitarias de primer curso que eligieron la carrera en primera opción. Los grupos de discusión forman parte del material empírico de una investigación que ha sido financiada por el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE) dentro del Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa 1992. Los perfiles de los grupos son los siguientes: G1: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Letras en 3° de BUP Y COU. G2: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias e Ingenierías. G3: Mujeres estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Ciencias en 3u de BUP y COU, o sólo en 3° de BUP. G4: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias e lngenierfas. El objetivo ha sido construir los discursos sociales que las jóvenes que acceden a la Universidad elaboran sobre las elecciones de carreras de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias e Ingeniería. Sin la pretensión de presentar una tipología exhaustiva de los discursos sociales sobre el tema, dado que no hay material discursivo suficiente para ello, lo que se ofrece a continuación son la líneas discursivas más relevantes sobre el tema.

3. LA CARRERA COMO VOCACIÓN 3.1 .-DISCURSO VOCACIONAL APERTURISTA -justifican la elección de carrera por los valores asignados a ésta. Discurso principalmente representado por elecciones de carreras de Letras que opta ton por Ciencias en Bachillerato. - El rasgo vocacional de su elección hace que el dilema entre el gusto y las salidas se manifieste tempranamente, en BUP y COU, ya que la elección realizada en esas etapas por motivos prácticos es seguid¡¡ por una elección vocacional al llegar a la Universidad. El conflicto se resuelve al elegir la carrera, pero el cambio de opción se concibe como una renuncia a las asignaturas paradigmáticas de.Cíencias -Matemáticas y Ffsica-, que se valoran positivamente desde el gusto y el interés. -Se critica la especialización a que conducen las carreras de Ciencias, reconociendo no obstante que se trata de un valor dominante en nuestra sociedad, razón por la que adquieren prestigio las carreras que conllevan dicha especialización. Aunque se reconoce la necesidad social de que existan especialistas, consideran que la importancia de las carreras de Letras está precisamente en su rasgo de contraposición a esa especialización, por ser carreras que aportan un conocimiento multidisciplinar. -Se valoran positivamente las carreras de Ciencias en términos de los conocimientos que adquieren en ellas y de su aportación al saber. Sin embargo, hay una valoración negativa de las profesiones que se pueden ejercer a partir de esas carreras. Por otra parte, también se valoran negativamente las elecciones de Ingeniería por considerarse motivadas exclusivamente por el interés económico. Las Ingenierías son consideradas carreras que responden a la especialización funcional y a la productividad como valores dominantes en nuestra sociedad y precisamente es ese el rasgo que les otorga prestigio social, frente al desprestigio de las carreras de Letras en general. En este sentido, hay un grupo de carreras de Ciencias Sociales que se sitúan en paralelismo con las Ingenierías, como son Económicas, Empresariales y Derecho. Y, por otra parte, se reconoce que ciertas elecciones de Ciencias también pueden ser vocacionales. - Consideran que la elección de carreras de Humanidades refleja una actitud contracorriente y precisamente por eso la conciben como una elección estigmatizada, ya que no se ajusta ala elección situada dentro de la norma. Sin embargo, las elecciones no vocacionales de Letras son consideradas aberrantes. Asf, sitúan determinadas carreras de Letras o Mixtas del lado de la 11 norma 11 -Económicas, Derecho y Empresariales-, y sostienen que hay una presión social para la elección de estas carreras por ajustarse a la racionalidad económica, _416

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ya que posibilitan una salida directa al mercado de trabajo; sin embargo, desde su posición argumentan que la elección racional es precisamente la que se realiza desde la vocación -que identifican con el deseo-, mientras que la elección que no se realiza desde la vocación es 11 irracional 11 , 11 ilógica 11 • Este tipo de discurso vocacional aperturista tiene dos variantes en función de la diferente proyección que hacen de la carrera al mundo labora!: 3.1. 1.-Disociación entre el espacio educativo y el laboral, o bien ausencia de discurso sobre el mundo laboral. Línea discursiva representada por estudiantes de Humanidades fundamentalmente. No esperan encontrar trabajos en los que puedan aplicar los conocimientos adquiridos en la Facultad, pero tienen una imagen ideal de los trabajos que desearían realizar con la titulación obtenida y que llevan implícita la relación con otras personas, rasgo que consideran un valor fundamental. Esto les lleva a una valoración muy positiva de las carreras que han escogido en su proyección profesional, junto a una valoración positiva de los contenidos de aquéllas por el tratamiento de temas de renexión sobre el ser humano y la sociedad. Se mueven en el terreno del pensamiento, su objetivo es adquirir conocimientos con el convencimiento de que su formación aún sin poder aplicarla directamente en el medio laboral tiene un efecto sobre la sociedad. 3.1 .2.-Establecen una clara relación entre el mundo educativo y el laboral. Línea discursiva representada por estudiantes de Ciencias Sociales fundamentalmente. Distinguen entre conocimientos concretos y abstractos y expresan su interés en la aplicabilidad de los conocimientos que obtengan en la carrera, así como en la adquisición de habílidades para poder resolver problemas sociales concretos. Valoran positivamente las carreras que han elegido por ofrecerles la oportunidad de realizar un trabajo que les permita ser socialmente útiles. Hay un planteamiento de cambio social y sus imágenes sobre la carrera se expresan en expectativas de aplicación de los conocimientos adquiridos en un medio laboral. 3.2.-DISCURSO VOCACIONAL TOLERANTE -La elección responde a valoraciones personales acerca de las profesiones que esperan desempeñar y que se considera gratifican personalmente. Discurso principalmente representado por estudiantes de carreras de Ciencias y Biosanitarias. -El enfrentamiento entre la elección vocacional y la que se ajusta a la racionalidad de mercado se da en el momento de acceder a la Universidad, sin embargo, manifiestan expectativas sobre la posibilidad de encontrar un trabajo en el que puedan aplicar los conocimientos adquiridos -La visión de las asignaturas paradigmáticas de la opción de Letras: Filosofía, Lengua, Historia y Literatura refleja una concepción ambivalente de las disciplinas de Humanidades. Por un parte las aprecian y se interesan por ellas, ya que este grupo rechaza la imagen que identifica el trabajo intelectual, característico de los estudios de Humanidades, con una labor de memorización, considerando que su desarrollo también precisa de un método. Pero, por otra parte, se definen las carreras de Humanidades y de Ciencias Sociales desde el punto de vista de su uti 1idad funcional y se considera que tan sólo aportan 11Cultura general.., sin proporcionar conocimientos que sirvan para resolver problemas concretos. -Estiman que las carreras de Ciencias tienen que elegirse por gusto, pero que también es necesario tener capacidades ya que si no no es posible enfrentarse con éxito al trabajo que exigen. En este sentido, establecen una jerarquía entre las disciplinas situando las carreras de letras por debajo de las de Ciencias, ya que aquéllas precisan de un menor esfuerzo para su estudio, siendo el gusto el segundo requisito para un rendimiento óptimo en Letras. Desde su posición se considera que cualquiera está capacitado para realizar con éxito estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que las Ciencias exigen capacidades especiales. 3.3.-DISCURSO VOCACIONAL EXCLUYENTE -La elección de carrera se justifica por el gusto y el interés. Discurso representado fundamentalmente por elecciones de carreras de Humanidades y Ciencias Sociales realizadas por estudiantes que optaron por Letras en Bachillerato. 417-

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-La elección entre Ciencias o Letras no plantea la ambivalencia de la elección vocacional aperturista, por eso es una elección más temprana ya que durante BUP se decidieron claramente por las Letras. Conceden importancia a los valores transmitidos por la carrera, entre los que señalan la solidaridad, la preocupación por lo humano y el sentido crítico. Consideran que sin vocación no es posible estudiar una carrera, a excepción de las carreras que se escogen por los que señalan son los motivos prácticos, esto es, las salidas que ofrecen. -Pero el rasgo vocacional se ve matizado ya que el di curso integra dos actitudes extremas: al tiempo que se manifiesta claramente el gusto por las materias de Letras también se manifiesta un rechazo de las asignaturas paradigmáticas de Ciencias:Matemáticas y Física. Se consideran materias de difícil comprensión, que han supuesto un esfuerzo excesivo no recompensado cuando se estudiaron como asignaturas obligatorias, sólo se consideran útiles en caso de elegir una carrera de Ciencias, sí no, son asignaturas innecesarias para estudios posteriores. Manifiestan además un desinterés hacía los conocimientos que pueden aportar las asignaturas de Ciencias. El fracaso en estas asignaturas se atribuye a la falta de continuidad y esfuerzo en su estud io debido a la ausencia de interés. De manera que la elección que este grupo hace de carreras de letras incorpora también un elemento de rechazo hacia las opciones de Ciencias, por la aversión hacia las Matemáticas y la Física del Bachillerato. Es uno de los discursos que establece una diferenciación clara entre los estudios de Letras y los estudios de Ciencias. -A los conocimientos que aporta la carrera se les atribuye una función de compensación de las posteriores difícultades para encontrar una salida laboral. No se manifiesta una fuerte convicción de tener la oportunidi!d de aplicar los conocimientos adquiridos durante la carrera.

4. LA CARRERA COMO OCUPACIÓN 4.1 .-0ISCURSO PRAGMÁTICO -El valor de la ccmera se concibe como un valor de cambio que asegure una salida al mercado de trabajo. Escogen carreras a las que atribuyen un elevado prestigio social en términos económicos, y las sitúan dentro de b elección considerada como "normal". Discurso iundamentalmente representado por elecciones de carreras de Ingeniería y afines. -Consideran que un factor importante que ha influido en su elección es el gusto desarrollado por las asignatuas paradigmáticas de la opción de Ciencias, las Matemáticas y la Física, desde la enseñanza primaria o desde la secundaria. -Manifiestan un desconocimiento inicial de los contenidos de las materias que se imparten en las carreras que han escogido, pero se resta importancia a su mayor o menor atractivo al verse compensado por un mayor valor práctico. Se sobredimensiona el rasgo funcional ele las carreras y la aplicabilidad de los conocimientos es uno de los factores iundamentales que han considerado a la hora de elegir. El esfuerzo que exige la carrera se considera desmedido y no recompensado durante los años de estudio, pero también se espera conseguir rentabilizar ese esfuerzo a corto plazo y a largo plazo se espera alcanzar una posición social elevada ya que consideran que esas carreras les llevan a ocupaciones a las que atribuyen un elevado prestigio social en términos de salario y posibilidades de promoción. -Manifiestan una alta valoración de las Matemáticas y la Física. Expresan también su fascinación por la aplicación directa de las Matemáticas a la técnica. Por esto, las Matemáticas se consideran un saber superior a partir del cual se miden los demás, y esta posición les lleva a un reduccionismo de todo conocimiento al conocimiento matemático. -La carrera se afronta como un reto. Se consideran carreras que exigen mucho esfuerzo, y la consecución del título se plantea como una lucha. En este sentido, sostienen que las carreras de Ciencias son más difíciles que las de Letras, ya que en aquéllas no se da una relación directa entre el esfuerzo y el logro. -Se asocia el éxito en la carrera con determinadas facultades que tienen que ver con la capacidad de pensar en abstracto.la elección de Ciencias se explica en términos de capacidades y gusto. La capacidad y el gusto de razonar en abstracto inclina hacia las Ciencias, mientras que el gusto por estudiar indina hacia las Letras. Sin embargo, conceden un gran valor al interés por el campo de estudio y por eso se consideran incapaces de estudiar y aprobar carreras de Letras debido a la falta de interés por los contenidos de aquéllas. _418

Cnrmcu Pércz Tuclro

- Lils carrerJs de Letras son consideradas como carreras sin método, que solamente exigen un esfuerzo de memorización. La asignatura paradigmática de los estudios de Humanidades, la Filosofía, a la que atribuyen una función de reílexión sobre el ser humano, es especialmente rechazada como asignaturll de BUP y como estudio un iversitilrio por no aportar conocimientos api icables. Las Letras se ilsociiln con el consumo pasivo, mientras que IJs Ciencias responden al principio de la productividad considerudo como un valor fundamental por ser un valor dominante en la sociedad. Las Ciencias, dicen, construyen y el resultado es visible. -No se identiiica trabajo con personalidad. En este sentido, cuando se hacen proyecciones sobre el trabajo se hr~bla en términos ele eficacia, considerando que es posible ser eficaz en un trabajo que no tiene nada que ver con la vocación. Aunque en el caso de)¡¡ elección de carreras Ingenierías se valoran desde el gusto ciertos rasgos relacionados con los posibles trabajos a ejercer: contrucción, manejo de aparJtos electrónicos, etc. . 4.4.-DlSCURSO DE LA CONTINGENCIA -Ausencia de voc;¡cionr~lid¿¡d en la elección. Representado fundamentalmente por elecciones de carreras de letras forzadas por presiones externas, fundamentalmente la obtención de una nota baja en selectividad y presiones de los padres. -Se desarrolla fundamentalmente un discurso sobre la Universidad, no sobre la carrera elegida . No se hélbla ele la elección de unJ carrera sino ele acceso a la Universidad, y es percibida como una elección un tanto desesperada ya que se considera la única opción al terminar el Bachillerato. No se plantea, por tanto, como elección alternativa la integración inmediata en el mercado lilboral al terminar el COU. Se plantea, en cambio la entrada en IJ Universidad como una continuidad re5pecto a COU. No hay unil reflexión sobre la elección ni sobre las aspiraciones. -Tampoco hay una reflexión acerca de 1a problemática de la relac 1ón entre lils carreras y el mundo laboral. El hecho de que la carrera elegida no tenga salidas no les plante<l ningún conflicto ya que la opción de Ciencias ha sido rechazada desde el13achillerilto por la aversión hacía las asign;-~turas de Ciencias. Lo que más 5e valora es el gusto por los contenidos de la carrera. No se realizan proyecciones sobre los trabajos que les gustaría desempeñar. -Las carreras no son valoradas ni ;¡fectivll ni merc<lntilmente, en ocasiones se llega incluso a desvalorizar la cr~rrera elegida caracterizándola como un 11 s;i!do", aunque reconocen C]Ue cuando se empiezan a estudiar resultan carreras interesantes y recompensan académicamente porque el esfuerzo redunda directamente en logros académicos. - Sin embargo, la existenci,1 de asignt~turas de la propia carrera que les resultan moleslas por ser especialmente difíciles les lleva a unil actitud ele rechazo y al cuestionamiento de su elección. - Se rechazan las carreras de Cienci.1s no tunto por sus características o por las profesiones il IJs que conducen sino precisamente porque consideran que exigen un mayor esfuerzo y no hay una relación directa entre el grado de esfuerzo y el logro. Se parcela el saber al considerar que los conocimientos de Ciencias no son útiles para los que estudian letras.

5. LA PERCEPCIÓN DE LA INFlUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN EN LA ElECCIÓN

l.-Familia -La elección de estudios universitarios es concebida como una exigencia social, interíorizaclil a través de presiones familiares. El título universitario se considera un requisito indispensJble para encontrar trabajo, independientemente de la carrera. Sin embargo, también reconocen tener una actitud de rechr~zo a la alternativa laboral después de la enseñanza secundaria, lo cual les crea un sentimiento de culpa que se manifiesta en la caracterización de la elección universitaria actual como una elección sin auténtica motivación personal, resultado en parte de presiones externas y en parte de la inercia personal. La resolución del conflicto se hace en el sentido de desplazar la culpa hacia Ir~ sociedad, las presiones del mercado y la obstinación de los padres por el élcceso de

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sus hijos a la Universidad. Por eso se considera importante la influencia que los padres tinen al intentar inclinar a sus hijos hacia ciertas carreras en función de las aspiraciones que tienen para éstos. - Los padres y otros agentes de socialización (grupo de amigos, familiares, etc.) se consideran los principales agentes transmisores de los valores acerca de la mayor o menor deseabilidad de cada profesión. Por otra parte, ya que son los padres quienes transmiten la idea de la titulación universitaria como única vía de acceso a una profesión, se descartan y desvalorizan otras opciones como son la Formación Profesional. - Los padres presionan en un doble sentido, en el sentido mencionada más arriba y también cuando transmiten a sus hijos sus valoraciones acerca de estudios específicos -entre las cuales estarían las valoraciones acerca de la mayor o menor adecuación de las profesiones en función del sexo-. Por tanto, los padres presionan mostrándose a favor del estudio de determinadas carreras y en contra de otras por considerarlas inapropiadas. Las carreras más masificadas se perciben como carreras características de una elección condicionada por la opinión de los padres que impulsan a su elección, argumentando que cuando no hay voluntad firme de realizar unos estudios determinados es más fácil dejarse influir por las opiniones de los padres y de otros agentes. En cambio, cuando la elección se realiza desde la inclinación vocacional o se tienen metas concretas entonces aquélla está motivada desde el sujeto elector y la presión de los padres no se percibe como un factor determinante. 2.-Profesorado El discurso que se construye sobre la influencia del profesorado en la elección de estudios se elabora fundamentalmente alrededor de la percepción de la influencia de las cualidades didácticas del profesor en la motivación al estudio y en la elección de m¡¡terias consideradas especialmente difíciles como son las Matemáticas y la Física, asignaturas además determinantes para acceder a determinadas carreras. En este discurso se manifiestan dos imágenes polares: A.- Discurso emitido principalmente por el grupo que estudia carreras de Letras y que eligió Letras en Bachillerato. Perciben la actitud del profesor como un factor importante en la imagen que se adquiere de la asignatura. En el caso de asignaturas como Matemáticas o Física, consideran que si el profesor no intenta motivar su estudio y estimular el esfuerzo personal las asignaturas mantienen su rasgo negativo reforzado por el hecho de que son asignaturas en las que el esfuerzo no redunda directamente en resultados pasivos. Se trata de asignaturas que ofrecen especial dificultad y el éxito en ellas depende del gusto, y sin el gusto no hay interés, por eso el profesor es el único que puede facilitar el acceso a los contenidos de esas materias presentándolas de una forma más atrayente. B.- Discurso representado por elecciones de Ciencias. Percepción de las cualidades didácticas del profesor como un (actor que no influye necesaria mente en el interés por 1as asignaturas. Conceden más importancia a la motivación del individuo. Lo importante es estar motivado y que se consideren asignaturas claves para la carrera universitaria que se quiere estudiar. justifican el mayor número de suspensos en Matemáticas y Ffsica por tratarse de asignaturas que exigen un trabajo regular y continuo, y no tanto por su dificultad, ya que el resto de las asignaturas pueden prepararse en poco tiempo con vistas a un examen, pero el éxito en Matemáticas y Ffsica depende del esfuerzo personal y constante, sin que sea necesaria una intervención especial del profesor.

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EL .MAESTR()l YStJ NECESIOAO ;p_E_fN,\¿ESllGAR J)ESOE"LOS PLANTEAMIENTOS j ElE I3A LOGSE::Cl.JRRICULLJM-'Y TÉCNICAS DE lNVESTiiGACIÓNSOCIAl . • ... -· <'

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Eduvigís Sánchez Martín Universidad Complutense Ante los nuevos planteamientos de la LOGSE que relaciona la calidad de la ensei)anza con la actuación profesional ele los enseñantes, queremos poner ele manifiesto en esta conícrencia, la necesaria conveniencia de incluir dentro del currículum de la formación de los enseñantes (maestros) técnicas de investigación social con la íina 1iclad de que puedan conocer por sí mismos, sin necesidad de recurrir a especial islas extraños, la propia reJiidad que manejan. Es por ello por lo que queremos centrar la exposición en tres aspectos fundélmentales: 1. La necesidad que tiene el maestro de realizar su propia investigación como soporte de conocimiento de la realidad educativa que diariamente maneja. 2. La Sociología de la Educación proporciona las técnicas ele investigación adecuadas para ser aplicadas en el cllmpo educativo. 3. La delimitación de las técnicas más idóneas, su alcance y sus limitllciones. 1. NECESIDAD DE INVESTIGAR

Con la nueva reforma, en el texto de la LOGSE, se presenta el nuevo perfil del maestro que reclama el objetivo de la ca/ídad de enseñanza en íunción del fomento de la diversidad latente de cada sujeto (alumno) para que se alcance el pleno cles¡¡rroJio de su personalidad; este nuevo períil es el de« .. .un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planiíicarla ... y de saber trabajar integrado en un equipo dentro de un proyecto de centro». Al hilo de este pl;mteamiento e! maestro se ve ante la necesidad de determinar cuales son los límites, en el sentido amplio del término, en los que se mueve y en los que va il desarrollar su labor docente, lo cual equivale J concretar cual es su espacio social geográfico de actuación, cuales son las características de dicho espacio, y cuJies los elementos que lo componen y sus peculiaridades específicas y puntuales. La LOGSE le confiere, al maestro, la cualidad de sociólogo para que sea c¡¡paz de l!egar al análisis y conocimiento pleno de su entorno social educJtivo por sí mismo, sin necesidJd de recurrir a profesionales extraños, descubriendo las act iludes, los intereses y las necesidades íormlltivas de los escolares en función de la realidad socioeconómica en la que viven y poder así, piJnificar adecuJdamente los proyectos, los programL!s y las actividades. Desde este punto de vista la Sociología de la Educ¡¡ción es un¡¡ pieza clave en el currículum del maestro ya que le proporciona no sólo los conocimientos biisicos necesarios par¡¡ este análisis del medio y las arortaciones real izadas en el entorno socilll educativo, sino también una serie de técnicas de investigación que, adecuilclamente aplicadas, le ayudan a resolver esta cuestión que la LOGSE ha puesto de manifiesto. 2. LAS TÉCNICAS SOCIOLÓGICAS Y LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El campo que abarcJ la Sociología ele la Educación desde los tres niveles de análisis que pude ser estudit1do, macrosociológico, intermedio y microsociológico, estiÍ perfectamente dispuesto para poder ser investigado a través de las diferentes técnicas sociológicas: distributivas, estructurales y dialécticas. Por ello vamos a centrarnos en su estudio viendo las limitaciones y el alcance que puedan tener dentro de este campo. (No es esta una a(irmación gratuita, sino corroborada por la experiencias personales a parte de por las aportaciones de los sociólogos pues no en todos los campos de la sociologíJ esto es posible, por ejemplo en el CJmpo de la Sociología de la empresa las técnic;1s dialécticas no tienen por hoy cabida, las cuales no podemos olvidar si queremos resolver en el campo de la investigación ciertos problemas epistemológicos y de estructura de las metodologías.)

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Eduvigis Sti11cf1e:: Martín

Esta buena disposición que resaltamos se la confieren una serie de factores (los estamentos, elementos, estructuras, dinamismo) que en su confluencia son capaces de fabricar un subsistema, el educativo, dinámico y re 1al ivamen te abierto donde el investigador (maestro) puede, sin mas 1imitaciones que 1as técnicas y epi stemol ógic llS, introducir sus instrumentos y métodos de investigación. Estas técnicas de investigación se referencian desde las distintas perspectivas de análisis desde llls que se estudia la realidad social. 2.1. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS lbáñez considera el sistema social conformado por tres niveles (lbáñez 1989), el nivel de los elementos, el nivel de las relaciones entre los elementos y el nivel de las relaciones entre las estructuras; estos tres niveles teóricos quedan cubiertos a nivel práctico con cada una de las tres perspectivas de investigación social que él diseña: Perspectiva distributiva, perspectiva estructural y perspectiva dialéctica. a) La perspectiva Distributiva, Jlcanza al nivel de los elementos que se investigan (individuos). Se incluyen aquí las técnicas denominadas Cuantitativas, las cuales responden a la lógicél matemática de la ct~ntidad, al parámetro, sus resultados se miden según esta lógica. La aplicación más general es la encuesta, y por analogía la entrevista cerrada. El desarrollo y utilización de las diierentes técnicas sociológicas está sujeto a la concepción estructural de IJ sociedad, de una sociedad en un proceso de cambio acelerado cuyo conocimiento requiere continuas exploraciones con las que se intenta conseguir una aproximación cada vez más cercana a la verdad, a la realidad social. Hasta ahora !a sociedad tal y como la estudian una buena parte de los sociólogos se organiza sobre unJ homogeneización del individuo, sobre lo que es común; se atiende a la opinión de la mayoría, se proyecta según piensa la generalidad, se ocupa del hecho común y se suele diferenciar de lo que es diferente. Las técnicas que investigan la realidad social educativa van en consonancia con tales propósitos, y la encuesta, la más utilizada hasta el momento, consigue como ninguna otra la homogeneización de los elementos sociales más comunes de la población. La encuesta, considerada técnica idónea pélra conocer los estados de opinión, es una técnica distributiva y como tal tiende a subrayar lo central del sistema desconociendo lo marginal, por eso es un buen dispositivo pélra medir votaciones, adhesiones a estereotipos. Por su forma lejos de producir actitudes de carácter crítico tiende a primar las de carácter conservador. Las modernas perspectivas, desde las que se puede abordar el análisis y estudio de la realidad social educativa lleva al planteamiento de un conocimiento más completo y exacto de dicha realidad, añaden algo más, pues no se puede llegar al convencimiento de que a través de una encuesta se vaya a conocer lo que los escolares piensan, por ejemplo, sobre el sistema educt~lívo. Una encuesta ofrece una larga lista de datos que permiten conocer el grado de aceptación sobre los elementos sociales que han sido elegidos al construir el cuestionario, tal y como el cuestionario los pone en juego y al contestarlo con una sola respuesta sobre todas las infinitas posibles queda oculta toda la complejidad del tema social en cuestión. (Fdez. de Castro, 1991 ). No sólo es interesante conocer las opiniones de la gente, es importante captar además sus motivaciones; nos interesa por ejemplo conocer si los alumnos de un centro están lo suficientemente motivados o no y en función a su motivación conocer su rendimiento o grado de satisfacción. Las técnicas distributivas (encuesta) son insuficientes para captar las motivaciones, los intereses del sujeto y para producir la formación y expresión de la opinión pública. La formación de la opinión pública se reJiiza de la misma manera que la discusión en grupo y por ello el grupo de discusión es el ideal para investigar la opinión y la formación de las motivaciones, juntamente con todas aquellas técnicas que operan en el seno de los grupos como los grupos de Ira bajo, grupos de intervención, etc (técnicas estructurales). b) La perspectiva Estructural: tiene como referente el nivel de relaciones entre los elementos, alcanza el nivel de las estructuras estáticas de los elementos y se incluyen aquí las llamadas técnicas cualitativas, las cuales responden a la lógica del lenguaje, los resultados que se obtienen a través de estas técnicas son analizados desde un punto de vista semántico relacional. El pélradigma es el Grupo de discusión, pero además obedecen a esta clasificación todas aquellas técnicas en las que las hablas de los sujetos tienen que ser interpretadas para obtener a través de ellas un consenso de opinión sobre los distintos elementos sociales que se ponen en juego en la

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conversación; se incluyen por tanto: la observación, la entrevista abierta, los grupos de intervención, grupos de trabajo, método Delphi, etc. Ambos tipos de análisis, cuantitativo y cualitativo, son necesarios y complementarios, pues la estructura compleja de la realidad social educativa supone la existencia de un pluralismo cognitivo que impone un pi uralismo metodológico. Pero estas técnicas apuntadas están dentro de una división del proceso de conocimiento en la que al objeto de análisis a transformar le está sustrafda su capacidad de ser el sujeto que realiza el proceso de conocimiento desde su propia autorreferencia. (F. de Castro 1992). Por eso no basta conocer la opinión y las motivaciones del objeto analizado; es necesario trasladar al objeto la capacidad de conocer en su totalidad, es decir el poder y la acción de modificar el medio. Esto se consigue con un tercer tipo de técnicas, las técnicas dialécticas. e) La perspectiva Dialéctica: alcanza el nivel de la estructura dinámica de los elementos, tiene como referente el nivel de relaciones entre las relaciones de los sujetos, no sólo como referente semántico, sino también pragmático (lo que dicen y lo que hacen). El paradigma es el Socio-análisis, también llamado análisis Institucional. Se incluye también aquí la Exposición Dinámica y los Juegos de Simulación (diseños en experimentación por Fdez de Castro) (Fdez de Castro, 1992). La técnica dialéctica significa, en síntesis restituir en el objeto analizado la capacidad de conocimiento en todas sus consecuencias, que les permita analizar la información que reciben del medio, de significarla y ordenarla de acuerdo con un plan previo que responda a su fin hasta llegar a la producción de proyectos de transformación del medio. Es la técnica democrática por excelencia, con ella el sujeto conoce, proyecta, analiza, decide y pone en marcha su plan de acción para transformar el medio. Si en un sistema social existen estos tres elementos a los que hemos hecho referencia, una investigación del sistema social educativo exige la configuración de las tres perspectivas. Estas técnicas de investigación contribuyen en diversos grados a elaborar el conocimiento, aunque ninguna de ellas por si sola sea suficiente para lograrlo. La cuestión debe plantearse, no tanto en términos alternativos sino de complementaridad haciendo un balance de sus logros, de sus limitaciones y de su campo de aplicación. En las siguientes páginas nos detendremos en el comentario de algunas de las técnicas que consideramos más significativas dentro de algunas de las perspectivas enunciadas proporcionando una visión de conjunto, sin entrar en minuciosos detalles descriptivos, que por otra parte pueden encontrarse en los escritos de numerosos autores, entre otros pueden verse: (Aivira, Avía, Calvo y Morales 1979, Los dos métodos de las ciencias sociales. Duverger, 1981, Métodos de las ciencias sociales. Aron Cicourel, 1982, El método y la medida en Sociologfa. Beltrán, 1986, Cinco vfas de acceso a la realidad social, lbáñez, 1989, Perspectivas de investigación social. Bravo, 1992, Técnicas de investigación social).

3. TtCNICAS DE INVESTIGACIÓN A) LAS TÉCNICAS DISTRIBUTIVAS: ENCUESTA Las técnicas distributivas ayudan al sociólogo, a través de la descripción y la medida, a determinar como están distribuidos Jos elementos sociales dentro de la sociedad y el grado de aceptación de estos elementos. Se entiende por elemento social las unidades indiferenciadas de un conjunto, que ayudan a la producción de datos en un contexto social y permiten agrupar la población. El sexo, la edad, el estado civil, la profesión, los estudios, etc. son elemenlos que están cargados de un significado social que ha sido conformado históricamente. Dentro de estas técnicas el paradigma es la encuesta LA ENCUESTA En el momento en que el investigador (el maestro) se ve en la necesidad de plantear el proyecto de una investigación, su reflexión le lleva a considerar a) qué es lo que quiere llegar a conocer, para lo cual elabora sus hipótesis de partida, teniendo en cuenta que de la formulación con precisión y claridad del problema que se quiere investigar depende en buena medida la manera como se estructura la investigación y además que la formulación

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de un problema como pone de manifiesto García Ferrando es a menudo más importante que su solución (G. Ferrando 1989}, b) cómo lo va a lograr o sea a través de que procedimiento puede conseguir lo que se propone, con lo cual diseñará las técnicas que le ayudan a alcanzar los fines específicos, y e) PARA QUÉ desea realizar su cometido, y desde esta intención o propósito definirá claramente sus objetivos. Situándonos en el <<cómo» de la investigación nos vemos en la necesidad de definir la eficacia o ineficacia ele las distintas técnicas sociológicas con la pretensión de realizar una elección lo más adecuada posible al (in que nos proponemos. En el caso que nos ocupa, la encuesta, trataremos de determinar cual es su alcance, cuales sus 1imitaciones, siguiendo el proceso de su actividad. Parece existir un consenso generalizado en el proceso y la técnica que se sigue para la realización de una encuesta empleando generalmente cuestionarios cerrados. Maurice Duverger selecciona fundamentalmente tres amplias fases a seguir: (Duverger, 1981) 1.- Determinación de la colectividad a interrogar. 2.- El interrogatorio de la colectividad: realización y aplicación de la encuesta. 3.-la interpretación de los resultados y sus consecuencias. No vamos a entrar en explicaciones de las diferentes etapas, nos limitaremos a describir algunas de sus limitaciones y sus mas adecuadas aplicaciones. Gran número de autores coinciden en que la preparación del cuestionario es una preparación compleja y delicada. En el momento en que el sujeto de la investigación (sociólogo), y el objeto (encuestado), se encuentran en dos planos distintos, completamente separados a lo largo de todo el proceso de construcción de la información, se produce una escisión entre ambas partes qué difícilmente puede adecuar el conocimiento del sociólogo a la realidad del sujeto en el momento de someterse a un cuestionario. En el caso de la entrevista el problema en este sentido se soslaya en parte al mediar entre uno y otro un lenguaje que permite una correspondencia de ideas que sitúan a ambas partes más cerca. Compartimos esta idea con (Cícourel, 1982) cuando expone que una cuestión esencial en el empleo de encuestas yentrevistas es la necesidad de identificar los conocimientos que posee el sujeto en el momento de ser entrevistado. La pregunta ofrece al sujeto un marco que puede serie bastante nuevo sin saber a que atenerse al dar la contestación y, si se trata de una pregunta cerrada donde se ha tratado de reducir el marco de la respuesta, puede resultarle dudoso su sentido. En la contestación a las preguntas del cuestionario, la libertad del encuestado queda constreñida a un campo muy limitado, a veces bipolar, el si o el no, y entre estos dos extremos se borra toda la infinita gama de apreciaciones que se sitúan entre una afirmación y una negación. tbáñez la califica de técnica cerrada, pues las respuestas están contenidas en las preguntas, la respuesta está dominada por la lógica de la pregunta ya que estas son las que se han fijado y solo esas. La libertad de expresión es pues, referencial. El sujeto solo es libre para cumplimentar o no el cuestionario. (lbáñez, 1989) Un factor que creemos interesante introducir en este aspecto es el lingüístico, en el sentido que pueda ser compatible y hacer de mediador entre las dos partes implicadas para su mejor compresión y entendimiento, salvando asf las diferencias grupales, culturales. El igualar los rasgos lingüísticos para que los juegos de lenguaje entre la pregunta y la respuesta se hagan comprensibles por ambas partes, además de cuidar de que el sujeto tenga las actitudes por las que se le pregunta y que sus conocimientos se ajusten a las preguntas que se le hacen. Esto resulta imprescindible tanto para el cuestionario como para la entrevista. Tenemos que estudiar indistintamente la comprensión del contenido de la pregunta respecto de las limitaciones del marco y del conocimiento del entrevistado. lo cual quiere decir que hemos de saber algo de la relación entre lo que se pregunta y lo que se dice al entrevistado sobre la encuesta y la manera como la gente habla de los mismos temas en la vida cotidiana. (Cicourel, 1982) La fase de la elaboración e interpretación de resultados supone una serie de operaciones técnicas que permiten expresar en porcentajes las respuestas de la colectividad sondeada. En definitiva, los datos que aporta una encuesta terminan siendo sometidos a un tratamiento matemático de sistematización, de cuantificación y de medida para posteriormente en el informe final de conclusiones terminar siendo otra vez interpretados semánticamente. 425-

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Es una técnica que nos permite enlazar la lógica matemática con la que medimos, con la lógica del lenguaje con la que nos expresamos; los elementos técnicos sobre los que se apoyan las generalizaciones, la exacta correspondencia representativa entre la muestra y el universo (F. de Castro 1991 ). Aquí radica un punto de duda importante, si en el proceso de acoplamiento del lenguaje JI a matemática corremos el riesgo de perder la esencia del objeto investigado y quedarnos solamente con el dato cuyo significado es un número o una representación construida a medida del investigador y de los procesos técnicos en cuestión. Hasta aquí algunas de las limitaciones que pre5enta la aplicación de esta técnica. Sin embargo, podemos decir que hoy por hoy el papel de las encuestas ocupa un lugar tan destacado en la investigación sociológica que su uso se hace imprescindible para investigar ciertos temas. Estas limitaciones pueden atenuarse cuando la encuesta se apoya en otras técnicas, ya hemos aludido en otro apartado a la complementariedad de estas. El mayor éxito de la encuesta reside cuando se intentan recoger aspectos de opinión muy amplios, o para un primer ciclo de investigación que requiere datos muy concretos donde a penas intervienen valoraciones de motivación ni sentimientos. Según Hyman, su utilización más eficaz podría ser para procurarse sencillo material descriptivo de tipo poco comprometido entre una muestra de individuos para un fin práctico. Desde nuestra punto de vista puede resulta adecuada y hasta podríamos calificar de imprescindible en situaciones como la realización de bancos de datos, censos, sistemas de flujo. Amodo de resumen podemos con e1ui r di eien do que el poder de con oc im ien to de 1as encuestas de opinión no abordan las innumerables diferencias que previsiblemente pueden darse en las opiniones de los sujetos encuestados y éstas han de ser abordadas por otras técnicas. Sin embargo el tratamiento de una encuesta encierra una capacidad de conocimiento válido que no siempre es lo suficientemente aprovechado. Su éxito y la operatividad de una encuesta reside en una serie de factores: la simetría que alcanzan las preguntas con las respuestas, la información que sea capaz de extraerse de los encuestados, la buena sistematización el tratamiento y análisis de la in(ormación obtenida, amen de otros factores que son parte de! diseño de la propia investigación y cuyo equilibrio y correspondencia es difícil conseguir. UN MODELO AlTERNATIVO DE ENCUESTA Algunas formas de tratamiento de las encuestas nos permiten disponer de la información recabada de forma no sólo numérica o cuantit<Jtiva sino además lingüística, añadiendo eficacia al conocimiento de los resultados a la vez que amplia así el significado de las opiniones de los encuestados. El tratamiento discursivo de las encuestas permite afrrmar que sí partimos de la base de que las preguntas que forman un cuestionario son partes de un mismo discurso, su ordenamiento lógico permite obtener unos resultados cuantificables igualmente estructurados en forma discursiva. Las encuestas sometidas a un mayor grado de complejidad metodológica en su tratamiento puede medir el encadenamiento discursivo siempre que este encadenamiento está incluido en las preguntas respuestas al redactar el cuestionario. El eje de la encuesta actúa de oración principal dando sentido a las demás preguntas del cuestionario y a la medición de las respuestas correspondientes. De lo que se trata es de formar un discurso que relacione los items de cada pregunta de una forma lógica y sintáctica a partir de un eje. Tomando éste como oración principal en relación a las oraciones subordinadas que estructuran las demás preguntas respuestas, es posible construir discursos que puestos en relación lógica sintáctica con los items de las demás oraciones permiten una medición de los discursos resultantes. Algunas experiencias llevadas a cabo han dado resultados apreciables en cuanto a la riqueza de información obtenida y la significación de los resultados; hacemos referencia a un ejemplo tomado del Equipo de Estudio de Investigación Sociológica (EOE) donde se elaboraron una serie de discursos con significaciones distintas a partir de las mismas preguntas de la encuesta para poder delerm inar cuales son las actitudes de los padres y alumnos ante la actual reforma educativa. 8) TÉCNICAS ESTRUCTURALES: EL GRUPO DE DISCUSIÓN Aunque la investigación con técnicas cualitativas es sometida a un proce5o básicamente idéntico al de cualquier otra investigación de naturaleza cientffica, lo que particulariza a este tipo de técnicas es su enfoque a cerca del estudio sobre los elementos sociales, no solo hacen referencia a su distribución social dentro de la _.¡]()

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población sino que a través ele ellas se obtiene una representación dinámica de las relaciones sociilles del grupo. la apor1ación de estas metodologías es que a través de elléls es posible conocer algo más que los tantos por ciento que se dan en la presencia de los elementos sociales de una pobiJción. Nos proporcionan IJ estructura, la relación en la que estos elementos se encuentran. La metodología estructuralnñade algo nuevo il lél metodología distributiva; concede participación al objeto de su análisis, una participación que amplia su tiempo y su palabra en el discurso social del grupo y esto permite al sociólogo averiguar lo estructutra discursiva sobre lil que se asienta la realidad soci<ll. EL GRUPO DE DISCUSIÓN El paradigma de las técnicas estructurales es el grupo de discusión, copia ;:¡nalógica de un colectivo social que termina explicando su relación con lo realidad social. El grupo de discusión reproduce a nivel micro las estructuras de las rel<1ciones sociales en las que est<i situildo. El grupo de discusión es un proceso de búsqueda y hay que delimitar que es lo que se busca. Como en cualquier otra técnica el detenerse en el «quen es función primordial para el investigador, es el punto de arranque y la plan ificoción la hará siempre desde aquí. La elección del tema para la consecución de objetivos, la delimitación del tiempo y del espacio para su tratamiento discursivo y la selección del grupo serán los aspectos más cuidados . A diferencia de la encuesta no se atiene a una muestra representativa del universo para la elección de sus miembros ha de hacerse de acuerdo con las variables que actúen en el grupo social. Se trata de una técnica abierta, donde la 1ibertad de los actuantes se sitúa dentro del tiempo de celebración y dentro del espacio previsto y el habla se ve restringida únicamente por el tema propuesto. Las respuestils no están prescrita y el grupo determina los aspectos a considerar, tiene capacidad para plantear sus propias preguntas y el orden en que estas se suceden. El preceptor señala el tiempo de comienzo de la reunión e introduce el tema-puente como elemento desencadenante de la conversación y las hablas de los participantes se ponen en marcha siendo grabadas o visionadas desde el comienzo para su posterior transcripción y análisis. Si el grupo funciona se llegará a un consenso en el curso de la conversación, definido como<< la conciencia, en los miembros del grupo, de la existencia de sentimientos compartidos, de opiniones o de ideas comunes, de una percepción idéntica de una situación>> (Anzieu y Martín 1971 ), que hace que desap<Hezcan las diferencias individuales y en este acuerdo se verá implícito el conflicto que es común y los homogeneíza y que se concreta en una insatisfacción, demanda, necesidad etc. Precisamente el grupo se constituye como lal en el momento en que los componentes reconocen que tienen algo en común (el conflicto) a pesar de las diferencias que pueden separarlos. Desde este planteamiento el grupo de discusión es una técnica de diagnóstico social donde se explicitan las tensiones y conflictos que proceden del grupo social. En la interpretación del discurso del grupo lo primero es la interpretación de lo que han dicho los miembros del grupo, captar el deseo del grupo que se habrá expresado bien de forma manifiesta, o bien de forma latente. Esta interpretación se hace operando a través del lenguaje, ordenando, clasificando, agrupando los elementos de la realidad, destacando las diferencias significativas, los elementos significativos que según el analista dan sentido a su análisis (él no está conociendo nada que corresponda a la realidad objetiva). Quizá este sea el compromiso mayor que exige esta técnica: aceptar los inconvenientes derivados de la subjetividad del analista. A través del magnetofón han quedado registrados también elementos como los silencio, los lapsus lingue, las risas, los tonos de voz, los modos de expresión que todo ello constituye un material importante de análisis. El primer nivel de análisis consiste en la captación de las estructuras que subyacen en el discurso encargadas de producir la verosimilitud. Lo primero que destacamos son las convenciones sociales expresadas en la lengua, verdades y evidencias que proceden de ideologías y que los sujetos expresan. El grupo de discusión es un 1ugar en el que se produce, a través del consenso, el tópico, la verdad que todos aceptan que se desprende de argumentos lógicos admitidos como verdad, lo que descansa en un consenso generalizado, apelando al sentido común y a la conformidad de la mayoría (F. de Castro 1991). Por debajo de estas estructuras, se encuentran los códigos inconscientes que son los que permiten la verosimilitud. Se trata de religar aquellos elementos que aparecen como naturales consecuencia de los efectos de 427_

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la estructura social, con los valores que se esconden tras de sí. Se trata de hacer una lectura de los silencio, de los actos fallidos por omisión y de las redundancias, etc. mediante este análisis se puede llegar a lo que manifiestan los individuos. Una vez analizado este nivel en el siguiente paso se trata de articular la microsituación del grupo con la macrosítuación social, es decir, re/ igar el discurso que produce el grupo con el discurso del grupo referente del cual el grupo es una copia. El discurso del grupo, al ser un producto de la situación grupal, no puede ser interpretado más que a partir de la dinámica que se genera y de su estructura. CAMPOS DE APLICACIÓN En el campo de la sociología de la educación los grupos de discusión se han utilizado para investigar temas muy diversos. Acontinuación citamos algunas de las investigaciones llevadas a cabo en el Equipo de Estudios (EDE) donde se aplicaron grupos de discusión: -Estudio sobre participación de los distintos estamentos de la comunidad educativa (1986) -El mercado educativo de las enseñanzas medias (1986) -Actitudes de alumnos y padres de alumnos ante la reforma de las enseñanzas medias (1988) -Actitudes de los alumnos del CAP de Alcalá de Hen<Hes (1989) - Evaluación de 1 CEP de Geta fe-Parla a través del estudio de sus ofertas ydemandas de los pro(eso res (19 92) - Pulsiones sociales que innuyen en los jóvenes a la hora de la elección de sus carreras. (1993) Algunas diferencias apreciables entre las técnicas cualitativas y cuantitativas Podemos hacer algunas precisiones de diferenciación entre los dos tipos de técnicas expuestas, con el simple propósito de favorecer una rápida lectura que clasifique los aspectos más significativos expresados de forma esquemática en el cuadro siguiente.

q TÉCNICAS DIALÉQICAS: EL SOCIOPSJCOANÁUSIS En las técnicas anteriormente tratadas (distributivas y estructurales) el sujeto de la investigación se centra en el investigador, que es el protagonista que analiza y diagnóstica la situación o el acontecimiento social en el marco de la referencia que le proporciona el individuo o grupo; en definitiva el investigador es el sujeto de la investigación y el individuo el objeto analizado que se manipula a su antojo. En las técnicas dialécticas este esquema cambia sustancialmente, a través de una toma de conciencia, el objeto anal izado recupera su calidad de sujeto y se convierte en sujeto analista de la sociedad y protagonista de las transformaciones sociales. Estas técnicas llevan implrcita la capacidad de diagnóstico y transformación del medio en el que el sujeto ejercita su actividad. Proporcionan la capacidad de anal izar y asumir las relaciones de poder en que se encuentra el individuo en relación con otras clases o niveles dentro del grupo o institución a la que pertenece, y de producir su propia capacidad de enfrentarse a la situación. Las técnicas dialécticas colocan a la población en posición de sujeto que conoce e investiga, sacándola de la posición de sujeto a conocer en que habitualmente se encuentra, a la vez que le dala capacidad de actuar y poder transformar el medio para ajustarlo a su verdad. Según lbáñez se inscriben en la estrategia de producir el cambio, tratan de mover hacia un estado posible (lbáñez 1989). Este tipo de socioJogfa reclama una sociedad democrática y bajo este prisma justificamos la aplicación de estas técnicas a los colectivos donde la participación es la base de su funcionamiento. Un campo de aplicación idóneo es la institución educativa y una buena técnica para su democratización el socioanálisís que sitúa a los sujetos en protagonistas activos. EL SOCIOPSlCOANÁLlSIS O ANÁLISIS INSTITUCIONAL Consiste en el análisis colectivo de una institución o grupo desde la referencia personal de cada componente del grupo. Esta técnica va más allá de la encuesta y del grupo de discusión porque requiere la intervención activa de todos los miembros, no sólo a través de la palabra sino de la acción. Opera en vivo y no in vitro, según expresión de lbáñez. En el grupo donde esta técnica se aplica se pretende colocar a las personas en calidad de sujetos en proceso: capaces de integrar la acción y la reflexión, capaces de analizar el medio en el que se encuentran, de _428

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resignificarlo y hasta de transformarlo; por eso la primera tarea del analista será ayudar¿¡ los miembros del grupo a que rompan su identificación institucional, para a~'udar a situarlos iuera de ella y se liberen de las ataduras que le impiden actuar y hacer sus propias valoraciones. Lo intrincado de la técnica reside en la preparación del ílnalista para su actuación, o mejor para su ano actuación)) la libertad del grupo tiene que ser sentida por sus componentes dejar al grupo libre. Las diiicultades que se plantean en su funcionamiento derivan de la consecución de ciertos objetivos, por citar algunos: -La conformación de un grupo con las mismas motivaciones para que desde el comienzo de la aplicación del socioanálisis queden definidos los objetivos a conseguir. -El igualar las posiciones de poder entre los miembros evitando el liderazgo. -Evitar el ocultamiento de transferencias entre los miembros o entre el analista. -Rehuir los análisis individuales, centrándose en los roles del grupo. La libertad en el Socioanálisis noseve coartada en ningún momento como en la encuesta con la limitación de las preguntas y respuestas, o como en el grupo de discusión a través del tiempo finito que impone el preceptor; se actúa, se llega hasta donde el grupo quiere, hasta la transformación del medio si es que es el objetivo propuesto. Transformar una institución o un grupo a un aspecto de ambos basándose en el diagnostico y las valoraciones que el grupo haya podido realizar, será alcanzar el objetivo del socioanálisis realizado. Es una técnica sociológica que coloca al sujeto mas a!lá del interrogatorio y del discurso, atraviesa la frontera del pensamiento y del deseo y lo coloca en la acción, acción que resuelve total o parcialmente el connicto social planteado. El sociopsicoanálisis es una técnica que hasta el momento se ha aplicado restrictivamente en campos muy concretos . Geral Mendella experimentó en instituciones sanitarias con excelentes resultados. Los planteamientos de A. Ortí en el reciente Congreso Internacional de Movimientos Sociales apuntan este tipo de metodologías para el plan de inserción de drogodependientes. Algunas experiencias con estas metodologías se están ya realizando en el campo educativo (Arganda del Rey) con resultados aun sin confirmar. Queremos concluir pues, corroborando la importancia que desde nuestro punto de vista tienen, como instrumento de conocimiento de la realidad social para el maestro, estas técnicas de investigación social a las que hemos hecho referencia. Sus distintas aplicaciones dependerán de las necesidades planteadas en cada momento, y su elección debe hacerse siempre en función del aporte que cada una de ellas pueda proporcionar. Pero que duda cabe que la primera necesidad que se plantea frente a su elección y disfrute es su conocimiento, que le será proporcionado a través de la Sociología de !a Educación como uno de sus contenidos básicos e imprescindibles.

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