2008 XIII CSE, Badajoz by Mariano Fernández Enguita

LA COMUNIDAD EDUCATIVA ANTE LOS RESULTADOS ESCOLARES XIII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Badajoz, 18 y 19 de septiembre de 2008

ORGANIZACIÓN Organiza: • Asociación de Sociología de la Educación (ASE) • Área de Sociología de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Extremadura • Grupo de Investigación en Estudios Sociales y Territoriales (GIESyT) Comité Organizador: Coordinador Ramón Fernández Díaz Coordinador Secretarias Mª del Mar Chaves Carrillo Mané López Rey Vocales Artemio Baigorri Agoíz Miguel Centella Moyano Santiago Cambero Rivero Georgina Cortés Sierra Pedro García Corrales Leonor Gómez Cabranes Beatriz Muñoz González Comité Científico: Rafael Feito Alonso (Presiendete ASE) Marta García Lastra Francisco Fernández Palomares Lidia Puigvert Mallart Antonio Guerrero Serón Fidel Molina Luque Leopoldo Cabrera Rodríguez Joaquín Giró Miranda Artemio Baigorri Agoíz Ramón Fernández Díaz

La comunidad educativa ante los resultados escolares

PROGRAMA JUEVES 18 DE SEPTIEMBRE DE 2008 La comunidad educativa ante los resultados escolares. Análisis de datos (Plenario I) Ponentes: Julio Carabaña Morales, Artemio Baigorri Agoíz, José Saturnino Martínez, Inkeri Maensivu Modera: María del Mar Chaves Carrillo Mesa redonda: Los nuevos planes de formación del profesorado de primaria y de secundaria (Plenario II) Ponentes: Francisco Fernández Palomares, Fidel Molina, Sonsoles San Román y Beatriz Muñoz González Modera: Marta García Lastra Grupos de trabajo en sesiones paralelas Educación y trabajo Coordina: Miguel Centella Moyano Cultura, multiculturalidad y educación Coordinan: Mar Chaves Carrillo y Mané López Rey Sociología de la educación (contenidos y docencia) Coordina: Santiago Cambero Rivero Presentación de libros Coordina: José Taberner Guasp VIERNES 19 DE SEPTIEMBRE DE 2008 Convergencias y divergencias en las reformas educativas. Los casos de España y Portugal (Plenario III) Ponentes: Mariano Fernández Enguita, Pedro Abrantes Modera: José Saragoça La comunidad educativa ante los resultados escolares ¿Qué está pasando en la enseñanza secundaria? (Plenario IV) Ponentes: Felipe Gómez Valhondo, Ramón Flecha, Rafael Feito Modera: Pedro García Corrales Grupos de trabajo en sesiones paralelas Género y educación Coordinan: Belén Pascual Barrio y Dolors Mayoral Arqué Cultura, multiculturalidad y educación Coordinan: Mar Chaves Carrillo y Mané López Rey Sociología de la educación (contenidos y docencia) Coordina: Santiago Cambero Rivero Estructura social. Desigualdad educativa y social Coordina: Ramón Flecha Asamblea, conclusiones y clausura

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ÍNDICE ORGANIZACIÓN............................................................................................................... 3 PROGRAMA ................................................................................................................... 5 TRABAJO Y EDUCACION ..................................................................................................11 Coordinador: Miguel Centella Moyano Envejecimiento poblacional y jóvenes en formación e inserción profesional en Canarias.................13 Ángeles Hernández Goya, Leopoldo José Cabrera Rodríguez La oferta formativa en el sistema educativo andaluz y su relación con las necesidades de cualificación del mercado de trabajo ...............................................................................................24 Mª de los Ángeles Olivares García, José Solís Fernández La formación profesional específica: las implicaciones de las competencias profesionales para el mercado de trabajo....................................................................................................30 Lourdes López Calvo, Araceli López Calvo Cambios en la condición socioeconómica de la población ocupada en la última década según sus niveles educativos y tipos de comunidades autónomas en España ......................................................36 Lola Frutos Balibrea La influencia de la institución escolar en la producción de la identidad profesional: el caso de los técnicos de cardiopneumologia en Portugal .......................................................................48 David Tavares Modalidades de relación entre la formación y el empleo. Una propuesta metodológica desde el enfoque de competencias.............................................................................................53 Erika Van Rompaey Formación y Trabajo. Entorno socioeducativo y laboral en las cocinas de hotel en el contexto de las Illes Balears .............................................................................................................61 Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferrà, Francisco González, Francesc Bibiloni CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN .....................................................................67 Coordinadoras: María del Mar Chaves Carrillo y María José López Rey Evolución del alumnado extranjero de FP en Castilla y León...................................................69 Celeste Sanz Ferramola ¿Cómo abordar la diversidad cultural en el aula? Competencias interculturales en el currículum del profesorado .............................................................................................................75 Esther Márquez Lepe, Eva Mª González Barea, María García-Cano Torrico, Belén Agrela Romero Educación inclusiva y convivencia intercultural: controversias ................................................81 Fidel Molina Diversidad y educación intercultural en el sistema educativo de Castilla y León...........................85 José Miguel Gutiérrez Pequeño A educação não-escolar e a construção das cidadanias e subjectividades juvenis ..........................90 José Augusto Palhares As máscaras e os rostos da cultura organizacional escolar: desocultando os sentidos da cultura na governação democrática das escolas................................................................................97 Leonor Lima Torres

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El sistema educativo en las Islas Baleares: fortalezas, debilidades y propuestas de mejora ........... 103 Belén Pascual Barrio La incorporación de estudiantes inmigrantes en la escuela andaluza y su efecto en la elección de centro .................................................................................................................. 109 Julio Carabaña Morales, Claudia Córdoba Calquen Escenario de socialización en la escuela rural: espacio para la diversidad de culturas .................. 114 Francisco Javier García Prieto, Virginia Morcillo Loro Un modelo de prevención del consumo de alcohol adolescente basado en la implicación y complicidad de los padres .......................................................................................................... 120 J. Giró, M. Laspeñas, L. A. Sanvicens Los nuevos valores sociales de la generación Y ................................................................. 125 Sonsoles San Román ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL .................................................... 129 Coordinador: Ramón Flecha Características familiares de los alumnos y variabilidad del rendimiento educativo .................... 131 Carmen Nieves Pérez Sánchez, Leopoldo José Cabrera Rodríguez Vias sinuosas da (des)vantagem em educação: recursos, escolhas e distinções ........................... 151 Fátima Antunes, Virgínio Sá Sobre presuntas buenas prácticas de inclusión educativa y social en la ESO. Análisis a través de dos estudios de caso ...................................................................................................... 156 Lourdes López Calvo, José Taberner Guasp, Araceli López Calvo El espacio socioeducativo: espacio de gestión y transformación social ..................................... 162 Reyes Matamales Arribas, Francesc Xavier Uceda i Maza Trayectorias y escenarios educativos en adolescentes en conflicto con la ley ............................ 167 Reyes Matamales Arribas, Francesc Xavier Uceda i Maza O mercado das explicações em Portugal e a construção dos resultados escolares ........................ 173 Jorge Adelino Costa, António Neto-Mendes, Alexandre Ventura, Sara Azevedo Los modelos institucionales de la escuela y la igualdad de oportunidades: aportaciones para una pedagogía inclusiva .................................................................................................. 180 Virginia Morcillo Loro, Francisco Javier García Prieto, Carmen Reyes Cayetano Procesos de enseñanza-aprendizaje en un centro público innovador ....................................... 185 Víctor Soler, Rafael Feito Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos .................................... 194 Leopoldo José Cabrera Rodríguez, Blas Cabrera Montoya GÉNERO Y EDUCACIÓN.................................................................................................. 217 Coordinadoras: Belén Pascual Barrio y Dolors Mayoral Arqué Percepciones y relaciones de género en la población escolar extremeña .................................. 219 Fernando González Pozuelo Formación ocupacional y mujer en la comarca de la Serena ................................................. 230 Manuela Caballero Guisado La educación de las mujeres como puerta de acceso al empleo. Una investigación histórica con metodología biográfico-narrativa ................................................................................. 238 Marta García Lastra, Adelina Calvo Salvador, Teresa Susinos Rada

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

La evolución de la educación de la mujer rural en Castilla y León en el siglo XX......................... 243 Valentina Maya Frades SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ....................................................................................... 251 Coordinador: Santiago Cambero Rivero Educación, globalización y el fenómeno PISA ................................................................... 253 Alfonso Valero García A Sociologia da Educação e a sociedade do conhecimento: novos problemas para a teoria e para a pesquisa empírica .................................................................................................... 257 Almerindo Janela Afonso Características sociodemográficas del profesorado ............................................................ 261 Begoña María Zamora Fortuny Condiciones de trabajo de los docentes. Un colectivo heterogéneo en la geografía española.......... 268 Begoña María Zamora Fortuny Sociedad y educación para la Escuela de Kaiserslautern ...................................................... 276 Francesc Jesús Hernàndez i Dobon La desinstitucionalización y su relación con las actuales políticas educativas: una breve aproximación .......................................................................................................................... 282 Francisco Santana Armas Las prácticas educativas universitarias: El Prácticum en Magisterio como experiencia para la Sociología de la Educación ....................................................................................................... 287 Irene Román Montoya La imaginación instituyente: algunas lecciones de Castoriadis para la educación ........................ 292 José Beltrán Llavador Medir la universidad. Una propuesta de indicadores educativos de segunda generación ................ 297 Alicia Villar Aguilés O envelhecimento activo e a educação de idosos nas orientações da Comunidade Europeia ........... 304 Esmeraldina Veloso Significados de la experiencia universitaria. La Universitat de València vista a través de las representaciones sociales de estudiantes de distintas generaciones........................................ 309 Alicia Villar i Aguilés, Francesc Xavier Uceda i Maza, Lucila Aragó Carrión, Pablo Camus Galleguillos, Reyes Matamales Arribas Calidad de la enseñanza: una visión del profesorado extremeño............................................ 317 Fernando González Pozuelo Los escolares y la familia ........................................................................................... 327 Fernando González Pozuelo Consumo de alcohol y tabaco en la población escolar extremeña ........................................... 337 Fernando González Pozuelo Dificultades de los centros de enseñanza a la hora de impulsar las pautas definitorias de un modelo de escuela democrática ................................................................................................. 343 Julián López-Torrecilla Fernández, Roi Agulla Mosteyrin ¿Cuál es el lugar de la Sociología en la Educación afectivosexual? La política afectivosexual.......... 351 Mar Venegas Medina El Estado y el gobierno de la ciudadanía: La legitimación política de la eficiencia en Educación Superior. Una lectura para el caso de España y Chile.......................................................... 356 Pablo Camus Galleguillos

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Incertidumbres del rol de profesor: ¿qué dicen nuestros maestros? ........................................ 361 Georgina Cortés Sierra, Miguel Centella Moyano, Artemio Baigorri Agoiz Identidades sociales en las maestras del nivel de primaria (1970-2008) ................................... 367 Sonsoles San Román PARTICIPANTES ........................................................................................................... 375

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TRABAJO Y EDUCACION Coordinador: Miguel Centella Moyano

Envejecimiento poblacional y jóvenes en formación e inserción profesional en Canarias Ángeles Hernández Goya, Leopoldo José Cabrera Rodríguez La población menor de 15 años respecto a la población total en Canarias es del 16,69%, según datos del primer trimestre de 2008 de la EPA del INE; mientras que la relación entre población menor de 15 años y mayor de 65 años, la tasa de dependencia, es del 29,05%, datos de igual fuente estadística. Estos datos sitúan a Canarias en los últimos lugares por Comunidades Autónomas en España. El déficit de juventud y el exceso de senectud en Canarias conlleva nuevos retos a la población joven en proceso de formación e inserción laboral, tanto la que se forma actualmente en el sistema educativo reglado y la que pueda hacerlo posteriormente en sistemas ocupacionales o de formación continua, más ahora que se promociona, dentro de los Programas de Formación e Inserción Profesional, el principio de “formación a lo largo de la vida”, proceso que conlleva una constante adaptación de las personas a las fluctuaciones del futuro. La comunicación que presentamos tiene por objeto reflexionar sobre los retos de la formación para la población joven en Canarias a partir de los datos de su mercado laboral y de los planes de actuación profesional diseñados por la Consejería de Empleo y Asuntos Sociales del Gobierno de Canarias.

1. Introducción La población menor de 15 años respecto a la población total en Canarias representa porcentualmente, a principios de 2008, el 16,69%; mientras que la relación entre la población menor de 15 años y la mayor de 65 años, la conocida como tasa de dependencia, alcanza el 29,05%, según datos del INE del primer trimestre de la EPA (Encuesta de Población Activa de 2008 que se recogen en la tabla 1 que sigue. Estos registros sitúan a Canarias en la parte baja de la clasificación en tasa de juventud y en el primer lugar en tasa de dependencia, entre las Comunidades Autónomas de España, incluyendo Ceuta y Melilla1 y España como media del Estado. Tabla 1. Tasas de juventud y de dependencia por Comunidades Autónomas en España orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

COMUN IDAD AU TÓNO MA ASTURIAS GALICIA CASTILLA-LA MANCHA CANTABRIA PAIS VASCO ARAGÓN RIOJA (L A) ES PAÑA NAVARRA CATALUÑA CO MUNIDAD VALE NCIANA EX TREM ADU RA CASTILLA-LE ÓN MADRID CAN ARIAS BALE ARES ANDALUCIA MURCIA CE UTA MEL IL LA

TASA DE J UVEN TUD 1 0,9 9 1 2,2 9 1 2,6 1 1 3,3 4 1 3,5 2 1 4,0 8 1 4,5 7 15,67 1 5,7 7 1 5,8 2 1 5,8 8 1 5,9 0 1 5,9 8 1 6,3 5 16,69 1 6,8 4 1 7,4 9 1 8,3 4 2 1,0 8 2 3,3 2

orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

CO MUNIDAD AUTÓ NOMA CANARIAS BALEARES M ADRID CANTABRIA COM UNIDAD VALENCIANA M URCIA ANDALUCIA CEU TA P AIS VASCO ESPAÑA CATALUÑ A RIOJA (LA) ASTURIAS NAVARRA CASTIL LA- LEÓ N G ALICIA ARAG ÓN CASTIL LA- LA MANCHA E XTREMADURA M ELILL A

TASA DE DEPENDENCIA 29,05 30,2 7 30,7 9 31,3 8 31,4 7 31,7 5 31,8 8 31,8 9 32,0 0 32,00 32,0 9 32,3 3 32,3 8 32,7 2 33,0 2 33,4 6 33,6 4 34,3 1 34,3 5 36,3 6

Fuente: Elaboración propia con datos del INE, primer trimestre de la EPA del 2008.

El déficit de juventud y la inflación de dependencia, además del exceso de senectud en Canarias (ver gráfico que sigue), conlleva retos nuevos a la población joven en proceso de formación e inserción laboral, tanto la que se forma actualmente en el sistema educativo reglado como a la que pueda hacerlo posteriormente en sistemas ocupacionales, de formación continua o de formación permanente, más ahora que se promociona, dentro de los Programas de Formación e Inserción Profesional, el principio de “formación a lo largo de la vida”, proceso que implica una adaptación constante de las personas a las fluctuaciones de la sociedad del futuro. Una de las debilidades más destacadas de nuestro mercado de trabajo tiene mucho que ver con las características demográficas actuales descritas: la estructura demográfica se encuentra en regresión con una edad media elevada de la población activa2. La consecuencia inmediata de la caída demográfica y de las tasas de dependencia y juventud es la falta de capacidad para el relevo generacional. Ello obliga, en consecuencia, a propiciar y favorecer un cambio de tendencia en la incorporación de los jóvenes al mundo laboral, quizás anticipando la edad de acceso al mismo (nunca por debajo de los 16 años que marca el límite legal), cambiando la tendencia de estos últimos años que favorece el retraso en la entrada al mercado de trabajo de los jóvenes que se detienen en largos procesos de escolarización. Naturalmente aquí nos encontramos con los deseos de las familias que tienen menos hijos y mayor capacidad económica para mantenerlos escolarizados y las necesidades del mercado de trabajo. La aparición de mano de obra inmigrante parece un hecho irremediable como fórmula coyuntural de resolver el déficit de mano de obra y el deseo de las familias, en la actualidad con menos hijos y más capacidad para cobijarlos que en décadas pasadas, de impulsar y estimular que

1 2

Los datos de Ceuta y Melilla deben tomarse con precaución porque pueden estar afectados por grandes errores de muestreo. http://register.consilium.europa.eu/pdf/es/08/st07/st07169.es08.pdf

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sus hijos terminen estudios postobligatorios, preferentemente universitarios, como desean tres de cada cuatro padres en España con hijos estudiando en la enseñanza secundaria obligatoria según datos ofrecidos por el Instituto de Evaluación (IE) del MEC en los Sistemas de Indicadores Educativos (por ejemplo, en la edición de 2006, el Indicador C5 Expectativas de nivel máximo de estudios). Gráfico 1: Descripción de la población canaria

HOMBRES

MUJERES

o M ÁS 65 14% Entre 60 y 64 5% Entre 55 y 59 5% Entre 50 y 54 6%

M e nor de 20 20%

Entre 20 y 24 7%

Entre 25 y 29 Entre 45 y 49 9% 7% Entre 30 y 34 Entre 40 y 44 9% Entre 35 y 39 9% 9%

o M ÁS 65 11% Entre 60 y 64 5% Entre 55 y 59 5% Entre 50 y 54 6%

M e nor de 20 21%

Entr e 20 y 24 7%

Entr e 45 y 49 7%

Entr e 25 y 29 9% Entr e 40 y 44 Entr e 30 y 34 9% Entre 35 y 39 10% 10%

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (Padrón municipal de habitantes revisado a 1 de enero del 2007).

En estas circunstancias cualquier política de inserción profesional o de orientación profesional de los jóvenes parece que debe contar con estas referencias demográficas que condicionan la actividad económica, además de la propiamente educativa, así como conformar un perfil de los jóvenes, en nuestro caso canarios, que dé referencias de los aspectos psicosociales (actitudes), formativos (aptitudes) y laborales que afectan y condicionan sus decisiones cuando se analizan los procesos de su inserción profesional. Por otra parte, la aparición de nuevas necesidades sociales, la globalización de las relaciones económicas, la creación de un mercado único de capitales, mercancías y profesionales en Europa y la entrada de lleno en la sociedad de conocimiento, se presentan como retos inexcusables que la sociedad debe afrontar en los próximos años. Retos que, por otro lado, tienen gran repercusión en la cantidad y calidad del empleo que se puede generar, o destruir, en el futuro cercano. Ya en 1996, Jacques Delors, cuando ocupaba la Presidencia de la Comisión Europea, avanzó estas tendencias y cambios demográficos y de necesidades de empleo y planteó, en forma de Libro Blanco, los retos y principales pistas para que Europa entrara en el siglo XXI bajo una perspectiva de crecimiento, competitividad y empleo. Fruto de este proceso de reflexión incorporó términos novedosos como los nuevos yacimientos de empleo y la sociedad de información que han tenido, desde entonces, honda repercusión en los nuevos sectores de actividad y en las nuevas ocupaciones profesionales. Entre las muchas cuestiones que se planteaban en este libro, la Comisión Europea, destacó seis prioridades de acción al servicio del empleo para los Estados miembros: 1. Aumento de la flexibilidad externa e interna 2. Confianza en la descentralización y en la iniciativa privada, local y regional. 3. Reducción del coste relativo del trabajo poco cualificado. 4. Renovación profunda de las políticas de empleo. 5. Detección y encuentro de las nuevas necesidades 6. Apuesta por la educación y la formación a lo largo de toda la vida. La última prioridad de acción es la que nos ocupa en esta comunicación en el epígrafe tercero. Antes hemos de presentar el panorama educacional (la escolarización y sus dimensiones en resultados educativos) y ocupacional (el empleo por niveles de estudio y edad, sector y actividad económica) de los jóvenes que describen y radiografía su imagen educativa-laboral en Canarias. Con ellos y sobre ellos, con la lógica actividad económica esperable, reflexionamos sobre el diseño de las políticas de inserción profesional establecidas por las Administraciones Públicas. La elaboración de este perfil inicial al que sigue la presentación del programa de formación a lo largo de toda la vida constituyen los dos apartados principales de nuestra comunicación. El objeto de la misma es reflexionar sobre los retos de la formación para la población joven en Canarias a partir de los datos de su mercado laboral y de los planes de actuación profesional elaborados por el Servicio Canario de Empleo (SCE) perteneciente a la Consejería de Empleo, Industria y Comercio del Gobierno de Canarias.

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2. Perfil educativo y laboral de los jóvenes en Canarias 2.1. Perfil educativo La Formación Reglada en España, se extiende por ley a Canarias en su modelo organizacional. Abarca la escolaridad obligatoria desde los 6 a los 16 años y la no obligatoria desde los 0 a los 5 años y a partir de los 16 años con la secundaria postobligatoria (bachillerato y ciclos formativos de formación profesional), la superior no universitaria con ciclos formativos de grado superior y la universitaria. En la etapa preobligatoria nos encontramos con la Enseñanza Infantil organizada en dos ciclos, el primero de 0 a 2 años y el segundo de 3 a 5 años, vinculado este último casi siempre a centros que imparten primaria y extendido a toda la población escolar de este grupo de edad. Los mayores cambios de los últimos tiempos se han dado probablemente en la Formación Profesional (FP), ya en la enseñanza postobligatoria. La FP ha estado sometida a grandes cambios desde la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, tanto en su organización como en las cualificaciones profesionales obtenidas en sus titulaciones. Unas cualificaciones que tratan de ser el reflejo de una realidad laboral en continuo cambio (ver diagrama 1 que sigue). La posterior Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002 (LOCE) establece asimismo como objetivo la opción de recibir formación a lo largo de toda la vida y de esta manera adquirir, actualizar y ampliar las técnicas y conocimientos necesarios para el desarrollo personal o profesional (ver artículo 52 del Título III). La actual Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 también concibe la educación como un aprendizaje permanente: todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo (artículo 5). Diagrama 1. Itinerarios del Sistema Educativo.

Estos objetivos plasmados en las leyes no son más que el reconocimiento de la formación, del capital humano, como un recurso productivo básico a nivel personal y general por la creación de riqueza colectiva, desarrollo económico y social, que se necesita corregir, ampliar y adaptar de forma permanente a lo largo de toda la vida profesional y no profesional de los ciudadanos. El adecuado funcionamiento del sistema educativo preobligatorio, obligatorio y postobligatorio, y la oferta de enseñanza y titulaciones en la etapa postobligatoria, constituyen el marco general sobre el que diseñar paralelamente la oferta de formación ocupacional, continua y permanente de la población que abandona el sistema educativo a su término o una vez finalizada la etapa obligatoria. Esta oferta educativa y formativa tiene su correspondencia en gran medida, al menos lo intenta en su etapa postobligatoria y al final de la secundaria obligatoria, con las exigencias y necesidades del mercado laboral actual y futuro.

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La imagen inicial del sistema educativo en Canarias comienza con la escolarización en la Educación Infantil. En los últimos años las tasas de escolarización de 3 a 5 años, 2ª etapa de Infantil, están en el 100%, constituyendo así una extensión por lo bajo de la escolarización obligatoria. El avance de la Educación Infantil mejora, sin duda, el rendimiento y la capacidad de aprendizaje de los niños, y además, facilita la incorporación y la continuidad, principalmente de sus madres, en el mercado laboral. España se sitúa entre los países más avanzados en la escolarización de niños de 3 a 5 años. Sin embargo, la tasa de escolarización de niños entre 0 y 2 años es aún baja teniendo como objetivo del Programa Nacional de Reformas para el 2010 llegar a ser superior al 30%. Un aumento de las mismas mejoraría la disponibilidad de mano de obra femenina, fundamentalmente, en el mercado laboral, pero también ampliaría la ocupación en el sector servicios de profesionales formados para tal menester (existe formación profesional específica para tal fin) y con ello el volumen de empleo. En la enseñanza obligatoria las tasas de escolarización son prácticamente del 100% desde los 6 a los 16 años, si bien a los 15 y a los 16 años se produce cierto absentismo estudiantil que deriva a los jóvenes del colegio o instituto a la calle en algunos casos. Este problema probablemente esté relacionado con otro que lo cataliza, el fracaso escolar. Aunque se han producido avances muy notables en las últimas décadas, lo cierto es que aún hoy perduran tasas de idoneidad indeseables: casi la mitad de los alumnos que, por ejemplo, a los 15 años no se encuentra en el curso típico que corresponde a su edad, más en Canarias que en España y más en los chicos que en las chicas; lo que significa en la mayoría de los casos repetición de curso (ver tabla 2), o bien abandono del sistema educativo sin completar los estudios obligatorios que afecta en 2008 a aproximadamente uno de cada seis jóvenes en España y uno de cada cinco en Canarias (variable por Comunidades Autónomas) como se recoge en la tabla 3. El fracaso escolar3 se mantiene además con niveles muy elevados en comparación con los países de nuestro entorno, dejando entrever falta de calidad en la enseñanza que diversos estudios nacionales e internacionales ponen de manifiesto recalcando como recomendación la necesidad de mejorar notablemente los resultados, las competencias, en la compresión lectora, las matemáticas y las ciencias (ver estudio PISA 20064). Tabla 2. Tasas de idoneidad a los 15 años: cursos 1995-96 y 2005-06 1995-96 To tal

2005-2006 chicas

To tal

chicos

chicas

CANAR IAS

45,0 %

39,0 %

51,2 %

50,8 %

43,3 %

58,6 %

ESPAÑ A

58,6 %

53,1 %

64,2 %

57,7 %

51,5 %

64,1 %

chicos

Datos del MEC (2008): Indicador C2.1 web del MEC de Estadísticas de la Enseñanza en España 2008.

Tabla 3. Tasa de abandono del sistema educativo en la enseñanza obligatoria: 2005 y 2008

COMUN IDADES AUTÓN OMAS PAIS VASCO AST URIAS C ANT ABRIA N AVARRA GALICIA AR AGÓN M ADRID C ASTILLA-LEÓN C ATALUÑA C OMU NIDAD VALENCIAN A ESPAÑA C AN ARIAS B ALEARES C ASTILLA-LA MAN CHA R IOJA (LA) EXTR EM ADUR A AN DALUCIA MELILLA M URCIA C EU TA

Prim er trime stre de 2005 Tasa de jóve nes que abandonan los est udios ( pob lación 18-24 años sin acabar la ESO) 4,90% 8,50% 8,40% 6,20% 8,50% 8,80% 11,30% 12,90% 12,10% 13,40% 13,60% 15,60% 14,40% 18,30% 14,30% 15,50% 18,20% 15,20% 21,30% 50,20%

Prim er trim estre de 2008 Ta sa de jóvenes q ue ab ando nan los est ud ios (po blación 18-24 años sin acabar la ESO) 6,70% 8,80% 10,20% 11,10% 12,20% 12,50% 13,00% 15,60% 16,70% 17,60% 17,70% 20,10% 21,10% 21,40% 22,20% 22,70% 23,80% 24,50% 26,00% 36,70%

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (EPA, primer trimestre de 2005 y de 2008).

Las cifras presentadas por el IE (2006) sobre abandono escolar prematuro, indicador Rs6 definido como el porcentaje o tasa de jóvenes de 18 a 24 años no escolarizados que alcanza como máximo el nivel de estudios obligatorios de la ESO, son también muy preocupantes. Los datos de España para 2005 ofrecidos en la web del MEC a través de los Sistemas de Indicadores Educativos registran una tasa del 30,8% en España (36,4% en chicos y 25,0% en chicas) y de 32,2% en Canarias (36,0% en chicos y 28,1% en chicas). Estas cifras se completan con tasas brutas de graduación en secundaria que sólo cubren al 70% de los jóvenes, en consonancia también con los valores de abandono escolar prematuro. A los 18 años, por ejemplo, sólo se vienen graduando en los últimos cursos un máximo de 60 de cada 100 personas de esta edad (45 en bachillerato y 15 en formación profesional).

Podría definirse también como proporción de jóvenes que abandonan los estudios sin haber obtenido el título correspondiente a su edad, a la educación obligatoria, etc. Puede verse directamente en la web de la OCDE: www.oecd.org/statistics/statlink, o bien en la edición española publicada en Madrid por Santillana

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Tampoco en la enseñanza universitaria las tasas de graduación (porcentaje de graduados frente al total de población en edad teórica de completar dichos estudios) son las deseadas aunque figuran, según el IE (2006, Indicador Rs.7.3) entre las más elevadas de Europa: un 15% en ciclos formativos de grado superior, otro 15% en enseñanza universitaria de diplomaturas y un 18% en licenciaturas, si bien muchas títulos obtenidos se encuentran escorados hacia las ciencias sociales. Si esto ocurre en la enseñanza oficial reglada, en la no reglada las cosas tampoco son como se desean y los nuevos retos de formación permanente a lo largo de toda la vida colocan los indicadores actuales de formación ocupacional aún más lejos de tales objetivos, más aún con los cambios bruscos que acontecen en la sociedad y en el mundo del trabajo. Así las cosas, el panorama no es halagüeño. En el ánimo de corregir las debilidades descritas y orientar objetivos a cumplir a corto plazo, en el marco de la estrategia de Lisboa5 se han marcado propósitos estratégicos a cumplir con el horizonte del 2010. En el cuadro que sigue se recogen los indicadores recomendados para evaluar el grado de consecución de estos objetivos. Cuadro 1. Objetivos del Plan Nacional de Reformas del 2010. Lisboa EDUCACIÓN INFANTIL: Escolarización a los 2 años EDUCACIÓN OBLIGATORIA: Porcentaje de titulados en ESO RESULTADOS DE PISA: El objetivo es obtener una puntuación superior a la media de 500 puntos de la OCDE en el porcentaje reseñado como objetivo.

Comprensión Lectora Comprensión lectora Matemáticas Ciencias

Aprendizaje de lenguas extranjeras (ídem anterior punto) Educación secundaria superior Tasa de abandono escolar prematuro de jóvenes de 18 a 24 años Graduados en secundaria superior (20-24 años)10 Educación superior Ingreso en la educación terciaria (universitaria y FP de grado superior) Proporción de titulados superiores en ciencias, matemáticas y tecnología FORMACIÓN PERMANENTE: % de población que recibe formación permanente TASA DE ACTIVIDAD: TASA DE PARO: TASA DE TEMPORALIDAD: TASA DE PRECARIZACIÓN:

OBJETIVOS >30 % >80 % 16%6 29%7 17% 32% 11%8 21%9 15% 80% >53% 13,50% 12,50%11 68,70% 11,00% 32,40% 8,70%

Fuente: Elaboración Propia. Comisión Europea

En síntesis, podemos decir que Canarias está aún lejos de estos objetivos y que un grupo importante de jóvenes canarios se encuentra fuera del sistema escolar reglado a partir de los 15 años, más entre los 16 y 18 años, más hombres que mujeres, y mayor proporción que en España; probablemente en situación de búsqueda de empleo o de realización de cursos especializados de corta duración con el objetivo de trabajar cuanto antes. No es que la educación, o los títulos educativos sean un seguro para evitar el paro o las situaciones de precariedad laboral, como veremos, pero parece que aminora el tiempo de entrada en el mundo laboral y facilita la reinserción profesional y la formación permanente. Ocurre, además, que el mundo laboral y el mercado de trabajo tampoco se encuentran en una buena situación, agravada en la actualidad con la crisis económica que ha desembocado a principios de 2008 en un aumento del paro y un descenso del crecimiento económico. Ambas circunstancias merman los ingresos generales de las Administraciones Públicas y condicionan en muchos casos las políticas de formación reglada, no así, al menos por ahora, las de tipo ocupacional enfocadas a la inserción profesional de los jóvenes que cuentan en la actualidad con notable apoyo financiero. Veamos seguidamente algunos datos genéricos sobre el mercado de trabajo que nos ayudan a radiografiar la situación a la que se enfrentan estos jóvenes en Canarias.

2.2. Perfil laboral La tasa de actividad en el primer trimestre de la EPA de 2008 alcanzó en Canarias el 60,76% frente al 59,35 % de la media de España, siendo mayor en el grupo de 24 a 45 años y en los que mayor nivel de estudios tienen. Por su parte la tasa de paro llegó al 14,70 % (9,63% en España), siendo menor en los hombres de mayor edad y de mayor nivel educativo, como se ve en las tablas 4 y 5 que siguen.

http://www.inem.es/inem/inicial/pdf/PNR_2005.pdf http://www.mepsyd.es/educa/incual/pdf/3/indicadores%20y%20benchmark%20Lisboa%20com2007_0061es01.pdf 6 Porcentaje de alumnos situados en los niveles 0 y 1 de rendimiento en PISA. Hay 6 niveles, siendo el nivel 0 el más bajo y el nivel 6 el más alto. 7 Porcentaje de alumnos situados en los niveles 4, 5 y 6 de rendimiento en PISA. 8 Porcentaje de alumnos españoles situados en los niveles 1 y 2 de competencia en las evaluaciones nacionales. 9 Porcentaje de alumnos españoles situados en los niveles 4,5 y 6 de competencia en las evaluaciones nacionales. 10 El objetivo europeo es alcanzar el 85% en 2010. 11 Participación del 12,5 % de la población adulta en el aprendizaje permanente La comunidad educativa ante los resultados escolares

Tabla 4. Tasas de actividad y paro en Canarias por sexo y grupos de edad < 25 años

25 -45 años

> 45 años

T otal

Tasa de acti vi dad

46,96

82,71

42 ,6 1

6 0,7 6

Hombres

52,55

92,00

54,25

71,07

Mujeres

41,21

72,92

31,90

50,55

Tasa de paro

27,40

14,54

10 ,6 8

1 4,7 2

Hombres

27,24

12,87

9,82

13,37

Mujeres

27,61

16,75

12,09

16,59

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (EPA, Primer Trimestre del 2008)

Tabla 5. Tasas de actividad y paro en Canarias por sexo y estudios Tasa de actividad

T otal

Homb res

Mujere s

Educ. Primaria

40,96

55,92

26,64

Secundaria

68,03

76,86

58,54

F.P.

81,05

87,58

74,11

Universi taria

78,67

82,81

75,11

Tasa de paro

T otal

Homb res

Mujere s

Educ. Primaria

21,55

20,84

22,97

Secundaria

14,67

12,73

17,40

F.P.

13,21

10,59

16,49

7,30

5,06

9,40

Universi taria

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (EPA, Primer Trimestre del 2008)

En este mismo trimestre de 2008 la tasa de temporalidad de mujeres menores de 25 años es de 65,40% frente a la del 62,65% que tienen el total de mujeres ocupadas en Canarias. A su vez estos valores son más elevados que los que se dan en España: 59,19% y 59,29% respectivamente. Por sexo la tasa de temporalidad es mayor en las mujeres y se concentra más en el sector Servicios y el Agrícola para las mujeres y en el de la Construcción para los hombres (ver tabla 6). Sólo el sector Industrial mantiene tasas de temporalidad relativamente bajas, más en las mujeres, y parece resistir la temporalidad del empleo. Tabla 6. Tasa de temporalidad en Canarias por sexo y sector productivo T as a de temp oralidad Hom bres

Mujere s

Agri cu ltura

20,68

Ind ustria

21,80

34,55 9,34

C onstrucción

62,47

28,28

Servicios

29,25

36,46

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (EPA, Primer Trimestre del 2008)

Por su parte, la tasa de asalarización de la fuerza del trabajo (porcentaje de asalariados frente a ocupados), utilizada como indicador del grado de modernización de una economía (cuanto mayor es la tasa de asalarización menor es el grado de modernización de la economía), alcanza el 86,95% en el primer trimestre del 2008 en Canarias, frente al 82,43% de la media estatal de España. Se trata de volumen elevado de asalarización, mayor en Canarias que en España, que difícilmente puede variar sustantivamente en los próximos años. Otro dato que debe tenerse en cuenta cuando se analiza la situación y evolución del empleo en el mercado de trabajo canario es la relación entre los trabajadores asalariados estables y no estables; la tasa de precarización. Los registros recogen un 35,86% de ocupados asalariados canarios que trabajan bajo contrato temporal (valor ligeramente superior a la media española), dato que se eleva al 75% cuando se trata sólo del grupo laboral de menor edad. Esta alta tasa de precariedad de la población joven canaria, sobre todo en condiciones económicas adversas, aventura pérdidas considerables de empleo en los próximos meses, no augurando nada bueno y ello pese a que la población activa joven es baja con respecto a años anteriores, o sea que con un efecto demográfico positivo no se obtienen buenos valores de contratación indefinida. Por sectores de actividad económica nos encontramos con importantes desajustes entre la oferta y la demanda en determinadas sectores productivos12: 1. En el caso de la agricultura, ganadería y pesca el problema principal del sector es la regresión del empleo, que parece imparable, porque los residentes no desean trabajar en este sector ante la dureza de sus condiciones, el tiempo de dedicación y el poco rendimiento económico que conlleva. Los datos procedentes de la Seguridad Social

12 Ver artículo: Economía Española a mediados del 2008. Situación y perspectiva en: https://www.camaras.org/publicado/Informatica/Documentos/economia_espanola_mediados_2008.pdf

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muestran que el sector agrícola pierde en este último año un 3% de efectivos y la actividad pesquera un 9 %. Por consiguiente, el peso de la ocupación en el sector primario es cada vez más marginal y hoy en día tan sólo representa el 0,47% del total de la afiliación a la Seguridad Social. Los problemas estructurales que atraviesan las actividades englobadas en este sector inducen a pensar que en los próximos años proseguirá la tendencia descendente en el número de sus afiliados. 2. El sector de la Industria no es puntero en Canarias, pero sin embargo es el sector que más ha crecido en cuanto a ocupados en el primer trimestre del 2008 frente a los datos del mismo periodo del 2007, un 19,85% según los datos de la EPA, haciéndose fuerte a la crisis y siendo el sector con menor tasa de temporalidad (19,33%) y de precariedad laboral. El incremento de la actividad y de la oferta de empleo se ve restringido por la escasez de iniciativas emprendedoras para actividades industriales manufactureras y tecnológicas ante la falta de suelo industrial entre otras razones13. La estabilidad en la industria se apoya en el buen momento por el que atraviesan las actividades de fabricación de productos metálicos, fabricación de maquinaria y material eléctrico, fabricación de otro material de transporte, metalurgia y fabricación de material electrónico. Por su parte, la industria de productos alimenticios, fabricación de muebles, industrias químicas e industria de la madera y del corcho son las actividades industriales con mayor pérdida de afiliación en el último año. 3. Las actividades inmobiliarias y de construcción están claramente en recesión y parecen haber alcanzado un techo en años anteriores que no se prevé vuelva alcanzar en muchos años. Gran parte del paro generado en los últimos meses proviene de trabajadores desplazados de estos sectores que se encuentran actualmente en paro, más en el caso de los no cualificados. 4. El Comercio está afectado negativamente por el incremento de los precios, la reducción del volumen de ocupados y la incertidumbre económica, incrementando también el paro en el sector. 5. En la Hostelería nos encontramos con un exceso de oferta, posiblemente derivado del incremento de construcciones hoteleras de los últimos años y la paralización de la entrada de turistas, pero que resiste bien la desactivación económica. 6. El Sector Servicios es el único que crece en relación al año anterior donde el número de afiliados se incrementa un 2,1 %. Es el sector con un crecimiento más constante y sobre el que se apoya el excelente comportamiento de la Seguridad Social en los últimos años. En los servicios destaca, por el volumen de nuevas afiliaciones actividades, en principio, asociadas a una mayor proporción de empleos de calidad como actividades sanitarias, educación, servicios a empresas y hostelería. Se debe tener en cuenta que en servicios a empresas también se encuentran las empresas de trabajo temporal, por lo que el crecimiento de esta activad queda un tanto desvirtuado. El descenso de la actividad económica y la ralentización de la economía están afectando al número de afiliados a la Seguridad Social en el primer trimestre de 2008: Canarias ya comienza a mostrar signos de retroceso, mientras en España aún se mantiene estable el número de Afiliados, ver tabla 7 que sigue. Esta evolución de afiliados a la Seguridad Social va paralela y deriva de la menor oferta de empleo. La afiliación a la Seguridad Social permanece prácticamente estancada, cuando no baja por tipo de régimen, siendo el de Autónomos es el que más crece, aunque es un crecimiento artificial explicado por la absorción en este Régimen de los del Régimen Agrario por cuenta propia (Ley 18/2007). El General avanza muy poco, como el de Hogar, mientras el del Mar pierde afiliación. Las tablas que siguen muestran la Afiliación a la Seguridad Social por actividades económicas y nos da cierta idea de la capacidad de absorción de empleo que tienen los distintos subsectores de la actividad económica en Canarias. Tabla 7. Número de Afiliados a la Seguridad Social en el primer trimestre de 2008. Canarias y España

Régimen General Régimen Especial Autónomos Régimen Especial Agrario Régimen Especial del Mar, Cuenta Ajena Régimen Especial del Mar, Cuenta Propia Régimen Especial: Empleados de Hogar, Continuos Régimen Especial: Empleados de Hogar, Discontinuos

marzo 642.144 115.786 16.340 5.477 545 5.460 1.550

CANARIAS febrero 644.022 115.554 16.714 5.392 451 5.596 1.510

enero 644.281 115.409 16.353 5.400 454 5.551 1.479

marzo 14,725.449 3,408.110 744.979 54.750 14.894 180.008 94.321

ESAPAÑA febrero 14,689.376 3,398.863 741.019 52.951 14.985 177.459 93.596

enero 14,648.079 3,390.047 729.667 51.698 14.052 175.541 93.009

Fuente: Elaboración propia con datos de la Seguridad Social14

En síntesis la actividad económica no augura buenas opciones de incorporación inmediata de los jóvenes al mercado de trabajo. Es probable que se incrementen aún más las cifras de desempleados a los que se unen los que abandonan el sistema educativo reglado. Todo ello refleja un panorama preocupante: de un lado, los objetivos del Plan de Lisboa del 2010 se presentan difíciles de conseguir en lo educativo y de otra, los registros presentados del mercado laboral y de la actividad económica dan tasas bastante alejadas de los objetivos de Lisboa presentados en el cuadro 1 anterior. Uno de los objetivos previstos en este marco de Lisboa pretende que al menos un 12,50% de la población reciba formación a lo largo de toda la vida. Veamos en qué consiste este principio de formación para finalizar con unas reflexiones finales a modo de conclusiones sobre el porvenir más inmediato que espera a los jóvenes canarios.

13 14

El Gobierno de Canarias inicia la nueva planificación industrial del archipiélago. Revisión del Plan de desarrollo Industrial de Canarias. http://www1.seg-social.es/stpri01/idcplg?IdcService=SS_GET_PAGE&nodeId=92&ESTILO=1

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Tabla 8. Número de Afiliados a la Seguridad Social por Sectores de Actividad Económica en Canarias 2008 Sectores de actividad económica Agricultura, Ganadería y Pesca Pesca Extractivas Manufactureras Energía Construcción Comercio, Reparación de Vehículos Hostelería Transportes Intermediarios Financieros Actividades Inmobiliarias y Servicios Empresariales Administración Pública Educación Actividades Sanitarias Otras Actividades Sociales Hogares P. Domésticas Organizaciones Extra-Territoriales Actividades no clasificables TOTAL

Régimen General marzo enero diferencia 3.051 3.079 -28 71 73 -2 498 516 -18 33.146 33.114 32 4.281 4.278 3 83.591 87.748 -4.157 127.219 127.838 -619 97.793 96.851 942 42.497 42.447 50 11.187 11.184 3 77.605 77.729 -124 49.783 49.187 596 29.268 29.006 262 48.354 47.822 532 31.861 31.485 376 1.889 1.874 15 50 50 0 0 0 0 642.144 644.281 -2.137

marzo 4677 16 43 4816 94 16.772 35.233 14.784 9.368 1.765 15.650 23 2.036 3.134 7.366 4 4 1 115.786

Autónomos enero 4.708 16 43 4.786 91 16.782 35.139 14.706 9.371 1.758 15.514 23 2.037 3.106 7.320 4 4 1 115.409

diferencia -31 0 0 30 3 -10 94 78 -3 7 136 0 -1 28 46 0 0 0 377

Fuente: Elaboración propia con datos de la Seguridad Social (ver nota 14 pie de página).

3. El principio de formación a lo largo de la vida La Ley Orgánica 5/2002 de las cualificaciones y de la Formación Profesional pretende desarrollar un marco que favorezca el aprendizaje permanente y la integración de las distintas modalidades de la formación profesional, así como los aprendizajes adquiridos informalmente, sobre todo desde la experiencia laboral. En su artículo 2.1 define el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) como el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP), así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y descubran las necesidades del sistema productivo. Todo ello, para mejorar las cualificaciones de la población activa, la transparencia del mercado de trabajo y la calidad y coherencia del sistema de FP. Esta Ley es la primera que con carácter exclusivo recoge las directrices básicas que han de generar un sistema integrado de las distintas ofertas de Formación Profesional. Entre sus objetivos está el de adecuar las ofertas de formación con las necesidades del mercado de trabajo con el fin de lograr una mayor cualificación de las personas y, con ello, una mejor inserción laboral. Trata asimismo de aumentar las vías de formación de las personas a lo largo de toda su vida, permitiendo al conjunto de la sociedad española, la adaptación continua a las cambiantes circunstancias del mercado de trabajo. Los objetivos, resumidos a continuación, son: 1. Relacionar directamente la formación con el empleo. Para conseguir este objetivo la Ley crea un SNCP en el que se incluirán las cualificaciones que requiere el mercado de trabajo, y un Catálogo Modular de FP en el que se detallarán los módulos de formación necesarios para que las personas puedan conseguir las cualificaciones que demanda el mercado laboral. 2. Colaborar con el mundo empresarial para garantizar mejor formación y más posibilidades de empleo. Esta colaboración se desarrollara en diversos ámbitos: identificación de las cualificaciones necesarias en el mercado, definición de la formación necesaria para cada una de esas cualificaciones y también en la propia FP. 3. Facilitar la movilidad de alumnos y trabajadores. La Ley establece que las cualificaciones tendrán los efectos establecidos en las directivas europeas, con lo que nuestro sistema de formación profesional será homologable con el europeo. Ello facilitara la movilidad de alumnos y trabajadores por todo el espacio de la Unión Europea. 4. Integrar las tres modalidades actuales de FP. La ley de Cualificaciones y Formación Profesional prevé la integración de los tres subsistemas, con lo que la formación superada en una modalidad podrá ser reconocida por las otras. 5. Facilitar mayor oferta a los grupos con dificultades de integración laboral. 6. Crear centros integrados de FP. Para favorecer la integración de las ofertas de formación profesional, la Ley establece la existencia de centros integrados, que serán creados por las Administraciones competentes para impartir la formación profesional inicial, ocupacional y continua. 7. Reconocer las competencias y las cualificaciones profesionales. Muchas personas poseen importantes competencias profesionales como fruto de su experiencia laboral o de aprendizajes no formales, pero no poseen ninguna cualificaron reconocida o acreditada oficialmente. 8. Establecer los ámbitos competenciales y de participación de todos los sectores implicados en la FP. La Ley establece los ámbitos de participación de las Administraciones de los agentes sociales en el SNFPC. De esta forma, determina los ámbitos en los que deben participar la Administración General del Estado y las Administraciones Autonómicas, las Empresas y otras Entidades; así como la participación y cooperación de los agentes sociales con los poderes públicos en las políticas formativas y de cualificación profesional.

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9. Crear un Sistema de Información y Orientación para que todos (trabajadores, empleadores, alumnos,….) conozcan las cualificaciones profesionales que se requieren en el mercado de trabajo y los centros en los que se imparte la formación correspondiente, así como las oportunidades de empleo y la movilidad profesional. 10. Garantizar la calidad y evaluación del SNFPC. 11. Hacer realidad la formación a lo largo detona la vida. Con este nuevo marco normativo, se facilitan y abren nuevas vías para desarrollar procesos de formación a lo largo de toda la vida, de manera que las personas puedan recibir una actualización permanente de sus saberes profesionales y hacer frente a los cambios organizativos y técnicos que experimentan los sistemas de producción y las empresas. El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el órgano técnico de apoyo al Consejo General de la Formación Profesional cuya responsabilidad es la de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y su correspondiente Catálogo Modular. El INCUAL organiza las cualificaciones en torno a 26 familias profesionales (ver tabla que sigue) cuya ordenación permite clasificarlas, según criterios sectoriales y funcionales, en áreas que incluyen ámbitos profesionales y de actividades económica afines. Asimismo, el CNCP organiza en cinco niveles de cualificación profesional las familias profesionales (ver tabla que sigue y diagrama 1 anterior): Tabla 9. Familias Profesionales Agraria Administración y Gestión Artesanías Transporte y Mantenimiento de vehículos Comercio y Marketing Edificación y obra civil Industrias alimentarios Artes gráficas Química Textil, confección y Piel Madera, mueble y corcho Energía y agua Sanidad Servicios socioculturales y a la comunidad Hostelería y turismo Actividades físicas y deportivas Electricidad y electrónica Fabricación mecánica Imagen personal Imagen y sonido Industrias extractivas Informática y comunicaciones Instalación y mantenimiento Marítimo y pesquera Seguridad y medioambiente Vidrio y cerámica. Fuente: Elaboración propia

Tabla 10. Niveles de cualificación profesional Nivel 1 Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4 Nivel 5

Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos regulados, siendo limitados los conocimientos teóricos y capacidades prácticas a aplicar. Competencia de actividades profesionales que demandan la utilización de instrumentos y técnicas propias que conciernen principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser autónomo. Requiere conocimientos técnicos y científicos de la actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren del dominio de diversas técnicas y pueden ser ejecutadas de forma autónoma. Conlleva responsabilidad de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. Exige la comprensión de fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación del proceso y sus repercusiones económicas. Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables técnicas, científicas, económicas u organizativas para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios. Competencia en actividades profesionales de gran complejidad realizadas en diversos contextos que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran Autonomía personal. Responsabilidad en la asignación de recursos, en el análisis, diagnostico, diseño, planificación, ejecución y evaluación. Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

En la actualidad el Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo reformula los actuales subsistemas de formación ocupacional y formación continua obligando a que las iniciativas de formación se integren de la siguiente manera: 1. La formación de la demanda (la conocida hasta ahora como Formación Continua). Engloba las acciones formativas de las empresas y los permisos individuales de formación financiados total o parcialmente con fondos públicos, al objeto de responder a las necesidades especificas de formación planteadas por las empresas y sus trabajadores. 2. La formación de oferta (la conocida hasta ahora como FP Ocupacional). Comprende los planes de formación dirigidos prioritariamente a desempleados con el fin de brindarles una formación que les faculte para el empeño cualificado de las profesiones y el acceso así al empleo 3. La formación en alternancia con el empleo (nueva modalidad formativa). Integrada por las acciones formativas de los contratos para la formación y por los programas públicos de empleo-formación que permiten al trabajador compatibilizar la formación con la práctica profesional en un puesto de trabajo. La comunidad educativa ante los resultados escolares

4. Las acciones de apoyo y acompañamiento a la formación. Aquéllas que permiten mejorar la eficacia del subsistema de FP para el empleo a través de la evaluación e investigación sobre el mercado de trabajo. Cuando se pretende analizar el conjunto de dispositivos educativos y de formación con que cuenta una sociedad moderna, en analogía con los problemas del mercado de trabajo, y más en concreto en relación con los problemas de inserción de las nuevas generaciones en la vida activa, hay que distinguir tres grandes áreas de intervención que existen en la actualidad, describiendo los usuarios potenciales, las instituciones encomendadas de atenderlas y el tipo de cualificaciones que pretende proporcionar: 1. El Sistema Educativo, que atiende escolares y jóvenes. Suministra cualificaciones básicas y se encuentra bajo la responsabilidad de la Administración Educativa. 2.- La FP Ocupacional (aún esta denominación). Opera sobre el colectivo de parados suministrando cualificaciones adicionales genéricas que dan una competencia profesional susceptible de ser utilizada en una gama relativamente amplia de empleos y se encuentra bajo la responsabilidad de la Administración Laboral principalmente. 3.- La FP Continua, que atiende a ocupados. Suministra cualificaciones específicas que necesitan los trabajadores en relación con las exigencias particulares de un puesto de trabajo concreto. En principio debería ser responsabilidad de la empresa y el propio trabajador o a lo sumo de sus correspondientes organizaciones profesionales. Estos dispositivos de FP contemplan en principio todas las situaciones previsibles de los jóvenes que terminan o no el sistema educativo reglado con formación completa o incompleta. Desde aquéllos que consiguen obtener una cualificación reglada con soporte profesional específico (principalmente titulaciones de FP de grados medio y superior y titulaciones universitarias) a los jóvenes que abandonan el sistema educativo sin cualificaciones definidas y no encuentran trabajo a los que intenta atraer el sistema de FP Ocupacional, a los jóvenes que consiguen un empleo no cualificado que posteriormente requerirán formación continua si desean mejorar sus condiciones laborales y prevenir de situaciones de riesgo de pérdida de empleo. A todos estos jóvenes les afectan además los cambios que constantemente aparecen en las profesiones y ocupaciones del mercado de trabajo, necesitando o pudiendo necesitar el apoyo formativo que facilite la obtención de nuevas competencias profesionales que den paso a la acreditación de cualificaciones profesionales que pudieran exigirse. Tampoco puede olvidarse que el Sector Servicios, el de mayor dimensión de Canarias, se nutre cada vez más de personas con competencias más específicas en sus cualificaciones (por ejemplo, el dominio de nuevos idiomas se hace cada vez más necesario, al igual que el dominio de las nuevas tecnologías, o los conocimientos sanitarios para tratar al cada vez mayor número de personas dependientes de edades avanzadas) y que los jóvenes se enfrentan a una permanente demanda de conocimientos. El reciclaje, por lo tanto, debe ser una constante que le permita permanecer en mejores condiciones en el mercado y prevenirse ante aquellas situaciones que, a priori, podrían afectarles y poner en peligro su estabilidad y desarrollo profesional. El reciclaje de conocimientos y la formación en nuevas disciplinas ha sido y está siendo un factor decisivo para reconducir a los trabajadores hacia aquellas salidas profesionales con mayores posibilidades de éxito. Es por ello que los sistemas educativos y formativos deben estar en permanente comunicación con el mercado de trabajo y las empresas con el fin de crear profesiones adecuadas a las nuevas necesidades.

4. Reflexiones finales Las tasas de escolarización en enseñanza secundaria siguen siendo bajas. Muchos jóvenes siguen abandonando precozmente el sistema educativo y la mayoría de ellos se encuentra en situación de paro (más en condiciones económicas adversas), mientras el resto obtiene trabajos no cualificados. En el primer caso el sistema de FP Ocupacional intenta facilitar su inserción profesional con cursos de formación orientados a la demanda de trabajadores por el mercado de trabajo. En el segundo la FP Continua quiere ocuparse de mejorar sus competencias profesionales que le estabilicen en el empleo, disminuyendo la precariedad laboral y mejorando así sus condiciones económicas. Aún así, el número de jóvenes que se acerca al empleo ha venido disminuyendo en los últimos años por la caída demográfica. La consecuencia inmediata es el aumento de la edad media laboral de la población ocupada, el envejecimiento de la misma, dejando entrever una pérdida de competitividad y productividad en la economía que se acrecienta aún más con la recomendación del Consejo de la Unión Europea, que recomendó en marzo de 2001, medidas para incrementar la tasa media de empleo de las personas de entre 55 y 64 años, evitando las prejubilaciones y favoreciendo el mantenimiento de las pensiones ante el aumento de la población de mayor edad. Los registros estadísticos de la EPA y de la Seguridad Social nos advierten que el nivel de formación de los jóvenes es básico para mantenerse como activos y ocupados, conformándose como un aval para el mantenimiento y el desarrollo profesional. Asimismo, la falta de cualificación de algunos jóvenes no sólo repercute en ellos personalmente, sino en toda la población que espera recambio generacional en las ocupaciones que ahora realizan. Las estrategias planteadas para todos los países de la UE, giran en torno a 5 áreas siendo una de ellas la formación en el trabajo, ya que la preocupante brecha existente entre jóvenes y mayores a la hora de recibir formación relacionada con su trabajo, conduce a la necesidad de incrementar la educación y formación para adultos.

5. Referencias bibliográficas y bibliografía consultada: Blázquez, M. Y Ramos, J. (2008): “Disparidades entre educación formal y educación en el puesto de trabajo”. Revista de Economía Laboral 5. 22

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La oferta formativa en el sistema educativo andaluz y su relación con las necesidades de cualificación del mercado de trabajo Mª de los Ángeles Olivares García, José Solís Fernández En el actual contexto social y económico caracterizado por las transformaciones rápidas e impredecibles del mercado de trabajo y por el continuo avance de la sociedad de la información, la Formación Profesional –formal y no formal- se ha constituido en uno de los ejes clave para poder responder y anticiparse a esta realidad. Consecuencia de este contexto cambiante han sido las continuas revisiones y actualizaciones de los marcos normativos que regulan las distintas políticas de empleo, educación y formación en los ámbitos europeo, nacional y autonómico. En concreto, en 1996 se inicia en nuestro país un largo camino hacia el establecimiento de una nueva política de Formación Profesional que culmina, entre otras acciones, con la aprobación de la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Esta ley plantea, a su vez, la necesidad de revisar y reordenar la Formación Profesional reglada dentro del sistema educativo, con el fin de adecuarse a las nuevas demandas y necesidades de la sociedad del conocimiento, a los intereses y capacidades de las personas y a la realidad del mercado de trabajo. En este último sentido, la oferta formativa se diseña y desarrolla, desde la administración educativa, en función de las necesidades del mercado de trabajo y de las cualificaciones que éste requiere. Nuestra comunicación pretende analizar el grado de adecuación entre la oferta formativa y el tejido productivo a través del estudio de un caso concreto como es la provincia de Córdoba. Este análisis se enmarca dentro de un trabajo de investigación más amplio que aborda la realidad formativa y laboral de la Comunidad Autónoma Andaluza.

1. Introducción “La educación y la formación son medios indispensables para el fomento de la empleabilidad, la cohesión social, la ciudadanía activa, y la realización personal y profesional” (Resolución del Consejo Europeo relativa al fomento de la cooperación reforzada europea en materia de educación y formación profesionales, DOCE, C13 de 18/01/2003). Esta declaración pretende reflejar la decidida apuesta de la Unión Europea por el desarrollo de una política comunitaria coordinada y eficaz en materia de educación y formación profesional. Ciertamente, y si realizamos un recorrido por las distintas iniciativas y acciones emprendidas en el contexto comunitario, podemos constatar importantes avances. Un ejemplo de ello pueden ser los sucesivos encuentros a nivel europeo en los que se revisan y renuevan estrategias y directrices en el marco de la Estrategia Europea del Empleo. Así, el Consejo Europeo de Lisboa (2000) postuló la necesidad de adaptar los sistemas de educación y formación a las demandas de la sociedad del conocimiento. En este sentido, y fruto de estas conclusiones, el Consejo compuesto por los Ministros de Educación elaboró un informe en el que definieron los futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y formación para los diez próximos años: a) la mejora de la calidad y eficacia de los sistemas de educación y formación; b) el acceso universal a los mismos y, c) la apertura a un mundo más amplio. El Consejo de Barcelona (2002) aprobó el programa de trabajo para realizar el seguimiento de estos objetivos, aspirando a que los sistemas de educación y formación se conviertan en referentes de calidad mundial para el año 2010 (Mira, 2003). Nuestro país no es ajeno a todo este proceso, y es en este contexto en el que se promulga la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional que tiene por objeto la ordenación de un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación que responda con eficacia y transparencia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas. Este nuevo marco normativo pretende: a) fomentar la formación a lo largo de la vida; b) hacer posible el reconocimiento y la acreditación de las cualificaciones a nivel nacional y c) ser un mecanismo capaz de favorecer la homologación de los niveles de formación y acreditación profesional con vistas al libre movimiento de trabajadores y trabajadoras en el ámbito comunitario europeo. Para ello, la ley establece un Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que será el referente para la identificación de las cualificaciones profesionales en el sector productivo y para la ordenación de la formación asociada a las mismas (Tiana, 2005). Una de las principales conclusiones que se derivan de estas propuestas es la necesaria renovación de las instituciones y del marco normativo que regula la Formación Profesional en sus distintas modalidades. En relación con este último punto, podemos afirmar que, desde el año 1990, en España se produce una profunda transformación en materia de Formación Profesional. En concreto, se definen y desarrollan tres modalidades de formación: Reglada, Ocupacional y Continua. Como explica Jiménez González (2005), la Formación Profesional Reglada fue la primera en inaugurar esos procesos de cambio a través de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) donde se definió un nuevo modelo de formación profesional que fuera capaz de anticiparse a las demandas reales de cualificación del mercado laboral. Este nuevo modelo ha evolucionado de manera continuada llevándonos a su actual configuración. Son dos los pilares legales básicos que la sustentan: la ya mencionada Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y la Ley Orgánica de Educación (2006) (concretándose y desarrollándose en este ámbito, posteriormente, en el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo). En ambos textos se hace referencia a la necesidad de ajustar la oferta formativa a las necesidades demandadas por el sistema productivo pero, al mismo tiempo, responder a los valores personales y sociales y contribuir al desarrollo personal con objeto de facilitar el ejercicio pleno de una ciudadanía democrática. El trabajo que aquí presentamos se centra, fundamentalmente, en analizar el grado de adecuación de la oferta formativa reglada a las necesidades demandadas por el sistema productivo. Para realizar dicho análisis, 24

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

profundizamos en el estudio de un caso concreto como es la provincia de Córdoba. En el desarrollo de este trabajo hemos considerado necesario detenernos en el estudio de dos elementos fundamentales: por una parte, el conocimiento del tejido productivo en esta provincia (principales sectores productivos, ubicación,…) que arrojará información clave para valorar el grado de adecuación de la formación a las necesidades de cualificación derivadas de estos sectores y, por otra parte, la oferta de Formación Profesional Reglada en el curso académico 2007/2008 en la provincia de Córdoba.

2. Tejido productivo en Andalucía Una de las principales características que definen la economía andaluza es la dispar evolución seguida por los distintos sectores económicos en las dos últimas décadas. En este sentido, la evolución del mercado de trabajo también ha estado muy determinada por estas diferencias. Como se recoge en el Informe Económico y Financiero de Andalucía (ESECA, 2007), los crecimientos en el empleo se centraron en el sector de la construcción y en el sector servicios. La industria, por su parte, continúa estancada con pequeñas fluctuaciones. Algo similar podríamos afirmar en relación con la agricultura, aunque en los últimos años se observe una progresiva pérdida de empleos en este sector. En el siguiente gráfico se muestra la evolución de la población activa ocupada en Andalucía por sector económico (entre los años 1988 a 2007):

Fuente: INE. Encuesta de Población Activa. En Internet: http://www.juntadeandalucia.es/iea/anuario/anuario07/index.htm

Otra de las fuentes consultadas para aproximarnos a la realidad laboral andaluza ha sido el Mapa de Aglomeraciones Productivas Especializadas de Andalucía (Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa, 2007) que será una de nuestras herramientas básicas de trabajo en este estudio. Este informe hace referencia a una serie de aglomeraciones de empresas industriales fundamentales para el desarrollo empresarial de Andalucía. El Plan Andaluz de Desarrollo Industrial (PADI) de la Junta de Andalucía identifica una serie de aglomeraciones productivas especializadas y consolidadas que pueden tener una localización territorial centralizada o policéntrica: Aglomeraciones productivas centralizadas

Aglomeraciones productivas policéntricas

-Piel y marroquinería en Ubrique (Cádiz)

-Mármol en Macael (Almería) y Loja (Granada)

-Joyería en Córdoba

-Productos cárnicos en Los Pedroches (Córdoba) y Sierra de

-Frío Industrial en Lucena (Córdoba)

Aracena (Huelva)

-Calzado en Valverde del Camino (Huelva)

-Auxiliar de Agricultura intensiva en Costa Occidental de

-Automoción en Jaén

Huelva, litoral de Almería, Costa subtropical de Granada y

-Plástico técnico en Martos (Jaén)

triángulo Chipiona-Rota-Sanlúcar de Barrameda en Cádiz

-Pastelería Industrial en Estepa (Sevilla)

-Aderezo de Aceituna en Córdoba y Sevilla

-Industria del Campo de Gibraltar

-Industria Naval en Cádiz, Huelva y Sevilla

-Industria Química de Huelva

-Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en Málaga y Sevilla -Audiovisual en Málaga y Sevilla -Industria Aeronáutica en Cádiz y Sevilla -Cerámica en La Rambla (Córdoba) y Bailén (Jaén) -Aceite de Oliva en Córdoba, Granada, Jaén y Sevilla -Mueble en Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), Lucena (Córdoba), Mancha Real (Jaén), Pilas y Écija (Sevilla) -Textil en Córdoba, Granada, Jaén y Málaga -Vitivinícola en Jerez (Cádiz), El Condado de Huelva, Montilla-Moriles (Córdoba) y Málaga -Conservas y salazón de pescado en Cádiz y Huelva -Acuicultura en Cádiz, Huelva y Sevilla

Este Mapa de Aglomeraciones Productivas posee, bajo nuestro punto de vista, gran interés puesto que en su desarrollo no sólo analiza el tejido empresarial directamente relacionado con cada uno de los sectores productivos La comunidad educativa ante los resultados escolares

sino que, a su vez, detalla empresas y servicios auxiliares vinculados a la producción, con lo cual ofrece información relevante sobre las demandas potenciales de puestos de trabajo y, por consiguiente, información sobre necesidades formativas para el desempeño de dichas ocupaciones.

2.1. Tejido productivo en Córdoba Según el mencionado informe elaborado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa (2007), en la provincia de Córdoba se identifican nueve aglomeraciones productivas especializadas: Aderezo de Aceituna, Aceite de Oliva, Cerámica, Confección, Joyería, Frío Industrial, Mueble, Productos Cárnicos y sector Vitivinícola.

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Las aglomeraciones productivas reflejadas en los gráficos serán el referente para, tras analizar la oferta de formación profesional reglada en la provincia de Córdoba, valorar el grado de adecuación de la misma a las necesidades de cualificación profesional que demandan los distintos sectores productivos de esta provincia.

3. Formación profesional reglada En el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, se define ésta como el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Los títulos de formación profesional en el sistema educativo son Técnico y Técnico Superior. En la Comunidad Autónoma Andaluza, estos títulos están agrupados en veintidós familias profesionales. Las enseñanzas conducentes a los títulos de Técnico y Técnico Superior se ordenan en Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, respectivamente. Los contenidos formativos de estos ciclos son exclusivamente profesionalizadores y se estructuran en módulos profesionales. Esta estructura modular es, sin duda, de gran interés para el alumnado puesto que la superación de uno o más módulos puede ser certificada posibilitando, con ello, el desempeño de un puesto de trabajo u ocupación.

3.1. Oferta formativa en la provincia de Córdoba

FAMILIAS PROFESIONALES

Siguiendo con la línea de trabajo planteada en nuestro estudio, presentamos a continuación la oferta de formación profesional reglada que se propone desde la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para la provincia de Córdoba en el curso académico 2007/2008:

Nº de ciclos formativos ofertados por familia profesional

Como se observa en el gráfico anterior, y de un total de 192 ciclos formativos de grado medio y superior (en adelante CFGM y CFGS, respectivamente) ofertados en Córdoba para el curso 2007/2008, la Familia Profesional de Administración es la que está presente en un mayor número de centros ofreciendo un total de 49 ciclos formativos en toda la provincia (de los cuales, destaca el CFGM de Gestión Administrativa desarrollado en 28 centros y el CFGS de Administración y Finanzas desarrollado en 18 centros). En segundo lugar, se encuentra la Familia Profesional de Sanidad con un total de 22 ciclos formativos, de los cuales es interesante señalar el CFGM denominado Cuidados Auxiliares de Enfermería cursado en 10 centros. Seguidamente, y de mayor a menor presencia en los centros educativos, podríamos citar también las Familias Profesionales de Electricidad y Electrónica, Informática, Comercio y Marketing, Mantenimiento de Vehículos Autopropulsados, Hostelería y Turismo, Servicios Socioculturales y a la Comunidad, etc.

4. Adecuación de la oferta formativa a las necesidades de cualificación del tejido productivo en la provincia de Córdoba 4.1. Principales resultados En la siguiente tabla se muestra la relación entre las aglomeraciones productivas y la oferta formativa existente en la provincia de Córdoba en el curso académico 07/08:

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RELACIÓN AGLOMERACIONES PRODUCTIVAS-OFERTA FORMATIVA EN CÓRDOBA Aglomeración productiva

Aceite de oliva

Aderezo de aceituna

Familia profesional Actividades agrarias

-Explotaciones agrícolas intensivas -Gestión y organización de empresas agropecuarias

Comercio y marketing

-Comercio -Gestión comercial y marketing -Gestión del transporte

Industrias alimentarias

-Elaboración de aceites y jugos

Mantenimiento de vehículos autopropulsados

-Electromecánica de vehículos

Mantenimiento y servicios a la producción

-Instalación y mantenimiento electromecánico de maquinaria y conducción de líneas

Química

-Análisis y control -Laboratorio

Comercio y marketing

-Comercio -Gestión comercial y marketing -Gestión del transporte

Fabricación mecánica

-Mecanizado -Soldadura y calderería

Comercio y marketing

-Comercio -Comercio internacional -Gestión comercial y marketing -Gestión del transporte

Mantenimiento y servicios a la producción

-Instalación y mantenimiento electromecánico de maquinaria y conducción de líneas

Comercio y marketing

-Comercio -Comercio internacional -Gestión comercial y marketing -Gestión del transporte

Comercio y marketing

-Comercio -Comercio internacional -Gestión comercial y marketing -Gestión del transporte

Fabricación mecánica

-Construcciones metálicas -Mecanizado -Soldadura y calderería

Mantenimiento y servicios a la producción

-Instalación y mantenimiento electromecánico de maquinaria y conducción de líneas -Montaje y mantenimiento de instalaciones de frío, climatización y producción de calor

Comercio y marketing

-Comercio -Comercio internacional -Gestión comercial y marketing

Comercio y marketing

-Comercio -Gestión comercial y marketing -Gestión del transporte

Madera y mueble

-Fabricación a medida e instalación de carpintería y mueble

Mantenimiento y servicios a la producción

-Instalación y mantenimiento electromecánico de maquinaria y conducción de líneas

Cerámica

Confección

Frío industrial

Joyería

Mueble

Ciclo formativo

Productos cárnicos Comercio y marketing

-Comercio -Gestión comercial y marketing

Comercio y marketing

-Comercio -Comercio internacional -Gestión comercial y marketing -Gestión del transporte

Industrias alimentarias

-Elaboración de vinos y otras bebidas

Vitivinícola

4.2. Análisis e interpretación de resultados Las valoraciones que presentamos a continuación centran su objeto de análisis en las aglomeraciones productivas mencionadas en el apartado 2.1. Es obvio que la oferta formativa diseñada para la provincia de Córdoba responde, además, a otras necesidades que no están relacionadas necesariamente con dichas aglomeraciones. Tal es el caso, por ejemplo, de la Familia Profesional de Sanidad cuya presencia en la oferta queda justificada dada la existencia de diferentes centros y servicios sanitarios en toda la región. Las principales conclusiones en este estudio podrían ser:

•

Encontramos una clara correspondencia entre algunas de las aglomeraciones especializadas más representativas de la provincia –como pueden ser la producción de Aceite de Oliva y el sector Vitivinícola- y la formación profesional directamente relacionada con las mismas y ofertada en el municipio: CFGM de Elaboración de Aceites y Jugos (Priego de Córdoba) y el CFGM de Elaboración de Vinos y otras bebidas (Montilla).

•

Observamos que la ubicación de la mayor parte de la oferta formativa relacionada con las aglomeraciones productivas se sitúa en la capital cordobesa. Este hecho puede llevarnos a varias deducciones: por una parte, XIII Conferencia de Sociología de la Educación

la posible centralización de la oferta y, por otra, el interés en responder a una realidad evidente como es la movilidad laboral de la población. En este sentido, si consideramos la provincia como una unidad, sí podríamos pensar en un grado satisfactorio de adecuación entre oferta y demanda. No obstante, pensamos que podría ser interesante la ubicación de ciertos Ciclos Formativos en la zona donde se localiza la aglomeración productiva como es el caso del Mueble en Lucena. •

Identificamos una serie de Familias Profesionales que podríamos denominar “transversales” por estar presentes en la totalidad de las actividades productivas consultadas. Éstas son, además de la familia de Comercio y Marketing, Administración e Informática (no incluidas en la tabla al no estar citadas explícitamente en el informe consultado). Dentro de la Familia Profesional de Mantenimiento y Servicios a la Producción encontramos, igualmente, un ciclo formativo cuya demanda estará presente en todos los sectores: Técnico Superior en Prevención de Riesgos Profesionales.

•

En el análisis se identifican Familias Profesionales cuyos Ciclos Formativos se solapan en cuanto a competencias profesionales y contenidos formativos. Esto responde al carácter polivalente que se pretende conferir a la Formación Profesional. De esta idea, a su vez, podemos concluir que la ausencia de un Ciclo Formativo en un determinado ámbito puede estar compensada con la presencia de otro(s) de la misma Familia Profesional.

•

Finalmente, la ausencia de determinados Ciclos Formativos que creemos serían necesarios para responder a las necesidades de cualificación de los sectores productivos (en el municipio de Lucena, por ejemplo, no se ofertan CFGM de Fabricación Industrial de Carpintería y Mueble o CFGS en Desarrollo de productos en Carpintería y Mueble) nos lleva a reflexionar sobre los niveles de exigencia planteados por las empresas en los procesos de selección de personal. Es decir, ¿la empresa contrata técnicos titulados para desempeñar ocupaciones que requieren un nivel determinado de cualificación o contrata personal sin cualificación inicial que van desarrollándose profesionalmente en el puesto de trabajo? Una respuesta afirmativa a esta cuestión podría explicar la ausencia de oferta a la que aludíamos anteriormente.

5. Referencias bibliográficas JIMÉNEZ, J. M. (2005) “De las Formaciones Profesionales a la Formación Profesional: La integración de subsistemas”. IV Congreso de Formación para el Trabajo. Madrid: Grupo CIFO. MIRA, J. L. (2005). “El reto de la Formación Profesional”. Bordón, 55, 3, pp. 335-341. TIANA, A. (2005) “Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y sus retos actuales”. IV Congreso de Formación para el Trabajo. Madrid: Grupo CIFO.

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La formación profesional específica: las implicaciones de las competencias profesionales para el mercado de trabajo Lourdes López Calvo, Araceli López Calvo Los cambios que se están produciendo en los mercados de trabajo como consecuencia de los procesos de globalización están afectando directamente a la organización y a la concepción de los sistemas educativos. El debate en torno a las ‘competencias formativas y profesionales’ que deben adquirir los individuos para atender a los nuevos requerimientos del mercado de trabajo ocupa un lugar central en este nuevo contexto. En la comunicación analizamos los discursos sobre las competencias que están demandando los mercados de trabajo considerando sus ‘implicaciones sociolaborales y su incidencia en la reestructuración de la etapa de ‘Formación Profesional Específica’. Hemos empleado una metodología cualitativa para la obtención y análisis de datos empíricos: análisis de documentos institucionales sobre las nuevas ‘políticas educativas y políticas de empleo’ sustentadas en competencias; realización de 'grupos de discusión y entrevistas en profundidad’ a los principales actores implicados y análisis de los discursos producidos por tales actores sociales en torno a esta problemática. La comunicación forma parte de un Proyecto de Investigación más amplio, en el que participamos, que es financiado por la Junta de Andalucía en la convocatoria de ‘Proyectos de Investigación de Excelencia’ (BOJA 138, 18-7-2005).

1. Introducción: Una aproximación al enfoque de las competencias profesionales A final de la década de 1970 los empresarios comienzan a señalar la incapacidad del sistema educativo y de la formación profesional para adaptarse al mercado de trabajo y a los requerimientos reales de capacitación profesional de la producción. Las empresas se adelantan en el diseño del nuevo modelo de gestión de las competencias profesionales de los recursos humanos, al tiempo que van reclamando un nuevo modelo de ajuste entre el sistema educativo y el laboral basado en las competencias profesionales. Como ya han señalado diversos estudios, son varios los factores que inciden en los cambios de los requerimientos de cualificación de los puestos de trabajo y en la oportunidad de las estrategias empresariales de gestión de mano de obra por competencias (Guerrero, 2005; López, López y Taberner, 2004). Del lado de la producción, se ha dado un proceso de globalización, terciarización, innovación tecnológica y de flexibilización en la organización productiva y en el trabajo, que ha configurado un mercado de trabajo segmentado y una polarización de las cualificaciones con disminución proporcional de las cualificaciones intermedias y nuevos requerimientos de competencias. Mientras que, del lado de la educación, se ha producido un fuerte aumento de la escolarización que genera recursos humanos cada vez más instruidos que sobrepasan la cualificación de los puestos de trabajo (Fernández Enguita, 1990). La flexibilización en la organización del trabajo y el aumento de jóvenes con amplia formación a disposición de las empresas, favorecen la puesta en práctica de estrategias de gestión de competencias de la mano de obra. De forma paralela se va reavivando el permanente debate –teórico y político- en torno a la relación entre formación y empleo, reactualizando con ello la Teoría del Capital Humano en su nueva versión centrada en las competencias profesionales. Las competencias profesionales se conforman a partir de una serie de rasgos – conocimientos, aptitudes, destrezas y habilidades, facultad de actuar y estar, etc.- vinculados a cada individuo. Éstos los irán adquiriendo e implementando a su trabajo por vías y ritmos propios. El ‘enfoque de las competencias’ supone un nuevo modelo de relación entre la oferta y demanda de formación de la mano de obra basado, no en la creencia del ajuste automático entre proveedor (sistema educativo) y cliente (empresas) que ha predominado a lo largo de la mitad del siglo XX, sino en las competencias reconocidas que aportan los individuos a su puesto de trabajo (Planas, 2003). Este nuevo modelo rompe con el anterior ‘sistema de encuadramiento profesional dominante’, basado en la ‘cualificación profesional’, que establecía una relación de las capacidades profesionales de los individuos con los requerimientos de los puestos de trabajo. Por otro lado, es de destacar, que en el anterior modelo de encuadramiento profesional, el proceso de negociación entre los actores sociales presentes en las relaciones laborales era algo intrínseco, mientras que, en el nuevo enfoque legítimo de las competencias, lo económico prima sobre lo social y las tareas o necesidades del puesto de trabajo sobre los roles socialmente regulados (Guerrero, 2005). Las empresas de forma creciente van demandando a los trabajadores, de acuerdo con sus necesidades cambiantes de producción, un conjunto de competencias que permita una mayor polivalencia, flexibilidad y adaptabilidad al trabajo como requisito de empleabilidad (Guerrero, 2005). Noción de empleabilidad que hace descansar toda la responsabilidad en el trabajador y en la cartera de competencias profesionales que ofrezca a la empresa; eso sí, en condiciones de empleo cada vez más inestables y menos reguladas (Castel, 1997; Alonso 2001). Un nuevo escenario productivo e institucional que permite a las empresas centrar sus estrategias de mano de obra en las competencias de los trabajadores, contratar a los jóvenes más preparados, precarizar el empleo, así como, hacer prospecciones que anticipen las competencias necesarias (Alaluf y Strobants, 1994). La necesidad de que la educación responda adecuadamente a los nuevos retos de la economía, la tecnología y la flexibilidad productiva se perfila, en la década de 1980, en un tema central tanto en las estrategias de gestión empresarial, como en la agenda de las principales organizaciones internacionales (OCDE; OIT) y, fundamentalmente, de la Unión Europea. Emerge una nueva redefinición de la relación entre formación y empleo que convierte al enfoque de las competencias profesionales en la nueva panacea de la competitividad productiva y económica, no sólo a nivel de empresa sino de naciones y continentes. Con ello se refuerza la visión productivista de la educación y lleva a plantear que el enfoque de competencias adquiere un sentido netamente economicista y utilitarista. Igualmente, se señala que implica una mayor individualización en la gestión de la mano de obra, lo que afectará al trabajador en sus 30

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

relaciones laborales e implicará un replanteamiento de la acción sindical (Guerrero, 2005). Autores como Dugué (1994) van más allá en su crítica al enfoque de la gestión por competencias y a todos los conceptos relacionados con esa gestión porque ‘tiende a destruir cada vez más la sociabilidad entre los empleados, al tiempo que levanta la ilusión de consenso entre individuos diferentes y rivales’. Ya en la década de 1990, se empieza a reflexionar, impulsar y motivar reformas educativas en términos de competencias. Se difunden ampliamente nuevos discursos pedagógicos sobre el necesario cambio educativo y los dispositivos más adecuados para la reestructuración de las instituciones y del trabajo escolar. Actualmente, el enfoque de las competencias ha alcanzado pleno protagonismo en los sistemas educativos y de formación profesional de la UE y, en consecuencia, se ha convertido en el enfoque que regula los nuevos módulos de la Formación Profesional Específica en nuestro país. Todo este debate nos ha llevado a plantear cuales son los retos a los que se enfrenta el sistema educativo y más concretamente, nos interesa clarificar cómo se ha ido institucionalizando la reestructuración de la Formación Profesional Específica (Ciclos Formativos) en España, cual es el punto de intersección de la institución educativa con el mercado laboral en el nuevo modelo y cómo se está respondiendo a las nuevas demandas de competitividad económica y productiva. Como exploración empírica analizaremos los ‘discursos’ emitidos por distintos grupos de actores sociales inmersos en la implementación del enfoque. Los ‘discursos emitidos por los actores sociales’ los confrontaremos con el estado de la cuestión en torno a dicho enfoque desarrollado por la crítica sociológica.

2. Una revisión crítica del concepto de ‘formación y gestión por competencias’ en el diseño normativo e institucional nacional y comunitario Ante el panorama de competitividad de los mercados, de continuo avance de la sociedad de la información y, particularmente, de elevado desempleo que afecta a Europa desde la década de 1980, la Unión Europea ha ido postulando unas estrategias coordinadas orientadas a fomentar la competitividad, el empleo y la formación y cualificación de los trabajadores. Para ello, la U. E. emprende ‘las medidas necesarias de revalorización del capital humano y apuesta por un sistema de educación y formación a lo largo de la vida necesario para una sociedad dinámica y competitiva15. Se va perfilando así un sistema de formación y cualificación profesional integrado a nivel europeo que parte de los principios de i) igualdad en el acceso a la formación profesional; ii) participación de los agentes sociales con los poderes públicos; iii) formación a lo largo de la vida, integrando las distintas ofertas formativas y; iiii) reconocimiento y acreditación de las cualificaciones profesionales a nivel nacional. Un sistema que responda, con especial énfasis, a la consecución de una población activa cualificada en función de los objetivos del mercado único y de libre circulación de los trabajadores en la Unión Europea. Estas medidas de fomento de la formación entroncan directamente con la Estrategia Europea para el Empleo (EEE) que arranca con la Cumbre de Luxemburgo en 1997. La EEE plantea como uno de sus pilares básicos la promoción de la empleabilidad16, con el objetivo de “hacer frente a la inadecuación de las cualificaciones, mediante la modernización de los sistemas de enseñanza y formación, respecto a los requerimientos del mercado de trabajo, a fin de mejorar la capacidad de empleo de las personas desempleadas”. Unas directrices que se van rediseñando periódicamente al objeto de adaptarlas a las condiciones cambiantes del mercado de trabajo17. Se supone además que las directrices comunes de la EEE deben ser adoptadas en los Planes de Acción Nacional de Empleo (PAN) de los distintos países miembros, bajo el principio de subsidiariedad. Para lograr la mejora de la empleabilidad, entre otras medidas, los Estados deberán incrementar la participación de las empresas y de los interlocutores sociales en la formación y aprendizaje; diseñar unos sistemas educativos centrados en el desarrollo de la aptitud para el empleo; determinar las competencias en conocimientos básicos, técnicos y sociales, así como la forma de adquirirlas; disponer de un sistema de formación profesional que responda con eficacia y calidad a los requerimientos del entorno productivo y a las nuevas exigencias del marco flexible de relaciones laborales; y, por último, poner en marcha un sistema de acreditación, validación y reconocimiento de competencias a nivel europeo. Pero el paso más decisivo en cuanto a la definición de la actual relación entre ‘formación y empleo’ lo da la U. E. en la Cumbre de Lisboa (2000) al plantearse como objetivo estratégico para el 2010 “convertir a la U.E. en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible y de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo”. Para ello, es necesaria “una revisión completa del sistema educativo europeo y garantizar un acceso permanente a la formación continua”. En la cumbre se insiste en la necesidad de “abrir la educación y la formación a la sociedad promoviendo una estrecha cooperación entre los sistemas educativos y la empresa privada”. La adaptación de la Formación Profesional española a los criterios marcados por la U.E. arranca con la aprobación de la LOGSE en 1990. Este marco normativo permite, mediante diferentes Programas Nacionales de Formación Profesional, arbitrar las directrices básicas del sistema de formación profesional que integre a la formación reglada,

Medidas que inicialmente se han ido plasmando en los Libros Blancos: ‘Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI’ (1993); ‘La política social Europea. Un paso adelante para la Unión’. (1994); ‘La educación y la Formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. (1995) y que posteriormente se han ido concretando en sucesivas Cumbres de la U. E. 16 La Comisión de las Comunidades Europeas establece las directrices comunes para el empleo en 1998, estructuradas en cuatro pilares; a) empleabilidad, b) desarrollo del espíritu de empresa, c) adaptabilidad y d) igualdad de oportunidades. Se establece desde entonces un proceso de revisión y evaluación de estas estrategias europeas. 17 Ver Directrices para las políticas de Empleo (2005-2008). En lo relativo a la articulación entre formación y empleo fija directrices para ‘ampliar y mejorar la inversión capital humano’ y para ‘adaptar los sistemas de educación y de formación a las nuevas exigencias en materia de competencias’ (www.europa.eu). La comunidad educativa ante los resultados escolares

continua y ocupacional, y a las competencias adecuadas a los requerimientos del sistema productivo y de la movilidad laboral en la U.E. Pero es la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional la que regula, ordena y unifica definitivamente el Sistema Nacional de Cualificación y Formación Profesional (SNCFP) y establece el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (RD 1128/2003) por el que se fijan los procedimientos básicos para la elaboración de los títulos. Las ofertas formativas del Catálogo Nacional de Cualificaciones atienden a una estructura flexible adaptada a las medidas del Plan Nacional de Acción para el Empleo con el objeto de promoción de la empleabilidad y la activación de los trabajadores de acuerdo a las directrices de la U.E. Avanzando en el diseño normativo y en la institucionalización del sistema por competencias, la Ley Orgánica de Educación (LOE) de Mayo de 2006 y el posterior RD. 1538/2006, enlaza las titulaciones que otorga el sistema educativo con lo establecido en la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. La LOE introduce mayor flexibilidad en el acceso a la formación profesional reglada, así como, en las relaciones entre los distintos subsistemas de formación y cualificación. También “regula los aspectos básicos del currículo del conjunto de los ciclos formativos de manera que proporcione a los alumnos la formación requerida por el sistema productivo y de acercar los títulos de Formación Profesional a la realidad del mercado laboral” (RD 1538/2006). Los títulos se convierten en un instrumento para acreditar las cualificaciones y competencias profesionales, personales y sociales que favorezcan la competitividad, la empleabilidad y la movilidad laboral en la U.E. Lo que aún queda por desarrollar e implementar son los aspectos esenciales del Sistema Nacional de la Cualificación y de la Formación Profesional referidos a la acreditación de la experiencia profesional y las equivalencias entre la formación profesional reglada y no reglada18. En síntesis, toda la normativa comunitaria y nacional que hemos mencionado establece la necesidad de adecuar la educación y las cualificaciones profesionales a las competencias laborales que demanda el mercado en cada momento. Se pretende disponer de un sistema de formación profesional que responda con eficacia y calidad a los requerimientos del entorno productivo y a las nuevas exigencias del marco de las relaciones profesionales establecidas19. Igualmente, hacen hincapié en la integración de la formación profesional en las directrices de las Políticas Activas de Empleo de la U.E. Una reestructuración del sistema de formación profesional entendida como el resorte básico para la mejora de la competitividad económica de la U.E. Coincidimos con otros análisis críticos del enfoque de la gestión por competencias en que, bajo todo este discurso ‘técnico’ oficial se legitiman y naturalizan las condiciones de adaptación al nuevo modelo de mercado como una necesidad modernizadora del proceso de flexibilización y competitividad de la economía. Desde la normativa oficial, se presenta el nuevo modelo de las competencias profesionales como la propuesta universal y legítima a la hora de ajustar la formación de las personas con las necesidades de cualificación y capacitación requeridas por las empresas. Un modelo que oculta, tras la nueva grandilocuencia semántica, las consecuencias reales del proceso de ‘individualización’ sobre los derechos adquiridos por los trabajadores en las empresas, al eliminar cualquier otra visión que introduzca un análisis de las relaciones laborales como un proceso asociado a unas relaciones de poder y a una negociación colectiva. Se trata de un discurso psicologista y voluntarista que idealiza el desarrollo de compromisos interindividuales entre actores que realmente ocupan posiciones desiguales en la estructura socioeconómica.

3. Exploración cualitativa de las ‘representaciones sociales’ en torno al enfoque de las competencias en la FP específica Nuestra aproximación a las ‘representaciones sociales’ que se han ido construyendo en torno al enfoque de las competencias profesionales, se sirve de la investigación cualitativa en curso que estamos realizando20. El material empírico que utilizamos procede de las entrevistas en profundidad y de los grupos de discusión realizados a un grupo significativo de actores sociales21 que están implicados en el marco de la construcción social de dicho enfoque. En contraste con el estado de la cuestión sobre el desarrollo del enfoque de las competencias profesionales que han puesto de manifiesto, tanto la perspectiva de la gestión empresarial de recursos humanos como el planteamiento político-normativo, el carácter universal de este modelo de gestión y formación, está pendiente por ver si dicho modelo afecta por igual a todos los niveles productivos y profesionales. Desde el punto de vista metodológico, no se puede determinar a priori el resultado productivo de la formación sino que hay que partir de las distintas situaciones de trabajo que activan dichas competencias (Sala y Planas, 2007). Igualmente, está por clarificar el significado que adquieren cada una de las atribuciones asignadas a las competencias en la mentalidad de los distintos actores.

18 Uno de los últimos proyectos sobre el procedimiento de la certificación oficial de las competencias profesionales está en fase de discusión y concreción por los agentes sociales y se espera aprobar antes de final de años según informaron fuentes de Ministerio de Educación. (Ver El País, l5 de septiembre 2008, p. 31). A nivel autonómico existen algunas disposiciones, con carácter experimental, sobre los procedimientos de evaluación y acreditación de competencias profesionales (Ver BOJA nº 24 de 4 de febrero 2007). 19 La Ley 5/2002 hace una definición técnica de cualificación profesional y de competencias que evidencia esta subordinación de la formación al mercado. Define cualificación como el ‘conjunto de competencias con significación para el empleo, adquiridas a través de un proceso formativo formal e incluso no formal que son objeto de los correspondientes procedimientos de evaluación y acreditación’. Mientras que, por competencias entiende ‘el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo’. La ley señala también que en ‘función de las necesidades del mercado de trabajo y de las cualificaciones que éste requiere, se desarrollaran las ofertas públicas de formación profesional’. 20 Título del Proyecto: Articulación de Políticas Públicas en la Formación Profesional Específica a través del diseño de competencias. Financiado por la Junta de Andalucía en su Programa de Proyectos de Investigación de Excelencia (2005-2008) de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa. 21 Analizaremos las entrevistas realizadas a los siguientes grupos de actores. Del ámbito empresarial, un representante de una organización patronal y un directivo de departamento de recursos humanos. Del ámbito sindical, un representante de cada una de las dos centrales mayoritarias. Del ámbito educativo, dos profesores de Ciclos Formativos de Grado Superior de distinta familia profesional. Del ámbito laboral, tres grupos de discusión, con un total de dieciocho jóvenes trabajadores que han cursado Formación Profesional Reglada, la mayoría de Ciclos Superiores.

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En primer término, una consideración global de los discursos de los distintos actores evidencia que son los dos ‘grupos de interés’ con mayor capacidad de decisión en el plano político (organizaciones patronales y representantes sindicales), los que reclaman de forma más explícita una mayor participación en el debate y toma de decisiones sobre este tema, así como, un concepto de competencia que responda a sus intereses de grupo. Así, por una parte, el discurso de la organización patronal acepta y quiere utilizar el concepto de competencia cuando supone un beneficio para la productividad de la empresa e implica una mayor adaptabilidad del trabajador. Se resaltan los beneficios que tienen las competencias en el incremento de la empleabilidad y movilidad laboral del trabajador. En particular, refiriéndose a los jóvenes trabajadores egresados de los Ciclos Formativos se señala: “… por regla general, las competencias están muy relacionadas con lo que son las actitudes. Entonces, el tema de responsabilidad, de madurez para implicarse con la empresa, el tener iniciativa, yo creo que son claves y son muy valoradas por los empresarios” “La inteligencia se mide por la adaptación al medio y estos chavales lo hacen perfectamente en ese sentido” “Luego hay dos competencias que dependen, van mucho con el tamaño de la empresa. Que son flexibilidad y polivalencia. Es decir, una persona que sepa estar a cambios que se produzcan, tanto organizativos como de conocimientos… y luego lo que sea polivalencia, o sea, cumplir con varias funciones en distintos departamentos…” “… además lo que se pide es que tengas tus relaciones sociales, que seas partícipe en la venta del producto, que viajes y te comprometas con el producto total de la empresa”.

Sin embargo, por otra parte, cuando se les pide su visión sobre el proyecto ERA planteado por el MEC sobre “Evaluación, Reconocimiento y Acreditación” de las competencias profesionales reales que tienen los trabajadores, se pone de relieve una resistencia ‘difusa’, al eludir directamente entrar a tratar ese tema argumentando la desinformación o dificultad de los procesos burocráticos (“no nos ha llegado aún; yo no sé si se están expidiendo certificados de ese tipo, yo creo que no”) o también una justificación que minusvalora la importancia real del Título frente a las competencias: “Lo importante son los recursos humanos que ya tienen una trayectoria profesional y que eso lo trasladen al resto es fundamental. Es más, es que dentro de las competencias que hemos visto antes, a las empresas les da exactamente igual la titulación. Sólo importan los Títulos que sean vinculantes, porque uno tiene que firmar, un Ingeniero Técnico tiene que firmar, un médico en algunos casos tiene que firmar, pero en muchísimas ocupaciones el titulado no tiene que firmar, entonces lo que valora la empresa es la experiencia…”(…) “Porque con la experiencia se consiguen habilidades, con experiencia se consiguen hábitos”.

Claro está que, desde la posición estructural de poder de estos agentes, su discurso evita la consideración de las implicaciones que tendría el reconocimiento formal de las competencias laborales de los trabajadores en unas credenciales educativas en los correspondientes derechos laborales de los convenios colectivos. En este aspecto, de otro modo, el discurso de los representantes sindicales aborda de forma clara el conflicto de intereses que está paralizando el desarrollo del proyecto ERA, destacando que son los empresarios los que se niegan a la ejecución de este proyecto: “Entonces hay un proyecto que es el de comprobación de la profesionalidad de los trabajadores, que el trabajador puede solicitar que, de alguna manera, se le compruebe o se le acredite que él sabe y aplica en su trabajo determinados conocimientos que son transferibles dentro del Sistema Nacional de Cualificaciones. Es decir, que merecen de una acreditación. Y ese proyecto, los empresarios no lo quieren porque tienen miedo, una vez más a que les reivindiquen en el convenio que con esa acreditación… tienen que cambiarlo dentro de la clasificación profesional de la empresa. Eso es lo que les molesta, y todo es ahorrarse, lo que hemos estado hablando”.

De hecho, este sindicalista aprueba la iniciativa de reconocimiento formal de las competencias que ya se tienen por experiencia profesional: “Queremos que a esos trabajadores que saben, que son competentes, se les acredite esa competencia, y no tienen por qué acceder al sistema educativo. Si el sistema educativo el fin que tiene… el fin que tiene, es saber algo que tenga validez dentro del sistema de trabajo; si yo me formo para trabajar, si yo ya, lo que me van a enseñar ya lo sé, da igual cómo lo sepa, por experiencia profesional, por formación formal. Pero lo sé, no me haga usted que vuelva al sistema educativo, si yo ya lo sé. Si yo ya lo sé, usted me lo acredita y eso es una gran ventaja que se ha conseguido mediante este sistema”.

Pero eso no significa que valore ese título formal por encima de la competencia adquirida a través de una educación informal. A lo largo de la entrevista, este representante sindical resalta el valor de la educación informal por ser un sistema flexible que se adapta a las necesidades del mercado, frente al sistema educativo formal, según él, con un carácter más rígido y teórico: “Pretendemos que el sistema educativo pueda y sepa dar respuesta a necesidades puntuales y para ello tiene que flexibilizarse. No podemos dar, si surge una necesidad formativa concreta en una localidad determinada pues el sistema educativo (formal) no puede dar respuesta a esa necesidad, mientras que el sistema no formal, el sistema de la formación ocupacional sí puede dar respuestas…

En este sentido, se observa incluso en parte de su discurso, que se asume los principios básicos oficiales de una gestión por competencias que debe responder y adaptarse a las normas del juego del sistema de mercado, entrando en contradicción con la función tradicional de los sindicatos de defensa de una gestión colectiva de los trabajadores: “A nivel teórico y técnico es un buen sistema de formación profesional de un país de la UE, porque está claro que nosotros, me refiero a España, y claro a Europa, la única vía de ser competitiva es en las recursos humanos”.

Por su parte, los profesores son el grupo que muestra un discurso más distanciado de ese conflicto de intereses planteado en torno al proceso de equivalencias entre las cualificaciones profesionales informales y las del sistema educativo. Consideran que se da un conflicto a cuatro bandas, desarrollado, por un lado, entre las distintas administraciones públicas –educación y empleo- y de otro entre los agentes sociales y los económicos: “Los profesores de FP estamos más cercanos al mundo ocupacional que los otros tipos de enseñanza reglada, tanto a nivel de conocimientos como a nivel de forma de enseñar en el aula y nos gustaría estar más articulados en todo eso que ayuda a la inserción en el mercado de trabajo”. “Si el mercado de trabajo necesita reciclaje y hay personas que no pueden asistir a todas las clases y el sistema reglado se lo puede acreditar, pues a nosotros nos parece bien,…pero eso está parado por un conflicto de competencias entre las dos administraciones políticas a la hora de controlar los títulos únicos y los Centros de Formación integrada”.

La visión positiva que tienen sobre el espíritu del sistema de formación profesional reglado no impide que sean muy críticos con otros aspectos con los que se tropiezan a la hora de implementar las directrices del enfoque por La comunidad educativa ante los resultados escolares

competencias en su labor diaria, como es la baja dotación de medios técnicos y recursos para llevar a cabo el currículun del modelo de formación: “A base de ir trampeando con los gastos corrientes y de buena voluntad vamos saliendo adelante“. “Pero son software, son programas que tienen que manejar… y también los procedimientos básicos de los programas que van a tener que utilizar en las empresas, pero la administración no nos los proporciona y los currículo dice que tienen que trabajar con esos software. Igual ocurre con cursos para el reciclaje de los profesores, porque hace dos años salió un nuevo ‘Código Técnico de (XXX) y estoy demandando constantemente un curso para reciclarme, tal como ha hecho el Colegio de (XXX) y las empresas pero no me han dado ni la normativa (…). Todo eso redunda en el alumno, en la calidad de la enseñanza”.

El grupo de jóvenes trabajadores formados a través de la formación profesional reglada basada en competencias, es el que manifiesta en su discurso una menor ‘consciencia’ de los aspectos organizativos y de los objetivos sociopolíticos de este sistema educativo diseñado para facilitar su inserción laboral en un contexto de competitividad, de riesgo de paro y de precariedad laboral, así como, de los cambios que han presidido todo el proceso de construcción de ese nuevo sistema de formación profesional basado en las competencias. Así, se pone de relieve que, a diferencia de los agentes sociales anteriormente mencionados que, en alguna medida, son ‘sujetos’ en el proceso de construcción social de la gestión por competencias, en el caso de los jóvenes trabajadores estamos en el otro extremo, ante un grupo de actores con muy escaso control sobre el proceso de definición de dicho sistema. y que resulta ser fundamentalmente un ‘objeto’ de dicho proceso sociopolítico. Así, en un sentido extremo, señalan que nunca han oído hablar del término ‘competencia’ ni en el centro educativo donde estudiaron ni en las empresas en las que han realizado el módulo de prácticas o en las que ya están trabajando: “¿Competencias…?. Ummmm. Yo no he entendido la pregunta. Es que no… no sé”. “Yo nada, eso nunca, nunca. Vamos es que esa palabra competencia yo no la había oído nunca”.

Se observa que tienen un desconocimiento general del contenido y significado de las distintas competencias en las que se supone que les han formado, salvo del conocimiento técnico de su ciclo formativo. Ahora bien, aunque estos jóvenes, a la hora de describir sus experiencias educativas y laborales, muestren un desconocimiento explícito de los principios que rigen la formación y gestión por competencias, ello no implica que no se haya logrado en parte que este colectivo haya sido efectivamente ‘objeto’ de dicho proceso sociopolítico. “El trabajo que yo tuve, estuve en (XXX), empecé con un contrato de un mes y yo me fui esforzando para que… porque me gustaba el trabajo y acabé cuatro años ahí. Así que… yo creo que la implicación, la motivación que tu tengas personalmente… pues implica mucho para la empresa. Los méritos después, las medallitas que tu, digamos, te vas colocando después serán reconocidas” “Yo por lo que he visto, es la capacidad que tengas en hacer ese trabajo, en solucionar ese trabajo. También valoran… más que nada, el resultado, que sea un resultado bueno”. “Yo creo que también es eso… es más la capacidad de adaptación que tengas, más que otra cosa” “El interés es más sacar un beneficio. Yo creo que con ese trabajo es un beneficio para la empresa… Yo creo que es más, el empresario lo que busca es una persona que sepa hacer las cosas y sea beneficioso para la empresa. Aparte al trabajador le conviene ir formándose de nuevo para ir renovándose para hacer bien su trabajo. Lo que es renovándose en su forma, en su oficio creo que es más al trabajador porque le conviene si quiere seguir trabajando”.

Como se observa, el discurso que emplean para describir sus experiencias laborales cotidianas muestra cómo estos jóvenes trabajadores han internalizado y objetivado algunos supuestos de los diseños organizativos presididos por la polivalencia, flexibilidad, motivación para el trabajo bajo presión del tiempo, colaboración o capacidad de trabajar colaborando con compañeros de trabajo. Se aceptan como ‘reglas del juego’ todas aquellas competencias que implican una mayor adaptabilidad y capacidad de anticipación a los cambios del mercado y que proporcionan rentabilidad a la empresa –aunque presentada como ganancia de todos-. Los jóvenes experimentan el desarrollo de competencias profesionales en el desempeño de su trabajo como una vía para su promoción profesional individual y eso les lleva a representarlas en el discurso como resultado de su ‘voluntad individual’ y no como un requerimiento del sistema y la forma de implementarlas y movilizarlas por parte de la empresa. Como conclusión, no debemos terminar sin advertir que esta exploración cualitativa sobre las actitudes y la mentalidad de los actores sociales entrevistados, no pretende ser generalizable sin más, sino que se trata de una primera, mínima o somera exploración de los datos de la investigación que tenemos en curso y que requiere un análisis más amplio y exhaustivo). Básicamente, hemos querido dar algunas pistas que sirvan de reflexión crítica, debate y comparación con otros casos.

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Cambios en la condición socioeconómica de la población ocupada en la última década según sus niveles educativos y tipos de comunidades autónomas en España Lola Frutos Balibrea La condición socioeconómica (CSE) es una variable de la EPA que combina las categorías ocupacionales de la población empleada con la situación en el mercado de trabajo. Es lo más parecido a un indicador de desigualdad, ‘de clase’. Mi objetivo es analizar a partir de la serie de los microdatos de la EPA el periodo comprendido entre 1999-2007 (última década) los cambios producidos en la CSE de mujeres y hombres en las Comunidades Autónomas según sean de renta Alta, Media y Baja, con la finalidad de establecer: 1.

La relación entre la formación adquirida en el nivel educativo de la población ocupada con la posición en el Mercado de Trabajo de la población ocupada (CSE) en las distintas comunidades autónomas.

Comparar la posición de mujeres y hombres en las distintas comunidades al inicio y al final del periodo.

Verificar la vigencia de la teoría de la polarización de las posiciones sociales de la población ocupada en el mercado de trabajo en las comunidades de renta alta, media y baja en España.

1. Introducción: mercado de trabajo, estructura ocupacional en España y estratos sociales: Antecedentes y evolución histórica El modelo de desarrollo económico español no ha seguido las pautas tradicionales en el sentido de que la industria y los servicios se desarrollarían a expensas de la agricultura hasta que la industria se estabilizaría para dejar todo el protagonismo al sector servicios (Garrido y González, 2005). En efecto, el proceso de industrialización en España ha resultado más tardío que en los países de nuestro entorno europeo, coincidiendo con el periodo comprendido entre los años cincuenta y setenta del siglo XX. Por esta razón y debido a la crisis económica de los años setenta se inicia la desindustrialización sin solución de continuidad con la fase anterior. Tras una larga etapa de crisis, España inicia su recuperación en la segunda mitad de los años ochenta que no fue muy duradera, ya que en los años 1992 y 93 el paro fue muy acusado hasta que la nueva fase expansiva -a partir de la segunda mitad de los noventa-, permitió una estabilidad en el empleo. Los rasgos básicos de la recuperación económica fueron: 1. Disminución estructural de la población ocupada en la agricultura, especialmente de la situación profesional denominada ayuda familiar. 2. Expansión del sector servicios, en particular los públicos, como consecuencia de la implantación del Estado de las Autonomías y de la expansión del Estado del Bienestar, consecuencia de la universalización de la educación y de la sanidad. 3. Incorporación creciente de las mujeres al mercado de trabajo, influido especialmente por los logros alcanzados por éstas en el terreno educativo (Frutos, 2004a-b, 2008). 4. Un gran volumen de autoempleados no agrarios, tanto en épocas de crisis como de expansión económica. 5. Aplicación de medidas de flexibilización especialmente de los contratos temporales que avaló la tesis de la segmentación de los mercados en el sentido de polarización de las profesiones (Piore, 1983, Frutos, 2005, 2006). La principal fuente de datos para analizar la estructura ocupacional se basa en la Encuesta de Población Activa (EPA) realizada por el INE con carácter trimestral. A continuación presento en porcentajes, a partir de la base de datos conocida como Microdatos de la EPA, los cambios operados en la Condición Socioeconómica (CSE, a partir de ahora) durante la última década (1999-2007). En esta categoría ocupacional se combinan rasgos de la situación profesional, es decir la relación existente con los medios de producción –propietario y asalariados-, pero también la ocupación y el sector de actividad. Esta variable incluye 18 categorías que hemos agrupado en diez, además de los no clasificables1. Y para analizar las diferencias entre el conjunto de España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas (C.C.AA.) éstas se han clasificado según su renta2 (alta, media y baja).

Aunque la categoría socioeconómica se compone de 18 categorías más los no clasificables, vamos a reducir a 10 la siguiente agregación: 1. Agricultura por cuenta propia, que incluye las CSE1 (empleadores agrarios), 2 (autónomos agrarios) y 3 (cooperativistas agrarios). 2. Agricultura por cuenta ajena, que incluye la CSE 5 (trabajadores agrarios). 3. Empleadores no agrarios (7). 4. Profesionales por cuenta propia (6). 5. Autónomos no agrarios que incluye las CSE 8 (autónomos no agrarios) y 9 (cooperativistas no agrarios). 6. Directivos y supervisores que incluye las CSE 4 (directivos y gerentes de empresas agrarias), 10 (ídem no agrarios y altos funcionarios) y 12 (profesionales específicos de la administración pública). 7. Profesionales por cuenta ajena, que incluye las CSE 11 (profesionales y técnicos) y 18 (profesionales de las FF.AA.). 8. Trabajadores no manuales (13 personal administrativo y comercial). 9. Trabajadores manuales cualificados, que incluye las CSE 15 (capataces y encargados) y 16 (obreros cualificados) 10. Trabajadores no cualificados que incluye las CSE 14 (resto de personal de los servicios y 17 (peones). No clasificables. 2 Comunidades de renta alta: Madrid, Navarra, País Vasco, Baleares, Cataluña y Rioja. Comunidades de renta media: Aragón, Cantabria, Valencia, Castilla-León, Canarias y Asturias Comunidades de renta baja: Castilla La Mancha, Murcia, Galicia, Andalucía, Extremadura, Ceuta y Melilla.

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La evolución reciente (1999-2007) confirma la reducción de la agricultura, un leve aumento de los empleadores no agrarios; el incremento de los profesionales por cuenta propia, de los directivos y supervisores y sobre todo de los profesionales por cuenta ajena. En las categorías de menor estatus también se ha incrementado la presencia de los trabajadores manuales, no manuales y de los no cualificados (tabla 1). Tabla 1. Evolución de la estructura ocupacional a partir de la CSE en España y en los distintos tipos de CC.AA en la última década, EPA, 1999-2007 ESPAÑA 4º Trim. 1999 Condición Socieconómica 1. Agricultores cuenta propia 2. Agricultores cuenta ajena 3. Empleadores no agrarios 4. Profesionales por cuenta propia 5. Autónomos no agrario 6. Directivos y supervisores 7. Profesionales por cuenta ajena 8. Trabajadores no manuales 9. Trabajadores manuales cualificados 10. Trabs. no cualificados No clasificables

Condición Socieconómica 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Agricultores cuenta propia Agricultores cuenta ajena Empleadores no agrarios Profesionales por cuenta propia Autónomos no agrario Directivos y supervisores Profesionales por cuenta ajena Trabajadores no manuales Trabajadores manuales cualificados Trabs. no cualificados No clasificables

Condición Socieconómica 1. Agricultores cuenta propia 2. Agricultores cuenta ajena 3. Empleadores no agrarios 4. Profesionales por cuenta propia 5. Autónomos no agrario 6. Directivos y supervisores 7. Profesionales por cuenta ajena 8. Trabajadores no manuales 9. Trabajadores manuales cualificados 10. Trabs. no cualificados No clasificables

Ambos sexos 3,9 4,0 4,4 2,2 8,6 1,6 13,5 16,2 21,9 21,8 1,9 100

Ambos sexos 2,1 0,9 4,1 2,5 8,3 2,1 15,4 19,0 23,4 20,8 1,3 100

Ambos sexos 4,4 2,1 4,6 2,2 8,9 1,7 13,2 16,3 22,8 22,1 1,7 100

Ambos sexos 4,9 7,7 4,5 1,9 8,7 1,2 12,4 14,0 20,0 22,3 2,4 100

4º Trim. 2007 Ambos Hombre sexos 4,7 2,7 2,4 3,1 4,4 3,3 2,4 2,8 5,5 2,7 4,9 6,4 2,4 1,7 2,8 3,2 9,2 7,8 7,5 8,4 2,1 0,8 2,3 2,8 12,3 15,4 17,1 15,0 10,1 25,8 17,2 9,6 31,2 7,1 21,1 33,1 17,1 29,4 21,7 15,1 1,0 3,2 0,6 0,5 100 100 100 100 COMUNIDADES AUTÓNOMAS DE RENTA ALTA 4º Trim. 1999 4º Trim. 2007 Ambos Hombre Mujer Hombre sexos 2,9 1,0 1,1 1,5 1,2 0,4 0,7 1,0 5,1 2,7 4,7 6,1 3,0 1,7 3,3 4,0 9,3 6,9 7,5 9,2 2,8 1,1 2,9 3,6 14,4 16,9 19,6 17,8 10,4 31,6 19,1 10,0 34,6 7,3 20,7 33,3 15,6 28,4 20,0 13,4 0,7 2,1 0,3 0,2 100 100 100 100 COMUNIDADES AUTÓNOMAS DE RENTA MEDIA 4º Trim. 1999 4º Trim. 2007 Ambos Hombre Mujer Hombre sexos 5,4 2,7 2,9 3,9 2,5 1,5 1,4 1,8 5,7 2,9 5,2 6,6 2,4 1,9 2,7 2,9 9,3 8,3 7,4 8,0 2,2 0,9 2,3 2,8 11,9 15,4 16,2 13,9 10,6 25,5 17,0 9,5 32,6 7,1 21,8 34,5 16,7 30,9 22,7 15,7 0,9 3,0 0,5 0,4 100 100 100 100 COMUNIDADES AUTÓNOMAS DE RENTA BAJA 4º Trim. 1999 4º Trim. 2007 Ambos Hombre Mujer Hombre sexos 5,4 4,0 2,9 3,6 8,2 7,0 4,5 4,8 5,6 2,6 4,9 6,3 2,0 1,7 2,6 2,8 9,1 8,0 7,5 8,2 1,5 0,6 1,8 2,2 11,3 14,4 15,9 14,0 9,6 21,5 16,0 9,5 27,8 6,9 20,9 31,9 18,4 29,0 22,1 15,9 1,3 4,3 0,9 0,7 100 100 100 100 Hombre

Mujer

Mujer 1,5 1,8 3,0 2,3 6,2 1,5 19,9 27,5 5,0 30,5 0,7 100

Mujer 0,7 0,3 2,9 2,3 5,4 2,0 22,0 30,6 5,1 28,2 0,4 100

Mujer 1,6 0,8 3,2 2,4 6,6 1,6 19,2 27,0 5,0 31,9 0,7 100

Mujer 2,1 4,1 3,0 2,3 6,4 1,1 18,7 25,3 5,0 31,0 1,1 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

Aunque las tendencias seguidas son similares en todas las CC.AA. hay notables diferencias entre ellas: en las de renta alta el peso de las categorías relacionadas con la agricultura es menor que en las de renta baja. También es mayor en las comunidades ricas el peso de los ‘profesionales por cuenta ajena’ que en las de renta baja, siendo en las comunidades de renta alta donde las mujeres alcanzan el mayor volumen en esta categoría ocupacional. La condición socioeconómica presenta problemas de agregación según los modelos teóricos neomarxistas y neoweberianos (Golthorpe, 1993; González, 1992, Wright, 1994). A continuación expongo una agregación que nos permite evaluar empíricamente la estructura de clase de forma aproximada (tabla 2): la agregación de las categorías 1,3 y 5 nos da idea en términos sobre todo marxistas del peso de los propietarios (‘agricultores por cuenta propia’, ‘empleadores no agrarios’ y ‘autónomos no agrarios’) que hemos denominado como empleadores y dueños de medios de producción.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

Tabla 2. Evolución de la estructura de clase a partir de la CSE, agrupada en tres categorías en España y en los distintos tipos de CC.AA en la última década, EPA, 1999-2007 ESPAÑA Estratos sociales Empleadores Clase Media Clase obrera

Ambos sexos 17,3 17,6 65,1 100

Estratos sociales Empleadores Clase Media Clase obrera

Ambos sexos 14,8 20,2 65,0 100

Estratos sociales Empleadores Clase Media Clase obrera

Ambos sexos 18,2 17,4 64,4 100

Estratos sociales Empleadores Clase Media Clase obrera

Ambos sexos 18,4 15,9 65,7 100

4º Trim. 1999 Hombre 19,6 17,0 63,4 100

4º Mujer Ambos sexos 13,6 14,9 18,6 22,3 67,8 62,8 100 100 COMUNIDADES AUTÓNOMAS DE RENTA ALTA 4º Trim. 1999 4º Hombre Mujer Ambos sexos 17,5 10,8 13,4 20,4 20,0 25,9 62,2 69,1 60,7 100 100 100 COMUNIDADES AUTÓNOMAS DE RENTA MEDIA 4º Trim. 1999 4º Hombre Mujer Ambos sexos 20,5 14,3 15,5 16,6 18,7 21,3 62,9 67,0 63,2 100 100 100 COMUNIDADES AUTÓNOMAS DE RENTA BAJA 4º Trim. 1999 4º Hombre Mujer Ambos sexos 20,2 15,3 15,5 15,0 17,4 20,5 64,7 67,3 64,0 100 100 100

Trim. 2007 Hombre 17,9 21,1 61,0 100

Mujer 10,8 23,9 65,3 100

Trim. 2007 Hombre 16,8 25,5 57,7 100

Mujer 9,1 26,5 64,5 100

Trim. 2007 Hombre 18,5 19,7 61,8 100

Mujer 11,4 23,4 65,2 100

Trim. 2007 Hombre 18,3 19,2 62,6 100

Mujer 11,6 22,4 66,0 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

La agregación de las categorías 4, 6 y 7 nos da idea de la burguesía (‘profesionales por cuenta propia’) y de las nuevas clases medias asalariadas (‘directivos, supervisores, profesionales y técnicos’) que hemos denominado clase media. La agrupación de las categorías 2, 8, 9 y 10 incluiría a los ‘trabajadores agrarios por cuenta ajena’, los ‘no manuales’, el ‘peonaje industrial’ y el ‘proletariado de los servicios’, a la que hemos denominado clase obrera. Los cambios operados en la última década en términos de clase apuntan hacia un incremento del peso de la clase media, ya que en 1999 suponía un 17,6% y en 2007, un 22,3%, casi cinco puntos porcentuales más, pero desde la perspectiva de género el incremento de la clase media para las mujeres ha sido mayor que para los hombres (5,3 puntos porcentuales más y 4,1 en el caso de los hombres). Este fenómeno es más acusado en las CC.AA. de renta alta que en las de renta baja. Así, en las primeras la clase media en el año 2007 suponía un casi 26% y las mujeres un 26,5%, siendo en estas comunidades donde las mujeres alcanzan mayor presencia en la clase media. La clase obrera disminuye efectivos aunque está un poco más representada en las comunidades de renta baja especialmente en el caso de las mujeres. Y los empleadores reducen también su presencia (2,4 puntos porcentuales) al tiempo que presentan al inicio y al final del periodo un gap sexual (en contra de las mujeres) de más de 4 puntos porcentuales.

2. Interacción entre la condición socioeconómica (CSE) y los niveles educativos alcanzados de la población ocupada Los cambios operados en la última década apuntan hacia una mejora de la cualificación de la estructura ocupacional de la población. No obstante hay notables diferencias entre los datos procedentes de España en su conjunto y de los distintos tipos de comunidades autónomas. La evolución (1999-2007) del capital humano de los distintos grupos ocupacionales es la siguiente (tablas 3.1-3.10): a) Los agricultores por cuenta propia recordemos que tienen una escasa representación en la estructura ocupacional –menos del 4%-; pero su cualificación ha ido mejorando a lo largo de los nueve años contemplados. En el año 1999 la mayoría presentaba sólo niveles educativos obligatorios, puesto que cerca de nueve de cada diez personas contaban con este nivel de estudios, siendo las mujeres las que tenían una mayor representación en este nivel educativo (cinco puntos más que sus compañeros). El cambio más significativo es el incremento de los niveles educativos medios y de F. Profesional (en F. P. se pasa de un 6% a un 11,2%), siendo las CC.AA de renta alta las que alcanzan una representación mayor en el 2007: un 21,4% de agricultores por cuenta propia de ambos sexos cuenta con F. Profesional, mientras que en 1999 los que tenían este nivel educativo ascendía al 12,7%. En el caso de las CC.AA. de renta baja en 1999 sólo un 4,1% tenía estudios profesionales y en 2007 el incremento llega sólo al 9%.

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Tabla 3-1. Evolución de los AGRICULTORES POR CUENTA PROPIA según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007 ESPAÑA 1. AGRICULTORES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 87,0 85,7 90,4 4,9 5,5 3,5 6,1 6,6 4,9 2,0 2,3 1,2 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 1. AGRICULTORES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 79,8 79,0 83,0 5,4 5,8 3,4 12,7 13,3 10,2 2,2 1,9 3,4 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 1. AGRICULTORES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 86,8 85,6 90,3 5,6 6,2 3,9 6,1 6,4 5,0 1,6 1,8 0,8 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 1. AGRICULTORES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 89,4 88,3 91,9 4,3 4,7 3,3 4,1 4,2 3,7 2,2 2,8 1,1 100 100 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 75,9 9,1 11,2 3,8 100

4º Trim. 2007 Hombres 74,7 9,9 12,0 3,4 100

Mujeres 79,1 6,9 9,1 5,0 100

Ambos sexos 64,3 11,3 21,4 2,9 100

4º Trim. 2007 Hombres 64,5 11,6 21,5 2,3 100

Mujeres 63,6 10,6 21,2 4,5 100

Ambos sexos 75,4 10,5 10,2 4,0 100

4º Trim. 2007 Hombres 74,8 11,4 10,5 3,3 100

Mujeres 77,4 7,3 9,1 6,1 100

4º Trim. 2007 Hombres 77,7 8,0 10,6 3,7 100

Mujeres 84,6 5,6 5,6 4,3 100

Ambos sexos 79,7 7,3 9,1 3,9 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

Tabla 3-2. Evolución de los AGRICULTORES POR CUENTA AJENA según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 91,3 2,9 5,0 0,8 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 84,8 4,9 9,8 0,5 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 86,0 5,2 6,9 1,9 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 92,9 2,3 4,2 0,6 100

ESPAÑA 2. AGRICULTORES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 90,9 92,0 2,9 3,0 5,4 4,1 0,8 0,8 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 2. AGRICULTORES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 83,1 91,7 4,7 5,6 11,5 2,8 0,7 0,0 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 2. AGRICULTORES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 84,7 89,4 5,5 4,2 8,2 3,5 1,6 2,8 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 2. AGRICULTORES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 93,1 92,5 2,1 2,7 4,2 4,3 0,6 0,5 100 100

Ambos sexos 82,5 6,2 8,9 2,3 100

4º Trim. 2007 Hombres 81,1 6,2 10,2 2,5 100

Mujeres 85,3 6,4 6,4 1,9 100

Ambos sexos 70,5 8,7 16,8 4,0 100

4º Trim. 2007 Hombres 69,1 8,1 17,9 4,9 100

Mujeres 76,9 11,5 11,5 0,0 100

Ambos sexos 74,4 10,9 10,9 3,8 100

4º Trim. 2007 Hombres 73,8 10,7 12,7 2,8 100

Mujeres 76,1 11,4 5,7 6,8 100

Ambos sexos 86,1 4,7 7,5 1,7 100

4º Trim. 2007 Hombres 85,4 4,4 8,2 2,0 100

Mujeres 87,5 5,2 6,3 1,1 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

b) Los agricultores por cuenta ajena han reducido efectivos y en el año 2007 representan poco más del 2% de la estructura ocupacional en el conjunto del país, siendo las comunidades de renta baja las que tienen un poco más de representación (menos del 5%). En 1999 nueve de cada diez personas asalariadas en la agricultura contaban sólo con estudios obligatorios y en 2007 el peso de este nivel educativo se ha reducido casi un punto, dando paso a una mayor representación de las personas con estudios postobligatorios. En efecto, el cambio educativo más significativo ha sido el incremento de la población con niveles educativos medios y de formación profesional, siendo las comunidades autónomas más ricas las que cuentan con una mayor representación de personas de ambos sexos con este tipo de estudios. La comunidad educativa ante los resultados escolares

c) Los propietarios de los medios de producción que no pertenecen a la agricultura, es decir, los empleadores no agrarios en los nueve años analizados apenas han aumentado sus efectivos, teniendo una representación en torno al 5% en el conjunto del país y en las diferentes CC.AA. Su capital humano ha ido cambiando a lo largo de estos nueve años: en 1999 un 64,2% en el conjunto del país contaba con estudios obligatorios, proporción que en 2007 se ha reducido en once puntos porcentuales para dar paso a una mayor representación de empleadores con niveles educativos postobligatorios ya sean de EE.MM, F.Profesional o Universitarios. De ellos el que más peso tiene corresponde al de empleadores con estudios de F.Profesional, que han pasado de un casi 12% a un 18,4% en el conjunto del país, siendo en las CC.AA de renta alta donde se ha alcanzado una mayor representación. Tabla 3-3. Evolución de los EMPLEADORES NO AGRARIOS según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007 ESPAÑA 3. EMPLEADORES NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 64,2 14,3 11,9 9,6 100

Ambos sexos 59,4 14,3 15,8 10,4 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 62,0 16,4 11,9 9,7 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 69,3 12,5 9,2 9,1 100

Hombres

Mujeres

65,4 60,6 14,0 15,1 11,5 13,1 9,1 11,2 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 3. EMPLEADORES NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Hombres

Mujeres

58,5 62,1 14,2 14,6 16,2 15,0 11,2 8,3 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 3. EMPLEADORES NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 64,1 55,1 16,0 17,5 11,0 15,0 8,8 12,4 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 3. EMPLEADORES NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 70,7 64,4 12,3 13,2 9,0 9,8 8,1 12,5 100 100

4º Trim. 2007 Ambos sexos

Hombres

Mujeres

53,2 16,5 18,4 12,0 100

54,8 16,2 18,0 11,1 100

48,8 17,3 19,5 14,3 100

4º Trim. 2007 Ambos sexos

Hombres

Mujeres

45,6 17,2 21,9 15,2 100

45,9 16,6 21,6 15,9 100

44,7 18,9 22,9 13,5 100

Ambos sexos 52,0 18,3 18,2 11,6 100

4º Trim. 2007 Hombres 54,6 17,2 18,4 9,8 100

Mujeres 44,9 21,1 17,6 16,4 100

Ambos sexos 59,8 14,3 16,0 9,9 100

4º Trim. 2007 Hombres 61,0 14,9 15,0 9,0 100

Mujeres 56,0 12,3 18,8 12,9 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

Tabla 3-4. Evolución de los PROFESIONALES POR CUENTA PROPIA según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

ESPAÑA 4. PROFESIONALES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 15,8 17,8 11,2 12,6 11,0 12,4 7,9 12,3 10,0 9,8 10,5 12,1 63,2 60,0 70,3 63,0 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 4. PROFESIONALES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 15,8 17,6 10,9 9,3 12,2 12,4 11,6 14,9 12,6 11,7 15,0 10,9 59,5 58,3 62,6 64,9 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 4. PROFESIONALES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 15,1 16,0 13,2 11,8 10,2 11,7 7,1 11,2 8,7 8,4 9,3 12,0 66,1 64,0 70,3 65,0 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 4. PROFESIONALES POR CUENTA PROPIA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 16,5 19,8 9,6 16,6 10,7 13,1 5,9 10,7 8,8 9,1 8,0 13,4 64,0 58,0 76,5 59,3 100 100 100 100

4º Trim. 2007 Hombres 14,3 13,8 13,2 58,7 100

Mujeres 9,6 9,6 10,0 70,7 100

4º Trim. 2007 Hombres 10,7 16,4 11,3 61,6 100

Mujeres 6,3 11,7 9,9 72,1 100

4º Trim. 2007 Hombres 13,3 12,3 13,8 60,7 100

Mujeres 9,5 9,5 9,1 71,8 100

4º Trim. 2007 Hombres 18,9 12,3 14,7 54,1 100

Mujeres 12,5 8,0 11,0 68,4 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

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d) Los profesionales por cuenta propia representan menos del 3% en la estructura ocupacional del conjunto de España y desde el punto de vista del nivel educativo es significativo que las mujeres tengan un mayor capital humano que los hombres tanto al principio del periodo como al final. En efecto, en España en 1999 siete de cada diez mujeres que ejercen la profesión por cuenta propia son universitarias por seis de cada diez hombres y en 2007 incluso se ha incrementado la brecha entre sexos a favor de las mujeres. Tabla 3-5. Evolución de los AUTÓNOMOS NO AGRARIOS según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 75,7 8,4 12,1 3,8 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 68,4 10,0 16,4 5,1 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 75,8 8,6 11,9 3,6 100

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

Ambos sexos 80,5 7,2 9,3 3,1 100

ESPAÑA 5. AUTÓNOMOS NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 75,9 75,3 7,8 9,6 12,8 10,8 3,6 4,3 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 5. AUTÓNOMOS NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 68,2 69,0 9,2 11,6 17,8 13,8 4,9 5,6 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 5. AUTÓNOMOS NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 76,2 75,3 8,3 9,2 12,2 11,5 3,4 4,0 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 5. AUTÓNOMOS NO AGRARIOS 4º Trim. 1999 Hombres Mujeres 80,9 79,6 6,4 8,6 9,8 8,2 2,8 3,6 100 100

Ambos sexos 62,3 13,3 17,9 6,5 100

4º Trim. 2007 Hombres 64,0 13,0 17,7 5,3 100

Mujeres 59,2 13,8 18,4 8,6 100

Ambos sexos 54,2 14,4 23,5 8,0 100

4º Trim. 2007 Hombres 56,4 13,9 23,1 6,7 100

Mujeres 49,6 15,4 24,3 10,7 100

Ambos sexos 61,9 14,6 16,1 7,4 100

4º Trim. 2007 Hombres 64,2 14,6 15,6 5,6 100

Mujeres 58,1 14,7 16,9 10,3 100

Ambos sexos 68,9 11,3 15,3 4,5 100

4º Trim. 2007 Hombres 69,9 11,1 15,1 3,9 100

Mujeres 66,8 11,8 15,8 5,6 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

Tabla 3-6. Evolución de los DIRECTIVOS Y SUPERVISORES según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

ESPAÑA 6.DIRECTIVOS Y SUPERVISORES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 14,5 15,4 11,1 20,1 22,1 11,9 8,9 9,9 4,9 56,5 52,6 72,0 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 6.DIRECTIVOS Y SUPERVISORES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 13,0 14,2 8,5 20,3 21,4 16,0 9,7 9,7 9,6 57,0 54,7 66,0 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 6.DIRECTIVOS Y SUPERVISORES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 15,4 16,3 11,9 19,3 22,4 7,1 9,2 10,6 3,6 56,1 50,8 77,4 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 6.DIRECTIVOS Y SUPERVISORES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 15,4 15,8 13,8 20,8 22,7 12,3 7,6 9,3 0,0 56,2 52,2 73,8 100 100 100

Ambos sexos 6,0 16,7 10,1 67,2 100

4º Trim. 2007 Hombres 7,0 18,2 10,5 64,2 100

Mujeres 3,3 12,9 8,9 74,8 100

Ambos sexos 4,7 17,4 9,0 68,8 100

4º Trim. 2007 Hombres 5,6 19,6 9,8 65,0 100

Mujeres 2,6 12,6 7,3 77,5 100

Ambos sexos 6,7 17,7 11,2 64,4 100

4º Trim. 2007 Hombres 7,5 19,3 11,3 61,8 100

Mujeres 4,8 13,8 10,8 70,7 100

Ambos sexos 6,7 14,6 10,2 68,5 100

4º Trim. 2007 Hombres 8,1 15,4 10,6 65,9 100

Mujeres 2,4 12,2 8,9 76,4 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

e) Los autónomos no agrarios si bien mantienen una representación relativamente elevada han disminuido a lo largo de estos nueve años en el conjunto del país. Así, en 1999 suponían un 8,5% en la estructura ocupacional y en 2007, un 7,6%, siendo los hombres los que han tenido una mayor presencia que las mujeres. La proporción de La comunidad educativa ante los resultados escolares

autónomos presenta cifras muy parecidas en los distintos tipos de CC.AA. El cambio más relevante producido es el incremento de su capital humano, especialmente en los niveles medios y profesionales, siendo las comunidades de renta alta las que han experimentado un mayor incremento. f) Los directivos y supervisores tienen un peso muy pequeño en la estructura ocupacional de España, si bien han incrementado sus efectivos. En 1999 suponían el 1,6% y nueve años después el 2,3%, aunque en las comunidades de renta alta la proporción es un poco más alta. La presencia de las mujeres en este grupo profesional ha ido en aumento, si bien mantiene una menor representación que los hombres. Desde el punto de vista de su capital humano asistimos a un descenso de personas con niveles educativos obligatorios y medios y a un incremento de los niveles de Formación Profesional y EE.Universistarios, siendo en estos últimos donde las mujeres han adquirido una mayor representación. g) Los profesionales asalariados por cuenta ajena son los que han experimentado un considerable aumento en el conjunto del país y en las comunidades autónomas respectivas. En efecto, en España suponían el 13,5% en 1999 y en 2007, un 17%. En este grupo se ha incrementado de forma muy acusada la presencia de las mujeres, especialmente en las comunidades de renta alta y media en las que superan el 20%. El capital humano ha ido aumentando en estos nueve años, especialmente de las personas con niveles profesionales y universitarios y sobre todo en el caso de las mujeres. Tabla 3-7. Evolución de los PROFESIONALES POR CUENTA AJENA según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

ESPAÑA 7. PROFESIONALES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 9,1 12,6 4,7 8,7 12,1 4,5 11,8 15,2 7,5 70,4 60,2 83,3 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 7. PROFESIONALES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 8,0 10,9 4,4 9,5 12,9 5,2 12,9 16,5 8,5 69,6 59,7 82,0 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 7. PROFESIONALES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 9,2 12,5 5,1 8,6 11,4 5,1 11,7 15,3 7,2 70,5 60,8 82,6 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 7. PROFESIONALES POR CUENTA AJENA 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres 9,9 14,0 4,5 8,2 11,9 3,4 10,9 14,0 6,8 70,9 60,1 85,3 100 100 100

Ambos sexos 6,3 8,2 13,8 71,8 100

4º Trim. 2007 Hombres 9,1 10,9 17,9 62,0 100

Mujeres 3,4 5,4 9,5 81,7 100

Ambos sexos 5,4 9,4 13,8 71,5 100

4º Trim. 2007 Hombres 7,0 12,6 18,3 62,2 100

Mujeres 3,8 6,2 9,2 80,8 100

Ambos sexos 6,0 8,1 13,9 72,0 100

4º Trim. 2007 Hombres 9,3 10,8 18,1 61,9 100

Mujeres 2,9 5,5 9,9 81,7 100

Ambos sexos 7,3 7,2 13,6 71,9 100

4º Trim. 2007 Hombres 11,0 9,7 17,3 62,0 100

Mujeres 3,5 4,5 9,5 82,5 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

h) El peso de los trabajadores no manuales ha pasado de un 16,2% a un 17,2% y desde el punto de vista de la composición de género presentaban en 1999 un perfil feminizado ya que los hombres de este grupo profesional suponían un 10% y las mujeres un 25%; el proceso de feminización de este grupo se ha acentuado más en el transcurso de los nueve años contemplados, pues los hombres han descendido un poco (9,6%) y las mujeres tienen una mayor representación (27,2%). Desde la perspectiva del capital humano disminuye la proporción de personas con sólo niveles educativos obligatorios y aumentan las que poseen niveles educativos profesionales y universitarios, sobre todo en el caso de las mujeres. i) los trabajadores manuales cualificados en el conjunto nacional es un grupo cuyo porcentaje en el conjunto de la estructura ocupacional ha descendido casi un punto. Su representación en 1999 era un 22% y en 2007 un 21,1%, siendo las CCAA de renta alta las que más reducción presentan (desde un 23,4% a un 20,7%). En las CC.AA de renta baja el peso de esta categoría se ha incrementado. Se trata de un grupo muy masculinizado al principio y al final del periodo analizado. Desde la perspectiva del capital humano asistimos a una disminución de personas con sólo niveles educativos obligatorios y a un incremento de personas con niveles educativos medios y profesionales.

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Tabla 3-8. Evolución de los TRABAJADORES NO MANUALES según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

ESPAÑA 8. TRABAJADORES NO MANUALES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 36,3 41,2 33,1 28,2 23,4 25,0 22,4 23,4 23,1 17,5 26,6 26,3 17,2 16,2 17,8 22,0 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 8. TRABAJADORES NO MANUALES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 33,4 36,9 31,7 27,0 24,9 26,8 24,0 24,0 24,5 19,9 26,7 27,9 17,2 16,4 17,5 21,0 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 8. TRABAJADORES NO MANUALES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 37,6 43,7 33,5 27,8 22,7 24,1 21,8 23,1 22,3 15,8 26,6 25,9 17,4 16,4 18,1 23,2 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 8. TRABAJADORES NO MANUALES 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 37,7 42,2 34,4 29,7 22,6 24,6 21,2 23,2 22,5 17,3 26,5 25,2 17,1 16,0 17,9 21,9 100 100 100 100

4º Trim. 2007 Hombres 32,0 25,9 20,9 21,2 100

Mujeres 26,5 22,3 28,8 22,5 100

4º Trim. 2007 Hombres 28,9 25,7 23,2 22,2 100

Mujeres 26,3 23,3 29,8 20,6 100

4º Trim. 2007 Hombres 33,1 24,9 20,8 21,1 100

Mujeres 25,3 22,2 28,3 24,1 100

4º Trim. 2007 Hombres 33,4 26,9 19,3 20,4 100

Mujeres 27,7 21,2 28,4 22,7 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

Tabla 3-9. Evolución de los TRABAJADORES MANUALES CUALIFICADOS según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

ESPAÑA 9. TRABAJADORES MANUALES CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 75,8 75,4 78,4 66,5 5,5 5,4 6,9 8,7 17,2 17,9 12,4 22,4 1,5 1,4 2,3 2,4 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 9. TRABAJADORES MANUALES CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 70,7 70,3 73,5 60,6 6,5 6,2 8,0 9,9 21,0 21,9 14,9 26,7 1,8 1,5 3,6 2,8 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 9. TRABAJADORES MANUALES CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 75,1 74,7 77,4 64,1 5,6 5,6 6,0 9,8 17,4 17,9 14,2 23,7 1,9 1,8 2,4 2,5 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 9. TRABAJADORES MANUALES CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 80,7 80,3 83,3 73,2 4,7 4,4 6,7 6,8 13,7 14,4 8,7 18,0 0,9 0,9 1,3 2,0 100 100 100 100

4º Trim. 2007 Hombres 66,4 8,6 22,8 2,2 100

Mujeres 67,4 9,8 18,8 4,0 100

4º Trim. 2007 Hombres 60,0 9,8 27,4 2,7 100

Mujeres 65,4 10,6 20,3 3,7 100

4º Trim. 2007 Hombres 64,0 9,7 24,1 2,3 100

Mujeres 65,0 11,0 20,2 3,8 100

4º Trim. 2007 Hombres 73,4 6,6 18,2 1,7 100

Mujeres 71,4 8,1 16,1 4,4 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

j) los trabajadores manuales no cualificados en el conjunto nacional es un grupo cuyo porcentaje en el conjunto de la estructura ocupacional gira en torno al 20%, siendo un poco más elevado en las CC.AA de renta baja. La composición por género indica que es un grupo ocupacional muy feminizado y a lo largo de los nueve años se mantiene o incluso se incrementa la proporción de mujeres entre los trabajadores manuales no cualificados, mientras que el peso de los hombres se reduce un poco. Desde la perspectiva del capital humano asistimos a una disminución de personas con sólo niveles educativos obligatorios y a un incremento de personas con niveles educativos medios y profesionales.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

Tabla 3-10. Evolución de los TRABAJADORES NO CUALIFICADOS según niveles educativos de la población según sexo en España y los distintos tipos de Comunidades Autónomas. EPA, 1999-2007

Niveles educativos Hasta Oblig. Bach. y otras EE. med. Formación P. EE. UU.

Niveles educativos Hasta Obligatorios. Bach. y otras EE. Medias Formación Profesional E. Universitarios

ESPAÑA 10. TRABAJADORES NO CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 73,1 75,1 71,2 61,8 8,4 9,4 7,6 14,1 15,0 12,2 17,5 18,4 3,5 3,3 3,7 5,7 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 10. TRABAJADORES NO CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 68,2 68,7 67,7 58,1 10,2 12,1 8,7 15,8 17,6 15,5 19,2 19,4 4,0 3,7 4,3 6,7 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 10. TRABAJADORES NO CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 72,5 74,8 70,5 60,1 8,9 9,6 8,3 14,4 14,8 12,1 17,2 19,1 3,8 3,5 4,0 6,3 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 10. TRABAJADORES NO CUALIFICADOS 4º Trim. 1999 Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos 76,8 78,9 74,6 66,0 6,9 7,7 6,0 12,7 13,4 10,4 16,5 17,0 2,9 3,0 2,9 4,4 100 100 100 100

4º Trim. 2007 Hombres 63,4 15,6 15,1 5,9 100

Mujeres 60,8 13,1 20,5 5,6 100

4º Trim. 2007 Hombres 59,0 17,5 17,1 6,5 100

Mujeres 57,5 14,8 20,8 6,9 100

4º Trim. 2007 Hombres 62,0 15,6 15,2 7,1 100

Mujeres 58,9 13,7 21,6 5,8 100

4º Trim. 2007 Hombres 67,2 14,5 13,8 4,5 100

Mujeres 65,1 11,4 19,3 4,3 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

2.1. Cambios en la última década entre la relación entre los niveles educativos de la población ocupada y la estructura social Para intentar responder a la pregunta de cómo influye el capital humano en la estructura de clase, he agrupado la CSE en tres categorías referidas a 1999 y a 2007 (tabla 4):

•

En 1999 en España la población ocupada con niveles educativos obligatorios formaba parte de la clase obrera (tres de cada cuatro) y por género las mujeres estaban más representadas en ella que los hombres. Nueve años después se ha acentuado el fenómeno (en el sentido de que las personas ocupadas con sólo estudios obligatorios aumentan su representación en la clase obrera) tanto en ambos sexos, hombres y sobretodo mujeres. En efecto, las mujeres ocupadas con sólo estudios obligatorios están más representadas en la clase obrera en 2007 que en 1999 (3,2 puntos y los hombres sólo 1,2 puntos porcentuales más). Al mismo tiempo, desciende en la estructura de clase el peso de los empleadores de ambos sexos con sólo estudios obligatorios: en 1999 estaban representados por un 22,6 y en 2007 por un 20,2%. Por género la disminución de los empleadores ha afectado mucho más a las mujeres ya que en 1999 estaban representadas por un 20,3% y en 2007 las empleadoras con estudios sólo obligatorios disminuyeron al 16,6%. La clase media apenas está representada al principio y al final del periodo, si bien ha aumentado un poco.

•

La población con estudios de Bachillerato y otras enseñanzas medias presentan una estructura piramidal: al principio del periodo analizado un 68% de ambos sexos es clase obrera y en el caso de las mujeres el porcentaje asciende al 80%. Nueve años después la representación en la clase obrera es muy parecida. Un 17% de personas de ambos sexos con estudios de Bachillerato forman parte de la clase media pero en este estrato hay una diferencia muy acusada entre mujeres y hombres: en 1999 los hombres ocupados con estudios medios suponían un 22,7% mientras que la presencia de sus compañeras de estudios era sólo de un 8,7% (14 puntos porcentuales menos) y nueve años después sigue habiendo 11,2 puntos de diferencia entre ambos. El peso de los empleadores entre quienes tienen estudios medios es de un 15,1%, situación que se mantiene al final del periodo, siendo también los hombres quienes están más representados que sus compañeras.

•

Tres de cuatro personas ocupadas de ambos sexos con estudios de Formación Profesional forman parte de la clase obrera en 1999, y el resto se reparte entre empleadores y clase media. Si tenemos en cuenta las diferencias de género resulta que la presencia de las mujeres es mucho más acusada que la de los hombres en la clase obrera (14,2 puntos más), situación que se mantiene nueve años después. Así mismo, la representación femenina en la clase media y entre los empleadores es la mitad que la de los hombres al principio del periodo, aunque al final de la década se ha incrementado la presencia de mujeres en las dos categorías.

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

•

La población ocupada con estudios universitarios se ubica fundamentalmente en la clase media (siete de cada diez en 1999 y un poco menos en 2007), siendo la brecha entre sexos relativamente pequeña en contra de las mujeres (4,3 puntos). Un 23,7% se ubica en la clase obrera en 1999 y nueve años después este porcentaje se ha incrementado hasta llegar al 25%. Las mujeres universitarias en España tienen una mayor presencia en la clase obrera que sus compañeros con los mismos estudios, tanto al principio como al final del periodo. Sólo un 5% de universitarios se ubicaban en 1999 entre los empleadores, siendo más una opción masculina (6,9%) que femenina (3,2%). En 2007 la situación es muy parecida. En el resto de la tabla aparecen los datos referidos a los tres tipos de CC.AA, en la que apreciamos no sólo desigualdades educativas y ocupacionales sino también de género.

Tabla 4. Cambios en los niveles educativos de la población ocupada y estratos sociales. España y tipos de CC.AA, EPA 1999-2007 ESPAÑA 1999 Estrato Social EMPLEADORES CLASE MEDIA CLASE OBRERA

Estrato Social EMPLEADORES CLASE MEDIA CLASE OBRERA

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 22,6 3,2 74,2 100

HOM 23,8 3,7 72,5 100

MUJ 20,3 2,1 77,7 100

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 20,2 3,5 76,3 100

HOM 22,3 4,0 73,7 100

MUJ 16,6 2,5 80,9 100

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 19,9 3,8 76,3 100

HOM 21,6 4,6 73,8 100

MUJ 16,8 2,3 80,9 100

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 18,1 3,9 78,0 100

HOM 21,1 4,4 74,4 100

MUJ 13,3 3,1 83,6 100

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 23,8 3,2 73,0 100

HOM 25,1 3,6 71,3 100

MUJ 21,1 2,3 76,5 100

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 21,3 3,3 75,5 100

HOM 23,4 3,8 72,9 100

MUJ 17,6 2,3 80,1 100

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 23,3 2,8 73,9 100

HOM 24,0 3,3 72,7 100

MUJ 21,8 1,6 76,6 100

ESTUDIOS OBLIGATORIOS TOT. 20,7 3,4 75,9 100

HOM 22,1 4,0 73,9 100

MUJ 18,0 2,2 79,8 100

ESTUDIOS DE BACHILLERATO TOT. 15,1 17,0 67,9 100

HOM 17,5 22,7 59,8 100

ESTUDIOS DE BACHILLERATO TOT. 15,3 16,1 68,6 100

TOT. 16,8 16,0 67,2 100

TOT. 16,8 14,6 68,6 100

TOT. 16,0 17,0 67,1 100

TOT. 15,3 14,5 70,2 100

HOM 18,8 17,9 63,2 100

MUJ 10,4 9,8 79,8 100

MUJ 9,5 8,2 82,3 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL MUJ 9,2 11,6 79,1 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL

HOM MUJ TOT. HOM 17,6 13,3 11,6 14,2 22,7 7,5 13,2 16,7 59,7 79,2 75,3 69,2 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA, 2007

ESTUDIOS DE BACHILLERATO

MUJ 10,4 11,7 78,0 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL

HOM MUJ TOT. HOM 20,3 12,4 12,5 15,1 17,7 10,6 14,7 17,0 61,9 77,1 72,8 67,9 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA, 1999

ESTUDIOS DE BACHILLERATO

MUJ 8,0 9,8 82,2 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL

HOM MUJ TOT. HOM 19,6 12,5 12,7 15,0 20,7 9,0 12,8 16,0 59,6 78,6 74,6 69,1 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA, 2007

ESTUDIOS DE BACHILLERATO

MUJ 9,7 11,7 78,6 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL

HOM MUJ TOT. HOM 17,2 9,6 14,3 17,3 25,2 12,4 15,7 18,7 57,6 78,0 70,0 64,0 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA, 1999

ESTUDIOS DE BACHILLERATO

MUJ 8,4 8,8 82,8 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL

HOM MUJ TOT. HOM 15,2 9,4 12,6 15,9 24,7 9,4 13,8 16,6 60,1 81,2 73,6 67,6 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA, 2007

ESTUDIOS DE BACHILLERATO TOT. 13,7 19,3 67,0 100

HOM 15,0 16,4 68,6 100

HOM MUJ TOT. HOM 18,8 10,8 13,3 16,2 20,1 10,9 15,4 18,3 61,0 78,2 71,2 65,5 100 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA, 1999

ESTUDIOS DE BACHILLERATO TOT. 12,6 18,0 69,4 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL

MUJ TOT. 11,6 12,3 8,7 13,3 79,7 74,4 100 100 ESPAÑA 2007

MUJ 7,9 8,2 83,9 100

ESTUDIOS DE F. PROFESIONAL TOT. 13,2 16,0 70,8 100

HOM 16,2 19,3 64,5 100

MUJ 9,4 11,9 78,7 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 5,0 71,3 23,7 100

HOM 6,9 73,4 19,7 100

MUJ 3,2 69,1 27,7 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 5,2 69,7 25,0 100

HOM 7,0 72,3 20,8 100

MUJ 3,7 67,6 28,7 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 4,8 71,1 24,1 100

HOM 6,8 75,4 17,8 100

MUJ 2,8 67,0 30,2 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 5,3 71,3 23,4 100

HOM 7,5 73,8 18,7 100

MUJ 3,3 69,1 27,6 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 5,0 70,2 24,8 100

HOM 6,6 71,9 21,5 100

MUJ 3,3 68,4 28,3 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 5,7 67,3 27,1 100

HOM 7,1 69,9 23,0 100

MUJ 4,6 65,1 30,3 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 5,3 72,5 22,2 100

HOM 7,1 73,1 19,8 100

MUJ 3,4 71,9 24,8 100

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS TOT. 4,7 70,7 24,6 100

HOM 6,4 73,0 20,6 100

MUJ 3,2 68,6 28,2 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

2.2. Cambios en la última década en la relación entre la estratificación social y los niveles educativos de la población ocupada En la siguiente tabla vamos a realizar una lectura inversa de la tabla anterior: el grupo de empleadores ha experimentado un incremento de su nivel educativo.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

Tabla 5. Cambios en los niveles educativos de la población ocupada y estratos sociales. España y tipos de CC.AA, EPA 1999-2007 NIVELES EDUCATIVOS 1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

NIVELES EDUCATIVOS 1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

TOT. 75,3 9,1 10,7 4,9 100

EMPLEADORES HOM 75,3 9,0 10,9 4,8 100

MUJ 75,3 9,5 10,1 5,1 100

TOT. 61,5 13,7 17,0 7,9 100

EMPLEADORES HOM 62,6 13,6 16,8 7,0 100

MUJ 59,0 13,9 17,5 9,7 100

TOT. 67,6 10,5 15,7 6,2 100

EMPLEADORES HOM 68,7 10,1 15,4 5,8 100

MUJ 70,3 11,5 12,8 5,4 100

TOT. 52,0 15,1 22,8 10,1 100

EMPLEADORES HOM 53,3 14,7 22,4 9,7 100

MUJ 49,1 16,1 23,6 11,1 100

TOT. 74,9 9,9 10,5 4,7 100

EMPLEADORES HOM 75,3 9,9 10,3 4,5 100

MUJ 74,0 9,9 10,9 5,1 100

TOT. 61,1 15,1 15,7 8,1 100

EMPLEADORES HOM 63,0 14,9 15,5 6,6 100

MUJ 57,0 15,5 16,0 11,4 100

TOT. 80,1 7,7 7,9 4,3 100

EMPLEADORES HOM 80,0 7,6 8,1 4,3 100

MUJ 80,3 8,0 7,3 4,5 100

TOT. 68,0 11,5 14,3 6,1 100

EMPLEADORES HOM 68,4 11,8 14,2 5,6 100

MUJ 67,2 10,8 14,7 7,2 100

NIVELES EDUCATIVOS

NIVELES EDUCATIVOS 1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

1. 2. 3. 4.

Estudios obligatorios Estudios de bachillerato Estudios de F. profesional Estudios Universitarios

NIVELES EDUCATIVOS

ESPAÑA 1999 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 10,4 13,7 5,6 10,1 13,4 5,2 11,3 13,7 7,7 68,2 59,2 81,6 100 100 100 ESPAÑA 2007 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 7,0 9,6 4,0 9,6 12,4 6,3 13,2 16,2 9,6 70,2 61,8 80,1 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 1999 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 9,5 12,4 5,1 10,9 14,0 6,3 12,5 14,8 9,1 67,1 58,8 79,4 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA ALTA 2007 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 5,8 7,4 3,9 11,0 14,2 7,2 12,9 16,0 9,1 70,3 62,5 79,8 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 1999 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 10,6 13,5 6,3 9,9 12,9 5,4 11,0 13,7 7,3 68,5 60,0 81,0 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA MEDIA 2007 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 6,8 9,6 3,7 9,5 12,2 6,5 13,4 16,5 9,9 70,3 61,7 79,9 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 1999 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 11,2 15,0 5,4 9,5 13,2 4,0 10,4 12,8 6,7 69,0 59,0 84,0 100 100 100 COMUNIDADES DE RENTA BAJA 2007 CLASE MEDIA TOT. HOM MUJ 8,5 11,8 4,4 8,3 10,7 5,3 13,3 16,2 9,7 70,0 61,3 80,7 100 100 100

TOT. 65,8 10,9 17,2 6,1 100

CLASE OBRERA HOM 70,9 9,5 15,4 4,3 100

MUJ 58,1 13,1 19,9 9,0 100

TOT. 54,9 14,6 21,6 9,0 100

CLASE OBRERA HOM 60,9 13,0 20,0 6,1 100

MUJ 47,5 16,5 23,5 12,5 100

TOT. 59,0 13,1 20,8 7,1 100

CLASE OBRERA HOM 64,5 11,2 19,8 4,5 100

MUJ 51,7 15,8 22,1 10,4 100

TOT. 49,3 16,3 24,5 9,9 100

CLASE OBRERA HOM 54,6 14,3 24,1 7,0 100

MUJ 43,4 18,5 25,0 13,1 100

TOT. 64,9 11,2 17,4 6,5 100

CLASE OBRERA HOM 69,9 9,8 15,6 4,7 100

TOT. 53,1 15,1 22,4 9,5 100

CLASE OBRERA HOM 59,0 13,6 21,0 6,5 100

MUJ 45,6 17,0 24,1 13,3 100

TOT. 71,4 9,1 14,4 5,1 100

CLASE OBRERA HOM 75,8 8,1 12,4 3,7 100

MUJ 64,1 10,8 17,7 7,5 100

TOT. 60,7 12,8 18,7 7,8 100

CLASE OBRERA HOM 66,6 11,6 16,5 5,3 100

MUJ 52,5 14,5 21,7 11,2 100

MUJ 57,1 13,3 20,2 9,4 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA, I.N.E.

En estos nueve años ha descendido la proporción de los que cuentan con sólo niveles educativos obligatorios (11,8 puntos porcentuales menos) y se ha incrementado la proporción de los que poseen estudios de bachillerato (4,4 puntos más) y de F. Profesional (5,9 puntos porcentuales más) y Estudios Profesionales (3 puntos). Las nuevas clases medias han seguido la misma tendencia, siendo lo más significativo la brecha entre mujeres y hombres en niveles universitarios: ellas presentan 22,4 puntos porcentuales más que los hombres en 1999 y nueve años después, 18,3 puntos. Por el contrario, los hombres con estudios de F. Profesional están más representados que las mujeres (seis puntos más). La clase obrera es más culta pero fundamentalmente la femenina, ya que la proporción de universitarias es el doble que en el caso de sus compañeros varones y en los estudios de bachillerato y de F. Profesional ellas también tienen una mayor representación. Por comunidades autónomas las diferencias son también muy significativas. De los datos expuestos concluimos que las desigualdades en nuestro país se estructuran en función del grado de desarrollo de cada CC.AA., de los estratos sociales y del sistema de género imperante que acusa grandes diferencias entre mujeres y hombres.

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

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La comunidad educativa ante los resultados escolares

La influencia de la institución escolar en la producción de la identidad profesional: el caso de los técnicos de cardiopneumologia en Portugal David Tavares Con esta comunicación, yo propongo analizar la influencia de la institución escolar, al nivel de la educación superior, en la producción de la identidad profesional, en base a los resultados de un trabajo de investigación conducente a la elaboración de una tesis doctoral en la universidad de Lisboa, finalizada en diciembre de 2006. El desarrollo de la investigación se hay centrado en un estudio de caso cuyo universo y referencia empírica fueran los técnicos de cardiopneumología, un grupo ocupacional inserido en un campo emergente de la área de la salud - las tecnologías de la salud - cruzado por un contexto de cambio social acelerado. La estrategia metodológica se apoyó en un conjunto diversificado de técnicas de investigación social, como técnicas documentales, entrevista, observación directa, cuestionario. La influencia de la escuela en la producción de la identidad profesional de los técnicos de cardiopneumología deriva de dos factores principales: 1) su intervención, aunque limitada, como instancia de socialización donde si forman parte de los valores y se sedimentan formas particulares de identificación; 2) su intervención mientras elemento de impulse de las tendencias observadas en los procesos y los proyectos de profesionalización que se sustentan en parámetros de legitimación centrados en el capital escolar adquirido por un grupo en transformación relativamente a las suyas características identitarias nucleares.

Com esta comunicação, proponho abordar a área temática proposta para este Painel (Educação e trabalho), apresentando parte dos resultados gerais de um trabalho de investigação conducente à elaboração da minha tese de Doutoramento, concluída em Dezembro de 2006, na Universidade de Lisboa e posteriormente publicada (Tavares, 2007), sobre a influência da instituição escolar, ao nível do ensino superior, na produção e na transformação da identidade profissional, pela sua intervenção, em duas vertentes: 1) enquanto instância de socialização produtora de valores e de referências identitárias estruturantes; 2) enquanto instituição impulsionadora de processos e de projectos de profissionalização, vectores principais de transformação e recomposição identitária. A estratégia metodológica deste trabalho assentou na aplicação cumulativa de um conjunto diversificado de técnicas de investigação documentais (recolha e análise bibliográfica; recolha e análise documental) e não documentais, de carácter «qualitativo» (entrevista, observação directa) e «quantitativo» (inquérito), com vista a produzir uma informação ampla e variada subjacente ao aprofundamento dos temas, com base em fontes distintas, cuja combinação permite obter resultados complementares entre si e sucessivamente inter-relacionados, numa perspectiva global. A pesquisa toma como referência empírica os técnicos de cardiopneumologia em Portugal, um grupo sócio-profissional marcado pela aquisição relativamente recente de capital escolar legitimado ao nível do ensino superior que se insere no campo das «tecnologias da saúde», até aqui inexplorado pela investigação sociológica, formado pelos (dezoito) grupos que integram a carreira técnica de diagnóstico e terapêutica (Técnicos de Audiologia, Técnicos de análises clínicas e saúde pública, Técnicos de anatomia patológica, citológica e tanatológica, Técnicos de cardiopneumologia, Dietistas, Técnicos de farmácia, Fisioterapeutas, Higienistas orais, Técnicos de medicina nuclear, Técnicos de neurofisiologia, Técnicos de prótese dentária, Ortoptistas, Técnicos de ortoprotesia, Técnicos de radiologia, Técnicos de radioterapia, Técnicos de saúde ambiental, Terapeutas da fala e Terapeutas ocupacionais). Antes de apresentar os resultados do estudo, procederei a um breve enquadramento do objecto empírico, contextualizando os técnicos de cardiopneumologia e a respectiva formação escolar, e enunciarei sumariamente algumas considerações prévias sobre a problemática das identidades sociais. O desempenho da actividade dos técnicos de cardiopneumologia centra-se na execução de exames com vista ao estudo e diagnóstico de doenças cardiovasculares e respiratórias, em seis áreas de actividade: electrocardiologia, ecocardiografia, estudo da função respiratória, intervenção invasiva cardiovascular, tecnologia extracorporal / perfusão e ultrassonografia vascular. Trata-se de áreas de actuação com alguma paridade no plano internacional face às de outros grupos sócio-profissionais em diversos países, como por exemplo os «Clinical Physiologist» no Reino Unido (em Espanha não existe nenhum grupo equivalente), cuja génese e evolução resulta do crescimento e especialização da medicina que originou por parte dos médicos um abandono parcial de determinadas actividades profissionais ao nível do diagnóstico, delegadas a uma força de trabalho que progressivamente vai adquirindo mais competências e maior qualificação. As primeiras referências aos técnicos de cardiopneumologia em Portugal remontam à década de 50 (sob a designação jurídica, de «ajudantes técnicos de cardiologia») numa época em que não existiam instituições responsáveis pela formação nesta área e o acesso à profissão não obedecia a credenciais escolares, sendo feito mediante provas práticas. Na década seguinte inicia-se o ensino formal da Cardiopneumologia (1960/61), ainda dentro dos hospitais, com diferentes níveis de formação de grau não superior e diferentes formas e critérios de acesso, vinte anos depois (1980) o curso passa a ser ministrado em escolas técnicas de nível não superior e já na década de 90 passa a conferir o grau (superior) de bacharelato (1993) e posteriormente de licenciatura (2000)1. A análise da produção das identidades sociais situa o estudo num «terreno escorregadio», passível de múltiplas mistificações, o que impõe, do meu ponto de vista, a enunciação de considerações prévias relacionadas com três premissas: 1) o seu entendimento numa perspectiva plural; 2) o facto de resultarem do cruzamento entre a consciência subjectiva dos sujeitos e os atributos sociais objectivos; 3) o seu carácter dinâmico. Assim, apesar das identidades sociais se definirem pelo facto dos atributos e das «afinidades» comuns a um grupo se sobreporem às diferenças, a sua análise tem forçosamente que integrar a percepção simultânea da unidade e da diversidade sobre a

A análise das linhas gerais da história das tecnologias da saúde em Portugal, onde se inserem os técnicos de cardiopneumologia, é feita por João Lobato (2001).

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

qual são construídas, inerente à própria diferenciação interna e heterogeneidade dos grupos sociais que produzem formas plurais de identidade. A segunda consideração implica recusar quer uma postura individualista e subjectivista que, ao colocar a ênfase no peso da subjectividade individual, tende a ocultar o facto das identidades também serem constituídas pelas categorias sociais mais vastas de pertença dos indivíduos, quer uma perspectiva determinista, com pretensões objectivistas, tendente a ocultar o facto das identidades serem marcadas pela forte subjectividade presente nas percepções dos actores, dotadas de uma considerável margem de incerteza e indeterminação. O carácter dinâmico das identidades pressupõe que não são meras essências cristalizadas ou produtos acabados mas fazem parte de um processo, inacabado, em curso e em permanente estado de construção, produção, reprodução e transformação, enquadrado por constrangimentos particulares e por relações sociais específicas, com uma dinâmica própria, não detectável, como refere Manuel Castells (2003), em linhas gerais e em abstracto pois está subordinada a um contexto social e deve ser situada historicamente. Deste ponto de vista, as identidades são múltiplas, diversificadas, fragmentárias, contínuas e descontínuas, flutuantes, situacionais, mutantes, impuras, sincréticas e ambivalentes. Após este breve enquadramento e passando aos resultados do trabalho de investigação realizado, relativamente à primeira vertente estudada, os dados obtidos confirmam um princípio geral, integrante do património sociológico ao salientarem que a instituição escolar influencia a produção da identidade profissional, ao consubstanciar-se como instância de socialização onde se sedimenta, um código simbólico traduzido em conteúdos, ideias, valores, papéis, normas e critérios de prática profissional, interiorizados2 parcialmente pelos actores sociais de modo perdurável, sobre os quais assentam as principais referências identitárias e as formas de identificação e de identização3 inerentes à cultura profissional. Porém, essa influência é limitada pois muitos dos valores, conhecimentos e formas de identificação são redefinidos e alterados em contexto de trabalho, provocando, muitas vezes, formas claras de ruptura com a aprendizagem escolar e diluindo parcialmente os efeitos do processo de socialização escolar. Três factores reforçam o carácter limitado da influência da escola: 1) o facto desta não constituir o único espaço de formação; 2) o facto dos valores e das referências apreendidas na escola se reportarem a uma fase de socialização inicial ocorrida durante um período temporal delimitado e relativamente curto; 3) o facto de entre o processo de socialização escolar e o processo de socialização profissional se interporem dicotomicamente lógicas contraditórias relativamente à aprendizagem e ao desempenho da profissão. Devido em grande parte a estes factores, cerca de três quartos (74%) dos técnicos de cardiopneumologia inquiridos afirmam que a sua imagem acerca da profissão quando concluíram o curso era diferente da actual. Por outro lado, a influência dos processos de socialização escolar e profissional na produção da identidade dos técnicos de cardiopneumologia é muito menos acentuada, comparativamente a outros grupos sócio-profissionais do campo da saúde, nomeadamente aos médicos e aos enfermeiros4, pelo facto dos principais valores de referência da sua cultura profissional não se formarem em função de um modelo específico de orientação profissional, um eventual «modelo técnico» ou «modelo da cardiopneumologia», quer ao nível da formação escolar reportada, nos aspectos essenciais, a ambos os modelos (o «modelo tecnicista» dominante na medicina e o «modelo relacional» dominante na enfermagem), quer ao nível das práticas observadas em contexto profissional que também não se enquadram num modelo específico. Por isso, observa-se que os valores, as posturas e as práticas do grupo assumem, na maioria dos casos, uma forma mista, situada entre as concepções clássicas destes dois modelos de referência do campo da saúde. Contudo, em termos globais, verifica-se a tendência para a maior identificação com a medicina e com o respectivo modelo, cujas similitudes se verificam a diferentes níveis: 1) a origem, evolução e emergência da cardiopneumologia provém em grande parte do próprio crescimento da medicina e da delegação progressiva de actividades médicas, cuja essência científica e técnica assenta em tecnologias suportadas teoricamente pelas ciências médicas, em termos de linguagem, quadro conceptual, procedimentos técnicos e formas de comportamento; 2) uma parte significativa dos técnicos de cardiopneumologia tem por referência dominante o curso de medicina e, consequentemente, a profissão médica, antes de iniciar a sua formação académica; 3) o processo e os projectos de profissionalização5 do grupo desenvolvem-se por referência ao modelo médico enquanto «ideal-tipo» a atingir. Por isso, apesar da semelhança existente entre os técnicos de cardiopneumologia e os enfermeiros ao nível do estatuto social e profissional, cerca de dois terços (62,7%) do total dos técnicos de cardiopneumologia inquiridos e por quase três quartos (73,8%) dos diplomados mais recentemente afirmam apresentar mais semelhanças com os médicos do que com os enfermeiros. A segunda vertente do estudo explorou uma linha de investigação menos abordada na literatura sociológica, referente à forma como a instituição escolar influencia a produção e a transformação da identidade de grupos emergentes, portadores de um capital escolar significativo, pela sua acção impulsionadora do processo e dos projectos de profissionalização. Os resultados do trabalho de investigação realçam essa influência relativamente aos técnicos de

2 Esta interiorização decorre no quadro de um processo interactivo que, como refere Dubar (1997), pressupõe uma transacção entre os socializados e os socializadores e não se resume a uma simples inculcação pelos indivíduos do que é transmitido pelas instituições. 3 Pierre Tap distingue os conceitos de identificação e de identização, conforme expõe José Madureira Pinto: «Estará em causa, antes de mais, afirmar que a produção das identidades sociais implica a imbricação de dois processos: o processo pelo qual os actores sociais se integram em conjuntos mais vastos de pertença ou de referência, com eles se fundindo de modo tendencial (processo de identificação); e o processo através do qual os agentes tendem a autonomizar-se e a diferenciar-se socialmente, fixando em relação a outros, fronteiras mais ou menos rígidas (processo de identização)» (Pinto, 1991: 218). 4 A este propósito, refiram-se os contributos de Isabelle Baszanger, (1981), Kaith Melia, (1987) e Graça Carapinheiro (1993). 5 Entenda-se por processo de profissionalização «o meio pelo qual uma ocupação procura e adquire um número significativo de atributos do modelo profissional» (Rodrigues, 1997: 21) de que se salientam, entre outros, a existência de um corpo sistemático de teoria, de formação específica, de uma ideologia, de autonomia, de associações profissionais, de regras de conduta codificadas. Os projectos de profissionalização podem ser definidos como «o complexo de expectativas, aspirações, desejos, representações sobre o futuro» (Pinto, 2000: 10) relativos a grupos que estabelecem estratégias, diferenciadas em função de um determinado contexto sócio-político e jurídico, no sentido de alterar a sua posição sócio-profissional.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

cardiopneumologia, operada a dois níveis: 1) através das orientações estratégicas definidas para o ensino; 2) através dos parâmetros de legitimação produzidos. O caso em estudo constitui um bom exemplo do efeito que, a médio prazo, podem ter as orientações estratégicas definidas por uma instituição de ensino nas transformações significativas dos traços identitários centrais dos grupos sócio-profissionais aí diplomados. A orientação principal prende-se com o alargamento significativo da componente teórica do curso que tinha um peso de 41% do total da componente lectiva em 1980 e passa a ter um peso de 65,7% do total da componente lectiva a partir de 1998. Esta orientação consubstancia-se como o núcleo das transformações da identidade deste grupo, pelas implicações profundas nas práticas e nas concepções subjacentes ao exercício profissional causadas pela recomposição gradual dos saberes que se constituem cada vez menos como saberes práticos de execução adquiridos através da experiência e cada vez mais como saberes analíticos de concepção apreendidos inicialmente pela via académica Outra orientação relacionada com a crescente multidisciplinaridade presente nos currículos e nos conteúdos programáticos do curso, está no cerne da transformação progressiva de referências identitárias tradicionais de carácter exclusivamente tecnológico para referências alargadas que incorporam a diversidade de saberes multidisciplinares subjacentes ao desempenho da sua actividade profissional e não excluem o acesso do grupo a outras dimensões do conhecimento. Esta alteração provocada no ensino da cardiopneumologia está na origem da inexistência de uma relação absoluta e linear entre o carácter tecnológico da actividade profissional e as concepções inerentes à identidade profissional, estas não se reduzem a uma identidade tecnológica tout court, pelo contrário tendem a expressar em simultâneo as vertentes «tecnológica» e «multidisciplinar», interpretadas de modo complementar. Uma terceira orientação foi no sentido da diversificação e especificidade do ensino da cardiopneumologia com a introdução, nos planos de estudos, de um conjunto de unidades curriculares correspondentes às diferentes áreas de actividade presentes no exercício profissional, contrastando com a referência tradicional do grupo sócio-profissional, associada à electrocardiologia e à realização de electrocardiogramas. Com esta orientação, a instituição escolar tem influenciado a tendência para a diversificação das áreas profissionais observável nos contextos onde ocorre o exercício da profissão, estimando-se que quase metade (48,8%) dos técnicos de cardiopneumologia do Quadro do Serviço Nacional de Saúde em Portugal que trabalham em hospitais centrais não chegam sequer a trabalhar em electrocardiologia e a maioria (53,3%) não consagra a maior parte do tempo a esta área de actividade, percentagem acentuada (60%) se forem considerados aqueles cujo exercício profissional decorre em hospitais centrais. A diversificação das áreas de actividade provoca alterações na identidade do grupo sócio-profissional, esta é cada vez mais o reflexo dessa diversidade e deixou de estar tão centrada numa dessas áreas (electrocardiologia) para assumir crescentemente formas de (auto)identificação que reflectem o conjunto diferenciado das áreas de intervenção (intervenção invasiva cardiovascular, ecocardiografia, ...) A tendência para a especialização no quadro da evolução da cardiopneumologia faz parte de um fenómeno mais vasto que ultrapassa a esfera de actuação da escola, pois a diversidade e a heterogeneidade das áreas de actividade do grupo sócio-profissional são reflexo da emergência de sub-especializações diversificadas no campo da saúde e da parcelarização e insularização dos saberes ocorrida em virtude da evolução exponencial do conhecimento e da tecnologia nesta área e dos reflexos subjacentes na divisão do trabalho. Porém, a instituição escolar não é alheia a este processo na medida em que as alterações registadas no ensino e as estratégias implementadas ao nível dos planos de estudo e da introdução de novas áreas disciplinares, têm contribuído para diversificar a forma como estão distribuídas as áreas de actividade e, da mesma maneira, têm sido favoráveis à solidificação e expansão de novas áreas de especialização e ao consequente alargamento das áreas de intervenção que se tendem a constituir em subespecializações. A influência exercida pela instituição escolar na produção da identidade profissional dos técnicos de cardiopneumologia, através do impacto das orientações estratégicas definidas para a formação nesta área em períodos distintos, reflecte-se nas diferenças geracionais existentes no interior do grupo, tendendo as gerações formadas mais recentemente a defender concepções e a desempenhar práticas profissionais mais próximas das tendências verificadas no decurso do processo de profissionalização. Os dados obtidos reforçam sempre esta constatação, quer provenham da aplicação de técnicas com um pendor potencialmente mais qualitativo como é o caso da entrevista e da observação directa quer provenham da aplicação de técnicas com uma natureza mais quantitativa como o inquérito quando, neste âmbito, se cruzam as variáveis «idade» e «ano de conclusão do curso de cardiopneumologia» com a «opinião acerca do tipo de competências mais importantes da cardiopneumologia», a «opinião acerca do grau de autonomia», a «opinião acerca do alargamento do campo de intervenção da cardiopneumologia», a «opinião acerca das competências necessárias para a realização dos exames», as «tarefas executadas regularmente», a «especificidade das tarefas», a «capacidade para exercer tarefas não atribuídas no local de trabalho», a «opinião sobre o eventual desempenho de tarefas exclusivas da prática médica», as «expectativas profissionais» e as «expectativas de formação académica». O caso em estudo é também um bom exemplo de como a instituição escolar pode ser uma das principais referências da identidade profissional, devido aos parâmetros de legitimação produzidos pela institucionalização do conhecimento aí ministrado, consagrado através de um diploma emitido por uma instituição escolar de ensino superior. De facto a aquisição do grau de bacharelato, numa primeira fase e, posteriormente, de licenciatura, traduziu-se, sob a forma de capital escolar, no principal recurso mobilizado pelos técnicos de cardiopneumologia para a aquisição e/ou reivindicação de novas competências especializadas e qualificadas, de um maior grau de reconhecimento e de autonomia6, de um estatuto social e profissional reforçado. Os novos parâmetros de legitimação

O conceito de autonomia é aqui entendido, com base na contribuição de Eliot Freidson (1968), como «a aptidão que os indivíduos dispõem numa situação de trabalho para determinar a natureza dos problemas com que se confrontam e para saberem resolvê-los» (Stelling e Bucher citados por Carapinheiro, 1993:50) e associado à existência de controlo sobre o processo de trabalho nas organizações, à regulação das actividades e à ausência de

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do grupo foram-se produzindo paralelamente ao aumento da legitimação escolar e têm efeitos na própria evolução das designações formais do grupo ao longo do tempo («Ajudantes técnicos de cardiologia» - 1953, «Preparadores de cardiologia» - 1973, Cardiografistas / Fisiografistas - 1981, «Técnicos de cardiopneumografia» - 1985, «Técnicos de cardiopneumologia» - 1999), na forma como actualmente se auto-designa («cardiopneumologistas»), nas propostas futuras («fisiologistas clínicos») e na forma como se foi alterando a definição das competências mobilizáveis que inicialmente assentava exclusivamente em actividades práticas de execução («manter a aparelhagem em bom estado de funcionamento», «registar e arquivar os exames efectuados», «proceder à realização de traçados electrocardiográficos e montá-los para que sejam facilmente estudados pelo cardiologista», ...) e a partir da década de 90 passa a atribuir explicitamente maior peso às actividades mais complexas e que envolvem saberes analíticos de concepção (estudo funcional, programação, avaliação, ...) passíveis de requererem a mobilização de conhecimentos científicos. A identidade dos técnicos de cardiopneumologia, objecto de uma assinalável transformação nas últimas décadas, é indissociável das principais referências presentes nos pressupostos e nas aspirações subjacentes à trajectória do processo e dos projectos de profissionalização, neste sentido, na fase actual, tem uma forte componente de identidade de projecto (utilizando a terminologia de Castells, 2003), construída em torno da redefinição da sua posição na sociedade e alicerçada na instituição escolar e, consequentemente, no capital escolar, principal recurso mobilizado como argumento e base de legitimação para a obtenção e/ou expectativa de aquisição de uma posição social e profissional diferente da actual. A construção dos projectos de profissionalização dos técnicos de cardiopneumologia assenta, pois, no capital escolar como recurso predominante e centra-se, em maior ou menor grau, na maior delegação das prerrogativas dos médicos e consequentemente na conquista progressiva de novas funções e competências enquadradas pelo desempenho crescente de tarefas analíticas de concepção; na maior autonomia para organizar e regular as actividades; no controle do acesso à profissão como tentativa de garantir exclusividade sobre as suas competências e tarefas específicas que são frequentemente desempenhadas por outros profissionais do sector da saúde ou por pessoas sem qualquer tipo de qualificação; a implementação de investigação específica desta área que conduza eventualmente à produção de saberes próprios e à maior visibilidade do grupo sócio-profissional. Na fase actual de transição, o processo de profissionalização dos técnicos de cardiopneumologia não é linear nem obedece a um desenvolvimento contínuo subjacente a uma sequência lógica mais ou menos previsível, pelo contrário a variabilidade das situações concretas ocorridas no quotidiano dos diferentes contextos de trabalho revela uma evolução multidireccional, onde se cruzam tendências diversificadas, pouco definidas e frequentemente paradoxais, contraditórias entre si. Neste sentido, pode-se afirmar que estamos perante um percurso que decorre a várias «velocidades». O grau de autonomia dos técnicos de cardiopneumologia varia consideravelmente em função do grau de complexidade inerente às tarefas realizadas mas varia sobretudo em função das formas de organização do trabalho em diferentes contextos onde, aliás, a mesma tarefa assume frequentemente contornos distintos e é executada de forma muito diversa, com graus de complexidade, de mobilização de conhecimentos científicos e de indeterminação bastante variáveis. Verifica-se, em muitos locais de trabalho, um desfasamento acentuado entre o domínio dos saberes legitimados pelo processo de formação escolar e o domínio das tarefas efectivamente realizadas que se resumem a tarefas práticas de execução simples. Nestes contextos, observa-se uma contradição entre os requisitos da qualificação académica exigida para o acesso ao exercício da profissão (ensino superior) bem como das competências que esta visa desenvolver e as tarefas efectivamente desempenhadas, caracterizadas por serem de mera execução prática, sem necessidade de mobilização de atributos ao nível dos saberes analíticos de concepção eventualmente apreendidos na fase de formação escolar. Este fenómeno, observável em diferentes áreas de actividade, é reflexo da relativa massificação da escolaridade ao nível do ensino superior bem como do grande aumento do número e variedade de cursos neste nível de ensino e tem provocado efeitos de sobrequalificação (que Dubet – 2002 - designa por «espiral de certificação contínua») e simultaneamente de descapitalização7 de recursos humanos qualificados provenientes do sistema de ensino superior. A contradição entre os domínios dos saberes e os domínios das tarefas dos técnicos de cardiopneumologia, reflectida na contradição entre a qualificação académica e as actividades efectivamente exercidas em muitos contextos profissionais, bem como na dissonância entre o «estatuto escolar» expresso nas habilitações académicas e o estatuto profissional, está relacionada com a posição ocupada na divisão social do trabalho, estruturada em torno da dominância médica. De facto, a posição ocupada pelos técnicos de cardiopneumologia, a exemplo de outros grupos sócio-profissionais do campo da saúde, é a de subordinação ao grupo profissional que exerce dominância neste sector, pois trabalham na dependência da autoridade médica, geralmente dos cardiologistas, com margens de autonomia limitada, cujo desempenho depende do controle e da responsabilidade médica. Contudo, tem-se observado um alargamento significativo das competências e do grau de autonomia dos técnicos de cardiopneumologia, alcançado geralmente, em primeira instância, por via da delegação médica operada nos diferentes contextos de trabalho, de modo consensual e não conflitual, sem colocar em causa, de forma directa, a dominância médica embora o efeito desse alargamento tende para a maior autonomização e especialização das actividades no interior do campo da cardiopneumologia e para a sua desvinculação progressiva do campo médico. Ao

mecanismos de avaliação e controlo fora da profissão. A autonomia traduz-se, pois, na capacidade para definir a forma como o trabalho deve ser realizado. Considera-se também que todas as formas de autonomia são relativas, elásticas e, por outro lado, todos os actores numa organização têm um mínimo de autonomia e, como tal, um determinado grau de autonomia, no quadro de um determinado sistema concreto de acção (Crozier e Friedberg, 1977). 7 O termo descapitalização reporta-se ao facto de não serem capitalizados recursos provenientes do investimento público que é feito ao nível do sistema de ensino em geral e do ensino superior em particular. La comunidad educativa ante los resultados escolares

assumir-se como palco da formação e do desenvolvimento crescente de saberes analíticos e ao formar um grupo sócioprofissional dotado de um conhecimento e qualificação académica crescentes, as instituições de ensino superior (politécnico) desta área pressionam a delegação de competências. Do mesmo modo, o acentuar de tendências verificadas no decurso dos processos de profissionalização está fortemente relacionada com o desenvolvimento de um conhecimento específico, legitimado por instituições escolares. Em jeito de conclusão, direi que o estudo realizado em torno de um grupo sócio-profissional emergente da área da saúde, cruzado por um contexto de mudança social acelerada (Canário, 1997), realça a forte relação entre educação e trabalho e a forma como a escola influencia fortemente a produção e transformação da identidade profissional, quer pela sua intervenção enquanto instância de socialização quer sobretudo pelo forte impulso dado aos processos e aos projectos de profissionalização do grupo. Estas conclusões não anulam, naturalmente, uma consideração importante na análise das relações entre escola e trabalho relacionada com a existência de determinados limites da intervenção escolar, quer pela sua delimitação como uma de entre várias instâncias participantes de um processo de socialização multidimensional, quer pelo facto da sua influência nos processos de profissionalização depender de sistemas de autoridade relacionados com os poderes profissionais que escapam ao seu controlo e à sua esfera de acção.

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Modalidades de relación entre la formación y el empleo. Una propuesta metodológica desde el enfoque de competencias Erika Van Rompaey Gran parte de los modelos estadísticos y estudios empíricos de la relación entre la formación y el empleo que han orientando la planificación educativa desde mediados del Siglo XX parten de “enfoques adecuacionistas” (Sala y Planas, 2007). Desde esta óptica, se supone que las personas ocupadas en empleos para los cuales han sido específicamente formados (modalidad de emparejamiento “normativa”) son las que se desempeñan mejor y tienen una inserción laboral “exitosa”. En contrapartida, el enfoque conceptual y metodológico basado en competencias adoptado en esta investigación se aleja de los presupuestos adecuacionistas y se pregunta cuáles son las distintas modalidades de emparejamientos empíricos que se producen en el mercado de trabajo, poniendo en cuestionamiento la idea de que la modalidad “normativa” conduce a mejores resultados de inserción que el resto de las modalidades. El estudio se centra en el análisis de la relación entre la formación (según su nivel y especialidad) y el empleo (según su nivel y especialidad) en el caso de los jóvenes españoles. Dicha relación se convierte en una realidad observable una vez que el/la joven es contratado/a para desempeñarse en un determinado empleo. A esta materialización se la ha denominado “emparejamiento empírico”. El presente trabajo se focaliza en el análisis, a partir de datos secundarios proporcionados por la encuesta ETEFIL (INE, 2005), de las distintas modalidades de emparejamientos empíricos que se producen en el mercado laboral y sus resultados de inserción. Los resultados del análisis son parciales debido a las limitaciones de información que presenta la encuesta.

1. Introducción Este trabajo preliminar es fruto de la Memoria de investigación elaborada en el marco del proyecto de investigación titulado “Especialidad de formación, especialidad de empleo y resultados de inserción” (ESFOREM)1, desarrollado por el Grup de Recerca en Educació i Treball de la Universitat Autònoma de Barcelona (GRET). Uno de los ejes de investigación de dicho proyecto consiste en analizar la relación entre formación y empleo en referencia a la correspondencia o no correspondencia entre el nivel y especialidad de formación y el nivel y especialidad de empleo, con especial atención a la inserción profesional de los jóvenes en España. Así, la investigación desarrollada se ha orientado a la consecución de un triple objetivo: realizar una revisión de los principales marcos conceptuales (enfoque adecuacionista y enfoque de competencias) que han abordado el análisis de la relación entre la formación y el empleo, diseñar una propuesta metodológica capaz de operativizar ambos enfoques de cara al análisis de los emparejamientos empíricos y la realización de una primera aproximación empírica a partir de los datos proporcionados por la Encuesta ETEFIL (INE, 2005)2. La búsqueda de respuestas a interrogantes tales como si los jóvenes trabajan de aquello en lo que específicamente se han formado o si les va mejor a los que tienen empleos vinculados con su formación que a los que no lo tienen, ha interesado (y continúa haciéndolo) a distintos actores sociales en diversas maneras y grados. En particular, los gobiernos nacionales y organismos internacionales a cargo de la orientación, diseño e implementación de políticas educativas y de empleo se han centrado en la identificación de la oferta educativa pertinente o “adecuada”, tanto para cubrir las necesidades de una economía en constante cambio, como mejorar la inserción profesional de los jóvenes3. Para ello, estos actores han procurado establecer una conexión entre los distintos niveles y especialidades de formación que los individuos poseen y los diversos puestos de trabajo en los que éstos se encuentran ocupados. En esta línea, a nivel metodológico, el análisis de los emparejamientos empíricos ha estado dominado por los “enfoques adecuacionistas”, que plantean que existen determinadas combinaciones entre niveles y especialidades de formación y niveles y especialidades de empleo que son “adecuadas”. Parten del supuesto de que las personas ocupadas en empleos para los cuales han sido específicamente formados son las que se desempeñan mejor, tienen una inserción laboral “exitosa” y constituyen el óptimo de los intercambios que se producen en el mercado de trabajo. Para ello construyen a priori una norma que define (y permite identificar) cuáles son las combinaciones “adecuadas” o “inadecuadas”. Desde la perspectiva “adecuacionista”, la “no adecuación” de los emparejamientos según la norma preestablecida ha sido valorada como un “fracaso” en la inserción laboral de los jóvenes. Este fenómeno se ha asociado al subempleo y a la sobreeducación. Sin embargo, las estadísticas disponibles muestran que gran parte de los empleos son ejercidos por personas que se han formado en especialidades diversas, muchas de las cuales no se corresponden según la norma con las del puesto de trabajo en el cual están ocupados. En esta línea, investigaciones recientes realizadas en distintos países europeos (Béduwé, Espinasse y Vincens, 2005 y Bruyère y Lemistre, 2005 en el caso de Francia y Lassnig, 2007 en el

Financiado por el Plan Nacional I+D+I del Ministerio de Educación y Ciencia de España (Período 2006-2009). En líneas generales, la encuesta ETEFIL consiste en un estudio retrospectivo de las trayectorias formativas y laborales realizadas por los jóvenes españoles, seleccionados por formar parte de diversos colectivos conformados por individuos con distintos niveles educativos alcanzados (a excepción de los universitarios). Esta base estadística fue seleccionada porque se consideró que era la más idónea para llevar a cabo el análisis empírico, debido a que era la única encuesta disponible centrada en la inserción laboral de los jóvenes que incluía información detallada sobre el nivel y especialidad formativa, los tipos de empleos y los salarios utilizados como indicador para comparar los resultados de inserción laboral. 3 En particular, las instituciones competentes en materia de formación a nivel nacional (sobre todo aquellas vinculadas a la formación profesional y la enseñanza universitaria) elaboran sus programas formativos en base a determinados empleos de referencia, en un intento por mejorar la “adecuación” de la oferta formativa a las necesidades demandadas por el sistema productivo. Asimismo, la mayor adecuación de la oferta formativa a su demanda ha sido uno de los principales argumentos esbozados a la hora de justificar la creación de los marcos nacionales de cualificaciones a nivel europeo (en el caso español este argumento se ha materializado en la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional) y en el resto del mundo. 2

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caso de Austria), indican que el fenómeno de la “inadecuación” entre niveles y especialidades formativas y empleos no es la excepción en el mercado laboral4, y que éste tenderá a crecer en el futuro5. Estos autores destacan las nuevas evoluciones de los itinerarios formativos elegidos por los jóvenes y de los contenidos de los empleos. Estas evidencias empíricas, han dado lugar a propuestas conceptuales y metodológicas alternativas, tales como las desarrolladas por Béduwé et al. (2005) quienes se contraponen a los tradicionales modelos que conciben la situación de “inadecuación” de los emparejamientos como un fenómeno de sobreeducación. Su análisis no establece combinaciones predefinidas como “adecuadas” o “no adecuadas”, sino que se basa en un modelo de competencias laborales construido a partir de la observación y del análisis a posteriori de los distintos emparejamientos que se producen en el mercado laboral. Los resultados empíricos de su investigación muestran que los emparejamientos “adecuados” según la norma no son la lógica que predomina en los empleos que no requieren determinadas titulaciones como “licencia”, a menudo legalmente establecida, para ser ejercidos. En base a los resultados, concluyen que no existe una relación biyectiva entre la educación y el empleo. Esto significa que, a pesar de las convenciones normativas, no existe una relación estricta entre niveles y especialidades de formación y niveles y especialidades de empleo. Así, argumentan que no existe una “lógica común” o “única” que opere en las relaciones entre niveles y especialidades de formación y de empleo, sino que coexiste una diversidad de modalidades de emparejamientos de facto. Para medir esta diversidad utilizan coeficientes de concentración estadística que revelan una multitud de combinaciones entre el tipo de formación y el tipo de empleo en el análisis general de los mercados de trabajo. Dichas combinaciones pueden ser interpretadas a la luz de un modelo basado en competencias laborales que supere las limitaciones de las correspondencias biunívocas establecidas a priori. En el marco del Proyecto ESFOREM, así como en esta investigación se ha adoptado el enfoque conceptual y metodológico basado en competencias en concordancia con la línea desarrollada por Beduwè et al (2005). Este enfoque se aleja de los presupuestos adecuacionistas al preguntarse qué modalidades de emparejamientos empíricos se producen en el mercado de trabajo y cuáles son sus resultados de inserción laboral. Este esquema no niega que en el mercado laboral se produzcan emparejamiento “adecuados” según la norma construida a priori. Se considera que, además del “emparejamiento normativo”, se producen otras modalidades de emparejamientos regidas por otras lógicas (por ejemplo las basadas en las competencias específicas o en las competencias transversales) y que no necesariamente conducen a peores resultados de inserción laboral.

2. Marco conceptual En primer lugar, cabe señalar que los denominados “enfoques adecuacionistas” han sido durante la última mitad del Siglo XX, el principal referente teórico en la toma de decisiones políticas sobre educación y empleo en el marco del contexto europeo6 (Hopkins, 2002 y Sloane, 2003) y han conducido gran parte de los modelos estadísticos y estudios empíricos sobre la formación y el empleo7. Estos enfoques adecuacionistas conforman una suerte de visión común respecto a la relación entre la formación y el empleo, en la cual destacan dos ideas centrales: por un lado, la correspondencia entre el sistema educativo y el sistema productivo y la dependencia del primero respecto del segundo y, por otro, que la cualificación se define a partir de los requerimientos formativos del puesto de trabajo. Respecto a las perspectivas conceptuales que dan origen o sostienen la primera noción, la teoría del Capital Humano se presenta como el referente teórico que establece las bases para las visiones productivistas de la relación entre educación y empleo, debido a que bajo este esquema la educación deja de ser concebida como un gasto para ser visualizada como una inversión que aporta rentabilidad tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto8. A su vez, la teoría de la correspondencia de Bowles y Ginitis, 1983) planteada desde la economía de la

Sus resultados indican que más de la mitad de los empleos en la primera inserción laboral están ocupados por jóvenes cuya educación no se corresponde con el empleo al que acceden según la norma preestablecida. 5 Esto sobre todo debido al papel creciente que adquieren las denominadas competencias transversales (asociadas más que nada a los niveles educativos y no tanto a la especialidad formativa) requeridas en los sectores emergentes de empleos (dentro de los cuales el sector de servicios es el caso más paradigmático). 6 En el contexto de expansión educativa y de crecimiento económico a partir de la década del cincuenta, el consenso sobre el valor económico de la educación fue adquiriendo mayor peso en la vida social y política. La educación pasó a ser un punto central de las políticas sociales en todos los gobiernos de los países desarrollados, con independencia de su orientación política así como se convirtió en un tema prioritario en la agenda de los organismos internacionales. Con el objetivo de conducir el fenómeno de la expansión educativa, los gobiernos se encauzaron en la senda de la planificación educativa, quienes se preguntaban cómo traducir este consenso en políticas educativas concretas. Durante los años sesenta y setenta, se desarrollaron diversas metodologías con el objetivo de dar soporte científico a las decisiones políticas a tomar en torno a la oferta educativa. Así, el grueso de la planificación respecto a la formación y el empleo giró en torno a la aplicación de métodos prospectivos conocidos como “Manpower Planning Techniques”. El propósito de la aplicación de dichos métodos era la previsión del tipo y cantidad de títulos escolares que la economía necesitaría para satisfacer sus necesidades en un futuro más o menos lejano. El modelo dominante dentro de las Manpower Planning Techniques fue el conocido como Manpower Requirements Approach (MRA). Este abordaje tiene como punto de referencia paradigmático, el Proyecto Regional Mediterráneo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) implementado a principios de los setenta. A partir de la década de los ochenta, los estudios en torno a la sobreeducación desplazaron a las metodologías prospectivas derivadas del Manpower Planning (Sala, 2008). Con el objetivo de estimar los niveles de sobreeducación han sido aplicadas tres medidas alternativas: el análisis del puesto de trabajo, la valoración subjetiva del trabajador y los emparejamientos empíricos u observados (Sala, 2008). 7 Investigaciones conducidas a realizar un diagnóstico general del mercado de trabajo (Tessaring, 2000), estudios centrados en la sobreeducación (McGuinness y Bennet, 2006) o focalizados en prospectiva de demanda de trabajo (Oliver y Raymond, 2002). Asimismo, se han realizado estudios concretos abocados al análisis de las situaciones de “adecuación” entre la formación y el empleo (Bonnal et al., Bruyère y Lemistre, 2005, Giret y Moullet, 2005) y otras se han basado en los factores que impiden la concreción de dicha adecuación. (Groot y Massen van den Brink, 2000, Hartog, 2000). 8 Schultz (1962), postula que la educación, como inversión en capital humano, proporciona rentabilidad y es lo que permite comprender el crecimiento de la economía estadounidense a partir de la Segunda Guerra Mundial, mientras que Mincer (1974) analiza la relación positiva entre los años de estudio y los ingresos, que según éste son el reflejo de los efectos de la educación sobre la productividad.

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educación, así como diversas teorías provenientes de la sociología de la educación (la teoría Estrucural-funcionalista de Parsons, 1959 y la teoría de la Reproducción de de Bauldelot y Estalet, 1975) comparten, a pesar de sus diferentes visiones respecto al papel de la educación en relación a la reproducción de las clases y desigualdades sociales, la idea de la correspondencia del sistema educativo y el sistema productivo y la dependencia del primero respecto al segundo. La segunda noción postulada desde los enfoques adecuacionistas se erige a partir de la concepción sustancialista de la cualificación postulada por Friedmann (1952) desde la sociología del trabajo. Desde esta óptica la cualificación es definida a partir de las características técnicas asociadas a los puestos de trabajo. Esta noción implica que para que un individuo se desempeñe en un determinado trabajo es preciso haya recibido de antemano una formación específica. Según Sala y Planas (2008), respecto al análisis de los mercados laborales, dichos enfoques se caracterizan por compartir dos supuestos fundamentales. En primer lugar, el supuesto normativo de que a cada nivel y especialidad de formación le corresponde una gama relativamente restringida de categorías de empleo y que a cada categoría de empleo le corresponde una gama relativamente restringida de niveles y especialidades formativas. En segundo lugar, que la correspondencia normativa entre determinados tipos de formación y empleo, representa el óptimo en los intercambios que constituyen el mercado de trabajo. Estos supuestos se apoyan en una interpretación del mercado de trabajo basada en la adecuación entre la oferta y demanda de trabajo. Esto se traduce, a nivel del análisis macro social, en la idea de que el sistema educativo forma (al menos, parcialmente) a las personas productoras, mientras que el sistema productivo las utiliza. Así, el sistema educativo funciona como proveedor y el sistema productivo actúa como cliente de las capacidades productivas (Béduwé y Espinasse, 1996). Por otra parte, el enfoque de competencias adoptado en esta investigación de cara al análisis de la relación entre la formación y el empleo, se sostiene a partir de dos ideas fundamentales. Por un lado, la de la relativa autonomía del sistema educativo respecto al sistema productivo9, por oposición a la noción de que la oferta formativa depende de la demanda de cualificación (competencias requeridas por parte del sistema productivo) postulada desde los enfoques adecuacionistas. Esta idea se apoya, asimismo en nociones como la multifuncionalidad de la educación (Franchi, 1992 y Carnoy y Lewin, 1985) y la conceptualización de la demanda educativa como factor endógeno Boudon (1983). A su vez, se sostiene en una concepción relacional de la cualificación planteada originariamente por Naville (1952), la cual la concibe como la interconexión entre elementos múltiples y heterogéneos tales como as operaciones técnicas asociadas al puesto de trabajo, las competencias requeridas para su desempeño y el proceso de valoración y clasificación diferencial en el marco de la estructura social y económica de la sociedad y de la empresa que forma parte. Asimismo, Alauf y Stroobants (1994) y Dupray et al (2003) complementan esta visión al sostener que la definición y el valor de las competencias son el resultado de una construcción social que depende de los grupos sociales que tienen el poder de definirla (en este caso de los gestores de recursos humanos). Paralelamente, desde el enfoque de competencias, no se parte de una definición consensuada de la noción de competencia laboral, sino que se considera que existen una serie de características esenciales en relación a ésta. Uno de sus rasgos fundamentales es su carácter vectorial, el cual implica que cada individuo posee una combinación particular de competencias (conocimientos, saber hacer, saber estar). La concepción de la competencia laboral como un vector de características individuales supone considerar que cada componente puede ser adquirido mediante vías distintas, de diferentes maneras y en múltiples lugares. El enfoque de competencias parte del supuesto de que los individuos, a pesar de tener trayectorias de vida personal, académica y profesional diferentes10, pueden alcanzar niveles similares de competencia laboral. Según Planas (2007) concebir la autonomía relativa del sistema educativo en conjunto con una visión relacional de la cualificación, conlleva a abordar la noción de empleo con suma cautela y concebirla de manera interactiva con la oferta de competencias, ya que bajo este esquema el individuo es concebido como un repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes (más o menos independientes entre sí) y el empleo es conceptualizado como una categoría que requiere un repertorio de saberes y capacidades articuladas en torno a las prácticas y rutinas de la organización productiva. Bajo este esquema, se concibe que los individuos son más o menos aptos para desempeñar diversos empleos y los empleos pueden ser desempeñados por personas que poseen trayectorias formativas diversas. De esta forma el emparejamiento entre ambos repertorios remite al contexto en el que se desarrolla y, por tanto, su singularidad y eficacia productiva depende del modo en que los dos repertorios (competencias requeridas y competencias disponibles) se movilizan. En particular, esta investigación se centra en el análisis de la relación entre las competencias adquiridas mediante la educación formal (sistemas de enseñanza regladas) y las competencias requeridas para desempeñarse en los diversos puestos de trabajo. Bajo el enfoque de competencias se supone que los individuos a pesar de haber sido formados en diversos tipos de formaciones11 pueden haber adquirido unas competencias (transversales o específicas)

9 Desde el proyecto ESFOREM se plantea que los sistemas educativos y de formación son estructuralmente incapaces de adaptarse a los ritmos de los cambios en la producción de competencias que las empresas consideran deseables En este sentido, el proveedor (sistema educativo) no puede satisfacer nunca a su cliente (sistema productivo), en tanto éste último sea capaz de definir las necesidades presentes y futuras que requerirá. Para que ello fuera posible deberían cumplirse dos supuestos: por un lado que los empleos pudiesen ser detallados en contenidos definidos completamente en relación a las tareas y que la evolución a medio y largo plazo resultase conocida (lo que implica que la evaluación de las tecnologías y de los mercados sea previsible). 10 Las diferencias en las trayectorias remiten al momento en que se obtienen los distintos elementos de la competencia (antes del inicio o durante la vida profesional), al modo en que se obtienen (formación explícita tanto inicial como continua o formación implícita), al tiempo necesario para su adquisición y a la coyuntura en la que se desarrolla el proceso (que es distinta para las distintas generaciones, en los distintos centros de formación y en las distintas organizaciones productivas). 11 Es decir, los títulos, independientemente de la especialidad de su denominación, indican también que la persona posee unas competencias transversales (capacidad de aprender, comunicar, etc.) que son útiles en ámbitos profesionales muy diversos.

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que lo habilitan a desempeñarse en distintos puestos de trabajo. Así, se contrapone a la idea postulada desde los enfoques adecuacionistas según los cuales para que un individuo se desempeñe exitosamente en un determinado puesto de trabajo, es necesario que se haya formado en un particular tipo de programa educativo, bajo el supuesto de que esto garantiza el mayor rendimiento de los individuos, así como el óptimo de los intercambios que se producen en el mercado laboral.

2.1 Aproximación a una propuesta metodológica para el análisis de los emparejamientos empíricos Los enfoques adecuacionistas, operativizan el análisis de la relación entre la formación y el empleo a partir del establecimiento de una norma construida a priori que define cuáles son las combinaciones “adecuadas” (de aquí en adelante denominados como “emparejamientos normativos”) o “no adecuadas”, basada en la adecuación de los saberes intercambiados. Desde esta óptica, los emparejamientos normativos, garantizan el mayor rendimiento de los individuos, su mejor inserción laboral, así como constituyen el óptimo de los intercambios que se producen en el mercado laboral. Asimismo, aquellos emparejamientos empíricos que no son “adecuados”, según la norma, son concebidos como situaciones subóptimas y se consideran un “fracaso” en términos de inserción laboral. Desde el enfoque de competencias, se parte de una interpretación y análisis diferente de los emparejamientos empíricos: se procura analizar cuáles son las combinaciones que se producen en el mercado laboral y qué dinámicas operan en ellas. Este enfoque no niega que en el mercado laboral se produzcan modalidades de emparejamiento “adecuados” según la norma construida a priori desde el enfoque adecuacionista. Se considera que además del emparejamiento empírico normativo, existen otras modalidades de emparejamientos empíricos (por ejemplo aquellas basadas en las competencias específicas o transversales) que no necesariamente conducen a peores resultados de inserción laboral que los “emparejamientos normativos”. En base a lo anterior, se desarrolla una propuesta metodológica orientada, en primer lugar, a operativizar el enfoque adecuacionista y el enfoque de competencias mediante el cual se hace posible el análisis de los emparejamientos empíricos a la luz de ambos enfoques. En segundo lugar, el diseño metodológico orientado a contrastar la tipología de modalidades de emparejamientos empíricos, así como contrastar si la modalidad de “emparejamiento normativo” conduce a mejores resultados de inserción laboral que el resto de las modalidades, formulada como segunda hipótesis de investigación. A nivel metodológico, el enfoque adecuacionista fue operativizado mediante la construcción de la variable normativa, llevada a cabo siguiendo el criterio establecido en la estructura del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) para definir la correspondencia entre las familias profesionales relativas tanto a la formación como a la ocupación de los individuos. Por otra parte, mediante el criterio de Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) se estableció la correspondencia entre el nivel educativo y los niveles de cualificación de la ocupación de los individuos. A partir de estos dos criterios, fue posible identificar y clasificar el tipo de formación y ocupación que los individuos tienen según las familias profesionales y los niveles de cualificación y, establecer así, las correspondencias en términos de adecuación normativa entre las formaciones y las ocupaciones que éstos tienen. El enfoque de competencias se plantea observar la intensidad de la relación entre los distintos niveles y/o especialidades formativas y los distintos tipos de empleos para evaluar en qué medida cada tipo de formación (según su nivel y/o especialidad formativa) conduce a diversos empleos y los empleos son ocupados por personas que han recibido diferentes tipos de formación (tanto de nivel como de especialidad). Para hacer operativo el enfoque de competencias de cara al análisis de los emparejamientos empíricos, se ha optado por calcular los índices de concentración de Gini, tanto para el nivel y/o especialidad formativa, como para los empleos. Mediante este cálculo, a cada tipo de formación se le asocia un índice específico de concentración (Gf) que sintetiza el patrón de distribución de los jóvenes que tienen la misma formación entre todos los empleos posibles. Cuanto más alto es el índice, menor es el número de ocupaciones en las cuales los individuos que poseen dicha formación están empleados. Asimismo, a cada tipo de empleo se le asocia un determinado Gini (Go), que sintetiza el patrón de distribución de los jóvenes que tienen un mismo empleo entre todas las posibles formaciones. Cuanto más alto es dicho índice, menor es el número de especialidades de formación de las cuales se nutre un determinado empleo. Una vez calculados los índices de Gini para todos los niveles y/o especialidades formativas y ocupaciones, cada individuo es identificado según el Gini asociado tanto a su formación (nivel y/o especialidad) como a su empleo. Cada emparejamiento empírico entre la formación y la ocupación que un individuo posee se caracteriza, entonces, por un par de índices de Gini (Gf y Go) dependiendo de las condiciones del mercado en el momento de la observación. Posteriormente se recurre a la estadística descriptiva, utilizando la medida de dispersión de cuartiles con el fin de determinar la ubicación de los valores que dividen el conjunto de Ginis (Gf; Go) en cuatro partes iguales de acuerdo con su jerarquía de concentración. Luego, se elaboran 16 tablas de contingencia correspondientes a cada cruce de cuartiles de Gf y Go, las cuales contienen información respecto a la jerarquía de los emparejamientos que tienen el mayor número de frecuencias de acuerdo al grado de concentración de las formaciones entre los diversos empleos y viceversa. El resultado final es una tabla resumen a partir de la cual es posible “mapear” los emparejamientos empíricos con mayor frecuencia, de acuerdo a su jerarquía respecto a los valores de Ginis (Gf y Go) asociados tanto a su formación como a su empleo. A continuación se muestra una tabla que permite visualizar como se presentaría el resultado del mapeo de emparejamientos obtenidos, una vez realizados los cálculos correspondientes.

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U Enfermería

Cuartil 25%Ocupación

Cuartil 100%Ocupación

Enfermeros

Empleo

Bachillerato

Dependientes y exhibidores de tiendas

Nivel y/o especialidad Formativa

em parejam iento

Empleo

Nivel y/o especialidad Formativa

em parejam iento

Ejemplos de emparejamientos entre formación y ocupación con sus valores de Gini asociados según distribución por cuartiles Cuartil 100% Formación Cuartil 25% Formación

178

167

Por otra parte, la contrastación de las distintas modalidades de emparejamientos empíricos definidas en la 12 tipología propuesta en esta investigación , se lograría a partir de la combinación del análisis que surge del enfoque de competencias y del análisis que se planea desde el enfoque adecuacionista. Así, una vez realizado el mapeo de los emparejamientos empíricos de acuerdo con sus respectivos valores de Gini (Gf y Go), se los analiza según los valores que adoptan respecto a la variable normativa. Entre los emparejamientos con altos índices Gf y Go y su cruce con la variable normativa, sería posible identificar si se producen las siguientes modalidades de emparejamientos: el “emparejamiento normativo”, definido como “Adecuado por nivel y especialidad” según la variable normativa; el “emparejamiento basado en competencias transversales”, definido como “Adecuado sólo por nivel” de acuerdo con la variable normativa y el “emparejamiento basado en competencias especificas”, definido como “No adecuado” según la variable normativa. Por otra parte, entre los emparejamientos con bajos índices Gf y Go, los definidos como “residuales” serían aquellos que adoptase el valor de “No adecuados” de acuerdo con la variable normativa. Asimismo, la contrastación de los resultados de inserción laboral de las distintas modalidades de emparejamientos empíricos, se lograría una vez contrastadas e identificadas las distintas modalidades de emparejamientos, mediante la comparación de las medias salariales de los individuos de acuerdo con cada una de las modalidades. Esto permitiría contrastar si los emparejamientos empíricos definidos dentro de la modalidad “normativa” conducen a mejores resultados de inserción (en términos salariales) que el resto de las modalidades

2.2 Resultados del ejercicio de aplicación de la metodología La base estadística de la encuesta ETEFIL, si bien parecía ser la más pertinente para llevar a cabo el análisis de las distintas modalidades de emparejamiento empírico, ha resultado ser deficiente en el registro de sus datos. Sus limitaciones de información y el consecuente sesgo de sus datos han imposibilitado la obtención de resultados válidos y generalizables a partir de la aplicación de la metodología diseñada13. Por tanto, los primeros ensayos empíricos que se han llevado a cabo en este trabajo han de entenderse únicamente como ejercicios realizados con el objetivo de aplicar la metodología propuesta. Mediante el ejercicio de aplicación de la metodología en base a los datos proporcionados por la encuesta ETEFIL, se ha operativizado, en primer lugar, el enfoque basado en competencias para el análisis de los emparejamientos empíricos. No obstante, la tabla que resume el “mapeo” de los emparejamientos empíricos de acuerdo con sus valores de Gini asociados (Gf y Go) y su ubicación según su distribución por cuartiles, no aporta resultados válidos debido a la distorsión en los valores asumidos por los Ginis como consecuencia de la falta de información sobre la especialidad formativa del 75,9% del total de los casos. En segundo lugar, se ha operativazado el enfoque adecuacionista para el análisis de los emparejamientos empíricos. Esto, mediante la construcción de la variable normativa a partir de la cual se han analizado los emparejamientos empíricos para un 25% del total de individuos que deberían tener asociada una especialidad formativa. Los resultados alcanzados indican que tan sólo un 40% del total de individuos analizados muestra un emparejamiento definido como “adecuado” según la norma construida a priori14. Este resultado parcial, arroja indicios de un fenómeno que puede resumirse en que los “emparejamientos normativos” (es decir lo que son “adecuados” según la norma), no representan significativamente al conjunto de emparejamientos que se producen en el mercado laboral.

12 La tipología está definida para los emparejamientos empíricos extremos, es decir aquellos con índices de concentración más altos (100%) y los más bajos (25%) obtenidos a partir de la tabla resumen que permite el mapeo de emparejamientos. 13 La principal limitación de información que presenta la base estadística está asociada a la ausencia de registro de la especialidad formativa de un 75,9% de casos cuyo nivel educativo debería tener asociada una especialidad formativa. Dichos casos representan el 50% del total de los jóvenes ocupados 14 El 60% restante presenta un emparejamiento que no puede ser estrictamente definido como “Adecuado” según la norma: un 19% del total está “Adecuados sólo por nivel y el 41% restante está “No adecuado” (ni por nivel ni por especialidad). Por otra parte si se los analiza según el máximo nivel educativo alcanzado, se observa que aquellos que tienen un nivel correspondiente a una Formación Profesional de Grado Medio o un primer ciclo universitario se encuentra mayoritariamente “Adecuados” (43% y 58%, respectivamente) y los que tienen un nivel relativo a una “Formación Profesional de Grado Superior se encuentran mayoritariamente “No Adecuados” (57%).

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Por otra parte, al no haberse podido realizar un mapeo válido de los emparejamientos a partir del cálculo de los índices de concentración de Ginis (Gf y Go) y su distribución según cuartiles, su distinción en función de la variable normativa tampoco arrojaría resultados fiables, razón por la cual no se ha llevado a cabo la contrastación de las modalidades de emparejamientos planteadas como hipótesis de investigación. Esto último ha imposibilitado la comparación de los resultados de inserción (mediante la comparación de sus medias salariales) de acuerdo con las distintas modalidades de emparejamiento empírico elaboradas. Sin embargo, se han comparado las medias salariales de los emparejamientos “normativos” y los “no normativos” y, a pesar de la imposibilidad de generalizar los datos, se observan indicios de que las medias salariales de los emparejamientos “no normativos” son más altas que las de los “normativos”15. Este resultado parcial se contrapone a uno de los postulados centrales del planteamiento adecuacionista que sostiene que los emparejamientos “normativos” o adecuados según la norma conducen a mejores resultados de inserción laboral.

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15 Al respecto se observa que tan sólo en el caso de los individuos que tienen un nivel educativo correspondiente a un primer ciclo universitario la modalidad de emparejamientos del tipo “normativo” muestra una media salarial mayor a la de los que no se corresponden con el tipo “normativo”.Más aún, los emparejamientos que no se corresponden con el tipo “normativo” en el caso de individuos que tienen un nivel educativo correspondiente a una Formación Profesional de Grado Medio y a una Formación Profesional de Grado Superior presentan medias salariales más elevadas que las de aquellos cuyos emparejamientos son del tipo “normativo”.

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Formación y Trabajo. Entorno socioeducativo y laboral en las cocinas de hotel en el contexto de las Illes Balears Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferrà, Francisco González, Francesc Bibiloni Motivados por conocer las características formativas i sociolaborales de las profesiones o roles profesionales relacionados con la Cocina de hotel, elaboramos un estudio cualitativo i cuantitativo, que nos ha de servir para la posterior realización de una investigación más amplia y definitiva, que pretende conseguir explicar diversos aspectos organizativos en el contexto sociolaboral y formativo del trabajo de cociner@ en el contexto hotelero de les Illes Balears. Se parte de un objetivo global: tratar de estudiar las características del trabajo en las cocinas de los hoteles de 3, 4, 5 estrellas de les Illes (Mallorca en concreto), para conocer las necesidades formativas y poder implementar una Formación Profesional adecuada para una mejora de las calificaciones ofrecidas por la “Conselleria d’Educació (Direcció General de FP)” en coordinación con la “Conselleria de Treball (l’Institut de Qualificacions IQPIB)”.

Introducción Motivados por conocer las características formativas y sociolaborales de las profesiones o roles profesionales vinculadas a la cocina de hotel, pretendemos elaborar un estudio a la vez cualitativo y cuantitativo cuyo objetivo es abarcar diferentes aspectos definidores de los contextos y formas de organización del trabajo de los hoteles de las Illes Balears, en especial de Mallorca. Partimos de un objetivo global: estudiar las características del trabajo en las cocinas de los hoteles de 3, 4 y 5 estrellas de las Illes (Mallorca en concreto), con la finalidad de conocer las necesidades formativas para el desarrollo de una Formación Profesional adecuada que mejore las cualificaciones ofrecidas por la Conselleria d’Educació (Direcció General de F.P.) en coordinación con la Conselleria de Treball (l’Institut de Qualificacions IQPIB). La realidad social nos indica que en Sociología debemos tener una cierta prevención sobre las propagandas desarrollistas y el papel asignado a la educación (el sistema escolar en sentido amplio, más que la educación en general y formación continua) en el desarrollo económico de una determinada sociedad en el marco de las teorías del capital humano. Así, a menudo detectamos una ruptura o desconexión entre escuela, incluida la formación profesional, y mercado de trabajo. El desarrollo de la investigación está estructurado a partir de los siguientes aspectos que cabe considerar: A.- Condiciones y contexto laboral de cocineros de hotel, en sus diversas categorías profesionales y de lugares de trabajo. B.- Características de la formación real del personal de cocina de hotel, inicial y continua. C.- Contorno socioeducativo y laboral en las cocinas de hotel. Necesidades y posibilidades formativas con perspectivas de futuro. Cabe conjugar estos tres elementos en un mismo índice que posibilite la unidad de la investigación. Es decir, nos interesa reflejar el continente y el contexto de trabajo, currículo del personal, tanto formativo como de experiencia, para comprobar las características de la formación y del mercado laboral, además de hacer incidencia en los aspectos socioeducativos y de relación laboral configurados por el contexto social y de trabajo hotelero. En esta línea, hay que definir el equipamiento técnico y tecnológico de la cocina, teniendo presente las cualificaciones del convenio correspondiente, así como identificar las formas organizativas que operan y productos utilizados en la elaboración de los alimentos, detectar innovaciones, detectar el mapa de cualificaciones de hoteles (jefe de cocina, 2º jefe de cocina, jefe de partida, cocinero, planchista, cafetero, oficial repostero, cocinero de catering, ayudante de planchista, ayudante de cocina, ayudante de repostería, marmitón, etc. Ver documentos sobre categorías profesionales: BOIB, 08-11-2005, nº 168 pp. 29, contratos relacionados con diversas profesiones de hostelería de SOIB; “Contratos 2007” de INEM). Los objetivos de la investigación vienen marcados por la necesidad de averiguar cuáles son las necesidades formativas del sector en el marco de su contexto sociolaboral y organizativo, para poder planificar desde la Formación Profesional una oferta educativa conveniente a las necesidades socioeconómicas de las Illes Balears, que requiere una modernización y adecuación del sistema de cualificaciones profesionales en consonancia con los cambios vividos en estas últimas décadas. Esta investigación sociológica conjuga las técnicas cualitativas de grupo de discusión y entrevista en profundidad y la técnica cuantitativa a partir de encuesta mediante cuestionario cerrado. La población objeto está constituida por expertos y trabajadores del sector. Se trata de compaginar la metodología etnográfica y la encuesta–cuestionario para intentar objetivar los resultados del estudio y, después de verificar los resultados, poder explicar los elementos sociológicos más significativos. Entrevistas en profundidad, grupos de discusión, descripción y análisis de contenido, por una parte, y cuestionario, tabulación estadística, uso de estadísticas oficiales y secundarias, por la otra, conforman el abanico de técnicas utilizadas.

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1. Planteamientos teórico-sociológicos de la investigación en el contexto de la organización de las empresas hoteleras La sociedad moderna como organización y estructura social alcanza un nivel de complejidad que cualquiera de los fenómenos estudiados requiere instrumentos metodológicos interdisciplinarios. En este caso nos interesa plantear los diferentes aspectos estudiados desde la Sociología general (procesos generales que afectan a la sociedad y que suelen ser enfocados macrosociológicamente: globalización, cambios sociales globales, socialización, división del trabajo, estratificación social, etc., pero que tienen también sus efectos en la vida cotidiana desde el punto de vista microsociológico, pues condicionan las relaciones concretas en las organizaciones, instituciones, grupos, etc., y por lo tanto las condiciones laborales y de trabajo) como de las sociologías específicas, como elementos que pueden formar parte de la estructuración global de la sociedad y como elementos que forman parte de varios ámbitos y sectores de dicha sociedad; es el caso de las aportaciones de la Sociología del trabajo, de la empresa, de las organizaciones, del turismo y del ocio, de la economía y de la educación, por ejemplo. Por ello nos planteamos, finalmente, situar el tema en el marco de la Sociología de la educación para ser útiles a la dimensión social que ofrece la relación formación y mundo laboral. Una de las funciones de este estudio es averiguar el papel de la organización de las empresas hoteleras en relación a las tareas llevadas a cabo en las cocinas, juntamente con las diversas jerarquías y su incidencia en las características de este trabajo. Aquí puede jugar un papel importante la aportación hecha por las Sociologías del trabajo y de las organizaciones y empresas, pero también de las sociologías especiales o específicas anteriormente indicadas. Si nos centramos en el papel de la formación profesional en este contexto, uno de los autores que más claramente ha explicado la evolución que ha tenido el capitalismo en relación con el papel de la escuela, en cuanto a sus implicaciones con el mundo del trabajo, ha sido Mariano Fernández Enguita. Desde una visión histórico-social, ha reflejado las contradicciones que se producen en la relación escuela–trabajo, como la descualificación del trabajo y la sobrecualificación del trabajador (Fernández Enguita, M., 1990), considerando la condición social y la perspectiva de futuro del trabajador. En el Estado y sociedad del bienestar se plantea una problemática del trabajo de difícil solución, con graves diferencias territoriales, donde el mundo desarrollado sale ganando. El papel de la educación en la transición al mundo laboral tampoco acaba de ser el que nos puede señalar la teoría del capital humano, ni acaba de ofrecer, desde el punto de vista del sistema escolar, el que el mercado exige y, en consecuencia, surgen ofertas que se sitúan en los márgenes del sistema escolar (pero que tienen el visto bueno de la Unión Europea). El optimismo frente al trabajo y la formación a veces resulta demasiado publicitario para ser creíble. Es verdad que ciertos oficios han quedado obsoletos y que en la sociedad actual, fundamentada no tan sólo en los servicios, sino en los avances tecnológicos, la tecnología es elevada a cultura irrenunciable o a puntal de la ciencia. Con todo, la demanda se llega a saturar y la oferta de empleo relacionada con los nuevos retos tecnológicos es, proporcionalmente, muy reducida, por lo que podemos encontrar titulados universitarios que para subsistir deben trabajar como recepcionistas o conserjes. El aumento de cualificaciones puede provocar una saturación del mercado y, por lo tanto, paro o subocupación. Un buen ejemplo sería el de un estudiante motivado para estudiar una determinada carrera técnica, que ha adquirido un prestigio por la demanda socioeconómica habida en un determinado momento, pero que cuando accede al mercado de trabajo, la demanda está ya cubierta. Es por ello que la mano de obra tiende a tener más cualificación que la que realmente se solicita. Por tanto, el que haya más oferta de titulaciones no es sinónimo de trabajo, en el sentido de correspondencia nivel de titulación–ocupación. En el mundo urbano, fundamentado en una economía de servicios y turística como la de Mallorca y las Illes en general, lo más probable es que los alumnos provenientes de una situación de fracaso escolar (que afecta tanto a familias autóctonas como a inmigrantes con menos capacidad adquisitiva) sean los primeros candidatos a tener trabajos en proceso de precarización. La complejidad de la sociedad actual implica la necesidad de alcanzar unas competencias mínimas que posibiliten la comprensión de directrices y reglas asociadas al desarrollo de las tareas vinculadas al trabajo cada vez más complejas y que requieren más preparación para su correcta realización. Alcanzar estas competencias requiere cada vez más de una formación específica. Las circunstancias que obligan a la exigencia de la formación continua, una formación para una economía cambiante, para un trabajo más flexible con cambios de empleo y de función, hacen que el tema de la formación para el futuro sea complicado, porque la educación formal actual no sirve a estas exigencias de futuro. Por otra parte, las características de las grandes organizaciones o grandes empresas obligan a la exigencia de la formación continua, una formación para una economía cambiante, para una trabajo más flexible con cambios de empleo y de función. En nuestro caso también las cadenas hoteleras, como Barceló, Sol–Melià, Riu y otras, incluso de ámbito local, a veces han tenido que subcontratar empresas para poder cubrir ciertas tareas y no devenir empresas mastodónticas sin la eficacia deseada (servicio de catering, comida preparada, congelada...). Simultáneamente, existe el peligro de privatización encubierta de las universidades, favoreciendo convenios con grandes empresas, así como que las investigaciones y las titulaciones se hagan de acuerdo con esta dependencia de intereses privados inicialmente no institucionalizados, pero que pueden condicionar la Institución, acentuar la mercantilización y hacer que las titulaciones sean las exigidas circunstancialmente por el mercado, y no para cubrir necesidades más globales de tipo social, humano, científico o técnico. En nuestro caso contamos con un ejemplo particular: el turismo y sus derivados. El turismo es un elemento productivo y ocupacional que vincula mercado laboral y formación. Es un fenómeno de características peculiares, que 62

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dispone de titulados a diferentes niveles y que parece cuestión de prioridad para el Gobierno de las Illes Balears. Por otro lado, la realidad es que se requiere personal que no necesita titulaciones universitarias, como jardineros/as, camareros/as, servicio de limpieza, conserjes, guardas, etc. Estos trabajos son más abundantes que los que exigen titulados superiores.

2. La cocina de hotel en el contexto del turismo isleño. Antecedentes y situación Aquí pretendemos situar el tema de las cocinas de hotel diacrónica y sincrónicamente, para poder averiguar las características de la situación actual. Se trata de un turismo fundamentalmente de masas, a partir del boom turístico de los años 60, que aspira a una cierta diversificación y que se ha convertido en uno de los motores de la economía del “bienestar” de la sociedad isleña. Esta economía está fundamentada, entre otros factores, en la idea de la calidad de vida material y de los servicios, pero genera todo tipo de dependencias y desequilibrios que afectan otros sectores como la agricultura o la industria. Es un sector turístico desarrollista que fomenta la estacionalidad y maquilla fenómenos como la precariedad laboral y el paro, al mismo tiempo que incide en poca profesionalización y cualificación, provocando la explotación de las capas más vulnerables, como los y las inmigrantes, a la vez que se cuestiona la falta de mano de obra cualificada. El poder económico y los políticos superan sus equivocaciones, sus ambiciones insatisfechas, con la asunción de nuevas organizaciones y planteamientos, en el marco del capitalismo moderno, cada vez más mundial y acelerado, donde los intereses comunes se dejan de lado en aras de la rentabilidad, de la eficacia y de la modernización, pero se olvidan de las capas de población más desvalidas. Según el INEM (2000) las ocupaciones más contratadas en el sector de actividad económica se concentra en la construcción (16%), que ha bajado un punto con respecto al año anterior y el sector servicios (79´5%), que ha subido 1´5 puntos durante el mismo período. Sólo a partir de estas cifras se puede concluir que la estructura productiva de las Illes Balears (y por tanto su economía) está polarizada en el sector servicios, que concentra la mayor tasa de empleo pero también de desocupación. Por lo que respecta a la distribución de las actividades y ocupaciones más contratadas según sexo tenemos que las mujeres registran el mayor número de contratos en el sector servicios, y más concretamente en las actividades hoteleras, de administración y oficinas (personal de limpieza oficina/hotel (20,3%) 32.346 contratos, empleadas administrativas general, taquígrafas y mecanógrafas (14´3%) 22.877 contratos). Una primera observación ya apunta a una falta de diversificación de la estructura productiva hasta el extremo de que las dos ocupaciones más contratadas (limpieza y personal de administración) ocupan más del 69´8% del total de colocaciones registradas. El mismo informe dedica un capítulo a analizar las modalidades contractuales utilizadas y hace patente una consolidación de la eventualidad como norma, siendo los contratos indefinidos a tiempo parcial y el de fijos discontinuos las dos modalidades que mayoritariamente se registran en el sector de los servicios. Estos anteriormente citados y otras modalidades de contratación con duración determinada a tiempo completo o a tiempo parcial son claros ejemplos de la fuerte temporalidad del mercado balear y confirman una vez más la elevada eventualidad de la contratación. No obstante, hay dificultades en las fuentes estadísticas para un correcto aprovechamiento de las mismas. Los datos siguientes constituyen un ejemplo: La falta de control a la hora de la contratación o la ocultación voluntaria de la situación se denota en el hecho de englobar en un mismo epígrafe o denominación, “hostelería”, actividades que realmente pueden ser muy variadas. La única lectura que permite el documento es la envergadura del volumen de contratación de mano de obra del sector. Igualmente complicada resulta la interpretación de cifras referidas a la ocupación ya que, si bien el enunciado pronostica una clasificación por sexos, dicha clasificación es inexistente. De forma aproximada coinciden los porcentajes de empleo de actividades relacionadas con la hostelería (12´84% personal de limpieza, 12´50% camareros y 1´42% recepcionistas), que globalmente equivaldrían al 26´90% de hostelería, pero sin especificar, como ya hemos señalado, dicha distribución por sexos.

Resultados del cuestionario del informe 1999 de la Conselleria de Treball i Formació (2000). (Ver también Florit, F., Mulet, B., Lorenzana, L. y Oliver, C. (2004). Paradójicamente, el boom turístico de las Balears ha repercutido mínimamente en el incremento de la cualificación profesional del sector, a pesar de que sí se produjo un crecimiento cuantitativo de la educación en las Balears durante la década de los 60. Es decir, se pone de manifiesto que a nivel estructural no hay una adecuación entre el ejercicio profesional y el sistema educativo, sino que las ocupaciones más contratadas por la estructura productiva de Balears son aquellas que no exigen una excesiva cualificación ni una formación específica o conocimiento técnico (Conselleria de Treball i Formació, 1999). El turismo ha sido uno de los motores más significativos de la “modernización” de la sociedad isleña, pero al mismo tiempo ha actuado como condicionante de varios factores económicos, sociales, políticos y culturales que han generado problemas de cohesión y conflictos típicos de la sociedad urbana, en contradicción con un modelo de sociedad más rural y tradicional. Además, hay que considerar las contradicciones generadas en el contexto más amplio de una sociedad que va a remolque de la globalización, capitalista y desigualadora. Surgen nuevas ocupaciones y se hace un reclutamiento de mano de obra a menudo importada, todo eso con dinámicas de descualificación a un ritmo poco recomendable para mantener una sostenibilidad sin problemas de calidad de vida. El turismo de masas está fuertemente asociado con un producto complejo denominado “paquete turístico”. Este producto reúne todos los servicios básicos que necesita el turista para pasar las vacaciones en el lugar de destino elegido a precio económico. El paquete turístico constituye una representación del modelo fordista de producción y consumo: un producto estandarizado ajustado en cuanto a costes y que, por esta razón resulta fácilmente accesible y asequible. A pesar de todo, dentro de las sociedades capitalistas maduras el consumo tiende a diversificarse: se produce una segmentarización del mercado con grupos de consumidores que se diferencian entre sí por los productos consumidos. El capitalismo de las sociedades de consumo maduro precisa diversificar y diferenciar su oferta para La comunidad educativa ante los resultados escolares

poder abrirse paso dentro del mercado y para atender la necesidad de diferenciación del potencial consumidor, frente a la uniformización y estandarización imperantes que parecen aniquilar su individualidad. En el campo del turismo esto se traduce en el diseño de nuevos productos turísticos dirigidos a grupos predefinidos que pretenden huir de la estandarización asociada al turismo de masas. Ejemplos de todo ello son el turismo rural, el deportivo, de aventura, cultural, etc., que buscan atraer a estos turistas potenciales que, en principio, huyen de la masificación y de la estandarización. Al mismo tiempo se pretende contrarrestar una oferta que se ha mostrado excesivamente vulnerable a los cambios y crisis, justamente por su estacionalidad y falta de diversificación. Con todo, el turismo de masas continúa siendo un producto importante para el que se buscan clientes dispuestos a consumirlo. El turismo de masas es algo consolidado en muchas áreas en tanto dispone de unas infraestructuras y responde a muchos intereses que, evidentemente, no pueden cambiar drásticamente sin crear una situación de crisis y de trauma.

3. Justificación del estudio del trabajo en la cocina de hotel y la formación profesional Una de las funciones de este estudio es analizar la organización de las empresas hoteleras en relación a las tareas llevadas a cabo en las cocinas. Se trata de averiguar la correspondencia real existente entre las jerarquías/categorías establecidas y las tareas desarrolladas en la práctica laboral cotidiana. Aquí juega un papel importante para la correcta comprensión de este fenómeno la aportación realizada por las Sociologías del Trabajo y de las Organizaciones y Empresas. Otros aspectos pueden ser la disociación existente –y a menudo ruptura– entre formación y trabajo, especialmente desde el punto de vista de la formación inicial. Persisten las dificultades para superar una mentalidad que vincula los saberes de la formación profesional a determinadas capas de población, y que los contempla como vía de canalización hacia unos saberes de 2ª categoría, donde la alta cultura y la gestión no tienen cabida. No se produce una continuidad entre la titulación de las personas y la tarea a desempeñar. Se vive fundamentalmente de una formación otorgada por la experiencia al margen de la formación reglada. Esta formación necesitaría ser útil para la modernización del sector según las demandas de la sociedad del bienestar, racional y eficiente desde el punto de vista de la calidad de vida, de la sanidad, de la seguridad en el trabajo, etc. y no estar sólo fundamentada en el mercado y en el consumo. Partiendo del reconocimiento legal del derecho al trabajo y a la educación (formación profesional incluida), todas las personas deberían gozar de una correcta cualificación que facilite su calidad de vida y, por extensión, de la colectividad (ver Ley Orgánica de las Cualificaciones y Formación Profesional) mediante un trabajo digno y de calidad. Entonces debemos considerar los continentes, contextos y condiciones de trabajo en el marco de organizaciones concretas (ya se trate de hoteles o cadenas) que afectan al capital humano, en el sentido que plantea la “Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo” a nivel de formación continua y en el marco del Fondo Social Europeo (www.tripartita.org/índice), y tener presentes además la división social del trabajo y la participación de los agentes sociales implicados, en especial de trabajadores y sindicatos. Todo ello sin olvidar el interés de las políticas de imbricación ciudadana en la sostenibilidad y cohesión del Estado de bienestar, que no puede aguantarse por si mismo si no es a través de dinámicas colaboracionistas en la mejora de la calidad social y humana de las empresas que tienen un papel determinante en nuestra economía isleña, del Estado y de la Comunidad Europa.

4. Fases de la investigación Toda investigación requiere una preparación previa que haga posible que, a partir de la formulación y reformulación de problemas, dicha investigación se racionalice progresivamente hacia la consecución de unos resultados. En el caso concreto que nos ocupa, entrevistas e información previa (documentación sobre el sector hotelero y turístico) constituyen los instrumentos para iniciar el trabajo. Hay que situar la investigación en un marco teórico conveniente desde el punto de vista de las aportaciones de la Sociología actual y la bibliografía disponible sobre el tema. Bibliografía significa también fuentes publicadas, libros, artículos de revistas e información aparecida en Internet. Bibliografía sobre planteamientos sociológicos a partir de las diversas sociologías específicas implicadas a los diferentes aspectos estudiados (Sociología del Turismo, de las Organizaciones, de la Empresa, del Trabajo). Cuanto más complicada es la organización hotelera más necesita organizarse como gran empresa a partir de cadenas u hoteles donde la organización formal adquiere su importancia. En este contexto, el jefe de cocina, condicionado por los intereses de la empresa o cadena, juega más el papel de gestor que de cocinero propiamente. Los planteamientos formativos quedan a merced de aspectos económicos, de rentabilidad privada y de dinámicas turísticas. El trabajo de campo elaborado hasta el momento incluye entrevistas exploratorias a expertos y profesionales del sector, reuniones de análisis del grupo de trabajo y de los solicitantes de la investigación (Conselleria d’Educació y Conselleria de Treball), estadísticas elaboradas a partir de la información disponible en las entidades oficiales como SOIB (Servei d’Ocupació de les Illes Balears) e INE de las Illes (Observatorio Ocupacional de las Illes Balears). Entendemos por entrevistas exploratorias aquellas que corresponden a la fase 1ª de la investigación. El objetivo es aquí “saber lo que se ha de saber”, es decir, detectar todos los aspectos en los que se debe profundizar en la siguiente fase de la investigación. La siguiente etapa dentro de la fase cualitativa consiste en la realización de entrevistas en profundidad a profesionales y expertos del sector, con un guión diseñado a partir de las conclusiones extraídas del análisis de las 64

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entrevistas exploratorias y de toda la documentación recopilada. Actualmente nos encontramos en la fase de análisis de estas entrevistas en profundidad y procederemos a adelantar parte de las conclusiones, que deben servirnos para el diseño del cuestionario que aplicaremos a trabajadores de cocina y que formará parte de la fase cuantitativa. Las conclusiones definitivas del estudio se traducirán en perspectivas de futuro para el entorno laboral de las cocinas de hotel y los módulos de Formación profesional correspondientes.

5. Resultado de la tarea teórica y empírica en relación a: 5.1 Condiciones y contexto de trabajo de cocineros de hotel (2007/4841) En general las condiciones de trabajo se han complicado, dado el cambio en las tecnologías utilizadas y nuevas normativas. El contexto actual de las empresas hoteleras tiende en muchas ocasiones a independizar la faceta culinaria del resto de servicios ofrecidos por los establecimientos hoteleros, sobre todo en los agroturismos. Se presenta y plantea separadamente la oferta de alojamiento de la oferta de restauración, de forma tal que muchos establecimientos tienen un funcionamiento separado y paralelo como restaurantes abiertos a todo tipo de clientela. Se hace patente la importancia que cada vez más tienen las directrices marcadas por las grandes cadenas hoteleras en relación a las cocinas: show cooking, caterings y organización de cocina y comedor alrededor del buffet. La normativa sanitaria y la de prevención de riesgos obligan a una infraestructura y prácticas que requieren un mínimo de formación. Los sistemas de calidad contribuyen también a este hecho. Todo junto conduce a una mayor racionalidad productiva.

5.2 Características de la formación de personal de cocinas de hotel (2007/5022) El personal de cocina en general, y en cuanto a profesionalización en particular, ha mejorado, pero persiste la desvinculación entre la formación reglada oficial y la demandada por los profesionales de la cocina hotelera, dado que la mayor parte de la formación se alcanza, fundamentalmente, a través de la experiencia. Esta formación emanada de la práctica es además el criterio básico de selección para nuevas incorporaciones. En todo caso, la falta de formación reglada no supone la exclusión de candidatos a trabajar en cocinas. Incluso los puestos dirigentes, en muchos casos, no se corresponden con un mayor grado de titulación especializada.

5.3 Entorno socioeducativo y laboral a las cocinas de hotel (2007/5090) Se mantienen horarios y condiciones difíciles, sobre todo en los hoteles de 3 y 4 estrellas. Las relaciones laborales son conforme a los convenios. Se respetan las jerarquías desde el punto de vista de la responsabilidad que tiene cada cargo (jefes de cocinas y segundos cocineros son los máximos responsables en relación al resto de personal), a pesar de que en ciertos puestos “todos deben hacer de todo”. Eso puede resultar especialmente explotador para los inmigrantes, que se ven abocados a realizar la mayoría de trabajos mecánicos y sin cualificación. La multiculturalidad y la integración entre diferentes etnias, idiomas y orígenes geográficos forman actualmente parte de la realidad cotidiana de la inmensa mayoría de las cocinas de los hoteles de las Illes Balears.

6. Conclusión Provisional A modo conclusiones provisionales y a la espera de concluir la investigación habiendo terminado la fase cuantitativa, podemos resaltar los siguientes aspectos: 1. La racionalización económica junto con la voluntad de ajustar los costes/beneficios vislumbra un servicio de cocina hotelera basado en el bufet, donde sobre todo las cadenas hoteleras mantienen circuitos de comidas preparadas. A grandes rasgos vemos como los grandes establecimientos hoteleros reservan la cocina para la clientela propia; de otro lado el pequeño establecimiento como los agroturismos o hoteles de interior ofrecen servicios de restauración a público externo. 2. La presión, el exceso de responsabilidad y la mala retribución económica son las quejas mayoritarias de los trabajadores de las cocinas. También se aprecia una percepción de baja valoración social de la profesión. En general se aprecian unas relaciones en el entorno laboral marcadas por la precariedad (contrataciones temporales, fijosdiscontinuos) y por la diversidad cultural debido al fenómeno de la inmigración. 3. Valoración por parte del sector empresarial de la experiencia muy por delante de la formación a la hora de establecer criterios de selección. El trabajador es reticente a emplear sus horas libres para formación. Pendientes de una valoración cuantitativa se aprecia un poco presencia de formación continua o permanente. En cuanto a la actualización e innovación profesional, se ve reservada a los jefes de cocina o de partida mayoritariamente.

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Bibliografía Amer, Joan (2006): Turisme i política. Documenta Balear, Palma. Cámaras de Comercio (2002): Manual de formacion en centros de trabajo. Ministerio de CONSELLERIA DE TREBALL I FORMACIÓ. (1999). Informe. Enguita, Mariano F.(1998): Economía y sociología. Para un análisi soiológico de la realidad económica. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid Estaràs, Joan (2007): “Estudi e la Qualificació de Cuina professional”. Inèdit. S/p. Florit, Francisca, Mulet, Bartomeu, Lorenzana, Liliana i Oliver, Catalina (2004): “Género, educación y ocupación desde una perspectiva sociológica. La mujer en el sector turístico de las “Illes Balears”. Congreso Vasco de Sociología. GABINETE TÉCNICO. CC.OO. Illes Balears. (1999) Mercado de trabajo Balear. Impr. Mundo. Palma. IBAE. Institut Balear d´Estadística. (1998). Mercat Laboral registrat a les illes Balears. Govern de les Illes Balears, Conselleria d´Economia i Hisenda. Palma. Lacalle, Daniel (2007): “Derechos formales y derechos reales de los trabajadores en la España de comienzos del siglo XXI”. Rev. Mientras tanto, nº 103verano. Pp. 6584 Lucas Marín, A. García Ruiz, P. (2002): Sociología de las Organizaciones. Mc Graw Hill, Madrid Oliver Cardell, C (2003): “Turismo y Educación en las Islas Baleares” Memoria de investigación Departamento de Sociologia I UNED Picornell, C. Sastre, F. Serra, S. (dir.)(2003): Turisme i societat a les Illes Balears. Hora Nova, Palma.

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CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN Coordinadoras: María del Mar Chaves Carrillo y María José López Rey

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Evolución del alumnado extranjero de FP en Castilla y León1 Celeste Sanz Ferramola Este trabajo pretende analizar la evolución de la población estudiantil inmigrante en Castilla y León, centrado en la Formación Profesional y los Programas de Garantía Social. Es necesario conocer cuántos alumnos inmigrantes hay, de dónde son y qué estudian. Además de conocer cómo se vive esta situación desde los centros educativos. Explicar si la escolarización de alumnos extranjeros en la formación profesional sigue unas pautas similares a la de los españoles, y reconocer el papel que juega la orientación académica y profesional proporcionada por los centros en la decisión de estos alumnos de cursar o no Formación Profesional. Para los centros, esto no representa un gran problema, pero como se trata de un creciente fenómeno, es necesario abordarlo para dar respuestas adecuadas a las dificultades que puedan ir surgiendo y prever que en un futuro no muy lejano muchos de los chicos de familias inmigrantes que hoy se encuentran en las etapas obligatorias, son alumnos potenciales de bachillerato o Formación Profesional y debemos ser conscientes de la necesidad de favorecer su integración y evitar diferencias que produzcan desigualdades. No obstante, no hay que permanecer ajenos a la realidad de la existencia de diferencias ligadas a la procedencia de este alumnado.

1. Introducción El fenómeno de la inmigración es un hecho indiscutible, todos los ámbitos de nuestra sociedad se ven afectados de alguna manera, nuestras calles y también, por supuesto, nuestras escuelas. En Castilla y León, comienza tímidamente para, poco a poco en estos últimos cinco años ir acrecentándose de manera que en algunas provincias se alcanzan medias cercanas a la del conjunto del país. Se pretende analizar la evolución de la población estudiantil inmigrante en Castilla y León, como un fenómeno reciente y creciente, centrándonos en la Formación Profesional específica y los Programas de Garantía Social. Conocer cuántos hay, de dónde son y qué estudian. Además de conocer cómo se vive esta situación desde los centros educativos. El objetivo central de este trabajo es comprobar si la escolarización de alumnos inmigrantes en la formación profesional sigue unas pautas similares a la de los españoles, tanto en la elección del tipo de centro como en el de la especialidad. Y qué papel juega la orientación académica y profesional proporcionada por los centros en las decisiones de estos alumnos de cursar o no Formación Profesional. Poco a poco van llegando los alumnos extranjeros a la Formación Profesional. Esto no representa ningún problema pero sí estar alerta ya que se trata de un nuevo fenómeno que es necesario abordar para poder dar respuestas adecuadas a las dificultades que puedan ir surgiendo y prever que en un futuro no muy lejano muchos de los chicos de familias inmigrantes que hoy se encuentra en las etapas obligatorias, Educación Primaria y ESO, son alumnos potenciales de bachillerato o Formación Profesional y debemos ser conscientes de que debemos favorecer la integración de estos alumnos y evitar desde los centros diferencias que produzcan desigualdades. No obstante, no debemos permanecer ajenos a la realidad de la existencia de diferencias ligadas a la procedencia de este alumnado. En los tramos superiores de la Formación Profesional, es decir, en ciclos formativos de Grado Superior hay una mayor presencia de alumnos latinoamericanos y en los ciclos formativos de grado medio y programas de garantía social hay una mayor presencia de búlgaros, marroquíes y rumanos.

2. Evolución de la población inmigrante en España y Castilla y León En Castilla y León, la población inmigrante empieza a ser importante en los últimos años; en el año 2007 hay una población extranjera de 119.781, que sobre la población total representa un 4,74%, lo que sitúa a nuestra comunidad en el decimotercer lugar, por encima de Cantabria, País Vasco, Ceuta, Asturias y Extremadura. Sin embargo, en algunas provincias, el porcentaje se acerca a la media nacional, como es el caso de Segovia, que alcanza el 9,87%, le siguen en importancia Soria, con un 7,23%; Burgos, 6,47%. Los países de la Unión Europea con mayor presencia de inmigrantes en Castilla y León son Bulgaria, Rumanía y Portugal. Para los búlgaros, Castilla y León se ha convertido en un destino prioritario, hoy ocupa el 3º lugar, detrás de la comunidad Valenciana y Madrid. Les siguen los países de América, en su gran mayoría latinoamericanos, destacando Colombia y Ecuador, pero con respecto a estos dos últimos, hay que decir que han experimentado un retroceso, mientras que otros países como Brasil, Bolivia, Perú y República Dominicana están aumentando considerablemente en estos últimos cinco años. En relación a los inmigrantes africanos hay que señalar que el 76% son marroquíes. Y en cuanto a los asiáticos, son en su mayoría de nacionalidad China, un 58%.

1 Esta comunicación sintetiza los resultados del trabajo de investigación realizado para la obtención del DEA tutelado por Eduardo Terrén Lalana, a quien, desde aquí, rindo un pequeño homenaje.

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3. Evolución del alumnado extranjero en España y Castilla y León. Enseñanzas de régimen general En los últimos años, se está produciendo un aumento de la población escolar en España, en parte fruto de la inmigración; este aumento de la natalidad en los últimos años se debe al incremento de los nacidos de madres extranjeras2. En el curso 2007-2008 se experimenta un incremento del 1,8 % de alumnos en enseñanza no universitaria con respecto al año anterior. Son los niveles obligatorios los que experimentan un mayor incremento en concreto en educación infantil y en primaria. En relación a los alumnos de ESO, Bachillerato y FP, aunque siguen descendiendo lo hacen de manera mitigada gracias a la incorporación de alumnos extranjeros a estos tramos de la educación, tal como indica el informe del MEC. Datos y cifras 2007-2008. Es de destacar que en estos tramos educativos el porcentaje de alumnos nacionales baja pero se experimenta un aumento del de los alumnos extranjeros. En Castilla y León en el curso 2006/2007, el 6% de los alumnos del Régimen General son extranjeros. Está por debajo de la media de España, que se sitúa en el 8,4%, pero empieza a ser importante. Analizando los últimos cinco años, cabe destacar la evolución de los Ciclos Formativos de Grado Medio que triplican el número de alumnos, lo mismo en Garantía Social, mientras que en las enseñanzas obligatorias, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior se duplican. La proporción de alumnos extranjeros en Garantía Social es mayor que entre los nacionales y tal como señala el Colectivo Ioé en su trabajo “Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Una radiografía actualizada” y que sigue vigente en la actualidad, sigue siendo indicador del un mayor fracaso en la ESO por parte del alumnado inmigrante:

Curso 2002-2003 Curso 2003-2004 Curso 2004-2005 Curso 2005-2006 Curso 2006-2007

ESO Total Extranjeros 103522 2577 100608 3337 97501 4159 95345 4700 93242 5775

Bachillerato % Total Extranjeros 2,49% 44042 408 3,32% 42123 473 4,27% 41072 601 4,93% 41198 763 6,19% 39756 824

FP % Total Extranjeros 0,93% 30075 331 1,12% 30079 384 1,46% 29055 583 1,85% 28419 680 2,07% 27843 822

Garantía Social % Total Extranjeros % 1,10% 4272 209 4,89% 1,28% 4021 259 6,44% 2,01% 4121 378 9,17% 2,39% 3919 448 11,43% 2,95% 3768 606 16,08%

Elaboración propia. Fuente de datos: Estadísticas Educativas de la Junta de Castilla y León

Es interesante comprobar cómo la proporción de alumnos extranjeros sobre el total de los alumnos matriculados en bachillerato y en Formación Profesional es similar, inclinándose la balanza ligeramente hacia la FP. En los Programas de Garantía Social, la proporción de alumnos extranjeros sobre el total es muy alta en los dos últimos años analizados.

4. Alumnado extranjero de FP en Castilla y León En Castilla y León el número de alumnos totales de Formación Profesional y de los Programas Garantía social en el período que va desde el curso 2003-2004 hasta el curso 2006-2007 disminuye en un 2,5% mientras que los alumnos extranjeros experimentan un incremento del 30,7%.

Elaboración propia. Fuente de datos: Estadísticas Educativas del MEC

Este crecimiento no es igual en todas las provincias de Castilla y León. Son las provincias de Valladolid, Salamanca y Burgos las que acogen a un mayor número de alumnado extranjero de estas enseñanzas. Según el peso que los alumnos extranjeros representan en el total de alumnos de FP y Garantía Social en cada una de las provincias, en el curso 2006-2007 destaca las provincia de Segovia que de su total de alumnos de estas enseñanzas, el 6,70%, son extranjeros, le sigue Salamanca con un 5,67% y Burgos con 5,50%. A medida que va aumentando el número de alumnos extranjeros el peso que van teniendo los mismos en cada provincia va cambiando según el tipo de enseñanzas así en Grado Medio es Salamanca la que acoge el mayor número de alumnos inmigrantes, una media del 25,5% aunque en el curso 2006-2007 es Burgos quien sobrepasa a Salamanca en 2 puntos. En Grado Superior es Valladolid quien se lleva la mayor parte de los alumnos con una media de 27,5%, le

Estadísticas del Movimiento Natural de la población. INE

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siguen de cerca Salamanca y Burgos. En los programas de Garantía Social también es Valladolid quien se lleva la mayor parte de los alumnos extranjeros con una media del 23,75%, en el último curso ha crecido espectacularmente.

4.1. ¿FP pública o privada? A diferencia de lo que sucede en otras comunidades y dentro de la nuestra en otras enseñanzas, en la Formación Profesional y en los Programas de Garantía Social tienen un amplio protagonismo los centros privados y en algunas provincias es más acusado que en otras.

Ávila Burgos León Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora

Curso2003-2004 Formación Profesional Garantía Social Total FP y Garantía % FP y Garantía Publico Privado Total Publico Privado Total Publico Privado Total Publico Privado 10 1 11 12 2 14 22 3 25 88% 12% 60 21 81 24 21 45 84 42 126 67% 33% 33 10 43 18 17 35 51 27 78 65% 35% 8 7 15 6 7 13 14 14 28 50% 50% 48 42 90 13 33 46 61 75 136 45% 55% 29 0 29 27 6 33 56 6 62 90% 10% 21 0 21 6 3 9 27 3 30 90% 10% 64 19 83 10 47 57 74 66 140 53% 47% 6 0 6 4 3 7 10 3 13 77% 23% Curso2004-2005 Formación Profesional Garantía Social Total FP y Garantía % FP y Garantía Publico Privado Total Publico Privado Total Publico Privado Total Publico Privado 12 2 14 13 0 13 25 2 27 93% 7% 70 39 109 28 29 57 98 68 166 59% 41% 62 15 77 22 30 52 84 45 129 65% 35% 13 12 25 10 16 26 23 28 51 45% 55% 63 84 147 14 63 77 77 147 224 34% 66% 31 0 31 34 14 48 65 14 79 82% 18% 21 0 21 8 7 15 29 7 36 81% 19% 96 36 132 22 53 75 118 89 207 57% 43% 15 1 16 3 12 15 18 13 31 58% 42% Curso2005-2006 Formación Profesional Garantía Social Total FP y Garantía % FP y Garantía Publico Privado Total Publico Privado Total Publico Privado Total Publico Privado 18 5 23 21 4 25 39 9 48 81% 19% 78 31 109 41 33 74 119 64 183 65% 35% 67 21 88 45 29 74 112 50 162 69% 31% 20 28 48 5 5 10 25 33 58 43% 57% 63 105 168 9 46 55 72 151 223 32% 68% 49 0 49 32 17 49 81 17 98 83% 17% 20 0 20 19 5 24 39 5 44 89% 11% 92 44 136 29 81 110 121 125 246 49% 51% 16 1 17 12 15 27 28 16 44 64% 36% Elaboración propia. Fuente de datos: Estadísticas Educativas Junta Castilla y León

Es significativo -o cuando menos, curioso- el hecho de que en la provincia de Salamanca se escolaricen en los centros privados los alumnos extranjeros en mayor medida que en los centros públicos en este tipo de enseñanzas, cuando a nivel general, es decir teniendo en cuenta a todo el alumnado, la tendencia es que sea en los centros públicos donde se concentre la mayor parte de los alumnos. En la provincia de Salamanca se da el curioso fenómeno de recibir mayor número de alumnos extranjeros en ciclos de grado medio que en otras provincias de Castilla y León y sobre todo en la enseñanza privada. Tal vez estos dos hechos puedan explicarse en conjunto.

4.2. ¿De dónde proceden y qué estudian? La familia profesional más demanda es la de Administración, tanto en grado medio como en grado superior. Es de destacar que los ciclos formativos de esta familia son más demandados por alumnos extranjeros que por nacionales. No pasa lo mismo con los ciclos de Electricidad y Electrónica, que son los segundos en importancia y que son más demandados por los alumnos nacionales. En el grado superior, se aprecia un comportamiento más parecido, en ambos casos existe una mayor diversificación de la demanda de ciclos que en grado medio, aunque también resulta más demandada la familia de administración En cuanto a la composición del alumnado por nacionalidades, en el curso 2002-2003 había una mayoría de alumnos latinoamericanos, en su mayoría colombianos y ecuatorianos, pero año a año va aumentando el número de alumnos de la Europa comunitaria, en concreto búlgaros, rumanos y portugueses. En los programas de Garantía Social los alumnos marroquíes son los más numerosos seguidos de los búlgaros, colombianos, ecuatorianos, dominicanos y rumanos que van adquiriendo progresivamente una mayor importancia. En el ciclo formativo de la familia de administración en grado medio 3 hay una mayoría de alumnos latinoamericanos. Y en general en todos los ciclos formativos de las distintas familias profesionales, tanto de los de grado medio como de grado superior hay una mayor presencia de alumnos procedentes de Latinoamérica.

En el Grado Medio de la familia de Administración solo existe un ciclo formativo: Gestión Administrativa

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En todos estos años analizados, desde el 2002-2003 hasta el curso 2007-2008 hay en los ciclos formativos de grado superior un mayor número de alumnos procedentes de Colombia, incluso en los últimos años en que los colombianos y ecuatorianos están experimentando un retroceso mientras que otros países como Brasil, Bolivia, Perú y República Dominicana están aumentando considerablemente. En general los colombianos demandan más los ciclos formativos relacionados con los servicios de administración, comercio y sanidad y también los de electricidad y electrónica, tanto en grado medio como en grado superior, donde tienen una fuerte presencia. No se aleja mucho de las preferencias de los alumnos nacionales, aunque éstos últimos diversifican un poco más la demanda. El no tener barreras idiomáticas y culturales puede favorecer este hecho. Los ecuatorianos tienen un menor peso en los ciclos de grado superior que los colombianos y se decantan, también, en primer lugar por los ciclos relacionados con los servicios de administración, sanidad y comercio; es importante la presencia de ecuatorianos en los ciclos de grado medio de la familia de Mantenimiento de vehículos autopropulsados. También hay una fuerte presencia de ambos, ecuatorianos y colombianos en los programas de Garantía Social. En cuanto a los búlgaros también demandan en primer lugar los ciclos formativos de administración, tienen muy poca presencia en los ciclos de grado superior, alguna en los de grado medio y mucha en los programas de garantía social. Lo mismos pasa con los alumnos marroquíes y rumanos.

ACT. AGRARIAS A.FÍS Y DEPORTIVAS ADMINISTRACIÓN ARTES GRÁFICAS COMERCIO Y MARKT COM, IMAG Y SONI EDIFI Y OBRA CIVIL ELECY ELECTRÓNIC FAB MECÁNICA HOSTELY TURISMO IMAGEN PERSONAL IND. ALIMENTARIAS INFORMÁTICA MADERA Y MUEBLE MANT Y SERV PROD M. VEHÍC AUTOPROP QUIMICA SANIDAD SE. SOCIOCUL Y COM TEXTIL,CONF. Y PIEL

2003-2004 G.MEDIO G.SUP EX NA EX NA 1% 2% 0% 1% 0% 0% 1% 3% 38% 22% 28% 17% 0% 1% 3% 0% 5% 5% 7% 6% 1% 1% 1% 2% 0% 0% 4% 4% 12% 17% 8% 11% 2% 5% 2% 3% 5% 5% 10% 4% 7% 8% 0% 3% 2% 1% 0% 1% 0% 0% 20% 18% 2% 2% 0% 0% 1% 6% 2% 2% 7% 11% 0% 3% 2% 1% 0% 2% 14% 12% 6% 10% 0% 0% 6% 9% 1% 0% 0% 0%

2004-2005 G.MEDIO G.SUP EX NA EX NA 1% 2% 0% 2% 0% 0% 5% 3% 39% 21% 25% 16% 0% 1% 2% 0% 6% 5% 6% 6% 1% 2% 2% 3% 0% 0% 3% 4% 11% 16% 12% 10% 2% 5% 3% 3% 5% 5% 8% 5% 5% 7% 1% 3% 1% 1% 0% 1% 0% 0% 15% 16% 2% 2% 0% 0% 1% 6% 2% 3% 9% 11% 2% 3% 1% 1% 1% 2% 14% 13% 9% 11% 1% 0% 6% 10% 0% 1% 0% 0%

2005-2006 G.MEDIO G.SUP EX NA EX NA 3% 2% 0% 2% 0% 0% 4% 3% 34% 20% 21% 16% 1% 1% 2% 0% 6% 4% 7% 6% 0% 2% 3% 3% 0% 0% 3% 5% 12% 15% 8% 10% 1% 6% 2% 3% 4% 5% 15% 5% 5% 8% 1% 3% 1% 1% 0% 1% 1% 1% 15% 14% 2% 2% 1% 0% 3% 6% 1% 3% 11% 12% 0% 3% 1% 1% 1% 2% 16% 13% 13% 11% 1% 1% 2% 12% 1% 0% 0% 0%

2006-2007 G.MEDIO G.SUP EX NA EX NA 2% 2% 1% 2% 0% 0% 1% 3% 33% 19% 23% 15% 1% 1% 1% 0% 5% 4% 10% 5% 0% 2% 3% 3% 0% 0% 3% 5% 14% 14% 7% 10% 4% 5% 1% 3% 5% 5% 11% 5% 4% 7% 1% 3% 1% 1% 1% 1% 2% 4% 13% 11% 1% 2% 1% 0% 3% 5% 2% 4% 12% 11% 3% 3% 0% 1% 1% 2% 12% 14% 12% 12% 1% 2% 4% 12% 1% 0% 1% 0%

Elaboración propia. Fuente de datos: Estadísticas Educativas del MEC

5. Conclusiones Puede concluirse este trabajo con que la escolarización de los alumnos inmigrantes en la Formación Profesional sigue unas pautas similares a las de los alumnos españoles en cuanto a la elección de especialidades aunque con algunos matices. En los ciclos formativos de grado medio, la mayoría de los alumnos extranjeros prefiere la familia de Administración, más de un tercio de los mismos, mientras que entre los alumnos españoles, aunque esta familia profesional es importante, las preferencias se diversifican más entre el abanico de las familias profesionales que se ofertan. En los ciclos formativos de grado superior la demanda de especialidades por parte de los alumnos españoles es más diversificada y cobran importancia en los últimos años los ciclos formativos de la familia profesional de Servicios a la Comunidad, que precisamente no es una familia profesional muy elegida por los alumnos inmigrantes; ya que concentran su demanda entre las familias de Administración, Comercio y Marketing, Informática, Electricidad y Electrónica, Sanidad y Hostelería y Turismo. También hay que decir que todas estas familias profesionales son también las que mayor demanda tienen entre los españoles. En cuanto al papel que la orientación académica juega sobre la decisión de cursar estudios de Formación Profesional de grado medio, después de la ESO, en las entrevistas realizadas a informantes privilegiados, jefes de estudio y orientadores de algunos institutos, no se constata el hecho de que se haga una orientación académica distinta a la de los alumnos nacionales, sí que hay que tener en cuenta que algunos alumnos inmigrantes se incorporan al sistema educativo español con bajo nivel en algunas materias, lo que les impide en ocasiones el seguir el ritmo de los demás alumnos de la clase. En algunos casos se debe al hándicap del idioma. Esto puede explicar el hecho de que haya un número importante de alumnos en Programas de Garantía Social y en ciclos formativos de grado medio de determinadas nacionalidades. Teniendo en cuenta que en el tramo de edad de 15 a 19 años, que es en el que se sitúan los alumnos de las enseñanzas analizadas, en el año 2007 hay en Castilla y León 1527 búlgaros, 923 rumanos, 830 colombianos, 798 marroquíes y 668 ecuatorianos,4 el hecho de que los alumnos latinoamericanos, que son bastantes menos, tengan una presencia mayor en los ciclos formativos de grado superior y en el grado medio e incluso también en garantía social, puede ser debido a que los alumnos marroquíes, búlgaros y rumanos se descuelgan en mayor medida del sistema educativo al cumplir los 16 años y por ende sufren de un mayor fracaso escolar en la ESO.

Fuente: INE

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El hecho de que muchas de las familias inmigrantes suelen contar con un proyecto de vida que involucra a toda la familia donde la educación de los hijos es parte importante5, queda ilustrado con algunos de los comentarios en este sentido que han realizado los entrevistados. Este pequeño trabajo, que ha pretendido dar respuesta a las preguntas iníciales planteadas sobre los alumnos extranjeros en Formación Profesional en Castilla y León: cuántos hay, de dónde son, qué estudian y en qué tipo de centros lo hacen; y nos ha aproximado a cómo se vive esta situación desde los centros y cuál es el papel que juega la orientación académica en la elección de los alumnos de estudiar o no Formación Profesional, puede servir de punto de partida a un estudio que trate este tema con una mayor profundidad; un estudio de corte cualitativo que amplíe el universo de informantes privilegiados, Orientadores, Jefes de Estudios, Profesores, y que sobre todo, tenga en cuenta la información que nos pueden proporcionar los propios actores, los alumnos, que son los verdaderos protagonistas de toda esta historia.

6. Referencias bibliográficas OBSERVATORIO PERMANENTE DE LA INMIGRACIÓN. (2004), “Informe sobre la situación del Sistema Educativo en Castilla y León”. Curso 2003-2004. _ (2005), “Informe sobre la situación del Sistema Educativo en Castilla y León”. Curso 2004-2005. APARICIO GÓMEZ, R Y TORNOS CUBILLO, A.(2006), “Hijos de inmigrantes que se hacen adultos: marroquíes, dominicanos, peruanos” en Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración nº 8. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid BAJARDÍ RUIZ, F. (2006)”Literatura sobre inmigrantes en España” en Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración nº 13. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid CARABAÑA, J (2006), "Los alumnos inmigrantes en la escuela española". Pp. 275-299 en Eliseo Aja y Joaquín Arango (eds.), Veinte años de inmigración en España. Perspectiva jurídica y sociológica (1985-2004). Barcelona: Fundación CIDOB. CIDE (2003), “El alumnado extranjero en el sistema educativo español (1991-2002)”, Boletín de temas educativos nº 11, febrero de 2003, nº11. COLECTIVO IOE (2002), “Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Una radiografía actualizada.” Colección Estudios Sociales nº 11. Fundación La Caixa. Barcelona. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN. “Estadística de la enseñanza no universitaria” http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/educacyl/tkContent?idContent=2823&locale=es_ES&textOnly=false CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL DE CASTILLA Y LEÓN (2006), “Informe sobre la Situación Económica y Social de Castilla y León”, aprobado el 09/07/2007.Cap III, Tomo I. CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA Y LEÓN (2003), “Inmigración y educación. La intervención de la comunidad educativa” III Seminario del Consejo Escolar de Castilla y León. _ (2004), “Informe sobre la situación del Sistema Educativo en Castilla y León”. Curso 2003-2004. (2005), “Informe sobre la situación del Sistema Educativo en Castilla y León”. Curso 2004-2005. _ (2006), “Informe sobre la situación del Sistema Educativo en Castilla y León”. Curso 2005-2006. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO.(2004), “Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo”. Curso 2003-2004 _ (2005), “Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo”. Curso 2004-2005 _ (2006), “Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo” Curso 2005-2006. CREADE https://apliweb.mec.es/creade/index.do. CRUZ ROJA ESPAÑOLA. (2006), “Observatorio sobre la inmigración e inserción laboral en Castilla y León. Período 20042006”. FERNÁNDEZ BATANERO, J.M. (2003), “Inmigración y educación en el contexto español: un desafío educativo” Universidad de Sevilla. Revista Iberoamericana de educación. FERNÁNDEZ ENGUITA (2003), M. “La segunda generación ya está aquí”. Papeles de Economía Española, N.° 98 INMIGRACIÓN EN ESPAÑA GARCÍA CASTAÑO, F. J., RUBIO GÓMEZ, M. Y BOUACHRA, O. (2008) “Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación”. Revista de Educación, 345. Enero-abril 2008, pp. 23-60. GARCÍA ZARZA, E (2003), “la Inmigración en Castilla y León a comienzos del s. XXI. análisis, problemática y perspectivas” en Papeles de Geografía nª37, PP 77-104. Universidad de Murcia. INE. “Cifras oficiales de población: Padrón municipal” http://www.ine.es/inebmenu/mnu_cifraspob.htm LANBIDE (2007), “Inmigración y Multiculturalidad en la Formación profesional”, Servicio Vasco de Empleo. LOE. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. MEC (2007), Datos y Cifras. Curso 2007/2008.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

¿Cómo abordar la diversidad cultural en el aula? Competencias interculturales en el currículum del profesorado Esther Márquez Lepe, Eva Mª González Barea, María García-Cano Torrico, Belén Agrela Romero En nuestra propuesta de comunicación a la XIII Conferencia de sociología de la educación: la comunidad educativa ante los resultados escolares, describiremos nuestra experiencia dentro de un proyecto de investigación que, desde la metodología de la acción participativa, ha abordado la formación en competencias interculturales a profesorado de primaria y secundaria. La novedad de este proyecto con respecto a otros dentro del contexto educativo radica tanto en el tipo de contenidos formativos como en la metodología en la que la formación se ha llevado a cabo. Trabajar las competencias interculturales ha supuesto reflexionar sobre las nociones y construcciones desde las que el profesorado re-presenta la diversidad cultural, entendida en la mayoría de las ocasiones en clave de extranjeridad, pero, además, indagar en las estructuras organizativas cotidianas en las que desarrollan su práctica docente dentro del aula y en que medida éstas reproducen o deconstruyen estas mismas representaciones. En esta tarea nos hemos ayudado de una metodología colaborativa en la que, a través de la acción participativa, el profesorado se ha implicado tanto en el diseño como en la implementación de la formación y, a partir de la cual, hemos podido trabajar junto a ellos sus demandas y necesidades más inmediatas.

1. En relación al contexto y origen de la investigación En un contexto caracterizado por los cambios que generan las grandes transformaciones sociales, económicas y políticas actuales, la escuela-en tanto institución educativa del Estado- se halla inmersa en un proceso de viraje hacia nuevos objetivos políticos -pedagógicos en los que se pretende conseguir nuevas recetas para responder a nuevos desafíos. Uno de estos desafíos ha venido propiciado por la cada vez más numerosa presencia de alumnado de origen extranjero dentro de las aulas españolas y, por ende, andaluzas. En este sentido, la presión demográfica, la rápida presencia y visibilización de la población inmigrante en nuestras sociedades ha sido aprovechada por muchos docentes para la transformación de sus metodologías, incorporando nuevas formas de organizar sus centros y demandando formación. Sin embargo, en la mayoría de los casos, la incorporación de alumnado extranjero a las escuelas andaluzas ha sido analizado desde el ámbito educativo en términos -casi exclusivamente- de “encuentro cultural” entre menores que pertenecen a colectividades diferentes, de acuerdo a la nacionalidad que estos/as menores tienen y/o en su defecto sus progenitores, por lo que el debate en torno a la diversidad cultural en el contexto andaluz ha sido entendido mayoritariamente bajo el argumento de una cada vez mayor “diferencia cultural” y ante la que el profesorado no tiene y/o no cree poseer las suficientes estrategias educativas. De aquí que las principales demandas del profesorado se centren fundamentalmente en cuestiones que tienen que ver con estrategias metodológicas de enseñanza del idioma, el conocimiento de particularidades festivo folklóricas del contexto de origen o la búsqueda de formulas de comunicación con los padres de las y los menores. Este tipo de discursos, al venir adjetivados de “diferencia cultural”, entienden la interculturalidad exclusivamente como la que a-portan los chicos y chicas extranjeros, olvidando otros factores productores de la misma como el género, la edad, la clase social, la realidad plurinacional del Estado Español o la ya tradicional presencia de alumnado gitano en la sociedad española entre otros. Situaciones que ya estaban presentes dentro de las aulas, pero que sólo a partir de la aparición de este tipo de alumnado han abandonado su tradicional invisibilización (Essomba 2006a 1, Carrasco 2004, Colectivo IOE 1997, 2005, Aguado et al 2005). Es decir, realidades que hemos tenido la oportunidad de reconocer pero no las hemos sabido/querido ver o aprovechar. Por lo tanto, no es la llegada de inmigrantes en sí misma la que provoca diversidad, pero sí que ha sido el debate que la misma ha motivado sobre el que se encarnan las necesidades educativas y se hacen más evidentes los retos que las transformaciones socioeconómicas y culturales actuales exigen a las instituciones, en general, y a la escuela en particular. Este es el contexto en el que surge el proyecto de investigación titulado Análisis de las competencias interculturales en el ámbito educativo y en contextos de inmigración: significados y aplicaciones2, desarrollado durante el curso académico 2006/07 en los centros escolares de la provincia de Huelva y la ciudad de Sevilla y sobre el que hablaremos a lo largo de esta comunicación. Posteriormente, este mismo proyecto ha tenido una segunda parte (La gestión de la educación intercultural en los centros educativos: significados y aplicaciones3) en la que se amplió el

1 Esta referencia está recogida del texto proporcionado en la ponencia presentada por Miguel Ángel Essomba en las Jornadas Internacionales Educación Intercultural e Inmigración celebradas en el 2006 en la ciudad de Córdoba. Una versión de este texto ha sido publicado en el 2007 bajo el título Estrategias de innovación para construir la escuela intercultural En Álvarez, José Luís y Batanaz, Luís (eds.) (2007) Educación intercultural e inmigración. De la teoría a la práctica. 177-212. 2 Subvención en el marco de programas e infraestructuras destinadas al arraigo, la inserción y la promoción social de personas inmigrantes en el ámbito de las competencias de la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias de la Junta de Andalucía. Modalidad de Programas, 2006, convocadas al amparo de la Orden 2 de febrero de 2006, BOJA nº 36 (22-02-2006). El equipo de trabajo en este proyecto ha estado formado por Dra. María García-Cano Torrico (Universidad de Granada), Dra. Belén Agrela Romero (Universidad de Jaén), Dra. Esther Márquez Lepe (Universidad de Sevilla) y Dra. Eva Mª González Barea (Universidad de Murcia). 3 Subvención en el marco de programas e infraestructuras destinadas al arraigo, la inserción y la promoción social de personas inmigrantes en el ámbito de las competencias de la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias de la Junta de Andalucía. Modalidad de Programas, 2007, convocadas al amparo de la Orden 2 de enero 2007, BOJA nº 14 (19-01-2007). El equipo de trabajo en este proyecto está formado por las ya citadas en el proyecto anterior y por las investigadoras que han obtenido una beca para la realización del trabajo de campo: Inmaculada Antolinez Domínguez (Licenciada en Antropología Social), Virginia Fuentes Gutiérrez (Diplomada en Trabajo Social) y Zahira Galindo Romero (Diplomada en Trabajo Social).

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contexto del proyecto a la provincia de Jaén (curso 2007/2008) y una tercera parte (Familias y jóvenes en el ámbito escolar: aproximaciones a los discursos y prácticas de interculturalidad4, curso 2008/2009) que actualmente se encuentra en fase de inicio. En esta secuencia de tres proyectos que recogen diferentes momentos de la investigación se pretende identificar, analizar y comprender el proceso de gestión de la diversidad cultural en el ámbito andaluz a través del discurso y las prácticas de los principales agentes políticos, educativos y sociales (clase política, profesorado de primaria y secundaria, asociaciones y ONGs que participan dentro del proceso educativo, las familias y el alumnado) implicados en el diseño, elaboración, implementación y evaluación de la gestión de la interculturalidad en el espacio educativo. Para ello nos hemos centrado en tres contextos diferentes: zona rural de Huelva, concretamente el Condado de Huelva, la ciudad de Sevilla y la provincia de Jaén. En el caso de esta comunicación nos ocuparemos exclusivamente de la primera parte del mismo, en la que nuestros intereses pasaban por identificar y analizar las ideas, nociones y conocimientos que posee el profesorado sobre Educación Intercultural así como identificar las estructuras organizativas cotidianas en las que desarrollan sus prácticas de centro y aula en dicha materia, tanto en la zona del Condado de Huelva como en la ciudad de Sevilla. Dicho de otra manera, nuestra mirada la hemos dirigido hacia el análisis de las significaciones y representaciones de interculturalidad, para mostrar el modo en el que se ha manejado la diversidad cultural tanto a nivel intra-aula (contenidos, ideas-nociones transmitidas y maneras de hacer) como a nivel procedimental de la institución escolar (estructura y organización escolar). Para lograrlo hemos optado por la estrategia de la investigación-acción ya que consideramos, entre otros motivos, que las ideas educativas sólo expresan su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, algo que sólo pueden hacer los «enseñantes» investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1990).

2. Acerca de la estrategia metodológica del proyecto: la investigación-acción Enmarcamos nuestra metodología dentro de la perspectiva socio-crítica caracterizada no sólo por describir los problemas, sino por “generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estén en la línea del cambio, de la transformación y de la mejora de la realidad social” (Gómez et al., 2006: 30). De esta forma, la metodología desarrollada corresponde a una investigación orientada hacia la práctica educativa que persigue ser algo más que un conjunto de normas bien establecidas que prescriben técnicamente cómo hacer investigación educativa. En ello coincidimos con los postulados que señala Garrido y Rodríguez Villasante (2007) en relación a los procesos de investigación-acción en los que “la construcción de conocimiento y la planificación siguen un proceso en espiral de reflexión-acción-reflexión, que pretende comprender, mejorar y transformar la propia práctica investigadora y sus resultados” (Garrido 2007, 115). Desde este posicionamiento dos han sido los pilares teóricos-metodológicos que han sustentado desde el inicio nuestro modo de concebir “la” interculturalidad en la escuela e investigar “sobre” interculturalidad o educación intercultural en el ámbito escolar. En primer lugar, concebimos al profesorado y su contexto inmediato el eje sobre el que pivotan las transformaciones interculturales (Essomba 2006). En segundo lugar, estimamos imprescindible generar procesos de “sistematización reflexiva de la propia experiencia y la formación en la acción de quienes la viven”, al modo que propone la investigación-acción educativa (Bartolomé 1997, 23). De aquí que no se haya tratado de una investigación que pretende exclusivamente conocer y evaluar lo que se está haciendo en materia de interculturalidad en la escuela, sino que busca hacer partícipes de dicho conocimiento al profesorado tanto en la construcción del conocimiento teórico como en las propuestas de actuación en la práctica. En consecuencia, nos hemos apoyado fundamentalmente en la acción formativa como herramienta teóricometodológica. A través de los CEPs5 (Centros de Profesorado) se organizaron a lo largo del curso 2006/2007 ocho seminarios formativos en tres contextos diferentes (Condado de Huelva, Ciudad de Sevilla y CEIP Adriano del Valle situado en la citada ciudad) planteados como espacios de interacción entre las investigadoras y las/os actores educativos, donde se abordaron a nivel teórico-práctico aquellos obstáculos que el profesorado nos planteó como más dificultosos a la hora de, por un lado, manejar la diversidad cultural y, por otro, aproximarse a la interculturalidad: ¿qué es?, ¿cómo entenderla? y ¿qué hacer con ella?. Además de estas sesiones formativas, nos ayudamos para el logro de nuestros objetivos teóricos y metodológicos de otras técnicas de investigación como la realización de entrevistas semi-estructuradas6, la observación del funcionamiento de los CEP y centros educativos y un análisis documental de diferentes textos educativos. Todas estas estrategias realizaron una doble función. Por un lado nos ayudaron en la contextualización del cómo se piensa y

4 Subvención en el marco de programas e infraestructuras destinadas al arraigo, la inserción y la promoción social de personas inmigrantes en el ámbito de las competencias de la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias de la Junta de Andalucía. Modalidad de Programas, 2008, convocadas al amparo de la Orden de 9 de Enero de 2008. Este proyecto se halla en su fase de inicio y el equipo de investigadoras estará compuesto por las mismas personas que en la convocatoria anterior. 5 Los dos Centros de Formación del Profesorado (CEP) con los que hemos trabajado han sido el Cep de Sevilla y el de Bollullos-Valverde (Huelva). Agradecemos el interés, colaboración y complicidad de sus directores Manuel Ventura y Manuela Avilés respectivamente, de los asesores en materia de interculturalidad Mª Dolores Martínez Guardia y Juan Bautista Romero y el resto de asesores que han participado en la organización y desarrollo de los talleres de formación con el profesorado. 6

En total se realizaron 16 entrevistas recogidas con grabadora y 8 entrevistas informales que no pudieron ser grabadas divididas según cuatro perfiles: profesorado de primaria y secundaria cuyo centro había solicitado proyecto de interculturalidad, profesorado de primaria y secundaria cuyo centro no había solicitado proyecto de interculturaludad, asesores técnicos que habían participado en proyectos de interculturalidad y asesores técnicos que no habían participado en proyectos de interculturalidad.

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maneja en la práctica la interculturalidad. Y por otro, una vez identificado el discurso del profesorado en relación a sus demandas y necesidades más inmediatas, planificar y diseñar las diferentes sesiones formativas. Las distintas sesiones han seguido una misma secuencia temporal en la que se ha oscilado desde la práctica a la teoría y de ahí nuevamente a la práctica, analizando ejemplos concretos que rescatábamos del discurso del profesorado para reflexionar y verbalizar junto a ellos y ellas las razones, motivos y posibles explicaciones de los mismos7. Con ello conseguimos combinar una aproximación teórica y empírica, oscilando entre la reflexión inductiva (aquello más cercano que conocen por su experiencia práctica) y deductiva (apoyo teórico, ir de lo más global y doctrinal a lo que le es más próximo) para posteriormente ofrecer las herramientas apropiadas que pudieran ayudar en la propuesta de una nueva mirada sobre la misma situación (Agrela, García-Cano, González y Marquez, 2008a) Tanto en las entrevistas como en las sesiones formativas nuestra pretensión fue dialogar y desmenuzar sus entendimientos, sus prácticas, las dificultades que encuentran, así como reflexionar sobre los factores y circunstancias que envuelven sus discursos y praxis, analizando la realidad escolar, las prácticas y las nociones que las sustentan, los condicionantes y las posibilidades de transformación y mejora (Agrela; Márquez; García-Cano; González 2008 a y b). Por ello, a partir de las primeras entrevistas y sesiones de trabajo realizadas junto con el profesorado y asesores/as de los CEPs, rediseñamos los núcleos teóricos sobre los que debía versar la formación. Además de la necesaria contextualización de estos contenidos a sus realidades más próximas, los acomodamos a las primeras impresiones aportadas en las entrevistas exploratorias sobre cómo el profesorado define y gestiona la cuestión de la interculturalidad en el aula. Esto es, las cuestiones teórico-metodológicas en torno a las cuales mostraban dificultades para la comprensión y gestión de la diversidad en el ámbito escolar y cuya articulación se sostenía especialmente sobre un hecho diferencial: la presencia de (hijos/as de) extranjeros/as en las aulas (Agrela; Márquez; García-Cano y González 2008a y b; González; García-Cano; Márquez y Agrela 2007). Las demandas y valoraciones del profesorado hicieron referencia a tres ámbitos fundamentales: a) la estructura y organización escolar, b) los procesos de enseñanza-aprendizaje y c) las relaciones familia-comunidad. Entorno a estas tres dimensiones transversales organizamos tanto los contenidos (organizados en nudos conceptuales8) como la metodología de las sesiones formativas que hicimos pivotar sobre el desarrollo y aprendizaje de las competencias interculturales.

3. La formación en competencias interculturales La escasa efectividad de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que buscan la acumulación de conocimiento sobre la realidad educativa intercultural y/o sobre las particularidades culturales de los diferentes contextos nacionales presentes en las aulas como modo de trabajar la interculturalidad en el ámbito educativo nos impulsó a trabajar desde otros principios más en relación a la idea de una aportación de información que guiara la toma de decisiones y los procesos de cambio para su mejora (Sandín Esteban, 2003) tanto del profesorado como del contexto que les rodea y participa de la realidad del centro. Desde este posicionamiento, que se explicitó al inicio de las sesiones, nos resultaba muy apropiado avanzar desde las competencias interculturales como estrategia metodológica, ya que podíamos ordenar y sistematizar los diferentes ejes transversales en donde se recogían las demandas del profesorado así como los nudos conceptuales que sobre ellos encontramos de forma dinámica y reflexiva. Y es que entendemos que en este tipo de escenarios el método “no es simplemente un elemento didáctico más sino que expresa una síntesis de opciones relativas a la estructuración de los contenidos, de las actividades, de los materiales, a la organización de las interacciones entre los sujetos” (Garrido 2007, 119). Cuando hablamos de Competencias Interculturales nos estamos refiriendo a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que permiten diagnosticar los aspectos personales y las demandas generadas por la diversidad cultural. El profesor Miguel Rodrigo (1998) se refiere a la competencia o competencias interculturales como la (…) habilidad para negociar los significados culturales y de actuar comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las múltiples identidades de los participantes. En el ámbito educativo y particularmente en lo referente a la gestión que se hace de lo intercultural o educación intercultural, el concepto competencia entra en juego en la medida que la escuela y otras instituciones formativas deben responder al reto de cómo manejar la heterogeneidad lingüística, cultural, étnica y social de forma constructiva y no conflictiva (Gogolin sf). Desde nuestro posicionamiento, poseer o adquirir competencias interculturales encaja con un conocimiento de lo múltiple, con la diversidad, y no con adquirir un conocimiento de la totalidad o de la homogeneidad por la que identificamos a un grupo frente a otro (AbdellahPretceille 2006). En este sentido, consideramos que la adquisición de las mismas permite negociar, comunicar y trabajar en equipos interculturales, así como hacer frente a las incidencias que surgen en la empresa intercultural mediante el autoaprendizaje intercultural y la resolución de problemas que consideren las otras culturas. Esta idea nos parece esencial en el significado e interpretación que se hace de las competencias interculturales, porque como señala Dietz,

Para fomentar la participación, el carácter dinámico y la comunicación entre el profesorado durante las sesiones formativas habilitamos junto a los CEP (Sevilla y Bollullos/Valverde) distintos espacios en la web en los que poder trabajar los materiales que dejamos en las sesiones, recoger las novedades sobre distintos temas vinculados a estos ámbitos y fomentar la creación de redes y foros en los que el profesorado pudiera intercambiar experiencias similares con el resto de sus compañeros (www.cepbollullosvalverde.org, www.cepsevilla.org). 8 Los núcleos conceptuales que hemos analizado y trabajado a lo largo de las sesiones han sido los siguientes: Reflexiones sobre cultura y diversidad cultural; Deconstrucción de la diferencia; Binomio homogeneidad versus heterogeneidad; Migraciones; estereotipos; Prejuicios y racismo; Estructura y organización escolar. Éstos surgieron como consecuencia de una sistematización de ideas sobre las demandas expresadas por parte del profesorado y que resumimos en torno a los tres ejes que hemos mencionado previamente. La comunidad educativa ante los resultados escolares

los planteamientos convencionales que se realizan en torno a esta temática pueden reproducir “las falacias culturalistas, puesto que en la deseada y promovida interacción se tematiza la “frontera” cultural como el desafío a vencer” (Dietz 2003, 175). Desde este posicionamiento nos parece de utilidad la consideración que rescata Dietz de los autores Soenen; Velot y Suijs (1999, 66-67) al reparar sobre el significado de competencias interculturales en relación al ab-uso de enfoques excesivamente pragmáticos. Los autores advierten de que “no se trata de una nueva gama de aptitudes, de conocimientos y/o de actitudes, sino más bien de una potencial capacidad genérica de utilizar competencias sociales o cognitivas (así como sus subsecuentes actitudes) en el contacto con la diversidad que existe aquí y ahora; se trata de competencias que permiten gestionar la heterogeneidad de la sociedad de forma variada, según el contexto en cuestión, pero siempre con el objetivo de lograr una gestión creativa y enriquecedora. Ello desemboca en la imposibilidad de definir de forma apriorística lo que puede resultar favorable a este tipo de gestión, “el contenido de la competencia intercultural será siempre relativo porque en todo momento deberá relacionarse con el contexto en cuyo seno interviene y con la persona o el conjunto de personas que la define” (Dietz 1999, 66-67) En el caso de estas sesiones formativas, nos resultó de extrema utilidad recurrir a la clasificación sobre competencias de Echeverría (1999; 2001) ya que ilustran de forma ejemplar el carácter contextual y dinámico que pensamos son sustanciales a las mismas. El autor ilustra la variedad de saberes en las siguientes cuatro tipo de competencias: a) Competencias Técnicas, que hacen referencia a poseer conocimientos especializados y relacionados con determinados ámbitos (saber) b) Competencias Metodológicas, que aluden a aspectos como saber aplicar los conocimientos a situaciones concretas (saber hacer) c) Competencias Participativas, que implican el estar predispuesto/a al entendimiento interpersonal, dispuesto/a ala comunicación y cooperación con los demás (saber estar) d) Competencias Personales, que están relacionadas con tener una imagen realista de sí mismo/a, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones (ser). Nuestra intención pasó por utilizar esta definición en la reflexión realizada por y desde el profesorado sobre el contexto, discursos y prácticas en relación a la interculturalidad y/o educación intercultural, y de esta forma orientar la formación en la adquisición de nuevas habilidades y destrezas en la gestión de la realidad intercultural. Esto supuso dotar al profesorado de conocimientos, estrategias metodológicas, habilidades de relación interpersonal y comunicación así como capacidades tanto para su propio reconocimiento personal como de la diversidad cultural presente en sus aulas. Aspectos que abarcan desde la dimensión más teórica hasta la empírica relacionada con el hacer pedagógico y tanto a nivel docente como discente, pero que también inciden en su dimensión estructural e institucional.

4. A modo de reflexiones finales A través de esta óptica empezamos a observar cómo no sólo es importante el “que” se enseña dentro de la categoría “educación intercultural”, esto es, los contenidos cognitivos, sino el “cómo” esta enseñanza/aprendizaje se lleva a cabo; el proceso metodológico-reflexivo que se sigue o, lo que es lo mismo, hasta qué punto estamos llevando a la práctica el principio rector de una escuela inclusiva: vivir –practicar- y aprender en el aula desde la diversidad (Paelman 2002). Para avanzar en esta línea de pensamiento nos ha resultado muy útil la clasificación de las competencias interculturales que se dan cita en el ámbito escolar, ofreciéndonos la posibilidad de tener una mirada bifrontal en relación al contenido y el proceso. Ya que, por un lado, podemos identificar y a partir de ahí trabajar los múltiples conocimientos, habilidades, destrezas y herramientas que ponen en práctica los profesores de primaria y secundaria con los que hemos trabajado y, por otro, nos ofrece la posibilidad de impulsar un proceso de transformación de éstos una vez analizados de forma conjunta. A modo de resumen reseñamos algunas de las principales consideraciones que en torno a ellas hemos realizado: - En relación a las Competencias técnicas (saber): Seguimos observando el riesgo que hasta ahora ha estado presente en educación de focalizar la “cultura” a través de la identificación y etiquetado de grupos “culturalmente” distintos, lo que supone enarbolar de forma exclusiva las diferencias entre grupos en detrimento de las diferencias intra-grupos (Abdallah-Pretceille 2006). En este sentido, nuestro objetivo no ha sido tanto transmitir conocimientos “objetivos”, concretos, tipo datos sobre las distintas culturas sino, por el contrario, incidir en que el conocimiento cultural encaja más con lo múltiple, lo complejo y lo contextual que con el estudio de la totalidad o de la homogeneidad del grupo. - En relación a las Competencias Metodológicas: (saber hacer): Advertimos como, de forma general, no se producen cambios ni en las estrategias pedagógicas individuales del profesorado ni en la estructura y organización escolar de un colegio para hacer frente a la diversidad cultural. En este sentido nosotras creemos que la escuela debe desarrollar cambios y/o reconfiguraciones para responder a la incorporación de una perspectiva intercultural. Considerar el contexto más próximo y analizar sus prácticas contextualizadas permite al profesorado ser conscientes y analizar los pormenores de la afirmación realizada por Ogbu: “aunque el aula sea el “escenario de la batalla” la causa de la batalla puede estar en otro lugar” (Ogbu 1993, 157).

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- En relación a las Competencias participativas (saber estar): Consideramos que el discurso intercultural ha calado en tanto que se percibe un aumento de discursos sobre el enriquecimiento de la diversidad intercultural pero sigue sin conseguir convencer al profesorado, ya que no ha sido capaz de penetrar en las estructuras que hagan posible su incorporación en la realidad cotidiana de las escuelas o, al menos no en materia de diversidad cultural con o sin población inmigrante. Por ello, de vital importancia nos ha parecido hacer hincapié en la capacidad de legitimar al otro como interlocutor válido en el proceso de comunicación por encima de cualquier situación de desigualdad (ya sea por diferencias de género, generacional, étnica, socio-económica, etc.) el desarrollo de la empatía, incidir en el aprendizaje de habilidades que permiten trabajar en grupo, en interacción con otros sujetos sin menospreciar el liderazgo. - Por último, en relación a las Competencias personales (saber ser). No observamos de forma mayoritaria el desarrollo de habilidades y capacidades para incorporar como propios los valores y normas éticas de una sociedad moderna, plural, abierta al mundo y democrática ni que éstos se hagan extensivos a otros actores que sin ser el profesorado también participan en el contexto que penetra en la escuela. De manera que si consideramos que la educación es un proceso dinámico donde toman parte diferentes actores, la perspectiva intercultural debe considerar a todos esos actores teniendo en cuenta que uno de ellos es la familia y otro las relaciones de la comunidad, la cuales hay que fomentar y hacerlas partícipes de dichos procesos. En este sentido vemos cómo los cambios en la práctica necesitan no sólo de nuevos contenidos que respondan a la diversidad, entendida ésta en sentido amplio, sino también unas nuevas metodologías que se adapten a la realidad educativa y que estén en la línea de un currículum democrático tanto en lo que respecta a los contenidos como a su organización, enseñanza y evaluación (Guarro, 1999).

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Educación inclusiva y convivencia intercultural: controversias Fidel Molina Esta investigación aparece por la necesidad de avanzar hacia una educación más inclusiva, en los aspectos de convivencia escolar y, por extensión, en relación con el clima escolar y el éxito para todos. Se analizan datos cuantitativos del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y se realiza un trabajo de campo que aportará datos cualitativos para analizar diversas experiencias en relación con la educación inclusiva y la convivencia intercultural en las aulas de Primaria y Secundaria (ESO). Se estudiarán, en este sentido, los puntos fuertes y los puntos débiles de estas actuaciones, para elaborar posteriormente unas propuestas de mejora. De hecho, se ha abierto un debate profundo en relación con la segregación escolar, la existencia de “escuelas gueto” y la pertinencia o no de la creación de las denominadas “escuelas de integración” o “Espacios de Bienvenida Educativa” (centros segregados, especiales para inmigrantes). Esto último genera contradicciones, en el propio departamento de Educación, con el programa LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesión Social), que sí que entiende la socialización entre pares como elemento integrador, en una verdadera Educación Intercultural.

1. Introducción Esta investigación analiza datos cuantitativos del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y proyecta un trabajo de campo que aportará datos cualitativos para analizar diversas experiencias en relación con la educación inclusiva y la convivencia intercultural en las aulas de Primaria y Secundaria (ESO). Son necesarios nuevos conocimientos y experiencias para afrontar el reto de cohesionar una sociedad plural. Este proyecto de investigación aporta diagnosis, propuestas de intervención y experiencias como estudios de caso, para entresacar propuestas de mejora. Con nuestro proyecto de investigación se pretende realizar un análisis sobre como se está llevando a cabo la integración sociocultural de los inmigrantes y, en esta línea, como está siendo la convivencia intercultural y si hay “éxito para todos”, en el marco de una educación inclusiva. Por tanto, se han de identificar los obstáculos que dificultan esta convivencia y aquellas acciones y prácticas educativas que, por el contrario, están contribuyendo a una mayor participación, para mejorar la convivencia intercultural, que de alguna manera está ligada con el clima escolar y el éxito para todos.

2. Metodología El proyecto de investigación tiene una metodología mixta, combinando técnicas cuantitativas y cualitativas. Hay una parte cuantitativa para enmarcar la investigación: datos sobre la escolarización, actualización del programa LIC, encuestas y resultados sobre conflictividad en los centros educativos, etc. El trabajo de campo basado en la metodología cualitativa incluye básicamente la realización de entrevistas en profundidad y grupos de discusión. Para asegurar el rigor metodológico se combinan cuatro tipos de técnicas: cuestionarios, observación participante, entrevistas en profundidad y grupos de discusión. La recogida de datos cuantitativos y de descripción del contexto orienta el diseño de la investigación cualitativa. Así mismo, la observación está presente a lo largo de toda la investigación, sistematizándola a través de diferentes estrategias (diarios, notas, etc.). En concreto, se realizarán un total de 30 cuestionarios a responsables de centros y/o aulas de acogida, asesores del programa LIC y maestros-tutores; 6 entrevistas en profundidad a padres y madres; 12 entrevistas en profundidad a alumnos de Primaria y ESO; y 6 grupos de discusión (dos de maestros y profesores, dos de asesores LIC y dos de alumnos de Primaria y ESO).

3. El programa LIC (lengua, interculturalidad y cohesión social) El programa LIC tiene como objetivo prioritario la convivencia intercultural y, en este sentido, pretende crear las condiciones para garantizar la igualdad de oportunidades. Los principios de actuación que rigen el plan son los siguientes: •

el seguimiento y mejora constante de las actuaciones

•

la coordinación y cooperación entre diferentes instituciones

•

la descentralización (potenciación de la autonomía de los centros)

• la participación y la corresponsabilización (comunidad escolar) Para llevar a cabo el programa LIC, en el curso 2007-08 se ha contado con un total de 221 profesionales de apoyo integrados en equipos territoriales; 681 profesores tutores de acogida para centros públicos de primaria, y 365 para

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secundaria (un total de 1.046 para centros públicos)1; 87 profesores responsables de programas de mediación de conflictos en centros públicos (41 de Primaria y 46 de Secundaria). Aunque ha habido un incremento de escolarización de alumnado inmigrante en el sector privado, lo cierto es que la mayoría (casi un 85%) se matricula en centros públicos, con una distribución irregular según las zonas: hay comarcas que superan el 15%, otras no llegan al 5%; en distritos de Barcelona (casco viejo) supera el 30% y algunos centros en concreto, el 60%. Los dos colectivos más numerosos son los procedentes del Magreb y de América Central y del Sur, en todas las etapas. En términos generales, hay colectivos que han crecido poco, pero otros como los de la Europa comunitaria se han multiplicado y los de América Latina han superado de manera significativa a los del Magreb. En relación con el conjunto español2, las dos terceras partes (alrededor del 65%) de los estudiantes españoles de secundaria no quieren compartir tareas escolares con inmigrantes, sobre todo con marroquíes y gitanos. El rechazo se reduce al 46% (aunque sigue siendo un porcentaje altísimo) cuando se trata de compartir las tareas con alumnos latinoamericanos o subsaharianos. Algunos autores destacan que estos resultados no hacen más que corroborar la reproducción de discursos racistas de los adultos hacia grupos estigmatizados por la sociedad, ya que la escuela es un microcosmos que responde a la sociedad de alrededor (Carrasco; Fernández Enguita, 2008)3.

4. Algunas aproximaciones finales en relación con las aulas de acogida El aula de acogida4 se define como un “espacio abierto, flexible y dinámico” que permite atender al alumnado inmigrante que se incorpora al sistema educativo. Estas aulas se dotan de profesorado especialista, recursos informáticos con programas específicos, material didáctico y el apoyo de asesores del programa LIC. Entre los objetivos del aula de acogida se destacan el hecho de que el alumno se sienta bien atendido y valorado en los aspectos emocionales y que disponga de las herramientas básicas para iniciar lo más pronto y lo mejor posible su incorporación en el sistema educativo. Ello no obstante, se insiste en que el espacio de referencia de dicho alumnado es el aula ordinaria. El grupo clase, como espacio común de socialización, asegurará la integración y compartirá el trabajo en áreas que requieran menos competencia lingüística como educación física, visual y plástica, utilización de les TIC, etc. En algunos centros, se está comenzando a desarrollar una alternativa que los propios docentes tildan como más integradora: “la comunidad de aprendizaje”, un programa que incide en el éxito escolar para todos y en la mejora de la convivencia y la cohesión social. Este proyecto está abierto al voluntariado, los padres, las entidades del barrio, profesores ya jubilados, futuros docentes en prácticas, exalumnos, etc. La idea principal es atraer a las familias a la escuela para que conozcan como funciona y así se impliquen más en la educación escolar de sus hijos. Desde hace tres años el colegio organiza también una escuela de padres, mediante la cual se relacionan entre ellos, conocen el sistema educativo y unifican criterios de actuación a la hora de fomentar valores e inculcar hábitos. En la fase del proceso de transformación en “comunidades de aprendizajes” denominada “Sueño” los alumnos, profesores, personal del centro y los padres pueden decir como les gustaría que fuera su colegio. Por último, para este curso 2008-2009, se ha planteado la creación de centros especiales para alumnos inmigrantes fuera de la red escolar (los llamados “Espacios de Bienvenida Educativa), para aquellos alumnos que lleguen con el curso empezado (de entre 8 y 18 años), en grupos de 15 a 20 alumnos, y con cuatro horas diarias de actividades de conocimiento del entorno sociocultural y del sistema educativo. Se iniciará de forma experimental en cuatro centros de dos poblaciones catalanas. Desde estos centros segregados pasarán a la red escolar. Este nuevo planteamiento difiere del que se ha tenido hasta ahora de forma ordinaria, que estaba basado en la integración en las aulas escolares, con un refuerzo adicional para los alumnos con gran desnivel lingüístico y educativo. La intención es que estos centros sean una extensión de los llamados planes educativos de entorno, para facilitar la integración de los extranjeros en sus ciudades5. Diversos sociólogos, antropólogos y pedagogos opinan que ésta no es una solución, y ni tan siquiera un “parche” pues lo único que hace es retrasar el problema de la integración, perdiendo el efecto del principal agente de socialización: los iguales, el grupo de pares6. Hay diversos modelos, desde los más segregadores (como el caso alemán, y alguna experiencia en Canadá) que separan a los alumnos recién llegados en aulas concretas, a los más integradores (como el caso finlandés) que incorporan a los inmigrantes directamente en el grupo clase ordinario. El caso español estaría en un intermedio, al incorporar a los recién llegados al grupo clase, pero separándolos unas horas (aulas de acogida) para reforzar sobre todo aspectos lingüísticos y de materias instrumentales, en general. Parece ser, pues, que las aulas específicas fuera de los centros educativos es un esfuerzo innecesario y que reporta ningún beneficio7. De todas maneras hay quien opina que si estas aulas no son una sustitución de la escuela pueden funcionar; siempre y cuando se trate de un espacio para atender a esos niños y a sus familias, cuando llegan a final de curso o durante las

Para los centros concertados se han abierto diferentes convocatorias de subvención para la realización del apoyo en la acogida de alumnos extranjeros (horas de profesorado y adquisición de material). 2 Datos del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar (Ministerio de Educación). 3 Vid “El racismo cala en las aulas” en El País (18/07/2008). 4 El aula de acogida se creó por parte del Departamento de Educación durante el curso 2004-2005. 5 Vid “La Generalitat segregará a los inmigrantes en centros especiales”, en El País (12/07/2008; S. Tobarra). 6 J. Carabaña en El País (12/07/2008; J. A. Aunión). 7 S. Carrasco en El País (12/07/2008; J. A. Aunión).

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tres semanas que duran las gestiones de la matriculación8. En este sentido, hay quien abunda en dicha defensa de los “espacios de bienvenida educativa” como complementarios a las aulas de acogida y los planes educativos de entorno, y como respuesta a la complejidad de los procesos llamados de “matrícula viva” (llegada intermitente de alumnado extranjero durante el curso escolar). Por todo ello, se precisa un espacio de acogida familiar (atención individualizada) que permita diagnosticar necesidades, informar y orientar tanto a las familias como a los estudiantes, detectando las necesidades educativas específicas, para su integración escolar más plena. Se resalta que estos espacios no son una alternativa a las actuales aulas de acogida, sino que son complementarios ya que se participa de las actividades de los planes educativos de entorno9. En todo caso, parece que es difícil pensar que segregar para integrar sea una estrategia sólidamente argumentada, es un poco como la discusión acerca de si el fin justifica los medios… Las personas y los grupos sociales se integran y se socializan en unos contextos en los que las interacciones provocan y promocionan actitudes, valores y hábitos de manera explícita e implícita. Quizá las soluciones vayan más por afianzar, reforzar y ampliar modelos claramente inclusivos como las comunidades de aprendizaje o, en último término, las aulas de acogida conjuntamente con los planes educativos de entorno. En este sentido, la autonomía de los centros debe ser una herramienta eficaz para todo ello y trabajar por proyectos, por ejemplo, elaborando proyectos concretos que enseñen a los jóvenes a afrontar los problemas de convivencia10. La verdadera educación inclusiva ha de enraizarse en los proyectos autónomos de los centros, que deben ser elaborados de manera participada: se trata de crear culturas inclusivas y construir una comunidad en el que todos se sientan acogidos y todas las diversas instituciones se involucren en la escuela.

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La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Diversidad y educación intercultural en el sistema educativo de Castilla y León José Miguel Gutiérrez Pequeño Esta comunicación es un anticipo de los resultados obtenidos de la investigación realizada para el Proyecto “Diversidad cultural y educación intercultural: instrumentos para el desarrollo y la cooperación social” que desarrolla la Universidad de Valladolid en colaboración con la Universidad Nacional Autónoma de México, financiado por la AECI. El estudio se centra en el alumnado inmigrante de los últimos cursos (5º y 6º) de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en Castilla y León. A través de encuestas y grupos de discusión en diferentes provincias, se ha recogido información sobre la percepción de este alumnado de su situación en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma, relaciones con los compañeros, implicación de los Centros educativos y actitudes del profesorado en su proceso de adaptación a la cultura española y castellanoleonesa. La comunicación incluye una propuesta para el desarrollo de una educación intercultural en Castilla y León, que tenga en cuenta las necesidades detectadas en nuestro estudio.

1. Introducción El fenómeno de la emigración es el resultado de un complejo conjunto de factores y causas que pueden determinar no sólo las expectativas que se tienen cuando se toma la decisión de abandonar el país de origen y emprender la aventura del “autoexilio temporal”, sino que también puede ayudar a comprender muchos de los comportamientos y conductas que posteriormente se desarrollan en el país de acogida. La emigración supone frecuentemente un desarraigo social, familiar, cultural, sobre todo cuando el destino elegido por las personas que deciden abandonar su entorno de vida tiene modelos de vida, sociales, culturales, de formas de pensar, de sistemas de organización y de creencias diferentes a los modelos que han servido y se han aprendido en el proceso de socialización primario. El fenómeno migratorio, además de la incertidumbre y desarraigos personales que suele plantear, genera con mucha frecuencia dificultades para la inclusión, inserción social e integración en los nuevos modelos sociales y culturales de las zonas receptoras o en los lugares de destino. En la sociedad actual, la emigración por motivos económicos se está convirtiendo en un fenómeno universal y masivo que exige un cierto control político y social tanto para los países que ven cómo su población más joven tiene que emigrar en busca de nuevas oportunidades, ya sea de manera permanente o de manera temporal, como para los países receptores que ven surgir nuevos problemas con la entrada incontrolada de personas. Es un deber de cada Estado proteger a sus ciudadanos y ofrecerles los medios para poder garantizar una vida digna. El cumplimiento de esta obligación “moral” de cada Estado supone controlar los flujos demográficos, evitando procesos masivos de emigración ya sea por motivos económicos, laborales, culturales, políticos u otros. En este sentido, cada Estado, para ofrecer a sus ciudadanos unas determinadas prestaciones, derechos, etc., tiene que regular y controlar las entradas masivas de personas que provienen de otros países. En todo caso, la decisión de emigrar debería responder a la decisión y ejercicio de la libertad de las personas, que planeen otros horizontes u oportunidades diferentes. Sin embargo, los flujos migratorios no se producen dentro de esas coordenadas o respondiendo a los requerimientos que puedan hacer los países para equilibrar los desajustes demográficos o las coyunturas económicas. La inmigración está aquí, y está para quedarse. La riqueza relativa de España y la demanda de un tipo de trabajos y servicios que los nacionales ya no se apresuran a ofrecer, hará que el país cuente en adelante con una importante presencia de inmigrantes y minorías. Su integración va a requerir ante todo y sobre todo, un notable esfuerzo educativo, pues es la escuela la institución a la que corresponde hacer recorrer a cada individuo el camino recorrido por la sociedad. A ella le corresponde desarrollar las bases personales para una sociedad plural, tolerante, democrática y cohesionada. Nuestro objetivo en esta comunicación es introducir algunas claves de la educación de la población inmigrante, analizando su escolarización en el sistema educativo, así como el papel de la Educación Intercultural con el resto de las personas extranjeras no escolarizadas que conviven en nuestra Comunidad Autónoma. Este análisis nos puede proporcionar algunos elementos para análisis posteriores de la inmigración en Castilla y León.

2. educación e inmigración en Castilla y León La inmigración es un fenómeno reciente en nuestra Comunidad. En el año 1998 había 2.699 alumnos extranjeros escolarizados frente a los más de 20.000 del último curso. Se ha producido un incremento en los últimos cursos que se mantiene en torno al 30% anual. Además, el alumnado extranjero proviene de gran variedad de países con universos culturales variados y una trayectoria educativa diferente a nuestro sistema educativo. Todos estos aspectos ponen de manifiesto que la creciente proporción de alumnado extranjero y sus características propias están haciendo de la diversidad cultural del alumnado un aspecto de primera magnitud hoy en día, por su incidencia en la dinámica de los centros y en el proceso educativo del alumnado en general. Pese a lo anteriormente descrito, nuestro sistema educativo se plantea el logro efectivo de una educación integral para todos los alumnos, es decir, de una educación completa, equilibrada y personalizada, que se adapte a las características de los distintos alumnos.

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Tabla 1. Alumnado extranjero por enseñanza. Curso 2006-07 Tipo de enseñanza Educación Infantil Educación Primaria E.S.O. Bachillerato C.F. Grado Medio C.F. Grado Superior Garantía Social TOTAL

Número de alumnos/as 3.902 8.868 5.775 824 458 338 606 20.771

Total Castilla y León 65.073 119.325 93.242 39.756 13.637 13.260 3.760 348.053

Fuente: Junta de Castilla y León. Elaboración propia

La población inmigrante está incluida dentro de la atención al alumnado con necesidades educativas específicas. Se ha cambiado la denominación de especiales a específicas, sin que hayamos nunca llegado a saber muy bien qué implica este cambio de nomenclatura, nos tememos que era la excusa para incluir al alumnado extranjero dentro de ese epígrafe. Entonces, nos surge una pregunta: ¿los alumnos emigrantes tienen necesidades educativas especiales por el hecho de ser extranjeros?. Las propuestas de actuación en nuestra Comunidad van en la línea de crear programas específicos de aprendizaje para alumnado extranjero que desconozca la lengua y cultura española o con carencias de conocimientos básicos, en cualquier edad escolar. Y a los mayores de 15 años con problemas de adaptación a la ESO se les desvía hacia los Programas de Iniciación Profesional. De esta forma se les orientará cuanto antes al mercado laboral con escasa o nula cualificación, con lo que el sistema se asegura que este colectivo no compita con la población nacional por puestos cualificados. Separación, segregación, desviación perece ser la filosofía que preside la nueva integración. Tras estos planteamientos de la Junta de Castilla y León se trasluce una visión de segregación demasiado clara. Si ya actualmente sólo el 18% de los niños inmigrantes africanos entre 12 y 16 años que residen en España cursa la ESO y, de ese porcentaje, sólo el 2% llega al bachillerato, con esta media ¿no se les está destinando directamente al empleo precario en vez de darles medios y oportunidades para que puedan acceder a la Universidad?. Las investigaciones más recientes sobre educación intercultural demuestran que la norma que fija la Administración, si bien declara la necesidad de fomentar modelos interculturales, se decanta finalmente por el modelo de compensatoria, y aunque manifiesta que considera la diferencia como riqueza, parece mantener arraigada la idea del déficit. De manera que, a pesar de que la norma defiende explícitamente posiciones ideológicas de integración, opta por modelos de compensatoria que están vinculados a ideologías marginadoras. Los estudios reconocen que en la mayoría de los centros se encuentra arraigado el modelo de compensatoria en la práctica educativa. Que ni la legislación ni los centros han iniciado la transformación de contenidos, de forma que se combatan los prejuicios étnicos y que los estilos educativos y los materiales didácticos representen y se adapten a una audiencia plural y heterogénea. Que es pequeñísimo el porcentaje de alumnado, al que van dirigidos estos programas de compensatoria, que pasan a bachillerato. Que los centros educativos constituyen comunidades monolingües, a pesar el multilingüismo de los estudiantes. Constatan que ni la administración impulsa el mantenimiento y uso de estas lenguas, ni el profesorado las incorpora a las prácticas educativas. En el caso de la Comunidad de Castilla y León, el 69,3% del alumnado extranjero está escolarizado en centros públicos, mientras que sólo un 30,7% lo está en centros privados. En cuanto al alumnado de minorías, el 75,1% está escolarizado en los centros públicos y el 24,9% en centros privados. Ante estas cifras el planteamiento de la Conserjería de Educación es similar, ya que el Plan Marco de Atención Educativa para la Diversidad posee algunos principios y objetivos que pueden ser enmarcados en un planteamiento de educación intercultural, como por ejemplo: 1) la integración socioeducativa del alumnado en el ámbito escolar, 2) medidas formativas que posibiliten la competencia educativa del profesorado en contextos multiculturales, 3) potenciar la competencia intercultural del alumnado en general desarrollando actitudes y valores favorecedores de la convivencia con otras culturas, proporcionando experiencias de contacto directo con gentes de otras culturas, estableciendo contenidos curriculares que posibiliten el conocimiento de otras culturas y concediendo un papel fundamental al conocimiento de lenguas y culturas actuales. Las medidas educativas concretas son las que nos permiten conocer realmente la filosofía que inspira los planteamientos de la Administración sobre la interculturalidad. Las analizaremos a continuación en función de las propuestas en el Plan de atención al alumnado extranjero y de minorías que la Junta de Castilla y León ha diseñado como concreción del Plan Marco de Atención a la Diversidad. Los datos que nos ofrece la Administración en este Plan afirman que el 46,4% del alumnado con diversidad cultural (15.889) presenta algún tipo de necesidades educativas específicas, lo que, según la Administración, convierte al alumnado extranjero y al alumnado de minorías culturales en una población de alto riesgo. Específicamente presentan estas necesidades el 43,3% del alumnado extranjero y el 52,7% del alumnado de minorías. La Administración considera que el 63% del alumnado de diversidad cultural que presenta algún tipo de necesidades educativas específicas precisa del apoyo específico del profesorado de apoyo de Educación Compensatoria. A pesar de que el alumnado extranjero en Castilla y León procede de 106 países distintos (aunque diez países aportan el 76% de todo el alumnado extranjero que llega a nuestra Comunidad: Bulgaria, Ecuador, Colombia, Marruecos, Portugal, Rumania, Argentina, República Dominicana, Brasil y Venezuela), sólo el 9,1% del alumnado extranjero se incorpora al sistema educativo sin conocimiento alguno del Castellano.

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Tabla 2. Principales países de procedencia del alumnado extranjero en CyL País de Procedencia Bulgaria Ecuador Colombia Marruecos Portugal Rumania Argentina Otros

% alumnado 17,2 15,9 12,4 8,9 4,9 4,8 4,1 31,8

Fuente: Junta de Castilla y León. Elaboración propia

En cuanto a las medidas de actuación que se proponen en este Plan hacen referencia a refuerzos y apoyos de carácter general, desdobles de grupo y apoyo en el aula ordinaria por parte del profesorado en general y actuaciones por parte del profesorado de apoyo específico en aquellos centros en los que hay más de 25 alumnos con necesidades de compensación educativa. Las medidas concretas que se proponen en este Plan son: •

Identificación y escolarización

•

Medidas de integración inicial: planes de acogida

•

Medidas de adaptación lingüística y social

•

Otras medidas de atención educativa

•

Medidas de formación e innovación: el centro de recursos de educación intercultural

•

Medidas de coordinación

• Provisión de recursos Como podemos ver prácticamente todas ellas están orientadas hacia “los otros”, desde la primera de ellas puesto que supone que a quien hay que identificar y escolarizar es a “los otros”. La dificultad de todas estas propuestas es su escasa articulación en medidas concretas y efectivas, que supongan un seguimiento y asesoramiento por parte de la inspección y de las unidades de programas y la dotación de recursos y medios para llevarlas a cabo. Se suelen quedar en buenas intenciones que dependen esencialmente de la buena disposición y voluntad de cada centro educativo o de algún profesorado con ánimo y entrega. Tabla 3. Incorporación anual de alumnos/as extranjeros en la Comunidad Curso 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007

Número de alumnos/as 787 1.870 3.405 2.353 2.935 2.157 4.166

Fuente: Junta de Castilla y León. Elaboración propia

Las medidas de adaptación lingüística y social se plantean para que se adapten “los otros”. Se articulan en aula externas a sus propios centros (aulas de adaptación lingüística y social, ALISO) para darles una respuesta rápida y especializada. ¿Por qué es mejor una respuesta externa, diferenciadora, rápida y especializada que una propuesta interna, integradora, reposada y global en un contexto normalizado y cotidiano como es el espacio habitual de clase? ¿Es que esto supone un reto para el profesorado? ¿Es que los especialistas tendrían que trabajar en equipo con el profesorado de aula y articular estrategias que sirvieran para todo el diverso alumnado que puebla nuestras aulas? ¿Es que esto centra el reto de adaptarse en el centro y en el profesorado y no en el alumnado? Dice el documento de la Administración que a través de las Aulas ALISO se pretende proporcionar una rápida adaptación lingüística y facilitar el acceso a determinados aspectos culturales y sociales fundamentales, que permitan la adecuada integración y convivencia con la población del lugar receptor. ¿Integración en un contexto de aulas ALISO donde todos y todas las personas que acuden son alumnado extranjero de diferentes nacionalidades? ¿Dónde la única referencia lingüística, cultural y social a la que supuestamente se tiene que adaptar es la profesora o el profesor nativo? ¿Es este el mejor contexto para que se adapten y conozcan la lengua, la cultura y las costumbres del lugar de acogida? ¿O es un medio rápido y eficaz de apartar y separar a las personas no homogéneas de nuestras clases? ¿Una forma de permitirnos que como profesores y profesoras sigamos exponiendo el saber a un grupo de alumnado del que hemos ido separando el alumnado con necesidades educativas especiales, el alumnado extranjero, el alumnado de minorías, el alumnado con desventaja sociocultural, el alumnado...? ¿El problema es la diversidad, la diferencia o nuestras formas de organizar el aprendizaje en las aulas? ¿El problema lo tenemos nosotros y nosotras como profesionales de la educación o ellos y ellas que son niños y niñas y adolescentes en proceso de aprendizaje?. Finalmente destacar que, dentro de esas otras medidas de atención educativa adaptada se incluye el apoyo a iniciativas y proyectos de compensación educativa externa para la aplicación de medidas complementarias a cargo de entidades sin ánimo de lucro que desarrollan programas de compensación educativa externa, como refuerzo de las medidas desarrolladas habitualmente en los centros y que se centran en una serie de líneas de trabajo desarrolladas La comunidad educativa ante los resultados escolares

fuera del horario escolar con estos alumnos. Esta medida, que parece loable en un principio, es, si la analizamos en profundidad y con rigor, otra forma más de privatización encubierta de la educación pública. En vez de asumir esas medidas desde la administración educativa pública y articularlas coordinadamente con los servicios culturales y educativos de las administraciones locales, se derivan hacia “subcontratas” mediante las subvenciones. Pero las subvenciones implican dependencia respecto a quienes las conceden, lo cual es una fuente de presión y parcialidad sobre la orientación de la labor educativa desarrollada. La escasez económica, por la experiencia habitual de las mismas, implica contratos con sueldos bajísimos o becas que suponen una explotación laboral, un clima de descontento habitual en la dinámica de trabajo, una provisionalidad de los programas, que convierten a estas iniciativas, inicialmente voluntariosas y con mucha entrega, en experiencias antipedagógicas o, cuando menos, de simple cuidado y guardería de los niños y niñas.

3.- Educación intercultural a través de la educación social La Educación Social ofrece alternativas a la Educación formal a través de la transmisión a los alumnos de unas competencias profesionales que debe dominar todo educador o educadora social para trabajar con las personas inmigrantes. En la formación de estos profesionales se debe incluir una serie de contenidos genéricos vinculados a la sociología, a la pedagogía y la psicología, junto con otros contenidos más especializados vinculados a los colectivos específicos objeto de su trabajo. Las competencias fundamentales que deben adquirir son las siguientes: •

Conocer, analizar y aplicar las políticas sociales nacionales, internacionales y autonómicas. Tener unos conocimientos básicos de legislación en los ámbitos que afecten a su profesión y saber aplicarlos en cada caso concreto.

•

Elaborar proyectos de acción social ateniéndose a las necesidades y requisitos de las instituciones.

•

Dominar los materiales necesarios para la intervención individual y grupal: conocer, interpretar e interactuar los comportamientos humanos individuales y grupales.

•

Promover análisis sociales, de cambio social y de intervención global en la sociedad. Suscitar reflexiones.

• Asumir responsabilidades individuales y grupales en contextos sociales adversos. Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros. La Educación Social nos permite obtener respuestas acerca de qué tipo de políticas culturales, sociales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecerse mutuamente todos los colectivos diferentes que comparten un territorio. Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social (Torres, 2000). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se viva como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias. El aprendizaje social de los individuos -ya pertenezcan a minorías étnicas o culturales o a cualquier otro colectivo desfavorecido, bien sean personas con determinadas necesidades que precise algún tipo de intervención socioeducativa- es esencial para la asunción de valores y normas que, por un lado, le permitan desenvolverse en el grupo social en el que se encuentra y por otro, formarse un espíritu crítico capaz de cuestionar aquellos elementos de su entorno que carezcan de coherencia. Además esa Educación Social tiene que ser asumida por todas las instituciones, tanto formales como no formales. No olvidemos que ningún grupo social ni su cultura son estáticos: evolucionan y cambian en el tiempo por la acción de los agentes sociales junto con la influencia recibida de otros grupos y contextos culturales. En el plano teórico, las aportaciones sobre este tema son prácticamente inacabables; constantemente aparece información sobre el concepto de interculturalidad, el papel que tiene el conflicto en la educación, actividades concretas para trabajar la diversidad… ¿Pero qué ocurre en el plano real? La Educación Social, a través de la Educación no formal lleva ya algún tiempo ofreciendo diversos programas y actividades no sólo a las minorías étnicas sino también al resto de la población. Y los resultados de estas experiencias han sido provechosos para la Educación formal. Aún así, en muchos centros escolares todavía existe confusión a la hora de integrar el problema de la diversidad en la planificación y, sobre todo, en cómo llevarlo a la práctica de forma coherente. Llevar a la práctica en la Educación formal una educación intercultural, es decir, una educación integral del individuo que le permita conocer, comprender y respetar a los que son diferentes y a la vez intercambiar sus propias experiencias y modos de ver las cosas desde una base igualitaria, es fundamental y es una tarea que puede (y debe) ser asumida desde la Educación Social.

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A educação não-escolar e a construção das cidadanias e subjectividades juvenis José Augusto Palhares Temos procurado desenvolver no campo da sociologia da educação uma abordagem mais atenta aos processos educativos nãoformais e informais de crianças e de jovens, dentro de uma concepção teórica que alguns autores vêm chamando sociologia da educação não-escolar. O nosso interesse de investigação tem permitido confrontar criticamente o lugar e o papel dos novos e dos tradicionais contextos/instituições de educação e de socialização, assim como tem contribuído para a compreensão dos sentidos da experiência social no quotidiano dos jovens. Como defendemos que a educação significativa é aquela que ocorre nos contextos significativos de acção, tentaremos nesta comunicação demonstrar a importância da educação não-escolar no processo de construção das cidadanias e subjectividades juvenis, convocando para o efeito dados empíricos recolhidos junto de um movimento juvenil – o movimento escutista (scouts) –, na medida em esta instituição centenária, de natureza educativa não-formal, desenvolveu o seu projecto pedagógico assente na convicção de que os jovens são actores-sujeitos da sua própria educação. Sendo o escutismo reconhecido como uma das maiores redes multiculturais e multiconfessionais, a nível global, tendo como objectivo a educação e a promoção da paz, da solidariedade, do ambiente sustentável, entre outros valores no quadro mais amplo dos direitos humanos, a nossa reflexão será apoiada, sobretudo, nas respostas que os jovens scouts deram a dois inquéritos por questionário administrados em 2001 e 2007, sobre a sua pertença e sobre o seu olhar crítico às mais diversas instituições do seu quotidiano social.

1. Introdução Se em relação à esfera estritamente escolar proliferam estudos inspirados em múltiplos paradigmas teóricos, tendo a sociologia da educação dirigido quase exclusivamente a sua atenção para o sistema formal de ensino, para a escola e para os processos de escolarização, no que respeita ao subcampo não-escolar e às suas articulações com o escolar constatamos um relativo subdesenvolvimento científico, apesar do consenso que parece existir sobre a necessidade de se redireccionar o olhar sociológico para outros objectos educativos de relevante potencial heurístico (cf., entre outros, Stoer & Afonso, 1999; Afonso, 2001a, 2005; Duru-Bellat & Van Zanten, 2002). É justamente num quadro de preocupações de natureza mais holística e não tanto “escolocêntrica” (cf. Correia & Matos, 2001) que situamos a nossa proposta de análise, adoptando como pressuposto fundamental de que os jovens em contexto de educação não-escolar assumem o duplo papel de actores-aprendentes e actores-conhecedores. Sendo portadores de um projecto e construtores/defensores das suas identidades, interessa-nos compreender os modos pelos quais os jovens em contexto de educação não-escolar reconstroem os seus percursos de vida, reajustam e reelaboram as suas referências, gerem as heterogeneidades do mundo social (cf. Derouet, 2001b). A forma como os jovens (re)constroem subjectivamente a sua experiência social encontra-se, desde logo, associada à própria condição social da juventude enquanto situação agregadora de múltiplos sentidos e significações (cf. Pais, 1993, 2001). Tendo presente que este segmento da população se encontra, supostamente, numa fase de transição para a vida adulta – como se sabe cada vez mais problemática e problematizável –, e face à pluralidade de situações e de contextos de potencial educativo que se interpõem no quotidiano destes actores sociais, a importância sociológica da experiência social no desenvolvimento do sujeito sai, assim, ampliada sob vários pontos de vista. Diríamos mesmo que estamos em presença de uma fase da vida mais propensa à experimentação do social, ou então, de outro ângulo, poder-se-á afirmar que os jovens são aqueles que mais se encontram envolvidos em múltiplos contextos formais e não-formais de interacção, mas que, paradoxalmente, dispõem de um mais curto percurso experiencial na gestão das diferentes lógicas de acção.

2. Uma nova constelação de sítios de socialização e de educação juvenis Entre os dois mundos que classicamente representavam as duas principais esferas de socialização (a família e a escola) assistiu-se, paulatinamente, ao despoletar de um universo de possibilidades educativas e formativas, sem que, no entanto, tal processo deixasse de transparecer algum sincretismo e de introduzir algumas tensões e contradições no plano de acção e de intervenção das instituições que disputam o campo. A proliferação de contextos de educação não-escolar que surge intimamente associada às transformações ocorridas no mundo do trabalho e do emprego, ao surgimento de novos operadores simbólico-ideológicos e de mediação social e, inevitavelmente, ao reposicionamento político e quotidiano da escola, acarretou consigo uma nova geografia de actores, de espaços-tempo de saberes, de normas e de valores, de experiências, etc. O conhecimento das implicações e os efeitos do não-escolar no desenvolvimento das crianças e dos jovens ainda carece de alguma espessura de análise sociológica, não obstante a evidência de a instituição escolar continuar a manter o seu espectro na construção dos percursos e das escolhas educativas e formativas, na medida em que estes investimentos tendem, geralmente, a ser orientados (e repercutir-se no) para o desempenho escolar dos alunos. Popularizadas nos últimos quarenta anos, as noções de educação nãoformal e de educação informal recobrem, no entanto, processos e práticas educativas há muito recenseadas na literatura da especialidade (cf., entre outros, Coombs, 1968; Paulston, 1972; La Belle, 1981, 1982; Bhola, 1983; Radcliffe & Colletta, 1989; Trilla Bernet, 1998; Rogers, 2004), assim como desde longa data se inscrevem em estratégias de distintividade social. O que constitui, talvez, novidade, para além da visão mais utilitarista da ocupação dos mais variados tempos livres das crianças e jovens, é a convicção (ou ilusão) de que tais práticas e processos constituem um investimento com retorno em termos de sucesso educativo. Perscrutando-se a sua influência a nível escolar não será descabido admitir que, face à diversificação da oferta que hoje se constata, se diferenciem, por conseguinte, as estratégias inerentes aos mais variados percursos de educação e de aprendizagem. E sendo assim, 90

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este subcampo educativo acaba também ele por contribuir para a reprodução social e cultural, o que aliás já foi intuído e comprovado por trabalhos anteriormente desenvolvidos nos domínios em questão (cf. La Belle, 1981, 1982; Afonso, 2003). O que importa aqui realçar, para efeitos de clarificação teórica, é esta nova especificidade educativa da condição juvenil situada numa espécie de fogo cruzado, de encruzilhada, um labirinto de socializações múltiplas, onde o discernimento dos diversos sentidos de acção se torna crucial à própria gestão da vida quotidiana. E nesta perspectiva, partilhamos a tese de José Machado Pais (1993) quando afirma que os jovens se tornaram produtores do seu próprio quotidiano, reinventando permanentemente novas soluções para fazer face aos múltiplos condicionalismos com que se defrontam nas “estruturas labirínticas da vida quotidiana” (Pais, 2001). Jean-Louis Derouet debruça-se igualmente sobre este fenómeno quando se refere à perda de protagonismo por parte das esferas familiar e escolar e à transformação dos jovens em actores da sua própria socialização, concluindo que “a questão fundamental tornou-se a do sentido: como é que as crianças podem construir um sentido a partir das informações que recebem na escola e para além dela?” (Derouet, 2001a: 29). O mesmo autor, noutra pertinente reflexão crítica sobre a evolução da sociologia da educação, ao abordar os temas, os enfoques teóricos e as referências paradigmáticas, sugere que a unidade de base desta disciplina poderia ser reencontrada na forma como o sujeito mobiliza os diferentes recursos e modalidades de educação (escolares e não-escolares) com vista à construção da sua identidade: “Ciertamente, el modelo de socialización ha cambiado. Ya no se basa, como en el caso de Durkheim, en instituciones fuertes - la familia y la escuela - que producen normas que los jóvenes interiorizan comportándose como tales normas prescriben. Los jóvenes son ahora actores importantes de su socialización, y se construyen a sí mismos negociando, sí, con las instituciones, pero también con sus pares, en el marco de modos de educación no formales” (Derouet, 2001b: 88).

Desde o início do seu percurso de vida que os jovens experienciam a heterogeneidade social como uma realidade quotidiana, como um universo multilógico que exige do sujeito um trabalho permanente de decifração e de reposição subjectiva dos seus sentidos. E é nesta linha de argumentação que julgamos que as noções clássicas de “socialização primária” e de “socialização secundária” propostas por Berger & Luckmann (1990) já não recobrem a actual complexidade das fontes, dos recursos, dos tempos e dos espaços de socialização que simultaneamente se interpõem e justapõem às formas clássicas de organização da cidade. Por isso mesmo, a constelação de lugares / sítios de socialização e de educação não-formal e informal constituem um desafio ao investigador do campo educativo, se este quiser compreender, efectivamente, as lógicas em que aqueles se inscrevem, se em lógicas reprodutoras e reguladoras, se em lógicas emancipatórias e de mudança (cf. Afonso, 2003).

3. O movimento escutista como contexto juvenil de educação não-escolar Procurando acrescentar alguma análise empírica às propostas reflexivas acima tecidas, fizemos recair a nossa atenção sobre o movimento escutista (Boy-scouts), de modo a promover a articulação das problemáticas até aqui mobilizadas e orientados pelas seguintes razões: i) por este movimento representar um campo paradigmático de afirmação das modalidades educativas não-escolares (não-formais e informais) e, particularmente, por constituir um espaço-tempo tipicamente juvenil; ii) pelo impacto deste movimento juvenil à escala global (conta presentemente com 28 milhões de membros espalhados 216 países e territórios e estima-se que, de acordo com Tim Jeal (2001), tenham passado mais de 500 milhões de crianças, jovens e adultos pelo movimento desde 1907) e, no caso específico da sociedade portuguesa, por constituir o maior e mais sólido movimento juvenil (com perto de oitenta mil filiados entre as três mais representativas associações); iii) pela especificidade do modelo educativo e das dinâmicas pedagógicas a ele associadas, apontado por alguns autores como um modelo precursor de alguns pressupostos constitutivos de teorias progressistas da educação que despontaram no início do século XX. Apesar de ser reconhecido como “uma das maiores redes multiculturais e multiconfessionais para a educação e para a acção dos jovens no desenvolvimento de uma cultura da paz, da tolerância e da solidariedade” (Frederico Mayor, 1995), constata-se, no entanto, que o património académico e investigativo nos campos das ciências sociais e das ciências da educação se revela escasso, sendo ainda mais notória a ausência do pensamento educacional de Robert Baden-Powell (o fundador do escutismo) no quadro dos grandes educadores contemporâneos. É certo que a evolução deste movimento ao longo de um século não deixou indiferentes alguns investigadores, nem muito menos se ignorou a procura do sentido da sua historicidade. Face à inexistência de um volume crítico de trabalhos sobre o escutismo e sobre o seu fundador – de onde destacamos Rosenthal (1986) e Jeal (2001) –, sobretudo no campo educativo, é provável que continuem a subsistir imagens e representações sociais a exigir um esforço de análise e compreensão sociológicas. Para além de alguns estereótipos e caricaturas que subsistem na actualidade sobre os escuteiros, uma análise mais atenta às dinâmicas associativas revela que o movimento tem resistido à erosão no número de efectivos registado noutro tipo de associações juvenis (estudantis, políticas, religiosas, entre outras), como inclusive nalguns países se observa uma tendência positiva no seu crescimento (cf. Gauthé, 2007). O mote para o prefácio ao primeiro Scout Handbook do Scouting for Boys (1908) foi a preocupação de BadenPowell (B.-P.) em tentar compreender porque razão os mais entusiastas consideravam o escutismo uma “revolução na educação”. Embora inicialmente relutante na aceitação desta ideia, o que é certo é que volvidos alguns parágrafos, e perante a elucidação das especificidades do movimento, este autor tende a admiti-la. Mas o que nos interessa realçar nesse prefácio, para além dos objectivos da educação escutista ali bem explicitados, é que podemos vislumbrar nesse texto o prelúdio da actual educação não-formal, essencialmente no que respeita à representação de incompletude que se cristaliza na relação escola-sociedade. As suas propostas educativas, que apelavam à realização de actividades de ar livre como contexto de excelência do escutismo, não raras vezes se confrontaram com o modelo da educação escolar, tornando-se inevitável não só a crítica às lógicas de funcionamento desta instituição e ao tipo de cidadão que ela promovia, como igualmente se desenvolveram na procura de um espaço de afirmação no campo mais vasto da La comunidad educativa ante los resultados escolares

educação. Assim, ao sublinhar a importância das actividades recreativas do escutismo como “apoio prático à educação”, B.-P., no referido prefácio, sugeria que “ele poderia ser visto como complemento à formação escolar, e preencher certas lacunas inevitáveis no currículo escolar. É, em breves palavras, uma escola de cidadania através da experiência ao ar livre”. Não havendo aqui espaço para o debate, não devemos deixar passar, contudo, que os críticos de Baden-Powell têm sugerido que por detrás das estratégias pedagógicas do escutismo estavam preocupações relacionadas com os sinais de crise do Império Britânico, com as contradições emergentes em relação ao processo de industrialização e urbanização do início do século XX, com o declínio da moral e dos valores conservadores, com as ameaças bélicas e a erosão do nacionalismo, entre outras razões (cf. entre outros, Springhall, 1977; Rosenthal,1986; Pryke, 1998). Apresentando-se como complementar à escola, o escutismo introduzia, por assim dizer, uma das dimensões constitutivas que na actualidade tendem a caracterizar a educação não-formal/não-escolar. Contudo, B.-P. fez questão de marcar as diferenças educativas entre o escutismo e a escola, situando os objectivos do movimento num plano mais prático e experiencial: “procuramos ensinar os rapazes a viver, não apenas como construir a vida”. A sua grande preocupação era deslocar o enfoque educativo de uma esfera mais individualista, competitiva, materialista, entre outros valores mais próximos do ethos da escola, para uma esfera mais social e colectiva, pautada pelo serviço aos outros. Empenhado no desenvolvimento do “civismo activo”, B.-P. preconizava uma educação escutista assente em quatro dimensões: o carácter, a saúde e a força, a habilidade manual, o serviço ao próximo. E a pedra de toque da metodologia escutista, na qual e pela qual se dava expressão àquelas dimensões, foi a que consagrou o sistema de patrulhas, isto é, um sistema que mostra “a cada rapaz a sua responsabilidade pessoal no bem da patrulha e leva cada patrulha a reconhecer que tem responsabilidade bem definida no progresso de todo o Grupo. Por meio do sistema de patrulhas, os escuteiros vêm a reconhecer que têm voz activa em tudo quanto o seu Grupo faz” (Baden-Powell, 1977: 32). Sabendo que os rapazes (os jovens em geral) tendem naturalmente a agrupar-se, B.-P. vislumbrou nestes “grupos fraternais” e na sua forma de organização e de liderança uma possibilidade inesgotável de educação e de aprendizagem. Aos jovens faltava dar-lhes “um uniforme vistoso e equipamento”, falar-lhes “à imaginação e ao sentido romântico” e lançá-los “na vida activa do ar livre” (Baden-Powell, 1976: 36). No fundo, a atribuição de responsabilidades no seio da patrulha, o espírito de colaboração e de cooperação que emergia nos jogos, nas actividades e nos vários cenários de interacção escutista, orientados para a consecução de objectivos comuns e partilhados, prefiguravam-se, por conseguinte, como valiosos contributos para a realização da aprendizagem dos sentidos da democracia e da experiência da cidadania democrática.

3.1. Educação e contextos de acção – representações dos jovens escuteiros O estudo do movimento escutista à luz dos contributos teóricos da sociologia da experiência remete-nos, por conseguinte, para a análise dos processos de construção da experiência juvenil, em primeira instância mediados pelos dispositivos pedagógicos operacionalizados nesse contexto. No entanto, como sabemos, apesar de os jovens se encontrarem numa encruzilhada de espaços de socialização múltiplos, aqueles processos não constituem uma realidade emparcelada, passível de uma análise também ela recortada em fatias sequenciais e lineares; pelo contrário, o fluxo da acção não obedece a qualquer lógica sequencial, apenas pode ser apreendida na sua dinâmica de interacção, nas suas interrelações permanentes (cf. Giddens, 1989, 2000). Por esta razão, a compreensão das trajectórias dos jovens escuteiros pressupõe que no seu estudo não se desvinculem os demais contextos em que eles estão naturalmente envolvidos – a escola, a família, o mundo do trabalho, o campo dos lazeres e tempos livres representam matrizes de referência cruciais relativamente às quais se impõe estabelecer paralelismos, confrontações, relativizações. Só partindo desta pressuposição fundamental será possível debater o lugar e a natureza deste movimento juvenil no quadro mais global da educação dos jovens. A informação compilada no quadro seguinte provém da administração de um inquérito por questionário em dois momentos temporais distintos, sendo as respectivas amostras (em 2001 n = 406; em 2007 n = 360) constituídas por jovens escuteiros com idades compreendidas entre os 17 e os 23 anos (caminheiros), do Corpo Nacional de Escutas – Escutismo Católico Português, que então participavam em duas actividades de âmbito nacional. No quadro 1 sintetizase o contributo percepcionado por estes jovens quanto ao papel que os diversos contextos de socialização têm no seu desenvolvimento educativo/formativo e cuja observação faz sobressair globalmente a importância do contexto escutista neste processo, sendo apontado em primeiro lugar tanto na dimensão ética / moral (a par da família) como na dimensão relacional, aparecendo em segundo lugar na vertente intelectual. Mas se a esta visão positiva da importância do escutismo no percurso educativo e formativo dos jovens inquiridos não será alheia a natureza das vivências proporcionadas, no tempo, por este contexto de educação não-escolar, por outro lado, podem-se encontrar outras pistas interpretativas em factores extrínsecos ao próprio movimento. Quando verificamos, por exemplo, que a escola, uma das instituições centrais da sociedade actual, ocupa apenas o primeiro lugar na esfera intelectual, posicionando-se nas outras duas esferas em níveis modestos da seriação, somos tentados a admitir que a propalada crise do modelo escolar é ainda mais pressentida nos planos ético/moral e relacional, o que possibilita que outras instâncias de socialização (alternativas e/ou complementares) ocupem esse lugar e se instituam gradualmente como modelos referenciais da acção.

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Quadro 1 – Contributo de diversos contextos no desenvolvimento educativo/formativo dos jovens escuteiros – valor médio das respostas na escala de 1 (contributo mínimo) a 5 (contributo máximo)

nstituição/contexto Família Grupo de amigos Escola Escutismo Igreja Clube, associação (desport., cultural) Meios informação/comunicação (TV, internet, rádio, …)

Desenvolvimento Intelectual (aquisição de conhecimentos) 2001 2007 3,98 3,93 3,60 3,27 4,38 4,33 4,21 3,96 2,86 2,85 2,65 2,34 3,50 ---

Desenvolvimento Moral e Ético (valores) 2001 4,45 3,15 3,23 4,45 3,68 2,32 ---

2007 4,37 3,43 3,67 4,42 3,44 2,60 2,57

Desenvolvimento Relacional (relações sociais) 2001 3,89 4,28 3,80 4,60 3,02 2,79 ---

2007 3,85 4,27 3,98 4,54 3,02 3,30 2,57

Fonte: Inquérito por questionário aos caminheiros do Corpo Nacional de Escutas (2001, 2007) – Cf. Palhares (2004).

Nesta ordem de ideias, recuperamos as opiniões dos jovens escuteiros sobre a escola e a educação escolar (ver quadro 2) que discutimos num anterior trabalho (cf. Palhares, 2004), de onde sobressai uma visão da educação não exclusivamente restrita à esfera escolar e uma visão de escola não compaginável apenas à componente instrutiva. Apesar de ser considerada livresca e transmissiva, a educação escolar continuava a representar para os jovens um local de aquisição de conhecimentos úteis para o desempenho profissional, reconhecendo-se inclusive nos professores um papel mais amplo e significativo de um ponto de vista educativo. Mas a representação mais consensual de escola faz transparecer uma instituição em défice nas suas dimensões cidadãs, repercutindo-se, designadamente, na sua capacidade democratizadora (itens 10 e 12), aos níveis da promoção da igualdade de oportunidades e da dificuldade de integrar os mais desfavorecidos e as minorias sociais e étnicas. Quadro 2 – A escola e a educação escolar na opinião dos jovens escuteiros Con cor do Sem Op inião Totalme nt e Conc ord o For ma da

Disco rd o

Disco rd o To talm en te

1 . A ed ucaç ão p ra ticad a n as e sc olas já n ão co rr espo nd e ao s in te re sses do s j ove ns de h oj e (n =3 96)

3, 0

37,6

21 ,5

35,6

2,3

2 . A escola é a mais impo rt ant e in st itu iç ão d e e duc ação existe nte n a so cied ad e ( n= 396 )

9, 3

44,4

9,3

3 3,8

3,0

3 . A escola é so br etud o valo rizad a pe los jov ens com o um local d e co nvívio e de a mizad es (n= 398 )

7, 8

55,8

15 ,8

1 9,6

1,0

4 . A ed ucaç ão f or ne cida n a escola é so br et ud o u ma e du cação liv re sca e de t ra nsmissão de c onh ec im en tos (n =39 9) 5 . Ape sa r de algu mas op iniõe s, o qu e se ap re nd e n a escola é út il p ar a a f or maçã o p rof issio na l dos jo ven s (n =39 9) 6 . A escola é um e xce le nte lug ar d e a pr en dizage m d os v alor es dem ocr át ic os e p ar ticip ativo s ( n=3 98)

1 8,5

55,6

12 ,5

1 3,0

0,3

2 3,6

62,4

7,0

6, 5

0,5

4, 0

37,4

28 ,6

2 7,9

2,0

7 . A ed ucaç ão glo ba l d o j ove m de ve co nt emp lar o ut ra s ap re nd izage ns e ou tr os sab er es for a d a esco la (n= 399 )

62,2

33, 3

3,3

1, 3

8 . A fun ção so cial do s p rof esso re s n ão se limit a só à tr an smissã o d os c onh ec im en tos e à su a po st er ior a valiação (n =39 7)

4 0,3

46,3

8,6

4, 0

0,8

9 . A escola n ão p re pa ra c onv enie nt eme nte o j ove m pa ra o me rcad o d e t ra balh o ( n= 398 )

2 2,1

46,2

17 ,3

1 3,3

1,0

1 0. A escola é a in st it uiçã o social qu e m ais p ro move a igua ldad e d e o po rt un id ad es (n =39 9)

1, 5

22, 8

29 ,8

39,6

6,3

1 1. De u m mo do ger al, o s p ro fesso re s n ão são se nsíveis a out ro s sab er es qu e nã o o s e sco lar es ( n= 397 ) 1 2. A escola fun cion a com o um meio de in te gra ção socia l p ar a os mais d esfa vor ecid os e pa ra a s min or ia s sociais e ét nica s (n =3 97) 1 3. A escola e os pr of esso re s d ese mp en ha m um p ap el imp ort an te na e du caçã o p ar a a cid ad ania ( n= 397)

8, 6

42,8

19 ,1

2 8,2

1,3

1, 3

31, 2

25 ,4

35,3

6,8

9, 6

65,0

14 ,6

1 0,1

0,8

1 4. A ed uc ação escolar fav ore ce q ue m já te m mais op ort un ida de s n a vida ( n= 398 )

8, 8

36,2

27 ,6

2 5,4

2,0

Fonte: Inquérito por questionário aos caminheiros do Corpo Nacional de Escutas (2001, 2007) – Cf. Palhares (2004).

Ao referirem-se positivamente aos saberes adquiridos fora da escola e ao refutarem um papel activo desta instituição na democratização da sociedade, julgamos oportuno conhecer a visão destes jovens em torno das relações possíveis e/ ou desejáveis entre a escola e o escutismo (Ver quadro 3). O sentido genérico das respostas conecta-se positivamente com o modelo escutista (e com a sua eventual eficácia), sublinhando a importância deste na educação ambiental e, com alguma surpresa, elegem-no como referência no domínio pedagógico. Aliás, depreende-se pelas respostas que a experiência escutista parece criar e potenciar nestes jovens um sentido de pertença mais intenso do que a conseguida pela própria escola, bem vincada na tendência para a discordância em relação às proposições que problematizam o envolvimento, o espírito e a originalidade do movimento: “a escola é um espaço de convívio e de amizades mais agradável que o escutismo” (81,6%); “de um modo geral, a postura dos dirigentes do escutismo é uma imitação da postura dos professores” (80,8%); “acho que, globalmente, o meu envolvimento no escutismo prejudica o meu rendimento escolar” (79,3%). Numa perspectiva integrada de educação, o escutismo tende a ser reconhecido La comunidad educativa ante los resultados escolares

como uma das instituições mais bem preparadas no âmbito não-formal, pelo que parece fazer sentido transpor para o domínio do desejável, na óptica dos inquiridos, a articulação das duas instituições no plano educativo. Quadro 3 – A escola e o escutismo na opinião dos jovens escuteiros

Discor do Co nco rd o Sem O pin iã o Con cor do Disc ord o Tot alme nt e Fo rm ada Tota lmen te 1. De um a man eir a ge ral, o s p ro fe ssor es valor izam o f act o de eu estar no e scu tismo (n =4 01) 2. A e sco la é u m esp aço d e co nvívio e de amizad es mais agr ad ável q ue o e scu tismo (n =4 00) 3. Sint o qu e se o s pr of esso re s fo ssem tão ace ssíveis e amigo s co mo o s d irigen te s d o e scu tismo e u go st aria mais d a e sco la (n =40 1)

2, 5

31,4

33,2

28 ,4

4, 5

0, 5

5,0

1 3,0

62,3

19 ,3

1 4,2

51,1

2 1,9

12 ,0

0, 7

1 3,0

61,2

1 7,8

7,8

0, 3

1, 0

11 ,2

8, 5

49,6

29 ,7

6. De um mod o ge ral, a po st ur a d os d irige nt es do e sc ut ismo é um a imit ação da p ostu ra dos pr of esso re s (n =4 00)

1, 3

5,5

1 2,5

56,8

24 ,0

7. A e du caçã o pr at icad a na escola sem pr e con te mp lou a s p ro post as p ed agóg ic as in er en te s ao escut ismo (n =399 )

1, 3

16 ,0

44,9

32 ,1

5, 8

1 9,3

54,0

2 0,1

6,0

0, 5

9. Er a de se jáve l qu e e sco la e o e sc ut ismo t r aba lhasse m e m con jun to (n =4 00)

1 2,5

43,0

2 4,3

17 ,0

3, 3

10 . Do p on to d e vista de u ma e du caçã o am bien tal o escut ism o su pla nt a lar gam ent e a escola ( n=4 00)

3 7,5

48,0

9, 0

5,5

11 . A escola só t er ia a gan ha r se ad op ta sse a m et odo logia p ed agó gica d o e scu tismo (n =3 99)

8, 0

32 ,6

42,1

16 ,0

1, 3

12 . A escola d esen volve uma ed ucaç ão d e va lo re s m ais p lu r al e ab er ta q ue o e sc utismo ( n= 400 )

2, 8

12 ,8

2 8,3

44,8

11 ,5

4. A m in ha exp er iê nc ia no e scu tismo p er mit e-m e tir ar m elho r p art ido da e sco la (n =39 9) 5. Ac ho q ue , glob alme nt e, o me u en volvime nt o n o escu tism o p re jud ica o me u r en dime nt o escola r (n =4 01)

8. A socie da de actu al ex ig e ou tr as for ma s de ed uca ção (nã o fo rma l/ nã o e sco lar) e o e scu tismo é a or gan ização ju ven il me lho r pr ep ar ad a pa ra o fa zer (n= 398 )

Fonte: Inquérito por questionário aos caminheiros do Corpo Nacional de Escutas (2001, 2007) – Cf. Palhares (2004).

Do ponto de vista dos sentidos dominantes das representações, designadamente da valorização dos valores éticos, morais e relacionais bem evidente na forma como os jovens escuteiros olham e conferem sentido à educação e a escola actual, é possível deduzir, na esteira de Dubet (1996), a presença de duas lógicas prevalecentes no domínio das suas orientações: a lógica da integração, voltada para a defesa de valores e ideais de natureza identitária e democrática e a lógica da subjectivação, expressa pela forma como os jovens escuteiros atribuem um sentido subjectivo à sua própria vivência escutista, elegendo-a como um espaço-tempo de potencial valor educativo e pedagógico. Numa conjuntura marcada pelo advento e difusão, à escala global, de valores ligados ao individualismo, à competitividade, à performance individual, ao consumo de massa, ao efémero, à flexibilidade (cf. Sennett, 1998), os jovens representam não só o segmento da sociedade mais vulnerável e permeável à adesão a estes modelos referenciais da acção como se transformaram, nas sociedades do capitalismo avançado (ou sociedades desmodernizadas), num veículo privilegiado de difusão desses valores. Singularizando-se pela crença no potencial educativo de um método pedagógico activo, que visa essencialmente a conscientização do sujeito em relação a valores como a paz, a solidariedade, a entreajuda, o respeito pelo ser humano, aos deveres para com o outro, à preservação da natureza e da vida animal, ao ambiente e à ecologia, entre outros valores significativos, o movimento escutista emerge como um mundo regido por lógicas mais voltadas para a integração e para a subjectivação do que propriamente para a competição, a performance e o culto do individualismo. Face a este cenário marcado por forças de sentido contrário, colocou-se ao investigador o desafio de indagar os modos como os jovens escuteiros integram, gerem e sintetizam as diversas tensões de que são alvo. No fundo, apelou-se, uma vez mais, à capacidade de reflexão sociológica sobre os efeitos sociais desta forma particular de educação não-escolar. Ou ainda, inspirados em Touraine (1998), procurou-se compreender como o sujeito situado num contexto de desmodernização constrói a sua história de vida, o seu projecto pessoal; enfim, como vive subjectivamente o sentimento de dilaceração entre dois mundos: o mundo da economia, da racionalidade técnica e instrumental (sistema) e o mundo da cultura, das identidades vividas (actor). Foi esse exercício que tentamos operacionalizar na última versão do referido inquérito por questionário (2007), ao procurarmos indicadores tais como os que se observam no quadro 4, podendo-se concluir que – apesar das cautelas metodológicas e epistemológicas que a sua leitura impõe – os jovens inquiridos tem de si uma imagem mais valorizada de cidadania e de participação social, reforçando com a sua apreciação o ideário do movimento escutista ao qual pertencem. E porque a subjectividade se constrói pela diversidade de experiências sociais e pelos sentidos que o actor confere e retira simbolicamente da sua acção, o escutismo oferece-nos a possibilidade de estudar diversas dimensões da realidade a partir do olhar desses jovens, pois no seu enquadramento institucional contam com uma metodologia educativa voltada para as esferas de acção inspirada no conceito de auto-educação progressiva (cf. Bureau Mondial du Scoutisme, 1999); ou se preferirmos utilizar as palavras do fundador do movimento, redigidas no início do século XX, e que sublinham um dos seus princípios educativos motrizes: “estudam[-se] as ideias do rapaz que é instigado a EDUCAR-SE A SI PRÓPRIO em vez de ser instruído” (Baden-Powell, 1976: 36; maiúsculas no original). Se nos detivermos 94

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

no seguinte excerto da obra de Dubet & Martuccelli (1996: 13), de imediato se compreende porque optámos por estudar este movimento educativo juvenil (de cariz não-formal) à luz dos paradigmas teóricos da sociologia da acção e da experiência social: “Os actores socializam-se através das diversas aprendizagens e constituem-se como sujeitos na sua capacidade de combinar a sua experiência, de se tornarem, por uma parte, os actores da sua educação. Neste sentido, toda a educação é uma auto-educação, não é somente uma inculcação, é também um trabalho sobre si”.

Quadro 4 – Comparação entre o quotidiano dos escuteiros e dos não-escuteiros, a partir das representações dos jovens escuteiros inquiridos em 2007 – valor médio das respostas na escala de 1 (contributo mínimo) a 5 (contributo máximo)

Prática do voluntariado Adopção de comportamentos de risco Crença e prática religiosa Activismo em causas sociais e na defesa dos direitos humanos Pertença associativa Respeito pelas diferenças de género, raça e credo Solidariedade entre as gerações Consciência ecológica e ambiental Participação cívica e política Consumos e dependências (álcool e drogas) Respeito pelo papel do Estado e pelas instituições da democracia Cuidados com a saúde e com o bem-estar Namoro e afectividade Valorização da Escola e do ofício do aluno Respeito pelas diferentes orientações sexuais Centralidade da família e do espaço doméstico Sentido de Justiça Prevenção Rodoviária (condução segura, respeito pelo código da estrada…) Individualismo Participação na comunidade Promoção da paz Autonomia e Responsabilidade Realização pessoal pelo trabalho Lazer e ócio Confiança no futuro

Jovens nãoescuteiros 2,32 3,37 2,39 2,90 2,85 2,86 2,86 2,66 2,74 3,32 2,73 3,34 4,12 2,98 2,83 3,03 3,02 3,03 3,32 2,59 2,78 3,00 3,03 3,59 3,03

Jovens escuteiros 4,03 2,92 3,77 3,86 3,64 4,14 4,12 4,10 3,38 2,76 3,14 3,76 3,68 3,54 3,43 3,68 3,89 3,43 2,95 3,88 4,17 4,14 3,91 3,47 3,98

Fonte: Inquérito por questionário aos caminheiros do Corpo Nacional de Escutas (2001, 2007) – Cf. Palhares (2004).

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

As máscaras e os rostos da cultura organizacional escolar: desocultando os sentidos da cultura na governação democrática das escolas Leonor Lima Torres A escola pública portuguesa tem sido submetida nos últimos anos a uma multiplicidade de medidas e de programas reformadores com implicações visíveis aos níveis da sua organização e administração, das relações laborais e das identidades profissionais dos professores, do clima de trabalho e das metodologias pedagógicas, da reconfiguração das relações de poder e dos perfis de liderança. Analisando o enquadramento político de algumas das recentes reformas educativas promovidas pela Comissão Europeia, sobressai a sua inspiração gerencialista e tecnocrática, não muito longe de uma matriz de tipo neoliberal. Terá sido num quadro internacional de afirmação das ideologias da modernização que se assistiu, pós década de oitenta, à expansão das investigações sobre a cultura organizacional em contexto escolar, orientadas predominantemente por abordagens de tipo gestionário. A hegemonia deste movimento teórico na análise dos fenómenos culturais manifestou-se pela popularização da crença de que as culturas integradoras promovem a excelência, a eficácia e a competitividade escolar. O objectivo central desta comunicação assenta na problematização das presumíveis potencialidades atribuídas à cultura enquanto técnica de gestão, sugerindo-se que se poderá estar a incorrer numa falácia organizacional, com repercussões no enfraquecimento e no desenvolvimento de uma efectiva cultura democrática. A minha intervenção prosseguirá com um olhar sobre a realidade educativa portuguesa, onde se tentará indagar até que ponto a agenda política de cariz gerencialista se tem dessiminado na comunidade académica e nos próprios contextos da acção educativa, designadamente no plano da reconstrução das culturas (organizacionais) escolares, na reconfiguração dos perfis de liderança e no correlativo desenvolvimento das práticas democráticas.

1. Introdução: Cultura, gerencialismo e democracia A problemática da cultura organizacional aparece frequentemente associada às ideias de gerencialismo e de tecnocracia, em linear contradição com as ideias de democracia e de participação. Tal qual acontece com outros objectos de investigação social, as imagens que se sedimentam no tempo apenas correspondem a uma das múltiplas facetas da realidade investigada, normalmente aquela que melhor se concilia, se articula e reforça os valores e as ideologias dominantes. O caso da cultura organizacional é, a este propósito, elucidativo: se, por um lado, as perspectivas de natureza mais gestionária defendem que as culturas integradoras favorecem a construção da excelência e o alcance da competitividade organizacional, por outro lado, as perspectivas críticas e reflexivas, investem no estudo dos processos de construção e manifestação do cultural, relativizando o seu uso como técnica ao serviço da produtividade. No primeiro caso, a cultura apresenta-se como uma técnica, um instrumento considerado eficaz de gestão de recursos humanos; no segundo caso, a cultura destaca-se como um pertinente campo de estudo do comportamento humano. Atendendo à notável popularidade que a primeira faceta desta problemática granjeou no plano internacional, entendo ser necessário desmistificar as presumíveis potencialidades atribuídas à cultura enquanto técnica de gestão, demonstrando de que forma a sua reificação poderá não só tornar-se numa falácia gestionária como igualmente enfraquecer o desenvolvimento da democracia nas organizações. No campo específico da educação, na passagem da década de setenta para a década de oitenta e a par de um novo movimento centrado na modernização da escola ("school improvement") (cf. Louis e outros 1999; Ouston, 1999), assistiu-se a um reincremento sem precedentes nos estudos sobre a cultura das organizações escolares (Prosser, 1999: 3). O boom de produções que se verificou pós década de oitenta consagrará a problemática da cultura escolar na comunidade académica, sendo de destacar, no entanto, duas tendências dominantes: a indissociação da cultura escolar dos fenómenos da eficácia, da modernização e da mudança (Prosser, 1999: 7) e a profusão de uma grande diversidade de significados sobre a cultura escolar, produzidos ad hoc desde a década de sessenta, daqui derivando uma consequente fragilidade teórica deste objecto de estudo. A primeira tendência deve ser compreendida no quadro da nova conjuntura política e económica internacional que marcou o final do século XX, especialmente no que respeita à redefinição das orientações e das funções da instituição escolar. Submetida a novas lógicas e pressões políticas, económicas e sociais, a escola como organização tornou-se uma espécie de laboratório privilegiado de investigação, onde as dimensões culturais assumiram, desde cedo, uma função de charneira nos processos de inovação e mudança escolares. A segunda tendência, reflecte naturalmente a multiplicidade de olhares (teóricos, disciplinares e político-ideológicos) empreendidos sobre o objecto cultura, assim como os efeitos de transferência (acrítica) para os contextos educativos de quadros teóricos produzidos por referência à realidade empresarial.

2. A hegemonia do movimento integrador da cultura na análise das escolas Apesar de as investigações em torno da cultura organizacional em contexto escolar, no plano internacional, não constituírem, "[...] a homogeneous body of literature and hence plotting its progress is a tenuous exercise" (Prosser, 1999: 1), é possível, mesmo assim, identificar a expansão e a popularidade de um movimento teórico que atravessa a grande maioria dos trabalhos produzidos no âmbito desta problematica. A hegemonia da perspectiva integradora na análise da cultura organizacional em diversos contextos educativos, associada à adopção de metodologias de natureza quantitativa e estatística, inscreve-se num movimento mais amplo de afirmação das ideologias mais tecnicistas e gestionárias, voltadas para os valores da excelência, eficácia e produtividade. La comunidad educativa ante los resultados escolares

A década de noventa, apogeu máximo deste movimento, ostentou alguns estudos de referência assinalável, invariavelmente centrados sobre o impacto da cultura da escola ao nível dos processos de mudança e inovação em várias e distintas esferas da educação. Assim, a cultura organizacional da escola é concebida, na maioria dos casos, como uma variável que a organização tem (variável dependente e interna) com fortes e inquestionáveis poderes de influência sobre o seu funcionamento. Uma leitura mais aprofundada sobre os sentidos teóricos da cultura organizacional em contexto escolar, subjacentes ao movimento hegemónico (perspectiva integradora), possibilita debater o estatuto ontológico e epistemológico conferido a esta problemática. Com efeito, os vários trabalhos produzidos no âmbito deste movimento parecem resultar de um mesmo e convergente jogo de forças, ao constituirem uma espécie de reacção aos imperativos da mudança e da inovação do sistema educativo. Esta associação da cultura organizacional em contexto escolar aos processos de inovação e mudança, corrobora a argumentação avançada por Prosser (1999) em relação ao desenvolvimento desta problemática em Inglaterra, designadamente quando o autor defende que o fomento dos estudos das dimensões simbólicas e culturais das escolas verificado na pós-década de oitenta resultou dos processos de mudança em curso nos sistemas educativos. Apesar de os primeiros estudos sobre as dimensões culturais da escola anteciparem já esta estreita correlação com os fenómenos da mudança, foi, com a publicação nos primeiros anos da citada década de alguns estudos com impacto significativo na comunidade académica, que se consolidou e projectou este movimento teórico. Entre outros, destacamos os livros de Fullan (1982), The Meaning of Educational Change, e de Baldridge e Deal (1983), The Dynamics of Educational Change in Education, assim como o artigo de Deal e Kennedy (1983), intitulado Culture and School Performance. Como denominador comum a todos eles, era conferida à cultura da escola a centralidade nos processos geradores da mudança. Com o intuito de melhor compreendermos a natureza deste movimento, construimos um quadro síntese (cf. quadro 1) com os resultados de uma análise de conteúdo efectuada aos resumos dos trabalhos inseridos na UMI Proquest Digital Dissertations e na ERIC Database, nomeadamente aqueles que, na nossa óptica, se enquadram no âmbito do movimento integrador da cultura organizacional em contexto escolar1. Quadro 1. Efeitos da cultura organizacional sobre o funcionamento da escola (resultados da análise dos trabalhos que adoptaram a perspectiva integradora - UMI e ERIC) Impacto da cultura organizacional sobre:

UMI

ERIC

Total

Excelência, performance, eficácia, qualidade total Mudanças, reestruturações, reformas, inovações Planeamento estratégico, processos de decisão, género na gestão, processos de poder Satisfação dos professores, comprometimento organizacional Integração, socialização bem sucedida, ambiente, satisfação dos estudantes Processos e perfis de liderança Sucesso escolar, percursos escolares, produtividade escolar Novas tecnologias TOTAL

14 10 6 9 6 6 4 4 59

12 10 6 2 5 1 2 1 39

26 20 12 11 11 7 6 5 98

3. A cultura ao serviço da ideologia gerencialista A evidência empírica de que a cultura organizacional em contexto escolar se instituiu como um factor decisivo no alcance da eficácia, da performance e da excelência escolar2, assim como na concretização efectiva das mudanças e das inovações (cf. quadro 1), parece querer denunciar uma certa subjugação desta problemática à ideologia gestionária subjacente ao já referido "novo paradigma de gestão pública". Sobretudo quando parte de uma concepção dual e positivista da realidade (ora "reducionista" ora "expansionista")3, definida unicamente a partir de unidades mensuráveis, torna-se mais explícito a aproximação deste movimento integrador da cultura à doutrina ou paradigma da educação contábil4. É no quadro das ideologias gerencialistas ou das perspectivas neotaylorianas (Lima, 1994) — em clara expansão na administração do sector público e em particular no domínio educativo — fortemente arreigadas a teorias económicas, que a cultura organizacional em contexto escolar é reactualizada como tópico de investigação, agora subjugada à agenda tecnocrática, onde passa a ostentar o estatuto de 'solução óptima' e de 'one best way' para o alcance da eficácia, da perfomatividade e da competitividade. A literatura sobre a problemática da cultura organizacional em contexto escolar integrada no movimento integrador reflecte justamente aquelas lógicas, ao adoptar concepções

Nesta comunicação mobilizamos apenas alguns dos dados empíricos resultantes da análise aos inúmeros trabalhos (total = 1409) integrados nas quatro bases de dados electrónicas consultadas (UMI, ERIC, ABI e ISI). Para uma análise mais aprofundada sobre o estudo efectuado a estes trabalhos, consultar Torres (2004). 2 Veja-se, por exemplo, títulos (insinuantes) de algumas dissertações de doutoramento constantes na UMI: Robey (1989). The Influence of Organizational Culture on Measures of Effectiveness of a Private College; Mitchell (1989). In Search of Organizational Culture: a Case Study of an Excellent School; Jones (1991). Organizational Culture of Three High Performance Secondary Schools in British Columbia; entre muitos outros. 3 Michel ST-Germain, no artigo "Une Conséquence de la Nouvelle Gestion Publique: L'émergence d'une Pensée Comptable en Éducation", parte da distinção entre uma concepção "reducionista" (que reduz a realidade a indicadores pré-estabelecidos) e uma concepção "expansionista" (que identifica novos indicadores para apreender a realidade na sua totalidade), para concluir que, ambas as leituras da realidade embarcam em pressupostos positivistas e, portanto, muito próximos do pensamento contábil. Cf. ST-Germain (2001: 2-3). 4 A análise dos efeitos deste paradigma no domínio da educação tem sido desenvolvida por alguns autores, entre os quais destacamos, Self (1993), Fergusson (1994), St-Germain (2001). Entre nós o destaque vai para os trabalhos desenvolvidos por Correia e outros (1993) e por Lima (1994; 1997).

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

instrumentais e funcionais da cultura como vias eficazes de acesso (ou como 'meios óptimos') aos objectivos educativos. A dupla pressão exercida sobre as organizações em geral e sobre as organizações educativas em particular, no sentido de simultaneamente conterem as despesas e de apresentarem resultados (de qualidade), exigiu a construção de indicadores mensuráveis, susceptíveis de engendrarem soluções de sucesso que garantissem a conformidade a um ideal imposto pela nova ideologia de gestão (Enteman, 1993) ou mesmo pelo paradigma de reinvenção do governo (Osborn e Gaebler, 1992) — a procura da performance, a avaliação dos resultados, o controlo da qualidade, enfim, o reino dos três "E": Economia, Eficácia e Eficiência (Urio, 1998:97). É neste contexto de expansão das ideologias gerencialistas que se expande concomitantemente a retórica do colapso do aparelho administrativo-burocrático do sector público, alegadamente ao não conseguir reagir favoravelmente às mudanças emergentes e, sobretudo, por se tornarem cada vez mais evidentes os disfuncionamentos e as desintegrações estruturais, fora dos limites da previsibilidade desejável. Será na decorrência do consequente desencanto com as dimensões estruturais que rejem o funcionamento burocrático das organizações, que a pouco e pouco se reaviva o interesse pelas dimensões culturais (fazendo-se a apologia de "Culture, not Structure", título de um capítulo da obra de Cunningham e Gresso, 1993: 19), consideradas centrais para o sucesso das mudanças introduzidas, mormente quando estas se caracterizam (no caso da Educação e para os contextos americano e canadiano) pelo princípio do ataque-surpresa, assente numa rapidez sem precedentes e na ausência de etapas no processo de implementação (ST-Germain, 2001: 4). A cultura organizacional em contexto escolar é então concebida não só como uma variável de controlo (uma espécie de barómetro) na implementação das mudanças, mas igualmente como um instrumento de gestão eficaz para repôr a ordem, a harmonia, a integração, o bom ambiente ao nível das relações sociais e profissionais nas instituições educativas. Este clima integrador e harmonioso tornam-se efectivamente uma condição imprescindível para o bom desempenho e produtividade escolares, condição traduzida em alguns trabalhos pela relação estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar5. Mas de importância empírica mais significativa, registam-se os estudos sobre o impacto da cultura organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e administração (cf. quadro 1), designadamente o planeamento estratégico6, a feminização do poder7, os perfis de liderança8, entre outros factores, reforçando uma vez mais, a ideia de aliança (estratégica) entre esta problemática e as ideologias políticas e gestionárias dominantes. A mensagem principal que atravessa grande parte dos estudos integradores da cultura reside na crença de que as culturas fortes (no sentido de coesas e integradoras) geram escolas mais eficazes, mais performantes e mais excelentes, enfim, com um potencial competitivo adequado às novas lógicas reguladoras, e de sobrevivência, ditadas pelos mercados educacionais. E nesta sequência, consensualiza-se a ideia de que o processo de liderança (cultural) nas escolas se torna vital para a promoção de culturas de excelência, como ficou bem expresso na conhecida obra de Cunningham e Gresso (1993), sugestivamente intitulada Cultural Leadership: The Culture of Excellence in Education.

4. Desvendando as fachadas democráticas das culturas colaborativas Face aos proclamados efeitos de desestruturação e fragmentação sociais e culturais inerentes ao processo de globalização económica e cultural, defende-se, à semelhança do que aconteceu nas décadas de trinta e quarenta (cf. Escola de Relações Humanas), uma inflexão dos padrões culturais dominantes, retomando-se a (velha) ideia de que as organizações, enquanto células vitais de vida social, poderiam criar mecanismos compensatórios, gerando no seu interior culturas colaborativas e/ou colegiais susceptíveis de reporem a estabilidade e o equilíbrio social. Embora configurando um cenário assente em preocupações sociais de natureza aparentemente humanista e democrática, grande parte destes estudos denuncia, contudo, a subjugação (ou mesmo a instrumentalização) daqueles valores às lógicas mais produtivistas ditadas no âmbito do mercado. Na esfera da educação, aquele cenário é tão evidente que convenceu autores de vários quadrantes teóricos a desenvolver estudos que, sob a égide de uma pretensa ampliação da democracia nas escolas, advogam a construção de culturas colaborativas e/ou colegiais, assentes numa participação mais efectiva, no trabalho de equipa, em lideranças fortes, como condição para se alcançar a excelência, a eficácia e a performance escolar9. E assim, consolida-se a crença de que as culturas se criam, se gerem, se formam, mas também se mudam e transformam10 ao sabor dos imperativos das ideologias da gestão (personificadas pelo líder), independentemente de elejerem ou não, como prioridade educativa, o desenvolvimento dos valores da democracia e da participação. O fenómeno da mercantilização da educação, nas palavras de Power e Whitty (1999: 21), parece ter desencadeado um processo de acomodação das escolas aos valores típicos da "cultura empresarial" (Ball, 1994: 146).

A título ilustrativo, registamos, em continuação, alguns dos trabalhos académicos desenvolvidos nesta linha: as dissertações de doutoramento de Barber (1984), McNeal (1998) e Acherman-Chor (2001). São ilustrativas as dissertações de doutoramento desenvolvidas por Mcgill-Rudolph (1993) e por Kopecky (1996). 7 Ver, entre outros estudos, as dissertações de doutoramento realizadas por Hackney (1994) e por Boyer (1998). 8 De entre os diversos trabalhos desenvolvidos nesta linha, destacamos as dissertações de mestrado realizadas por Ihinger (1988) e por Zinck (1997). 9 Entre outros trabalhos referenciáveis nesta rubrica, salientamos as obras de Deal (1988), Cunningham e Gresso (1993), Bolman e Deal (1994), Thurler (1994), Hargreaves (1996), James (1999) e Sallán (2000). 10 A ideia de que a cultura organizacional constitui um objecto manipulável e, em certo sentido, domesticável, apesar da controvérsia teórica a que tem sido sujeita, continua em franca expansão no domínio da educação. Veja-se a este propósito, a dissertação de doutoramento realizada por Biggerstaff (1990). 6

La comunidad educativa ante los resultados escolares

Face a este quadro marcado por uma significativa reconfiguração nas relações de poder e pelo incremento da diferenciação, das tensões e conflitos daí decorrentes, a cultura organizacional da escola eleva-se a mecanismo pacificador da desordem11, a instrumento de socialização acomodativa e convergente, a factor indutor de uma participação pretensamente mais democrática. Não estranha, por isso, o interesse investigativo nas variáveis relacionadas com a satisfação e envolvimento organizacional, com os processos de integração e socialização, referentes a ambos os públicos escolares: professores (e/ou gestores)12 e alunos13. Mais do que explorar as potencialidades teóricas e empíricas da cultura organizacional da escola no desvelar do seu funcionamento, faz-se, pelo contrário, apelo aos seus usos mais funcionais, fomentando-se uma imagem comunitária de escola assente no consenso, na partilha, em formas fictícias de "participação-coesão" ou "participaçãocolaboração", que ao constituirem-se como "[...] técnicas de gestão para a promoção da eficácia e da qualidade" (Lima, 1994: 131), anulam e adiam qualquer possibilidade efectiva de democratização da educação. Por isso, quando este autor discute (e desoculta) os sentidos escondidos por detrás de alguns termos (autonomia, descentralização, participação), afirmando tratar-se sobretudo de recontextualizações e reconceptualizações "despojadas de sentido político" — onde, por exemplo, a "autonomia (mitigada) é um instrumento fundamental de construção de um espírito e de uma cultura de organização-empresa" (Lima, 1994: 122; itálico do autor) — não podemos deixar de traçar um paralelo com o caso da cultura organizacional em contexto escolar. Desde logo, pelas similitudes que encontramos na forma de abordar a problemática, assim como nas utilizações funcionais e tecnicistas que ela proporcionou. Neste sentido, e inspirados no raciocínio e argumentação teórica de Licínio Lima (1994), julgamos que este movimento integrador da cultura tem promovido uma naturalização, sem precedentes, assente num triplo pressuposto: por um lado, a tecnicização da cultura, grosseiramente reduzida a uma técnica de controlo e de gestão escolar; por outro lado e, correlativamente, a despolitização da cultura, assente na sua pretensa neutralidade axiológica porque descomprometida dos contextos político-ideológicos de produção; e em terceiro lugar, uma mitificação da cultura, alicerçada na crença ilimitada das suas capacidades transformadoras e dos seus poderes de fabricação da excelência. Julgamos pois, como já tivemos oportunidade de aprofundar num anterior trabalho (Torres, 1997), que esta tríplice naturalização, redunda em análises heuristicamente limitadas, infecundas e ilusórias, deturpando mesmo, os sentidos e o estatuto ontológico e epistemológico do capital de conhecimentos acumulados por esta problemática.

5. Conhecimento científico, ideologias políticas e valores democráticos Para concluir esta comunicação, resta-nos, entretanto, retirar algumas ilacções decorrentes do percurso analítico que temos vindo a desenvolver. A crença nos efeitos catalizadores de uma cultura forte (no sentido de uniformidade e coesão cultural) sobre os objectivos educacionais, parece constituir o ponto de partida de grande parte das investigações realizadas. Ora, ao tomar como real e inquestionável a aparente consensualidade em torno dos objectivos educativos, não se questionando nem discutindo o seu processo de produção política e ideológica, tende-se a incorrer numa instrumentalização do saber, com consequências potencialmente polémicas, pelo menos a dois níveis. O primeiro, muito caro ao princípio basilar e ontológico da educação, entronca com a função político-ideológica da investigação em educação, no sentido em que esta se pode tornar num verdadeiro obstáculo ao aprofundamento da democratização da escola. De facto, ao não se questionar os valores difundidos pela ideologia educativa dominante, tornando-os, pelo contrário, no alvo central dos nossos estudos, não estaremos a subjugar a ordem científica e teórica às pressões de natureza política e ideológica? E face à actual conjuntura, em que imperam valores e orientações educativas de índole tecnocrática, não se estará a comprometer de modo definitivo o processo de democratização da escola? A segunda consequência, remete-nos para o questionamento do valor científico e da efectiva contribuição que tais investigações promovem para o desenvolvimento do conhecimento. Dito de outro modo, ao elegerem como preocupação exclusiva, a comprovação, se possível estatisticamente, do impacto da cultura organizacional em contexto escolar sobre um conjunto vasto de indicadores relacionados com os valores da eficácia, da competitividade, da excelência, da performatividade, negam a possibilidade de se apreender as dinâmicas de funcionamento da escola como organização e excluem a identificação das dimensões simbólico-culturais como processo de autoconhecimento. Ao localizar-se de uma forma restritiva o campo analítico da cultura em pequenas unidades da escola, apenas se consegue produzir uma imagem desfocada e descontextualizada da mesma, perdendo-se a noção da complexa abrangência da cultura ao nível do todo organizacional. Para além disso, é lícito questionar, igualmente, a pertinência sociológica e a validade científica de alguns resultados investigativos, sobretudo quando eles partem do desconhecimento dos processos de construção. Isto é, até que ponto será possível comprovar o impacto da cultura organizacional sobre a eficácia, o sucesso, a performance escolar, entre outros, se se ignora o seu processo de construção? Não se investindo no conhecimento dos factores que concorrem para a construção da cultura da escola (para além do clássico estilo de liderança), nem tão pouco se questionando o seu grau de influência e de intercorrelação, como depurar quais desses factores podem ser alvo de manipulação externa, quando esta é estrategicamente orientada para a criação de metaformofoses pré-programadas com vista ao alcance das metas educativas tão almejadas?

11 Sobretudo porque funciona como uma técnica de gestão de conflitos ou disputas, como ilustra, sugestivamente o título da dissertação de doutoramento realizada por Otto (1998). Resolving Workplace Disputes: The Role of Organizational Culture in Organizational Conflict. 12 Constituem exemplos as dissertações de doutoramento de Zabetakis (1999) e de Lenox (1999). 13 Vêm a propósito as dissertações de doutoramento realizadas por Schrank (1995) e por Lidzy (2002); e a dissertação de mestrado realizada por Foley (1999).

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A adopção de um enfoque integrador da cultura, viabilizou um conjunto de propostas teóricas e técnicas que parecem encerrar uma dupla tensão. A primeira, entre as fronteiras internas (dentro) e as externas (fora) da organização escolar, ao privilegiar os processos internos da formação da cultura (cultura como variável dependente e interna), mas admitindo, em casos ainda pouco expressivos, a importância de factores externos no processo de construção da cultura. Fica, no entanto, por esclarecer o grau e os modos pelos quais aqueles factores intervêm na construção da cultura da escola, com excepção para a principal aposta deste movimento — o papel da liderança, esse sim, alvo de várias investidas14. A segunda tensão, entre o domínio da estrutura (formal) e o domínio da acção (informal), subjaz à forma como este movimento dicotomiza a esfera cultural e simbólica dos domínios estruturais da escola. Ou seja, parte-se de uma imagem coisificada da cultura, diagnosticada como uma entidade concreta e com uma existência relativamente autónoma da estrutura da organização. Mas, em paralelo, persiste a crença de que apenas uma parcela da estrutura escolar — o estilo de liderança — pode constituir um factor central para a introdução de mudanças dos domínios da cultura escolar, independentemente da variabilidade das morfologias ou configurações estruturais presentes. E essas mudanças preconizadas, seja qual for a especificidade e o contexto estrutural, obedecem invariavelmente ao mesmo formato cultural — a criação de culturas fortes, coesas, colaborativas, enfim, verdadeiras agências restituidoras do sentido comunitário e de colegialidade.

Referências bibliográficas BALDRIDGE, V. y DEAL, K. (1983). The Dynamics of Organizational Change in Education. Berkeley, CA: McCutchan Publishing Corporation. BALL, S. J (1994). Education Reform: A Critical and Post-Structural Approach. Buckingham: Open University Press. BOLMAN, L. G. y DEAL, T. E. (1994). Becoming a Teacher Leader. From Isolation to Collaboration. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc. CORREIA, J. A. e outros (1993). “A Ideologia da Modernização no Sistema Educativo em Portugal”. Cadernos de Ciências Sociais, 12/13, pp. 25-51. CUNNINGHAM, W. G. & GRESSO, D. W. (1993). Cultural Leadership: The Culture of Excellence in Education. Boston: Allyn and Bacon. DEAL, T. & KENNEDY, A. (1983). “Culture and School Performance”. Educational Leadership, 40, 5, pp. 14-15. DEAL, T. (1988). “The Symbolism of Effective Schools”. In Adam Westoby. Culture and Power in Educational Organizations. Milton Keynes: Open University Press, pp. 198-222. ENTEMAN, W. E. (1993). Managerialism The Emergence of a New Ideology. Madison: The University of Wisconsin Press. FERGUSSON, K. E (1994). Managerialism in Education. In J. Clarke e outros (Orgs.). Managing Social Policy. London: Sage Publications, pp. 93-114. FULLAN, M. (1982). The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, Cultura Y Postmodernidade (Cambian los Tiempos, Cambia el profesorado). Madrid: Ediciones Morata, S. L. JAMES, C. (1999). “Institutional Transformation and Educational Management”. In Tony Bush e outros (Eds.). Educational Management. Redefining Theory, Policy and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd., pp. 142154. LIMA, L. C. (1994). “Modernização, Racionalização e Optimização: Perspectivas Neotaylorianas na Organização e Administração da Educação”. Cadernos de Ciências Sociais, 14, pp. 119-139. LIMA, L. C. (1997). “O Paradigma da Educação Contábil — Políticas Educativas e Perspectivas Gerencialistas no Ensino Superior em Portugal”. Revista Brasileira de Educação, 4, pp. 43-59. OSBORN, T. & GAEBLER, D. (1992). Reinventing Governement: How the Entrepreneurial Spirit is Transformating the Public Sector. Reading MA: Addison-Wesley. POWER, S. & WHITTY, G. (1999). “Market Forces and School Cultures”. In Jon Prosser (Ed.). School Culture. London: Sage Publications, pp. 15-29. PROSSER, J. (Ed.) (1999). School Culture. London: Sage Publications. SALLÁN, J. (2000). Cambio de Cultura y Organizaciones que Aprenden. Educar, 27, pp. 31-85. SELF, P. (1993). Government by the Market? The Politics of Public Choice. London: Macmillan. ST-GERMAIN, M. (2001). “Une Conséquence de la Nouvelle Gestion Publique: L'Émergence d'une Pensée Comptable en Éducation”. Éducation et Francophonie, XXIX, 2, pp. 1-23 (www.acelf.ca/revue). THURLER, M. G. (1994). “Relations Profissionnelles et Culture des Établissements Scolaires: Au-delà du Culte de L’individualisme?”. Revue Française de Pédagogie, 109, pp. 19-39.

14 Entre um conjunto diversificado de estudos produzidos sobre o papel da liderança na construção da cultura organizacional das escolas, destacamos as seguintes dissertações de mestrado desenvolvidas na década de noventa: Lilly (1994), Alkire (1995), Lee (1998); e a dissertação de doutoramento realizada por Temple (1995).

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

El sistema educativo en las Islas Baleares: fortalezas, debilidades y propuestas de mejora Belén Pascual Barrio Los indicadores educativos de Baleares muestran una situación de desventaja en relación al conjunto del Estado: son bajas las tasas de esperanza de vida escolar, idoneidad, titulados en ESO, escolarización y graduación en estudios de secundaria no obligatoria y universitarios (principalmente en ciencia y tecnología); son altas las tasas de escolarización de alumnado extranjero así como las tasas de abandono escolar. Actualmente se está finalizando un estudio llevado a cabo por el Consejo Económico y Social, la Consejería de Educación y el Grupo GIFES de la UIB. Iniciado en octubre de 2007, está prevista la presentación de resultados definitivos en septiembre de 2008. El estudio parte del análisis del sistema estadístico (composición del alumnado, estructura de centros, dotaciones, resultados, absentismo, etc.) así como de los datos obtenidos a partir de encuestas (a alumnado, familias, profesorado y directores de centros educativos) y entrevistas a informantes clave. En la comunicación presentamos un avance de los resultados de la encuesta realizada a directores, centrándonos en seis aspectos de sus valoraciones: instalaciones, formación del profesorado, capacidad de los equipos, medios para la acogida al alumnado recién llegado, relación con la comunidad (trabajo en red y relación con las familias) y presencia de conflictos y conducta disruptiva.

1. Introducción De acuerdo con los últimos informes del MEC, las principales problemáticas del sistema educativo español son el bajo nivel de participación en educación secundaria post-obligatoria, el elevado nivel de fracaso escolar, el acceso a la educación infantil de la franja de 0-3 años, los problemas de integración educativa del alumnado inmigrante, la intensificación de las desigualdades entre centros públicos y privados o las asimetrías en el gasto público en educación por alumno (Calero, J., 2006). Teniendo en cuenta estos indicadores, el sistema educativo de las Islas Baleares se encuentra en una situación de mayor vulnerabilidad si lo comparamos con el resto de comunidades autónomas. El sistema educativo de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares (CAIB) destaca en los informes estatales por la baja esperanza de vida escolar, las bajas tasas de escolarización en la secundaria no obligatoria, el alto porcentaje de alumnado extranjero, las bajas tasas de promoción en la educación secundaria (obligatoria y no obligatoria) y el alto índice de abandono de los estudios: en el año 2005 el 40% de las personas entre 18 y 24 años abandonan los estudios de forma prematura, un 9,2% más que en el conjunto del Estado. De acuerdo con estos indicadores, el nivel de estudios de la población adulta residente en las Baleares es bajo. En contra de la tendencia estatal, las Islas Baleares se encuentran en el conjunto de las comunidades en las que la población con estudios secundarios y superiores no obligatorios no llega al 45% del total.1 Al mismo tiempo, la CAIB es una de las comunidades más ricas del Estado Español y hasta el momento ha tenido una de las tasas más altas de actividad laboral y de ocupación.

2. Características del sistema educativo de las Islas Baleares Atendiendo a los datos de la Conselleria d’Educació, la población escolarizada en las Islas Baleares ha aumentado notablemente en los últimos años. Concretamente, en el curso 2007/08 se matriculan 18.119 más que en el curso 1999/2000 y 3.757 más que en el curso 2006/20072. A lo largo de este período se ha dado un proceso ascendente de crecimiento debido principalmente al aumento de la matrícula en los niveles de infantil y primaria: ha habido 10.475 matrículas más en infantil y 5.598 más en primaria. La tendencia progresiva de crecimiento de la población escolar se mantiene en el curso actual. Desde 1999, con incrementos porcentuales interanuales de entre 1 y 3,60%, en el curso 2007-08 continuamos con un crecimiento del 2,50% respecto al curso pasado. En este sentido, en los últimos años estamos experimentando un crecimiento demográfico considerable. Esta explosión demográfica se ha traducido en un cambio significativo de la población escolar, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. Por una parte, la presencia de alumnado extranjero ha contribuido de forma significativa al aumento de la matriculación en los niveles de escolaridad obligatoria (CES, 2007) y, por otra parte, se ha producido una diversificación de la procedencia del alumnado. Se mantiene el incremento progresivo del alumnado extranjero tanto en el conjunto del Estado como en nuestra comunidad autónoma en particular. En España la población extranjera es seis veces más grande que hace nueve años: hemos pasado de un total de 107.303 alumnos extranjeros en el curso 1999-2000 a 695.190 en el curso 2007-2008. En el mismo período de tiempo, en Baleares la población extranjera se ha quintuplicado: hemos pasado de 4.740 a 23.638 alumnos extranjeros. El incremento porcentual interanual entre 2002/03 y 2007/08 ha sido progresivo aunque con un ascenso menos acentuado desde el curso 2004/2005 tanto en el Estado español como en las Islas Baleares. En el curso 2007/2008 el incremento ha sido de un 14,3% en el conjunto de España y de un 8,7% en Baleares (en Baleares, un 3,1% inferior al del curso anterior). En relación a la distribución de la escolarización del alumnado extranjero de acuerdo con la titularidad de los centros, tanto en España como en la CAIB, casi el 83% de la misma se da en centros públicos. Esta concentración de la matrícula en los centros públicos de las Baleares tiene una mayor repercusión dado que el porcentaje del alumnado extranjero continua siendo el más alto del Estado. Junto con esto, la generalización de la escolarización en la educación infantil también ha influido en el aumento de la población escolar en las enseñanzas de régimen general.

1 2

MEC (2006) Sistema estatal de indicadores de la educación 2006. Madrid: MEC/Instituto de Evaluación (www.institutodeevaluacion.mec.es). Enseñanzas de régimen general sin contar los niveles de Educación especial y los Programas de Garantía Social.

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Aún así, las tasas brutas de escolarización3 por niveles educativos son en todos los niveles de las enseñanzas no obligatorias inferiores a las tasas estatales. En el curso 2006/2007 las estadísticas muestran esta situación de desventaja tanto en la educación infantil como en la enseñanza secundaria no obligatoria. En las Baleares las tasas de escolaridad en el primer ciclo son mucho más bajas que en otras comunidades autónomas. En el curso 2006/2007, en el primer ciclo de educación infantil (0-2 años) la tasa bruta de escolaridad en Baleares es de un 10,1% mientras en el conjunto del Estado es de un 18,0%: una diferencia de 7,9 puntos. En el segundo ciclo la tasa bruta en las Baleares es de un 91,9%, mientras en el conjunto del Estado es de un 97,5%. Hemos de tener en cuenta que en España la tasa de escolarización de los niños menores de dos años es baja si la comparamos con otros países europeos y está muy concentrada en centros privados; así pues, en las Baleares esta tendencia se incrementa. En el segundo ciclo la tasa bruta de escolarización en España es casi universal (97,5%), habiendo experimentado un crecimiento en los últimos cinco cursos y ocupando un lugar favorable en el conjunto de la Unión Europea. De acuerdo con los indicadores centrales para el seguimiento del progreso hacia los objetivos de Lisboa en educación y formación, uno de los aspectos prioritarios en este sentido es la participación en educación infantil. La escolarización en esta etapa se considera “un medio eficaz para sentar las bases del aprendizaje posterior, prevenir el abandono escolar y mejorar la equidad de los resultados y los niveles globales de competencias, en particular en los entornos más desfavorecidos” (CES, 2007). Se considera como una de las principales estrategias para prevenir el abandono y como mecanismo que a su vez tiene otras ventajas como facilitar la incorporación de la mujer en el mercado laboral y conciliar la vida familiar y laboral.4

2.1. El abandono escolar El abandono de los estudios es una de las problemáticas que más preocupa a los organismos e instituciones educativas nacionales e internacionales. De hecho, es uno de los temas prioritarios en las líneas de acción educativa que impulsa la Comisión Europea. Concretamente, las principales recomendaciones del Consejo Europeo de Lisboa de 2000 se dirigían hacia los colectivos que tenían un mayor riesgo de abandonar prematuramente su educación y formación, por motivos socioeconómicos, familiares o étnicos5. En Baleares, el porcentaje de abandono prematuro de los estudios es superior al promedio de todo el Estado. En el año 2006, un 34,9% de la población de 18 a 24 años no consigue el nivel de educación secundaria de segunda etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación; por tanto, un 5% más que en el conjunto del Estado. Aún así, ha habido un descenso de los porcentajes en los últimos diez años: en el año 1996 el porcentaje llegó al 40,4% de la población. Este porcentaje es mucho más alto en el caso de los hombres que en el de las mujeres: un 24,3% de las mujeres (1,4% más que en el conjunto del Estado) y un 44,7% de los hombres (un 9% más que en el conjunto del Estado). De las 18 comunidades autónomas, la CAIB ocupa el sexto lugar más desfavorable en las estadísticas generales y el cuarto lugar en las estadísticas de los hombres. En educación secundaria, las tasas netas de escolaridad representan el alto nivel de abandono de los estudios. Si a los 15 años ya se empieza a detectar un descenso que nos sitúa 4 puntos por debajo de la media del estado (93,2% frente al 97,5%), a partir de esta edad esta diferencia se acentúa en mayor medida. En relación a las tasas de idoneidad6 en las Islas Baleares, en todos los niveles educativos obligatorios, éstas se encuentran por debajo de las tasas estatales. A partir de los 10 años, los alumnos de la CAIB cursan en menor medida que en el resto del Estado los estudios que teóricamente corresponden a su edad: entre un 6 y un 8% menos. Estas diferencias se acentúan más en el caso de los niños que, en todos los niveles, tienen tasas de idoneidad inferiores a las niñas. En el curso 2006-2007 sólo un 53,8% de los chicos de 14 años (un 67,0% de las chicas) han cursado los estudios que les correspondían, habiendo bajado la tasa respecto al curso anterior en 3,6 puntos (1,5 en el caso de las chicas). Sólo un 44,7% de los chicos de 15 años (58,3% de las chicas) cursan los estudios que les corresponden, habiendo bajado la tasa respecto al curso anterior en 1,2 puntos.

2.2. Niveles educativos y de promoción escolar Sólo un 51% de la población entre 20 y 24 años en Baleares ha conseguido al menos el nivel de enseñanza secundaria de segunda etapa: 10,6 puntos más que en el conjunto del Estado. En el caso de los hombres, la situación es todavía más grave: sólo un 41,7% de los hombres (mientras el 60,6% de las mujeres consiguen como mínimo este nivel). Respecto a los años anteriores, no se han producido demasiados cambios: en cinco años, se ha incrementado el nivel de resultados un 0,3% en la población en general y un 2,2% en la población masculina. Al contrario, en las mujeres ha disminuido el nivel de resultados: se ha pasado del 62,1% al 60,6%. Haciendo una lectura comparada con el

La tasa bruta de escolarización el total de alumnos matriculados en un determinado nivel, independientemente de la edad, dividido por la población del grupo de edad que corresponde oficialmente a este nivel. Se pueden obtener valores superiores al 100,0% debido a la existencia de alumnado de edades no contempladas en el grupo de edad “teórica”. La tasa neta de escolarización es el total de alumnos matriculados que pertenecen al grupo de edades que se corresponden oficialmente al nivel de enseñanza correspondiente, dividido por el total de la población del mismo grupo. 4 Consejo Económico y Social de España (2007) Memoria sobre la situación socioeconómica y laboral de España 2007. Madrid: Consejo Económico y Social de España. Consultado en: http://www.ces.es. 5 Consejo Económico y Social de España (2006). Economía, trabajo y sociedad. Memoria sobre la situación socioeconómica y laboral, Madrid, CES ESPAÑA. 6

La tasa de idoneidad es el porcentaje del alumnado de la edad considerada que se encuentra matriculada en el curso correspondiente a esta edad.

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conjunto de comunidades autónomas, en el año 2006 nos encontramos en penúltimo lugar; en el último lugar se encuentran Ceuta y Melilla. En el año 2001 ocupamos el último lugar con sólo un 50,7% de población entre 20 y 24 años que hubiera conseguido al menos el nivel de Enseñanza Secundaria de segunda etapa. Atendiendo a los datos de promoción del MEC, la evolución de las tasas brutas de población que han finalizado los estudios de ESO entre los cursos 2000-2001 y 2004-2005 muestra una reducción sostenida tanto a nivel estatal como de las Islas Baleares. La diferencia de la CAIB en relación al conjunto del Estado es destacable: de 5 a 9 puntos en ESO. Además, en todos los cursos, tanto en España como en la CAIB, las chicas muestran tasas de promoción más altas que los chicos. La situación también es desfavorable respecto a las otras comunidades autónomas en cuanto a niveles de escolarización en la secundaria no obligatoria y educación superior. Concretamente, las tasas brutas en el bachillerato son de un 53,6% en Baleares y un 70,5% en el conjunto del Estado; en los ciclos formativos de grado medio son de un 21,9% en Baleares y un 26,3% en el conjunto del Estado; en los ciclos formativos de grado superior son de un 10,4% en Baleares y un 23,4% en el conjunto del Estado.7

2.3. Nivel educativo de la población activa En cuanto a la distribución de la población activa por niveles educativos, los datos de 2007 muestran una situación deficitaria en lo que respecta principalmente a la educación superior. Un 22,3% de la población activa en España tiene nivel de educación superior; en Baleares este porcentaje representa sólo el 16,9%. En general, las diferencias más acentuadas se dan en el nivel de la educación superior (5,4 puntos inferior a la media estatal) y en los niveles de educación secundaria (7 puntos superior a la media estatal): en Baleares, un 31,7% de las personas mayores de 16 años activas tienen sólo educación secundaria de primera etapa (un 34,5% de los hombres activos y un 28,9% de las mujeres activas). En los otros niveles las diferencias no son muy significativas. Además, la situación es ligeramente más favorable en el caso de las mujeres activas en el nivel de la educación superior. La no superación de la ESO incrementa significativamente la posibilidad de estar parado y supone un déficit a la hora de encontrar un trabajo que sea lo menos precaria posible. De acuerdo con el informe del Centro de Estudios y Programas laborales de las Islas Baleares (2006), más del 95% de los jóvenes menores de 30 años en paro son jóvenes que no han obtenido el título en educación secundaria obligatoria (de primera o segunda etapa) o, a pesar de haberlo obtenido, no tienen una titulación de grado medio. Estas circunstancias no ayudan a ampliar el período formativo, dadas las características de nuestro mercado laboral que, hasta la actualidad, ha hecho del paro juvenil una situación transitoria, lo cual ha animado a los jóvenes a incorporarse prematuramente en el mercado laboral: la tasa de actividad laboral de los jóvenes menores de 30 años es muy alta en la CAIB. A pesar del carácter transitorio del paro juvenil, la distribución de la población parada de acuerdo con el nivel de estudios muestra una situación muy característica de nuestra comunidad en cuanto a la mayor incidencia del paro sobre los jóvenes menos cualificados. En líneas generales podemos afirmar que la población parada se concentra para ambos sexos en el nivel de la enseñanza secundaria de primera etapa tanto en el conjunto del Estado (35%) como en la CAIB (46%), aunque la diferencia entre ellos es de 11 puntos. También encontramos diferencias en nuestra comunidad respecto a las cifras estatales, en el nivel de enseñanza superior. Si en el conjunto del estado un 20,2% de la población parada tiene estudios universitarios, en nuestra comunidad, sólo un 12% de la población parada tiene este nivel. Por tanto, encontramos una mayor concentración del paro juvenil en el nivel de enseñanza secundaria no obligatoria y una menor incidencia del paro sobre la población activa con estudios superiores. Esta tendencia se acentúa en el caso de los hombres. Los hombres parados con niveles de secundaria de primera etapa representan el 53,4% del total de parados (casi un 20% más de lo que representa este nivel en el conjunto de parados de todo el Estado), mientras que los que tienen estudios superiores sólo representan el 6,1% del total (12% menos que en el conjunto del Estado). El modelo de distribución del paro por grupos de edad en Baleares se corresponde con el modelo estatal. La franja de edad más representada en las listas del paro, tanto en la CAIB como en el conjunto del Estado es la de 25 a 34 años, que aglutina casi un 30% del total de parados. Haciendo un análisis comparado por sexo comprobamos que el paro afecta de forma diferente a los hombres y las mujeres. En el año 2007, tanto en la CAIB como en el conjunto del Estado, los hombres tienen niveles de paro superiores a las mujeres en la franja de 16 a 19 años (tendencia más acentuada en Baleares). Mientras, las mujeres paradas con edades comprendidas entre los 20 y 24 años representan en Baleares el 18,2% del total, casi 3 puntos más que las mujeres en el conjunto del Estado y 5,2 puntos más que los hombres de las Baleares. Aún así, en los últimos años han disminuido en cierta medida las diferencias laborales entre hombres y mujeres en la CAIB. Observamos que en relación a la ocupación y el paro, las diferencias son cada vez más reducidas, a pesar de ofrecer peores condiciones laborales a las mujeres. De acuerdo con el estudio del INJUVE (2006, 67), “un mayor nivel formativo parecería a primera vista menos importante que años atrás para poder conseguir una ocupación en igualdad con los hombres. Un fenómeno que en lugar de llevar a los hombres a aumentar su nivel formativo medio, parece estar tentando a las mujeres a seguir el modelo masculino”. De acuerdo con este estudio, mientras en otras comunidades en los últimos diez años ha mejorado el nivel formativo de los jóvenes (aunque menos de lo deseado) en Baleares se ha producido una importante dinámica regresiva del nivel formativo de los jóvenes, tanto hombres como mujeres.

Además, las ayudas económicas al alumnado de secundaria son escasas. En general, en Baleares el nivel de gasto dedicado a las becas a alumnos es inferior a la media estatal. En conjunto, el porcentaje de alumnos becarios durante el curso 2004/2005 en las Baleares fue de un 4,5% y a nivel estatal este porcentaje llegó al 16,9%. En cuanto al importe medio, éste fue de 940,6 euros, 34,8 menos que a nivel estatal. Si atendemos a la dedicación en becas a nivel de bachillerato, la diferencia es mucho más acentuada: sólo un 4,2% del alumnado becado, frente al 15,7% del conjunto del Estado. En Formación profesional, un 4,9% de los alumnos de Baleares son becarios, frente el 18,4% de la media estatal.

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El nivel de estudios de la población adulta residente en Baleares es bajo. Este es un hecho preocupante que se corresponde con otros indicadores educativos que hemos revisado y que caracterizan nuestro sistema educativo: la baja esperanza de vida escolar, las bajas tasas de escolarización en secundaria no obligatoria, el alto porcentaje del alumnado extranjero, las bajas tasas de promoción en la educación secundaria y el alto índice de abandono de los estudios.

3. Estudio sobre la eficacia del sistema educativo de las Islas Baleares Actualmente se está finalizando un estudio llevado a cabo por el Consejo Económico y Social, la Consejería de Educación y el Grupo GIFES de la UIB. Iniciado en octubre de 2007, está prevista la presentación de resultados definitivos en septiembre de 2008. El estudio parte del análisis del sistema estadístico (composición del alumnado, estructura de centros, dotaciones, resultados, absentismo, etc.) así como de los datos obtenidos a partir de encuestas (alumnado, familias, profesorado y directores de centros educativos) y entrevistas a informantes clave. Las variables consideradas en el proyecto son: •

Sistema estadístico: resultados, composición del alumnado, estructura de centros, dotaciones, absentismo, etc.

•

Directores: composición del alumnado, funcionamiento del centro, dotaciones del centro, plan de formación, coordinación interna, departamento de formación, participación de las familias, conducta disruptiva.

•

Profesorado: práctica docente, procedimientos didácticos, resultados académicos, atención a la diversidad, función tutorial, funcionamiento del centro, orientación, conductas disruptivas, absentismo.

•

Familias: características de las familias, apoyo a la escolarización-estudio de los hijos, expectativasresultados académicos, relación con la escuela, problemas de conducta.

•

Alumnado: características sociodemográficas, características socioculturales, apoyo familiar al estudio, trayectoria formativa, abandono, hábitos de estudio, resultados académicos, valoración formación, conductas maltrato, absentismo.

ESTUDIO GIFES Orientaciones

ESTUDIO ACTUAL

Propuestas

Factores clave investig.

Preparación Documento de bases: 1. Concepción 2. Datos generales

Fase pre

5 5 Encuesta Encuesta alumnado alumnado

1 1 Encuesta Encuesta responsables responsables

Balance Balance por por centros centros yy zonas zonas

4 4 Encuesta Encuesta familias familias

as st vi re nt E

Formación

E nc ue st as y

ESTUDI ESTUDI previ previ Disseny Disseny instrum. instrum.

2 2 Entrevista Entrevista a a responsables responsables

1. Políticas 2. Estrategias para los centros

3 3 Encuesta Encuesta profesorado profesorado

DIAGNOSTICO

Fase post

A continuación presentamos un avance de los resultados de la encuesta realizada a directores de centros educativos. Aparte de las frecuencias relacionadas con aquellos indicadores que hemos considerado más significativos, presentamos algunas de las valoraciones complementarias hechas por los propios encuestados.

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ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Siempre / con mucha frecuencia

A veces

Casi nunca

Evidencias insuficien tes

Diferencia pública / privada

Diferencia por islas

Los resultados del programa formativo, los resultados Sí: més a de los que acaban ESO y de los que abandonan antes Sí: més a la Menoría i 87,8 8,2 4,1 concertada de acabar, se tienen en cuenta para la mejora del Eivissa programa formativo - Los centros concertados pequeños encuentran más deficiencias en recursos humanos. - Dificultad para conseguir personal de apoyo - El personal de apoyo se dedica a las materias instrumentales Evidencias Diferencia Siempre / Diferencia insuficien pública / con mucha A veces Casi nunca PROGRAMA FORMATIVO por islas tes privada frecuencia El programa formativo especifica el nivel básico de Sí: más en conocimientos que tendrían que tener los alumnos al Más en la Menorca. iniciar ESO y tiene mecanismos que permiten conocer 69,4 12,2 14,3 4,1 concertada Poco en el perfil de acceso con el que acceden los alumnos de Eivissa primaria - Los mecanismos de conocimiento de los alumnos de primaria en el caso de los centros públicos son considerados a menudo insuficientes (separación primaria-ESO) - En los programas formativos destacan los conocimientos por encima de las capacidades - El PEC está muy valorado pero en general no se han revisado desde hace mucho tiempo - El tiempo de las asignaturas clave es insuficiente Siempre / Evidencias Diferencia Diferencia con mucha insuficien pública / RECURSOS HUMANOS A veces Casi nunca por islas frecuencia tes privada El personal académico es adecuado a los objetivos del programa formativo y a los requerimientos de de las 85,7 6,1 6,1 2 NO NO disciplinas del mismo El personal académico está implicado en actividades SI: más en no lectivas, culturales o sociales del centro o del 44,9 38,8 8,2 8,2 NO concertada barrio, y éstas repercuten en el programa formativo El personal de apoyo es adecuado a los objetivos del SI: más en programa formativo y a los requerimientos de las 71,4 18,4 8,2 2 NO concertada disciplinas del mismo - Capacidad limitada para el trabajo en equipo Siempre / Evidencias Diferencia Diferencia RECURSOS MATERIALES con mucha A veces Casi nunca insuficien pública / por islas frecuencia tes privada Las aulas destinadas al proceso formativo y el SI: más equipamiento se adecuan al número de alumnos y a las 38,8 34,7 22,4 4,1 NO aenconcert actividades programadas en el desarrollo del programa ada formativo Los espacios destinados al trabajo y al estudio de los alumnos, así como el equipamiento necesario para el SI: más en desarrollo de estas tareas se adecuan al número de 42,9 36,7 16,3 4,1 NO concertada alumnos y a las actividades programadas en el desarrollo del programa formativo - Falta de material didáctico - Falta de de espacios de atención a las familias - Falta de de espacios para reunión del alumnado - Cabe mejorar los departamentos; la biblioteca ha quedado en segundo término (sustituida por recursos informáticos, baja demanda del alumnado). Siempre / Evidencias Diferencia Diferencia con mucha insuficien pública / PROCESO FORMATIVO A veces Casi nunca por islas frecuencia tes privada SI: más en El ingreso de nuevos alumnos se puede asumir con Menorca; 65,3 22,4 6,1 6,1 NO facilidad poco en Eivissa Para los casos de absentismo o abandono hay un SI: más en programa de acción que facilita disponer de 85,7 2 12,2 NO la pública información sobre las causas Los departamentos y los tutores conocen correctamente las causas y factores que afectan al 91,8 4,1 4,1 NO NO fracaso escolar en el centro - Hay centros en los que casi no tienen alumnos recién llegados, otros centros pasan del 20% con inestabilidad y afluencia masiva de alumnado a lo largo del curso (>20%). Siempre / Evidencias Diferencia Diferencia RESULTADOS con mucha A veces Casi nunca insuficien pública / por islas frecuencia tes privada SI: más en El alumno está satisfecho con el programa formativo 77,6 20,4 2 NO concertada Hay alumnado que cuando finaliza ESO (o abandona) 75,5 6,1 18,4 NO NO no sabemos qué hace - Falta de conocimiento de los itinerarios posteriores - Hacen falta ciclos formativos de grado medio y superior - ALTER se valora positivamente y se piden más plazas

De las valoraciones hay seis aspectos a destacar: 1. Instalaciones mejorables: gimnasios, bibliotecas, patios, departamentos didácticos, laboratorios, espacios de reunión, aulas de música. Falta de comedores 2. Necesidad de formación de calidad para el personal de los centros 3. Buena capacidad en los equipos de dirección, comisiones de coordinación pedagógica y departamentos La comunidad educativa ante los resultados escolares

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4. 5. 6.

Cabe disponer de más medios y formación para el alumnado recién llegado Cabe mejorar relación con la comunidad (trabajo en red con los recursos sociales) y mejorar el trabajo con las familias Presencia moderada, pero en aumento, de conflictos (conducta disruptiva)

4. Conclusiones En la comunicación se ha presentado un avance de los primeros resultados de la encuesta realizada a los directores de centro. Nos encontramos en el proceso de análisis del conjunto de datos obtenidos a partir de las encuestas a directores de centros, al profesorado, el alumnado, a las familias, así como las entrevistas realizadas a informadores clave. Aun así, como síntesis de todo lo que hemos expuesto en cuanto a la situación general del sistema educativo en Baleares podemos concluir con una serie de reflexiones finales: •

En la CAIB hemos logrado alcanzar un sistema educativo de mínimos para el conjunto de la población, pero estamos lejos de conseguir una escuela de óptimos

•

Hay un porcentaje considerable de alumnos que se sitúa en un nivel de resultados muy bajo a las “evaluaciones de rendimiento”

•

Los resultados vienen condicionados por indicadores de contexto (individuales, familiares, sociales o históricos) y de funcionamiento de los centros educativos

•

Las tasas de certificación en ESO y en los niveles formativos de la población son mejorables

•

El abandono en la educación post-obligatoria es muy elevada (de los peores de Europa)

•

El número de personas con estudios post-obligatorios es la mitad que el de los países de Europa 25 que van mejor

•

Las diferencias entre privada / pública son apreciables en variables clave y la llegada de inmigración puede agravar el problema de la dualización Las propuestas de mejora pasan por potenciar aspectos como: excelencia (excelencia: igualdad de resultados, cultura educativa revalorizada), optimización de las capacidades (cada centro ha de llegar a su nivel más alto, integración de niveles, mejora clima escolar, potenciación del valor añadido que aporta el centro, mejora del trabajo en equipo, recursos –personal y equipamientos-, formación del profesorado), trabajo en red con la comunidad (capacidades de las familias, red de recursos e iniciativas), equidad (evitar la dualización del sistema con una política decidida que sea compensatoria de desigualdades).

5. Referencias bibliográficas Centre d’Estudis i programes laborals de les Illes Balears (2006) Análisis del mercado laboral de los jóvenes menores de 30 años. Palma Consejo Económico y Social de España (2007) Memoria sobre la situación socioeconómica y laboral de España 2007. Madrid: Consejo Económico y Social de España. Consultat a: http://www.ces.es. Consell Econòmic i Social de les Illes Balears (2007) Memòria del CES 2006 sobre l’economia, el treball i la societat de les Illes Balears. Palma: CES Illes Balears. INJUVE (2006) Jóvenes y fracaso escolar en España. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. March, M. X (Dir.), (2006). Anuari de l’educació de les Illes Balears, 2006. Fundació Guillem Cifre de Colonya. Pollença. Marchesi, A. (2006) “El fracàs escolar”. A Informe econòmic i social de les Illes Balears 2005 (pp. 406-411). Palma: Sa Nostra Caixa de Balears. MEC (2008). Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Datos avance del curso 2007/08. Madrid: MEC (www.mec.es). MEC (2007). Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Datos avance del curso 2006/07. Madrid: MEC (www.mec.es). MEC (2007). Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. Series por comunidad autónoma. Madrid: MEC (www.mec.es). MEC (2006) Sistema estatal de indicadores de la educación 2006. Madrid: MEC/Instituto de Evaluación (www.institutodeevaluacion.mec.es).

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

La incorporación de estudiantes inmigrantes en la escuela andaluza y su efecto en la elección de centro Julio Carabaña Morales, Claudia Córdoba Calquen1 La comunicación se enmarca en el desarrollo de un proyecto de investigación financiado por el Centro de Estudios Andaluces. El estudio se plantea dos objetivos generales. En primer lugar interesa analizar los procesos y resultados de la incorporación de estudiantes inmigrantes en los centros educativos de enseñanza primaria. Se busca conocer las motivaciones y criterios que guían la elección de centro por parte de las familias extranjeras y, al mismo tiempo, explorar en los efectos que la incorporación creciente de estudiantes extranjeros podría estar teniendo en la elección de centro que efectúan las familias españolas. Junto a ello se estudian las tendencias de segmentación y concentración de alumnado extranjero, comparando centros de distinta titularidad, así como centros públicos entre si. Los datos disponibles muestran que dicho alumnado es atendido preferentemente por escuelas públicas; no obstante, su distribución varía de un centro público a otro. De esta forma es necesario determinar cuáles son las variables que explican una mayor concentración en centros de esta titularidad, así como explicar por qué existe una distribución diversa cuando se comparan centros públicos entre sí.

1. Introducción La comunicación da cuenta de los primeros hallazgos efectuados en el marco del proyecto de investigación “La incorporación de estudiantes inmigrantes en la escuela andaluza y sus efectos en la elección de centro”2, que está siendo llevado a cabo gracias al apoyo del Centro de Estudios Andaluces. Andalucía es una de las cuatro Comunidades Autónomas con mayor proporción de inmigrantes, dato reflejado en el número de estudiantes extranjeros atendidos por su sistema educativo. El alumnado extranjero en esta Comunidad se ha incrementado considerablemente: mientras para el curso 1997-1998 se calculaba en 5.254 alumnos, para el curso 2006-2007 se estima en 70.955. El análisis de la procedencia de este alumnado muestra que un 30% corresponde a estudiantes latinoamericanos, un 27,4% proviene de países miembros de la Comunidad europea, un 20,8% tiene origen africano, mientras un 15.3% corresponde a alumnos provenientes de países europeos que no pertenecen a la unión. Por su parte los estudiantes provenientes de América del norte, América central, Asia y Oceanía, representan porcentajes bastante inferiores (Estadísticas MEC) La integración de estos “nuevos andaluces”, es uno de los desafíos más importantes que se plantean las autoridades, efectuándose una serie de esfuerzos en ese sentido. Específicamente, en el ámbito educativo, Andalucía ha implementado varias acciones: programas de acogida e integración, mediadores interculturales e intérpretes, planes de adaptación curricular, programas específicos, actividades extra escolares y Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (MEC - CIDE, 2005; Consejería de Gobernación, 2007) Las acciones mencionadas tienen lugar dentro de la escuela, una vez que estos estudiantes ya se encuentran insertos en un centro educativo. Nuestra propuesta de investigación se enmarca en un punto anterior: la elección de centro educativo por parte de las familias extranjeras y los efectos de ésta en la población nativa. Al observar cómo se distribuyen los estudiantes extranjeros de acuerdo a la titularidad de los centros educativos se constata que, al igual que en el resto de España, son atendidos preferentemente por el sistema público: en Andalucía un 86,7% de este alumnado asiste a dichos centros. Sólo los estudiantes extranjeros provenientes de países miembros de la unión europea asisten en una proporción mayor a centros privados: en Andalucía un 25,8% de estos alumnos son atendidos por este sistema, el cual sólo acoge al 5,3% de los estudiantes originarios de África, al 8,99% de los alumnos provenientes de Sudamérica y al 7,69% de los alumnos de países europeos extra comunitarios. No obstante, si bien los datos muestran que los estudiantes extranjeros son atendidos preferentemente por el sistema público, existe menos información sobre cómo se distribuye este alumnado entre dichos centros, si se producen fenómenos de concentración y, aún más, cuáles son las condiciones que favorecen aquello. El estudio en curso propone analizar el funcionamiento de la política de libre elección de centro en un contexto diferente al cual fue ideada. Dicha política fue concebida en un momento en que los alumnos extranjeros constituían casos aislados, resultando de gran interés verificar su funcionamiento en la situación actual, caracterizada por una creciente incorporación de este tipo de alumnado al sistema educativo. De este modo, la investigación se enmarca en la polémica de la distribución del alumnado extranjero entre centros privados y públicos, que la LOE (2006) pretende resolver. Dicha ley propone un “esfuerzo compartido” a través del cual los centros de ambas titularidades se hagan cargo de la escolarización de este alumnado, para lo cual la administración debe velar por una distribución equitativa de alumnos extranjeros entre éstos (Carabaña, 2006 a y b). La investigación en curso ha seguido dos líneas de acción. En la primera se analiza la distribución de los alumnos extranjeros entre los distintos centros de la comunidad, explorando la existencia de fenómenos de concentración y las razones que los explicarían. Tal como muestran los datos, los estudiantes inmigrantes en la Comunidad son atendidos prioritariamente por el sistema público, de manera que nuestro interés será – por una parte – definir los motivos de esta tendencia, pero por otra – identificar las diferencias que podrían observarse entre centros públicos. Una de las

1 2

Doctoranda Programa de Sociología de la Educación. Sección Departamental Sociología VI, Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid. El estudio es dirigido por Julio Carabaña, Catedrático de Universidad, área de Sociología. Profesor de la Universidad Complutense de Madrid.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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preguntas que interesa responder es si los estudiantes extranjeros se distribuyen de igual forma en dicho sistema, o si existen algunos que concentren mayores proporciones de esta población. La segunda línea de trabajo se centra en el análisis de los efectos que podría estar teniendo la incorporación de población inmigrante en la elección de centro que realizan las familias españolas.

2. Descripción de las actividades efectuadas La propuesta de investigación establecía que el trabajo de campo sería desarrollado en dos Provincias de la Comunidad: Almería y Málaga. Esta elección se explica por una presencia importante de estudiantes extranjeros en ambas y por la predominancia de orígenes diferentes en cada caso. En Almería existe una proporción importante de estudiantes de origen africano (35%), seguidos de aquellos provenientes de Latinoamérica y países europeos no miembros de la UE (22% respectivamente). Por su parte los alumnos provenientes de países miembros de la UE representan el 17%. En Málaga, en cambio, son éstos últimos los que representan la mayor proporción de estudiantes extranjeros (42%) Una primera labor a desarrollar era la definición exacta de las ciudades en las cuales resultaba interesante efectuar el trabajo de campo, además de las capitales provinciales. Para ello, en primer lugar, interesaba determinar en qué centros urbanos se concentra mayor proporción de inmigrantes, asumiendo que esto constituye una buena aproximación al número de estudiantes extranjeros que pueden encontrarse en los centros educativos. En función de ello, se analizaron datos del padrón municipal, determinando un conjunto de ciudades que se caracterizan por una proporción importante extranjeros, prestando además atención al origen de éstos, de manera que se viesen representados tanto extranjeros comunitarios como extra comunitarios. Un segundo criterio a tener en consideración para la elección de las ciudades en las cuales se llevaría a efecto el trabajo de campo, era la existencia de centros educativos suficientes como para que fuese posible observar dinámicas de elección. Asimismo, resultaba de interés seleccionar ciudades donde hubiese tanto centros públicos como privados concertados. Para ello, se recabó información publicada en la página web de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, determinando para cada ciudad escogida en la fase anterior, el número de centros educativos con los que contaba, así como la titularidad de éstos. A este punto se procedió a establecer contacto telefónico con los directores de los centros educativos ubicados en las ciudades elegidas. El sentido de esta actividad fue explorar en la existencia de procesos de concentración de extranjeros en ciertos centros. Para ello se consultó a los directores sobre el porcentaje de este tipo de estudiantes que tienen en sus centros y cuáles son sus nacionalidades más frecuentes. Con el fin de conocer de qué forma reaccionan las familias españolas frente a la llegada de extranjeros se preguntó la opinión al director, pero además resultaba interesante conocer la relación entre plazas ofertadas y solicitudes de admisión recibidas, en la perspectiva de determinar si se trataba de un centro con alta demanda o, por el contrario, de una escuela que experimenta abandono por parte de la población autóctona. Se contactó a un total de 24 centros, ubicados en 3 ciudades de la Provincia de Málaga y 4 de la Provincia de Almería. En función de la información recolectada fue posible definir a El Ejido, Roquetas de Mar y Fuengirola – además de las capitales provinciales – como casos a explorar. Entre los meses de abril y junio se efectuó la primera etapa del trabajo de campo, durante la cual se visitaron centros educativos públicos y concertados. En los casos de aquellas ciudades más pequeñas (El Ejido, Roquetas de Mar y Fuengirola) se optó por visitar la totalidad de centros educativos de la ciudad – públicos y concertados – que ofrecen el nivel de educación primario (incluyesen o no tanto el nivel de educación infantil como ESO) En el caso de las capitales de provincia el trabajo de campo se desarrolló en escuelas ubicadas en el centro de la ciudad, teniendo como objetivo conocer las dinámicas de admisión y elección que ocurren en, al menos, dos zonas de escolarización. En total se visitaron 57 centros educativos. En 46 de ellos fue posible obtener información a través del Director, el Jefe de estudios o el profesor encargado de multiculturalidad. En los demás, aún cuando se intentó en varias oportunidades, no fue posible concertar una cita con el o la Directora por diferentes situaciones (realización de clases, asistencia a reuniones dentro o fuera del centro, por ejemplo)

3. Análisis de información recolectada En primer término, nos centraremos en las opiniones, hipótesis y creencias de los entrevistados, en relación al tema de la investigación. Una primera constatación es que en forma bastante compartida se percibe que la incorporación de alumnos extranjeros no está generando ninguna reacción en particular por parte ni de las familias autóctonas, ni de sus hijos. Es decir, los entrevistados – en general – no observan que las familias españolas resientan la llegada de alumnos extranjeros, ni que estén “abandonando” ciertos centros por este motivo. Asimismo, la convivencia entre autóctonos y extranjeros se estaría dando en ausencia de conflictos de gravedad, tanto entre familias como entre los propios alumnos. Por otra parte, se reconoce la existencia de procesos de concentración de alumnos extranjeros en algunos centros de titularidad pública. Al explorar en los elementos que permitirían explicar aquello, surgen varias hipótesis. En primer lugar se señala que la población que asiste a un determinado centro se encuentra definida por el tipo de barrio en que se ubica la escuela. En ese sentido, la zonificación facilitaría la concentración de estudiantes 110

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

extranjeros en las escuelas de sectores con una alta proporción de este tipo de población y, del mismo modo, permitiría explicar la pequeña cantidad de estudiantes extranjeros en aquellas escuelas de barrios con escasa población inmigrante. Otro elemento que permitiría explicar la concentración de estudiantes extranjeros en determinadas escuelas es que sus propias familias optarían por aquellos centros a los cuales asisten otros niños de su misma nacionalidad. De esta forma, la elección de centro por parte de las familias extranjeras se vería fuertemente influida por la información que les proporciona su propia red migratoria: familiares, amigos y vecinos orientarían respecto de qué centro escoger. Una tercera hipótesis es que las familias extranjeras eligen centros que les proporcionan ciertos apoyos (aula matinal, comedor, actividades extraprogramáticas), lo que les permitiría abocar su jornada al trabajo remunerado y en una proporción menor al cuidado de sus hijos. Finalmente, también se plantea que algunos centros – que concentran actualmente una proporción importante de estudiantes extranjeros – fueron pioneros en la acogida de este tipo de estudiante, adquiriendo de esa forma una cierta identidad que les hace más “cercanos” a esta población. Los entrevistados también ofrecen explicaciones para dar cuenta de por qué los estudiantes extranjeros no asisten a ciertas escuelas. En la gran mayoría de los casos, se asume o sobre entiende que la ausencia de esta población se da exclusivamente en escuelas concertadas; de esta forma pareciera – desde el discurso de los entrevistados – que prácticamente no existen centros públicos con escasa proporción de estudiantes extranjeros. Teniendo aquello como punto de partida, el hecho de que un determinado centro no atienda a población extranjera es explicado por los entrevistados tanto por actitudes de evitación de parte de las familias, como de rechazo de éstas por parte de los centros. Las familias extranjeras evitarían aquellos centros que consideran fuera de su alcance o donde sus hijos probablemente se sientan incómodos por no haber otros niños extranjeros. Asimismo las familias extranjeras de religión musulmana se decantarían por centros públicos laicos. Por su parte, algunos centros desarrollarían prácticas orientadas a impedir o dificultar el ingreso de estudiantes extranjeros; los entrevistados señalan, por ejemplo, el alto coste de los uniformes o de las actividades complementarias, así como acciones de rechazo directo. En casos aislados se plantea que la baremación beneficia en mayor medida a los hermanos de quienes ya se encuentran en un determinado centro, produciéndose así un cierre a nuevas familias y colectivos. A continuación, analizaremos los datos proporcionados por los entrevistados. Para ello, consideraremos específicamente el caso de la ciudad de El Ejido, en la cual existen 9 centros que ofertan educación primaria, 8 de ellos son públicos y 1 concertado. La Tabla 1 presenta información específica para cada centro de la ciudad en cuanto a número de líneas con que cuenta en educación infantil, las plazas que ofertó en el proceso de admisión para el curso académico 2008 – 2009, el número de solicitudes que recibió en dicho proceso y su porcentaje de estudiantes extranjeros. Tabla 1 El Ejido Centro educativo

CEIP 1

CEIP 2

CEIP 3 CEIP 4 CEIP 5 CEIP 6 CEIP 7 CEIP 8 CDP 9

Número de Líneas en Infantil 1 en infantil 2 en primaria 3 en 1º y 2º de infantil 2 en 3º año de infantil 3 en 1º y 2º de primaria 2 en 3º de primaria 1 en 4º,5º y 6º de primaria 1 en infantil y primaria 1 en infantil 3 años 2 en los demás niveles 3 en infantil y primaria 1 o 2 en infantil y primeros años de primaria 3 en 4º y 5º de primaria 1 en infantil y primaria 1 en infantil y primaria

Plazas ofertadas

22 para infantil 22 para primaria

Solicitudes recibidas 9 en infantil 7 en primaria Casi todas de extranjeros, excepto 1

Porcentaje de estudiantes extranjeros

60%

269 La inmensa mayoría de españoles

31%

25 infantil 3 años

39 infantil 3 años

25%

25 infantil 3 años

30 infantil 3 años

15,75%

75 infantil 3 años -

47 infantil 3 años -

12.26% 11,7%

9.36%

22 en infantil 3 años 25

2 infantil 3 años Muchas más

8.64% 0% - 1%

Tal como puede apreciarse, y respaldando lo que viene siendo señalado por diversos autores3, la única escuela concertada de la ciudad prácticamente no atiende a estudiantes extranjeros. Se trata de un colegio de una línea y gran demanda por parte de la población autóctona. Por otra parte, la distribución de alumnos extranjeros no es la misma entre los centros públicos de la ciudad: mientras uno tiene un 60%, en otros los porcentajes son menores, no superando en dos casos el 10%.

Madruga (2002), Colectivo IOÉ (2003) Fernández Enguita (2003, 2008), Bonal y Calero (2004), Perez Yruela y Rinken (2005), Essomba (2007).

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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El centro que presenta la mayor concentración de este tipo de alumnado tiene además una escasa demanda, proviniendo la mayor parte de ella de familias extranjeras. Este caso permitiría confirmar la idea de que las familias españolas “huyen” de aquellos centros donde existe una gran proporción extranjeros, facilitándose así la existencia de guetos que aglutinan en forma casi exclusiva a esta población. No obstante, esta hipótesis se ve refutada por los datos de otros centros: existe un colegio público con una demanda altísima de solicitudes de admisión, en el cual existe un 31% de estudiantes extranjeros. Algo similar ocurre con otro colegio público que cuenta con un 25% de este tipo de alumnado y – sin embargo – ha recibido 14 solicitudes más que plazas disponibles (para educación infantil de 3 años). Y con otro más, con un 16% de estudiantes extranjeros y más solicitudes de admisión que vacantes. Por otra parte, el colegio público con menor porcentaje de estudiantes extranjeros ha experimentado una sub demanda en el proceso de admisión a través del tiempo. Si se hace caso de la idea de que las familias españolas “huyen” de los extranjeros, se podría esperar que este centro se hubiese convertido en un “refugio” y – sin embargo no ha sido así. La interrogante que es necesario responder es: ¿qué tienen en común los centros más demandados? Es claro que – al menos en este caso - no es su “escasa” proporción de estudiantes extranjeros. De acuerdo a la información recabada a través de las entrevistas, es posible plantear algunas hipótesis que sería necesario probar. Una primera es la existencia de servicios y más específicamente, del plan de apoyo a la familia en los centros. En nuestro caso, el centro más demandado por la comunidad cuenta con instalaciones nuevas, de gran calidad y ofrece el plan de apoyo a las familias. Como contrapunto, aquel que concentra una mayor proporción de extranjeros no cuenta con comedor ni con actividades complementarias. Estos elementos - que parecen ser ampliamente valorados por las familias - podrían hacerle menos atractivo respecto de otras escuelas, explicando (al menos en parte) el escaso interés que muestran las familias por enviar a sus hijos allí. Pero además de eso: ¿qué tipo de familias sí están dispuestas a aceptar para sus hijos un centro sin comedor y sin actividades complementarias? Muy probablemente aquellas en que existe una persona que cuenta con el tiempo y las condiciones necesarias para ir a buscar al niño y cuidarle por la tarde. El centro en cuestión tiene una alta proporción de estudiantes marroquíes; sabiendo que la tasa de mujeres de esta nacionalidad que trabajan fuera del hogar es baja (en comparación con otras) (Cachón, 2004), es posible que una alta proporción de las madres de este centro se encuentren dedicadas a labores domésticas. En este caso, enviar a sus hijos a una escuela que no ofrezca apoyos complementarios a las familias, no representaría para éstas las dificultades que podría implicar para otras. De esta forma, la existencia (o no) de apoyos orientados a las familias podría explicar, en parte, el por qué esta escuela recibe a una proporción alta de alumnos marroquíes. Probablemente, la hipótesis del rechazo inherente desde la población española a este colectivo sea insuficiente para explicar el escaso interés de éstas por dicho centro. Una segunda hipótesis a explorar es la presencia / ausencia de estudiantes de etnia gitana. El centro público que cuenta con menor proporción de estudiantes extranjeros, tiene una proporción relativamente importante de alumnos de dicha etnia. Por tanto, tal vez el factor que explica la escasa demanda que tiene dicho centro actualmente sea la presencia de este tipo de alumnado. Ambos aspectos podrían guardar relación con un tercer elemento: el prestigio social y académico que se asocia a los distintos centros de la ciudad, el cual – en este caso – no parece relacionarse con la presencia / ausencia de estudiantes extranjeros. Un cuarto elemento a verificar es la relevancia que tiene la cercanía geográfica entre el centro educativo y el domicilio. El centro con mayor demanda por parte de la comunidad comparte zona de influencia con aquel que ha recibido menos solicitudes de admisión; no obstante, el primero se encuentra bastante más cercano al centro de la ciudad que el segundo. Por otra parte, también es necesario explicar por qué el colegio concertado prácticamente no atiende a este tipo de alumnado. Un primer elemento a tener en cuenta es que este centro tiene sólo 1 línea por nivel, ofertando pocas plazas cada año y recibiendo muchísimas solicitudes, adquiriendo el proceso de admisión una importancia particular. Este centro comparte zona de influencia con otro – público - cuyo porcentaje de estudiantes extranjeros se estima en 25%, lo cual refutaría la hipótesis de que lo que explica la ausencia de dichos alumnos es que no residen en el barrio. Junto a ello, la aplicación del criterio de renta en el proceso de admisión debería beneficiar a las familias extranjeras, pese a lo cual sus hijos no asisten a este centro. Esto ubica las elecciones de las familias extranjeras en el núcleo de la dinámica, siendo necesario explorar en función de qué criterios eligen o evitan ciertos colegios. En esta línea será necesario determinar – antes que nada- si a esta escuela concertada llegan o no solicitudes de familias extranjeras. Con posterioridad será pertinente definir si el carácter religioso de un centro alienta o desincentiva su elección, si las familias extranjeras constatan diferencias notables entre un centro privado y uno público o si eligen en función de las recomendaciones del grupo de referencia, entre otros aspectos.

4. Conclusiones Considerando que la investigación aún se encuentra en desarrollo, no es posible plantear conclusiones definitivas sobre el tema de estudio, no obstante sí es posible esbozar algunas ideas. La primera es que, al parecer, la titularidad del centro no permite por si misma explicar la proporción de estudiantes extranjeros que se observa en él. Si bien los centros concertados tienden a tener una menor proporción de 112

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

dicha población, este elemento varía de un caso a otro, existiendo centros concertados con igual o mayor proporción de estudiantes extranjeros que otros de titularidad pública. En segundo lugar, las familias nativas no huyen necesariamente de aquellos centros que concentran importante proporciones de estudiantes extranjeros, o al menos, no sería éste el único factor que tienen en cuenta para considerar atractivo (o no) un centro educativo; otras variables – como los servicios ofrecidos – son también elementos de juicio para las familias. Los entrevistados han dado a conocer una serie de hipótesis orientadas a explicar por qué algunos centros educativos reciben en mayor proporción estudiantes de origen extranjero. La hipótesis del racismo, ha sido mencionada sólo en algunos casos, prevaleciendo la zonificación, la elección de escuela orientada por la red migratoria o la existencia de servicios de apoyo en los centros como elementos determinantes en este fenómeno. En la segunda parte del trabajo de campo se espera obtener información desde las propias familias – extranjeras y autóctonas – lo cual permitirá confirmar o refutar tales hipótesis.

Referencias bibliográficas Bonal, X; Calero. J. (2004) “La financiación de la educación en España” en Vincenc Navarro El Estado de Bienestar en España. Madrid: Tecnos Cachón, Lorenzo (2004) “Marroquíes en el mercado de trabajo en España” en Bernabé López García y Mohamed Berriane Atlas de la Inmigración marroquí en España. Madrid: Universidad Autónoma. Carabaña, J. (2006 a) “Una nueva ley de educación. De males inexistentes y remedios ineficaces”. Claves de Razón Práctica, Nº 159. Carabaña J. (2006 b) “El progreso interclasista de la escuela publica (1985-2004). Argumentos para un debate razonado sobre la distribución del alumnado en el sistema educativo español”, en Panorama Social Nº 3. Primer semestre de 2006. Colectivo IOÉ (Pereda, C.; de Prada, M.; Actis, W.) (2003) La escolarización de hijas de Familias inmigrantes Madrid: CIDE / Instituto de la Mujer. Consejería de Gobernación (2007) 2º Plan Integral para la Inmigración en Andalucía 2006-2009. Colección Informes y Estudios - Serie Políticas Migratorias. Sevilla: Junta de Andalucía. Essomba, M. (2007) “Alumnado de familia extranjera e igualdad de oportunidades en educación. El complejo laberinto hacia la equidad”, en Miguel Ángel Alegre y Joan Subirats (ed.) Educación e Inmigración: nuevos retos para España en una perspectiva comparada. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas CIS. Fernández-Enguita, M. (2003) “La segunda generación ya está aquí” en Papeles de Economía Española Nº 98. Fernández Enguita, M. (2008). “Escuela Pública y privada en España: la segregación rampante”, en Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado. 12,2 (2008) Madruga, I. (2002) La escolarización de los hijos de los inmigrantes en España II Cuadernos de información Sindical, Nº 33. Confederación Sindical de Comisiones Obreras. MEC – CIDE (2005) La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España Madrid : Subdirección General de Información y Publicaciones, CIDE. MEC Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias. www.mec.es Pérez Yruela, M.; Rinken S. (2005) La integración de los inmigrantes en la sociedad andaluza. Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Escenario de socialización en la escuela rural: espacio para la diversidad de culturas Francisco Javier García Prieto, Virginia Morcillo Loro La presente comunicación es una aproximación a la realidad de los niños y niñas procedentes de diferentes culturas, escolarizados en escuelas rurales. La transformación en estos contextos, así como los diversos fenómenos multiculturales y la idiosincrasia de cada escuela (rural), protagonizan procesos plurales en la comunidad en la que se enclava, cada vez más caracterizadas e influenciadas por la heterogeneidad, el multiculturalismo y la globalización. Las influencias del entorno, la labor de los diferentes agentes sociales y el momento actual, inspiran a reflexionar la dimensión multicultural que ofrecemos en esta recensión, desarrollando, definiendo y analizando las particularidades mas importantes en torno al tema, con diferentes aportaciones y propuestas, profundizando y dedicando uno de los apartados al carácter práctico-vivencial en una de las comarcas de la provincia de Badajoz (Vegas Altas), donde se aprecian estas características. Partimos de la evidencia, de que la escuela rural como agente fundamental de socialización en el entorno, participa del enriquecimiento (mutuo) que supone la entrada de alumnado inmigrante, presentándose como una alternativa, oportunidad y condicionante social para estos centros, y en definitiva, como un lugar de encuentro entre diferentes modelos culturales. Finalmente, este trabajo ofrece un enfoque personal y una visión particularizada, con el fin de informar, mostrando los mecanismos de respuesta que actúan en un momento y lugar determinado.

1. Introducción La Escuela Rural (ER en adelante) como agente fundamental de socialización en el entorno, participa del enriquecimiento mutuo (comunidad-escuela) que supone la entrada de alumnado inmigrante, presentándose como una alternativa, oportunidad y condicionante social para estos centros, y en definitiva, como un lugar de encuentro entre diferentes modelos culturales, un espacio de sociabilización donde las necesidades pedagógicas (de todo tipo) aportan propósitos para trabajar en diferentes líneas, tratando de acercarse a la realidad diversa y plural. Aún así, estamos en un modelo de ciudadanía (en lo rural-paradójicamente- y lo urbano) muy lejos de la interculturalidad, por ello no pretendemos ofrecer visiones mixtificadas, ni sensiblerías fantasiosas, sino formular un juicio sólido y ajustado del contenido que se presenta a continuación. Las características más visibles, hoy en día, son la movilidad del profesorado y la baja tasa de población escolar, sin establecer generalizaciones, son apreciaciones que conllevan una serie de circunstancias que analizaremos sucintamente. Sociológicamente, en la presente comunicación, nos interesa otra cuestión; los alumnos inmigrantes escolarizados en escuelas rurales, éstas a su vez, con diferentes características. Por tanto, pretendemos informar de la situación del lugar de encuentro, que tiene como objetivo socializar e integrar, y responsabilidad de “todos” es dar una solución. Es indiscutible, que las experiencias, alternativas y posibles soluciones en el contexto educativo formal llegan con un cierto retraso. A continuación se expone un esquema de la idisioncrasia de la escuela en lo rural, y por tanto, del contenido a presentar en el desarrollo de este escrito.

Gráfico 1: consideraciones previas de la ER en la actualidad.

Partimos de la evidencia de que no existe una sola ER, en realidad existen tantas como docentes enseñan y estudiantes aprenden. Los cambios que ha experimentado el medio rural y por ente, las escuelas rurales, nos exige ampliar nuestra perspectiva de lo que está suponiendo en la sociedad en general la multiculturalidad existente, que en efecto, y aunque suponga una restricción de sentido sociológicamente inadmisible (pensemos, por no ir más lejos, en la minoría gitana) (Sánchez-Muros y Gamella, 1999), sólo asociamos la multiculturalidad como fenómeno social y educativo a las recientes oleadas migratorias que han ido llegando a nuestro país.

2. Educación y pueblo como factor de sociabilización, oportunidad y atención a la diversidad de culturas Artífice de la socialización pedagógica y de la cultura académica de los pueblos, la ER ha sufrido transformaciones que se han adaptado a las circunstancias. No queremos realizar una revisión histórica-evolutiva pero el discurso socioeducativo ha cambiado, por tanto, debemos aproximarnos de muy variadas maneras y perspectivas, reflejando 114

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las consideraciones relevantes, y las merecidas apreciaciones de (en) este contexto, en muchas ocasiones, olvidado e incluso marginado. La función social que cumple la ER determina las necesidades ante los nuevos fenómenos, como es el de la escolarización de alumnado de diferentes culturas. Pero una vez más, se pretende emular las acciones y reproducir la estructura que dieron comienzo en la escuela urbana, no teniendo en cuenta el contexto ni la cultura local. El papel que asume la escuela de pueblo, debería de servir como medio para acceder al conocimiento académico. Pero la transmisión de cultura curricular es una postura en parte incierta, ya que en realidad una vez que salen del colegio se trata de cultura popular. Comenzaron los centros rurales en la última década, a convertirse en un espacio de creciente diversidad cultural al recibir alumnos y alumnas inmigrantes. Este fenómeno tiene muchas posibilidades educativas, precisando de una respuesta por parte del profesorado, familia,... Según Jurjo Torres (2008:86) “la diversidad del alumnado no encaja nada bien en unas instituciones escolares pensadas para uniformizar y para imponer un canon cultural que pocas personas cuestionan. Así, también creemos que en algunos casos, tenemos en nuestras manos multitud de recursos y no los utilizamos adecuadamente o ni siquiera le damos uso. En general, hoy en día podemos establecer y presentar (como oportunidad) lo que supone la relación ER e inmigración: respeto y enriquecimiento cultural, fomento de principios y valores democráticos, la educación como base y nexo social, actitudes interculturales por parte de la comunidad, y… ¿dónde? en la escuela del pueblo. Los niños y niñas procedentes de otras culturas, que se escolarizan en un espacio rural, suele ser por un tiempo dependiente del trabajo de la familia. Suele coincidir con la recogida de los diferentes productos hortofrutícolas. Esta situación hace no crear un referente dentro de la comunidad, lo que provoca en algunas ocasiones un desinterés de: alumnado inmigrante para establecer relaciones, profesores para involucrarse en las diferentes tareas, de la propia comunidad para establecer vínculos entre familias,… Hay que tener mucho cuidado con el discurso no solo en el aula, sino en toda la comunidad rural en general, a modo de ejemplo Amina Bargach en las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre Diagnóstico y Orientación: "El Carácter Universal de la Educación Intercultural" celebradas en Jaén (2008) nos dice que, “No somos una sociedad de acogida, somos una sociedad receptora”. La transformación (social) de los pueblos lleva a plantearse en los centros educativos, orientaciones de las prácticas pedagógicas interculturales en el contexto rural. ¿Qué, dónde y cómo? Una ER plural, tiene que adquirir un compromiso educativo intercultural, donde los esfuerzos se sustenten en un reconocimiento por igual del alumnado (en la escuela y en la comunidad), vínculos cercanos, prevención con medidas que se adoptan desde un enfoque global e inclusivo, cultura dinámica, buen aprovechamiento de las diferencias, actuaciones que impliquen a la sociedad de acogida así como a la de origen trabajar por un mismo proyecto. Un factor que uniformiza y caracteriza a todos los alumnos-as inmigrantes y sus familias en las sociedades rurales, es el económico. Esta causa enlazará con el enriquecimiento cultural que las familias obtendrán, en el proceso de integración a la comunidad. “El concepto comunidad se enriquece al relacionarlo con el de territorio. El barrio, la localidad, el territorio, no es sólo el espacio por el que se transita y desarrollan nuestras acciones cotidianas es también un entorno educativo y de convivencia que merece la pena tener en cuenta” (Jiménez y Pozuelos, 2001). En una comunidad rural todos son responsables de los asuntos comunes que les conciernen, sin evitar la falta de responsabilidad de algunos sectores. En ocasiones, el contexto rural receptor puede tener una serie de características que impulsen instrumentos sociales a los sujetos. Los diferentes prejuicios que imperan en nuestra sociedad rural respecto a la inmigración, puede llegar a crear conflictos, sobre todo de identidad, de los niños-as inmigrantes. Otra cuestión que nos debemos plantear es la necesidad de asegurar la asistencia regular del alumnado inmigrante, que supone un condicionante de la realidad diversa y llena de oportunidades de la escuela en lo rural. En este sentido, las respuestas y actuaciones indican e identifican a cada colegio. Los procesos de renovación y cambio que se quieren introducir en la vida escolar, con sus tiempos, sus espacios, sus procesos, sus formas de organización y contenidos de estudio, el comportamiento de sus protagonistas, en todo lo que tienen de insatisfacciones, de conflictos, de dificultades para movilizar las fuerzas de los docentes y de los estudiantes, de desencuentros entre profesores y reformadores, van surgiendo para dar respuesta desde una perspectiva cultural escolar. El alumnado de la ER sólo tiene la escuela. De ahí que sea tan importante lo que se hace como lo que se deja de hacer en la escuela rural (Madrid, 2008) ya que es un referente en el entorno, por el cual se accede no solo a la cultura, sino a otro “mundo” de relaciones, formación, ideas, interpretaciones,… gracias a la globalización. Si añadimos el sustrato que acontece con varios niños-as inmigrantes en un aula, genera una peculiar estampa de aportaciones personales y profesionales. El acercamiento y las relaciones sociales entre docentes-alumnos-familia aglomeran situaciones en las que fortalecen la educación. Hay que tener en cuenta que el alumnado va a ser de muy diversa casuística, teniendo que emplear todos los esfuerzos disponibles, así como los condicionantes sociales y de qué manera influyen estos. ¿Qué medidas iniciales podemos plantearnos? presenciar el progreso en su escolaridad (probablemente, período corto de tiempo), favorecer la convivencia, fomentar la participación, realizar actividades que promuevan la participación de todos los agentes educativos implicados, continuidad del proceso educativo del alumnado perteneciente a familias temporeras, facilitar los recursos necesarios y desarrollar actuaciones de carácter compensador (a todo el alumnado).

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2.1. ¿Uniformidad cultural en la ER? La homogeneización cultural, consecuencia de la globalización, se produce en los contextos rurales modernos. Podemos afirmar que no existen guetos en las localidades pequeñas, en contra de lo que se pueda creer. Esto es por las relaciones dependientes, cercanas, amplificadas por la participación y el control democrático de las familias y de la sociedad, impulsando de esta manera, una vida urbana pero con todas las particularidades de lo rural. A colación de esta afirmación Campoy y otros (2008:129) señalan que “cuando las ciudades son mas grandes y tienen más población el riesgo de una mala convivencia aumenta. Y el efecto contrario”. Pero si es verdad que “la urbanización…se está extendiendo a gran velocidad en el medio rural y, unido a otros factores como globalización, inmigración, Sociedad de la Información…, se están produciendo variaciones en los planteamientos ancestrales que le han caracterizado” destaca Bustos (2006).

2.2. Escuela y campo, ¿freno o impulso para la inmigración? “La inmigración en población escolar está permitiendo el mantenimiento de unidades en centros educativos que podrían tener riesgo de desaparición o supresión” indica Bustos (2006). Las Escuelas Rurales son uno de los lugares donde más se ha notado el cambio migratorio y la llegada de alumnos procedentes de distintos países. ER como respuesta educativa a todo el alumnado (y el medio rural como respuesta económica a la familia) ofrecen muchas posibilidades. “La inmigración se conecta a las sociedades de acogida generando límites solapados de pertenencia, no sólo a través de los flujos económicos y el intercambio cultural” según Erika González García (2008:745). Bustos (2006) considera que “No son escasas las zonas rurales que están recibiendo asentamientos de individuos y familias procedentes de diversos países que buscan en el nuestro mejores medios de vida, lo que está dando lugar a una menor homogeneidad cultural de las zonas rurales”. Aparentemente, la innovación educativa, la atención a la diversidad, el desarrollo social y económico están relacionados, siendo necesario por otra parte la inclusión como fórmula y filosofía educativa (Traver y Martí, 2004). Según Kostyrya y Martín (2008:197) “los menores proceden de distintos grupos étnicos, incluso dentro del mismo país, con rasgos físicos y color de piel diferente proceden de culturas distintas, con costumbres, forma de vida, percepciones de la realidad cambiante en función de su cultura de origen, así como en muchos casos, idiomas distintos. Por ello, es importante que la familia tenga aptitud para aceptar estas diferencias étnicas y culturales. Es muy importante desarrollar políticas de reconocimiento e inclusión, combinadas con otras a nivel de todas las administraciones, para contextos más específicos como es el rural, ya que con las características que venimos desarrollando, hay que atajarlo de manera diferente. Tienen que llevarse a cabo, para ser efectivas, dentro y fuera de las escuelas rurales. Torres y Tenti (2000, citado por Benitez, 2001), con respecto a las políticas educativas en la ER afirman que: es posible una educación de calidad y buenos resultados escolares en las zonas rurales, que la escuela unitaria (multigrado o multinivel) puede ser una alternativa pedagógica equivalente o incluso superior a la escuela graduada. Cada ER, tiene un escenario distinto, lo que las hace únicas, pero todas se presentan como un espacio para la socialización y la diversidad de culturas, siendo el conocimiento cultural lo que hace que no se generen opiniones estereotipadas en la población. Por supuesto, no debemos desechar el encomiable esfuerzo realizado por las familias de los alumnos-as inmigrantes, en un intento mas de percibir el carácter intercultural en la escuela y fuera de ésta.

2.3. Un pueblo sin escuela no es pueblo, una escuela rural sin pueblo no es escuela La consolidación de unas estructuras abiertas y de cohesión en zonas rurales, se asoman como alternativa y oportunidad a los niños y niñas inmigrantes, dinamizando escuela y pueblo. Es tan importante lo que se hace como lo que se deja de hacer. Son muchos los pueblos que teniendo un nivel económico alto, tienen un nivel cultural muy bajo y no se hace nada para compensar estas carencias. Podemos hablar de un medio con recursos suficientes pero con una cultura que deja mucho que desear, y esta circunstancia es la que ha impulsado la deslocalización de una zona determinada, analizando como fenómeno sociológico esta singularidad. La inmigración y el commuting rural (sobre todo jóvenes) ha evitado la pérdida de población en algunas localidades, consolidándose una escuela estable y continua en la ratio, en lo que podríamos denominar espacio rural moderno o en transición. Pero existen discursos alarmistas de la supresión de escuelas rurales por la pérdida de alumnado y por las poco favorecedoras leyes educativas. Como venimos aportando, cada colegio se define por unas características diferentes, no existe ninguno igual, por mucho que lo aproximemos para encuadrarlo en unos parámetros ajustados a las conveniencias de los autores. Y ¿qué es de los pueblos donde se dan situaciones de desventaja? relacionadas con condiciones sociales y culturales desfavorables, que puede contrastar con situaciones económicas buenas, propias del entorno rural en el que se encuentra enclavado el centro, existe la necesidad de compensar tales desventajas.

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2.4. Docentes vs currículum El profesorado rural debe procurar que se atienda a la diversidad, desde un ambiente cordial y actividad en común, aunque en ocasiones, la cultura de confrontación entre los docentes de un determinado centro, limita la labor y el desarrollo de proyectos de integración. Otra cuestión que se da entre el profesorado, es la del desvincularse con el alumnado (inmigrante o no), dada su situación de interinidad, no suelen participar, implicarse o vincularse ni en el contexto ni en la escuela, en tareas distintas a las académicas. ¿Qué currículum hace falta para una ER en un mundo global?, ¿Qué conocimiento para qué escuela? Debemos de superar en el mundo rural, la ruptura (lejanía) entre conocimiento popular y académico, para entender el mundo donde vivimos y en concreto, el fenómeno de la inmigración. Una conciencia universal y ciudadana es la que combina lo local y lo global (universal), lo que llamamos glocalidad. La ER deberá de abordar un currículum que compatibilice el conocimiento popular, el académico, y el que se propicia de la cultura alternativa, para dar respuesta a esa glocalidad.

Gráfico 2: Currículum que debe abordarse en las ER.

3. Escuelas “temporeras”, alumnos “nómadas” No queríamos desperdiciar la oportunidad, por razones contingentes, de aventurarnos a presentar una vivencia, de la realidad escolar concreta en la que se enclavan las escuelas de los pueblos de colonización de las Vegas Altas del Guadiana (Badajoz). Por tanto, este relato, va en consonancia con las localidades, con sus relaciones sociales y con los inmigrantes, muchos de los cuales deciden quedarse y escolarizar a sus hijos en sus escuelas públicas rurales (Faraco, 2003), que llegan en busca de una oportunidad, en definitiva, de un proyecto de vida por diversos factores, en este caso suelen ser económicos. Siguen una serie de reflexiones de las sociedades locales, junto a otros fenómenos imprescindibles para entender la diversificación cultural y el escenario rural en el que se enclava. La incorporación de alumnos y alumnas de origen inmigrante a los Centros Educativos es un hecho que está repercutiendo de forma importante en el sistema educativo. Al hablar de escuelas temporeras y alumnos nómadas, parece ser que no lo identificamos con ningún proceso del sistema educativo en concreto, ni lo relacionamos, ni siquiera tenemos una idea previa. Pero si éstas escuelas temporeras, a las que podríamos denominar del mismo modo, escuelas de tránsito, y estos alumnos nómadas, lo traducimos en las escuelas que acogen a alumnado que pasa por ellas (desapercibido) unas semanas o incluso días por motivos de trabajo de los padres parece que vamos aclarando el concepto. 3.1. En pos de la escuela de pueblo: colonización, fruta y empleo temporal En los pueblos de colonización (Plan Badajoz) de las Vegas Altas del Guadiana, en Extremadura, se viene dando esta situación; la de acoger alumnado por un tiempo determinado de familias inmigrantes que se desplazan a la recogida de la fruta, del espárrago, del tomate, patata, ó incluso a limpiar los arrozales de las malas hierbas. Estas familias, en contra de lo que se puede creer, no vienen únicamente del país donde la mayoría de los nombres terminan en –escu, sino de comarcas de la provincia de Sevilla, de Cáceres y de la propia Badajoz. Comarcas, que se encuentran en una situación socio-laboral y económica muy deprimidas. Una investigación reciente, enmarcada en el estudio empírico de un proyecto de investigación de uno de los autores de esta comunicación indicaba que había alumnos-as procedentes de otras culturas en los espacios rurales en transición y espacios rurales modernos, dato que recoge la procedencia; Europa del este y norte de África, mayoritariamente. Las familias al completo llegan al inicio de la recogida del espárrago, en el mes de febrero, a una serie de pueblos que recolonizan en paradoja de los colonos de muchas de esas pedanías. Se instalan y…los niños-as al colegio. ¿Pero dónde encontramos la atribución y la relación de todo lo que rodea ésta anécdota educativa? Principalmente, que los niños-as de estas familias nómadas por motivos laborales, llegan a pasar hasta por cuatro y cinco colegios diferentes a lo largo del curso escolar, colegios que puede ser que no vuelva a ver al año siguiente, ya que este nomadismo se mueve por los intereses laborales-económicos de las familias. Por tanto, empezamos a entender por escuelas de tránsito o temporeras, aquellas a las que asisten alumnado que va de colegio en colegio dependiendo de dónde se encuentre el trabajo, que en la mayoría de las ocasiones es agrícola. Y ello es lo que viene ocurriendo, campaña tras campaña, en los Colegios Rurales (agrupados o no) de la zona de las Vegas Altas del Guadiana. Inmigración y escuela van unidas de la mano para un fin concreto, que es el de la supervivencia, o al menos el de la mejora económica de muchas familias llegadas de puntos recónditos del mundo. Resulta al menos llamativo este tema, ya que siempre que hablamos de inmigración (temporal) que vienen a los trabajos que no quieren los autóctonos, intuitivamente pensamos en nacionalidades como la rumana, polaca,…en definitiva, los países del este, y de nuestra vecina Marruecos. Pero como podemos comprobar en este caso en concreto no es así, al menos a medias (también hay inmigrantes de los países citados anteriormente). Se dan una serie La comunidad educativa ante los resultados escolares

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de circunstancias, situaciones y complejidades, que hacen tener su propia idiosincrasia, su propio sentimiento y su propia realidad, alejadas de lo que muchos creemos. Una realidad que se concreta en la escolarización de los niños y niñas de estos trabajadores jornaleros a destajo, en el que el descanso no figura entre sus prioridades, porque como dicen “Venimos a hacer dinero, no venimos a disfrutar”. Los Colegios Rurales Agrupados y sus profesionales se preocupan por la integración de estos alumnos en un tiempo record, las familias y los alumnos se sensibilizan en la ayuda y buen trato de las familias “nómadas”. Éste sentimiento termina con la campaña o la cosecha de temporada, para trasladarse a otro de los pueblos de la comarca o fuera de ésta. Esta alternancia de los alumnos en colegios diferentes, con diferentes metodologías, distintos profesores y maneras de ver la enseñanza nos llega a plantear una cuestión fundamental; ¿Enriquece al alumnado nómada esta situación o por lo contrario entorpece el proceso de aprendizaje, de conocimientos, de sentimiento de pertenencia y de identificación con unos maestros, de relaciones sociales,…? Es aquí donde queríamos llegar, si realmente tanto las escuelas como los alumnos que transitan “de acá para allá” (tal y como dicen las familias temporeras), están preparadas y organizadas para dar respuestas óptimas a estos niñosas. Muchos son los profesores que comentan: “mientras la familia me traiga el informe de la anterior escuela, es suficiente, estos alumnos están de pasada”. ¿No creen que estamos de alguna manera hipotecando de por vida a estos alumnos nómadas?, ¿no creen que el propio sistema educativo está reproduciendo muchas de las desigualdades que puedan tener?, ¿no creen que la cultura escolar de estos profesores y colegios, arraigada en un anquilosamiento y visión de la educación tiene que hacer algo más?, ¿no creen que se debería de realizar un seguimiento con mayor rigurosidad por parte de las administraciones sobre estos alumnos-as? ¿No creen…? Sencillamente, no es una escuela más. Es una escuela, la de alumnos nómadas, en la que su alternancia de colegios desvía su atención y consecuentemente no se atiende a la diversidad ni comprensividad, y su “currículum” de los centros por los que ha pasado, es una larga lista que se concretará en un futuro no muy lejano, a reproducir las tareas agrícolas que sus padres llevan realizando muchos años. Como es lógico, no se puede dejar en manos del Sistema Educativo todo el peso de la integración del alumno inmigrante y su familia. No hay que responsabilizar a nadie de estas situaciones, pero “todos “ los agentes implicados en el sistema educativo, tenemos que ser comprometidos, para que estos niños-as que pasan pocos días en cada una de nuestras escuelas se les de una respuesta coherente y adaptada a su situación, pero lo más fácil es que el profesor de turno le diga “en el informe que nos traes no aclara el nivel que tienes, y como vas a estar dos o tres semanas nada más, nos atiendes a lo que hacemos y si te enteras bien y si no…”.

4. Para terminar …podemos decir que la evolución de nuestro sistema educativo podría presentar en la ER, fundamentalmente: menor inmigración dada la recesión económica, diferencia (económica y sociocultural) de escuelas rurales y contextos. La sociedad rural española está en período de transformaciones, que producirán fenómenos a corto plazo, que repercutirán directamente en la situación que se ha expuesto en los diferentes epígrafes. Presagiar lo que pasará en las ER es difícil, los planes de compensación educativa no contemplan muchos factores identitarios de cada centro en concreto. Lo que si podemos afirmar, es que la ER es un escenario de socialización, un espacio para la diversidad cultural (tal y como indicamos en el título), que proyecta actualmente una imagen de ¿enriquecimiento académico?, cultural y social.

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Un modelo de prevención del consumo de alcohol adolescente basado en la implicación y complicidad de los padres J. Giró, M. Laspeñas, L. A. Sanvicens En este artículo se describe la utilización de una herramienta para la prevención del consumo de alcohol entre los adolescentes (chicos y chicas de entre 12 y 16 años), interviniendo con las familias, a las que se dotó de un pequeño libro o cuadernillo que informaba de forma clara y concisa de algunos aspectos sobre el ocio de los adolescentes y el consumo de alcohol, y que les sirvió de juicio y reflexión sobre la realidad de los mismos.

1. Introducción Son variados y numerosos los programas de prevención del consumo de alcohol que instituciones, asociaciones y otros colectivos han desarrollado con mayor o menor éxito y alcance. Uno de las más importantes, la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), ha elaborado el Programa de prevención del consumo de alcohol en el ámbito familiar93 como una herramienta que facilita la reflexión sobre la importancia de la tarea de prevención en la familia y para ello cuenta con numerosos materiales editados en forma de libros o cuadernillos94. También el Ministerio de Sanidad y Consumo95 ha realizado diferentes campañas en 2005-2006 y 2007 utilizando spots televisivos, cine, radios, carteles y folletos, donde se trataba la prevención del consumo de alcohol entre jóvenes y adolescentes así como en el ámbito familiar. Además se han realizado trabajos de investigación relativos a la prevención de drogas y el consumo abusivo de alcohol entre jóvenes y adolescentes entre diferentes profesionales de los que destacan Espada y Méndez (2003), Godoy y Martínez (2005), Megías (2007) entre otros. El origen de nuestro modelo hay que buscarlo en 2007 cuando como investigador principal del Grupo de Investigación de la Universidad de La Rioja “enclavesocial” di por finalizado un estudio96 sobre el consumo de alcohol entre los adolescentes, que concluyó con el diseño e implementación a pequeña escala (en la ciudad de Logroño) de dos programas piloto para la prevención del consumo de alcohol entre adolescentes. De las acciones que se diseñaron, una se dirigió al colectivo de adolescentes (chicos y chicas de entre 12 y 16 años), y otra fue la actuación preventiva que da origen a esta comunicación, que se orientó a padres y tutores con hijos en esas edades, a causa fundamentalmente de la importancia que los propios adolescentes dan a las opiniones y actitudes de sus padres, respecto del alcohol como sustancia de consumo. Por esto se consideró tomar a los padres como objeto protagonista de una acción destinada a prevenir el consumo abusivo de alcohol entre los adolescentes. Así pues, el objetivo de esta acción fue prevenir el consumo de alcohol de los adolescentes interviniendo con las familias, en concreto con los padres, a los que se les dotó de una herramienta de juicio y reflexión sobre algunos aspectos referentes al ocio de los adolescentes y al consumo de alcohol, que les sirvió de orientación o guía en las pautas de relación, y conducta que establecen en la vida cotidiana con sus hijos. La herramienta consistió en un pequeño libro que informaba de manera clara y concisa, de cómo “disfrutan” del ocio nocturno de fin de semana los chicos y chicas de entre 12 y 16 años. Se procuró dar a conocer qué actividades realizan los adolescentes de estas edades las noches de los fines de semana, en que nivel se encuentra el consumo de alcohol de este colectivo y haciéndoles partícipes del conocimiento de ciertas variables que están relacionadas con diferentes niveles de consumo de alcohol, como el nivel de confianza entre hijos y padres, la hora de regreso a casa en sus salidas nocturnas y la disponibilidad de dinero entre los adolescentes. En definitiva, se buscó sensibilizar a los padres de adolescentes en las tareas de prevención, invitándoles a reflexionar sobre su propia situación y experiencia de comunicación paterno filial; de este modo, al final del cuadernillo se les facilitaba un pequeño cuestionario donde se expresaba nuestra confianza en que esta información “les ayudara a preguntarse cómo ocupan el tiempo libre sus hijos”.

2. Metodología Las diferentes fases del proceso de actuación preventiva llevada a cabo por el Grupo de Investigación “enclavesocial” fueron diseñadas durante el mes de julio de 2006 con la intención de que ésta estuviese preparada de cara a su implementación a comienzos del curso escolar 2006-2007. Durante el proceso de diseño, se optó por la sensibilización de los padres acerca de la problemática del consumo de alcohol adolescente, y el instrumento estratégico para su sensibilización, como hemos antedicho, fue la confección

http://www.fad.es/contenido.jsp?id_nodo=69 Programa de prevención del consumo de alcohol en el ámbito familiar: manual del animador (1999); Programa de prevención del consumo de alcohol en el ámbito familiar (1999); Prevención del consumo de drogas en el ámbito familiar (2000); En familia: claves para prevenir los problemas de drogas (2005); Familias: educar para la vida (2007). 95 http://www.msc.es/campannas/campanas07/alcoholmenores1.htm 96 Joaquín Giró (investigador principal del Grupo de Investigación enclavesocial-) y coordinador del Proyecto de Investigación: “El consumo de alcohol entre los adolescentes riojanos”. Ministerio del Interior. Plan Nacional sobre Drogas (Ref. INT/1525/2003). 94

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de un cuadernillo o libro en el que se expondría información objetiva sobre cuál era la realidad del consumo de alcohol de los adolescentes residentes en La Rioja; es decir, el mismo ámbito geográfico y las mismas edades que las de sus hijos. Los datos que se les facilitarían serían extraídos de la encuesta que en 2005 realizó el Grupo de Investigación de la Universidad de La Rioja “enclavesocial”, sobre ocio y consumo de alcohol entre la población adolescente riojana y cuyos resultados han sido ya analizados, expuestos y editados97 en diferentes informes y documentos. La población objeto de intervención fueron los padres y tutores con hijos de entre 12 y 16 años residentes en Logroño, y la muestra se organizó con padres de hijos escolarizados en el curso escolar 2006-2007, en Enseñanza Secundario Obligatoria [ESO], tanto públicos como concertados. En cuanto a la selección de los centros educativos, ésta respondió a la necesidad de representar, tanto a centros según titularidad, como a las distintas zonas geográficas de la ciudad: Zona Centro, Zona Este, Zona Oeste, Zona Sur y Nuevas Áreas de Expansión de la ciudad98. En cuanto al contenido del pequeño libro, éste debía incluir una selección de información expuesta de forma clara y sencilla, decidiéndonos por la fórmula estadística de tablas y gráficos brevemente explicados. Respecto a la organización de ese contenido y tras una pequeña presentación, el cuadernillo recogía en un primer bloque datos descriptivos sobre consumo de alcohol entre los adolescentes, como son el porcentaje de consumidores, la frecuencia del consumo, el inicio en el consumo (puntualizando sobre el momento u ocasión y sobre la oferta del primer consumo), el tipo de consumidores según la cantidad de alcohol que se ingiere y, finalmente sobre intoxicaciones etílicas. A continuación, se presentaban datos sobre el ocio nocturno de fin de semana de los adolescentes y algunas de sus valoraciones sobre el consumo de alcohol. Por último, se mostraba la relación existente entre consumo de alcohol y variables tales como la confianza entre hijos adolescentes y padres, la hora de regreso en salidas nocturnas de fin de semana y la disponibilidad de dinero. Tras las páginas dedicadas a la exposición de este conjunto de datos, se adjuntó un pequeño cuestionario para que los padres lo auto-cumplimentasen con el ánimo de que estos reflexionaran sobre la conducta de sus hijos respecto del consumo de alcohol, la ocupación del tiempo libre y sobre su papel en las relaciones paterno-filiales respecto al consumo de alcohol. Este cuestionario estaba estructurado de manera similar a los datos e información facilitada en el cuadernillo y venía determinado por cuatro bloques temáticos introducidos por dos variables clasificatorias como son el sexo y el año de nacimiento del adolescente sobre el que se iba a contestar el cuestionario. En el bloque primero se interrogaba sobre el conocimiento existente acerca del consumo de alcohol del hijo. En el caso de que la respuesta fuera positiva, este apartado del cuadernillo continuaba con preguntas referentes a la frecuencia (número de fines de semana al mes); la edad, situación y persona que ofreció la primera consumición alcohólica; la cantidad de alcohol que estimaban consumía, y si creían que se había emborrachado alguna vez. En un segundo bloque se indagaba acerca de cuáles creían que eran las dos actividades que con mayor frecuencia realizaban sus hijos en las salidas de fin de semana. En el tercer bloque, las cuestiones sobre las que se preguntaba fueron el nivel de confianza que consideraban existía entre el hijo y los padres (padre y madre de forma individual); la cantidad de dinero que les asignaban semanalmente; y la hora estipulada de regreso a casa. Para finalizar, el cuestionario recogía una batería de preguntas con las que se pretendía conocer el grado de aceptación de esta herramienta, mediante tres preguntas de escala y dos preguntas abiertas. Las preguntas de escala se referían a si les había gustado el cuadernillo, si les parecía un buen método de información para los padres en general, y sobre si les gustaría seguir recibiéndolo en un futuro. Las dos preguntas abiertas versaban sobre la información -los contenidos- que echaban en falta en el cuadernillo, y sobre lo que más les había gustado del mismo. En cuanto al formato del cuadernillo, se estuvo de acuerdo en que este debía ser atrayente y, sobre todo, manejable y fácil. Para diseñarlo se sopesó la posibilidad de contratar un diseñador gráfico profesional, pero finalmente se optó por incorporar al proyecto a un grupo de jóvenes diseñadores en formación99. Tras contactar con un profesor de la Escuela de Artes y Oficios (diseñador y pintor de reconocido prestigio en La Rioja), se trasladó la propuesta a los alumnos, la cual fue muy bien recibida. En total se presentaron quince proyectos. Tras un proceso de deliberación, se seleccionó por unanimidad un proyecto que conjugaba perfectamente líneas simples y colores sobrios, con unos gráficos atrayentes y muy explícitos; un diseño, en definitiva, en consonancia con lo que iba a ser el contenido informativo del cuadernillo: “sencillo” y “claro”. Una vez ajustado contenido y formato y revisado el producto final, éste fue llevado a imprenta para su edición. Paralelamente a la fase de impresión del libro, se contactó con los centros educativos seleccionados a fin de conocer

97 98

Giró, J. (2007): Adolescentes, ocio y consumo de alcohol. Madrid: Entinema Los Centros finalmente seleccionados fueron: CENTRO Batalla de Clavijo Comercio Cía. de María Divino Maestro

Rey Pastor

TITULARIDAD Público Público Concertado Concertado

Concertado

ZONA NorOeste NorEste NorCentro Sur

CENTRO Escuelas Pías Hermanos D’Elhuyar Paula Montalt Práxedes Mateo Sagasta

Centro

Tomás Mingot

TITULARIDAD Concertado Público Concertado Público

Público

ZONA Centro Este Oeste Centro

Oeste (exp)

99 En aquel momento se consideró, y se sigue considerando hoy en día vistos los resultados, que estos jóvenes diseñadores podían aportar no sólo la parte técnica de la que los miembros del Grupo de Investigación “enclavesocial” carecían, sino el empuje y una perspectiva mucho más fresca.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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su predisposición a colaborar en el proyecto. Todos los centros contactados mostraron su disposición a colaborar comenzando a partir de ese momento la distribución de los libros entre los diferentes centros, teniendo en cuenta las variables anteriormente señaladas (titularidad del centro y zonas geográficas) y el nivel educativo, buscando que los libros se distribuyeran proporcionalmente en función del número de alumnos que había matriculados en cada uno de los cursos de ESO. En concreto, en la segunda quincena de noviembre, se distribuyeron un total de 1.200 cuadernillos entre los diferentes centros educativos, los cuales, a su vez, se hicieron llegar a los padres o tutores de los alumnos seleccionados100. El sobre enviado contenía una carta del Centro Educativo presentando el proyecto, el cuadernillo y un sobre franqueado para que los padres remitiesen las respuestas al cuestionario incluido en el cuadernillo. Durante todo el mes de diciembre se fueron recibiendo las cartas con las contestaciones de los padres o tutores al cuestionario. A finales del año 2006 se dio por concluida la recepción de los mismos, siendo 159 el número total de cuestionarios recibidos hasta aquel momento. De ellos consideramos válidos (perfectamente cumplimentados) 154 cuestionarios; lo que suponía un índice de respuesta del 12’8%. Del total de 146 cuestionarios válidos para el análisis sobre la aceptación del libro como herramienta de prevención, la mitad corresponden a padres de 77 chicos (50%) y la otra mitad a padres de 77 chicas (50%), que a fin de año tenían doce (23’4%), trece (18’8%), catorce (27’8%), quince (19’5%) y dieciséis años (5’8%). Además se recibieron ocho cuadernillos (5,2%) de padres de chicos de diecisiete o más años y que se excluyeron por no ajustarse a las edades del universo poblacional establecido. Una vez concluida la fase de recepción de cuestionarios, se procedió al análisis estadístico de los mismos, que se realizó en etapas secuenciales con la ayuda del programa SPSS (versión 12.0), una vez tabulados los datos. En primer lugar se hizo la depuración de datos. A continuación se realizó un análisis descriptivo univariable (distribuciones de frecuencias, representaciones gráficas y medidas de tendencia central y de variabilidad). A este análisis le siguió otro bivariable de carácter descriptivo fundamentalmente, si bien con la observación de las variables más relevantes (cruce de variables estructurales, actitudinales y de opinión, y de comportamiento), y mediante la comprobación de asociaciones y relaciones significativas.

3. Resultados Del reenvío de los cuestionarios por los padres y tutores hemos extraído los siguientes resultados referidos a la valoración de la acción preventiva, es decir, el grado de aceptación y su evaluación, así como las respuestas acerca del ocio y del consumo de alcohol de sus hijos. Así, y en primer lugar, a la pregunta metodológica sobre si conocen los padres la relación de sus hijos con el alcohol, encontramos fuertes discrepancias entre los resultados de la encuesta que realizamos en 2005 a los adolescentes, de los que se desprendía que el 55% de los chicos y chicas de entre 12 y 16 años residentes en La Rioja había consumido alcohol alguna vez en su vida, y las respuestas de los padres al cuestionario, donde tan solo el 17’2% creía que sus hijos habrían consumido o probado el alcohol. Discrepancias entre lo que ocurre en la realidad adolescente y lo que piensan los padres se dieron igualmente cuando observamos que la tercera parte de los adolescentes consume alcohol más de dos fines de semana al mes, y el 16% lo hacen todos los fines de semana, mientras que los padres consideraban que sus hijos han consumido alcohol de forma esporádica u ocasional en el 87’5% de los casos, es decir menos de un fin de semana al mes, y el 12’5% consideraba que consumían como mucho un fin de semana al mes. Incluso hubo un 4’2% de padres que no sabían decir con que frecuencia consumían alcohol sus hijos. Los datos respecto a la situación de inicio en el consumo de alcohol y sobre de quién partió el ofrecimiento de esa primera consumición alcohólica resultan algo más coincidentes. La respuesta de los padres señala como ocasión principal la celebración de fiestas locales (45,8%), y a los amigos (75%). De nuevo se aleja la realidad adolescente de la perspectiva paterna en materia de consumo alcohólico, pues si el 9% de los adolescentes tiene un tipo de consumo de gran riesgo101, el 23% un tipo de consumo excesivo y el 6% un consumo alto, entre los padres este consumo no sobrepasa los dos “chupitos” o dos combinados (4 UBEs) por fin de semana. Además, el 37’5% piensan que sus hijos ni siquiera apuran una consumición, sino que simplemente la prueban o comparten; un 33’3% cree que toma como mucho una cerveza o un “kalimotxo” (1 UBE); un 8’3% que consumen como mucho dos cervezas, o dos “kalimotxos”, o un “chupito”, o un combinado (2 UBEs); y sólo un 12’5% que consumen algo más pero no excediendo los dos “chupitos” o los dos combinados (4 UBEs). La cima de esta percepción equivocada de los padres nos la encontramos cuando se contrasta la afirmación de un 39,4% de los adolescentes que aseguran haber tenido una borrachera al año y un 30,3% hasta dos borracheras, frente a la ilusión de unos padres que consideran que sólo el 16,7% de sus hijos se ha emborrachado alguna vez.

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La selección se efectuó de forma aleatoria en la elección de clases, entre cada uno de los niveles educativos. Las unidades de bebida alcohólica (UBEs) son diferentes entre los chicos y las chicas y siguen esta relación: • Abstemio: 0 UBEs tanto en chicos como en chicas • Consumo ligero: 1-2 UBEs tanto para chicos como para chicas • Consumo moderado: 3-6 UBEs para chicos y 3-4 UBEs para chicas • Consumo alto o elevado: 7-8 UBEs para chicos y 5-6 UBEs para chicas • Consumo excesivo: 9-12 UBEs para chicos y 7-8 UBEs para chicas • Consumo de gran riesgo: + de 13 UBEs chicos y + de 8 UBEs chicas

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Para finalizar este repaso sobre las graves distorsiones entre la realidad adolescente y la perspectiva de padres sobre sus hijos está la referencia a la ocupación de las noches de fin de semana. Los adolescentes señalaban como actividades principales cenar (32%), estar en “cuartos” o “chamizos”102 (29%), ir a bares o pubs (24%) y a las discotecas (18%). Por su parte, los padres creen que sus hijos dedican las noches de los fines de semana a estar simplemente con los amigos, o hablar con ellos (15%), a pasear y a cenar (11’7%), e ir al cine (8’3%). A la vista de estos datos, y aun no siendo éstos extrapolables a la población en general, estamos ante unos resultados que muestran diferencias relevantes entre lo que los padres creen que es la relación de sus hijos adolescentes con el alcohol y lo que los propios adolescentes manifiestan. En nuestra opinión este hecho puede deberse a dos motivos; o bien que los padres desconocen realmente el nivel de consumo de alcohol de sus hijos (hipótesis que hemos presentado como de discrepancia, contradicción, percepción equivocada o perspectiva alejada de la realidad), o bien que aquellos padres que nos remitieron el cuestionario tienen hijos que verdaderamente no consumen alcohol o lo hacen muy moderadamente, y que coincide con otra hipótesis, y es que los padres que participan en programas preventivos, tipo “Escuela de Padres”, son padres concienciados, que son conscientes de la realidad de sus hijos y a los que consideran “bien” educados. La segunda pregunta metodológica que nos formulamos tiene que ver con la valoración del libro o cuadernillo como herramienta de prevención, y ésta se realizó desde dos ángulos complementarios: •

la utilidad de la herramienta, medida a través de la cuantificación del número de cuestionarios reenviados por los padres o tutores; y

•

la comprobación de la validez de la misma, mediante las respuestas que los padres dieron a la secuencia de preguntas que sobre el cuadernillo incluía el propio cuestionario. Por lo que respecta al porcentaje de cuestionarios reenviados, éste fue del 12’8%, o lo que es lo mismo, uno de cada ocho cuestionarios enviados fue devuelto correctamente cumplimentado. En general, a los cuestionarios enviados por correo siempre responde un bajo porcentaje. Por debajo del 10% sería una respuesta muy baja, y por encima del 20% sería una buena respuesta, por lo que el 12,8% habría que considerarla como una respuesta media tirando a la baja. Respecto a la valoración que los padres hicieron del libro como herramienta para la prevención del consumo de alcohol entre los adolescentes, esta fue muy positiva si consideramos la respuesta a los tres primeros interrogantes referidos a la opinión general que les merece el cuadernillo, la valoración del mismo como método de información y el grado de receptividad de otros potenciales envíos; ítems que fueron todos ellos valorados por encima del cuatro en una escala de 1 a 5, en la que uno es la valoración más negativa que se puede otorgar y cinco la más positiva. A la pregunta ¿Le ha gustado el cuadernillo?, la puntuación media fue de 4’6 puntos; concretamente el 66’9% de los padres respondió de la forma más positiva posible, dándole una puntuación de cinco. Para la pregunta ¿Le parece un buen método de información para los padres?, la media de puntuación fue de 4’4 puntos; llegando al 59,1% quienes opinaron que era muy buen método y puntuándolo con cinco. En cuanto a la cuestión de ¿Le gustaría recibir alguno más?, la media de puntuación fue de 4’4 puntos; mostrándose el 66’9% de los padres totalmente dispuesto a recibir otros libros informativos. Además, mediante preguntas abiertas, se sugirió a los padres que señalasen qué contenidos echaban en falta en el libro, y qué es lo que más les había gustado. Si bien dos de cada tres padres (el 65’6%) no hizo constar cuestión alguna, resulta interesante conocer y valorar los temas que echaron de menos el 34’4% restante. Entre quienes cumplimentaron esta pregunta, el 24’5% mencionó que el libro no incluía “soluciones” para prevenir o enfrentar la situación de unos hijos adolescentes consumidores de alcohol; y un 9’4% demandó información sobre consecuencias, riesgos e incluso soluciones paliativas ante “emergencias” derivadas del consumo de alcohol entre adolescentes. Esto nos sugiere la necesidad de reflejar, en futuros libros informativos, ciertas pautas de asesoramiento sobre el tema de la prevención, e informar sobre efectos, consecuencias y riesgos del consumo de alcohol adolescente. Otras cuestiones aludidas hacen referencia a los motivos de los adolescentes para beber, a las fórmulas de adquisición de las bebidas, y a cuestiones que los propios padres relacionan con el consumo de alcohol, como la satisfacción personal, las relaciones familiares, los horarios de regreso en salidas nocturnas o las calificaciones escolares; pero, sobre todo, al modelo de ocio de fin de semana. El 9’4% de los padres demandó información sobre alternativas a “salir a beber” el fin de semana. Por último, un 24’5% de los padres quería información sobre las drogas no legales. Cuestiones, todas ellas, que deberían tenerse en consideración en el diseño de futuras ediciones de esta herramienta. Por lo que se refiere a la pregunta ¿Qué es lo que más le ha gustado del cuadernillo?, un 42’7% de los padres hizo hincapié en aspectos referentes al contenido. Un 3’4% alabó la utilización de los datos de encuesta, lo cual le daría a su entender credibilidad y un 14’6% mencionó la abundante información facilitada. En cuanto a las cuestiones concretas tratadas en el cuadernillo, las cuatro más valoradas fueron el establecimiento de relaciones entre consumo de alcohol y confianza con los padres (6,7%), la disponibilidad de dinero (6,7%) y la hora de regreso a casa (3,4%), así como la información sobre el ocio adolescente de fin de semana (3,4%). Respecto a la presentación de datos en forma de tablas y gráficos, fue resaltada como una buena elección por el 15’7% de los padres. En la misma línea, el 32’6% señaló el formato, el 13’5% citó la “claridad” y el 9% lo “sencillo”; amén de otros calificativos como “breve”, “conciso”, “concreto”, “ágil”. A este respecto, se puede decir que la herramienta habría alcanzado uno de los objetivos propuestos en su diseño: la sencillez, la claridad y la ligereza.

102 Los chamizos o cuartos son locales acondicionados por los mismos adolescentes y los utilizan preferentemente en fiestas y fines de semana, aunque ya son muchos los que pagan una cuota anual para mantenerlo durante todo el año.

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Por último, el 7’9% de los padres apuntaron su utilidad, aludiendo a que “resulta orientativo” de cara a poder valorar su situación, a través de la comparación con los datos estadísticos presentados, o que facilita “poder hablarlo con los hijos“. Finalmente no podemos dejar sin mencionar al 20’2% de los padres que señalaba cómo le había gustado “todo en general” de este libro o cuadernillo. Estos son pues unos resultados que nos inclinan a pensar en la utilización de esta herramienta como un modelo de prevención del consumo de alcohol adolescente que basado en la implicación y complicidad de los padres asegure su éxito.

Bibliografía Albert, M.C.; Espinar, E.; López, C. y Santacreu, O. (2007): El consumo de alcohol en adolescentes. Pautas culturales y estilos de vida. Ed. Fundación CREFAT Cruz Roja. Madrid. Altarriba F.X. y Bascones, A. (2006): Libro blanco sobre la relación entre adolescencia y alcohol en España. Ed. Fundación Alcohol y Sociedad. Madrid. Babor, T.; Higgins - Biddle, J.; Saunders, J. y Monteiro, M.T. (2001): The alcohol use disorders identification test: guidelines for use in primary care. World Health Organization. Conde, F. (2003): La mirada de los padres: Crisis y Transformación de los modelos de educación de la juventud. Ed. Fundación CREFAT - Cruz Roja. Madrid. Espada Sánchez, J.P., y Méndez Carrillo, F.X. (2003): Prevención del abuso del alcohol y del consumo de drogas de síntesis. Madrid: Pirámide Espada Sánchez, J.P.; Méndez, F.X. y Hidalgo, M.D. (2000): «Consumo de alcohol en escolares: descenso de la edad de inicio y cambios en los patrones de la ingesta». Rev. Adicciones, vol. 12 (1): 57-64. Giró, J.(2007): Adolescentes, ocio y consumo de alcohol. Madrid: Entinema Godoy Prada, J.J. y Martínez Morcillo, T. (2005): Prevención de drogodependencias en adolescentes: elaboración y evaluación de un programa para prevenir el consumo de alcohol. Granada: Grupo Editorial Universitario Megías Valenzuela, E. (dir) (2007): Adolescentes ante el alcohol. La mirada de padres y madres. Barcelona: Fundación “La Caixa” Plan Nacional Sobre Drogas (2007): Informes de la Comisión Clínica: alcohol. Ministerio de Sanidad y Consumo. World Health Organization – OMS (2007): World health statistics. Definition of indicators. (2006): World health statistics. http://www3.who.int/whosis/menu.cfm?path=whosis,alcohol,alcohol_apc&language=english World Health Organization –OMS– Regional Office For Europe (2006): Alcohol Control Database. http://data.euro.who.int/alcohol/Default.aspx?TabID=4936

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Los nuevos valores sociales de la generación Y Sonsoles San Román

1. La brújula del cambio social En los momentos de cambio social aparecen nuevos valores. Este es el caso del tránsito de los 80 a los 90, momento en que se produjo un proceso de individualización creciente, un paso de la diferencia a la diversidad, pluralidad y multiculturalidad que define las identidades en ese individuo que ya no se define por el grupo, sino con el grupo; este es el espacio generacional que acoge a esa nueva generación de nativos digitales de la que vamos a tratar en esta ponencia. Nacen en los 80, década de asentamiento de los principios democráticos, libertad de expresión -incluida la religiosa-, descenso de natalidad103, admisión de España a la Unión Europea, incorporación de la mujer al mercado de trabajo, desarrollo económico, creciente evolución de la sociedad del ocio y el consumo… La década prodigiosa fue también la de la irrupción de las nuevas tecnologías de la información en la vida de los españoles; un guiño de identidad tecnológico, una vuelta de tuerca en el concepto de cultura que marcó las identidades culturales a los nacidos en los década de los 80. “… la información ha cambiado a lo largo de la historia, yendo del todos para uno (miles de monjes recopilando los saberes de entonces en códices para uso y disfrute del Príncipe); el uno para todos queda reflejado en la invención de la imprenta, la radio, la televisión; donde un solo ser humano estaba en condiciones de informar a millones. En los momentos actuales, las cosas han cambiado. Es el momento del todos para uno, representado por Internet, donde 6.000 millones de ciudadanos están en condiciones de informar a otros 6.000”104.

Y llegaron los 90 con el reto de articular la diferencia con la integración de la globalización. La llegada masiva de inmigrantes, que alteró el sistema educativo y el mercado laboral, pinceló con los colores de la diversidad la sociedad española. El semblante de la nueva estructura social exigía a los inmigrantes, llegados a mediados de la década de los 90, adaptarse a la cultura española. La socialización de sus descendientes, generación i, quedaba en manos de un sistema educativo polémico, víctima de los reveses políticos, que si por algo se caracteriza es por no haber respetado las medidas tomadas para garantizar esa homogeneidad en valores que trataba de asegurar el orden social y la adaptación a nuestro modelo cultural (2 inmigrantes para cada 25 niños escolarizados en el aula). Como resultado de este descuido, escuelas públicas asentadas en determinadas zonas, convertidas en guetos, viven problemas de socialización y rendimiento en sus alumnos, algo que saldrá de los muros del aula; una deuda que habrá que saldar para no pagar caro los efectos de tal incumplimiento.

2. Retos de la educación Inmersa España en un engranaje de globalización, el abatido sistema escolar, sobre el que caen culpas y responsabilidades, fue evaluado por la OCDE en la década de 2000 (Informe Pisa). A flote salió el fracaso escolar, en situación de alerta se posicionaron los políticos, de sospecha los docentes y suspensos quedaron los discentes. La educación, eje de desarrollo económico y social, señalada por unos como medio de selección y jerarquización, utilizada como flecha de lanza para conseguir la formación que demanda el mercado laboral, criticada por otros como medio de reproducción del capital, se ha convertido, una vez más105, en campo de batalla. Encontrar la caja negra de la educación, en el aula o fuera de ella, parece imprescindible para acertar con las soluciones a los males endémicos de la malograda escuela, evitando el abandono escolar y la falta de rendimiento en los estudiantes. Después de analizar los resultados del Informe Pisa, las soluciones que se apuntan van tanto por la vía de las competencias -los conocimientos que se adquieran deben seguir un razonamiento lógico para solucionar y entender los problemas cotidianos-, como del aprendizaje significativo – el profesorado es elegido para motivar y lanzar las flechas de la cultura con la puntería de un experto que toca la diana de la conducta, logrando que el alumno interiorice e interrelacione contenidos de distintas asignaturas y asegurando la formación que demandan las empresas de la Universidad106 (Proyecto Bolonia107).

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(Rodríguez Ibarra, J. C., “¿Crisis económica o de modelo?”, EL PAÍS, 2 de julio de 2008, p. 27. (Rodríguez Ibarra, J. C., “¿Crisis económica o de modelo?”, EL PAÍS, 2 de julio de 2008, p. 27. 105 Desde sus orígenes, el sistema educativo español ha caminado de la mano de los intereses políticos dominantes, produciendo cambios en el currículo y la metodología para alcanzar el modelo de ciudadano más conforme a una determinada ideología política. 106 Hay dos estudios para investigar los resultados de calidad de los sistemas educativos: Pisa, que mide la capacidad del estudiante para resolver problemas en una situación real para potenciar el desarrollo de habilidades (estudio con estudiantes de 15 años); y TIMSS: estudio sobre matemática y ciencia con estudiantes de 13 años. 107 Las carreras quedan encorsetadas en 4 años, desparecen las diplomaturas, que estaban concentradas en tres años, y desciende el número de años en aquellas carreras que se alargaban a 5 ó 6. La clase magistral pasa a mejor vida y los nuevos créditos, ECTS, obligan al profesorado a airear en sus programas el tipo de destrezas, conocimientos y habilidades que se demandaran de los futuros universitarios; magnífica medida que casa más con la utopía que con la realidad. Peces gordos, pero que no pesen: mayores exigencias de seguimiento individualizado que caen con toda su fuerza sobre el profesorado (veremos las consecuencias psicológicas y el desgaste profesional ante la falta de medios), en espacios masificados que pueden llegar a concentrar a 170 alumnos (los créditos se corresponderán con 25 horas de práctica a realizar por los alumnos). Con este escenario de actuación, no parece desacertado pronosticar un fulminante fracaso, al menos a corto tiempo, edulcorado, con bastante probabilidad, con el extra de una sensación de impotencia en los profesores encargados de velar por la calidad de la excelencia del tiempo escolar. 104

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“… los informes manejados evalúan resultados pero evitan entrar en contenidos (…). El análisis del sistema educativo debería emplearse en buscar y analizar la famosa “caja negra” de la educación que no es otra que el aula escolar. De ella encontraremos toda la información que nos permitirá saber las causas del fracaso. ¿Y que nos dice la caja negra? Lo primero es que la información ya no es la causa de poder y autoridad del docente (…) la información ya no es patrimonio del docente (…) esta a disposición del alumno”.

Y así volvemos a situarnos en la camada generacional nacida en los 80. La irrupción de las nuevas tecnologías en estos nativos digitales ha producido un giro en el concepto de cultura, pues la forma en que esta generación construye su identidad social choca con la metodología de maestros avezados en el arte de enseñar; conflicto que, a veces, produce sensación de frustración en el profesorado más veterano y cierta ansiedad con sabor a fracaso y reto en aquellos de mediana edad. Los métodos tradicionales quedan obsoletos (y con ellos el profesorado que los emplea, que se encuentran ante la necesidad de hacer frente a la irrupción de las nuevas tecnologías en el día a día de sus alumnos).

3. Retos de la empresa El Informe de la ANECA108 confirma en sus resultados los valores y las identidades de unos jóvenes que se han sentido sujetos pasivos, dominados por unas esferas del poder109, y se muestran por ello críticos con la metodología recibida. Esta sensación de tiempo perdido que tienen los universitarios, unida a la demanda de aprendizajes más prácticos para incorporarse al mercado laboral, salpica a una empresa de la que esperan recibir, más allá del salario, formación y posibilidades de viajar. Así, si el sistema educativo debe ser revisado para acertar con la educación de una generación que ha crecido respirando el aire que entra por esas ventanas abiertas a la sociedad del conocimiento, habrá que tener en cuenta que esos nuevos valores, preferencias y costumbres que airean los nativos digitales, llegan también a una empresa que deberá adaptarse a las demandas de formación que exigen los jóvenes trabajadores. “… en relación con su inserción en el mercado laboral, antes las empresas ofrecían un plan de carrera y la gente entraba por ese aro, ahora las personas dominan su plan de carrera. Hemos pasado de ser un mercado de oferta a ser un mercado de demanda, son las personas las que dominan ese mercado, eligen cuando se incorporan”.

La escuela les ha enseñado a estar sentados, a la empresa le piden todo lo contrario: movilidad, cambio y formación continúa (algo a lo que están acostumbrados en ese contacto directo con las nuevas tecnologías de la información y que, entienden, no les ha ofrecido el modelo cultural impuesto por la coraza del sistema educativo). “… cuando ven que no pueden acceder al plan previsto, se quedan fastidiados; si un curso de formación no se puede hacer, les estas fastidiando una inquietud: poder formarse, formar parte de su expectativa. No firman lealtad a largo plazo, son comprometidas contigo, mientras estén contigo”.

4. Valores que llegan a la empresa 4.1. El valor del trabajo en la transversalidad generacional Esta generación, lejos de priorizar el trabajo, busca el equilibrio para compaginar esta actividad remunerada con su espacio de ocio. No van a sacrificar su tiempo, serán fieles a la empresa mientras estén en ella, pero se moverán a otra si la empresa no les ofrece lo que buscan. “…la generación anterior firmaba más un cheque en blanco: estar en una empresa, conseguir una insignia de antigüedad, ahora tratan de construir su carrera: desarrollo continuo, vida equilibrada (…), la van a construir ellos y van a buscar donde dar el segundo paso; si no consiguen desarrollar ese plan de carrera, buscaran otro sitio para continuar”.

Un giro en ese contrate generacional pone a la empresa ante el reto de gestionar esa diferencia para retener a unos jóvenes que no van a obedecer y respetar posiciones de jerarquía o edad. En efecto, el principio de autoridad no asegura la obediencia en esta generación, que “quiere saber como lo están haciendo en feedback”, demandando por ello seguimiento en ese tiempo que emplean en el trabajo. La forma de entender la actividad laboral de esta joven generación choca las representaciones e identidades sociales de las dasicoras generacionales que los recibirán: generación tradición, baby boom e X: “La generación anterior, más de 50, (Baby Boom) o los directivos que se están jubilando ahora, sabían que tenían que trabajar duro, y no necesariamente la recompensa económica estaría equilibra; la siguiente generación, (X), esta dispuesta a trabajar duro; esta no valora ese concepto de trabajar duro y recompensa, prefiere el equilibrio”110. “… querría saber que ocurre si se produce una crisis profunda de la economía. Llevamos más de una década de crecimiento económica a escala mundial y nacional; tenemos una generación que solo ha vivido en este entorno (…). La generación actual está viviendo en un ciclo de cierta abundancia (…) quieren un trabajo atractivo, retos, que les forme; no están dispuestos a acabar una carrera y ponerse a trabajar como un López hasta las pestañas (…) su primer plan no es ponerse a trabajar, no tienen el sentido de prisa por incorporarse al trabajo, no tienen esa sensibilidad vital”111.

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ANECA, La inserción laboral de los jóvenes titulados universitarios, Madrid, CINDOC (Informe elaborado por Cristina Santa María). En este sentido, la teoría de la dominación de Max Weber parece haber traspasados los velos del tiempo. En el proceso de aprendizaje se divisan las curvas que envuelven en la oscuridad los mecanismos de poder: dominadores y dominados. Imposición de un modelo de cultura legítima que se materializa en métodos y contenidos que aseguren, a través del profesorado, el funcionamiento del sistema burocrático propio de la educación; proceso que el alumnado percibe como imposición en ese espacio de poder que les obliga, por primera vez en su vida, a permanecer sentados, quietos y callados. 110 Entrevista realizada en marzo de 2008 a un director de recursos humanos de 46 años, generación X. 111 Entrevista realizada en marzo de 2008 a un director de recursos humanos de 46 años, generación X. 109

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“Los Juniors que vienen ahora tienen una capacidad de compromiso nula… algunos no aguantan ni un año… les tienes que abrir los ojos… los socios de arriba no entienden que la gente no quiera trabajar aquí… para ellos trabajar aquí era un honor, era un prestigio… antes elegías… ahora te pegas porque te hagan una oferta… si hay paro es porque quieren, porque no se esfuerzan”.

A las empresas les cuesta retener a estos jóvenes, que aportan frescura, y buscan estrategias para que se sientan cómodos: voluntariado, movilidad financiada en el mes de verano para ayudar en ONGs (esta es, como detallaremos en otro apartado, una generación muy sensible con los problemas y desigualdades sociales en ese mundo de la globalización), buzón de sugerencias para conocer sus intereses y contar con sus propuestas, interés por llegar a los problemas de sus empleando en el ámbito familiar: discapacidad…

4.2. El valor de la solidaridad Estos jóvenes han desarrollado una sensibilidad fuerte con los problemas sociales. Por un lado, a través de Internet, conocen lo que está pasando en el mundo, por otro, muchos de ellos se han socializado en las escuelas conviviendo en diversidad con otros valores culturales. A todo ello se une que son pocos, muy pocos, y forman parte del elenco de una generación que ha batido el record de escasez en el número de nacimiento. (En 2000 España presentaba una de las tasas de natalidad más bajas del mundo (que sube en 2007, favorecido por la inmigración, a un 1.09%. En el futuro, las previsiones apuntan a que en 2025, coincidiendo con la jubilación de la generación del baby boom, se producirá un incremento de envejecimiento en la población, que descenderá en 2050 al jubilarse la generación de los 80). No van a competir en el mercado laboral como hicieron las generaciones anteriores, que anteponían el trabajo a cualquier otro tipo de actividad y centraban su vida en una actividad sin movilidad en la que podían permanecer fielmente durante toda su etapa laboral. Esta es la generación del movimiento, del cambio, de la apertura, de la multiculturalidad. No tienen miedo a lo que el futuro les deparé; son optimistas y están preparados para sortear situaciones de conflicto, que muchos de ellos han vivido en el ámbito de familias desestructuradas. “…ahora las generaciones se vuelcan más con la justicia social, ayudar mas a los demás: salvar las grandes diferencias entre una parte del mundo mas desarrollados. Tienen mas información, saben lo que esta pasando (…), quizá es una conciencia de toda la sociedad (…), el concepto de sociabilidad (…) tratar que no haya esas diferencias tan abismales. La sociabilidad y la contribución individual han calado en ellos. Las empresas debemos canalizar esas inquietudes”112. “…tienen una conectividad a través de los medios de comunicación (…) están conectados, son solidarios. En épocas donde hay mas competencias, no hay nivel económico tan fuerte, uno se vuelve mas individualista, el triunfo del otro es mi fracaso (…), el descenso demográfico, que no haya que pegarse con nadie para conseguir un trabajo (…) puedo ser mas solidario porque no tengo que pegarme con nadie (…) hay buen ambiente”113.

Las características peculiares que presenta esta generación nos lleva a preguntarnos por los posibles efectos de cambios de estructura en ese ritmo peculiar que caracteriza el tiempo dedicado al trabajo en el mercado laboral. Se trata de una generación solidaria, que necesita el contacto con otros, pero, al mismo tiempo, es individualista. Algunas empresas van en la dirección de facilitar la flexibilidad; unas, para compatibilidad los horarios de sus empleados según sus necesidades domésticas y familiares; otras van más allá al ofrecer a sus empleados la posibilidad de realizar su trabajo en cualquier parte del mundo, confiando en el compromiso adquirido por ellos para enviarlo, a través de Internet, en el plazo acordado. Veamos lo que opinan directores y jóvenes recientemente incorporados de esta oferta. “Imagínate que le dices a una persona que entra aquí: “tienes mi confianza para trabajar desde tu casa”. Qué crees que diría la generación Y? No todos los ámbitos permiten hacer todo esto, no siempre es posible; si fuera posible, la clave sería ofertar que tienes esa posibilidad. Yo al final mido los resultados. Es importante el concepto de compromiso. Estoy de acuerdo en llegar a cualquier formula de trabajo siempre que haya un compromiso (…) lo valorarían bien siempre en cuanto sea una opción (…) Querrán venir a la oficina, hay mucha conectividad entre ellos. Yo creo que son gente sociable y solidaria…114” (Generación X). “Viendo los sociables que somos, necesitas mucho el contacto, el estar con gente. Yo creo que decidiría venir (…), conoces a gente nueva (…), en tu casa trabajando, no aprendes nada de los demás (…), mucho es mirando, observando. Si me dice un horario flexible, venir antes y salir antes, es algo que no me gusta de mi empresa, que el horario sea tan rígido (…), luego hay convenios que tienen el horario más flexible. He trabajado en Alemania, podía entrar desde las nueve hasta las siete, trabajaba nueve horas y me iba. Aquí es más estándar” (Generación Y).

4.3. El valor de la movilidad: Perspectiva internacional Los valores de esta generación son patrones en movimiento; no hay nada cerrado. Las empresas reciben a esta generación que aporta: “Frescura, flexibilidad, tiene una visión muy internacional. Han viajado mucho: Erasmus, intercambios por China, Europa, una visión diversa, diferente, han estudiado con gentes de diferentes culturas”. Como si de un embrujo se tratará, esta generación ha entrado en la batidora de la multiculturalidad. Ni se sienten extraños en contacto con otras culturas, ni muestran el menor complejo al desplazarse a otros lugares; es más, buscan y demandan de las empresas experiencia internacional, algo con lo que han entrado en contacto a través de Internet: “… están mas dispuesta a irse de Valladolid a Londres, de Valladolid a Madrid”115. Curiosamente, en contrate con otros países, en los cuales los estudiantes se desplazan para buscar excelencia en otras universidades, este deseo de movilidad desaparece en lo que podíamos llamar sus prioridades en los patrones de formación universitaria.

112

Entrevista realizada en marzo de 2008 a un director Entrevista realizada en marzo de 2008 a un director 114 Entrevista realizada en marzo de 2008 a un director 115 Entrevista realizada en marzo de 2008 a un director 113

La comunidad educativa ante los resultados escolares

de recursos humanos de de recursos humanos de de recursos humanos de de recursos humanos de

46 años, generación X. 46 años, generación X. 46 años, generación X. 46 años, generación X.

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“… como decía un rector (…), es una inversión sobre sostenibilidad, parece que van un poco en zapatillas de andar por casa, salen de casa y se encuentran la universidad. Lo normal es que tuviéramos mas centros de excelencia” (generación X).

No olvidemos que, a diferencia de otros países, en los cuales el ascenso de categoría profesional le sigue la movilidad a otras universidades, en el caso de España, país muy caracterizado por la endogamia, los profesores entran, ascienden y se quedan mayoritariamente en la misma universidad.

5. Gnoseología de la generación Y: Espacio y tiempo en el acceso a la realidad social ¿Cómo ha cambiado en ellos la forma de interpretar el objeto? Evidentemente, no es posible entender el nuevo concepto de tiempo sin imbricarlo en la nueva realidad social que envuelve la vida de esta generación. El vacío moral que ha producido el tránsito de valores religiosos hacia valores laicos sitúa la duda como punto de partida en su acceso al conocimiento. A diferencia de otras generaciones, esta no parte de un principio aceptado. La juventud se replantea la realidad social desde la incertidumbre, por lo que tiene que crear nuevos modelos y valores en el acceso al conocimiento. Para la construcción de esa realidad cuentan con un laberinto de información, desordenada y abundante, que tendrán que seleccionar, priorizar y elegir. “El hecho histórico de cada país explica el presente. En la segunda parte del siglo XX, el cabeza de familia tenía un trabaja por la mañana y otro por la tarde; fuimos cambiando ese horario. Hace 100 años la cena no era a las 10 y la comida a las 3. En España, en poco tiempo, estamos tratando de acoplarnos a una forma de organización del tiempo, de usos y costumbres horarios”. “Sí, están dispuestos a hacer esfuerzo, pero tiene que tener un sentido, que es necesario…”. “La generación Y, valoramos mucho el tiempo libre. Ya no es como antes: tú entrabas a trabajar en una empresa toda la vida, te quedabas, echabas más horas de las que tenías que echar, te quedabas hasta las tres de la mañana; era un sacrificio. Ahora han cambiado las tornas: tú eliges a la empresa, no la empresa te elige a ti. La mayor parte de mis amigos buscan trabajos cómodos, de 9 a 6, que cobres bastante y tengas tiempo para hacer otras cosas. Que el tiempo que estemos sea efectivo” (generación X). “Las nuevas generaciones demandan que el trabajo que hagan sea un trabajo eficiente, sepan lo que van a hacer, para qué; hacer las cosas para conseguir objetivos. Están menos dispuestos a hacer esfuerzo si no aportas nada. La generación anterior no preguntaba. Nos demandan que seamos más efectivos, más eficientes. En España las jornadas de trabajo son más largas: tiempo de comida; se cena a las 10; hay programas de gran éxito que empiezan de noche. Nos piden que seamos más productivos para racionalizar los horarios” (generación X).

La generación Y llega con valores asentados en un nuevo modelo cultural marcado por las nuevas tecnologías y la sociedad del conocimiento, situación que ha trastocado la forma en que perciben e interpretan la realidad social, es decir, su concepto de tiempo y de espacio. Esta generación no es generosa con el tiempo y, si algo no tiene una aplicación inmediata, se borra de sus preferencias. El sentido del tiempo ha variado en ellos. La información llega rápido y la comunicación entre ellos ha producido un nuevo modelo de comunidad (Tönnies: Comunidad y Asociación). La causa-efecto es inmediata y no precisa del entendimiento y razonamiento como intermediario. Las cosas les vienen dadas; han cambiado la forma de interpretar la realidad social. Entre sus preferencias está el tiempo libre, lo que nos hace plantearnos también un asunto de espacio. Algunas empresas idean estrategias para que estos valores y los de la propia empresa coincidan, e Internet es una herramienta clave; con su lado bueno: permite trabajar desde casa y ahorrar gastos de empresa; pero, también perverso al abrir la puerta hacia el calle a aquellos empleados que han sido sustituidos, por decirlo suavemente (de hecho muchos han sido despedidos); ante el bajo coste que implica la mano de obra de trabajadores de países asiáticos o países del Este. Conocer cómo emplean su tiempo libre, planificando en no más de seis meses y dejando su agenda con el menor hueco posible, optando por viajar ante el bajo coste de las compañías (abriéndose de esta manera la cultura cerrada que ha caracterizado a España, hacia un abierta al conocer las formas de vida y los modelos culturales por experiencia propia; fenómeno asentado en la vida universitaria a través del programa Erasmus). ¿Es eso lo normal en vuestra generación: planificar el tiempo a corto o largo plazo? En general, normalmente a corto plazo. No más de 6 meses. Por la sensación de vivir el día a día? Hay un concierto…, te enteras, es dentro de 6 meses…, pues voy a comprar las entradas, que divertido, es un sábado, tal, pues las compras!… que, alomejor, luego te apetece o no,… pero llega el momento… tengo un concierto… todo el mundo quiere ir… pues tu ya lo tienes.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL Coordinador: Ram贸n Flecha

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Características familiares de los alumnos y variabilidad del rendimiento educativo Carmen Nieves Pérez Sánchez, Leopoldo José Cabrera Rodríguez Los tres estudios PISA realizados hasta el momento (2000, 2003 y 2006) han revitalizado el interés de las investigaciones sobre las variables explicativas del rendimiento del alumnado. En Sociología de la Educación las variables explicativas principales registran la influencia de la familia en el rendimiento de los alumnos, básicamente a través del estatus socioeconómico y los niveles de estudio de los padres. La comunicación que presentamos indaga en otras variables explicativas del entorno familiar de los alumnos, más allá del estatus socioeconómico y nivel de estudios de sus padres. Nos ocupamos de precisar su situación familiar, separación y/o divorcio de sus padres, el número de hermanos, su grado de satisfacción con su familia y hermanos y el modelo educativo familiar.

Los tres estudios PISA realizados hasta el momento (2000, 2003 y 2006) han revitalizado el interés de las investigaciones sobre las variables explicativas del rendimiento académico del alumnado (de sus competencias educativas). En Sociología de la Educación las variables explicativas principales registran la influencia de la familia en el rendimiento de los alumnos, vista desde su estatus socioeconómico y cultural y desde los niveles de estudio de los padres, principalmente. La comunicación que presentamos analiza el nivel de estudios de los padres, e indaga además en otras variables explicativas del rendimiento académico de los alumnos provenientes de su entorno familiar, entre otras: si vive con sus padres o sólo con un de ellos (separación y/o divorcio), si tiene o no hermanos, si se encuentra satisfecho con su familia, con sus hermanos y con la forma de ser para con él de sus padres, además de diferentes factores que conforman los modelos educativos de sus padres. Nuestra idea principal en esta comunicación es que la variabilidad de rendimientos de los alumnos cabe encontrarla, no sólo en las variables independientes (VI) habituales, sino que hay margen para que otros factores sean asimismo determinantes en el rendimiento de los alumnos, más allá del status socioeconómico y cultural de las familias o de los centros a los que acuden, intrínsecamente vinculados, ya analizadas por los profesores Cabrera en otra comunicación, presentada en esta Conferencia, a partir de los datos vinculados al Proyecto de Investigación “Clase, familia y logro educativo”, que cuenta con financiación y evaluación positiva de la Comunidad de Canarias1 en la que participan los que ponentes de esta comunicación. En el Proyecto hemos abierto esta vía de análisis a otras posibles variables que pudieran condicionar los resultados académicos en pruebas externas. Aprovechamos para ello, mediante convenio establecido entre los miembros del Proyecto con el ICEC (Instituto Canario de Evaluación y Calidad de la Educación), las pruebas del PECCAN (Plan de Evaluación de Centros de Canarias) que realizó el ICEC en Canarias con 39 centros en 4º de ESO en mayo de 2007, sin carácter muestral y, en consecuencia, sin posibilidad de inferir resultados para toda Canarias, pero lo suficientemente potente por el volumen de información obtenida (matriz de datos elaborada con 2.247 alumnos de los 39 centros)2 para producir cuanto menos algunas explicaciones de los resultados académicos del alumnado e hipótesis de trabajo de investigación futura. Los 2.247 alumnos realizaron pruebas externas de matemáticas, lengua española, inglés escrito y oral (todas estas pruebas con escala de medida 500/100, media 500 y 100 una desviación típica; igual escala de medida que en PISA), así como varios test: D48 de inteligencia, test de hábitos de estudios (HHE), de motivación (SRQ) de, estrategias de aprendizaje (EEA), test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (tamai), así como un cuestionario individual sobre cuestiones diversas y un cuestionario familiar. Todos los datos están enlazados en un fichero de trabajo conjunto con un código específico del alumno como base de enlace. Los resultados medios conjuntos de las tres pruebas de rendimiento académico realizadas por la mayoría del alumnado, matemáticas, lengua e inglés, dan por resultado nuestra variable dependiente principal (VD) cuantitativa, como media simple de los resultados de las tres pruebas anteriores. La creación de esta nueva VD da una media general mayor que 500, media de cada prueba individual, con una desviación típica (DT) menor que 100, lo que en sí es un indicio explicativo de la variabilidad de los resultados de los alumnos: los que realizan las tres pruebas entran en el cálculo general de la media, el resto queda excluido del análisis al no presentarse el día que se realizaron las pruebas en el centro. De esta forma, el análisis principal lo hacemos con 1.764 alumnos, aproximadamente 250 alumnos menos de los que completan cada prueba específica por separado. Conviene saber también, que los resultados medios de los 1.764 alumnos que realizan las tres pruebas mejoran, se eleva la media general a 506 puntos y baja la dispersión a 82 puntos, mientras, en consecuencia, empeoran los resultados de las medias específicas de cada prueba al contar para su cálculo a los alumnos que realizaron sólo alguna de ellas, que obtienen peores resultados medios. En la mayoría de los análisis sólo utilizaremos la media general de las tres pruebas y en algunos casos presentaremos información genérica para cada prueba de rendimiento específica. Para estos 1.764 alumnos vamos a contar con las siguientes variables independientes, que presentamos seguidamente.

1 El proyecto de investigación se titula "Clase, familia y logro educativo", inicialmente dirigido por José Saturnino Martínez García, en la actualidad por Leopoldo Cabrera. Está financiado por la Dirección General de Universidades, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Obtuvo evaluación positiva y financiación (BOC, 22-06-06). Participan como investigadores Blas Cabrera, Carmen Nieves Pérez, Sara García y Mª del Carmen Barreda. Identificación del proyecto: PI042005/092. Financiación: 20.659 euros. 2 Aproximadamente estos 2.247 alumnos representarían un 12,5% del total de alumnado de 4º de ESO, ya que en el curso 05-06, Canarias contaba con 17.950 alumnos (MEC, datos web del curso 05-06, aún no disponibles los del 06-07, para establecer el porcentaje preciso de representación).

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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1. Presentación de las variables independientes del análisis del rendimiento del alumno Del conjunto de variables directamente relacionadas con el entorno familiar que pueden condicionar los resultados académicos, nos centramos en las siguientes: tipo de familia y número de hermanos; nivel de estudios de los padres; nivel de satisfacción familiar y modelos educativos de los padres. Esta selección está obviamente condicionada por la información obtenida a través de las distintas encuestas y, como no, por el interés de los investigadores. Partimos de características concretas y fácilmente identificables y codificables (tipo de familia, número de hermanos, nivel de estudios de los padres). Analizamos el efecto que pudiera tener en el rendimiento del alumno, el sentirse satisfecho o no con su familia; para acercarnos, por último, a una exploración inicial de variables que hemos identificado como modelos educativos de las familias. El tipo de familia (vivir con padre y madre, o bien con uno de ellos solamente) y el número de hijos (hermanos del alumno) son variables que están reconocidas en muchas investigaciones sobre rendimiento y logro educativo. Concretamente, y para el primer caso, Martínez García (2007) señala que la mayoría de estudios concluye que hay una asociación negativa entre divorcio y logro educativo de los hijos, aunque no existe acuerdo sobre los elementos explicativos (estructura familiar básica, modelo económico y modelo psicológico). Coleman (2001) considera que el caso más destacado de deficiencia estructural en las familias modernas es la ausencia física de alguno de los adultos. Esta falta de capital social dentro de la familia afecta negativamente a los resultados académicos de los hijos. En esta misma línea, para explicar los fracasos escolares y/o adaptaciones escolares, es frecuente encontrar especialistas que muestran como relación causal las conexiones entre ambas variables. Se ha convertido en un estereotipo, en un lugar común, sostener que los alumnos que viven con sus padres, con ambos (más allá de que se ‘lleven bien’), obtienen mejores rendimientos que los alumnos que viven con su padre o madre únicamente. En sentido contrario, Levitt y Dubner (2006, p.173), hacen referencia a uno de los estudios más completos hecho en EEUU (Estudio Longitudinal de la Primera Infancia) que estudia el progreso académico de más de veinte mil niños desde la guardería hasta quinto curso. En este estudio se demuestra que entre los factores que no están estrechamente correlacionados con las calificaciones se encuentra que el “niño pertenezca a una familia estructurada”. Centrando el estudio en modelos de familias de clase obrera, Martín Criado y et al (2000), llegan, igualmente, a la conclusión de que las situaciones familiares atípicas (familias monogámicas, padres divorciados o parejas de separados que conviven en la casa) no influyen en el rendimiento escolar. El número de hijos puede tener algún efecto en el rendimiento académico de los alumnos. De nuevo Coleman (2001), sostiene que el nº de hijos es un factor de capital social, entendiendo que cuanto más hijos menos capital social. Como es sabido, para este autor el capital social de las familias es esencial para una maximización del rendimiento escolar de sus hijos. De tal forma que si se asegura un buen capital social, se limita el efecto de que los padres tengan mucho o poco capital humano. Por otro lado, dentro de las investigaciones españolas, Calero (2006) demuestra que el número de hermanos es significativo en la tendencia siguiente: cuantos más hermanos se incrementa la posibilidad de que el alumnado elija otras opciones diferentes al bachillerato: repetir curso ESO, Garantía Social, acceso temprano al mercado laboral. El nivel educativo de los padres y sus repercusiones en el rendimiento académico de sus hijos ha sido ampliamente estudiado por la Sociología de la Educación, al igual que se han visto reflejados sus efectos en los distintos Informes PISA (2000, 2003, 2006). Desde el despliegue de las Sociologías de la Educación, en la década de los 60, las desigualdades ante la educación ha sido un tema recurrente. Fundamentalmente a través de los distintos enfoques críticos conocemos cómo y por qué el éxito escolar está más cerca de determinado grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias de clase media, el paso por el sistema educativo. A pesar de que estudiamos distintas variables presentes en el proceso de socialización familiar, el poder explicativo de esta variable en la configuración del mismo, es indudable. Siguiendo a Bourdieu, Lahire (2007) reconoce que el hecho de que la socialización familiar sea a la vez precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Además, el efecto del capital económico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar poseído por los padres) tiene muchas consecuencias: el tipo de barrio habitado, el tipo de escuela, el tipo de trayectoria escolar, etc. Siguiendo con la comprobación del poder de la familia como factor explicativo del rendimiento académico introducimos la variable satisfacción familiar de los alumnos. La existencia de conflictos en la familia se puede interpretar, sociológicamente hablando, como un hecho relativamente normal. Existen conflictos de distinto tipo y entre distintos agentes: entre hermanos, entre padres-hijos, entre cónyuges. En cualquier caso, la lógica presente en gran parte de los discursos educativos sostiene que a mayor insatisfacción familiar peores resultados académicos; en este sentido, una interacción familiar favorable es clave de éxito-fracaso escolar. “Las familias armónicas y estables favorecen la formación de personalidades integradas, con los componentes psicológicos y socioculturales aptos para comprender proyectos de futuro que requieren esfuerzo continuado” (Taberner, 1999)3, como son las trayectorias académicas largas, por ejemplo. Por modelos educativos de los padres nos vamos a centrar principalmente en dos dimensiones. Por un lado, a los estilos educativos, entendidos como formas de interacción familiar y pautas de socialización. Normalmente son dos aspectos que se tienen en cuenta: el control de los hijos y el apoyo parental (Flaquer, 1993; Meil, 2006). El control, medido por permisividad versus coacción y, el apoyo, por la calidez afectiva versus hostilidad.

Ver capítulo 3 de Taberner Guasp, José (1999): “La socialización educativa y sus agentes: la familia”, en Sociología e la Educación. Funciones del sistema educativo en sociedades modernas, Madrid, Tecnos.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Son cada vez más frecuentes las críticas que desde la escuela se vierten hacia “la familia”: porque los padres no están lo suficiente con sus hijos, porque delegan responsabilidades y funciones en la escuela, por utilizar estilos poco acordes con la correcta educación (se peca de proteccionismo, permisivismo). Es por tanto de interés indagar en la influencia de los distintos estilos educativos de los padres, en los rendimientos de sus hijos. En todo caso, debemos ser prudentes como reconocía Forquin (1985) cuando hizo un balance sobre las investigaciones centradas en el clima familiar y las prácticas educativas de los padres, y llegó a la conclusión de que a pesar de la cantidad de estudios que se ocupan de las prácticas educativas predominantes en las familias, en las cuestiones de autoridad, control, afecto, conflicto, etc., era prácticamente imposible describir el medio familiar ideal desde el punto de vista que asegure las mayores probabilidades de un porvenir escolar radiante. Analizamos posteriormente, de forma más concreta, las prácticas de control de los padres sobre la educación de sus hijos. Consideramos que el éxito escolar es más probable que se produzca allí donde las prácticas familiares estén basadas en un modelo de autoridad universalista, el cual toma como referencia las normas generales y parte del desarrollo del autocontrol y de la autonomía de los hijos. Modelo que coincide con la lógica presente en las escuelas4. Entendemos que a mayor equiparación entre las prácticas educativas de las familias y la escuela, mayores posibilidades de éxito académico.

2. Diferencias de medias en los resultados académicos de los alumnos por características familiares No vamos a ahondar en las características personales del alumnado en esta comunicación. Como resumen esquemático podemos decir que los resultados del alumnado por sexo en la combinación de las tres pruebas no dan diferencias significativas, tampoco lo hacen con la prueba de inglés ni con el CI (cociente intelectual). Las medias son prácticamente iguales, variando en la prueba de matemáticas, donde los chicos obtienen mejores resultados que las chicas (hay diferencias significativas) y en la de lengua, donde las chicas obtienen mejores resultados que los chicos (hay diferencias significativas). En cuanto a su edad, una comparación simple de medias (prueba T para muestras independientes) de los rendimientos en las distintas pruebas por la variable edad dicotomizada en dos grandes subgrupos (15 y 16 años, por un lado, y 17 y más por otro), da diferencias significativas de medias entre ambos grupos, favoreciendo claramente los resultados al alumnado más joven. Indirectamente es posible precisar mucho mejor la edad ‘típica’ mediante la variable repetición de curso: los alumnos que repiten se encuentran con una edad superior a la típica que corresponde al curso donde se encuentran. El número de repetidores en uno o más cursos de la ESO asciende a 858 de los 2.247 alumnos de 4º de ESO que forman nuestro grupo de análisis (1.293 señalan no haber repetido), pudiendo haber algún repetidor más en los 96 alumnos que no contestan la pregunta, mientras sólo 16 alumnos manifiestan no haber repetido curso a pesar de tener 17 ó 18 años (probablemente chicos de otra comunidad o extranjeros incorporados al sistema educativo). Aquí nuevamente nos encontramos con diferencias significativas de resultados entre los que no repiten, que obtienen mejores resultados en todas las pruebas, y los que repiten. Genéricamente también podemos contextualizar algunos resultados de interés. Por ejemplo, los alumnos en los que se constata inadaptación personal y escolar dan variaciones significativas en las medias de resultados globales con 497 y 493 de media frente a 512 y 515, que obtienen respectivamente los alumnos donde no se constata, si bien la intensidad de esta relación establecida con el coeficiente eta es baja: 0,081 en el primer caso y 0,129 en el segundo. Después de esta contextualización genérica del alumnado de 4º de ESO de nuestra investigación, comenzamos con el análisis del rendimiento (VD) por las distintas VI señaladas.

2.1 ¿Con quién viven? Diferencias de rendimiento de los alumnos según situación familiar Como hemos advertido anteriormente, nuestros datos proceden de diferentes test y encuestas. Concretamente en el Tamai5 se les pregunta a los alumnos con quién viven. De sus respuestas se observa que la mayoría, en torno a 3 de cada 4 alumnos, vive con su padre y con su madre, mientras el resto de alumnos vive con su madre principalmente (tres de cada cuatro casos de esta situación), siendo escasos los que viven con otros familiares o tutores. Los resultados que encontramos, mediante la prueba T de diferencias de medias para muestras independientes, señalan que no hay diferencias significativas en el rendimiento de los alumnos para estos dos niveles de la variable. El estadístico t de student da un valor muy bajo, inferior al crítico y su significación supera el 0,05 en situación de homocedasticidad o igualdad de varianzas.

Siguiendo a Perrenoud y Lahire, Martín Criado et al. (2000, pp.69-71) distingue cuatro dimensiones imbricadas en la evaluación escolar de los comportamientos: a) capacidad de autodominio y control de sí, y capacidad de posposición de las gratificaciones; b) El trabajo escolar exige la conformidad, la sumisión del alumnos a una serie de requisitos implícitos, no verbalizados, sobre de trabajar, de razonar, de preguntar, de escribir; c) dominio de las técnicas escriturales; d) el aprendizaje escolar es el aprendizaje de los procedimientos burocráticos de funcionamiento, los juicios de la institución sobre los alumnos estarán en función de que éstos se adecuen a este modo de dominación racional, impersonal, codificada. 5 El TAMAI es un Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, distribuido por TEA en España, cuyo autor es Pedro Hernández, profesor de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna. Se trata de una prueba autoevaluativa que se aplica de forma colectiva, desde 3º de Primaria hasta adultos. Trata de ser un instrumento que pretende aportar datos sobre las valoraciones, actitudes y comportamientos, que los educandos tienen respecto a sí mismos, a la relación social, al ámbito escolar y familiar, así como su apreciación sobre las actitudes educadoras parentales. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Estadísticos de grupo en casa vivo con mi padre y con mi madre NOTA media

0 No 1 Sí

Media

408 1218

503,5326 509,7064

82,15387 81,14252

4,06722 2,32501

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene de igualdad de varianzas F NOTA media

varianzas iguales varianzas distintas

Sig. ,450

Prueba T para la igualdad de medias t

,503

-1,326 -1,318

gl 1624 691,755

Sig. (bilateral) ,185 ,188

Diferencia de medias -6,17389 -6,17389

error típico de la diferencia 4,65603 4,68487

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -15,3063 2,95857 -15,3721 3,02437

En nuestro estudio, el hecho de vivir con su padre y su madre, o no hacerlo, no afecta al rendimiento académico de los alumnos, aunque pudiera parecer razonable pensar en un descenso del rendimiento académico de los alumnos cuando finaliza la vida en común del padre y la madre. Tal vez, por el menor cuidado, atención, dedicación y apoyo que pudiera recibir el hijo en su trayectoria académica como consecuencia de la separación de sus padres (Taberner, 1999). Esto contradice las valoraciones que a menudo se escuchan por parte de los expertos educativos y del propio profesorado sobre la influencia de esta variable en el rendimiento de los alumnos, además de las conclusiones de los estudios que ven el efecto negativo entre divorcio y logro educativo. Si bien en este último caso se produce un matiz relevante: la variable rendimiento educativo en la enseñanza obligatoria (resultados en pruebas de rendimiento) difiere de la variable logro educativo (entendido como el nivel educativo más alto alcanzado por el alumno. Probablemente el efecto negativo con el logro se explica por los efectos económicos adversos de la familia cuando se produce una separación o ruptura de sus progenitores, más importante aún en la enseñanza postobligatoria. En cualquier caso, habría que indagar si los efectos de la separación de los padres sobre los rendimientos del alumno están condicionados por el nivel de estudios de los padres, afectando más a los alumnos cuyos padres tienen más o menos estudios. Una primera aproximación descriptiva refleja que cuanto menor es el capital escolar de los padres, menos son las familias que se encuentran sin uno de los progenitores, puede que porque no puedan permitirse la separación por motivos económicos6. Podríamos comprobar que el efecto de esta variable queda, al menos en este estudio, por los estudios de los padres, ya que cuando sube el nivel de estudios de los padres mejora el rendimiento del alumno y viceversa. Esto estaría relacionado con los mismos discursos escolares, que parecen categorizar el problema, bien en términos estructurales, si se trata de familias de clase obrera o trabajadora, o bien en términos individuales cuando la situación la está viviendo el alumnado de familias de clase media (Glasman, 1992).

2.2 Nivel de estudios de los padres y diferencias de rendimiento académico en los hijos A través del ANOVA se deduce la existencia de diferencias significativas de las medias de los resultados del alumnado por el nivel de estudios de los padres, con igualdad o desigualdad de varianzas. El estadístico F es superior al crítico y los niveles de significación inferiores al 0,05; corroborando las pruebas robustas de la media esta conclusión. El coeficiente eta que mide la intensidad de la asociación entre los rendimientos en las pruebas por el nivel de estudios de los padres muestra que es bajo con el CI, moderado con las pruebas de matemáticas y lengua y alcanza el límite inferior de dependencia sustancial en la de inglés y en la nota media general de las tres pruebas. Medidas de asociación Diferencias de medias de rendimiento del alumnado por niveles de estudio de los padres Nominal por Nominal por Nominal por Nominal por Nominal por

intervalo intervalo intervalo intervalo intervalo

Eta Eta Eta Eta Eta

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente NOTA dependiente

Valor ,394 ,309 ,464 ,272 ,465

Los estadísticos descriptivos generales que resumen las medias de rendimientos de los alumnos en las distintas pruebas, tabla que sigue, además del gráfico de medias, evidencian con rotundidad la variabilidad de las medias de cada prueba de rendimiento del alumno por el nivel de estudios de sus padres. Son tan notorias las diferencias que resultan innecesarias para la determinación de su significación estadística las pruebas de comparaciones múltiples de medias para cada nivel de la variable estudios de los padres. Cuando uno de los padres tiene estudios universitarios o ambos, se observa perfectamente que los resultados suben mucho en cada prueba y que bajan cuando desciende el nivel de estudios de los padres. Esto también ocurre con el CI, que depende del nivel de estudios de los padres,

Porcentaje de los hijos que no viven con su padre o con su madre por nivel de estudios de los padres: 15,2 % en el nivel 1 (ambos con estudios primarios); 21,2% en el nivel 2 (uno con primarios y otro con medios); el 24,5% en el nivel 3 (ambos con estudios medios); un 25,0% en el nivel 4 (uno con universitarios y el otro no) y el 24,2% en el nivel 5 (ambos con universitarios). El chi cuadrado alcanza un valor de 15,4, superior al crítico, por lo que las variables se encuentran relacionadas, aunque la intensidad de la relación es baja ya que el coeficiente de contingencia es 0,106.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

aunque en menor medida (como confirmó el estadístico eta anterior), lo que genera dudas y limita el poder predictivo en el rendimiento académico de los alumnos del CI como variable independiente. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento por pruebas y por estudios de los padres ESTUDIOS DE LOS PADRES 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total

matemáticas

lengua

Inglés

NOTA media

N 603 267 168 203 165 1406 638 269 165 213 170 1455 600 259 159 195 155 1368 599 259 157 199 155 1369 531 229 144 183 149 1236

media 476,2 499,9 521,2 561,1 587,6 511,4 482,8 502,5 520,7 540,1 569,5 509,2 467,1 506,7 531,7 566,7 591,7 510,4 100,7 104,4 106,2 108,8 114,2 104,7 478,9 507,0 526,4 560,9 583,0 514,3

DT 84,3 93,3 104,4 104,2 102,5 101,9 94,5 96,5 89,3 93,3 74,6 96,6 86,1 95,4 95,1 81,7 73,5 98,2 16,0 16,0 15,8 16,6 14,9 16,5 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

Gráfico de medias Medias de rendimiento en NOTA media general por estudios de los padres 600,00 583,01

Media de NOTA

580,00 560,89

560,00 540,00

526,35

520,00

506,97

500,00 478,88

480,00 ambos con uno con ambos con uno con ambos con primarios o medios y otro medios universitarios universitarios menos con primarios y otro no

estudios de los padres

2.3 Número de hermanos. Diferencias de rendimiento por número de hermanos Un 10% de los alumnos no tienen hermanos, son hijos únicos en su familia. Aproximadamente uno de cada dos alumnos tiene un hermano-a y el resto cuenta con dos (uno de cada cinco) o con 3 o más hermanos (uno de cada 10). Nº de hermanos Válidos

Frecuencia 231 996 460 262 1949 298 2247

1 2 3 4 Total Sistema

Perdidos Total

Porcentaje 10,3 44,3 20,5 11,7 86,7 13,3 100,0

Porcentaje válido 11,9 51,1 23,6 13,4 100,0

Porcentaje acumulado 11,9 63,0 86,6 100,0

Hay diferencias significativas en el rendimiento por número de hermanos, favoreciendo el rendimiento a los que no tienen hermanos. Las diferencias de medias, en igualdad de varianzas, da un estadístico F superior al crítico con nivel de significación inferior a 0,05. Diferencias de rendimiento por número de hermanos. Descriptivos

1 2 3 4 Total

Media

194 840 383 214 1631

528,5025 513,4653 499,7927 482,7474 508,0128

La comunidad educativa ante los resultados escolares

DT 79,03314 79,76327 82,89862 80,12477 81,41737

ET 5,67425 2,75209 4,23592 5,47722 2,01600

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior Límite superior 517,3110 539,6940 508,0635 518,8671 491,4641 508,1214 471,9509 493,5439 504,0586 511,9670

Mínimo 352,64 315,95 287,78 328,29 287,78

Máximo 712,34 705,13 694,63 678,40 712,34

135

Diferencias de rendimiento por número de hermanos Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,362

gl1

gl2 3

Sig. 1627

,780

Diferencias de rendimiento por número de hermanos. ANOVA Suma de cuadrados 268904,371 10536021,076 10804925,447

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 3 1627 1630

Media cuadrática 89634,790 6475,735

Sig. 13,842

,000

Gráfico de medias. Diferencias de rendimiento por número de hermanos

Media de NOTA

530,00

528,50

520,00 513,47

510,00 499,79

500,00

490,00 482,75

480,00 1

Nhermanos

Por tanto, a medida que aumenta el número de hermanos, el rendimiento académico del alumno disminuye. El gráfico de medias anterior da cuenta de esta relación. La explicación podría encontrarse inicialmente en la menor atención, personal y económica, que reciben los hijos cuando tienen varios hermanos, como sostiene Coleman y observó Calero. Sin embargo, estudios posteriores realizados sobre el lugar que ocupan los hijos, cuando hay más de uno en la familia, matizan estas conclusiones. El orden de nacimiento se presenta como una nueva variable de análsisis, lo que no extraña porque las familias están conformadas por un conjunto de individuos que mantienen interrelaciones entre sí y que se diferencian además por las diferentes relaciones sociales que establecen.

2.4 Número de hermanos y estudios de los padres Hemos visto que estas variables, número de hermanos y nivel de estudios de los padres, generan diferencias significativas en los resultados de las pruebas de rendimiento de los alumnos, mucho con los estudios de los padres y algo con el número de hermanos. No obstante, hemos de detraer la interrelación entre ellas, aunque la relación tenga una intensidad baja (coeficiente eta con valor 0,122). Es casi imperceptible la diferencia de hijos (media) por niveles de estudio de los padres, aunque el ANOVA da diferencias significativas: el estadístico F es mayor que el crítico pero no excesivamente alto, en desigualdad de varianzas, los estadísticos robustos de la media confirman las diferencias significativas entre las variables. Medidas de asociación: estudios de los padres * Nº hermanos Eta ,122

Nºhermanos * estudiospadres

Eta cuadrado ,015

Nº de hermanos Estudios de los padres ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

Media 2,45 2,25 2,20 2,26 2,32 2,34

N 603 259 156 197 157 1372

DT ,862 ,774 ,846 ,822 ,768 ,833

ANOVA Nº de hermanos * estudios padres

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Suma de cuadrados 14,248 937,373 951,621

Gl 4 1367 1371

Media cuadrática 3,562 ,686

Sig. 5,194

,000

Pruebas robustas de igualdad de las medias Brown-Forsythe

Estadístico(a) 5,402

gl1 4

gl2 959,159

Sig. ,000

a Distribuidos en F asintóticamente.

136

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Si observamos ahora la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres, cuando los alumnos tienen o no hermanos, los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no tienen hermanos, pero esta mejora casi no afecta a los resultados medios generales puesto que sólo una pequeña parte de las familias tiene un solo hijo (véase que sólo se analizan 138 casos que cumplen esta condición, aproximadamente el 10%). Los dos ANOVAs (uno con hermanos y el otro sin hermanos) dan diferencias significativas en el rendimiento académico de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. Como se ve, el estadístico F es más bajo cuando la familia sólo tiene un hijo (en este grupo hay menos diferencias de medias), que cuando tiene más de un hijo, siendo las diferencias generales de las medias de 532,9 para cuando las familias sólo tienen un hijo por 513,0 cuando tienen más. Descriptivos Medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres y por tener o no hermanos NO TIENE HERMANOS Media DT 50 495,2 64,2 30 520,3 73,4 23 538,1 81,1 24 597,1 54,4 11 588,1 67,3 138 532,9 77,6

ESTUDIOS DE LOS PADRES ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

SÍ TIENE HERMANOS Media DT 452 478,3 71,6 191 507,9 75,6 112 524,8 77,7 147 556,7 75,5 128 583,2 66,1 1030 513,1 82,1

TOTAL GRUPO Media 531 478,9 229 507,0 144 526,4 183 560,9 149 583,0 1236 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres SIN HERMANOS Suma de cuadrados 208910,715 616529,671 825440,386

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 133 137

Media cuadrática 52227,679 4635,561

Sig. 11,267

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,198

gl1 4

gl2 133

Sig. ,315

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres CON HERMANOS Suma de cuadrados 1475465,561 5456980,129 6932445,690

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 1025 1029

Media cuadrática 368866,390 5323,883

Sig. 69,285

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,031

gl1 4

gl2 1025

Sig. ,390

2.5 Insatisfacción familiar del alumno Con esta variable comenzamos un análisis más complejo que afecta a la construcción de la variable. La variable procede del Tamai donde se asocia la “insatisfacción familiar” al número de respuestas afirmativas del alumno a cinco cuestiones: “Mi casa la encuentro triste, estoy a disgusto en ella”; “Mis padres discuten muchas veces”; “Mis padres muchas veces se enfadan”; “Mis padres se quieren poco”; “En mi casa hay bastantes líos”. La prueba T de diferencia de medias, en igualdad de varianzas, da una t de student inferior a la crítica sin que existan, por tanto, diferencias significativas entre las medias. Como se ve en el resumen de los estadísticos de grupo, las medias son prácticamente iguales entre los dos grupos considerados, por lo que el grupo de alumnos en el que se constata insatisfacción familiar no da rendimientos medios diferentes del grupo de alumnos donde no se constata. Estadísticos de grupo insatisfacción familiar 1 sin constatar 2 constatada

NOTA media

Media 509,5981 510,4301

1245 257

DT 81,00561 82,11196

ET 2,29578 5,12200

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas F NOTA media

varianzas iguales varianzas distintas

Sig. ,014

La comunidad educativa ante los resultados escolares

Prueba T para la igualdad de medias t

,907

-,150 -,148

gl 1500 366,152

Sig. (bilateral) ,881 ,882

Diferencia de medias -,83202 -,83202

Error típ. de la diferencia 5,56308 5,61298

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -11,74427 10,08024 -11,86974 10,20570

137

2.6 Insatisfacción del alumno con sus hermanos Esta variable se construye con el número de respuestas afirmativas dadas en el Tamai por los alumnos a las siguientes preguntas: “Peleo y me llevo mal con mis hermanos”; “Algunos hermanos se meten mucho conmigo”; “Me gustaría no tener hermanos y ser yo sólo”; “Algunos hermanos me tienen envidia”; “Alguna vez deseo que desaparezca algún hermano”. El análisis estadístico de datos no muestra relación entre el número de hermanos y la insatisfacción con ellos del alumno, cuando no lo tiene y cuando la tiene, como muestra la tabla de contingencia y el valor bajísimo del chi cuadrado (significación > 0,05). Tabla de contingencia insatisfacción con hermanos-as * Nº de hermanos Nº de hermanos 2 3

1 insatisfacción conhermanos-as

sin constatar

Recuento

644

295

159

1105

,6%

58,3%

26,7%

14,4%

100,0%

345

162

606

% de insatisfacción con hermanos-as

,5%

56,9%

26,7%

15,8%

100,0%

Recuento % de insatisfacción con hermanos-as

10 ,6%

989 57,8%

457 26,7%

255 14,9%

1711 100,0%

% de insatisfacción con hermanos-as constatada

Recuento

Total

Total 1

Pruebas de chi-cuadrado Valor ,806 ,805 ,667 1711

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

gl 3 3 1

Sig. asintótica (bilateral) ,848 ,848 ,414

Por otra parte, no se observan diferencias significativas en las medias de rendimiento medio cuando se comparan las mismas con la prueba T de muestras independientes entre los dos grupos considerados. Estadísticos de grupo Insatisfacción con hermanos-as sin constatar constatada

NOTA media

N 923 513

Media 506,4520 505,1510

DT 81,57866 80,10617

ET 2,68519 3,53677

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene de = de varianzas F NOTA media

varianzas iguales varianzas distintas

Sig. ,904

,342

Prueba T para la igualdad de medias t

gl ,291 ,293

1434 1074,174

Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

,771 ,770

Error típ. de la diferencia

1,30101 1,30101

4,46378 4,44061

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -7,45523 10,05724 -7,41225 10,01426

3. Modelos educativos de sus padres 3.1 Diferencias de rendimiento por estilos educativos de los padres A partir de un conjunto de preguntas del TAMAI, en las que están presentes las dimensiones básicas de control y apoyo, se elaboran los factores que evidencian los estilos educativos de sus padres. Mediante la prueba T de muestras independientes procedemos al análisis de comparación de medias del rendimiento de los alumnos de 4º de ESO para estos factores del TAMAI. Acompañamos estadísticos del número de casos, de la media, de la desviación típica y del error típico de la media, especificando si existen diferencias significativas o no de la medias por la t de student, con igualdad o desigualdad de varianzas, según indique la prueba de Levene. En el caso de la educación adecuada del padre se encuentran diferencias significativas en los resultados de sus hijos, pero no en el caso de la educación adecuada de la madre, ni tampoco cuando se produce discrepancia constatada entre la educación del padre y de la madre, tal y como se definen estas variables en el TAMAI. En general, la educación adecuada es entendida como un tipo de educación basada en el cariño, cuidado y desarrollo de la autonomía y libertad del hijo, además de proporcionarle una normativa adecuada.

138

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

EDUCACIÓN DEL PADRE Y/O DE LA MADRE Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no, por educación de los padres N NOTA media

NOTA media

educación adecuada del padre sin constatar Constatada educación adecuada de la madre sin constatar Constatada discrepancia educativa de los padres sin constatar Constatada

Media

847 770

503,0696 513,4415

81,76235 80,77183

2,80939 2,91081

914 703

506,4643 510,0163

81,15962 81,79917

2,68452 3,08511

1173 303

509,5687 510,6841

81,32973 80,36087

2,37465 4,61661

Diferencias significativas (DF) SÍ varianzas iguales t=-2,562 Sig.=0,010 NO varianzas iguales t=-0,869 Sig.=0,385 NO varianzas iguales t=-0,213 Sig.=0,831

Estudiados ahora los distintos subfactores relacionados con los estilos educativos del padre, nos encontramos con que el proteccionismo, cuando se constata, da diferencias significativas en las medias de resultados de sus hijos (498 por 517 puntos), al igual que el permisivismo (492 por 514) y el perfeccionismo hipermónico (511 por 502); sin que se produzcan diferencias significativas en las medias de rendimiento académico por el resto de las variables: educación asistencial-personalizada, restricción, estilo agresivo, marginación-rechazo y perfeccionismo hostil del padre, como se recoge en la tabla que sigue. EDUCACIÓN DEL PADRE Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no, por educación de los padres N NOTA media

NOTA media

educación asistencial-personalizada sin constatar Constatada Proteccionismo sin constatar Constatada permisivismo sin constatar Constatada restricción sin constatar Constatada perfeccionismo hipermómico sin constatar Constatada estilo agresivo sin constatar Constatada marginación-rechazo sin constatar Constatada perfeccionismo hostil sin constatar Constatada

Media

1149 468

508,9692 505,6502

81,26827 81,87219

2,39751 3,78454

838 779

517,2088 498,1115

83,04248 78,52069

2,86866 2,81330

1158 459

514,0551 492,7538

80,92681 80,79136

2,37814 3,77102

1201 416

509,5428 503,5791

83,22211 75,95021

2,40141 3,72377

1102 515

510,9088 501,8027

81,91570 80,11397

2,46761 3,53024

1250 367

508,7518 505,4770

82,80642 76,62053

2,34212 3,99956

1051 527

507,6025 510,3325

83,30884 78,12399

2,56974 3,40313

1303 314

508,1461 507,4377

82,00744 79,12517

2,27186 4,46529

Diferencias significativas (DF) NO varianzas iguales t=0,743 Sig.=0,458 SÍ varianzas distintas t=4,753 Sig.=0,000 SÍ varianzas iguales t=4,774 Sig.=0,000 NO varianzas distintas t=1,346 Sig.=0,179 SÍ varianzas iguales t=2,097 Sig.=0,036 NO varianzas distintas t=0,707 Sig.=0,480 NO varianzas distintas t=-0,640 Sig.=0,522 NO varianzas iguales t=0,138 Sig.=0,890

La intensidad de la relación de la VD, nota media de las tres pruebas, para las tres variables independientes del tipo de educación del padre: proteccionismo, permisivismo y perfeccionamiento hipermómico, no dan más que una intensidad baja en el caso de las dos primeras y despreciable en la última, como se observa con los coeficientes eta que siguen. EDUCACIÓN DEL PADRE Medidas de asociación. Diferencias de medias de rendimiento del alumnado. Nota * proteccionismo Nota * permisivismo Nota * perfeccionamiento hipermómico

Eta Eta Eta

Media 3 pruebas dependiente Media 3 pruebas dependiente Media 3 pruebas dependiente

Valor ,117 ,118 ,052

En el caso de la educación de la madre, nos encontramos con que sólo dos variables generan diferencias significativas en el rendimiento. Concretamente, el rendimiento del alumno baja cuando se constata una educación asistencial de su madre7 (495 de media), mientras que se eleva a 518 cuando no se constata. Igual ocurre cuando el alumno se encuentra con una educación permisiva por parte de su madre, en estos casos el rendimiento medio del alumno es de 486 por 516 cuando no se constata este modelo educativo en la madre. El resto de los subfactores que conforman el conjunto de variables educativas de la madre no produce diferencias significativas en el rendimiento de sus hijos. Ni la educación personalizada, ni la restricción, ni la asistencia

La Educación asistencial de la madre es identificada cuando el alumno ha contestado sí a las siguientes cuestiones: “Me quiere mucho”; “Me anima a hacer las cosas”; “Está muy pendiente de mí, preocupada por lo que hago”; “Suele estar con miedo a que me pase algo”; “Me ayuda demasiado en lo que tengo que hacer”; “Se preocupa de lo que he hecho y con quién he estado”; “Le hace gracia lo que digo o hago”; “Me defiende contra todos los que me hacen algo”; “Quiere que sea como una persona mayor”.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

139

restrictiva, ni la desatención, ni la marginación, ni el rechazo afectivo, ni la personalización restrictiva, ni el perfeccionamiento hostil ni el perfeccionamiento hipermómico, como se recoge en la tabla que sigue. EDUCACIÓN DE LA MADRE Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no, por educación de los padres N NOTA media

NOTA media

educación asistencial sin constatar Constatada educación personalizada sin constatar Constatada permisivismo sin constatar Constatada restricción sin constatar Constatada asistencia restrictiva sin constatar Constatada desatención sin constatar Constatada marginación afectiva sin constatar Constatada rechazo afectivo sin constatar Constatada personalización restrictiva sin constatar Constatada perfeccionamiento hostil sin constatar Constatada perfeccionamiento hipermómico sin constatar Constatada

Media

907 710

518,1168 495,0957

82,52428 78,19218

2,74017 2,93450

963 654

509,7945 505,3789

80,73805 82,43494

2,60175 3,22346

1192 425

516,0915 485,3382

80,82038 78,90993

2,34090 3,82769

1013 604

508,6533 506,9273

82,16054 80,25154

2,58142 3,26539

1240 377

509,6271 502,6852

81,10532 82,38189

2,30324 4,24288

1240 377

509,6271 502,6852

81,10532 82,38189

2,30324 4,24288

1280 337

507,5802 509,6355

81,57944 80,96989

2,28021 4,41071

1520 97

508,3551 502,5777

81,46530 81,13523

2,08954 8,23803

1027 590

508,1475 507,7667

82,39111 79,80395

2,57096 3,28548

1187 430

508,1594 507,5922

81,78856 80,53289

2,37393 3,88364

649 968

508,4554 507,7090

82,85039 80,50887

3,25216 2,58765

Diferencias significativas (DF) SÍ varianzas iguales t=5,696 Sig.=0,000 NO varianzas iguales t=1,070 Sig.=0,285 SÍ varianzas iguales t=6,777 Sig.=0,000 NO varianzas iguales t=0,412 Sig.=0,680 NO varianzas iguales t=1,450 Sig.=0,147 NO varianzas iguales t=1,450 Sig.=0,147 NO varianzas iguales t=-0,412 Sig.=0,680 NO varianzas iguales t=0,677 Sig.=0,498 NO varianzas iguales t=0,090 Sig.=0,928 NO varianzas iguales t=0,124 Sig.=0,902 NO varianzas iguales t=0,181 Sig.=0,857

La intensidad de la relación de la VD, nota media de las tres pruebas, para las dos variables independientes del tipo de educación de la madre: educación asistencial y permisivismo, dan asimismo una intensidad baja a la influencia de las dos variables independientes consideradas, aunque algo mayor que la del padre. EDUCACIÓN DE LA MADRE Medidas de asociación. Diferencias de medias de rendimiento del alumnado. Valor Nota * educación asistencial Nota * permisivismo

Eta Eta

Media 3 pruebas dependiente Media 3 pruebas dependiente

,140 ,166

Por tanto, pese a lo que pudiera inicialmente parecer, coincidiendo con Forquin (1985), parece que no afecta demasiado en el rendimiento académico del alumnado los estilos educativos de los padres, conjunta ni particularmente. Aún así, debemos ser prudentes pues los datos obtenidos proceden de las percepciones de los alumnos sobre cómo actúan sus padres y sus madres con ellos, por separado o conjuntamente, como advertimos inicialmente. Nos quedaría por estudiar directamente las actuaciones de las familias a través de las opiniones expresas de los padres y madres, configurar las acciones y estilos educativos de los padres y ver sus efectos posteriores en el rendimiento académico de sus hijos. Mientras tanto, nos limitamos a las respuestas de los alumnos sobre el tipo de educación que reciben de sus padres, además de relacionar las variables construidas a partir de estas respuestas con el nivel educativo de sus padres (variable construida, en este caso, de las respuestas de los propios padres).

3.1.1 El nivel educativo de los padres y sus estilos educativos Analizando las variables independientes de los estilos educativos de los padres, sólo las que generan diferencias de medias de rendimiento en sus hijos con intensidad baja, por niveles de educación de los padres, encontramos que existe relación entre todas las variables consideradas (ver tablas de contingencia y pruebas de chi-cuadrado), aunque en todos los casos esa relación tiene asimismo intensidad baja (proteccionismo del padre y permisivismo del padre y de la madre) o incluso despreciable (educación asistencial de la madre). En líneas generales, se advierte la existencia de relación entre el capital escolar de los padres y madres y los estilos educativos reconocidos por sus hijos: a mayor nivel de proteccionismo y permisivismo del padre y de la madre (la educación asistencial de la madre en el TAMAI contiene una clara tendencia al proteccionismo) menor capital escolar.

140

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Tablas de contingencia PROTECCIONISMO DEL PADRE ESTUDIOS DE LOS PADRES ambos con primarios o menos uno con primarios y el otro con medios ambos con medios uno sólo con universitarios ambos con universitarios Total

PERMISIVISMO DEL PADRE

EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE sin constatar constatada total 306 293 599

sin constatar 266

constatado 333

total 599

sin constatar 404

constatado 195

total 599

44,4%

55,6%

100,0%

67,4%

32,6%

100,0%

51,1%

48,9%

118

142

260

183

260

144

116

45,4%

54,6%

100,0%

70,4%

29,6%

100,0%

55,4%

Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %

84 53,8% 114 57,9% 94 60,6% 676 49,5%

72 46,2% 83 42,1% 61 39,4% 691 50,5%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

110 70,5% 152 77,2% 124 80,0% 973 71,2%

46 29,5% 45 22,8% 31 20,0% 394 28,8%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

82 52,6% 119 60,4% 97 62,6% 748 54,7%

Recuento % Recuento

PERMISIVISMO DE LA MADRE sin constatar 415

constatado 184

total 599

100,0%

69,3%

30,7%

100,0%

260

190

260

44,6%

100,0%

73,1%

26,9%

100,0%

74 47,4% 78 39,6% 58 37,4% 619 45,3%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

107 68,6% 155 78,7% 131 84,5% 998 73,0%

49 31,4% 42 21,3% 24 15,5% 369 27,0%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

Pruebas de Chi-cuadrado y coeficientes de contingencia PROTECCIONISMO DEL PADRE valor gl significación 22,375 4 0,000 0,127

Chi-cuadrado Coeficiente contingencia

PERMISIVISMO DEL PADRE valor Gl significación 13,494 4 0,009 0,099

EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE valor gl significación 9,969 4 0,041 0,085

PERMISIVISMO DE LA MADRE valor gl significación 19,398 4 0,001 0,118

3.1.1.1 Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por proteccionismo del padre Si observamos ahora la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla), cuando se constata o no el proteccionismo del padre, los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no se constata proteccionismo en el padre: 526,7 por 504,5 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado, pero ligeramente algo más cuando uno o los dos padres son universitarios. Los dos ANOVAs (el primero sin constatar el proteccionismo del padre y el segundo constatado) dan diferencias significativas en las medias de rendimiento de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. Como se ve, el estadístico F es más bajo cuando no se constata el proteccionismo del padre que cuando se constata el mismo. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por proteccionismo del padre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES

ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

224 97 72 96 81 570

sin constatar Media 483,0 519,0 531,2 575,2 595,3 526,7

DT 69,9 71,6 76,2 65,3 58,6 80,8

N 276 124 63 75 56 594

constatado Media 477,8 502,3 522,4 544,8 566,6 504,5

DT 71,8 77,5 80,7 81,6 73,6 81,2

N 531 229 144 183 149 1236

TOTAL GRUPO Media 478,9 507,0 526,4 560,9 583,0 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PROTECCIONISMO DEL PADRE (SIN CONSTATAR) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 1042116,980 2672327,298 3714444,278

gl 4 565 569

Media cuadrática 260529,245 4729,783

Sig. 55,083

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,324

gl1 4

gl2 565

Sig. ,260

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PROTECCIONISMO DEL PADRE (CONSTATADO) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 555108,353 3352561,449 3907669,803

gl 4 589 593

Media cuadrática 138777,088 5691,955

Sig. 24,381

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,914

La comunidad educativa ante los resultados escolares

gl1 4

gl2 589

Sig. ,455

141

3.1.1.2 Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo del padre Al incluir el permisivismo de los padres, cuando se constata o no, para escrutar la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla), los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no se constata permisivismo en el padre: 523,4 por 495,4 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado, excepto en el caso de los alumnos que cuentan sólo con uno de los padres con estudios universitarios. Los dos ANOVAs (el primero sin constatar el permisivismo del padre y el segundo constatado) dan diferencias significativas en las medias de rendimiento de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. Como se ve, el estadístico F es en este caso más alto cuando no se constata el permisivismo del padre que cuando se constata el mismo, quiere decir que hay mayores diferencias en las medias del grupo donde no se constata permisivismo del padre. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo del padre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES

ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

333 159 95 133 110 830

sin constatar Media 488,5 515,8 534,1 560,2 586,5 523,4

DT 70,5 71,6 76,0 75,9 65,9 79,8

N 167 62 40 38 27 334

constatado Media 463,5 493,9 510,5 567,7 571,7 495,4

DT 69,0 82,4 81,7 68,9 69,1 83,1

N 531 229 144 183 149 1236

TOTAL GRUPO Media 478,9 507,0 526,4 560,9 583,0 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DEL PADRE (SIN CONSTATAR) Suma de cuadrados 1044858,630 4235444,181 5280302,811

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 825 829

Media cuadrática 261214,658 5133,872

Sig. 50,881

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,936

gl1

gl2 4

Sig. 825

,442

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DEL PADRE (CONSTATADO) Suma de cuadrados 534359,400 1764432,164 2298791,564

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 329 333

Media cuadrática 133589,850 5363,016

Sig. 24,909

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene

gl1 ,975

gl2 4

Sig. 329

,421

Con los gráficos de las medias marginales de los rendimientos medios del alumnos por estudios de sus padres y por proteccionismo del padre, variantes por permisivismo del padre constatado o no, vemos que los valores del rendimiento medio del alumno suben cuando se elevan los niveles de estudio de sus padres y son ligeramente mejores cuando no se constata ni proteccionismo ni permisivismo del padre, o bien cuando se constata permisivismo del padre pero no proteccionismo. Medias marginales estimadas de NOTA

en permisivismo del padre = sin constatar

en permisivismo del padre = constatada

Medias marginales …

600,00

proteccionismo del padre

580,00

sin constatar constatada

560,00 540,00 520,00 500,00 480,00 ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

142

Medias marginales …

Medias marginales estimadas de NOTA

600,00 580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 480,00 460,00

proteccionismo del padre sin constatar constatada

ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

3.1.1.3 Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por educación asistencial de la madre Para este análisis estadístico, la variable independiente de referencia es la educación asistencial de la madre, cuando se constata o no, de la que observamos la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla de descriptivos que sigue). Los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no se constata educación asistencial de la madre: 526,3 por 502,0 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado, mucho más aún en el caso de que uno o los dos padres del alumno sean universitarios. Los dos ANOVAs que se acompañan, el primero sin constatar la educación asistencial de la madre y el segundo constatada la misma, dan diferencias significativas en las medias de rendimiento de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. El estadístico F es en este caso más alto cuando no se constata la educación asistencial de la madre que cuando se constata, lo que quiere decir que hay mayores diferencias en las medias del grupo donde no se constata educación asistencial de la madre. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por educación asistencial de la madre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES

ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

261 119 72 101 87 640

sin constatar Media 482,6 522,2 529,7 579,0 599,3 526,3

DT 69,6 74,7 76,8 71,1 58,8 82,9

N 239 102 63 70 50 524

constatada Media 477,5 494,9 524,1 537,1 556,3 502,0

DT 72,4 73,6 80,2 72,1 70,6 78,3

N 531 229 144 183 149 1236

TOTAL GRUPO Media 478,9 507,0 526,4 560,9 583,0 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE (SIN CONSTATAR) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 1245796,749 3142095,754 4387892,504

gl 4 635 639

Media cuadrática 311449,187 4948,182

Sig. 62,942

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,550

gl1 4

gl2 635

Sig. ,186

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE (CONSTATADA) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 413374,707 2794250,784 3207625,491

gl 4 519 523

Media cuadrática 103343,677 5383,913

Sig. 19,195

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,303

gl1 4

gl2 519

Sig. ,876

3.1.1.4 Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo de la madre Por último, para este apartado, completamos el análisis con la variable independiente dicotomizada, permisivismo de la madre, cuando se constata o no, de la que observamos la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla). Los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran entre 20 y 35 puntos aproximadamente cuando no se constata permisivismo en la madre: 524,9 por 489,1 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado. Los dos ANOVAs, el 1º sin constatar el permisivismo de la madre y el 2º constatado, dan diferencias significativas en los rendimientos medios de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. El estadístico F es en este caso más alto cuando no se constata permisivismo de la madre que cuando se constata, lo que implica mayores diferencias en las medias del grupo de alumnos donde no se constata educación permisiva de la madre.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

143

Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo de la madre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES

ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

347 162 92 136 117 854

sin constatar Media 489,7 514,3 537,6 567,3 584,6 524,9

DT 71,0 74,6 72,4 74,3 66,5 80,3

constatada Media 458,4 496,9 504,5 540,6 577,5 489,1

N 153 59 43 35 20 310

DT 66,1 76,3 85,9 71,2 67,2 80,0

N 531 229 144 183 149 1236

TOTAL GRUPO Media 478,9 507,0 526,4 560,9 583,0 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DE LA MADRE (SIN CONSTATAR) Suma de cuadrados 1124560,683 4371740,521 5496301,204

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 849 853

Media cuadrática 281140,171 5149,282

Sig. 54,598

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,752

gl1 4

gl2 849

Sig. ,557

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DE LA MADRE (CONSTATADO) Suma de cuadrados 407525,346 1570234,566 1977759,912

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 305 309

Media cuadrática 101881,336 5148,310

Sig. 19,789

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,000

gl1 4

gl2 305

Sig. ,408

Con los gráficos de las medias marginales de los rendimientos medios del alumnos por estudios de sus padres y por permisivismo de la madre, variantes por educación asistencial de la madre, constatada o no, vemos que los valores del rendimiento medio del alumno suben cuando se elevan los niveles de estudio de sus padres y son ligeramente mejores cuando no se constata ni educación asistencial de la madre ni permisivismo de la madre. Medias marginales estimadas de NOTA

Medias marginales estimadas de NOTA

en permisivismo de la madre = sin constatar

en permisivismo de la madre = constatada

educación asistencial de la madre

580,00 560,00

sin constatar constatada

540,00 520,00 500,00

650,00

Medias marginales …

600,00

educación asistencial de la madre

600,00

sin constatar constatada

550,00 500,00 450,00

480,00 ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

3.2 Prácticas de control sobre la educación de sus hijos En este caso, nos centraremos en preguntas realizadas al alumnado en el cuestionario general del PECCAN. Hemos analizado las prácticas basadas en el control educativo de las familias, asumidas en cuatro variables dicotomizadas: “controlan que estudie con regularidad”; “dejan que organice mi estudio y mis tareas”; “controlan mi asistencia a clase”; y “comprueban que hago las tareas de clase que me marcan para casa”, bajo las respuestas de nunca o casi nunca y siempre o casi siempre. Bajo estas VI, se encuentran diferencias entre las medias de los grupos, que favorecen siempre al grupo donde los padres no ejercen control, si bien sólo bajo dos variables esas diferencias llegan a ser significativas: en la organización del estudio y en el control de las tareas de casa, como se ve en el cuadro de medias que sigue.

144

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

PRÁCTICAS DE CONTROL DE LOS PADRES Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no Controlan que estudie con regularidad Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre Dejan que organice mi estudio Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre Controlan mi asistencia a clase Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre Controlan que hago las tareas de clase Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre

NOTA media

Media

463 1213

501,6822 508,6741

88,17789 80,11275

4,09797 2,30023

155 1518

487,6717 508,7109

87,67318 81,78144

7,04208 2,09903

135 1532

513,5024 506,2718

87,82882 82,01526

7,55910 2,09539

1027 646

510,2644 500,8260

84,46976 79,15416

2,63582 3,11428

Diferencias significativas (DF) NO varianzas distintas t=-1,488 Sig.=0,137 SÍ varianzas iguales t=-3,030 Sig.=0,002 NO varianzas iguales t=0,976 Sig.=0,329 SÍ varianzas distintas t=-2,313 Sig.=0,021

4. Modelo lineal general univariante. Análisis factorial de la varianza del rendimiento del alumnado Cuando estudiamos el rendimiento del alumnado en las tres pruebas conjuntas, nuestra VD principal del análisis, observamos que su dependencia con respecto a la VI nivel de estudios de los padres era sustancial ya que el coeficiente eta llegaba al 0,495. Ninguna otra VI alcanzaba este valor tan elevado. El modelo de análisis factorial de la varianza incluye esta VI como factor y otras que hemos visto en el texto que tenían cierta influencia sobre el rendimiento del alumno: proteccionismo y permisivismo del padre y educación asistencial y permisivismo de la madre, además de poder contar con el número de hermanos como covariable (ANCOVA). Comenzamos introduciendo en el modelo lineal general univariante la VD principal y el nivel de estudios de los padres. Así construido, el modelo es un ANOVA simple de dos variables (explicación de diferencias de medias de rendimiento por la variable independiente nivel de estudios de los padres. En homocedasticidad (significación = 0,215 > 0,05), nos encontramos que la salida del procesador de datos da un estadístico F superior al crítico (significación inferior a 0,05), adelantando la existencia de diferencias de rendimiento significativas por la VI nivel de estudios de los padres. Aún así, el modelo así generado no explica más que el 21,6% de la variabilidad de la VD (valor del R cuadrado, eta cuadrado). Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F 1,449

gl1 4

gl2 1231

Significación ,215

Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+estudiospadres

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Estudios de los padres Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 1800137,779(a) 278074799,085 1800137,779 6526317,462 335265822,336 8326455,241

gl 4 1 4 1231 1236 1235

Media cuadrática 450034,445 278074799,085 450034,445 5301,639

F 84,886 52450,724 84,886

Significación ,000 ,000 ,000

Eta al cuadrado parcial ,216 ,977 ,216

a R cuadrado = ,216 (R cuadrado corregida = ,214)

Seguidamente introducimos la covariable número de hermanos, pero el modelo mejora poco la explicación de la variabilidad, alcanzando ahora el 22,9% (1,8% explicada por el Nº de hermanos y un 21,1% por los estudios de los padres), también con igualdad de varianzas. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F 1,102

gl1 4

gl2 1163

Significación ,354

Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+Nhermanos+estudiospadres

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres y la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nºhermanos Estudios padres Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 1785872,336(a) 40193678,870 107701,294 1610826,300 6019935,001 318117824,356 7805807,337

gl 5 1 1 4 1162 1168 1167

Media cuadrática 357174,467 40193678,870 107701,294 402706,575 5180,667

F 68,944 7758,399 20,789 77,733

Significación ,000 ,000 ,000 ,000

Eta al cuadrado parcial ,229 ,870 ,018 ,211

a R cuadrado = ,229 (R cuadrado corregida = ,225)

La comunidad educativa ante los resultados escolares

145

Tampoco mejora mucho la introducción como factor fijo de otra VI, proteccionismo del padre, pero el modelo sigue sin ampliar la explicación de la variabilidad de la VD, alcanza ahora el 23,8% (19,9% por los estudios de los padres; 1,7% por el Nº de hermanos, 1,3% por el proteccionismo del padre y un 0,4% por la intersección de las dos VI estudios de los padres y proteccionismo del padre), también con igualdad de varianzas. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F 1,461

gl1 9

gl2 1153

Significación ,158

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres y proteccionismos del padre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nhermanos estudiospadres eaPa2(proteccionismo padre) estudiospadres * eaPa2 Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 1847955,598(a) 39458595,627 101690,380 1469075,620 76562,822 24435,103 5918216,187 316672412,240 7766171,785

gl 10 1 1 4 1 4 1152 1163 1162

Media cuadrática 184795,560 39458595,627 101690,380 367268,905 76562,822 6108,776 5137,340

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,314

35,971 7680,744 19,794 71,490 14,903 1,189

Eta al cuadrado parcial ,238 ,870 ,017 ,199 ,013 ,004

a R cuadrado = ,238 (R cuadrado corregida = ,231)

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres y proteccionismos del padre, además de la covariable Nº de hermanos. Descriptivos Estudios de los padres 1 ambos con primarios o menos

Media 483,0302 477,8037 480,1452

DT 69,85862 71,84786 70,94057

1 sin constatar

519,0088

71,61203

3 ambos con medios

2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

502,2611 509,6119 531,2109 522,3583 527,0797

77,49502 75,26482 76,23597 80,66375 78,16417

124 221 72 63 135

4 uno con universitarios y el otro no

1 sin constatar

575,9665

65,21298

2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

544,8040 562,2184 595,3432 566,5861 583,5885 526,7652 504,4645 515,3752

81,64719 74,33178 58,55935 73,55774 66,38276 80,86212 81,17674 81,75239

75 170 81 56 137 569 594 1163

2 uno con primarios y otro con medios

5 ambos con universitarios Total

proteccionismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total

N 224 276 500

Introducimos seguidamente un nuevo factor como VI, el permisivismo del padre. La mejora de la explicación de la variabilidad del rendimiento sigue siendo muy leve, alcanza ahora el 25,8%, también con igualdad de varianzas. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a).Variable dependiente: NOTA F 1,403

gl1 19

gl2 1143

Significación ,116

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nhermanos estudiospadres eaPa2 eaPa3 estudiospadres * eaPa2 estudiospadres * eaPa3 eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 2002393,014(a) 36965255,589 100990,351 1126537,113 74255,823 35951,661 16198,374 21559,491 5726,460 22746,021 5763778,771 316672412,240 7766171,785

gl 20 1 1 4 1 1 4 4 1 4 1142 1163 1162

Media cuadrática 100119,651 36965255,589 100990,351 281634,278 74255,823 35951,661 4049,593 5389,873 5726,460 5686,505 5047,092

F 19,837 7324,070 20,010 55,801 14,713 7,123 ,802 1,068 1,135 1,127

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,008 ,524 ,371 ,287 ,342

Eta al cuadrado parcial ,258 ,865 ,017 ,163 ,013 ,006 ,003 ,004 ,001 ,004

a R cuadrado = ,258 (R cuadrado corregida = ,245)

146

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Con el fin de precisar las diferencias de rendimiento del alumno, nos fijamos por ejemplo en el caso del alumnado con padres universitarios. En este caso, el rendimiento medio de sus hijos alcanza un valor medio de 583,0. Llega a 560,9 en el caso de que uno de los padres tenga estudios universitarios, bajando a 526,4 cuando tienen ambos estudios medios, a 507,0 cuando sólo uno tiene estudios medios (y el otro, de tenerlos, tiene menos estudios) y alcanza su menor valor con 478,9 cuando los padres, uno o los dos sólo tienen estudios primarios. Pues bien, el valor más alto del rendimiento, asociado a alumnos con padres con estudios universitarios en ambos casos, se eleva a 599 cuando al padre no se le constata en su educación ni proteccionismo ni permisivismo, alcanzando 558 puntos cuando al padre sí se le constatan ambos elementos. Estamos hablando de 40 puntos diferenciales cuando se incluyen ambas variables. Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, además de la covariable Nº de hermanos. Descriptivos Estudios de los padres 1 ambos con primarios o menos

proteccionismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total

2 uno con primarios y otro con medios

1 sin constatar 2 constatada Total

3 ambos con medios

1 sin constatar 2 constatada Total

4 uno con universitarios y el otro no

1 sin constatar 2 constatada Total

5 ambos con universitarios

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

permisivismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

Media 487,3309 474,8197 483,0302 489,3803 453,8789 477,8037 488,4756 463,5342 480,1452 517,4556 523,2501 519,0088 514,3858 472,6229 502,2611 515,7566 493,8537 509,6119 540,5503 514,6873 531,2109 527,9703 502,7164 522,3583 534,0616 510,4975 527,0797 574,3062 581,8170 575,9665 542,5732 553,0300 544,8040 560,2292 569,3686 562,2184 599,0043 580,4699 595,3432 568,4786 558,8438 566,5861 586,5165 571,6593 583,5885 532,6954 512,3685 526,7652 514,6477 478,4270 504,4645 523,4106 495,3468 515,3752

DT 70,99150 67,33373 69,85862 70,34761 69,31555 71,84786 70,53325 69,00244 70,94057 67,60967 82,87374 71,61203 75,10674 76,22239 77,49502 71,64937 82,35679 75,26482 76,46923 74,40326 76,23597 75,76509 96,44866 80,66375 75,96409 81,74863 78,16417 64,95950 67,37708 65,21298 84,98011 69,79653 81,64719 75,87624 68,99923 74,33178 53,63605 75,63433 58,55935 77,07339 59,49507 73,55774 65,68400 69,13019 66,38276 79,59554 82,33495 80,86212 79,10772 80,81853 81,17674 79,80905 83,20932 81,75239

N 147 77 224 186 90 276 333 167 500 71 26 97 88 36 124 159 62 221 46 26 72 49 14 63 95 40 135 74 21 95 59 16 75 133 37 170 65 16 81 45 11 56 110 27 137 403 166 569 427 167 594 830 333 1163

Al incluir una nueva variable, la educación asistencial de la madre, nos encontramos que el modelo sigue mejorando lentamente la explicación de la variabilidad del rendimiento académico de los alumnos, que alcanza ahora al 28,2%, con igualdad de varianzas, mientras sube al 30,5% cuando se incluye otra variable independiente en el modelo, el permisivismo de la madre. Ello significa que la inclusión de todas las variables en el modelo logran explicar el 30,5% de la variabilidad del rendimiento del alumnado, siendo la mayor parte del mismo atribuible al nivel de estudios de los padres. Y es que cuando introducimos más variables en el modelo estas variables están también supeditadas por las intersecciones que se producen entre sí, quedando en último caso sólo el nivel de estudios de los padres y los efectos derivados de la educación de la madre como significativos. Los gráficos posteriores que siguen de medias marginales del rendimiento medio del alumno por estudios de los padres y permisivismo del padre, con las dos variantes del permisivismo de la madre (sin constatar y constatado) permiten visualizar la subida del rendimiento del alumno cuando suben los niveles de estudios de los padres y cómo mejora el mismo ligeramente cuando no se constata ni permisivismo del padre ni educación asistencial por la madre.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

147

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F 1,155

gl1 39

gl2 1123

Significación ,239

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, educación asistencial de la madre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nhermanos estudiospadres eaPa2 eaPa3 eaM1 estudiospadres * eaPa2 estudiospadres * eaPa3 eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaM1 eaPa2 * eaM1 estudiospadres * eaPa2 * eaM1 eaPa3 * eaM1 estudiospadres * eaPa3 * eaM1 eaPa2 * eaPa3 * eaM1 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 2189850,779(a) 34532928,133 111952,913 823407,591 24821,088 22164,803 36491,415 4202,639 19389,104 5513,181 17596,013 36706,687 4141,478 15961,380 4764,246 7017,790 704,607 30182,335 5576321,006 316672412,240 7766171,785

gl 40 1 1 4 1 1 1 4 4 1 4 4 1 4 1 4 1 4 1122 1163 1162

Media cuadrática 54746,269 34532928,133 111952,913 205851,898 24821,088 22164,803 36491,415 1050,660 4847,276 5513,181 4399,003 9176,672 4141,478 3990,345 4764,246 1754,448 704,607 7545,584 4969,983

F 11,015 6948,299 22,526 41,419 4,994 4,460 7,342 ,211 ,975 1,109 ,885 1,846 ,833 ,803 ,959 ,353 ,142 1,518

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,026 ,035 ,007 ,932 ,420 ,292 ,472 ,118 ,362 ,523 ,328 ,842 ,707 ,195

Eta al cuadrado parcial ,282 ,861 ,020 ,129 ,004 ,004 ,007 ,001 ,003 ,001 ,003 ,007 ,001 ,003 ,001 ,001 ,000 ,005

a R cuadrado = ,282 (R cuadrado corregida = ,256)

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F 1,336

gl1 76

gl2 1086

Significación ,032

Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+Nhermanos+estudiospadres+eaPa2+eaPa3+eaM1+eaM3+estudiospadres * eaPa2+estudiospadres * eaPa3+eaPa2 * eaPa3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3+estudiospadres * eaM1+eaPa2 * eaM1+estudiospadres * eaPa2 * eaM1+eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaPa3 * eaM1+eaPa2 * eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaM3+eaPa2 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaM3+eaPa3 * eaM3+estudiospadres * eaPa3 * eaM3+eaPa2 * eaPa3 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM3+eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaM1 * eaM3+eaPa2 * eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaM1 * eaM3+eaPa3 * eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaPa3 * eaM1 * eaM3+eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, educación asistencial de la madre y permisivismo de la madre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nhermanos estudiospadres eaPa2 eaPa3 eaM1 eaM3 estudiospadres * eaPa2 estudiospadres * eaPa3 eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaM1 eaPa2 * eaM1 estudiospadres * eaPa2 * eaM1 eaPa3 * eaM1 estudiospadres * eaPa3 * eaM1 eaPa2 * eaPa3 * eaM1 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 estudiospadres * eaM3 eaPa2 * eaM3 estudiospadres * eaPa2 * eaM3 eaPa3 * eaM3 estudiospadres * eaPa3 * eaM3 eaPa2 * eaPa3 * eaM3 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM3 eaM1 * eaM3 estudiospadres * eaM1 * eaM3 eaPa2 * eaM1 * eaM3 estudiospadres * eaPa2 * eaM1 * eaM3 eaPa3 * eaM1 * eaM3 estudiospadres * eaPa3 * eaM1 * eaM3 eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3 Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 2371322,420(a) 27901462,270 101839,534 564406,393 11836,982 927,270 21679,511 22088,049 13151,616 12877,651 904,459 6048,725 38651,213 552,026 18485,561 2932,327 1643,223 5651,110 32985,064 19158,538 433,040 12264,105 9340,587 9597,743 753,612 5441,255 871,766 14785,507 181,687 10629,539 118,337 8732,159 2083,935 683,427 5394849,365 316672412,240 7766171,785

gl 77 1 1 4 1 1 1 1 4 4 1 4 4 1 4 1 4 1 4 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 3 1 2 1085 1163 1162

Media cuadrática 30796,395 27901462,270 101839,534 141101,598 11836,982 927,270 21679,511 22088,049 3287,904 3219,413 904,459 1512,181 9662,803 552,026 4621,390 2932,327 410,806 5651,110 8246,266 4789,635 433,040 3066,026 9340,587 2399,436 753,612 1360,314 871,766 3696,377 181,687 2657,385 118,337 2910,720 2083,935 341,714 4972,211

F 6,194 5611,479 20,482 28,378 2,381 ,186 4,360 4,442 ,661 ,647 ,182 ,304 1,943 ,111 ,929 ,590 ,083 1,137 1,658 ,963 ,087 ,617 1,879 ,483 ,152 ,274 ,175 ,743 ,037 ,534 ,024 ,585 ,419 ,069

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,123 ,666 ,037 ,035 ,619 ,629 ,670 ,875 ,101 ,739 ,446 ,443 ,988 ,287 ,157 ,427 ,768 ,651 ,171 ,749 ,697 ,895 ,676 ,562 ,848 ,710 ,877 ,625 ,518 ,934

Eta al cuadrado parcial ,305 ,838 ,019 ,095 ,002 ,000 ,004 ,004 ,002 ,002 ,000 ,001 ,007 ,000 ,003 ,001 ,000 ,001 ,006 ,004 ,000 ,002 ,002 ,002 ,000 ,001 ,000 ,003 ,000 ,002 ,000 ,002 ,000 ,000

a R cuadrado = ,305 (R cuadrado corregida = ,256)

148

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Medias marginales estimadas de NOTA

en educación asistencial de la madre = sin constatar

en educación asistencial de la madre = constatada

permisivismo del padre

600,00

sin constatar constatada

570,00 540,00 510,00 480,00

560,00

Medias marginales …

Medias marginales estimadas de NOTA

permisivismo del padre

540,00

sin constatar constatada

520,00 500,00 480,00 460,00

ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

5. Conclusiones Inicialmente sosteníamos que la variabilidad de rendimientos de los alumnos podía ser achacable a variables independientes familiares y modelos educativos de los padres. Conforme hemos incorporado estas variables independientes para explicar la variabilidad del rendimiento académico de los alumnos nos hemos dado cuenta que, salvo el nivel de estudios de los padres, pocas variables ayudan a explicar la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Así, que el alumno viva con su padre y con su madre, o con uno sólo de ellos, no genera diferencias significativas en el rendimiento del alumno, como tampoco lo hace la insatisfacción familiar del alumno ni la insatisfacción del mismo con sus hermanos. Sólo el número de hermanos incide algo en el rendimiento de los alumnos favoreciendo a los que no tienen hermanos, aunque estos sólo representan aproximadamente a uno de cada diez alumnos. Por su parte, del conjunto de variables relacionadas con los estilos educativos de los padres (ocho variables para el padre y once para la madre), definidas por el test multifactorial tamai, sólo dos del padre (proteccionismo y permisivismo) y dos de la madre (educación asistencial y permisivismo) explican algo, no mucho, de la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Asimismo, el modelo familiar que parece afectar positivamente al rendimiento educativo es aquel que se basa en la asimilación de las normas por parte de los hijos y donde los alumnos cuentan con mayor autonomía y menor control de sus padres en sus tareas y estudios. Cuanto mayor control explícito de los padres, peores resultados de sus hijos en las pruebas de rendimiento; si bien es posible que la supervisión de los padres probablemente dependa de los resultados académicos de sus hijos y actúen con mayor control cuando detectan malos resultados académicos en los hijos. Del análisis de datos parece desprenderse un mayor éxito académico en los alumnos que identifican y asimilan el ethos escolar, coincidente asimismo con la socialización/actuación familiar: potenciación del autodominio del alumno y control de sí mismo, básicamente. El análisis factorial del rendimiento del alumnado (VD) a través del factor principal, nivel de estudios de los padres, y de los cuatro reseñados en el estilo educativo de los padres, con la covariable número de hermanos, logra explicar el 30% de la variabilidad del rendimiento de los alumnos, cuando el nivel de estudios de los padres aisladamente da cuenta por sí sola del 21%. En definitiva, parece que la ausencia de un capital cultural de la familia es la característica más destacable en el rendimiento académico de los alumnos, más incluso que las acciones y el estilo educativo de las familias, posiblemente porque las variables están íntimamente relacionadas, tal y como hemos visto en esta comunicación. Quizá pueda paliarse dicho efecto a través de la inculcación de reglas y valores presentes en la cultura escolar (desde edades tempranas: imposición de unas reglas de comportamiento, de unas responsabilidades, disposición a la perseverancia, al esfuerzo y a la posposición de las gratificaciones), pero también tendríamos que pensar desde la Sociología de la Educación y desde el ámbito político en variables ajenas al entorno familiar para explicar la variabilidad del rendimiento del alumnado.

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Vias sinuosas da (des)vantagem em educação: recursos, escolhas e distinções Fátima Antunes, Virgínio Sá Em Portugal, a consagração da educação básica e obrigatória de nove anos, pela Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986, pode ser tomada como o sinal inicial de uma nova fase que, transformando o ensino secundário no funil do sistema, alterou simultaneamente a forma das lutas concorrenciais (Bourdieu, 1979) em torno da educação. A combinação de medidas de política educativa com recursos e cursos de acção que as diferentes escolas e as diversas categorias de famílias e jovens detêm e adoptam constituem uma tríade de fontes de dinâmicas das lutas culturais no nosso país em que se joga a realização da escola pública enquanto espaço de capacitação para o exercício de uma cidadania plena. Os dados de uma investigação em curso em escolas de um concelho do Norte de Portugal permitem destacar a interacção de três domínios em que há lugar para questionar antigos e novos processos de fabricação de (des)vantagens e desigualdades em educação: i) a gestão e distribuição, no quadro das escolas, de recursos envolvidos com a constituição de turmas, horários, atribuição de professores; ii) as escolhas (de cursos, de escolas, de turmas, de opções e até de professores) e investimentos paralelos (por exemplo em 'explicações') de segmentos cada vez mais significativos de estudantes e famílias; iii) o impacto da publicitação dos rankings de escolas, elaborados a partir dos resultados dos exames nacionais de ensino secundário, quer nas decisões relacionadas com escolas que queiram trabalhar para o ranking, quer quanto à fabricação de imagens contrastadas: as escolas da moda, por um lado; as escolas-refugo, por outro. Quais as consequências de tais processos na distribuição e apropriação dos bens educacionais (na democratização cultural e social) actualmente em Portugal?

Na "topografia complexa"1 dos processos de regulação do campo escolar, a combinação de medidas de política educativa com recursos e cursos de acção que as diferentes escolas e as diversas categorias de famílias e jovens detêm e adoptam constituem uma tríade de fontes de dinâmicas, umas vezes convergentes, outras vezes em tensão que, através dos seus efeitos sociológicos cumulativos, geram a reordenação do campo de lutas concorrenciais (Bourdieu, 1979) em torno da educação e dos resultados daquelas. Os dados preliminares da investigação em curso, de que os depoimentos aqui apresentados constituem apenas uma parcela, sugerem, ainda que de uma forma não linear nem consolidada, estarmos perante um acesso desigual a um bem fundamental - a educação -, sobretudo nas suas fileiras mais apetecidas, desigualdade essa que parece penalizar sobretudo os grupos que já sofrem de outras desvantagens.

1. ‘Trabalhar o sistema’… Nas últimas décadas, tem merecido particular atenção “uma progressiva passagem de uma ‘regulação da procura’ pela oferta a uma ‘regulação da oferta’ pela procura” (Barroso, 2003: 77). Apesar de em Portugal a livre escolha da escola pelas famílias não ter uma clara tradução normativa, tal não impede que, no plano da acção, se verifiquem estratégias diversas, algumas delas configurando “práticas clandestinas”, através das quais certas famílias procuram assegurar vantagens competitivas capazes de lhes permitirem compensar a inflação dos diplomas escolares (DuruBellat, 2006). No âmbito do Ensino Secundário, de entre as diferentes estratégias susceptíveis de serem mobilizadas pelas famílias para assegurar distinção, destacam-se as várias modalidades de escolha, legalmente contempladas ou informalmente admitidas, com destaque para a escolha do “bom” curso, a escolha das “boas” opções, a escolha da “boa” escola e, não menos importante (embora menos visível), a escolha da “boa” turma (Diogo, 2004). Com frequência estas várias escolhas funcionam de modo cumulativo e tendem a produzir efeitos interactivos (que se potenciam mutuamente), resultando daí, não raras vezes, claras desigualdades de oportunidades. Neste ponto interessa-nos pôr em evidência o modo como os órgãos de gestão das escolas que constituem o nosso campo de estudo percepcionam, julgam e (re)agem perante as potenciais estratégias de algumas famílias para “trabalhar o sistema” de modo a assegurar a (re)produção das suas vantagens. O contexto mais favorável à visibilização das estratégias das famílias é aquele em que a “procura” excede a “oferta”. No caso da escolha da escola, se algumas das “prioridades” são difíceis de contornar (por exemplo, ter frequentado a escola no ano anterior), outras há que, reconhecidamente, se prestam a outras formas de (re)regulação. “Manipular” a área de residência e indicar um encarregado de educação de “conveniência”, mobilizar “influências”, “reclamar” e fazer escolhas estratégicas das disciplinas de opção constituem outros expedientes complementares que podem facilitar o sucesso na consecução dos objectivos pretendidos. De acordo com os nossos inquiridos, estas estratégias não têm grande representatividade no conjunto da população. Contudo, mais uma vez, o fenómeno surge claramente associado ao estatuto do encarregado de educação: “Não sei se têm essa percepção, mas quanto mais [os pais] conhecem o sistema, melhor o aproveitam.” No caso da escolha das “opções” como forma de assegurar um lugar na escola desejada, a solução pode passar por indicar uma disciplina mais selectiva. Em alguns casos, o desejo de frequentar uma determinada escola parece sobrepor-se à atracção por um determinado curso. Nesta circunstância, escolhe-se um curso como forma de assegurar que se entra na escola pretendida, admitindo-se que depois, mobilizando diligências diversas, se poderá mudar de curso. Como nos testemunhou uma ex-aluna da Escola Alfa: “os alunos piores que sabiam que não entravam para nenhuma dessas [opções], ficavam na Escola Alfa por escolher aquelas disciplinas menos requisitadas”. Em situações mais específicas, o modo mais fiável de assegurar o acesso à escola preferida para frequentar o Ensino Secundário pode exigir um investimento bastante mais precoce. Como sublinhou um dos nossos entrevistados reportando-se à sua experiência

Tomamos aqui de empréstimo a expressão "topografia complexa" de Lima (1998).

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como responsável pedagógico da escola, a estratégia pode implicar ter de começar por matricular o filho no préescolar nessa escola (quando essa opção existe), pois fazê-lo no 1.º ciclo pode ser demasiado tarde.

1.1. Escolhas e distinções Os dados das entrevistas conduzidas junto dos dirigentes escolares das seis escolas com oferta de Ensino Secundário em Vila Formosa confirmam que as pressões, por parte dos (ou de alguns) encarregados de educação, para que os seus educandos sejam incluídos numa turma específica, podem ocorrer antes da constituição das turmas ou mesmo depois da constituição destas já ter sido divulgada. Em certos casos, grupos de pais organizam-se para proporem ao conselho executivo a inclusão dos seus filhos numa determinada turma. Perante estas pressões/pedidos dos pais/encarregados de educação, os dirigentes escolares podem adoptar procedimentos susceptíveis de variar entre a recusa liminar e a anuência. O sucesso na obtenção de uma resposta positiva parece depender da capacidade de o requerente ajustar a fundamentação apresentada ao que, na óptica do decisor, são os argumentos aceitáveis. Um dos inquiridos reconheceu que as estratégias desenvolvidas pelos encarregados de educação para escolha da turma “certa” não se distribuem de forma aleatória. O que esses pais têm de comum é a posse de um determinado capital cultural: “Os próprios pais organizam-se para que depois se forme um grupo de alunos. São os mais bem informados e os mais… com um determinado nível, normalmente associados a um grau de educação superior. […]”

Este trecho recupera e põe em evidência o que em muitos outros estudos tem sido denunciado: a apropriação selectiva deste recurso escasso e distintivo (uma ‘boa’ educação) reflecte a desigual distribuição de outros recursos escassos, com destaque para o capital cultural, resultando também aqui num claro “benefício dos beneficiados”.

1.2. “Explicações”: quando o desempenho mascara a desigualdade Na panóplia de estratégias desenvolvidas pelas famílias para alcançar vantagens na competição em torno de bens educativos, o recurso a “explicações” vem assumindo um peso crescente nos orçamentos domésticos, investimento que, como a investigação vem demonstrando, se pode constituir como mais um factor de desigualdade no acesso a esse bem escasso, constituído pelas fileiras mais prestigiadas dos percursos escolares. No contexto das entrevistas que realizámos aos dirigentes das escolas de Vila Formosa, todos os inquiridos reconheceram a presença do fenómeno, embora com incidências variáveis em termos de agrupamentos e disciplinas, e visando menos a nota necessária para transitar de ano do que a classificação exigida para os cursos socialmente (e materialmente) mais valorizados. Por vezes, alguns dos nossos entrevistados parecem ter deixado, momentaneamente, entre parêntesis o seu estatuto de dirigentes escolares para vestirem a pele do encarregado de educação indignado com um sistema que não cumpre o que formalmente lhe está exigido: “Tive uma experiência extremamente negativa em relação ao percurso da minha filha, quer dizer eu não aceito de maneira nenhuma que um aluno vá para o 10.º ano ou 11.º, tenha ele o nível que tiver, eu penso que é da responsabilidade da escola o acompanhamento do jovem em termos de conhecimento, em termos de tudo que a escola deve…, a escola está ali, os professores estão ali para ensinar, para ensinar bem. Quando me defronto com uma turma em que a maior parte dos alunos…há uma lista em que os alunos se inscrevem para explicações, que já estão pré-determinadas, que é, ou que não são daquele colega que já está a dar aquela disciplina, mas do outro colega do grupo, e que aceitam a partir de média de quinze para explicações…, por acaso a minha filha tinha média para essas explicações eu é que não aceitei, não aceito negócios, isso é um negócio, aliás outros pais que me confirmam… ora bem isto é público, estou a dizer isto sem qualquer tipo de relutância, toda a gente sabe que é aqui na Escola Alfa, não tirando o mérito à escola, porque a escola faz um bom trabalho digamos de preparação de elites, atenção não estou a dizer que não faz, agora que acredito que é, que simboliza uma grande diferenciação social”. (E3)

O que no trecho acima se põe em evidência, para além da denúncia de uma certa “promiscuidade pedagógica” e do “negócio” das explicações, é uma crítica à incapacidade da escola para “ensinar bem” todos os alunos. Note-se ainda que, no caso em apreço, estamos já perante uma espécie de selecção dentro da selecção, ou seja, são os próprios explicadores que se tornam selectivos, exigindo notas mínimas (“média de quinze”!) para aceitar alunos como explicandos. Assim, aos recursos materiais para aceder às explicações há ainda que acrescentar um currículo académico adequado. Nestas circunstâncias não surpreende que a escola faça um bom trabalho “de preparação de elites”, elevando-se à categoria de “santuário de excelência escolar” (Etxeto, 1998).

2. A gestão da diversidade de públicos escolares: o agrupamento dos alunos em turmas No que à constituição das turmas diz respeito, em Portugal as orientações da administração educativa raramente revestem uma natureza impositiva e tendem a ser relativamente genéricas, deixando, portanto, espaços para a autoregulação, para a definição de orientações próprias que reflictam a(s) cultura(s) político-pedagógica(s) das escolas, incluindo os valores e concepções de justiça social que subscrevem. No quadro de uma curta revisão da literatura sobre o impacto do modo de agrupamento dos alunos sobre as suas “aquisições” e “atitudes”, Duru-Bellat & Mingat (1997) sustentam que uma política orientada para a defesa do “interesse geral” deveria conduzir à opção pela promoção das classes heterogéneas dado que, nestas circunstâncias, “os alunos de nível inferior ao nível da sua turma ‘ganham’ muito mais do que ‘perdem’ os alunos situados acima do nível médio dos seus condiscípulos” (p. 787). Contudo, a promoção do “interesse geral” nem sempre é fácil de harmonizar com a satisfação dos interesses particulares dos distintos públicos escolares que pressionam os decisores

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no sentido de escolhas organizacionais que melhor respondam à sua busca de vantagens competitivas 2. No processo de agrupamento dos alunos por turmas (do mesmo ano) é conveniente distinguir três situações básicas: i) a constituição das turmas dos alunos que frequentam uma determinada escola pela primeira vez, normalmente iniciando um novo ciclo; ii) a constituição das turmas no início do Secundário; iii) e a constituição das turmas dos anos seguintes à primeira matrícula. Dos três casos tipificados, é sobretudo nos dois primeiros que se abre espaço para a definição de novos arranjos que espelhem a filosofia própria de cada escola, nomeadamente no que concerne à questão da homogeneidade/heterogeneidade das turmas. Uma análise global ao conjunto dos trechos das entrevistas em que os nossos entrevistados se reportam a aspectos relacionados com a constituição de turmas permite, num primeiro registo, pôr em evidência a aparente recusa das turmas de nível, pelo menos enquanto opções deliberadas da escola. Contudo, este discurso da recusa das turmas homogéneas convive com um conjunto de práticas muito generalizadas que, em muitos casos, anula a eficácia daquele discurso. Por um lado, o respeito pelo que “vem de trás”: “As turmas... vêm para aqui em grupo, se a turma for boa a turma é boa, se a turma for complicada a turma é complicada”. (E3); Por outro lado, a heterogeneidade para a maioria e algumas turmas “arranjadinhas”: “Repare, o que a maior parte das escolas fazem é isso [constituir turmas mais ou menos heterogéneas], fazem as turmas assim e depois preocupam-se em fazer duas turmas ‘arranjadinhas’”. (E7)

Apesar de o princípio da continuidade, traduzido no “manter o que vem de trás”, constituir o procedimento dominante, também registámos um caso de uma “política” que aponta num sentido diametralmente oposto: “…Aliás mantemos uma política das turmas também, de que nunca mantenho a turma do 9.º ano. Se vierem 15 alunos duma turma [de outra escola] para aqui, nós dividimos em dois blocos. Não queremos uma turma no 10.º ano que fique praticamente … Não, desfazemos os grupos, dividimos o grupo”. (E6)

No Ensino Secundário, a existência de turmas de nível pode ter raízes diferentes. A acção cumulativa da escolha do agrupamento, aliada à escolha das disciplinas de opção, contribui para uma certa homogeneidade intra-cursos e para o acentuar das diferenças inter-cursos. Contudo a elitização de certas turmas, dentro do mesmo agrupamento, pode ainda ser reforçada através da escolha das opções. Esta escolha, enquanto factor de selectividade, pode assumir dois tipos de configurações: i) opções que dão acesso aos cursos mais procurados e em que, por isso, a procura ultrapassa a oferta, sendo a selecção feita com base nas notas; ii) opções que são escolhidas não tanto porque dão acesso a cursos específicos, mas porque podem introduzir algum factor de distinção e facilitar a integração em turmas com um ethos académico mais acentuado (por exemplo, escolher a disciplina de matemática num curso de Ciências Sociais). Como consequência, e por acção do efeito cumulativo das várias escolhas, as turmas apresentam diferenças significativas de rendimento traduzidas nas boas e nas más turmas. Aparentemente, tais diferenças são associadas ao mérito individual, que a escola se limita a sancionar, ocultando-se que uma parte dessa “excelência” (bem como o insucesso dos excluídos) é fabricada (no sentido usado por Perrenoud, 1996) pela forma como se regula o acesso aos bens educativos e pelo modo como se operacionaliza esse acesso, com a própria instituição escolar a jogar também o seu papel, seja por omissão, reproduzindo decisões alheias, seja pelas decisões organizacionais que toma. Aprofundaremos esta discussão no ponto seguinte.

3. Vias sinuosas: interesses e desvantagens em co(a)lisão Quando procuramos compreender como se organiza o trabalho dos docentes numa escola, ainda que apenas num aspecto limitado − o complexo processo de atribuição de professores às diferentes categorias de alunos −, encontramos um amplo espectro de orientações e procedimentos, geralmente combinados, procurando acomodar as múltiplas racionalidades, prioridades e solicitações que devem ser consideradas. As preferências dos docentes (em associação com a hierarquia da graduação profissional ou antiguidade, se necessário); (ii) a continuidade pedagógica; (iii) a especialização de docentes em determinadas disciplinas (de um determinado ano de escolaridade); (iv) a prioridade aos alunos submetidos a exame no final do ano; (v) a constituição de equipas docentes; (vi) a sequência alfabética das turmas (A, B…) 3, eis alguns dos princípios accionados (e mencionados aqui por ordem decrescente da frequência com que os sujeitos os evocaram). De notar que o conjunto dos responsáveis das escolas que discute esta questão (seis em sete dos entrevistados) refere em regra combinar pelo menos três destes critérios orientadores para organizar esta vertente do trabalho na escola. “também tem a ver com a própria lei, os professores devem dar continuidade, os anos terminais devem ser atribuídos aos professores já …(…) Estão na lei, mas também são internos, nós tivemos capacidade para fazer essas alterações (…) Esses horários devem ser os primeiros a ser atribuídos, as turmas terminais do 12º ano, ano de exame, devem ser sempre os primeiros horários a atribuir. Há uma preocupação a esse nível. (…) De facto tentamos conjugar, de maneira a que todos fiquem contentes, mas os

Em qualquer dos casos, se alunos com características iniciais idênticas progridem tanto melhor quanto mais elevado for o nível médio da turma que frequentam, então as práticas relativas ao(s) modo(s) de os agrupar adquirem uma nova centralidade e, portanto, uma parte da produção do sucesso/insucesso na escola também se concretiza pela forma como se administra esta vertente da gestão pedagógica, o que não deixará de ter consequências sobre a definição dos “destinos sociais” dos alunos. 3 Não por acaso um dos responsáveis entrevistados refere esta sequência aparentemente anódina como hierarquia das turmas; na verdade, em muitas (a maior parte?) das escolas essa ordenação não é neutra, mas obedece a um leque de critérios de agrupamento de alunos do mesmo ano curricular que acaba por produzir discrepâncias significativas quanto às propriedades sociais (classe e estatuto), escolares (por exemplo, comportamento) e académicas (classificações, opções, fileiras, cursos) dos alunos; essas características diferenciadas têm reflexos nos resultados escolares e produzem efeitos quanto à dificuldade, esforço e gratificação expectáveis, por parte dos professores, na realização do trabalho de leccionação dessas turmas. Aquela ordenação corresponde, assim, frequentemente a uma gradação de desejabilidade dessas turmas por parte dos professores. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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horários dos alunos são sempre prioritários. É a continuidade, é por anos e turmas. (…) [o critério que prevalece] é o da continuidade. Só excepcionalmente é que não há continuidade” (E2)

A importância das preferências dos professores é amplamente justificada pelos responsáveis entrevistados com base na percepção, largamente partilhada, de que é importante a procura de condições laborais que proporcionem a satisfação profissional dos docentes, de que as turmas, as disciplinas, os níveis de ensino, os horários são vistos como fazendo parte, constituindo uma condição fundamental para desenvolver e alcançar as metas da escola, Dispomos de duas pistas de resposta que podem bem ser aqui articuladas e mutuamente reforçadoras: por um lado, os estudos sobre o trabalho e a satisfação docentes; por outro lado, as discussões desenvolvidas em torno do conceito de aluno-ideal (Becker, 1977 apud Gomes, 1987) e do seu significado no exercício do trabalho e da profissão (cf. Gomes, 1987). Sabemos, a partir dos estudos mencionados em primeiro lugar, que os professores afirmam ser a interacção com os seus alunos a principal fonte de gratificação com o seu trabalho (cf. Metz, 1993); nesse sentido, a satisfação profissional depende em boa medida da resposta, adesão e cooperação dos estudantes. Ora, o envolvimento com o ofício de aluno e a capacidade para o desempenhar eficazmente verifica uma desigual distribuição social, com uma potencial concentração nos segmentos das designadas classes médias e altas (Perrenoud, 1995). O que significa que, nas correntes e mais usuais condições de escolarização, categorias de alunos socialmente distintas se configuram como fonte potencial de graus desiguais de satisfação profissional intrínseca para os seus professores. Da conjugação dos diversos critérios mencionados, como alunos favorecidos encontramos: os alunos do ensino secundário; de entre estes, aqueles que são submetidos a exame final; de entre estes, aqueles que frequentam os cursos/disciplinas mais valorizados/competitivos no acesso ao ensino superior. Como alunos em desvantagem temos: alunos do ensino básico; alunos de anos curriculares do ensino secundário não submetidos a exame; alunos de cursos/disciplinas do ensino secundário menos decisivas/competitivas para o acesso ao ensino superior: “Os nossos professores do quadro… eu tenho um quadro na ordem dos 80%, esses 80% são necessários para assegurar o secundário. Para tirar daí 10% de professores que preferem o básico e que já me permitem cumprir a taxa que está estipulada pelo projecto educativo de professores do quadro que têm que estar no básico. Eu fico no início do ano com as turmas todas do secundário, com os professores distribuídos, mesmo com aqueles atrasos, o secundário anda sempre; a partir de 16 de Setembro estavam os professores todos colocados. Onde é que tivemos o problema das tais 3 semanas, que depois tivemos que colmatar? Foi em algumas disciplinas do básico, não todas” (E3).

Desse modo, mais tempo de educação, com profissionais mais experientes e/ou competentes, em condições de maior estabilidade e de interacção pedagógica mais intensa e continuada serão desigualmente distribuídos entre categorias de alunos cujas propriedades sociais, escolares e académicas os colocam em desiguais posições na escala institucional de privilégios e desvantagens. Qual a dimensão e consequências destes processos são questões a que esta investigação não pode responder; a sua existência é no entanto testemunhada pela quase totalidade dos entrevistados Se, como nos foi dito, aqueles dois critérios atrás mencionados são indicados pela tutela para a distribuição dos professores pelas turmas, esta situação constitui uma elucidativa ilustração do modo como as orientações políticas representam escolhas que procuram estabelecer uma compatibilização, ainda que precária e desequilibrada, de interesses frequentemente contraditórios: com os exames a concentrarem-se agora na transição de ciclo para o ensino secundário e, neste, apenas nos cursos que conduzem ao ensino superior, poderemos esperar ver aqueles professores que parecem garantir uma aprendizagem mais intensa, pelo menos em função do exame, arredados dos cursos frequentados por estudantes menos bem sucedidos do ponto de vista académico; a continuidade pedagógica e as melhores condições para aprender que eventualmente lhe estejam adscritas, dificilmente estarão ao alcance das categorias de alunos cuja fileira não conduza ao ensino superior. Desse modo, à medida que se torna vincada a segmentação, senão fragmentação, interna à instituição escolar, aprofundando o modelo de escola de geometria variável em curso (Antunes, 2004), também parece progressivamente mais nítida a tendência para, ao nível da distribuição de recursos, vigorar a opção (socialmente darwinista?) de discriminação negativa, proporcionando o melhor aos melhores na convicção de que estes farão melhor uso dos recursos.

4. Trabalhar para o ranking e imagens de polarização A expressão trabalhar para o ranking surgiu no discurso de um responsável para referir um amplo conjunto de orientações e acções colectiva e institucionalmente assumidas, de forma explícita (o que não significa transparente, embora por vezes também o seja), com o sentido de “trabalhar para a posição, trabalhar para estes resultados” (E6). Segundo este entrevistado: “A questão dos rankings é assim: qualquer escola que queira trabalhar para o ranking (trabalhar para o ranking é uma expressão que penso que hoje em dia é comum) (…) tem obviamente de assumir algumas alterações de filosofia da própria escola, alterações de projecto da escola”. (E6) São-nos, assim, indicadas um conjunto de medidas favoráveis à conquista de uma posição lisonjeira nas listas ordenadas dos mass media e, consequentemente, na opinião do ‘público que conta’: i) “não garanti[r] que todos os alunos do 9º ano [possam] frequentar o ensino secundário, se calhar estabelec[er] alguns critérios de aceitação dos alunos” (E6); ii) “constituir turmas com alunos, de estratos sociais médios ou elevados, de forma a que no final do ano, esses alunos possam compensar largamente os resultados menos favoráveis” (E6); iii) “no 10º ano de escolaridade chamar os pais um a um e dizer-lhes, por exemplo: ‘Tenha muita paciência, mas daqui a três anos o seu filho vai ter exames e, se o seu filho tiver maus resultados nos exames, a imagem da escola é prejudicada e eu até tenho aqui uma indicação de alguns explicadores conceituados na área, que lhe podem dar explicações’, de forma a que o aluno tenha melhores resultados” (E6); iv) reprovar alunos que possam dar má imagem à escola nos exames.

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O que não pode deixar de nos interpelar como sociedade é, a confirmar-se esta sugestão, o facto de que, quando se fala das melhores escolas, se evoca selecção e discriminação mais do que democratização e inclusão em educação. Por outro lado, aparentemente, os nossos entrevistados tendem a considerar que os efeitos das listas ordenadas são efectivos na estratificação das escolas em termos da cristalização de imagens polarizadas para alguns estabelecimentos, criando categorias de mérito e opróbrio, permitindo a distinção de algumas poucas, enquanto a maioria se integrará numa espécie de grupo parcamente diferenciado. Ball (1993) propõe, para caso do Reino Unido, a consideração de que o mercado educacional está em curso enquanto estratégia da classe média para reserva de privilégios e luta por posições, estatuto, prestígio e poder sociais. Esta leitura das dinâmicas e processos sociais constitui uma abordagem interessante e promissora para a compreensão dos fenómenos, com potencial heurístico para sugerir pistas importantes de uma interpretação contextualizada das realidades portuguesas. Tomemos como ponto de partida esta perspectiva de que “[anterior ao ranking] (…) também já havia resultados, quem era conhecedor do sistema sabia que esses resultados existiam e podia dizer”, mas agora “tem que se lutar, tem que se construir uma imagem, tem que se construir uma referência” (Presidente do Conselho Executivo da escola Kapa). Esta dupla face, revelada nos últimos dez anos, transformou em profundidade o nosso sistema educativo, revelando novos contornos das lutas culturais no nosso país. Aparentemente, sim, a hierarquia dos estabelecimentos e das suas populações é rigorosamente uma persistente tradição, que foi assumindo novas formas à medida que a sociedade portuguesa se foi transformando. A consagração da educação básica e obrigatória de nove anos, pela Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986, pode ser tomada como o sinal inicial de uma nova fase que, transformando o ensino secundário no funil do sistema, alterou simultaneamente a forma das lutas concorrenciais (Bourdieu, 1979) em torno da educação. A distinção e a transmissão e reserva de privilégios, não apenas através do nível que se alcança, mas da criação de clubes ou nichos exclusivos onde a acumulação de recursos e vantagens culturais e simbólicos tem lugar, foram sustentadas em instrumentos e mecanismos de liberalização informal do sector: a escolha da escola e a concorrência daí resultante assumiram um papel na organização do mesmo, articulando-se de formas subtis e complexas com processos novos e anteriores de funcionamento do sistema. Assim, é nos meios urbanos que a conjugação entre diversos loci de regulação do sistema configuram o campo onde as melhores escolas e as escolas normais (e, às vezes, as piores escolas) são designadas. A combinação de medidas de política educativa com recursos e cursos de acção que as diferentes escolas e as diversas categorias de famílias e jovens detêm e adoptam constituem uma tríade de fontes de dinâmicas em que os rankings assumem forma, força e sentido.

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Sobre presuntas buenas prácticas de inclusión educativa y social en la ESO. Análisis a través de dos estudios de caso Lourdes López Calvo, José Taberner Guasp, Araceli López Calvo Utilizamos en esta comunicación parte del trabajo de campo perteneciente a un proyecto I+D titulado: Estudiantes en riesgo de exclusión educativa en la ESO: situación, programas y buenas prácticas (Comunidades Autónomas de Murcia y Andalucía). De entre los múltiples casos examinados en el proyecto de referencia, presentamos aquí dos casos en los que los firmantes laboraron al respecto. Se trata de dos IES con población escolar procedente de un medio sociocultural adverso en los que se llevan a cabo diversos programas de medidas de atención a la diversidad. Abordamos aquí el análisis de la percepción que tienen distintos agentes que aplican estas medidas (dirección, orientador, profesorado) sobre el desarrollo de las mismas. La comparación de ambos casos nos permitirá apreciar las coincidencias y diferencias existentes en cuanto a la elección y aplicación de las medidas de vocación inclusora y los resultados socioeducativos obtenidos con las mismas. Las conclusiones que expondremos de estos casos, no son extrapolables en crudo, sino que serán sugerencias e hipótesis de trabajo que sí pueden ser útiles para examinar otros centros a modo de pistas heurísticas.

1. Introducción En el tratamiento de la desigualdad social desde las ciencias sociales se ha generalizado, hace ya tiempo, el término “exclusión social”1. Esta categorización, en sus comienzos, frente a otras como “pobreza” o “clases desfavorecidas”, planteaba la desigualdad en términos rotundos, de dialéctica negativa al estilo frankfurtiano: por un lado estaban los incluidos y participantes activos en el sistema social, por otra los arrojados fuera del sistema de participación laboral-social. De modo análogo, en Pedagogía se utiliza el término “exclusión educativa” para referirse –entre otras cosas- a estudiantes que quedan fuera del sistema educativo sin haber conseguido la titulación correspondiente al grado obligatorio; lo que se considera el fracaso escolar por antonomasia. Podemos afirmar que hay una correlación alta entre ambas exclusiones que se superponen y entrelazan a modo de concausas mutuas (aunque no únicas). Esto parece cierto, pero no debe olvidarse que en el momento del nacimiento se adscribe ya a la exclusión social a los nacidos en familias que la padecen; es decir, mucho antes de su ingreso en el sistema educativo obligatorio, el cual objetiva institucionalmente el derecho universal a tener las mismas oportunidades escolares formativas. Volveremos más adelante sobre el concepto con mayor amplitud. Expondremos parte de lo averiguado en un Proyecto I+D, aún no muy avanzado en su ejecución. Tras aclarar algunas cuestiones teóricas de referencia, nos centraremos en algunos resultados obtenidos en dos institutos. Abordaremos, sobre todo, percepciones de los actores responsables de aplicar en los centros medidas oficiales para la inclusión de estudiantes de la ESO en riesgo de fracaso (abandono del sistema educativo sin titulación, exclusión educativa): profesorado (P), miembros del Departamento de Orientación (O) y directivos (D).

2. Precisiones conceptuales de referencia La conveniencia del uso sociológico del término “exclusión” ha sido cuestionada desde diversos ángulos (Karsz: 2004). Incluso un autor al que nos consideramos muy próximos, como Robert Castel, nos advierte de la heterogeneidad e inflación de su uso, que lo ha convertido en una expresión laxa, que “ya no duele”, que se integra inocuamente en discursos que contemporizan con el tipo de sociedad que genera la exclusión (Castel 2004: 56). Castel llama “supernumerarios” a los sobrantes del numerus clausus inclusivo postfordista y postkeynesiano, a los sobrantes que quedan fuera del empleo y respaldo social estables (Castel 1997: 403 y ss.); denuncia así el sistema que genera la exclusión como producto normalizado del modo de desarrollo, que nos retrotrae a situaciones que en los sesenta se consideraban superadas, premodernas para la Europa avanzada, y, lo que es más grave, ahora se aceptan sin gran alarma como precio a pagar por el desarrollo. En cada coyuntura excluyente, en cada proceso de “flexibilidad”, hay sobrantes que pasan de la integración social a la vulnerabilidad, y de ésta a un estado de ausencia de participación laboral y social. “Por esta razón, en lugar del tema hoy en día abundantemente orquestado de la exclusión, yo preferiría el de la desafiliación, para designar el desenlace de este proceso. No es esto una coquetería de vocabulario. La exclusión es inmóvil. Designa un estado o, más bien, estados de privación. Pero la simple constatación de las carencias no permite captar los procesos que la generan” (Castel 1997: 16).

Aquí vamos a servirnos del término “exclusión” –y “exclusión educativa”-; pero, atendiendo los requerimientos de Castel, enfocaremos el fenómeno no sólo como resultado terminal, sino como proceso que se va gestando hasta llegar

Su uso comienza tras la toma de conciencia de que el orden europeo fordista-keynesiano del trabajo asalariado de los sesenta –pleno empleo estable y respaldado por garantías normativas- parecía difícilmente recuperable. En los noventa se hace más visible, pero ya en la segunda mitad de los ochenta puede observarse su utilización incluso en discursos institucionales.

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a una situación de difícil reversibilidad. A lo largo de esa deriva hay programas que intentan evitar ese anunciado fracaso educativo, los cuales van a ser objeto de análisis. Trataremos de no incurrir en la “sobredeterminación social”, a la que nuestra disciplina es proclive, pero tampoco en el enfoque del fracaso escolar y la exclusión educativa que se atiene sólo a factores individualizados (incapacidad psicológica, desaprovechamiento de oportunidades…). Consideramos que hay contextos sociales y escolares que propician inclusión, entornos de vulnerabilidad o riesgo, y situaciones de exclusión, desenganche, desafiliación. Tales situaciones se gestan, se desarrollan y se consolidan; cuanto más tempranamente se detecten y se pongan los medios para el reenganche inclusivo, más fácil es evitar que se perpetren. Decíamos que entendemos por excluido educativo a quien abandona el sistema sin el título del grado obligatorio, ni las competencias que se le suponen. Pero no todo excluido educativo proviene de, o se convierte en, un excluido social; lo segundo presupone la falta de suficiencia económica y la no inclusión interactiva en redes sociales protectoras: familia, amigos, organizaciones. Aunque haya analfabetos con empleo estable, familia y amigos -y letrados en desempleo insalvable y abandonados-, en entornos familiares de exclusión social los niños disponen de poco apoyo fuera del aula para el éxito escolar, son vulnerables por ese lado. La desafiliación social se reproduce y favorece la desafiliación escolar; la exclusión educativa de los padres también tiende a reproducirse en los hijos y, a su vez, el fracaso escolar de éstos hace más difícil la inserción social a través de un trabajo estable2. Hay, pues, una correlación mutua con carga causal. Entre la zona de inclusión social (trabajo estable y enganche de relaciones) y su antípoda de la desafiliación existe una zona intermedia de vulnerabilidad que conjuga la precariedad laboral y la fragilidad de las redes sociales que protegen al individuo (Castel 1997: 15). Tales entornos familiares negativos son también zona de riesgo de fracaso escolar, de exclusión educativa. En cuanto a indicadores “académicos” de riesgo, es obvio que lo que los psicopedagogos llaman retraso o desfase curricular de uno o más cursos, al desembarcar en la ESO desde Primaria, anuncian el peligro del desenganche final. De la adecuada prevención y oportuno tratamiento de este desfase dependerá que se consolide o no la tendencia a la exclusión educativa. Para este colectivo en riesgo están pensados los programas específicos vigentes de atención a la diversidad. Son vistos por quienes los han promovido y por muchos de quienes los aplican como medidas, o conjuntos de medidas, de discriminación positiva; pero también tienen sus detractores entre quienes se oponen a toda separación, aunque sea flexible y parcial, de estudiantes en riesgo, de su grupo de edad correspondiente. Otros los han hecho objeto de críticas o advertencias cautelares, como que no deben reducir la adquisición de competencias con un currículo más pobre, o que etiquetan y rebajan las expectativas de futuro de los propios estudiantes con la complicidad de sus profesores; en suma, que pueden propiciar una inclusión insuficiente, en zona de vulnerabilidad (Escudero 2005). Atenderemos esta cuestión en base a resultados y conclusiones de los casos explorados. Entenderemos por buenas prácticas aquellas medidas dentro del programa que hacen que tengan resultados positivos o, si no se puede concretar tanto, formas de aplicar el programa o circunstancias acompañantes que han dado buenos resultados.

3. Exploración en dos IES De entre los casos sometidos a estudio en el proyecto de referencia, presentamos aquí parte de dos en los que estamos trabajando quienes firmamos el presente escrito. Con el fin de explorar buenas prácticas inclusivas, ambos IES fueron elegidos teniendo en cuenta por una parte que captaban alumnado de un medio social vulnerable; por otra que, en los informes que previamente pudimos recabar, eran reconocidos como centros con un equipo directivo muy entregado a su labor educativa y con profesorado comprometido en esa misma dirección; tal supuesto lo hemos ido confirmando en nuestras visitas. Ambos son centros TIC, dotados de un ordenador por cada dos estudiantes. Mantendremos en el anonimato a ambos institutos y a su personal, porque así lo estipulamos con la dirección de los mismos y con nuestros informantes.

3.1 Contexto general Uno responde al tipo de instituto grande (IG) y complejo, que llega a rebasar los mil alumnos, de capital de provincia, en una periferia de barrios vulnerables económicamente y con componentes de desestructuración social. En él puede cursarse ESO, un PGS –dos PCPI para el curso 2008-2009-, Bachillerato, tres Ciclos Formativos de Grado Superior, y formación de adultos completa (ESA y Bto.) en turno tarde-noche. El otro es un IES pequeño (IP), ubicado en un asentamiento semirrural con menos de seis mil habitantes -aunque no muy distante de una ciudad-, con malos índices de empleo y vulnerabilidad. Sólo imparte ESO (en torno a trescientos sesenta alumnos) y en una finca agrícola tiene adscrito un Taller de Compensatoria (sólo para 12 alumnos y a compartir con otros centros).

Vid. Calero y Escardíbul 2005. Y como también señala Jorge Calero en otro estudio muy seriamente contrastado, “el nivel de estudios de la madre está entre las variables que más incidencia tienen sobre la variable dependiente” (nivel de estudios postobligatorios de los vástagos) (Calero 2006: 20).

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Puesto que las cifras de exclusión temprana del sistema educativo se nutren de jóvenes de familias vulnerables o socialmente desafiliadas y con bajo nivel cultural, y ya que en ambos centros ingresa abundante alumnado de ese tipo de medio social, las cifras de fracaso escolar son altas y las de quienes llegan a universitarios bajas3 .

3.2 Programas de atención a la diversidad y su percepción por los responsables de impartirlos Comenzaremos por los programas para alumnos que presuntamente no se encaminan a la graduación en la ESO durante su estancia en el centro. Nos vamos a referir a los Talleres de Compensatoria y al PGS 4. En ambos IES se asume que el Taller de Compensatoria se reserva para “casos perdidos” (absentismo, historial de expulsiones y violencia física habitual –uno de ellos llegó a pegar al Jefe de Estudios en público-, obstrucción permanente de la docencia). En el caso del instituto pequeño tienen fijado el tope de no rebasar el número de seis alumnos del centro en el Taller; los otros seis proceden de otros institutos y del centro (“penitenciario”) de internamiento de menores; tanto la formación básica –impartida por un profesor especializado- como la ocupacional – a cargo de monitores- se lleva a cabo en las instalaciones de la finca agrícola; el contacto con el centro sólo se mantiene en las actividades deportivas y extraescolares. En el instituto grande, en el momento de las entrevistas, tenían nueve alumnos en esa circunstancia; actualmente han externalizado las horas de taller propiamente dichas, mientras que la formación general la reciben en el centro en aula propia. En ambos casos a la adaptación de parte del currículo añaden formación para la modificación de conducta de convivencia, para integrarse en el medio social. “En el aula se les enseña una serie de habilidades sociales y de conducta… tienen unas horas de formación básica por parte de los profesores y luego otras horas que son de formación profesional, con técnicas básicas de pintura, jardinería, madera…” (D, IP)

Esta concepción de inevitable mal menor que predomina en las entrevistas del centro semirrural, también se mantiene en el instituto urbano de barrio periférico; aunque hemos podido detectar una mirada más amarga. Si pasamos a otro programa, diremos que el PGS de fontanería es excepcional en cuanto a la transición al empleo5, y en cuanto al número de solicitudes anuales que presentan los padres del centro –y que al tener prioridad, hacen imposible el acceso de candidatos de otros institutos; la mejora de conducta en cuanto a violencia y sociabilidad es también señalada como ostensible. Aunque no suelen presentarse al examen de ingreso en ciclos, sino que pasan al trabajo directamente, algunos de ellos, una vez estabilizada su vida con el trabajo, reingresan en la sección de adultos del instituto (aunque no se dispone de cifras al respecto). “… son chavales que unos por problemas de desestructuración de la familia, otros por problemas de motivación o capacidad (…) no pueden conseguir el título de graduado en secundaria (…) y a los 16 años, fin de la obligatoriedad, ¿qué se les puede ofertar? (…) la mayoría de ellos pertenecen al Polígono (…), un barrio marginal de (…) donde te encuentras familias totalmente desestructuradas, problemas de drogas, de embiaguez, [problemas con la justicia], problemas de muchas cosas; (…) el otro profesor del taller y yo intentamos que esos chavales se socialicen. [En años precedentes] el Consejo Escolar los ha ido expulsando semanas o casi un mes, casi todos vienen así, y estamos orgullosos de que ahora pasa el año entero y esos chavales no han sido expulsados ni un solo día”. (P, IG).

Para ocuparnos ya de las medidas encaminadas a que sus destinatarios presuntamente puedan graduarse, comencemos por la adaptación curricular personalizada, sin desviarse de la ESO, digamos que es el principio básico para compaginar la comprensividad con la atención a la diversidad. La adaptación curricular se practica como medida personalizada, pero en nuestros casos, como en el resto del país en general, se adopta predominantemente la estrategia de agrupaciones flexibles: grupos de apoyo, optativas de refuerzo, diversificación curricular, sesiones con profesorado de pedagogía terapéutica para estudiantes con necesidades especiales. Tanto la parte personalizada como grupal se fundamenta inicialmente en el diagnóstico que al llegar a primero lleva a cabo el Departamento de Educación, con pruebas propias más el historial de primaria y reuniones con los antiguos tutores de los alumnos en sus centros de procedencia. La finalidad de este estudio inicial, que luego tiene un seguimiento –nos dicen-, es atender a cada cual según sus necesidades. En base a ello se hacen grupos de apoyo o refuerzo con quienes presentan mayor desfase, particularmente en Lengua y Matemáticas; pero subyace la obligación del profesorados, en todas las áreas, de personalizar fichas y tareas adecuadas para los alumnos más desviados en cada grupo (sobre todo por la parte baja de nivel). “La atención a la diversidad es una obligación de todo el profesorado, pero no todos lo hacen (…) en áreas como Física y Química o Biología y Geología, o Tecnología, no tenemos grupo de apoyo porque no hay posibilidades físicas ni dinerarias, pero sí hay profesorado que practica medidas la atención a la diversidad con los que presentan desfase, tienen un seguimiento con fichas, libros… y la verdad es que esa experiencia es muy satisfactoria”. (O, IG)

Ya hemos descrito cómo se lleva a cabo la separación para la adaptación curricular en grupo flexible, pero no en qué consiste la “flexibilidad” de esas medidas. En los grupos de apoyo (normalmente desdoble en Lengua y Matemáticas) se reúnen los alumnos con desfase curricular, sea por su presunto menor potencial de aprendizaje, sea por su menor motivación o trabajo puesto. Entre el 20 y el 25 por cien presenta desfase inicial y se deriva a grupos de apoyo de lengua y/o matemáticas –dependiendo

Sólo el 7% de padres y madres del alumnado tiene estudios universitarios, pero sus expectativas van creciendo pues un 50% de ellos manifiesta interés en que sus hijos lo intenten (encuesta reciente en el IP). 4 Conviene advertir que en los nuevos Programas de Cualificación Profesional Inicial, que se ponen en marcha en Andalucía el curso 2008-2009, sí se contempla la posibilidad de graduarse. Tendrán dos años de duración y podrán ingresar en ellos alumnos de dieciséis años, e incluso de quince en determinadas circunstancias. 5 Consideramos excepcional el pleno empleo que se ha ido consiguiendo año tras año, por encima de los índices de otros PGS de la ciudad de diferente perfil. A ello contribuye, sin duda, que el perfil concreto de fontanería se corresponde con una demanda continua de operarios en este sector, y un acuerdo con la Asociación de Fontaneros de la ciudad (para control, garantías y seguimiento de la transición al trabajo). También es excepcional que, a resultas de tal inserción en el trabajo, al final del curso precedente no se presentó nadie al examen para ingreso en algún CFGM, mientras que en otros centros este tipo de alumnos se presentan casi todos a dicho examen, alcanzando en algunos casos un porcentaje de éxito que ronda el 50%.

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de cómo dote la Delegación de profesorado al centro-. La separación entre alumnado que pone de su parte para seguir el currículo pero no llega y quienes –puedan o no- presentan comportamientos disruptivos que los desvían, se hace en tercero. Los primeros son orientados a diversificación y si les hace falta a acompañamiento; a los segundos se les hace elegir como optativa “refuerzo” de Lengua o Matemáticas. Ni el Departamento de Orientación ni el profesorado consideran esas medidas segregadoras, y a su juicio tampoco los alumnos o familiares. “[los grupos de apoyo no segregan] porque tienen dos horas en común con el grupo y porque todos lo valoran como enseñanza personalizada, no como segregación. Al principio tal vez hubiera algo de eso, ‘ay, el grupo de los tontos y no sé qué’… Eso ya no existe. Al contrario, se sienten integrados y atendidos. Incluso te lo agradecen las familias diciendo ‘ay, menos mal que se ha metido allí que es una ayuda’. Se perdían en el grupo y es que era imposible (…). Y lo que es la diversificación, aquí la cogen profesores que llevan mucho tiempo, y se les valora lo que hacen”. (O, IP)

Y dan detalles concretos de algunas estrategias integradoras que contrarrestan la formación de grupos de menor nivel: los de desdoble de apoyo tienen la hora de lectura reunidos con los “normalizados”, con las dos profesoras dentro. Los de refuerzo tienen exámenes de Lengua y Matemáticas comunes en los que al menos un sesenta por cien corresponde a los objetivos mínimos que son los que se trabajan en la asignatura optativa… Hemos encontrado unanimidad en ambos IES en opinar los actores consultados que quienes reciben apoyo o refuerzo, se gradúen o no al final, elevan su aprendizaje más que si se les dejara en el grupo grande; y la misma opinión a fortiori les merece el programa de diversificación curricular. Debe mencionarse que al programa de diversificación se derivan estudiantes que habiendo repetido curso y estando motivados corren riesgo grave de no conseguir el título. El éxito “credencialista” de esta medida parece innegable, pues en torno al 90 por cien de este alumnado consigue la titulación; pero el profesorado asume que mediante esta vía no se adquiere preparación suficiente para afrontar el Bachillerato, sino a lo sumo para proseguir con algún Ciclo Formativo de Grado Medio. Esta expectativa se transmite fehacientemente al alumnado, a la familia, y se alude al fracaso de quienes intentan cursar el bachiller con ese bagaje. “[En diversificación] ya no sacan un uno, o un cero, sino que sacan un seis o un siete (…) A veces a estos chicos les ha subido tanto la autoestima que dicen ‘que yo soy capaz’ y se nos meten en Bachillerato. Nosotros por todos los medios les decimos que se van a estrellar, porque evidentemente la preparación que llevan estos niños no es la de un alumno habitual”. (O, IG) “…algunos quieren estar en diversificación (…) porque creen ‘bueno, yo como no voy a seguir estudiando, me lo van a poner más facilito’ (…) ‘bueno, estooo, nos van a pasar’ (…) Estamos más encima de ellos, hay más prácticas, hay más comunicación, más ejercicios orales (…) una vez están dentro se dan cuenta de que se les exige mucho trabajo diario, un trabajo constante, fichas de lecturas (…) y aquí participan muchísimo (…) y están muy a gusto. Son alumnos que se han visto relegados durante ciertos cursos (…) se baja el nivel, pero son chavales que no tenían oportunidad (…) [El programa] es muy beneficioso, muy beneficioso”. (P, IP).

Y por último, como medida voluntaria de atención a la diversidad, quisiéramos señalar que tenemos indicios de un elevado grado de satisfacción de los actores implicados con el Programa de Acompañamiento Escolar, en varios centros en los que se ha conseguido una buena imagen y un seguimiento serio del programa desde el principio: mejora resultados académicos, aumenta las expectativas de los alumnos partícipes y compromete más a sus familiares en su educación. En nuestro estudio nos hemos encontrado con un buen funcionamiento del programa en el IES pequeño semirrural y con un resultado fallido en el IES grande de periferia urbana. El programa va dirigido a alumnado voluntario de los tres primeros cursos de la ESO procedentes de familia de nivel cultural bajo o situación social vulnerable o en los márgenes de la exclusión (desestructuración de la red familiar, pobreza, minorías étnicas etc.). En las cuatro horas semanales distribuidas en dos tardes se fomenta su autonomía y sus hábitos de trabajo para hacer tareas bajo orientación de una profesora o monitora a quien pueden consultar. El número reducido del grupo (10) y el compromiso escrito de la familia de no faltar sin justificación respaldan el buen funcionamiento del programa, que incluso ha generado lista de espera por si hay bajas; a esas horas hay ordenadores disponibles y la biblioteca está atendida. “Esto funciona (…) vienen perdidos de lo que tienen que hacer para el día siguiente (…) van consultando y estructuran el trabajo (…) tienen sus trabajos y tareas hechas al día siguiente, que ya es mucho (…) hemos metido a gente que quiere y no puede llegar (…) que no sabe planificarse (…) y en casa no todo el mundo tiene acceso a Internet”. (P, IP)

En nuestras pesquisas, mediante entrevistas varias y observación directa, pudimos percatarnos de lo enganchados que estaban los padres del medio rural que, al no haber transporte escolar por las tardes, recogían turnándose a los chicos de los cortijos alejados y dispersos en sus vehículos particulares. Echamos en falta una mayor conexión entre el profesorado de la mañana y quienes se encargan del programa por la tarde; ello redundaría en mayor eficacia aún. No hay un seguimiento numérico de los que consiguen elevarse desde niveles bajos a la línea de flotación, aunque sí recogimos testimonios que citaban casos concretos. En el otro extremo nos encontramos con el resultado nada halagüeño en el IES grande. Creemos que falló un contacto más estrecho con las familias y entre los tutores de alumnos y los responsables del acompañamiento. “El problema es que nosotros aceptamos –vamos a suponer- a cincuenta personas, y al principio vienen todas, pero luego empiezan a dejar de venir. Es totalmente voluntario, y por lo tanto no podemos obligarles ni nada de eso, y lo que sí es cierto es que al final han abandonado muchos”. (O, IG).

Tras este repaso de medidas de atención a la diversidad, expondremos algunas conclusiones y sugerencias no extrapolables a la Comunidad Autónoma de Andalucía. El estudio de casos carece de representatividad más allá de los casos mismos. Y como aproximación cualitativa –aún no tenemos procesada la encuesta- nos acerca más a los significados e ideologemas que circulan en esos centros que a los números que se pueden hacer con ellos.

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4. Conclusiones, discusiones y sugerencias Comenzaremos con una digresión acerca de por qué es difícil ser concluyente, incluso en casos concretos, aunque ya hemos avanzado valoraciones que de por sí son sugerentes y procuraremos no repetir demasiado para no ser redundantes6. El objetivo general de la moderna institución obligatoria de la educación es tautológico, es llevar a cabo la formación de las cohortes ciudadanas encuadradas en ella y elevarla cuanto sea posible para todos. En base a la equidad deben priorizarse los esfuerzos para evitar que quienes se van desviando hacia la exclusión educativa terminen en ella (aplicación del maximin de John Rawls a la educación). En torno a este punto, se discute si es más eficaz ensayar medidas de agrupaciones flexibles o terminales cuando se ve difícil o perdida la posibilidad de graduación de los candidatos, o si en base a una comprensividad fuerte lo mejor es trabajar en grupos internamente heterogéneos, sin permitir agrupaciones, flexibles o no, que atiendan por niveles. Pero los países con buenos resultados no todos siguen las mismas estrategias pedagógicas, ni tampoco los países con malos resultados. Por otro lado hay quienes afirman que el espíritu protestante finlandés y el espíritu sintoísta japonés son claves intangibles del esfuerzo y éxito del alumnado; pero ello es redargüible observando los buenos resultados de la católica Polonia con unos presupuestos baratos. Y así podríamos seguir con otros factores, por lo que al final uno/a termina pensando en alguna recomendación perogrullesca: continuar haciendo en cada instituto lo que va bien, intentando mejorarlo, y cambiar lo que va mal o ensayarlo de otro modo7. El propio Andreas Schleicher, coordinador internacional del informe PISA, enjuiciando el caso de España, rehuye dar recetas e indica cuál ha de ser el principio regulador: “Se trata de pensar la equidad en el sentido de obtener resultados positivos con todos los alumnos” y para ello aconseja “dejar margen de maniobra a los profesores para que trabajen con los alumnos en términos de motivación y por tanto aumente la calidad de la enseñanza. Se trata de no darles instrucciones tan precisas sobre contenidos y dejar que desarrollen e incorporen el concepto de mejora de las competencias” (Schleicher 2008: 40). Obviamente se refiere, aunque no en exclusiva, a competencias como las que tratan de medir los famosos informes. Aunque sabemos que tiene sus preferencias, no parece, pues, que se oponga por principio a la formación de grupos flexibles de atención a la diversidad o de diversificación que se practica en España, o al proyecto de los PCPI. Nosotros tampoco, pero siempre que no se trabaje con los programas de diversificación u orientadores hacia lo profesional como streaming o setting impuesto al sujeto tempranamente etiquetado; sino como opción vital, como una elección de formación en competencias conveniente para el futuro a la vista de la situación concreta8 (acuerdo entre familia, estudiante y educadores). Tampoco negamos la posibilidad y las realidades exitosas de algunas “comunidades de aprendizaje”9, basadas en la cooperación y la unidad, si se crean las condiciones utópico-políticas microlocales; aunque tales experiencias no son fáciles de generalizar. Pero si, como decíamos, hay que averiguar lo que va bien y lo que va peor, no basta con evaluar cómo va cada programa de atención a la diversidad en cada centro sino qué prácticas dentro de él han dado resultado en cada instituto. Sobre los Talleres de Compensatoria para edades inferiores a los PCPI, de los discursos de los agentes educativos y de la observación directa se concluye que son medidas de emergencia y muy excepcionales que más valiera no tener que aplicar nunca. En el IES que va mejor este programa, el hecho de que se lleve a cabo en una finca agrícola en contacto con la naturaleza le resta agresividad a la medida, dentro la valoración negativa de que “es una lástima” que existan estas situaciones. En ambos casos nos hemos encontrado con que los profesores que se ocupan de estos chicos voluntariamente sobrepasan en mucho el listón medio de competencia profesional y entrega a la profesión. En el PGS que hemos examinado, el contacto estrecho con los empleadores y la elección de un perfil que corresponde a un yacimiento de empleo vigente son dos de las claves de su buena aceptación, y estas buenas prácticas son recomendables en general para la oferta de este tipo de programas. Para el resto de programas sólo mencionaremos buenas prácticas que ya hemos comentado: la medida transversal de adaptación curricular personalizada, así como la baja ratio que la favorece; la adjudicación de los grupos flexibles de apoyo o refuerzo y de diversificación a profesores con experiencia contrastada; la colaboración continua de las familias entre ellas mismas y con los profesores o monitores del programa, y la de éstos con la tutoría y el Departamento de Orientación para la buena marcha del programa de acompañamiento. Pero el que no aboguemos por el desmantelamiento de esta estrategia pedagógica de agrupación flexible, sedicentemente atenta a la diversidad dentro de la comprensividad, no significa que no veamos en ella riesgos y derivas exclusoras si no se maneja con las debidas cautelas. Nos referiremos a tal peligro de manera general, más allá de nuestros casos, en los que también les ha tocado bregar con él. El diagnóstico inicial del Departamento de Orientación sobre alumnado que llega a la ESO con un desfase curricular significativo de dos o más años tiene por fin su discriminación positiva. En los dos casos investigados se hace constar individualizadamente, si procede, la situación familiar de vulnerabilidad o exclusión; tanto en lo que se refiere a lo laboral y cultural como en cuanto a la desestructuración del grupo, de la red próxima de protección y respaldo al educando.

Sobre ambas exclusiones nos hemos ocupado en otros lugares: López Calvo, A,, López Calvo, L. y Taberner 2004; y Taberner 1999. Algo parecido le ocurrió a Julio Carabaña que al final de un artículo con mucho acompañamiento estadístico aconsejaba a los profesores españoles “que sigan haciendo lo mismo que hasta ahora, pero que procuren hacerlo mejor” (Carabaña 2007: 29) 8 Asumimos parte de lo que proponen Quim Casal, Maribel García y Rafael Merino del GRET; sólo parte porque ellos nos considerarían demasiado condescendientes con las prácticas separatorias (Casal, García y Merino 2007). En cuanto a un informe sobre la cuestión de las competencias, en la que aquí no nos detenemos, véase la compilación de Rychen y Hersh (2006), con introducción de Bolívar y Pereyra. 9 Para ponerse al corriente de estas experiencias, y su fundamentación, nada mejor que el libro así titulado de Carmen Elboj, Ignasi Puigdellivol, Marta Soler y Rosa Valls (2002), con prólogo de Ramón Flecha. 7

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Este bienintencionado informe de partida corre el peligro de convertirse en etiqueta permanente, en una imagen proyectada, un augurio sobre el futuro que se autocumple (apoyo y refuerzo, PGS o diversificación) si el estudiante y su familia lo interiorizan. Algo parecido ocurre al interactuar con el alumnado de diversificación bajo el supuesto que el título que van a sacar no equivale a que puedan intentar con provecho estudiar bachillerato (inclusión insuficiente). Sin exonerar a los IES de la tarea de reflotar a este alumnado con desfase, es obligado decir que cuanto antes se actúe sobre el desfase curricular significativo más fácil es atajarlo. Es decir, que el grueso de los recursos hay que ponerlos en los primeros años de inicio en las materias y competencias instrumentales, en Primaria. En centros pequeños y con profesorado estable se personaliza y controla mejor la educación (en nuestro caso de referencia el claustro entero conocía a casi todo el alumnado). En los centros grandes se requiere para aproximarse a este efecto compartimentación más cerrada de espacios y personal, de modo que la mayoría del profesorado que atiende a la ESO no tenga mucha actividad en Bachillerato o en los Ciclos para evitar la dispersión. Pero para concluir con una mirada más general conviene que recordemos que la equidad y la comprensividad escolar no es sólo cuestión de unidad de currículum o de grupo y aula. Podemos poner como ejemplos negativos la creciente deriva hacia la concentración de las clases medias cultas y no vulnerables en centros concertados; o la derivación -solapada o expresa- de emigrantes pobres desde éstos a los centros públicos con el argumento de la libertad de elección y de que aquéllos no son católicos… La búsqueda de la equidad en la oferta de educación con fondos públicos a una sociedad desigual, pasa por medidas políticas generales y por buenas prácticas de centro y aula (que no siempre son recetas universales, pues no todo el mundo necesita lo mismo). Se trata de que a la vulnerabilidad o exclusión social de procedencia no se le sobreponga la exclusión educativa (encomiable tarea siempre perfectible y de difícil solución). Y, desde luego, el avance hacia una sociedad más equitativa, con menos desigualdades, hará que la escuela mejore también en ese aspecto (esta relación causal es más fuerte que la recíproca).

Referencias bibliográficas Bolívar, A. y Pereyra, M. A. (2006) El proyecto DeSeCo sobre la definición y selección de competencias clave. Introducción a la edición española, en Rychen D. S. y Hersh, L. (comps.), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Málaga, Consorcio para la enseñanza abierta y a distancia en Andalucía-Aljibe, (pp.1-33). Calero, J (2006) Desigualdades en la educación obligatoria, nuevas evidencias, en Laboratorio de Alternativas, documento de trabajo 83/2006, recurso on line. Calero, J y Escardíbul, J.O. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional de España, en Vicenç Navarro (dir.) La situación social en España, Barcelona, UPF y Fundación Largo Caballero (pp.: 337-384). Carabaña, J. (2007), Pisa 2006, sin novedad, en Claves de la Razón Práctica 179 (pp.: 22-29). Castel, R. (1997) La metamorfosis de la cuestión social, Buenos Aires, Paidós. Castel, R. (2004) Encuadre de la exclusión, en Karsz, S. (coord.) La exclusión: bordeando sus fronteras. Barcelona, Gedisa. Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002), Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona, Graó. Escudero, J.M. (2005) El fracaso escolar: nuevas formas e exclusión educativa, en García Molina (coord.) Lógicas de exclusión social y educativa en la sociedad contemporánea, Madrid, Instituto Paulo Freire. Karsz, S. (coord.) (2004) La exclusión: bordeando sus fronteras. Barcelona, Gedisa. López Calvo, A., López Calvo, L. y Taberner, J. (2004), Reestructuración del mercado de trabajo y Formación Profesional Ocupacional, en Revista Española de Pedagogía, nº 229 (pp. 505-519). Rychen D. S. y Hersh, L. (comps.), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Málaga, Consorcio para la enseñanza abierta y a distancia en Andalucía-Aljibe. Schleicher, A. (2008) Entrevista de Lola Lara, en Cuadernos de Pedagogía, n. 381 (pp. 36-40), Barcelona (pp. 36-40). Taberner, J. (1999) Diez términos sociológicos para el Siglo XXI, Madrid, IEM y México, IMDOSOC.

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El espacio socioeducativo: espacio de gestión y transformación social Reyes Matamales Arribas, Francesc Xavier Uceda i Maza En el ámbito de las instituciones socioeducativas un concepto recurrente es el cambio acompañado de otros conceptos como transformación, innovación, adaptaciones, etc. Sin embargo, una actitud ampliamente compartida por los profesionales del ámbito de lo social y de lo educativo es la de un cierto escepticismo mientras revolotean interrogantes que condicionan la práctica cotidiana y la proyección de futuro a medio-largo plazo y que se podría resumir en los siguientes interrogantes ¿qué es el cambio?, ¿es necesario, ¿para quién? y ¿para qué? En esta época nuestra con múltiples y diversas transformaciones sociales y culturales, la adaptación es necesaria teniendo en cuenta la triangulación de puntos desde los cuales reflexionar. En primer lugar, profundizar sobre la propuesta de democratización de los sistemas educativos y sociales, fomentando la participación de especialmente de los agentes socioeducativos implicados, retomar la cultura de la corresponsabilización, no sólo la “voluntariedad”. En segundo lugar, la gestión de ese cambio en instituciones complejas, multidisciplinares e intercompetenciales como punto de partida tanto en el desarrollo las políticas socioeducativas como de los llamados programas de innovación e intervención. Por último, destacar que no todas los profesionales se encuentran en la misma situación de igualdad a la hora de impulsar en la gestión de ese cambio que implica ciertas dosis de incertidumbre y de soledades, con lo que una propensión al repliegue y al estatismo. En este caso concreto, la presente comunicación se centrará en especial en la complejidad de las coordinaciones y la resistencia a los cambios del sistema educativo y de los servicios sociales intentando aportar algunas claves bajo las que se están empezando a ajustar ante los nuevos requerimientos sociales y educativos.

1. Introducción En el ámbito de las instituciones socioeducativas un concepto recurrente es el cambio acompañado de otros conceptos como transformación, innovación, adaptaciones, etc. Sin embargo, una actitud ampliamente compartida por los profesionales del ámbito de lo social y de lo educativo es la de un cierto escepticismo mientras revolotean interrogantes que condicionan la práctica cotidiana. En esta época nuestra, con múltiples y diversas transformaciones sociales y culturales, la adaptación y la gestión es necesaria en instituciones complejas, multidisciplinares e intercompetenciales, tanto como punto de partida en el desarrollo de políticas socioeducativas como en los llamados programas de innovación e intervención. En estos espacios de acción, cabe tener presente que no todas las personas profesionales se encuentran en la misma situación de igualdad a la hora de impulsare el cambio, a la hora de gestionar ciertas dosis de incertidumbre y de soledades. Ante los nuevos requerimientos sociales y educativos nos enfrentamos al resultado de la gestión de la educación y la formación en los espacios socioeducativos. En estos momentos, una mancha considerable está representada por el fracaso escolar, en los últimos años entre un 30% i 35% del alumnado, es decir, entre 3-4 menores de cada 10, no acaban los estudios obligatorios de formación básica. Estos menores están abocados desde una edad temprana a una trayectoria formativa fallida que, desgraciadamente, le acompañará a lo largo de su trayectoria social. Las acciones de transformación en los espacios socioeducativos para afrontar el fenómeno del fracaso escolar y sus consecuencias sociales son determinantes. Por este motivo, consideramos necesario plantear un análisis reflexivo respecto las relaciones existentes entre dos sistemas que colaboran en la formación de capital humano y social a partir del trabajo conjunto en la superación de desigualdades socioeducativas y en el freno de los posibles itinerarios de grave vulnerabilidad y exclusión social. El desarrollo de una proyección de cambio en la sociedad actual, con rasgos característicos como la desigualdad1, la diversidad2 y el multiculturalismo3 hace necesaria la reflexión sobre qué estamos haciendo y, en particular la relación entre los sistemas y los profesionales para coadyuvar conjuntamente en el proceso de compensación social y educativa. De ahí la trascendencia de la existencia de una convergencia y una sinergia desde la práctica cotidiana de los profesionales de la educación y de los servicios sociales desde el ámbito de lo local.

2. El nuevo escenario socioeducativo En el ámbito de lo educativo, podemos afirmar que nos encontramos ante una tendencia general del abordaje del fracaso escolar así como de conseguir que el centro educativo sea algo más que una oportunidad formal para “no fracasar académicamente”, una vez ya consolidados como derechos el acceso a la escolarización básica, común y ampliada. Las repercusiones del fracaso escolar condicionan tanto la vertiente educativa como la social y han adquirido un carácter estigmatizador siendo un fenómeno estrechamente asociado a la exclusión social.

Incluimos las diferentes dimensiones de las desigualdades: económica, social, género, minorias sexuales, etc. Nos referimos al conjunto de las diversidades sexuales: sociales, sexuales, de proyectos vitales, de formas de entender la sociedad, etc. 3 Como una expresión del fenómeno migratorio de la última década donde el estado español y, por tanto, nuestros pueblos y ciudades, así como sus estructuras comunitarias como centros educativos, servicios sociales, etc., han tenido que asumir personas de gran diversidad cultural, con códigos lingüísticos, normas sociales, etc. muy diferentes. 2

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Podemos aportar algunos datos interesantes. En el estado español, según datos del Ministerio de Educación4, se mantiene e incrementa el número de alumnado repetidor en los centros educativos, año tras año, hasta llegar a repetir un 42,3 % del alumnado de 15 años en el curso 2005–2006. También son significativos, los resultados que se desprenden del Informe PISA5 ya que nos constatan que detrás del éxito y el fracaso educativo se encuentra el origen socio-económico y cultural del alumnado y la familia. Esta característica aglutina en torno a ella variables como el nivel de formación de la familia, el nivel del prestigio social, los recursos que tienen en casa para estudiar, las clases particulares, la elección de colegios públicos o privadosconcertados. Actualmente, el fracaso escolar ya no se reduce a la insuficiencia de resultados académicos del alumno en relación a un nivel mínimo, si no que se caracterizan por el desarrollo de las llamadas “trayectorias erráticas” caracterizadas por rasgos con los que definiríamos el nuevo fenómeno de fracaso escolar: la no adquisición de conocimientos básicos, mayores dificultades de integración sociolaboral, la exclusión de las vías de formación post-obligatorias y un alto riesgo de exclusión social. El conocimiento tiene como propósito la adquisición de “un salario cultural mínimo” (Perrenoud; 2002:8) que permita la formación y la capacitación para la transición a la vida adulta y laboral, ya sea mediante el itinerario diseñado, tanto el “normalizado” como el de “las segundas oportunidades”. Ante los nuevos escenarios es necesario redefinir las prácticas y discursos en este espacio educativo donde los habitus sociales y profesionales de este modelo ya no encaja con los requerimientos formativos y necesidades socioeducativas, diversificadas, múltiples, complejas, para impulsar unas “nuevas trayectorias” que no partan del rechazo la escolaridad, tal y como está envestida, el malestar docente y social en la secundaria… La investigación social describe la exclusión como un “proceso de alejamiento de los ámbitos sociales propios de la comunidad donde se vive, como una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participaren la sociedad de la que se forma parte” (Funes, 1997). El escenario en el ámbito de lo social que se dibuja está caracterizado por la sociedad del riesgo (Beck: 1998), donde la inseguridad es el modelo dominante ante la incapacidad de los mecanismos de control y protección de la sociedad para contener “la crisis” del estado de bienestar. Esta nueva modernidad genera, en su nivel estructural, nuevas formas de desigualdad y una de sus consecuencias es la creación de nuevos riesgos biográficos que afectan la vida cotidiana, según señala Beck. En este contexto, una parte importante de la población vive en la zona denominada de vulnerabilidad6, tal como indica Castel (1997), caracterizada por una inestabilidad, inseguridad y precariedad respecto la situación laboral y una fragilidad en los apoyos sociales y familiares, en un contexto socioeducativo en el que se mantiene la relación de interdependencia entre “integrados y excluidos”. El tiempo de vulnerabilidades sociales y de incertezas repercuten en los diferentes espacios socioeducativos, donde están coexistiendo múltiples realidades complejas provenientes de situaciones de fragilidad personal y familiar, de vulnerabilidad social y de exclusión social7. Produciéndose además, una dinámica social perversa de individualización de los riesgos (Beck, 1998) y su posterior atribución a los individuos de la responsabilidad de éxito o de fracaso. Esto implica que la sociedad, amparándose en el discurso de la igualdad de oportunidades, defiende la responsabilidad individual en los diferentes ámbitos de intervención. De acuerdo con Beck (2002:2) la sociedad actual nos pide “buscar soluciones biográficas a contradicciones sistémicas”. Sin duda, en la acción, en el espacio socioeducativo, se observa estas contradicciones pero también se observa el reto diario del cambio a partir de esa mirada desde una aproximación real a las complejidades personales, familiares y sociales de nuestro tiempo8. Una mirada dentro de una globalidad, multidimensional y de su propia complejidad, en un momento de voluntades convergentes, en la que podemos aproximarnos a plantear las siguientes premisas como elementos de aproximación para seguir dialogando: •

La importancia de las relaciones y las oportunidades de cambio.

•

La intención de participar en la superación de la desigualdad social y educativa.

•

La intención de superar itinerarios de vulnerabilidad y exclusión social.

•

La voluntad de realizar intervenciones socioeducativas desde una mirada amplia, global, ecológica.

•

De estructuras diversas y complejidades en un espacio común y, puede que, en un proyecto común.

•

De las reticencias y resistencias al cambio de las estructuras y los profesionales de quienes dependen, tanto en el ámbito educativo como en los servicios sociales.

4 De la publicación anual (MEC, 2006), Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores Curso 2004-2005, donde se muestran aspectos significativos de la educación. 5 El informe PISA, en sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment, se basa en el análisis del rendimiento del alumnado de 15 años de la ESO, a partir de pruebas estandarizadas trienales en las que revisan tres áreas: la competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales. 6 Se define por “La aparición de diferentes problemáticas en los ámbitos relacionales, sociales, culturales, económicos, que corresponden a un estado inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de una intensificación, agravamiento o acumulación de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizarse en situaciones de exclusión” (Uceda, X. et al, 2006: 68) 7 La Unión Europea define exclusión como la imposibilidad de disfrutat de los derechos sociales sin ayuda, tener una imagen desvalorizada de sí mismo, la ausencia de capacidades personales para enfrentarse a las obligaciones propias, con el riesgo de verse relagado de forma duradera a la categoría de “persona asistida” con su consecuente estigmatización y etiquetaje. 8 Hablamos de algunas de sus características: persistencia de la pobreza económica, precariedad laboral, deterioro de la protección social, transformaciones de las realidades familiares, nuevos fenómenos actuales, realidades culturales minoritarias propias, entre otras.

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•

-De una cierta inadecuación de los sistemas actuales a las necesidades emergentes, diversificadas y complejas9.

3. Los interrogantes del cambio o los interrogantes insuficientes Un acuerdo genérico, ampliamente compartido, es que estamos en tiempos de cambio. Sin embargo, encontramos altas dosis de ambigüedad cuando intentamos definir qué entendemos por cambio y qué tiene que contener el mismo. Por este motivo, Rué (2004:95) plantea una reflexión sobre tres significados o dimensiones implícitos en todo proceso de cambio: •

-El significado político (el para qué y para quién). Se parte de la actuación en función de diferentes parámetros políticos, con mayor o menor consciencia. El autor también apunta que en estos tiempos de cambio se abordan dos lógicas opuestas: la lógica de las respuestas de alteración del estado actual de cosas (como nuevas fórmulas frente la complejidad social, atender necesidades sociales emergentes, la redefinición de valores,…) y la lógica de las respuestas reparadoras del mismo estado de cosas (desarrollada desde las ideologías del poder orientadas mediante acciones adaptativas a restaurar, mantener y a consolidar).

•

-El significado cultural (cómo se entiende, cómo se puede desarrollar). Cualquier acción educativa, asociada a la noción de cambio, se realiza a partir de las actuales representaciones del quehacer en el espacio socioeducativo.

•

El significado contextual en las relaciones en los contextos (cómo y en qué intervienen). El cambio cobra sentido en la práctica, ante unos sujetos concretos, en un contexto específico y en relación con determinados valores. Actuaciones interrelacionadas condicionadas por valores, recursos, roles y estatus, conceptualizaciones y prácticas, tiempos y espacios, afectos y desafectos, … La complejidad, multidisciplinariedad y la intercompetencialidad son acompañantes estables de este espacio socioeducativo que representan el impulso de esa mirada global tanto en el desarrollo de políticas socioeducativas como de programas innovadores.

4. Necesidad de una estrategia común Pensar en la complejidad y huir de esquemas simples es necesario en estos momentos, según señala Morin. Los procesos de vulnerabilidad social que vivimos se proyectan, con todas sus dimensiones y efectos directos y colaterales, en los espacios socioeducativos. Por ello, las miradas de los profesionales deben apuntar una actuación en constante retroalimentación, intercambio, permeabilidad, teniendo muy en cuenta la globalidad heterogénea de la persona. La realidad social en la que se enmarca el espacio socioeducativo de intervención contiene tensiones que la dinamizan. Tal como apunta De Robertis (2003: 68) “La persona como sujeto que sostiene una acción, una experiencia, un conocimiento, la noción de sujeto afirma su capacidad de decidir e influir en el curso de los acontecimientos y su participación activa en todo lo que le concierne”. De ahí, de que parta de la tensión entre el ser y el debe ser, entre lo existente y lo innovador. En el espacio socioeducativo en el ámbito de lo local se están realizando una serie de actuaciones diversas, en las que se inagura una aproximación al diseño de una estrategia común, como por ejemplo con la puesta en marcha de Programas de Absentismo Escolar, de gabinetes psicopedagógicos, de Talleres Prelaborales de Inserción Social y programas de segundas oportunidades, de acciones de proyección comunitaria, de programas de mediación y resolución de conflictos, de programas de conciliación de la vida laboral y la vida familiar. Estas inquietudes dan lugar a la inclusión de nuevos elementos de análisis dentro de las actuaciones en el espacio socioeducativo en el ámbito local, en forma de actuaciones pendientes de abordar desde esa mirada ecológica, global, multidisciplinar, a partir de una estrategia común. Podemos señalar algunas de ellas como: la creación y consolidación de Departamentos de Enseñanza o de Educación Municipal; el impulso de los programas de educación compensatoria en el mismo centro o intercentros; el nuevo replanteamiento del fenómeno del absentismo y el abandono escolar; los nuevos programas de mediación, la formación del profesorado, el impulso de itinerarios de integración sociolaboral y de acciones de ocio y tiempo libre, la colaboración con entidades cívicas, civiles, ONGD’s … Tal como dice Marchoni (1988:70), un espacio, un territorio, es “una entidad física y social, no solamente urbanística, en la que vienen a encontrarse y a veces a enfrentarse las contradicciones conflictos, relaciones sociales y al mismo tiempo, en ella actúan las instituciones y la población”. Desde esta perspectiva, considerar que no todos los profesionales se encuentran en la misma situación de igualdad a la hora de impulsar la gestión de ese cambio ya que implica ciertas dosis de incertidumbre. Como acabamos de esbozar, tanto en las acciones que se están desarrollando como en las que se plantean como impulsos de futuro convergente, se requiere ir ajustándose a los nuevos requerimientos y necesidades socioeducativas, con toda la complejidad de las coordinaciones y los cambios que supone situarse en el espacio de intervención del sistema educativo y de los servicios sociales, ya que comparte espacio se fusionan funciones y competencias.

Por ejemplo, podríamos nombrar los numerosos indicadores que se toman en el informe PISA que son cuestionables a la hora de abordar el fenómeno del fracso escolar sin “trampas ni maquillajes”.

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5. A modo de conclusión En el ámbito local socioeducativo es donde más rápidamente se generan las situaciones de desventaja social y educativa, desajustes, ante los que enfrentarse los profesionales en su intervención socioeducativa. Por ese mismo motivo, es el espacio donde existen mayores posibilidades de corrección. La redefinición y readaptación de las coordenadas a partir de las necesidades humanas y sociales que se van configurando en cada momento, en cada etapa histórica. Por ello, consideramos la necesidad de apostar por el impulso de actuaciones conjuntas de cambio y transformación, desde la proximidad al sujeto y al objeto de nuestra intervención. Finalmente, apuntaremos algunas breves líneas sobre algunas reflexiones que consideramos importantes en este diálogo abierto, a modo de conclusión: •

Fomento participación real y flexibilización de los sistemas, apuntando hacia un impulso real de democratización de los sistemas educativos y sociales.

•

Conceder mayor protagonismo a lo local, incidiendo en la importancia de un espacio socioeducativo caracterizado por la confluencia actuaciones de asociaciones, centros escolares, ayuntamientos…desde la proximidad y el reconocimiento para impulsar actuaciones conjuntas.

•

La necesidad de clarificación de competencias, adaptando el marco legal a las nuevas realidades y necesidades a partir de saber exactamente qué administración tiene que prestar el servicio de forma coordinada, cobertura económica o desarrollar.

•

Reconocer que estamos en un espacio complejo, intercompetencial y multidisciplinar, con múltiples figuras profesionales especializadas en la intervención de situaciones de vulnerabilidad y exclusión social.

•

Aprovechar las sinergias del diálogo cotidiano frente las resistencias, tanto de los técnicos como de las experiencias de otros municipios o entidades. El espacio socioeducativo refleja un proyecto de transformación social y cultural generado a partir de este aprendizaje dialógico, de las crisis generadas con la articulación de movimiento.

•

Considerar que la situación de la que parten los profesionales es de desigualdad. La permeabilidad y la flexibilización de las acciones apuntan a iniciar líneas estratégicas de colaboración y coordinación en situación de igualdad partiendo de la diversidad.

•

Retomar cultura de corresponsabilidad (ni activismo ni voluntariedad). La responsabilidad conjunta es clave para generar procesos de cambio que permitan la inclusión socioeducativa de todas las personas, sin excepción.

•

Los requerimientos socioeducativos obligan a aportar nuevas claves, a reconocerlas o sistematizarlas, a pesar de las resistencias.

•

Clarificar si queremos cambio o se apuesta por seguir haciendo lo mismo “de otra manera”.

6. Referencias bibliográficas Arendt, H. (1998) La condición humana. Barcelona. Paidós. CEA, F. y MORA, J.G. (1992). “Análisis socioeconómico de la demanda de estudios superiores”. Estadística Española, 34, 129, pp. 61-92. BAUMAN, Z. (2003). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid. Ed. S. XXI. BECK, U. (1998); La sociedad del riesgo. Hacía una nueva modernidad. Barcelona; Paidós. BECK, U. (2002). La sociedad del riesgo glabal. Madrid; Ed. S.XXI. Bourdieu, P. (1999). La miseria del mundo. Madrid. Ed. Akal. Castel, R. (1997); La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del asalariado. Barcelona; Paidós. De Robertis, C y Pascal, H (1994). La Intervención colectiva en Trabajo Social. La acción con grupos y comunidades. Ed El Ateneo, Buenos Aires. DE ROBERTIS, C. (2003); Fundamentos del Trabajo social, Ética y Metodología. España. València. Naullibres García Roca, J. (2006). “Relatos, Metáforas y Dilemas”. Para transformar las exclusiones”. En Vidal Fernández, F. (2006): V Informe Euhem de políticas sociales. La exclusión social y el estado de bienestar en España. Barcelona. Ed. Icaria. Informe PISA 2006. Programa para la Evaluación Internacional de la OCDE. Informe Español. Ministerio de Educación y Ciencia. Edita Secretaría Técnica General de Educación. 2007. Escudero Muñoz, J. Manuel. 2002. La reforma de la reforma. Ariel. Barcelona. Funes, J. (1997) : Les aules taller i els adolescents exclosos, -Serveis de Cultura Popular. Barcelona. LONGÁS, J. (200). Educación social y Escuela. Educación Social. Revista de Intervención socioeducativa, nº15, 101 – 106. Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores Curso 2004-2005. (MEC, 2006). https://www.mepsyd.es/ López Blasco, A., Monje Martínez, M., Navarro Vilar, J.A., Gil Ródriguez, G., Uceda i Maza, X., (2006). ¿Existen los jóvenes desfavorecidos?. Alaquàs, Consorci PACTEM-NORD. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Trayectorias y escenarios educativos en adolescentes en conflicto con la ley Reyes Matamales Arribas, Francesc Xavier Uceda i Maza La importancia de la educación como mecanismo de integración social es una cuestión universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la necesidad de disponer de una “instrucción” suficiente que permita a las personas, grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo, se ha considerado históricamente un indicador fundamental de la trayectoria posterior de los/as adolescentes en conflicto con la ley. Se ha realizado una aproximación cualitativa, entrevistando a profesoras de Centros de Reeducación.

Introducción La importancia de la educación como mecanismo de integración social es una cuestión universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la necesidad de disponer de una “instrucción” suficiente que permita a las personas, grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo, se considera uno de los elementos principales que configuran los factores de riesgo1 o de protección2 en los adolescentes y jóvenes de una sociedad que permitirán su inclusión social o los ubicará en una situación de vulnerabilidad3 en el contexto social. Por otra parte la literatura científica considera de especial relevancia el análisis de la trayectoria educativa de los adolescentes en conflicto con la ley, puesto que se considera que es una variable fundamental que junto a otras pueden explicar la delincuencia juvenil. En los centros de reeducación, una de las actividades principales en las que se basa el “tratamiento” es la asistencia al aula que proporciona el propio centro, con unidades docentes de los departamentos de enseñanza de las comunidades autónomas adscritas a los mismos. Es por ello que se ha considerado realizar un análisis del mismo y reflexionar sobre las siguientes cuestiones: ¿Qué trayectoria educativa han tenido los/as adolescentes del centro? ¿Qué experiencias y vivencias han tenido en los centros? ¿Siguen todos los/as adolescentes las mismas trayectorias educativas, o existen diferencias? ¿Como se plantean el nuevo escenario? ¿Se configura el nuevo escenario como una segunda oportunidad? ¿Permite el nuevo escenario un itinerario de inclusión educativa?

1. Sistema Educativo y Delincuencia Juvenil El desarrollo del estado del bienestar nos ha proporcionado una sociedad donde el conocimiento, la cultura, la utilización de las nuevas tecnologías se consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo de este derecho haya conseguido superar o minorizar la desigualdad social4 existente. En los sistemas democráticos contemporáneos del bienestar social, se asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas básicos de protección social, y en este sentido, se configura formando parte de los derechos básicos de ciudadanía; también se asume que a través del principio de igualdad de oportunidades, el sistema de enseñanza contribuye mejor que ningún otro sistema de protección social a reducir las desigualdades sociales. Desde todos los ámbitos se coincide en la importancia de la educación tanto para promover el logro como para reproducir las desigualdades de clase por medio de la herencia (Bourdieu y Passeron, 1977). El acceso a un sistema educativo de calidad5, influye en la adquisición de capital cultural6 y capital social7 que ayuda a la consecución de logros sociales.

De riesgo serían el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la conflictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso escolar que en el Estado Español en el último decenio se encuentra entre porcentajes de un 30% a un 35%, sólo superados por Portugal y cuando la media de la Unión Europea de los 15, se encuentra en el 18%. Fuente: Eurostat. 2 De protección, sería la lectura en sentido contrario de la nota anterior, es decir un alumno que finalice su etapa obligatoria, que estudie enseñanzas medias o educación superior se encuentra más protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitación como desde la adquisición de habilidades sociales, etc., ello se puede comprobar en las encuestas del INE (Encuesta de población activa), donde las tasas de desempleo de la población con sin estudios triplica a la de la población con estudios superiores. Fuente: INE, Encuestas de Población Activa y MTAS. 3 Identificamos la vulnerabilidad como:“La aparición de diferentes problemáticas en los ámbitos relacionales, sociales, culturales y económicos, que se corresponden con un estado inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un proceso de intensificación, agravamiento o acumulación de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclusión” (López, A; et al, 2006: 68). 4 La desigualdad social es definida por Kerbo (2004: 11) como “la condición por la cual las personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social”. 5 Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir es un sistema de calidad si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de la situación de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo. 6 El capital cultural hace referencia no sólo a los conocimientos de una persona sobre matemáticas y ciencia, sino también a su cultura superior, como conocimientos de arte, música, baile clásico. 7 El capital social se refiere a las redes interpersonales, las redes de amistad y cosas tales como, las redes de relaciones familiares. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Obviamente, tanto el capital social como el cultural están muy relacionados con el origen de clase de una persona, por lo que los efectos del origen de clase y el logro de estatus (o mejor, adscripción de clase) tienen más importancia de la que les han dado en el pasado los modelos de logro de estatus. Ello ha sido enmarcado desde las teorías de la reproducción (Bourdieu y Passeron 1973, Collins 1985, Baudelot y Establet 1976, Bowles y Gentis 1985), que en líneas generales establecen las siguientes proposiciones: •

La educación reproduce básicamente las desigualdades de clase.

•

Socializa a la población en los valores de la clase dominante.

•

Forma a los/as trabajadores no tanto técnica como psicológicamente, para que cumplan disciplinariamente sus tareas subordinadas en los centros de trabajo. Así mismo, el nivel de instrucción y los logros educativos se relacionan con la vulnerabilidad y la exclusión social. En el estudio de indicadores realizado por Raya Diez, E (2006:107-113), se recoge como indicadores de vulnerabilidad y exclusión en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria, menores en situación de fracaso escolar grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la conflictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de instrucción alcanzado etc. La literatura especializada ha demostrado que la gran mayoría de los/as delincuentes juveniles son fracasados escolares. Han surgido diferentes teorías explicativas de ello, como la Teoría de la tensión o frustración que contempla a la escuela como una institución de clase media en la que los/as chicos/as de clase baja tienen menores oportunidades de competir con éxito. Al no poder disponer de una de las grandes vías legítimas de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos/as jóvenes cometerán delitos para compensar su frustración y elevar su autoestima. Relevante ha sido la aportación de los teóricos del etiquetado que entiende que la etiqueta se impone a los/as niños/as difíciles y propicia que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar – a partir del etiquetadola realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que los/as jóvenes asuman tal etiqueta y, consecuentemente, a que se impliquen en mayor medida en actividades antisociales y posteriormente delictivas. Por otra parte, la teoría del desarrollo social de Hawkins y Weis de 1985, identifica la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades más importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea el grado de compromiso que el/la niño/a mantenga con ellas, más posibilidades existirán para prevenir la aparición de la delincuencia juvenil. Los profesores Garrido y Latorre (2000: 91-104), señalan que los estudios fundamentales al respecto han sido: •

Loeber y Stouthamer-Loeber (1986), en su estudio sobre predictores de la delincuencia concluyeron que: 1. Los malos resultados escolares eran en un cierto grado anunciadores de la delincuencia futura. 2. La mayoría de los/as delincuentes crónicos podían ser reconocidos por sus problemas de conducta y otras deficiencias en la edad escolar.

•

Farrington (1992), que los/as niños con proyección de ser los futuros delincuentes pueden ser identificados por sus profesores en el primer grado escolar, ya que manifiestan comportamientos perturbados de forma continuada. Para este autor, un bajo nivel intelectual y de éxito escolar entre los 8 y 10 años permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la oficial como la no declarada, la comisión de delitos a la edad adulta y la reincidencia. Diversos estudios en España han señalado la asociación existente entre fracaso escolar y delincuencia juvenil: •

En el V Informe Sociológico sobre la situación social en España de los años 1983-1993 se dice textualmente “La delincuencia de menores y la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenían únicamente estudios primarios, pasando después de los catorce años a la desescolarización.

•

En la investigación realizada en la fiscalía de menores de Sevilla en relación al año 2003 (Nieto Morales, C: 2005: 16-22), se señala “En el año 2003, el 72,5% de los menores y/o jóvenes que acuden al Equipo Técnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algún ciclo formativo que les capacitara laboralmente. En el año anterior 2002 no estudiaba el 67’1%, y realizaba algún ciclo formativo el 4,2%.

2. Metodología La investigación cualitativa es inductiva; los investigadores desarrollan conceptos y comprensiones partiendo de pautas que les proporcionan los discursos. Se sigue un diseño de investigación flexible y se comienza el estudio con interrogantes vagamente formulados. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. “Tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas” (Taylor, S.J. y Bogdan, R. 1987:19). Para la perspectiva fenomenológica, en la que se enmarca la investigación cualitativa, es esencial entender la realidad tal como otros la experimentan. No se busca “la verdad” o “la moralidad” sino, una comprensión detallada desde el punto de vista de otras personas. Desde este enfoque, se ha realizado un acercamiento a las trayectorias y escenarios educativos a partir de las docentes de los centros de reeducación. El término trayectoria fue definido por primera vez por la cinemática como “conjunto de todas las posiciones por las que pasa un cuerpo en movimiento”; en salud pública se utiliza el término como la historia natural de una enfermedad; en el campo de la violencia y criminalidad, Klevens (2003) lo conceptualiza como “la evolución o curso de un comportamiento cuando no se recibe tratamiento o intervención”. En este sentido señalará García Roca (2006: 9): 168

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

“Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con sus tramas y marañas, tienen más peso de lo que frecuentemente se le atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras excluyentes que conforman el sustrato de una organización social que orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les han sido asignados, autores que escriben el guión de su propia trayectoria y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin él”.

Esta concepción implica la consideración de que el fenómeno social no es producto del momento de determinaciones individuales exclusivamente, sino producto de una trayectoria social, pero como sujetos, tanto actores como autores no se encuentran neutralizados por estás mismas trayectorias “sino que pueden trascender sus circunstancias mediante la creación de nuevos significados y proyectos vitales” (García Roca, 2006: 8). Así mismo, al igual que existen las trayectorias, existen los escenarios8 (Pérez Cosín et al: 1999) de los/as adolescentes en conflicto con la ley; con ello nos referimos a los escenarios o entornos típicos de éstos/as adolescentes, es decir, el escenario de la infracción, de la acción policial, de los juzgados, de los centros de internamiento, del medio abierto, y los centros penitenciarios. En estos escenarios se produce la intervención policialjudicial, social y educativa. En ésta investigación, el interés es por el escenario educativo en los centros de reeducación puesto que consideramos que no deja de ser una segunda oportunidad de generar un interés por lo educativo, por el aprendizaje y aprovechar ese espacio de intervención para intervenir en las trayectorias educativas anteriores. En esta investigación exploratoria se ha utilizado la técnica de la entrevista en profundidad y se han seguido las propuestas de Patton (1990), siguiendo el modelo de entrevista basado en guión, caracterizada por la preparación previa de los temas a tratar y por tener el entrevistador libertad para ordenar y formular las preguntas. La utilización de ésta técnica como señala Valles (1999:196), permite: •

La obtención de una gran riqueza informativa (intensiva, de carácter holístico o contextualizado), en las palabras y enfoques de los/as entrevistados/as.

•

Proporciona al investigador la oportunidad de clarificación y seguimiento de preguntas y respuestas, en un marco de interacción más directo, personalizado, flexible y espontáneo que la entrevista estructurada o de encuesta.

•

Esta técnica también favorece la intimidad para las dos partes, y la comodidad, dado que se ajusta al horario y disponibilidad.

• Así mismo permite el acceso a información difícil de observar. Se ha entrevistado a tres docentes con más de diez años de experiencia en la enseñanza en Centros de Reeducación, lo que nos ha permitido establecer un diálogo reflexivo.

3. Análisis de las entrevistas Las categorías que nos permiten inferir trayectorias y escenarios han sido las siguientes: 1. Desde el planteamiento de trayectoria: nivel de instrucción conseguido de acuerdo con los documentos legales, historia educativa en los centros educativos antes de entrar en el centro de reeducación y, vivencias en los mismos. 2. Desde el planteamiento del escenario: actitudes de los/as alumnos, inmigración, formación del profesorado e itinerario posterior. Con respecto a las trayectorias de los/as adolescentes nos encontramos con:

NIVELES DE INSTRUCCIÓN

PROFESORA: “Antes, hace unos años, llegaban sin escolarizar; ahora han pasado todos por la escuela, aunque nos encontramos con diferentes realidades: • Alumnos/as con un nivel de primaria, que han dejado el centro escolar en el paso de 6º de primaria a º1 de secundaria. • Alumnos con un mejor nivel que han abandonado en 3º o 4º de secundaria, y que acumulan una gran conflictividad en los centros educativos. • Alumnos con nivel de bachillerato, con nivel curricular, estos pertenecen a los del delito del maltrato. • Alumnos inmigrantes con realidades muy diferentes, que han estado escolarizado, que si son latinoamericanos suelen haber estado escolarizado en su país y aquí, pero con los de otras procedencias existen menores con una gran diversidad, desde menores que si han tenido escolarización en su país a menores que no han pasado por centros escolares.”

8 Los escenarios cotidianos son definidos por Pérez Cosín (coord.), Gómez Moya y Julve Negro (1999: 92), desde la óptica que “la realidad social tiene una dimensión cotidiana más o menos amplía en función de la socialización que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el ámbito territorial por ejemplo al barrio en donde residimos, la ciudad en donde estamos empadronados o la comunidad como identidad cultural, lingüística o religiosa”.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Como podemos observar, la diversidad de los niveles ha cambiado respecto a años anteriores, donde un gran número de menores no había estado escolarizado o había abandonado el sistema educativo muy tempranamente; ahora existe una pluralidad en los niveles de instrucción configurándose cuatro grupos diversos que van desde aquellos que desde los que han abandonado en primaria, aquellos que lo han hecho en secundaria, un pequeño grupo los/as chavales que se encuentran con medida de internamiento o convivencia en grupo educativo, que pertenece a un delito muy específico que es el de “maltrato familiar, agresión a los padres, etc”.; estos son identificados por los/as profesores como chavales con nivel de bachillerato o con buena integración en el ámbito escolar y finalmente el colectivo de inmigrantes, fundamentalmente de primera generación con realidades muy diversas. Otro de los temas tratados ha sido la historia educativa previa y la relación con los centros previos:

PROFESORA 2: “Si miras el libro de

escolaridad, la mayoría empiezan a tener problemas a partir del segundo ciclo de primaria (3º-4ª), aparece siempre “necesita mejorar”, algunos incluso en el primer ciclo de primaria (…) todos llevan expediente de expulsión en secundaria.”

HISTORIA EDUCATIVA

PROFESORA 3: “Suelen ser chavales de clase media los del maltrato familiar que vienen de colegios privados, han cambiado muchas veces de centro escolar tanto en la primaria como en la secundaria. Tienen hábitos de la escuela, conocen la mecánica, tienen más nivel curricular”.

PROFESORA 3: “No hay contacto con su centro anterior (…) te das cuenta cuando llamas al centro que el chaval ya no estaba allí, ya no formaba parte del centro.”

PROFESORA 1: “Llamamos preguntando por algún expediente al instituto y no los conocen, no ha ido al centro y llamas a su centro de primaria y allí está el expediente (…) nadie ha formalizado la matrícula”.

Con respecto a ésta categoría, comprobamos que la historia educativa del grueso de los/as chavales, viene precedida por el desfase curricular desde la primaría y con absentismo, inadaptación y abandono en la etapa de secundaria, que nos señala que cuando el/la adolescente llega al centro de reeducación, ya hace tiempo que se encuentra muy alejado del sistema educativo ordinario. La excepción aquí estaría conformada por el grupo de chavales que las docentes identifican de clase media y que han permanecido o incluso permanecen dentro de la escuela. Las vivencias que han tenido en los centros educativos previos, las refieren de la siguiente forma:

PROFESORA 1: “Normalmente chulean de las gamberradas que hacían y de cómo fueron expulsados. Quieren demostrar el poder que han tenido ellos por encima del sistema”.

PROFESORA 2: “Te das cuenta que se les ha etiquetado tanto (…) que siempre dicen – yo no sé, yo no puedo- (…) vienen con una desmotivación muy grande, la escuela de base no les gusta porque no ven que pueden sacar a cambio”.

VIVENCIAS

Con respecto a las vivencias, se reflejan dos aspectos fundamentales: el etiquetado de fracaso que durante su período de escolarización han vivido y, cómo las vivencias de expulsión las transforman en hechos por los que sentirse orgullosos, puesto que se da habitualmente la circunstancia de que son chavales que no pueden destacar por otras cosas. Con respecto a los escenarios de los/as adolescentes nos encontramos con:

PROFESORA 3: “Puedes tener un

grupo de 7 alumnos de 15 años que están dando cuarto de primaria, y se dan cuenta de que pueden aprobar un examen, pero claro, no de 3º de la ESO que les correspondería; y ahí empiezan a cambiar de actitud.”

PROFESORA 1: “Rechazo total, en general los que no saben leer, cuando se dan cuenta que sirve para algo, les coge el gusanillo (…)”.

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ACTITUDES

PROFESORA 3: “Vienen porque el internado les obliga (…) entonces nuestro primer trabajo es motivarles y a veces funciona mucho insistirle en que: - ya que no te queda más remedio que estar aquí, pues aprovecha el tiempo y suelen ser receptivos a los días”.

PROFESORA 1: “Los de clase media (…) los que antes te hablaba de maltrato (…) conocen la mecánica y su actitud no es tan de rechazo, más bien funcionan desde el primer día (…)”.

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Las actitudes de los/as alumnos/as vienen determinadas por sus experiencias previas, por su condición social y por la adaptación del centro a sus necesidades; es decir, aquellos/as que ya no estaban en el centro escolar con una vivencia previa de desfase curricular, absentismo y abandono, en ellos/as cabe despertar inicialmente su interés. Por otra parte, aquellos/as que provienen de un contexto educativo estructurado y conocen la dinámica tienen asimilada la propia dinámica del aula. Así mismo, el elemento central es la adaptación y flexibilidad al nivel, y a partir de él, la experimentación de ir progresando que provoca un cambio de actitud, quizás porque hace mucho tiempo que habían estado estigmatizados de fracasados. La inmigración es una realidad en la sociedad y tiene su representación en los centros con sus propias necesidades educativas y expectativas:

2: “Algunos desconocen el idioma y llegan con muchas ganas de aprender sobre todo el castellano (…) los magrebíes y subsaharianos, suelen estar muy motivados ahora bien tenemos una dificultad y es la de que una mujer les diga lo que tienen que hacer”.

PROFESORA

ACTITUD DE ALUMNOS INMIGRANTES

PROFESORA 3: “La mayoría de los inmigrantes no quieren estar en la escuela, quieren trabajar, quiere que aquí les busquen trabajo (…)”

Con respecto a los/as inmigrantes y su actitud hacía el aula, existe una motivación por el aprendizaje del idioma, puesto que su desconocimiento dificulta el poder tener oportunidades en nuestra sociedad. Otro elemento fundamental es su motivación hacía el trabajo y hacía programas de inserción socio-laboral, ello concuerda con los procesos migratorios familiares o individuales, puesto que muchos de ellos emigran solos y su mayor interés es poder trabajar y ayudar a su familia que se quedó en su país. Otro aspecto a valorar en los escenarios, es la formación específica del profesorado:

PROFESORA 1: “Alguno de primaria

que pueda haber pasado por un CAES tiene alguna formación y los de secundaria ninguna, se llega aquí por comisión de servicios, y el profesor puede ser que se implique o sencillamente que sea un año de paso…”

FORMACIÓN ESPECÍFICA

PROFESORA 3: “No hay una formación específica, un concurso específico para que venga la gente que quiere venir de profesor (…) no hay una normativa específica (…)”

PROFESORA 2: “Jamás recuerdo que en la facultad se hablara de ello, todos pensábamos trabajar en un centro ordinario (…) vino un representante de un sindicato a decirme si sabía a donde iba, si sabía que iba a un reformatorio, que me lo pensara (…) esa es toda la información que tuve…”

Con respecto a la información, formación y proceso de adjudicación de plaza se infiere que es muy deficitario, puesto que no hay una formación específica, no existe un proceso diferenciado para ser docente en un centro de estas características, ni por parte de las estructuras educativas, una adaptación a ésta realidad tan específica del profesorado. Otra de las cuestiones que creemos fundamental es la existencia o no de una coordinación entre la unidad docente y los posibles centros donde pueda el/la adolescente continuar su proceso educativo:

PROFESORA 3 “Es difícil encontrar un centro que no ponga problemas (…) que puedan darle una atención como la que aquí ha recibido (…) pero algunos hemos tenido y habría muchas posibilidades si eso se trabajase”

ITINERARIO POSTERIOR

PROFESORA 3: “Es la buena voluntad de la gente la que hace que eso funcione, no hay ningún mecanismo establecido porque son muy pocos los caso en comparación con lo que es el sistema educativo, no hay nada, solo un traslado de expediente”.

PROFESORA 1: “Los centros no quieren, te llaman y te dicen que no están preparados (…) y hasta que se formaliza la matrícula hay mucha llamada de teléfono (...) en la práctica cuando salen de aquí ya no vuelven al sistema educativo”.

El análisis señala que el/la adolescente que haya progresado educativamente en el Centro y que incluso pueda valorarse su vuelta al sistema educativo, de nuevo volverá a ver truncada su trayectoria, puesto que no existe una coordinación efectiva que permita su incorporación, más bien, existe un rechazo hacia ese adolescente de una estructura de la que ya salió y, no es posible su vuelta.

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4. Conclusiones Los resultados de ésta pequeña investigación, realizada a partir de las entrevistas a tres personas con acreditada experiencia docente en centros de reeducación de València, nos permite realizar las siguientes consideraciones: 1. Existe una relación entre la trayectoria educativa y la delincuencia juvenil, dado que de forma mayoritaria los/as adolescentes en conflicto con la ley provienen de trayectorias educativas de fracaso escolar, motivadas por desfase curricular, absentismo, abandono etc., que condujo a una situación de exclusión educativa puesto que estos/as adolescentes, en un momento de su escolaridad obligatoria, se quedaron fuera del sistema. 2. Se conforman diferentes trayectorias educativas que aunque no hemos profundizado en ello, se encuentran relacionadas con la clase social, es decir, con la estratificación social: los adolescentes de clases medias, algunos todavía se encuentran dentro del sistema en estudios reglados no obligatorios y los que no, su adaptación al aula del centro es más bien sencilla puesto que tienen las habilidades y disposiciones adquiridas. 3. Así mismo, el escenario educativo muestra una gran complejidad no sólo porque los/as adolescentes estén cumpliendo una medida judicial y se encuentren sujetos a ella, sino porque la estructura muestra grandes debilidades, es decir, no existe una información y formación previa del profesorado que acude a estos centros, la provisión de las plazas se realiza en comisión de servicios y de forma ordinaria, con lo que no existen garantías de estabilidad del profesorado. 4. Otro elemento clave se circunscribe a que es un escenario educativo aislado, tanto del centro de donde provenían los/as alumnos como del centro donde se podría continuar el itinerario formativo, si hubiera posibilidad, es decir, vuelve a producirse una trayectoria fragmentada y desconectada. 5. No existe por parte de nuestras instituciones un interés por estas unidades docentes y en sí por estos escenarios educativos que, por otra parte, son fundamentales si consideramos que un número importante de los/as adolescentes en conflicto con la ley son adolescentes con trayectorias educativas interrumpidas y por tanto, la intervención socio-educativa que se realice será fundamental para su itinerario futuro. En definitiva nos encontramos con adolescentes con transiciones rotas (Willis; 1986) hacia la posibilidad de desempeñar roles adultos, es decir trayectorias educativas de fracaso y escenarios de intervención educativa mayoritariamente paliativos que no reeducativos.

5. Bibliografía Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976): La escuela capitalista en Francia, Madrid. Ed. Siglo XXI. Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1973): Los estudiantes y la cultural, Barcelona. Ed. Labor. Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977): La reproducción, Barcelona. Ed. Laia. Bowles, S. y Gintis, H. (1985): La institución escolar en la América Capitalista, Madrid. Ed. Siglo XXI. Collins, R. (1985): “Teorías funcionalistas y conflictual de la estratificación educativa”, en Revista Educación y Sociedad, nº 5. Fundación FOESSA (1995): V Informe sociológico sobre la situación social en España, Madrid. Ed. Caritas Española. García Roca, J. (2006): “Relatos, Metáforas y Dilemas. Para transformar las exclusiones”, en Vidal Fernández, F. (2006): V Informe Euhem de políticas sociales. La exclusión social y el estado de bienestar en España, Barcelona. Ed. Icaria. Kerbo, Harold; (2004): Estratificación social y Desigualdad, Madrid. Ed. Mc Graw Hil. Klevens, J; (2003): “Estudios sobre trayectorias en el desarrollo de comportamiento y conductas criminales”; Ponencia presentada en el Seminario Internacional Políticas de Prevención del Crimen y la Violencia en Ambitos Urbanos, Bogotá, 22-23 de mayo de 2003. López Blasco, A.; Monje Martínez M.; Navarro Vilar, J. A.; Uceda i Maza, X (2006): ¿Existen los jóvenes desfavorecidos?, València. Ed. Consorci Pactem Nord. López Latorre, M.J. y Garrido Genovés, V. (2000): “Contribuciones psicológicas al estudio de la delincuencia juvenil”, en Ortega Esteban (coord): Educación Social Especializada, Madrid. Ed. Ariel. Nieto Morales. C; “Perfil de la delincuencia juvenil sevillana”, en Revista La Toga, Enero-Febrero 2005, pp 16-22. Patton, M.Q. (1990): Qualitative Evaluation and Research Methods, London: Sage. Pérez Cosín, J. V. (coord.), Gómez, J., Julve, M. (1999): Trabajo social. Orientaciones y prácticas formativas, València. Ed. Gules. Taylor S.J. y Bogdan, R (1987): Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Buenos Aires. Ed. Paidos. Valles, M. S. (1997): Técnicas cualitativas de Investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional, Madrid. Síntesis Sociológica. Willis, P. (1988): Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid. Ed. Akal.

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O mercado das explicações em Portugal e a construção dos resultados escolares1 Jorge Adelino Costa, António Neto-Mendes, Alexandre Ventura, Sara Azevedo La presente comunicación tiene por objeto presentar el Proyecto Xplika que se inició en 2004 y se completó en 2008. Su objeto de estudio son las clases particulares, buscando conocer las múltiples formas que este complejo fenómeno socio-educativo tiene en las sociedades contemporáneas. En un momento en que los sistemas educativos son colocados al servicio de ideologías que promueven la comparabilidad y la performatividad y los resultados escolares adquieren un significado instrumental aún más decisivo en competición por un lugar en la educación superior, particularmente en las instituciones y en las diplomaturas/licenciaturas con más prestigio, las clases particulares se afirman como el rostro de todos conocido, pero poco visible, de un verdadero sistema paralelo. Nuestro estudio usa una metodología cuantitativa basada en el tratamiento de cuestionarios efectuados a nivel nacional, por un lado, y a nivel local a estudiantes del 12º grado (último año de la educación secundaria portuguesa) de cuatro escuelas secundarias, por el otro. Este mercado de las clases particulares reacciona positivamente a las variables socio-económica y cultural, revelando los datos recogidos lo siguiente: i) los hijos de padres con estudios universitarios buscan más clases particulares que los hijos de padres sin estudios universitarios; ii) los hijos de padres con estudios universitarios buscan clases particulares más para mejorar los resultados que les permitan lograr un lugar en la educación superior que para superar el fracaso en las asignaturas, iii) los hijos de padres sin estudios universitarios lo hacen más como un apoyo para superar el fracaso en las asignaturas. Los efectos de estas prácticas se hacen sentir en la estratificación registrada en el acceso y en la distribución de los estudiantes por las instituciones y las áreas de estudio de la educación superior.

1. Introdução As explicações (aulas particulares e reforço escolar no Brasil; private tutoring, em inglês; clases particulares, em castelhano; cours particuliers em francês) são um fenómeno social de grandes repercussões, à escala global, como demonstramos na nossa publicação mais recente (Costa, Neto-Mendes e Ventura, 2008) e noutras publicações anteriores (Costa, Neto-Mendes, Ventura e Azevedo, 2007). Apresentado geralmente como “um sistema educativo na sombra” (“the shadow education system”, Bray, 1999) ou como “uma actividade na sombra” (Costa, Ventura e NetoMendes, 2003), não deve, contudo, inferir-se desta definição que os actores mais directamente envolvidos – pais/estudantes e professores/explicadores – não valorizam suficientemente as explicações. Bastaria olhar o extraordinário sucesso que a actividade tem gozado e continua a gozar para desmentir tal pressuposto: entre os pais e os estudantes porque vêem nelas fundamentalmente um recurso que potencia o sucesso nos exames e o ingresso numa formação escolar de prestígio (de nível superior, mas não só); para os professores/explicadores esta pode ser uma oportunidade de melhorar o salário (referimo-nos aos que o fazem a tempo parcial, aqueles que são também professores no sistema regular de ensino) ou de assegurar trabalho, seja a tempo parcial ou a tempo inteiro (em regime de auto-emprego ou trabalhando como assalariado num centro de explicações). A “invisibilidade” relativa das explicações para que remetem as considerações anteriores tem sobretudo a ver, na nossa opinião, com dois factores: por um lado, a pouca importância atribuída, nos meios académicos, ao tema das explicações, traduzida na quase ausência de investigações e publicações, situação que nos propusemos contrariar aquando da concepção e apresentação do projecto Xplika; por outro, a cortina de silêncio que, em alguns países, foi sendo construída e tolerada em torno da actividade das explicações, mormente por parte quer das autoridades educativas quer dos professores e suas associações representativas. Estruturámos este texto de forma a apresentar uma panorâmica geral da realidade portuguesa relativa à também chamada “indústria das explicações” tendo em conta os seguintes aspectos: i) a apresentação genérica do projecto Xplika, tendo em conta o contexto, os objectivos gerais e a metodologia; ii) a compreensão global das explicações a partir de dados nacionais inéditos até há relativamente pouco tempo (revelados no nosso livro Costa, Neto-Mendes e Ventura, 2008); iii) a compreensão de uma realidade específica, a da cidade Aquarela, onde desenvolvemos um trabalho empírico de recolha de informação desde 2001/2002.

2. Projecto XPLIKA: Contextualização e metodologia Este trabalho de investigação tem vindo a ser desenvolvido desde o ano lectivo de 2001/2002 e todos os anos tem sido aplicado um inquérito por questionário (ver Anexo em Costa, Neto-Mendes e Ventura, 2008) aos alunos que frequentam o 12º ano2 nas quatro escolas secundárias da cidade Aquarela. Este é o nome fictício de uma cidade do litoral do território continental português, situada numa região bem servida em termos de acessibilidades e com uma população que se aproxima dos 100 mil habitantes. As quatro escolas constituem a totalidade da oferta de ensino secundário público do concelho. A metodologia usada inicialmente implicava a deslocação dos investigadores divididos em equipas a cada estabelecimento de ensino onde depois aplicavam os inquéritos por questionário em todas as turmas do 12º ano. Por vezes, o trabalho de aplicação e recolha era realizado por professores das escolas que

1 O conteúdo deste texto resulta do cruzamento de informações recolhidas de vários capítulos da obra em que sintetizamos os principais resultados do projecto Xplika: o mercado das explicações, a eficácia das escolas e o sucesso dos alunos (Costa, Neto-Mendes e Ventura, 2008), nomeadamente nos capítulos 6, 8 e 10. Sobre o projecto ver informação mais detalhada em http://www2.dce.ua.pt/xplika/default.asp. 2 O Ensino Secundário constitui o último ciclo de estudos pré-universitários e é posterior à escolaridade obrigatória de 9 anos ainda em vigor. É constituído por diversas modalidades de formação (cursos científico-humanísticos, cursos profissionais, cursos artísticos especializados, cursos de educação e formação, cursos tecnológicos, entre outros) que se desenvolvem ao longo de três anos: 10º, 11º e 12º.

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connosco colaboraram (Costa, Ventura, e Neto-Mendes, 2003: 64). Nos últimos quatro anos, de forma a tornar o processo mais expedito e menos intrusivo, estabelecemos contactos com as direcções dos estabelecimentos de ensino que, por sua vez, organizaram a aplicação e a recolha com os professores. Estes realizaram a distribuição dos questionários em aulas de disciplinas em que a maioria dos alunos da turma se encontrava inscrita, já que se pretende recolher informação que se aproxime o mais possível da totalidade dos alunos que frequentam o 12º ano nas escolas da amostra (Costa, Neto-Mendes, Ventura e Azevedo, 2007: 484-485). Os dados obtidos foram submetidos a correlações simples cruzando algumas variáveis, apresentando neste trabalho apenas aquelas que nos parecem mais significativas (frequência de explicações, em termos absolutos; a frequência de explicações correlacionada com a origem socioeconómica das respectivas famílias; a frequência de explicações, a origem socioeconómica e a posição das quatro escolas no ranking3). O projecto Xplika foi financiado desde 2004/2005 pela FCT (Fundação para a Ciência e Tecnologia), o que criou as condições para se poder realizar, grosso modo, os objectivos propostos.

2.1. Panorama nacional A pedido do Ministério da Educação, os serviços de acesso ao ensino superior, de âmbito quase sempre distrital, aplicaram um inquérito por questionário aos indivíduos que se candidataram à primeira fase do concurso de acesso no ano lectivo de 2004/2005 e enviaram-no ao gabinete ministerial. De acordo com dados fornecidos pela Direcção-Geral do Ensino Superior, no ano de 2005 candidataram-se em Portugal continental 52 975 indivíduos. Desses candidatos, 39 193 fizeram-no na primeira fase e 13 782 fizeram-no na segunda. Desconhecem-se os motivos que levaram o Ministério da Educação a promover este processo. Provavelmente tal ocorreu, pelo menos em parte, pelo facto de a tutela ter consciência do carácter massivo do fenómeno no nosso país e sensibilidade para as suas implicações. Essa hipótese reforça-se com as medidas de política educativa entretanto tomadas, nomeadamente no sentido de reforçar a oferta de medidas de apoio educativo no seio dos estabelecimentos de ensino da rede pública. Em 2008, por diligência dos membros da equipa de investigação do Projecto Xplika, foi-nos disponibilizado um relatório sucinto elaborado a partir das respostas dadas pelos candidatos ao ensino superior em 2005 nos inquéritos por questionário referidos no parágrafo anterior. Esse relatório, subordinado ao título “Inquérito às Condições do Recurso a Explicações (Resultados Finais)” e com data de 12 de Outubro de 2005, foi elaborado pelo GIASE – Gabinete de Informação de Avaliação do Sistema Educativo. O documento possui oito páginas com tabelas e gráficos4 e possui um valor inquestionável, sobretudo tendo em conta a dimensão da amostra e a diversidade geográfica dos respondentes que corresponde à totalidade do território continental português. Aliás, este documento resume o único levantamento até agora realizado sobre o fenómeno das explicações em Portugal que recobre uma amostra de carácter nacional, ainda por cima com um número tão expressivo de respondentes. Passemos de seguida em revista os principais dados do relatório em apreço5. Como já referimos, os dados apresentados no relatório baseiam-se apenas nos inquéritos por questionário respondidos pelos candidatos da 1ª fase (1ª e 2ª partes da candidatura). Recordamos o número de candidatos ao Ensino Superior nas duas fases no ano lectivo 2004-2005: 52 975 (1ª fase: 39 193; 2ª fase: 13 782). Do total de 39 193 candidatos na 1ª fase houve 30 686 que responderam ao inquérito por questionário do Ministério da Educação. Na Tabela 1 podemos encontrar as frequências e as percentagens de candidatos que afirmam ter recorrido a explicações durante o seu percurso académico, durante o ensino secundário em particular e também daqueles que o fizeram durante o ano de 2004/2005, que corresponde à frequência do 12º ano. Tabela 1. Frequência de explicações dos candidatos ao ensino superior no ano de 2004/2005

Sim Não Total

Frequência de explicações n % 17 775 58 12 911 42 30 686 100

Freq. explicações Ens. Sec. n % 16 792 55 13 894 45 30 686 100

Freq. explicações 12º ano n % 13 090 43 17 269 57 30 359 100

Fonte: Direcção-Geral do Ensino Superior, in Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008).

A Tabela 1 mostra ainda que vai decrescendo a percentagem dos alunos que diz ter frequentado explicações à medida que o universo de referência vai sendo “afunilado”: 58% diz tê-lo feito durante o percurso escolar, 55% durante o ensino secundário e 43% durante o último dos três anos deste ciclo de estudos, o 12º. Seja como for, estes dados revelam que mais de metade dos alunos frequenta explicações durante o ensino secundário. Na Tabela 2 podemos verificar que há uma percentagem que nos parece um pouco surpreendente de respondentes que frequenta explicações em regime individual (47,1%). Tendo em conta que os custos deste tipo de explicações são superiores aos custos das explicações em grupo, esta situação reforça a ideia de que as famílias não regateiam custos quando se trata de potenciar as possibilidades de sucesso dos seus filhos.

3 Sempre que nos referirmos a ‘ranking de escolas’ estaremos a considerar as listas ordenadas de escolas, construídas em função dos resultados obtidos pelos respectivos alunos nos exames nacionais do 12º ano. A construção destas listas ordenadas é habitualmente da responsabilidade dos meios de comunicação social (imprensa e televisão), ao ministério da educação cabe a divulgação pública dos resultados. 4 Alguns dos dados que nele constam foram apresentados pela primeira vez publicamente pela equipa de investigação do Projecto Xplika num workshop subordinado ao tema “As escolas, o trabalho docente e o fenómeno das explicações”, que decorreu no dia 3 de Maio de 2008 na Universidade de Aveiro. 5 O diferencial relativamente aos totais apresentados em algumas tabelas deve-se ao facto de alguns dos inquéritos não terem sido exaustivamente descodificados pelo sistema de leitura óptica usado pelo relator para desenvolver o seu trabalho.

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Tabela 2. Regime de explicações dos candidatos no ano lectivo 2004-2005 Regime Individual Grupo Sala de Estudo

Nº 6 163 6 549 378 13 090

Total

% 47,1 50,0 2,9 100

Fonte: Direcção-Geral do Ensino Superior, in Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008).

Na tabela 3 podemos verificar que uma percentagem muito significativa (55,9%) dos candidatos fez uma aposta de médio ou longo prazo nas explicações, procurando sustentar o seu percurso de aprendizagem na escola formal com o apoio suplementar das explicações. No entanto, é muito importante a percentagem (44%) de alunos que, entre outras razões, devido a constrangimentos de ordem financeira, opta por apoio circunscrito a um lapso temporal mais reduzido. Tabela 3. Período de frequência das explicações no ano lectivo 2004-2005 Período Durante todo o ano lectivo Em parte do ano lectivo Apenas no período de preparação para os exames Total

Nº 7 253 3 571 2 158 12 982

% 55,9 27,5 16,6 100

Fonte: Direcção-Geral do Ensino Superior, in Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008).

Podemos agora constatar na Tabela 4 quais as disciplinas em que os candidatos ao Ensino Superior tiveram mais explicações no ano lectivo 2004-2005. A Matemática destaca-se com quase 72% dos 13 090 respondentes a afirmarem que frequentaram explicações a esta disciplina. Segue-se a Química, com quase 33% dos candidatos, a Física e o Português, com 11,3%. A merecerem referência ainda os casos da Biologia, com 9,6%, e da Geometria Descritiva, com 7,5%. Tabela 4. Disciplinas das explicações no ano lectivo 2004-2005 Disciplina Matemática Física Biologia Português Geometria Descritiva Química Geologia Filosofia História Língua Estrangeira Economia Outra

Sim 9 407 1 474 1 252 1 473 977 4 304 34 168 166 556 65 409

% 71,9 11,3 9,6 11,3 7,5 32,9 0,3 1,3 1,3 4,2 0,5 3,1

Não 3 683 11 616 11 838 11 617 12 113 8 786 13 056 12 922 12 924 12 534 13 025 12 681

% 28,1 88,7 90,4 88,7 92,5 67,1 99,7 98,7 98,7 95,8 99,5 96,9

Fonte: Direcção-Geral do Ensino Superior, in Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008).

Recordando que as variações de totais decorrem do facto de algumas respostas aos inquéritos por questionário não terem sido descodificadas pelo sistema de leitura óptica utilizado, podemos agora ver na Tabela 5 que a percentagem mais significativa de alunos, 57,5%, frequentou no ano lectivo de 2004-2005 duas a quatro horas de explicações por semana. Tabela 5. Carga horária semanal de frequência das explicações no ano lectivo 2004-2005 Horas/semana Menos de 2 De 2 a 4 De 5 a 8 Mais de 8 Total

Nº 3 922 7 478 1 291 320 13 011

% 30,1 57,5 9,9 2,5 100

Fonte: Direcção-Geral do Ensino Superior, in Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008).

Relativamente ao custo de cada hora de explicações, os 12 000 respondentes que deram essa informação6 pagaram, em média, 14,8€. Apesar de a média ser esta, o desvio-padrão significativo de 8,9€ indicia que muitos alunos terão pago bastante mais do que isto e outros bastante menos, sendo que a moda (valor mais frequentemente indicado) apontada no relatório é 10,0€. Finalmente, o último dado que o relatório do Ministério da Educação nos oferece é a divisão dos candidatos na primeira fase do concurso ao Ensino Superior entre a frequência de escolas públicas ou privadas. Na Tabela 6 ficamos a saber que cerca de 90% desses indivíduos frequentavam escolas públicas.

O grande número de informações em falta (1 090) a este propósito resultará, muito provavelmente, do facto de os respondentes terem de inscrever um valor no espaço correspondente. Considerando a técnica de leitura óptica utilizada, é provável que o equipamento não tenha descodificado muitas das respostas, mas não temos informação sobre o que efectivamente ocorreu.

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Tabela 6. Tipo de escola frequentado no Ensino Secundário pelos candidatos com explicações no ano lectivo 2004-2005 Escola Pública Privada Total

Nº 11 636 1 302 12 938

% 89,9 10,1 100

Fonte: Direcção-Geral do Ensino Superior, in Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008).

Comparando estes dados da frequência de explicações no 12º ano com as Estatísticas da Educação disponibilizados pelo GEPE (GIASE, 2006) relativos ao ano lectivo de 2004-2005 – Cursos Gerais (11º e 12º anos) Público: 89,8%; Privado: 10,2% – ficamos com a noção de que o percentual de alunos a frequentar este tipo de apoio suplementar tem a mesma ordem de grandeza tanto nas escolas públicas quanto nas privadas. Estes dados vêm levantar um conjunto de questões a propósito do binómio público-privado no que diz respeito à qualidade do ensino, à equidade, ao financiamento e à escolha da escola.

2.2. A frequência de explicações, a origem socioeconómica e o lugar da escola no ranking Após termos analisado os dados de uma recolha realizada a nível nacional, dedicaremos a nossa atenção neste item à apresentação de elementos da recolha que realizámos na cidade Aquarela atrás caracterizada em termos gerais. A nossa preocupação é a de fornecer aqueles elementos que possam ajudar a compreender, como já defendemos atrás, as relações entre a procura de explicações, as habilitações dos pais e a posição relativa no ranking das quatro escolas que constituem a amostra do nosso estudo. As explicações assumem números importantes em algumas escolas e/ou em algumas áreas ou fileiras de formação no interior das escolas, mas esta realidade está longe de ser homogénea, como mostra a tabela 11. Vamos agora comentar alguns dados que a nossa investigação na cidade Aquarela permitiu recolher. As tabelas 7 e 8 permitem observar, no triénio 2004-2007, algumas especificidades em que as escolas se aproximam, outras em que se afastam. Para começar, há um equilíbrio entre as quatro escolas relativamente às percentagens de alunos do 12º ano que durante o triénio em análise disseram frequentar explicações, mas verifica-se uma dupla coincidência: a Escola Azul é simultaneamente a escola onde se regista a maior taxa de frequência de explicações (61%), a melhor posicionada no ranking e a que apresenta a maior percentagem de pais habilitados com diploma do ensino superior (38%); a Escola Amarela, por sua vez, destaca-se por ser uma das que ostenta a taxa de frequência de explicações mais baixa (56%, o que não é muito significativo, como, aliás, referimos antes), a pior posicionada no ranking e a que regista a mais baixa taxa de pais com formação ao nível do ensino superior (25%). Esta última escola destaca-se ainda por, relativamente ao último indicador (pais habilitados com ensino superior), ter registado uma evolução que disparou de 20%, em 2004/2005 e 2005/2006, para 36%, em 2006/2007. Coincidência, ou não, a Escola Amarela regista uma alteração significativa da sua posição no ranking de 2007, melhorando cerca de duzentos lugares nesta mesma lista ordenada7. Importa acompanhar esta evolução para confirmar se estamos perante um fenómeno isolado ou uma tendência consolidada. Um dos aspectos a considerar é o fenómeno da regulação dos fluxos escolares pois podemos estar perante mudanças ao nível da representação que a comunidade tem de uma escola tradicionalmente associada não a formações académicas mas profissionalizantes, o que poderia explicar a atractividade exercida junto de novos públicos de estratos sociais mais elevados. Esta circunstância pode estar relacionada, como no caso em apreço, com alterações que têm passado pela requalificação das infra-estruturas, pela reorganização pedagógica e por novas ofertas educativas de cunho mais académico, visando o prosseguimento de estudos.

As estratégias, por vezes pouco ortodoxas, desenvolvidas pelas escolas para melhorarem a sua posição nos rankings merecem análise atenta (como as práticas que favorecem a anulação da matrícula dos alunos, por forma a que estes se submetam a exame como auto-propostos, não comprometendo a imagem da escola em caso de insucesso). Mas há determinadas medidas de política educativa, como o programa ‘Novas Oportunidades’ (em que se inclui ofertas como os Cursos de Educação e Formação e os Cursos Profissionais, entre outros), que contribuem igualmente para a melhoria dos resultados nos exames: os alunos ‘menos vocacionados’ para o prosseguimento de estudos, ao ingressarem nestas formações profissionalizantes, deixam de ser uma ameaça à performance da escola no ranking (o aluno de um curso profissional só fará exame final no ensino secundário se quiser ingressar no ensino superior). Ao mesmo tempo permitem também a constituição de turmas mais homogéneas nas áreas/cursos vocacionadas(os) para o prosseguimento de estudos.

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Tabela 7. Posição de cada escola face às variáveis ‘frequência de explicações’ e ‘pais habilitados com ensino superior’ (20042007)

Escola Azul Escola Rosa Escola Verde Escola Amarela TOTAL

Freq. Explicações n % 220 61 234 57 198 58 187 56 839 58

Pais c/ Hab. E. Sup. n % 138 38 152 37 109 32 81 25 480 33

Fonte: Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008)

Tabela 8. Posição de cada escola face à variável ranking

Escola Azul Escola Rosa Escola Verde Escola Amarela

Ranking8 20012006 Entre 1º- 50º Entre 51º-100º Entre 150º-200º Entre 350º-400º

Ranking 2007 Entre 1º- 50º Entre 51º-100º Entre 100º-150º Entre 100º-150º

Fonte: Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008)

A análise do fenómeno da procura de explicações tendo em conta a qualidade da habilitação académica dos respectivos pais e encarregados de educação (tabela 9) mostra desde logo um dado que merece destaque: a maioria significativa dos alunos do 12º ano em que pelo menos um dos progenitores é habilitado com diploma do Ensino Superior frequenta explicações em proporções que ultrapassam, em todas as escolas, os 7 em cada 10; esta proporção baixa para cerca de 5 em cada 10 no caso dos alunos em que nenhum dos progenitores é habilitado com Ensino Superior, embora neste caso haja uma maior heterogeneidade de comportamentos, o que pode ficar a dever-se a diversos factores que não aprofundámos no nosso estudo (poder de compra; natureza da oferta educativa; projectos de vida das famílias e dos alunos). Estes números permitem ainda confirmar a ideia de que estamos perante a massificação de um comportamento, a procura de explicações, junto do público que seria o mais insuspeito para o fazer, pelo menos aos olhos de um certo senso comum: as classes média e alta que os diplomados pelo ensino superior representam. Tabela 9. Frequência de explicações dos filhos de pais habilitados c/ e s/ E. Sup. (2004-2007)

Escola Azul Escola Rosa Escola Verde Escola Amarela TOTAL

Expl. filhos de pais com Ensino Superior n % 102 74 110 72 79 72 59 73 350 73

Expl. filhos de pais sem Ensino Superior n % 118 52 124 47 119 51 127 53 488 51

Fonte: Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008)

A tabela 9 mostra também que a probabilidade de um aluno filho de pais diplomados com o ensino superior poder vir a frequentar o serviço de explicações e a usufruir das suas vantagens competitivas nas provas de ingresso (vulgarmente conhecidas por ‘exames’) é superior à de um aluno cujos pais não têm esta habilitação. Esta circunstância reforça o carácter competitivo que as famílias da classe média e alta atribuem ao percurso escolar dos seus filhos e educandos – percurso esse visto cada vez mais como um investimento aqui materializado nas explicações – desta feita já não para conquistar uma mobilidade social ascendente mas antes para assegurar a manutenção de uma posição social de prestígio. Tabela 10. Alunos que frequentam explicações e são filhos de pais diplomados pelo E. Superior

Escola Azul Escola Rosa Escola Verde Escola Amarela TOTAL

2004/2005 n % 30 45 42 46 24 33 17 26 113 38

2005/2006 n % 44 44 43 46 23 39 14 20 124 41

2006/2007 n % 28 51 25 52 32 48 28 39 113 47

2004-2007 n % 102 46 110 47 79 40 59 29 350 42

Fonte: Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008)

O cruzamento das tabelas 7 e 10 mostra que 33 por cento das famílias (as que possuem um diploma do ensino superior, tabela 7) são responsáveis por 42 por cento dos alunos que frequentam explicações (tabela 10). As taxas

Baseamo-nos em dados relativos ao período 2001-2006 (e não 2004-2007), de acordo com informação disponibilizada pela SIC em http://sic.aeiou.pt/online/arquivo/2007/10/vida/2/20071023+-+Ranking+SIC+das+escolas.htm. A mesma fonte disponibiliza a informação relativa ao ranking de 2007.

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mais altas, quer dos pais com ensino superior quer da frequência das explicações, no triénio 2004-2007, coincidem ambas nas duas escolas melhor posicionadas nos rankings no período alargado 2001-2007 (tabela 8). Tabela 11. Distribuição das explicações por anos e por áreas de formação

2004/2005 2005/2006 2006/20079 TOTAL

Científico-Natural n sim % 289 201 70 312 220 71 262 162 62 863 583 68

n 29 53 39 121

Artes sim 8 44 19 71

% 28 83 49 59

Económico-Social n sim % 83 53 64 51 31 61 59 41 70 193 125 65

n 108 127 81 316

Humanidades sim 25 29 15 69

% 23 23 19 22

Fonte: Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008)

A heterogeneidade relativamente à procura de explicações reina no interior da mesma escola, por áreas, e traduz uma realidade de crise da procura por que passa nomeadamente a área das Humanidades. A agregação dos resultados dos três anos mostra de forma muito clara o fosso que separa a área das Humanidades, no que diz respeito à procura de explicações, com 22%, das outras três, com valores que oscilam entre os 59% e os 68%. Em todas as escolas estudadas esta mesma área não chega a registar um quarto dos alunos na frequência de explicações. As razões para este fenómeno podem ser várias, mas elas parecem residir, a nosso ver, por um lado, na baixa atractividade dos cursos de ensino superior de Humanidades (sobretudo os associados à formação de professores) e, por outro, na alteração de um fenómeno que antes se observava mais do que agora (esta é uma hipótese explicativa): a atractividade dos cursos de Ciências e Tecnologias alteraram comportamentos, fazendo com que alguns bons alunos, em geral, mas com dificuldades a matemática, que antes enveredavam por uma formação em Humanidades (a célebre ‘fuga’ à matemática), procurem agora também pela via das explicações a ‘salvação’ que lhes vai permitir a classificação para o sucesso e para o ingresso. A alternativa para o sucesso não parece ser tanto a escolha ‘coagida’ pelas Humanidades, como ‘fuga’ à matemática e ao insucesso que ela representa, mas antes o investimento no apoio ao estudo que as explicações representam na óptica do ‘cliente’.

3. Considerações finais Estas considerações finais procurarão articular algumas linhas interpretativas sobre as relações entre a frequência de explicações e a complexa construção dos resultados escolares em Portugal. Os dados nacionais recolhidos em 2005 permitem reconhecer que o recurso a explicações por parte dos alunos do ensino secundário está longe de ser uma prática minoritária, como muitos ainda admitem: mais de metade dos alunos (55%) frequenta explicações durante a sua passagem pelo ensino secundário (10º, 11º e 12º anos, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo), com uma descida de doze pontos (43%) quando se toma por referência apenas o 12º ano; no caso das quatro escolas estudadas na cidade Aquarela a taxa de frequência de explicações no 12º ano é um pouco mais alta (58%) no triénio em análise (2004-2007). As circunstâncias em que os alunos dizem frequentar explicações podem dizer muito sobre os novos contornos que o fenómeno tem vindo a assumir: de um fenómeno essencialmente conotado com o insucesso escolar (a ideia de que quem procura explicações é um aluno em dificuldades, que procura neste apoio educativo suplementar a ‘muleta’ para contornar a ameaça da reprovação) tem vindo a ser ‘colonizado’ de forma crescente por uma nova classe de alunos, a dos muito bons ou mesmo excelentes alunos que concorrem por um lugar, que sabem ser um bem raro, numa das fileiras de formação mais competitivas como é a da saúde ou das artes. O facto de cerca de metade dos alunos afirmar que frequenta explicações em regime individual, de um número ainda maior reconhecer que o faz durante todo o ano lectivo e não apenas na época de exames, por exemplo, mostra o padrão elevado de exigência que as expectativas de algumas famílias atingiram e do tipo de investimento que estão dispostas a fazer para a sua concretização. Se tivermos em conta que os dados nacionais apontam para o preço médio de uma hora de explicações a rondar os 15€ e que cerca de 58% dos alunos que frequentavam explicações em 2004/2005 diz ocupar entre duas a quatro horas por semana, podemos contabilizar um gasto médio de 45€ semanais, o que perfaz um encargo mensal de cerca de 180€. Estamos perante um encargo financeiro que representa cerca de um terço do salário mínimo nacional10, o que nos permite aquilatar do carácter selectivo que o factor preço tem no acesso ao serviço privado das explicações. Os quatro casos analisados na cidade Aquarela parecem confirmar o que acabamos de dizer: comparativamente são mais os filhos de pais habilitados com o ensino superior a procurar explicações (73%) do que os filhos de pais sem diploma do ensino superior (51%). Não é possível imputar este facto a um único factor, o poder de compra, a explicação deve permitir correlacionar factores materiais e imaterias, como é o caso da complexa construção de expectativas sobre o prosseguimento de estudos e sobre as vias a privilegiar. A análise da distribuição da frequência de explicações por áreas de formação mostra claramente como a procura é incrementada nas áreas científico-natural, artes e económico-social e reduzida (cerca de um terço daquelas) nas humanidades. O quadro torna-se ainda mais claro quando se reconhece a tendência para se associar estas áreas a públicos-tipo, o que denota a presença de traços estratificadores: as famílias de nível social e académico mais elevado concentram-se mais nas

9 A revisão curricular do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março) introduziu alterações profundas na oferta formativa, cujas repercussões se fizeram sentir, pela primeira vez, no 12º ano no ano de 2006/2007. Para facilitar a comparabilidade dos dados recolhidos através dos inquéritos, procurámos organizar a nova oferta de cursos de acordo com as quatro áreas anteriormente consideradas: Científico-Naturais, Artes, Económico-Social e Humanidades. A tabela 11 resume esta informação. 10 O salário mínimo para 2008 foi estabelecido em 426 euros (Decreto-Lei nº 397/2007, de 31 de Dezembro.

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formações de carácter universitário, como direito, medicina, artes e ciências, as de nível mais baixo nas áreas de ciências da educação e ciências económicas, enfermagem e tecnologias da saúde, muitas delas de carácter politécnico (Tavares, Lopes, Justino e Amaral, 2008). O estudo de âmbito nacional revela também dados clarificadores para contrariar a polémica alimentada por certos sectores a quem interessa diminuir a imagem da escola pública, apontando nomeadamente a sua pretensa ‘falta de qualidade’ como principal factor que estaria na origem da corrida às explicações que hoje se verifica em determinados sectores e áreas de formação. Os números evidenciados mostram que são equivalentes as taxas dos alunos que procuram explicações, quer eles venham da escola pública quer da escola privada. Em estudos futuros procuraremos aprofundar o conhecimento desta realidade. Uma palavra, finalmente, para referir um dos emblemas mais mediatizados da divulgação dos resultados escolares, os rankings de escolas, e a sua relação com a procura de explicações e o nível social e académico das famílias. As quatro escolas estudadas parecem permitir a identificação de uma relação positiva entre as variáveis referidas: as escolas melhor posicionadas nos rankings são aquelas onde se regista a presença de mais famílias diplomadas com ensino superior e também aquelas onde a procura de explicações é mais elevada. Esta linha de investigação deve ser prosseguida a fim de alargar a base de casos e assim testar esta tendência. Mas uma certeza parece ser inquestionável: o progressivo conhecimento do complexo processo de construção dos resultados escolares não pode ser plenamente atingido na ignorância do fenómeno das explicações.

4. Referências bibliográficas BRAY, Mark (1999). The Shadow Education System: Private Tutoring and its Implications for Planners. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning. COSTA, Jorge Adelino, NETO-MENDES, António e VENTURA, Alexandre (2008). Xplika: Investigação sobre o Mercado das Explicações. Aveiro: Universidade de Aveiro. COSTA, Jorge Adelino, NETO-MENDES, António, VENTURA, Alexandre e AZEVEDO, Sara (2007). O fenómeno das explicações: aspectos da realidade portuguesa e do contexto global. Ensaio, vol. 15, nº 57, pp. 475-488. COSTA, Jorge Adelino, VENTURA, Alexandre e NETO-MENDES, António (2003). As explicações no 12º ano – contributos para o conhecimento de uma actividade na sombra. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 2, pp 5568. GIASE (2006). Estatísticas da Educação 04-05. Lisboa: Ministério da Educação/Gabinete de Informação e Avaliação dos Sistema Educativo. TAVARES, Diana, LOPES, Orlanda, JUSTINO, Elsa e AMARAL, Alberto (2008). Students' Preferences and Needs in Portuguese Higher Education. European Journal of Education, Vol. 43, nº 1, 107-122.

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Los modelos institucionales de la escuela y la igualdad de oportunidades: aportaciones para una pedagogía inclusiva Virginia Morcillo Loro, Francisco Javier García Prieto, Carmen Reyes Cayetano Haciendo hincapié en los albores de nuestro sistema educativo, podemos llegar a imaginar que se encuentra inmerso en una corriente ininterrumpida de transformaciones a pequeña y gran escala que intentan responder a una realidad cambiante y extraordinariamente diversificada. Estos cambios desembocan o hacen presencia en nuestro sistema educativo; llegando a cuestionarse los fines de la educación y el funcionamiento concreto de los centros de enseñanza, una circunstancia muy natural ya que las escuelas son instituciones multifuncionales que han de asumir las múltiples tareas que les ha encomendado el sistema social existente. Desde esta posición queremos encauzar nuestra reflexión, es decir, cómo desde los distintos modelos institucionales de la escuela se inscribe la igualdad de oportunidades y qué medidas favorecen que todos los alumnos y alumnas lleguen a un determinado destino. Intentamos reflejar las características más relevantes de cada modelo, reflexionando, analizando y describiendo el esqueleto que da cuerpo a cada uno de ellos; estos modelos son: modelo tradicional disciplinario, modelo espontaneísta de la Escuela Nueva y antiautoritaria, modelo colectivista y el modelo democrático integrado. Finalmente, daremos respuesta a múltiples cuestiones presentes en nuestro sistema educativo y en un contexto de continuas reformas que afectan directamente a la temática central de tal comunicación: el problema de la igualdad de oportunidades.

1. Introducción Cuando emprendemos un viaje hacia algún lugar desconocido para nosotros, nos invade el anhelo de conocer qué es lo que allí ocurre, cuáles serán las costumbres del país, qué condiciones climatológicas se dan en esa zona. Y no sólo eso, sino que sentimos la curiosidad de perpetrar aún más sobre aquello, sin estar presentes somos capaces de establecer qué es lo que allí ocurre. Alzamos nuestra mirada hacia algo que no conocemos, pero siendo conscientes de algo que quizás no sea real. Jugamos con nuestros pensamientos, con nuestras inquietudes, con el temor a lo desconocido, con la realidad vista por unos ojos que se asoman a lo incierto. Construimos una realidad con unos matices exquisitos y emprendemos un vuelo con un rumbo fijo. Viajamos a sociedades en las que indagar aspectos tangenciales para nuestra vida, para nuestro futuro y sin embargo, cada realidad es un hecho. Cada realidad implica la actuación de una serie de coordenadas, en las que se encuentra el ser humano. Nosotros actuamos sobre la realidad para cambiarla y transformarla. Para hacer de ella algo mejor y en consecuencia, para poder interpretarla desde un punto de vista particular. El contenido que transporta la palabra escuela tiene que ver con lo que ella misma es, por eso resulta interesante sumergirnos en un ejercicio de exploración de significados que nos llevarán inevitablemente a enfrentar la palabra “crisis” como uno de los obstáculos epistemológicos que limitan el repensar de la escuela. Este viaje muestra la historia de la escuela, los modelos institucionales gestados en cada período o momento de la educación en España y la igualdad de oportunidades. Algunos rasgos distintivos de la cultura escolar, como son el poder, la disciplina y el conocimiento escolar, entre otros, se han gestado a la luz del propósito que la sociedad le adjudica a la escuela. Encumbrando hacia una mirada cultural a la educación, podemos comprobar que se ha producido un giro cultural en las Ciencias Sociales. Esto podría estar dando cuenta de una dificultad para reflexionar acerca de las formas en que estamos procesando la función de educar. Podemos entender que esta dificultad está íntimamente asociada a la preeminencia en el campo educativo de un discurso, vinculado a la noción de ciencias de la educación, que se ocupa en forma extensa por visualizar lo educativo desde diversas disciplinas, pero no propiciando una reflexión específica sobre el hecho educativo, sus características, particularidades y desafíos (Martinis, 2004). En fin, la vida humana no es un experimento, no es algo que podamos manipular, es una experiencia y por tanto, es inédita, insólita y no puede ser medida, cuantificable. Pensamos que la enseñanza es un experimento y no podemos estandarizar la enseñanza. Toda lectura del mundo es una primera lectura, es algo irrepetible, No hay hechos, sólo interpretaciones. Aquí está el verdadero tesoro que encierra la educación. El poder interpretar y describir lo que observamos desde un punto de vista subjetivo, no sujeto a normas y tal y cómo lo vemos en un determinado momento o en una determinada ocasión. Vivimos en la sociedad de la incertidumbre, de la inseguridad, no sabemos a dónde vamos y cómo lo hacemos. Al hablar del proceso de enseñanza es imprescindible volver la discusión al problema de la cultura, pero ¿cuál? La enseñanza define un mundo de objetos simbólicos que poseen una determinada racionalidad; por lo tanto, la enseñanza, partiendo de objetos culturales, puede estar en función de la reproducción de la hegemonía o puede contribuir a impulsar la autoconciencia. La enseñanza no puede caer en el error, ni partir del supuesto de que los objetos culturales ya están definidos y que lo único que separa al alumno del aprendizaje es que le comuniquen el conocimiento. No podemos ver como algo tan maravilloso como es el educar, quede en manos de gigantes sin un rumbo fijo, que van de aquí para allá como si nada importase o como si el mundo que les rodea, quedase bajo sus manos. Unas manos impredecibles, llenas de clasicismo, embarcadas hacia el horizonte del desconcierto, de la realidad incierta, de la verdad absoluta, de la ignorancia, del éxito conducido al fracaso, de la transmisión frente a la comprensión y en general, de someter a nuestro alumnado bajo el temor de no saber llegar a un puerto lleno de igualdad y solidaridad. Para Pérez Gómez, en la escuela se ponen inevitablemente en comunicación la cultura pública de la comunidad, expresada en las disciplinas del saber, la cultura social que se genera por los diferentes grupos sociales, y la cultura experiencial desarrollada en la historia extraescolar y con la que los alumnos se presentan a los intercambios en el aula y en la escuela. Esta confluencia de formas culturales hacen que el proceso de enseñanza se enfrente a una cultura escolar que se asume de manera inconsciente con un significado de enseñar a aprender; pero, ¿qué se

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aprende?, ¿qué se discute en las relaciones sociales que se despliegan en el aula? Esta perspectiva pone a la enseñanza en el dilema de transmitir pautas culturales o de discutir para crear. Es necesario comprender una institución, su funcionamiento, sus rutinas, los intereses de sus actores para poder influir en ella. Las rutinas hacen de la cultura escolar algo estático. En conclusión, es conveniente encontrar “la caja negra” que nos explique su funcionamiento y, en muchas ocasiones, las causas de la escasa influencia que han tenido los intentos de intervenir en ella. Esta comprensión para la intervención tiene un objeto de atención directo: LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. Una constatación: la imparable reorientación de la educación hacia el mercado, convirtiéndola en una mercancía, en un instrumento competitivo, acaso olvidando sus funciones cívicas. Es triste ver como esta realidad está imperando nuestro sistema educativo. Hemos caído en la trampa de hacer de la educación un instrumento competitivo. De que me sirve el tener una gran cantidad de títulos debajo del brazo, si alguien cuando necesite en algún momento mi ayuda se la voy a negar… Se ha olvidando lo grandioso que es el educar. Una pregunta: ¿puede afectar y en qué medida afectará esta tendencia a la capacidad del sistema educativo para incluir e integrar, es decir, para combatir la exclusión? Si no conseguimos un cambio de mentalidad, poco podemos hacer al respecto. Debe de haber profesionales implicados para que emprendan ese proceso de cambio, que hagan de las escuelas comunidades de aprendizaje inclusivo y no basta con eso únicamente, se necesita muchísima fuerza de voluntad y, sobretodo, creer en que otra educación es posible.

2. Entre la utopía y la realidad: Reflexiones en torno a los modelos institucionales de la escuela y el papel de la igualdad de oportunidades En este apartado nuestras reflexiones estarán condicionadas por los cambios cuantitativos y cualitativos en la demanda de la instrucción y lo que ello supone; es decir, cómo se ve el fracaso escolar en nuestro sistema educativo y cómo afronta esta dificultad las políticas de igualdad. La escuela ha intentado crear niños y niñas homogéneos, sin cuestionarse que cada persona tiene una serie de características particulares, las cuales, nos hacen ser diferentes unos de otros; y sin duda, esto es verdaderamente lo que enriquece a todo proceso educativo. Ya que, se van a poner en juego toda una serie de herramientas y estrategias de colaboración, cooperación... para afrontar todas las dificultades o problemas que pudieran surgir en un determinado centro educativo. A través del entusiasmo, optimismo y satisfacción personales se puede construir una montaña con pequeños granitos de arena y conseguir que todos y cada uno de los niños y niñas de nuestras escuelas sigan adelante. Éste es el verdadero camino social de la escuela, en la que el docente debe actuar no como un simple transmisor de conocimientos y “verdades” extraídas del libro de texto; sino que actúe como un jardinero. Éste con paciencia riega todos los días sus plantas y va viendo ese proceso, poco a poco la semillita que sembró para que creciera una hermosa flor va sacando sus raíces. O como un facilitador, más que como un impositor... Este proceso educativo y de socialización se lleva a término a través del adoctrinamiento y la inculcación ideológica de los conocimientos, ideas, valores y pautas de comportamiento del orden económico, político y moral establecido. El objetivo del Estado, como poder dominante, es conseguir el control social. El conocimiento escolar está totalmente connotado por la ideología. Así, la selección de los contenidos del currículum, como su organización y secuenciación, responden a opciones ideológicas y a intereses económicos y políticos muy determinados. Tomando la educación como un derecho social, se puede decir que a menudo se confunde el derecho universal o social a la educación con la igualdad de oportunidades. Desde esta perspectiva, está claro que las oportunidades educativas han aumentado de forma significativa en los últimos tiempos. El derecho a la educación no tiene la misma calidad ni significa lo mismo para todos. Esto nos lleva a formular una pregunta esencial: ¿Quién fracasa, el alumno, la escuela, la familia, la Administración educativa o la sociedad? ¿Quién no se adapta a quién? ¿Qué cuota de responsabilidad o culpabilidad tiene cada uno? ¿Quién tienen derecho a la educación? ¿Qué entendemos por derecho a la educación?

La escuela abre y cierra puertas, clasifica a los que pueden y no pueden, y etiqueta a los que saben y a los que no saben. A pesar de la complejidad del fenómeno del fracaso escolar, el niño es la principal víctima. El niño se ve influenciado por una áurea de complejidades que hacen de su avance un proceso lleno de temibles obstáculos que impiden su progreso. Su vivencia de la escuela en particular y la educación en general van a estar condicionadas por su experiencia educativa. El niño o niña son juzgados personal y estadísticamente; se le cuelga una etiqueta que pesa La comunidad educativa ante los resultados escolares

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como una losa y no lo ayuda mucho a progresar; y a menudo vive el fracaso de una manera angustiante. Además, no podemos obviar que el fracaso escolar es la primera situación en que la persona se ve marginada en la vida social. Desde la asunción de los modelos institucionales de escuela trataremos de reflejar si mantienen vinculación con el éxito o fracaso escolar. A lo largo de la historia, se han ido configurando cuatro modelos organizativos. En la actualidad no abunda ninguna de estas modalidades institucionales, sino un modelo pedagógico más flexible que recoge y recontextualiza diversos elementos y aportaciones de algunos de ellos. Los cuatro modelos son los siguientes: 1. Modelo tradicional disciplinario: ¿Que enmascara al modelo tradicional disciplinario? ¿Hacia dónde nos lleva la disciplina? El modelo tradicional disciplinario es la versión más primitiva de organización institucional. Su tres referentes centrales son: la clausura, el maestro y la disciplina. ¿Consideramos que este modelo está tan alejado de la realidad? o por el contrario, ¿se sigue manifestando en algunos centros o por parte de algunos docentes esta forma tradicional de enseñanza? La escuela se constituye como un mundo aparte, al margen de la vida diaria y preservada de las influencias y tentaciones del mundo exterior. Y dentro de ese recinto cerrado es necesaria una vigilancia constante y severa del alumnado. Siguiendo con el modelo tradicional, las necesidades de vigilancia y control predominan sobre las de enseñanza, con el pertinente ritual de procedimientos normativos, de competitividad, de premios y castigos. Entre el maestro y el alumno se establece una relación absoluta de poder-sumisión. Por otro lado, la autoridad y la palabra del maestro se convierten en el centro del proceso educativo. En este escenario no hay sitio para la iniciativa autónoma del niño, ni para las interacciones creativas, ni para el trabajo en grupo y cooperativo.. Mediante este tipo de modelo lo que se consigue es que sólo unos pocos tengan posibilidades de éxito, puesto que no se tienen en cuenta las características de cada alumno y alumna y por tanto, desechan a aquellos que les suponga algún problema para seguir avanzando en los contenidos que les dictamina el libro de texto. 2. Modelo espontaneísta de la Escuela Nueva y antiautoritaria: aquí el centro del proceso educativo se desplaza del maestro hacia el alumno, respetando al máximo su individualidad. Hay que construir una escuela a medida de sus necesidades, donde el clima organizativo garantice unas interacciones gratas, el trabajo en grupo, una relación maestro-alumno próxima y amistosa, unas normas más relajadas y la conquista de la felicidad. En este modelo institucional, lo más importante es que el niño se encuentre a gusto, pueda comunicarse y trabajar a su propio ritmo y se sienta comprendido y querido. A menudo, se valoran más los sentimientos, las actitudes y las formas de enseñar que los contenidos. A diferencia del modelo anterior, éste desecha la idea de la disciplina y apuesta más fuerte. Desde nuestro punto de vista, la conquista de la felicidad es lo más importante para dejar a un lado el fracaso escolar y centrarse en lo que uno es capaz de conseguir e ir más allá. Aquí no importa tanto el aprendizaje de unos contenidos impuestos por los poderes políticos, sino que el niño o la niña trabaje de forma autónoma con la ayuda del resto de los compañeros y compañeras; respetando sin lugar a dudas su individualidad. 3. Modelo colectivista: los dos instrumentos para conseguir una vida colectiva intensa son la disciplina y el pequeño grupo. La disciplina, rígida pero no arbitraria, se concibe como un objetivo y no como un simple procedimiento, y tiene que ser asumida de forma consciente y responsable por los niños y por los adolescentes en su proceso de socialización. El sujeto queda demasiado diluido y eclipsado por el colectivo, sin que se reconozca el derecho a la diferencia y a la divergencia, la libre participación del proyecto colectivo y el desarrollo de todas sus potencialidades creativas. 4. Modelo democrático integrado: Su pretensión es tratar de dar una respuesta organizativa equilibrada al binomio individualidad-colectividad, totalmente polarizada en los dos modelos anteriores. Los ejes de su propuesta giran alrededor de la conexión de la escuela con el entorno, de la construcción de la comunidad democrática, y de la educación y el desarrollo de individualidades libres y creativas. Dewey es uno de los pensadores que más ha profundizado en las relaciones entre democracia y educación. Para él, la escuela es una comunidad en miniatura de la sociedad democrática, pero con su propia dinámica interna. Éste modelo es sin cavilar el que más se ajusta a garantizar el éxito de un niño o niña. Éstos se ven inmersos de su propio entorno y actúan en él, recibiendo su influencia. La institución escolar a veces señala, etiqueta y margina al alumno que fracasa. Y este hecho le produce una baja autoestima, sentimientos de culpabilidad, vergüenza y falta de confianza, y vivencias de automarginación, indefensión y desamparo. No siempre es así, pero a menudo los alumnos fracasados se sienten marginados precoces dentro de la escuela y entre los compañeros. Un fenómeno asociado al fracaso del estudiante es el rechazo de la escuela, y que puede tomar una forma pasiva que afecta sólo al niño o al joven implicado o bien puede convertirse en una acción individual o colectiva, espontánea u organizada, que afecta a los demás. Estas manifestaciones son consecuencia de la crisis de la escuela y de su incapacidad para ofrecer al alumnado un proyecto educativo lo suficientemente atractivo y conectado a sus experiencias cotidianas. Finalmente, en relación a las políticas educativas, el efecto de la crisis económica y del Estado del Bienestar, con las pertinentes restricciones financieras, ha puesto en evidencia de una forma más acentuada un par de fenómenos: el refuerzo del control del Estado y un nuevo impulso de la ideología tecnopragmática de la eficacia unidimensional del mercado. Pero algunos de estos objetivos se enmascaran a menudo con la retórica de la autonomía de los centros, la libertad docente, la participación democrática o la flexibilidad del sistema educativo. Y uno de los instrumentos que hoy utilizan los Estados para optimizar el rendimiento escolar son las reformas educativas. Durante los años sesenta y setenta las reformas eran más sensibles a la conquista de la igualdad de oportunidades.

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3. Porque otra forma de educación es posible: aportaciones para una pedagogía inclusiva Siguiendo nuestra línea de actuación, consideramos que es necesario otro tipo de educación y desde nuestra perspectiva, la construcción de una escuela para todos y todas. Esta idea deriva de la denominada pedagogía inclusiva. Atendiendo a una nueva característica de nuestra sociedad como es la interculturalidad, estableceremos una serie de aportaciones para que algún día la utopía pueda llegar a ser realidad y nuestro sueño por hacer de la escuela un lugar comunitario sin distinciones sea posible. Gómez, I.; Morcillo, V. y García, J. (2008) en las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre Diagnóstico y Orientación: El carácter universal de la Educación Intercultural; apostamos por la corriente inclusiva por la lucha – como indicamos anteriormente- de educación en la que todos los niños/as tengan cabida, en la que la escuela como dice Jiménez y Vila (1999:172) “no es que esté preparada para acoger y educar al alumnado con diferencia sino que debe ser capaz de acoger y educar a todo el alumnado”. Entendemos la educación como un “todo”, como una sola pieza y no como un puzzle en el que cada una de éstas ocupe un determinado espacio. La inclusión, por tanto según Ainscow (2001:293) “se define como un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su exclusión de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos proceso que se desarrollan fuera de las escuelas”. Para llegar a una escuela mejor Ainscow y otros (2001:14) propone una serie de principios basado en la escuela inclusiva: •

La visión de la escuela (la escuela de futuro) debe ser el resultado de la contribución de todos los miembros de la comunidad escolar.

•

La escuela considerará las presiones externas de cambio como importantes oportunidades para asegurar sus prioridades internas.

•

La escuela tratará de crear y mantener las condiciones necesarias para que todos los miembros de la comunidad escolar aprendan.

•

La escuela tratará de adoptar y desarrollar estructuras que promuevan la cooperación y que conduzcan el fortalecimiento de los individuos y los grupos.

•

La escuela tratará de promover la idea de que el control y la evaluación de la calidad es responsabilidad de todo su profesorado. Para ampliar nuestra visión acudimos al movimiento antirracista que es una postura que va más allá de la inclusión aportando como fundamental contribución la necesidad de vincular los estudios culturales con relación a los problemas de clase social y poder. (ILEA, 1986 cit. por Pozuelos, 2007) Con todo esto apostamos por una escuela democrática que como dicen Apple y Bean (1997:24) “se deriva de intentos explícitos de los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia”. Estas disposiciones y oportunidades implican dos líneas de trabajo. Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crea un currículum que aporte experiencias democráticas de los jóvenes. Desde nuestro punto de vista, luchando por una educación comprensiva e inclusiva, conseguiremos que la escuela por medio del trabajo cooperativo de toda la comunidad educativa pueda responder a las necesidades del alumnado, y no ser el alumno el que se adapte a ésta. Todo ello será posible, como señala Santos, M.A. (2002), sin una institución rígida, cerrada, rutinaria, torpe y lenta. Aunque los principios éticos, los enunciados teóricos y los presupuestos metodológicos sean sensibles a la diversidad, no será posible atenderla en una organización rígida y rutinaria. La escuela tiene una inquietante función homogeneizadora. Currículum idéntico para todos, espacios iguales para todos, evaluaciones similares para todos. Da la impresión de que se pretende alcanzar un individuo estandarizado y arquetípico que responsa a los mismos patrones de conducta, que tenga los mismos conocimientos y que practique la misma forma de pensar. Aunque los enunciados teóricos digan otra cosa, un repaso a la vida de las escuelas nos ofrece excesivos testimonios de un patrón igualador. La escuela debería ser una encrucijada de culturas, pero se encuentra con el problema de que en ella se instala una cultura hegemónica que tiende a la homogenización.

4. Referencias bibliográficas AGUADO ODINA, T. Y OTROS (2005). Educación Intercultural: una propuesta para la transformación de la escuela. Cuadernos de Educación Intercultural. Madrid. La Catarata. AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. Narcea. AINSCOW, M. (2005). El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Presentación de apertura del Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar. Barcelona. Consultado en http://www.uam.es/otros/rinace/biblioteca/documentos/Ainscow_esp.pdf el 12/08/2008. AINSCOW, M.; HOPKINS,D.; SOUTWORTH, G. y WEST, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid. Narcea. APPLE, M.W. y BEANE, J.A. Escuelas democráticas. Madrid. Morata ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga, Aljibe. BOLÍVAR, A. (2004). “Ciudadanía y escuela pública en el contexto de la diversidad cultural”. En Revista Mexicana de Investigación educativa, 20 (Enero-Abril, 2004). Pp. 15-38. Disponible: http://www.cesu.unam.mx/rmie/ La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Procesos de enseñanza-aprendizaje en un centro público innovador Víctor Soler, Rafael Feito El texto que aquí se presenta es parte de un trabajo de análisis fundamentalmente etnográfico de cuatro centros públicos –dos colegios de infantil y primaria y dos institutos de secundaria- cuyo funcionamiento gira en torno a la organización democrática tanto de la gestión como del conocimiento y los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Lo que se analizará a continuación es un aspecto de los varios que estamos analizando del CEIP Trabenco de Leganés. El objetivo de este texto es el de explicar cómo discurre el día a día en Trabenco. Si hay algo que a primera vista define el ambiente en un día cualquiera de Trabenco éste sería la armonía, la tranquilidad, el sosiego, la alegría. No solo es que padres y madres lleven a sus hijos hasta la puerta del aula sin ninguna estridente sirena que marque el comienzo de las clases sino que cada cual sabe qué cosas tiene que hacer, entre otras cosas porque sabe que merece la pena hacerlas. Si esto ocurre al comienzo de la jornada lo mismo cabe decir de su final. A diferencia de una de las escenas de Manolito Gafotas en la que cuando suena el timbre niños y niñas se abalanzan como si nunca hubieran visto una puerta de salida, aquí el final del tiempo de la jornada no significa que todo el mundo se vaya. De hecho, lo habitual es que se continúe trabajando hasta que se acaba lo que se considera se ha de terminar. Además, en cualquier momento otros niños y niñas de otras aulas pueden abrir la puerta para anunciar cualquier evento, o trasladarles cualquier queja o problema (desde un conflicto a que se esté arrojando al suelo el papel de los servicios). Un ejemplo de ello lo tenemos en el hecho de que cada día dos alumnos de Infantil, de cuatro años (de manera rotativa se van turnando todos los alumnos del aula), asumen la responsabilidad de anotar cuántos alumnos van a quedarse a comedor ese día. Lo significativo es que se desplazan solos por todo el colegio, aula por aula, agarrados de la mano y anotándolo todo en una tabla de doble entrada que una vez terminada la ruta habrán de entregar a las cocineras antes de regresar a su aula. Aquí se atiende a los niños como una totalidad. No solo se aprenden conocimientos, aquí se forman personas. Incluso, un aspecto aparentemente –pero solo aparentemente- tangencial, como el de alimentación es objeto de detenido cuidado. Antes de salir al recreo los niños y niñas consumen fruta que rotativamente cada uno ha de llevar para todos (lo cual implica también una coordinación con y entre las familias). Padres y madres, alumnos y alumnas, maestros y maestras son amigos, compañeros embarcados en la aventura de crecer y de aprender juntos. Trabenco se resume cabalmente en las lágrimas y el emotivo abrazo en que se funden varios padres y madres en la puerta del colegio con un profesor que deja el centro tras varios años ejerciendo en él. En todas las actividades que presentaremos a continuación la dinámica en el aula (o fuera de ella, dependiendo del espacio que se utilice) es muy abierta y participativa. Quedarán fuera de nuestro alcance, no obstante, las tareas que los alumnos se llevan a sus casas, todas ellas propuestas de trabajo acordes con la perspectiva de aprendizaje inductivo, por descubrimiento. Se trata de que el alumno participe y sea protagonista en la toma de decisiones, en el diseño de su propio proceso de aprendizaje. Trabenco es un colegio en el que se aprende a aprender, a aplicar lo que se aprende de manera que los niños no tengan fijación ni por notas ni exámenes, puesto que eso sólo les distanciaría de su labor principal que es el aprendizaje. La raíz de toda matemática está siempre en la analización (sic), y si en un colegio no aprendes a analizar pues entonces es como si tu cerebro estuviera aprendiendo cosas, estuviera amontonando escombros pero no sabe mirar en ellos para ver cosas buenas, y si a los otros jóvenes tú les dices por ejemplo 10 x 4 y no quieren hacer esa multiplicación y hay alguna gente que vale, que es que no le apetece, pero es que hay otra gente que la matemática, lo que aprendes en el colegio no lo utilizan para la vida real, sólo lo utilizan para que el profesor te dé buenas notas, para que el profesor se haga amigo tuyo y no te castiguen, pero no para, no para lo que de verdad vale, que es analizar el mundo y construir uno nuevo, ¿no? (Grupo de discusión niños 2º y 3º ciclo).

Una de las cosas que más llama la atención a los medios de comunicación es la ausencia de libros de texto. Una vez que se explique el modo en que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje la pregunta debiera ser más bien la de cómo es posible que se aprenda con libros de texto. Lo que hay en Trabenco es abundancia de libros en las bibliotecas de aula, de centro y del entorno (desde las públicas a las particulares en los hogares), sin olvidar, por supuesto, la enciclopedia de enciclopedias en que se ha convertido Internet. El libro de texto nos ofrece una selección cultural sesgada y establece un nivel de contenidos uniforme para todos los niños/as. Por ello, utilizamos libros de texto, como material de consulta y con diversidad de editoriales, y contamos con otros recursos para obtener información sobre los temas que trabajamos: enciclopedias, revistas, vídeos, páginas web, periódicos, entrevistas,... www.trabenco.com

Se busca la síntesis de datos extraídos de distintas fuentes, el contraste, su análisis: La rueda de la duda que genera nuevas preguntas que generan nuevas dudas. Los procedimientos de innovación y de investigación en el aula están presentes en nuestra escuela. Enseñar y aprender desde esta óptica supone asumir los principios constructivistas y, por tanto, priorizar metodologías que procuren la curiosidad, la búsqueda, el planteamiento de hipótesis, la reestructuración de lo aprendido, la autonomía,... También supone, desde la labor del profesorado, investigar los problemas de la práctica del aula, reflexionando y avanzando en el desarrollo profesional. www.trabenco.com

No se debe perder de vista que éste es un centro en el que la enseñanza está profundamente conectada con el entorno y eso explica que tan importante sea hablar sobre las actividades que se realizan en el aula -o, mejor dicho, dentro del centro- como las que tienen lugar fuera de ella. En lo que se refiere a las primeras, las clases de los especialistas cuentan con la fuerte restricción de unos tiempos ajustados. Sin embargo, el tiempo con los tutores es un mucho más flexible y los tránsitos de una actividad a otra pueden fácilmente amoldarse al ritmo de trabajo de los niños. En el panel de horarios, además de las franjas destinadas a inglés o ecuación física existen actividades como zona, proyectos, talleres o asamblea. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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En función de la actividad que se acometa en el aula, muy especialmente los proyectos de investigación y de los talleres, se determinan qué visitas se pueden realizar –o recibir en el centro-. El trabajo en el centro, mayoritariamente en el aula, se organiza en torno a las siguientes actividades: zonas, proyectos, talleres, asambleas, noticias. A ello hay que añadir las áreas especializadas de música, educación física e inglés. De un modo más puntual cada grupo-aula “participa de algunas actividades de carácter general, que aglutinan la actividad del centro y que orientan la actividad y el trabajo en las aulas”: - La fiesta de bienvenida. - La Literatura, con homenajes, monografías, visitas de autor@s,... - La semana solidaria (previa a la Navidad): trueque de juguetes, colaboración con ONG´s, el grupo-amigo invisible, etc. - El Carnaval. - Las Jornadas de Teatro: representación de una obra por ciclo/curso y otra a cargo del grupo de teatro de padres. - La fiesta de recibimiento al grupo con el que se realiza el intercambio, en la que participa todo el centro con aportación de comida, música, baile,... - La confección de la revista del cole, con aportaciones de padres y madres, niños y niñas, profesorado, antiguos alumnos y alumnas,... - La fiesta de San Juan: con actividades deportivas y lúdicas. www.trabenco.com

Zonas El trabajo por zonas coincide grosso modo con las áreas instrumentales: matemáticas, lengua y conocimiento del medio. Vamos a ver el ejemplo del funcionamiento por zonas de un aula de sexto, las cuales habitualmente se trabajan de forma simultánea en distintos grupos de trabajo. En un principio trabajaban conjuntamente las dos aulas del ciclo, pero la inspección dividió el grupo porque había demasiados niños con necesidades educativas especiales. Las tareas que hacen son de matemáticas y de lenguaje fundamentalmente. La maestra atiende a una alumna, la cual realiza una auto-evaluación muy crítica de su propio trabajo: “Las descripciones las debería alargar un poco”. La maestra le pregunta: “¿Por qué?”, a lo que responde: “Porque veo que le falta contenido”. De vez en cuando otros alumnos acuden a la profesora para preguntarle dudas. Así, un niño le trae la carta que ha escrito “¿Ésta es tu carta?, le pregunta la maestra, y añade: “¿No te parece que es corta?”. Al niño no se le ocurre nada más, de modo que la maestra le asesora. Uno de los niños se acerca a la maestra con la carta: “Ya no se me ocurre nada más”. “Yo no te lo voy a decir. Lo tienes que pensar tú”, le responde la maestra. No obstante, la mayor parte de las dudas las resuelven los alumnos consultándose entre sí.

Talleres interniveles Los talleres son una actividad de ciclo en la que hasta el curso 2007-08 podían participar los padres sistemáticamente, lo cual permitía que hubiese una mayor oferta y constituyese una dinámica más enriquecedora para el alumno. Aquí la manipulación del aula es completa, se juntan o separan mesas en función de la actividad concreta que vayan a realizar. Se desplazan por el aula según van necesitando distintos materiales. De fondo, una música les ayuda a concentrarse. Los talleres son espacios para desarrollar la creatividad y la experimentación. Se desarrollan en todos los ciclos, con grupos reducidos formados por niños/as de ambos niveles para permitir la interrelación y cooperación entre todos los alumn@s del ciclo, y serán rotativos para que todos pasen por cada taller. Los talleres a realizar se determinan a comienzos de curso a partir de las aportaciones del equipo de profesorado y de las madres/padres, ya que se realizan con su colaboración y, en algún caso, son ellos/as los encargados de impartirlos. www.trabenco.com

Durante el curso 2007-08 ha habido cinco talleres agrupados bajo el título Con ojos de artista: el arte como imitación de la realidad, el arte por el arte, el arte como lenguaje, el arte como expresión de artista y el arte social y crítico. Todo el alumnado pasa por ellos rotativamente. Está dirigido por un profesor distinto y tienen una duración de cinco semanas, a una sesión por semana (en concreto una tarde semanal -90 minutos- dentro de la distribución horaria del ciclo). Se trata de que haya tiempo para preparar el espacio y los materiales que la tarea requiere y adquirir el hábito de recoger, ordenar y limpiar dicho espacio, así como dichos materiales, una vez finalizado la sesión del taller (tal y como se dice en la Web, se requieren tiempos dilatados ejecución). El mes de junio no está incluido dentro del plan de los talleres, sino que se reserva (salvo que no haya tiempo para terminar alguno de ellos, en cuyo caso se utilizarán sus sesiones) para su exposición final en el centro. Los objetivos que se persiguen (que se pueden ver con más detalle en la Web del colegio) son los siguientes: “integración del lenguaje artístico con el resto de los lenguajes”, “consecución de un clima de libre creación”, “utilización de materiales y técnicas diversas” y “alejamiento de cualquier estereotipo tanto desde el punto de vista creativo, como desde el punto de vista de los temas y mensajes tratados y elaborados”. Cada taller atiende a una media de nueve o diez alumnos aproximadamente, lo cual es una ventaja especialmente a la hora de hacer visitas a pequeñas galerías de arte. Los cinco talleres tratan de explicar las funciones que el arte tiene en nuestra sociedad y cómo los diferentes artistas han optado por una u otra para convertirla en el eje de su expresión artística. Esto obliga a los alumnos a adoptar diferentes roles en función del taller en que se encuentren, y permite que se acerquen al arte como observadores y les sirva de inspiración para desarrollar el suyo (se acerquen con todos sus soportes, estilos, movimientos, corrientes plásticas,…). 186

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Los artistas en los que nos hemos inspirado son, entre otros: Alexander Calder, Jorge de Oteiza, Manuel Rivera, Adolfo Schlosser, el movimiento de Los Cinéticos, Antoni Tàpies, Martín Chirino, Julio López Hernández, Susana Solano, David Smith, Pablo Palazuelo, Lucio Muñoz, Isamu Noguchi, Chillida, Mario Mertz… El acercamiento a su obra nos servirá para analizar diferentes visiones o interpretaciones de los temas elegidos y, además, para inspirar nuestras propias creaciones a través de los materiales utilizados y las técnicas de realización. www.trabenco.com

La razón de ser de esta dinámica descansa en el planteamiento pedagógico del centro, cuyo eje principal está en el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje y de lenguajes de expresión. Se trata de acercarse a los movimientos y corrientes artísticos contextualizándolos en sus momentos históricos y lugares de origen, abordar, explorar, experimentar, reflexionar y poner en práctica diferentes géneros, materiales y técnicas plásticas que el alumno aprenda a utilizar y disfrute en tanto espectador y creador, previa reflexión y creación cooperativa; en general en todos los talleres el trabajo en equipo existe en tanto que todos ellos tienen objetivos comunes y dicha creación es fruto de una reflexión compartida previa. A modo de ejemplo, ésta es la programación del taller “El arte por el arte”, taller del cual suministraremos descripción etnográfica:

Estructura de las sesiones SESIÓN 1

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ACTIVIDAD Presentación del taller. Planteamiento general de los dos movimientos artísticos que vamos a trabajar: impresionismo y surrealismo. Realización de una cromatografía, a modo de experimento científico, para empezar a hablar del color y sus características. Investigación sobre la ley de colores complementarios y la temperatura del color partiendo de los conocimientos que ya tengan los niños y niñas y desde la observación en una página web para terminar observando e imprimiendo una rueda completa de colores. Realización de círculos cromáticos para demostrar las leyes del color y experimentar con témperas las mezclas de los mismos. Realizar una composición artística con la técnica del “frottage” que consiste en experimentar con las texturas de los objetos y reflejarlas sombreando a lápiz sobre un folio. Acercarnos a las creaciones de Max Ernst denominadas Poemas visibles a través de información seleccionada en Internet. Creación de nuestros poemas visibles utilizando variedad de objetos cotidianos y la cámara fotográfica digital para recoger la composición. Visita al museo Thyssen recorriendo una selección de obras impresionistas y surrealistas. Anexo de visita aparte. En el caso de que a lo largo del curso hubiera alguna exposición temporal en otro museo o sala de exposiciones, esta visita puede variar. Recogida de las impresiones de la visita referidas al ámbito del movimiento impresionista para recoger las principales ideas y ponernos en su lugar como creadores. Salida al patio del colegio o a un parque cercano para observar las gamas de colores en elementos naturales como el cielo, las hojas… y realizar una composición colectiva con técnica de esponja. Lectura de una selección de greguerías de Ramón Gómez de la Serna. Creación de un poema colectivo utilizando una técnica utilizada por los surrealistas y que consiste en que cada niñ@ debe escribir una oración en un trozo de papel, doblarlo de tal forma que oculte parte de la oración y pasarlo al siguiente para que realice su parte. Realizar una creación surrealista colectiva en la que cada niñ@ realiza una parte de la obra sin conocer las partes restantesRecogida final de lo que hemos aprendido en el taller y situación en el friso cronológico del aula de los movimientos artísticos y los autores trabajados. Valoración colectiva del taller: evaluación de las sesiones de trabajo en el aula y de la sesión de visita al museo desde un diálogo final cuidando desde el adulto que vayan apareciendo todos los criterios de evaluación diseñados.

He aquí lo que se trabaja en un taller de segundo ciclo centrado en la pintura impresionista tras haber efectuado una visita al museo Thyssen. A la pregunta de la profesora sobre lo que más les llamó la atención el alumnado comienza a hablar sobre el efecto que les producía el impresionismo (levantan la mano para pedir turno). Llama poderosamente la atención la facilidad con que manejan la terminología relacionada con la pintura. Durante la visita a este museo dos niños estaban intercambiando opiniones sobre lo que acababan de ver. Una mujer, impresionada por la jerga de los niños, se acercó a la profesora para preguntarle si realmente los niños sabían de qué hablaban. Inmediatamente, los propios niños le aclararon que su perplejidad se debía a que en ocasiones eran incapaces de distinguir la pintura abstracta de la figurativa, observación que le condujo a la mujer a preguntar a la profesora, un tanto extáticamente, sobre cuál era el colegio capaz de producir esta maravilla de conversación. En definitiva, esto es Trabenco: una inagotable caja de sorpresas. En este taller se trabajaron bocetos con cartulinas. Los bocetos iniciales se hicieron en una hoja Din-A4 con carácter orientativo para calcular la proporción de los objetos. No obstante, el resultado final se hará con cartulina, pintando con témpera. “Hay que atreverse con la témpera; hay que lanzarse”, repite la profesora a varios niños que quieren pintar sus dibujos con lápices de colores y otras pinturas de ese estilo. A uno de ellos promete traerle de la sala de recursos un pincel finísimo, para los detalles. En un momento dado, la profesora abandona el aula para buscar materiales mientras los alumnos siguen trabajando a su ritmo. “Qué bonito, ese color me gusta un montón”, le dice a una de las niñas. Luego se acerca a otro niño: “¿Tienes las proporciones calculadas?” “Sí” “Ahora me lo cuentas”. “Chicos, pero si ya son las cuatro y media. Venga, ¿nos quedamos hasta las cinco?” “Síiiiii”, responden ellos. El taller de escultura se realiza en un local que hay en el pabellón donde se encuentra el aula de música y el gimnasio. El profesor reparte a los alumnos el dibujo que cada cual ha hecho de la figura que quiere hacer en arcilla. Uno de ellos ha querido ser demasiado ambicioso y el tutor le dice: “Hay que ser realistas; no pretendas hacer algo que sea demasiado complicado, no sea que luego no puedas. Piénsatelo. Cuando tengas una idea a lo mejor te puedo ayudar”. Tras realizar alguna tranquila admonición para invitar a centrarse en la tarea, pregunta a uno de los alumnos: “¿Qué cantidad de arcilla crees que vas a necesitar?” Corta la porción señalada por el niño con un cordón y este sonríe al tener su arcilla entre las manos. Les advierte que lo tienen que hacer todo de una pieza, para que no se desmonte todo. “Antes de empezar a moldear la arcilla, vamos a amasarla; si no, es más difícil trabajar con ella”. Uno de los La comunidad educativa ante los resultados escolares

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niños se encarga de llenar una cubeta de agua, para que todos hagan uso de ella. Ahora les enseña cómo poder amasarla mejor: “A ver, que nadie se asuste ni nada”, y empuñando con una mano un rodillo golpea insistentemente, con fuerza, la pieza de arcilla de uno de los niños. Después, les enseña los instrumentos necesarios para vaciar su pieza de barro, esto es, para quitarle a la figura lo que le sobra. Mojan, golpean, amasan de un modo un tanto errático. “A mí esto me relaja, cuando estoy muy agobiada”, dice una niña y golpea con fuerza mientras otros ríen. “Hay que mojarla habitualmente”, apunta el profesor, “sin pasarse para que pueda amasarse bien”. El suelo está cubierto de gotas mezcladas con barro. “¿Cómo lo llevamos, chaval?”, pregunta el profesor a uno de los alumnos. Ante sus preguntas le responde invitándole a ser autónomo: “Pero ¿cuál es la idea que pretendes llevar a la práctica? ¿No te parece demasiado grande (la caja) para la escultura?”

Asambleas Las asambleas constituyen un escenario privilegiado para que el alumnado pueda plantear sus inquietudes, resolver conflictos (personales, de grupo o de todo el centro y de cualquier índole), programar actividades con el profesor, valorarlas, etc. Es el momento de contar vivencias y experiencias (del fin de semana, de las fiestas, etc.), de comentar impresiones; y es el momento también de rendir cuentas por haber incurrido en una falta de compromiso o de asunción de responsabilidades. Su periodicidad es variable: diaria en infantil y semanal en el último ciclo. La asamblea puede convocarse extraordinariamente en cualquier otro momento, según la urgencia de la cuestión (lo que ocurre especialmente con conflictos que han de ser abordados inmediatamente). Dura en torno a una hora. En toda asamblea se nombra a un moderador y a un secretario. El moderador se encarga de controlar la distribución de las palabras, para la que no duda en amonestar a quien no respete su turno. El secretario levanta acta de la reunión, de los temas abordados, las conclusiones y las propuestas (y los nombres de sus autores). El maestro se convierte en uno más y como tal debe respetar los turnos, aunque sirve de apoyo para el secretario y el moderador, de modo que cumplan adecuadamente sus funciones. Durante la asamblea los alumnos se colocan en círculo. En Infantil lo hacen sobre cojines, en el suelo, mientras que a partir de segundo ciclo de Primaria se lleva a cabo en sillas y sin mesas de por medio. De hecho, hasta primer ciclo de Primaria disponen de un rincón alfombrado en el aula para las asambleas. Una vez formado el círculo, se pide que quien crea estar sentado junto a alguien con quien no vaya a estar tranquilo que se cambie de sitio (los niños están habituados a ello.) Durante la dinámica, cuanto mayor es la edad del alumnado, más acostumbrados están a dirigir sus impresiones y comentarios hacia todos sus compañeros y no solamente al adulto. Además, esta situación asamblearia está íntimamente conectada con la vida del centro. Si en ella surge cualquier cuestión que ofrezca posibilidades para la aplicación del conocimiento aprendido en el resto de dinámicas, se aprovecha y se propone como trabajo a realizar en casa y a traer en la próxima sesión. Por último, si falta algo por tratar, se deja para otro momento de la semana (tanto los espacios como los tiempos en Trabenco son flexibles).

Noticias El espacio dedicado a las noticias suele asumir la forma de una situación asamblearia, por lo que presenta el mismo formato ya descrito en el anterior apartado. Aquí, sin embargo, los alumnos buscan una noticia. Ellos mismos compran el periódico, o revistas de divulgación científica (Quo, Muy Interesante) o la buscan en Internet y la comentan en sus casas (a nivel escrito), preguntando dudas a sus padres, en caso de encontrarse con problemas de comprensión frente al texto. A través de la reflexión compartida, se plantea que la noticia tiene que cumplir algunos requisitos para tener validez: •

Presencia de contenidos que provoquen interés por sus posibilidades de aprendizaje.

•

Evitar caer en la elección de noticias relacionadas con temas que no aporten ningún conocimiento interesante.

•

Procurar aportar un soporte impreso o audiovisual que pueda ser consultado por todo el grupo (recortes del prensa, grabación de vídeos y audios, páginas web…)

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Éstas son las directrices: “Comento una noticia: 1. Resumo lo que cuenta 2. Pongo mi opinión 3. Aporto mis soluciones

La dinámica es la siguiente. En primer lugar, los alumnos exponen la noticia al grupo (los de los cursos más avanzados lo hacen sin leer), ayudados por el recorte o la impresión de la propia noticia que traen consigo debidamente subrayada. A continuación leen o exponen el comentario realizado en casa. Por último, inventan un titular distinto para la noticia. En caso de que dos niños coincidan en la noticia que van a exponer, lo hacen conjuntamente, cada cual poniendo énfasis en aspectos distintos. Insistimos en que hay diversas variaciones según el ciclo, porque por ejemplo en segundo ciclo, además, el maestro hace un repaso final, a modo de conclusión, de todas las noticias expuestas.

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Los temas suelen ser muy variados, desde noticias a nivel autonómico (también sucesos) a noticias a nivel internacional. La noticia también puede ser personal, pero en cualquier caso si hace referencia a algún conflicto, se les pide propuestas para resolverlo. Se ponen ejemplos del colegio para que vean que esas noticias no se alejan tanto de sus vidas cotidianas. De este modo, el aula se convierte en pequeño observatorio de lo que acontece en el mundo. En caso de no optar por el formato de la situación de asamblea, cada alumno lo expone desde su sitio y las mesas permanecen agrupadas de cinco en cinco (aproximadamente), como es lo habitual. También en este caso hay turno de palabra y se siguen las normas no escritas del modo asambleario. Por último, si se da la situación de que el alumno no haya traído la noticia o el comentario lo expone si se acuerda, pero tiene que justificar su falta ante el grupo. He aquí un ejemplo de una asamblea en segundo de primaria. Aquí todos los días dedican una hora a la asamblea. Empiezan hablando de una ópera que han visto anteriormente. Entonces inician las preguntas (las suele hacer la maestra): ¿Te ha gustado o no te ha gustado? ¿Por qué? etc. Están todos sentados en el suelo, en círculo. La maestra ocupa uno de los extremos (quizás porque de ese modo puede verles a todos los caras.) Hablan de los campos de concentración (¿qué son?). Un niño adopta la postura del loto y dice: “lugares para concentrarse”. Algunos ríen. La maestra lo entiende de otra forma: cree que se refería a lugares en donde se concentra a la gente, y a partir de ahí, lanza más preguntas; por ejemplo, “¿en qué se diferenciarían de un campo de fútbol?” “¿A un campo de fútbol vais obligados?” “¿Y los judíos a los campos de concentración?”. A continuación pregunta a algunos qué les pasó este fin de semana pasado. Parece que ha habido varios casos de gastroenteritis o similar. No obstante, el tema fuerte que se trata en la asamblea son las noticias. Por turnos, cada alumno la explica al grupo y luego lee su comentario. La maestra utiliza sus intervenciones para formular más preguntas y que sus alumnos reflexionen. La maestra es una persona más en la asamblea: “No, yo no soy quien modera hoy”. La persona que está sentada en la silla, por encima de los demás, es la encargada de asamblea. La maestra trata de ser una más del grupo, aunque evidentemente los alumnos no la ven exactamente como una igual, porque es quien plantea la mayoría de las preguntas, de modo que siempre tienden a dirigirse a ella cuando intervienen. Una de las noticias abordadas se refiere a las elecciones del 9 de marzo. Esto da pie a nuevas preguntas: ¿para qué las elecciones? La maestra lo aplica al contexto de Trabenco: también en el colegio se elige a los representantes (no es, por tanto, una cuestión que les sea ajena.) Los niños plantean sus dudas, y la maestra: “¿Qué es mejor, elegir nosotros a nuestros representantes o que los elijan otros por nosotros?” Y todo ello lleva la información de que antiguamente las mujeres no podían votar. “Por eso existen los derechos humanos”, apunta un niño quien a continuación lo explica. Cuando surge una cuestión que ya ha sido abordada en otras sesiones (en este caso, la cuestión de qué es el braille) pero de la que alguien no se acuerda, la maestra pregunta si alguien lo recuerda y lo puede explicar, de modo que será uno de sus compañeros quien se lo explique (y la maestra trata de completar dicha explicación incluso con el lenguaje gestual.) Además, parece tenerse muy en cuenta las aportaciones de los alumnos: “Fijaos lo que ha dicho él, es muy importante”. Si alguien no ha traído los deberes hechos (el comentario de su noticia o la propia noticia), se le pide que explique el motivo y a continuación, en el caso de acordarse o de haberla buscado, debe explicar la noticia que había seleccionado, de lo que se acuerde. Si a alguien le cuesta leer lo que ha escrito o el titular de su noticia, el compañero le ayuda, y en último término, la maestra. La encargada de asamblea (moderadora) en algún momento está un poco despistada. La maestra le llama la atención por no decir nada a los que se saltan el turno de palabra ni a los que se despistan o no escuchan lo que se está diciendo. El secretario anota en una hoja en blanco: “Lunes 3-02-08. Asamblea. Primer tema Noticias” Más tarde, y a petición de la maestra, añadirá: “Segundo tema: conflictos de pintadas”. A raíz de una de las noticias, que hablaba de los graffitis, lo que dio pie a hablar sobre si es arte o no es arte, por qué se pinta en las paredes, etc. La escucha de la maestra es fundamental, porque le permite hacer preguntas pertinentes, pero hay dos cuestiones más a resaltar, esenciales: la reflexión (“Repite esa idea, Iván, a ver, pensémoslo un poco”) y el compromiso (por ejemplo, una de las niñas ha traído un comentario de tres líneas y la maestra le dice que muy bien pero que “teníamos el compromiso de que nuestros comentarios tenían que ser más largos”). El compromiso alude a una negociación previa, a un diálogo a partir del cual se llega a un acuerdo, fundamental si se tiene en cuenta los principios democráticos aplicados a la escuela.) Finalmente marcan las tareas para el día siguiente: reflexionar sobre el tema de las pintadas en las paredes (muchos alumnos ya querían expresar sus opiniones al respecto, pero la maestra les indica que ya no era el momento, que lo dijesen en la asamblea de mañana). También me explica lo del proyecto. En este caso es sobre el cuerpo humano (lo han elegido ellos.) Dicho tema es muy amplio. De modo que lo dividen en partes que luego reparten por grupos muy reducidos (en torno a dos personas cada uno): Sistema circulatorio, etc. Por tanto, cada grupo se especializa en una de las partes, pero más tarde lo expondrán al resto de compañeros en asamblea. He aquí un ejemplo de asamblea en un aula de infantil. La maestra saluda a su alumnado: “Buenos días, pingüinos, ¿qué tal vuestro fin de semana? (…) Darío puede empezar a contar su fin de semana (Darío se sienta en el banco, junto a ella) Pero cuéntalo fuerte, que si no Amanda no te oye”. Parece ser que Darío hace días que no viene. La profesora le pide que cuente. “Vale ya, por favor”, le pide a una de las niñas, que está inquieta. A este niño le cuesta mucho hablar y además habla muy bajito. La profesora le ayuda a leer lo que ha traído (traen lo más destacado de su fin de La comunidad educativa ante los resultados escolares

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semana en papel, escrito en su puño y letra.) “¿Sabes qué pasa? Que lees muy bajito y las amigas Amanda y Blanca se han tumbado” (recordemos que aquí las asambleas se hacen también en círculo pero sobre una alfombra y cada cual dispone de un cojín). La profesora pasa a leer el texto de Darío, pero le coge un dedo de la mano para que vaya siguiendo lo que ella va leyendo. Al fin, termina: “Muy bien, Darío, siéntate si quieres y lo repasas. A ver, ¿quién cuenta su fin de semana? Vaya, muchos” (la mayoría han levantado el brazo). Ha salido una niña, se sienta en el banco, junto a la profesora. Darío está hablando con su compañero, en cuchicheos, se cubre de vez en cuando la cara con su escrito. “¿Lo estás leyendo?”, le dice la profesora. La niña empieza a contar su fin de semana. Ha traído animales de granja, que hacen una serie de sonidos. “¿Y qué animales has traído? A ver, explícanoslo”. Les explica a sus amigos cómo funcionan. A veces levanta el tono de voz y la profesora le dice: “No grites, suave” (y hace un gesto con la mano.). La profesora, con su dicción y léxico, da la sensación de ser una maga de las palabras. Sabe atrapar la atención de sus alumnos. Parece que en todo momento esté contando un cuento. Una alumna estuvo en el Reina Sofía viendo la exposición de Picasso. Hablan un poco de este artista. “Porque ¿él dónde está ahora?”, pregunta la profesora. “Muerto”, responde una niña. “En el cielo”, añade ella. Y ahora le pide que cuente qué cuadros le gustaron y cuáles no. “¿Y cuál no te gustó?”. “El Guernica”, responde la niña. “¿Por qué? Cuéntale a los amigos”. “Porque me dio pena, porque pasó de verdad”, aclara. Hablan de las bombas que cayeron sobre Guernica hace mucho tiempo. “No fueron bombas, fue una pelea”, corrige un niño. La profesora le aclara que “un avión sobrevoló Guernica y tiró bombas. (…) Todavía hay gente viva y que se acuerda de la guerra (…) Parece que Ana quiere comentar (…) Lo último de Guernica, venga”. Y al final, concluye: “Se me ha ocurrido una idea: Podríamos ir al Reina Sofía a ver el Guernica y luego comentamos si nos ha gustado o no”. Y, así, con esta motivadora dinámica, tras más de una hora de conversación que serpentea por muy diversos vericuetos, se pone fin a la asamblea, no sin antes pasar lista.

Proyectos Sin ningún género de dudas, el trabajo por proyectos es una de las claves de bóveda de los procesos de enseñanzaaprendizaje de Trabenco. En él se trata de trabajar con profundidad un tema elegido por los alumnos de un mismo ciclo. Una vez más, en un formato asambleario, se plantean diferentes temáticas y se termina por elegir una. A través de los proyectos de trabajo, los alumnos/as de todos los niveles pueden participar en su propio proceso de aprendizaje tomando decisiones sobre el tema a trabajar, las preguntas a resolver, los recursos a utilizar y los lenguajes a través de los cuales plasmar lo aprendido. De esta forma, el niño/a aprende a aprender. www.trabenco.com

He aquí un ejemplo de cómo se produce este proceso de cribado de temas. Estamos en el aula de cuarto. A las 15.45 entran en el aula los compañeros de tercero, los cuales se sientan en el suelo, para trabajar sobre el proyecto relativo a los países. Hay cuatro profesores en el aula: los tutores de ambos grupos, la profesora que explica el proyecto, una profesora de apoyo de un niño con alguna deficiencia psíquico. Hay algún que otro problemilla, nada grave, para mantener el orden. Fernando advierte que somos casi 50 personas –de ellas, cinco adultos- y esto requiere un cierto autocontrol. Los temas que proponen los profesores, a partir de las inquietudes de los alumnos son estos: ** Relaciones comerciales. Aquí se investigaría sobre desigualdades, por qué unos países son pobres, etc. ** Arte y patrimonio cultural. Se aclara qué quiere decir esto del patrimonio. ** Sistema de gobierno. ** Derechos humanos. ** Conflictos y guerras. ** Razas humanas. ** Grandes civilizaciones. Los tutores hacen aclaraciones. Se habla sobre la existencia de dictaduras, democracias y monarquías. En algunos sitios enfermedades que aquí están resueltas desde hace años son hoy en día un verdadero problema. Una de las tutoras se refiere al proyecto, ya realizado en este curso, sobre la Edad Media. La cuestión sería plantearse qué sucede ahora. El otro tutor comenta la existencia de edificios que se iniciaron en una época y se concluyeron en otra. La profesora del proyecto pregunta si falta algo. Un niño apunta la mitología. La profesora explica que eso podría formar parte de la temática de las grandes civilizaciones. Un niño dice que alguien quiere estudiar China y apunta que se podría estudiar la China antigua y la China actual. Al trabajar sobre estilos artísticos se puede hablar sobre modelos. Se trata de investigar, de comparar. Un niño explica –y se hace muy difícil de entender- que hay países que están en guerra y que tienen diferentes normas. La profesora apunta que quizás se refiera a guerras internas, al terrorismo. Cada grupo se encargará de uno de los temas. Por ejemplo, en relaciones comerciales se estudia el mundo. Es como un juego de rol. Cada grupo será como un organismo u organización internacional, una ONG, por ejemplo. Mi organización, seguimos con un ejemplo, se encarga de estudiar el modo en que está distribuida la riqueza. Se trataría de comparar países.

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Los temas propuestos son una reelaboración del profesorado a partir de las propuestas hechas por los alumnos. La profesora apunta que se trata de una “señora” investigación, que hay que darle mucho al coco. “En los atlas ya tenemos cuestiones resueltas, como puedan ser la moneda, la población, la extensión”. Una niña sugiere mirar el periódico. Se apunta que otro día se hablará sobre los recursos. Por ejemplo, ya se han comentado noticias sobre el Tíbet. Un niño pregunta si no vamos a estudiar España, lo que da lugar a la desesperación de uno de los tutores, que apunta que no ha se ha debido enterar muy bien de lo que se está hablando. Habrá que crear un número de grupos que sea el resultado de dividir el número de alumnos entre grupos. Un niño hace la división. Tiene que haber cierto equilibrio entre alumnos de 3º y 4º y chicos y chicas. Una vez decidido el tema y constituidos los grupos de trabajo durante dos tardes a la semana en unos dos meses se elabora el proyecto. La dinámica del trabajo es grupal, de manera que cada componente tiene enorme libertad para hacer sus aportaciones. De este modo, un par de miembros del grupo puede estar consultando en el ordenador, otros pueden estar leyendo libros, enciclopedias, revistas, folletos diversos, etc. El profesor, como ya vimos anteriormente, puede partir de un conocimiento tan escaso sobre el tema como sus propios alumnos. En esto consiste el reto de aprender investigando. En definitiva, investigar es adentrarse en una senda procelosa que no sabemos muy bien dónde nos puede llevar. En la página Web del centro hay una explicación pormenorizada de cómo se hizo y por qué el anterior proyecto sobre la Edad Media cuya elaboración supuso poco más de dos meses –veinte sesiones de noventa minutos cada una-. Tras aclarar que es el resultado de una de las varias propuestas efectuadas por el alumnado se explica que este proyecto entronca con otros que estos mismos alumnos han realizado sobre temática histórica. En concreto, se hace referencia a los trabajos sobre Egipto y Roma. Igualmente se pide al alumnado que explique por escrito qué sabe sobre la Edad Media para lo que se le solicita que dé su opinión sobre estas cuestiones: Tod@s hemos oído hablar y leído cosas relacionadas con la Edad Media (¡no confundir con la Tierra Media de los hobbits!, por favor), pero antes de empezar la investigación deberías ponerte a prueba y contarnos aquí qué sabes sobre el tema. Te ayudo con algunas pistas y luego tú cuentas todo lo que sepas, ¿vale? ¿Cómo responderías a alguien que te pregunta qué es la Edad Media? Intenta no ser rácan@ en detalles, por favor. •

¿Qué lugares te vienen a la cabeza cuando piensas en la Edad Media?

•

¿Qué personajes de la Edad Media conoces?

•

Si tuvieras que plasmar en una imagen tu idea sobre la Edad Media, ¿cómo lo harías?

•

¿Conoces algún libro sobre la Edad Media?

•

Cuéntanos más cosas que sepas y que no hayas contado aún: cómo vivía la gente, a qué se dedicaban, cómo se divertían… ¡NO TE DEJES NADA!

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La idea que subyace a esta forma de trabajo es que se aprende mucho más cuando se profundiza en una cuestión que viendo un currículum disperso –como el que se propone desde la administración educativa-. Las destrezas desarrolladas para estos temas específicos dotan a los alumnos de herramientas conceptuales y analíticas que les permitirán enfrentarse a cualquier otro tipo de temática. Entendemos que estas estrategias dotan a nuestr@s alumn@s de una serie de capacidades importantísimas, que facilitarán su acercamiento – de manera cada vez más autónoma - a cualquier otro ámbito de investigación, si bien en este caso primaremos las relacionadas con la investigación de tipo histórico, teniendo en cuenta el carácter del tema elegido. No nos cabe la menor duda de que la funcionalidad de este tipo de contenido de carácter más instrumental y procedimental, supera con creces a la que puedan obtener de aquellos más conceptuales, susceptibles de una menor aplicabilidad en otros ámbitos y de una fecha de caducidad - en cuanto a su validez científica – más próxima. En el momento actual, formando parte de esta sociedad que se ha dado en llamar “de la información”, la cantidad de conocimiento accesible por parte del alumn@ se ha vuelto ilimitada y consideramos, que lo verdaderamente útil en su formación, son las herramientas de acceso a dicha información ante la imposibilidad de poder recopilarla en su totalidad. Por otra parte, y basándonos en las corrientes pedagógicas más innovadoras, entendemos que la actitud del que aprende frente al conocimiento es el puntal principal sobre el que se asentará su capacidad de esfuerzo y de aprendizaje. Esta motivación, que garantizará en mayor medida el aprovechamiento real del proceso educativo por parte del alumn@, pretendemos fomentarla a través de diferentes técnicas, entre las que destaca – en primer lugar – nuestra atención al interés mostrado por el tema planteado en este proyecto. Fueron l@s propi@s niñ@s los que eligieron el tema y nuestro trabajo consistirá en organizar las dinámicas adecuadas para abordarlo con el máximo de garantías de éxito. www.trabenco.com

Con este tipo de tareas se aprende algo tan importante como el trabajo en equipo, dialogar con los demás. Además, el trabajo que cada grupo hace ha de ser expuesto al conjunto de la clase. Los demás compañeros se convierten en jueces de lo expuesto y de la manera de exponer. La conexión de la temática del proyecto con los contenidos curriculares es relativamente fácil. Se supone que estos son contenidos básicos: difícil es no tropezar con ellos realizando una tarea especializada. Los proyectos son un dechado de virtudes. Se aprende a buscar información (lo que supone leer en fuentes diversas), a sistematizarla, a compartirla con los demás, a exponerla, a hablar en público. Posibilitan, además, una fácil y natural conexión con el entorno, desde visitar exposiciones relacionadas con el tema, museos, recibir visitas de personas que sepan sobre el tema, etc.

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Salidas curriculares En este epígrafe narramos la visita realizada la exposición de esculturas al aire libre en Paseo del Prado del escultor alemán de origen polaco, Igor Mitoraj. Las 22 esculturas que forman esta singular y atractiva exposición han sido instaladas en el Paseo siguiendo las indicaciones del artista y responde a la iniciativa impulsada por la Obra Social de La Caixa –cuyo nuevo museo se encuentra en este mismo paseo- de sacar el arte a la calle. De ésta forma, se hace más accesible al ciudadano, a la vez que se integra en el medio urbano. Se trata de obras monumentales, de clara inspiración clásica, que evocan el arte de Grecia y Roma: dioses, guerreros, enigmáticos rostros... reinterpretados desde una perspectiva contemporánea. A las dos y media el grupo llega al Paseo del Prado. Empieza a llover. El profesor, acuclillado frente a sus alumnos sentados en un banco, les explica que van a hacer. Empieza a llover y la explicación continúa bajo unos toldos, en la cuesta Moyano, mientras esperamos a que amaine. El profesor presenta lo que van a ver, habla sobre el escultor, su vida, su obra, a muy grandes rasgos. Les indica donde están las esculturas y que él mismo, una madre que acompaña al grupo y el investigador estarán con ellos para que nadie se pierda y para que nos pregunten si tienen alguna duda. Los alumnos han de localizar las esculturas que vean en las fotos que hay en el cuadernillo que les acaba de repartir. El cuadernillo está compuesto por varias tareas: matemáticas, dibujo, expresión escrita, etc. También incluye un resumen de la vida y obra del escultor. Días después hablarán en clase sobre las impresiones que les haya causado. “A ver por qué el escultor ha querido provocar ese efecto, etc. Os recordará a las estatuas que los griegos hacían de los dioses”, dice el profesor. Uno de los niños dice: “A ver si lo he entendido”. Y empieza a explicar él la historia de Igor Mitoraj. El profesor corrige las incorrecciones y lo complementa. Van a ir por parejas, y cada pareja va a ser inseparable. El profesor les pide que se mezclen, los de 3º con los de 4º, y, añade: “Yo no me voy solo a ninguna parte. Yo no me salgo de la acera, ni me subo a las esculturas, etc.” Les explica las normas que han de seguir. Comenta que algunas personas que vienen a ver las esculturas aprovechan que algunas están huecas para meterse por dentro, lo cual es una falta de respeto y una muestra de incapacidad para disfrutar de las obras de arte. “Que cada uno ponga lo que le parezca”, dice el profesor al tiempo que reparte el material (lápices y un borrador). Además, les pregunta si necesitan sacar punta en sus lápices (ha traído sacapuntas y se pone a sacar punta a los que lo necesitan). Se ponen delante de tres esculturas y hacen comentarios. Cuando terminan, uno de ellos le pregunta a Fernando: “¿Adónde hay que ir?”. “Pues búscate un poco la vida, chavalín”.1 De vez en cuando el profesor se acerca y supervisa su trabajo, pero en ciertas cosas ellas no saben qué poner, y él les pregunta: “¿Qué les pasa a las personas cuando envejecen? Les salen arrugas y ojeras. Claro, son huellas que deja el tiempo”. Más adelante les haré recordar esto, para que razonen por qué hay estatuas tan agrietadas. Los niños siguen completando sus cuadernillos. Resultaba fascinante seguir a los niños, oír lo que dicen, estar con ellos, etc. En un momento dado, el profesor llama a uno de los niños. “¿Has explicado a Víctor tu teoría sobre la peana que tienen las estatuas?”. El niño me toma del brazo y me lleva a una de ellas. Primero me dice que no sabe si yo le conozco. Le respondo que no recuerdo su nombre. Entonces se presenta, dándose una pequeña palmada en el pecho: “Yo me llamo Miguel. ¿Y tú?”. Hago lo mismo y nos damos la mano. Entonces empieza a explicarme su teoría: resulta que leyó en un sitio que esa peana (se refiere a un segundo pedestal que tienen las estatuas, sobre el primero de ellos (y por tanto, mucho más pequeño) simbolizaba la vida íntima (usa la palabra simbolizar y simbolismo con sorprendente naturalidad, teniendo en cuenta su edad) y que quizás también por eso están desnudos. La teoría era un poco más larga, y en ocasiones vacilaba a la hora de explicármela, pero no importa. Lo fascinante es su capacidad para hilar ideas y razonar. Antes de terminar la visita se incorpora otra madre más. Volverán a Trabenco en metro y los harán con las dos madres. El profesor vive cerca y tiene otros compromisos. El profesor indica a los alumnos que van a irse Trabenco sólo con estas dos madres y advierte al grupo que estas dos madres después le dirán si se han portado bien o si han dado problemas, en cuyo caso tratarán la cuestión en asamblea.

Conclusiones Un viejo proverbio chino dice lo siguiente: escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y aprendo. Todo esto, pero sobre todo lo último, se hace en Trabenco. Antes de la irrupción del capitalismo y de la escuela de masas la mayor parte de la gente aprendía de un modo natural. El campesino aprendía a serlo trabajando con sus familiares, el artesano con otro artesano. De hecho, la escuela actual es un escenario de aprendizaje más o menos natural para la minoría cuyas familias –porque viajan, porque tienen libros, porque visitan exposiciones, etc. -constituyen una prolongación de la escuela. Trabenco proporciona este aprendizaje natural. Si hay que saber de arte se visitan museos, se ven esculturas en la calle,… Si hay que comprender la realidad actual se leen y comentan periódicos. Si hay que estudiar un tema se trabaja como un pequeño investigador. Desde hace unos pocos años cada vez sabemos más sobre el modo en que aprende la gente. Hasta Piaget el verdadero lenguaje era el oral y el escrito hasta el extremo de considerar que solo se podría aprender a partir de los

1 Puede parecer un poco distante la actitud del profesor. Sin embargo, esto es lo que decía uno de sus anteriores alumnos en la revista del colegio: “Ha sido uno de mis profes favoritos, aunque sea muy duro, hay que conocerle muy bien para saber lo amable, gracioso y lo buena persona que es” (Lápiz y papel, 29, 2008).

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seis años con lo que en realidad lo que conocemos como escuela infantil no sería más que un aparcamiento maternal. Sin embargo, hoy sabemos que niños y niñas elaboran interpretaciones del mundo con el lenguaje corporal, expresivo y otros. Igualmente sabemos que el conductismo y los enfoques analíticos, en general, están equivocados. Algo así como el 80% de la gente tiene un cerebro holístico. Es decir, aprende teniendo primero una visión general del problema para después pasar a analizar parte por parte. Nuestra escuela, no así Trabenco, aún no trabaja holísticamente. Trabenco es un centro de emprendedores. Lejos de trabajar con materiales curriculares prefabricados –sea en forma de textos, de fichas o de material estandarizado bajado de la red- las inquietudes intelectuales –que son infinitas- de niños y niñas son el punto de partida. Enseñar, en definitiva, consiste mucho más en saber escuchar que en saber hablar –por muy importante que sea esta última función-. Centros como Trabenco marcan la senda por la que debe dirigirse la educación de la sociedad actual, una sociedad en la que los conocimientos científicos se duplican cada pocos años, en la que la condición de ciudadano es cada vez más compleja y requiere de prácticas participativas, en la que no sabemos en qué consistirán la mayor parte de los empleos que existirán de aquí a muy poco tiempo. Se trata, muy fundamentalmente, de preparar a la gente para tiempos tan inciertos como apasionantes.

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Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos Leopoldo José Cabrera Rodríguez, Blas Cabrera Montoya Los datos sobre rendimientos educativos medios del alumnado en España, por titularidad de centros, muestran importantes diferencias: favorecen al alumnado de centros privados (religiosos o no), en líneas generales, y perjudican, también en líneas generales, al alumnado de centros públicos. El Instituto de Evaluación (web del MEC) publica en el Sistema estatal de indicadores de la educación 2007, indicadores Rs3, 3, 2 y 1, datos de España procedentes de PISA 2006 que recogen la variación significativa del rendimiento medio en ciencias, en matemáticas y en lengua del alumnado, entre otras variables, por la titularidad del centro al que asisten los alumnos. En el caso de los centros privados se señala que si se descuenta el efecto del estatus socioeconómico y cultural del alumno, las diferencias de éstos con los de centros públicos bajan, y que si se hace una detracción adicional del nivel socioeconómico y cultural promedio del centro, las diferencias quedan reducidas aún más, hasta el punto de no ser ahora significativas. En esta comunicación se evidencia que la variabilidad de resultados únicamente por tipos de escolarización es engañosa y oculta la heterogeneidad interna de los centros privados religiosos, de los centros privados no religiosos y de los centros públicos. Se evidencia además que los resultados del alumnado por titularidad de centros no sólo se relacionan positivamente con el estatus socioeconómico y los niveles de estudios de los padres, sino que podrían verse afectados por otras variables explicativas, como las características particulares de los centros, el trabajo del profesorado que imparte la enseñanza, la edad (efecto de repetición de curso) y el cociente intelectual del alumno, entre otras.

1. Introducción Es conocido que los rendimientos educativos medios entre los alumnos por titularidad de centros en España difieren de forma importante. Generalmente son mejores los de centros privados (religiosos o no) y peores los de centros públicos. Así lo ponen de manifiesto numerosos estudios realizados por el propio MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) o INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo) o IE (Instituto de Evaluación) en los últimos años, además de muchos analistas de diferentes disciplinas científicas. Además, lo dicho para España vale también para el panorama internacional, como lo demuestran los sucesivos Informes PISA1, de 2000, 2003 y 2006, para el conjunto de países de la OCDE y otros países que, progresivamente, se han sumado a esta iniciativa. Así, según los últimos datos publicados en la web del MEC presentados por el IE (Sistema estatal de indicadores de la educación 2007, indicadores Rs3, 3, 2 y 1) de rendimientos académicos en ciencias, matemáticas y lengua, respectivamente (datos de España procedentes de PISA 2006) demuestran que el rendimiento medio en ciencias (principal centro de atención del PISA 2006), en matemáticas y en lengua, varía significativamente por el nivel de estudios de los padres, por su estatus socio-económico y cultural2, por sexo del alumnado y por titularidad del centro al que asisten, como se muestra en la tabla que sigue. Tabla 1. Resultados de los alumnos españoles y de la OCDE (media) en las pruebas de ciencias, matemáticas y lengua en PISA 2006, por nivel de estudios de los padres, estatus socioeconómico, titularidad de centros y sexo Variable Estudios padres Estatus socioeconómico3

Titularidad centros sexo

niveles Obligatorios 2º postobligatorios superiores Bajo Medio bajo Medio alto alto Públicos Privados Chicos chicas Total

ciencias España OCDE 461 437 492 495 518 528 446 442 477 489 499 516 533 550 475 496 513 522 491 501 486 499 488 500

matemáticas España OCDE 456 437 484 493 506 525 439 440 470 487 490 513 522 547 466 492 505 522 484 503 476 492 480 498

lengua España OCDE 438 435 469 489 483 518 422 437 455 482 471 508 498 538 446 486 488 515 443 473 479 511 461 492

Fuente: Elaboración con datos del IE publicados en la web del MEC, correspondiente al Sistema de Indicadores Educativos del 2007.

1 PISA es el acrónimo de Programme for Internacional Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), iniciativa de la OCDE. El objetivo es evaluar las competencias lectora, matemática y científica del alumnado de 15 años, a través de pruebas externas. En el estudio de 2006 además de los 30 países de la OCDE participaron otros 27. 2 En la edición de 2006 PISA elaboró un índice estadístico que denominó índice de estatus socioeconómico y cultural (ESEC), calculado a partir de las respuestas del alumnado, mediante tres componentes: el nivel más alto de educación alcanzado por los padres, el prestigio de la profesión más alta de los padres y el nivel de recursos domésticos asociados a la educación (espacio para estudiar, conexión a Internet, libros de estudio y de literatura…). Si bien es verdad que el capítulo 5, se habla de la correlación entre los resultados en Ciencias y el PIB, también lo es que ello no se contempla en la construcción del ESEC. Así, resultan curiosas, al menos, dos cuestiones relacionadas con este índice: la primera es que en realidad no se tiene información económica y sí únicamente de carácter socio-cultural y si, acaso, en términos de prestigio profesional; la segunda es que las puntuaciones en ciencias del alumnado que tienen expectativas laborales relacionadas con las ciencias o que alguno de sus padres tienen una actividad de carácter científico son mucho más altas que la media. En definitiva, no se entiende muy bien que esto quede fuera del famoso ESEC, toda vez que parece formar parte del habitus, en términos de Bourdieu, como capital cultural incorporado y objetivado (“Los tres estados del capital cultural”, Sociológica, año 2, nº 5, pp. 11-19), que a su vez es confirmado como capital legítimo a través de investigaciones como las que nos ocupan. 3 Respecto al uso alegre de esta categoría, ver la nota anterior. En consecuencia, a partir de aquí hablaremos de “estatus sociocultural”.

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En el caso de los centros privados se señala que si se descuenta el efecto del estatus socioeconómico y cultural del alumno las diferencias en ciencias se reducen de 38 a 16 puntos y si se hace una detracción adicional del nivel socioeconómico y cultural promedio del centro la diferencia queda reducida a 5 puntos (IE, indicador Rs3.3 de ciencias, p.3, procedente de Informe PISA 2006, p.93), algo similar ocurre en matemáticas y lengua4, lo que conlleva que las diferencias no sean estadísticamente significativas. No vamos a detenernos en analizar los resultados de España ni en éste ni en los anteriores Informes que, aún no siendo los resultados todo lo buenos que sería deseable, son esperables y mejoran notablemente si se resta el impacto negativo del estatus sociocultural en la comparación por países. Más bien nos interesa centrarnos en algunas variables que afectan al rendimiento del alumnado partiendo de las diferencias entre centros como variable nuclear. En el capítulo cuarto del Informe PISA 2006 se recogen aspectos referidos a la calidad y equidad en el rendimiento de los estudiantes y los centros educativos, así como sobre la influencia de las características de los colegios y de los sistemas educativos en el rendimiento de los alumnos. Algunas de las conclusiones son de interés para nuestro propósito (aún cuando el centro en este Informe son las ciencias, pueden extenderse a matemáticas y lengua, OCDE, 2008, pp.178-291): 1. En todos los países hay una varianza considerable dentro de cada centro (68,1% de media en la OCDE), en la mayoría es también importante la varianza del rendimiento escolar entre centros con un 33% de media para la OCDE, que queda reducida a un 12,7% en el caso de España, de las más bajas. 2. Aunque la varianza entre centros es atribuible al estatus socio-cultural del alumnado, probablemente otra parte, especialmente en lo que se refiere a aptitudes del alumnado, responde a características estructurales de los sistemas educativos, factores organizativos, de gestión y de funcionamiento de los centros e incluso aspectos relacionados con culturas del profesorado. 3. Los resultados de PISA 2006 no establecen una relación lineal y mecánica entre entorno sociocultural de la familia y rendimiento educativo5. Sin embargo, este entorno es el factor que más poderosamente influye en el rendimiento del alumnado, en términos promedio. 4. Buena parte del rendimiento en ciencias del alumnado es consecuencia de las diferencias económicas (en términos de PIB per capita), pero sobre todo de las distancias socioculturales (según el factor ESEC de PISA) entre países. Como sabemos, aún cuando existiera la voluntad de hacerlo, las desigualdades socioeconómicas y culturales no son modificables sólo por la política educativa y, desde luego, en el corto plazo. Esta tendencia también parece estar presente en los centros educativos: se da una dinámica de ajuste hacia arriba o hacia abajo en los resultados individuales del alumnado con un origen sociocultural distinto, de acuerdo al estatus sociocultural medio del alumnado del centro (ibídem, p.202). 5. En promedio, el alumnado en la red privada de escolarización, en aquellos Estados que cuentan con un alto porcentaje de estos centros, obtiene mejores resultados que el de los centros públicos (25% de media en los países de la OCDE) (ibídem, p.239). Estas variaciones del rendimiento son consecuencia de “procesos de enclasamiento” en la red privada (tanto por decisión de las familias de mayor estatus sociocultural o por la selección de los propios centros ante una demanda elevada) y del entorno socioeconómico general de los colegios (ibídem, p.240). El impacto en los resultados educativos de ambos efectos es tan decisivo, que si se elimina su influencia, la red pública tendría una ventaja comparativa del 12% como media en el conjunto de la OCDE, excepción hecha de Canadá. Por tanto, estas evaluaciones internacionales mediante pruebas externas vienen a confirmar de manera independiente lo que desde los años setenta del pasado siglo ha sido la perspectiva fundamental de la Sociología de la Educación crítica: que las diferencias de estatus sociocultural es la explicación más potente para dar cuenta de la variabilidad del rendimiento académico del alumnado por centros. Al menos si los sistemas educativos siguen funcionando como hasta ahora: con escasa capacidad para adecuarse a contextos socioculturales particulares diferentes a los de “clase media” y reduciendo, teórica y prácticamente, las diferencias de resultados educativos a características individuales, sobre el supuesto, legitimador más que nada, de la existencia de igualdad de oportunidades en los sistemas educativos. Ocurre que además de la satisfacción gremial que nos produce esta confirmación, nos preocupa el presente y el futuro del alumnado de estatus socioculturales más bajos en el sistema educativo. Y como quiera que la desigualdad social se resiste a dejar de mandar y las políticas educativas no parecen atenuar demasiado su influencia en la educación, nos proponemos un análisis más pormenorizado, más cercano a tierra que dé cuenta de otras variables que influyen en los resultados educativos, a nivel de centros, que ilustren medidas de intervención más manejables, si fuera el caso. Para ello asumimos el riesgo de indagar en la posible heterogeneidad y especificidad interna de los diferentes modelos de escolarización en enseñanza secundaria obligatoria (privada religiosa y no religiosa y centros públicos). Además, consideramos que no son irrelevantes variables como la organización y el funcionamiento de los centros, las concepciones, el compromiso y la actitud del profesorado e, incluso, el cociente intelectual del alumnado. Ciertamente, el terreno es resbaladizo porque muchas de las características del alumnado a las que comúnmente se

4 Como venimos comentando, estas diferencias de rendimiento, que aparecen habitualmente en otros estudios, se atribuyen generalmente a factores relacionados con el diverso origen social del alumnado que escolariza las distintas redes de centros. (privados, concertados, públicos…). Nuestro propósito es revisar más detenidamente la contribución de cada variable explicativa a este factor antes de establecer conclusiones definitivas, mediante una mayor especificidad que la realizada por PISA. 5

Usamos “rendimiento educativo” por un principio de economía lingüística. PISA no se propone tanto dar cuenta del rendimiento educativo del alumnado cuanto evaluar el dominio de competencias deseables del alumnado en las áreas estudiadas, mediante pruebas externas consensuadas internacionalmente.

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atribuye las diferencias de rendimiento individual pueden ser redundantes con la condición sociocultural de partida, como, por ejemplo, expectativas, autoestima, dedicación y capacidad de esfuerzo y mejora, etc. Para tratar de resolver estos objetivos, trabajaremos con datos vinculados a un proyecto de investigación, actualmente en curso de realización6. En el Proyecto nos centramos en el análisis de otras variables, aparte del estatus sociocultural, que pudieran condicionar los resultados académicos en pruebas externas. Aprovechamos para ello, mediante convenio establecido entre los miembros del Proyecto con el ICEC (Instituto Canario de Evaluación y Calidad de la Educación), las pruebas del PECCAN (Plan de Evaluación de Centros de Canarias) que realizó el ICEC en Canarias con 39 centros en 4º de ESO en mayo de 2007, sin carácter muestral y, en consecuencia, sin posibilidad de inferir resultados para toda Canarias, pero lo suficientemente potente por el volumen de información obtenida (matriz de datos elaborada con 2.247 alumnos de los 39 centros)7 para producir cuanto menos algunas explicaciones de los resultados académicos del alumnado e hipótesis de trabajo de investigación futura. Los 2.247 alumnos realizaron pruebas externas de matemáticas, lengua española, inglés escrito y oral (todas estas pruebas con escala de medida 500/100, media 500 y 100 una desviación típica; igual escala de medida que en PISA), así como varios test: D48 de inteligencia, test de hábitos de estudios (HHE), de motivación (SRQ), de estrategias de aprendizaje (EEA), test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (tamai), así como un cuestionario individual sobre cuestiones diversas y un cuestionario familiar. Todos los datos están enlazados en un fichero de trabajo conjunto con un código específico del alumno como base de enlace.

2. Nuestros datos: diferencias de medias en los resultados académicos entre centros. Los resultados de matemáticas, lengua e inglés, constituyen las variables dependientes (VD) cuantitativas, de escala, cuya variabilidad, explicada a través de variables independientes (VI) explicativas o factores, constituye el objeto de investigación. Por tanto, los interrogantes planteados pretenden encontrar y descifrar la influencia de las VI que nos ayuden a comprender la variabilidad de los resultados en las VD con relación a los niveles que definen las VI. En este trabajo, el centro constituye la VI principal sobre la que recaerá el estudio que presentamos seguidamente. Como es habitual, el punto de partida del análisis viene marcado por la Hipótesis Nula (Ho) de que las medias de los resultados encontrados en las diferentes pruebas realizadas por el alumnado de 4º de ESO no varían significativamente de un centro a otro. Mediante el análisis de varianza de un factor (ANOVA), nos encontramos que esta hipótesis hemos de rechazarla porque los estadísticos F para cada VD considerada superan los valores críticos (o bien porque su nivel de significación es < 0,05 para cada VD). Esta comparación de medias muestra asimismo, que la menor variabilidad de medias se da en el CI (como, por otro lado, era esperable) y la mayor en la prueba escrita de inglés. Como vemos en el cuadro del ANOVA, hemos incluido también la media general de las tres pruebas (lengua, matemáticas e inglés), como una VD nueva obtenida a través de la media simple de estas tres pruebas, sabiendo que sólo computan para su cálculo los alumnos que realizan las tres pruebas y, por ello, la media general no va exactamente en la escala de 500 (media) / 100 (1 desviación típica) en la que se construyen las pruebas de matemáticas, lengua e inglés, básicamente porque en la construcción de la nueva variable desaparecen los resultados de los alumnos que no realizan las tres pruebas que dan el resultado medio general. Las pruebas de homogeneidad de la varianza que aporta el análisis del ANOVA, ver tabla que sigue, muestran asimismo la inexistencia de homocedasticidad; mientras que las pruebas robustas de igualdad de medias (no se acompañan), confirman el incumplimiento de la Ho, por lo que podemos ratificar la existencia de variaciones significativas en los resultados medios de matemáticas, lengua, inglés, media general y CI por tipos de centros donde los alumnos cursan 4º de ESO. Prueba de homogeneidad de varianzas Diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros

Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3

Estadístic o de Levene 6,029 2,880 3,934 1,555 1,943

gl1

gl2 38 38 38 38 38

Sig.

1997 2102 1944 1942 1725

,000 ,000 ,000 ,017 ,001

6 El proyecto de investigación se titula "Clase, familia y logro educativo", inicialmente dirigido por José Saturnino Martínez García, en la actualidad por Leopoldo Cabrera. Ha sido financiado en concurrencia competitiva por la Dirección General de Universidades, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (BOC, 22-06-06). Participan como investigadores Blas Cabrera, Carmen Nieves Pérez, Sara García y Mª del Carmen Barreda. Identificación del proyecto: PI042005/092. Financiación: 20.659 euros. 7 Aproximadamente estos 2.247 alumnos representarían un 12,5% del total de alumnado de 4º de ESO, ya que en el curso 05-06, Canarias contaba con 17.950 alumnos (MEC, datos web del curso 05-06, aún no disponibles los del 06-07, para establecer el porcentaje preciso de representación).

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ANOVA Diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros

Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA (matemáticas + lengua + inglés) / 3

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 5296349,198 15164242,058 20460591,256 4583809,861 16707870,120 21291679,981 6879434,993 12259354,140 19138789,134 59019,368 475141,752 534161,120 4060644,472 7864082,082 11924726,554

gl 38 1997 2035 38 2102 2140 38 1944 1982 38 1942 1980 38 1725 1763

Media cuadrática 139377,610 7593,511

Sig.

18,355

,000

120626,575 7948,559

15,176

,000

181037,763 6306,252

28,708

,000

1553,141 244,666

6,348

,000

106859,065 4558,888

23,440

,000

La tabla 2 y el gráfico de medias, que siguen, son un resumen detallado de los resultados medios de cada centro, incluyendo como estadísticos, para la tabla, el número de casos computados, la media y la desviación típica (DT) de cada VD. De la observación detallada de la tabla se deduce el incumplimiento de la Ho, o sea la existencia de diferencias significativas de los resultados de las pruebas de los alumnos por centros, fácilmente observables en esta tabla, ya que en la prueba de matemáticas el mejor centro (7105) da un valor medio de 596,1 mientras el peor (7339) da un valor medio de 384,3. Iguales conclusiones valen para la prueba de lengua y la de inglés: hay grandes diferencias de medias entre los centros. Tabla 2. Resultados de los 39 centros: medias de resultados en matemáticas, lengua española, lengua inglesa, cociente intelectual y media general de las tres pruebas conjuntas. Descriptivos centro 7105 7203 7204 7205 7301 7304 7306 7323 7330 7331 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7405 7407 7410 7411 7425 7428 7429 7430 7431 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441 total

matemáticas 500/100 N media DT 49 602,7 98,2 54 497,7 73,8 70 503,1 103,5 64 455,7 84,9 40 449,2 72,9 14 496,2 54,2 40 497,6 78,5 38 455,7 88,1 41 513,7 115,5 20 456,7 55,6 48 438,4 51,9 49 497,3 97,8 35 431,9 59,9 64 442,5 63,0 39 433,4 60,8 64 545,8 135,8 73 468,9 92,5 31 391,6 27,6 59 500,5 84,8 59 458,4 74,9 58 480,0 75,0 126 518,7 96,1 14 576,3 99,8 42 493,9 78,5 38 595,9 84,9 99 572,7 80,1 85 508,0 88,0 27 428,7 95,0 8 444,3 68,8 96 595,3 94,1 56 574,0 107,4 106 545,4 104,5 42 453,0 66,2 30 537,4 91,5 56 484,3 93,1 25 476,2 86,4 56 449,2 60,7 75 457,4 65,6 46 497,2 84,1 2036 500,0 100,0

lengua española 500/100 N media DT 49 571,7 52,6 52 501,2 78,7 74 488,4 96,7 74 457,4 99,5 40 467,9 89,7 15 593,5 82,0 40 504,2 104,7 37 435,5 92,7 40 493,2 84,9 24 542,7 79,1 52 456,7 100,7 49 483,9 87,7 35 427,9 94,0 87 460,8 74,6 68 476,5 83,3 51 503,1 87,9 75 494,4 93,8 38 368,9 95,8 60 508,4 86,2 61 445,1 84,2 72 496,5 92,5 132 561,9 59,1 15 495,4 120,3 33 479,7 84,3 36 562,2 89,4 101 585,5 87,0 69 480,8 96,5 26 404,2 129,6 35 469,9 89,2 96 550,2 79,8 56 543,8 91,9 109 520,4 98,9 45 421,4 97,7 32 529,7 59,7 58 501,4 98,5 25 477,4 98,8 56 481,3 109,9 76 519,2 82,5 48 532,4 97,1 2141 500,0 100,0

lengua inglesa 500/100 N media DT 49 613,8 50,7 49 495,2 77,0 65 496,1 71,2 66 451,9 91,5 38 495,8 88,0 14 600,0 68,9 37 516,1 96,4 34 415,2 90,6 35 492,4 84,9 24 473,8 85,4 45 446,9 74,4 46 522,8 71,0 30 414,6 75,4 83 470,7 80,6 50 445,2 101,6 62 472,3 92,7 77 486,4 80,2 34 382,8 42,3 53 481,9 81,2 55 449,6 80,9 69 569,5 79,0 128 528,2 73,1 13 552,2 68,0 39 460,0 84,8 30 541,4 80,9 92 613,1 47,7 74 500,2 100,0 23 375,6 69,6 18 414,1 96,9 88 598,0 52,9 51 601,2 67,9 99 551,1 86,8 41 454,2 58,1 30 500,7 69,0 56 472,1 95,6 25 419,9 88,2 44 458,9 92,7 71 453,4 88,1 46 485,6 76,3 1983 500,0 100,0

cociente intelectual N media DT 49 114,9 13,0 51 104,6 14,3 63 105,9 14,2 66 97,7 15,7 38 103,4 14,6 14 107,0 18,8 36 100,2 17,7 34 97,3 18,0 37 103,9 17,4 22 106,7 18,5 51 102,0 15,4 46 107,7 15,8 32 98,8 16,0 64 101,4 15,4 65 101,6 14,5 58 99,1 16,9 77 98,2 17,2 33 106,0 17,9 58 100,9 15,5 55 106,6 16,3 69 109,8 12,5 132 107,7 14,5 13 110,3 16,3 40 103,9 18,1 35 105,9 13,7 98 109,9 16,0 80 109,8 14,5 18 87,8 10,9 35 96,2 16,6 94 110,5 14,6 53 115,9 14,0 50 104,3 16,9 38 91,2 16,1 31 100,5 16,9 56 98,7 16,2 21 94,0 13,2 49 101,4 14,3 74 102,9 17,7 46 107,6 17,5 1981 104,2 16,4

media general N media DT 49 596,1 57,9 47 497,5 58,9 61 505,7 76,4 49 472,6 74,2 36 472,9 69,3 13 561,3 49,7 37 506,5 79,8 34 436,2 71,4 34 510,4 76,8 16 494,9 58,5 39 449,1 56,8 43 503,9 59,3 22 435,7 54,7 59 458,1 58,4 36 449,9 49,5 46 522,9 88,2 64 486,3 75,4 26 384,3 41,6 52 492,1 71,0 52 457,3 64,1 56 520,6 60,4 118 538,4 65,7 12 538,3 73,3 27 475,6 66,3 29 557,2 67,8 87 592,6 52,8 54 494,4 73,3 22 406,2 91,4 5 436,2 62,8 88 581,3 61,7 51 573,0 66,8 97 542,5 77,4 36 451,3 54,6 30 524,1 60,7 54 489,7 79,5 25 457,8 64,9 43 465,8 74,7 71 479,8 65,3 44 506,9 71,8 1764 506,3 82,2

Nota: La media general reduce el número de casos a 1764, al computar sólo los datos de los alumnos que hacen las tres pruebas, dando una media > 500 (mejores alumnos los que hacen las 3 pruebas) y una desviación típica < 100 (> concentración de datos o < dispersión).

Las distancias son tan notables que casi era prescindible el ANOVA para confirmar el carácter significativo de las diferencias. Sin embargo, el cociente intelectual (CI) presenta una variación menor (de 115,9 del centro 7431 a 87,8 La comunidad educativa ante los resultados escolares

197

del centro 7428) que no sólo se refleja en el valor de la media sino en la propia DT del total de centros (16,4), que comparada en igual escala (multiplíquese aproximadamente por 5) que la de las pruebas de matemáticas, lengua e inglés, confirman este supuesto y, provisionalmente, parte de la teoría general sobre el CI que establece su independencia respecto a características como la adscripción del alumno a uno u otro centro, además de encontrarse aleatoriamente distribuido entre la población. Luego, si se producen variaciones promedio de CI por centros sería debido, en esta explicación, a “consumos” educativos selectivos e “inteligentes” de los propios alumnos o de sus familias. Asimismo, el hecho de que la media general de las tres pruebas supere el 500 de cada una individual y que su DT sea menor que 100, proporciona un indicio sobre la variabilidad de los resultados que podría derivarse de algunas características concretas del alumnado que realiza las pruebas. Su no presencia en el centro el día que se realizaron las pruebas obliga a excluirles del análisis de la media general que sólo contempla los alumnos que hacen las tres pruebas de rendimiento, quedándonos por ello con 1.764 alumnos en total para la media general, aproximadamente 250 alumnos menos de los que completan cada prueba específica por separado. Lo interesante del caso es que los resultados medios de los que realizan las pruebas mejoran, elevando la media general a 506 puntos y bajando la dispersión a 82 puntos, lo que indica que no sólo se reduce la variabilidad con menor dispersión en los resultados, sino que al tiempo mejora el rendimiento medio general de los 1.764 alumnos y, en consecuencia, empeora el de la media específica de cada prueba al contar para su cálculo a estos alumnos que realizaron sólo alguna de ellas. Gráficos de medias por pruebas y por centros matemáticas

650,00 600,00 550,00 500,00 450,00 400,00

7436

7439

7441

7439

7441

7433

7436

7431

7429

7425

7410

7405

7342

7340

7338

7336

7334

7332

7330

7306

7301

7204

7105

350,00

centro 600,00

lengua

550,00 500,00 450,00 400,00

7433

7431

7429

7425

7410

7405

7342

7340

7338

7336

7334

7332

7330

7306

7301

7204

7105

350,00

centro 650,00

inglés

600,00 550,00 500,00 450,00 400,00

7441

7439

7436

7433

7425

7431

7410

7429

7405

7342

7340

7338

7336

7334

7332

7330

7306

7301

7204

7105

350,00

centro 120

110 100 90

7441

7439

7436

7433

7431

7429

7342

7340

7338

7336

7334

7332

7330

7306

7301

7204

7105

centro

La tabla 3 recoge los resultados medios de las pruebas de matemáticas, lengua, inglés, media general de las tres pruebas y CI, ordenados de mayor a menor por centros de la posición 1 a la 39 para cada una de las variables dependientes considerada. En color amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los privados no religiosos y sin resaltar color los centros públicos, introduciendo con ello tres niveles de referencia nuevos para la variable independiente centro. De esta tabla tan ilustrativa hemos anticipado las siguientes conclusiones provisionales y conjeturas:

198

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Tabla 3. Resultados por centros (medias de resultados en matemáticas, lengua española, lengua inglesa, cociente intelectual y media general de las tres pruebas conjuntas, ordenados de mayor a menor valor de la media (1 a 39 centros). Descriptivos Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 --

media general centro media 7105 596,1 7411 592,6 7430 581,3 7431 573,0 7304 561,3 7410 557,2 7432 542,5 7343 538,4 7405 538,3 7434 524,1 7337 522,9 7342 520,6 7330 510,4 7441 506,9 7306 506,5 7204 505,7 7333 503,9 7203 497,5 7331 494,9 7425 494,4 7340 492,1 7436 489,7 7338 486,3 7440 479,8 7407 475,6 7301 472,9 7205 472,6 7439 465,8 7335 458,1 7438 457,8 7341 457,3 7433 451,3 7336 449,9 7332 449,1 7429 436,2 7323 436,2 7334 435,7 7428 406,2 7339 384,3 total 506,3

DT 57,9 52,8 61,7 66,8 49,7 67,8 77,4 65,7 73,3 60,7 88,2 60,4 76,8 71,8 79,8 76,4 59,3 58,9 58,5 73,3 71,0 79,5 75,4 65,3 66,3 69,3 74,2 74,7 58,4 64,9 64,1 54,6 49,5 56,8 62,8 71,4 54,7 91,4 41,6 82,2

matemáticas 500/100 centro media DT 7105 602,7 98,2 7410 595,9 84,9 7430 595,3 94,1 7405 576,3 99,8 7431 574,0 107,4 7411 572,7 80,1 7337 545,8 135,8 7432 545,4 104,5 7434 537,4 91,5 7343 518,7 96,1 7330 513,7 115,5 7425 508,0 88,0 7204 503,1 103,5 7340 500,5 84,8 7203 497,7 73,8 7306 497,6 78,5 7333 497,3 97,8 7441 497,2 84,1 7304 496,2 54,2 7407 493,9 78,5 7436 484,3 93,1 7342 480,0 75,0 7438 476,2 86,4 7338 468,9 92,5 7341 458,4 74,9 7440 457,4 65,6 7331 456,7 55,6 7205 455,7 84,9 7323 455,7 88,1 7433 453,0 66,2 7439 449,2 60,7 7301 449,2 72,9 7429 444,3 68,8 7335 442,5 63,0 7332 438,4 51,9 7336 433,4 60,8 7334 431,9 59,9 7428 428,7 95,0 7339 391,6 27,6 total 500,0 100,0

lengua española 500/100 centro media DT 7304 593,5 82,0 7411 585,5 87,0 7105 571,7 52,6 7410 562,2 89,4 7343 561,9 59,1 7430 550,2 79,8 7431 543,8 91,9 7331 542,7 79,1 7441 532,4 97,1 7434 529,7 59,7 7432 520,4 98,9 7440 519,2 82,5 7340 508,4 86,2 7306 504,2 104,7 7337 503,1 87,9 7436 501,4 98,5 7203 501,2 78,7 7342 496,5 92,5 7405 495,4 120,3 7338 494,4 93,8 7330 493,2 84,9 7204 488,4 96,7 7333 483,9 87,7 7439 481,3 109,9 7425 480,8 96,5 7407 479,7 84,3 7438 477,4 98,8 7336 476,5 83,3 7429 469,9 89,2 7301 467,9 89,7 7335 460,8 74,6 7205 457,4 99,5 7332 456,7 100,7 7341 445,1 84,2 7323 435,5 92,7 7334 427,9 94,0 7433 421,4 97,7 7428 404,2 129,6 7339 368,9 95,8 total 500,0 100,0

lengua inglesa 500/100 centro media DT 7105 613,8 50,7 7411 613,1 47,7 7431 601,2 67,9 7304 600,0 68,9 7430 598,0 52,9 7342 569,5 79,0 7405 552,2 68,0 7432 551,1 86,8 7410 541,4 80,9 7343 528,2 73,1 7333 522,8 71,0 7306 516,1 96,4 7434 500,7 69,0 7425 500,2 100,0 7204 496,1 71,2 7301 495,8 88,0 7203 495,2 77,0 7330 492,4 84,9 7338 486,4 80,2 7441 485,6 76,3 7340 481,9 81,2 7331 473,8 85,4 7337 472,3 92,7 7436 472,1 95,6 7335 470,7 80,6 7407 460,0 84,8 7439 458,9 92,7 7433 454,2 58,1 7440 453,4 88,1 7205 451,9 91,5 7341 449,6 80,9 7332 446,9 74,4 7336 445,2 101,6 7438 419,9 88,2 7323 415,2 90,6 7334 414,6 75,4 7429 414,1 96,9 7339 382,8 42,3 7428 375,6 69,6 total 500,0 100,0

cociente intelectual centro media DT 7431 115,9 14,0 7105 114,9 13,0 7430 110,5 14,6 7405 110,3 16,3 7411 109,9 16,0 7342 109,8 12,5 7425 109,8 14,5 7343 107,7 14,5 7333 107,7 15,8 7441 107,6 17,5 7304 107,0 18,8 7331 106,7 18,5 7341 106,6 16,3 7339 106,0 17,9 7410 105,9 13,7 7204 105,9 14,2 7203 104,6 14,3 7432 104,3 16,9 7330 103,9 17,4 7407 103,9 18,1 7301 103,4 14,6 7440 102,9 17,7 7332 102,0 15,4 7336 101,6 14,5 7439 101,4 14,3 7335 101,4 15,4 7340 100,9 15,5 7434 100,5 16,9 7306 100,2 17,7 7337 99,1 16,9 7334 98,8 16,0 7436 98,7 16,2 7338 98,2 17,2 7205 97,7 15,7 7323 97,3 18,0 7429 96,2 16,6 7438 94,0 13,2 7433 91,2 16,1 7428 87,8 10,9 total 104,2 16,4

Nota: En amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los centros privados no religiosos y sin resaltar los centros públicos.

a) generales: 1. Los centros privados religiosos y no religiosos obtienen mejores resultados medios generales y por pruebas específicas que los centros públicos, ocupando los primeros puestos en todas las clasificaciones, confirmando los datos generales anticipados en la introducción; aunque, sin embargo, algunos centros privados religiosos y no religiosos obtienen resultados bajos, por debajo de la media, pero nunca en el último tercio de las distintas clasificaciones. 2. 1a. Dos centros privados religiosos son muy buenos y parecidos, en cuanto a resultados, el 7105 y el 7430, pero los otros tres (7330, 7306, 7331) se encuentran en el segundo tercio de la clasificación media general y podrían ser considerados, por sus resultados, como centros públicos. 3. 1b. Cuatro centros privados no religiosos (el 7411, el 7431, el 7304 y el 7410), y casi un quinto (7405), son muy buenos y parecidos, en cuanto a resultados, siendo parecidos asimismo a los dos centros privados religiosos citados en el punto anterior, si bien dos centros privados (7425 y 7407) se encuentran en el segundo tercio de la clasificación media general y podrían ser considerados, por sus resultados, como centros públicos, al igual que dijimos antes de los tres centros privados religiosos. 4. Algunos centros públicos obtienen tan bajos resultados que permanecen casi invariablemente en los últimos puestos de cualquier clasificación de las pruebas de rendimiento (7339, 7428, 7334, 7429, entre otros). Cuentan además con DT bajas o muy bajas, en la mayoría de las pruebas, lo que indica concentración de valores bajos en torno a la media que presentan cada uno por separado, dando idea de que no hay prácticamente alumnos que destaquen por rendimiento en las pruebas. 5. El CI varía entre los valores medios del centro 7428 que obtiene un CI medio de 87,8 y del centro 7431 que obtiene el valor máximo medio de 115,9. La polarización, pues, es menor que la que existe en los resultados extremos entre colegios de las distintas pruebas, independientemente de la escala de medida. En cualquier caso, como tendencia parece existir una estrecha relación entre las pruebas de rendimiento académico y el CI, observándose que en la mayoría de los casos, el lugar que ocupan los centros en las pruebas de rendimiento específico es similar al ocupado en la clasificación por CI. Conjetura: La asociación positiva entre los resultados medios de los centros entre las distintas pruebas sería mayor aún si descontáramos para su cálculo la variabilidad producida por algunos centros que reducen la covarianza entre las VD y la consiguiente correlación. Básicamente porque la máxima covarianza, y por ende, la máxima correlación de Pearson, exigiría que la La comunidad educativa ante los resultados escolares

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clasificación de la media general de resultados fuese la misma que las clasificaciones de cada prueba específica. Ello lleva aparejada otra conclusión y otra conjetura: los centros buenos, medios y malos difieren, a veces, entre sí en las distintas clasificaciones y de ello puede inferirse que la acción del profesorado de los centros es relevante para los resultados de las pruebas. Conjetura: Las amplias variaciones que se producen por tipología de centros, privados religiosos, privados no religiosos y públicos, darán probablemente diferencias significativas de medias internamente entre los centros de cada subgrupo considerado y, externamente, los privados (religiosos y no religiosos) con los públicos. Conjetura: Las diferencias de medias entre centros de igual consideración (privados religiosos, privados no religiosos y públicos) alimentan la posibilidad de que una variable más importante que el centro dé explicación de la variabilidad de los rendimientos académicos encontrados. b) específicas: 1. El centro privado 7304 obtiene el mejor resultado medio en la prueba de lengua y el cuarto mejor en la de inglés, pero baja al puesto 19 en la prueba de matemáticas, por debajo de la media general de 500. Algo similar ocurre con el centro privado 7405 que obtiene el 4º mejor puesto en la de matemáticas y el 7º en la de inglés, pero el 19º en la de lengua. Conjetura: El profesor de matemáticas del centro 7304 es peor que el profesorado de las otras materias estudiadas (o lo fueron los anteriores profesores), al igual que el profesor de lengua del centro 7405 (o los anteriores). 2. El centro privado religioso 7331 ocupa el puesto medio de la tabla (19º), sin embargo obtiene el puesto 8º en la prueba de lengua con 542,7 puntos, quedándose en 456,7 en la prueba de matemáticas y con 473,8 puntos, también por debajo de la media, en inglés. Conjetura: En centros, como el 7331, y en otros como el 7425 privado, o el 7337 público, un profesor bueno eleva el nivel medio de los resultados del alumnado. 3. El centro público 7339 que ocupa la última posición (la 39º) en la prueba general y en dos de las tres específicas. Obtiene, sin embargo, el puesto 14º en la prueba del CI. En sentido inverso nos encontramos con el centro privado religioso 7306 que obtiene un CI por debajo de la media, ocupando el puesto 29, mientras pasa al puesto 15º en la media general de las pruebas de rendimiento. Conjetura: La asociación entre CI y rendimiento académico se reducirá con estas observaciones y se incrementará si se excluye a estos centros del análisis de correlación. Conjetura: Anticipando la covarianza y correlación consiguiente entre CI y rendimientos académicos en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés, el centro 7339 podría y debería tener mejores resultados académicos porque sus alumnos tienen capacidad (inteligencia) para ello al dar valores mayores que la media en el CI. Lo contrario cabe reseñar para el 7306. COROLARIO: aceptando la correlación entre CI y rendimiento, del centro 7306 se deduce que para el 7339 cabe una mejora notable en el aprendizaje del alumnado. Algunas de las conjeturas que nos planteamos son fácilmente constatables y a ello nos dedicaremos a continuación; otras requerirían de investigaciones posteriores y desbordan nuestros objetivos en este momento. Fácilmente comprobable es la detección de correlación lineal entre las VD, como veremos seguidamente.

3. Correlaciones entre las VD El estudio de correlaciones entre variables da los resultados que se muestran en el cuadro siguiente de correlaciones. Obviamente las correlaciones entre cada prueba de rendimiento y la media general de rendimientos, que es fruto de su adición y reducción al tercio, son extremadamente altas. Pero también son muy altas todas las correlaciones entre las pruebas de rendimiento realizadas por el alumnado y además en el mismo sentido: suben los resultados en una prueba y suben asimismo los resultados en la otra. Dicho de otra manera: cada alumno con relación a su media por tipo de prueba, cuando da valores altos en una de ellas es muy probable que lo haga también en las otras pruebas. La correlación de las pruebas de rendimiento con el test de dominós usado para el cálculo del CI (no usado en PISA) da también valores altos en el coeficiente de correlación de Pearson, estableciendo una relación estrecha entre las variables, más en el caso de la prueba de matemáticas. Hemos incorporado también la variable independiente edad en la matriz de correlaciones, dado que a diferencia del PISA que pasa las pruebas a alumnos de igual edad, en nuestro análisis contamos con el alumnado de 4º de ESO de los centros descritos no seleccionados por su edad sino por estar cursando 4º curso de ESO. La incorporación de la variable edad como VI (15, 16 y 17 y más años), se convierte en explicativa de los resultados, puesto que correlaciona lineal y negativamente con los rendimientos y con el CI, de tal forma que a medida que sube la edad baja el rendimiento y el CI de los alumnos. Como señalamos antes, si descontáramos para el cálculo de correlaciones los centros 7339 y 7306 los resultados de correlaciones con el CI deberían subir y así se ve en la tabla de correlaciones que sigue. Recordamos que el centro público 7339 ocupa la última posición en la media general y en dos de las tres específicas y el puesto 14º en la prueba del CI con un valor superior a la media, por lo que debiera tener mejores rendimientos académicos en las pruebas de matemáticas, aquí más, en lengua y en inglés. Lo contrario que debiera ocurrir con el centro privado religioso 7306. 200

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

En consecuencia, estos dos casos cuestionan la tendencia a percibir una relación automática entre CI y rendimiento educativo, lo que no obsta para que, en general, se detecte una relación positiva entre CI y resultados educativos. Correlaciones (todos los centros) matemáticas Matemáticas Lengua Inglés NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 CI EDAD

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

1 2036 ,517(**) ,000 1959 ,620(**) ,000 1831 ,851(**) ,000 1764 ,483(**) ,000 1829 -,380(**) ,000 1996

lengua ,517(**) ,000 1959 1 2141 ,538(**) ,000 1887 ,809(**) ,000 1764 ,404(**) ,000 1935 -,319(**) ,000 2099

inglés ,620(**) ,000 1831 ,538(**) ,000 1887 1 1983 ,859(**) ,000 1764 ,450(**) ,000 1757 -,376(**) ,000 1948

NOTA (m.+l.+i.) / 3 ,851(**) ,000 1764 ,809(**) ,000 1764 ,859(**) ,000 1764 1 1764 ,514(**) ,000 1613 -,427(**) ,000 1735

CI ,483(**) ,000 1829 ,404(**) ,000 1935 ,450(**) ,000 1757 ,514(**) ,000 1613 1 1981 -,307(**) ,000 1941

EDAD -,380(**) ,000 1996 -,319(**) ,000 2099 -,376(**) ,000 1948 -,427(**) ,000 1735 -,307(**) ,000 1941 1 2201

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Correlaciones (todos los centros exceptuando el 7339 y el 7306) matemáticas Matemáticas Lengua Inglés NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 CI EDAD

1 1965 ,510(**) ,000 1889 ,614(**) ,000 1768 ,849(**) ,000 1701 ,496(**) ,000 1768 -,385(**) ,000 1928

lengua ,510(**) ,000 1889 1 2063 ,527(**) ,000 1817 ,803(**) ,000 1701 ,423(**) ,000 1866 -,316(**) ,000 2024

Inglés ,614(**) ,000 1768 ,527(**) ,000 1817 1 1912 ,857(**) ,000 1701 ,466(**) ,000 1696 -,374(**) ,000 1879

NOTA (m.+l.+i.) / 3 ,849(**) ,000 1701 ,803(**) ,000 1701 ,857(**) ,000 1701 1 1701 ,535(**) ,000 1559 -,430(**) ,000 1674

CI ,496(**) ,000 1768 ,423(**) ,000 1866 ,466(**) ,000 1696 ,535(**) ,000 1559 1 1912 -,316(**) ,000 1875

EDAD -,385(**) ,000 1928 -,316(**) ,000 2024 -,374(**) ,000 1879 -,430(**) ,000 1674 -,316(**) ,000 1875 1 2124

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como veremos más adelante, más decisiva es la influencia negativa que en los resultados promedio de los centros tiene el alumnado de más edad y el que ha repetido curso (indirectamente también de mayor edad que la típica de estar en 4º de ESO). De otro modo, si existiera una distribución equivalente del alumnado de más edad entre los diferentes tipos de centros (privados…) y entre los distintos centros, las diferencias se atenuarían de manera muy importante. Pero ocurre que no estamos en la pura abstracción teórica, ni en el caso del alumnado de más edad ni en el resto. Por ello, hemos de aceptar que los procesos de escolarización reales no son equivalentes ni aleatorios. Recordemos, de nuevo, que tanto en España como en Canarias la escolarización es socialmente desigual, asociándose positivamente con diferentes niveles de estudios de los padres (volvemos a la principal variable que configura el estatus sociocultural). Sabemos, además, que según datos del INE en la “Encuestas de Estructura Salarial”, suelen estar estrechamente asociados con la renta mensual percibida por los sujetos en sus ocupaciones, por lo que éstas también correlacionan fuertemente con los estudios (es más, en algunas ocupaciones es imprescindible una credencial educativa universitaria que posibilite el desarrollo de una profesión concreta, como médico o enfermero).

4. Análisis de las VI: diferencias de medias de rendimiento por edad, repetición de curso (indirectamente por edad), tipo de centro y nivel de estudios de los padres 4a. La edad y el tipo de centro Una tabla de contingencia muestra que los alumnos de 15 y 16 años, los que tienen edades que se corresponden con 4º de ESO al pasar la prueba en mayo de 2007, están presentes casi por igual tanto en los centros privados, religiosos o no, como en los públicos (entre el 70% y el 80%). Sin embargo, en el caso del alumnado de 17 años o más, este porcentaje no llega al 15% en los centros privados, mientras representa casi el doble en los centros públicos (el 28%). La prueba del chi-cuadrado (valores; chi-cuadrado=63,224; 4 gl; significación=0,000) y el coeficiente de contingencia (C=0,167) muestran que las variables tipo de centro y edad del alumno están relacionadas al ser el chi cuadrado mayor que el crítico, aunque la intensidad de la relación es baja como muestra el coeficiente de La comunidad educativa ante los resultados escolares

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contingencia. Por ello, cabe deducir que la edad no influye mucho en la caracterización del centro, aunque algo sí, y como quiera que ya sabemos que la edad sí lo hace en el rendimiento académico (ver correlaciones anteriores y más detalladamente en epígrafes siguientes), cabe considerar que lo haga al actuar conjuntamente con el centro agrandando algo más la diferencia de rendimientos de los alumnos de los centros privados respecto a los públicos.

4b. La edad y las diferencias de medias en las pruebas de rendimiento 4b1. Por alumnos Una comparación simple de medias (prueba T para muestras independientes) de los rendimientos en las distintas pruebas por la variable edad dicotomizada en dos grandes subgrupos (15 y 16 años, por un lado, y 17 y más por otro) da los estadísticos descriptivos de grupo que aparecen seguidamente, ya suficientemente esclarecedores de diferencias significativas de medias, como se confirma después con los elevados valores de la t de student (muy superiores al crítico). En todos los casos hay diferencias significativas de medias en el rendimiento del alumnado por la variable edad con varianzas distintas para las tres pruebas de rendimiento académico, al igual que con el test de dominós del que se obtiene el CI, en este caso con homocedasticidad. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento por grupos de edad considerados matemáticas lengua inglés CI

EDAD >= 17 15 y 16 >= 17 15 y 16 >= 17 15 y 16 >= 17 15 y 16

N 464 1532 496 1603 440 1508 442 1499

Media 435,9171 521,6218 441,7475 518,8987 435,5228 521,1755 95,89 106,63

DT 65,71739 100,60383 99,67595 92,98175 82,72089 93,81643 15,628 15,871

ET 3,05085 2,57031 4,47558 2,32237 3,94356 2,41590 ,743 ,410

4b2. Por centros Así que la desigual presencia de alumnado por edades entre los distintos centros afecta negativamente más a los públicos que a los privados, aunque todos los centros probablemente mejorarán sus resultados medios si sólo se comp Un ANOVA con el total del grupo de alumnos por tipos de centro (público, privado religioso y privado no religioso) y otro sólo con el alumnado de 15 y 16 años confirma el aumento considerable del estadístico F en el ANOVA global (valores de F de 116,0 en matemáticas; 59,0 en lengua; 138,4 en inglés; 37,0 en el CI y 125,1 en la media general de las tres pruebas) y la disminución en el particular del grupo de 15 y 16 años(valores respectivos de F de 63,2; 38,6; 97,2; 20,9 y 86,4), reflejando que ahora las diferencias entre centros, que permanecen significativamente diferentes (significaciones < 0,000 en todos los casos), se aminoran ya que los públicos principalmente mejoran más sus rendimientos académicos medios por centros que lo que lo hacen los privados, como se ve en la tabla siguiente de descriptivos donde aparecen todas las medias de resultados de las distintas pruebas por grupos de edad considerados y tipos de centro al que acuden los alumnos. Las pruebas robustas de igualdad de medias para el grupo general (las del grupo de 15-16 años aparecen antes) dan significativamente diferencias de medias en todas las pruebas por tipos de centros, para el caso general y el de los alumnos de 15 y 16 años solamente. Con ello corroboramos lo adelantado antes con las conclusiones provisionales y conjeturas derivadas de la tabla 3: la existencia de diferencias significativas entre centros por tipos de centros: públicos y privados (religiosos o no). Analizadas por comparaciones múltiples de medias, con ≠ de varianzas (prueba T2 de Tamhane) y con = de varianzas (prueba DMS), los centros privados religiosos y no religiosos no dan diferencias significativas entre sí en cuanto a resultados académicos obtenidos por sus alumnos, pero sí ambos tipos de centro con los centros de titularidad pública: lo que significa que los alumnos de los centros públicos, globalmente considerados, obtienen resultados medios en las pruebas de matemáticas, lengua española, lengua inglesa y cociente intelectual, significativamente inferiores a los que obtienen los alumnos de centros privados, sean éstos religiosos o no. Asimismo, comprobamos que el coeficiente eta para cada una de las variables consideradas (matemáticas, lengua, lengua inglesa, D48 y cociente intelectual) respecto al tipo de centro (privado religioso, privado no religioso y público) da valores de asociación que pueden considerarse moderados (en matemáticas y lengua inglesa) o bajos (en lengua y CI) por tipo de centro, estableciendo la relación entre las VD (resultados de las distintas pruebas) y la VI (tipo de centro).uta para su cálculo el alumnado de 15 y 16 años, de tenerlos (ver tabla 4 de descriptivos). Indirectamente es posible precisar mucho mejor la edad ‘típica’ (la ‘idónea’ que se corresponde con el curso de su año de nacimiento: ha de tener 15 años cumplidos en mayo de 2007 cuando se realizó la prueba en 4º de ESO o bien cumplir los 16 años en el período de junio a diciembre del mismo año). Esta edad típica se asocia a la tasa de idoneidad del alumno que se usa como indicador midiendo indirectamente la repetición de curso y el éxito académico del alumnado a una edad determinada. Obviamente, los alumnos que han repetido curso se encuentran con una edad superior a la típica que corresponde al curso donde se encuentran. De esta manera precisamos el grupo de alumnos que teniendo 16 años en el momento de realizar las pruebas pudiera cumplir 17 unos días o meses después a lo largo de 2007. La idea es que estos alumnos ya no se encuentran en la edad típica que corresponde al curso de 4º de ESO. Sabemos que el número de repetidores es de 858 de los 2.247 alumnos de 4º de ESO que forman nuestro grupo de análisis (1.293 señalan no haber repetido). Tal vez haya algún repetidor más en los 96 alumnos que no contestan la 202

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

pregunta de si han repetido o no curso; mientras sólo 16 alumnos manifiestan no haber repetido curso a pesar de tener 17 ó 18 años (probablemente chicos de otra comunidad o extranjeros incorporados al sistema educativo). Tabla 4. Resultados medios por pruebas de rendimiento y por centros. Descriptivos. Posiciones relativas de los colegios únicamente por la media general de resultados. ALUMNADO DE 15 y 16 AÑOS Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 --

centro 7105 7411 7430 7431 7304 7410 7405 7432 7337 7343 7434 7306 7330 7342 7301 7436 7333 7441 7204 7203 7340 7425 7331 7338 7438 7439 7440 7205 7428 7407 7335 7336 7341 7433 7332 7323 7429 7334 7339 Total

media general N Media DT 47 599,3 56,8 81 596,6 49,9 74 591,0 59,2 48 574,6 66,8 13 561,3 49,7 28 559,2 68,1 9 557,7 74,2 82 556,1 72,4 35 548,7 82,0 98 546,0 65,6 24 533,5 59,4 29 529,2 71,9 28 525,5 73,0 51 524,1 60,9 17 521,5 61,9 40 520,6 60,6 22 517,5 54,6 35 515,6 72,2 53 515,6 73,2 33 511,4 48,0 42 508,7 61,3 44 506,0 70,7 14 505,5 53,9 51 503,9 69,8 13 502,2 54,0 24 502,1 68,1 44 499,6 64,0 35 495,6 69,6 8 491,1 89,8 20 479,7 70,9 38 473,7 59,7 21 466,9 51,2 46 461,7 64,4 26 459,0 57,6 26 456,6 53,3 26 448,8 72,9 5 436,2 62,8 14 432,0 49,2 15 388,2 40,3 1359 525,0 77,4

N 47 93 81 52 13 35 11 88 42 102 24 31 33 51 17 41 25 36 58 38 47 68 18 59 13 29 44 42 9 32 42 23 51 29 31 30 5 23 19 1532

matemáticas Media DT 608,2 96,3 576,0 80,2 608,9 93,0 574,3 106,2 492,0 54,1 590,1 85,0 582,3 93,0 562,5 103,7 588,7 147,9 530,5 97,1 548,9 92,3 516,8 73,2 531,5 120,6 485,4 74,9 501,1 73,8 515,2 86,0 521,0 106,2 507,9 84,9 524,8 98,0 518,5 69,1 513,9 81,1 519,7 86,3 459,3 57,4 485,7 93,7 531,2 84,4 469,7 64,7 481,9 62,7 481,0 92,2 527,8 106,9 498,7 85,1 455,1 70,0 454,7 69,7 463,8 77,6 460,1 74,0 451,8 55,1 467,2 85,2 479,8 61,4 437,7 53,1 384,1 17,3 521,6 100,6

lengua Media 574,7 589,1 556,4 550,5 593,5 564,2 528,3 532,6 522,7 565,4 535,7 526,0 500,0 500,1 502,1 541,2 501,7 544,7 505,8 513,7 530,5 494,2 552,4 510,8 506,8 527,3 537,9 474,3 533,7 481,4 476,9 486,1 449,3 437,2 452,0 449,3 498,9 421,9 383,9 518,9

N 47 95 81 52 14 34 12 91 38 109 26 31 32 61 18 41 25 36 61 36 48 54 22 61 13 29 44 46 9 24 51 48 53 30 33 29 25 21 23 1603

DT 51,7 84,2 82,7 86,5 85,1 87,9 100,3 94,4 84,7 60,4 58,0 98,4 84,1 91,2 75,1 68,2 73,4 90,2 85,6 73,5 63,2 95,8 74,5 85,9 100,3 102,7 70,8 102,1 90,4 84,4 65,4 85,9 84,4 97,0 96,8 93,5 83,6 78,2 87,6 93,0

N 47 86 74 48 14 29 10 84 42 107 24 29 29 61 18 40 23 35 56 35 43 58 22 64 13 24 44 42 8 29 50 33 48 28 30 26 17 18 20 1508

inglés Media 614,9 616,7 607,0 601,7 600,0 543,5 561,0 562,6 501,7 536,9 509,8 541,0 507,2 573,9 547,9 505,0 538,4 495,1 501,7 507,0 494,6 514,2 481,3 498,1 468,6 504,2 479,1 483,7 419,3 463,3 490,8 462,2 453,7 467,7 456,6 423,5 417,7 407,7 381,9 521,2

DT 51,0 46,1 44,8 69,4 68,9 81,5 72,8 82,0 92,1 71,3 70,0 91,7 79,2 75,7 85,0 72,7 67,8 76,8 68,7 65,7 77,3 99,0 85,4 77,6 95,2 81,4 88,8 83,9 72,2 85,0 82,6 109,0 81,4 59,3 68,1 90,5 98,5 74,3 46,2 93,8

cociente intelectual N Media DT 47 115,3 13,0 93 109,8 16,3 79 111,7 15,2 50 116,2 13,0 13 106,6 19,5 32 105,8 14,3 11 113,2 15,1 37 106,2 15,0 38 103,3 14,1 109 107,7 14,7 25 102,3 16,6 29 101,1 18,4 30 108,1 15,4 59 110,3 12,9 18 107,1 15,8 40 103,0 14,4 23 112,7 15,0 35 109,7 17,5 54 107,6 13,4 35 107,5 12,2 48 102,7 15,0 64 112,1 14,9 20 108,0 18,8 64 100,8 16,3 11 101,4 8,0 26 106,6 15,2 44 106,4 18,0 41 100,9 15,7 9 93,5 8,8 31 105,5 17,1 40 103,2 15,5 47 103,4 15,7 48 107,4 16,5 25 96,9 14,7 32 103,6 17,1 27 99,4 18,8 25 99,1 15,6 18 99,5 15,1 22 105,7 17,9 1499 106,6 15,9

Nota: La media general reduce el número de casos a 1359, al computar sólo los datos de los alumnos que hacen las tres pruebas que tienen 15 y 16 años, dando una media > 500 y > las medias individuales de las pruebas específicas (mejores alumnos de 15 y 16 años que hacen las 3 pruebas) y una DT < 100 y < las específicas de cada prueba (> concentración de datos o < dispersión). Nota: En amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los centros privados no religiosos y sin resaltar los centros públicos.

Medidas de asociación R

R cuadrado

Eta

Eta cuadrado

puntuación matemáticas, escala 500/100 * tipocentro

-,304

,092

,320

,103

puntuación lengua, escala 500/100 * tipocentro

-,211

,045

,230

,053

puntuación inglés, escala 500/100 * tipocentro

-,329

,108

,351

,123

CI cociente intelectual * tipocentro

-,168

,028

,189

,036

4c. La repetición de curso y el tipo de centro El IE del MEC en los Indicadores de 2008 (ver web del MEC http://www.mec.es, sección de documentación y estadísticas) da una tasa de idoneidad del 57,7% para España y de 50,8% para Canarias a los 15 años: sólo 6 de cada 10 alumnos que cursan 4º de ESO se encuentran en el curso típico que corresponde a su edad, 5 en Canarias. Por su parte, las tasas de repetición de curso en la ESO afectan a 1 de cada 7 alumnos o a 1 de cada 10 según el curso de la ESO que se tome como referencia. En el caso del alumnado repetidor los centros públicos duplican la tasa de repetición respecto a los privados en los cuatro cursos de ESO en España (ver tabla), indicador Rs5.2, no desagregado por Comunidades Autónomas. De tal forma que aproximadamente uno de cada cinco alumnos termina repitiendo curso en 1º y en 3º de ESO en los centros públicos, por uno de cada diez en los privados. Esta repetición se mantiene por igual en 4º de ESO pero afectando a menos proporción de alumnos: uno de cada siete en centros públicos por uno de cada catorce en privados. En el caso de 2º de ESO se equilibra la repetición por tipo de centro afectando aproximadamente a uno de cada diez alumnos.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

203

Tasa de repetición en 4º de ESO (%). Curso 2005-06

CANARIAS ESPAÑA

1º ESO Total públicos privados 20,4% 16,7% 19,9% 9,7%

2º ESO Total públicos privados 10,2% 9,6% 10,9% 7,0%

3º ESO Total públicos privados 18,5% 18,6% 22,2% 11,2%

4º ESO Total públicos privados 11,5% 12,1% 14,7% 7,5%

Datos del IE (web del MEC), Indicador Rs5.2. Año 2008.

Estos datos reflejan la divergencia entre centros públicos y privados en la escolaridad del alumnado y es esperable encontrar en nuestro grupo de alumnos, al igual que antes con la edad, más alumnado repetidor en los centros públicos. La tabla de contingencia que sigue presenta la información del alumnado repetidor por tipo de centro. Los porcentajes de la fila dan cuenta de que el alumnado repetidor duplica su presencia en los centros públicos respecto a los privados, sean éstos religiosos o no. Asimismo, el chi-cuadrado de Pearson da un valor de 91,7 con 2 gl, superior al crítico, confirmando que las variables están relacionadas. El coeficiente de contingencia posterior con valor 0,202 refleja una intensidad baja en la relación, pero superior a la que ofrece la relación establecida entre tipos de centros y edad de los alumnos (15 años, 16 años y 17 años o más). Tabla de contingencia tipo de centro * ha repetido curso

privado religioso Tipo de centro

privado no religioso Público

Total

Recuento % de tipo centro Recuento % de tipo centro Recuento % de tipo centro Recuento % de tipo centro

Ha repetido curso sí no 58 191 23,3% 76,7% 81 262 23,6% 76,4% 719 840 46,1% 53,9% 858 1293 39,9% 60,1%

Total 249 100,0% 343 100,0% 1559 100,0% 2151 100,0%

4d. La repetición de curso y las diferencias de rendimiento por alumnos y por centros 4d1. Por alumnos En nuestro grupo de alumnos de 4º de la ESO aproximadamente 6 de cada 10 no ha repetido curso. Cuando se analiza el rendimiento medio en las pruebas de rendimiento y en el CI por los dos subgrupos generados por repetición o no de curso, aparecen siempre diferencias significativas en las medias de rendimiento y CI en la prueba T de muestras independientes (valores de la t de student superiores al crítico). Los estadísticos de grupo que recogen las medias reflejan claramente las diferencias de medias entre los grupos (casi 100 puntos en matemáticas y en inglés y 80 en lengua, 10 puntos en el CI), confirmadas luego con la t de student que supera el valor crítico en todos los casos, en el CI con homocedasticidad. Estadísticos de grupo matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Ha repetido curso en ESO Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No

N 748 1202 813 1236 726 1181 731 1161 617 1079

Media 444,4751 536,4870 455,4416 529,7656 446,3560 535,3332 97,55 108,32 451,6008 537,3474

DT 72,54603 99,01971 98,27020 89,92631 84,50415 90,08540 15,549 15,574 65,59610 74,34832

ET 2,65255 2,85607 3,44649 2,55786 3,13624 2,62138 ,575 ,457 2,64080 2,26340

4d2. Por centros Cuando analizamos el rendimiento medio en las pruebas de rendimiento y en el CI por los dos subgrupos generados por repetición o no de curso, desde la perspectiva de los 39 centros, nos encontramos que el ANOVA por centros para el grupo de alumnos no repetidores muestra la existencia de diferencias significativas en la media de resultados por centros (valores de F de 10,3 en matemáticas; 7,9 en lengua; 17,0 en inglés; 3,1 en CI; 14,1 en media general de las tres pruebas), directamente con el estadístico F para la media general en igualdad de varianzas y mediante los estadísticos robustos de la media en el caso de desigualdad de varianzas, significaciones inferiores a 0,05. En la tabla 5 se muestran las medias de rendimiento para cada prueba por centros (en amarillo los privados religiosos, en azul los no religiosos y sin color los públicos). Esta tabla se parece mucho a la tabla 4 anterior del grupo de alumnos de 15 y 16 años, pero sube más la media general del grupo que alcanza ahora 537,3 puntos por 525,0 para el grupo de 15 y 16 años y 506,3 para el grupo completo. Lo que significa que los centros mejoran mucho sus resultados al excluir el alumnado repetidor en el cómputo de las medias por centro. Como quiera que hay más 204

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

alumnos repetidores (en número y en proporción) en los centros públicos, la mejora de estos centros es aún más evidente, hasta el punto que el centro 7337 obtiene 589,2 puntos y sube a la 3ª posición (ocupa la 9ª con el subgrupo de alumnos de 15 y 16 años con 548,7 puntos y la 11ª con el grupo general con 522,9 puntos). Tabla 5. Resultados medios por pruebas de rendimiento y por centros. Descriptivos. Posiciones relativas de los colegios únicamente por la media general de resultados. ALUMNADO NO REPETIDOR Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 --

centro 7105 7411 7337 7430 7431 7304 7432 7405 7410 7343 7306 7434 7301 7441 7204 7342 7436 7330 7203 7340 7425 7333 7338 7439 7438 7440 7428 7331 7205 7332 7407 7335 7341 7336 7323 7433 7429 7334 7339 Total

media general N Media DT 40 608,8 55,1 76 599,0 49,3 23 589,2 65,1 70 586,2 57,1 42 578,9 68,0 9 568,9 40,7 63 567,4 70,4 5 565,9 72,6 24 565,4 68,5 76 562,9 56,9 20 553,1 73,9 20 536,6 59,8 14 534,9 52,8 22 532,9 68,6 44 530,6 68,2 41 530,5 60,7 33 530,0 61,1 25 526,1 78,8 23 525,8 41,1 33 523,7 52,3 31 521,8 66,5 20 520,5 54,3 47 513,1 65,7 16 509,9 69,7 10 508,5 61,0 38 506,1 62,3 7 506,0 80,3 14 505,5 53,9 27 505,4 73,3 14 487,1 36,8 12 481,6 76,4 27 478,2 58,8 38 473,7 61,8 13 472,5 45,0 20 469,7 67,7 17 460,7 64,2 4 460,0 38,6 9 447,8 35,3 12 388,2 41,7 1079 537,3 74,3

N 40 87 26 77 45 9 67 7 31 80 20 20 14 22 47 41 35 29 28 37 53 22 53 19 10 38 8 17 29 15 21 29 40 15 21 19 4 14 13 1202

matemáticas Media DT 625,4 92,8 578,5 80,9 651,1 121,3 599,4 90,0 578,5 109,7 500,2 42,8 577,3 100,3 587,5 76,0 598,8 84,9 549,9 93,0 537,2 80,1 548,0 96,9 510,6 67,0 532,2 85,7 544,0 97,6 495,7 74,3 528,3 83,8 534,0 128,4 530,9 68,1 528,7 73,5 538,6 78,6 534,2 103,4 496,5 91,9 473,7 62,4 537,2 92,1 487,6 63,8 520,1 113,3 459,7 59,2 503,2 90,0 480,2 49,8 505,2 87,7 463,7 63,7 478,5 78,4 450,2 70,4 496,5 86,1 469,9 80,2 491,5 64,1 438,4 53,3 384,2 14,2 536,5 99,0

N 40 89 25 77 45 9 67 8 30 80 20 22 15 22 46 48 35 28 26 37 39 22 54 19 10 38 8 21 31 15 14 34 41 34 21 19 21 12 14 1236

lengua Media 579,0 593,5 526,9 550,9 555,8 590,1 538,5 527,5 565,4 580,3 541,7 538,6 518,4 564,9 523,1 508,7 544,5 505,4 522,4 537,2 497,7 493,4 518,1 535,8 516,3 545,9 519,9 558,2 472,7 493,3 487,6 477,4 469,0 488,7 472,2 438,6 513,2 453,9 396,3 529,8

DT 51,0 82,1 97,2 81,9 88,0 101,0 93,3 112,0 90,9 50,0 104,0 57,1 67,7 85,8 83,0 86,8 70,5 78,5 70,0 56,5 95,3 80,7 85,1 102,7 86,8 65,9 112,3 71,1 117,8 61,6 91,7 66,2 73,4 89,4 82,4 104,1 78,2 73,8 96,3 89,9

N 40 81 27 70 42 9 63 6 25 79 20 20 15 22 44 49 33 26 25 34 45 20 55 16 10 38 7 22 30 14 20 35 39 23 20 18 15 11 13 1181

inglés Media 621,9 617,0 537,7 604,2 601,1 616,4 576,8 575,6 552,3 557,4 580,5 515,4 557,4 501,8 515,7 575,7 512,2 506,4 525,6 513,4 533,2 540,1 509,3 518,4 471,9 484,8 426,1 481,3 505,4 486,3 482,4 488,7 466,5 484,4 445,0 473,7 423,8 426,7 376,3 535,3

DT 50,0 46,1 87,6 44,5 72,5 55,1 74,4 74,6 79,8 58,8 74,5 70,3 81,4 74,0 67,2 75,1 74,0 88,9 59,6 72,1 89,2 72,2 77,3 94,5 110,8 89,7 76,0 85,4 75,2 57,9 81,2 85,5 82,1 102,4 89,9 60,7 97,9 58,4 48,6 90,1

cociente intelectual N Media DT 40 116,7 13,3 87 110,3 16,6 24 106,8 10,9 75 110,9 15,2 43 117,8 12,2 8 113,5 13,2 24 105,5 17,8 7 117,7 11,3 28 105,4 14,5 80 110,4 13,9 19 105,3 19,9 21 103,6 16,7 15 105,9 17,1 21 113,3 15,6 42 109,1 14,0 46 111,7 13,1 34 102,7 13,9 27 106,9 16,6 25 110,2 12,6 37 104,1 13,5 50 115,7 12,5 21 113,0 16,3 55 103,0 15,9 17 106,6 16,1 9 96,3 13,3 38 107,6 18,9 8 92,8 7,9 19 108,7 19,0 25 104,6 14,0 15 108,5 13,0 21 109,7 17,3 26 104,9 14,8 39 107,8 17,2 34 104,0 13,9 20 107,1 13,6 16 97,0 14,9 21 101,9 15,6 11 97,3 17,4 13 102,1 15,7 1161 108,3 15,6

Nota: En amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los centros privados no religiosos y sin resaltar los centros públicos.

El ANOVA que analiza las diferencias de medias por tipos de centro (privados religiosos, no religiosos y públicos), con el alumnado no repetidor, muestra asimismo la existencia de diferencias significativas en las medias de cada prueba (con 2 gl, los valores de F son de 39,0 en matemáticas; 25,2 en lengua; 74,0 en inglés; 17,1 en CI y 62,4 en la media general de las tres pruebas), con igualdad o no de varianzas según el caso. Estas diferencias de medias son más altas que las anteriores (el valor de F baja en todas las pruebas) por tipos de centros para la variable edad del subgrupo de 15 y 16 años, afectando más la repetición de curso a la variabilidad de los rendimientos de los alumnos que la edad que declaran en la realización de la prueba. Por su parte, el ANOVA que contrasta las diferencias de medias por tipos de centro, ahora con el alumnado repetidor, muestra asimismo la existencia de diferencias significativas en las medias de cada prueba por tipos de centro con igualdad o desigualdad de varianzas según el caso (con 2 gl, los valores de F son de 40,3 en matemáticas; 8,3 en lengua; 23,8 en inglés y 28,6 en la media general de las tres pruebas), salvo en la prueba del CI que da igualdad de medias (valor F de 1,7 y significación de 0,181). La tabla de descriptivos que sigue da cuenta de los valores medios de cada prueba por tipo de centro y por tipo de alumnado. En ella se observa que los alumnos repetidores obtienen en todos los casos considerados resultados de medias por debajo del 500 en centros religiosos, no religiosos y públicos, aunque favorables a los privados en las medias. Por el contrario, los no repetidores obtienen en todos los casos considerados resultados de medias por encima de 500 en centros religiosos, no religiosos y públicos. Las diferencias entre el alumnado no repetidor y el repetidor son abultadas en todas las pruebas para cada tipo de centro, manteniéndose las distancias por encima de los 50 puntos en todas las pruebas, exceptuando el CI que está en otra escala. En síntesis, la conclusión parece evidente: existen diferencias significativas en los rendimientos medios del alumnado por edad y más evidentes son aún cuando se observan por repetición de curso (mejores resultados en todas las pruebas para los alumnos de menos edad y mejores además cuando no han repetido curso) y existen diferencias significativas entre centros por tipo de centros, favoreciendo a los privados, sean éstos religiosos o no, en todas las pruebas, si bien la intensidad de la relación no es muy fuerte.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

205

Descriptivos Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) ALUMNADO NO REPETIDOR y ALUMNADO REPETIDOR prueba matemáticas

lengua

inglés

NOTA media

ALUMNOS NO REPETIDORES N Media DT 183 574,9727 105,91843 253 564,0056 90,10967 766 518,2035 95,44530 1202 536,4870 99,01971 186 549,9246 79,74415 234 557,9453 95,81930 816 517,0896 87,77351 1236 529,7656 89,92631 178 576,0552 80,75467 228 577,5405 81,66832 775 513,5632 86,85730 1181 535,3332 90,08540 180 110,78 16,238 244 112,44 15,060 737 106,35 15,241 1161 108,32 15,574 169 572,0552 70,03393 199 569,4185 69,06402 711 520,1212 70,92106 1079 537,3474 74,34832

tipo de centro privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total

ALUMNOS REPETIDORES N Media DT 58 486,2623 70,63588 77 497,2215 87,61927 613 433,8957 66,16764 748 444,4751 72,54603 58 490,4044 84,77753 75 483,9956 100,05393 680 449,3101 98,09246 813 455,4416 98,27020 51 499,2056 84,44875 71 488,1980 95,10092 604 436,9750 80,08715 726 446,3560 84,50415 53 100,14 13,576 71 99,71 15,059 607 97,07 15,743 731 97,55 15,549 51 494,5708 65,17230 62 489,8246 66,62620 504 442,5505 62,12547 617 451,6008 65,59610

Otra cuestión que nos queda por resolver es si las diferencias entre centros por tipo de centros se mantienen internamente para cada nivel de centro considerado, lo que nos dará pie a concluir se estamos ante centros homogéneos o heterogéneos desde el punto de vista de los resultados académicos y desde las VI que así lo señalen. De la tabla 3 anterior parecía que las diferencias entre centros religiosos iban a ser significativas, al igual que la de los privados no religiosos y las de los públicos. Lo que pretendemos es asegurarnos de que los elementos estudiados en la relación son homogéneos dentro de cada nivel de la VI considerado y evitar conclusiones inadecuadas (ver Peña y Romo, 1999, epígrafe 8.5).

4e. Diferencias de rendimiento por tipos de centros: privados religiosos, no religiosos y públicos 4e1. Diferencias entre centros privados religiosos (los descriptivos, N casos, media y DT, aparecen en la tabla 3 y no se presentan nuevamente) Formado por cinco centros que ofrecen mucha variedad interna, con dos grupos bien definidos: uno, con los mejores resultados, formado siempre por los centros 7105 y 7430 que no dan nunca diferencias significativas entre sí en las medias de rendimiento de su alumnado, y sí casi siempre con los otros centros. El otro grupo cuenta siempre con el centro 7330 que obtiene los peores resultados de todas las pruebas y, dependiendo de la prueba, con el 7306 y 7331, si bien estos dos últimos se acercan en alguna prueba al límite de confianza inferior de los resultados de los colegios 7105 y 7430, no dando, en consecuencia, diferencias con ellos que puedan considerarse significativas. Los gráficos de barras de error que siguen muestran la media de cada prueba con los límites de confianza para la media al 95% respecto a cada centro. Es fácil observar que las apreciaciones realizadas sobre las diferencias de medias entre los centros privados religiosos, con límites de confianza para la media al 95%, son fácilmente visibles en los gráficos (uno por VD). Los int erv alos muest ran un lC de la media al 95, 0%

Lo s int erv alos muestran un lC de la media al 9 5,0%

matemáticas 500/100

600,00

]

550,00

] ]

500,00

]

lengua española 500/100

600,00

7306

7330

7331

] ]

520,00 ] ]

480,00

450,00

7105

]

560,00

7105

7430

código PECCAN centro

7306

7330

7331

7430

código PECCAN centro

Los interv alos muestran un lC d e la m edia al 95,0%

Lo s interv alos mues tran un lC de la media al 95,0%

650,00

120

]

550,00

]

500,00

]

cociente intelectual

lengua inglesa 500/100

]

600,00

]

110 ] ] ]

100

]

450,00

7105

7306

7330

7331

código PECCAN centro

206

7430

7105

7306

7330

7331

7430

código PECCAN centro

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

4e2. Diferencias entre centros privados no religiosos (los descriptivos, N casos, media y DT, aparecen en la tabla 3 y no se presentan nuevamente) Este grupo lo componen siete centros. En ellos volvemos a encontrar más variedad interna de la que podríamos pensar. El ANOVA confirma diferencias significativas de medias entre los centros que forman el grupo, pero con valores de F más bajos que los obtenidos antes con los centros privados religiosos, lo que acerca los centros entre sí y los hace más homogéneos. Aún así, dos centros (7411 y 7431) obtienen resultados muy altos y no dan diferencias significativas entre sí, pero sí lo hacen con los centros 7407 (en todos los casos) y con el 7425 (menos en el CI), quedando el resto de los centros con variaciones significativas o no en función de la prueba (pruebas de comparaciones múltiples de medias realizadas con la prueba de Tamhane o DMS, dependiendo de la existencia o no de homocedasticidad, no se muestran). Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

650,00

]

550,00

]

] ]

550,00

]

500,00

]

500,00

]

lengua

matemáticas

600,00

]

600,00

]

450,00 450,00

7304

7405

7407

7410

7411

7425

7304

7431

7405

7407

código

7410

7411

7425

7431

código

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

650,00

] ]

]

600,00

120

]

inglés

]

550,00

]

110 ]

]

7411

7425

]

500,00

]

100

]

450,00

7304

7405

7407

7410

7411

7425

7431

7304

7405

7407

código

7410

7431

código

Como avanzamos en las conclusiones y conjeturas de la tabla 3, el centro 7304 ocupa la posición 19ª en la prueba de matemáticas y la 1ª y 4ª en la de lengua e inglés, respectivamente, dando en el primer caso diferencias significativas con los centros 7411 y 7431 mientras en las otras no. Supusimos que era un problema del profesorado actual o anterior relacionado con las matemáticas. Igual concluimos y conjeturamos para el profesorado de lengua del centro 7405 (puesto 19), mientras ocupan las posiciones 4 y 7 en matemáticas e inglés, respectivamente.

4e3. Diferencias entre centros públicos (los descriptivos, N casos, media y DT, aparecen en la tabla 3 y no se presentan nuevamente) Es el grupo más numeroso y está compuesto por 27 centros. El ANOVA da diferencias significativas entre los centros, pero con valores de F relativamente bajos, con desigualdad de varianzas en todos los casos y confirmación con las pruebas robustas de igualdad de medias de que las variaciones en los resultados medios entre los distintos centros públicos son significativas. Esta circunstancia y conclusión la adelantamos de la tabla 3 que vimos anteriormente con datos por centros, caso de los públicos, claramente diferenciados entre sí: el centro 7432 obtiene habitualmente buenos resultados en las pruebas y muy diferentes de los que obtienen los peores centros 7428 y 7339 que se encuentran siempre en la parte baja, por ejemplo. Un diagrama de caja, únicamente de la variable media general de las tres pruebas para los centros públicos recoge visualmente las diferencias de resultados medios de los alumnos por centros. Recuérdese que cada una de las cajas representada recoge el 50% de los datos de cada centro respectivo. Los extremos de la caja sitúan respectivamente los cuartiles 1º y 3º, mientras la mediana aparece en línea recta en el interior de la caja subdividiendo la misma en dos y casi a partes iguales, ofreciendo con ello cierta imagen de simetría de cada una de las distribuciones de datos. Diferencias de medias de resultados en los 27 centros públicos Diagrama de caja

(matemáticas+lengua+inglés) / 3

700,00

A A

600,00 A

500,00

400,00

A A

7440

7441

7438

7439

7434

7436

7433

7432

7429

7428

7343

7342

7340

7341

7338

7339

7337

7336

7335

7334

7333

7332

7323

7204

7301

7205

7203

300,00

código

La comunidad educativa ante los resultados escolares

207

4f. Estudios de los padres por tipo de centro Una tabla de contingencia muestra que ambas variables están relacionadas: los porcentajes por filas para cada una de las columnas difieren entre sí de forma notoria: en los centros públicos predomina el alumnado con padre y madre, o uno de los dos si sólo vive con uno de ellos, que tienen estudios primarios (supera el doble el porcentaje de representación), mientras ocurre lo contrario en los centros privados con el alumnado con ambos progenitores con estudios universitarios, o uno de los dos si vive sólo con uno de ellos (en estos casos se quintuplica la representación). En el gráfico que sigue se ve aún más claro este diferencial de representación, aunque la representación se hace con frecuencias y no con porcentajes. Gráfico de barras estudiospadres

600

madre y padre con estudios primarios o menos madre y padre con estudios distintos (primarios o menos y medios) madre y padre con estudios medios madre y padre con estudios distintos (primarios o menos o secundarios y universitarios o viceversa) madre y padre con estudios universitarios

500

Recuento

400

300

200

100

0 privado religioso

privado no religioso

público

La conclusión es clara: cuando la madre y el padre tienen estudios primarios o menos (nivel 1), o cuando sólo uno de ellos alcanza estudios medios (nivel 2), su presencia en los centros públicos se incrementa considerablemente, disminuyendo a su vez en los privados. Por el contrario, en los centros privados, sean éstos religiosos o no, se incrementa la presencia de alumnos con padres de mayores niveles de estudio (niveles 4 y 5), disminuyendo a su vez en los públicos, quedando más igualada la representación en el nivel 3 (estudios medios de ambos padres). Las pruebas del chi-cuadrado confirman que las variables tipo de centro y estudios de los padres están relacionadas ya que la significación < 0,05 y chi-cuadrado = 248,374 es muy superior al valor crítico de 17,5 para 8 grados de libertad y un nivel de confianza del 95% (ver anexo de la distribución y valores del chi-cuadrado en cualquier libro de estadística). El coeficiente de contingencia alcanza el valor 0,374 dando una intensidad moderada a la relación (oscila entre 0 y 1), según clasificación de coeficientes (ver Sierra, 1995, p.506) y nos impide despreciar la relación entre estas variable ni tampoco considerarla baja, por lo que los efectos conjuntos de las interacciones entre ellas deben ser tenidos en cuenta si se analizan conjuntamente estas VI como explicativas del rendimiento del alumnado. Esta apreciación general muestra diferencias claras entre el alumnado que asiste a cada tipo de centro cuando se toma el nivel de estudios de los padres como vía explicativa del tipo de escolarización. Se produce una clara selección social del alumnado en los centros privados, más importante si cabe por cuanto estos centros tienden a concentrarse en áreas urbanas, bien porque la realice el propio centro o bien porque es la respuesta a las estrategias distinción educativa de los padres con más estudios. Además, esta situación ilustra la habilidad tanto de parte de los padres como de los propios centros para saltarse las normas de adscripción del alumnado a los centros (particularmente en el caso de los concertados) establecidas por el Gobierno de Canarias. Tampoco es descartable de parte de la Administración, del Consejo Escolar de Canarias o de los propios sindicatos cierta connivencia con esta situación que, en definitiva, contribuye a reproducir desde las propias condiciones de escolarización la diferenciación social de quienes ocupan posiciones sociales de trabajo intelectual en estos y otros organismos. Hemos de aclarar asimismo que estos cálculos se realizan sobre 1.527 cuestionarios que contestan los padres de los alumnos, representan así al 70% del total de alumnos de los que disponemos de información de las pruebas de rendimiento (2.188 alumnos) y al 67% del total de alumnos de los que contamos con información general (2.247 alumnos). Si ahora estudiamos particularmente esta variable de nivel de estudios de los padres por tipologías de centro, como antes hicimos para la edad y el rendimiento académico del alumnado, para comprobar la homogeneidad o heterogeneidad de centros en cada categoría de centros, observamos nuevamente una clara división entre unos centros y otros. Dicho de otra manera, encontramos que los centros privados religiosos no son homogéneos entre sí por el nivel de estudios de los padres, como tampoco lo son los privados no religiosos ni los públicos, como veremos seguidamente.

4f1. Estudios de los padres en los centros privados religiosos El gráfico procedente del análisis de la tabla de contingencia de ambas variables muestra que los centros 7105 y 7430 son parecidos entre sí y diferentes del resto de los centros, que forman otro grupo diferenciado con predominio de alumnos cuyos padres tienen niveles de estudio bajos principalmente.

208

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Gráfico de barras estudiospadres

Recuento

0 7105

7306

7330

7331

7430

La existencia de estos dos grupos de centros coincide con los grupos creados anteriormente al tratar la variabilidad de las medias en las pruebas de rendimiento académico por tipo de centros, lo que predice que el rendimiento queda asociado con probabilidad a la variable nivel de estudios de los padres y, en consecuencia, que la heterogeneidad entre los centros privados religiosos es similar observada desde la perspectiva del nivel de estudios de los padres que por el rendimiento del alumnado, lo que predice consiguientemente la relación entre el rendimiento académico de los alumnos y el nivel de estudios de los padres, al tiempo que nos da idea de que igual relación cabrá esperar al estudiar la dimensión de la variable estudios de los padres en los centros privados no religiosos y en los centros públicos.

4f2. Estudios de los padres en los centros privados no religiosos En el grupo de centros privados no religiosos observamos nuevamente la variedad interna de los centros por el nivel de estudios de los padres. Vemos una división notoria entre los colegios que forman este grupo, de tal forma que los colegios aparecen muy diferenciados entre sí: los centros 7411 y 7431 se parecen entre sí, predominan los padres de alumnos con estudios altos, lo contrario que ocurre con los centros 7405, 7407 y 7425, quedando los colegios 7304 y 7410 muy equilibrados en cuanto a la presencia de padres de cada nivel de estudios considerado. La aparición de los tres subgrupos de centros coincide con la tipología interna de los centros establecida a partir de la variable rendimiento del alumnado por tipo de centro, alimentando la idea de la relación entre las dos VI: tipos de centro y niveles de estudio de los padres. Gráfico de barras estudiospadres

Recuento

0 7304

7405

7407

7410

7411

7425

7431

4f3. Estudios de los padres en los centros públicos En el grupo de centros públicos, por el nivel de estudios de los padres, vemos una notable división en este grupo, de tal forma que los colegios aparecen muy diferenciados entre sí. Ahora sólo el centro 7432 cuenta con la mitad de los alumnos cuyos padres (los dos o uno de ellos) tienen estudios universitarios, 1 de cada 3 en los centros 7203, 7333 y 7342 y 1 de cada 4 en el centro 7336. En los demás centros la representación de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios es baja o testimonial. Gráfico de barras

Recuento

0 7203 7204 7205 7301 7323 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7428 7429 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441

código PECCAN centro

La comunidad educativa ante los resultados escolares

209

Del apartado 4d y los epígrafes subsiguientes 1, 2 y 3 se deriva lo siguiente: 1. Los centros 7430 y 7105 (ambos privados religiosos), los centros 7431, 7411, 7304 y 7410 (los cuatro privados no religiosos) y el centro público 7432, ocupan las 7 primeras posiciones de la tabla por padres con estudios universitarios de sus alumnos; ocupando, a u vez, las 7 primeras posiciones en la media general de resultados académicos, aunque no por igual orden, pero sólo ocupan cuatro de las siete primeras posiciones por el CI. 2. La mayor anomalía del registro por estudios universitarios de los padres y rendimiento académico y CI se encuentra con el centro privado no religioso 7405, pequeño de tamaño por número de alumnos, que ocupa el último puesto de la tabla (junto a otro centro privado no religioso, el 7407, y el centro público 7339) por estudios universitarios de sus padres, mientras ocupa el 4º puesto en la clasificación por el CI y el 9º en la media general de resultados (puesto 4 en matemáticas, 7 en inglés y 19 en lengua, lo que atribuimos a un problema del profesorado de lengua). 3. El centro 7331, privado religioso, que ocupa la 8ª posición por estudios universitarios de los padres, pasa al puesto 19º por resultados académicos de los alumnos y ocupa la 12ª por CI. Desde el punto de vista de las características de los padres por estudios universitarios, sus resultados académicos no están acordes con tal posición. Podría pensarse que el centro está peor colocado de lo que debiera y cabría esperar por ser centro privado religioso y por características de sus padres. 4. Los centros que ocupan posiciones bajas en una clasificación, en general, ocupan posiciones bajas en las otras, sean estos centros públicos o privados no religiosos. En síntesis, del apartado 4 hemos de concluir que la relación entre las VI, estudios de los padres y tipos de centros, es estrecha; y que estudiada para cada tipología de centros nos lleva a una clasificación similar a la obtenida del análisis del rendimiento académico de los alumnos por tipos de centros, sobre todo en los primeros y últimos puestos. De ello deducimos que el rendimiento académico de los alumnos por tipos de centros (público, privado religioso y privado no religioso), pese a su heterogeneidad relativa, está mediatizado por el nivel de estudios de los padres (como también mostró PISA 2006) en gran parte de los centros. Por ello, habría que detraer el peso de esta variable para comprobar realmente la variabilidad del rendimiento académico por centros, al igual que antes descontamos la edad, lo que haremos después de presentar las diferencias de medias de rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres que nos confirmará la existencia de diferencias significativas en las medias y la intensidad de la relación entre las variables.

4g. Los estudios de los padres y las diferencias de medias en las pruebas de rendimiento Un ANOVA nos permite concluir que hay diferencias significativas de las medias de los resultados del alumnado por el nivel de estudios de los padres, con igualdad o desigualdad de varianzas: el estadístico F es superior al crítico y los niveles de significación inferiores al 0,05 y las pruebas robustas de la media corroboran la conclusión. Los valores de F, con 4 gl, son de 64,1 en matemáticas; 38,3 en lengua; 93,6 en inglés; 27,5 en CI y 84,9 en la media general de las tres pruebas), con igualdad o no de varianzas según el caso. El coeficiente eta que mide la intensidad de la asociación entre los rendimientos en las pruebas por el nivel de estudios de los padres muestra que es baja con el CI, moderada con las pruebas de matemáticas y lengua y entra en los límites de la dependencia sustancial en la de inglés. Medidas de asociación Diferencias de medias de rendimiento del alumnado por niveles de estudio de los padres Nominal Nominal Nominal Nominal

por intervalo por intervalo por intervalo por intervalo

Eta Eta Eta Eta

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente

Valor ,394 ,309 ,464 ,272

Los estadísticos descriptivos generales que resumen las medias de rendimientos de los alumnos en las distintas pruebas, tabla que sigue, evidencian con rotundidad la variabilidad de las medias de cada prueba de rendimiento del alumno por el nivel de estudios de sus padres. Son tan notorias las diferencias que resultan innecesarias las pruebas de comparaciones múltiples de medias para cada nivel de la variable estudios de los padres. Cuando uno de los padres tiene estudios universitarios o ambos, se observa perfectamente que los resultados suben mucho en cada prueba y que bajan cuando desciende el nivel de estudios de los padres. Esto también ocurre con el CI, que depende del nivel de estudios de los padres, aunque en menor medida (como confirmó el estadístico eta anterior), lo que genera dudas y limita el poder predictivo en el rendimiento académico CI como variable independiente. Asimismo, podemos ver que las mayores medias de los totales de cada prueba de rendimiento considerada suben, respecto a la media general de 500 de todo el alumnado, cuando los padres de los alumnos contestan los cuestionarios que nos permiten posteriormente generar la variable nivel de estudios en el análisis estadístico. En consecuencia, podría considerarse este hecho como indicio de una mayor implicación de los padres en los centros en los que escolarizan a sus hijos, lo que tiene, como valor añadido, una mejora de los rendimientos académicos medios de éstos.

210

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Estadísticos de grupo Medias de rendimiento por estudios de los padres matemáticas

Lengua

Inglés

NOTA media

ESTUDIOS DE LOS PADRES 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total

N 603 267 168 203 165 1406 638 269 165 213 170 1455 600 259 159 195 155 1368 599 259 157 199 155 1369 531 229 144 183 149 1236

media 476,1678 499,8760 521,2432 561,0993 587,6309 511,3992 482,8009 502,4673 520,7029 540,0541 569,4669 509,2423 467,1211 506,6706 531,7425 566,7150 591,6971 510,4312 100,66 104,42 106,23 108,83 114,19 104,73 478,8788 506,9673 526,3534 560,8862 583,0140 514,3093

DT 84,33742 93,33607 104,40255 104,18629 102,46396 101,91916 94,46021 96,51896 89,32584 93,25702 74,63159 96,61729 86,11848 95,40636 95,14910 81,65022 73,49224 98,22526 15,960 15,955 15,802 16,553 14,906 16,511 71,10193 75,49001 77,93996 75,57131 65,73483 82,11010

ET 3,43449 5,71207 8,05483 7,31244 7,97681 2,71809 3,73972 5,88486 6,95401 6,38987 5,72398 2,53293 3,51577 5,92826 7,54581 5,84709 5,90304 2,65571 ,652 ,991 1,261 1,173 1,197 ,446 3,08556 4,98852 6,49500 5,58639 5,38521 2,33554

mínimo 367,64 367,64 367,64 367,64 367,64 367,64 217,97 238,26 238,26 207,82 309,30 207,82 216,96 216,96 270,92 351,86 331,63 216,96 66 66 66 69 66 66 292,27 319,11 315,95 323,75 415,94 292,27

máximo 869,80 837,19 804,58 830,67 804,58 869,80 674,65 664,51 674,65 705,10 705,10 705,10 662,15 689,14 662,15 689,14 689,14 689,14 135 135 135 135 135 135 705,13 683,00 691,31 712,34 702,13 712,34

Nos queda por descontar ahora el peso de la variable tipo de centro en el análisis de las medias de rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres. Se trata de comprobar si los padres con menor nivel de estudios dan resultados medios en las pruebas no variando significativamente los mismos por tipo de centros, lo que haremos en el próximo epígrafe.

4h. Los estudios de los padres y las diferencias de rendimiento del alumno por tipo de centros Cuando seleccionamos a los padres con menor nivel de estudios (uno o los dos tienen estudios primarios; uno si vive sólo con la madre o el padre) y estudiamos la variación del rendimiento de sus hijos por tipo de centro en el que estudian (ANOVA), con igualdad de varianzas en todas las pruebas, observamos que las diferencias de medias se reducen mucho, hasta el punto de que dejan de ser significativas en el caso de la prueba de lengua, mientras en las otras el estadístico F aparece bajo (8,6 en matemáticas; 6,1 en inglés; 5,6 en el CI y 3,4 en la media general), pero no lo suficiente para poder concluir que las diferencias por centros no sean significativas. Las medidas de asociación con el coeficiente eta muestran la caída de los valores del estadístico (en lengua 0,055) y, consecuentemente, la intensidad de la relación entre el rendimiento del alumno por tipo de centro cuando seleccionamos sólo a los padres que tienen niveles bajos de estudio. El cuadro resumen de estadísticos muestra los valores de las medias de cada prueba por tipo de centro. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRE/MADRE o PADRES CON ESTUDIOS PRIMARIOS O MENOS matemáticas

Lengua

Inglés

NOTA media

1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total

La comunidad educativa ante los resultados escolares

N 36 69 498 603 37 60 541 638 35 63 502 600 33 62 504 599 33 51 447 531

Media 491,3658 512,7183 470,0049 476,1678 503,4992 484,0294 481,2490 482,8009 492,3619 496,0880 461,7261 467,1211 108,75 102,95 99,85 100,66 495,2330 498,8272 475,3955 478,8788

DT 89,05776 79,45140 83,38475 84,33742 98,97914 104,47137 92,99449 94,46021 84,78077 80,66765 85,99323 86,11848 14,756 14,334 16,076 15,960 66,64941 63,40183 71,83882 71,10193

ET 14,84296 9,56482 3,73656 3,43449 16,27207 13,48720 3,99815 3,73972 14,33057 10,16317 3,83807 3,51577 2,569 1,820 ,716 ,652 11,60217 8,87803 3,39786 3,08556

Mínimo 367,64 367,64 367,64 367,64 268,71 258,56 217,97 217,97 338,37 324,88 216,96 216,96 81 75 66 66 391,61 356,89 292,27 292,27

Máximo 713,28 700,24 869,80 869,80 654,36 664,51 674,65 674,65 635,17 662,15 662,15 662,15 135 135 135 135 643,94 627,21 705,13 705,13

211

Cuando seleccionamos ahora a los padres con niveles de estudios medios (uno o los dos tienen estudios medios o bien uno con medios y otro con primarios; o bien uno con medios si vive sólo con la madre o el padre) y estudiamos la variación del rendimiento de sus hijos por tipo de centro en el que estudian (ANOVA), con igualdad de varianzas en todos los casos, observamos que las diferencias de medias se reducen mucho pero siguen siendo significativamente diferentes en todos los casos (salvo con el CI). El estadístico F vuelve a tener valores bajos, lo que induce a pensar que la influencia del centro existe, pero que es baja, lo que se comprueba seguidamente con el estadístico eta, aunque ahora es mayor que antes. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS MEDIOS (uno, ambos, o uno con medios y otro con primarios) matemáticas

lengua

inglés

NOTA media

N 48 95 292 435 47 82 305 434 42 82 294 418 45 88 283 416 40 67 266 373

Media 534,2087 535,6188 494,8971 508,1282 539,0515 522,6726 501,2627 509,4002 550,3727 546,4947 502,8793 516,2075 105,11 108,52 104,04 105,10 551,6498 537,1839 503,1319 514,4515

DT 98,45427 94,94888 96,78813 98,19398 78,68001 90,92573 96,12303 94,16272 93,25531 99,79878 92,38954 95,97125 16,975 15,365 15,799 15,903 72,08801 67,77083 77,00417 76,92357

ET 14,21065 9,74155 5,66410 4,70804 11,47666 10,04107 5,50399 4,51996 14,38961 11,02093 5,38827 4,69411 2,531 1,638 ,939 ,780 11,39811 8,27952 4,72143 3,98295

Mínimo 387,20 367,64 367,64 367,64 268,71 278,86 238,26 238,26 311,39 284,41 216,96 216,96 69 69 66 66 396,61 382,46 315,95 315,95

Máximo 804,58 758,93 837,19 837,19 654,36 664,51 674,65 674,65 675,65 675,65 689,14 689,14 135 135 135 135 674,60 665,93 691,31 691,31

Medidas de asociación Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS MEDIOS (uno, ambos, o uno con medios y otro con primarios) Nominal Nominal Nominal Nominal

por intervalo por intervalo por intervalo por intervalo

Eta Eta Eta Eta

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente

Valor ,193 ,141 ,214 ,113

Por último, al seleccionar a los padres con niveles de estudios universitarios (ambos o uno de ellos), el ANOVA muestra la existencia de diferencias significativas en las medias de todas las pruebas de rendimiento del alumnado por tipos de centros, en igualdad o desigualdad de varianzas, según el caso (véase con desigualdad de varianzas las pruebas robustas de igualdad de medias). En este caso, el estadístico F aumenta respecto a los valores ofrecidos anteriormente para los dos niveles considerados del nivel de estudios de los padres. Ello implica un aumento de la influencia de la variable tipo de centro, más destacable en la prueba de inglés, como se ve luego con el coeficiente eta que sube y da una asociación moderada, sólo baja con el CI. Las diferencias, ahora más acusadas, influye más el centro, cuando los padres de los alumnos tienen estudios universitarios (uno o ambos), se presentan en el cuadro resumen de estadísticos que sigue. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (ambos o uno de ellos) matemáticas

lengua

inglés

NOTA media

212

N 106 116 146 368 108 117 158 383 101 103 146 350 106 116 132 354 99 99 134 332

Media 600,0752 585,2097 543,6299 572,9953 559,9186 586,3528 523,8382 553,1094 600,9779 615,3947 535,1922 577,7785 111,81 113,88 108,30 111,18 587,8792 595,1807 540,2113 570,8170

DT 101,04399 91,86442 108,75728 104,11886 66,24398 87,27400 89,01680 86,63028 58,76094 48,22079 88,34383 79,01648 16,198 15,508 16,061 16,054 62,40977 55,62653 78,57198 72,06782

ET 9,81426 8,52940 9,00082 5,42757 6,37433 8,06848 7,08180 4,42660 5,84693 4,75134 7,31139 4,22361 1,573 1,440 1,398 ,853 6,27242 5,59068 6,78759 3,95524

Mínimo 380,68 367,64 367,64 367,64 339,75 207,82 238,26 207,82 419,32 480,03 331,63 331,63 69 72 66 66 430,21 453,31 323,75 323,75

Máximo 830,67 798,06 771,97 830,67 684,80 705,10 674,65 705,10 682,39 689,14 682,39 689,14 135 135 135 135 712,34 702,13 691,00 712,34

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Medidas de asociación Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (ambos o uno de ellos) Nominal Nominal Nominal Nominal

por intervalo por intervalo por intervalo por intervalo

Eta Eta Eta Eta

Valor ,236 ,307 ,462 ,148

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente

5. Análisis factorial de la varianza de la media general [(matemáticas+lengua+inglés)/3] por repetidores (han repetido o no curso), tipo de centro (privado religioso, privado no religioso y público) y estudios de los padres (primarios ambos, uno con estudios medios o los dos, uno con universitarios o los dos) sin control de covariable primero y controlado después por la covariable CI. El modelo lineal general univariante (UNIANOVA) nos permite analizar el conjunto de todas las variables independientes (hemos optado por las que ofrecen mayor poder explicativo) y sus efectos en el rendimiento académico. Comenzamos en primer lugar por el modelo general que incluye las VI señaladas sin considerar la influencia del CI, para posteriormente incorporar esta covariable y comprobar su influencia en el modelo. La conclusión general del modelo es que las variables independientes consideradas producen variaciones significativas en las medias de la VD (media general) con homocedasticidad, no dando variaciones en las interacciones de las variables entre sí (significaciones > 0,05) aunque se acerca en el caso del tipo de centro y repetición de curso, pero sí con los efectos principales de cada variable independiente considerada (todas significativas). El coeficiente eta cuadrado (R) explica ahora el 42,0% (antes con la edad era del 36,7%) de la varianza producida en la variable dependiente. Por su parte, los gráficos de medias marginales muestran la variabilidad en las medias al no dar líneas paralelas para los niveles considerados de las VI. Obsérvese que en ellos la escala de medias (eje de ordenadas) cambia del grupo de repetidores (empieza en el 425) al de no repetidores (empieza en el 500), lo que da cuenta de la importancia para el rendimiento de los alumnos en las pruebas el hecho de no haber repetido curso. Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Fuente Modelo corregido Intersección harepetidocurso estudiosdelospadres Tipocentro harepetidocurso * estudiosdelospadres harepetidocurso * tipocentro estudiosdelospadres * tipocentro harepetidocurso * estudiosdelospadres * tipocentro Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 3454192,577(a) 111867506,640 484439,165 287446,020 199271,478 2966,329 22302,441 28191,300 10097,488 4778333,747 330076179,033 8232526,324

Media cuadrática 203187,799 111867506,640 484439,165 143723,010 99635,739 1483,164 11151,220 7047,825 2524,372 3981,945

gl 17 1 1 2 2 2 2 4 4 1200 1218 1217

Significación

51,027 28093,686 121,659 36,094 25,022 ,372 2,800 1,770 ,634

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,689 ,061 ,133 ,638

a R cuadrado = ,420 (R cuadrado corregida = ,411)

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = sí 525,00

estudiosdelospadres

500,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

475,00 450,00 425,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = no 600,00

estudiosdelospadres

580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 privado religioso

privado no religioso

tipocentro

La comunidad educativa ante los resultados escolares

público

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

213

Al incluir el CI como covariable el modelo mejora la predicción de la variabilidad de la varianza hasta el 53,6% (antes con la edad era del 50,5%). El modelo cumple el presupuesto de igualdad de varianzas y el estadístico F, ahora más alto que cuando no se incluye el CI como covariable, muestra la inexistencia de igualdad de medias para las VI consideradas, siendo los efectos principales de las variables los únicos que afectan a la variabilidad de la VD, sin que las interacciones entre las VI afecten, ni las dobles (sólo los estudios de los padres por tipo de centro están cerca del límite de significación) ni la triple.

6. Conclusiones Inicialmente sosteníamos que la variabilidad de resultados por centros es engañosa y oculta la heterogeneidad interna de los centros privados religiosos, de los privados no religiosos y de los públicos. Creíamos además que los resultados del alumnado por titularidad de centros estaban afectados y condicionados no sólo por el estatus sociocultural y, particularmente, por los niveles de estudios de los padres, aún cuando consideráramos que estas son las variables explicativas principales, sino también por otras como el profesorado, la edad o la repetición de curso, el CI del alumno y el propio engranaje del centro, quizás su tamaño y ubicación. Examinadas las medias de rendimiento por centros, observamos que los privados religiosos y no religiosos obtienen mejores resultados medios generales y por pruebas específicas que los públicos, ocupando los primeros puestos en todas las clasificaciones (confirma lo avanzado por otros estudios); aunque, sin embargo, algunos centros privados religiosos y no religiosos obtienen resultados bajos, por debajo de la media y unos pocos centros públicos se sitúan en la franja alta de la clasificación de rendimientos de los alumnos por centros. En consecuencia, cabría pensar que la categoría genérica de centros privados, religiosos o no, oculta una importante variabilidad interna que necesita de análisis más particularizados y minuciosos para explicar el rendimiento diferencial del alumnado. De ahí que analizados particularmente cada centro y su clasificación en las distintas pruebas, sostuviéramos que parte de la variabilidad del rendimiento está asociada al papel del profesor de la materia (el actual o anteriores), ya que varios centros obtenían buenos resultados medios en dos pruebas y malos en la restante. Asimismo, encontramos asociación moderada entre el CI y las medias de rendimientos que daban, a unos centros con buenos o muy malos resultados medios, valores relativamente malos o buenos, respectivamente, en el CI8, dejando entrever la idea de una acción positiva en alguno centros por parte del profesorado y no positiva en otros en favor del rendimiento de sus alumnos respectivos, o bien la posibilidad de encuentro en un caso y de desencuentro en otro del alumnado con un modelo de aprendizaje y enseñanza próximo o alejado de su entorno sociocultural. La existencia de centros heterogéneos por rendimientos de sus alumnos en los niveles considerados: privado religioso, privado no religioso y público, nos llevó a estudiar otras variables que pudieran condicionar estos resultados, más allá de la categoría de centro. La edad fue una de las VI analizadas, encontrando diferencias significativas de medias en el rendimiento para los dos niveles de la variable (15 y 16 años, 17 y 18 años) en las tres pruebas de rendimiento académico favoreciendo considerablemente a los alumnos de 15 y 16 años y perjudicando a los de 17 y 18 años que, proporcionalmente, estaba más representado en los centros públicos9. De ahí que parte del diferencial de rendimiento de los centros públicos respecto de los privados es que acumulan en la escolarización mayor proporción de alumnos con mayor edad que la que le corresponde al curso donde se encuentra. Descontado este efecto, algunos centros públicos mejoran bastante (otros sólo algo), subiendo puestos en la clasificación general de las pruebas, al tiempo que otros privados empeoran los resultados medios y bajan puestos en la clasificación.

8 Tal vez es este el momento para hacer algunas consideraciones sobre la inteligencia, el CI y su relación con el rendimiento académico. Lo primero que llama la atención es que estamos en un círculo de redundancia extrema; a la pregunta ¿qué es la inteligencia? la respuesta es lo que miden los tests de inteligencia y que se expresa en el CI. Es como si consideramos que el tiempo es lo que mide el reloj. Además, la mayoría de estudios que establecen fuertes relaciones entre inteligencia y rendimiento educativo se caracterizan por ser aislacionistas, esto es desconocer la relación de otras variables asociadas a la inteligencia individual; pero incluso esa relación parece muy mediada por las condiciones de enseñanza, de modo que los buenos resultados se dan más habitualmente entre los puntajes medios de CI y son peores cuando son bajos o altos. En tercer lugar, este tipo de explicaciones invitan al conformismo con los resultados educativos y a la irresponsabilización de los centros educativos y del profesorado. Y, finalmente, predispone a pensar en una perspectiva genetista de la inteligencia, respecto a la cual, poco o nada se puede hacer socialmente. Por el contrario, nuestra hipótesis, dada la importante relación existente entre CI y estatus socioculturales altos, es que las diferencias de inteligencia son un producto histórico y social (incluyendo los esfuerzos educacionales de las sociedades en el pasado), asociadas a las desiguales condiciones de vida y confirmadas y estimuladas en la vida cotidiana de los diferentes grupos sociales, y también en las condiciones de escolarización de cada grupo. Si como hemos visto en este trabajo existe un grado importante de escolarización entre iguales, socialmente hablando, en los diferentes centros educativos, no es descabellado pensar que en aquellos centros más selectivos socialmente existe una continuidad importante entre las condiciones de vida familiares y el clima escolar, lo que facilita una integración cómoda del alumnado y desarrollo “natural” de estímulos adecuados a su condición. Lo contrario ocurriría en los centros educativos de “enclasamiento social bajo”, que al funcionar según un modelo escolar único diseñado para las “clases medias” derivan en un medio escolar opuesto a sus condiciones de vida. En este sentido, cualquier test de inteligencia a los 15-16 años de edad es parte de las exigencias de escolarización como cualquier otra prueba. Si continuamente oímos explicaciones sobre el mal rendimiento educativo del alumnado de estatus culturales bajos del tipo: falta de atención, de concentración, de expectativas… es evidente que ese “desentendimiento” también se produciría a la hora de resolver los test de inteligencia. De otro modo, los bajos puntajes de CI también pueden ser producto de un conflicto entre códigos culturales. En todo caso, los debates entre genetistas y ambientalistas vienen de lejos y no parece que vayan a resolverse. Viv.: BOWLES, S. y GINTIS, H. (1976): La meritocracia y el “coeficiente de inteligencia”, Barcelona, Anagrama. Por último, tampoco parece que la “revolución” de la inteligencia emocional ayude a resolver estos problemas por cuanto muchas de las características asociadas a la buena inteligencia emocional se expresan en características de personalidad propias de la socialización en estatus socioculturales medios y altos. Vid.: GOLEMAN, D. (1998): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Cairos; particularmente la síntesis de características de las pp. 50 y 51. 9 Como planteó, entre otros, B. Bernstein desde hace tiempo la acumulación de fracasos escolares en estos centros es el producto de un universo escolar opuesto a las condiciones de vida (el código) de los grupos sociales subalternos, que produce continuamente fracasos, handicaps y de este alumnado (“Una crítica a la educación compensatoria”, en Varios: Materiales de sociología crítica, Madrid, La Piqueta, 1986). El proceso es que un modelo escolar pensado para las “clases medias” es el único modelo escolar y, en consecuencia, carece de la versatilidad suficiente para adecuarse a los demás contextos socioculturales. En resumen, se parte de que el problema no es la escuela sino los “malos” alumnos.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Iguales resultados y conclusiones se obtienen por los dos grupos generados por la VI repetición de curso (sí o no). Los alumnos que no han repetido obtienen mejores resultados en las pruebas de rendimientos y están presentes en mayor medida en los centros públicos. Esta variable precisa mejor la idoneidad del alumnado en 4º de ESO que la variable edad (en el momento de la prueba había alumnos con 16 años que habían repetido curso y que cumplían 17 a lo largo del año en que estaban). Por ello, es aún más explicativa de la variabilidad del rendimiento de los alumnos por la repetición de curso que por la edad: existen diferencias significativas en los rendimientos medios del alumnado por edad y más evidentes son aún cuando se observan por repetición de curso (mejores resultados en todas las pruebas para los alumnos de menos edad y mejores además cuando no han repetido curso). Asimismo, encontramos diferencias significativas de las medias de rendimiento de los alumnos que repiten y no repiten por tipo de centros, favoreciendo los valores altos de rendimiento a los privados, sean éstos religiosos o no, en todas las pruebas, si bien la intensidad de la relación entre repetición de curso del alumno y tipo de centro al que acude no es muy fuerte, si bien es mayor que la encontrada con la edad. Comprobamos seguidamente que las diferencias entre centros y por tipos de centros se aminoran también por el nivel de estudios de los padres, variable principal para la Sociología de la Educación. Primero vimos la desigual presencia en los centros privados, religiosos o no, y públicos, de alumnos por niveles de estudio de sus padres (padre o madre conjuntamente o por separado), constatando que en los centros públicos predominan los alumnos con padre y madre con estudios primarios y escasean los alumnos que tienen padres con estudios universitarios, casi lo contrario que se observa globalmente para los centros privados. Algunos matices de interés hay que destacar, porque vista la clasificación de centros por los porcentajes de padres con estudios universitarios y al tiempo por categoría de centros, observamos que cuando en un centro predominan alumnos con padres universitarios (más del 50% de representación) estos centros dan resultados claramente mejores que cuando ocurre lo contrario, si bien son aún mejores cuando el centro es privado. Así que restado el peso de la variable nivel de estudios de los padres, las diferencias de los rendimientos medios del alumnado se aminoran mucho, pero no lo suficiente para dejar de dar variaciones significativas por tipos de centro. En consecuencia, el centro sigue constituyendo una variable explicativa del rendimiento de los alumnos, favoreciendo sólo ligeramente a los privados cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios, aumentando las diferencias cuando tienen estudios medios e incrementando más las diferencias cuando tienen estudios superiores, sobre todo en la prueba de inglés10. Ello aleja los centros canarios de la conclusión dada en PISA 2006, puede que porque en Canarias la presencia de centros privados es mucho más baja, por ello probablemente más selectiva, que la que da la media estatal o la media de Comunidades como País Vasco, Cataluña, Navarra o Madrid. Finalmente, planteamos un modelo lineal univariable con la VD media de resultados en las tres pruebas de rendimiento académico, así como el modelo multivariado para las pruebas individuales de matemáticas lengua e inglés, con las VI edad, tipo de centro y estudios de los padres, dando el modelo un 40% de explicación de la variabilidad encontrada en los resultados, subiendo al 50% al introducir como covariable el CI de los alumnos. Incluimos también otro modelo lineal univariable con la VD media de resultados en las tres pruebas de rendimiento académico, así como el modelo multivariado para las pruebas individuales de matemáticas lengua e inglés, con las VI repetición de curso por el alumno (sí o no), tipo de centro y estudios de los padres, dando el modelo un 42% de explicación de la variabilidad encontrada en los resultados, subiendo al 53,6% al introducir como covariable el CI de los alumnos. Por todo ello, cabe decir que hay bastante variabilidad de rendimiento académico del alumnado no explicado por las variables consideradas. De ahí nuestro interés por introducir variables familiares y personales del alumno que ayuden a la explicación del rendimiento académico y animar a otros investigadores a trabajar en igual sentido.

Bibliografía Bernstein, Basil (1986): “Una crítica de la educación compensatoria”, en Varios: Materiales de sociología crítica, Madrid, La Piqueta. Bourdieu, Pierre (1987): “Los tres estados del capital cultural”, en Sociológica, año 2, nº5. Bowles Samuel y Gintis Herbert (1973): La meritocracia y el “coeficiente de inteligencia”, Barcelona, Anagrama, 1976. Cabrera Leopoldo y Martínez José Saturnino (2006): “Desigualdad social y rendimiento educativo”, en García Lastra Marta y otros (coord.) (2006): Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. Actas XI Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Santander en septiembre de 2005, Valencia, Germania, ISBN: 84-96147-77-0. Goleman, D. (1998): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Cairos. OCDE (1992, 1994, … a 2006): Regards sur l'Éducation. Les indicateurs de l'OCDE (Education at a Glance. OECD Indicators), CERI-OCDE, París. IE (2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2007, web MEC, Madrid. http://www.mec.es. INCE (2003): Evaluación de la educación secundaria obligatoria, MEC, Madrid.

De nuevo aquí puede plantearse la hipótesis de que el sentido de comunidad, de distinción, de pertenencia y de continuidad entre el espacio sociofamiliar y el escolar constituye un anclaje de primer orden para los buenos resultados. También cabe recordar lo dicho antes: los buenos resultados en inglés pueden estar asociados a la existencia de centros privados bilingües.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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_ (2006, …): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2002, MEC, Madrid. _ (2001): Evaluación de la educación primaria, MEC, Madrid. INE (1997): Encuesta de Estructura Salarial 1995, Madrid, Instituto Nacional de Estadística. MEC (2008, …): Estadísticas de la Educación en España, Madrid, MEC. OCDE (2004): Informe PISA 2003 [Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003], Madrid, Santillana, 2005. _(2006): Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del mañana [PISA 2006. Science competencies for tomorrow’s world], Madrid, Santillana, 2008. Pajares Box, Ramón (2005): Resultados en España del estudio PISA 2000, Madrid, MEC (INECSE). Peña Daniel y Romo Juan (1999): Introducción a la Estadística para las Ciencias Sociales, Madrid, McGraw-Hill. Sierra Bravo, Restituto (1995): Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995 (10ª edición, 1979-2ªed.).

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

GÉNERO Y EDUCACIÓN Coordinadoras: Belén Pascual Barrio y Dolors Mayoral Arqué

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Percepciones y relaciones de género en la población escolar extremeña Fernando González Pozuelo El proceso de investigación aquí propuesto gira en torno a una realidad sociológica bien concreta: conocer hasta qué punto se han superado en los y las escolares extremeños/as de primaria y secundaria las creencias que justifican y conducen al sexismo y la violencia de género. Nuestro propósito es proporcionar los datos y análisis indispensables que sirvan para poder desarrollar programas de intervención que permitan reducir las condiciones de riesgo detectadas para favorecer la construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la Educación Primaria y Secundaria.

1. Introducción La visión que los y las adolescentes tienen de sí mismos/as viene determinada no sólo por la socialización recibida fundamentalmente en el núcleo familiar y en la escuela, sino también de una manera especial por el grupo de iguales. Hasta el despertar del movimiento feminista y la influencia de éste en el cambio del sistema de valores, si algo caracterizaba la socialización de niños y niñas era precisamente la atribución dicotómica de roles y la separación de género, separación no sólo sexual sino también cultural. La atribución dicotómica de roles de género y por lo tanto de conductas y tareas asociadas a ellos se manifestaba en todos los ámbitos, desde el reparto del trabajo familiar hasta la posibilidad de desarrollo personal. La variable género se hacía más importante en el proceso de socialización cuando el niño/niña alcanzaba la pubertad; ya que los rasgos sexuales masculino y femenino convertían en evidente la diferenciación fisiológica y servían de base para la división de papeles sociales, pero sobre todo para la interiorización y aceptación de éstos. Así se aceptaba como verdades inalterables que la mujer era débil y el hombre fuerte, que los niños no lloran y las niñas no se pegan, etc. “De hecho, la transición juvenil es esencialmente un proceso de identificación con un determinado género, aunque a menudo se haya confundido con un proceso de emancipación familiar, económica e ideológica que históricamente ha sido privilegio casi exclusivo de varones (y aún de los pertenecientes a determinados estratos sociales). Ello explica por qué hasta fechas muy recientes, las imágenes sociales predominantes de la juventud se hayan asociado inconscientemente a las de la juventud masculina”1. La asunción de esta diferenciación de género y su interiorización conduce a un comportamiento tipificado y maniqueo, tanto las chicas como los chicos llevan a cabo la conducta que se espera de ellos. “La probabilidad de que una persona exhiba un comportamiento tipificado de género aumenta cuando se trata de una situación pública en la que el individuo se sabe observado”2. No cabe duda que la visión que lo/as jóvenes tienen de sí mismos/as ha cambiado en los últimos años y ello debido a que las instituciones encargadas de su socialización, sobre todo la familia y la escuela han sufrido una seria transformación que ha afectado profundamente las relaciones de género. El amplio acceso de las mujeres al mundo laboral reglamentado fuera del hogar, su entrada en la educación superior, el control de la natalidad, etc., ha contribuido a favorecer su autonomía personal. Su independencia económica ha posibilitado un cambio importantísimo y trascendental en la estructura familiar, democratizándola. Bien es verdad que esto no ha sucedido en todas las familias, pero sí en un número importante de ellas, seguramente aquellas que más influencia social tienen. Las transformaciones que ha sufrido la escuela (tendencia a una mayor democratización e igualdad entre los sexos tanto en las formas como en los contenidos) y la influencia de los medios de comunicación, han contribuido también a ese cambio de visión al que nos referimos. La socialización que se produce en el grupo de iguales ha evolucionado con el paso del tiempo. Si anteriormente estos grupos se caracterizaban por una clara separación de sexos, donde no se mezclaban las chicas y los chicos y donde se reproducían y consolidaban los roles de género atribuidos secularmente a unos y otras. Hoy estos grupos se caracterizan por ser grupos mixtos, donde predominan la democracia como un derecho de participación de todos sus miembros y la igualdad asumida como la no discriminación, ello ha contribuido a que la dicotomía de roles de género antaño rígida se diluya cada vez más. En esto los jóvenes no son más que un claro reflejo de su tiempo. La sociedad extremeña no se ha quedado al margen de este proceso y por supuesto sus adolescentes participan de él como cualquier/a adolescente del resto de España. Ya no existe una clara división de género, es verdad que ésta no ha desaparecido totalmente y que su superación es a veces más formal que real. Es decir que la igualdad de género está más en la mente de nuestros/as escolares que en la realidad práctica del día a día. Pero también es cierto, como ya hemos señalado, que las diferencias que marca el género se diluyen según la democratización y la igualdad gana terreno al autoritarismo y la diferencia. Por supuesto los/as jóvenes extremeños/as de hoy caminan por esa senda. Tratando de conocer la situación actual hemos planteado, a una muestra representativa de 2600 escolares extremeños/as, una serie de preguntas dirigidas a descubrir la visión que tienen de sí mismos/as y de los otros/as en el tema del género.

1 2

FEIXA, Carles: De jóvenes, bandas y tribus. Ariel, 1998, pág. 19. BARBERÁ, Ester: Psicología del género, Ariel, 1998, pág. 19.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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2. De los rasgos que te indicamos, ¿cuáles crees que se dan con más frecuencia en los chicos, en las chicas y cuáles en ambos por igual? De los rasgos que te indicamos, ¿cuáles crees que se dan con más frecuencia en los chicos, en las chicas y cuales en los dos por igual? EGOÍSMO EL TENER ÉXITO PROFESIONAL LA BONDAD LA BELLEZA LA INTELIGENCIA LA SEDUCCIÓN LA SEGURIDAD EN SÍ MISMO/A LA ASTUCIA LA GENEROSIDAD EL CUIDAR DE SU IMAGEN EL GUSTO POR EL DEPORTE EL GUSTO POR EL ESTUDIO LA SENSIBILIDAD EL GAMBERREAR EL GUSTO POR EL RIESGO EL GUSTO POR EL ALCOHOL EL IR DE TIENDAS EL JUGAR A LAS MÁQUINAS EL COQUETEAR LA VIOLENCIA

CHICOS

CHICAS

AMBOS

23,9% 15,7% 4,4% 1,8% 6,5% 7,6% 19,1% 18,0% 6,0% 4,5% 51,4% 3,6% 5,1% 70,8% 49,1% 43,0% 3,2% 66,4% 6,4% 63,0%

6,7% 14,9% 38,6% 48,4% 27,5% 46,7% 10,8% 14,8% 27,3% 54,4% 3,7% 36,1% 55,7% 2,6% 3,2% 5,0% 77,5% 3,4% 60,8% 1,6%

69,4% 69,4% 57,0% 49,8% 66,0% 45,7% 70,1% 67,1% 66,7% 41,1% 44,9% 60,3% 39,2% 26,5% 47,7% 52,0% 19,3% 30,2% 32,8% 35,3%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

En la tabla que se adjunta podemos ver la respuesta dada por los/as escolares extremeños/as a la pregunta: De los rasgos que te indicamos ¿Cuáles crees que se dan con más frecuencia en los chicos, en las chicas y cuáles en ambos por igual?. De los veinte que se preguntan, en nueve de ellos que son: el egoísmo; el tener éxito profesional; la bondad; la inteligencia; la seguridad en sí mismo/a; la astucia; la generosidad; el gusto por el estudio y el gusto por el alcohol se contesta que son atribuibles a ambos por igual en una proporción que va del 52% en el caso de “el gusto por el alcohol” al 69, 4% en los rasgos de “ el tener éxito profesional” y “ el egoismo”, obteniendo un 70 % “la seguridad en sí mismo/a”. Es decir que son características que pueden darse indistintamente en los dos géneros. En otros cinco atributos tan señalados como el gusto por el deporte, el gamberrear, el gusto por el riesgo, el jugar a las máquinas y la violencia son considerados como rasgos distintivos de las chicos. La influencia del distintivo género a la hora de atribuir estas cualidades es evidente, pero no tan mayoritario como en otros tiempos, solamente volviendo la vista unos años atrás, la belleza o la seducción serían mayoritariamente destacadas como unas características típicamente femeninas y adjudicadas a las mujeres. Los hombres podían ser viriles pero no bellos, mientras que la seducción era considerada un arte y un arma de mujer, aunque el seductor por antonomasia ha sido Don Juan Tenorio. El caso del alcohol es igual que los anteriores pero de signo contrario, de ser mayoritariamente un atributo masculino ha pasado a ser un rasgo en que la variable género se ha ido diluyendo. En los otros siete rasgos: el cuidar su imagen, la sensibilidad, el gamberrismo, el ir de tiendas, el jugar a las máquinas, el coquetear, la violencia; el género determina principalmente la atribución tanto es así que, por ejemplo, el gamberrear y la violencia son rasgos manifestados como propios de los chicos en un 70,8% y en un 63% respectivamente, mientras que el ir de tiendas y el coquetear son rasgos manifestados como propios de las chicas en un 77,5% y en un 60,8% respectivamente. Para avanzar un poco más en el análisis es interesante constatar las semejanzas y las diferencias en las respuestas que dan los chicos y las chicas a la pregunta planteada. De los veinte rasgos descriptos los chicos consideran que ocho de ellos (el egoísmo, el tener éxito profesional, la bondad, la inteligencia, la seguridad en sí mismo/a, la astucia, la generosidad, el gusto por el estudio y el gusto por el alcohol) definen tanto a las chicas como a los chicos en una proporción que se sitúa entre el 52% y el 66% de los chicos entrevistados. Otras cinco características son atribuidas a las chicas en una proporción que oscila entre un 53% y un 82%. Estos son la belleza, el cuidar su imagen, la sensibilidad, el ir de tiendas y el coquetear. Por otra parte más de la mitad de ellos manifiesta que el gusto por el deporte, el gusto por el riesgo, el jugar a las máquinas y sobre todo el gamberrear es propio del comportamiento de los chicos. A la vista de lo manifestado por los chicos no cabe duda que las influencias de género han ido perdiendo importancia en algunas situaciones no así en otras a la hora de atribuir rasgos sexuales y culturales, tanto a sí mismos, como a las chicas. Si bien, puede observarse que esta pérdida es más formal que real y que a pesar del avance realizado sigue habiendo parcelas en donde la concepción de género tiene una clara influencia en la atribución de roles, así por ejemplo: la belleza, el cuidar su imagen y el ir de tiendas son asignados mayoritariamente a las chicas. Mientras que el gamberrear, la violencia y el jugar a las máquinas son propios de los chicos. Esta resistencia al cambio, es decir, a romper o diluir la barrera del género que es visible en las actitudes, y seguramente comportamientos, manifestadas por los chicos, viene determinada por una concepción machista de la sociedad de la que ellos consciente o inconscientemente se sienten beneficiarios. Visto así, todo cambio implica una pérdida de 220

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poder al considerar a la otra parte igual a sí mismo. De esta manera, aquellos espacios reservados en la división de papeles sociales dejan de ser acaparados por ellos y pasan a encontrarse al alcance de todos/as. Así mismo, aquellos papeles considerados como propios de las chicas y despreciados por ello, tienen que comenzar a ser ahora asumidos y atribuidos a los chicos, lo cual aumenta el proceso de resistencia al cambio antes mencionado. Se ven amenazados los privilegios que otorga la concepción actual de género lo que hace que el proceso de interiorización de la igualdad se ralentice. Juegan aquí dos elementos en contra de la interiorización real de la igualdad en la concepción de género, por un lado la pérdida de poder asociada al disfrute de unos roles exclusivos y considerados superiores, y por otro lado tener que asumir como propios roles ajenos e inferiores. Respuestas de los chicos De los rasgos que te indicamos, ¿cuáles crees que se dan con más frecuencia en los chicos, en las chicas y cuáles en los dos por igual? EGOÍSMO EL TENER ÉXITO PROFESIONAL LA BONDAD LA BELLEZA LA INTELIGENCIA LA SEDUCCIÓN LA SEGURIDAD EN SÍ MISMO/A LA ASTUCIA LA GENEROSIDAD EL CUIDAR DE SU IMAGEN EL GUSTO POR EL DEPORTE EL GUSTO POR EL ESTUDIO LA SENSIBILIDAD EL GAMBERREAR EL GUSTO POR EL RIESGO EL GUSTO POR EL ALCOHOL EL IR DE TIENDAS EL JUGAR A LAS MÁQUINAS EL COQUETEAR LA VIOLENCIA

CHICOS

CHICAS

AMBOS

25,5% 20,8% 7,3% 2,9% 10,4% 8,2% 27,7% 24,7% 8,8% 5,4% 58,7% 4,9% 6,2% 69,9% 57,3% 39,2% 3,8% 64,8% 8,6% 59,0%

8,3% 13,2% 34,2% 53,2% 24,1% 47,3% 7,9% 13,0% 24,9% 54,2% 2,9% 36,3% 54,5% 3,2% 3,3% 6,4% 72,7% 4,1% 56,3% 2,3%

66,2% 66,0% 58,5% 44,0% 65,4% 44,5% 64,4% 62,2% 66,3% 40,4% 38,4% 58,7% 39,3% 26,9% 39,4% 54,4% 23,5% 31,1% 35,1% 38,8%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Respuestas de las chicas De los rasgos que te indicamos, ¿cuáles crees que se dan con más frecuencia en los chicos, en las chicas y cuáles en los dos por igual? EGOÍSMO EL TENER ÉXITO PROFESIONAL LA BONDAD LA BELLEZA LA INTELIGENCIA LA SEDUCCIÓN LA SEGURIDAD EN SÍ MISMO/A LA ASTUCIA LA GENEROSIDAD EL CUIDAR DE SU IMAGEN EL GUSTO POR EL DEPORTE EL GUSTO POR EL ESTUDIO LA SENSIBILIDAD EL GAMBERREAR EL GUSTO POR EL RIESGO EL GUSTO POR EL ALCOHOL EL IR DE TIENDAS EL JUGAR A LAS MÁQUINAS EL COQUETEAR LA VIOLENCIA

CHICOS

CHICAS

AMBOS

22,4% 11,0% 1,7% 0,8% 2,8% 7,1% 11,1% 11,8% 3,3% 3,7% 44,5% 2,3% 4,0% 71,7% 41,3% 46,5% 2,7% 67,8% 4,4% 66,8%

5,3% 16,5% 42,6% 43,9% 30,6% 46,2% 13,5% 16,5% 29,5% 54,5% 4,5% 35,8% 56,9% 2,1% 3,2% 3,7% 81,9% 2,8% 65,0% 1,0%

72,4% 72,5% 55,6% 55,3% 66,5% 46,7% 75,4% 71,8% 67,2% 41,8% 51,0% 61,9% 39,1% 26,2% 55,6% 49,8% 15,4% 29,4% 30,6% 32,2%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Las respuestas que las chicas dan a la misma pregunta difieren sensiblemente de la de los chicos: Ellas manifiestan mayoritariamente que once de los rasgos pueden calificar indistintamente a chicos y chicas. Otros tres comportamientos: el gamberrear, el jugar a las máquinas y la violencia son atribuidos en su mayoría a los chicos, mientras que otros cuatro: el cuidado de la imagen, la sensibilidad, el ir de tiendas y el coquetear lo atribuyen a las chicas en su mayoría. La influencia de la concepción de género en cuanto a la atribución de rasgos por parte de las chicas es, según los datos observados, bastante inferior a la que soportan sus compañeros. Sólo en algunas cualidades tan significativas como el coquetear, el ir de tiendas, el gamberrear o la violencia, la concepción de género se impone claramente. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Las escolares extremeñas han asumido inconsciente o conscientemente y antes que sus compañeros, la igualdad de género entendida como la adopción de roles antes vedados y ahora compartidos con el otro sexo. Lógicamente esta actitud tiene su refuerzo en la ganancia social que significa poder asumir y participar de roles hasta ahora negados a ellas, roles considerados socialmente positivos, ampliando así sus posibilidades de desarrollo personal y social equiparándose de esta manera a los chicos. Como conclusión, puede decirse, que la concepción clásica de género está paulatinamente perdiendo influencia en cuanto a la calificación estereotipada del otro/a más rápidamente entre las escolares extremeñas que entre sus compañeros de estudios. Ellos siguen asumiendo algunos comportamientos antisociales como el gamberrear y la violencia que nada les favorecen y que pueden explicar pero no justificar algunas de sus actitudes.

3. ¿Tus amistades actuales son? ¿Tus amistades actuales son?

91%

4% Sól o chicos

5% Sól o chicas

Hay chic os y c hi cas

La formación de grupos de iguales en la adolescencia es fundamental para la socialización de los chicos y chicas, pues es en esos grupos donde desarrollan diversos roles sociales, se integran, cooperan, compiten, establecen relaciones de poder, de solidaridad, de conflicto, es decir, interactúan socialmente, o por decirlo de otra manera, repiten a pequeña escala lo que sus mayores realizan en su relación social cotidiana. Esta interacción, cohesiona generalmente al grupo frente al exterior, crea lazos de dependencia entre sus miembros al mismo tiempo que los dota de seguridad en sí mismos. Los grupos de iguales formados por los/as escolares extremeños/as están mayoritariamente integrados por chicos y chicas (90,9% según cuadro adjunto), sólo un 5% están compuestos únicamente por chicos y 4,1% por chicas. Según aumenta la edad, los grupos aumentan su composición mixta, así para el intervalo de edad de 16 a 17 años, el 95% está integrado en ese tipo de grupos. Hoy en día donde las aulas se han hecho mixtas mayoritariamente, la existencia de los grupos mixtos ha adquirido carta de naturalidad. Si antes la separación de sexos se consideraba necesaria para evitar “tentaciones”, actualmente la formación de grupos mixtos se tiene como indispensable para una educación integral. Los grupos de iguales se caracterizan como su título indica por la igualdad interna de sus miembros y por su funcionamiento democrático. Que la mayoría de los/as escolares se integren en estos grupos es positivo en el sentido del desarrollo de una cultura de igualdad entre sexos y de no discriminación de género, al mismo tiempo de desarrollar una concepción democrática de las relaciones sociales. Estos grupos comparten principalmente su tiempo de ocio, son grupos básicamente de interacción social que permiten disfrutar de ciertas actividades en común, pero que no tienen un proyecto a nivel ideológico. La amistad con el otro sexo tiene las características de mayor cooperación, mayor confianza y tiene un papel importante en la corrección de los modelos sexistas heredados en la familia. Los chicos perciben que a las chicas se les puede hablar de las emociones, sentimientos, sin ser motivo de risa, como suele ocurrir con los amigos. Un adolescente de los últimos cursos de E.S.O. afirma: “ Tú a lo mejor te pones en plan sensible con una chica y ella se tiene que poner también sensible contigo, pero tú eso lo haces con un amigo, pero te manda o te dice... a este tío que le pasa” Las chicas valoran principalmente la amistad con un chico por ser una relación no competitiva, la cual es percibida como más sólida y perdurable que con una chica.

4. De temas relacionados con la sexualidad, sueles hablar con: Es un hecho que en los últimos años se ha dado un gran paso en el campo de la libertad sexual. El sexo ha dejado de ser no sólo un tema tabú, sino que además y fundamentalmente ha dejado de ser un pecado. La influencia del laicismo que se ha ido imponiendo en la sociedad española y por supuesto en la extremeña, ha hecho retroceder la influencia de la Iglesia Católica y de la doctrina que en cuanto al sexo defiende la jerarquía eclesiástica, hasta el punto de que muchos de los que se declaran católicos practicantes no están de acuerdo con esas directrices. Hablar de sexo o de temas sexuales ya no está mal visto socialmente y ha perdido el sentido transgresor que marcaban las buenas costumbres o las normas sociales de otros tiempos. Hoy se considera necesario e imprescindible informar y enseñar a los chicos y chicas una buena educación sexual como complemento de su educación académica.

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Es curioso, sin embargo, comprobar que a pesar de la libertad sexual existente y de que el sexo se hace presente a diario a través de los medios de comunicación, como por ejemplo la TV, siguen existiendo serias reticencias a la hora de hablar de sexo con algunos colectivos. En el cuadro adjunto se pueden ver las respuestas dadas por los/las escolares extremeños/as a la pregunta: con quién suelen hablar de temas relacionados con la sexualidad. Al hilo de las respuestas se puede comprobar la influencia decreciente del núcleo familiar. La figura paterna es casi incluso tres veces menos utilizada que la materna. Si bien, si desglosamos las respuestas de chicos y chicas, aquellos hablan con su padre y con su madre en una proporción del 22%. Mientras que sólo el 9% de las chicas habla de temas de sexualidad con su padre y el 39% con su madre. Se comprueba así mismo que con el aumento de la edad en los/as adolescentes, disminuye el número de ellos/as que hablan con sus progenitores de temas sexuales. A medida que el o la adolescente crece en edad y se independiza psicológicamente del núcleo familiar, el choque generacional se manifiesta más claramente en forma de una ruptura del diálogo entre padres/madres e hijos/as, la familia ya no es el referente de socialización y comportamiento normativo a seguir. De temas relacionados con la sexualidad... OTRAS PERSONAS PRO FESORES/AS

7,80% 3,30% 13,90%

HERMANOS/AS 24,00%

AMISTADES DE OTRO SEXO

62,30%

AMISTADES DEL MISMO SEXO 31,30% TU MADRE TU PADRE

7,80%

La sexualidad de los varones es aceptada y valorada por el núcleo familiar. Por otro lado, a las chicas no se les acepta socialmente su sexualidad y ésta, en el caso de que se desarrolle, es valorada negativamente por el medio social: “... Un chico le dice a su padre: papá, estoy saliendo con una chica”, y el padre le dice: “muy bien chaval”, y sin embargo la chica le dice a su padre: “estoy saliendo con un chico”, y a lo mejor hasta la mira con malos ojos... De este modo se configura una imagen social en la que el deseo sexual, se posiciona en el hombre y no en la mujer, siendo el hombre sujeto y la mujer objeto. A las chicas de estas edades se les reprime toda demostración de deseo o interés sexual. Así se expresa una de ellas: “... yo pienso que se sigue dando una especie de machismo. Porqué cuando algún chico sale con muchas chicas ¿no? Dicen que es muy macho, y si una chica sale con muchos chicos, que es muy puta..”. Otra afirma: “...pero como vaya una chica sola a una discoteca, ya dirán: esa es una buscona, sin embargo, los chicos pueden ir solos”. Los padres y madres actúan de acuerdo a este doble esquema respecto de la sexualidad femenina, intentando que toda relación prolongada de su hija con un chico esté marcada por un proyecto de futuro noviazgo e intentando evitar por todos los medios que se desarrolle una relación sexual sin compromiso previo, potencial causa de un embarazo en la hija: “... lo típico que te dicen: tú, hijo mío vienes sin nada a casa, pero tu hermana puede venir con algo... es lo típico de siempre…”. Es fundamentalmente en el grupo de iguales donde los y las escolares extremeños/as hablan de sexualidad. La importancia del grupo de iguales en la socialización de sus miembros en aspectos sobre todo como la sexualidad, aumenta a la par que disminuye la importancia del núcleo familiar, así mismo aumenta su importancia según aumenta la edad de los/as adolescentes. Hay que señalar, sin embargo, que dentro de estos grupos se habla de sexualidad preferentemente con personas del mismo sexo, alcanzando en la edad de 16-17 años el 79,5%, mientras que con las personas de otro sexo y para el mismo intervalo de edad sólo alcanza al 46,2%, siendo inferior en los últimos curso de primaria y primeros de la ESO. Los hermanos/as se sitúan, a la hora de hablar de sexualidad, en el 14% bastante por encima de la figura paterna y de los profesores, pero bastante por debajo de la figura materna. Para finalizar, el epígrafe de otras personas es utilizado por el 7,8% de los/as escolares. Bajo este epígrafe podemos colocar principalmente a familiares de segundo grado, primos/as y tíos/as. A los profesores/as sólo acuden el 3,3% Esto confirma que tampoco la escuela o la figura que la representa institucionalmente, léase profesor/a, incide de una manera determinante en la educación sexual de los/as jóvenes extremeños/as.

5. Percepción de roles de género Las conductas de los individuos están sometidas a la acción de los periódicos flujos que se producen en las culturas. Existe un permanente proceso evolutivo en el que se implican factores conscientes e inconscientes. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Para la actuación educativa es fundamental conocer cómo interpretan los/as escolares los mensajes que les envía la cultura en la que viven, para que ellos/as se integren en la misma, qué patrones les motivan positivamente y cuáles son rechazados, qué actitudes están dispuestos/as a adoptar y en qué medida desean implicarse en esas actividades. Interesa facilitar el proceso integrador del individuo en la sociedad. La labor es sumamente complicada porque los cambios acelerados a que está sometida la sociedad contemporánea complican la posibilidad de elección de roles consistentes y estables; se genera un acusado confusionismo. En esta cultura de cambio acelerado ha de trabajar la sociología, para aportar a la pedagogía y a la didáctica algunas orientaciones que faciliten y hagan fructífera la labor en las aulas. Encontrar pautas conductuales, referencias, que animen a los/as docentes en su labor cotidiana. Cuanto mejor se conozcan los intereses, las motivaciones y las interpretaciones que los alumnos extremeños/as, entre 10-17 años, hacen de los flashes que la cultura próxima, provincial, nacional e internacional les envía, mejor podrán los/as docentes ayudar a los/as discentes en el proceso de la formación integral de cada uno. Estamos ante un cambio de actitudes en las relaciones de género, frenado en muchos casos por las tradiciones de los adultos, pero la fuerza es tal que el proceso es imparable. Tratar de conocer mejor cuáles son los grados de esos cambios, a través del conocimiento y análisis de los escolares de ambos sexos, es la pretensión de este apartado.

6. Lee las siguientes frases y dinos si estás muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo o muy en desacuerdo: Respuestas de los niños Lee las siguientes frases y dinos si estás muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo o muy en desacuerdo. PARA QUE UNA FAMILIA FUNCIONE BIEN HAY QUE HACER LO QUE DIGA EL PADRE UNA MUJER NO DEBE LLEVAR LA CONTRARIA A SU MARIDO LOS NIÑOS PUEDEN LLEGAR MÁS TARDE A CASA QUE LAS NIÑAS LA MUJER PUEDE TRABAJAR FUERA DE CASA AUNQUE EL MARIDO NO LO VEA BIEN LA MUJER TIENE QUE HACER LAS TAREAS DEL HOGAR UNA MUJER ESTÁ CAPACITADA PARA TRABAJAR COMO UN HOMBRE LOS PROFESORES/AS TRATAN A LOS CHICOS DE FORMA DIFERENTE A LAS CHICAS EN LOS LIBROS QUE ESTUDIAMOS PARECE QUE CASI TODOS LOS AVANCES DE LA HUMANIDAD LOS HAN HECHO LOS HOMBRES LOS CHICOS DE MI CLASE LO QUE MÁS VALORAN DE MIS COMPAÑERAS ES QUE SEAN GUAPAS Y SIMPÁTICAS A LAS CHICAS LOS PROFESORES/AS LAS SUELEN ALABAR POR SER DÓCILES Y EDUCADAS

Muy de acuerdo 6,7% 6,0% 10,6% 39,2% 9,2% 42,3% 17,7% 21,6% 37,6% 24,1%

De acuerdo 14,4% 11,3% 13,6% 35,1% 26,2% 32,5% 21,0% 40,0% 36,6% 33,4%

En desacuerdo 46,3% 41,3% 38,1% 15,2% 39,8% 17,4% 34,0% 26,1% 17,2% 26,9%

Muy en desacuerdo 32,6% 41,4% 37,7% 10,5% 24,9% 7,8% 27,2% 12,3% 8,6% 15,6%

De acuerdo 6,3% 7,3% 3,5% 33,9% 15,8% 27,4% 14,4% 39,3% 38,7% 36,2%

En desacuerdo 41,6% 32,3% 26,5% 10,4% 39,6% 11,7% 41,6% 29,8% 18,0% 30,9%

Muy en desacuerdo 49,8% 58,1% 68,0% 6,2% 39,8% 7,1% 39,4% 18,2% 10,1% 15,6%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Respuestas de las niñas Lee las siguientes frases y dinos si estás muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo o muy en desacuerdo. PARA QUE UNA FAMILIA FUNCIONE BIEN HAY QUE HACER LO QUE DIGA EL PADRE UNA MUJER NO DEBE LLEVAR LA CONTRARIA A SU MARIDO LOS NIÑOS PUEDEN LLEGAR MÁS TARDE A CASA QUE LAS NIÑAS LA MUJER PUEDE TRABAJAR FUERA DE CASA AUNQUE EL MARIDO NO LO VEA BIEN LA MUJER TIENE QUE HACER LAS TAREAS DEL HOGAR UNA MUJER ESTÁ CAPACITADA PARA TRABAJAR COMO UN HOMBRE LOS PROFESORES/AS TRATAN A LOS CHICOS DE FORMA DIFERENTE A LAS CHICAS EN LOS LIBROS QUE ESTUDIAMOS PARECE QUE CASI TODOS LOS AVANCES DE LA HUMANIDAD LOS HAN HECHO LOS HOMBRES LOS CHICOS DE MI CLASE LO QUE MÁS VALORAN DE MIS COMPAÑERAS ES QUE SEAN GUAPAS Y SIMPÁTICAS A LAS CHICAS LOS PROFESORES/AS LAS SUELEN ALABAR POR SER DÓCILES Y EDUCADAS

Muy de acuerdo 2,4% 2,3% 2,0% 49,6% 4,9% 53,8% 4,6% 12,7% 33,2% 17,3%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

6.1 Los niños pueden llegar más tarde a casa que las niñas

El tiempo asignado a la vida social fuera del hogar está claramente diferenciado por el sexo de los/as escolares, mientras que a los chicos se les permite llegar más tarde a casa que a las chicas, a éstas se les restringe el horario. 224

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

La hora de llegar a casa por la noche es un indicador de esta diferenciación en el trato de los padres hacia sus hijos e hijas, y la mayor restricción hacia las mujeres lo que marca la diferencia entre lo que se considera oportuno y perteneciente a uno u otro sexo. Esta actitud discriminatoria no se corresponde con los deseos de los niños y niñas entrevistados/as ya que la gran mayoría de ellos/as están a favor de que las niñas puedan regresar a casa a las mismas horas que los niños. Lógicamente hay muchas más niñas que niños que defienden la igualdad de horarios para los dos sexos, actitud que se ve acrecentada con la edad. Este hecho está provocando determinados tipos de presión de las hijas hacia los padres con vistas a conseguir una ampliación y equiparación de horario. Como resultado de estas actitudes las chicas están consiguiendo lo que se proponen, aunque no son raros los casos en los que los padres siguen adoptando en el horario exigencias distintas para uno u otro sexo, lo que provoca no pocos problemas y ciertas situaciones paradójicas al tener que regresar antes a casa hijas con mayor edad que sus hermanos. Un diálogo sincero entre los padres y las hijas sobre todo, podría llevar a una serie de pactos que conllevarán un trato más igualitario con relación a sus hermanos varones, lo que no significa que cualquier petición de los hijos e hijas deba ser aceptada sin más.

6.2 La mujer puede trabajar fuera de casa aunque el marido no lo vea bien

En otros tiempos no estaba bien visto que la mujer trabajara fuera de casa sobre todo si no tenía el permiso de su marido. Esto provocaba en no pocos casos una dependencia de la mujer respecto del esposo y una falta de autoestima. En el momento actual, sobre todo en las sociedades urbanas, la entrada de la mujer en el mundo del trabajo se ha generalizado, no obstante en sociedades rurales, como ocurre con una buena parte de la extremeña, encontramos todavía muchas mujeres que se dedican a “sus labores”, aunque afortunadamente esta situación comienza a cambiar y lo hará más en el futuro, no sólo porque habrá más posibilidades de trabajo en Extremadura sino sobre todo porque la actitud de las nuevas generaciones, con mayor nivel de estudios que sus progenitores, manifiesta ya su clara disposición al trabajo extradoméstico de las mujeres sin que para ello tengan que pedir permiso a sus respectivos maridos, así lo manifiesta el 83,5% de las niñas entrevistadas y el 74,3% de los niños entrevistados La actitud que manifiesta el alumnado extremeño pronostica profundos cambios en la estructura familiar, semejantes a los que se vienen produciendo en las sociedades modernas. A pesar de todo aún quedan pequeños núcleos, sobre todo en zonas rurales, que siguen viendo lógico el sometimiento de la mujer a su marido, muy probablemente porque lo estén viviendo en casa. La escuela debe intervenir en estos casos para orientar la conciencia de las niñas y, sobre todo de los niños, hacia posturas más igualitarias.

6.3 La mujer tiene que hacer las tareas del hogar

La comunidad educativa ante los resultados escolares

225

Las tareas domésticas son uno de los puntos donde se articula con mayor fuerza la diferenciación de roles dentro del hogar. El estudio indica que continúan siendo las mujeres las que con mayor frecuencia asumen y realizan dichas labores, y que se continúa atribuyendo socialmente a las mujeres el desarrollo de esos trabajos. Las familias más tradicionales potencian esa diferenciación que las chicas en el transcurso de su desarrollo aprenden y practican, llegando a realizar esas tareas con destreza y maestría, no por su sexo sino porque en general son las mujeres las encargadas de realizar esos trabajos. Un gran número de escolares varones 35,4% identifica las tareas del hogar con la mujer, situación que se invierte cuando las que contestan son las chicas. Entre las niñas sólo un 20% acepta el rol doméstico adscrito al sexo, mientras que el 80% restantes están en desacuerdo. La aceptación de las tareas del hogar, al menos de palabra, aumenta con la edad del alumnado entrevistado, respuesta que no se corresponde con su actuación ya que disminuye su grado de colaboración con el paso de los años. Esta postura contradictoria entre lo que se dice y lo que se hace traerá graves problemas entre las futuras parejas si previamente no la corregimos desde el ámbito familiar y escolar.

6.4 Una mujer está capacitada para trabajar como un hombre

Sorprende la rotundidad de la respuesta frente a otras que han sido más comedidas. Hay, en general, una actitud positiva mayoritaria respecto a la capacitación de las mujeres para desempeñar en el mundo laboral cualquier tipo de trabajo. Así lo confirman un 75% de chicos y un 81% de chicas. La chicas eligen más la alternativa estar muy de acuerdo con la propuesta presentada frente al de acuerdo de los chicos, por tanto, otra vez, la variable sexo resulta clave a la hora de constatar las actitudes frente a una cuestión determinada. Hay coincidencia de criterios entre los colegios públicos y privados, aunque menos escolares del privado en relación con el público secundan la primera opción. Si tomamos como variable la residencia, en todas las áreas se aprecia la misma concepción social, sin embargo, en el área urbana un mayor porcentaje de escolares se sitúan en la primera opción de estar muy de acuerdo con la afirmación que la mujer está capacitada para trabajar como un hombre. Los mayores desacuerdos a la pregunta planteada corresponden a las muestras recogidas en zonas rurales, donde la mayoría de madres del alumnado entrevistado se dedican a sus labores, lo que influye, sin duda alguna, en las respuestas de niños y niñas.

6.5 Los profesores/as tratan a los chicos de forma diferente que a las chicas

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

La mayoría de las chicas entrevistadas (81%) consideran que no hay trato diferencial con ellas mientras que el 19% restante admite que algunas diferencias sí son apreciadas en el trato que el profesorado les dispensa. Un mayor número de varones (38,7%),diez puntos más que las chicas, manifiesta que el profesorado trata a los chicos de forma diferente que a las chicas, situación que en opinión de los entrevistados/as aumenta en los últimos años de la ESO posiblemente porque son más conscientes a cualquier trato discriminatorio debido a su género.

6.6 En los libros parece que todos los avances de la humanidad los han hecho los hombres

Mucha gente piensa que los libros de texto actuales ya no establecen discriminaciones entre hombres y mujeres, pero los datos de investigaciones recientes nos dicen que esto todavía no es una realidad. Los libros de texto junto con otros recursos didácticos que se utilizan en las aulas, son elementos clave para conseguir los objetivos en cada etapa educativa. La adecuación de los libros de texto a cada momento y situación requiere que éstos recojan las transformaciones de la sociedad, protagonizadas por hombres y mujeres, dando un tratamiento equilibrado a su presencia, protagonismo y aportaciones. Desde la etapa infantil los niños y las niñas se van familiarizando con unas imágenes concretas, y parte de su mundo se va conformando según esas imágenes. Por eso, es imprescindible que las historias que cuentan y la forma de tratarlas, puedan responder a las inquietudes y expectativas de ambos sexos sin discriminaciones. Cuando se aborda la historia, se sigue obviando que es fundamental que la humanidad es sexuada y que está formada por mujeres y hombres. La historia sigue estando explicada desde un solo punto de vista: el masculino. Las aportaciones de las mujeres siguen sin ser consideradas importantes en el devenir de los acontecimientos, apareciendo sólo en escasas situaciones y relegadas a papeles secundarios. El protagonismo masculino es casi absoluto. Se continúan reproduciendo epígrafes como: ”Los hombres como protagonistas de la historia”, “los hombres cambian el mundo” y otros ejemplos similares. El papel que se asigna a las mujeres aparece infravalorado, o limitado a roles carentes de decisión y responsabilidad, como personajes sumisos y receptores frente al poder y la acción masculina. En cuanto a la ciencia y la técnica, son ámbitos que aparecen de forma predominante como masculinos. La ciencia y la técnica parecen esferas reservadas en exclusiva para los hombres, donde sólo ellos pueden desarrollarlas, de hecho, los libros así lo representan. Las mujeres aparecen, en la mayoría de los casos, como receptoras y ajenas a la creación e iniciativa en el mundo de la ciencia y de la técnica. Una vez expuesto lo que muchos/as investigadores/as han descubierto en los libros escolares nos interesaba conocer la opinión al respecto de los propios interesados/as. ¿Son conscientes los niños y niñas de los diversos grados de sexismo que aparecen en los libros escolares?. Depende sobre todo de su edad, mientras que el 46% del alumnado de 10 a 11 años piensa que los libros que estudian parece que casi todos los avances de la humanidad los han hecho los hombres el 64,5% del alumnado de 16 a 17 años piensa lo mismo. Seguramente, al poseer los de más edad una mayor maduración mental, unida a una más amplia instrucción les permite descubrir que los libros no dicen toda la verdad sobre los avances de la humanidad, resaltando en exceso lo que han hecho los hombres, y dejando a un lado cuando no olvidándolo lo que han desarrollado las mujeres. En las clases de los mayores registramos comentarios de este tipo:” Lo que pasa es que hasta este siglo, dice una chica de 4º de E.S.O., las mujeres habían escrito muy poco. La historia la han escrito los hombres y han dicho lo que les parecía bien”. Visión diferente es la manifestada por un chico de 6º de primaria:”... pues claro que tiene que ser así, ¿quién ha inventado el tren, el coche, la luz y casi todas las máquinas que hay?. Pues el hombre... ¿o no?. Por eso lo dicen así los libros “. La LOE incorpora el principio de igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de sexo en los libros de texto, pero como bien dice el refrán: “Del dicho al hecho va un buen trecho”. Tratar de suprimirlo es tarea de los educadores y educadoras de todos los niveles.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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6.7 Los chicos de mi clase lo que más valoran de mis compañeras es que sean guapas y simpáticas Los chicos de mi clase...

35,30%

37,70%

17,60%

9,40%

Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Tradicionalmente se venía considerando que la función primordial de la mujer en la vida era encontrar marido y ser madre; a tal efecto, desde pequeñita se la preparaba para desempeñar su futuro rol con las mayores posibilidades de éxito. La tradición sigue viva, aunque, los criterios de interpretación han cambiado. Los encantos femeninos, belleza y simpatía, siguen siendo fundamentales. El 74% de chicos valoran mucho que sus compañeras sean guapas y simpáticas, en casi idéntica proporción (72%) lo hacen las chicas. Con la entrada en la adolescencia se valoran en las chicas, mucho más que en otras edades, las cualidades de belleza y simpatía, lo que provoca que ellas cuiden más el físico que sus compañeros para así resultar más atractivas. Toman modelos de artistas, a veces de una forma desproporcionada y peligrosa. Enfermedades como la anorexia pueden entenderse en el contexto que estamos hablando. Una educación adecuada puede ayudarles a desarrollar comportamientos más equilibrados.

6.8 A las chicas los profesores las suelen alabar por ser dóciles y educadas

Los entrevistados varones, en su gran mayoría, aseguran que las buenas maneras y la aquiescencia son las virtudes que el profesorado más pondera en las chicas. La visión de las chicas es bastante similar a la manifestada por sus compañeros. Al profesorado suelen plantearle menos problemas las chicas que los chicos, son más ordenadas, más metódicas en la realización y presentación de trabajos, menos bulliciosas ...; todas estas pautas de acción facilitan la labor didáctica y el profesorado ha de reconocerlo, básicamente para motivar al resto de alumnado; no obstante, en muchas ocasiones se genera el fenómeno contrario, los celos. Recordamos un comentario de un chico de 6º de Primaria, que llamaba a las chicas "mosquitas muertas" ... que, parecían "no haber roto un plato…", así conseguían mejores notas. Suelen opinar de esta guisa aquellos alumnos que por su dinamismo e inquietud están siempre planteando problemas de orden en la clase. Son los típicos "rabo de lagartija", para los que en la mayoría de las ocasiones la paciencia para escuchar y el sentido de responsabilidad están ausentes en sus conductas cotidianas; este chico sentía celos por el buen hacer de su compañera.

7. Conclusión Es evidente que aunque teóricamente los hombres y las mujeres tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones, los modelos que se suelen presentar tanto a unos como a otras desde su nacimiento no son los mismos. En nuestro análisis sobre los/as escolares extremeños/as lo hemos podido comprobar una vez más. A los niños se les suele presentar un modelo masculino cargado de valores como valentía, agresividad, competitividad... que tienen un fuerte prestigio social; y por el contrario a las niñas se les ofrece un modelo femenino cargado de valores como la ternura, la intuición, la prudencia... que en nuestra sociedad tienen una escasa valoración. 228

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

La vigencia de modelos distintos para las mujeres y los hombres, requiere actuaciones específicas en la educación que contrarresten la desigualdad y el desequilibrio que aún existe en nuestra cultura. Las mujeres se han ido incorporando a un sistema escolar que respondía básicamente a las necesidades formativas del modelo de género masculino, sin tener en cuenta las particularidades del género femenino. A su vez, no se había puesto en tela de juicio si los modelos que se reproducían en la escuela, la metodología, los objetivos, los contenidos... favorecían el desarrollo integral de niños y niñas sin limitaciones derivadas del género, o si se fomentaban intercambios e interrelaciones sociales que partieran del principio de no discriminación. En líneas generales hemos detectado que junto a tendencias mayoritarias no discriminatorias muchos chicos todavía tienen muy arraigado el estereotipo sexista, pese a que muchos de ellos afirman lo contrario, pues son conscientes cuando así responden, que no está bien visto por esta sociedad manifestar actitudes discriminatorias sexistas que paradójicamente siguen dándose en la misma sociedad que las critica. Son las chicas, aunque no todo lo que en principio sería deseable, quienes han experimentado un fuerte cambio de actitud a este respecto. Las chicas están más por la labor de la igualdad que los chicos. Pensamos que desde nuestras escuelas debemos tratar de contribuir a que los escolares sean capaces de identificar situaciones en las que se produce este tipo de discriminación por el género, de analizar sus causas y de actuar ellos y ellas a su vez de acuerdo con los distintos valores igualitarios. Los resultados y análisis de este estudio pueden ayudar a esa toma de conciencia. Es necesario que los educadores cuestionemos las finalidades educativas, para poder así propiciar alternativas que transformen la realidad que se vive en los centros, y poder así caminar hacia la consecución de la igualdad y respeto de ambos sexos. No basta con que existan leyes que favorezcan la igualdad y la integración de la mujer, aunque ello constituya un avance importante, sino que es necesario promover un cambio de actitudes en las personas – en el caso de la escuela el equipo educativo en primera instancia – para que los principios de igualdad y no discriminación lleguen a ser una realidad.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Formación ocupacional y mujer en la comarca de la Serena Manuela Caballero Guisado Las Teorías sobre Capital Humano establecen una relación positiva entre educación-formación y empleo, es decir, a mayor nivel educativo se consigue una mejor ocupación con mejores condiciones laborales. Aunque esta relación no puede establecerse de forma contundente y clara, continúa influyendo en el comportamiento de los individuos, de las familias, de los agentes sociales y de la Administración. La FPO es literalmente la formación para el empleo, su objetivo es la cualificación de trabajadores facilitando su inserción o reinserción en el mercado de trabajo. En un mundo globalizado y complejo, sometido a continuos cambios, donde las innovaciones tecnológicas, la especialización laboral, la competitividad, la productividad y la flexibilidad productiva imponen sus condiciones, cabría preguntarse si la FPO es una herramienta eficaz en la cualificación y adaptación de los trabajadores a las exigencias mutables del mercado de trabajo. Este trabajo analiza la situación de la FPO en la Comarca de la Serena (Badajoz), su capacidad de inserción y reinserción, las relaciones con el tejido empresarial, el número de entidades colaboradores con la Administración, las especialidades formativas ofertadas, etc., aplicando la perspectiva de género, es decir, analizando estas cuestiones desde enfoques de igualdad, utilizando para ello la teoría de la producción-reproducción, tratando de identificar los obstáculos que dificultan dicha igualdad y mantienen modelos reproductivos.

1. Planteamiento La investigación que nos planteamos tiene como objetivo tratar explicar la relación entre mujer y FPO en la Comarca de la Serena (Badajoz). Como paso previo a la realización de la investigación descriptiva, se realiza una investigación cualitativa entre l@s alumn@s que han participado en cursos de FPO en el primer semestre de 2008, en la localidad de Castuera. La intención es descubrir y profundizar en aquellos aspectos que puedan definir un cuestionario más fidedigno, que utilizaremos en la posterior investigación cuantitativa. Esta comunicación tiene como objetivo presentar algunos avances de la investigación en curso.

2. Contextualizacion poblacional y formativa. La Comarca de la Serena tiene límites ambiguos dependiendo de la entidad o institución con la que se trabaje, a efectos de la Consejería de Igualdad y Empleo, responsable de la coordinación y gestión de los Centros de Empleo, pertenecen a la Comarca de la Serena los Centros de Empleo de Castuera y Cabeza del Buey. El estudio cualitativo lo realizamos entre las localidades adscritas al Centro de Empleo de Castuera, en concreto en la localidad de Castuera. POBLACION Benquerencia de la Serena Castuera Esparragosa de la Serena Higuera de la Serena Malpartida de la Serena Monterrubio de la Serena Quintana de la Serena Retamal de Llerena Valle de la Serena Zalamea de la Serena Total

Total 972 6714 1108 1115 486 2904 5260 510 1501 4303 24.873

Hombre 479 3311 551 578 260 1396 2661 273 731 2146 12.386

Mujer 493 3403 557 537 226 1508 2599 237 770 2157 12.487

Fuente: Anuario estadístico de Extremadura.

Las entidades colaboradoras en la gestión de los cursos de FPO, adscritas al Centro de Empleo de Castuera y las especialidades formativas homologadas son las siguientes: CENTRO COLABORADOR Universidad Popular de Castuera Ayuntamiento de Zalamea de la Serena

Ayuntamiento de Valle de la Serena

Castuera informática (Castuera)

Turóbrica informática (Quintana de la Serena) CIEM S.L. (homologado 2008) (Castuera)

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ESPECIALIDADES FORMATIVAS Formador Ocupacional Monitor Sociocultural Informática de usuario Diseño web y multimedia. (se anula ) A partir de 2008 se homologa en Lenguaje de signos Aplicaciones informáticas de gestión Formador Ocupacional. Aplicaciones informáticas de gestión. Guía de Ruta (se anula). Se homologa en Informática de usuario (2008) Empleado de Oficina. Administrativo contable Diseño web y multimedia Informática de usuario Experto en gestión de salarios y SS. Informática de usuario Diseño web y multimedia Asistente de gestión inmobiliaria Empleado de Oficina Administrativo contable. Aplicaciones informáticas de gestión XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Fuente: SEXPE. Centro de Empleo de Castuera.

En el siguiente cuadro pueden identificarse el número de alumn@s segregad@s por sexos y niveles académicos así como las especialidades en las que se han formado en el primer semestre de 2008 en Castuera. Entidad U.P.C Universidad Popular de Castuera

Castuera Informática

Especialidad

Hombre

Titulación

Mujer

Formador Ocupacional

Diplomado 1 Licenciados 2

Monitor Sociocultural

Empleado de Oficina

EGB 1 Bachiller 1

Informática de Usuario

EGB 1

Total

Titulación EGB 1 Bachiller 2 Diplomadas 8 Licenciada 1 EGB 8 Bachiller 6 Diplomada 1 EGB 6 Bachiller 4 Diplomada 1 EGB 10 Bachiller 3 Licenciada 1

Fuente: SEXPE. Centro de Empleo de Castuera Total alumn@s formad@s: 58 Total mujeres: 52 Total hombres: 6 Porcentajes mujeres: 89,65% Porcentajes hombres: 10,34.

Otro dato significativo a tener en cuenta es el número de alumn@s desplazados a Castuera para participar en los cursos; 24 de ell@s así lo han hecho, es decir un 41,37%, de los cuales 20 son mujeres y 4 son hombres. La asistencia mayoritaria de mujeres a cursos de FPO no es un fenómeno nuevo, ya se recoge en un pequeño estudio que realizaron las Técnicos del antiguo Equipo de Promoción de Empleo de Castuera en el año 2000, destinado a conocer las preferencias de los desempleados en cuanto a cursos de FPO para elevarlas a la Dirección General de Empleo y Formación Ocupacional “porque algunos aspectos pueden resultar útiles para mejorar la Formación Ocupacional…. Más de la mitad de los participantes en cursos de FPO son mujeres…además de éstas existen otras realmente interesadas en obtener formación para incorporarse al mundo laboral pero les resulta totalmente imposible puesto que tienen hijos y no pueden permitirse contratar a alguien para que los atienda. Si verdaderamente queremos la integración de la mujer en el mercado laboral habría que estudiar este punto.”[1] Esta tendencia, la feminización de la asistencia a los cursos de FPO, ha ido en aumento y se ha consolidado con el paso de los años (ya hemos visto los datos del ultimo semestre), pero no se ha traducido en empleo en la misma medida (a pesar del crecimiento de empleo femenino en la última década), hasta tal punto es así, que podríamos pensar en revisar algunos de los efectos y de los mitos construidos a partir de la Teoría del Capital Humano, al menos en el contexto local.

3. Contextualizacion normativa Desde 1993, el marco regulador de la Formación Profesional en España ha sido el Plan Nacional de Formación Profesional (PNFP), repartía las competencias en materia de formación entre los Ministerios de Educación y Trabajo y configuró un mapa formado por tres subsistemas: el subsistema de la Formación Reglada (FR), el subsistema de Formación Profesional Ocupacional (FPO) que se instrumentaba a través del Plan FIP, (Plan Nacional de Inserción y Formación Profesional) y el subsistema de Formación Continua (FC). Esta organización de la Formación Profesional ha sufrido un gran cambio a raíz de la ahora denominada, Formación Profesional para el Empleo (Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo) que integra los anteriores subsistemas de FPO (dirigida a la inserción en el mercado de trabajo de trabajadores desempleados), y F.C., (destinada a la actualizar las competencias de los trabajadores ocupados). El artículo 2.1 del R.D., la define como un conjunto de instrumentos y acciones que tienen por objeto impulsar y extender entre las empresas y los trabajadores ocupados y desempleados una formación que responda a sus necesidades y contribuya al desarrollo de una economía basada en el conocimiento [2]. Se distinguen las siguientes iniciativas de formación: la de demanda (acciones formativas de las empresas), la de oferta (planes de formación para trabajadores ocupados y acciones formativas dirigidas a desempleados), en alternancia con el empleo (acciones formativas de los contratos para la formación y de los programas públicos de empleo-formación) y las acciones de apoyo y acompañamiento a la formación. La aplicación en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Extremadura de la Formación de Oferta se realiza a través del Decreto 158/2008, de 25 de julio. A pesar de todos estos cambios y a la espera de comprobar sus efectos, el espacio temporal al que se ajusta nuestra investigación cualitativa, coincide con la vigencia en Extremadura del subsistema de FPO y del Plan FIP y a esta normativa y a su lenguaje nos remitimos.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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4. Metodología Trabajamos con la siguiente hipótesis: son las mujeres las asistentes mayoritarias a cursos de FPO y sin embargo son las que sufren mayor índice de desempleo en la comarca; la inversión en FPO en la mujer no se traduce en empleo en la misma medida. El obstáculo principal es, a nuestro juicio, la condición de género y las responsabilidades asociadas a dicha condición, asumidas por las propias mujeres, sus familias, las empresas y la propia Administración. Esta interiorización del rol de género, legitimado por todos, implica a su vez la orientación de la mujer hacia mercados de trabajo secundarios, periféricos, informales, con contratos temporales, mal remunerados sin posibilidades de promoción personal y profesional. Algo se mantiene firme en la estructura profunda de nuestras sociedades que limita traducir en igualdad la desigualdad de género, o dicho de otra manera, ¿puede la mujer emanciparse incrementado su capital formativo o dicha emancipación se ve constreñida por las limitaciones estructurales mentales, económicas y sociales? ¿Qué medidas o que cambios estructurales serían necesarios realizar para que los efectos de la formación puedan, efectivamente, producirse? Preguntas a las que trataremos de dar explicación a lo largo de la investigación en curso. La metodología que hemos utilizado está basada en la investigación cualitativa. Hemos entrevistado en profundidad a alumnos y alumnas pues entendemos que las representaciones ideológicas sobre género en nuestra sociedad están presentes tanto en la mente de hombre como de mujeres; también hemos realizado grupos de discusión con mujeres; tanto en las entrevistas en profundidad como los grupos de discusión han participado alumn@s que han asistidos a los cursos de FPO realizados en el primer semestre de 2008 en la localidad de Castuera. Las entrevistas cualitativas son descritas como no directivas, no standarizadas, no estructuradas y abiertas, el objetivo es sondear los detalles de las experiencias de las personas y los significados que éstas les atribuyen; en este sentido con las entrevistas realizadas pretendemos conocer qué piensan y por qué actúan como lo hacen l@s alumnos de los cursos de FPO, y obtener comentarios libres y detallados que nos ayuden a comprender los pensamientos y las razones de los entrevistados en relación con la formación recibida y sus posibilidades de inserción en el mercado de trabajo. Hemos realizado once entrevistas: a cuatro hombres (debido al escaso número de hombres intentamos a entrevistar a todos pero no fue posible), y a siete mujeres con perfiles personales y profesionales distintos y de distintas localidades. El guión, que orientaba la entrevista que dividimos en tres parte, trataba en primer lugar, de comprender la autopercepción y percepción del entorno del entrevistad@, las representaciones y significados simbólicos que otorga a su comportamiento y al contexto en el que se desenvuelve, respondiendo a la pregunta genérica: ¿por qué piensas que estás desemplead@?.; en segundo lugar, queríamos conocer la opinión que l@s usuari@s tienen del sistema de FPO y de sus productos, su percepción sobre el consumo que hacen de formación y de su eficacia a la hora de encontrar empleo; y en tercer lugar, estábamos interesados en sondear las expectativas de autoeficacia de l@s entrevistad@s y su proyección profesional y personal en el futuro. Los grupos de discusión, siguiendo a Alfonso Ortí, “son una toma de contacto con la realidad, o mejor, una representación teatral de la misma, en condiciones más o menos controladas, en las que los miembros del grupo colaboran en la definición y en el texto de sus propios papeles, semidirectivamente orientados por un director…” “la microsituación así representada y la dinámica consciente e inconsciente del grupo hacen emerger las emociones básicas, los conflictos y las normas sociales dominantes vinculadas al tópico investigado” [3]. Hasta el momento de la redacción de esta comunicación se ha realizado un grupo de discusión con mujeres, está previsto realizar otro más una vez que, algunas de las alumnas hayan finalizado las prácticas formativas en empresas. La selección de las intervinientes se realizó atendiendo a dos criterios: primero no haber realizado la entrevista en profundidad y segundo, poseer biografías y experiencias vitales distintas; en algún caso se han aprovechado las interseccionalidades existentes en dichas biografías para romper la linealidad de la selección. También en este caso, el guión que orienta el grupo de discusión, está basado en las preguntas realizadas en las entrevistas en profundidad.

5. La construccion social del género A lo largo de nuestro trabajo hemos podido constatar como gran parte de las respuestas de l@s entrevistad@s se ajustaban a las tesis defendidas por la teorías de la desigualdad entre los géneros, también conocida como división sexual de trabajo. Desde este enfoque se asume la existencia socioeconómica de dos esferas, la de la producción de mercancías y la de la reproducción de la vida humana: la esfera pública y la esfera privada, en la primera, la visible, se colocan los hombres, en la segunda, la privada, se sitúan las mujeres. Ambas esferas no están situadas en un plano de igualdad sino de subordinación de la segunda a la primera. Esta división sexual de las funciones y expectativas implica la construcción social de roles y estereotipos que determinan y constriñen la libertad y las oportunidades de autorrealización de hombres y mujeres. Esta perspectiva de análisis permite explicar gran parte de las percepciones que tienen nuestras entrevistadas respecto de si mismas y de su mundo, independientemente de su nivel educativo. Una muestra de ello son, por ejemplo, las conductas que posponen la posibilidad del empleo o la asistencia a cursos de formación en otras localidades en función de sus responsabilidades domésticas sobretodo del cuidado de niños y ancianos. “Si yo estuviera soltera o no tuviera hijos estaría trabajando fuera del pueblo, a mi me limita (mi condición de mujer) pero porque yo quiero que me limite” …”cuando el empresario carga, quiero decir contrata a una mujer embaraza, con niños, tu sabes que somos más las madres las que estamos con los niños… la condición de madre nos limita mucho, nos autolimitamos nosotras pero también nos autolimitamos como hijos con el cuidado de los padres…. Lo que es la familia, los hombres no la tienen tan arraigada como nosotras, nos autolimitamos nosotras no el

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

trabajo… Nadie nos obliga a llevar el peso de la familia es algo innato biológico que lo llevamos en los genes” (licenciada, desempleada, 40 años) “La posibilidad de hacer cursos fuera de la localidad? Ahora mismo no, en verano las madres tienen problemas para dejarlos, los tienes que dejar en una casa y en otra y los niños se te van de las manos” (no universitaria, desempleada, 27 años) También en el grupo de discusión se pusieron de manifiesto estas representaciones, relacionadas, en este caso, con el cuidado de los padres y la negativa a llevarlos a un centro de día, para posibilitar a las intervinientes su acceso al mundo del empleo; prefieren abstenerse del empleo si no es compatible con su responsabilidad o buscar otras soluciones más personales, como por ejemplo contratar los servicios de una cuidadora “No entra en mis cálculo mientras podamos mi madre no sale de casa”. (no universitaria, desempleada, 52 años) Las excepciones a esa regla general serán las posiciones adoptadas por mujeres jóvenes sin responsabilidades familiares dispuestas a moverse donde haga falta y el tiempo que sea necesario para obtener su emancipación personal e independencia económica, aunque son conscientes de las limitaciones en la disponibilidad al empleo y a sus condiciones que tendrán en un futuro. La familia, los padres, no es la rémora que dificulta el despegue personal y económico todo lo contrario, es el sostén del proceso. “Yo llego a mi casa y tengo todo hecho, sólo tengo que preocuparme por trabajar, a lo mejor si viviera sola no podría abarcar tanto…..si no fuera por mis padres yo no podría abarcar lo que abarco” (Diplomada, empleada, 25 años) “Si estoy muy interesada si que me muevo donde sea para hacer el curso…las mujeres con niños van a tener más problemas que un hombre para hacer el curso”…”la mujer es la que se encarga siempre de los niños de llevarlos al colegio, tiene que ir a la compra…porque el hombre es el encargado de trabajar, no me gusta pero bueno, es lo que hay, y si tienes cargas familiares tienes más dificultades que yo. (no universitaria, desempleada, 23 años). Ninguna de las entrevistadas y tampoco en el grupo de discusión, las mujeres mencionaron a sus maridos o parejas, ni cuáles eran sus niveles de implicación a la hora de asumir responsabilidades en las tareas domésticas y funciones tradicionalmente asignadas a la mujer. Los roles parecen estar claros, asumidos y aceptados y el conflicto interpersonal apenas aparece o al menos las mujeres no lo verbalizan. Curiosamente los hombres jóvenes entrevistados, no parecen compartir estas representaciones de género que tan asumidas e incuestionadas parecen tener las mujeres: “muchas veces se tiene la concepción de que es el hombre el que tiene que mandar, el que tiene que imponer…el hombre no acaba de aceptar que tiene que estar solo y que se tiene que buscar la vida….yo marujas no quiero en mi casa… la mujer por el hecho de ser madre y de que su marido trabaje no tiene por que quedarse al cuidado de la casa y de los niños: (colocándose en el papel de mujer, continua): yo barro, yo friego, yo le tengo las comidas preparadas para cuando él viene. Yo creo que es un retroceso, tener hijos no significa que tenga (la mujer) que estar supeditada a ellos o a ese hombre…” incluso acusan a las mujeres, como colectivo, de que no siempre la propia mujer está respondiendo a las demandas, de que muchas de ellas siguen refugiadas en el machismo como estrategia de adaptación…. haciéndolas responsables de la pervivencia de los valores y actitudes caducos [4]: “ Creo que ellas actúan así por comodidad, lo que hace falta es tener iniciativa, no acobardarse, te enfrentas a un mundo en el que todos queremos ser los mejores” (Diplomado, desempleado, 32 años). En otros términos otro entrevistado manifestaba “Hombres y mujeres son iguales pueden hacer lo mismo y trabajar en lo mismo” (no universitario, empleado 33 años) Otros entrevistados son conscientes de la existencia de desigualdades de género, no comparten esta situación, pero aceptan las prácticas discriminatorias, se perciben situados en la zona de confort de la asimetría: “las mujeres lo tienen peor (a la hora de encontrar empleo o formase), las mujeres tienen más cosas que hacer en casa… Los empresarios en igualdad de condiciones cogen al hombre, la mujer siempre tiene que hacer cosas en casa, todavía estamos en eso, los hombres no pierden el trabajo, eso es lo que hay aquí y teníamos que ser iguales, si un hombre no puede perder el trabajo ella tampoco, pero no es así” (licenciado, empleado, 50 años).. A la pregunta destinada a conocer las representaciones de género que sobre las profesiones y por lo tanto, sobre las posibilidades que de formarse en ellas tienen l@s entrevistad@s, generalmente se coincide en la fuerza física como el determinante del carácter masculino o femenino del trabajo, estas características físicas también parecen ser discriminatorias a la hora de la contratación:“Yo mujeres albañiles (cursos de albañilería) no pondría, no hay ningún empresario dispuesto a contratar una mujer albañil, hay mujeres que se han formado de albañil o canteras y luego no han buscado trabajo ahí, y los (hombres) que han hecho esos cursos se han ido a trabajar fuera, debería haber cursos que luego se pueda trabajar aquí” (universitario, empleado, 50 años) “Hay trabajos y trabajos, yo no veo a ninguna mujer siendo albañil… y no soy machista, pero no veo a una mujer en lo alto de un tejado cambiando tejas…” (diplomada, empleada, 25 años) “Mis amigos que no han estudiado y se han quedado aquí tienen trabajo de albañil o de otras cosas que nosotras no queremos. Todas mis amigas han estudiado y no se quieren poner de sol a sol” ( no universitaria, desempleada, 23 años). “En mi pueblo se dedican al cultivo del olivo y normalmente lo hacen los hombres y bueno, realmente no me veo trabajando en el campo, prefiero otro tipo de trabajo” (no universitaria, desempleada, 25 años) Estas representaciones de género, sus significados, roles, valores y actitudes asignados a cada uno de ellos son compartidos y asumidos por todos los miembros de la sociedad no sólo por las mujeres, y se vuelven más correosos y difíciles de luchar contra ellos (contra la profunda desigualdad que implican) en las zonas rurales, donde los modelos de producción económica primarios, la educación, la cultura tradicional y la falta de oportunidades se hacen más

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patentes, o dicho de otra manera, donde los procesos de reproducción de las desigualdades económicas, sociales y de género se realizan con menos obstáculos.

6. El capital humano Formulada por los teóricos de la Escuela de Chicago en la década de 1950, la teoría del Capital Humano concibe a la educación como un agente de desarrollo, movilidad social y progreso y ha sido fuente de inspiración de numerosas políticas gubernamentales y reformas educativas en la mayoría de los países más avanzados en la segunda mitad del pasado siglo. En síntesis la idea básica es que los trabajadores acuden al mercado de trabajo con niveles diferentes de cualificaciones, que responden no sólo a las diferencias existentes entre sus capacidades innatas, sino también, y sobretodo a que han dedicado cantidades diferentes de tiempo a adquirir esas cualificaciones, es decir, a invertir en capital humano. Una de las principales consecuencias de esta teoría es su explicación de diferencias salariales. Todo el mundo sabe que, en promedio, los individuos educados o formados ganan más que los que no lo son. Las diferencias salariales reflejan las diferencias de inversión en capital humano. [5] La situación de pobreza y desempleo es derivada según esta teoría del inadecuado nivel de capital humano. Para dar solución a estos dos problemas (pobreza y desempleo) la teoría sugiere aumentar el capital humano de los individuos mejorando los niveles educativos [6]. En las sociedades más desarrolladas se ha considerado “la educación como la solución a muchos retos sociales incluyendo la productividad, la desigualdad, el crecimiento económico….como una inversión en capital humano que proporciona beneficios directos al individuo instruido y a la sociedad en general” [7]. Sin embargo y a pesar de que a nadie se le oculta la eficacia de la educación y la formación para lograr gran parte de lo que reinvidica, dicha eficacia depende crucialmente de la existencia de otros factores complementarios sin los cuales sus resultados se ven claramente disminuidos. Henry M. Levin y Carolyn Kelley incluyen dentro de esos factores complementarios los referidos al ámbito económico y laboral: aumento de las tasas de inversiones, nuevos métodos de organización laboral y de gestión, inversiones en investigación y desarrollo, etc. Desde la perspectiva de análisis de esta comunicación, queremos extender las posiciones de estos autores hasta incluir la construcción social del género, como otro factor limitante en la consecución de los efectos de la educación, en este caso de la FPO. Gary S. Becker distingue dos tipos de formación: la general, aquella que aumenta la productividad de los trabajadores independientemente de la empresa para la que trabajen; precisamente porque aumenta la competitividad de los trabajadores en cualquier empresa los empresarios no están dispuestos a asumir los costes de dicha formación. Los costes son asumidos por los trabajadores ya que la formación aumenta su salario futuro; y la formación específica, aquella que aumenta la productividad de los trabajadores en una empresa concreta, en este caso, los empresarios estarían dispuestos a asumir parte de los costes. Tratar de ubicar la FPO en alguna de éstas categorías resulta difícil porque no es formación general, puesto que se trata de cualificar para un empleo, ni tampoco específica en el sentido estricto, ya que no especializa para el desempeño de un puesto de trabajo concreto en una empresa concreta (sí lo hace la variante de formación con compromiso de contratación). La diferencia más clara respecto al consumidor de formación en relación a la teoría es que, no son los trabajadores desempleados quienes asumen los costes de la formación sino las políticas activas de empleo diseñadas por el Gobierno; a los desempleados se les exige el tiempo y la disponibilidad para la formación a cambio de una cualificación que les abra nuevas oportunidades en el mercado de trabajo. Los planteamientos de a más educación-formación mayores posibilidades de encontrar un empleo más estable y mejor remunerado siguen influyendo, en líneas generales en el comportamiento de nuestras entrevistadas. Todas consideran importante formarse como paso previo para encontrar un empleo mejor: “Yo hice el curso para abrirme otro camino por ahí, por si no encontraba otro trabajo. No creo que con este curso sólo pueda trabajar creo que es necesario tener muchísima, muchísima formación” (diplomada, empleada, 25 años). Tengo muchas ganas de trabajar y al hacer el curso se me abren algunas puertas que de otra manera no lo habrían hecho. (no universitaria, desempleada, 23 años). Algunas, en un principio no tienen tan claro la utilidad de la formación para el empleo, su asistencia casi obligada, se explica en función de la selección de desempleados que realiza el SEXPE al priorizar como alumnos a los desempleados que reciben prestaciones o subsidios, no obstante una vez iniciada la formación su discurso en torno a ella cambia al descubrir nuevas oportunidades: “Al principio iba obligada, pero cuando ya me explicaron de lo que se trataba ví ahí como una oportunidad para mi y más bien para demostrarme a mi misma que podía hacer algo más de lo que había hecho hasta ahora” (no universitaria, desempleada, 27 años) Otras, interesadas en formase en una especialidad concreta lo buscan voluntariamente. En algunos casos ya tienen experiencia profesional pero al haberse desarrollado gran parte de ella dentro de la economía informal no pueden demostrarla, ni como experiencia, ni como formación, en estos casos se utiliza la FPO para acreditarla, realizando el curso más afín a las competencias y conocimientos profesionales que ya tenían. En el grupo de discusión quedó bien clara esta postura: “ellos (SEXPE) ofertan cursos muy repetitivos y no encuentran gente porque la gente está ya muy quemada, bueno, dices, vale hago el curso, pero cuando llevas ocho años como yo yendo a cursos pues dices no, mira, ya no hago más; cuando insisten varias veces como es mi caso y viendo la posibilidad de acreditar los conocimientos que ya tenia y que no me lo ponían en ningún papelito, pues lo haces por eso.” (no universitaria, desempleada, 43 años). Ese carácter instrumental que para algunas entrevistadas tiene la FPO (la formación es una herramienta para conseguir otros fines, básicamente diplomas acreditativos y empleo), en otras, la formación se convierte en fin en si mismo y valoran: los nuevos conocimientos, las construcción de nuevas redes sociales, el buen ambiente que surge 234

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durante el desarrollo del curso que les permite aprender y salir de la rutina diaria situándose, aunque sea por poco tiempo, dentro de la esfera pública; tanto es así que les gustaría que el curso fuese más largo a pesar de las complicaciones domésticas que pueda ocasionarles. “Estos cursos ayudan a encontrar empleo y al desarrollo personal” (Diplomado, desempleado, 32 años). “Yo hago el curso por que me gusta para enriquecerme personalmente pero no porque piense que me van a llamar para un trabajo…. No me desplazaría para hacer cursos, no tengo carne de conducir. Si me interesa mucho y tengo posibilidades y es un periodo corto, no me importaría” (Licenciada, desempleada, 40 años). “A mi me habría gustado que durara más porque éramos un grupo que estábamos muy a gusto, todo el mundo decía que lo ampliaran un poco más” (no universitaria, desempleada, 27 años). Se plantea una curiosa contradicción que no saben como explicar: La mayoría de l@s entrevistad@s considera importante los cursos para encontrar empleo pero no perciben que dichos cursos sean importantes para los empresarios a la hora de seleccionar a sus trabajador@s; a su modo de ver, el empleo dentro del sector privado en la localidad (todas sus posibilidades de empleo constreñidas por el género se reducen al mercado local) se mueve a través de redes personales, familiares, de amistad, depende de que te conozcan y sepan como trabajas y de la experiencia que puedas tener. Así se ponía de manifiesto en el grupo de discusión: “en nuestra localidad es más que te conozcan, que sepan el trabajo que haces y como lo haces” (no universitaria, desempleada, 43 años). Se producen opiniones divergentes respecto a la importancia y el reconocimiento que la FPO tiene en la sociedad dependiendo de sus experiencias personales y en general agradecen los pequeños guiños de flexibilidad de horario en los cursos ya que les facilita compaginar su formación con las responsabilidades familiares. “La gente joven, muchas de mis amigas que han terminado carreras y no han encontrado trabajo, han hecho el curso y han tenido trabajo. Hoy en día tienen más salidas los cursos o los ciclos que una carrera”. (no universitaria, desempleada, 25 años). “Yo creo que en los sitios públicos si (se tiene en cuenta la formación recibida) en los privados no, lo mismo entra con título que sin título porque te conozco más o te conozco menos. Está mal pero si yo tuviera algo también lo aprovecharía, la gente no es tonta” (no universitaria, desempleada, 27 años). “Me gustaría que el curso que he hecho tenga el mismo reconocimiento que si lo hubiese hecho en la formación reglada” (no universitaria, desempleada, 23 años).

7. El mercado de trabajo. Su segmentación La hipótesis básica del mercado dual de trabajo (Peter B. Doeringer y Michael J. Pioré 1975) era que dicho mercado está dividido en dos sectores: el primario y el secundario. El primario está constituido por grandes firmas oligopólicas cuya productividad y rendimientos son altos. Su crecimiento es dinámico y está basado en la utilización de tecnología intensiva. Los salarios son altos, existen posibilidades de promoción, estímulos y mejores condiciones de trabajo para un tipo de trabajador que se encuentra simbióticamene ligada a la firma que los contrata… El mercado de trabajo secundario opera según la competencia más pura entre empresas con producción basada en el uso intensivo del trabajo y con poca tecnología. Son altamente desorganizados, tienen alta movilidad laboral y escasa organización sindical. Las revisiones neomarxistas de la teoría (David Gordon, Michael Reich, Martin Carnoy, Samuel Bowles, Herbert Gintis y Richard Edwars), destinada a explicar la situación laboral de los trabajadores menos favorecidos de las áreas urbanas, asumen expresamente los supuestos de la segmentación de los mercados de trabajo como resultado de cuatro procesos: el primero corresponde a la división del mercado ocupacional descrita por los dualistas- uno primario y otro secundario. Una segunda segmentación se presenta dentro del sector primario y da lugar a dos tipos de trabajo, trabajos subordinados y trabajos independientes….el tercer proceso se refiere a la segmentación provocada por la raza…. y el cuarto de esos procesos viene dado por el fomento a las diferencias sexuales en el trabajo, lo que refuerza aún más la tendencia de la fragmentación del mercado de trabajo.” [8]. La anterior teoría es quizás un poco rígida en su explicación de la segmentación de los mercados de trabajo, se ajusta al modelo de producción-consumo fordista y a los efectos de las políticas económicas neoclásicas (keynesianas) que fundamentaron el desarrollo económico e industrial en los países occidentales durante la segunda mitad del pasado siglo, pero nos puede servir como marco para tratar de explicar la situación laboral y personal de gran parte de nuestr@s entrevistad@s una vez finalizado el curso de formación al que han asistido. La mayoría de nuestras entrevistadas están desempleadas después de la finalización de los cursos, sus expectativas laborales están disminuidas debido a las representaciones de género en las que se han ido educando a lo largo de su vida, estas responsabilidades familiares que unilateralmente parecen asumir, dificultan su plena incorporación al mercado de trabajo estable y a jornada completa, sus opciones se centran en el mercado local, el acceso al empleo temporal, a jornadas parciales y partidas y a la rotación de estas fórmulas con las entradas y salidas de la economía informal. La publicación del IMEX (Instituto de la Mujer de Extremadura) denominada La situación de la mujer en Extremadura de 1.997, pone de manifiesto esta situación cuando se afirma: “Mientras que el 63% de los hombres tienen un contrato indefinido, sólo lo tienen el 47% de las mujeres, 11 puntos por debajo de la media general. Tienen un contrato temporal casi un 40% de ellas frente al 33% de los hombres. El porcentaje de mujeres que declaran no tener contrato de trabajo es de casi un 12% (frente al 2% de los hombres). Es decir, no sólo…. recae en las mujeres extremeñas en mayor medida que en los hombres la precariedad laboral basada en contratos de carácter temporal,

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sino que además son ellas las que casi de manera “exclusiva” desarrollan alguna actividad laboral sin relación contractual alguna, con el consiguiente desamparo legal “ [9]. La mayoría de ellas perciben la vital importancia que el trabajo fuera de casa, el trabajo monetarizado, tiene para su emancipación personal y económica, es el instrumento imprescindible que las visibiliza y coloca en el mundo. “Me gusta ser independiente y tener dinero para mi, el trabajo a ti te da todo” (no universitaria, desempleada, 23 años). Aunque no todas las mujeres son de la misma opinión, algunas se cuestionan el valor social otorgado al trabajo fuera de casa y lamentan que el trabajo doméstico no reciba la misma atención, especialmente cuando el trabajo fuera de casa es precario y está mal pagado y la mujer duplica su jornada de trabajo al trabajar dentro y fuera de casa, lo que a su vez indica la falta de corresponsabilidad en dichas tareas de sus parejas, maridos o compañeros: “Si no trabajas fuera de casa no estás valorada, tu vales socialmente más que yo que estoy en mi casa… Hay trabajos y trabajos, cuando trabajas y sales comido por servido ¿por qué lo hacen? Porque hay que demostrar que soy una superwoman, superguay, y yo creo que te puedes realizar de muchas formas….el peso de la casa lo sigues llevando tu, aunque trabajes, al final todos tenemos problemas de ansiedad trabajemos o no trabajemos…nos exigimos demasiado, nadie nos lo exige en nuestro entorno, nos lo exigimos nosotros” (licenciada, desempleada, 40 años). Las percepciones sobre sus oportunidades de empleo una vez realizado el curso varían dependiendo de su experiencia profesional y su situación personal “Yo no soy altamente reciclable en ningún sitio, sólo me quedan las oposiciones, porque en una empresa privada ¿de qué voy a valer yo en una empresa privada?” (licenciada, desempleada, 40 años). “Siempre ha habido trabajos de hombres y de mujeres yo pienso que así embarazada a mi no me contratan y para ser sincera, la verdad, quizás ni me moleste cuando haya plazas. (no universitaria, desempleada, 27 años). Parecen tener muy claro como su condición de mujer afecta a sus posibilidades de empleo y están convencidas de cómo piensan y actúan los empresarios en ese sentido: Si tienes cargas familiares, todavía aquí, es como que se lo piensas (los empresarios) a la hora de contratarte” (Diplomada, empleada, 25 años). La calidad del empleo al que pueden acceder también parece estar afectada por la percepción de temporalidad así al menos se reflejaba en los grupos de discusión: Los trabajos a los que accedes con los cursos son temporales, hoy nadie te contrata indefinido” (no universitaria, desempleada, 24 años), aunque otras entrevistadas consideran justo lo contrario, los empresarios prefieren a trabajadores con menos titulación para pagarles menos y los cursos del FPO serían la fuente de la que se nutren “Yo creo que están mejor vistos que una carrera universitaria. El empresario a la hora de contratar va a contratar a quien no tiene la diplomatura y le va a pagar menos” (Diplomada, empleada, 25 años). En el grupo de discusión se manifestó, que no son tanto las decisiones de los empresarios las que limitan sus posibilidades de empleo, como las características del empleo que ellas necesitarían para compatibilizarlas con sus obligaciones domésticas y que no existe en la localidad “Las responsabilidades familiares condicionan a la hora del emplearse pero las metas te las pones tu, yo no quiero trabajos en jornadas partida, prefiero jornada intensiva para estar con mis hijos por la tardes”.(universitaria, licenciada, 40 años). Otras opciones distintas al empleo, como por ejemplo, el autoempleo, se barajaron en el grupo de discusión; las posiciones se polarizan entre la crítica “El Sexpe te llama para charlas, muchas charlas, te llama para que montes empresas no se si se piensan que todo el monte es orégano” (no universitaria, desempleada, 43) y los intentos no consolidados “Yo lo intenté pero a las pequeñas empresas las fríen a impuestos…no obstante no descarto la posibilidad de que vuelva a intentarlo” (no universitaria, desempleada, 24 años). L@s entrevistad@s en general no contemplan la posibilidad del autoempleo, la gran mayoría busca un empleo por cuenta ajena, algun@s han tenido experiencias de autoempleo negativas y buscan un empleo estable en la administración y sólo cuando lo consigan y como complemento a esa actividad no descartan volver a intentarlo nuevamente, otr@s desechan la posibilidad del autoempleo desde el principio, otr@s en cambio consideran que el empleo por cuenta ajena es sólo un paso en su trayectoria profesional que le permite conocer el mercado y obtener experiencia porque su objetivo es montar su propia empresa. “ahora mismo no me veo pero dentro de siete o diez años me gustaría verme en una oficina de mi propia empresa, me encantaría que pasase eso porque significaría que me habría superado, me gusta superarme…” (no universitaria, desempleada, 23 años).

8. Apuntes para la reflexión Como decíamos al principio de la comunicación, el objetivo de las entrevistas y grupos de discusión era tratar de profundizar en algunos aspectos que nos permitieran incorporar, si así fuera, nuevas variables al cuestionario cerrado que utilizaremos en la investigación cuantitativa. El proceso de investigación por lo tanto está en marcha y resulta extremadamente difícil y aventurado tratar de extraer conclusiones de algo que aún está en “mantillas”, no obstante y con toda la cautela que el momento de la investigación nos recomienda, es posible reconocer algunos elementos que ya se perfilan con cierta claridad y que nos permiten visualizar los trazos generales del fenómeno estudiado. En primer lugar, es significativa la fuerza que las representaciones de género tienen en nuestras entrevistadas e intervinientes en el grupo de discusión, independientemente de su edad, nivel educativo, posición social, adscripción política o religiosa; la mayor parte de ellas asumen el rol de género, las imágenes, significados, valores, actitudes asignadas a dicho rol sin aparente conflicto personal, a pesar de que la inmensa mayoría de ellas (por no decir tod@s l@s entrevistad@s) son conscientes de las limitaciones y dificultades que implica. Cabría preguntarse por los procesos de socialización vividos por estas mujeres en entornos rurales y sus efectos en la construcción social del género. En este sentido la FPO no parece producir en la mujer (en líneas generales), los efectos que busca (inserción en el

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mercado de trabajo regulado y visible), funcionando más como un ritual que como una herramienta, debido las imágenes construidas a partir de las representaciones de género. Debido a las escasas entrevistas realizadas a hombres resulta complicado dibujar el panorama de la percepción masculina de las representaciones de género, serán necesarias nuevas entrevistas y grupos de discusión con hombres para confirmar y extender, si cabe, las posiciones mantenidas por nuestros entrevistados. Los entrevistados no han sido seleccionados buscando el máximo de categorías y variables diversas (debido al reducido número de alumnos asistentes a cursos, son casi todos los que están), por lo que no son representativos del conjunto de la población y por tanto es difícil saber en qué medida sus posiciones y valores respecto al género pueden situarse como emergentesdominantes. En segundo lugar, La FPO en general está bien vista y valorada por l@s usuari@s aunque cada un@ tenga fines distintos con respecto a dicha formación: para un@s tiene un incuestionable carácter instrumental en la búsqueda de empleo, para otr@s se convierte en un fin en si misma. En este sentido nos preguntamos si cabría distinguir las especialidades formativas entre las que cualifican para un empleo, de las que contribuyen al desarrollo y crecimiento personal de l@s usuari@s, o si ambos objetivos son compatibles y cómo se traducen en empleo. Formación Profesional para el Empleo, Educación a lo largo de la vida y trabajo, interrelaciones sobre las que tendremos que reflexionar a lo largo de esta investigación. Y en tercer lugar, en cuanto a las características y calidad de gran parte del empleo al que las mujeres pueden acceder una vez cualificadas, parece nutrirse de esta “reserva de género local". En este sentido, la dinámica local formación-empleo pone un poco en crisis los mitos de desarrollo, movilidad, social y progreso surgidos de la Teoría del Capital Humano, sus preceptos no parecen cumplirse en este contexto Ambos elementos: género y mercado precario parecen retroalimentarse y subsistir “ordenadamente” legitimando desigualdades.

9. Referencias bibliograficas y webgraficas S.J. Taylor/R.Bogdan: Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ediciones Paidós Ibérica. S. A. 1987 Barcelona. Tomás R. Villasante/Manuel Montañés/Joel Martí: La Investigación Social Participativa. Construyendo Ciudadanía /1. El viejo Topo. Red CIMS (Red de colectivos y movimientos sociales) Barcelona 2002.. George Ritzer: Teoría Sociológica Contemporánea. Tercera Edición. McGraw-Hill Madrid 1996. Faustino Miguélez y Carlos Prieto(Coordinadores): Las Relaciones de Empleo en España. Siglo XXI editores S.A. Madrid 1999. Artemio Baigorri: “El hombre perplejo”. Consejería de Cultura y Patrimonio de la Junta de Extremadura. Dirección General de la Mujer. Badajoz. 1995. IMEX (Instituto de la Mujer de Extremadura). La situación de las mujeres en Extremadura. Junta de Extremadura, Consejería de Cultura. Instituto de la Mujer de Extremadura. Badajoz 2007. Anuario estadístico de Extremadura. www.estadísticaextremadura.com pp: 99 y 100. Fundación Mujeres : htpp//www.fundacionmujeres.es Luís Toharia (Compilador): El mercado de trabajo: teoría y aplicaciones. Alianza Editorial Textos.Madrid. 1999.

[1] Estudio sobre Formación Ocupacional realizado por el Equipo de Promoción de Empleo de Castuera en el año 2000 y firmado por Mª Eloisa Caro Durán. Pag. 1. [2] BOE nº 87, miércoles 11 de abril de 2007. pág.15584. [3] Alfonso Ortí.- (1986): "La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta o semidirecta y la discusión de grupo". En Manuel García Ferrando, Jesús Ibáñez y Francisco Alvira (Comp.): El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Alianza Editorial, Madrid. Pag 217. [4] El hombre perplejo. Op.cit. pp 84 y 86. [4] Mercado de Trabajo: Teorías y aplicaciones”. Op.cit. pag 14. [5] Jiménez Jiménez, J.A: “El mercado de trabajo en la escuela neoclásica y su concepto de capital humano. Una implicación para el desarrollo” en Contribuciones a la Economía, junio 2007. Pg 3. Texto completo en htpp://www.eumed.net/ce/ [6] Ibídem. Pg. 10. [7]Henry M. Levin y Carolyn Kelley ¿Basta con sólo educación? Economía de la Educación. Ariel Educación. Barcelona 1996. [8] El mercado de trabajo en la escuela neoclásica y su concepto de capital humano. Una implicación para el desarrollo. Op.cit, pp 5-11. [9] La situación de las mujeres en Extremadura. op.cit pag.158.

Agradecimientos: Al Centro de Empleo de Castuera en la obtención de los datos, a los Centros Colaboradores de los cursos del Plan FIP (especialmente la Universidad Popular de Castuera) y sus alumn@s, sin cuya participación habría sido imposible la elaboración de este trabajo, al apoyo logístico del equipo técnico del Nuevo Centro de Conocimiento en Castuera y la asistencia, sugerencias y crítica virtual de Artemio Baigorri que aportaba luz a mis dudas.

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La educación de las mujeres como puerta de acceso al empleo. Una investigación histórica con metodología biográfico-narrativa Marta García Lastra, Adelina Calvo Salvador, Teresa Susinos Rada En esta comunicación presentamos parte de una investigación realizada por un equipo de investigadoras del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria que tenía por objetivo analizar la historia de la educación de las mujeres en España a lo largo del Siglo XX. En particular se analizará aquí la relación entre la educación y el acceso al mundo laboral de las mujeres a través de tres fases o estadios progresivos coincidentes con la trayectoria vital de cada una de las protagonistas de la investigación. La peculiaridad de nuestro trabajo radica pues en la construcción de una historia de las relaciones entre educación y empleo a partir de las palabras de sus protagonistas. Para este fin, hemos hecho uso de la metodología biográfico-narrativa a través de la elaboración de tres historias de vida escolar de tres generaciones de mujeres de una misma familia cuya experiencia personal y educativa se prolonga a lo largo del Siglo XX. Así, a través de la voz de estas tres mujeres, realizaremos un recorrido que transcurre desde la inexistencia de un futuro profesional ajeno al mundo doméstico hasta una situación en la que el trabajo asalariado se convierte en una pieza fundamental de la vida de las mujeres.

1. Presentación: La presencia de las mujeres en el mundo del empleo La comunicación presentada está basada en un trabajo más amplio llevado a cabo por las autoras que toma como pieza fundamental las entrevistas realizadas a tres mujeres de una misma familia nacidas en momentos históricos distintos: Piedad, en 1913; Luisa en 1939 y Sofía en 19711 bajo las premisas de la metodología biográfico-narrativa. Si bien en principio el trabajo estuvo dirigido al estudio de su educación y a la búsqueda de continuidades y rupturas a lo largo del último siglo, pronto la narración de su experiencia escolar nos dio pie a aventurarnos en otros ámbitos derivados de éste que nos permitieron sacar a la luz diferentes aspectos de la transformación social de la vida de las mujeres tales como el papel de la religión en sus vidas, el cambio en sus aspiraciones, la relación con el mundo del trabajo… Es precisamente este último el que abordamos en esta comunicación donde, tomando como punto de partida la especial relación que la educación y el mundo laboral cobra en la vida de Sofía (la última de las protagonistas del estudio), podremos viajar en el tiempo para comprobar una de las transformaciones más importantes acontecidas en las biografías de las mujeres del último siglo. No hay que olvidar que la llegada de las mujeres al mundo del trabajo extradoméstico ha sido un proceso intensivo que en pocas décadas ha conseguido dar la vuelta a las estadísticas que reflejaban su escasa participación en él, si bien, coincidiendo con Castells (Subirats y Castells, 2007), a pesar de lo aparente del fenómeno, no debemos olvidar que su figura siempre ha estado presente en el mundo del trabajo productivo, eso sí, como una función más de las tareas domésticas (fundamentalmente en el campo, tal y como narra una de las mujeres protagonistas de nuestro estudio) o bajo la supervisión de una figura familiar masculina (en el caso de la consideración de ayuda familiar). La salarización y el reconocimiento social de su trabajo diferenciarían uno y otro momento. Este ha sido un proceso caracterizado, entre otros rasgos, por la rapidez con la que las mujeres han alcanzado importes tasas de participación laboral (en apenas tres décadas han triplicado su presencia); por los retos y dificultades que ha supuesto su estado civil o la maternidad (sobre todo para las generaciones de mayor edad); por una apuesta incuestionable por aumentar su nivel formativo (entre las mujeres más jóvenes éste supera al de sus compañeros varones); por la dificultad de acceder a los puestos de responsabilidad dentro de este escenario; por su importante presencia en la economía sumergida donde se establece una relación laboral sin derechos y sin cobertura legal, o por las diferencias salariales que todavía hoy se siguen manteniendo entre mujeres y hombres ante un mismo trabajo (García Lastra, 2005). Las consecuencias de esta nueva situación han repercutido fundamentalmente en las mujeres al posibilitar su independencia económica (y derivada de ésta, otro tipo de autonomías menos tangibles aunque tan importante como ésta) y su inclusión en uno de los espacios con mayor repercusión en la vida de las sociedades actuales (Prieto, 1999); pero, no olvidemos, también ha tenido su incidencia en fenómenos macrosociales como las tasas de fertilidad, las pautas de natalidad o las formas familiares, y, ante todo, en el fin del papel del hombre como sustentador de la familia (la tradicional figura del male breadwinner), con ineluctables consecuencias en uno de los principales pilares en los que el secular orden patriarcal tradicionalmente se ha apoyado. Así, utilizando los relatos personales de nuestras protagonistas y apoyándonos en otros metarrelatos elaborados por la Historia o la Sociología, podemos trazar un continuo (ver Cuadro 1) que transcurre desde la inexistencia de un horizonte laboral distinto de las tareas domésticas o del negocio familiar (representado por Piedad) a la intrincada relación entre educación y empleo construida por Sofía quien, además, nos deja ver nuevas realidades propias de la situación de las mujeres en el mundo del trabajo (remunerado). Como paso intermedio, la experiencia de Luisa, quien tiene la posibilidad de acceder a un mundo profesional, más allá del papel de esposa y madre que la época franquista reservaba para la mujer, si bien a partir de una profesión considerada en la época adecuada para las mujeres dado las connotaciones atribuidas a ésta. En esta evolución, mucho tiene que ver, no lo olvidemos, la propia transformación de

Para consultar las entrevistas véase Calvo, García y Susinos (2008).

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la historia de la educación de las mujeres. El acceso a la educación no es sino el primer eslabón para entrar a formar parte de otras realidades, la condición sine qua non para alcanzar un nuevo modelo de mujer.

Experiencia personal Piedad (1913)

Luisa (1939)

Sofía (1971)

Escasa escolarización

Aumento de los años de escolarización

Cursa estudios universitarios

Desarrollo de una profesión femenina

Carrera “masculinizada”

Trabajo doméstico y familiar Negación de posibilidad de un futuro diferente

Mundo reproductivo y doméstico

Trabajo como desarrollo personal

Comienzo de una nueva experiencia personal alejada del rol tradicional

Exclusión del mundo laboral. Profesiones femeninas

Dificultades del mundo laboral para las mujeres

Presencia significativa en el mundo del trabajo

Contexto social de las mujeres

2. El estudio del acceso de las mujeres al mundo profesional a través de la técnica biográfica narrativa Esta comunicación tiene, por tanto un objetivo doble. Por un lado tratamos de ejemplificar la oportunidad del uso de la técnica biográfica narrativa en la investigación social, como se puede apreciar en la investigación más amplia desde la que se origina esta comunicación2. Por otra parte, es nuestro objetivo también mostrar cómo se ha producido El acceso al mundo profesional de las mujeres a partir de los testimonios de tres mujeres de generaciones sucesivas. Tratamos así comprender, de la mano de estas tres protagonistas, cómo se ha producido dicha conquista social, su relación con el avance en el mundo académico de las mujeres, la relevancia subjetiva que ello supuso en sus biografías, las trabas y las facilidades que han encontrado en este devenir histórico. Piedad, Luisa y Sofía representan tres momentos nítidos en este proceso durante el siglo XX. A diferencia de otros estudios realizados que han abordado la llegada de las mujeres al mundo laboral desde fuentes estadísticas, datos cuantitativos…, nuestra investigación ha permitido a las mujeres narrar su propia experiencia y ser ellas mismas las que den sentido a lo que diferentes disciplinas han escrito de forma mucho más anónima e impersonal.

2.1 Piedad: El mundo reproductivo y familiar como horizonte Escuchar la voz de Piedad nos sitúa en una pequeña aldea de la montaña del norte de España a principios del Siglo XX (en concreto, Piedad nace en 1913) en la que las condiciones de vida se presentan duras, especialmente para las mujeres. Apenas acude a la escuela (no más de cuatro años discontinuados) y su futuro profesional, al igual que para la mayoría de las mujeres de su época, queda irremediablemente unido a sus tareas domésticas o a su ayuda en el negocio familiar que, teniendo en cuenta el medio familiar de Piedad, están vinculadas con el trabajo en el campo, un ámbito en el que especialmente la aportación de las mujer se invisibiliza y silencia a pesar de su innegable valor 3. En este sentido, no podemos olvidar, tal y como veremos también en el caso de las otras dos mujeres, la relación existente entre un modelo educativo determinado y un horizonte profesional concreto. Así, mientras que Piedad nos indicaba que la utilidad de la escuela quedaba reducida al aprendizaje “de las cuatro reglas”, necesarias para sobrevivir en un mundo limitado como el que se presentaba antes sus ojos, en el caso de su nieta, Sofía, la relación entre mundo educativo y mundo laboral aparecerá como una secuencia lógica. A principios del Siglo XX, y con la excepción que supuso el impulso industrializador a partir del cual la demanda de mano de obra en talleres y fábricas afectó también a las mujeres (fundamentalmente en las industrias textiles, tabaqueras o conserveras), el número de las que decidían desarrollar algún tipo de trabajo extradoméstico era realmente poco significativo (no más del 20% del conjunto de los trabajadores) y con una finalidad clara: aumentar las arcas familiares en unos momentos en los que la supervivencia se convertía en un leit motiv, una predisposición bastante alejada de la que las mujeres de décadas posteriores desarrollarán hacia el mundo laboral (Capel, 1999). El resto, y fundamentalmente las que habitaban en el medio rural dadas las escasas oportunidades laborales que éste brindaba, seguían cumpliendo a rajatabla las “directrices” que la división sexual del trabajo venía imponiendo desde épocas ancestrales; de hecho más de un tercio de las mujeres nacidas antes de la década de los cuarenta nunca desarrollaron algún tipo de actividad extradoméstica, ni tan siquiera contemplaron esta posibilidad y buscaron empleo

La investigación ha estado dividida en dos fases: en la primera de ellas se llevaron a cabo tres largas entrevistas en profundidad con las protagonistas del estudio (“se dio voz” a las mujeres) cuyos relatos fueron contextualizados con los metarrelatos aportados por las investigadoras tomando las fuentes de la Sociología, la Historia de la Educación o la Pedagogía. En la segunda, a partir de los relatos de vida de estas tres mujeres, se señalaron seis dilemas o ideas fuerza (esto es, asuntos de especial relevancia a lo largo de la biografía de cada una de las protagonistas derivados de sus preocupaciones, expectativas, temores o dudas) que, a juicio de las investigadoras (y tras analizar la aparición de diferentes temas en sus narraciones) podían ser extraídos de los tres relatos. 3 Recordemos la situación que, todavía hoy, viven muchas de las mujeres rurales quienes a pesar de la importancia de su trabajo, siguen careciendo, en muchas ocasiones, de reconocimiento económico, legal o estadístico e incluso ven limitado su derecho de acceso y posesión a la tierra (García Lastra, 2006). La comunidad educativa ante los resultados escolares

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en algún momento a lo largo de su vida (INE, 2003). Éste fue el caso de Piedad, quien tan sólo contó con una alternativa de ver alterado su futuro por la insistencia de una de sus profesoras de convertirla en maestra, una posibilidad que quedaría arrumbada ante la negativa de sus padres quienes prefirieron que continuase siendo una ayuda familiar más en las tareas domésticas y familiares. Su experiencia no dista de lo que la mayoría de las mujeres coetáneas esperaban de su futuro personal y profesional y del estoicismo con el que éste era asumido. Las propias palabras de Piedad ponen de manifiesto esta circunstancia: Cuando alguna vez he pensado en ello [en haber trabajado] pues creo que estaría de Dios que tenía que ser así, que me iba a tocar trabajar mucho, y muy inútilmente...

2.2 Luisa: El trabajo tolerado de las mujeres El nacimiento de Luisa (1939) coincide con el inicio de uno de los momentos más nefastos de la historia de España y con especial transcendencia en lo referente a las mujeres y al papel asignado para ellas. Sus primeros años transcurren en un medio similar en el que su madre había crecido y donde los efectos y las consecuencias de los primeros años del franquismo se dejaban notar con menor virulencia que en otros escenarios. Es precisamente el deseo de sus padres de que supla los déficits educativos que la escasa educación recibida en el pueblo habían producido en ella, lo que la hace abandonar este medio y darse de bruces, al entrar en un internado religioso para continuar sus estudios, con una mentalidad que dejaba bien claro cuál era el rol de las mujeres en la sociedad (esto es, el de la perfecta esposa y madre) y que tenía sus consecuencias en el mundo educativo (escuela segregada, currícula diferenciados, etc.), así como en el laboral a través de la promulgación de diferentes leyes (por ejemplo, el Fuero del Trabajo de 1938 afirmaba que el Estado liberaría a la mujer casada del taller y de la fábrica) que prohibían taxativamente la presencia de la mujer en diferentes profesiones. Si bien el periodo republicano había conllevado una mejora en las condiciones sociales de las mujeres trabajadoras y había alentado su participación laboral y su presencia en los movimientos obreros de forma activa4 (una situación que comenzó a pergeñarse en las crisis de los últimos años del siglo XIX y principios del XX y en la depresión económica acontecida tras la Primera Guerra Mundial en el país), desde los primeros años de la dictadura, y con el telón de fondo de su ideología, las mujeres son llamadas a replegarse en sus lugares tradicionales y a abandonar los puestos laborales en los que, aun sin demasiada fuerza si lo comparamos con el contexto internacional, habían comenzado a instalarse. Desde los principios de la dictadura y hasta los años sesenta no llegaron a representar una cuarta parte de la población activa del país (Cabrera, 2005) y, además, las que formaban parte de este grupo lo hacían fundamentalmente en profesiones femeninas que el franquismo aceptaba como válidas para las mujeres que decidieran continuar este camino. Tal fue el caso de Luisa, quien, como muchas de estas mujeres encontró en la profesión de maestra una salida laboral capaz de proporcionarle una autonomía económica y un nuevo escenario vital alejado, tanto de la vida en el campo, como del tradicional papel de esposa y madre. Una elección que, sin embargo, como ella misma nos indica, no partió tanto de sus preferencias personales cuanto de una situación social que le impedía llevar a cabo otro tipo de alternativas: Una vez que lo finalizabas [el Bachillerato elemental] tenías dos opciones, hacer Bachillerato superior y luego ir a la universidad o hacer Magisterio. Pero para que te sitúes, esa primera opción, la del bachillerato superior y universidad lo hacían el 3 ó 4% de las alumnas, las demás hacíamos Magisterio, no teníamos otra opción. Luisa se convierte en Maestra Nacional en los primeros años sesenta, una profesión como decimos fuertemente ideologizada y mediatizada por el régimen franquista. En este sentido, un análisis del contenido de algunas de las publicaciones dirigidas al cuerpo de maestras durante esta época (por ejemplo, la Revista Consigna) pone de manifiesto la instrumentalización que el régimen político hizo de estas profesionales (Rabazas y Ramos, 2006). La idoneidad de este tipo de estudios para ellas partía del acento puesto en la importancia, en los niveles educativos más bajos, de algunos rasgos propiamente femeninos como la ternura o el cariño. Al mismo tiempo, pasaban a convertirse, simultáneamente, en transmisoras y en modelos de un arquetipo de mujer determinado mantenido por el franquismo. A pesar de este hecho, no podemos negar la importancia que esta primera generación de mujeres (junto a las que de manera paulatina comienzan a cambiar el escenario de las aulas universitarias, para posteriormente hacer lo propio en espacios laborales tradicionalmente ocupados por varones) tuvo en la configuración de una nueva imagen y una nueva situación de las mujeres españolas que las siguientes generaciones continuarán y afianzarán.

2.3 Sofía: La feminización del trabajo asalariado Es Sofía, como decíamos más arriba, quien confiere especial protagonismo a lo que hemos venido a denominar el dilema del acceso al mundo profesional (Calvo, Susinos y García, 2008). Si entre Piedad y Luisa las diferencias ya comienzan a ser notables a la hora de analizar el desarrollo de su experiencia vital, es precisamente ella quien representa un momento de ruptura intensa con la vida se su madre y, sobre todo, de su abuela. Muchas de las situaciones que hemos estado analizando hasta ahora desaparecen de su biografía y por el contrario aparece una nueva realidad bien distinta a la vivida por sus predecesoras.

Véase, por ejemplo, para el estudio de este tema la investigación llevada a cabo por Lidia Puigvert, Laura Ruiz, Sandra Martín y Ana Burgués, Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Cataluña 1936-1939 realizada con metodología cualitativa. Con ella pretenden incorporar la figura de mujeres que, implicadas en el movimiento libertario, normalmente han sido excluidas del debate feminista por pertenecer a grupos culturales minoritarios o carecer de una formación elevada.

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Años antes de que ella naciese las cosas habían comenzado a transformarse en el país. Tanto el desarrollo económico experimentado como otros factores menos tangibles (y normalmente menos estudiados) como la llegada a España de nuevas mentalidades y modos de vida propios de las democracias occidentales (de la mano tanto de los turistas que acudían al país como de aquellos a los que la penuria económica había lanzado a la emigración), venían propiciando un cambio importante en diversas esferas de la vida social. Así, aunque hubiera que esperar a la muerte de Franco y a la llegada de la democracia para que se sucedieran los cambios legales y en las mentalidades, la situación de las mujeres españolas comenzaba a vislumbrar un nuevo horizonte muy alejado del modelo vital que el régimen franquista había previsto para ellas, tal y como hemos visto en el caso de Luisa. Ya en los años sesenta comienza a observarse un cambio notable en el acceso de las mujeres a la educación (por ejemplo, desde comienzo de los años cuarenta a finales de los sesenta se duplica el porcentaje de mujeres en la universidad respecto a los varones (García de León, 1994)) y dicha evolución tendrá un efecto consecuente en el mundo laboral. Las mujeres españolas comienzan a formar parte del mundo del trabajo remunerado y abandonando con cierta rapidez el exiguo porcentaje que, a comienzos de los sesenta, las situaba a la cola de los países europeos en cuanto a su participación en la población activa del país. Su incorporación masiva a éste (fundamentalmente a partir de la década de los ochenta) junto a su presencia permanente en él caracterizan esta situación. Lo primero que distingue a Sofía de sus antecesoras es la inevitabilidad que de sus palabras se desprende a la hora de vincular su experiencia escolar con su futuro profesional: En mi casa siempre nos han dicho que lo importante es estudiar lo que queramos, que es una decisión muy importante que te va a marcar toda la vida. Porque claro, todos los años trabajando en algo que no te gusta debe ser muy duro. De hecho, la consideración de mujeres como “ejércitos de reserva” llamadas a entrar o salir del mundo laboral cuando las condiciones económicas así lo demandaban (Moltó, 1993) desaparece entre las coetáneas de Sofía, para quienes el trabajo cobra un sentido fundamental en la búsqueda de autonomía y desarrollo personal (Alberdi, Escario y Matas, 2000). Es esta una característica que marca una gran diferencia con lo que podían expresar las generaciones anteriores, tal y como también hemos visto en las narraciones de Luisa y Piedad. Por otro lado, no sólo es la primera de las tres protagonistas que realiza estudios universitarios (siguiendo la tónica de su generación, donde más de la mitad de los estudiantes universitarios son mujeres), sino que además, y aquí no sólo se diferencia de Piedad y Luisa, sino de muchas mujeres de su época, decide llevar a cabo estudios de Topografía, una especialidad donde la presencia de las mujeres todavía hoy continúa siendo minoritaria5. Este hecho además, siguiendo sus palabras, nos lleva a rastrear las dificultades que las mujeres continúan padeciendo en el mundo laboral, especialmente cuando éste es “un mundo de hombres” como el que acostumbra a frecuentar Sofía. Como ya se ha indicado en otros lugares (Durán et al., 2001; Calvo, 2005; Ibáñez, 2007), las diferencias salariales, la segregación horizontal y vertical, la mayor tasa de desempleo además de la valoración del trabajo realizado, caracterizan el mundo del trabajo de las mujeres en la actualidad, una situación que la mayoría de los españoles denuncia y reconoce6. La propia Sofía refleja en sus palabras estar viviendo en primera persona estas situaciones de discriminación: Por el hecho de ser mujer cobras menos. [A la empresa] le cuesta reconocer las cosas, pero bueno, los números son los números y los sueldos son los sueldos, está claro. Yo me comparo con un compañero en mi misma situación, con la misma categoría y la misma antigüedad y cobro un 20 ó un 30% menos que él.

3. Conclusiones La realización de este trabajo nos ha permitido comprobar cómo la incorporación de las técnicas biográficas narrativas al estudio de los fenómenos sociales nos facilita un nuevo acercamiento y comprensión de los fenómenos históricos, no sólo para el caso de las mujeres, sino de cualquier otro colectivo. En concreto, desde nuestro punto de vista y centrándonos en la investigación aquí presentada, esta nueva aproximación metodológica permite “dar voz” a las mujeres protagonistas de estos fenómenos enfatizando de este modo su propia experiencia; contribuir a la creación de un nuevo tipo de conocimiento (no sólo aplicado al mundo de las mujeres, sino del mundo en general) y de una nueva historia capaz de desprenderse de un orden patriarcal que secularmente ha configurado las relaciones sociales. Piedad, Luisa y Sofía nos han ofrecido una nueva visión del recorrido histórico de las mujeres durante el último siglo en España, una historia narrada en primera persona que, partiendo de su propia experiencia, nos permite desvelar aspectos, anécdotas, sensaciones y emociones que otro tipo de aproximaciones han silenciado y anulado. Por otra parte, hemos podido ver cómo sus biografías ejemplifican de forma clara el proceso de progresivo acceso al mundo del empleo de las mujeres durante el siglo XX en España. Así, desde los relatos personales de nuestras protagonistas y conjugados éstos con los metarrelatos que han extendido las ciencias como la Historia o la Sociología, hemos podido trazar este proceso que avanza desde un primer estadio en el que las mujeres no tenían más horizonte laboral que el de las tareas domésticas o el que “heredaban” como parte del legado familiar (representado por Piedad). Un segundo momento es representado por Luisa (segunda generación) en el cual se aprecia la introducción tímida de las mujeres en el mercado laboral a través del ejercicio de una profesión. Como hemos visto, durante la época franquista, algunas profesiones como la del Magisterio desempeñado por Luisa estaban (y continúan estando) muy feminizadas por ser consideradas adecuadas por el régimen

En el curso 2006-2007 las mujeres representaron el 34% sobre el total del alumnado de este tipo de estudios (Estadística de la enseñanza universitaria en España 2006-2007. INE, 2008). Según datos del CIS (Barómetro de Febrero de 2004), la mayoría de los españoles reconoce que las mujeres tienen mayores dificultades que los hombres a la hora de encontrar un empleo, de lograr la estabilidad, de promocionarse o de ocupar puestos de responsabilidad en él.

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y compatibles con las funciones de ama de casa. Pese a todo, este limitado y acotado acceso al mundo laboral constituyó un avance hacia lo que hemos considerado un estadio tercero. En este trabajo este momento es representado por Sofía quien ejerce una profesión tradicionalmente masculina y que en este caso personifica esta nueva situación en la que existe una relación más abierta y menos previsible entre la educación y el desempeño profesional de las mujeres. También, cómo no, una situación en la que el mundo laboral aún mantiene muchas situaciones de discriminación con las mujeres. Con ellas hemos descubierto cómo la educación pasó de ser una experiencia breve y casi anecdótica en su vida a un proceso largo hacia un horizonte laboral, cómo han variado las motivaciones de las mujeres ante el mundo del trabajo, etc., en definitiva, cómo ha sido la metamorfosis de las mujeres españolas que para algunos (Marina, 2006) bien puede considerarse uno de los cambios sociales más importantes y con mayores repercusiones sobre la vida social.

4. Referencias bibliográficas Alberdi, Inés; Escario, Pilar y Matas, Natalia (2000): Las mujeres jóvenes en España. Barcelona: Fundación La Caixa. Cabrera, Luis Alberto (2005): Mujer, trabajo y sociedad (1839-1983). Madrid: Fundación BBVA- Fundación Largo Caballero. Calvo Salvador, Adelina (2005): "La situación de las mujeres en el mercado laboral. Mucho trabajo y poco empleo" en García Lastra, Marta (Coord.): Mujeres ante el siglo XXI. Logros, problemas y retos, Un enfoque multidisciplinar. Consejo de la Mujer de Cantabria, Santander, pp. 39-57. Calvo Salvador, Adelina; Susinos Rada, Teresa y García Lastra, Marta (2008): “Retrieving feminine experience. Women’s education in 20th century Spain based on three school life histories” en Women´s Studies International Forum, vol. 31, nº 6 (en prensa). Calvo Salvador, Adelina, García Lastra, Marta y Susinos Rada, Teresa (Eds.) (2006): Mujeres en la periferia. Algunos debates sobre género y exclusión social. Barcelona: Icaria. Calvo Salvador, Adelina, García Lastra, Marta y Susinos Rada, Teresa (2008): “La educación de las mujeres en la España contemporánea. Tres historias de vida escolar” en García Lastra, Marta, Calvo Salvador, Adelina y Susinos Rada, Teresa (Eds.): Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela, relatar la experiencia. Madrid: Narcea, pp. 21-67. Calvo Salvador, Adelina, Susinos Rada, Teresa y García Lastra, Marta (2008): “Algunos dilemas en la historia de la educación de las mujeres a partir del relato de tres generaciones” en García Lastra, Marta, Calvo Salvador, Adelina y Susinos Rada, Teresa (Eds.): Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela, relatar la experiencia. Madrid: Narcea, pp. 69-123. Capel, Rosa (1999): Mujer y trabajo en el Siglo XX. Madrid: Arco libros. Durán, Mª Ángeles et al. (2001): Mujer y trabajo. Problemática actual. Valencia: Germania. García de León, Mª Antonia (1994): Élites discriminadas (Sobre el poder de las mujeres). Barcelona: Anthropos. García Lastra, Marta (2005): “Género y trabajo” en Prior Ruiz, Juan Carlos y Martínez Martín, Rafael (Coords.): El trabajo en el Siglo XX. Granada: Comares, pp. 35-52. García Lastra, Marta (2006): “Mujeres rurales: irremplazables, vitales, imprescindibles, pero… ¿invisibles?” en Calvo Salvador, Adelina, García Lastra, Marta y Susinos, Rada, Teresa (Eds.): Mujeres en la periferia. Algunos debates sobre género y exclusión social. Icaria: Barcelona, pp. 147- 169. García Lastra, Marta, Calvo Salvador, Adelina y Susinos Rada, Teresa (Eds.) (2008): Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela, relatar la experiencia. Madrid: Narcea. Ibáñez, Marta (2008): “La segregación ocupacional por sexo a examen. Características personales, de los puestos y de las empresas asociadas a las ocupaciones masculinas y femeninas” en Revista de Investigaciones Sociológicas, nº 123, pp. 87-122. INE (2003): La sociedad española tras veinticinco años de Constitución. (Capítulo 4: “El derecho al trabajo y la igualdad de la mujer”). Madrid: INE. Marina, José Antonio (2006): La revolución de las mujeres. Crónica gráfica de una evolución silenciosa. Madrid: JdeJ editores. Moltó, Mª Luisa (1993): “Las mujeres en el proceso de modernización de la economía española” en Rubery, Jill (Comp.): Las mujeres y la recesión. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, pp. 183-210. Prieto, Carlos (1999): “Los estudios sobre mujer, trabajo y empleo: caminos recorridos, caminos por recorrer” en Política y Sociedad, nº 32, pp. 141- 149. Puigvert, Lidia, Ruiz, Laura, Martín, Sandra y Burgués, Ana (2007): “Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Cataluña 1936-1939” en Giro, Joaquín (Coord.): La escuela del Siglo XXI. La educación en un tiempo de cambio social acelerado. XII Conferencia de Sociología de la Educación. Logroño: Universidad de la Rioja, pp. 7374 y CD- rom. Rabazas, Mª Teresa y Ramos, Mª Dolores (2006): “La construcción del género durante el franquismo y los discursos educativos de la Sección Femenina” en Encounters of Education, vol. 7, pp. 43-70. Subirats, Marina y Castells, Manuel (2007): Mujeres y hombres, ¿un amor imposible? Madrid: Alianza Editorial.

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La evolución de la educación de la mujer rural en Castilla y León en el siglo XX Valentina Maya Frades Durante el siglo XX se han producido en el sistema educativo español dos hechos relevantes: el avance en el proceso de escolarización formal de la población en edad escolar hasta su culminación en los años 1980, y el acceso, cada vez más acusado, de la mujer a los estudios secundarios y superiores. Todo este proceso que se ha producido en la sociedad en general, en la mujer del medio rural también ha suscitado un cambio mucho más significativo que en la mujer del medio urbano, debido a la preocupación de las familias por dar las mismas oportunidades educativas, especialmente a partir de los años 60, tanto a los hijos como a las hijas. Por lo que en esta ponencia hacemos un seguimiento de la educación de la mujer rural en Castilla y León a lo largo del siglo XX; en él se observan los cambios que se han originado en la educación y la influencia que ésta ha tenido en la mujer del medio rural en Castilla y León, incorporándose tanto a la vida social, política, económica, cultural, etc.

1. Introdución La educación a lo largo del siglo XX ha experimentado muchos cambios, sobre todo cambios de carácter legislativo que han impulsado las políticas de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, especialmente en educación. La Ley Integral contra la Violencia de Género, La Ley de Educación y la Ley de Igualdad1, que en su artículo 23 hace referencia al tema con estas palabras: “El sistema educativo incluirá entre sus fines la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, el sistema educativo incluirá, dentro de sus principios de calidad, la eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad plena entre unas y otros”. La educación en las Edades Media y Moderna se concebía como un proceso íntimo y familiar, centrado en las necesidades y el desarrollo del individuo. El aprendizaje se circunscribía a la transmisión de valores en el seno de la familia y la adquisición de las competencias del oficio de los padres. Antes de que la educación se convirtiera en una preocupación pública, la educación se concebía como formación de los grupos dirigentes, que se encomendaba a tutores que trabajaban de forma muy personalizada con sus alumnos. En definitiva, se trataba de educar élites y artesanos y también buenos/as cristianos/as. A lo largo de los siglos XIX y XX la educación se concibe como una inversión indispensable de futuro. Los sistemas de educación organizados actúan bajo los auspicios de los estados-nación que controlan, regulan, coordinan, autorizan, financian y certifican el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los últimos años del siglo XX se caracterizan por el llamado proceso de la globalización (Instituto de la Mujer, p. 22). La institución educativa es una institución social más, como lo es la familia, la religión, la economía…Macio Plumier define la institución educativa como la institución social que permite la transmisión de conocimientos, cualificaciones laborales, normas y valores. Al formar parte de esta sociedad compleja y sometida a procesos de continua mutación, esta institución se debate entre tiempos de fluidez y tiempos de solidez, apareciendo una serie de dualidades de carácter obligado como son homogeneidad/heterogeneidad, saber científico/práctico, optimismo/pesimismo, aprender es repetir/aprender es consumir, verdades absolutas/verdades relativas, currículo cerrado/currículo abierto, flexible y contextualizado (citado en Valero Matas).

2. Sociedad- cultura-educación No podemos acercarnos al mundo de la educación sin hablar del trinomio sociedad-cultura-educación. La sociedad se ha definido de diferentes maneras, pero en general, se utiliza para designar una agrupación estable de personas, cuyo fin último es procurar satisfacer sus necesidades comunes mediante la colaboración mutua, es decir, se trata de un grupo de sujetos, localizado geográficamente y con una alta densidad de relaciones entre sus miembros. Sin embargo, la educación puede definirse como el proceso bidireccional de inculcar en la persona los conocimientos y valores que le resultarán imprescindibles para su vida social, por tratarse de normas y saberes que forman parte del bagaje cultural del colectivo en que vive. La sociedad, al igual que la educación, se han encontrado inmersas en profundos y rápidos cambios sociales, todo ello ha provocado que no podamos entender la sociedad sin educación y viceversa (Valero Matas, 2008:115). La estructura del sistema educativo va a condicionar a la sociedad, pues no es igual una escuela rural que urbana, ni pública que privada, puesto que esa estructura se va a ver influenciada por factores económicos, culturales, políticos e ideológicos. Tampoco podemos obviar la clase social, la religión y el género, que han condicionado la configuración de las escuelas. Los contenidos que se enseñan en las instituciones educativas vendrían marcados por lo que la sociedad en un momento dado considera que es más valioso o útil para sus propios intereses. En casi todas las culturas, por el mero hecho de ser mujeres, las niñas y jóvenes han sido privadas de recibir la misma educación que los hombres; se les ha impedido que se beneficiaran de los medios disponibles para adquirir el

La Ley Orgánica para la igualdad efectiva de mujeres y hombres fue aprobada el 22 de marzo de 2007.

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desarrollo intelectual. Las construcciones sociales han condicionado el comportamiento de las mujeres, asignándoles una función específica en el ámbito del hogar y la familia. Desde esa perspectiva se le asignaron unos roles que se reflejan en una educación sexista y segregadora. En este sentido, la legislación educativa constituye un marco de referencia fundamental para conocer la discriminación curricular. A ello hay que añadir el silencio sobre la vida privada, junto a la ausencia de protagonismo o escasa presencia en la esfera pública, diluyendo su función y relegándolas al rol tradicional. La cultura y el saber androcéntrico se han encargado de ocultarlas y marginarlas en el devenir de la humanidad, ignorando la complementariedad de ambos sexos. Sin embargo, la evolución de la sociedad junto al reconocimiento legal de la igualdad de derechos y oportunidades ha contribuido a valorizar el protagonismo de las mujeres. A lo largo del siglo XX se fue abriendo una renovación de costumbres, no obstante, en España no acabaron de arraigar. El papel de la mujer en el mundo fue superando ligeramente este ámbito doméstico en el que había estado maniatada. Mujeres, incluso de clase baja, no desperdiciaron la oportunidad y aprovecharon esta nueva visión del mundo que se les ofrecía, ocupando así más puestos de trabajo. El número de mujeres en los estudios superiores impartidos en las universidades, profesiones liberales etc..., que hasta ese momento había sido inexistente, dejó de serlo ya a finales del siglo XIX2.

3. La mujer en el proceso educativo La presencia de la mujer en el sistema educativo ha sido imprescindible por la importancia que la educación juega en las diferencias sociales entre los individuos, el cambio de actitudes, los cambios sociales…El análisis que aquí vamos a presentar permite ver la evolución que la mujer ha experimentado a lo largo del siglo XX en la educación3 y cómo se ha ido equiparando al hombre, incluso en los estudios universitarios4, hoy en día, supera al número de matriculados en la universidad. En los albores del siglo XX la familia seguía manteniendo unos valores tradicionales que la configuraban. La vida transcurría en el ámbito rural donde el campo era el principal medio de producción y el que proporcionaba los recursos económicos a las familias y en donde la mujer tuvo un papel fundamental, aunque fuera de manera invisible. Dominaban por encima de todo los valores patriarcales y el número de miembros de la familia fue disminuyendo especialmente por el éxodo rural5. El trabajo se ejercía en las fábricas principalmente. En los años sesenta los hombres y mujeres comenzarán a igualar sus papeles6. Durante la República7 se había perdido aquella familia tradicional de comienzos de siglo. La natalidad había descendido a causa de la Primera Guerra Mundial, mientras que la mortalidad infantil aumentó, esta reducción del número de hijos es un signo de modernidad en este terreno, aunque en España es un cambio que se introduce muy lentamente; también la depresión económica hizo abandonar las ciudades a un elevado número de trabajadores. Debemos destacar un hecho relevante y es el éxodo rural que se produjo por las malas cosechas, años de hambre. Cuando se acomodaron en la ciudad, la mayoría tuvo que adaptarse a vivir en casas sin luz, con un mal abastecimiento de aguas; en chabolas. Sin embargo, la prensa de la época nos menciona únicamente el deseo de una población por volver tras la guerra a sus quehaceres diarios. La radio de la época representaba las preocupaciones cotidianas; y los programas religiosos hacían hincapié en un adoctrinamiento religioso. La educación sexista que se implantaba con un propósito moralizador incluyendo las prácticas militares en los hombres y la sección femenina para las mujeres (cursos de costura, comida...). Los tebeos juveniles también insisten en representar al hombre como el héroe trabajador y valeroso y a la mujer como una pobre y débil fémina en peligro, que sería salvada por el gran héroe. Fue a finales de los años 70 y en la primera mitad de los 80, cuando en España empezaron a circular textos sobre el sexismo en la escuela, que provenían sobre todo del ámbito anglosajón, especialmente de Gran Bretaña y de EEUU. Y también empezaron a elaborarse los primeros textos propios en los que se relataban experiencias o en los que se evidenciaba el sexismo en sus diferentes manifestaciones. Ya entonces se puso de manifiesto que el currículo de la

Margarita Castells se doctoró en 1882. Sólo diez mujeres en España acabaron carreras universitarias antes de comenzar el siglo XX. Recordar que en 1900 había una mujer universitaria en España, en 1919 eran 40 las mujeres universitarias y 240 en 1940, hoy las mujeres universitarias son mayoría. En 1915 sólo había 90 licenciadas. Emilia Pardo Bazán fue la primera catedrática universitaria en 1916 con el voto en contra de todo el claustro.

La primera mujer que se licenció en medicina y cirugía fue Martina Castells y Ballespi en 1882. Matilde Ucelay fue la primera arquitecta española en 1936. Las tres primeras diputadas en unas cortes españolas, durante la II República fueron la abogada Clara Campoamor del Partido Radical por Madrid; Victoria Kent, también abogada, diputada de izquierda y Republicana por Jaén; y la escritora Margarita Nelken, diputada socialista por la provincia de Badajoz. 4

El reconocimiento oficial del derecho a la educación superior de las mujeres no se produjo hasta 1910. Hasta ese momento si las mujeres querían hacer estudios universitarios tenían que pedir permiso a las autoridades pertinentes además de la del padre, el profesorado, las diputaciones, etc.

El éxodo rural es el traslado continuo según se renuevan las generaciones de poblaciones rurales hacia las regiones urbanas e industriales y está causado fundamentalmente por la atracción del medio urbano frente a un rural en el que las posibilidades de promoción se agotan. Por lo general es un movimiento migratorio de jóvenes, al menos al principio, que tiene como resultado, a mayor o menor plazo, el envejecimiento de las poblaciones rurales. En España el éxodo del XIX se produjo lentamente por efectos del retraso en la revolución industrial, y durante el siglo XX podríamos hablar de varias fases: una primera, hasta el estallido de la guerra civil del 36, en la que se aceleró notablemente, una segunda, en la posguerra en la que se produjo durante algún tiempo una vuelta a las zonas rurales y una tercera a partir del desarrollo económico de los años 60 y 70 en donde se dieron los niveles más elevados del éxodo rural y una cuarta, la actual, en la que el éxodo rural ha disminuido al tiempo que se refuerza la rururbanización.

La creación por Ley del Instituto de la Mujer en octubre de 1983, fue el comienzo en nuestro país de una política para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres.

Ley de subsidio familiar de 1938; para evitar a las madres trabajar fuera del hogar en busca de dinero que supliera las carencias del traído por el padre. Ley de ayuda familiar 1946, penalizaba el trabajo de la madre fuera de casa excluyéndole su derecho de plus familiar.

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escuela mixta, al estar orientado y centrado en los niños, favorecía a éstos en detrimento de las niñas. Sin embargo, esta puerta se cerró precipitadamente, porque mientras todo esto sucedía, en los cursos, en los textos, en los materiales, en el discurso, el término “coeducación” fue siendo sustituido cada vez con más frecuencia por el de “educación para la igualdad”, especialmente en el lenguaje institucional, y sobre todo a partir de 1990, cuando la LOGSE hizo suyo el principio constitucional de no discriminación por razón de sexo y creó una materia transversal llamada “Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos”. En educación, el arquetipo de mujer ideal quedaba definido por un decreto de 1938 y ratificado en el año 1945. Como anteriormente he mencionado, la educación era sexista. Los niños debían mantener una educación distinta a las niñas, que se les implantaba, por supuesto, en lugares diferentes (escuela unitaria de niños/as). Las mujeres recibían conocimientos, a parte de los intelectuales, hogareños (sección femenina y órdenes religiosas femeninas), que acabarían convirtiéndolas en personas que asumían claramente la subordinación al marido. La utilización de la educación desde la escuela8, el púlpito o, incluso, el discurso político, fue el medio de transmitir un nuevo modelo de sociedad y familia que, a partir de 1938, el régimen (franquista) necesitaba para sus objetivos políticos. La educación se utilizó para la socialización en el pueblo español de los valores creados en este régimen; acabando así con el sistema educativo republicano. Se acordó crear escuelas de hogar para las niñas cuyas profesoras debían haber tenido una especial preparación en las labores propias femeninas. El Estado franquista contó con el apoyo de esta Sección femenina para la educación y socialización de las mujeres: “moral basada en la tradición cristiana y en los principios nacional-sindicalistas”. También, las ciudadanas que pretendieran ejercer una profesión o carrera, fueron influidas por el servicio social9. En octubre de 1945 se ratificó el decreto de convertir al profesorado como al alumnado en personas de un mismo sexo. En 1943, el ministerio, bajo el estereotipo dominante sobre las mujeres, trató de impulsar la formación profesional. Se creó la Junta Profesional de la Sección de Enseñanzas de la Mujer. Esta junta estableció centros de enseñanza para la formación profesional y encomendaba la inspección de las dependencias del Estado. En 1945, al establecerse la creación en Madrid del Instituto de Enseñanzas Profesionales de la Mujer, cuyos objetivos se centraban en formar al profesorado para dichas enseñanzas femeninas. Con Joaquín Ruiz Jiménez se produjo un cierto avance sobre la vida autárquica. Mediante la ley de febrero de 1953 se corregía la obligación de que ambos sexos fuesen educados por separado. En 1956 también se produjo una cierta liberalización ideológica, pero esta vez, con Jesús Rubio García Mina. Sus objetivos eran reducir el elevado analfabetismo en España y dar solución a las carencias de la enseñanza primaria y profesional. Se estableció como institución oficial de formación profesional industrial, la Escuela del Hogar y Profesional de la mujer, para conseguir así, una mayor cualificación industrial de las mujeres. Una importante diferencia entre la dictadura franquista y la II República radicaba en que la educación del régimen de Franco impedía a las mujeres cursar la enseñanza superior y recibían una educación, donde únicamente eran preparadas para su futura profesión, la de madres y esposas. Las estadísticas indican que en 1900, de los casi trece millones de habitantes, el porcentaje de analfabetas es del 36 por ciento, frente al 27 que representan los hombres. Con el fin de combatir el analfabetismo, en 1909 se desarrollaron iniciativas para promover la igualdad en la educación de niños y niñas, pero los planes de estudios de éstas incluyen asignaturas específicas para prepararlas a ser mujeres. El despertar de las mujeres se sitúa en los años 10 del siglo XX, con nombres como el de la primera corresponsal de guerra, Carmen de Burgos; el de Federica Monstseny, primera mujer ministra en la Historia española o Clara Campoamor, pionera en la defensa del voto femenino. La soprano María Barrientos y la actriz Margarita Xirgu son reconocidas internacionalmente. Lilí Álvarez triunfa sobre las canchas de tenis, mientras que Juanita de la Cruz se juega la vida delante de los toros. La Constitución de 1931 sienta las bases para la equiparación de los derechos de la mujer, y le permite una libertad hasta entonces desconocida. Obtiene el derecho al sufragio, dispone del Seguro por Maternidad, se aprueba el divorcio y la interrupción voluntaria del embarazo. Pero, aunque parezca un cambio radical, las viejas costumbres dominan desde siglos a la sociedad y no es fácil deshacerse de ellas en tan corto periodo como duró la Segunda República. La Guerra Civil marca las divisiones de una España incipientemente progresista y otra autoritaria y profundamente conservadora, y las mujeres tienen que aceptar sin opciones la España que les toca vivir. En 1940 las personas analfabetas en España suponen el 23 por ciento de la población, de la que el 65 por ciento son mujeres. Veinte años después, en los años 60, no saben leer ni escribir un 14 por ciento del total de habitantes y de éstos son mujeres el 68 por ciento. En 1965 la enseñaza primaria se convierte en obligatoria y gratuita, pero hay un millón de alumnos sin escolarizar. A partir de los años 60 los tecnócratas ven la conveniencia de impulsar el desarrollo de España, para lo que se necesita una sociedad cualificada. Eso supone una paulatina incorporación de la mano de obra femenina al sistema

En las zonas rurales había escuelas unitarias, sin distinción de sexos ni de grados. Los maestros de primeras letras debían enseñar a leer bien, letras, ortografía, usos y costumbres. El destino del maestro era una existencia lamentable por lo que tenía que apoyarse económicamente en otras actividades. 9 Con el decreto de 31 de mayo de 1940, el servicio social tenía que ser realizado en seis meses; tres de ellos dedicados a la teoría y los últimos otros tres para la prestación obligatoria en oficinas, hospitales y comedores. Tras el servicio social cualquier mujer podía conseguir un puesto de trabajo remunerado en la Administración pública, mediante oposiciones. El S.S le sirvió a la Sección española para adoctrinar y para que la mujer participase en el servicio del Estado tras una nueva modalidad de intervención y para que se preparase como futura madre de familia. Evidentemente el principal objetivo de la Sección Femenina fue el de implantar el modelo de la mujer madre. Toda su actividad se orientó hacia las exigencias del matrimonio y la maternidad, claro está, con una posición subordinada al marido y al hombre. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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productivo. Además, la presencia de la mujer en la educación secundaria es ya mayoritaria y sobre todo en la universidad. Sin embargo, por primera vez en la historia de España, en 2004, el número de licenciadas universitarias supera al de los hombres, pese a que todavía las mujeres sin estudios o sólo con estudios primarios eran del 40,9 por ciento, frente al 36 por ciento de los varones, según un estudio del Instituto Nacional de Estadística.

4. Mujer rural y educación en Castilla-León El medio rural no ha sido ajeno a todos los cambios sociales producidos en la sociedad en general, así el proceso de la incorporación de la mujer al mundo laboral ha coincidido con el importante cambio que ha experimentado el medio rural10. Las mujeres han sido protagonistas de este cambio, aumentando su participación y aunque partían de una posición de desventaja, han realizado un importante esfuerzo al tener que romper con roles y estereotipos tradicionales establecidos en función del sexo, que estaban y aún hoy continúan muy arraigados en nuestra sociedad rural. Estos roles establecidos y que la sociedad asignó en función del género marcaban a la mujer aquello que podía hacer, y sobre todo, qué debía hacer amparándose en unos valores sociales y culturales que han apartado a las mujeres de ámbitos, que desde hace unos años lucha por reconquistar. Las diferencias de sexo son únicamente biológicas. La dificultad real está en superar actitudes, conductas, actividades y valores asignados en los roles establecidos. La incorporación progresiva de la mujer a la educación en un plano de igualdad con los hombres, se integra en el marco de la revolución protagonizada por la mujer desde finales del siglo XIX y seguida con gran fuerza a lo largo del siglo XX, continuando en el XXI, considerándola como la más importante revolución social y silenciosa de los últimos tiempos. Esta educación tan diferenciada horizontalmente por grupos, el masculino y el femenino: una educación pública para el hombre, la institución escolar, y una educación privada, doméstica, para la mujer. Las mujeres del medio rural al inicio del año 1900, que no saben leer alcanzan un número considerable, más del 50 por ciento, a excepción de las mujeres de Palencia (48%). así podemos observar en el cuadro 1, que en todas las provincias de Castilla y León, el número de mujeres que no tienen estudios es superior al de los hombres. El porcentaje de mujeres de los municipios de la Comunidad de Castilla y León analfabetas son superiores que en el resto de España en el censo de 1900, con una diferencia de 12 puntos superior en esta comunidad. Todos los datos obtenidos ponen de manifiesto esta diferencia con los hombres. La provincia con más mujeres que no saben leer es Zamora (69%), que son justamente el doble que los hombres, mientras que los hombres analfabetos en las provincias de Ávila y Salamanca alcanzan el 42% en cada una de ellas. También tenemos que señalar que hay un número muy pequeño de mujeres en todas las provincias que no constan en ningún nivel de instrucción. Cuadro 1: Población rural según el nivel de instrucción 1900 Saben leer

Saben leer y escribir

No saben leer

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Ávila

2,4

4,5

54,7

28,5

42,4

Mujeres 66,9

Burgos

1,5

6,0

69,2

41,1

29,1

52,6

León

3,9

10,0

62,6

26,9

33,5

63,1

Palencia

3,2

12,0

67,9

39,9

28,8

48,1

Salamanca

1,1

2,2

57,3

34,5

41,6

63,3

Segovia

2,3

6,7

66,0

39,5

31,7

53,9

Soria

2,2

6,3

66,8

31,5

31,0

62,1

Valladolid

1,6

4,6

60,1

35,2

38,1

60,1

Zamora

3,2

6,4

62,4

24,2

34,4

69,4

Fuente: INE. Elaboración propia

Las mujeres rurales que saben leer en ese tiempo son muy pocas, pero a pesar de ello superan al número de hombres en todas las provincias. Destacando las provincias de Palencia y León con un 12 y 10 por ciento respectivamente, le siguen Burgos, Segovia, Soria y Zamora con un 6 por ciento en cada una de ellas. En este año ninguna provincia llega al 50% de las mujeres que saben leer y escribir, siendo las mujeres de la provincia de Burgos, las que más se acercan con un 41%, mientras que las provincias que tienen menos mujeres que saben leer y escribir son León y Ávila con un 27 y 28,5 por ciento respectivamente. Aunque hemos cogido de referencia los tres censos: 1900,1950 y 2001; sin embargo, no podemos hacer un análisis de la educación en todos por un igual, puesto que utilizan en cada uno de ellos distintos niveles de instrucción. En 1950 (cuadro 2) las mujeres rurales de Valladolid son las que alcanzan el mayor porcentaje de analfabetismo, es decir, que no saben leer ni escribir (48%). Mientras que en Burgos, la cifra baja al 29 por ciento (19 puntos de diferencia). En el resto de las provincias los datos oscilan entre el 30% de Palencia y el 39% de Ávila.

10 No existe una definición específica del mundo rural. Lo rural se refiere, casi siempre, al tamaño de los municipios. Se suelen considerar como tal los inferiores a 2.000 habitantes.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Cuadro 2: Población rural según el nivel de instrucción 1950 Sin estudios

Primaria

Profesionales

Medios

Superiores

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Ávila

33,2

39,2

65,2

60,3

0,3

0,02

0,8

0,4

0,02

Burgos

29,2

29,4

68,7

69,9

0,6

0,09

0,8

0,5

0,8

0,02

León

31,4

34,0

66,8

65,2

0,4

0,04

0,8

0,7

0,5

0,01

Palencia

29,7

30,2

67,6

68,9

0,7

0,07

1,2

0,7

0,05

Salamanca

31,6

32,5

66,2

66,8

0.7

0,1

0,9

0,5

0,04

Segovia

31,2

33,6

67,2

66,0

0,4

0,05

0,5

0,3

0,7

0,05

Soria

21,3

32,5

76,9

66,7

0,9

0,06

0,7

0,6

0,2

0,06

Valladolid

63,0

47,7

35,5

51,0

0,4

0,1

0,6

1,07

0,5

0,1

Zamora

30,6

33,0

67,4

66,0

0,4

0,09

1,08

0,9

0,4

Fuente: INE. Elaboración propia

El mayor número de mujeres se concentran en Educación Primaria, todas ellas pasan del 50%, siendo la provincia de Burgos la que más mujeres tiene en este nivel (70%). La que menos es Valladolid con un 51 por ciento; a pesar de que en casi todos los niveles es superior el número de hombres que de mujeres, sin embargo, en este nivel hay algunas provincias en las que son más las mujeres rurales que tienen estudios primarios como son: Burgos, Palencia, Salamanca y Valladolid (70.69, 67 y 51 por ciento). En educación profesional los números son un reflejo de la época en la que la educación de las mujeres no era algo prioritario y más en el medio rural donde la importancia de la educación era prácticamente nula11. Igualmente tenemos que decir de los estudios medios y superiores, pues cuanto más vamos subiendo en la escala de los niveles educativos mayor es la diferencia. En estos años es cuando más mujeres acceden a las escuelas, porque hay un aumento de éstas en los pueblos. Así podemos ver cómo en los más altos niveles de instrucción son los hombres los que más estudian, en cuanto a las mujeres el número de ellas es menor, mencionamos el 1% de las mujeres de la provincia de Valladolid que tienen estudios medios, mientras que los superiores son insignificantes los datos. En los cuadros anteriores hemos podido observar cómo el aumento de las mujeres rurales a la educación ha ido aumentando a lo largo de todo el siglo XX, pero sobre todo a finales del siglo se constata más esa realidad (cuadro 3). El número de mujeres analfabetas ha disminuido considerablemente con relación a principios de siglo. El mayor número de mujeres que se encuentran en este nivel son las personas mayores que no tuvieron la oportunidad de poder acceder a la escuela por todos los problemas que en ese momento se vivieron en España (especialmente los políticos). Así podemos ver que son las mujeres de la provincia de Ávila (7%) las que tuvieron menos oportunidades de acceso a la educación.

Cuadro 3: Población rural según el nivel de instrucción 2001 Analfabetos

Sin estudios

Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Ávila

5,1

6,6

17,0

18,7

38,1

37,8

35,3

30,4

4,5

6,4

Burgos

3,5

4,1

10,7

13,4

40,3

41,3

38,7

31,9

6,7

9,2

León

3,6

4,5

17,1

21,1

40,4

40,9

34,5

27,6

4,3

5,9

Palencia

3,7

4,0

13,6

16,2

40,9

41,0

37,2

29,9

4,6

8,9

Salamanca

4,7

5,5

17,4

19,6

38,8

38,3

33,4

28,2

5,8

8,3

Segovia

5,3

5,7

14,6

17,0

34,5

34,6

38,5

32,8

7,0

10,0

Soria

2,9

3,7

10,6

12,5

40,0

42,9

39,4

30,7

7,0

10,1

Valladolid

4,4

5,4

11,5

13,2

38,6

39,6

38,6

32,4

6,9

9,3

Zamora

3,8

5,4

14,8

17,6

44,6

44,9

32,6

25,8

4,2

6,3

Fuente: INE. Elaboración propia

Aunque la educación ya es obligatoria para todos/as, todavía encontramos en todas las provincia un porcentaje significativo de mujeres que no tienen estudios, en León el 21 por ciento de las mujeres se encuentran en este nivel, por debajo se encuentra Soria con un 12 por ciento. Los mayores porcentajes de mujeres están en el primer grado entre 35 y 45 por ciento de éstas, la provincia con mayor número de mujeres en estos estudios es Zamora con el 45 por ciento y la que menos Segovia con un 35 por ciento. En el segundo grado van descendiendo las cifras en todas las provincias, el mayor número de mujeres que tienen estos estudios las hallamos en la provincia de Segovia con el 33% por ciento y la que menos Zamora con el 26 por

11 En la sociedad tradicional la educación de la mujer era un asunto privado y se desarrollaba en el ámbito doméstico. La madre enseñaba a sus hijas los saberes esenciales para desarrollar las funciones propias del sexo femenino en el espacio físico y social que le había asignado la sociedad patriarcal, el hogar, en su calidad de madre, hija o esposa; al mismo tiempo le transmitía los valores y las pautas de conducta que debían orientar su vida personal y de relación en el medio social de procedencia. Las mujeres del mundo rural ampliaban el ámbito de socialización a otros espacios de relación como era el horno, la fuente, el lavadero...

La comunidad educativa ante los resultados escolares

247

ciento. Algo que llama la atención, ya que son las provincias que mayor número de mujeres tienen el primer grado pero invertido. En el tercer grado los porcentajes de mujeres que acceden a estos estudios son mucho más pequeños, aunque tenemos que reseñar que en este nivel es mayor el número de mujeres que de hombres. Segovia y Soria con las provincias que tienen más mujeres en este nivel, 10 por ciento en cada una de ellas, y la que menos León con un 6 por ciento. Las mujeres en los ámbitos rurales de la comunidad, superan tanto en términos absolutos como relativos, a los hombres en los niveles de estudios superiores, mostrando una cierta igualdad en los correspondientes al bachillerato superior y formación profesional. Quienes poseen títulos universitarios son predominantemente solteras, mientras las casadas resultan mayoritarias en los restantes niveles de estudios. En definitiva, el nivel de estudios de la mujer en el medio rural en general y especialmente, el de las que se encuentran en una edad activa más joven, resulta más que adecuado para su incorporación al mercado laboral. Desde este punto de vista, la mujer en el mundo rural supone un capital humano de gran importancia, cuyo enorme potencial de cara al desarrollo económico ha sido y sigue siendo infrautilizado, pese a los esfuerzos realizados por ellas para mejorar su formación. Porque si bien es cierto que las cifras aportadas demuestran claramente ese potencial, también lo es la situación de incertidumbre en la que se encuentran. La falta de incentivos y posibilidades para desarrollar un trabajo acorde a su preparación, se traduce en la intención manifiesta de abandonar cuanto antes ese medio, buscando en las ciudades de la región o fuera de ellas nuevas oportunidades. En general, tanto en las ciudades como en los espacios periurbanos y en las áreas de influencia urbana las mujeres con estudios superiores son mayores que las residentes en el medio rural. Sin embargo, esto no quiere decir que los niveles de formación de la mujer residente en el campo sean bajos en la actualidad. Por el contrario, presentan unos índices superiores a los promedios nacionales, en especial en aquellos grupos de edad activa más jóvenes.

5. Conclusión El contexto humano de la educación no es neutro, está constituido por niñas y niños, mujeres y hombres, y es necesario partir de esa realidad. Una educación que muestre que ambos sexos pueden convivir sin abusos de poder, sin violencia de los hombres contra las mujeres, es la que puede sentar las bases de una sociedad plural, crítica, activa y participativa. El siglo XXI debe aprender mucho de las mujeres, de lo que no se ha valorado hasta ahora, de sus formas de crear y sostener la vida y no destruirla. Para ello, se hace necesario traer al aula experiencias de mujeres y hombres que no son patriarcales y que hacen posible otro mundo.

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La comunidad educativa ante los resultados escolares

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Coordinador: Santiago Cambero Rivero

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Educación, globalización y el fenómeno PISA Alfonso Valero García Tradicionalmente a la educación se le ha asignado la función de preparar mano de obra cualificada para satisfacer las necesidades de los mercados de trabajo, y por otra parte, el desarrollo de la personalidad de las nuevas generaciones. Las reformas educativas eran de consumo interno, y los libros blancos se orientaban más a un diagnóstico interno de las deficiencias y disfunciones del sistema, y sólo de forma muy referencial se tenía en cuenta cómo otras sociedades y países de nuestro entorno, reformaban sus sistemas educativos según el nivel de desarrollo y de recursos humanos y materiales. Las sociedades industriales y postindustriales entendieron la educación desde una perspectiva básicamente interior. En cambio en el mundo actual y ante el imparable proceso de globalización que se generaliza en el campo financiero, en el intercambio de mercancías, en los flujos humanos y en el avance que experimentan las sociedades en el ámbito del conocimiento, se ha extendido también a la educación, como parte de los procesos de mundialización y de globalización, lo que explicaría el auge del fenómeno PISA como sistema evaluador de los sistemas educativos en el marco de unas sociedades globales, que se están preparando para competir en un campo cada vez más relevante como es el del conocimiento y el de la educación. Y este reciente fenómeno emergente que se concreta en el interés por contrastar con otros países los resultados que proporciona PISA, está cambiando también la perspectiva con la que se enfoca las problemáticas educativas en España.

1. Introducción El objeto de esta comunicación es aportar una breve reflexión sobre los cambios que se están produciendo en la relación entre el sistema educativo y la economía, y cómo afecta a la relación enseñanza-aprendizaje, en particular en un contexto de globalización mundial, y como expresión de la presencia omnímoda de la economía en todos los ámbitos y esferas de la sociedad, también de la educación, que está contribuyendo a un sistemático proceso de mercantilización de los sistemas educativos, con una notoriedad creciente sobre los valores ciudadanos que se derivan del funcionamiento de las sociedades democráticas. Se hace cada vez más patente, y más intrincado, analizar las funciones que las sociedades, calificadas como sociedades del conocimiento, asignan a la escuela como subsistema básico de la producción y la reproducción social, habiendo sido común dentro de la Sociología de la educación los análisis que ponen en un primer plano las funciones de los sistemas educativos en la producción de mano de obra especializada y profesional según la división técnica del trabajo, característico de las sociedades industriales, destacando el papel activo que desempeña la escuela para obtener las cualificaciones técnicas y profesionales que la sociedad precisa para satisfacer las necesidades del mercado de trabajo. Este modelo de reproducción ha contribuido de manera notable a estructurar la sociedad sobre esta nueva desigualdad que producen los sistemas educativos, basada en la desigual valoración de la fuerza de trabajo en el mercado laboral, y es precisamente este modelo de especialización, el que parece estar en crisis, si nos guiamos por los estudios que analizan las nuevas necesidades de los mercados de trabajo, y que también parece deducirse, hay que decir que contradictoriamente, de los sistemas y métodos de evaluación de los sistemas educativos, en los que aparece de forma contrapuntística un intento de medir capacidades, actitudes y competencias1, reclamando a continuación una mayor centralidad del papel del alumno en la relación enseñanza-aprendizaje, lo que obliga también a repensar las propuestas formativas y curriculares que deben satisfacer las nuevas necesidades sociales educativas reflejo de las importantes transformaciones sociales que están sucediendo. La creciente importancia e interés que se le dan a los resultados de las evaluaciones en cada país, y las comparaciones internacionales que se dirigen a conocer los rendimientos de los sistemas educativos, han ido atrayendo el interés de expertos y sociedades que asisten con interés cuando no con preocupación a conocer los resultados, posiciones y ranking de cada país, como si se tratara de evaluar y valorar mercancías que tienen en común propiedades homogéneas para a continuación establecer correlaciones con las políticas educativas de cada país, desplegando una suerte de correspondencia que puede llegar a banalizar la complejidad de los sistemas educativos.

2. Calidad y globalización educativa Parece interesante partir de algunas propuestas de definición que aportan autores como Aspin, Chapman y Wilkinson (1994)2 sobre una teoría de calidad partiendo de tres grandes bloques de objetivos de los que se desprenden las metas que deben perseguir los sistemas educativos y que han de ser tenidas en cuenta en el proceso de mejora de la calidad que reclama la sociedad de los actuales sistemas educativos3. Estos objetivos tienen relación con la civilización, con las necesidades inmediatas de los alumnos, y con la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para desarrollar capacidades que contribuyan a su integración social

1 Como base para estas reflexiones hemos espigado algunos textos, y en particular en los informes de PISA, así como el documento de Julio Carabaña sobre PISA, titulado: “Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA” (http://www.colegiodeemeritos.es/DocumentosDelColegio_Documento2_InformePisa/seccion=32&idioma=es_ES&id=2008052910570001&activo=7.do). También nos parece relevante la referencia el marco teórico que aporta Manuel Castells, en particular sobre la nueva economía del conocimiento y la sociedad-red. 2 Aspin, D., Chapman, J. y Wilkinson, V.R. (1994). Quality Schooling. A Pragmatic Approach to Some Current Problems, Topics and Issues. Londres: Casell. 3 Ver Marchesi, A., y Martín, E., 1998, Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio, Madrid, Alianza.

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y a su vez garanticen la capacidad de interactuar de forma activa, y de participar en la construcción social de la realidad. Podemos sintetizar estos tres grandes campos en, despliegue de los procesos de civilizatorios, dar respuesta a la diversidad de los alumnos, y por último y no menos importante, desarrollar la capacidad de sujeto de los alumnos para integrase en una sociedad de sujetos, de personas autónomas que viven en un medio social construido socialmente por sus miembros. El desarrollo de las nuevas tecnologías, y la interpenetración paulatina de los mercados en los años noventa visualizan la emergencia de cambios que se van a acelerar en los años siguientes, y que van a marcar las tendencias dominantes de la globalización. De manera sintética, por una parte hay que destacar la internacionalización de la economía, la caída del muro de Berlín y el fin de la guerra fría, y, por otra, la supremacía de los valores democráticos y de la libertad frente a los autoritarismos y dictaduras de diverso signo que han sobrevivido al postcolonialismo y a la influencia de los países de capitalismo estatal. El papel desempeñado por los medios de comunicación y las tecnologías de la información que han dado cobertura a una transformación sin precedentes en el campos de las TIC, han remodelado el mundo y están contribuyendo a un cambio significativo en la percepción de la realidad, contribuyendo a la aparición de nuevas necesidades que orientan un mundo cada vez más interrelacionado y donde tiene un mayor peso el conocimiento, el saber, y el papel que desempeñan las nuevas tecnologías. Estos avances que han emergido con el fin del milenio en el campo científico y tecnológico se ha ido extendiendo paulatinamente a todos los campos de saber, influyendo de manera decisiva en el campo social. A ello hay que añadir los procesos migratorios, y la aparición de políticas que persiguen la inclusión cultural, étnica, religiosa, reflejo de unas sociedades cada vez más mestizas que buscan nuevos equilibrios sociales, culturales, políticos que se amplían al ámbito de los valores básicos de las sociedades democráticas, y cuyos derechos se extienden a grupos sociales que no están integrados en los valores básicos y universales que orientan la historia de la civilización occidental. Además los cambios operados en el ámbito demográfico en los países desarrollados, unido al aumento de la esperanza de vida, consecuencia de las importantes mejoras en el campo de la salud, de la alimentación y de la cultura, ha supuesto un envejecimiento de la población de los países desarrollados, factor que se observa con creciente preocupación y como una importante dificultad en un horizonte sostenible de desarrollo y progreso. Quizá donde más se nota los cambios es en el ámbito económico, donde la diversificación del empleo, la simultaneidad entre empleo estable y empleo precario, y los cambios continuos que operan en la organización económica, nos induce a concentrar nuestro pensamiento en el futuro de la educación como piedra angular de una sociedad que está emergiendo bajo el signo de una sociedad que valora en mayor medida la inteligencia, el conocimiento, y la capacidad de innovación y de generación de conocimiento. El desafío de los sistemas educativos consiste precisamente en preparar a sus alumnos para enfrentarse a esta situación e integrarlos en los valores de una sociedad plural y global, que sepa transmitir los valores que la sociedad por consenso adopta como pauta de comportamiento para vivir en un medio que es social y que se construye en la interacción entre individuos, y en cuya socialización interviene de manera decisiva el acceso y dominio a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, y de instrumentos tan poderosos y relevantes como internet.. Algunos autores han denominado esta nueva sociedad como sociedad postmoderna, que, sin entrar en el fondo complejo y sutil, y según la perspectiva que se adopte en el significado de este concepto, podemos referirnos en un amplio sentido a una sociedad que se desprende de los valores excluyentes del modernismo racionalista, basado en el poder de la técnica y la ciencia, y nos anuncia el fin de los grandes relatos emancipadores (Lyotard, 1979), aunque sigamos dando vida a nuevos relatos, y en la medida en que algunos valores básicos de la sociedad moderna como el progreso, la razón la ciencia, la objetividad, la neutralidad, etc., han sido desplazados por otros valores propios de la sociedad actual, como la incertidumbre (U. Beck), la inseguridad, sociedad del riesgo, la flexibilidad, la fragmentación, el relativismo, etc. Hargreaves (1994)4, es uno de los autores que han trabajado en comprender la sociedad postmoderna en relación con la educación, principalmente en la relación con la organización educativa y sus agentes como el profesorado. Al examinar la relación entre educación e integración social, entre formación y mundo laboral, ha observado importantes contrapuntos entre lo que se denomina economías flexibles, globalización, incertidumbre, pluralidad, desarrollo del yo personal, etc., indicando, a su juicio, las contradicciones y paradojas que se derivan de los nuevos valores que han emergido con los cambios y transformaciones socioeconómica y culturales de los últimos décadas. Por una parte, si la globalización ha contribuido a una economía basada en la flexibilidad, en la innovación y en la generación de riqueza basada en el conocimiento y en el empleo de las nuevas tecnologías, el sistema educativo debe preparar a los alumnos teniendo en cuenta estos cambios, desarrollando la autonomía de los sujetos y su capacidad crítica; por otra parte debe contribuir a que los alumnos sepan analizar los nuevos contextos sociales, reconocer sus necesidades y saber como hacer para buscar lo que precisan y mejorar en el conocimiento, para resolver problemas y para adaptarse a una sociedad cambiante. Si la sociedad cambia, cambia también el perfil y los objetivos que persiguen los alumnos y cambia también el perfil del profesorado, sus formas de relacionarse y el ámbito organizativo que debe dotarse. Las estructuras educativas, las culturas que se reciben en la escuela, la necesidad de convivir con una sociedad de riesgo, en la que uno de los riesgos principales es la incertidumbre, la imposibilidad de planificar un futuro que se

Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y Postmodernidad. Madrid, Morata

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torna incierto, la educación tiene que venir en ayuda de un alumno que sabe que las reglas del mundo están cambiando. La sociedad está abierta al conocimiento, al saber, a la información como factores que contribuyen a la autoformación de los sujetos, pero por otra parte los sistemas educativos perciben con mayor intensidad la demanda educativa de la sociedad de que han de servir a los objetivos y metas que definen la sociedad del conocimiento.

3. Educación-empleo Manuel Castells5 ha estudiado las características más comunes a los cambios y transformaciones que están teniendo lugar en el mundo del trabajo, distinguiendo dos niveles distintos competenciales que definirían las necesidades formativas de los nuevos puestos de trabajo, a partir de las transformaciones que están operando la tecnología y el conocimiento en un mundo cada vez más globalizado. Considera que existen dos tipos o niveles de trabajo, distinguibles según el nivel de formación de la fuerza de trabajo y de su adaptación a la nueva economía. Entiende que, en gran medida, el trabajo actual se caracteriza, cada vez más, por una separación fundamental entre dos tipos de trabajo, por una parte lo que denomina el trabajo autoprogramable, y por otra parte lo que define como trabajo genérico6. ¿Qué es el trabajo autoprogramable? Según lo define Castells, “es el que desarrolla aquel trabajador que tiene una capacidad instalada en él o ella de poder tener la posibilidad de redefinir sus capacidades conforme va cambiando la tecnología y conforme cambia a un nuevo puesto de trabajo”. Por otra parte se constata que lo que se aprende en el sistema educativo, en la etapa post-secundaria y en la formación profesional, incluso en la formación inicial en la vida laboral y profesional, se queda obsoleto rápidamente, específicamente este desajuste apunta a dos esferas de la economía interrelacionadas, la que incumbe a las tecnologías que se aprenden, y a aquellas que están relacionadas con los tipos de empresa, de gestión, o de mercado. Si los presupuestos que actualmente se manejan sobre los cambios que pueden afectar a la vida de una persona a lo largo de su ciclo laboral, desde que empieza su vida profesional, vaticinan que cambiará varias veces no ya de puesto de trabajo, sino de profesión, esto significa que solo podrán adaptarse a las nuevas condiciones del mercado laboral quienes sean capaces de reflexionar sobre su contexto social y laboral, desarrollar la capacidad de redefinir lo que tienen que hacer, de autoconocimiento, autoaprendizaje, y de saber dónde y cómo hacer las nuevas tareas, Y como dice Castells esto no es una simple cuestión de cualificación, pero sí entra en los objetivos y metas del sistema educativo. Y en este sentido es importante señalar la divisoria entre el nivel de educación y las cualificaciones específicas con las que salen los alumnos del sistema educativo. La tendencia indicaría una paulatina desaparición de la cualificación pura y dura, es decir las habilidades, actitudes, y destrezas para realizar una actividad vinculada a su desempeño en un puesto de trabajo. Por eso es importante señalar que más que cualificaciones lo que el sistema educativo debe implicarse es en la producción de una “capacidad general educativa de cultura general, de capacidad de asociación, de saber cuáles son las cualificaciones que necesitas para las tareas que tienes que hacer, dónde buscarlas, cómo aprenderlas y cómo aplicarlas. Para entendernos, un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinición del sistema de educación: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo y la educación”7. En el otro polo se encuentra el trabajo descualificado, mecánico, o si se prefiere por ajustarnos a la conceptualización de Castells el trabajo genérico, que se corresponde con aquellas personas que salen del sistema educativo con unas capacidades formativas y educativas básicas, con un nivel educativo de secundaria obligatoria, por tanto comprende personas que dejan el sistema educativo al terminar la obligatoria o que sencillamente no han terminado adecuadamente esta etapa, aun cuando hayan estado en el sistema educativo hasta la finalización del período obligatorio. Por tanto son personas como decimos aptas para el desarrollo mecánico de tareas, con capacidad para recibir e interpretar instrucción, y que ejecuta órdenes y mensajes asertivos. De los dos tipos de trabajo mencionados, como se puede fácilmente deducir, el más precario, vulnerable a los cambios, y con muy poca capacidad de reciclaje, es el trabajo genérico, trabajo que puede ser eliminado fácilmente, desde el momento que puede ser automatizado, siempre según los criterios de rentabilidad empresarial. Es un tipo de trabajo de mano de obra intensiva, y que en la actual situación, los costos de este tipo de trabajo está haciendo que se desplace su demanda junto con las empresas que lo ofertan a países con bajo nivel salarial. Por tanto es un trabajo que condena a quien lo realiza a una situación de precariedad, y tiene un porvenir incierto a la vista de los flujos de capitales que se desplazan a aquellos países que a un mismo nivel de capacitación su fuerza de trabajo está menos valorada. Y aunque como señala Castells, eso no signifique vayan a ser eliminados, sí están condenados a tener una condición de marginal en un mundo del trabajo globalizado. Por tanto podríamos colegir que en el contexto actual de las sociedades más desarrolladas y desde una perspectiva civilizatoria, se reclamaría de los sistemas educativos en primer lugar una organización y funcionamiento democrático, en segundo lugar desarrollar las capacidades que se relacionan con el desarrollo íntegro de la personalidad de cada persona, atendiendo a su diversidad, pero también a la capacidad de saber interaccionar con el medio social. Por tanto, quizás esa relación unívoca entre educación y empleo que se concreta en la capacitación

5 6 7

Castells, M., 1996: La era de la información. Economía, sociedad y cultura, (Vol. I), Madrid, Alianza. Manuel Castells, “Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa”, en La Factoria, Oct - Dic de 1998, nº 7 Castells. Op. Cit.

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profesional, sea esta de ciclo corto o largo, de formación profesional y técnica, esto es, la función que realiza el sistema de educación público en la producción de las especializaciones profesionales de la población, se muestra a la vista de la sociedad actual como un planteamiento caduco que debe revisar el sistema educativo, y sustraerse a las fuerzas centrífugas que la amenazan.

4. PISA y la globalización Dejando a un lado los problemas metodológicos, sin por ello negar su importancia, y los asociados a la clasificación y rankings de países evaluados por PISA, vamos a centrarnos en algunas ideas clave que gravitan en el contexto de los informes que apuntan a la necesidad de comprender o repensar algunas cuestiones, y que tienen relación con la importancia creciente de estos estudios y las conclusiones que ofrecen. Quizá un avance implícito en la forma de evaluar los sistemas educativos estriba en ese tránsito del estudio de los sistemas educativos desde su interioridad, basado en índices de escolaridad, de normalidad, de atraso, de indicadores de abandono, de repeticiones, de rendimiento y en definitivo de análisis sobre su éxito o fracaso intrínseco, a un sistema de evaluación desde su exterioridad/interioridad, cuyo exponente máximo son los informes PISA, en los que “El resultado general –señala Carabaña- es que los estudios PISA han alcanzado un gran rigor en la descripción del aprendizaje de los alumnos, o de cualquier otra cosa que midan las pruebas, pero que avanzan muy poco a la explicación de las diferencias que han descubierto, limitándose a forzadas interpretaciones de algunas de ellas, de informe en informe más confundidos que aclarados por análisis estadísticos de gran complejidad y elaboración técnicas…”. De ahí que a veces una prolija información estadística basada en complejas lógicas de análisis matemáticos, pueden llegar a separarnos de la realidad, y nunca mejor dicho los árboles nos impidan ver el bosque. Y así como para los estudios que analizan la interioridad de los sistemas educativos se utilizan conceptos y categorías cuantitativas como el fracaso escolar, repeticiones o abandonos, estos van siendo desplazados en el análisis por otro tipo de conceptos, como el de competencias que funcionaría como equivalente general para el análisis de diferencias. Con ello también observamos un cambio paulatino en la metodología de indicadores, que se aplicarían a dos realidades distintas. En un caso a los sistemas educativos de las sociedades industrializadas y de los estadosnación, con el manejo de indicadores como el rendimiento educativo, el fracaso escolar, repeticiones, abandonos, etc., en la escuela, que van siendo reemplazados por categorías que emergen poderosamente en el discurso como el enfoque competencial, que se estructuraría sobre el conjunto o combinación de destrezas, conocimientos y actitudes, enfoque que no designa necesariamente las nuevas necesidades educativas y del tipo de aprendizaje necesario para la integración en una sociedad del conocimiento desde la perspectiva del sujeto de conocimiento. Curiosamente la definición y la apuesta que hace PISA sobre este concepto, como señala agudamente Carabaña, pivota sobre “su concepto innovador de la competencia, relacionado con la capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y destrezas en materias clave y para analizar, razonar y comunicarse de manera efectiva mientras plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diversas”, pero la conclusión parece conducirnos a que, aun cuando hay una pretensión de ruptura con las evaluaciones clásicas, al concentrar las magnitudes con las que trabaja PISA, en pilares como el papel de la ciencia, de las matemáticas y de la tecnología, apuntan solo a una parte del conocimiento y del saber, aquel denominado científico-técnico, olvidando, como nos recuerda Carabaña, los otros saberes que hasta ahora han contribuido a la formación de las nuevas generaciones. Posiblemente el proceso de mercantilización y de valoración de la fuerza de trabajo, por un lado, y por otro la necesidad creciente de adaptarse a unas sociedades complejas que reclaman nuevas capacidades, y mayor autonomía en los sujetos, despliegan su propia dialógica al producirse un cambio importante en los procesos de generación de riqueza basados en el conocimiento, y en la utilización de las nuevas tecnologías, que de alguna manera rompen con la estructura tradicional del sistema de especializaciones profesionales de la población, y provocan una cierta ambivalencia en los estudios sobre el funcionamiento de los sistemas educativos. La formulación de preguntas sobre conocimientos específicos de PISA, se explicaría por la importancia que se da a la capacidad del alumno de encontrar la información que reclama la pregunta, exigiéndole un esfuerzo en comprenderla y en interpretarla correctamente. Ahora bien, si, como señala Carabaña, “las preguntas sugieren que “lo necesario para la vida” no es la “posesión” de conocimientos, sino la capacidad de encontrar y elaborar información”, el interés por evaluar en los alumnos sus conocimientos como “destrezas para la vida” resignifica el sentido de lo que obtiene PISA, en un enfoque pragmático, y funcionalista, análogo y en correspondencia, para no llamarnos a engaño, a lo que Carabaña señala como el sustrato de una organización “cuyos estatutos fundacionales la prescriben que se interese por el aspecto económico de la enseñanza”, alejándose así, del interés por percibir lo que los propios alumnos pueden expresar sobre lo que hacen con lo que el sistema educativo hace con ellos.

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A Sociologia da Educação e a sociedade do conhecimento: novos problemas para a teoria e para a pesquisa empírica Almerindo Janela Afonso A sociedade do conhecimento (por vezes, também, designada sociedade cognitiva e da aprendizagem) coloca problemas novos que as ciências sociais e as ciências da educação, partilhando ou não interfaces, começam agora a enfrentar de forma mais sistemática, quer do ponto de vista teórico-conceptual, quer empírico. No que diz respeito, mais especificamente, à sociologia da educação, torna-se cada vez mais pertinente repensar os seus objectos e teorias tradicionais por referência a esta nova realidade, mesmo porque esses objectos e teorias foram, em grande medida, construídos na modernidade capitalista em torno da centralidade da Escola enquanto lugar privilegiado do (quase) monopólio da transmissão e certificação de conhecimentos considerados curricularmente dignos. A construção de novos objectos de reflexão e pesquisa, e a releitura crítica dos contributos dos principais paradigmas e teorias (clássicos) da sociologia da educação, é uma tarefa urgente face à emergência de novos lugares e tempos de educação e aprendizagem. Trata-se, em síntese, de criar algum distanciamento em relação ao pensamento constituído, e de provocar a reflexão em torno da necessidade de reactualização do campo da sociologia da educação na sociedade do conhecimento, lembrando que esta tarefa (também sociológica) é tão mais importante quanto forem, também, levados em conta os novos dilemas e desafios que se colocam à consolidação desta disciplina num mundo (social e académico) cada vez mais marcado por uma ideologia neoliberal pragmática, tendencialmente impermeável a toda a investigação e reflexão críticas que não sejam economicamente úteis, vendáveis ou patenteáveis.

A sociedade do conhecimento é aquí entendida no sentido mais global, isto é, como sociedade em que os saberes (e os discursos sobre os saberes) científicos, técnicos, humanísticos, experienciais… ganham uma nova centralidade, quer em termos económicos, organizacionais e profissionais, quer em termos de políticas de educação e formação. Trata-se, por isso, de uma designação que poderemos assumir (provisoriamente) como equivalente às designações sociedade cognitiva e sociedade da aprendizagem, sobretudo se deixarmos de lado algunas importantes especificidades semánticas, e conotações culturais, políticas e ideológicas, que uma análise mais demorada não poderia deixar de problematizar e de ter em consideração. De qualquer modo, esta nova configuração (imaterial) da sociedade coloca problemas novos às ciências sociais e às ciências da educação. Estas disciplinas, por isso, partilhando ou não interfaces e sinergias, começam agora a enfrentar esses problemas de uma forma mais sistemática, quer do ponto de vista teórico-conceptual, quer empírico. Assim, também no que diz respeito à sociologia da educação é igualmente pertinente repensar os seus objectos e teorias tradicionais por referência a esta nova realidade, mesmo porque muito desses objectos e teorias foram, ao longo da modernidade capitalista, construídos e validados, em grande medida, em torno da instituição escolar, cuja centralidade, neste tempo de transição (também paradigmática), volta a ser posta em causa por muitas e distintas razões – não podendo, por isso, deixar de ser percepcionada e discutida tendo em conta as suas implicações sociais e culturais mais amplas e objectiváveis. Devendo, também por isso, assumir, mais frequentemente, algum distanciamento em relação ao pensamento disciplinarmente constituído, a construção de novos objectos de reflexão e pesquisa e, sobretudo, a releitura e reactualização críticas dos mais importantes paradigmas e teorias clássicos da sociología, em geral, e da sociología da educação, em particular, não podem deixar de ser assumidas como tarefas necessarias, agora também por força da centralidade e visibilidade emergentes dos novos lugares e tempos dos saberes, conhecimentos e aprendizagens. Este é, em si mesmo, um trabalho (também) sociológico, porque a sociología, como muito bem lembra P. Bourdieu (2004, p. 15), não pode eximir-se a ser questionada e a dirigir sobre si o mesmo olhar crítico através do qual interroga as outras ciências. Não se trata, no entanto, e do meu ponto de vista, de uma tarefa fácil ou evidente – ela exige, antes, um esforço demorado e gradual que não pode aquí sequer ser iniciado, mas apenas sinalizado. Por isso, com estas notas parcelares, não pretendo senão sugerir que há um debate importante a manter e a aperfeiçoar em torno de alguns dilemas e desafios que a sociología, em geral, e a sociología da educação, em particular, têm pela frente, sobretudo se pretenderem continuar a ter um papel de compreensão profunda das mudanças e transformações em curso na sociedade actual.

1. Um novo momento de crise da sociología? Se considerarmos alguns dos diferentes momentos de “crise” nos percursos de construção e desenvolvimento da sociología, a questão que é aquí suscitada não é nova. Em diferentes épocas e conjunturas histórico-sociais, vários autores têm tido a preocupação de revisitar os processos de construção da disciplina, ora fazendo críticas a supostas ou reais anacronias dos modelos de análise, ora propondo actualizações relativas aos objectos de estudo e investigação, ora imaginando (sociologicamente) cenários de desenvolvimento futuro para a sociología – o mesmo acontecendo, como é sabido, quando consideramos outros subcampos da disciplina (como é o caso da sociología da educação), eles próprios sujeitos a processos de erosão e de reconfiguração, mais ou menos acentuados consoante as suas especificidades (cf., a este propósito, por ejemplo, Zamora Fortuny, 2005). Sobre este mesmo tema, o que, mais recentemente, me prendeu a atenção foi o texto de Féliz Tezanos – “Reflexiones sobre el presente y el futuro de la sociologia” – onde este autor sustenta que existe uma “carência de paradigmas teóricos adequados”, critica o eterno retorno aos clássicos e põe em causa muitos dos trabalhos de pesquisa baseados em dados estadísticos que, neste caso específico, os sociólogos deveriam ser mais capazes de (re)construir e contextualizar, e, sobretudo, analisar de forma mais crítica, sustentada e consistente. Partilhando alguns aspectos desta linha de pensamento, Marina Subirats (2007) faz também uma crítica à forma simplista como se associa frequentemente o papel dos sociólogos à produção e condução de grandes inquéritos e estudos empíricos, como se o campo da disciplina se esgotasse aí. Com efeito, “trata-se de uma notável redução das posibilidades da La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Sociología”, sendo “lamentável que esta tenha acabado por ser a utilidade que, de uma maneira geral, a sociedade nos atribui” (Subirats, 2007, p. 100). Aliás, do meu ponto de vista, esta perspectiva redutora da utilidade é muitas vezes recolocada, de forma implícita ou explícita, num quotidiano social e académico cada vez mais marcado por uma ideologia neoliberal pragmática, tendencialmente impermeável a toda a investigação e reflexão críticas (sobretudo quando estas não são economicamente úteis, vendáveis ou patenteáveis). Por isso, os novos dilemas e desafios que se colocam à consolidação da sociología, em geral (e à sociología da educação, em particular), implicam contrariar estas visões simplificadoras. Com efeito, isto significa que a sociología não pode estar ausente da tarefa de utilizar os seus contributos, quer para a análise fundamentada e crítica da realidade social (local, nacional e mundial), quer para a formulação de propostas de solução de muitos problemas do mundo contemporâneo (cf. Pérez Yruela, 2007), quer, ainda, para demonstrar “que tem capacidade para prever cenários de futuro e tendências socias relevantes” (cf. Félix Tezanos, 2001)1.

2. Sociología, Sociología da Educação, modernidade e conciencia crítica Como já atrás referi, quando convocamos os contributos da sociologia como ciência da mudança social e revisitamos uma parte do conhecimento acumulado e sistematizado da sociologia da educação (para falar apenas do campo que está aqui em consideração), dificilmente poderemos deixar de pôr em confronto crítico as múltiplas relações, confluências, contradições, cumplicidades, divergências, afastamentos e tensões entre, por exemplo, modernidade e instituição escolar. Com efeito, a relação estreita entre estes dois elementos materializou-se, por exemplo, e como é amplamente sabido, na centralidade que a escola pública teve (e ainda tem em muitos casos) na configuração e consolidação da autonomia dos Estados modernos e nas subsequentes lógicas de construção de uma certa ideia de identidade e cidadania (começando esta última por ser muito restrita e, em muitos casos, não democrática), em articulação com projectos societais, muitos desiguais, mas quase sempre sustentados em determinadas concepções que tentam articular elementos diversos (e, muitas vezes, profundamente contraditórios) como território, religião, nação, cultura, etnia, raça, progresso, desenvolvimento, soberania…, numa leitura da História que, não raras vezes, se pretende impor como única e legítima. Neste contexto, a sociologia, sobretudo nas suas versões mais problematizadoras, não pôde deixar de cumprir um papel essencial, ao qual Salvador Giner se refere quando escreve: “A consciência contemporânea não seria a mesma sem a presença da sociologia […]. A sociologia não é somente a consciência crítica da modernidade: é parte essencial dela” (Giner, 2004, p. 2). Estamos nós, todavía, num novo contexto, que poderemos, no mínimo, caracterizar como sendo marcado por profundas rupturas em transição – transição entre a modernidade que conhecemos para algo que estamos a conhecer (seja esse novo contexto designado de “modernidade tardia”; “modernidadade líquida”; “pós-modernidade crítica”; “modernidade reflexiva”; “alta modernidade”…) –, a sociologia não pode deixar de continuar a ser “consciência crítica”, sem deixar de assumir, claro está, funções esenciais para as quais sempre esteve particularmente vocacionada como ciência, incorporando agora outros problemas e desafios decorrentes de uma sociedade com novas características e configurações políticas, culturais, tecnológicas, éticas, económicas, educacionais… No que diz respeito a estas últimas, a sociología da educação tem pela frente uma tarefa complexa e extremamente estimulante. Sem deixar de ser sociología da escola (como foi e, em grande parte, deve continuar a ser), a sociología da educação tem, na própria sociedade do conhecimento, um espaço aberto para a explicitação de outros quadros de intelegibilidade teórico-conceptuais e metodológicos.

3. Sem abandonar os clássicos e a escola, construir novos objectos de reflexão e pesquisa em sociologia da educação A educação escolar, bem como a formação de profesores em instituições de ensino superior (que durante muito tempo foram espaços estruturantes do desenvolvimento da sociología da educação em distintos países) estão actualmente confrontadas com tensões resultantes de novos factores de mudança social, económica e educacional, que são hoje mais profundos e radicais do que em épocas anteriores ao longo da modernidade. Não por acaso se volta a falar insistentemente de crise da instituição escolar e dos novos factores desta crise. E quando este debate é sincrónico com ataques neoconservadores e neoliberais à Escola, aos profesores e às ciencias da educação, e é acompañado (pelo menos em Portugal e por indução do processo de Bolonia) por uma redefinição profunda dos cursos de formação de profesores e por um recuo acentuado da procura destes mesmos cursos por força das dificultades crescentes de inserção profissional dos novos licenciados, então são de prever novos dilemas em torno dos contributos futuros possíveis da sociología da educação no meu País, muito deles também decorrentes de processos de redefinição de espaços e tempos institucionais ocupados nas últimas décadas. Também por isto, e numa visão que alguns chamarão de pessimista, a sociologia da educação passará, com grande probabilidade, por uma crise de legitimidade académica, sobretudo se não for capaz de demonstrar aquilo que, na

Entre outros aspectos, este mesmo autor acentua: “Los sociólogos, por lo tanto, tenemos que ser capaces de cumplir más fielmente nuestro papel como científicos y señalar tendências y predicciones a medio plazo intentando desvelar la lógica de los procesos sociales em curso. Y sobre todo, debemos cambiar de paradigma explicativo, dejar de mirar tanto hacia atrás, y desarrollar modelos de análisis que respondam a las particularidades de las ciencias sociales, pero com una óptica similar a la que se há impuesto em las ciências duras. Si no lo hacemos así, la Sociologia continuará estando a caballo entre los espacios que ocupan la historia social, la economia de lo cotidiano y el periodismo culto”. (Félix Tezanos, 2001).

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lógica dominante, deve ser visto como útil, relevante e formativamente estruturante. Essa crise será tão mais grave, do meu ponto de vista, quanto os supostos contributos e resultados destas e de outras disciplinas idênticas tiverem mais dificuldade em ser quantificados ou mensurados através dos indicadores normalmente em uso; ou quando esses contributos tiverem menos capacidade de dar resposta a problemas socais e educacionais concretos; ou, ainda, quando pesar em seu desfavor a correlação de forças no interior dos espaços institucionais de referência e proximidade (como pode ser, no caso da sociologia da educação, quer o espaço mais amplo das ciências da educação, quer o espaço mais amplo da sociologia). No fundo, o que pode estar também em causa são as concepções de educação, de formação e de sociedade que subjazem a estas mudanças e, por consequência, o papel futuro das ciências sociais e humanas. Assim, neste contexto, ganha um novo sentido o apelo à transgressão de fronteiras para continuar a consolidar a sociología da educação, em Portugal e em outros países. A este propósito, há já alguns anos, eu próprio sugeri que a sociologia da educação deveria transgredir fronteiras convencionais e assumir novos objectos de pesquisa, como a educação não-formal e informal, podendo, com algum interesse estratégico (e talvez pragmático), designar-se de sociologia da educação não-escolar – quando, e só quando, se pretendesse dar visibilidade social e académica a políticas, tempos, espaços, práticas e experiências não subordinados, nem subordináveis, às lógicas da educação escolar tradicional. Neste caso, dever-se-ia evitar, claro está, fragmentações ou novas especializações que seriam, essas sim, completamente contraproducentes tendo em conta a urgência de promover pontes, relações e sinergias, disciplinares e interdisciplinares, bem como a necessidade de alcançar uma compreensão mais objectiva e complexa da realidade social e de buscar um fundamento mais sólido em relação à nossa capacidade de empowerment e de intervenção nessa mesma realidade (cf. Afonso, 1992; ver também Afonso, 2000, 2003, 2005). Remetem, em grande medida, para o âmbito do que se poderia designar de sociologia da educação não-escolar (que, como acabei de sugerir, não será mais do que uma forma de enunciar uma possível reactualização do campo da sociologia da educação) todas as alterações e mudanças sociais em curso que dizem respeito à chamada sociedade da aprendizagem, sociedade do conhecimento ou sociedade cognitiva, e que, entre muitos outros aspectos que lhe dão visibilidade, ocupam, de forma crescente, uma parte muito expressiva dos documentos, políticas, discursos e orientações que têm vindo a ser produzidos por diversas organizações internacionais e supranacionais (como a União Europeia). Há, aliás, em relação a este último aspecto, importantes conexões entre o que designamos hoje por sociedade do conhecimento e as reconfigurações em curso no capitalismo, em sentido amplo. Neste sentido, “uma das dimensões desta mudança respeita à já referida «desmaterialização» desse mesmo capital, que, segundo algumas interpretações, seria hoje imaterial ou «intelectual», isto é, conhecimento, e já não apenas coisas, como máquinas e outros equipamentos” (Murteira, 2007, p. 39). A relação parece muito próxima com aquilo que já se designa de “capitalismo cognitivo” ou economia baseada no conhecimento, sendo estas designações, também elas, objecto de um crescente debate e controvérsia teórico-conceptual (cf. Gorz, 2003). E é precisamente nesta problemática que também se pode inscrever o que, do meu ponto de vista, deve ser uma preocupação importante no que diz respeito à tarefa de reactualizar o campo da sociologia da educação na sociedade cognitiva (cf. Afonso, 2008). Dito de outra forma, uma questão que me parece pertinente colocar (e que não tenho de modo algum pretensão de querer responder por agora) é a de saber o que há de novo no mundo e na realidade social que interpele de forma substantiva a capacidade hermenêutica dos conceitos e quadros teórico-conceptuais a que estamos habituados quando dizemos ou assumimos que fazemos sociologia da educação no contexto das alterações em curso no sistema capitalista, na chamada sociedade do conhecimento ou na sociedade cognitiva. Ou seja, poderemos indagar sobre quais são as partes “mortas” da teoria e da pesquisa produzidas e acumuladas como background da sociologia da educação (se as há) e quais são as partes (ainda) “vivas”, ou as que estão sendo criadas de forma nova e original, para dar sentido (sociológico) ao mundo contemporâneo, no que diz respeito, sobretudo, às realidades sociais e educacionais, actuais e futuras, tendo em conta, nomeadamente, as supostas exigências decorrentes das transições e reconfigurações do capitalismo.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Características sociodemográficas del profesorado Begoña María Zamora Fortuny Desde finales de los años ochenta una parte de la Sociología de la Educación en España se ha interesado por conocer al colectivo docente. En Canarias el conocimiento del colectivo es exiguo, prácticamente se desconoce el perfil social de los docentes que trabajan en los niveles educativos previos a la universidad. El objetivo de este trabajo es aportar información, lo más reciente posible, sobre algunas de las características sociales de los docentes, estableciendo diferencias entre los centros públicos y privados y mediante una comparación entre Canarias y el resto del Estado español. La actualización de los datos nos permitirá conocer si se han producido cambios en la situación social de los enseñantes. Los aspectos que nos guiarán: la evolución y distribución del profesorado en los centros educativos, destacando las peores condiciones de trabajo en los centros privados; la edad, siendo la regla el rejuvenecimiento en los centros privados; y el género, subrayando la representación femenina en los centros privados y la escasa participación de las profesoras en las tareas de gestión.

En este trabajo pretendemos conocer algo más la situación social de los enseñantes, y particularmente de los docentes canarios en relación a los que ejercen en el conjunto del Estado español, a través de algunas de sus características sociodemográficas, donde la evolución y la distribución en los distintos centros educativos, la edad y el género ocuparán un lugar destacado. Asimismo se estudiarán diferencias en el colectivo dependiendo de la titularidad de los centros educativos.

1. Demografía escolar del profesorado Distribución y evolución del profesorado en los centros educativos En los últimos años la evolución de la matrícula del alumnado y de la contratación del profesorado sigue cauces muy distintos según se trate de la escuela pública o privada. El número de alumnos en los centros públicos desciende, mientras aumenta en los privados. En cambio, el profesorado aumenta en los centros públicos y en los privados, de manera más acusada en estos últimos (tabla I). Tabla I: Variación en número de alumnos y profesores según titularidad de los centros. Cursos 1999/2000 y 2005/2006

1999ALUMNOS 2000 PROFESORES 2005ALUMNOS 2006 PROFESORES Diferencial Alumnado Diferencial Profesorado Variación % Alumnado Variación%Profesorado

TOTAL 6.972.500 521.890 6.983.538 594.368 +11.038 +72.478 0,1 13,9

ESTADO PÚBLICO 4.761.139 385.525 4.714.264 435.306 -46.875 +76.781 -1,0 12,9

PRIVADO 2.211.361 136.365 2.269.274 159.062 +57.913 +22.697 2,6 16,6

TOTAL 341.889 25.183 328.294 26.600 -13.595 +1.417 -4,0 5,6

CANARIAS PÚBLICO 273.017 21.450 255.423 22.149 -17.594 +699 -7,5 3,2

PRIVADO 68.872 3.733 72.871 4.451 +3.999 +718 5,8 19,2

Fuente: Elaboración propia con datos de la Estadísticas de la educación no universitaria del MEC (http://www.mec.es) Nota: No se ha sumado el alumnado de enseñanzas de régimen especial (Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño, Enseñanza de la Música, Enseñanza de la Danza, Enseñanzas de idiomas y Enseñanzas Deportivas). Sí el profesorado de Escuelas de Arte que imparte Bachillerato de Artes.

La mayor proporción de centros públicos y menor de privados en Canarias en comparación con la media española tiene su reflejo en el número de profesores, representando los docentes que trabajan en la educación pública en el Archipiélago diez puntos porcentuales por encima de la media española (83,4% frente a 73,2%) y diez puntos menos en la privada (16,6% frente a 26,8%), como puede verse en la tabla II. Una diferencia porcentual que paulatinamente tiende a cambiar. Así, es notoria la variación en el número de docentes en Canarias desde que comenzara la década de los noventa hasta la actualidad, a favor de los centros privados y en detrimento de los centros públicos. Tomando como índice base 100 el curso 1990/91, puede afirmarse que la variación en el número de docentes hasta el último curso del que tenemos información, 2006/2007, en Canarias (134,17) es similar a la media española (137,67). En cambio, Canarias es la quinta Comunidad Autónoma (CA) con menor crecimiento en el número de docentes en centros públicos (129,92 frente a la media española de 141,50) y la cuarta CA donde mayor ha sido el incremento en el número de enseñantes en centros privados (159,06 frente a la media española de 128,15), sólo superado por Murcia, Ceuta y Melilla. Es más, si se compara la proporción de docentes dedicados a la enseñanza en centros privados frente a los públicos en este periodo, sólo puede hablarse de un aumento porcentual en los centros privados en tres CCAA: Murcia (que pasa del 17% al 20% del profesorado dedicado a la educación privada), Canarias (que pasa del 15 al 17%) y Asturias (que pasa del 20 al 21%) (http://www.mec.es)1. En el resto de CCAA se mantiene o disminuye dicho porcentaje. Canarias, en el curso 2006/2007 es la cuarta CA con menor porcentaje de docentes en educación privada (17%), posición que comparte con Ceuta, estando por debajo de este porcentaje sólo Melilla y Castilla La Mancha (13%). Una realidad muy distinta a la vivida en el País Vasco y Madrid (con un 40% de los docentes en educación privada) y en Cataluña (con un 35%).

Datos extraídos del MEC: “Series por Comunidad Autónoma”, particularmente de las tablas: “4. Índice de variación del profesorado de EE. de Régimen General por titularidad del centro (curso 1990-91=100)”, y “3. Profesorado de EE. de Régimen General por Titularidad de los centros”.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

261

Más allá de esto, la distribución del profesorado por niveles educativos impartidos en Canarias es similar al resto 2 del Estado, si bien en Canarias es mayor la concentración de enseñantes en centros de un único nivel educativo , con la excepción de los centros exclusivos de infantil, y menor en los centros que abarcan diversos niveles. Por titularidad de los centros, las diferencias sobresalen. En términos porcentuales, la presencia de los enseñantes en centros exclusivos de Educación Infantil es mayor en las escuelas privadas, situación que se repite en los centros específicos de Educación Especial. De manera significativa, merece destacarse que en los centros públicos la mayor concentración de profesorado se produce en los específicos (más en Secundaria -ESO/Bachiller/FP-, que en Primaria/Infantil), a mucha distancia de los centros mixtos en niveles educativos (concretamente de Primaria/ESO que pueden impartir también infantil). No existen centros que agrupen todos los niveles educativos. Una situación muy distinta es la que tiene lugar en los centros de titularidad privada, donde la mayor presencia de profesorado se da en los que engloban distintos niveles educativos (Primaria/ESO e Infantil, y, educación no universitaria en general, según los cursos en este orden, como en 2005/06, o viceversa, como en 2004/05). Lo que evidenciaría que prima el interés económico en la escuela privada, contando o no con subvenciones estatales. Una situación que no es particular del Archipiélago, sino general en todo el territorio nacional. Tabla II. Porcentaje de enseñantes por tipo de centro según nivel educativo y titularidad. Curso 2004/05 CENTROS ESPAÑA Público Privado CANARIAS Público Privado

PROFESORADO 583.066 426.629 156.437 26.173 21.817 4.357

INFAN.

PRIM.

3,7 2,5 7,1 0,6 0,4 1,7

32,3 42,4 4,6 36,7 43,3 3,6

PRIM ESO 12,5 5,3 31,9 11,7 5,3 44,0

ESO BACH. FP 37,7 48,5 8,3 42,3 50,0 4,0

PRIM. ESO BACH. FP 12,3 0,07 45,5 7,5 0,0 45,1

OTROS 1,5 1,1 2,5 1,0 0,8 1,8

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC Nota: En todos los centros que imparten Primaria también se puede impartir Infantil. El número de profesores no coincide con la tabla IV porque no se ha contabilizado el profesorado de Escuelas de Arte que imparte Bachillerato de Artes. Otros: En esta categoría se incluyen los Centros Específicos de Educación Especial, los Centros de Educación de Distancia y las Actuaciones de garantía social.

Por provincias, la distribución del profesorado según niveles educativos de los centros es la misma, pero en Las Palmas se concentran más docentes en centros específicos que en S/C de Tenerife, mientras que en la provincia occidental hay más enseñantes en centros que combinan distintos niveles que en la oriental (tabla III). Tabla III: Profesorado por provincias y tipo de centros CURSOS 1999/2000 2005/2006

PROVINCIAS CANARIAS Las Palmas S/C de Tenerife Las Palmas S/C de Tenerife

TOTAL PROFESORADO 13.271 11.912 14.034 12.435

INFAN.

PRIM.

PRIM. ESO

103 142 84 78

3.316 1.791 5.572 4.343

3.149 4.351 1.168 1.898

ESO BACH. FP 5.634 4.703 6.108 5.103

PRIM. ESO BACH. FP 762 718 972 930

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC Nota: Todos los centros donde se da primaria también pueden impartir infantil. El número de profesores no coincide con la tabla I porque no se ha sumado el profesorado de Escuelas de Arte que imparte Bachillerato de Artes.

Puede decirse, viendo la evolución entre finales de la década de los noventa y lo que va del siglo actual (tabla III) que la tendencia es hacia un incremento de profesorado en los centros específicos y a una reducción en los mixtos (donde coexisten Primaria y Secundaria obligatoria y a veces Infantil). Sin embargo, no ocurre así en los centros específicos de Educación Infantil y en los que imparten todos los niveles, ya que disminuyen los docentes en los primeros y aumentan en los segundos. La existencia de los centros que ofertan todos los niveles educativos no se explica por la ubicación de los mismos en entornos aislados, donde no es viable la construcción de centros específicos, sino que responde a la oferta educativa de los centros privados. De hecho, en los cursos académicos estudiados, en los centros públicos no existe ningún efectivo en esas escuelas, todos los docentes están adscritos a centros privados (como queda recogido en la tabla II). Peores condiciones de trabajo en los centros privados y mejores en los centros públicos Más allá del tipo de centros, veamos qué profesorado se dedica a la primera enseñanza (Infantil y Primaria) y cuál a Educación Secundaria (ESO, Bachiller y FP) y posibles variaciones por provincias y por titularidad de los centros (tabla IV). Ni las provincias canarias entre sí, ni Canarias en el panorama español difieren en el reparto por niveles educativos del profesorado no universitario. La diferencia aparece entre los centros públicos y los privados. En estos últimos disminuyen los docentes que se dedican en exclusiva a Educación Secundaria y aumentan los que combinan estas enseñanzas con niveles educativos previos. Con lo cual, puede hablarse de peores condiciones de trabajo entre los enseñantes de la escuela privada.

En el uso que hacemos de centros de un único nivel educativo incluiremos también a los centros que imparten conjuntamente infantil y primaria.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Tabla IV. Profesorado según nivel educativo, provincia y titularidad de los centros. Curso 2004/05 INFANTIL PRIMARIA

PROFESORES ESPAÑA CANARIAS Las Palmas S/C de Tenerife Públicos Canarias Privados Canarias

N 583.426 26.283 13.869 12.414 21.927 4.356

N 269.232 12.288 6.474 5.814 10.197 2.091

% 46,1 46,7 46,7 46,8 46,5 48,0

ESO BACHILLERATO FP N % 278.198 47,7 12.586 47,9 6.678 48,1 5.908 47,6 10.884 49,6 1.702 39,1

AMBOS N 24.402 1.175 579 596 691 484

% 4,2 4,5 4,2 4,8 3,1 11,1

EDUCACIÓN ESPECIAL ESPECÍFICA N % 11.594 2,0 234 0,9 138 1,0 96 0,8 155 0,7 79 1,8

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC Total: El número de profesores es mayor que en la tabla II porque se ha sumado el que imparte Bachillerato de Artes de Escuelas de Arte. Ambos: Se engloba al profesorado que imparte una combinación de las enseñanzas anteriores

Analizando el transcurso de los años, la tendencia es hacia una disminución a pasos agigantados del profesorado que desarrolla su docencia en distintos niveles educativos. Los 2.641 profesores que estaban en esta situación en Canarias en 1999/2000 pasan a 1.175 en 2004/2005, siendo de 529 un curso después y de 368 en 2006/07 (quedando desfasados los datos de la tabla IV). Un descenso importante que dista del ocurrido en las escuelas privadas (que en el mismo periodo de años siguió la siguiente evolución: 538, 484, 427 y 339 profesores). En todos los centros predomina la contratación de profesorado a tiempo completo, pero en los centros privados la contratación a tiempo parcial es muy superior a la que tiene lugar en los públicos. Si partimos de la tesis de que es mejor para el trabajador una contratación a tiempo completo que a tiempo parcial, puede afirmarse que el profesorado de Canarias en comparación con sus colegas españoles, goza de una situación ligeramente mejor en los centros públicos y peor en los privados (ver tabla V). Una circunstancia visible también en los últimos años en la proporción de profesorado que compatibiliza distintos niveles educativos. Tabla V. Dedicación del profesorado (completa y parcial) y porcentaje de docentes que compatibiliza distintos niveles educativos* (DNE) según titularidad del centro CURSOS CANARIAS ESPAÑA

1999/2000 2005/2006 1999/2000 2005/2006

Completa 96,8 95,7 95,6 94,5

CENTROS PÚBLICOS Parcial 3,1 4,2 4,4 5,5

% DNE 9,8 0,5 5,5 3,0

Completa 81,6 77,3 80,6 79,1

CENTROS PRIVADOS Parcial 18,3 22,6 19,4 20,8

% DNE 14,4 9,6 7,5 5,8

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (http://www.mec.es) * Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Secundaria Postobligatoria.

Por otro lado, tanto en España como en Canarias, los docentes de la escuela pública tienen mejores condiciones que sus compañeros de la privada, siendo menor el porcentaje de enseñantes encargados de más de un nivel educativo. A lo largo del tiempo, cabe hablar de mejoría independientemente de la titularidad de los centros, porque la tendencia es hacia una reducción del profesorado que imparte distintos niveles educativos.

2. Edad La propensión a no decir la edad de algunas personas y colectivos parece haber llegado al profesorado, imposibilitando que el MEC tenga una estadística fiable sobre este asunto. Ello no responde a una cuestión de género, dado que hay constancia de la edad que tiene el 85% de las profesoras y de los profesores. Lo que llama la atención es otra cosa. En los últimos años, el MEC publica la edad del profesorado por Comunidades Autónomas (CCAA), género, y titularidad de los centros, aunque no sin limitaciones. En el conjunto de España, en el curso 2004/05, no se tiene constancia de la edad de 3 de cada 10 profesores, básicamente porque se desconoce la del profesorado de dos comunidades con un gran número de docentes, como son Andalucía y la Comunidad Valenciana3. Si excluimos estas particularidades, es Canarias la Comunidad Autónoma (CA) que supera con creces el porcentaje del profesorado del que no consta su edad, el 14%. Mientras está registrada la edad de prácticamente todo el profesorado de centros públicos (no consta en el 1,8%), no ocurre así en los centros privados. En éstos no figura en 7 de cada 10 profesores, situación que convierte a Canarias en una comunidad completamente atípica4. Rejuvenecimiento en los centros privados Resulta imposible comparar la edad según titularidad de los centros por la falta de datos. Sólo con el propósito de aproximarnos a la realidad y de intentar constatar una idea preconcebida: que los profesores de los centros privados son más jóvenes, hemos eliminado los profesores de los que no consta su edad en los centros privados y a partir de ahí

El dato de Andalucía, Valencia y Galicia ha faltado o se ha presentado con muchas limitaciones en los distintos cursos desde que se recoge esta información. Son datos del curso 2005/06, pero la misma circunstancia, aunque no en porcentajes tan altos, se refleja en los cursos anteriores. Así, en los centros privados, en 2002/03 no figura la edad del 33% y en 2003/04 del 40%. Si comparamos la no respuesta en este valor con otras CCAA próximas en número de profesores en educación privada, vemos que se conoce la edad de todos los docentes en Baleares y se desconoce la del 0,5% en Aragón, en 2005/06. 4

La comunidad educativa ante los resultados escolares

263

hemos calculado de nuevo los porcentajes. Entre las críticas que pueden realizarse a este proceder: que reducimos drásticamente el número de profesores a comparar y que probablemente aquellos profesores de los que no hay constancia de esta variable no son tan jóvenes. Por ello debemos ser cautelosos con los resultados. Dicho lo cual, parece existir una tendencia a que los centros privados cuenten con gente más joven como era previsible, sobre todo porque el mercado de trabajo en los centros públicos, recientemente, se ha reducido, mientras ganan presencia los privados. Pero también probablemente porque a una mediana edad (ver tabla VI) se busca la mejora a través del empleo público. Como consecuencia, los centros privados se verían obligados a renovar a su personal, contratando a la mano de obra que busca empleo, por regla general joven. En cambio, los que están más cerca de la jubilación, tratándose de una empresa privada, prefieren o se ven obligados a permanecer en el trabajo. Dicho de otra forma, el porcentaje más elevado de mayores de 60 años en las escuelas privadas puede explicarse también por las jubilaciones anticipadas más fáciles de conseguir y/o más demandadas entre los funcionarios.

2005-2006

2004-2005

Tabla VI. Porcentaje de Profesores en Canarias según edad por género y titularidad de los centros. Curso 2004/05 ESPAÑA CANARIAS: Mujeres C. Públicos C. Privados C. Privados (sólo cuando consta la edad) Mujeres (17.897) Hombres (8.572) C.Públicos (sólo cuando consta la edad) C.Privados (sólo cuando consta la edad)

<30 años 8,1 4,3 4,6 4,2 4,8

De 30 a 39 De 40 a 49 19,2 23,2 21,1 37,3 21,6 37,6 22,4 43,4 14,6 6,9

De 50 a 59 Más de 60 16,6 2,8 20,0 2,6 18,7 2,5 23,1 2,7 4,6 2,3

14,4

43,9

20,8

14,0

6,9

5,7 3,6

20,4 19,0

37,5 36,4

20,0 24,8

2,4 3,2

5,2

22,0

44,3

25,6

3,0

16,5

44,6

21,6

12,1

5,3

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC En las filas que no suman 100%, el resto es el grupo del que no consta la edad.

Cuando se eliminan los “no consta” tanto en los centros públicos como en los privados, queda más claramente reflejado lo dicho anteriormente. Obsérvese también que los hombres son mayores que las mujeres: menos de cuarenta años tiene el 26,2% de las mujeres y el 22,6% de los hombres; y más de cincuenta, el 22,4% de las mujeres y el 28% de los hombres. Lo que, como veremos, va parejo a una feminización de la docencia que no desciende en los últimos años. Fuera de nuestras fronteras más inmediatas se empieza a hablar del envejecimiento de los docentes como problema a tratar. Los enseñantes españoles estarían aproximándose a la media europea que supera el medio siglo de edad y en comparación con la media de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) están más envejecidos en primaria y menos en ESO. (Pedró, 2006: 245; Imbernón, 2006: 104).

3. Género De ser una profesión de hombres a una de mujeres. La sobrerepresentación femenina en los centros privados En el contexto español la profesión docente ha pasado en poco tiempo de ser una carrera de hombres a una de mujeres y, junto con ello, de acoger a un alumnado de Magisterio de origen social medio-bajo y rural a otro de un origen social algo más elevado y urbano. Esta ha sido una tónica generalizable en los estudiantes de Magisterio en el contexto español, del que también ha participado Canarias (Zamora, 1998), si bien en ambos casos se trata de una titulación que agrupa a un alumnado con un origen social inferior a la media universitaria (Cabrera et at., 1998: 130). La enseñanza no universitaria es una profesión de mujeres: se puede hablar de la feminización de la educación no universitaria de manera generalizada en todo el territorio español y en todos los niveles educativos. Persiste una aplastante mayoría de mujeres docentes en determinados niveles educativos: Infantil, Primaria y Educación Especial Específica, frente a otros donde su mayoría es más matizada: Secundaria. En el ámbito español, si analizamos la década y media transcurrida desde mediados de los ochenta hasta principios de 2000, observamos unos niveles educativos claramente feminizados que siempre lo han sido, destacando Educación Infantil, Primaria y Educación Especial. En Secundaria, la distribución por géneros está bastante repartida, con una ligera tendencia a una mayor presencia femenina en los últimos años5. Caben distintas explicaciones al aumento de la feminización docente, pero probablemente una de las más plausibles sea el incremento proporcional de las alumnas universitarias en los últimos años, siendo mayor el número de egresadas que de egresados. Lo que permitiría entender la mayor presencia de las docentes, particularmente en educación secundaria y universitaria. Más interés ofrece la distribución por géneros según titularidad de los centros. La feminización es mayor en todos los niveles educativos en los centros privados (tabla VII). Distintas son las explicaciones, algunas contradictorias entre sí, por ejemplo: que los empresarios en aras de la igualdad contrataran a personal femenino. Pero la lógica

Muy lejos de un reparto equitativo, en la universidad se ha dado el crecimiento proporcional mayor en la feminización de la docencia. Las profesoras universitarias han ido ganando terreno a sus compañeros año tras año (pasando de un 27,7% en 1986/87 a un 35,2% en 2001/02) (INECSE, 2004: Rc5).

264

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

empresarial no parece ajustarse a esta situación. Tampoco cabría aludir a la explicación contraria, que en pro del conservadurismo hicieran valer la enseñanza como cosa de mujeres. Parecen más plausibles otro tipo de razones: que la lógica empresarial de la educación privada (concertada o no) prefiere una mano de obra más dócil, con cara de mujer; que los centros privados, especialmente los religiosos, se nutren de exalumnas entre sus nuevos efectivos; que los hombres pujan por el trabajo donde gozan de mayor libertad, autonomía, salario y reconocimiento, lo que unido al hecho de ser más competitivos supondría una mayor demanda por la educación pública6. Tabla VII. Profesoras según tipo de enseñanza. Curso 2004/05

ESPAÑA CANARIAS Las Palmas S/C de Tenerife Públicos Privados

TOTAL

MUJ.

INF.PRIM.

MUJ.

ESO BACH.FP

MUJ.

OTROS

MUJ.

N 583.426 26.283 13.869 12.414 21.927 4.356

% 66,2 67,3 67,4 67,3 66,7 70,7

N 269.232 12.288 6.474 5.814 10.197 2.091

% 77,0 80,0 80,0 80,0 79,5 82,4

N 278.198 12.586 6.678 5.908 10.884 1.702

% 55,1 55,1 55,4 55,0 54,9 56,9

N 24.402 1.175 579 596 691 484

% 68,3 63,4 62,3 64,4 61,1 66,7

EDUCAC. ESPECIAL ESPECÍF. N 11.594 234 138 96 155 79

MUJ. % 78,2 78,2 76,1 81,2 76,1 82,3

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC Otros: Se engloba al profesorado que imparte una combinación de las enseñanzas anteriores

Si contrastamos la situación de Canarias con la española, tabla VIII, vemos que en los centros públicos, la feminización docente es mayor en el Archipiélago, a excepción del profesorado que compatibiliza su trabajo en distintos niveles educativos, donde sobresale la española. En los centros privados, la mayor feminización canaria tiene lugar en 1999/00 y se iguala a la media española en 2005/06, pero persiste entre el profesorado encargado de varios niveles educativos. El profesorado en Canarias es uno de los más feminizados de España tanto en educación pública como en educación privada. En los centros de titularidad pública, Canarias, desde 1990/91 hasta 2005/06 ha ocupado la posición quinta y sexta de mayor feminización docente entre las 17 CCAA y Ceuta y Melilla. En los centros privados la proporción de mujeres docentes es aún mayor en el Archipiélago. Si bien cabe hablar de dos momentos. Uno que abarcaría los ocho primeros cursos de la década de los noventa del siglo XX, donde Canarias es la primera o segunda CA (cuatro años una y cuatro años otra) más feminizada. Y otro, desde finales de los noventa, donde ocupa la cuarta posición (salvo en 1999/2000 que representa el tercer puesto y en 2005/06 el quinto, curso éste en el que se iguala a la media). La evolución según género de la docencia indica que ésta sigue siendo una profesión de mujeres. Si comparamos los seis últimos años la feminización es cada vez mayor, no sólo en Canarias (de dos puntos porcentuales en centros públicos y de uno en centros privados), sino también en España, donde es más acusado. En el Archipiélago, a pesar del incremento en los centros públicos, antes y ahora la feminización en las escuelas privadas es superior en todos los niveles educativos (tabla VIII). Tabla VIII. Evolución de la feminización del profesorado por enseñanza que imparte y titularidad del centro, en porcentaje. Cursos 1999/2000 y 2005/06 TOTAL ESPAÑA CANARIAS

C.PÚBLICOS C.PRIVADOS C.PÚBLICOS C.PRIVADOS CURSOS

62,6 66,3 65,1 68,5 99/00

66,0 69,7 67,1 69,7 05/06

INF.-PRIM. 75,9 76,8 81,3 80,0 79,5 79,7 82,7 79,9 99/00 05/06

ESO-BACH.-FP 50,8 54,8 52,8 58,4 54,6 55,6 54,6 58,0 99/00 05/06

AMBOS 64,3 61,0 62,0 65,0 99/00

72,0 63,6 61,8 64,8 05/06

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC

La alta representación de mujeres en la docencia en los primeros niveles (Infantil y Primaria) parece haber tocado techo. De ahí que el aumento en la feminización de la docencia se dé fundamentalmente en Educación Secundaria: sube un punto porcentual en los centros públicos y casi cuatro en los centros privados, en cambio se produce una reducción en educación Primaria/Infantil en estos últimos, en tres puntos. Esto podría interpretarse como un inicio hacia una igualdad de género entre los docentes. Sirva de ejemplo, el cuerpo de Profesorado Técnico de FP en la educación pública, el menos feminizado pero que ve crecer la presencia femenina (del 36% de mujeres en 1999/00 a 39,2 en 2005/06) (MEC, 2000 y 2006). Aun así, no podemos pasar por alto que en los centros privados una mayor cantidad de profesores compatibilizan su docencia en todos los niveles, siendo mayoritariamente mujeres. Lo cual reflejaría unas peores condiciones de trabajo de las docentes en los centros privados. Atendiendo a esta variable, en las escuelas públicas la situación de las profesoras canarias sería mejor que las españolas, al contrario de lo que ocurre en las escuelas privadas, donde las docentes canarias tendrían peores condiciones que sus homólogas españolas.

6 Esto último no cuestionaría la búsqueda de empleo público por las mujeres, único lugar donde hallan igualdad salarial con sus compañeros y menos diferencias en general, además de mayor estabilidad.

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Sobre la participación de las mujeres en las tareas de gestión Desde que se conocen estudios sobre la participación de las mujeres en cargos directivos en el sistema educativo canario, es decir, a partir del curso 1993/94, se subraya la menor participación femenina, sin embargo supera con creces la realizada por el mismo sexo en otras esferas laborales (González de la Fe et al., 1994: 117-118). Como añaden las autoras, la presencia femenina no sigue la misma tónica en los distintos niveles educativos. En enseñanza secundaria la participación es del 39% y aumenta en la enseñanza obligatoria (EGB) al 53%. El mayor número de profesoras que de profesores en esta última etapa (dos de cada tres) explica la mayor proporción en cargos directivos, pero alejada de la que le correspondería de ser equitativo el modelo. Además, curiosamente, ejercen tal puesto sobre todo en unitarias, con lo que estaríamos hablando de un cargo atípico, casi en el vacío. Si ordenamos el reparto femenino en los cargos, predominarían las jefas de estudio, seguidas de directoras y secretarias (62, 57 y 51%, respectivamente). En educación secundaria, la participación en los cargos directivos de las mujeres es, como decíamos del 39%, pero la situación es más desigual en Bachillerato que en FP, dado que las profesoras representan el 54 y 47%, respectivamente, del profesorado de cada nivel. En puestos de dirección se reduce drásticamente su presencia a un 20% en Bachillerato y un 26% en FP (Ibídem: 122). Sin embargo, un fenómeno curioso tiene lugar en las dos islas más orientales, en FP: los centros son mayoritariamente masculinos, pero hay una mayor tendencia a la feminización en los cargos directivos. En el sistema educativo español, el perfil de los directores de centros sigue siendo hoy en día predominantemente masculino (un 57% en primaria y un 67% en ESO) y de mayor de cuarenta años (el 90% de primaria y el 76% de ESO), con más de veinte años de servicio (7 de cada 10) (INECSE, 2004: P1. Tareas Directivas). Persiste también la tendencia que veíamos en el caso de Canarias en todo el Estado hacia una mayor masculinización de los cargos directivos en los centros de mayor tamaño, lo cual es generalizable a los distintos niveles educativos. Los requisitos exigidos por ley para ser director y el efecto acumulado de la mayor edad de los hombres, favorecerían la mayor presencia masculina en este cargo. De nuevo, la titularidad de los centros marca diferencias. En esta ocasión en la división de género en los cargos de dirección. La mayor presencia masculina que acabamos de ver, tanto en primaria como en ESO, desaparece en los centros privados igualándose los géneros o incluso sobrepasando la feminización en la dirección (Ibídem). Para poder interpretar correctamente esta realidad debemos tener en cuenta que mientras en los centros públicos el acceso a los cargos directivos se hace básicamente por elección del Consejo Escolar (en 6 de cada 10 casos) y en segundo lugar por designación de la administración (en 3 y en 4 de cada 10 casos en primaria y ESO, respectivamente), en los centros privados el acceso a la función directiva sigue otros cauces: prima la designación del titular del centro. Habría que comprobarlo, pero una posible hipótesis explicativa de esta situación en los centros privados no religiosos, sería que más allá de la procedencia del capital en la unidad familiar es la mujer, esposa o hija, la que ostenta el cargo de directora por ser la que cuenta con la titulación necesaria tras acceder a la carrera de Magisterio. Ello no resta para que en la práctica sea el cónyuge o el padre de la directora el que ejerza de director de facto. De esta circunstancia tenemos constancia en algunos colegios privados de la isla de Tenerife.

4. Concluyendo Hemos observado que persisten las peores condiciones de trabajo en los centros privados, lo que coincide con un mayor rejuvenecimiento de la plantilla educativa en estos centros, y con una representación femenina más destacada. Asimismo, sigue siendo una constante la escasa participación de las profesoras en tareas de gestión. Canarias, en los últimos cursos educativos, ocupa una posición destacada entre las otras CCAA en aspectos como: un menor crecimiento en el número de docentes en los centros públicos en los últimos años y mayor en los centros privados; menor porcentaje de docentes en la educación privada frente a la pública; un gran desconocimiento de la edad del profesorado de la enseñanza privada; asimismo el profesorado en Canarias es uno de los más feminizados de España tanto en educación pública como en educación privada.

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Condiciones de trabajo de los docentes. Un colectivo heterogéneo en la geografía española Begoña María Zamora Fortuny El estudio de las condiciones de trabajo de los docentes ha sido una constante en Sociología del Profesorado y por ende en Sociología de la Educación. Recientemente este tema parece cobrar fuerza. Los últimos resultados del Informe PISA dejan la puerta abierta a hipotéticas relaciones entre las características docentes y los resultados educativos. ¿Qué tiene el profesorado de Finlandia que no tenga el español? En este trabajo no vamos a responder a ese interrogante, simplemente apuntaremos algunas variables que nos aproximan a aspectos fundamentales de las condiciones de trabajo de los docentes en España en comparación con el resto de países europeos y de la OCDE, así como en Canarias en relación al resto de Comunidades Autónomas. La tesis principal: que algunas de las condiciones de trabajo de los docentes (como la seguridad laboral, la funcionarización y la carrera docente, la remuneración docente, el nivel salarial y otras condiciones laborales como el tipo de jornada, el número de horas de docencia y la ratio y el tamaño de las clases) son mejores en los docentes españoles, dentro del contexto internacional, y en los enseñantes que trabajan en Canarias, en relación a sus homólogos de otras Comunidades Autónomas.

Nuestro propósito será conocer, a través básicamente de los datos oficiales, cuáles son las condiciones de trabajo del profesorado en España en comparación con el resto de países europeos y de la OCDE y del profesorado en Canarias en relación al resto de Comunidades Autónomas (CCAA). La hipótesis a desarrollar será que en el contexto internacional, las condiciones de trabajo de los docentes españoles son comparativamente mejores. Asimismo, en el contexto nacional, podría hablarse de unas condiciones favorables en el profesorado que trabaja en Canarias en relación a sus homólogos de otras CCAA. Atenderemos a algunos de los indicadores al uso (EURYDICE (Red Europea de Información sobre Educación), 2003: 165) que valoran la calidad de las condiciones laborales de los docentes, particularmente la seguridad laboral, los salarios y la organización del horario laboral1.

1. Funcionarización y carrera docente No en todos los países europeos y de la OCDE existe un único tipo de vinculación laboral, sino que coexiste uno funcionarial, basado en la carrera -donde estaría España, junto a Corea, Francia y Japón- con otro, contractual, centrado en el puesto, predominante en muchos países, entre ellos Reino Unido y Suecia. A diferencia del sistema funcionarial o de carrera, en el modelo contractual, el profesorado es contratado para un puesto en un centro determinado sin seguridad de permanencia. Esta última vinculación con el trabajo implica una dificultad para contar con docentes2 por faltar los incentivos presentes en la vinculación funcionarial, como la estabilidad y unos buenos salarios. Mientras, el modelo funcionarial, de estabilidad en el trabajo, asegura contar con suficientes recursos humanos, pero falla en garantizar la adecuación precisa entre oferta y demanda o entre formación adquirida y requerimientos nuevos del puesto de trabajo (Fernández Enguita: 2006: 62-63). Entre otros problemas propios de este último modelo de empleo, también se ha aludido a la escasa motivación para seguir mejorando y para atender a las necesidades locales, así como la falta de atractivo para aquellos profesores que finalmente descubren que la profesión desempeñada no es la que buscaban (OCDE, 2004:5). La política a seguir que se propone para evitar los problemas del modelo de empleo basado en la carrera pasan, entre otros aspectos, por la potenciación de la flexibilidad para adaptarse a nuevas necesidades, de tal forma que desde la Administración se pueda exigir más tareas al profesorado (OCDE, 2004:5; EURYDICE, 2003: 169). Por otro lado, en los países en los que existe mayor flexibilidad por parte del profesorado y los empleadores son las autoridades locales o los directores de los centros y tienen gran libertad en la organización del horario y en las funciones a desarrollar por los docentes, el problema es el exceso de carga laboral que recae sobre el trabajador (EURYDICE, 2003: 166). De una forma u otra, el reclutamiento de los docentes, más centrado en las recompensas extrínsecas que en su propio convencimiento o interés en la enseñanza, no contribuye a la mejora del sistema educativo: “…la preparación para un mundo complejo e incierto que necesitan las nuevas generaciones se compadece cada vez peor con la idea de una selección única e inicial (es decir, con la idea y la realidad de que, para entrar en esta profesión, se puede y debe aprender de una sola vez todo lo que es estrictamente necesario) y con el tipo de personalidades que atraerá una profesión que se proclama tan poco gratificante pero, eso sí, asociada a una condición tan estable y a resguardo de las turbulencias externas” (Fernández Enguita, 2006: 64).

Recientemente se ha estado discutiendo un nuevo estatuto del docente en España3. Probablemente la lógica pase por el intento de equiparación al modelo que predomina en los países hegemónicos de Europa en la distribución de salarios, como veremos a continuación, ya que entre los puntos más novedosos está el establecimiento de una carrera docente4 dividida en ocho tiempos, cada uno de tres a seis años, que permita adquirir el máximo sueldo y reconocimiento en la profesión en los 24 años, que constituye el tiempo medio de los países de la OCDE5.

En otro lugar (Zamora Fortuny, 2007: 11-57) hemos trabajado estos y otros indicadores, como el estatus profesional, las tareas a realizar y la formación. 2 Otros autores, sin embargo, entienden que el sistema descentralizado, de contratación para un puesto concreto de trabajo, aumenta la competencia para conseguir a los mejores candidatos (Pedró, 2006:252). 3 Una propuesta formulada por el MEC que es calificada por algunos sindicatos de normativa jerarquizadora, competitiva, insolidaria, retrógrada, degradante y arbitraria (Enseñantes Asamblearios, EA, 2007: http://www.ea.canarias.org). Se trata de un documento que ha sido discutido en los años 2007 y 2008 y está sin aprobar en los momentos en los que escribimos, julio de 2008. 4 Desde los años setenta, con la entrada en vigor de la Ley General de Educación (LGE), el profesorado más progresista defendía el cuerpo único de enseñantes y cuestionaba el discurso jerárquico del Ministerio de Educación que establecía distintas categorías docentes. Comenzaba a gestarse un

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La inaplicada Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE que promulgara el Partido Popular en 2002, aludía al reconocimiento del profesorado junto a otros aspectos como la protección jurídica, la formación permanente y la dedicación al centro y la función tutorial, premiadas con incentivos económicos y profesionales que no se detallaron pero hacían presagiar repercusiones en su carrera. Asimismo se premiará “la excelencia y el especial esfuerzo del profesorado en su ejercicio profesional” (LOCE, 2002: 45204). Todos estos elementos están presentes en el borrador del Nuevo Estatuto de la Función Docente. En estos aspectos, considerados medidas de apoyo al profesorado, parece radicar su reconocimiento social, previa evaluación. Pero pocos docentes serán los elegidos, como indican los términos de excelencia y de especial esfuerzo, es decir, habrá división entre el profesorado, y no queda claro que esto tenga una traducción en la mejora real del sistema educativo. Es discutible que exista una relación directa entre los principios que se asemejan al reconocimiento social de los docentes y a la mejora educativa. Si bien se ha considerado muchas veces que la lucha por la revalorización docente pasa por los salarios, por los beneficios marginales, las oportunidades de promoción, la carrera profesional, los incentivos no salariales y el sistema de pensiones (Pedró – Puig, 1999: 327). La carrera docente, que ha sido potenciada institucionalmente tanto en el contexto español como en el europeo, ha calado en el sentir mayoritario. Los cuatro informes elaborados sobre la profesión docente en Europa, por EURYDICE, destacan entre sus conclusiones la importancia de las condiciones laborales que se le ofrece al profesorado en torno a la carrera profesional. Se entiende que las políticas de apoyo al profesorado deben conciliar tres aspectos: el reconocimiento de su experiencia, la obligación de asumir responsabilidades en el centro y la compensación económica. Se defienden expresamente las diferencias salariales a lo largo de la carrera como forma de motivar al profesorado, supeditadas a la antigüedad y a factores intrínsecos (formación y evaluación del rendimiento) y a factores extrínsecos (localización de centros, naturaleza del alumnado, responsabilidad docente, etc.) (2004: 63-64)6. Esta nueva mentalidad institucional parece haber calado en los últimos años en el propio profesorado. Así, una de las conclusiones del trabajo de Marchesi-Pérez (2004) es la reclamación creciente por parte de los docentes de un sistema profesional, basado en la dedicación y el esfuerzo con repercusiones económicas.

2. Remuneración docente: nivel salarial Mayores sueldos no son sinónimo de mayor prestigio. A veces justo lo contrario. Sirva de ejemplo el pasado español donde el maestro ganaba “cuatro perras”, “pasaba más hambre que un maestro”7, pero a la vez era reconocido como una de las grandes figuras de mayor prestigio de la comunidad. Pero no hace falta remontarse tan atrás. El profesorado en Finlandia goza de gran prestigio social, sin embargo, los enseñantes de educación secundaria inferior general ganan, a principios de dos mil en relación al PIB per cápita entre un 30 y un 33% menos, según hablemos del salario mínimo o del máximo, que sus homólogos españoles (EURIDYCE, 2003: 89)8. Y sin establecer la relación con el PIB, el profesorado de primaria en Finlandia, a finales de los noventa, era uno de los peor pagados de los países de la OCDE, ganando un 25% menos que en España (INCE, 1999). Finlandia tiene otras peculiaridades educativas llamativas, algunas casi estructurales, como ser el país con mejores resultados del Informe PISA tanto en 2003 como en 2006, o contar con el 90% de escuelas públicas. De los docentes finlandeses se ha destacado, entre otros aspectos, la autonomía con la que cuentan, la conciencia de ser un actor social con gran peso, el prestigio social de la profesión y el duro proceso de selección de los alumnos que cursan la carrera de Maestro, lo que contribuiría a explicar su interés por dedicarse a la docencia (Schleicher, 2005: 44-46; El País, 14-2-2007). En cualquier caso, los salarios son un indicador que nos informa de las condiciones laborales de los docentes. Por ello, vamos a ver cuál es la situación del profesorado en los ámbitos europeos y de la OCDE y cuál la de los canarios respecto al resto de las CCAA. El profesorado no tiene una opinión muy positiva sobre la remuneración. Sin embargo, en el marco de la OCDE, nuestro país destaca por encima de la media con un sueldo superior de los docentes tanto al inicio de su profesión, como pasados 15 años de experiencia y cuando se encuentran en el nivel máximo de su remuneración. Situación que también se repite si comparamos su salario (tras 15 años de experiencia) con el PIB per cápita, lo que nos informa del

sindicalismo de clase, un Sindicato de los Trabajadores de la Enseñanza, que difería sustancialmente del modelo corporativista profesional de los Colegios. Pero desde esos momentos, la definición del modelo sindical era ambigua (coexistía la percepción del profesorado como trabajador asalariado con la percepción profesionalista) (Jiménez, 1994: 241, 269, 284 y 289). La oposición de algunos sindicatos a la carrera docente a finales de la década de los ochenta fue importante. Particularmente cabe destacar la labor del STEC (Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza Canaria) que entendía se promulgaba desde la Administración la creación de una “élite privilegiada”, se agudizaban las diferencias entre docentes y entre hombres y mujeres, se potenciaba el autoritarismo, la competitividad, el individualismo y la jerarquización, alejándose al docente de un modelo de cooperación y trabajo en equipo. El STEC denunciaba que el partido en el poder (PSOE) perseguía la jerarquización del profesorado con la Carrera Docente a través de los Proyectos de Estatuto del Profesorado. Motivo que llevó a que se generaran distintas huelgas en contra de la estratificación del profesorado con los denominados grados. Los Proyectos de Estatutos jerarquizados se congelaron, pero se utilizaron otras formas de jerarquización vía complementos de destino, complementos específicos o a través de los cursos de perfeccionamiento utilizados básicamente para acumular puntos para el Concurso de Traslados (STEC, 1989: 43 y 55). Con los años noventa llega la evaluación institucional. En principio, la carrera profesional a la que se negaron algunos sindicatos en la década de los setenta y se asumió en los ochenta, puede convertirse en que se sea más profesional cuanto más se colabore con la Administración. 5 Actualmente en España, en la primera etapa de educación secundaria, se tarda 38 años en adquirir la retribución máxima (OCDE, 2008: 40). 6 Desde EURYDICE se propone la necesidad de combinar ambos factores para que se produzca el desarrollo profesional continuo del profesorado, pero también la movilidad de los docentes competentes según las necesidades, que puede implicar acudir hacia zonas problemáticas (2004: 65). 7 Aunque quizás, como sostiene Cabrera, ésta sea una expresión procedente de la clase media urbana con profesiones intelectuales mejores (Cabrera, 1988:76). 8 Cierto es que en los últimos años, entre 1996 y 2006, Finlandia es el país donde más han aumentado los salarios, mientras que España es uno de los pocos países donde desciende. De tal forma que, tomando como base 1996=100, el salario del profesorado de educación primaria crece en Finlandia 58 puntos y decrece 8 en España. Y el de secundaria crece en Finlandia 48 puntos y desciende 9 en España. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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valor del salario del profesorado en un país, ya que se compara con el nivel de riqueza del mismo. A esta conclusión se llega tras comparar los sueldos de los docentes, de la educación pública de 31 países en 2003, teniendo en cuenta el coste de vida del país (por ello se ofrecen en dólares usando un valor paritario, PPP: Purchasing Power Parities, o PPC: dólares contabilizados con paridad de poder adquisitivo). La situación de mejora salarial en España es visible en cualquier etapa de la profesión, como puede verse en la tabla I, teniendo los momentos más álgidos, donde el distanciamiento de la media es mayor, al inicio y al final de su vida profesional (Kim, 2006: 150; Pedró, 2006: 258). De tal forma que España se coloca en los lugares 7°, 16° y 12° en los tres periodos que hemos dividido el transcurso de su trayectoria profesional. Tabla I. Sueldo del profesorado de primaria en España en centros públicos en comparación con sus homólogos de la OCDE. 2003 PAÍSES OCDE

Sueldo inicial

Sueldo tras 15 años de experiencia

Sueldo en el nivel máximo

Media OCDE ESPAÑA Salario superior Salario inferior

24.287 29.9739 Luxemburgo 44.712 República Eslovaca 5.771

33.336 34.890 Luxemburgo 64.574 República Eslovaca 7.309

40.539 43.816 Luxemburgo 91.131 República Eslovaca 9.570

Relación del salario con el PIB per cápita tras 15 años de experiencia 1,31 1,4210 Corea 2,42 República Eslovaca 0,56

Fuente: Elaboración propia con datos de la OECD (2005): Education at a Glance: OECD Indicators http://www.oecd.org/dataoecd/0/59/35287577.xls

Las políticas salariales son muy diversas según países. No en todos se sigue una misma secuencia de incremento en el tiempo, ni reciben aumentos salariales por los mismos motivos11, mucho menos representan una misma posición en relación al resto de la sociedad. Pero la situación del profesorado español, en comparación con sus homólogos europeos y de la OCDE, es comparativamente mejor. Entre los 30 países europeos que integran EURYDICE, el profesorado de secundaria inferior general en España destaca por tener el salario base, tanto el mínimo como el máximo, por encima del PIB per cápita a principios del siglo XXI (curso 2000/01). Una situación que comparte España con cinco países si hablamos del salario mínimo y con tres en el caso del salario máximo. Sólo Portugal, Grecia y España están en ambos grupos. Concretamente, el salario base máximo en éstos oscila entre el 200 y el 300% del PIB per cápita y además tienen acceso a prácticamente todos los factores que suponen incremento salarial12. Por tanto, no sólo España es un país donde su profesorado goza de un estatus funcionarial y de mínima flexibilidad, sino que su nivel salarial es importante en relación al resto de los españoles y a sus compañeros europeos13. Además, el profesorado español tiene un sueldo inicial bastante atractivo, que disminuye luego y sólo se recupera al final de la carrera. El salario máximo supera en un 40% al inicial, mientras en la media de la OCDE lo hace en un 70%14. Este último dato ha llevado a hablar de la escasez de incentivos monetarios en la carrera laboral de los enseñantes, básicamente porque el alto sueldo inicial dificultaría conseguir una mejora importante. Pero hay dos considerandos más interesantes. Uno, que el poder adquisitivo de los docentes en España ha disminuido entre mediados de los noventa y 2003. Es decir, aunque España tiene un crecimiento económico superior a la OCDE, los salarios aquí se han reducido, mientras que en la OCDE se mantienen o aumentan. Y dos -y aquí la situación descrita hasta ahora que abarcaba tanto al profesorado de primaria como de secundaria deja de ser así-, los docentes de secundaria obligatoria en España dan menos horas de clase al año que sus homólogos en la OCDE (581 frente a 704), aunque permanecen más tiempo en el centro (11 horas más), mientras el profesorado de primaria en España da más horas que sus colegas de la OCDE (880 frente a 805). A lo que tenemos que unir que los salarios de los docentes en España son superiores a los de la OCDE casi en un 5% en primaria y en un 9% en secundaria. A partir de aquí, como recoge Pedró, sabiendo cuál es el salario y cuántas son las horas de docencia, se puede calcular cuánto le cuesta al país una hora de enseñanza. En el caso del profesorado de secundaria obligatoria, es de un 36% superior a la media de la OCDE, siendo el cuarto país donde este coste es mayor, sólo superado por Luxemburgo, Japón y Corea. Saber dónde queda Canarias en estos parámetros sería sin duda de gran interés, pero no se cuenta con esta información. Pero sí que sabemos algo ilustrativo al respecto. Canarias es una de las pocas Comunidades Autónomas donde el profesorado no universitario está homologado15, lo que supone hablar de sueldos superiores al de sus

Sólo superado por Luxemburgo (44.712), Alemania (38.216), Suiza (37.544), Dinamarca (32.939), Estados Unidos (30.339) y Países Bajos (30.071). Aquí España ocupa la 10ª posición. Curiosamente, Luxemburgo, país donde el salario del profesorado es el más alto de toda la OCDE en todo momento, no destaca en este parámetro, donde su valor es de 1,14. Y de los países de la UE sólo Alemania y Portugal superan a España. 11 Entre los factores que suponen aumento salarial, pueden destacarse: antigüedad, experiencia profesional fuera de la docencia, tener otra titulación, evaluación de la actividad docente, horas extraordinarias, otras responsabilidades, zona donde se encuentra el puesto de trabajo, atención a la diversidad, servicios sanitarios, alojamiento, gastos por desplazamiento y otros (EURYDICE, 2003: 171). 12 Sólo Polonia, donde el profesorado tiene un salario base máximo entre el 100 y 150% del PIB per cápita, tiene acceso a más factores para aumentos salariales (EURYDICE, 2003: 169-172). 13 En los primeros años de 2000, la única cuestión en la que no tiene el privilegio del que disfrutan un puñado de países, es en la reducción de la carga docente según se acercan los docentes a la jubilación, sin reducción del salario, una situación que ha cambiado en los últimos años. En cambio, el profesorado español se halla entre los países donde la formación continua no es obligatoria, sino uno de los requisitos para promocionar, siendo obligatoria en 14 de los 30 países europeos (EURYDICE, 2003: 173-174). 14 Además, en la OCDE se tardan 24 años en conseguir el salario máximo, en España se necesitan 39 años. (Pedró, 2006: 258-262). 15 Con efectos económicos de 1 de enero de 1991, el profesorado no universitario canario consigue un aumento retributivo vía complemento específico, una subida salarial lineal en torno a unas 60.000 pesetas mensuales, en concepto de homologación con el funcionariado canario. Tres años antes había comenzado la lucha por este objetivo. Se presentó en el Parlamento de Canarias la Ley de Iniciativa Popular sobre la Homologación avalada por 17.000 firmas y el Gobierno de Canarias aceptó tales reivindicaciones. La confluencia entre los sindicatos no fue unánime. Mientras el STEC (Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza en Canarias), sindicato mayoritario en esos momentos, se muestra como uno de los más combativos en la demanda, otros lo acusan de sindicato corporativo preocupado por defender sólo al profesorado o mantienen que esta reivindicación tenía que negociarse en Madrid y no en el Archipiélago. Pero cuando los enseñantes no consiguen los resultados esperados en la capital del reino, continúan con sus demandas en las Islas. 10

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compañeros de otras comunidades (ver tabla II). El profesorado de Canarias, en el contexto español, sigue una tónica similar a la seguida por sus colegas españoles en el ámbito de la OCDE. El profesorado de Canarias y del País Vasco, tanto de primaria como de secundaria es el que goza de mayores retribuciones. Una situación que disfruta en un periodo amplio de su trayectoria, hasta los 25 años de servicio; en cambio, a partir de los 30 años de trabajo, los docentes de Canarias tienen los salarios más bajos de España. Tabla II. Sueldo mensual del profesorado en España en centros públicos, en pesetas, sin contar complemento de residencia. Año 16 2000 Sueldo inicial Primaria Secundaria Media española sin incluir Navarra* Diferencia de Canarias con la media española Salario más alto Segundo Salario más alto Salario más bajo Segundo Salario más bajo

257.667

297.532

Sueldo tras 15 años de experiencia Primaria Secundaria 303.614

349.869

359.762

412.008

-9.983

-15.189

Asturias 373.459

Navarra 429.404

Cataluña 365.747

Baleares 426.232

Canarias 349.779

Castilla La Mancha 310.857

Andalucía 351.071

Canarias 396.519

42.505

37.377

21.400

16.195

Canarias 300.249 País Vasco 292.507 Andalucía 245.441 Castilla y León 246.854

Canarias 334.909 País Vasco 331.707 Aragón 283.347 Asturias 283.397

País Vasco 340.948

País Vasco 386.338 Canarias 365.864 Valencia 337.740 Andalucía 339.184

Canarias 325.014 Valencia 291.157 Andalucía 292.646

Sueldo tras 30 años de experiencia Primaria Secundaria

Fuente: Elaboración propia con datos de Cabrera – Afonso (2002: 67-68) * No tenemos datos de Navarra del sueldo inicial ni del sueldo 15 años más tarde, sí con más de 30 años de experiencia.

Hay un dato interesante que marcaría algunas diferencias importantes entre Canarias y el País Vasco. Por un lado, que no se incluye el complemento de residencia que beneficiaría aún más al profesorado del Archipiélago. Y, por otro lado, que si tenemos en cuenta los salarios medios de las poblaciones de ambas CCAA, que colocan a dichas comunidades en lados opuestos, tendríamos que el profesorado de Canarias gozaría de una situación de privilegio económico aún mayor, lo que vale también en relación a la mayoría de las CCAA. Como puede verse, Canarias y el País Vasco comparten muchas cosas, pero son a la vez las comunidades más distantes en otros aspectos educativos. Van de la mano en mejores retribuciones del profesorado y en menos horas que recibe el alumnado, en cambio, se distancian en resultados educativos del alumnado. Los canarios ganan menos que la media española en cualquier nivel de estudios, salvo los diplomados17. Esta tónica que se ajusta perfectamente a los varones, difiere en las mujeres. Las mujeres que viven en Canarias ganan menos que las que habitan en el resto del Estado. Pero esta situación se invierte a favor de una ganancia mayor de las féminas en Canarias en los niveles más bajos (sin estudios o sólo primarios) y en los más altos de estudios (diplomados o licenciados). Lo que nos lleva a hablar, en principio, de una mayor igualdad de género en Canarias. Pero ¿a qué se debe la diferencia retributiva importante entre las diplomadas? Habría que estudiarlo, como hipótesis: el mayor sueldo de las maestras en Canarias en comparación con la media nacional. La feminización de la docencia, especialmente en primaria, marcaría más esta diferencia salarial. La homologación de los enseñantes y el

Aunque el Gobierno de Canarias exigía a cambio de la homologación algunas contrapartidas, como acudir a cursos de formación y atender la recuperación del alumnado fuera de la jornada laboral, el profesorado rechaza tal medida y acepta sólo la formación permanente, previo acuerdo en la Mesa Sectorial de Educación, y la atención individualizada y la recuperación del alumnado que lo necesite, siempre que ambas se realizan en el horario lectivo (STEC, 1991). Son muchos los aspectos a analizar para entender cómo y por qué los sindicatos tuvieron éxito en tales reivindicaciones, pero cabe destacar un elemento clave, que contribuye también a explicar por qué diez años más tarde no logra una medida similar el profesorado universitario. Nos referimos al hecho de que la Consejería de Educación estuvo de acuerdo con mejorar las condiciones sociolaborales del profesorado. Véase si no las siguientes declaraciones del Consejero de Educación tras un encuentro con los sindicatos, el 18 de marzo de 1991: “La Consejería de Educación, Cultura y Deportes agradece a todos los sindicatos representativos del sector su espíritu de negociación en este proceso de homologación perseguido por esta Consejería que, sin duda, redundará en la calidad de la enseñanza en nuestra comunidad canaria” (citado en STEC, 1991: 6). Recientemente, en los cursos académicos 2006/07 y 2007/08, el profesorado no universitario vuelve a reivindicar la homologación, sin llegar a acuerdo. La cantidad fija que se estableciera a principios de los noventa ha quedado desfasada y precisa ser actualizada para seguir hablando de homologación. Pero los nuevos tiempos en política educativa hacen más difícil el logro de estas medidas. En la era de la evaluación institucional, de la diferenciación salarial del profesorado según logros conseguidos, de la potenciación de la carrera docente, etc., se hace cada vez más difícil conseguir una subida salarial para todo un colectivo, por mucho que su no consecución suponga un agravio comparativo con el resto de funcionarios de la Administración de similar titulación. Es más, todo intento de condicionar una subida salarial a la mejora de rendimiento del alumnado implica aumentar aún más el agravio comparativo aludido, en tanto a los otros funcionarios de la Administración no se les aplica una diferencia salarial como consecuencia de una evaluación institucional que valore por ejemplo la satisfacción de su clientela o el logro de los resultados en sus funciones. 16 Algunas claves que nos ayudan a interpretar los datos que figuran en esta tabla son los siguientes. El sueldo inicial es la suma del sueldo base, del complemento de destino y del complemento específico. La homologación del profesorado no universitario en Canarias implica una subida salarial que se da en forma de complemento específico al inicio de la carrera, lo que hace que Canarias destaque con un sueldo inicial elevado. El País Vasco es la segunda CA con el complemento específico más alto, después de Canarias. En Canarias no existen sexenios, a diferencia del resto de CCAA, con lo cual, a medida que crecen los años de servicio, aumenta el sueldo de los profesores de las otras comunidades y disminuye en el Archipiélago. Un sexenio no equivale a una misma cantidad económica en todas las CCAA. En el País Vasco sólo se cuentan dos sexenios. Por otro lado, los complementos específicos son muy dispares entre CCAA. Con los complementos específicos más altos destaca Canarias (94.291), País Vasco (79.111) y Navarra (60.214), a mucha distancia de la mayoría de CCAA, que oscilan entre el más bajo de Andalucía (39.483) y el de Madrid o Cantabria (53.756). 17 De las 17 CCAA más Ceuta y Melilla, sólo superan a Canarias en la ganancia media por trabajador en la categoría de “Diplomados universitarios o equivalente” Madrid y Ceuta y Melilla. Y en “Licenciados, Ingenieros superiores y doctores”, Madrid, Ceuta y Melilla y País Vasco. Una dinámica bien distinta a la que ocurre en el resto de estudios donde Canarias sobresale por ser una de las CCAA con menor ganancia por trabajador –la cuarta en la media de estudios- (INE, 2002: http://www.ine.es/inebase/agi/axi). Esto es un reflejo, entre otras cosas, de una mayor desigualdad y jerarquización en Canarias. Otra hipótesis más arriesgada sería afirmar que podría estar dándose una mayor adecuación entre educación y empleo en Canarias. Lo que ayudaría a explicar la importante presencia de inmigrantes de otras CCAA altamente cualificados en Canarias. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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complemento de residencia en educación y sanidad tendrían algo que decir. Mientras, los varones licenciados tienden más a trabajos liberales y de altos puestos en el sector industrial, mejor retribuidos, y de éstos encontramos más en la Península que en Canarias. El profesorado de primaria y de secundaria gana mucho menos que los diplomados y los licenciados, respectivamente, sea en Canarias o en España, como recoge la tabla III. Pero mucho más que la media de la población. Si comparamos la ganancia media de los trabajadores en Canarias con el sueldo de los docentes tras 15 años de servicio, estos últimos ganarían 35,5% más si hablamos del profesorado de primaria y 52,5% más en el caso del profesorado de secundaria, como muestra la tabla siguiente. En la media española sería de 18,2% y 27,2% respectivamente18. TABLA III: Sueldo comparativo, mensual, de los docentes de Canarias con la población

CANARIAS ESPAÑA

PROFESORADO PRIMARIA SECUNDARIA Inicial Tras 15 años Inicial Tras 15 años 1.801,49 1.950,08 2.009,45 2.195,18 1.546,00 1.821,68 1.785,19 2.099,21

POBLACIÓN Diplomado

Licenciado

2.309,57 2.146,67

2.673,94 2.749,79

Medio por trabajador* 1.439,17 1.650,20

Fuente: Elaboración propia con datos INE (2002) y Cabrera-Afonso (2002) * La ganancia media por trabajador es del año 2002 y el sueldo de los docentes del año 2000. Si los datos fueran del mismo año la diferencia a favor de los docentes sería mayor. Y si hubiésemos sumado el complemento de residencia la diferencia hubiera sido aún mayor.

3. Otras condiciones laborales: tipo de jornada, número de horas de docencia, ratios y tamaño de las clases 3.1 Tipo de jornada En 1980 se inicia en Canarias un modelo experimental de jornada escolar en el colegio Andalucía de Tamaraceite, la “jornada continua”. El motivo: estar el colegio en una zona de difícil acceso, con una población muy dispersa, sin transporte escolar y con la llegada del alumnado cansado al centro en el horario de tarde. La Administración aceptó la propuesta junto con el 90% de los padres, si bien tal medida no estuvo exenta de críticas, particularmente de la Inspección que presionaba para que se volviera a la jornada partida. Cinco años más tarde se sumaron a la jornada continua tres centros más de la zona. Seguidamente, la Administración concede la autorización a varios centros que reclaman tal horario, siempre por una cuestión de interés general. Pero a partir del curso 1986/87 surgen los problemas. Más centros, más profesores quieren aplicar la jornada continua. Sin embargo ahora los argumentos son otros: la bajada en el rendimiento del alumnado en horario de tarde y la inexistencia de estudios que demuestren la mejora de la jornada partida. En el curso 1987/88, superan la veintena los centros de EGB que implantan la jornada continua en Gran Canaria a pesar de la negativa de la Administración. La respuesta de la Consejería de Educación fue expedientar a sus directores, suspendiéndolos de empleo y sueldo. Pero tras una huelga general de casi un mes, el Consejero de Educación, Fernández Caldas, se ve obligado a retirar los expedientes y comenzar unas negociaciones que finalizan el 21 de enero de 1988, contando con el apoyo de los consejos escolares de los centros19. Fue tal la proliferación de las jornadas únicas, que en el curso 1991/92, en la provincia de Las Palmas, ya el 48% de los colegios aplicaba tal horario (La Provincia, 26/3/1992; Canarias 7, 21/1/1988) En 1990 se plantean interrogantes sobre las consecuencias de los dos modelos de jornada: partida y única. El que fuera Secretario Nacional del STEC, Marino Alduán, mantiene en esos momentos que ninguna jornada tiene “ventajes decisivas que la hagan más recomendable frente a la otra” y que no se trata de una variable trascendente en el rendimiento escolar: “No existe ninguna prueba que demuestre su influencia en el fracaso escolar. La inmensa mayoría de los centros educativos canarios está en jornada partida y existe un preocupante fracaso del sistema educativo” (STEC, 1990: 3). El sindicato se ampara en la inexistencia de informes científicos que internacional o nacionalmente manifiesten que un sistema de jornada escolar sea mejor o peor que otro, sea desde la Psicología, la Pedagogía o la Sociología. Desconocemos la existencia de estudios que hayan relacionado el tipo de jornada con el rendimiento escolar, si bien a comienzos de 1998, la prensa canaria se hace eco de que son precisamente las CCAA con peores resultados educativos, Canarias y Andalucía, las únicas que contaban con jornada continua (La Gaceta de Canarias, 30/3/1998), aunque probablemente se trate de variables concomitantes que no causales. Poco conocemos sobre los efectos del tipo de jornadas en el alumnado, pero más puede adivinarse la implicación que tiene para el profesorado. Algunos trabajos dudan de que la jornada continua tenga ventajas pedagógicas y destacan, en cambio, que este tipo de jornada puede incrementar las desigualdades sociales y étnicas, además de manifestar que la concentración y el rendimiento aumenta por la tarde (Feito, 2005; Fernández Enguita, 2001).

18 Otras fuentes aportan otros porcentajes. Así Enguita sostiene que en el conjunto de España, tanto si se toma como eje el salario inicial del profesorado de cualquier nivel educativo, como su salario máximo y se compara con el resto de trabajadores, el salario del profesorado supera con creces el salario medio del país, entre un 130% y un 190% (Fernández Enguita, 2006: 81). 19 El acuerdo culmina con el famoso “abrazo de Vergara” entre Marino Alduán, delegado del STEC, y el Consejero, tras la intervención del Diputado del Común, Luis Cobiella.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

3.2 Número de horas de docencia El profesorado tiene una jornada laboral de 37,5 horas semanales, pero las horas de permanencia en el centro son 30, quedando las 7,5 restantes para trabajo en casa. Esta situación es común al profesorado de primaria y secundaria. Las diferencias entre éstos vienen dadas en el máximo de horas de contacto con el alumnado (25 y 18 respectivamente), en las horas fijas de permanencia en el centro (29 y 25) y las horas de permanencia en el centro no fijas (1 y 5). Las horas de permanencia fijas que no se dedican a la docencia son para reuniones de coordinación, planificación y atención a padres y las no fijas se destinan a claustros, entrega de notas, reuniones y actividades extraordinarias, es decir, que no siempre se utilizan. Más allá de las 37 horas y media de trabajo de los docentes semanales, tiene interés ver las horas de docencia directa que recibe el alumnado. En concreto aportamos la información del número de horas directas que reglamentariamente recibe el estudiante de primaria. Como puede verse en la tabla IV, el alumnado que menos horas recibe es el del País Vasco, Navarra y Canarias. Una circunstancia que no deja de ser paradójica, las CCAA con mejores resultados educativos y una de las peores coinciden en el número de horas directas recibidas por el alumnado. Una muestra más del peso de los factores externos, particularmente la situación sociocultural, en el sistema educativo. Tabla IV. Número de horas de docencia directa reglamentadas en educación primaria por áreas y CCAA. Curso 2003/04

Andalucía Aragón Asturias Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Extremadura Madrid Murcia La Rioja Ceuta y Melilla Baleares

Conocimiento del medio natural, social y cultural 1030 840 840 700 910 910 840 875 910 840 876 910 735

Educación Artística

Educación Física

Lengua castellana y Literatura

Lenguas extranjeras

Matemáticas

Total

700 630 560 560 630 630 595 595 560 420 596 630 525

700 630 525 420 630 630 630 595 630 630 596 630 525

900 980 1120 1120 980 980 980 875 980 1050 944 980 770

680 420 420 420 420 420 420 490 420 420 420 420 350

1020 840 840 910 840 840 840 770 840 910 840 840 735 630

Cataluña

840

490

525

542

350

Galicia

1008

468

882

432

936

Navarra

699

174

894 ó 699*

596

894 ó 699*

País Vasco Comunidad Valenciana

525

350

770

350

630

5.030 4.340 4.305 4.130 4.410 4.410 4.305 4.200 4.340 4.270 4.272 4.410 3.640+770=4.410 3.377+542=3.919** +490= 4.409 4.194+882=5.076 3.431+699=4.130má x y 3.740 mín. 2.975+770=3.745

770

560

490

700

350

840

3.710+700=4.410

Fuente: Elaboración propia con datos de INECSE (2004: Tabla 1.P2.1) En las seis últimas CCAA de la tabla, se imparte “Lengua oficial de la CA y Literatura”, número de horas que hemos sumado en el total de cada CA, en la última columna. *Según la modalidad lingüística sea castellano o castellano y euskera. **A estas horas de Cataluña habría que añadir 490 horas dedicadas a refuerzo educativo, profundizar en las áreas que sea necesario, organizar grupos flexibles, atender a la diversidad.

Por áreas de conocimiento se observan interesantes diferencias entre CCAA. Las tres citadas son las que menos horas reciben de “Conocimiento del medio” y también de “Educación Física”. Junto con Asturias, Canarias es la CA que más horas dedica a Lengua castellana y Literatura. Comparte Canarias tercer puesto junto con Murcia en el tiempo dedicado a las Matemáticas, después de Andalucía y Galicia. Conclusión: más horas de docencia directa no es sinónimo de mejores resultados si atendemos a la evaluación de rendimiento académico. Lo cual es un claro indicador del escaso sentido e influencia que ejerce el sistema educativo tal y como está concebido.

3.3 Ratios y tamaño de las clases Un indicador de las condiciones laborales de los docentes son las ratios y el tamaño de las clases. Se entiende que cuanto menores sean éstos, mejores serán las condiciones de trabajo de los docentes. Pero además nos informan de algo aún más interesante. Veamos: las ratios, número medio de estudiantes por profesor, en general en España son bajas en relación con los países de la OCDE en los centros públicos –probablemente por el efecto de la LOGSE, que obliga a reducir las ratios- y son particularmente inferiores a los países con mejores resultados educativos. Es decir, siendo la ratio un indicador reconocido de calidad del sistema educativo, no implica per se una vinculación directa con los resultados educativos. Sólo una reducción realmente significativa de la ratio y un trabajo distinto con el

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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alumnado (con profesorado de apoyo en grupos reducidos y con una política educativa que tenga por objetivo un mayor trabajo con los peores alumnos) puede tener claros resultados de mejora20. En cambio, si atendemos al tamaño de las clases, un indicador más interesante que nos dice cuántos alumnos hay realmente por profesor dentro del aula, no se mantiene la situación que nos informaban las ratios. España se coloca ahora por encima de la media de la OCDE en secundaria y sólo ligeramente por debajo de la media en primaria. La conclusión es clara: la organización escolar y las asignaciones horarias docentes están perjudicando al tamaño de las clases, especialmente en secundaria obligatoria (Pedró, 2006: 253). Como en todos los indicadores señalados, las condiciones laborales de los docentes según desarrollen su trabajo en la educación pública o en la educación privada son claramente diferentes. Pero, curiosamente, en los países de la OCDE no se detectan diferencias en el tamaño de las clases entre centros públicos o privados, sin embargo, no ocurre así en España. En Canarias, las diferencias con España en el número de alumnos por profesor y en el número de alumnos por grupo son mínimas, compartiendo también con el resto de CCAA la mayor ratio en centros privados (Cabrera – Afonso, 2002:14-18). Si comparamos la realidad de 1990/91 con la de 2006/2007 es, aunque con altibajos, un fenómeno generalizado la reducción en el número medio de alumnos por profesor en todo el conjunto español, pero la situación de Canarias no es de las mejores. En el curso 2006/2007 sólo tres CCAA tienen una situación peor (Andalucía, 13,1; Melilla, 12,7 y Murcia, 12,5) a Canarias (12,3 de ratio, frente a la media de 11,5). Esta situación del Archipiélago puede generalizarse a la educación pública y privada, en el primer caso es la tercera CA con peor ratio, y en el segundo, la sexta (ver tabla V). Tabla V. Número medio de alumnos por profesor según titularidad de los centros y CCAA

TOTAL CENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOS

ESPAÑA

19901991 18,8

20062007 11,5

CANARIAS

18,4

12,3

Andalucía 13,1 Melilla 12,7 Murcia 12,5

ESPAÑA CANARIAS ESPAÑA CANARIAS

17,5 17,5 22,1 23,6

10,6 11,6 14,0 15,9

Ceuta 18,7 Murcia 16,5 Melilla y Andalucía 16,3 y Extremadura 16,0.

CCAA con peores ratios (2006-2007)

Andalucía 12,3 Melilla 12,2

CCAA con mejores ratios (2006-2007) Asturias 9,5 Cantabria 9,7 Galicia 9,9 País Vasco y Castilla León 10,3 Navarra 10,5 Asturias 8,3 País Vasco 8,4 Cantabria 8,5 Galicia 8,9 Navarra y Castilla León 9,3 Baleares 9,8 Aragón 9,9 En el lado opuesto: Cataluña 12,6 País Vasco 13,1 Cantabria 13,4 Castilla León y Navarra 13,5

Fuente: http:/www.mec.es

4. A modo de conclusión En líneas generales puede afirmarse que, tomando como eje los aspectos seleccionados, los docentes españoles gozan de unas condiciones de trabajo comparativamente mejores que sus homólogos europeos y de la OCDE. De igual forma ocurre con los docentes canarios en relación al resto de sus colegas españoles. Sería interesante abrir vías de investigación que desvelaran los posibles encuentros y desencuentros entre condiciones de trabajo de los docentes y resultados educativos del alumnado. Aunque este no ha sido el objeto de estas páginas, sí que parece reflejarse a priori que mejores condiciones de trabajo, entendidas como mejoras salariales, vinculación laboral estable, tipo de jornada continua, menor número de horas de docencia o mejores ratios no son sinónimos de mejores resultados educativos, a veces, justo lo contrario.

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Como en parte parece deducirse del Informe PISA 2006 (Vid. El País, 4-12-2007).

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

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La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Sociedad y educación para la Escuela de Kaiserslautern Francesc Jesús Hernàndez i Dobon La comunicación continúa la serie de otras presentadas en Conferencias anteriores, dedicadas a Peter Alheit, Bettina Dausien o Axel Honneth, que pretende cartografiar las teorías más actuales sobre la sociedad y la educación. En este caso se centra en las aportaciones sobre educación de personas adultas y formación profesional, realizadas por Joachim Münch, Rolf Arnold y otros autores miembros de la Universidad de Kaiserslautern (como Henning Pätzold o Claudia Gómez-Tutor) o que mantienen relación con el grupo (como Horts Siebert). Por la relación a esa universidad y habida cuenta de la larga tradición sobre formación profesional de la ciudad, que se remonta a 1833, se designa el grupo como Escuela de Kaiserslautern. La comunicación ubica las reflexiones sobre educación de personas adultas y formación profesional en el marco de las teorías que se están formulando (respectivamente, las aportaciones de Faulstich, Nuisll, Kade, Tippelt, Rauner, Pongratz y Gruber sobre educación de personas adultas, y Lempert y Franzke, Bunk y Zabek, Rauner, Dürr y Mülle, en el caso de la formación profesional. La comunicación analiza los fundamentos teóricos de sus posiciones, que se han enunciado como didáctica sistémico-constructivista o didáctica de la posibilitación, fundamentalmente la teoría de sistemas y el constructivismo emocional, lo que remite a las teorias sociológicas sobre la educación de Luhmann y otros autores de Bielefeld.

1.* Esta comunicación pretende únicamente efectuar una presentación de los escritos de Rolf Arnold y una larga nómina de autores que se designan aquí como Escuela de Kaiserslautern, que en algunos casos imparten docencia en la Universidad Técnica de esta ciudad, como Claudia Gómez Tutor, y en otros no, como Horts Siebert. Se trata, pues, de un texto introductorio o cartográfico, que sólo pretende animar ulteriores aproximaciones a la abundantísima producción de ese grupo de vanguardia. He de advertir que este breve texto no puede ser exhaustivo; sólo una primera aproximación que anime posteriores estudios. En este contexto dedicado a la sociología de la educación, las aportaciones de la Escuela de Kaiserslautern resultan muy pertinentes, porque sus textos se refieren a las modificaciones más destacadas del campo educativo (la extensión y modificación de la formación de personas adultas, de la formación para el empleo, las modificaciones del profesorado, la aparición de formas de enseñanza no presenciales o de e-learning), que conocen no sólo como investigadores, sino también desde una tradición docente de décadas, y además, enmarcando la reflexión con las teorías vanguardistas. Kaiserslautern es una pequeña ciudad alemana, ubicada en el estado federal de Renania-Palatinado, que cuenta actualmente con unos cien mil habitantes. Durante el siglo XIX, Kaiserslautern conoció el desarrollo industrial y albergó desde 1833 un centro pionero de formación profesional, la Escuela de Agronomía e Industria, la Königliche KreisLandwirtschafts- und Gewerb-Schule zu Kaiserslautern im Rheinkreise1. Después de la II Guerra Mundial, la Escuela fue dirigida por Eugen Weidmann y, a partir de 1959, por Hans Joachim Münch, anteriormente colaborador del profesor Fritz Blättner de la Universidad de Kiel. Converge entonces la larga experiencia del centro con una línea de reflexión que concedía prioridad a la formación profesional y cuyos hitos ha puesto de relieve el propio Münch (cf. Münch, 2003), haciendo referencia a Spranger, Kerschensteiner y el mencionado Blättner. Eduard Spranger (18821963) había desarrollado la crítica de la formación polifacética, que ya se encontraba en la novela Wilhelm Meister de Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832), proponiendo tres etapas formativas: la educación básica, la formación profesional y la formación general. A esta sólo se podría acceder a partir de la formación profesional y mediante ella, ya que la profesión tenía un sentido interno, como respuesta a una vocación (recuérdese el clásico análisis de Weber de La ética protestante y el espíritu del capitalismo), y un sentido externo, con múltiples vinculaciones con la cultura y la sociedad. Georg Kerschensteiner (1845-1932) confirió valor pedagógico a las relaciones planteadas por Spranger, desarrollándolas en sus escuelas de trabajo, donde se ponía en conexión la tarea de la formación profesional con la educación cívica. Después de la II Guerra Mundial, la reflexión sobre la formación profesional fue replanteada por Fritz Blättner en la Universidad de Kiel. Según él, todas las escuelas debían cumplir una serie de «tareas»: la «realista», que persigue la capacitación profesional; la «política», que busca la formación de ciudadanos; la tarea «humanística» y «artística»; y la «religiosa», orientada a comprender la vida con una responsabilidad suprema. En el cumplimiento de estas tareas, paulatinamente pierde sentido la contraposición entre formación general y formación profesional por varios factores: se difuminan las fronteras entre el mundo del trabajo y el del tiempo libre, aumenta la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida y se incrementa la importancia de las cualificaciones clave en el aprendizaje, que tienen importancia para ámbitos vitales profesionales y extraprofesionales. Al desarrollo de la teoría y la práctica de formación profesional se añadiría en los años sesenta una reflexión importante sobre la educación de adultos. En el contexto alemán resulta un hito notable el «Dictamen sobre la situación y la tarea de la formación de adultos alemana», publicado en 1966 por la Comisión para la Educación y la Formación. Este texto marcó un giro hacia un modelo de competencias relacionado con la acción. Así encontramos la adaptación de Joachim Münch de las «tareas» de Blättner en su modelo de competencias. Después de revisar algunos sistemas europeos de formación profesional, concluye que ésta cumple funciones de adaptación, innovación, promoción, recuperación, una función curativa y una función preventiva (Münch 1996); se define como competencia

Esta comunicación ha sido posible por la amable colaboración de la profesora Claudia Gómez-Tutor y el profesor Rolf Arnold. En esta comunicación se distingue la bibliografía empleada, que es citada con el método abreviado y listada al final del texto, de otras indicaciones bibliográficas que son mencionadas en nota a pie de página de la manera tradicional y representan ampliaciones informativas. 1 Cf. la historia del centro, redactada por el director Bernhard Henn, en la página web de la actual Berufsbildende Schule I Technik Kaiserslautern (BBSI), heredera de la antigua «Landwirtschafts- und Gewerb-Schule»: http://www.bbs1-kl.de.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

para la acción la intersección de competencias específicas, sociales, de personalidad y metodológicas, lo que se expresa en el gráfico siguiente2: Competencia específica

Competencia metódica

Competencias de acción

Competencia social

Competencia de personalidad

El giro propuesto por el Dictamen se ha desarrollado en múltiples teorías. Además de las elaboradas en Kaiserslautern, el propio Münch cita como ejemplo, las de Lisop y Huisinga, Lempert y Franzke, Bunk y Zabek, Rauner, Dürr y Mülle, que referiré sucintamente para animar estudios ulteriores. – I ngrid Lisop (emérita de la Universidad de Frankfurt) y Richard Huisinga (Universidad de Siegen) han propuesto un modelo de formación profesional que denominan de «ejemplaridad orientada al trabajo» . – Wolfgang Lempert (Universidad Libre de Berlín) y Reinhard Franzke (Universidad de Hannover, se habilitó con Lempert) han destacado los aspectos morales de la formación profesional, y han propuesto un concepto de formación profesional según la crítica ideológica . – Gerhard P. Bunk y Jürgen Zabeck (emérito de Mannheim) han elaborado la que Münch califica de «didáctica anticipatoria» . – Felix Rauner (Universidad de Bremen) y su concepción de la configuración del trabajo profesional mediante la cualificación . – Walter Dürr (Universidad Libre de Berlín) y su aproximación económica a la formación profesional como percepción de una totalidad . – Kurt R. Mülle (Universidad del Ejército Federal de Múnich) y su teoría de la formación profesional como trabajo de interpretación . Después de esta enunciación, volvamos a la Escuela de Kaiserslautern.

2. También Rolf Arnold (n. 1952), una figura central en la que he denominado Escuela de Kaiserslautern, ha ubicado sus teorías en la pluralidad de orientaciones que presenta la reflexión alemana sobre educación de personas adultas. Sin ánimo exhaustivo, indica diversas argumentaciones (Cf. Arnold / Pätzold, 2008: 128-178 –cap. 12–): – La concepción crítico-pragmática de Peter Faulstich (Universidad de Hamburgo), una teoría engarzada con los ámbitos sindicales y políticos, que destaca el carácter de elemento constitutivo del trabajo3. –La concepción estratégica de la conformación de Ekkehard Nuissll (director del Instituto Alemán de Educación de Personas Adultas, de Bonn, y profesor en la Universidad de Duisburg-Essen), quien investigando en el ámbito de la sociología de la comunicación ha ofrecido una tipología del aprendizaje4. – La concepción de la apropiación de Jochen Kade (Universidad de Frankfurt), que utiliza categorías sistémicas y focaliza el lado subjetivo de la educación de adultos, con nociones como apropiación y mediación5. – Los estudios sobre el medio social de la educación de personas adultas de Rudolf Tippelt (Universidad de Múnich)6.

Joachim Münch: Bildungspolitik. Grundlagen. Entwicklungen. Baltmannsweiler: Schneider, 2002 (cit. Arnold (ed.), 2003). Arnold / Pätzold refieren: P. Faulstich et al., Zukunftskonzepte der Weiterbildung. Projecte und Innovationen, München, 1998; P. Faulstich (ed.), Expansives Lernen, Baltmannsweiler, 2003; P. Faulstich, Weiterbildung. Begründungen Lebensentfaltender Bildung, München, 2003. 4 Son citados: E. Nuissll / P. Schenk, Problemefeld Bildungsurlaub. Aufsätze zu politischen und pädagogischen Aspekten des Bildungsurlaubs, Braunschweig, 1980; E. Nuissll / C. Schiersmann / H. Siebert (ed.), Pluralisierung des Lehrens und Lernens, Bad Heilbrunn / OBB, 1997; E. Nuissll, Einführung in die Weiterbildung. Zugänge, Probleme und Handlungsfehler, Neuwied, 2000; E. Nuissll (ed.), Vom Lernen zum Lehren, Bielefeld, 2006. 5 Arnold / Pätzold citan: J. Kade / D. Nittel / W. Seitter: Einführung in die Erwachsenenbilgund/Weiterbildung, Stuttgart, 1999; J. Kade: Erwachsenenbildung und Identität. Eine empirische Studie zur Aneignung von Bildungsangeboten, Weinheim, 1989. 6 Se refieren: H. Barz / R. Tippelt (ed.), Weiterbildung und Soziale Milieus in Deutschland, vol. 1 y 2, Bielefeld, 2004; R. Tippelt (ed.), Handbuch Bildungsforschung, 2ª ed., Opladen, 2005; Id. (ed.): Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung, 3ª ed., Opladen, 2005; R. Tippelt et al., Weiterbildung. Lebensstil und soziale Lage in einer Metropole, Bielefeld, 2006. 3

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– La pedagogía profesional de Felix Rauner, ya comentada anteriormente. – La teoría crítica de la formación de personas adultas de Ludwig A. Pongratz (Universidad de Darmstadt), que se inspira en la tradición de la Escuela de Frankfurt y se opondría a las orientaciones sistémico-constructivistas7. – La consideración de la formación de personas adultas entre la adaptación y la emancipación, que es la posición de Elke Gruber (Universidad de Klagenfurt) en su estudio de la relación entre formación general y formación profesional8. Tras estas indicaciones, que no pretenden ser exhaustivas sino sólo dar cuenta de la pluralidad de la reflexión sobre el tema, presentaré brevemente la teorización de Rolf Arnold, actualmente profesor de pedagogía, en particular de pedagogía de la formación profesional y de personas adultas, en la Universidad de Kaiserslautern, donde dirige también el Centro para el Estudio a Distancia y la Formación Continua, y es portavoz, desde el año 2003, del Campus Virtual de Renania-Palatinado. Arnold es autor de una amplísima bibliografía (el catálogo de la Biblioteca Nacional alemana recoge actualmente 129 libros) y dirige la colección «Basiswissen Pädagogik» de la editorial Schneider, donde se han publicado más de cincuenta volúmenes especializados frecuentemente de colaboradores o colaboradoras. Para Arnold, educación de personas adultas y formación profesional son «dos caras de la misma moneda», y así se reflejará en lo dicho a continuación, que versará sobre una u otra indistintamente, aunque el lector podrá encontrar precisiones más detalladas sobre sus elaboraciones didácticas en ambos campos y también en la formación a distancia y el e-learning (véase Arnold, 2004, Arnold (ed.), 2004 y Arnold / Krämer-Stürzl / Siebert, 2005a). Su posición actual se podría definir como una didáctica sistémico-constructivista. Es a la que llega Arnold por una larga trayectoria que va desde un «modelo de interpretación» hasta un «entrecruzamiento de perspectivas», proceso que tendría sus hitos fundamentales en algunos de los libros de Arnold (cf. Arnold, 2008a): 1985: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung (Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt) [Modelo de interpretación y acción pedagógica en la formación de personas adultas] 1995: Konstruktivistische Erwachsenenbildung (Baltmannsweiler: Schneider) [Formación constructivista de personas adultas] 1998: Lehren und Lernen im Modus der Auslegung [Enseñar y aprender en el modo de la exposición] (Baltmannsweiler: Schneider) 2005: Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit (Baltmannsweiler: Schneider) [La construcción emocional de la realidad] 2006: Die Verschränkung der Blicke (Baltmannsweiler: Schneider) [El entrecruzamiento de las perspectivas]

3. Intentaré esbozar la línea argumental que subyace a esa progresión. En un primer paso, podemos comentar el tránsito entre la modernidad reflexiva y la exigencia de redefinir la educación/formación, pasando por la noción de cualificación educativa. Veamos este tránsito mediante una larga cita, que comentaré desglosadamente. Podemos partir de la situación sociohistórica que autores como Giddens o Beck han descrito como «modernidad reflexiva». Así lo indica Arnold: «En la actualidad, en la política educativa –y más concretamente en la política de formación profesional– se pone de manifiesto [...] el fenómeno que la sociología recientemente ha descrito como «modernización reflexiva»: el modelo hacia el cual se orienta el consenso en materia de formación no es un estándar educativo prescrito materialmente, sino el fortalecimiento de la capacidad reflexiva, es decir, de la capacidad de actividad autónoma de los procesos cognitivos». Una caracterización más precisa de ese objeto a fortalecer se expresa en su noción de «cualificación educativa». Así, siguiendo con la cita, afirma: « Esto significa que, para reformular el consenso en materia de formación, habría que partir de un concepto reflexivo de educación y de cualificación. Es decir: se puede hablar de educación y cualificación, o mejor aún, de «cualificación educativa», entendiendo por ello los procesos de aprendizaje en los cuales un individuo adquiere las condiciones previas que le permiten actuar y organizar de forma autónoma sus procesos de conocimiento, así como juzgar crítica y creativamente, para luego estar a la altura de las exigencias de actuación y aprendizaje cuando se vea enfrentado a ellas. Los procesos de aprendizaje tienen que poner al alumno «previsoramente» en condiciones de lograrlo.» Para alcanzar esa «cualificación educativa» (que sería un concepto análogo a la «formación profesionalizante» de la que habla Michael Brater) se requieren «procesos vivos de aprendizaje», cuyas premisas se explican así: «Si se pretende fomentar la capacidad reflexiva o las cualificaciones educativas de esta naturaleza, el proceso de aprendizaje mismo tendría que "arreglarse" de tal modo que no impida la búsqueda autónoma, sinó que la posibilite. Estos procesos vivos de aprendizaje solo pueden darse bajo la condición de que se apliquen métodos activos, en los cuales se traspasa al alumno la iniciativa en el proceso de aprendizaje, en un comienzo de a poco y luego cada vez más. En este sentido, la gama de los métodos en el trabajo de formación en las empresas se ha modificado claramente en los últimos años. Hoy se posibilitan procesos de aprendizaje en los que se aprende algo que para el individuo tiene un significado especial [...]

Arnold y Pätzold citan: L. A. Pongratz, Zeitgeistsurfer. Beiträge zur Kritik der Erwachsenenbildung, Weinheim, 2003; W. Nieke, J. Maschelein, L. A. Pongratz, M. Wimmer (ed.), Nach Foucault. Diskurs- und machtanalytische Perspektiven der Pädagogik, Wiesbaden, 2004; L. A. Pongratz, Untiefen im Mainstream. Zur Kritik konstruktivistisch-systemtheoretischer Pädagogik, Wetzlar, 2005. 8 E. Gruber, Bildung zur Brauchbarkeit? Berufliche Bildung zwischen Anpassung und Emanzipation. Eine sozialhistorische Studie. 2. durchges. und ergänz. Aufl. München / Wien, 1997; Id., Beruf und Bildung - (k)ein Widerspruch? Bildung und Weiterbildung in Modernisierungsprozessen, Innsbruck / Wien / München, 2001. Una curiosidad: Arnold y Pätzold subrayan que Elke Gruber es una de las pocas «científicas de la formación de personas adultas», lo que en alemán se dice con una palabra de 39 letras!: «Erwachsenenbildungswissenschaftlerinnen» (op. cit., p. 172).

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y en los que el aprendizaje ocurre de tal forma que toda persona aprende o puede aprender. La globalidad de los procesos vivos de aprendizaje puede lograrse sobre la base de un concepto integrativo de educación y cualificación, que parte de tres premisas: i) ya no se puede definir el contenido del concepto de educación por los fines que persigue o no persigue; ii) la cualificación tiene que desarrollar, ciertamente, la competencia técnica pero, paradójicamente, requiere cada vez más de una competencia en el empleo de métodos y una competencia social; para desarrollarlas, hay que implementar sistemáticamente las previsiones y los arreglos; y iii) finalmente, educación y cualificación en igual medida tienen que preparar al alumno para el trato consigo mismo (individuo), el trato con los otros (grupo de aprendizaje) y el trato con las cosas (objetos, técnica).» Adviértase la traducción de las tesis de Blättner y Münch que efectúa Arnold. En definitiva: «Las nuevas tendencias de la formación profesional en Alemania están llevando a profundos cambios en el ámbito de la reforma interna y externa del sistema educativo. Mientras la reforma externa del sistema educativo está orientada hacia una redefinición del valor relativo de los títulos de formación profesional, otorgándoles un mayor significado para el ascenso a estudios superiores, en el ámbito de la reforma interna del sistema educativo se están realizando esfuerzos por cambiar la concepción de la enseñanza mediante la aplicación de métodos orientados hacia la acción. Esta transformación refleja, por un lado, los cambios ocurridos en la organización del trabajo en las empresas (montaje en grupo: lean production) y, por el otro, el descenso de la importancia de los conocimientos especializados en la formación profesional. Ambos aspectos destacan la necesidad de desarrollar un nuevo consenso social acerca del papel de la educación en una sociedad moderna.» (Arnold, 2001: 31-32).

4. El nuevo papel de la educación se desarrollará sobre la pauta del «constructivismo». Para explicar la comprensión de Arnold el lector debe tener en cuenta tanto dos distinciones conceptuales: en primer lugar, la diferencia en la «generación del mundo» entre «construcción», «reconstrucción», «deconstrucción», «autoconstrucción» y «coconstrucción»; en segundo lugar, la distinción entre un «constructivismo individual», relacionado con la neurobiología, la cognición y la emoción, y un «constructivismo social», relacionado con el lenguaje, el medio social y la cultura. Por ello, las disciplinas vinculadas con el constructivismo son, al menos, la psicología del conocimiento, la investigación neuronal, la teoría de sistemas, la epistemología, la psicología de las emociones, la investigación lingüística, la biología, la teoría de la cultura y la psicología social (Arnold, 2007). Las nociones básicas del constructivismo toman un significado determinado cuando están referidas a la educación y la formación, como se aprecia en la tabla siguiente (Arnold, 2007 y 2008a). Dependencia contextual Autorreferencia Determinación estructural Autoorganización (autopoiesis) Emergencia Capacidad de conexión Experiencia de diferencia Interdependencia Contingencia Viabilidad Dependencia de la observación Acoplamiento estructural Perturbación

Lo que somos, pensamos y sentimos, está marcado y es independiente de los contextos en los que hemos sido algún día o somos hoy. Viendo y concibiendo el mundo, vemos lo que vemos(lo que podemos ver), no «lo que hay». Nuestras sensaciones, pensamientos y acciones resultan de nuestras experiencias que corresponden a modelos (de interpretación y de emoción) que ya están previamente trazados. Los sistemas se organizan a si mismos, es decir, generan los elementos en los que consisten mediante los elementos en los que consisten. Esto resulta sorprendente para la sistemática de nuestra cognición y emoción. Pensamientos, sentimientos e impulsos de acción «emergen», esto es, resultan de un impulso espontáneo y no representan (o no en primera línea) ninguna reacción a una cosa que procede del exterior. Los nuevos modos de ver, los pensamientos y las explicaciones tienen que poder ser conectados a los modelos precedentes, si no quieren provocar contradicción o rechazo. Las cosas no se pueden «aprehender» si no podemos «delimitarlas» (de sus opuestos, esto es, de otras cosas). Las diferencias definen los objetos. Todo depende de todo. El vuelo de una mariposa en Asia puede desencadenar un huracán en el continente americano (teoría de la mariposa) Lo que efectivamente ocurre, no se puede predecir, planificar o dirigir, o incluso atribuir de manera muy precisa a causas aisladas. No hay «verdadero» o «falso», sino «viable» o «no viable». El conocimiento son caminos, no imágenes. El observador construye, entre otras cosas mediante su modo de formar diferencias, el objeto. Aunque los sistemas operan autorreferencialmente, es posible que se acoplen. Los sistemas se desarrollan no por medio de informacion o instrucción, sino mediante la perturbación de su equilibrio.

Los principios sistémicos, que en parte vienen a coincidir9 con los constructivistas y lógicamente con las elaboraciones sociológico-educativas de la Escuela de Bielefeld, encabezada por Niklas Luhmann10, se pueden formular en algunas máximas.

9 Lógicamente, se podrían apuntar diferencias entre las tesis de la Escuela de Bielefeld y las de la Escuela de Kaiserslautern. El reciente libro de Thomas Brüsemeister, con contribuciones de Sebastian Göppert y Tim Unger, Bildungssoziologie: Einführung in Perspektiven und Probleme, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2008, dentro del epígrafe «Perspectivas teóricas de la diferenciación/inclusión», dedica un apartado a Marschall, Parsons y Luhmann, con el título «Inclusión escolar desde la perspectiva del sistema y del input», y otro a Münch, cuyo título, con una ligera modificación, es: «Inclusión desde la perspectiva del sistema y del output». 10 Sobre las teorías sociologicoeducativas de Niklas Luhmann, véase el capítulo correspondiente de F. J. Hernandez / J. Beltrán / A. Marrero, Teorías sobre sociedad y educación, 2ª ed, Valencia: Tirant lo Blanch, 2005.

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¡La verdad es el descubrimiento de una mentira! (Heinz von Foerster). ¡No convivimos solos! ¡Veo, lo que veo! ¡Los problemas son soluciones! (Mücke). ¡No podemos comunicar nada! (Watzlawick). ¡El mundo no es como lo sentimos!

Estos principios implican la «doble inseguridad efectiva –o inseguridad en sus efectos– de la educación» (Arnold, 2008a; cf. Arnold, 2007: 13-32), que también se puede esquematizar así: Doble inseguridad efectiva de la educación

Ejemplos

Inseguridad a largo plazo Las medidas educativas pueden (pero no deben) conducir a establecimientos de identidad a largo plazo

Fijación de la autoridad originalmente negativa (atrofia de la autoconciencia y de la autoeficacia)

Inseguridad de factores ¿Quién o qué educa? («Si todo educa, ya no se puede distinguir nada»)

El problema de la atribución y la inseguridad de la educación orientada a metas

Máximas fundamentales de la educación 1. ¡No se puede educar nada! 2. ¡Es necesaria la concentración en la creación de contextos que proporcionen ayuda y soporte! 3. ¡La educación necesita tiempo de entrega! 4. ¡La educación tiene que poner límites, pero también respetar los límites! 5. ¡La educación comete «fallos»! 6. ¡Los educadores y las educadoras disponen también y ante todo sobre su «destino educativo»! 7. ¡La educación precisa multiplicidad («también podría ser de un modo completamente diferente» en lugar de «más de lo mismo»)! 8. ¡La ejecución duradera de las metas educativas no se puede «forzar»! 9. ¡Frecuentemente, menos es más! 10. La educación no tiene nada que ver con «máquinas»!

De una forma más discursiva, el contenido de los esquemas anteriores se resume en una crítica a lo que K. Holzkamp11 denominaba el «cortocircuito enseñanza-aprendizaje»: «Tenemos que despedirnos de la ilusión de que los y las participantes en la formación aprenden lo que enseñamos, y que el aprendizaje es, por tanto, la reproducción o el contrarreflejo de lo enseñado. [...] Es recomentable más bien desacoplar enseñanza y aprendizaje. Nuestra enseñanza está autorreferencialmente anclada en nuestras experiencias y redes de saber; el aprendizaje de los y las participantes está enraizado en sus modelos de interpretación, mundos de vida y mapas cognitivos, que no son intercambiables. [...] Las personas adultas son capaces de aprender, pero no son instruibles –esta es la quintaesencia en forma de aforismo provocativo del constructivismo. Y de ello no se deduce de ninguna manera la conclusión de que la enseñanza sea supérflua o ineficaz. La enseñanza anima el autoaprendizaje, también la contradicción, el pensamiento trasversal, el pensamiento por ensayo y error... La enseñanza no es la instrucción, sino la incitación, la ayuda al aprendizaje. [...] Los criterios de relevancia de las personas que están aprendiendo son la mayoría de las veces distintos a los de los «especialistas». Con todo, esta construcción del las redes de saber no resulta arbitraria. El nuevo saber no sólo tiene que ser utilizable, sino también lógicamente armónico y capaz de consenso, pues a la larga son viables sólo aquellos constructos de realidad que son compartidos por una comunidad de comprensión. [...] La enseñanza es, vista de manera constructivista, un equilibrio de instrucción (es decir, de ofertas de saber, de ofertas de interpretación, de demostraciones) y observación de las construcciones (es decir, supervisión y reflexión de las formas de apropiación de los participantes). (Arnold, Krämer-Stürzl, Siebert, 2005b: 34; el mismo texto en Arnold / Krämer-Stürzl / Siebert, 2005a: 38) Ahora bien, se podría pensar en proseguir el argumento de Holzkamp, Arnold, Krämer-Stürzl y Siebert un paso más allá. «Educación» se entiende aquí como la relación «desacoplada» de enseñanza y aprendizaje, pero desde una perspectiva sociológica se puede concebir como institución, como campo o como ámbito, y ciertamente en esa forma institucional, en ese campo de dominio simbólico o en ese ámbito de interacción es donde unos individuos enseñan y otros aprenden, pero ni una ni otra actividad agotan la triplicidad señalada. La relación entre teoría constructivista y sistémica también merece un comentario. La aplicación del principio de autorreferencia al aprendizaje, a saber, la tesis de que siempre aprendemos desde nosotros mismos (en la línea de Luhmann, Maturana o Varela), ha de ser matizada por el constructivismo, en el sentido de que aprendemos con los demás porque gracias a los demás somos nosotros mismos (siguiendo la interpretación de la teoría de la «biograficidad» de Alheit y Dausien –adviértase que se dice «nosotros mismos»: somos los mismos, aunque no idénticos). En cierto sentido, el construtivismo de la psicología del aprendizaje parecería una traslación del esquema del trabajo a los procesos cognitivos, lo que, como es conocido, estuvo animado por la escuela marxista de L. S. Vygotski, A. R. Luria, A. Leontiev, etc. Con este recuerdo quiero salir al paso de las injustificadas lecturas individualistas o pedagogicistas que han proliferado del constructivismo, que reducen los demás a los docentes. Por analogía a la escuela soviética de ajedrez, encabezada por A. Alekhine, en el constructivismo cobran importancia los «peones» y la pierden las «figuras», como corresponde a la exaltación del proletariado. Pero entonces la

11 La psicología del aprendizaje de Holzkamp parece haber influido profundamente en las teorías sociológico-educativas de Arnold y la Escuela de Kaiserslautern y también en los escritos de Alheit y Dausien, tema que merecería una consideración más detallada. La importancia en el contexto alemán contrasta con la ausencia de traducciones en castellano.

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representación de la enseñanza como un «equilibrio» o el hecho de que las «construcciones» sean «observables», como dice el texto de Arnold y otros citado anteriormente, no se podrían entender como descripciones. En sus escritos más recientes Arnold ha propuesto transitar a una formación profesional o de adultos basada en una pedagogía emocional, que tenga en cuenta la construcción emocional de la realidad que realizamos (Arnold, 2008b y Arnold / Holzapfel, 2008). Se trata del tránsito de un constructivismo cognitivo a un constructivismo emocional, que permite no sólo entender lo que favorece los procesos de aprendizaje, sino también lo que los dificulta (Gómez-Tutor / Lermen, 2008).

Bibliografía Arnold, Rolf (2001), Formación profesional. Nuevas tendencias y perspectivas, Montevideo, CINTERFOR (edic. digit. en www.cinterfor.org.uy). Arnold, Rolf (2004), «Blended Learning in International Human Ressource Development. On the characteristic features and the comparative didactic avantages of face-to-face learning, distance learning and e-learning», núm. 22 de Pädagogische Materialien der Technischen Universität Kaiserslautern, T. U. Kaiserslautern. Arnold, Rolf (2007), Arnold: Ich lerne, also bin ich, Heidelberg: Carl-Auer. Arnold, Rolf (2008a), Konstruktivismus und Erwachsenenbildung, manuscrito. Arnold, Rolf (2008b), Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. Beiträge zu einer emotionspädagogischen Erwachenenbildung, Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, Rolf (ed.) (2003), Berufs- und Erwachsenenpädagogik, Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, Rolf (ed.) (2004), «Pedagogía y didáctica de la formación profesional», núm. 23 de Pädagogische Materialien der Technischen Universität Kaiserslautern, T. U. Kaiserslautern. Arnold, Rolf / Krämer-Stürzl, Antje / Siebert, Horts (2005), «Guía para docentes. Planificación y preparación de la enseñanza en el perfeccionamiento y formación de adultos», núm. 25 de Pädagogische Materialien der Technischen Universität Kaiserslautern, T. U. Kaiserslautern. Arnold, Rolf / Holzapfel, Günther (2008), Emotionen und Lernen, Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, Rolf / Pätzold, Henning (2008), Bausteine zur Erwachsenenbildung, Hohengehren: Schneider Verlag. Gómez Tutor, Claudia / Lermen, Markus, «Emotionale Lernhindernisse in der dritten Phase der Lehrerausbildung», en: Arnold, Rolf / Holzapfel, Günther (ed.). Emotionen und Lernen. Die vergessenen Gefühle in der (Erwachsenen)Pädagogik, Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren, 2008, pp. 305-324. Münch, Joachim (1996), «La formación profesional continua en los países de la Unión Europea - Diversidad de funciones y problemas especiales», Revista Europea de Formación Profesional, núm. 7, enero/abril. Münch, Joachim (2003), «Theorien der beruflichen Bildung», en Arnold (ed.), 2003.

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La desinstitucionalización y su relación con las actuales políticas educativas: una breve aproximación Francisco Santana Armas Son muchos los análisis en torno a los procesos de desinstitucionalización en el ámbito de la sociología en general. En esta comunicación se pretende acercar a los análisis de dicho concepto –especialmente los de Dubet y Martucelli y otros desde distintos campos sociológicos- para adentrarnos en su posible relación con las actuales políticas educativas. Se entiende que aquellas políticas centradas especialmente en la evaluación del sistema educativo y más concretamente en el control de sus resultados o rendimientos educativos confieren nuevos anclajes al papel de la escuela en la sociedad actual. De ello se puede escrutar un doble papel de la escuela: el que aparentemente se observa desde la propia “clientela” y el que se intenta definir desde las administraciones públicas. Así existe una visión estratificada de la institución escolar que presiona para mejorar la imagen de la misma ante las familias y de otra existe una presión constante a través de las políticas de evaluación que provocan retos permanentes de la institución. Estos dos elementos tratarán de ser el eje conductor del posible proceso de desinstitucionalización de la escuela, al ser ésta una “organización” que está supeditada a las presiones incesantes de ambos contextos, en parte propiciados por el discurso hegemónico sobre la calidad educativa y la importancia del logro educativo.

1. Introducción El contenido de este trabajo pretende introducir algunas premisas teóricas básicas que justifican de alguna manera el proceso de desinstitucionalización que padece la escuela actual. Sin pretender abarcar de manera más profunda este proceso, sí que se sientan las bases del porqué de ese proceso de desinstitucionalización y cuáles pueden ser las causas. En este sentido y en primer término, hemos elaborado un análisis de cómo la escuela ha perdido ciertas características institucionales para ganar algunas peculiaridades que la asemejan cada vez más a una organización. Una vez desarrollado esta idea, nos centramos en el por qué de esa desinstitucionalización para pasar posteriormente a vehicular el análisis que da anclaje a estas ideas. Dichos anclajes se basan en el cuestionamiento sobre la importancia dada desde las políticas educativas al rendimiento educativo como un fin en sí mismo. Especialmente concebido para potenciar una concepción individualista de las causas y consecuencias de dicho rendimiento.

2. desinstitucionalización de la escuela 2.1 Institución u organización Guy Peters (2003) nos advierte en su libro dedicado al nuevo institucionalismo de las dificultades que supone diferenciar la institución de una organización. Aún así y atendiendo a lo que él denomina el institucionalismo sociológico contemporáneo, trataremos de aclarar las diferencias más evidentes con el propósito de justificar el porqué del proceso de desinstitucionalización de la que creemos es objeto la escuela. Como ya intenta aclarar Dubet y Martucelli en varios de sus trabajos, Peters comenta que “el enfoque sociológico de las instituciones se ocupa más del proceso de creación de valores y marcos cognoscitivos dentro de una organización que del estado final de las cosas” p. 159. Así tenemos por tanto que las instituciones estarán centradas de manera principal en la creación de un claro proceso de socialización. En este sentido, la perspectiva sociológica apuesta siguiendo a Peters porque las instituciones son aquellas que pretenden moldear el comportamiento, especialmente en torno a la aceptación de normas y valores (Peters, 2003:161). Desde premisas diferentes, Dubet y Martucelli (1996; 2000; 2006), entienden que la escuela considerada como institución debía instituir un conjunto de valores, un orden social, un tipo de ciudadanía. Es lógico pensar que los análisis en torno a la escuela republicana francesa como institución no son los mismos que podemos entender en la escuela en España. Si bien es verdad que la escuela como institución en España bebe también de la necesidad de instituir un conjunto de valores, un orden social, un tipo de ciudadanía. Más si pensamos el protagonismo que tuvo la propia Ley General de Educación y su defensa de ciertos valores, la propia LOGSE que propició el debate sobre los valores a transmitir en la escuela a través de la llamada educación en valores y la necesaria transversalidad de esos contenidos. En cambio, podemos observar que a partir de la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEGCE), la propia y breve Ley de Calidad y la actual Ley Orgánica de Educación comienza a ser más explícito nuevos objetivos en torno al papel de la escuela en la sociedad actual. Especialmente en las dos últimas cobra especial importancia el tema del fracaso escolar y la necesidad, como objetivo prioritario, de evaluar los sistemas educativos de manera aún más sistemática. De hecho, la llamada evaluación de diagnóstico aparece por primera vez en ambos cuerpos legales. Por ello, en primaria y secundaria se establecen controles de resultados educativos en esa dinámica implantada y favorecida por los estudios del PISA. Esta política evaluadora favorece en parte las tendencias antes descritas en torno a la concepción cada vez más clara de que la institución escolar debe recoger parámetros organizativos capaces de posibilitar un control más permanente y en el menor tiempo posible. En suma, no parece que la escuela haya dejado de preocuparse por la socialización pero sí es cierto que las presiones externas no parecen centrarse tan especialmente en esas cuestiones y sí en cambio se somete a los vaivenes de los resultados educativos una vez se hacen públicos los resultados del Informe PISA, por ejemplo. Por ello, la presión de determinados sectores sociales en torno al papel de la escuela pública, y la puesta en entredicho de su 282

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eficacia si se la compara con los resultados de colegios concertados y privados, produce efectos políticos que provocan la búsqueda de legitimidad a ese tipo de presiones. De otro lado, la administración educativa se ve en la tesitura de dar respuestas específicas que vehiculen la apariencia de cierta eficacia también en su actuación. En su libro sobre la sociología de las organizaciones y su estudio sobre la escuela institucional, Charles Perrow (1990:202) nos recuerda también las distinciones entre lo que se puede entenderse por un “proceso de administración, centrado en la eficiencia, la racionalidad y la orientación a metas y un proceso de institucionalización sujeto a valores, adaptativo y sensible”. Es en esta tesitura donde podemos observar también hacia donde se dirige la escuela. Parece por lo dicho hasta ahora que la concepción de la calidad educativa y por ello del propio papel de la escuela se juega en el ámbito de la eficiencia y de la orientación a metas. Insistimos en que no pensamos que haya perdido totalmente su perspectiva institucional pero sí que el proceso emergente es hacer suyo un ámbito centrado más en el de aquellas organizaciones que deben responder a la coyuntura cambiante y de manera casi única, en este caso, a la del logro educativo. 2.2 El proceso de desinstitucionalización Por ello, insistimos, y en relación con esto, y atendiendo al proceso de desinstitucionalización, cabría preguntarse entonces si esto provoca que las características propias de la institución, en este caso, educativa se debilitan para encontrarse con aquellos elementos propios de las organizaciones. Esto es, desde esta perspectiva que aquí se presenta, entendemos que los procesos de desinstitucionalización de la escuela han hecho que esta institución vaya asumiendo los roles propios de las organizaciones. Así se propone que dicha organización educativa tiene características similares al comportamiento básicamente de las organizaciones empresariales. Entre otros factores, podemos hacer una breve serie de clasificaciones que definirían más adelante el papel de la escuela como un ente que responde de manera, ahora más acuciada, a los intereses de determinados sectores. Es por ello que la estructura institucional de la escuela está siendo desposeída de algunas de sus ámbitos clásicos para ser un “miembro” más de aquellos sectores estratégicos de determinadas concepciones en torno a la competencia de un mercado cada vez más abierto y desregulado. Es más y siguiendo con el análisis de Perrow –citando a Selznick-, habla de que las organizaciones tienen una perspectiva instrumental, donde se corre el riesgo, si no existieran elementos correctores, de que los individuos que pertenezcan a esas organizaciones no sean protegidos por las mismas, pues dicha instrumentalidad bebe de una racionalidad de objetivos limitados y a muy corto plazo con el riesgo que corren en esa tesitura los derechos de las personas (Perrow, 1990:204). Efectivamente, y si bien se puede entender que la importancia del logro educativo estriba en su relación con el grado de igualdad de los sistemas educativos, no es menos cierto que atendiendo a la meta exclusiva del rendimiento educativo se pueden legitimar determinadas políticas e investigaciones que no redundan precisamente en una metodología igualitaria sino más bien individualista. No es de extrañar entonces los primeros atisbos en retomar los argumentos sobre el coeficiente de inteligencia como un elemento definitorio de las diferencias entre los individuos. Cierto es también que la sociología y especialmente la sociología de la educación pudiera hacer notar otros factores, pero insistimos la clave estriba en cómo se interpreta desde determinados sectores dichos resultados y cómo dichas interpretaciones pueden dar al traste con el necesario papel institucional de la escuela. Por ello, no sorprende, entonces, que en torno al papel de la escuela podamos observar cada vez con más preeminencia, presiones que pretenden del sistema educativo responda en menor tiempo a las expectativas que otros sectores sociales, económicos y políticos esperan de ella. Así, si la institución escolar moderna estaba fundamentalmente para adornar y legitimar el discurso de la igualdad de oportunidades, pues eso era la fuente casi única de mérito o el diploma, ahora ese planteamiento se ha reconfigurado hacia otros derroteros. Sin olvidar el mérito, dicho objetivo se está reconstruyendo de una manera casi incesante. De hecho, el rendimiento escolar no sólo en la última etapa escolar sino a lo largo del proceso educativo del alumnado puede propiciar o está propiciando ya una vuelta de tuerca a la “institución” escolar. ¿Por qué? De alguna manera la escuela se sumerge en una perspectiva posibilista de beneficio a corto plazo, donde la eficiencia colectiva sustentada en un agregado de eficiencias individuales deja entrever la vuelta a la secular visión psicologicista del éxito educativo1. Esta visión individualista del éxito educativo, a pesar de legitimar las visiones sociológicas con respecto a la importancia del contexto socio-cultural del alumnado, busca soluciones a corto plazo, capaces de legitimar, a su vez, el papel bondadoso de la administración educativa. Esta nueva metodología cortoplacista evoca la afición por estrategias empresariales en torno a la búsqueda de soluciones y al análisis de los problemas que interfieren en el entorno educativo2. Si observamos algunos análisis en torno a la diferencia entre la institución y la organización podremos entender más exactamente esa visión divergente si la escuela fuera una u otra, o como es el caso, si la escuela sufre el denominado proceso de desinstitucionalización. Es obvio pensar que dicho concepto proviene de aquellos procesos en donde se entienden que hemos pasado a una suerte de nueva realidad social. Acabada la modernidad comienza una especie de proceso de desmodernización en donde diferentes factores –en los que aquí no podremos profundizar suficientemente- configuran nuevas formas de entender el papel de determinadas instituciones. Dichas instituciones ya no cumplen, en algunos aspectos, el papel

1 De hecho Dubet y Martucelli (2000) hablan que la “desinstitucionalización proyecta las relaciones interpersonales y subjetivas a la vanguardia de la escena. Este vuelvo hacia una “psicologízación” de las relaciones se entiende por razones muy prácticas”, pp. 211-212. 2 En este sentido cabe recordar lo que Dubet y Martucelli (2000), nuevamente, comentan sobre la idea de que cada vez más las instituciones son más organizaciones: Se dedican a coordinar acciones, elaborar programas, negociar con otras organizaciones, establecer jerarquías de objetivos. La escuela integra poco a poco modelos de administración, fija programas y objetivos, y ya no se dedica tanto a decretar una moral.

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que en su momento tenían, más allá de queriendo estar presentes y tener la suficiente autoridad para ordenar la realidad social, ahora intervienen junto con éstas nuevas organizaciones que en muchos casos influyen en la manera en que se plantean determinados objetivos sociales. Básicamente, el análisis en torno al tema de la desinstitucionalización se centra en la pérdida de capacidad socializadora de determinadas instituciones. Esto repercute en el objetivo central de la escuela, la transmisión de unos determinados valores sociales. Esta perspectiva se aplica a la consabida idea sobre el papel de la cultura escolar como eje vertebrador de una determinada cultura que sienta las bases del orden social. Junto con esto es necesario recordar que la escuela, institucionalmente hablando, ha experimentado cambios en torno a cómo controlar, medir y analizar los resultados de la misma. Por ello, además de una suerte de crisis con respecto a su capacidad socializadora, también es necesario hacer visible las influencias que determinadas políticas han introducida en la misma. La colonización de aspectos relacionados con la gestión y modelos de las organizaciones privadas han provisto al sistema educativo de métodos que ponen en juego su papel institucional, condicionados por aspectos relacionados con respuestas rápidas y urgentes en torno a la supuesta presión de los clientes y la necesidad de la rendición de cuentas. Atendiendo al análisis que aporta, nuevamente, Perrow, en donde hace suyo una diferenciación en la que existen organizaciones técnicas y organizaciones institucionalizadas podemos ofrecer cierto anclaje a lo anteriormente comentado. Según este autor, basado en el análisis de otros autores (Perrow, 1990:333), las primeras “son juzgadas por sus resultados; vigilan la producción y protegen su núcleo técnico del entorno”. Las segundas, y además poniendo como ejemplo la propia escuela, comenta que “son juzgadas por sus formas más que por sus resultados. Hacen poca evaluación de su producción, y protegen sus formas o estructuras del entorno, dado que éstas son las fuentes de su legitimidad”. Es evidente que las observaciones de Perrow han quedado obsoletas. Es más, podríamos decir que la capacidad de legitimidad de la escuela se ha redefinido claramente, siendo insuficiente aquella primigenia, centrada en la socialización y la búsqueda de legitimidad relacionada con su apariencia igualitarista, ha dado paso a una perspectiva utilitarista, en donde las escuelas son juzgadas fundamentalmente por sus resultados. En parte, este argumento sirve también para observar como la escuela ha redefinido su papel ante los avatares incesantes a la que es sometida tras la presión constante de las políticas de evaluación de su “producción”. El proceso de desinstitucionalización está configurado, entonces, desde diferentes ámbitos que hemos intentado delimitar a lo largo de este trabajo. Pero sí observamos el concepto en sí, la desinstitucionalización parece estar caracterizada por factores específicos, que en excesiva síntesis podemos resumir en las siguientes ideas: •

Se “fractura el modelo institucional, desde el momento en que el sentido de los estudios se determina en mayor medida por la adquisición de bienes escolares útliles que por los valores y los contenidos culturales de la educación” (Dubet, 2000:208). (Los informes Pisa son un claro ejemplo de medición del cuánto. Cuánto conocimiento, en teoría, tiene el alumno en torno a la lengua, a las matemáticas, …)

•

Y como comenta Bauman, (2001): “la esfera pública ha sido furtiva pero ininterrumpidamente colonizada por intereses privados podados, despojados y limpiados de sus conexiones públicas y listos para el consumo (privado), pero no precisamente para la producción de lazos (sociales), este efecto se puede describir como una descolonización de la esfera pública”, p. 24.

Digamos entonces que la crisis actual de la educación se perfila en el cuánto. Sin dejar de ser importante, incluso y obviamente, desde el punto de vista sociológico, no se puede obviar los riesgos que vehiculan el grado de eficacia de la institución ¿u organización? escolar con respecto y casi exclusivamente a la adquisición del conocimiento llamado elaborado. Las ideas de Perrow en torno a la importancia de las formas se ocultan tras la hegemonía de la medición del conocimiento adquirido. Propiciando a su vez, datos relevantes relacionados con el contexto sociocultural, pero en parte también, potenciando a la institución a una organización de sus objetivos cual si fuera no una institución socializadora y en defensa de la igualdad de oportunidades sino básicamente una organización productora de buenos resultados educativos individuales. En este marco, el principio de la igualdad de oportunidad se ha, también, si se me permite, desinstitucionalizado, por una amalgama de principios igualitaristas centrados en la equidad del sistema educativo. Aquel en donde a cada uno según sus posibilidades. De hecho, el análisis en torno a las desigualdades de acceso ha quedado relegado a un segundo plano, para pasar hacer sustituida, sin puente alguno, por las desigualdades de éxito (Dubet, 2005: 23). Es más, principios claves que podrían influir en el éxito educativo como la libertad de elección de centro, no parecen ser discutidos en cuanto a sus posibles efectos desiguales atendiendo a la doble red educativa –pública y privada- y dentro de la primera las posibles diferencias en torno a la elección de centro según la posición social de las familias (Ver Rambla, 2003). De ahí que “La crisis actual de la educación es ante todo una crisis de las instituciones heredadas y de la filosofía heredada. Concebidas para un tipo de realidad distinto, encuentran cada vez más difícil absorber, asumir y albergar los cambios sin una revisión total de los marcos conceptuales que utilizan”. P. 148 (Bauman, 2001) Por ello, estos cambios institucionales que desde la propia administración pública sufre –no hay más que observar los últimos años de publicación de la Revista del Instituto Nacional de la Administración Pública3- y que de alguna manera presiona para que sus instituciones lo hagan suyo también, están siendo, en parte, condicionados como comenta Sennett, por una “pequeña franja de la economía” (p. 18): la alta tecnología, las finanzas mundializadas y las nuevas empresas de servicios... Esa influencia cultural, continúa, “sugieren la nueva formulación de las

La revista del Instituto Nacional de la Administración Pública bajo el nombre Gestión y Análisis de Políticas Públicas, es un buen referente para constatar la importancia de los cambios que ha sufrido en los últimos tiempos la administración pública.

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habilidades y capacidades personales”, habilidades y capacidades que empiezan a conformarse en los niveles iniciales de los sistema educativos4.

3. Escuela y rendimiento escolar Por ello y atendiendo a lo dicho en el apartado anterior, no sorprende que hayamos pasado de un discurso mediatizado por la idea de la igualdad de oportunidades a otro absolutamente enraizado en la eficacia de la organización escolar y particularmente del logro educativo de su alumnado. No se puede soslayar la importancia del resultado educativo como un elemento que vertebra el grado de igualdad de los sistemas educativos. Pero bien es verdad que si el logro educativo es en sí el fin mismo de la organización escolar puede soslayar aquellos factores “colaterales” que influyen en el mismo. Es más, la apuesta por el éxito educativo como estrategia política legitimadora sin más, aunque en apariencia parece un objetivo loable, en muchos casos, no puede hacerse sin que por ejemplo evitemos “evacuar” a una buena parte de los alumnos, los más débiles, “hacia orientaciones de relegación, de poco prestigio y poca utilidad” (Dubet, 2005). Vuelve aquí a tener visibilidad mediática la idea del objetor escolar, un buen atributo social si se pretende que se quedan en el sistema educativo más academicista aquellos que de partida ya tienen un compromiso escolar y cultural con la institución, relegando a los objetores, no por una cuestión de su proceso de enseñanza-aprendizaje, sino porque empañan los posibles resultados del éxito educativo, a otros itinerarios de menor nivel de exigencia y/o profesionalizador. En esta perspectiva hay varios factores diferenciales en torno al rendimiento escolar que pueden imprimir un nuevo papel de la escuela, alejados de aquellos en donde el objetivo socializador deja paso casi en exclusiva al resultado educativo. Así la calidad pasa a ser monitorizada en términos de niveles de logro de los alumnos (Morley, y Rassool, 1999:26-28), basado todo ello en un nuevo discurso centrado en la elevación del nivel educativo, en la rendición de cuentas y junto con ello en la libertad de elección de centro. Especialmente los dos primeros forman parte de los objetivos del PISA que basa, como es sabido, toda su estructura en el control y comparación de los resultados educativos de diferentes países. Este tipo de estructuras en torno a la medición del conocimiento redunda en vías no cercanas precisamente al análisis sociológico de las causas de dichos resultados. Atendiendo a su lógica buena parte del conocimiento pedagógico y psicológico utiliza este tipo de construcción en torno a la medición del conocimiento para justificar acciones centradas casi exclusivamente en los contenidos y en los procesos (Morley y Rassool, 1999:91), ofertando un sinfín de metodologías innovadoras que en teoría mejoran aquello que la escuela reproduce de la estructura social vigente. Una narrativa salvadora, llena de buenas intenciones que pone en el brete a lo que queda de la institución escolar para redescubrir una nueva forma de responder a las expectativas de unos determinados clientes. Todo ello obviando los condicionantes culturales y sociales en la adquisición del conocimiento elaborado. Este tipo de clima organizacional en el que está imbuida la escuela requiere para sí la necesidad de estar constantemente evaluada, analizada y la necesidad de medir sus resultados y eficacia. Nuevamente Morley y Rassool (1999:50) comentan para el caso inglés la relación de estos factores con el modelo de gestión empresarial de algunos sectores industriales japoneses. En estos, la satisfacción del cliente y la necesidad de demostrar a corto plazo la capacidad de mejora del sistema son uno de sus factores fundamentales. Ya Sennet constata, nuevamente, en sus últimas obras la necesidad de la política y de las propias empresas del predominio por estrategias a corto plazo, todo ello sostenido en lo que denomina una “pasión por el consumo”. En esa pasión la perspectiva meritocrática del talento y el yo idealizado, donde siguiendo con Sennet, se trata de “formas culturales que celebran el cambio personal, pero no el progreso colectivo” (Sennet, 2006:151). Ésta es quizás una de las claves de las tendencias políticas actuales en torno al control exclusivo del rendimiento educativo. Como ya decíamos, no sólo afecta a potenciar una serie de metodologías y acciones que dan respuestas individuales como una forma de legitimar las diferencias sino que da carta de naturaleza a las políticas educativas que priman las concepciones individualistas de la práctica educativa. La mejora escolar pasa en la mayoría de los casos por la creencia de que los resultados finales son en sí mismo la conclusión legitimadora de la mayoría de las políticas, evitando entrar en otras causas que redundarían en hacer visible causas del rendimiento educativo no centrada en los individuos o entes individuales sino en cuestiones de carácter más estructural. Así el discurso en torno a los recursos educativos, a la diferencias entre centros tanto entre los públicos, como entre éstos y los concertados-privados, la implantación de itinerarios profesionalizadores como forma de escape para los alumnos con dificultades de aprendizaje, y entre otros muchos, las causas relacionadas con la posición social del alumnado e incluso, la responsabilidad de la administración pública con respecto a los incesantes y cortoplacistas cambios de leyes educativas pasan a estar en un segundo plano. Tanto es así, que el origen social del alumnado pasa a ser causa

4 Las palabras literales de este análisis de Sennet (2006) serían: “Los cambios institucionales que describo en el lugar de trabajo se refieren en realidad sólo a los sectores punteros de la economía: alta tescnología, finanzas mundializadas y nuevas empresas de servicios… esta pequeña franja de la economía tiene una influencia cultural que transciende con mucho su cuantía numérica. Estas nuevas instituciones sugieren la nueva formulación de las habilidades y capacidades personales; la fórmula combinada de institución y capacidad conforma la cultura de consumo; y la conducta de consumo influye a su vez en las políticas, sobre todo en las progresistas”. (p. 18). Sennet da sin duda una clave importante en torno a cómo las nuevas pautas en el lugar de trabajo y la propia influencia del consumo acechan nuevamente al tradicional papel de determinadas instituciones y los propios gobiernos. Es más, añade claramente que son los progresistas aquellos que en mayor medida se dejan influir en sus políticas por estas nuevas formas culturales. Es más siguiendo con esa misma idea del cambio institucional recuerda que: “Es importante no perder esto de vista a la hora de evaluar la organización globalizada y tecnológicamente compleja de rendimiento a corto plazo como modelo del cambio institucional. Los grandes gobiernos y las grandes instituciones cívicas han tratado de desmantelar su pasado institucional según este modelo. La verdadera imagen de burocracias vastas y estables que suministran beneficios predecibles a largo plazo espanta a los reformadores políticos”. (p. 44). Análisis éste que se puede aplicar perfectamente a la importancia que tienen de manera ya permanente, reformas educativas incesantes que quieren dar respuestas a los fracasos en torno al rendimiento educativo.

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justificadora del fracaso escolar en la mayoría de los informes y a su vez pasa a ser una especie de discurso resignado de las políticas educativas para justificar la incapacidad de éstas en resolver un problema de carácter, fundamentalmente, estructural. Reiterando y no renunciando a la importancia que tienen desde un punto de vista sociológico los informes en torno al rendimiento educativo, no es éste un elemento que debe ocultar la interpretación que desde la óptica ideológica y política se pueda hacer de los mismos. En este sentido, es evidente que en el contexto español hemos pasado de un sistema educativo con un importante peso de las doctrinas que inspiraban el régimen franquista a otro articulado, básicamente, en torno a los fines de la socialización democratizadora, la igualdad de oportunidades y la preparación para la incorporación en el mundo profesional. Simultáneamente, se ha procedido a la democratización de las estructuras y procesos de la toma de decisiones y la gestión, se ha articulado un marco descentralizado y se ha procedido a una creciente vinculación con el mercado. Se podría decir que los procesos instaurados por la nueva gestión pública han influido de manera evidente en la gestión de los sistemas educativos fundamentalmente a partir de los años noventa. La justificación para la introducción de estos procesos mucho tiene que ver con el rápido desarrollo del conocimiento, que se convierte en una mercancía más para ser utilizada en el proceso de hipercompetitividad que afecta a las sociedades llamadas globalizadas: “El «conocimiento» solía ser cosa de escuelas y universidades, que tenían «derechos» sobre lo que se consideraba como conocimiento. Dado el énfasis que el nuevo mundo empresarial pone ahora sobre el trabajo y los trabajadores del conocimiento, resulta que la naturaleza de las escuelas y de las universidades aparece implicada en el núcleo mismo de este mundo. El nuevo orden laboral resalta mucho la necesidad del aprendizaje permanente y de adaptarse continuamente, cambiar y aprender nuevas habilidades, a menudo en el mismo lugar donde se trabaja.” (Gee, et al 2002: 32).

El conocimiento, la educación, la formación ya no son exclusivamente necesarios para adaptarlas al mercado de trabajo, para garantizar el crecimiento económico y el empleo sino que el mercado y la gestión empresarial han cooptado el conocimiento para que las instituciones donde se ejerce su transmisión sean similares a las del propio mercado lo que supone una remercantilización ya no sólo del conocimiento sino de las estructuras organizativas que imparten los contenidos. Las fronteras entre la gestión empresarial y las formas de gestionar los servicios públicos cada vez más se recortan, donde la competencia5 es el eje que legitima los cambios debido al renombrado papel de la educación como institución –u organización- que debe adaptarse a las incertidumbres del mercado y al desarrollo permanente de las tecnologías. La coincidencia, en nuestro entorno, de los procesos de extensión del Estado del Bienestar con la democratización y, en un corto espacio temporal, con la convergencia con este tipo de políticas neoliberales ha impreso un sello particular a las dinámicas y procesos educativos. En suma, la calidad educativa empieza a ser la representación sutil y eufemística del discurso de la gestión empresarial en la política educativa, utilizando a la equidad como el barniz que da opacidad legitimadora a los procesos de desregulación del sistema en cuanto a la gestión y la responsabilidad de los individuos y centros educativos, mientras le da el control de la presión sutil a la administración para favorecer su principales objetivos: garantizar la competitividad internacional, garantizar buenos rendimientos individuales, garantizar el estudio del coste-beneficio de las políticas a desarrollar, etc. En este marco, la escuela, a vueltas con su racionalidad instrumental parece cimentar y consolidar una perspectiva exclusivamente organizativa de sus objetivos, olvidando su papel institucional, en una sociedad en donde la institucionalización, como describe Dubet (2006:31), “resulta indisociable del desarrollo del espacio democrático”.

Referencias bibliográficas BAUMAN, Z. (2001): La sociedad individualizada. Ed. Cátedra. Madrid. BOLTANSKI, L. y CHIAPELLO, E. (2002) El nuevo espíritu del capitalismo. Ed. Akal. Madrid. DUBET, F. y MARTUCELLI, D. (1996): En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Ed. Losada. Buenos Aires. DUBET, F. y MARTUCELLI, D. (2000): ¿En qué sociedad vivimos? Ed. Losada. Buenos Aires. DUBET, F. (2005): La escuela de las oportunidades ¿Qué es la escuela justa? Barcelona. Ed. Gedisa. DUBET, F. (2006): El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Ed. Gedisa. Barcelona GEE, J.P. et al (2002): El nuevo orden laboral: lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo. Ed. Pomares. Girona. MORLEY, L. y RASSOOL, N. (1999): School effectiveness. Fracturing the discourse. Routledge Falmer. London. PERROW, Ch. (1990): Sociología de las Organizaciones. Ed. McGraw-Hill. Madrid. PETERS, G. (2003): El nuevo institucionalismo. Ed. Gedisa. Barcelona. RAMBLA, X. (2003): Las desigualdades de clase en la elección de escuela. Revista de Educación, nº 330. SENNETT, R. (2006): La cultura del nuevo capitalismo. Anagrama. Barcelona.

En este sentido, Boltanski y Chiapello (2002), comentan: “... los autores de los países desarrollados hacen de la competencia un punto central de su argumentación, máxime cuando el crecimiento ralentizado de la economía desde hace veinticinco años y el aumento del número de parados refuerza la convicción de que el desarrollo económico se ha vuelto más difícil y la lucha económica una lucha sin piedad.” p. 118.

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Las prácticas educativas universitarias: El Prácticum en Magisterio como experiencia para la Sociología de la Educación Irene Román Montoya La educación es uno de los pilares más importantes dentro del proceso de socialización que, junto a la familia, y formando parte de los agentes educativos, tiene como principal objetivo formar y educar en valores pertenecientes a una determinada cultura, que prima en un grupo social determinado, desarrollando integralmente las capacidades del alumnado. Dichos valores deben basarse entre otros, en principios sociológicos como la igualdad en las prácticas educativas, libertad y en las relaciones de género. El propósito de futuros docentes, es el de investigar, seguido del análisis, reflexión y finalmente participación en ese proceso de enseñanza- aprendizaje que se lleva a cabo en las aulas escolares, para lograr una buena actividad educativa. Entre ellos, contar también con aquellos que han tenido la oportunidad de observar y participar en colegios pertenecientes a países extranjeros. De esta manera, se adquiere un conocimiento práctico partiendo de la base teórica que recibimos previamente dentro de las aulas universitarias, que nos sirve de precedente a la hora de realizar esta tarea, que es la de educar. El prácticum es la oportunidad que nos brinda la titulación de Magisterio para enriquecernos, vivir esta experiencia y, sobre todo, aprender durante un período limitado de tiempo en un centro escolar.

1. Introducción En el segundo cuatrimestre de mi tercer y último año universitario, cursé la asignatura de Sociología de la Educación. Inicialmente, al tomar contacto con ella, no fui capaz de asimilar globalmente su contenido, tenía una percepción abstracta de ello y no me imaginaba en qué contextos podría ponerla en práctica o simplemente detectarla. Pero el hecho de trabajar en una dinámica de grupo (enriqueciéndonos mutuamente y conociendo otros puntos de vista de mis compañeros, compañeras y profesora), con herramientas como medios de comunicación, música, situaciones reales y experiencias, ha sido muy positivo, ya que he logrado enlazar teoría con práctica. Tras reflexionar, analizar y llevar a la práctica estos conceptos aprendidos, he comprobado que la sociología no sólo se estudia y se refleja en libros o apuntes, si no que realmente sólo con mirar al exterior y concretamente en mi caso, con las prácticas escolares (que han sido un acercamiento a mi futuro trabajo profesional) pueden verse con claridad todos los elementos sociológicos que se dan en este contexto como es el de la educación. El objetivo principal de las prácticas consiste en tomar un primer contacto con la profesión de maestra en el ámbito de la educación en los niveles de primaria, mediante la experiencia en un centro escolar. La característica fundamental de esta actividad radica en la conexión entre la formación teórica- práctica del alumnado en la Universidad y la realidad educativa en la que se encuentra inmerso cada Centro Escolar.

2. El Prácticum El Prácticum, como así se llama esta doble asignatura (materia troncal), es realizado en colegios donde el alumnado que allí estudia, presenta características diferentes entre sí, relacionadas con su procedencia social y étnica, seguida del nivel socioeconómico donde residen. Constituye, como he mencionado anteriormente, el primer contacto práctico con la realidad educativa tras la formación teórica recibida en la facultad. Un elemento muy importante que se debe tener en cuenta es el contexto social donde se ejercen influencias que moldean el desarrollo del alumnado, por lo que la escuela se convierte en un importante escenario de socialización. El profesorado es el mediador no sólo de conocimientos académicos, si no de actitudes, valores y normas. El alumnado necesita del docente que le oriente, le cuide y que el alumno/a pueda adaptarse y regular su conducta ante un determinado medio sociocultural. Es este el motivo por el que se realiza esta actividad, ya que es de gran importancia para que el estudiantado universitario se de cuenta de todo ello tras vivirlo en primera persona. Esta materia se divide en dos tramos, cuya duración es de 6 + 8 semanas: •

Generalista (M- I): todos los prácticos permanecen en las aulas observando los comportamientos y actuaciones, tanto de alumnos y alumnas como del profesorado y personal docente del centro. También podrá observar y analizar los documentos pertenecientes a éste, como el Proyecto Curricular o el Plan Anual de Centro.

•

Especialista (M- II): El estudiantado universitario realiza un pequeño período de observación, ésta vez en la asignatura en la que se estén especializando (Inglés, Educación Física, Primaria...) y se les da la oportunidad de participar en el desarrollo de la clase e incluso impartirlas personalmente. A través del trabajo que voy realizando sobre lo que se denomina “escuela por fuera” y “escuela por dentro” se descubren qué aspectos influyen positiva o negativamente en la acción educativa, refiriéndonos por lo tanto al origen, a los aspectos socioeconómicos, culturales e ideológicos de la familia y del barrio donde se encuentre el centro. Estos conocimientos prácticos-educativos y sociológicos (herramienta muy importante) me han ayudado a reconocer todas las desigualdades y discriminaciones que a veces se dan en las aulas de los centros, y cómo éstos valores se transmiten de una manera indirecta y subjetiva (currículum oculto).

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La educación no es sólo el contenido, sino una serie de factores sociales que constituyen la dimensión social de la escuela y si no se transmiten correctamente puede llegar a ser un obstáculo para el buen aprendizaje del alumnado. Como futura docente, mi obligación es enseñar bajo unos principios como son: igualdad, libertad y relaciones de género.

3. Análisis contextual de centro 3.1 Primer centro: Nuestra Señora del Rosario, Granada (España) El colegio Nuestra Señora del Rosario, está en la prolongación de la Calle Santiago 36, la cual es el eje principal del barrio. Es un centro concertado mixto, con un alumnado aproximado de 680, repartidos en un total de veintitrés unidades: •

Tres unidades de educación infantil, doce unidades de educación primaria y ocho unidades de educación secundaria. Socialmente el alumnado de este Centro es de clase media baja. La ubicación del centro es en pleno Barrio del Realejo, próximo a la zona céntrica de Granada. A parte de los alumnos y alumnas de esta barriada, las zonas limítrofes de donde también proceden son: Barranco del Abogado, Parte del barrio del Zaidín y Carretera de la Sierra. El porcentaje es bastante elevado por lo que se necesita el transporte urbano diariamente. Las profesiones de los padres y madres son, en grupos flexibles: •

En paro, 25%

•

Obreros/as, camareros/as, albañiles, pequeños comerciantes, 60%

• Profesiones liberales, 15% El interés de los padres hacia sus hijos es que realicen estudios superiores y que sean socialmente más que ellos. La mayoría no saben motivarlos, ni dirigirlos en sus actividades académicas por lo que piensan que este colegio es el más adecuado para conseguirlo. El número de inmigrantes y de personas de otras razas es muy reducido en este colegio. El centro tiene elaborado programas de actividades complementarias que refuerzan el aprendizaje de las principales áreas de conocimiento y profundizan los objetivos que se pretenden en ellas. Para ello hay un grupo de profesorado especializado. El centro está formado por dos edificios; uno principal y otro de menores dimensiones. El edificio principal se divide en dos áreas respecto a ciclos educativos: la de Primaria y la de Secundaria. Esta división tiene la finalidad de facilitar el acceso de los más pequeños a las aulas, y además, evitar cualquier problema con estudiantes de educación secundaria. Es un Centro Educativo Católico con el Carácter Propio definido por la Congregación de Santo Domingo (Religiosas Dominicas) que integra la acción de la Iglesia Católica, el Magisterio y sus directrices. Este centro está abierto a todo el que desee la educación que en él se imparte, sin ningún tipo de discriminación, dando preferencia a los más necesitados (objetivo principal por el que se fundó dicho centro).

3.2 Segundo colegio: Lionwood Junior School, Norwich (Inglaterra) El colegio Lionwood Junior School está situado provisionalmente en la calle Wellesley Avenue North debido a la rehabilitación del antiguo colegio de la calle Wolfe Road, perteneciente a la zona de Thorpe Hamlet, al este de la ciudad de Norwich, condado de Norfolk (Inglaterra). La barriada que rodea al colegio está formada por antiguas casas adosadas y otras pertenecientes a las autoridades locales. Este centro es un colegio de Primaria y público, dirigido por el cuerpo de gobierno, por lo que no pertenece a ningún estatus social y no está bajo ningún ideal religioso. Al ser “Junior”, este centro solamente imparte clases a niños y niñas entre Stage 3 (tercer curso) a Stage 6 (sexto curso). De acuerdo con el último recuento llevado a cabo en Enero del 2008, el número jóvenes que cursan sus estudios en este centro son los siguientes: Stage 3: 37 alumnos/as; Stage 4: 41 alumnos/as; Stage 5: 42 alumnos/as; Stage 6: 50 alumnos/as. Haciendo un total de 170 alumnos/as. Con respecto al sexo, encontramos tanto a niños como niñas, siendo mayor el porcentaje de chicas entre los 7 y los 11 años. Este es un colegio que tiene unas dimensiones menores con respecto a la media de Middle Schools (7-11 años). Está situado en una zona residencial con un nivel de marginación social significativo:

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•

La mayoría de las familias son patriarcales, donde el padre es el que trae el dinero a casa, y la mujer se encarga del cuidado del hogar.

•

Dentro de los tipos de familia se encuentra un alto porcentaje de padres y madres muy jóvenes, la mayoría de ellos con un perfil delictivo (incluso asesinatos), tráfico de drogas o maltrato. XIII Conferencia de Sociología de la Educación

•

Su nivel de ingresos no es suficiente para mantener a sus hijos e hijas, por lo que en otro tanto por ciento, son las autoridades las que tienen que intervenir para hacerse cargo de ellos y ellas.

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Destacar el alto nivel de actitudes, conductas, prácticas sociales y creencias machistas, racistas y homófonas por parte de las familias. La mayor parte de los alumnos/as son autóctonos, aunque puede observarse un cierto número que son extranjeros procedentes de Irlanda, Francia, India, Pakistán o países africanos. Debido a la situación socioeconómica a la que se someten (contexto social), un gran número por encima de la media, tiene derecho a comidas gratuitas subvencionadas por Las Autoridades Locales. Respecto a las necesidades educativas especiales (físicas y psíquicas), un porcentaje por encima de la media, sufre algún tipo de retraso mental o autismo, pero muy leve o moderado. Para esto, y para la ayuda del transcurso del horario escolar, en cada aula encontramos una “Assitant Teacher” que sirve de apoyo a estos niños y ayuda al profesorado en todo tipo de tareas. El trabajo que se realiza y en el cual se basa este colegio, es el de divertirse aprendiendo juntos y juntas. Sus objetivos fundamentales van orientados hacia la salud, la seguridad en sí mismos/as, donde se premia la autonomía del alumnado consiguiendo una buena base de conocimientos educativos incrementando en ellos unas altas inspiraciones en sus futuros, incluyendo el ser un buen ciudadano.

4. Mi experiencia en el Prácticum desde una perspectiva sociológica. He tenido la suerte de cursar mis prácticas en dos centros escolares distintos, uno de ellos en España, y el otro en Inglaterra. Esta experiencia vivida, me ha servido para tener la oportunidad de conocer, analizar y comparar los sistemas educativos en los que he estado trabajando, ayudándome a enriquecer mis conocimientos y recopilar toda la información necesaria, dinámicas de trabajo en grupo, métodos que incentivan un proceso de enseñanza- aprendizaje creativo y productivo, estrategias y técnicas educativas en general. Estos centros han sido totalmente diferentes en cuanto a estructura de la enseñanza, metodología, creencias, valores y culturas: •

En Granada el centro es privado- concertado, con unos ideales religiosos que son llevados a la práctica en la tarea educativa diaria y con un pequeño número de alumnos de otras etnias. Los documentos utilizados son: Proyecto Educativo de Centro que engloba el Proyecto Curricular del Centro, la Programación General Anual y la memoria anual del centro.

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En Norwich el centro es público perteneciente al cuerpo de gobierno, sin ninguna tendencia religiosa y con alumnos de diferentes etnias y culturas. El documento oficial es el National Curriculum que se puede acceder a él vía Internet: http://curriculum.qca.org.uk/, además de los informes que realizan los inspectores cuya función es la de obtener información sobre el colegio y sus prácticas educativas y la del seguimiento de los centros. Sus programaciones y unidades didácticas se realizan de diferente forma, atendiendo a una elaboración y estructura diferente a la española. Pero hay algunos aspectos en común que debo señalar: Los dos centros son mixtos y es obligatorio el uso de uniforme, aunque el vestuario es básico y se puede adquirir en cualquier comercio, al menor precio. El logotipo de los centros debe estar plasmado en las sudaderas y jerseys. Referente a lo anterior, en los dos centros se les da la oportunidad a las chicas de poder llevar pantalón si lo desean, lo que me resultó bastante satisfactorio ya que esto no implica ningún elemento coercitivo y premia la igualdad de género. Un aspecto negativo es el número ligeramente elevado de alumnos y alumnas que cursan sus estudios en estos centros, pero que no continúan con ellos en un futuro. En la mayoría de los casos, la familia es de origen obrero o están en paro. Esto se contrarresta con los resultados obtenidos en los últimos años, que indican que ese porcentaje ha disminuido, fruto de un buen trabajo educativo. En general tanto en la dimensión didáctica como en la sociológica, los dos centros tienen unas características y dimensiones diferentes entre sí, que me gustaría analizar a continuación. Destacar el proceso de enseñanza- aprendizaje constructivista que se pone en práctica en el Centro Nuestra Señora del Rosario, y la igualdad formal de las prácticas escolares. Pero mis observaciones detectaron a lo largo de mi estancia en diferentes aulas, que a pesar de desarrollar un buen aprendizaje, se ponía en práctica a través de un método de enseñanza tradicional, incluidas estrategias del profesorado y métodos utilizados (en la mayoría de los casos) y como resultado el alumnado no rendía lo suficiente para el trabajo realizado. Durante el horario escolar, las clases eran esquemáticas, siguiendo libros de texto y realizando actividades en cuadernillos, sentados prácticamente las seis horas en el mismo pupitre y en el mismo sitio (salvo en Educación Física o Informática que cambiaban de escenario). Esto promovía la distracción, pérdida de atención a la explicación y la adquisición de conocimientos no resultaba del todo efectiva. Del mismo modo comprobé, como esa igualdad formal citada anteriormente, no iba acompañada de una igualdad real en las prácticas escolares diarias.

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El lenguaje en el aula tiene una importancia fundamental en el desarrollo de los jóvenes ya que transmite conocimientos, pero está ligado a pensamientos y además es una forma de interpretar la realidad. Aunque este centro no presenta ninguna tendencia sexista, el uso androcéntrico del lenguaje y las aportaciones morales de raíces religiosas de una manera indirecta, eran bastante visibles. Y no sólo en la transmisión oral, sino también con los libros de texto y lecturas escolares o dictados realizados a los alumnos/as que contenían frases, imágenes de estereotipos sexuales o en torno a unos ideales religiosos y morales que el alumnado no percibía de un modo directo. En actividades deportivas, los juegos solían ser conjuntos, salvo el fútbol o baloncesto, donde los chicos llegaban a anular como deportistas a las chicas Estas acciones hacen que aparezca el curriculum oculto: aparte de los objetivos explícitos del currículum, existen otros que no están reflejados en él y se transmiten de manera informal y subjetiva. Esto ocurre día a día en la práctica escolar. Volviendo al análisis, en este centro hasta hace pocos años el profesorado y el equipo educativo lo formaban solamente personas del sexo femenino, debido a sus creencias sociales y religiosas. Actualmente hay profesores, incluso en altos cargos, pero el número de profesoras es ligeramente más elevado, de hecho la directora y la subdirectora siguen siendo mujeres. Por lo tanto según esta información y la obtenida de otros colegios, se cumple la afirmación de que la enseñanza es uno de los sectores sociales más feminizados. Quizás la dimensión social del colegio Lionwood Junior School es más significativa, y en este caso la experiencia de este centro ha sido bastante interesante. He de aclarar, que no todas las instituciones educativas británicas ponen en práctica (o no lo llevan a cabo del mismo modo) este proceso de enseñanza- aprendizaje y estas técnicas educativas que voy a exponer a continuación. El motivo es principalmente la situación socioeconómica del alumnado que asiste a este colegio, ya que un alto porcentaje de familias no se preocupan por la educación de sus hijos, o incluso por su higiene. Pero después de mis observaciones y análisis, pude constatar que este centro no sólo tenía en cuenta ese factor, sino que también al alumnado en sí, sus necesidades y su contexto más cercano, que es el ambiente familiar. Este centro favorece la interacción entre todos los agentes sociales implicados en el proceso de aprendizaje, por eso el papel del docente no es sólo el de una persona que educa, si no que se compromete y trabaja con el alumnado, el centro, la familia…y donde la comunicación es el elemento más importante. El equipo educativo pone a disposición de los familiares la participación en asambleas y excursiones a las que asistir, talleres de actividades o ayudas voluntarias para los almuerzos. El profesorado, también es el encargado de estudiar la posición y el contexto social en la que estos jóvenes se desenvuelven, para, de este modo, poder modular el aprendizaje escolar de manera que sea el más productivo teniendo en cuenta la situación en la que se encuentran. En el aula, el profesor es una persona esencial y se convierte en un elemento muy importante. No por motivos de superioridad o dominación, sino por el aprendizaje cooperativo que se lleva a cabo: todos los individuos son importantes en este proceso, cada uno desempeñando el papel que le corresponde, pero siempre promoviendo la igualdad, interacción, interdependencia y responsabilidad individual. Mi tutor, John McConnel se ha interesado en todo momento por el grupo, sus sentimientos, pensamientos y qué tipo de actividad les apetecía desarrollar dentro de cada asignatura. Entre las prácticas educativas que se realizaban encontré interesante y bastante efectivo las dinámicas de trabajo en grupo siempre mixto, donde los jóvenes compartían y discutían elaborando así información; ejercicios en los que participaban de forma activa, basados en un contexto social externo a la escuela como la vida cotidiana o debates que promovían la interacción profesor- alumno y que al mismo tiempo le servían al profesor de evaluación de contenidos aprendidos. Para mejorar su rendimiento y motivar al alumnado, el profesor puso en práctica varias estrategias como la música acompañando las actividades (muy productivo) o el cambio de escenario a la hora de trabajar dentro del aula. Ellos y ellas necesitan moverse, experimentar por sí mismos y expresarse libremente. Ejercicios manuales, prácticos o en grupo que les obligaba a trabajar de pie, en la moqueta, en la biblioteca o la zona de recreo simulando prácticas de la teoría aprendida, siempre con libertad de expresión. Resumiendo, el alumnado piensa que está jugando, cuando en realidad está aprendiendo mediante todas estas actividades. Todo se mueve alrededor de un aprendizaje práctico, significativo y cooperativo donde los conocimientos se adquieren a través de las experiencias, enlazando la teoría con la práctica. El papel del profesor es el de guiarles en su aprendizaje y el alumnado es el que realiza un trabajo sobre sí mismo, autónomo, sin olvidarse de los demás agentes educativos que participan en su proceso socializador. Apuesta por la igualdad y coeducación, y prueba de ello fue un experimento que el profesor realizó durante mi estancia. Comprobé como la mayoría de los alumnos hacía comentarios y presentaba una actitud bastante sexista con respecto a trabajar con alumnas, o sobre sus comportamientos por pertenecer al sexo femenino. Cambió la distribución de la clase sentando a todas las alumnas juntas, mientras que los alumnos quedaron divididos en dos grupos. Su propósito fue doble: •

Comprobar el rendimiento del alumnado según sexo, para posteriores investigaciones.

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Demostrar a los alumnos que ellas valían por sí mismas, que eran capaces de hacer el mismo trabajo que ellos y que tenían derecho a las mismas oportunidades que ellos. Todo esto, unido a diálogos entre profesor y alumnos que inducían a la autorreflexión, obtuvo muy buenos resultados.

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5. Conclusión He podido comprobar, sobre todo este último año de mi carrera, que los conocimientos que son adquiridos en la facultad, son necesarios, pero siempre si van unidos de una parte práctica en la que exista una experiencia posterior en la que basarse. Las prácticas han sido la herramienta principal para poner de manifiesto la correspondencia entre teoría- práctica: relacionar los conocimientos que hemos adquirido durante nuestra formación como docentes con situaciones reales que revelarán determinadas dificultades. Como muestra de ello, ha sido el trabajo realizado en esta comunicación. Esta ciencia, como es la Sociología de la Educación, es esencial y no sólo como instrumento para el futuro docente, sino hacia el estudiantado en general, recibiendo así algún tipo de información sobre ella, para entender mejor la sociedad en la que vivimos y las relaciones sociales que en ella se dan, ya que “La sociología demuestra que es necesario utilizar un punto de vista más amplio para saber por qué somos como somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos…” (Giddens, 1998:29; cf. Fernández Palomares, 2003:7) En mi caso, he encontrado quizás, algunos inconvenientes al realizar esta asignatura posterior a las prácticas como que existen muchos aspectos de la interacción en el aula que pasan desapercibidos, si previamente no tienes conocimiento o no has reflexionado sobre ellos, como ha sucedido en Sociología de la Educación. Pero durante el tiempo de trabajo en la asignatura pude comprobar ventajas como que tener un conocimiento previo sobre el trabajo de investigación- acción en el aula, ayuda a la posterior asimilación de los contenidos teóricos de la asignatura. Gracias a los diarios y a las memorias elaboradas durante mi estancia en los centros y el contenido teórico de la asignatura, he podido realizar esta investigación.

Bibliografía BERGER, M. y LUCKMANN, T. (1972): “La construcción social de realidad”. En Fernández Enguita, M., colabora Sánchez, J. Sociología de la Educación, Barcelona: Ariel, 1999, pp. 663-670. DUBET, F. Y MARTUCCELLI, D: “En la escuela. Sociología de la experiencia escolar”. Buenos Aires: Losada, 1998. SUBIRATS MARTORI, M.: “Conquistar la igualdad: la coeducación hoy”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº6. Septiembre- Diciembre, 1994. VENEGAS MEDINA, M.: “Tema 1: Introducción a la Sociología de la Educación.” GARZÓN MORCILLO, A., JIMENEZ MECÍAS. L., LÓPEZ IZQUIERDO, A., ROMÁN MONTOYA, I.: “Dossier de Sociología de la Educación” Facultad de Ciencias de la Educación, 2008. ROMÁN MONTOYA, I: “Prácticum M- I: Magisterio Lengua Extranjera, Inglés”, Facultad de Ciencias de la Educación, Granada 2008. ROMÁN MONTOYA, I: “Prácticum M- II: Teaching practices for language teachers”, University of East Anglia, Norwich 2008. Otras fuentes: http://curriculum.qca.org.uk/ http://www.ofsted.gov.uk/portal/site/Internet/menuitem.7c7b38b14d870c7bb1890a01637046a0/?event=getReport&u rn=120955&inspectionNumber=280927&providerCategoryID=4096&fileName=%5C%5Cschool%5C%5C120%5C%5Cs5_12 0955_20060705.xml http://schoolsfinder.direct.gov.uk/9262318/school-attainment-tables/KS2/2007/

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La imaginación instituyente: algunas lecciones de Castoriadis para la educación José Beltrán Llavador En esta ocasión, y con el telón de fondo de las revueltas del 68, la comunicación se centra en la figura del pensador social Cornelius Castoriadis (Constantinopla1922-Paris 1997). Como en anteriores trabajos referidos a intelectuales de tradiciones y registros bien diferentes, algunos de los cuales no son sociólogos ni sociólogos de la educación propiamente -como Wright Mills, Raymond Williams, Ludwig Wittgenstein, George Santayana, o John Dewey- lo que pretendo aquí es llevar a cabo una lectura de las reflexiones del autor griego-francés para la sociología de la educación, a partir de una doble operación. Por una parte, se trata de rastrear y recuperar nociones que puedan ser valiosas, desde otras disciplinas y miradas, para los intereses y preocupaciones de la sociología de la educación, como la de “imaginación instituyente” que aquí se propone. Por otro lado, y de manera complementaria, se pretende realizar una lectura en clave contemporánea a partir de una serie de aportaciones que, aun siendo recientes (pero sin ser totalmente actuales), podrían calificarse como extemporáneas. De paso, rendimos un pequeño homenaje a un autor, a los diez años de su muerte, cuya trayectoria intelectual estuvo guiada, desde la revisión del marxismo, por un fuerte compromiso con la exigencia revolucionaria. Sus reflexiones resultan hoy tan estimulantes como necesarias para la comprensión de nuestro mundo social y de la esfera educativa.

En esta ocasión la comunicación se centra en la figura de Cornelius Castoriadis. Como en anteriores trabajos referidos a intelectuales de tradiciones bien diferentes, algunos de los cuales no son sociólogos ni sociólogos de la educación propiamente -como Wright Mills, Raymond Williams, Ludwig Wittgenstein, George Santayana, o John Dewey- lo que pretendo aquí es llevar a cabo una lectura de las reflexiones del autor griego para la sociología de la educación, a partir de una doble operación. Por una parte, se trata de rastrear y recuperar nociones que puedan ser valiosas, desde otras disciplinas y miradas, para los intereses y preocupaciones de la sociología de la educación, como la de “imaginación instituyente” que aquí se propone. Por otro lado, y de manera complementaria, se pretende realizar una lectura en clave contemporánea a partir de una serie de textos que, aun siendo recientes (pero sin ser totalmente actuales), podrían calificarse como extemporáneos. De paso, rendimos un pequeño homenaje a un autor tan estimulante como necesario para la comprensión de nuestro mundo social.

Cornelius Castoriadis y el imaginario radical La figura de Cornelius Castoriadis (a quien los conocidos llamaban Corneille) resulta singular porque, parafraseando la métafora de una de sus conocidas obras, constituye una encrucijada entre disciplinas, ámbitos teóricos e intereses plurales. Nerio Tello1 ofrece la siguiente presentación de este autor: Filósofo, psiconalista, militante, escritor, pensador social y economista, entre muchas otras cosas, este griego de proyección universal -nacido en Constantinopla el 11 de marzo de 1922- comenzaría desde muy pequeño a tejer su destino que le llevaría, a los pocos meses de vida, a la inmortal Atenas. [...] En 1937, a los quince años, Castoriadis ingresa en la Juventud Comunista Griega, dentro de la que pronto se alistará en un grupo opositor. Al iniciarse la guerra mundial asume una posición crítica respecto a la URSS y se alinea con el trotskismo, la rama más radical de la izquierda griega, lo que le deja en medio del fuego de fascistas y comunistas. A los veintirés años viaja a Francia gracias a una beca. [...] Instalado en París, Castoriadis abraza una aventura política e intelectual que le llevará, nuevamente, a duros enfrentamientos y adhesiones incondicionales. Oculto tras un seudónimo que le proteje de una eventual expulsión, se une a los trotskistas franceses en el llamado Partido Comunista Internacional (PCI), agrupación de la que rápidamente se separa, junto al francés Claude Lefort, por su actitud excesivamente contemplativa con el estalinismo. A partir de ese momento, ambos intelectuales lideran una nueva vanguardia de orientación marxista con una concepción dedicidamente antiestalinista, libertaria y radical. En 1948 crean el grupo Socialismo o Barbarie, que publica la ya mítica revista del mismo nombre entre ese año y 1967. Además de las críticas al gobierno soviético, al que define como «capitalismo burocrático total y totalitario», la publicación encara una revisión general del marxismo y antepone el autogobierno de los trabajadores. Esta publicación comienza a cimentar una innovación teórica y un nuevo enfoque del pensamiento revolucionario. Su comparación de los regímenes capitalista y estalinista no sólo llena de cólera a los exégetas de uno u otro bando, sino que comienza a prefigurar un modo de pensar y elucidar el mundo que será determinante en su pensamiento. La propuesta de autogestión obrera le lleva a trabajar en una teoría que tenga como finalidad la transformación real de la sociedad, pero ya no desde una óptica marxista. Cuando explota el mayo francés de 1968, los analistas reconocen en el teórico marxista Herbert Marcuse un ideólogo -a su pesar- del movimiento. Sin embargo, el propio Daniel Cohn-Bendit, líder de la revuelta, se reconoce impulsado por las ideas de Socialismo o Barbarie, grupo disuelto el año anterior. La autogestión, el poder de la imaginación y la autonomía como proyecto son ideas centrales en el discurso de Castoriadis y cuyos ecos resuenan incuestionablemente en las revueltas del 68.

Nerio Tello: Cornelius Castoriadis y el imaginario radical. Madrid, Campo de Ideas, 2003. pp. 6-9.

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En esos días escribió: «Uno debe decidir entre mantenerse marxista o mantenerse revolucionario». Pocos reconocen la figura del griego-francés detrás de estos episodios. Castoriadis tenía un doble problema de exposición. Por un lado es extranjero, y por otro, como economista, trabaja como director de estadísticas, cuentas públicas y estudios de crecimiento en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), cargo que dejaría dos años más tarde. Su militancia y descubrimiento poco después del psicoanálisis [...] le enfrentarían a un desafío: elaborar un modo de pensamiento y reflexión, lo que termina situando su obra como una aportación fundamental a la elucidación ilimitada de la problemática del ser humano y la sociedad a finales del siglo XX. [...] Cornelius Castoriadis, el de la cabeza disidente, murió en París el 26 de diciembre de 1997 por las disidencias de su corazón. La crítica al marxismo de la que se hacen eco los párrafos anteriores no carece de una reflexión acerca del papel de la educación, una cuestión ésta que, como veremos, aparece de manera recurrente en los escritos de Castoriadis. Esta crítica la recogen Châtelet y Pisier-Kouchner2 así: El marxismo está desgarrado entre dos aspectos contradictorios. Castoriadis acepta la división tradicional entre los escritos de juventud y los de la madurez, no para señalar, como Louis Althusser, el carácter científico de los segundos por oposición a las aproximaciones naturalistas de los primeros, sino para descubrir en ellos la emergencia sucesiva de las dos tendencias del proyecto marxista. Por un lado, «la aparición [de éste] representa una torsión esencial para la historia de la humanidad. Es él quien quiere destronar a la filosofía especulativa proclamando que ya no se trata de interpretar, sino de transformar el mundo, y que hay que superar la filosofía llevándola a la práctica. Es él el que se niega a dar de antemano la solución del problema de la historia y de una dialéctica acabada, y afirma que el comunismo no es un estado ideal hacia el que se encamina la sociedad, sino el movimiento real que suprime el estado de cosas existentes, que hace hincapié en el hecho de que los hombres hacen su propia historia en unas condiciones dadas cada vez, y el que declara que la emancipación de los hombres será obra de los trabajadores mismos. [...] Hay que estar ciego para no verlo: ahí hay el anuncio de un mundo nuevo, el proyecto de una transformación radical de la sociedad... No estamos en el mundo para mirarlo o sufrirlo; nuestro destino no es la servidumbre..., puede y debe haber en él una praxis histórica que transforma el mundo al transformarse ella misma, que se deja educar al educar, que prepara lo nuevo negándose a predeterminarlo porque sabe que los hombres hacen su propia historia3». Sin embargo, «estas intuiciones seguirán siendo intuiciones, nunca se dearrollarán verdaderamente. El anuncio de un mundo nuevo será rápidamente ahogado por la aparición de un segundo elemento que será desarrollado en forma de sistema, que rápidamente se volverá predominante, que relegará al primero al olvido o no lo utilizará -raramentesino como alibí ideológico y filosófico. Este segundo elemento es el que reafirma y prolonga la cultura y la sociedad capitalista en sus tendencias más profundas.»4 [...] De pronto todo se vuelve transparente en la evolución del marxismo: “Uno se pregunta (por ejemplo), cómo los marxistas pudieron ser estalinianos. Pero si los patronos son progresistas, a condición de que construyan fábricas, ¿cómo no habían de serlo los comisarios del pueblo que construyen las mismas y más?”»5. En cuanto a la teoría del partido y al totalitarismo estaliniano y postestaliniano, no es más que la aplicación de que hay una teoría verdadera de la historia: «Si hay una racionalidad práctica en las cosas, es evidente que la dirección del desarrollo debe ser confiada a los especialistas de esta teoría, a los técnicos de esa racionalidad... [su] poder debe ser absoluto, toda democracia no es más que una concesión a la fiabilidad humana de los dirigentes o procedimiento pedagógico cuyas dosis correctas sólo pueden aplicar ellos6». Más adelante, los autores advierten que Castoriadis evita la trampa de la Parusia: «No presenta esa transformación radical como un acontecimiento que corte el devenir en dos. El conocimiento de la historia como auto-creación aparece como asunción progresiva de prácticas especificadas: la gestión obrera es, por ejemplo, una de ellas. Pero el mismo Castoriadis observa que ésta no podría ser realizada y manifestar su carácter operatorio sin que se plantee “el problema de la totalidad social”: «La gestión obrera supera la producción por sus implicaciones... Su realización efectiva implica una reordenación prácticamente total de la humanidad, como su consolidación implica, a la larga, otro tipo de personalidad humana. Otro tipo de dirección de la economía y organización y otro tipo de poder, otra educación, etcétera, deben acompañarla necesariamente” 7». Con motivo de la muerte del raro Castoriadis, Sami Naïr resume muy bien las posiciones del pensador: «Desde su partida de Grecia, después de la II Guerra Mundial, y después de haber visto sobre el terreno (...) cómo el partido comunista staliniano masacraba a los opositores de izquierda, sobre todo a los trotskistas, Castoriadis desarrolla una aversión e incluso un odio saludable contra toda forma de ortodoxia ligada a un partido, un Estado o una Iglesia. El núcleo de la herejía de Castoriadis, que hará posible todo su pensamiento futuro sobre la autonomía, reside precisamente en esta aventura primera, en esta praxis política que le hizo orillar la muerte en varias ocasiones, ya que, desde el comienzo, no podía aceptar que la obediencia a la estrategia imperial de Stalin fuera considerada como el índice de las categorías del pensamiento marxista8.»

François Châtelet; E. Pisier-Kouchner: Las concepciones políticas del siglo XX, Madrid, Espasa Calpe, 1986, pp. 494-495. Las páginas referenciadas por los autores corresponden a la obra de Castoriadis: L´institution imaginaire de la société, París, Seuil, 1975; trad. cast.: La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets, 1983. 3 Op. cit., p. 77. 4 Ibid., p. 78. 5 Ibid., pp. 77-78. 6 Ibid., p. 81. 7 Ibid., p. 120. 8 Naïr, Sami (1997): « Un pensador libre», El País, lunes 29 de diciembre, p. 28. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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En el marco de sus variadas y transdiciplinares preocupaciones teóricas, la reflexión sobre la educación ha sido recurrente en los escritos de Castoriadis. Así, la conversación con Jacques Ardoino, René Barbier y Florence GiustDespraire, realizada el 7 de febrero de 1991 y publicada en Practiques de formation, 25-26 de abril de 1993 (pp. 4363) es recogida por los editores con el título “Psique y educación”9. En esta entrevista encontramos declaraciones como las siguientes: «Un pedagogo debe, en cierto sentido, suscitar el amor en sus alumnos, amor sublimado. Un político no ha de suscitar el amor en sus partidarios. Si lo suscita, los enceguece.»10 Y más adelante: «Enseñar es por supuesto educar en el marco institucional, y por tanto, ayudar a que los alumnos adquieran su autonomía: pero es también hacerles amar el saber y el proceso de su adquisición, lo que no puede hacerse sin aprender cosas. De no ser así, la enseñanza sería un seudopsicoanálisis colectivo para niños o adolescentes [...] yo no me dedico a la educación, pero me opongo tanto a los excesos de los pedagogos, a los que mi amigo Philippe Raynaud y otros fustigan con razón, como a los excesos de la educación/instrucción: vamos con tal conjugación de los verbos latinos, usted se sabe los verbos o no, 10 ó 0, ya está. Las dos actitudes son falsas. El dilema no tiene por qué darse. No entiendo cómo se puede formar a los alumnos en tanto que seres autónomos, en el sentido verdadero y pleno del término, si estos seres no aprenden a amar el saber, y por tanto si no aprenden cosas. Es casi una tautología»11 «Hay que hacer que los educadores se tornen sensibles a todos estos problemas, pero también a otra cosa: a la reciprocidad de la relación pedagógica. No digo simetría, sino reciprocidad. En este punto podemos volver a poner el ejemplo del psicoanálisis. [...] Son los pacientes quienes nos enseñan el funcionamiento real del inconsciente, y los modos de funcionamiento del inconsciente que no se conocían. Creo que lo mismo cabe decir de un padre. Se olvida que un niño enseña cosas a sus padres. Y un educador también debe saber que los niños pueden enseñarle muchas cosas sobre qué es ser niño, cosas que no están en los libros, o que no lo están en la intensidad, en la pregnancia y la evidencia con que se manifiestan en las reacciones de los niños. Hay que hacer que los educadores se tornen sensibles a esto»12. Unos años más tarde, en la entrevista mantenida13 con Daniel Mermet, ante la pregunta que éste le plantea -«Ha dicho usted “educación”, y también que “hoy no existe en absoluto”. Más en general, ¿en qué modo de educación piensa usted?, ¿qué modo de compartir el conocimiento? »- Castoriadis responde: «Habría que cambiar muchas cosas antes de que se pudiera hablar de auténtica actividad educadora en el plano político. En la política la principal educación consiste en la participación activa en las cosas públicas, lo cual implica una transformación de las instituciones que incite a esa participación y la vuelva posible, mientras que las instituciones actuales repelen, alejan y distancian a las gentes de participar en los asuntos públicos. Pero eso no basta. Es necesario que las gentes sean educadas, y sean educadas para el gobierno de la sociedad. Es necesario que sean educadas en la cosa pública. Pues bien, si usted toma la educación actual, no tiene estrictamente nada que ver con eso. Se aprenden cosas especializadas. Ciertamente, se aprende a leer y a escribir. Eso está muy bien; es necesario que todo el mundo sepa leer y escribir. Además, entre los atenienses no había analfabetos; casi todos sabían leer y por eso las leyes están inscritas en mármol. Todo el mundo podía leerlas y, por consiguiente, el famoso adagio: “Nadie puede ignorar la ley” tenía un sentido. Hoy se le puede condenar a uno porque ha cometido una infracción cuando no se puede conocer la ley y se le sigue diciendo: “Usted no puede ignorar la ley”. Por tanto la educación debería estar mucho más orientada hacia la cosa común. Habría que hacer comprender los mecanismos de la economía, los mecanismos de la sociedad, de la política, etc. Ni siquiera se es capaz de enseñar la historia. La historia, tal como se enseña, les aburre, cuando podría apasionarles. Habría que enseñar una auténtica autonomía de la sociedad contemporánea: cómo es, cómo funciona14». En la siguiente entrevista15, la crítica a la educación no es menos dura, con el telón de fondo de la crisis de la educación que Castoriadis ya había denunciado en El ascenso de la insignificancia16. Aquí se pronuncia en los siguientes términos: «Precisamente creo que la crisis contemporánea de la producción (universal, por lo demás, que no se limita a los países que atravesaron una fase como la de mayo del 68) tiene raíces mucho más profundas; arraiga en la crisis de los valores. Tomemos esos ridículos cambios de programas escolares: en Francia, cada ministro de Educación nacional introduce un nuevo sistema al introducir nuevos programas ¿Por qué? Porque precisamente no se sabe qué transmitir; ya no se quiere transmitir (lo que resulta grotesco) la cultura tradicional, la cultura heredada, que al menos es una base absoluta; se pretende tecnificar, instrumentalizar la educación para que quienes salgan de la enseñanza encuentren un empleo y, como es natural, eso fracasa ridículamente porque, entre el momento en que el ministro y sus expertos ponen a punto unos programas supuestamente adaptados a las demandas de la industria y el momento en que las gentes llegan al mercado, las demandas de la industria han cambiado ya... Pero hay algo más: es que en las crisis de las significaciones de nuestras sociedades actuales nadie invierte ya positivamente en la educación. Los padres ya no invierten en la escuela, e incluso tal vez se pueda decir que ya ni siquiera los enseñantes pueden invertir en la escuela, y esto es muy grave17». En 1994, tres años antes de morir, Castoriadis participa en un debate público con los redactores de la Revue du MAUSS (Mouvement anti-utilitariste dans les sciencies sociales). Allí confirma su crítica radical a la educación y su negativa a que la actividad educativa quede reducida a mera escolarización.

Cornelius Castoriadis: «Psique y educación», Figuras de lo pensable, Madrid, Cátedra; València, Universitat de València (col. Frónesis), pp. 193-215. Ibid., p. 209. 11 Ibid., p. 210. 12 Ibid, pp. 210-211. 13 «Ni César, ni Dios, ni Tribunos. Una conversación entre Cornelius Castoriadis y Daniel Mermet», en Castoriadis, Cornelius (2002): La insignificancia y la imaginación. Diálogos con Daniel Mermet, Ocatvio Paz, Alain Finkielkraut, Jean-Luc Donnet, Francisco Varela y Alain Connes. Madrid, Trotta, pp. 13-34. 14 Ibid., pp. 25-26. 15 «Frente a la modernidad. Una conversación entre Octavio Paz y Cornelius Castoriadis con Alain Finkielkraut», en Cornelius Castoriadis: La insignificancia y la imaginación..., pp. 35-63. 16 Castoriadis, Cornelius (1998): El ascenso de la insignificancia. Madrid, Cátedra (y Universidad de Valéncia[Frónesis]). Véase, por ej., p. 21 y ss. 17 Ibid., pp. 49-50. 10

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«Como siempre he pensado, la participación de los ciudadanos o de los miembros de cualquier colectividad –ya se trate de sindicatos, de asociaciones estudiantiles...– no es un asunto en el que baste con esperar que ocurra un milagro... Hay que trabajar para ello, hay que establecer disposiciones institucionales que la faciliten, que lleven a la gente a participar; y la pieza central de ello es la paideía (...) la educación. Y esta educación no es solamente asunto de la escuela. La escuela es sólo una pequeña parte. Platón ya lo sabía, puesto que decía que “los muros de la ciudad educan a los ciudadanos”18; y eso es verdad. Todo lo que la sociedad hace es, también, educativo. Pero algunos no parecen darse cuenta de ello19». De paso, Castoriadis anticipa con enorme lucidez una cuestión –la educación para la ciudadanía- que hoy ocupa parte de nuestra agenda social, pero muy lejos de los planteamientos grises y alicortos a los que estamos acostumbrados: «¿Qué significa la libertad o la posibilidad de participación de los ciudadanos, el hecho de trascender el anonimato de una democracia de masas, si no existe en la sociedad de la que hablamos algo –que ha desaparecido en las discusiones contemporáneas (...)– que es la paideía, la educación del ciudadano? No se trata de enseñarles aritmética, sino de enseñarles a ser ciudadanos. Nadie nace ciudadano. ¿Y cómo se convierte uno en ciudadano? Aprendiendo. ¿Cómo se aprende? En primer lugar, mirando la ciudad en la cual uno se encuentra. Y no mirando la televisión que se mira hoy. Esto es parte del régimen. Hace falta un regimen de educación. Por supuesto, hace falta también un régimen económico20». Como la propia filosofía, de la que se nutrió su pensamiento y su proyecto vital, la educación es algo más que un mero instrumento o medio de conocimiento. Más bien, la educación es una forma de vida, con pleno sentido en sí misma, una ocasión para recrearnos –desde la imaginación radical– como seres humanos en un proceso sin fin (lo que es como decir, un proceso en la historia, que no tiene fin) encaminado a lograr sociedades y sujetos cada vez más autónomos. Pues, precisamente, «a partir del momento en el que hablamos de imaginación radical de los individuos y –que es lo que aquí nos interesa– de imaginario instituyente radical en la historia, estamos obligados a admitir que todas las sociedades por igual proceden de un movimiento de creación de instituciones y de significaciones. »21 En tiempos de mudanzas, desconciertos e incertidumbres en la esfera educativa, las reflexiones de Castoriadis resultan pertinentes y vigentes como alternativas al imaginario dominante, a la asunción de la “naturaleza de las cosas”. Si en el terreno de lo social, nada es inevitable, tampoco lo es en el campo de la educación. Y es ahí, precisamente en el lugar donde no se pueden poner puertas, donde corresponde preguntarnos constantemente “qué podemos hacer” y emplearnos a fondo –reevaluando, reconceptualizando– para dar sentido a la tarea interminable de educar y de educarnos.

Referencias bibliográficas Obras de Cornelius Castoriadis con el pseudónimo de Paul Cardan _ Capitalismo obrero y revolución, Ruedo Ibérico, 1970. Madrid, Ruedo Ibérico, 1979. _ Los consejos obreros y la economía en una sociedad autogestionaria, Bilbao, Editorial Zero, 1976. Obras de Cornelius Castoriadis sin pseudónimo La sociedad burocrática, vol. I: Las relaciones de producción en Rusia, Barcelona, Tusquets, 1976 (artículos publicados en Socialismo o Barbarie). La sociedad burocrática, vol. II: La revolución contra la burocracia, Barcelona, Tusquets, 1976 (artículos publicados en Socialismo o Barbarie). La experiencia del movimiento obrero, vol. I: Cómo luchar, Barcelona, Tusquets, 1979. La experiencia del movimiento obrero, vol. II: Proletariado y organización, Barcelona, Tusquets, 1979. «Reflexiones sobre el desarrollo y la racionalidad», en AAVV: Sobre el desarrollo, Barcelona, Kairós, 1980. De la ecología a la autonomía, en colaboración con Daniel Cohn-Bendit, Barcelona, Mascarón, 1982. La institución imaginaria de la sociedad, vol. I: Marxismo y teoría revolucionaria, Barcelona, Tusquets, 1983. La institución imaginaria de la sociedad, vol. II: El imaginario social y la sociedad, Barcelona, Tusquets, 1989. Ante la guerra, vol I: Las realidades, Barcelona, Tusquets, 1983. Dominios del hombre: Encrucijadas del laberinto II, Buenos Aires, Gedisa, 1986. Ciencia e inconsciente, Buenos Aires, Amorrortu, 1991. Psicanálisis, proyecto y elucidación (recopilación de artículos sobre psicoanálisis), Buenos Aires, Nueva Visión, 1992. El mundo fragmentado. Encrucijadas del laberinto III, Buenos Aires, Altamira, 1993.

18 A Platón dedicó Castoriadis un seminario, entre el 19 de febrero y el 30 de abril de 1986, que fue transcrito y revisado por el propio autor. En correspondencia con las idea vertida en este párrafo, observa, por ejemplo: “Cada ciudadano es interprete de la ley en lo que se refiere a su propia vida. Cada ciudadano tiene frente a sí ese conjunto de reglas abstractas pero vive en una realidad cambiante, diversa, una realidad heracliteana, y sólo él puede tender un puente entre uno y otra. En consecuencia (…) la tarea del famoso legislador, cualquiera que sea, es en ese momento la educación de los ciudadanos, la paideía, de tal modo y con una orientación tal que ellos mismos pueden suplir constantemente a la ley, es decir, cerrar la brecha entre la abstracción del universal legal y la realidad.” Castoriadis, Cornelius (2004): Sobre el Político de Platón. Madrid, Trotta, p.179. 19 Castoriadis, Cornelius (2007): Democracia y relativismo. Debate con el MAUSS. Madrid, Trotta, pp. 90-91. 20 Ibid., pp. 68-69. 21 Ibid., p. 38.

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El avance de la insignificancia. Encrucijadas del laberinto IV, Buenos Aires, Eudeba, 1997. Ontología de la creación (recopilación de artículos), Bogotá, Ensayo y Error, 1997. El ascenso de la insignificancia. Encrucijadas del laberinto IV, Madrid, Cátedra-Universidad de Valencia, 1998. Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Eudeba, Buenos Aires, 1998. Figuras de lo pensable [corresponde a las Encrucijadas del laberinto VI], Madrid, Cátedra, 1999. La exigencia revolucionaria. [colección de escritos de Cornelius Castoriadis], Madrid, Acuarela, 2001. La insignificancia y la imaginación, Diálogos con Daniel Mermet, Octavio Paz, Alain Finkielkraut, Jean-Luc Donnet, Francisco Varela y Alain Connes, Madrid, Trotta [Minima Trotta], 2002. “Orígenes, sentido y alcance del proyecto filosófico”, en número monográfico de Archipiélago, n. 54, dic. 2002, pp. 96-101. “Tiempo y creación”, Anthropos, n. 198, 2003, pp. 25-44. Sujeto y verdad en el mundo histórico-social (Seminarios 1986-1987), Buenos Aires, FCE, 2004. Sobre el Político de Platón, Madrid, Trotta, 2004. “El escritor y la democracia”, Debate entre Cornelius Castoriadis, Octavio Paz, Jorge Semprún y Carlos Barral. En Archipiélago, n. 66 (2005), pp. 113-125. Una sociedad a la deriva: entrevista y debates (1974-1997). Madrid, Katz, 2006. Democracia y relativismo. Debate con el MAUS, Madrid, Trotta [Mínima Trotta], 2007. Obras sobre Cornelius Castoriadis AAVV: Cornelius Castoriadis. Imaginación, cultura, autonomía, revolución. Número monográfico de Archipiélago, n. 54, dic. 2002. AAVV: Cornelius Castoriadis. La pluralidad de los imaginarios sociales de la modernidad. Número monográfico de Anthropos, n. 198, 2003. Cabrera, Daniel H.: “Z. Bauman y C. Castoriadis: la teoría social como pensamiento crítico”. Anthropos, n. 206, 2005, pp. 126-140. Naïr, Sami: “Un pensador libre”. El País, 29 diciembre de 1997, p. 28. Tello, Nerio: Cornelius Castoriadis y el imaginario radical. Madrid, Campo de ideas, 2002. Vera, Juan Manuel. Castoriadis (1922-1997), Madrid, Ediciones del Orto, 2001. Gottraux, Philippe. Socialismo o barbarie: una revista iconoclasta en la Francia de posguerra. Otras referencias Beltrán Llavador, J.: “Psicoanálisis y educación: apuntes sociológicos”, en Ciudadanía y educación. Lecturas de imaginación sociológica. Alzira, Germania, 2002, pp. 181-190. Châtelet, François; E. Pisier-Kouchner: Las concepciones políticas del siglo XX, Madrid, Espasa Calpe, 1986. Hernàndez, Francesc J.; Beltrán, J.; Marrero, A.: Teorías sobre sociedad y educación. Valencia, Tirant lo Blanch, 2005, 2ªed. Latouche, Serge: La apuesta por el decrecimiento. ¿Cómo salir del imaginario dominante? Barcelona, Icaria, 2008. Castoriadis en internet Magma.- La principal página web sobre Castoriadis. Dirigida por Yago Franco: www.magma-net.com.ar Association Castoriadis, un sitio en francés sobre Castoriadis promovido por la que fue su esposa, Zoé: http://membre.lycos.fr/ccastor Zona Erógena.- Permite acceder a una cantidad importante de artículos de y sobre Castoriadis publicados por diferentes colecciones y revistas, fundamentalmente por la revista Zona Erógena: www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital/disciplinas/resultados.jsp? Disciplina=49 Desde el Margen.- Revista de cultura contemporánea editada por margen.org. Iniciativa Socialista.- Revista de izquierda libertaria; incluye entrevistas con Castoriadis: www.inisoc.org/mol.htm Ágora International.- Este sitio incluye una lista de más de 60 obras y artículos escritos por Cornelius Castoriadis con la referencia completa y los índices de sus libros: www.agorainternational.org/spanishtext.html

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Medir la universidad. Una propuesta de indicadores educativos de segunda generación1 Alicia Villar Aguilés La idea de medir y cuantificar para poder conocer más y, posiblemente, mejor una institución como la Universidad es, a nuestro entender, una idea positiva. Hay que obtener y publicar datos actualizados cada curso del número de estudiantes, del personal universitario o del número de recursos. Otra cosa es otorgarles a los indicadores una validez y un poder total de decisión a la hora de distribuir presupuestos, calidad y prestigio de excelencia. Los indicadores universitarios se deberían calcular teniendo en cuenta las particularidades de cada Universidad en relación con su realidad social, contexto y trayectoria. Además, se deberían acompañar de estudios complementarios, como puede considerarse la línea investigadora que estamos llevando a cabo desde hace tres cursos en el marco de la Universitat de València en la cual se ha indagado la dimensión y las posibles causas de la ausencia en los estudios, los cambios de titulación y otros temas vinculados con la experiencia del acceso a la Universidad. Consideramos que hay que promocionar la aportación de la sociología de la educación por lo que respecta a la corrección y al cálculo más cualificado de los indicadores en el sistema educativo universitario, así como a la hora de medir los niveles de satisfacción del personal y, particularmente, de los y las estudiantes, a quién no se suele consultar. Se publican ránquings sobre los mejores centros universitarios a partir de la recogida y el cálculo de lo que podríamos denominar “indicadores de primera generación”. Nuestra propuesta es que se incorporen paulatinamente medidas de corrección y de mejora para ir avanzando hacia “indicadores de segunda generación” producto de una revisión necesaria y de un trabajo de contraste y complementariedad, en el que las técnicas sociológicas cualitativas pueden constituir una contribución relevante.

Iniciamos esta comunicación con la exposición de unas notas introductorias sobre las características definitorias y las funciones que cumplen los indicadores como medidas utilizadas en el contexto educativo universitario. Seguidamente mencionamos algunos de los organismos que se dedican al diseño y tratamiento de los indicadores universitarios planteando, en concreto, una breve revisión de una serie de indicadores comunes para todas las universidades españolas incluidos en el Catálogo de Indicadores del Ministerio de Ciencia e Innovación. A continuación exponemos una visión particular sobre el planteamiento y la aplicación de los indicadores educativos universitarios enfatizando la idea de considerar las particularidades de cada universidad en relación con su realidad social, contexto y trayectoria, además de acompañarse de estudios monográficos y complementarios que tengan en cuenta la dimensión cualitativa de la realidad educativa universitaria. Se trata, por tanto, de una modesta reflexión sobre el diseño, la aplicación y la contribución de los indicadores educativos en el contexto universitario avanzando hacia un modelo de “indicadores de segunda generación”. La línea investigadora que estamos llevando a cabo desde hace tres cursos en el marco de la Universitat de València puede considerarse inmersa dentro de este modelo, a partir de la cual se ha indagado la dimensión y las posibles causas de la ausencia en los estudios, los cambios de titulación y otros temas vinculados con la experiencia del acceso a la universidad.

1. Notas introductorias sobre la definición y las funciones de los indicadores Las universidades son grandes organizaciones con un considerable número de trabajadores y un estudiantado con un perfil social cada vez más diverso. Toda esta población universitaria y los procesos que se derivan para gestionar las misiones de la Universidad2, generan un entramado organizacional complejo. La institución universitaria actual cuenta, cada vez más, con servicios de análisis, de planificación y de evaluación para diagnosticar la situación de diferentes aspectos relacionados con las dinámicas del sistema universitario y, de este modo, entender mejor la institución. Esta mejor comprensión pasa por hacer recuento de los recursos de la institución y convertirlos en indicadores comparables, tanto por lo que se refiere a recursos humanos, como materiales, así como indicadores utilizados para conocer los resultados. Los informes de estadísticas universitarias, cada vez más numerosos y accesibles a través de Internet, muestran la evolución de la matrícula, de las plazas ofertadas y de las demandadas, el número de estudiantes de nuevo ingreso, etc. Así pues, los servicios universitarios dedicados a la realización de estos recuentos han crecido en los últimos años y son servicios estables que trabajan en la elaboración de documentos e informes3. Los indicadores educativos son herramientas con los que trabajan estos servicios. De entrada, podemos distinguir una doble función de estas herramientas: por una parte, sirven para cuantificar y, así, poder dimensionar la institución universitaria relacionando varias variables. Por otra parte, una vez han sido calculados, pueden utilizarse como medidas cuantitativas de la calidad. Por tanto, se pueden entender como una herramienta de medida y también de control. Esto conlleva a que puedan limitarse a la realización de la primera función, es decir, a su capacidad de dimensionar y, también, a aplicarlos para la segunda función, al análisis de la calidad. Mediante los indicadores se interpretan varios aspectos del sistema educativo, lo cual significa que pueden aplicarse para realizar mejoras en la estructura educativa, la distribución de recursos, la relación entre educación y sistema laboral, etc.

1 Esta comunicación está vinculada a la tesis doctoral de la autora. La tesis, que está en proceso de redacción, está dirigida por el profesor Ernest Garcia. La autora (alicia.villar@uv.es) trabaja como técnica del Servei d’Informació a l’Estudiant-DISE y está realizando el doctorado en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València. 2 Cuatro son las funciones tradicionales de la Universidad: preparar buenos profesionales, enseñar a hacer ciencia, transmitir la cultura del tiempo en que se vive y promover un compromiso cívico-social que redunde en beneficio de la sociedad que, al fin y al cabo, es la que la paga [...] Hasta hoy se considera la función principal de la Universidad preparar profesionales (Sotelo, I., p. 66, 2007). 3 En la Universitat de València, el Servei d’Anàlisi i Planificació (SAP) publica cada curso el “Recull de dades estadístiques”, el cual se trata del informe general para toda la Universidad. Por otra parte, desde el Gabinet d’Avaluació i Diagnòstic Educatiu (GADE) se coordina el proceso de evaluación de la docencia y se elaboran estudios e informes sobre calidad.

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Las universidades definen sus indicadores según los criterios que consideran, aunque una gran parte de ellos coinciden, sobre todo los que se refieren a cifras básicas (número de estudiantes matriculados, número de profesorado y de personal de administración y servicios, determinados recursos implantados, etc.), así como los que indican resultados académicos (tasa de rendimiento, de éxito, de abandono, etc.). Los indicadores desarrollan un proceso de síntesis estadística y muestran de manera rápida niveles porcentuales de los diferentes aspectos que evalúan. Los indicadores de gestión, en este caso de gestión universitaria, tratan de recoger, en el valor del dato que suministran, la presencia de los principios de economía, eficiencia y eficacia que han de orientar las políticas de gasto público (Hernández Armenteros, J. 2003). También pueden convertirse en una herramienta útil para plantear y aplicar nuevas estrategias e iniciativas. Existen diversas clasificaciones de indicadores. Tomás Escudero Escorza, redactor del capítulo dedicado a indicadores universitarios en la publicación La Universidad española en cifras (2002), distingue tres tipos de indicadores en cuanto a la información universitaria de la calidad: 1. indicadores directos, que son los resultados que obtiene la universidad en el cumplimiento de sus funciones; 2. indicadores de impacto, que son medidas de valoración de la satisfacción por parte de las persones que pertenecen y están vinculadas a la institución; 3. indicadores indirectos, que tienen información sobre todo aquello relacionado con sus entradas, sus recursos y los procesos de funcionamiento y organización. Puede considerarse que no es suficiente hacer pública la información sobre calidad de una institución a través de estos indicadores, sino que se deben contrastar con información de la propia institución en otros períodos cronológicos para saber si, como sostiene este autor, la universidad que se está juzgando es mejor o peor que lo era en el pasado, es mejor o peor que otras instituciones similares y si ha cumplido o no los objetivos que se había propuesto como meta (Escudero Escorza, T. en Hernández Armenteros, J. 2002:179). Esta valoración, expuesta en términos de mejor y peor, puede hacernos pensar en un cierta simplificación que, al mismo tiempo, suele ser frecuente el hecho de encontrar estos planteamientos y este tipo de titulares en los medios de comunicación enmarcados en lo que podríamos denominar la actual cultura del ranking universitario. El autor Alejandro Morduchowicz en un artículo dedicado a los indicadores educativos y sus dimensiones, editado por la UNESCO4, explica su visión de los indicadores en tanto que son una propuesta de interpretación de la realidad que se quiere conocer. Por ello, no se puede pretender a través de los mismos tener una visión acabada de la realidad tal cual es. Aportan el marco referencial cuantitativo de fenómenos que tienen componentes cualitativos, en consecuencia, debe interpretárselos sólo como referencias macros que manifiestan diferencias, las que deben ser exploradas con la incorporación de elementos cualitativos que puedan no sólo aportar para la explicación sino, fundamentalmente, para la comprensión del fenómeno en toda su magnitud y complejidad (Morduchowicz, A., 2006). En este sentido, los indicadores cuantitativos no muestran una visión acabada de la realidad que miden, sino que, por el contrario, plantean una advertencia al respecto y proponen su complementariedad mediante la utilización de indicadores de tipo cualitativo. Nos gustaría destacar dos ideas que consideramos de una importancia clave en la temática que estamos abordando: por una parte, la insistencia en que los indicadores cuantitativos (como medidas estadísticas comparadas) no aportan una información total y concluyente de la realidad a la que se aproximan. Por otra, que los indicadores además de ser herramientas de carácter técnico tienen también un componente político importante puesto que son elegidos desde una determinada perspectiva y para una determinada finalidad, es decir, su selección y uso no son neutros desde una perspectiva de las políticas públicas (Morduchowicz, A., 2006). A las funciones de cuantificación, de control y de evaluación se pueden atribuir a los indicadores otra función como es la realización de un ejercicio de responsabilidad social5, ya que permiten exponer una información sintetizada de la realidad de la institución universitaria. En este sentido la publicación de las cuentas de la universidad puede considerarse un ejercicio de transparencia y de información dirigida a la sociedad que, en parte, colabora con su financiación. La rendición de cuentas6 es un tema muy comentado en la actualidad vinculado a la muestra de buena gestión y de un gobierno ligado a la responsabilidad social de la Universidad.

2. Fuentes de elaboración y publicación de indicadores Existen varias fuentes de indicadores, al mismo tiempo que existen diferentes indicadores según la institución que los defina y aplique. Ante esta pluralidad de fuentes y de posibilidades resulta difícil (y no es nuestra finalidad aquí) conocer todos los indicadores existentes vinculados al sistema educativo. En concreto, el Ministerio de Ciencia e Innovación, del cual depende la Dirección General de Universidades, utiliza un catálogo propio de indicadores7 y plantea la idea de poner en común estos indicadores para todo el sistema universitario español con la finalidad de que

Articulo publicado en la web http://www.eduglobalcitizen.net El hecho de que las Universidades públicas españolas asuman la iniciativa de ofrecer a la sociedad entera información homologada y contrastable de su propia realidad, no solamente es un paso importante para la planificación y la toma de decisiones, sino que es también un claro ejemplo de ejercicio de responsabilidad social. (Escudero Escorza, T. en Hernández Armenteros, J. 2002:177). 6 Esta noción de la rendición de cuentas aparece, en ocasiones, expresada con el término inglés accountability. 7 “Borrador del catálogo de indicadores del sistema universitario público español”. Es un documento creado desde hace unos años que todavía mantiene el nombre de “borrador” (así aparece en la web del Ministerio). En el ámbito de las instituciones universitarias, el Consejo de Universidades y la CRUE, elaboraron y pusieron a disposición de la Comunidad Universitaria en el año 2001, un Catálogo de Indicadores que persigue proporcionar información de carácter cuantitativo sobre las universidades, al tiempo que son de utilidad tanto a los responsables de su gestión como a los demandantes directos e indirectos de sus servicios. (Hernández Armenteros, J. 2003). 5

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sean capaces de proporcionar información cuantitativa sobre las Universidades, que sea útil tanto a los gestores de las propias instituciones, como a sus usuarios. El Ministerio añade que son un elemento esencial en el diálogo entre la sociedad y las instituciones de educación superior8. En este catálogo, se especifican una serie de tasas sobre resultados académicos de los estudiantes (tabla 2). Tabla 2. Indicadores sobre resultados académicos universitarios. Catálogo del Ministerio Indicador Tasa de abandono (interrupción de estudios) Tasa de rendimiento Tasa de éxito Tasa de graduación Duración media de los estudios Tasa de progreso normalizado Satisfacción con los estudios Satisfacción con el empleo

Definición Relación porcentual entre el número total de alumnos de una cohorte de nuevo ingreso que habrían de haber finalizado la titulación en el curso anterior y que no se han matriculado ni en ese curso ni en el anterior a aquel evaluado (no se han matriculado en los dos últimos cursos). Relación porcentual entre el número total de créditos superados por los alumnos en un estudio y el número total de créditos en los que se han matriculado. Relación porcentual entre el número total de créditos superados por los alumnos en un estudio y el número total de créditos presentados a examen. Es el porcentaje de alumnos que finalizan la titulación a su debido tiempo. Expresa la duración media (en años) que los alumnos matriculados en una titulación universitaria tardan en obtener la acreditación correspondiente a su graduación. Proporción entre el número total de créditos que ha superado un graduado y el número total de créditos de los que se ha matriculado a lo largo de sus estudios (incluyendo las veces que ha repetido). Porcentaje de graduados de cada titulación que tres años después de acabar los estudios muestran un nivel razonable de satisfacción con los estudios recibidos. Porcentaje de graduados de cada titulación que tres años después de acabar los estudios están empleados en un trabajo que consideran razonablemente satisfactorio.

El primero de los indicadores es la tasa de abandono, cuya denominación, consideramos que, sería más aproximado denominarla estrictamente “tasa de interrupción de estudios de la titulación iniciada”. Esta expresión aparece entre paréntesis como si se tratara de una apreciación secundaria, cuando realmente es más ajustado denominarla así. A partir de este indicador no podemos conocer si se abandona una titulación para iniciar otra en la misma universidad o en otra diferente. Hay que señalar que en el catálogo se añade una observación relacionada con este detalle en la que se dice que este indicador no se puede considerar siempre como abandono definitivo de los estudios, porque no se sabe si se abandona la titulación o la universidad9. En la tasa de rendimiento, la cual se trata de una medida de eficacia10, se incluyen los créditos superados, pero no se integran los créditos que han sido convalidados, adaptados, etc. Esto también ocurre en otras tasas como la de éxito. Si la universidad considera que se pueden convalidar un número de créditos, ¿por qué no computan como créditos superados y son tenidos en cuenta en este indicador? Este detalle resulta, por lo menos, cuestionable, aunque entendemos la razón de base de no incluirlos. Respecto la tasa de graduación quedaría más preciso, a nuestro entender, y menos impositivo, incluso, corregir la definición de este indicador con la expresión “en la duración oficial de los estudios” en lugar de la actual “en su debido tiempo”. Además, consideremos que este indicador podría revisarse para indagar cuál es la duración media real en que se finalizan las titulaciones por si hay que incluir alguna corrección. Esto no significa que se tenga una visión de rebaja en la dedicación al estudio o que no estemos de acuerdo con el valor del esfuerzo en los estudios o que creamos que las titulaciones tendrían que extender su duración, sino que mantenemos la idea de que sería interesante conocer la duración real que se está dando desde hace unos. Esto enlaza con el siguiente indicador que aparece en el Catálogo: la duración media de los estudios. Parece ser que éste sí que se ajusta al tiempo real invertido por el estudiante en graduarse. De este modo, podemos comprobar si se dan resultados con una mayor o menor desviación de la duración oficial de los estudios. La tasa de progreso normalizado vincula los créditos superados con el nombre de veces que se ha matriculado un estudiante de estos créditos calificando el resultado de normalizado o no. Una nota acompaña a este indicador, que vale la pena incluirla en esta revisión: En el caso (cada vez más frecuente) de unos estudios cursados a la carta, este indicador mediría el progreso real de los estudiantes independientemente de la duración. Esta nota es una muestra de la tendencia que se está dando en el sistema educativo universitario en el que una parte de los estudiantes combinan dedicación al estudio con otras ocupaciones. Esta situación imposibilita, en ocasiones, llevar un ritmo que se adapte a la eficiencia esperada institucionalmente, según la duración oficial de los estudios, sino que se desarrollan ritmos de dedicación a los estudios basados en compatibilizar los horarios académicos y las otras dedicaciones personales. Los dos últimos indicadores que comentaremos hacen referencia a la valoración de la satisfacción: por una parte, la satisfacción relacionada con los estudios, y por otra, la satisfacción relacionada con el empleo. La medida de la satisfacción es un tema complicado si no se estudia adecuadamente y con profundidad y, más, si se hace la pregunta una vez han pasado tres años desde la finalización de los estudios. Obviamente la razón de preguntar pasado este tiempo es intentar indagar qué valoración de recordatorio se tiene de la experiencia de haber estudiado una determinada carrera, es decir, una valoración después de tres años puede resultar interesante porque se puede rememorar aquello concreto que se valora satisfactoriamente desde una cierta distancia temporal, pero también

Definición extraída de la presentación que hacen de estos indicadores en la web de la Secretaría de Estado de Universidades del Ministerio de Ciencia e Innovación http://www.micinn.es. 9 Debe considerarse que la tasa de interrupción de estudios puede no ser indicativa de un abandono definitivo, puesto que el indicador no diferencia si se trata de un cambio de estudio, de centro o de universidad. Parece adecuado que la información relativa a este indicador se proporcionase una vez hubiera finalizado el curso académico. 10 Expresa el grado de eficacia del alumnado y de la institución docente con relación a su actividad académica. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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puede dar respuestas poco motivadas. Al menos creemos que, en este caso, no se puede hablar de “satisfacción con los estudios” porque insistimos en que la medida de la satisfacción es mucho más compleja y se debería realizar en diversas fases y con un cuestionario más amplio. Lo mismo ocurre con el tema de la satisfacción con el empleo. En resumen, los indicadores de este catálogo proporcionan información pero no pueden ser considerados como “indicadores de calidad”, ni han de utilizarse para elaborar rankings de calidad de las instituciones universitarias. Las diferencias de dimensión, extensión y presencia temporal que se observan en la realidad productiva de nuestras instituciones universitarias, al margen del entorno socioeconómico en el que cada una de ellas desarrolla sus funciones, constituyen serias e importantes limitaciones para extrapolar y generalizar el valor de un determinado indicador, o de una batería de indicadores, como sinónimo del nivel de calidad alcanzado por una institución universitaria (Hernández Armenteros, J. 2003). A pesar de esta advertencia, con la que estamos de acuerdo, es frecuente cada vez más la exhibición de clasificaciones (o rankings11) sobre las top university, las mejores universidades ordenadas según una serie de indicadores de calidad. En los países anglosajones es frecuente la edición de guías sobre la oferta de universidades ordenadas por clasificaciones y dirigidas al público que se encuentra en la situación de elegir dónde y qué estudiar12. En los últimos años esta tendencia a la publicación de ranquings también se ha extendido en el panorama universitario español13. Estamos inmersos en una cultura que lo mide todo y que no para de comparar. La Universidad (y el sistema educativo en general) no se queda al margen, aunque resulta difícilmente ajustado comparar instituciones universitarias u otro tipo de organizaciones que están situadas en contextos económicos, sociales y culturales diferentes. Por ejemplo, no consideramos que sea apropiado comparar una universidad como la Universitat de València con la Universidad de Extremadura, porque tienen una trayectoria histórica muy diferente, distintas dimensiones y otras diferencias incuestionables. Nos podríamos limitar, eso sí, a exponer datos sobre una y otra, utilizar cifras de indicadores que nos permitieran hacer una comparación aproximativa. Por ejemplo, podríamos observar el número de estudiantes de nuevo ingreso en una y otra universidad, en relación a la población que ha terminado en ese mismo curso los estudios de secundaria y que está en condiciones de acceder a la universidad, para poder conocer la cantidad de estudiantes que optan por estudiar en esas universidades e, incluso, indagar, a partir de un estudio de mayor profundidad el grado de atracción y representación social de la universidad para este colectivo de población. Lo que no consideramos ajustado sería una comparación con el objetivo de contrastar calidades (cuál es la mejor en un aspecto u otro), porque resultaría, seguramente, muy inexacto y nos dejaríamos fuera muchos aspectos que difícilmente se pueden medir con este tipo de indicadores cuantitativos. Sin embargo, es habitual, e incluso puede resultarnos comprensible, encontrarse ante la situación de necesitar este tipo de comparaciones, por ejemplo para una parte de los estudiantes preuniversitarios y sus familias14 entre los que las comparaciones pueden ser (además de odiosas) atrayentes.

3. Midiendo la Universitat de València La Universitat de València (UVEG) tiene su propio informe estadístico anual elaborado desde el SAP, publicado en edición impresa y electrónica15. Es una extensa publicación donde se recoge la información básica cuantitativa respecto estudiantes, personal y recursos de la Universitat. Además de este informe, denominado “Recull de dades estadístiques de la Universitat de València”, se elaboran otra serie de indicadores que no están incluidos en éste. Se calculan indicadores de docencia, de investigación, de servicios, de recursos humanos y de financiación. En cuanto a los indicadores de rendimiento académico éstos coinciden mayoritariamente con las definiciones de las tasas recogidas en el Catálogo de Indicadores del Ministerio, aunque se puede observar alguna diferencia. En el caso de la UVEG la tasa de graduación considera el número total de estudiantes que se han graduado en un curso respecto el número en total de estudiantes, sin embargo el Ministerio plantea este indicador como el porcentaje de alumnos que finalizan la titulación a su debido tiempo. Ya hemos dedicado un comentario a este detalle (“a su debido tiempo”) en el apartado anterior, por lo que no nos extenderemos más. En el curso 2005-06 se inició una investigación16 en el marco de la Universitat de València dirigida por el profesor Ernest Garcia y encargada por la propia institución con el objetivo de indagar en el fenómeno del absentismo de los estudiantes universitarios. Se partió de una reflexión crítica acerca de la dudosa utilización de este concepto y se optó por utilizar el término ausencia en los estudios a lo largo de la investigación. Se creó un nuevo indicador para la

El término inglés se ha extendido ampliamente a otros idiomas. Se trata de una clasificación de mayor a menor, útil para establecer criterios de clasificación. http://www.rae.es 12 En la versión electrónica del periódico inglés The Guardian aparece un apartado llamado “University Guide 2009”. Se puede realizar una búsqueda de información según diferentes parámetros, si buscamos la carrera de Sociología, por ejemplo, nos aparece una clasificación de las universidades inglesas donde se estudia esta titulación y la puntuación obtenida en una serie de indicadores: average teaching score, % satisfied with teaching, % satisfied with assessment, expenditure per student/10, student staff ratio, % job prospects, value added score/10, average entry tariff. La primera posición la ocupa la Universidad de Oxford, seguida de la de Cambridge. 13 “El Ranking Web de Universidades 2008 sitúa a 25 universidades españolas entre las 500 primeras en el mundo” (noticia aparecida en la web del Ministerio de Innovación y Ciencia el 7 de agosto de 2008). 14 El Servei d'Informació a l’Estudiant-DISE de la Universitat de València atiende continuamente este tipo de información relacionada con el acceso a la Universidad y la decisión de elección de estudios universitarios. En estas situaciones se dan entre los usuarios, frecuentemente, necesidades comparativas y las preguntas de tipo qué universidad es mejor, dónde es mejor estudiar tal carrera o qué carrera es mejor estudiar. 15 Este informe se puede consultar en la web del Servei d’Anàlisi i Planificació http://www.uv.es/sap. 16 La autora de esta comunicación ha confeccionado su trabajo de investigación de doctorado a partir de la experiencia en dicha investigación. Se puede consultar el artículo: Villar Aguilés, Alicia: “No me presento al examen. Ausencias evaluativas en la Universitat de València” en Espacios de formación. Educación y formas de vida social (2007) Alzira, Editorial Germania.

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investigación que se denominó tasa de ausencia evaluativa que relaciona el número de estudiantes que se han presentado a un 25% de los créditos y el número de estudiantes que se han matriculado como mínimo de un 75% de los créditos fijados en primer curso de cada plan de estudios de la Universitat de València. La dimensión de la tasa de ausencia se completó con otros apartados, entre los cuales se realizó una revisión de datos sobre abandono de estudios a partir del seguimiento de los datos académicos de los estudiantes ausentes y se comprobó que más que abandono de estudios se trata de un fenómeno de interrupción de estudios, es decir, dejar de estar matriculado en una titulación para iniciar una distinta. Por ello, no se pudo confirmar que el abandono esté siempre vinculado con la ausencia en los estudios, más bien se trata de un fenómeno de carácter multicausal17 asociado a casos de interrupción de estudios por motivos laborales o por motivos personales, por causa de un acceso insatisfactorio, por no cumplirse las expectativas de contenidos (u otros aspectos que rodean a la titulación iniciada). La interrupción de los estudios no significa, insistimos, que el estudiante necesariamente desaparezca de la universidad, sino que hemos detectado que después de un tiempo se retoman los mismos estudios u otros distintos o que se han matriculado en otra universidad. Este hecho fue detectado a partir de la fase cualitativa de la investigación, ya que no se pudo saber por los datos de los indicadores cuantitativos. Los resultados cuantitativos, por tanto, se complementaron y contrastaron con una fase cualitativa en la que se exploró la ausencia en los estudios, la interrupción de titulación, así como otros numerosos aspectos de la experiencia de estudiar en la universidad. No nos extenderemos en el procedimiento, metodología o resultados de esta investigación18, sino que simplemente destacamos que desde el primer momento de definición y de introducción en el objeto de estudio se partió de una reflexión crítica con los indicadores establecidos, se intentó evitar la homogenización del indicador para el conjunto de todas las titulaciones, ya que presentaban realidades diferentes, y se consideró imprescindible complementar el cálculo de la ausencia en los estudios con una fase cualitativa implementando la técnica del grupo de discusión. En este sentido y en el marco de esta comunicación, que pretende compartir una modesta reflexión crítica, más que una exposición de resultados, podríamos considerar esa investigación y el indicador creado dentro del modelo que denominamos aquí de segunda generación.

4. Algunos puntos críticos de los indicadores Los indicadores no están libres de crítica, de hecho hay opiniones contrarias que sostienen que éstos tienen un carácter muy reductivo y simplificado, que además entrañan una complejidad de cálculo y, también, el hecho que se reducen a un alcance cuantitativo sin considerar la incorporación de medidas cualitativas19. También se les puede atribuir que, en ocasiones, sólo se utilizan con el objetivo de la medición de la eficiencia en términos económicos y en vista a la captación de recursos, es decir, como indicadores de eficiencia económica. Esta es una lectura posible cuando el cálculo de indicadores y los resultados que se obtienen están supeditados a la justificación y obtención de una determinada financiación. Otra de las etiquetas negativas atribuidas a los indicadores es su dificultad comparativa entre contextos socioeconómicos diferentes. Esta visión, comentada anteriormente, sostiene que es difícil comparar universidades (u otras instituciones educativas) que pertenecen a realidades diferentes, porque se produce una clara imprecisión que puede dar lugar a clasificaciones desvirtuadas e, incluso, a la asignación de recursos o retribuciones. En ocasiones se elaboran extensos informes a partir del cálculo de indicadores cuya finalidad no está del todo clara o, al menos, no comporta una aplicación de medidas vinculadas a los resultados. Es decir, nos podemos plantear la sencilla cuestión: ¿para qué se calculan, a veces, los indicadores? ¿Presta atención la institución que los solicita a los resultados obtenidos? En este sentido, los indicadores se calculan, en ocasiones, porque todas las universidades tienen su batería de indicadores calculados, lo cual tiene una gran importancia en el tema que estamos tratando: se ha extendido la idea de que es necesario dimensionar y cuantificar las organizaciones (en este caso las instituciones de enseñanza universitaria), sin llevarse a cabo una reflexión previa del motivo de su utilización y como consecuencia la siguiente fase de interpretación y de aplicación en términos de mejora de los procesos, en ocasiones, se queda sin aplicar. Taula 4. Algunos puntos negativos y positivos atribuibles a los indicadores universitarios Puntos negativos Pueden ser demasiado reduccionistas. Pueden ser estratégicos si llegan a aplicarse. El análisis comparado es difícil si no se da una homogenización de indicadores. En ocasiones no aparecen publicados todos los datos que se han calculado.

Puntos positivos Reducen una realidad compleja. Son herramientas para la planificación estratégica. Son herramientas para el análisis comparado (benchmarking). Sirven para hacer públicos datos de información universitaria (accountability).

Fuente: Elaboración propia

17 Marina Elias, en una investigación realizada en la Universitat Autònoma de Barcelona entre el año 2004 y el 2006, destacaba también esta idea presentando una tipología de nueve tipos de abandono. Esta investigación fue presentada en el XI Congreso Español de Sociología 2007 y está disponible en la web de la Asociación Sociología de la Educación http://www.ase.es/CONGRESO2007. 18 Los resultados de esta investigación se presentaron en la Conferencia de la Asociación de Sociología de la Educación en su edición de 2006 celebrada en Logroño. 19 La mayoría son de carácter cuantitativo, de ahí que hayan recibido numerosas críticas surgidas por parte de aquellos que consideran que son inadecuados al sintetizar una realidad cualitativa en un dato numérico [...] muchos de ellos siguen presentando inconvenientes de aplicación y ambigüedad, debido a lo difícil que resulta sintetizar, en un simple número, los innumerables condicionantes sociales inherentes a la problemática educativa. (Delgado Acosta, M., 2002:2, 13).

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5. Indicadores de segunda generación Como conclusión, consideramos que se debería avanzar hacia un nuevo modelo de indicadores, cuyo planteamiento condiciona todas las fases de los indicadores (diseño, aplicación e interpretación) ya que incorpora medidas de corrección y de mejora, producto de una revisión necesaria y de un trabajo de contraste y de complementariedad, en el que las técnicas sociológicas cualitativas pueden constituir una contribución relevante. Se trataría de avanzar hacia un modelo de medida de la calidad universitaria que no solamente tenga en cuenta los indicadores clásicos o de primera generación, como son la tasa de abandono, tasa de éxito, etc. Nos referimos al desarrollo de una propuesta que tenga en cuenta otras dimensiones, como es la formación que desarrolla la universidad en sus programas de extensión universitaria, a través de propuestas culturales, a partir de iniciativas asociativas o de implicación colectiva o mediante la conexión con otros niveles educativos anteriores (con las escuelas, los institutos de educación secundaria, las centros de formación para personas adultas). Hay diferencias de números y de calidad entre una universidad que destina voluntad y recursos a la implicación en la sociedad frente a aquella que no lo tiene. También entre la universidad que se adecua a nuevos perfiles de estudiantado de aquella que no conoce ni se adapta a las nuevas tipologías. ¿Se debería incluir en los indicadores de calidad universitaria la cuantificación de temas y de propuestas que nunca se han tenido en cuenta? Pensamos que sí, que al menos hay que realizar una revisión crítica de los indicadores actuales desde la creatividad y desde una posición más abierta a la inclusión (y valoración) de temas que también pueden significar calidad. Los indicadores cuantitativos podrían estar acompañados, en ocasiones y para profundizar en un aspecto concreto, de estudios de encuesta de manera más regularizada y con técnicas cualitativas que complementaran la información, tanto en el mismo período en que se está cursando la titulación universitaria, como después de haberla finalizado. Para ello puede resultar interesante, la aplicación de estudios de corte longitudinal incluyendo una muestra de una cohorte de estudiantes que inician los estudios universitarios en un año concreto realizándose un seguimiento de la valoración y la satisfacción con los estudios durante los años consecutivos. Posteriormente a la finalización de la carrera, se podría seguir indagando sobre su proceso de inserción laboral y sobre la valoración que tienen de ésta. Para ello la aplicación de técnicas como el grupo de discusión puede resultar muy conveniente, ya que de la generación del discurso pueden sobresalir aspectos que no se pueden recoger mediante preguntas cerradas y directas. Estos discursos y los análisis formales que se derivan pueden trazar un mapa conceptual y valorativo de los estudios y la experiencia universitaria por parte de sus protagonistas principales, los estudiantes.

6. Ejemplo de algunos indicadores de segunda generación El siguiente listado no pretende contradecir lo expuesto anteriormente, porque desde la visión que hemos defendido no existiría un único listado de indicadores, por lo que cada institución universitaria tendría que elaborar el suyo de acuerdo con las características señaladas en el modelo de segunda generación. Simplemente, más que una propuesta de indicadores, es una enumeración de temas que raramente se incluyen. Un punto de partida como muestra del modelo expuesto. Estudiantes: •

Número de estudiantes a tiempo parcial

•

Número de estudiantes que trabajan >15h semanales

•

Número de estudiantes con personas a su cargo

•

Número medio de años para terminar la titulación

•

Número de estudiantes que terminan alguna vez la titulación

•

Número de estudiantes con beca de investigación

•

Número de estudiantes que colaboran en actividades de la Universidad (becas, voluntariado, asociacionismo, dinamización)

•

Número de estudiantes que participan en propuestas de formación no reglada

• Número de estudiantes extranjeros20 Profesorado: •

Número de PDI participantes en proyectos de extensión universitaria (la implicación de los PDI más allá de la OCA)

•

Número de PDI que realizan una estancia como profesor/a visitante en una universidad extranjera

•

Número de PDI implicados/as en proyectos de desarrollo a nivel europeo o internacional

•

Número de catedráticos/as impartiendo clase en primer curso21

Actualmente, se está produciendo una reciente incorporación a la universidad que hasta hace pocos años no era muy numerosa protagonizada por los estudiantes extranjeros, tanto en el caso de los estudiantes europeos, como los no comunitarios. Los estudiantes extranjeros europeos están accediendo a la universidad utilizando desde 2006 la misma vía que los estudiantes españoles, sin la obligación de realizar una prueba de acceso específica a la Universidad española. Los estudiantes no europeos pueden acceder por una vía habilitada para ellos en la que sí que se requiere la superación de unas pruebas de acceso. Ante esta nueva realidad se tendrán que pensar nuevos indicadores e indagar en el proceso de extranjerización universitaria (dudamos de que este término sea e adecuado).

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• Número de PDI mujeres con cargos de responsabilidad política22 PAS: •

Número de PAS mujeres en cargos de responsabilidad de categoría superior

•

Número de PAS que realizan una estancia como personal visitante en una universidad extranjera

• Numero de PAS que realizan algún tipo de formación relacionada con su desarrollo profesional Participación y otros temas: •

Número de programas multilingües

•

Número de asociaciones de estudiantes, colectivos universitarios de estudiantes, PDI y PAS

•

Número de proyectos de formación intergeneracional (personas mayores, infancia y juventud)

•

Número de proyectos destinados al desarrollo sostenible

•

Número de proyectos de promoción de la igualdad

• Número de proyectos y acciones de cooperación al desarrollo humano Para concluir, junto con los detalles que ya hemos ido comentando, el modelo de indicadores de segunda generación se caracterizaría porque: •

incorpora temas novedosos que no se suelen tener en cuenta a la hora de comprobar los resultados académicos y la calidad universitaria;

•

reconoce la dificultad (o la imposibilidad) comparativa en sentido estricto agregando tasas contextualizadas a la institución y al territorio;

•

incorpora estudios paralelos y monográficos para profundizar más allá de una cifra obtenida por una tasa;

•

considera necesario la complementariedad de lo cuantitativo con una apuesta por lo cualitativo.

Bibliografía consultada: Sotelo Martínez, Ignacio (2007): La Universidad en la encrucijada. Claves de razón práctica, ISSN 1130-3689, Nº 181, 2008, pags. 66-73 Universitat de València (2007): Recull de dades estadístiques 2006-07. Hernández Armenteros, Juan (coord.) (2003): La universidad española en cifras (2002). Información académica productiva y financiera de las universidades públicas españolas. Indicadores universitarios. CRUE. 84-930819-8-1. CRUE (2002): La Universidad española en cifras (2002). Información Académica, Productiva y Financiera de las Universidades Españolas. Indicadores Universitarios. Curso Académico 2000-2001. http://www.crue.org/ Morduchowicz, Alejandro (2006): Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran. UNESCO, Buenos Aires. http://www.eduglobalcitizen.net Delgado Acosta, Mª del Carmen (2000): Los indicadores educativos: estado de la cuestión y uso en Geografía. VII Congreso de la Población Española. Madrid. De Miguel, Jesús M. (2001): Excelencia: Calidad de las universidades españolas. CIS, Madrid. Villar Aguilés, Alicia (2007): “No me presento al examen. Ausencias evaluativas en la Universitat de València” en Espacios de formación. Educación y formas de vida social (2007) Alzira, Editorial Germania.

21 Este indicador lo incluye Jesús M. De Miguel en un estudio publicado por el CIS en el 2001. Resulta muy interesante e innovadora su propuesta de revisión de indicadores. 22 Esta comunicación no trata en profundidad la cuestión de los indicadores de feminización, los cuales podrían considerarse también indicadores de segunda generación. El tema de la feminización de la educación universitaria es una de las transformaciones más espectaculares que se han vivido en las últimas décadas en el contexto español. Las estadísticas ponen de manifiesto el gran cambio cuantitativo y cualitativo que se ha producido sobre la incorporación de las mujeres a la universidad.

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O envelhecimento activo e a educação de idosos nas orientações da Comunidade Europeia Esmeraldina Veloso No final da década de 90 a Organização Mundial de Saúde criou a expressão “envelhecimento activo”, sendo actualmente muito utilizada e significando um conjunto amplo de orientações e políticas que permitam envelhecer com qualidade de vida, assegurando oportunidades de saúde, participação e segurança às pessoas enquanto envelhecem. A par desta agência internacional que definiu o envelhecimento activo, é preciso não esquecer o papel importante de uma agência transnacional na definição de políticas dirigidas para os mais velhos e, particularmente, de orientações e estratégias do envelhecimento activo para um determinado conjunto de países. Trata-se da União Europeia. Assim, esta comunicação visa analisar a estratégia de envelhecimento activo que a União Europeia tem vindo a estabelecer para os seus Estados-Membros, discutindo sociologicamente o papel que é dado à educação dos idosos, no âmbito dessa estratégia europeia de envelhecimento activo.

1. Introdução A política dirigida para os mais velhos, em Portugal, tem registado diferentes mudanças ao longo dos tempos. Uma das principais mudanças que analisámos em trabalhos anteriores (Veloso, 2004, 2007) foi a implementação de uma política dirigida especificamente para a terceira idade, a partir de 1976, em que se defendia a manutenção dos idosos no seu domicílio, fazendo a ruptura com o internamento em asilos, os quais surgiram no século XIX. Faremos, assim, uma breve abordagem à Política de Terceira Idade, que começou a vigorar a partir da década de 60 em França e da década de 70 em Portugal. Esta política continua ainda hoje a fazer-se sentir através, por exemplo, dos equipamentos dos centros de dia, centros de convívio e do serviço do apoio domiciliário, servindo esta breve abordagem de enquadramento à análise que iremos fazer às estratégias europeias sobre o envelhecimento activo nos países da União Europeia, o que permitirá compreender melhor o sentido deste envelhecimento activo. A nossa análise incidirá nas mudanças que consideramos terem vindo a registar-se na política de terceira idade, mais concretamente a partir da década de 90, tendo em conta os princípios e os fundamentos da política de manutenção no domicílio, analisando as possíveis continuidades, rupturas ou ressemantizações que tenham ocorrido nestas novas tendências da política para a terceira idade na União Europeia. Estas alterações na política de terceira idade também têm sido influenciadas por instâncias internacionais tais como a UNESCO e a OMS. Apesar do papel das agências internacionais ser importante, a nossa análise recairá sobre a estratégia do envelhecimento activo promovida pela União Europeia, discutindo também o papel da educação dos idosos, dado não haver possibilidade para mais explanação.

2. A Política de manutenção no domicílio dos idosos: breves apontamentos Esta política da terceira idade desenvolvida a partir da década de 70, mais especificamente a partir de 1976, foi influenciada pela política francesa para a velhice, que foi concebida pela equipa presidida pelo Professor Larroque, cujo relatório ficou conhecido pelo seu apelido, tendo sido este relatório entregue ao primeiro-ministro francês no ano de 1961. A política de manutenção no domicílio dos idosos, quer seja a francesa, quer seja a portuguesa, traduzia-se por uma série de equipamentos que, por sua vez, tinham por finalidade ajudar os mais velhos a permanecer em casa e apoiando-os de diversas maneiras, ajudando na higiene pessoal, no tratamento de roupas, nas refeições, em compras, acompanhamento em diversas saídas e propiciando convívio com outros idosos, assim como participação em actividades recreativas e culturais. Estes equipamentos e serviços incluíam essencialmente os centros de convívio, os centros de dia e o apoio domiciliário. Por outro lado, muitos dos antigos asilos foram reestruturados e deram origem a lares, assim como surgiram outras instituições que também visavam um internamento de quem não podia ou não desejava viver no seu domicílio, passando a intitular-se casas de repouso, hotel residencial, entre outras denominações. Um outro aspecto que consideramos importante de salientar na análise desta política de manutenção dos idosos no seu domicílio é o facto de os princípios que fundamentam esta política estarem ancorados numa perspectiva teórica da gerontologia educativa e que se intitula teoria da actividade. Esta perspectiva teórica engloba em si mesma dois temas principais, sendo um deles a persistência, defendida por George Madox, referindo-se o outro tema à mudança de papéis sociais, conforme foi preconizado por Robert Havighrust. Para Madox, as pessoas idosas que melhor se adaptam à velhice são as que continuam com uma actividade social tão intensa como a que mantinham na meia-idade (cf. Madox, 1964, p. 80). Defendeu também que a continuação de contactos com o meio social é uma condição para dar um sentido positivo à vida ou um sentimento de bem-estar e de sentir “satisfação” na velhice (cf. Madox, 1970, p.21). O outro tema existente na teoria da actividade, preconizado por Robert Havighurst, trata da questão da mudança de papéis sociais, verificando-se uma alteração principalmente ao nível da natureza das actividades que são desenvolvidas durante a velhice e da necessidade em se ser flexível para se adaptar a essa mudança. Parte-se do pressuposto, baseado na pesquisa empírica, que a actividade desenvolvida pelo desempenho de múltiplos papéis

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sociais está positivamente relacionada com a felicidade e com a boa adaptação social na velhice (cf. Havighurst, 1954, p. 309). As mudanças mais importantes, que se registam ao nível da substituição de papéis, realizam-se entre os 50 e os 70 anos de idade. É possível que aconteçam diferentes situações em relação aos papéis que desempenham os idosos, podendo uns ser reduzidos, outros intensificados, com ou sem esforço, e ainda outros que podem ser desempenhados pela primeira vez. As áreas de incidência desses papéis abrangem actividades recreativas, culturais, religiosas e familiares, entre outras. As tarefas ligadas à recuperação e decoração da casa são aquelas que passam a ser mais intensificadas a partir da reforma, nas quais passam a investir mais tempo e dinheiro. A jardinagem, a participação em organizações da Igreja, a leitura, o investimento nas amizades antigas, ou novas, são igualmente actividades desempenhadas mais intensamente a partir dos 50 anos. Os papéis que deixam de ser desempenhados, ou que se tornam reduzidos, são o de trabalhador, o de cônjuge e o papel de pai ou de mãe. O único papel indicado por Havighurst como sendo um papel novo e disponível para os mais velhos é o papel de avô ou de avó. Todos estes papéis, que são considerados por esta perspectiva como adequados para as pessoas idosas, são igualmente vistos como necessários para que elas possam sentir-se felizes e adaptadas à sociedade. Considerámos que esta perspectiva, ao defender uma série de papéis que os mais velhos deveriam desempenhar para obterem felicidade e ficarem adaptados à sociedade, pressupõe que as pessoas idosas constituem um grupo homogéneo em termos sociais, culturais e económicos, não tendo em conta a realidade heterogénea e as desigualdades sociais que a compõe. Ao “receitarem” um estilo de vida activo para os idosos continuarem a ser autónomos e “felizes” estão a partir da realidade de certos grupos sociais de idosos que se reconhecem nessas práticas sociais. Portanto, preconizam um estilo de vida para pessoas idosas que possuem determinados capitais culturais, económicos e sociais. Outras críticas foram tecidas a esta corrente que se insere na perspectiva funcionalista e que predominou na gerontologia social e na gerontologia educativa. Uma autora que analisou esta corrente dominante na gerontologia social, que influenciou a política de integração dos idosos, em França, evidenciando as suas principais características, e a problematizou criticamente, foi Guillemard (1980, 1986). Nesta teoria da actividade (activity theory), como já analisámos, considerava-se que, para existir um elevado grau de satisfação por parte do idoso, este tem que desempenhar novos papéis sociais quando deixar de desempenhar os actuais. Parte-se do pressuposto que, com a idade, os idosos vão perdendo papéis sociais. Para se envelhecer de uma forma bem sucedida deve-se ter como padrão a vida dos adultos activos, ou seja, manter o mais tempo possível o nível de actividade da idade madura. Por isso, esta concepção, segundo Guillemard, redunda em adultocentrismo na medida em que tem em vista o “objectivo de prolongar a vida normal que a nova política de integração da velhice fixa” (Guillemard, 1980, p. 84). A outra crítica, proposta por Guillemard, salienta que esta teoria dá primazia aos factores psicológicos e psicossociológicos, não contando com factores de índole social e político na adaptação ao envelhecimento. A explicação é dada em função das características pessoais, salientando a incapacidade e a falta de interesse, entre outras. A teoria da actividade (activity theory) introduziu o “princípio da não ociosidade” nos discursos sobre a velhice, apelando a uma higiene e uma moral do envelhecimento – uma “nova ética da Terceira Idade” – segundo a qual o idoso deverá ser activo no corpo e no espírito para evitar o declínio. Estes princípios, segundo os quais a velhice deve pautar-se, foram amplamente divulgados em França, quer pelos meios de comunicação, quer por outras instituições (Guillemard, 1980).

3. A estratégia do envelhecimento activo na União Europeia É notória, logo no início da década de 90, a preocupação da União Europeia com as consequências do envelhecimento demográfico ao nível da renovação do mercado de trabalho, da sustentabilidade do sistema de segurança social e da circulação dos trabalhadores mais idosos. Temos a sua confirmação através de todas as acções comunitárias que foram empreendidas a favor das pessoas idosas entre 1991 e 1993, por Decisão do Conselho das Comunidades Europeias n.º 91/19, de 26 de Novembro de 1990, surgindo assim o Primeiro Programa de Apoio Comunitário, que decorreu entre 1991 e 1993, sendo esta última data a escolhida para a celebração do Ano Europeu do Idoso e da Solidariedade entre Gerações (cf. Veloso, 2004). No entanto, consideramos que estas preocupações foram crescendo com o passar do tempo e traduziram-se em estratégias políticas da União Europeia, consubstanciadas em matéria de envelhecimento activo e dirigidas a todos os Estados- membros, concretamente a partir do fim da década de 90. Neste sentido, ao analisarmos o Conselho Europeu de Lisboa efectuado em Março de 2000, conhecido por Estratégia de Lisboa, consideramos que ressalta um objectivo central que irá, de certo modo, influenciar os Conselhos Europeus seguintes e a política da terceira idade em particular. Trata-se do facto de a União Europeia pretender ser a economia mais competitiva e dinâmica do mundo, baseada no conhecimento e no crescimento económico sustentável, com melhores empregos e uma coesão social bastante forte. Contudo, e a par deste objectivo, a União Europeia enfrenta um problema bastante sério, que é o envelhecimento da população, o qual é tema recorrente em documentos onde é referido para justificar as políticas de envelhecimento activo. Se tivermos em conta os diferentes dados fornecidos pela União Europeia, constatamos que a Europa é o continente no qual se regista o envelhecimento de uma forma mais acentuada do que noutros continentes, quer pela diminuição das taxas de nascimento, quer pelo aumento da longevidade. Neste cenário, o envelhecimento populacional é um entrave a esse objectivo económico e político, definido em Lisboa em 2000, pelo facto de a mão-de-obra estar envelhecida e assim não se fazer a sua renovação, contribuindo também para a sua redução. Concomitantemente a este problema também persiste um outro, que é o peso que representa para os sistemas de segurança social o pagamento de demasiadas pensões por velhice e défice de mão-de-obra activa para suportar essa despesa. Para além dos problemas financeiros da La comunidad educativa ante los resultados escolares

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sustentabilidade dos sistemas de pensões, os sistemas de cuidados de saúde também são objecto de preocupações por parte da Comunidade Europeia devido aos possíveis gastos em saúde com os mais velhos. Assim, o Conselho Europeu, para resolver estes problemas, propôs em Estocolmo, em Março de 2001, uma directiva que defende que a mão-de-obra da população com mais 55 anos deveria permanecer mais tempo no mercado de trabalho, de forma a que, até 2010, metade do grupo etário entre os 55 e 64 anos continue a trabalhar. Complementarmente a este objectivo delineado em Estocolmo, o Conselho Europeu definiu, em Março de 2002, em Barcelona, que a idade de saída do mercado de trabalho devia retardar 5 anos até 2010. Neste sentido, os Estados-membros implementaram diferentes medidas para se atingirem as metas definidas em Lisboa e os objectivos delineados em Estocolmo e Barcelona. Apesar disso, diferentes relatórios, como o presidido por Wim Kok (2004) e alguns estudiosos, como por exemplo Kasneci (2007) e Castells (2005), chamam a atenção para os fracos resultados e os problemas que têm detectado na consecução das metas e objectivos. Mas um dos aspectos que mais nos interessa analisar no presente trabalho é a questão do envelhecimento activo e, principalmente, como a Comissão Europeia o tem interpretado e traduzido em directrizes. Por isso, e perante o facto de o envelhecimento populacional ser entendido como um dos entraves principais à concretização das metas da Estratégia de Lisboa, a Comissão Europeia entendeu que a renovação da mão-de-obra, necessária para fazer face à redução e envelhecimento de que esta sofre, tem que vir de contingentes populacionais que estavam, na sua maioria, fora do mercado de trabalho, possibilitando a revitalização e crescimento da economia europeia. Estamos a falar concretamente das mulheres, dos cidadãos portadores de deficiência, dos trabalhadores mais velhos, na faixa etária entre os 55 anos e os 64 anos, assim como outro grupo populacional como os imigrantes (cf. Conselho da União Europeia, 2005, p.9). Assim, faz sentido que a Comissão Europeia se preocupe com a população mais velha, dado ser, não só um recurso importante para a concretização dos seus objectivos políticos e económicos, como também um meio de evitar as despesas em matéria de pensões e de cuidados de saúde. Daí que os objectivos de manter no mercado de trabalho os cidadãos entre os 55 e os 64 anos e adiar a idade da reforma em cinco anos sejam estratégias importantes para atingir as metas da Estratégia de Lisboa. E, o que é interessante, é que esses objectivos sejam considerados como a estratégia de envelhecimento activo em diferentes documentos da Comissão Europeia, como é exemplo a seguinte transcrição: “The European Employment Strategy sets out the policy framework for the future action at EU and national level. In line with the European Employment Guidelines, Member States need to develop and implement comprehensive ageing strategies addressing the key factors for sustaining the employment of older workers. To support implementation at national level, the Employment Taskforce Report under the chairmanship of Wim Kok recommends that Member States set national targets reflecting those agreed at European level, in particular as regards the employment rate of older workers and the effective age of exit from the labour market” (Commission of The European Communities, 2004, p. 14).

Isto significa que o envelhecimento activo para a Comissão Europeia é uma estratégia para levar a cabo objectivos económicos definidos no Conselho Europeu de Lisboa em 2000. Fazendo uma leitura sociológica destas mudanças na política dirigida aos mais velhos e comparando a política de manutenção no domicílio francesa e a portuguesa, respectivamente de 1961 e de 1976, e a actual estratégia de envelhecimento activo, uma das primeiras conclusões que retirámos, juntamente com Walker (2003), é que se trata de uma política supranacional, ao contrário das outras políticas que eram definidas a nível nacional. Aliás, este aspecto não é exclusivo da política para a terceira idade, mas também de outras políticas, como, por exemplo da política do ensino superior, especificamente das reformulações a que tem estado sujeito pelo conhecido “Processo de Bolonha” (cf. Antunes, 2007). Um outro aspecto, que destacamos nesta análise, diz respeito aos princípios e fundamentos que subjazem quer à política de manutenção no domicílio, quer ao envelhecimento activo. Quanto aos fundamentos da política de manutenção no domicílio, estes radicam essencialmente na teoria da actividade, a qual preconiza que os idosos devem ter uma vida activa, tanto ao nível físico, como mental e social, permitindo retardar o envelhecimento e a degenerescência e contribuindo para uma vida autónoma na velhice. Quanto ao envelhecimento activo proposto pela União Europeia, este parece-nos radicar também na teoria da actividade, mas com apropriações algo diferentes. Se é verdade que preconiza a actividade, também é verdade que esta actividade não se limita só à ocupação do tempo da reforma de um modo activo, como se preconizava no contexto da política de manutenção no domicílio, e que levou Guillemard (1986) a criticar que esta proposta de vivência da reforma de um modo activo tinha por padrão a vida activa. Actualmente, esta actividade defendida para alguns dos mais velhos é, na realidade, essencialmente, a própria vida activa. Portanto, na União Europeia o envelhecimento activo significa, principalmente, manter-se mais tempo no activo, ou seja, no mercado de trabalho. Agora, “activo” quer dizer produtivo e não traduz somente manter-se ocupado ou fazer exercício para retardar o envelhecimento durante a reforma. Também salientamos um outro aspecto que consideramos importante na estratégia do envelhecimento activo da União Europeia, que é o que diz respeito aos objectivos que se referem ao facto de se retardar o envelhecimento, ou, mais propriamente, evitar ou retardar o aparecimento de certas doenças através de exercício físico e mental, o que se reveste de uma grande importância devido à possibilidade de se evitar a sobrecarga financeira dos sistemas de protecção social e do sistema de cuidados de saúde. Além do mais, e isto é que é também novidade na política da União Europeia, permitirá que a mão-de-obra mais velha, a partir dos 55 anos, esteja capaz, ou melhor, esteja saudável para poder continuar a trabalhar e para continuar a ser produtiva. Nesta linha de pensamento, faz sentido o surgimento de certos documentos como o “Healthy ageing: keystone for a sustentainable Europe”, de 2007, que utiliza outro conceito relacionado com o envelhecimento activo, que é o conceito de envelhecimento saudável. Aliás, este último conceito é considerado como fundamental para permitir que se concretize a estratégia do envelhecimento activo da União Europeia, como é visível nesta transcrição: “Health policymakers have long argued that ‘health means wealth’, that a healthy population is necessary for a sustainable future. Poor health is a factor in early retirement and worker absenteeism – in Germany, the probability of leaving the workforce at the earliest possible age is four times higher for men with disabilities, and in Ireland, the proportion of labour participation is 61% lower for the men with chronic diseases. The Commission pointed out in its report to the 2006 Spring European Council that Member

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States need to reduce the high numbers of people who are inactive because of their ill-health and that Europe cannot afford to have people drop out of labour market when they are in their fifties. Healty people are also likely to be more productive at work” (European Commission, 2007, p. 8).

4. Envelhecimento activo e educação e formação ao longo da vida A educação e a formação, em geral, e a educação e a formação ao longo da vida, em particular têm vindo a ser enfatizadas como um meio importante, no contexto da União Europeia, para o crescimento e o emprego. Neste contexto, a partir dos anos 80, tem sido sentida na política educativa de diferentes países europeus uma ênfase na relação entre sistema educativo e mercado de trabalho, sendo essa relação tutelada pelo Estado (cf. Stoer et al., 1990). Esta preocupação neste vector – sistema educativo e mercado de trabalho – tem sido demonstrada, por exemplo, pela União Europeia, sendo traduzida nos diversos apoios comunitários à formação profissional aos diferentes Estadosmembros, bem como tem sido visível em vários documentos, como o «Livro Branco» – Crescimento, Competitividade, Emprego. Este documento, cujo objecto principal é o problema do desemprego e a forma como o resolver, preconiza que uma das soluções para tal problema é a educação ao longo da vida. Nesta linha de orientação, e para dar continuidade às propostas contidas neste Livro Branco sobre o emprego, surgiu outro Livro Branco, neste caso no âmbito da educação e da formação, intitulado Ensinar e Aprender – Rumo à Sociedade Educativa, cujo preâmbulo é claro acerca desta relação da educação e do mercado de trabalho, ou seja, destas tendências vocacionalistas (cf. Soter et al., 1990) já presentes no Livro Branco sobre o Emprego (Comissão das Comunidades Europeias, 1995, p. 2). A aprendizagem para o trabalho e a aposta na formação profissional como meios de resolver o desemprego, a necessidade de tornar a mão-de-obra e a economia de cada Estado-membro mais competitivas, são intenções bem definidas ao longo deste Livro Branco dedicado à Sociedade Cognitiva. Assim sendo, a educação para a democracia e a educação ao longo da vida, com preocupações emancipatórias e de cidadania, ficam à margem deste projecto limitado de aprendizagem de tendência vocacionalista. Podemos concluir então, de acordo com Canário, que este Livro Branco não traduz um “interesse renovado e, aparentemente consensual pela educação, entendida como um processo continuado que atravessa toda a existência humana”, mas significa que esta “ênfase que é colocada na importância da educação e da formação inscreve-se, fundamentalmente, numa perspectiva de sobredeterminação da educação por uma lógica de carácter económico que, cumulativamente, induz uma visão redutora e pobre dos fenómenos educativos” (Canário, 1999, p. 89). Esta visão redutora da educação de adultos não o é só pelo facto de restringir as situações e acções educativas e os seus objectivos a uma lógica de mercado, mas porque ao se restringir nos seus objectivos e nas suas diferentes acções também se restringe na população a abranger. Claramente que os objectivos definidos no Livro Branco sobre Educação e Formação visam a competitividade e também responder ao problema do desemprego e da exclusão social, abrangendo, por consequência, uma população que ainda está em idade activa, excluindo assim todos os que se encontram em inactividade, como os reformados e os mais idosos. Aliás, se tivermos em conta a estratégia de envelhecimento activo da União Europeia, que preconiza, essencialmente, a manutenção no mercado de trabalho de um contingente mais elevado de pessoas entre os 55 e os 64 anos e o adiamento em 5 anos da idade da reforma, é óbvio que as atenções sejam colocadas, principalmente, neste grupo etário em matéria de educação e formação ao longo da vida para serem produtivos e adaptáveis às alterações registadas nos postos de trabalho. Sem dúvida que estas questões são tidas em conta nas indicações que são fornecidas aos Estados membros em matéria de envelhecimento activo, nas quais a participação dos trabalhadores idosos são um dos públicos-alvo a ter em conta em actividades de educação e formação ao longo da vida, como podemos constatar na seguinte passagem: “Les États membres devraient élaborer une stratégie globale en matière de vieillissement actif d’ici à 2006. Une stratégie de vieillissement actif requiert un revirement radical sur les plans politique et culturel, en ce sens que la retraite anticipée doit être abbandonnée au profit de trois grands lignes d’action: l’offre d’incitants légaux et financiers appropriés pour que les traveilleurs restent actifs plus longtemps et pour que les employeurs engagent et gardent à leur service des travailleurs âgés; l’accroissement de la participation à l’éducation et à la formation tout au long de la vie et et à tout age, notamment chez les personnes peu qualilifiées et les travailleurs âgés; et l’amélioration des conditions de travail et de la qualité de l’emploi” (Kok, 2004, pp. 39-40).

A questão que aqui se coloca é a centralidade da aprendizagem para o mercado de trabalho, deixando de fora todos os outros objectivos educativos e consequentemente não abrangendo todas as idades da vida, como implicava o conceito de educação permanente presente no Relatório Faure (1972). Como refere Boshier (1998), actualmente a aprendizagem ao longo da vida “é educação recorrente ou desenvolvimento dos recursos humanos (…)” (Boshier, 1998, p. 4). Significando para este autor que o conceito alargado de educação ao longo da vida trabalhado no Relatório Faure, cujo contexto de emergência (da década de 60) era de contestação social e de críticas à educação formal provenientes de autores como Ivan Illich e Paulo Freire, foi transformado pelo neoliberalismo e pelos defensores da nova direita, que embora recorrendo a uma linguagem semelhante, mostram que os objectivos e as acções que propõem nada têm a ver com o projecto de cidade educativa, tal como é descrito no referido Relatório.

5. Conclusão A estratégia de envelhecimento activo desenvolvida pela União Europeia tem-se centrado numa população situada entre os 55 e os 64 anos, que é relativamente restrita face à idade média de esperança de vida, a qual ronda mais ou

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menos os 80 anos. Sabemos também que o enfoque nestas idades prende-se com questões e objectivos essencialmente económicos. Para a Comissão Europeia, relacionado com estes objectivos, a educação ao longo da vida, concretamente a educação dos idosos, tem também como função fundamental preparar e requalificar os trabalhadores para os manter competitivos e produtivos. Perante este cenário, os direitos dos idosos podem ficar comprometidos, concretamente o direito à educação face a esta lógica vocacionalista e devido a vários factores. Uma dessas razões é a possibilidade de existir alguma discriminação em função da idade, pelo facto de muitos empregadores não investirem em formação nos grupos de trabalhadores mais velhos. Face a isto, muito há a fazer para que os direitos dos mais velhos sejam efectivamente assegurados, quer ao nível da investigação quer ao nível político, entre outros níveis de acção e de decisão.

Referências Bibliográficas Boshier, Roger (1998) “Edgar Faure After 25 Years: Down Out Not Out”, in John Holford, Peter Jarvis, Colin Griffin International Perspectives on Liefelong Learning. London: Kogan Page, pp. 3-20. Canário, Rui (1999) Educação de Adultos. Um campo e uma problemática. Lisboa : Gradiva. Comissão das Comunidades Europeias (1993) Livro Branco - Crescimento, Competividade, Emprego. Os Desafios e as Pistas para entrar no Século XXI. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias. Comissão das Comunidades Europeias (1995) Livro Branco – Ensinar e Aprender – Rumo à Sociedade Educativa. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias. Commission Européenne (2005) De la croissance, des emplois, tous ensemble pour l’Europe de demain. Un nouvel élan pour la stratégie de Lisbonne. Belgium: Communautés Européennes. Faure, Edgar (Coord.), Herrera, Felipe; Kaddoura, Abdul-Razzak; Lopes, Henri; Petrovski, Arthur; Rahnema, Majid & Ward, Frederic Champion (1974) Aprender a Ser. Lisboa: Livraria Bertrand. European Commission (2007) Healthy ageing: keystone for a sustentainable Europe. EU health policy in the context of demographic change. Europeran Commission: Health & Consumer Protection Directorate-general. Guillemard, Anne-Marie (1980) La Vieillesse et l´État. Paris: Presses Universitaires de France. Guillemard, Anne-Marie (1986) Le déclin du social. Paris: Presses Universitaires de France. Havighurst, Robert J. (1954) “Flexibility and the social roles of the retired”. The American Journal of Sociology, LIX, pp. 309-311. Madox, George (1970) “Themes and Issues in Sociological Theories of Human Aging”. Human Development, n.º 13, pp. 17-27. Stoer, R. Stephen; Stoleroff, Alan D. & Correia, José Alberto (1990) “ O Novo Vocacionalismo na Política Educativa em Portugal e a Reconstrução da Lógica da Acumulação”. Revista Crítica de Ciências Sociais, n.º 29, pp. 11-47. Kasneci, Dede (2007) “Active ageing: the EU Policy Response to the challenge of population ageing”, retirado de http://eng.newwelfare.org/?p=27, em 12-07-08. Kok, M. Wim (2004) (org.) Relever le Défi. La stratégie de Lisbonne pour la croissance et l’emploi.Rapport du groupe de haut niveau préisdé par M. Wim Kok. Belgium: Communautés Européennes. Veloso, Esmeraldina Veloso (2004) Políticas e contextos educativos para os idosos: um estudo sociológico numa Universidade da Terceira Idade em Portugal. Dissertação de Doutoramento apresentado na Universidade do Minho.

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Significados de la experiencia universitaria. La Universitat de València vista a través de las representaciones sociales de estudiantes de distintas generaciones Alicia Villar i Aguilés, Francesc Xavier Uceda i Maza, Lucila Aragó Carrión, Pablo Camus Galleguillos, Reyes Matamales Arribas La comunicación que presentamos forma parte de un proyecto de investigación en curso llevado a cabo por un grupo de doctorandos del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València. El presente estudio tiene su precedente en una iniciativa anterior en la que tuvimos ocasión de participar, denominada Espacios de formación, que fue objeto de publicación. En ambos casos, si bien el objeto de análisis difiere, el hilo conductor pretende llevar a cabo una tarea de reflexión compartida en convergencia con las temáticas propias de los proyectos de tesis que se están elaborando. En esta ocasión, nuestro trabajo parte de los supuestos que se resumen a continuación: La Universidad se considera, desde condiciones objetivas y subjetivas, como un escenario dinámico y de contexto histórico que ha otorgado a los diferentes actores su propia interpretación de las prerrogativas y obligaciones que se le reconocen a la institución y a ésta con la sociedad con la que interactúa y de la que forma parte; siendo ésta una sociedad desigualitaria y exclusógena en el acceso, permanencia en la misma y en los resultados en los estudios de Educación Superior (ES). Así, la reflexión sobre las prácticas sociales de los actores de la vida universitaria, puede plantear respuestas a las relaciones entre la percepción y la práctica social que ha conformado la vida cotidiana al interior de la Universidad, y como ella ha trascendido a la sociedad. Nuestra pretensión es desarrollar un proyecto de investigación para conocer las representaciones sociales de estudiantes de distintas generaciones y, así, comprender el sentido social que le otorgan a la institución. A través de sus experiencias y percepciones, del análisis de la construcción de sus representaciones, nos aproximaremos a algunos de los principales rasgos de la Universitat de València y a como son interpretados por diferentes personas pertenecientes a las generaciones que conforman la sociedad actual. Cabe añadir que este proyecto se origina desde la reflexión y el debate crítico del grupo investigador sobre los propios significados que para el grupo supone la vivencia de la Universitat, en calidad de estudiantes y de personal laboral.

1. Introducción Este proyecto de investigación es el fruto de una tarea de reflexión compartida que los autores pretendemos realizar en convergencia con las temáticas propias de los proyectos de tesis que estamos elaborando. Este trabajo se origina desde nuestra reflexión y debate crítico sobre los propios significados que para el grupo investigador supone la vivencia de la Universitat de València, en calidad de estudiantes y de personal laboral. La Universidad se considera, desde condiciones objetivas y subjetivas, como un escenario dinámico y de contexto histórico que ha otorgado a los diferentes actores su propia interpretación de las prerrogativas y obligaciones que se le reconocen a la institución. La reflexión sobre las prácticas sociales de los actores de la vida universitaria puede plantear respuestas a las relaciones entre la percepción y la práctica social que ha conformado la vida cotidiana en su interior. Analizar las representaciones que sobre la institución y su experiencia en ella tienen personas pertenecientes a distintas generaciones que conforman nuestra actual sociedad nos ayuda a comprender la evolución de la Universidad, consustancial al desarrollo y los cambios operados en la sociedad, incorporando una perspectiva histórica que permite anexar elementos de análisis procedentes de las vivencias (su evocación y reconstrucción) de los propios sujetos, integrantes de diferentes grupos sociales. Resultado de la pluralidad del equipo investigador es de interés realizar una mirada a la desigualdad social dentro de la Universidad. Estamos en una sociedad desigual desde el punto de vista macro y micro1 y, por tanto, se tiene su representación social en la Universidad, en las personas estudiantes que acceden a ella así como en los resultados finales. Esta desigualdad social se proyecta desde la sociedad en la Universidad configurando un escenario propio y, finalmente, trasciende de la Universidad a la sociedad y es dónde se ha de reflexionar sobre la movilidad social de los egresados/as de la misma.

2. Representaciones sociales, vida cotidiana y memoria Nos proponemos saber de las percepciones que tienen distintas personas sobre la Universidad, sobre su experiencia en ella como estudiantes, como miembros de la Institución y todas ellas pertenecientes a cuatro momentos de nuestra historia inmediata y nuestro presente: •

Los Republicanos. Década de los años 30. Vivir la República desde las aulas universitarias.

•

La década de los 60. Algo se mueve contra la dictadura.

•

La década de los 80. La apertura democrática.

•

La década del 2000. La globalización y los efectos sobre la Universidad.

La desigualdad se puede investigar desde variables macrosociológicas o microsociológicas. En nuestro caso optamos por las microsociológicas, que forman parte de la comunidad universitaria y trascienden a ella pues, en definitiva, es la propia sociedad y sus variables macrosociológicas la que se proyectan en la Universidad.

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Nos interesamos no tanto por la dimensión individual que pueda reflejarnos sus respuestas y experiencias pero especialmente nos interesa conocer y exprimir el contexto, aproximarnos al medio social en el que las percepciones individuales se construyen socialmente, de ahí que utilicemos el término representaciones sociales. Durkheim desarrolló y utilizó en su análisis de la sociedad contemporánea la expresión representaciones colectivas, con ella hacía referencia a los universos simbólicos que componen la estructura simbólica, descentrada, pluralizada de las sociedades complejas…diferenciadas (Beriain, Josetxo; 1990: 28 y 171). Son formas de conocimiento construidas socialmente y que no pueden explicarse como productos de la vida individual. Moscovici, partiendo del concepto utilizado por Durkheim, investigó desde su perspectiva de psicólogo social sobre las representaciones sociales. Para él éstas no son sólo productos mentales sino son, sobre todo, construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales. Se trata, según define, de un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales. Equivalen, en nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; puede afirmarse que son la versión contemporánea del sentido común.2 Para nuestra investigación lo importante es aproximarnos al contexto social a través de las experiencias de los sujetos y de sus percepciones acerca de lo que significó la experiencia universitaria en sus propias vidas. Construirán sus relatos cómo seres sociales, inmersos en grupos: clase social, familia, grupo de iguales y con sus referencias culturales e ideológicas. A través de discursos pegados a lo cotidiano podemos acceder a la realidad social, a su interpretación y análisis. “La tarea de la investigación social cualitativa es interpretar las estructuras del mundo de la intersubjetividad, o mundo social, que constituye la experiencia cotidiana” (Alonso, Luís Enrique; 1998: 51). “Los sujetos sociales son quienes generan el mundo social” a través de su cotidianeidad, de sus relaciones con los otros, de sus acciones, del contacto y la interacción con los objetos que le rodean, crean significados que revierten en su interpretación y en sus actuaciones. Elementos de un colectivo, grupos sociales con los que interactúan, generan y construyen símbolos, imágenes, discursos, que encontrarán su tiempo de manifestarse y reproducirse en la vida cotidiana3. Según Jodelet, estas representaciones sociales tienen un fuerte contenido cognitivo ya que son un saber de la vida cotidiana socialmente construido4. Por ello, realizaremos un ejercicio de memoria social. Por un lado, proponiéndonos entrevistar las personas de las primeras décadas, las que vivieron los años republicanos; las personas que vivieron la universidad en los años 60, quienes incorporaran elementos, experiencias, de una situación que los más jóvenes no han vivido, Segunda Republica y Guerra civil. Pero, que tampoco vivieron, por otro lado, la dictadura franquista, de la que existe una memoria construida, en muchas ocasiones distorsionada por la versión oficial difundida durante los años de franquismo, erosionada por el silencio impuesto sobre quienes perdieron la guerra civil, sobre sus ideas y proyectos, y empobrecida por el olvido. La memoria que se comparte, que se trasmite de una generación a otra y también es fruto de la interacción social. Maurice Halbawchs5, estudió los procesos de elaboración y construcción de la memoria. Para el autor la memoria colectiva es una memoria que se rehace, se reelabora y conforma socialmente. Se construye en los marcos en los que el individuo actúa, en su entorno social, familiar, cultural o de trabajo. Se arma con un lenguaje. Se estructura a base de relatos. Se transmite y se comparte. Del proceso de interacción y de las influencias entre los recuerdos de los grupos sociales y los de los individuos surge la memoria social. En nuestra investigación queremos incorporar esta perspectiva. Analizar el resultado de la acumulación de experiencias, que generaciones sucesivas ha ido materializando y que también transmiten. En su obra Cinco vías de acceso a la realidad social, Miguel Beltrán6 sugiere la necesidad de que el sociólogo se esfuerce en ver la formación de los fenómenos sociales a lo largo de un espacio de tiempo lo suficientemente amplio como para poder abordar la realidad social pero también observar los cambios experimentados. La perspectiva histórica, que nos proponemos, puede ayudarnos a comprender con mayor riqueza y profundidad los cambios y la evolución de la Universidad, en general, y de la Universitat de València, en particular.

3. Representaciones sociales y Universidad La Universidad encierra un sinnúmero de elementos complejos donde la comunidad universitaria debate y se organiza de acuerdo a los contenidos y actuaciones que encierra su propia complejidad. En consonancia con Robert Farr, la Universidad, en tanto sistema de valores, ideas y prácticas, cumple con una función doble en cuanto a la actuación de la comunidad universitaria respecto su entorno: primero, establece un orden y una serie de contenidos específicos que permite que los individuos se orienten desde una perspectiva material, social y de dominación en su propio contexto; segundo, los individuos desarrollan mecanismos de comunicación al interior de la comunidad

Alvaro, J.L. “Representaciones sociales”. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Aragó, Lucila (2007): “Ecos del pasado, voces del presente: aproximación a la memoria social desde una experiencia educativa de la Segunda republica, los Institutos para Obreros”. Quaderns de Ciències Socials, num. 8. Universitat de València. 4 Castorina, J. A. y Barreriro, A. (2006): “Las representaciones sociales y su horizonte ideológico. Una relación problemática”. Valencia. Boletín de Psicología nº 86. Editorial Promolibro. 5 Halbwachs, Maurice (2004): “Los marcos sociales de la memoria”. Athropos. Con postfacio de: Gerard, Namer: La memoria Colectiva (2004). Prensas Universitarias de Zaragoza. 6 Beltran, Miguel (1986): “Cinco vías de acceso a la realidad social”. En García Ferrando, M., Ibáñez, J., Alvira, F. (1996): El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid. Alianza. 3

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incorporando diferentes códigos que posibilitan conductas para el intercambio social y otras actuaciones para nombrar y clasificar sin equívocos aspectos de su contexto y de su historia individual y grupal (Araya Umaña, Sandra; 2002:28). Para clarificar el mundo material y social de la vida universitaria (lo tangible e intangible como elementos primordiales de las relaciones sociales al interior de la Universidad) es necesario ahondar sobre el contenido y significado que guarda la Universidad. Por ello, abordaremos tres dimensiones fundamentales: la dimensión filosófica, histórica y social. En primer lugar, la dimensión filosófica atañe principalmente a la misión de la Universidad: unida a la formulación, búsqueda y enseñanza de la verdad. El objetivo: armonizar y posibilitar el desarrollo económico, social y cultural de la sociedad. La Universidad busca la trascendencia de la cultura y, para ello, profundiza en elementos que son fortalezas y contenidos para la emancipación de los pueblos. Se podría esbozar en palabras de Ortega y Gasset que la educación universitaria se centra en el “crear de nuevo en la Universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee”7. En este sentido, la Universidad propende a generar una comunidad cuyo propósito se debe al campo del saber y al aporte inequívoco y constante (de manera virtuosa) en la práctica del bienestar social. En segundo lugar, la dimensión histórica esboza que la Universidad debe tomar conciencia de la realidad en la que desarrolla su labor, es decir, pensar donde está. La Universidad no ha de limitarse sólo en las ocupaciones del presente, ha de mirar hacia atrás y adelante, y en ese movimiento de mirada global proyectarse en base a su propia experiencia. En tercer y último lugar, abordamos la dimensión social, donde la Universidad y la comunidad que la estructura toma conciencia de la sociedad en la que desarrolla su labor. No puede eludir su responsabilidad en términos de bienestar social de todos sus componentes y fortalecer la formación de sus estudiantes en valores de justicia, solidaridad y de servicio. La Universidad, a lo largo del tiempo, ha optado por el conocimiento y el progreso y éstos se expresan acordes a nuevos parámetros que imponen serias exigencias y responsabilidades. La conveniencia que existan unos modelos tendentes a superar las dicotomías entre la cultura de masas- élites, dominante-minorista y humanística-científica se hace fundamental. Cabe recordar que la cultura es ante todo patrimonio universal, expresada en diferentes manifestaciones culturales. La Universidad debe servir como un soporte vital de la cultura reflexiva y el debate público que son los pilares sobre los cuales descansa la democracia y se construyen las libertades civiles y políticas de las personas (Brunner, Joaquín, et al: 2005; 6). Por otra parte, un planteamiento crítico, exige reflexionar sobre el rol que integran y han integrado las universidades y sus representaciones sociales. En el marco de una comunidad universitaria cambiante, es preciso desarrollar el análisis desde el bosquejo de sus funciones básicas, a saber (López Franco, E., et al: 1990: 99-117): •

La comunidad universitaria debe considerar que las profesiones son estructuras sociales. El plan social de la universidad debiera incluir elementos para que sus personas trabajadoras y futuros profesionales reflexionen críticamente sobre el papel que cumple en su contexto social

•

Las representaciones sociales de la Universidad debieran reflexionar y fomentar en un sentido crítico, no sólo sobre su percepción social en general sino sobre la relación que guardan sus diversas funciones y actuaciones sobre la estructura social en la que está inserta.

•

Las representaciones sociales de la Universidad son un elemento clave para el estudio de posibles reformas, de una amplia gama de temáticas, que caracteriza a la complejidad de la institución universitaria. Reformas sobre la Universidad dentro de los márgenes del sistema que pueden contribuir sobre los procesos deseables de cambio. Ello significaría preparar a las personas trabajadoras universitarias y estudiantes para profundizar críticamente sobre los procesos educativos y las formas de vida social al interior de la Universidad. Finalmente, al configurarse este bosquejo de dinámicas básicas que caracterizan a la Universidad y sus representaciones sociales, es necesario revisar y enfrentar de manera crítica aquellos elementos que tienen relación con la percepción de las desigualdades sociales que afectan la labor de la Universidad. Las relaciones que caracterizan a la Universidad y la comunidad que la compone, tiene su base en la producción del conocimiento y de la información. La influencia del conocimiento en la estructura social hoy en día se configura como un elemento clave para temas de desigualdad y de relaciones sociales. En este sentido, se puede afirmar que actualmente un sistema de producción basado en el uso intensivo de conocimientos puede profundizar condiciones de plena realización personal a una minoría. Para esta minoría habría garantías de sus necesidades básicas: salud, educación, empleo, entre otras. Pero se crearán condiciones de fuerte inseguridad en el resto de la ciudadanía. La sociedad capitalista, acorde con esta perspectiva, sería más polarizada y desigual.

4. Experiencia y conocimiento de la sociedad vinculada a la Universidad. Marco socioeducativo de la comunidad universitaria La Universidad es una institución inserta en una sociedad y aquello que afecta a la sociedad a nivel macro, trasciende a ella y se infiltra en la Universidad, desde lo macro pero especialmente desde lo micro, es decir, desde las experiencias y vivencias de las personas que se encuentren en ella.

ORTEGA Y GASSET, José (2007): “Misión de la Universidad”. Edición de Jacobo Muñoz. Madrid. Edit. Biblioteca Nueva.

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Es interés del equipo investigador y resultado de su pluralidad, realizar una mirada a la desigualdad social dentro de la Universitat de València. Estamos en una sociedad desigual desde el punto de vista macro y micro y ello tiene su representación social en la Universidad en las personas estudiantes que acceden a ella, modificándose a lo largo del tiempo. Para seguir profundizando en este proceso partimos de la concepción de desigualdad social que define Kerbo (2004: 11) “la condición por la cual las personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social”. Por ello, es fundamental, como investigadores, realizar un diálogo reflexivo entre quién investiga y quién es investigado acerca de su vida cotidiana, con la finalidad de aproximarnos a la desigualdad social de cada uno de los contextos sociales vividos. Además de interrogarnos respecto si: ¿existía la igualdad de oportunidades para el acceso a la enseñanza superior? ¿Los/as estudiantes provenían de diferentes clases sociales? ¿La finalización de los estudios otorgaba un estatus social? ¿Pasar por la universidad permitía la movilidad social ascendente? ¿Existían políticas dentro de la universidad para mitigar las circunstancias económicas o las dificultades sociales de inserción que aseguraran una igualdad de resultados y no sólo de acceso? ¿Cómo ha influido el género para el acceso a la Universidad? ¿Cómo ha influido el género para la elección de los estudios? ¿Cómo ha influido para su inserción social y laboral como egresadas universitarias? Liquidadas las reformas republicanas, la Universidad de la postguerra española8 hasta los años 60 es una Universidad de las élites donde las trayectorias sociales son homogéneas. Estudiar en la Universidad era un signo de pertenencia a una clase social alta donde las oportunidades económicas y sociales ya existían en el bagaje familiar9. Era una universidad adepta al régimen franquista. Tanto profesores como estudiantes tenían como requisito indispensable formar parte del entramado del Movimiento10 de la Falange Española para poder acceder a la Universidad. Por lo que respecta a la incorporación de la mujer, en 1940 representaban el 12,06% del alumnado11, no sin grandes vicisitudes. En el curso 1940/41, las mujeres estudiaban principalmente Filosofía y Letras, Ciencias (sobre todo, en la especialidad de Química) y Farmacia, acogiendo estas Facultades el 82% de las alumnas universitarias. A partir de 1950 el alumnado de Filosofía y Letras son es su mayoría mujeres (69,9%), y en Farmacia las mujeres serán mayoría a partir de 1960 (López de la Cruz, A; 2001). La sociedad española de los años 60 despierta del letargo de la postguerra y, con ella, la Universidad, que inicia un período de transformación. El perfil del estudiante empieza a cambiar con el acceso a la misma de otras clases sociales. La época ministerial de Villar Palasí (1968-1973), se inicia con la “ineludible necesidad de establecer una nueva regulación legislativa de la Universidad” (París, C., 1974:75). El Libro blanco impulsado por Villar Palasí denuncia e insiste en un hecho aireado desde hace décadas: “El carácter clasista de la Universidad Española, definido por la bajísima representación de hijos de obreros en nuestros Centros Superiores y que la publicación del Ministerio cifra en un 1,1 por 100%.” (París, C. 1974:80). Con la década de los sesenta se inicia la verdadera explosión estudiantil en España12 que se consolida en los años 7013, con un crecimiento fuerte sostenido durante los años 80-90. en la actualidad se inicia un leve decrecimiento del número de estudiantes universitarios. La Universidad deja de ser el “club exclusivo” de las clases altas al incorporarse los hijos e hijas de las nuevas clases medias y, en menor medida, de las clases trabajadoras14. Con el acceso de estas clases sociales, la Universidad opera un cambio significativo ya que su acceso conlleva el propósito de obtener mejores oportunidades económicas y sociales, de obtener un empleo cualificado y de consolidar la movilidad social ascendente de las biografías familiares15. Señalará el V Informe Sociológico (1995:279) con respecto a la incorporación de la mujer: “Se ha producido un incremento constante de alumnos universitarios desde 1979- en torno al 5 por ciento de crecimiento medio interanual-, al que no es ajeno la progresiva incorporación de la mujer, con preferencias hacia la elección de carreras

8 Con la Ley de Ordenación Universitaria de 1943 se intenta conformar una universidad totalitaria que supone retrocesos al breve periodo republicano donde se aprobó el Decreto de Autonomía de las Facultades de Filosofía y Letras de Barcelona y de Madrid (1931) y el Decreto de Autonomía de la Universidad de Barcelona (1933). 9 No se estudia en la Universidad para asegurar un ascenso social, éste ya existe, sino por prestigio social, cultural,etc 10 La Ley de Ordenación Universitaria de 1943 establece que la Universidad se regirá con arreglo a los principios e incluso disciplina del Movimiento. Existirá el Servicio Español del Profesorado de Falange Española Tradicionalista, los rectores serán militantes de Falange Española Tradicionalista y de las JONS, cuyo Jefe forma parte de la Junta de Gobierno de la Universidad. Para opositar se exige la firme adhesión a los principios fundamentales del Estado, acreditada mediante certificación de la Secretaría General del Movimiento (París, C; 1974:56-58). Los estudiantes deberán pertenecer al Sindicato Español Universitario, ostentar su uniforme (Art. 70), serán sometidos a un adoctrinamiento mediante las enseñanzas de formación religiosa y política y deberán estar incorporados a un colegio Mayor, como residentes o adscritos (Art. 27). 11 En el año 1872, se matricula la primera mujer en una universidad española, Doña María Elena Maseras, concretamente en la Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona. Esta joven catalana había tenido que solicitar un permiso especial para realizar los estudios de segunda enseñanza y posteriormente los Universitarios. Habrá que esperar al año 1910 para que se regule el acceso en condiciones de igualdad a la Universidad para mujeres y hombres. López de la Cruz, A (2001). 12 En 1863, se matricularon 8.305 estudiantes en Facultades y 465 en Escuelas Técnicas Superiores. Observamos el ascenso de número de estudiantes de Enseñanza Superior a un ritmo creciente: en 1920-21, 28.363 estudiantes, en 1930-41, 37.286, en 1950-51, 54.605 en 1960-61, 74.458, en 1970-71, 213.069. Fundación FOESSA, informe sociológico sobre la situación social en España, Madrid, 1970. 13 En el curso 1979-1980 ya hay 639.288, en el 1980-81, 649.098. Fundación FOESSA; V Informe sociológico sobre la situación social en España, Madrid, 1995. 14 Con el acceso de las clases trabajadoras, no se supone la universalidad de la educación superior, puesto que existen un importante porcentaje de la población que no podrá continuar con sus estudios en la universidad por la ausencia de políticas de becas, residencias universitarias, etc., y por supuesto, grupos sociales en situación de vulnerabilidad y exclusión social desde el punto de vista del trabajo, vivienda, biografía, oportunidades que se encuentran al margen del sistema educativo en general, o que comienzan a escolarizarse por primera vez, o forman parte del sesgo social llamado fracaso escolar. 15 Ingresar en la Universidad es una aspiración familiar, un aprendizaje familiar y una garantía de movilidad social.

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de dos ciclos (licenciatura) frente a las carreras cortas (diplomatura). Las mujeres siguen optando mayoritariamente por estudiar en Facultades (55,1%) y Escuelas Universitarias no Técnicas (62,0%), mientras su presencia no llega a un tercio en Escuelas Técnicas Superiores (19,0%) y en Escuelas Universitarias Técnicas (15,9%)”. Villar Palasí, impulsa y consigue que se apruebe en 1970 la Ley General de Educación (14/1970)16. El nuevo contexto internacional y las necesidades de “reproducción de las nuevas clases dominantes, conducen a la aprobación de una ley que pretende ser reflejo de un sistema meritocrático, más acorde con una imagen de sociedad capitalista moderna preocupada por la atracción de capital extranjero”. (Bonal; 1998:154). Dicha Ley es calificada por Alberto Moncada (1971:57-58), como un “compromiso entre el intento de autonomía universitaria y los poderes del gobierno central” y otorga a los centros la capacidad para crearse sus estatutos, para organizar las enseñanzas, nombrar profesores y confeccionar y administrar sus presupuestos pero, la mayoría de las decisiones importantes requieren aprobación del Estado, cuando no nacen de él. (Art. 25). La Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, dota a las Universidades de autonomía académica, de funcionamiento y de gestión, al mismo tiempo que prevé el traspaso de competencias a las respectivas Comunidades Autónomas. La Universidad iniciará otra etapa a partir de los años 90 con el advenimiento de la sociedad occidental del siglo XXI, caracterizada por las dimensiones que el capitalismo ha adquirido en su etapa global. Dieterich (1999) nos recuerda que la globalización no sólo se restringe a una forma mundial de organización económica en donde la articulación de las naciones se da por la división internacional del trabajo o por los intereses de intercambio comercial y monetario, sino que la globalización es también una forma de subordinación del mundo a los intereses de los grandes capitales que son más eficientes gracias a la cibernética y la multimedia. La globalización es un fenómeno que supera lo internacional en la medida que articula aspectos diversos de la vida social, involucra varias dimensiones y niveles de la vida cotidiana, toca la intimidad de las personas y las hace participar en diversas formas, de maneras de pensar y estilos de vida que a través de la televisión, el cine, el internet, la prensa y otros medios se vuelven familiares (Giddens: 2000). Del mismo modo, nos encontramos en tiempos de complejidad (Morin: 2003), de incertidumbre y de vulnerabilidad17. La sociedad actual se caracteriza por ser la sociedad del riesgo (Beck: 1998), configurando unos escenarios donde el riesgo y la inseguridad han pasado a ser los modelos dominantes ante la incapacidad de los mecanismos de control y protección de la sociedad por contener en un contexto de crisis del Estado del Bienestar. Beck incide en que esta nueva modernidad y su nivel estructural genera nuevas formas de desigualdad, teniendo consecuencias en la creación de nuevos riesgos biográficos que afectan la vida cotidiana. La sociedad dual, fruto de las nuevas vulnerabilidades sociales, conlleva que el paso por la Universidad ya no sea garantía de ascenso social, sólo es garantía para aquellos que ya acceden con el ascenso ya garantizado. Actualmente, no sólo hay que llegar a la Universidad, sino que hay que permanecer en ella y obtener éxitos académicos para posteriormente pelearte para conformar el habitual “ejército de los que quieren llegar al mileurismo”.

5. Para una metodología de las representaciones sociales en la Universidad de Valencia Planteamos un estudio de las representaciones sociales sobre la Universitat de València entendidas como aquel conocimiento18 que tienen estos estudiantes, pertenecientes a distintas generaciones y momentos históricos, y producidas a través de la interacción cotidiana y las vivencias que suponen ser estudiante. Vivencias como el hecho de realizar un desembolso económico al pagar las tasas de matrícula, presentarse a unas pruebas evaluatorias, interaccionar con los compañeros y compañeras de clase o estudio, utilizar los recursos y servicios universitarios, interaccionar con el profesorado, entre otros temas que configuran las representaciones sociales que se tienen de la universidad. Se Pretende poner en relieve la valoración de la producción del sentido común como conocimiento válido para las ciencias sociales por parte de los sujetos que forman parte del proyecto. Un conocimiento producido a partir de la interacción entre individuos (los estudiantes, el profesorado, el personal de la Universidad), grupos (de clase, servicios universitarios, asociaciones y colectivos universitarios) y la institución (universitaria). Para ello, partimos de un enfoque procesual de estudio de las representaciones sociales que se distingue por ser una aproximación cualitativa, hermenéutica, centrada en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa; por tener un uso más frecuente de referentes teóricos procedentes de la filosofía, lingüística y la sociología; por un interés focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones sociohistóricas y culturales específicas y por una definición del objeto como instituyente más que instituido (Araya Umaña, S., 2002:51) En concreto, en la Universitat de València existen canales de comunicación con los estudiantes a través de diferentes servicios universitarios que mantienen, con mayor o menor fluidez, una relación cotidiana con las demandas, opiniones y consultas del colectivo estudiantil. Además de ser servicios que promueven la participación en

La ley, calificada como de “ambiciosa y utópica”, modifica la estructura del sistema educativo al establecer la escolaridad obligatoria hasta los 14 años y la unificación del bachillerato. Sin embargo, ya en 1971 se toman medidas completamente contrarias al espíritu de la Ley. La introducción de la selectividad- acceso a la universidad - y la financiación indiscriminada de la enseñanza privada constituyen las medidas más emblemáticas de lo que ha sido conocido como “la contrarreforma educativa”. (Bonal, 2003:154-155). 17 Se define vulnerabilidad como “la aparición de diferentes problemáticas en los ámbitos relacionales, sociales, culturales y económicos, que se corresponden con un estado inicial de gravedad moderada a los que posteriormente, por medio de un proceso de intensificación, agravamiento o acumulación de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclusión” (López, A, et al, 2006:68). 18 Las representaciones sociales producen un conocimiento que podemos entenderlo como un conocimiento socialmente elaborado y compartido (Jodelet, 1984:473, citado en Araya Umaña, S., 2002). La comunidad educativa ante los resultados escolares

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el seno de la Universitat desde el inicio de la época democrática. Estos servicios como son el Vicerectorat d’Estudiants19, el Servei d’Informació a l’Estudiant (DISE)20, el Centre d’Assessorament i Dinamització a l’Estudiant (CADE)21 o el Servei de Política Lingüística22, ha llevado a cabo iniciativas para poder interactuar directamente con los estudiantes y poder acercarse a sus demandas y visiones sobre la Universitat. En el proyecto que presentamos también queremos integrar distintas voces, diferentes opiniones, hacerlas interactuar entre ellas y realizar un ejercicio de sociología aplicada desde un enfoque histórico y memorístico. Para ello, se desarrollarán grupos nominales formados por estudiantes de diferente sexo, edad, titulación universitaria y procedencia, siendo todas y todos antiguos estudiantes de la Universitat de València. Se realizará un grupo nominal por cada una de las cuatro épocas históricas que incluye el proyecto además de incluir un grupo nominal formado por estudiantes que estén matriculados actualmente. Toda esta recolección de información producida por los discursos derivados de los grupos se completará con una serie de entrevistas en profundidad con personas que han sido claves en la trayectoria académica y política de la Universitat. Finalizaremos con la realización de un grupo nominal formado por los propios miembros del equipo en la que se indagará igualmente en las representaciones sociales que tenemos de la Universitat por el hecho de haber vivido la experiencia de estudiantes universitarios, de investigadores, así como de haber participado activamente en asociaciones estudiantiles. El hecho de incluirnos como sujeto-objeto de investigación de este proyecto nos satisface personalmente y se enmarca en una visión de giro metodológico en la que todas las personas somos productores de conocimiento con valor de análisis sociológico. En este grupo haremos un análisis conjunto de la información generacional e histórica sobre las representaciones sociales de la Universitat obtenida a través de los otros grupos nominales. Como herramientas de trabajo para esa aproximación a la realidad utilizaremos instrumentos de la metodología cualitativa, con el uso de las siguientes técnicas de recolección de información: •

Investigación / análisis documental, analizando bibliografía sobre el objeto de estudio, sus variables, la evolución legislativa, rasgos del desarrollo social en los momentos históricos de referencia, memorias y datos estadísticos, entre otros.

•

Trabajo de campo. Aproximación a las representaciones sobre la Universitat de Valenci con entrevistas en profundidad a personas participes de la vida universitaria en los diferentes momentos históricos.

• Grupos nominales, con participantes seleccionados según las características señaladas anteriormente. Los datos obtenidos a través de las herramientas antes descritas, serán procesados siguiendo pautas de análisis lo que nos permitirá obtener una visión más cercana a la realidad del problema y una mejor comprensión del fenómeno analizado.

6. A modo de conclusión El enfoque de nuestro trabajo es intersubjetivo ya que también tenemos nuestras propias representaciones y percepciones como miembros de la Universitat. Por ello, mantenemos un diálogo reflexivo entre equipo investigador y personas con las que realizamos la investigación23. Ese diálogo nos debe ayudar a reconstruir la realidad. En el análisis de la realidad social no sólo se encuentran hechos, sino también discursos de individuos y grupos24. Para comprenderlos e interpretarlos habrá que poner en marcha las técnicas de recolección de información, anteriormente comentadas, y poder reproducir situaciones de comunicación interpersonal adecuada para alcanzar los objetivos planteados en este trabajo de investigación. Cabe destacar que el estudio de las representaciones sociales en el marco de la Universitat de València supone un reto importante para el equipo de investigación al no existir investigaciones precedentes en esta institución que hayan tratado desde el enfoque teórico expuesto anteriormente esta temática. Se trata de un proyecto pionero e innovador que pone el principal énfasis en la exploración de las representaciones sociales que tienen los principales (y más numerosos) protagonistas del sistema educativo: los estudiantes. Representan un segmento de sujetos que no suelen ser consultados en la mayoría de procesos y reformas del sistema universitario y a quienes no se les presta demasiada atención en las investigaciones. Los estudiantes y el discurrir de sus trayectorias socioeducativas y formativas pueden convertirse en un interesante objeto de estudio a partir del cual seguir explorando y radiografiando los cambios en las formas de expresión, convivencia y relaciones sociales de los jóvenes, interacciones con distintas generaciones, transformaciones ideológicas e identitarias o transformaciones en cuanto a la relación con los estudios universitarios, las desigualdades sociales de acceso y matenimiento en la estructura universitaria, el ascenso social, etc.

En castellano “Vicerrectorado de Estudiantes”. Este Vicerectorat se asumió durante años por un estudiante encargado de promover iniciativas y proyectos dirigidos a fomentar la participación sociocultural y política de los estudiantes universitarios. Desde la aplicación de la LOU se transformó en la Delegació d’Estudiants (Delegación de Estudiantes) y continuó desarrollando diferentes proyectos así como una atención a la demanda del estudiante. 20 En castellano “Servicio de Información al Estudiante”. 21 En castellano “Centro de Asesoramiento y Dinamización del Estudiante”. 22 En castellano “Servicio de Política Lingüística”. 23 Es interesante en este sentido la perspectiva comunicativa crítica, para conocer la metodología que surge de la misma es interesante el trabajo de Flecha, Vargas y Davila (2004): “Metodología Comunicativa. Critica en la investigación de las ciencias sociales: la investigación”. Workaló. En Lan Harremanak: Revista de Relaciones Laborales - Núm. 11. 24 Ortí, Alfonso. En García Ferrando y otros (1996): “El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación”. Madrid. Alianza Editorial.

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La teoría de las representaciones sociales universitarias resulta una propuesta exploratoria interesante y novedosa en nuestra universidad ya que permite abordar desde diferentes enfoques el seguir entendiendo los elementos vivos que vertebran y condicionan la sociedad actual a partir del recorrido desde diferentes momentos históricos y desde la memoria colectiva e individual, recreándonos en la evocación y reconstrucción de representaciones sociales que ya forman parte de nuestra propia vida cotidiana y de nuestra memoria recién nacida.

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Calidad de la enseñanza: una visión del profesorado extremeño Fernando González Pozuelo El profesorado extremeño desea un cambio que le permita realizar su tarea educativa en las mejores condiciones posibles. Recogemos en esta comunicación su visión sobre los problemas más significativos que tienen en su labor docente y los cambios que deberían hacerse para mejorar la calidad de la enseñanza.

1. Introducción Asistimos en estos momentos a un planteamiento generalizado desde el Gobierno y todas las fuerzas parlamentarias en materia de reforma educativa a nivel escolar. Planteamiento que se ha materializado en un nuevo texto legal que viene a regular el sistema educativo de la población escolar española. Esta nueva Ley ha dado lugar a una disparidad de opiniones desde los diferentes colectivos sociales, políticos y profesionales. Lo que sí es evidente es que se hace necesaria una reforma educativa atendiendo a todas las variables afectadas y que en este estudio pretendemos conocer desde el punto de vista de los responsables más directos de la educación de nuestros menores. Necesidad que viene reflejada en diferentes informes, como el realizado por la OCDE en 2002. Pues a pesar de que la inversión pública en educación no universitaria ha aumentado significativamente, los resultados educativos constatan que el rendimiento de nuestros escolares se sitúa por debajo de la media del resto de los países europeos. Ni en comprensión lectora, ni en cultura matemática o científica alcanzamos una buena puntuación y mantenemos unos mediocres resultados. Estos datos también los respalda el informe del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad (INCE) para el 2002 y que recoge las evaluaciones realizadas en el sistema educativo español en materias tan importantes como Lengua y Matemáticas. Los profesores de la Enseñanza Obligatoria desean un cambio que modifique sustancialmente el actual sistema educativo, y ese cambio debe ser tal que permita al profesorado realizar su tarea educativa en las mejores condiciones posibles, pero es de sentido común que el citado cambio no puede llevarse a cabo con éxito sin contar con ellos, sin conocer sus puntos de vista, algo que pretendemos hacer aquí y ahora analizando las respuestas que nos han dado 1871 profesores extremeños/as de primaria y secundaria, muestra representativa del profesorado de Extremadura.

2. Posibles causas de los problemas educativos Valore en qué grado los enunciados siguientes son causa de los problemas educativos actuales CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS ACTUALES Diseño de la LOGSE Aplicación de la LOGSE Nuevas condiciones sociales y culturales de los alumnos Heterogeneidad del alumnado Falta de interés del alumnado Dificultad de adaptación del profesorado a las características de los alumnos Falta de disciplina en los centros Escasa colaboración de las familias

BASTANTE O MUCHO

ALGO

36,6 53,2 38,4 21,0 64,1 15,0 52,8 60,0

39,2 33,9 38,9 37,8 24,0 46,4 33,2 29,2

POCO O NADA 12,3 4,1 8,9 25,4 2,8 23,9 5,4 3,0

NS/ NC 11,9 8,8 13,8 15,8 9,0 14,8 8,6 7,7

Muestra: 1871 profesores extremeños/as de primaria y secundaria (2005)

Preguntados los profesores sobre en qué medida creen que los problemas educativos se deben a cuestiones relacionadas con la propia ordenación escolar (diseño y aplicación de la LOGSE), las características del alumnado (nuevas condiciones sociales y culturales), la hetereogeneidad o falta de interés de las familias (colaboración con la escuela), el ambiente del centro (disciplina) y la incidencia en el propio profesorado (adaptación a las nuevas condiciones), el colectivo docente estima, según veremos a continuación, como principales causas aquellas que se relacionan más con características del alumnado y de sus familias. Para más de la mitad del profesorado encuestado, tanto de primaria como de secundaria, existen cuatro aspectos fundamentales que, a su juicio, son los principales elementos causales de los problemas actuales que existen en la educación y estos son por orden de importancia: la falta de interés del alumnado (64%), la escasa colaboración de las familias (60%), la aplicación de la LOGSE (53%) y la falta de disciplina en los centros (52,8%).

2.1 Falta de interés del alumnado La falta de interés del alumnado es para los profesores no sólo uno de los rasgos que caracterizan las condiciones actuales de la enseñanza sino incluso la principal causa de los problemas educativos. Así lo ve el 64% del profesorado, en mayor proporción el de secundaria (71,7%) que el de primaria (58%). La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Esta diferencia del interés del alumnado por etapas educativas se correlaciona con la percepción que tiene el profesorado sobre la heterogeneidad que existe en el alumnado conforme avanza su escolarización, rasgo que además se acentúa en los centros públicos y que notan más los docentes con mayor experiencia que los jóvenes. Las nuevas condiciones sociales y culturales de los alumnos, con mayor presencia de alumnos de status socioeconómico bajo, la aplicación de la LOGSE, el rechazo al esfuerzo, la falta de disciplina en los centros y sobre todo la escasa colaboración de las familias, pueden explicar esa falta de interés del alumnado que de no corregirse traerá graves consecuencias para los alumnos en particular y la sociedad en general.

2.2 Falta de disciplina en los centros Un problema importante de los centros educativos es la falta de disciplina, así lo manifiesta en 52,8% de los entrevistados, en mayor proporción las mujeres (53,2% que los hombres (48,6%), los colegios públicos (53,2%) que los concertados y privados (48,6%). Es curioso observar como el porcentaje de profesores que lo valoran mucho en cuanto elemento causal de los problemas educativos, supera la media (casi un 60% frente a un 53% de media) en quienes se autoposicionan más hacia la derecha en política y va disminuyendo progresivamente a medida que llegamos hacia las posiciones de izquierda (40%). También el porcentaje es menor a la media cuando nos contestan los profesores que pertenecen a colegios de zonas rurales que cuando lo hacen profesores que imparten sus clases en centros urbanos. La falta de disciplina no sólo es importante en la opinión de los docentes. También preocupa a sectores sociales cada vez más amplios, y es probable que en el futuro quizá vaya aumentando esa conflictividad, aunque en Extremadura no sea aún tan grave como en determinadas zonas suburbanas de grandes poblaciones.

2.3. Escasa colaboración de las familias Con respecto a la escasa colaboración de las familias, resulta ser ésta una circunstancia donde casi los dos tercios de nuestra muestra opina que influye mucho en los problemas educativos, opinión que tiene escasa variabilidad desde el punto de vista de las variables que estamos estudiando. Podríamos hacer un apunte con respecto a las variables edad y antigüedad docente de los profesores que, generalmente, están relacionadas, y es que son los profesores más jóvenes y con menos antigüedad docente los que piensan en mayor porcentaje que la escasa colaboración de la familia influye mucho en los problemas educativos. Hoy día, el núcleo familiar es menor, el niño tiene menos puntos de apoyo, generalmente trabajan fuera del hogar padre y madre, y la sociedad en general, a nuestro entender, no valora la educación escolar como debiera, importando más el bienestar económico, el consumo y el poder adquisitivo en los hogares.

2.4 Aplicación de la LOGSE Un cuarto factor que, según la opinión del profesorado encuestado, ha influido mucho o bastante en los problemas actuales de la educación en la enseñanza primaria y secundaria ha sido la aplicación de la LOGSE, siendo más de un 53% de nuestra muestra el que se manifiesta de este modo, aumentando este porcentaje en las zonas de mayor población. El hecho de que este factor se considere más influyente en el fracaso educativo que el factor diseño de la LOGSE puede significar que la mayoría del colectivo docente no vea negativo el contenido de esta Ley, pero sí cómo se ha venido aplicando y las consecuencias que ha venido trayendo en su desarrollo.

2.5 Conclusiones Los docentes, que perciben claramente las nuevas condiciones del alumnado y las viven, sin embargo se percatan en menor medida como causa de los problemas la dificultad de adaptarse a esas nuevas características. En todos los aspectos analizados las opiniones de los distintos colectivos son bastante similares aunque pueden hacerse algunas matizaciones:

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•

Tanto el diseño de la LOGSE como su aplicación se considera de manera similar en función del sexo, no así en función del nivel de enseñanza del profesorado ya que es el profesorado de secundaria quien la considera más negativa sobre todo su aplicación.

•

Las apreciaciones sobre el alumnado presentan cierta disparidad entre los diversos colectivos de docentes: el 71% de secundaria frente a un 58% de primaria manifiestan como causa grave de los problemas educativos actuales la falta de interés de los alumnos.

•

La heterogeneidad del alumnado también es más acusada por el profesorado de secundaria (26%) que por el de primaria (17%).

•

Sorprende que no haya diferencias significativas en la opinión de la influencia de la falta de disciplina en los centros por cuanto cabría pensar por otros datos de este estudio que fueran los profesores de secundaria quienes percibieran más esta razón como causa de problemas. XIII Conferencia de Sociología de la Educación

•

Tampoco son relevantes las diferencias en cuanto su opinión sobre la escasa colaboración de las familias con la escuela, aspecto muy valorado en general pero sin matices importantes según los colectivos.

3. Educación y sociedad Señale si está muy de acuerdo o de acuerdo; ni de acuerdo ni en desacuerdo; en desacuerdo o muy en desacuerdo ASPECTOS La familia delega en la escuela cada vez más parte de sus responsabilidades educativas La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores La enseñanza actual se adapta bien a lo que los alumnos van a necesitar en el futuro La enseñanza que reciben los alumnos es distinta en los centros públicos que en los concertados o privados Conozco compañeros “amedrentados” por algunos alumnos Deberían tomarse medidas más duras en relación con el comportamiento de determinados alumnos Si pudiera cambiaría de profesión

MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO

NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO

NS/ NC

87,6

8,8

2,3

1,3

4,1

23,4

69,5

3,0

10,2

57,9

28,3

3,6

20,9

47,5

24,5

7,1

39,8

31,6

20,5

8,2

75,7

15,1

5,1

4,0

7,3

15,9

68,9

7,9

Muestra: 1871 profesores extremeños/as de primaria y secundaria (2005)

3.1 Delegación en la escuela de responsabilidades educativas de la familia Al analizar todas y cada una de las frases sobre las que le pedimos al profesorado que manifieste su grado de acuerdo o de desacuerdo, se puede observar que alrededor de un 88% de la muestra se manifiesta muy de acuerdo o de acuerdo en que la familia delega en la escuela, cada vez más, parte de sus responsabilidades educativas. Nos encontramos con uno de los porcentajes más altos hasta ahora analizados y esto puede significar un dato muy importante que se hace sentir en la mayoría de los docentes tanto de primaria como de secundaria. Quizás sea un hecho significativo, a juicio del profesorado, a la hora de analizar el comportamiento de los alumnos y su desinterés manifiesto en los estudios. Si partimos de que la responsabilidad en la educación de un niño está principalmente en la familia complementándose con la escuela, parece que hoy día la familia se desentiende cada vez más de esta tarea cediendo sobre todo su papel educador al colegio. Es por eso que a raíz de este planteamiento empiecen a surgir determinados problemas que no se han abordado correctamente desde su origen, teniendo presente que el papel de la familia como agente socializador es muy importante en el niño en la edad escolar y que el colegio no puede asumir toda esa responsabilidad. El profesorado estima que el papel de los padres está básicamente en crear en el hogar un clima de trabajo y sobre todo en estimular y motivar a sus hijos1.

3.2 Valoración social del trabajo de los profesores La sensación que los profesores tienen sobre la valoración que la sociedad hace de su trabajo es rotundamente negativa, esto lo podemos ver claramente, ya que si analizamos las respuestas del siguiente enunciado: la sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores, podemos observar que más de las dos terceras partes del total (69,5%) está muy en desacuerdo o en desacuerdo con esta cuestión, es decir, los profesores no sienten que su trabajo esté valorado en su justa medida y eso puede suponer un descontento en el colectivo y motivo más que suficiente para alcanzar la desmotivación, la frustración y el malestar general que se puede ver reflejado en los centros a la hora de llevar a cabo tan ardua tarea. Este sentimiento se agudiza aún más en los profesores que tienen una antigüedad docente intermedia de entre 4 y 10 años correspondiente también al colectivo de entre 36 y 45 años de edad donde se encuentran la mayoría y donde ya se ha recorrido una trayectoria laboral lo suficientemente amplia como para saber la posición que tienen en la sociedad y la valoración que se hace de ellos en su conjunto. La sensación negativa sobre la valoración de su trabajo corre pareja con la insatisfacción manifiesta que el profesorado tiene sobre el deterioro constante de su prestigio social. Valoración negativa de su trabajo y deterioro progresivo de su prestigio social son percibidos por el profesorado influyendo negativamente no sólo en su autoestima, sino también en su labor docente. Mientras esta situación perdure es difícil que se arreglen otras cosas o se avance en posibles mejoras en el campo educativo.

GONZÁLEZ BLASCO, P. y GONZÁLEZ- ANLEO, J.: El profesorado en la España actual, Fundación Sta. María, Ed. S.M., Madrid, 1993, págs. 186 y 55.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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3.3 Adaptación de la enseñanza a las necesidades futuras Más de la mitad de los profesores de primaria y de secundaria opinan no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la cuestión de que la enseñanza actual se adapta bien a lo que los alumnos van a necesitar en el futuro, es decir su convencimiento no se manifiesta ni hacia un sí ni hacia un no. Se podría afirmar que la enseñanza que reciben los alumnos es adecuada pero sin saber si es la verdaderamente propicia para las necesidades futuras de los alumnos teniendo en cuenta la sociedad y el mundo en general en el que nos encontramos inmersos tan cambiante de hoy día, donde la información y los datos nos superan y son variables de un día para otro. A esto hay que añadir que existe un porcentaje de profesores que supera significativamente la cuarta parte del total (28%) que manifiesta ser consciente de que la enseñanza actual no se adapta bien a las necesidades futuras de los alumnos, aumentando esta postura 6 puntos en el profesorado con ideología política de izquierdas y disminuyendo otros 6 puntos de la media en el profesorado que se autoposiciona políticamente más hacia el centro derecha. La falta de esta adecuación se nos presenta como una de las principales causas del desinterés del alumnado en el estudio.

3.4 Diferencia de enseñanza entre centros públicos y privados/ concertados Ante el planteamiento de que la enseñanza que reciben los alumnos difiere según sea un centro público o un centro concertado privado, algo menos de la mitad del total vuelve a mantener una postura neutral, teniendo en cuenta que la otra mitad se divide entre los que están muy de acuerdo o de acuerdo (21%) y los que se encuentran muy en desacuerdo o en desacuerdo (24,5%). Por lo demás, existen algunas diferencias según las variables estudiadas pero que, a nuestro parecer, no son muy significativas como para que merezcan algún comentario especial.

3.5 Conflictividad Más desafortunados son los datos que obtenemos en la siguiente cuestión que reza sobre el conocimiento de compañeros que están amedrantados por algunos alumnos, donde nos encontramos con un 40% de los profesores encuestados que nos dice estar de acuerdo con esta afirmación, aumentando este porcentaje entre los profesores de secundaria y disminuyendo en los profesores de colegios concertados privados hasta un 31%. Si nos fijamos en la variable autoposicionamiento político, los profesores que se autoposicionan más hacia posturas de centro y centro derecha son los que en mayor porcentaje conocen casos de compañeros amedrentados por alumnos, 45 y 46% respectivamente. En general, si hacemos referencia a los totales, observamos datos preocupantes, debido a que el profesorado está jugando un papel muy difícil, primero porque está asumiendo la mayoría de la responsabilidad educativa, como se ha visto en los resultados obtenidos en cuestiones anteriores y segundo porque además de no sentirse profesionalmente valorado en su justa medida ha de sufrir intimidaciones y amenazas por parte del alumnado sin tener respaldo legal suficiente ni por parte de los centros ni por parte de los gobiernos pertinentes, ya sean regionales o central. Al hilo de lo que venimos comentando, tiene mucha relación la siguiente cuestión que planteamos al colectivo docente objeto de nuestro estudio, concretamente: “Deberían tomarse medidas más duras en relación con el comportamiento de determinados alumnos”. Podemos observar que unas tres cuartas partes largas del total (76%) afirman estar muy de acuerdo o de acuerdo con tal planteamiento tanto en centros públicos como en privados concertados, tanto profesores jóvenes como mayores, con diferentes antigüedades docentes, pertenecientes a diversas zonas, con diferentes creencias religiosas, es decir, en general, la mayoría parece coincidir en esta cuestión salvo si nos centramos en la variable “autoposicionamiento político” donde los docentes mas cercanos a las posiciones de izquierda se adhieren a este planteamiento en menor medida, siendo su porcentaje de un 64%, 12 puntos inferior a la media, dato que puede reflejar una mayor permisividad en el profesorado de la izquierda acercándose a supuestas posturas menos severas que equivocadamente puedan asociarse a una ideología de izquierdas confundiendo lo que es marcar unas reglas de buena educación y civismo democráticos en los colegios con el establecimiento de centros represivos y dictatoriales. Con respecto a estas cuestiones, es importante subrayar que la Ley de Calidad elaborada por el Gobierno de nuestro país, garantiza la protección y asistencia jurídica al profesorado por hechos que se deriven de su ejercicio profesional y la responsabilidad civil.

3.6 Si pudiera cambiaría de profesión Por último, en esta serie de valoraciones planteamos a nuestros encuestados el siguiente enunciado: Si pudiera cambiaría de profesión. Afortunadamente y frente al panorama tan poco alentador que vamos descubriendo a medida que nos vamos adentrando en este estudio, podemos observar que más de dos tercios del profesorado (69%), algo menos entre los profesores de secundaria que entre los de primaria, están muy en desacuerdo o en desacuerdo en cambiar de profesión si pudieran. En los centros privados concertados cambiarían en menor medida de profesión que en los públicos, siendo casi un 76% de los primeros que disienten de tal postura, dato que nos puede llevar a reflexionar sobre un menor descontento en este tipo de centros o sobre una mayor motivación en los docentes que imparten clases en este tipo de centro, ya sea por su organización, disciplina, reglas de funcionamiento, etc.

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En cuanto a la variable “edad”, es curioso observar como el profesorado más joven mantiene intacta, todavía, su vocación, siendo los que más se oponen a cambiar de profesión (84,5%) frente a los profesores de edades más avanzadas (65%) en los que su edad paralela generalmente a su antigüedad docente suponen elementos que contribuyen a una mayor desmotivación, cansancio y falta de ilusión por el trabajo que realizan luchando muchas veces contra la adversidad de las situaciones y por lo tanto son menos reacios a un cambio de profesión.

4. Grado de satisfacción con la enseñanza que se imparte en su centro Indique su grado de satisfacción con la enseñanza que se imparte en su centro GRADO DE SATISFACCIÓN CON LA ENSEÑANZA QUE SE IMPARTE EN SU CENTRO Ambiente de estudio Interés del alumno Preparación que obtienen los alumnos Manera de enseñar de los profesores Coordinación didáctica entre el profesorado Valores que el centro transmite Orden y disciplina existente Relación con el alumnado Actuación del equipo directivo Participación del profesorado en la vida del centro Atención que se da a las familias Instalaciones y recursos del centro Condiciones laborales del profesorado

BASTANTE O MUCHO 23,6 12,7 38,1 57,2 41,6 50,3 34,6 57,4 52,1 44,6 58,6 25,2 33,1

POCO NADA

ALGO 54,9 55,4 51,7 33,2 40,9 38,6 49,0 35,8 35,7 42,3 32,7 48,9 49,5

O 17,2 28,3 4,3 2,0 12,4 5,9 11,3 1,9 6,2 7,6 3,2 20,7 11,1

NS/ NC 4,3 3,5 5,9 7,6 5,1 5,2 5,1 4,9 6,0 5,4 5,5 5,1 6,3

Muestra: 1871 profesores extremeños/as de primaria y secundaria (2005)

El profesorado está en general satisfecho, al menos parcialmente, de muchos de los aspectos que caracterizan la enseñanza que se imparte en su centro. El grado de satisfacción es mayor- en torno a un 50% o más se manifiestan bastante o muy satisfechos- por lo que se refiere a la manera de enseñar de los profesores (57,2%), los valores que el centro transmite (50,3%), la actuación del equipo directivo (52,1%) y la atención que se da a las familias (58,6%). Menos favorable es su opinión como se puede ver en las tablas, respecto al interés del alumnado, el ambiente de estudio, las instalaciones y recursos del centro junto con las condiciones laborales del profesorado. Las diferencias que destacan por colectivos mantienen la tendencia a sentirse más satisfechas las profesoras que los profesores, los docentes de primaria y los de enseñanza concertada y privada, aunque con diferente grado de disparidad según los aspectos analizados.

4.1 Ambiente de estudio e interés del alumnado Una vez más sorprende la diferencia que existe entre el profesorado de primaria y el de secundaria en algunos aspectos relacionados con esta pregunta. Cuando nos referimos al ambiente de estudio que se respira en los centros, algo más de la mitad del profesorado en general manifiesta encontrarse algo satisfecho, pero al centrarnos en el profesorado de secundaria, casi una cuarta parte de ellos (22,5%) está poco o nada satisfecho, siendo tan sólo un 15% de ellos que dice estar bastante o muy satisfecho frente al doble de los profesores de primaria, 30,6%. Estos datos nos pueden indicar, además de la complejidad del alumnado de secundaria por tratarse de estudiantes con una edad más complicada, el hecho de que los problemas se agudizan más cuando hablamos de institutos o centros de estudios de secundaria. La diferencia también es sorprendente cuando nos referimos a centros públicos o privados concertados, pues en estos últimos la mitad del profesorado está bastante o muy satisfecho frente a una quinta parte de los profesores que realizan su trabajo en centros públicos. Esto nos hace pensar, aunque nos cueste verlo así, que en los centros privados concertados existe una mayor disciplina y por lo tanto un mejor ambiente de estudio, lo cual puede ser muy influyente a la hora de analizar los fracasos escolares. Junto a estos datos están muy unidos los que nos informan sobre el grado de satisfacción del profesorado en cuanto al interés del alumnado, pues también algo más de la mitad se encuentra algo satisfecho y más de una cuarta parte (28%) manifiesta estar poco o nada satisfecho, dato que aumenta en casi 9 puntos cuando preguntamos exclusivamente a los profesores de secundaria, y por supuesto volviéndose a dar una gran diferencia entre los centros públicos y los privados concertados, donde el grado de satisfacción es bastante más alto en los profesores que pertenecen a estos últimos. Decir también que el grado de insatisfacción aumenta cuando nos referimos a zonas poblacionales más grandes. Como vemos el profesorado percibe un aumento de la falta de interés en función claramente de la edad de los alumnos. La ampliación positiva de la enseñanza obligatoria a los 16 años ha traído consigo junto a inmemorables beneficios, algunos problemas difíciles de solucionar como la aparición de núcleos de niños, sobre todo de clases desfavorecidas, que acuden a las enseñanzas de la ESO sin interés alguno.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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4.2 Preparación que obtienen los alumnos La mitad del profesorado está algo satisfecho con la preparación que recibe el alumnado y un 38% de ellos está bastante o muy satisfecho. Estos grados de satisfacción son superiores entre los profesores de primaria: el 45,5% de ellos manifiesta que está muy o bastante satisfecho con la preparación que reciben sus alumnos frente a un 30% de los de secundaria. Están algo más satisfechas las profesoras que los profesores (+7,8%). En los centros concertados privados casi dos tercios del profesorado está muy satisfecho con la preparación que recibe el alumnado y casi el tercio restante está algo satisfecho; no ocurre lo mismo en los centros públicos donde sólo un tercio de los profesores están bastante o muy satisfechos y más de la mitad están sólo algo satisfechos. Pudiera parecer con estos datos que la preparación que reciben unos y otros alumnos es diferente, aunque nos consta que no es así, pero sí puede ser que al tener que aceptar la enseñanza pública más alumnos desfavorecidos que la privada, sus índices de fracaso sean superiores como consecuencia de su origen social dificultando su preparación. En cuanto al resto de variables observadas, no parece que nos aporten, en esta ocasión, datos más significativos de los que acabamos de comentar.

4.3 Manera de enseñar de los profesores A continuación, veamos qué opinan los profesores a cerca de cómo realizan su propio trabajo y cómo se coordinan didácticamente unos y otros. Pues bien un 57,2% del profesorado está muy satisfecho con su manera de enseñar, llegando hasta el 71% en los centros privados. Existen discrepancias según el sexo, la etapa y el tipo de centro. Siguen estando más satisfechas las profesoras que los profesores (+10,8). Como es tónica general se está más conforme si se enseña en la etapa de primaria (+9,5) que en secundaria. También están bastante más satisfechos con su manera de enseñar los docentes de los centros concertados y privados (+9,5). 4.4 Coordinación didáctica entre el profesorado Menor satisfacción se tiene respecto de la coordinación didáctica entre el profesorado que valora positivamente un 41,6%; algo (40,9%) y poco o nada un 12,4%. Es más valorada por las mujeres (+10,9) que por los hombres y por los de los centros privados o concertados (+22,3) que por los públicos. Se pone en evidencia que el grado de satisfacción en este aspecto tan importante para el desarrollo del proceso educativo va disminuyendo de primaria (46,6%) a secundaria (34,6%).

4.5 Valores que el centro trasmite El profesorado se identifica en un alto porcentaje con los valores que el centro transmite, ya que la mitad de nuestra muestra opina estar bastante o muy satisfecho con ellos y un 39% que lo está algo, proporción que vuelve a ser más favorable entre el colectivo de primaria que entre el de secundaria, y por supuesto en los centros concertados privados donde un 87% está muy satisfecho frente a un 8% que está algo, a diferencia de los públicos donde tan sólo un 46% está muy satisfecho frente a un 41% que dice estar algo satisfecho. Esta diferencia entre los centros concertados y privados y los públicos resulta lógica si consideramos que el ideario de los primeros es más manifiesto y que en mayor o en menor medida la aceptación del mismo es condición necesaria para el propio desarrollo de su trabajo. La insatisfacción es mayor también entre el profesorado con más antigüedad docente, donde es posible que les cueste más asimilar los nuevos valores que se dan en la sociedad actual, y entre los más afines a posturas políticas de izquierda, normalmente más críticos con los centros educativos que son reflejo de una sociedad conformista, orientada al triunfo socioeconómico individual, a la competitividad y al consumo.

4.6 Orden y disciplina en el centro Menos satisfechos están en general con el orden y la disciplina existente en el centro. Casi la mitad de nuestro colectivo (49%) está sólo algo satisfecho frente a un tercio largo (34,6%) que lo está bastante y un 11% nada, dándose una vez más mayor satisfacción entre los profesores de primaria (+4,6) que entre los de secundaria y sin lugar a dudas entre los pertenecientes a centros concertados privados (+24,8) que entre los pertenecientes a públicos.

4.7 Relación con el alumnado Contrariamente a lo que pudiéramos pensar debido a los problemas con los que se tienen que enfrentar, los profesores en un 57% están bastante satisfechos con la relación que tienen con el alumnado, más en primaria (16,8%) y en centros privados (17,7%), pero también el grado de satisfacción es un poco superior en las mujeres (+4,8) y en las zonas de marcado carácter rural, dato lógico, desde nuestro punto de vista, si tenemos en cuenta que en pueblos pequeños se conoce más la gente y las relaciones son más estrechas y con un marcado tinte de sociedad tradicional.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

4.8 Actuación del equipo directivo El profesorado extremeño está contento, en general, con la actuación de sus equipos directivos. El 52% de los entrevistados manifiestan que están muy o bastante satisfechos, en mayor proporción los de primaria (+8), los concertados y privados (+13,3), las mujeres (+3,7) y los de mayor edad. El estilo democrático en la actuación de los equipos directivos no sólo es el predominante en la realidad docente actual tal como lo perciben los profesores entrevistados. Es también el estilo más valorado por éstos, lo que permite predecir que la evolución caminará en ese sentido.

4.9 Participación del profesorado en la vida del centro La participación del profesorado en la vida del centro es reconocida por una gran parte del profesorado como bastante satisfactoria (44,6%), mientras que un colectivo de profesores similar (42,3%) manifiesta que está sólo algo satisfecho. Siguen estando más satisfechas las mujeres (+10,7), los de primaria (+17,1) y los profesores de centros concertados y privados (+29,2).

4.10 Atención que se da a las familias La atención que se da a las familias es un aspecto muy valorado por el profesorado que en un 58,6% se siente bastante o muy satisfecho, aumentando este dato algo más en los profesores de primaria (61,2%) y disminuyendo en los profesores de secundaria (54,4%). Este grado de satisfacción aumenta en más de las tres cuartas partes dentro del colectivo que ejerce su profesión en centros concertados privados y se reduce a algo más de la mitad en el profesorado de centros públicos, siendo también mayor el grado de satisfacción entre profesoras que entre profesores y entre los profesores más veteranos que entre los más jóvenes, variable que, en este caso, vuelve a estar relacionada con la antigüedad docente de los enseñantes.

4.11 Instalaciones y recursos del centro Haciendo referencia a las instalaciones y a los recursos del centro donde realizan su labor los formadores, es preocupante observar que alcanza la mitad el número de profesores que manifiesta estar “algo satisfecho”, siendo tan sólo una cuarta parte de ellos los que dicen estar bastante o muy satisfechos y algo más de la quinta parte de ellos que se encuentra poco o nada satisfecho con esta cuestión. Estos datos son mucho más alarmantes en los centros públicos y bastante más positivos en los centros concertados privados. No siendo muy significativos los datos que se observan en el resto de variables estudiadas, sí hay que hacer referencia a las zonas donde trabajan los profesores ya que es en las zonas con menor población donde parece que el profesorado está más descontento en el aspecto de recursos e instalaciones que posee su centro (24%), casi una cuarta parte, frente a un 17% perteneciente a zonas con un carácter geográfico más urbano. Esto puede ser debido a que en zonas poblacionalmente más pequeñas los centros obtengan menores ayudas y subvenciones para renovar su material e infraestructura, lo cual vaya en detrimento de sus usuarios, profesores y alumnos.

4.12 Condiciones laborales del profesorado Al investigar sobre el grado de satisfacción que tiene el profesorado con respecto a sus condiciones laborales, creemos que éste es un apartado muy importante a tener en cuenta, puesto que su rendimiento laboral, su capacidad de transmisión al alumnado, en definitiva, su calidad profesional depende en gran parte de su estado motivacional que se puede encontrar más o menos perjudicado por las condiciones laborales a las que se encuentre sujeto. En este aspecto, la mitad de los profesores extremeños manifiestan estar “algo satisfechos” con las condiciones de trabajo que tiene actualmente este colectivo, encontrándose “muy satisfechos”, en mayor proporción (37%), los profesores de primaria, frente a los de secundaria (27%) y mucho más, los pertenecientes a centros concertados privados que los pertenecientes a centros públicos (un 44% frente a un 32%). La mayor insatisfacción aumenta a medida que la veteranía de los educadores se acrecienta y en los colectivos que políticamente se autoposicionan más hacia la izquierda. Más contentas están las mujeres (+5,5) que los hombres con sus condiciones laborales.

4.13 Conclusiones Como hemos podido constatar las opiniones varían algo en función del sexo y son casi siempre las profesoras las quedan puntuaciones más elevadas en la mayoría de los aspectos. Las diferencias fundamentales, por otra parte algunas muy significativas, siguen dándose cuando se considera el tipo de centro en el que se desarrolla la enseñanza y la etapa educativa de que se trate.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Se corrobora que los enseñantes de primaria están bastante más satisfechos que los de otros niveles educativos y esto ocurre en todas las facetas estudiadas pero adquiere mayor significado en cuanto al ambiente de estudio, el interés del alumnado y la preparación que éstos obtienen. El grado de satisfacción asimismo es mayor si la enseñanza se imparte en centros concertados y privados que en públicos, sobre todo en los valores que el centro transmite, en sus instalaciones y recursos y en la preparación de su alumnado, la mayor parte de clase media y mucho más motivado en líneas generales que el que recibe la enseñanza pública.

5 Cambios que deberían hacerse para mejorar la educación Según usted, ¿qué aspectos de los siguientes deberían cambiarse para mejorar la educación? ASPECTOS QUE DEBERÍAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN Los programas escolares La preparación de los profesores El número de materias que el alumno cursa La atención a los alumnos que tienen más dificultades La atención a los alumnos que tienen mayor capacidad La participación de los profesores en la vida del centro La jornada escolar Los medios de que disponen los centros

BASTANTE O MUCHO 35,9 19,6 23,1 57,7 48,3 26,3 9,0 50.0

POCO O NADA

ALGO 51,1 56,1 45,9 30,1 37,1 48,5 25,5 37,5

NS/ NC 7,0 16,3 23,1 6,6 7,4 16,9 56,2 6,5

5,9 8,0 7,9 5,6 7,2 8,2 9,2 6,0

Muestra: 1871 profesores extremeños/as de primaria y secundaria (2005)

Partiendo de los resultados de nuestro estudio y de una visión generalizada de que la educación actual primaria y secundaria está pasando por muchos altibajos cuestionándose su calidad a la luz de los resultados que se han venido obteniendo en los últimos años, todos somos conscientes de que hay mucho por hacer en la mejora de la calidad docente y de hecho estamos asistiendo en los últimos tiempos a una reforma educativa por parte del gobierno de nuestro país materializada en la Ley de Calidad Educativa. Con todo este panorama y para tener una visión desde el punto de vista de los responsables materiales directos del desarrollo de la enseñanza y la educación en las aulas, preguntamos a nuestros profesores extremeños sobre que aspectos son los que, a su entender, deberían cambiarse para mejorar la educación.

5.1 Programas escolares Al analizar cada uno de los aspectos que creemos más primordiales para esa posible mejora, observamos que con respecto a los programas escolares, más de un tercio de nuestra muestra objeto de estudio declara que se deberían cambiar “mucho o bastante”, y más de la mitad opina que “algo”, siendo más persistentes en este cambio los profesores de secundaria que los de primaria, los de centros públicos que los de centros concertados privados, los varones que las hembras y los profesores con una edad comprendida entre los 36 y 45 años. Son también los profesores que cuentan con mayor antigüedad docente los que piensan que este aspecto se debería de cambiar “bastante” frente a los menos veteranos que casi en un 60% opinan que se debería de cambiar “algo”. La idea de que los programas actuales no responden a las necesidades sociales ni a los intereses de los alumnos flota en este deseo de cambio y de adecuación de los mismos a los tiempos que vivimos.

5.2 Preparación del profesorado Con respecto a la preparación del profesorado, más de la mitad de nuestro colectivo (56%) opina que debería de cambiar “algo” y una quinta parte manifiesta que debería de cambiar “bastante” sin haber a penas diferencias entre profesores de centros públicos y profesores de centros privados, pero aumentando el porcentaje general en cuanto a que debería haber bastante cambio en este aspecto en los profesores más jóvenes y con menos antigüedad en el puesto y también entre los que se van autoposicionando políticamente más hacia la izquierda. En la formación del profesorado español no se han cuidado aspectos hoy tan importantes para el ejercicio pleno de su rol como los saberes y técnicas para actuar como consejero y guía de los alumnos, organizador y evaluador permanente de su trabajo en el aula, promotor y coordinador de la participación de las familias, asociaciones de vecinos y otros grupos sociales que intervienen cada vez más con más frecuencia en el proceso educativo.2

GONZÁLEZ BLASCO, Pedro y GONZÁLEZ- ANLEO, Juan: El profesorado en la España actual, Fundación Santa María, Ed. S.M., Madrid, 1993, pág. 108.

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5.6 Número de materias que el alumno cursa Cuando preguntamos por el número de materias que el alumno cursa, algo menos de la mitad opina que el cambio debe ser en parte y el resto queda repartido a partes iguales entre quienes piensan que se debe cambiar “bastante” (23%) y entre quienes piensan que se debe cambiar “poco o nada” (23%), rompiéndose esta igualdad a favor del cambio en los profesores de secundaria y a favor del no cambio en los profesores de primaria. Los profesores de mayor edad manifiestan, en mayor medida que los educadores jóvenes, que debería cambiar más el número de materias a cursar, coincidiendo bastante con la antigüedad docente de los mismos. Por último, es en las zonas con mayor número de población donde se considera más este aspecto.

5.7 La atención a los alumnos que tienen más dificultades Con mucha más rotundidad se manifiestan nuestros educadores al preguntarles por la atención a los alumnos que tienen más dificultades, ya que el 57,7% de ellos opina que éste es un tema que debe cambiar “bastante o mucho”, seguido de un 30% que alega que debe cambiar “algo”. Es decir, en este aspecto la adhesión al cambio es incuestionable, dándole más prioridad los profesores de primaria que los de secundaria y los de menor edad que los de mayor edad, indistintamente de la ideología política de los enseñantes.

5.8 La atención a los alumnos que tienen mayor capacidad Al plantear la cuestión a la inversa, cambiar la atención a los alumnos que tienen mayor capacidad, un 48% del profesorado opina que “bastante o mucho” y un 37% de ellos opina que “algo”. Estas posiciones aumentan si nos centramos en las respuestas del profesorado de secundaria, donde quizás se denote mucho más el alumno que tiene mayor capacidad y donde haya que aprovechar mucho más su rendimiento y su potencial comparado con la enseñanza primaria. Una mejora en la atención a los que tienen más capacidad la ve más necesaria en alguna medida el profesorado que imparte docencia en centros públicos (+10) que los profesores de centros concertados privados y entre los que se sienten más cercanos a posiciones políticas de derecha, posiblemente porque piensen que en sus centros se tiene en cierta medida en cuenta la atención a los alumnos con mayor capacidad.

5.9 La participación de los profesores en la vida del centro En cuanto al grado en que habría que cambiar el elemento referente a la participación de profesores en la vida del centro, algo más de la cuarta parte de la muestra (26,3%) piensa que habría que hacerlo “mucho o bastante” frente a casi la mitad (48,5%) que opina que habría que cambiar “algo” y un 17% que dice que habría que cambiar “poco o nada”. Estos resultados en sus posiciones más extremas se invierten cuando preguntamos a los educadores de centros concertados privados; también son más favorables a realizar bastante cambio las posturas de los profesores frente a las profesoras y las de los que se sitúan más hacia la izquierda política. El 32,2% de los hombres frente al 21,7% de las mujeres manifiestan que la participación del profesorado en la vida del centro debe cambiar bastante o mucho.

5.10 La jornada escolar Con respecto al cambio en la jornada escolar, más de la mitad del profesorado (56,2%) opina que en “poco o nada” tiene que cambiar este aspecto y tan sólo la cuarta parte de ellos (25,5%) dice que debe cambiar “algo”, no llegando a la décima parte del total (9%) los que piensan que debe cambiar “bastante” o “mucho”. Esta postura es más o menos similar entre el profesorado de primaria y de secundaria. En cuanto al carácter del centro donde imparten su docencia, son más los profesores de centros concertados privados los que opinan que la jornada escolar debe cambiar bastante o mucho (14,5%) frente a un 8,5% de los profesores pertenecientes a centros públicos; se decantan más a favor de este cambio, también, los profesores frente a las profesoras, pero sin alejarse demasiado estos datos de los totales. En cuanto a las demás variables estudiadas, no se advierten datos muy diferentes a los totales.

5.12 Los medios de que disponen los centros La mejora en los medios de que disponen los centros la considera bastante o muy necesaria el 50% del profesorado. Esta apreciación es muy similar entre los profesores y profesoras, tanto de primaria como de secundaria. Sin embargo se considera más necesaria en los centros públicos (50,7%) que en los privados (42,8%) que suelen tener más medios. Son los profesores políticamente situados más a la izquierda, los que demandan mayores cambios en los materiales de los centros. Mayor significación tienen los datos cuando analizamos la variable “zonas”, pues podemos observar como los profesores que trabajan en centros pertenecientes a zonas con población de menos de 5.000 habitantes, es decir, municipios más pequeños, son los que sobrepasan los datos totales siendo un 55% de ellos los que opinan que se La comunidad educativa ante los resultados escolares

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deben dar bastantes o muchos cambios en los materiales que poseen en sus centros frente a un 45% de profesores de centros en núcleos de población de más de 20.000 habitantes.

5.13 Conclusiones Los profesores y profesoras ven una mayor necesidad de cambios que mejoren la educación actual centrados principalmente en dos aspectos: uno referido a la atención del alumnado, tanto a los que tienen más dificultades (57,7%) como a aquellos que tienen mayor capacidad (48,3%) y otro, a los medios de que disponen los centros (50%). En segundo lugar, y con un grado de acuerdo bastante más bajo, aparecen aquellos aspectos que se relacionan con la organización del currículo: así un 35,9% modificaría bastante o mucho los programas escolares y un número inferior (el 23% y 26% respectivamente) el número de materias que el alumno cursa y la participación de los profesores en la vida del centro. La jornada escolar presenta los más altos índices de satisfacción entre el profesorado extremeño, sólo un 9% dice que la cambiaría bastante o mucho. Las opiniones del profesorado son bastante homogéneas aunque en general algunos cambios como la participación en la vida del centro los ven más necesarios los hombres que las mujeres y el profesorado de secundaria en lo relativo a las modificaciones de programas y número de materias.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Los escolares y la familia Fernando González Pozuelo La familia es la célula base de la sociedad, su conocimiento resulta imprescindible para cualquier acción educativa. Analizamos las relaciones de la población escolar extremeña con su familia, ofreciendo las reflexiones apropiadas para buscar soluciones a los problemas detectados.

1. Introducción La familia, en el momento presente, se vislumbra como una realidad plural y dinámica en constante evolución. Es un escenario de socialización cuyo papel y funciones no es posible entenderlo en claves exclusivamente privadas, sino por el contrario, en claves públicas y en constante interacción de sus miembros con la sociedad. La familia es un recurso de socialización especialmente significativo y en su seno se configuran las oportunidades, pero también los riesgos para el desarrollo y socialización de los individuos que la componen. La familia desarrolla una serie de funciones lo suficientemente importantes como para atribuirle un papel central en los procesos de reproducción social. El papel de la familia como transmisora de los roles sociales es esencial, tanto como el del sistema educativo, y puede actuar en dos sentidos, potenciando los cambios, o bien obstaculizándolos. La relevancia social de la función socializadora de la familia parece indudable. Este protagonismo central que conserva la familia moderna en los procesos de socialización, pone en cuestión la supuesta pérdida de funciones que habría experimentado la familia al modernizarse. Asistimos a importantes modificaciones en los valores y las relaciones familiares que resulta imprescindible conocer. El escenario familiar es muy diverso según la edad, nivel de instrucción, ocupación y clase social de sus miembros, y según su estructura y tamaño familiar. Sin embargo, existen valores en alza, comunes a todos ellos, con relación al estilo de convivencia. La sociedad en la que vivimos se muestra partidaria del apoyo, del diálogo y del razonamiento para resolver o afrontar problemas surgidos en las relaciones materno o paterno filiales. Las relaciones de dependencia y sometimiento de las mujeres respecto de los hombres son abiertamente objeto de rechazo, tanto por lo que se refiere a la vinculación con el mercado de trabajo como a la responsabilidad en la crianza de los hijos/as, y todas aquellas otras tareas y funciones que suponían tradicionalmente un motivo de discriminación entre los sexos. Seguramente cualquier estudio podría demostrar que los cambios hacia actitudes más igualitarias tienen una base muy firme en el aprendizaje de las mismas en el ámbito familiar, en la clase y en el tipo de apoyo que chicos y chicas reciben en su círculo más cercano. Este marco cultural y de valores viene a ser una oportunidad para incidir y desarrollar aún más el proceso de democratización de la vida cotidiana de la familia, enmarcado adecuadamente en el respeto y estima de todos sus miembros, independientemente del sexo que tengan. La equidad entre los hombres y las mujeres con relación a la toma de decisiones y el reparto equitativo de cargas y responsabilidades familiares debe ser una realidad y no meros principios. La familia es el primer grupo al que pertenece el individuo, y también el intermediario más importante entre el niño y la niña con la sociedad. Se hace necesario por ello entender cuál es el estilo de familias a las que pertenecen los escolares extremeños/as, y de qué tipo son las relaciones entre los distintos miembros del grupo familiar, cuál es la dinámica de los roles y qué expectativas están interiorizando los escolares de ambos sexos.

2. ¿Las relaciones con tus padres y hermanos/as son muy buenas, buenas, regulares, malas o muy malas? Respuestas de los niños Las relaciones con tus padres y hermanos /as son: PADRE MADRE HERMANO/S HERMANA/S

MUY BUENAS

BUENAS

REGULARES

MALAS

MUY MALAS

67,0% 75,8% 53,7% 51,0%

27,0% 21,1% 30,1% 29,3%

4,3% 2,7% 12,9% 17,0%

0,7% 0,2% 2,0% 1,9%

1,0% 0,3% 1,4% 0,8%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Respuestas de las niñas las relaciones con tus padres y hermanos /as son: PADRE MADRE HERMANO/S HERMANA/S

MUY BUENAS

BUENAS

REGULARES

MALAS

MUY MALAS

62,7% 75,7% 47,9% 55,6%

28,7% 20,0% 34,0% 29,7%

7,1% 3,9% 16,1% 12,5%

0,9% 0,4% 1,5% 1,4%

0,6% 0,1% 0,5% 0,8%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

La comunidad educativa ante los resultados escolares

327

Como ya hemos señalado anteriormente la mayoría de los/as escolares de nuestra región declaran tener una muy buena relación con sus padres en un alto porcentaje, mayor en el caso de las madres que supera al porcentaje de los padres en casi diez puntos. Las niñas tienden a tener mejor relación con sus madres y los niños con sus padres, es decir, que el factor de identificación por razón de sexo está presente, aunque en absoluto de forma determinante. Esta situación podría deberse al esfuerzo de una generación de padres y madres que dan a sus hijos e hijas más comprensión que la que ellos/as probablemente recibieron. Sin duda se esfuerzan en tomar nota para no repetir situaciones por las que ellos y ellas han pasado. Situaciones que no tienen porqué atormentarles, sino que sencillamente quieren modificar para adecuarlas a tiempos distintos. La debilitación de los roles tradicionales ha podido llevar a una aproximación entre progenitores e hijos/as más centrada en el afecto. Como consecuencia tenemos, hoy en día, una educación y una relación entre padres y madres e hijos e hijas que aunque no está exenta de problemas, sin duda va a influir en un cambio generacional que como decimos es visible ya, pero que sin duda hará que en un futuro todavía sea más distinta a la tradicional. Con los hermanos y hermanas el porcentaje se mantiene en los mismos términos, aunque en bastante menor medida, ya que se equilibran las posiciones “muy buenas y buenas”, no como sucedía antes, donde las relaciones afectivas alcanzaban niveles increíblemente optimistas. Esto sin duda es debido a la constante competición entre hermanos y hermanas donde surgen asperezas inevitables en el día a día, que sin duda hacen las relaciones fraternales más difíciles. Por último, hay que señalar que según el escolar va creciendo las relaciones con sus familiares van decreciendo de mejor a regular, pero siempre guardando niveles muy óptimos. Esto es natural si entendemos que con el desarrollo del escolar, se van interiorizando problemas que harán que surjan más malentendidos y distancias en sus relaciones afectivas. En la pregunta anterior hemos observado como la relación del alumnado con sus padres y sus madres es bastante buena, aunque los valores disminuían al preguntársele por los hermanos/as. Pues bien esta pregunta hace especial hincapié sobre las relaciones fraternas, ya que a los niños/as se les ha consultado en esta ocasión por la idea de a quién protegen más los padres, quedando así al descubierto qué concepto subyace en el fondo en el cuidado de los hijos e hijas. La respuesta a esta pregunta ha sido muy positiva, ya que el alumnado sostiene en una gran mayoría que sus padres y madres cuidan o protegen a hermanos y hermanas por igual (72 %), quedando patente que los padres de hoy en día educan a sus hijos/as de forma muy distinta a como fueron educados ellos mismos. Si bien una minoría sigue anteponiendo la educación convencional. En esta minoría se refleja que protegen más a sus hijas que a sus hijos, lo cual nos indica que sus parámetros son sexistas. No obstante volvemos a subrayar que esta situación se produce en una minoría, aunque preocupante, eso sí, (en torno a un 28% de los encuestados /as). Hay que resaltar dentro de este tanto por ciento negativo, la idea de que tanto los niños como las niñas afirman este aspecto. Esto significa que las respuestas no han sido dadas en situaciones de reproche al hermano/a, sino que realmente piensan que las cosas suceden realmente así. En el caso de las niñas es muy importante que ellas mismas reconozcan que es a ellas, en situaciones de desigualdad, a las que se las intenta proteger más. De esta forma reconocen una situación de la que se hacen conscientes, garantizando así en el futuro la tendencia que ya nos queda patente tras este estudio y que ya hemos reseñado, es decir, que las nuevas generaciones calibran con más dosis de objetividad y solidaridad las realidades sociales, garantizando de esta forma, que no se repetirán conductas discriminatorias sobre sus hijos e hijas. La opinión de que los padres suelen proteger más a las hijas que a los hijos, aumenta con la edad de los entrevistados/as pasando de un 11% a los 10 años a un 36% a la edad de 17 años.

3. ¿Cómo suelen tratar los padres a sus hijos/as en los siguientes aspectos? Respuestas de los niños Según tu experiencia, ¿cómo suelen tratar en general los padres a sus hijos/as en cada uno de los siguientes aspectos DAN ALGO MÁS DE DINERO PARA SUS GASTOS EXIGEN QUE CUMPLAN UNOS HORARIOS MÁS RÍGIDOS CONCEDEN MÁS LIBERTAD PARA SALIR LOS FINES DE SEMANA A CUANDO LOS HIJOS

/ AS SALEN FUERA DE CASA SE PREOCUPAN MÁS POR LAS COMPAÑÍAS DE

VIGILAN Y EXIGEN MÁS EN LOS ESTUDIOS A EXIGEN QUE EN LAS TAREAS DE LA CASA PARTICIPEN MÁS

A LOS CHICOS 14,4% 18,0% 29,2% 16,7% 21,9% 11,0%

A LAS CHICAS 12,2% 25,6% 10,2% 21,6% 6,6% 31,6%

A LOS DOS POR IGUAL 73,4% 56,4% 60,5% 61,7% 71,5% 57,4%

A LAS CHICAS 11,6% 44,9% 11,2% 29,0% 14,6% 48,1%

A LOS DOS POR IGUAL 74,9% 47,3% 51,4% 60,3% 75,4% 48,7%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Respuestas de las niñas Según tu experiencia, ¿cómo suelen tratar en general los padres a sus hijos/as en cada uno de los siguientes aspectos DAN ALGO MÁS DE DINERO PARA SUS GASTOS EXIGEN QUE CUMPLAN UNOS HORARIOS MÁS RÍGIDOS CONCEDEN MÁS LIBERTAD PARA SALIR LOS FINES DE SEMANA A CUANDO LOS HIJOS

/ AS SALEN FUERA DE CASA SE PREOCUPAN MÁS POR LAS COMPAÑÍAS DE

VIGILAN Y EXIGEN MÁS EN LOS ESTUDIOS A EXIGEN QUE EN LAS TAREAS DE LA CASA PARTICIPEN MÁS

A LOS CHICOS 13,5% 7,8% 37,4% 10,7% 10,0% 3,2%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

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3.1 Dan algo más de dinero para sus gastos a... Dan algo más de dinero...

74% 14% A l os chicos A l as chicas A l os dos por igual 12%

No es la cantidad de dinero lo que nos importa sino a quién se le da más, pues de esta forma quedarán explícitas las discriminaciones en la educación recibida. Para nuestros hijos e hijas, el dinero que reciben de sus mayores es muy importante. Refleja la responsabilidad que los padres tienen puesta sobre sus descendientes. Por ello, que se produzcan agravios comparativos es muy duro para la comprensión del alumnado. Hay que decir que los resultados en la encuesta vienen a corroborar los adelantados con anterioridad. La mayoría de los padres dan el mismo dinero a sus hijas e hijos, siendo una minoría la que establece que en líneas generales, los niños puedan disponer de más cuantía, esta discriminación aumenta a medida que el alumnado crece en edad. Solamente desde parámetros igualitarios podrán sentirse los hijos/as más apoyados y más seguros de sí mismos, por lo tanto las líneas de actuación a seguir por los progenitores son las de actuar por igual siempre con los hijos de ambos sexos.

3.2 Exigen que cumplan unos horarios más rígidos a ... Exigen que cumplan unos horarios...

13% 52% A los chicos A las chicas A los dos por igual 35%

Los padres y las madres se preocupan por sus hijos e hijas, como es natural. El fenómeno de la movida como existe hoy en día no es fiable para ellos, se cuidan bien de saber dónde y cómo se encuentran cuando salen “de marcha”. Posiblemente, les es más fácil a los adultos dar dinero a sus hijas/os que otorgarles más tiempo en sus salidas. En esta pregunta las chicas nos vuelven a mostrar con más claridad los datos referentes a la discriminación, posiblemente por ser un colectivo que necesita para los padres más protección. Los porcentajes tienden a señalar más la discriminación horaria cuando responden las niñas (47% igual a los dos, 45% exigen horarios más rígidos a las niñas). La importancia de cumplir un horario o no radica en que los padres utilizan este sistema para comprobar qué tal van los hijos e hijas cumpliendo los parámetros a los que son sometidos. Es decir, los padres quieren controlar en todo momento qué hacen sus hijos e hijas, y para ello, necesitan de su colaboración. Son estos padres y madres los que van a venir a ser más proteccionistas con las niñas, a las que en el fondo consideran más débiles y sujetas a mayores peligros. Por último observamos que según aumenta la edad de los entrevistados se disparan los porcentajes de protección de las mujeres debido, entre otras cosas, a los posibles riesgos de embarazo.

3.3 Conceden más libertad para salir los fines de semana a... Conceden más libertad...

33%

56%

A los chicos A las chicas A los dos por igual 11%

Cuando un niño o una niña empieza a salir los fines de semana se siente como un adulto. Todos recordamos nuestras primeras salidas sin hermanos mayores, ni familiares, en que podíamos decidir con más libertad a donde ir, o sencillamente disfrutar de nuestro limitado tiempo. Es realmente duro ver, para una niña, como sus padres confían

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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más en los hermanos, cuando no hay motivo aparentemente verdadero para que esto sea así. Esto puede provocar que se produzcan verdaderas crisis en las relaciones entre hijas y padres. Si antes se igualaban los porcentajes en torno a ellas, en esta ocasión es en torno a ellos. Un 56% de los padres y madres conceden más libertad para salir los fines de semana a los chicos. Un 33% lo hace de forma igualitaria entre los dos. Cuando se trata de ofrecer que los hijos e hijas sean responsables de sí mismos/as, entonces es cuando empiezan a salir más desigualdades. Esto es debido a que en situaciones de temor, afloran las debilidades y con ellas, los prejuicios. Como consecuencia las desigualdades se hacen más presentes. Con la edad se acentúa esta discriminación, de tal manera que a los 16 años sólo el 33% de los entrevistados de ambos sexos afirma que se les concede la misma libertad mientras que un 58´6% dice que son los chicos quienes más pueden disfrutar de ella.

3.4 Cuando salen fuera de casa, se preocupan más por las compañías de ... Cuando los hijos/as salen...

14% 61%

25%

Los chicos Las chicas Los dos por igual

Esta situación se da en la práctica muy a menudo, por ello el resultado es clarificador, cerca de un 61%, manifiestan que la preocupación paterna y materna en estos casos es similar. No obstante, las chicas vuelven a ser el objetivo de los temores de sus padres en una proporción del 25%, llegando hasta un 35% cuando sus hijas tienen 16 años. Llama la atención comprobar que con los hijos varones ocurre lo contrario, a mayor edad menor preocupación. En la sociedad de hoy en día donde el anonimato es la pauta general, el temor a dejar solos a los hijos/as es inevitable, y más observando las dosis de violencia que se dan en la sociedad actual. Esta preocupación se ve aumentada por el hecho de que los hijos, independientemente de su sexo, cada vez vuelven más tarde a casa.

3.5 Vigilan y exigen más en los estudios a ... Vigilan y exigen más...

16% 73%

A l os chicos 11%

A l as chicas A l os dos por i gual

Si hay una preocupación por parte de los adultos actuales es la de los estudios. En una sociedad tan competitiva como la actual el que no está preparado/a, por desgracia, no va a tener las mismas posibilidades que los demás en el mercado de trabajo. Los padres y las madres lo saben porque han vivido los cambios más recientes en nuestra sociedad, y por ello su preocupación es más que natural. Sin embargo, nuestros hijos e hijas no son tan conscientes de esta realidad como nosotros, en cierta manera es lógico. Su edad les invita a disfrutar de la vida, y no a preocuparse de ella. La presión que ejercen los padres sobre los hijos e hijas es inevitable al concebir las cosas desde un punto de vista distinto. Esta situación genera tensiones que a veces se convierten en un auténtico problema. Para los adultos ciertos asuntos como los estudios de sus hijos e hijas les preocupa, y por ello les vigilan más. La mayoría del alumnado encuestado se siente exigido por igual (73%), y con el paso de los años, aumenta este porcentaje. La tradicional discriminación en los estudios en razón del sexo está claramente desapareciendo.

3.6 Exigen que en las tareas de la casa participen más... Estamos viendo como, según la situación planteada, los padres matizan su comportamiento, sin embargo hay otros asuntos donde afloran los estereotipos recibidos, a pesar del esfuerzo que los padres y madres están haciendo para cambiar la forma de pensar en la medida que les toca. Esta es una de esas situaciones en la que los datos muestran que la educación es mejorable. Hasta tal punto difiere la educación que se proclama de la que se denota al actuar, 330

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que la mayoría de los adultos no consiguen depurar su actitud. Por ello, un 40% de los padres exigen que en las tareas de la casa participen más las niñas que los niños. Llama la atención el hecho de que los niños admitan este hecho con un 32%, frente a las niñas que lo ven en un 48%, algo comprensible, pues son a ellas a quienes exigen sus padres que participen más en las tareas domésticas. Exigen que en las tareas...

7% 53% Los chicos Las chicas Los dos por igual 40%

Hay que destacar notablemente dos situaciones que se ven reflejadas en los resultados de las entrevistas: primera, que en las zonas rurales se tiene más admitido que las mujeres deben de participar más en las tareas de casa que en las zonas urbanas. Segunda, según la niña se va desarrollando se tiende a encargarle más tareas en la casa, y siempre manteniendo la tónica discriminatoria.

3.7 Mientras los/as niños/as son muy pequeños conviene que los cuide... Mientras los/as niños/as son muy pequeños...

65,30%

30,70%

3,60%

Siempre la madre

0,30%

Sobre todo la madre, aunque el padre ayude

El padre y la madre por i gual

Sobre todo el padre, aunque la madre ayude

0,20%

Si empre el padre

Aunque mayoritariamente la población escolar extremeña afirma que el cuidado de los niños y niñas pequeños corresponde al padre y la madre por igual, todavía hay un 30 % que atribuye a la madre su cuidado, siendo mayor el número en las zonas rurales que en las urbanas.

3.4 Por las personas que tú conoces, el tipo de mujer que hoy predomina es... Por las personas que tú conoces, el tipo de mujer que hoy predomina...

El ama de casa 8% 69% 23%

El ama de casa que además trabaja fuera del hogar

La mujer profesional que se dedica fundamentalmente a su trabajo

En el discurso de los/as escolares se observa que el 23% tiene una configuración familiar tradicional y el 69% moderna. Para los primeros el tipo de mujer que predomina en la sociedad que conoce es el de ama de casa. Este tipo de familia estaría constituido por un padre con trabajo remunerado y una madre que realiza las labores de mantenimiento del hogar y la responsabilidad de crianza de los hijos e hijas. Entre los/as escolares que habitan las zonas urbanas predomina la imagen de un tipo de mujer que posee independencia económica y que tiene una red de relaciones fuera del grupo familiar. Perciben que es en este tipo de familias, en que la madre desempeña un trabajo remunerado donde se da una redistribución del trabajo doméstico entre los cónyuges y donde hay una mayor exigencia hacia los hijos e hijas de asumir estas tareas, aún cuando las expectativas de colaboración se dirijan más a las hijas que a los hijos. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Sin embargo, opinan que en ocasiones es la madre la que además de trabajar fuera del hogar, asume las responsabilidades de la casa y la crianza de los hijos/as, estableciéndose, por lo tanto, una “doble jornada” de trabajo, que mantiene la división tradicional de roles dentro de la familia.

4. Conclusiones El trato de los padres a los hijos e hijas sigue siendo discriminatorio, pero mucho menos que en otras épocas. Los padres actuales son en líneas generales tendentes a cambiar, en la cuota que les corresponde, las situaciones que más les chocan con respecto a las situaciones que ellos/as vivieron. En su mayoría las relaciones entre padres e hijos de ambos sexos son más suaves en nuestros días que en otras épocas. La mayoría de los niños y niñas saben deducir del comportamiento de sus padres y madres que la educación cuanto más igualitaria, mejor. Pero siempre hay una minoría un tanto preocupante que puede oscilar entre el 20 y el 40 por ciento que tienden a tener una postura inmovilista con respecto a lo que han conocido. Así de un modo muy tradicional estas familias dan más dinero a sus hijos, controlan más el horario en el caso de las hijas y se preocupan más por sus compañías, por poner unos ejemplos. De todas formas podemos hablar de unos padres responsables en su mayoría que saben que el cambio es progresivo y que adaptarse a los nuevos tiempos, es la herramienta que deben de trabajar para cumplir con su papel. También podemos hablar de padres y madres más afectuosos con sus hijos/as, que lo que los abuelos de nuestros/as escolares fueron con ellos/as. En el caso de las tareas en casa es clarificador el dato, ya que mientras que en todas las preguntas hay una mayoría que apuesta por la igualdad, aquí un gran número de encuestados y encuestadas siguen observando un trato discriminatorio, al exigir una mayor colaboración a ellas. La familia aún fomenta la diferenciación clásica de lo masculino en el mundo público y de lo femenino en lo privado. Esta dicotomía establece distintas responsabilidades esperadas para cada sexo en la vida adulta. La imagen femenina es percibida como adulta al hacerse cargo de las tareas domésticas, pero como una niña para enfrentarse al mundo externo de la familia. Por el contrario, los varones son percibidos como adultos en el enfrentamiento con la realidad externa, pero se les exigen muy pocas responsabilidades en la vida familiar. Sin embargo, se detecta que especialmente en el nivel socio-económico medio, cuando ambos cónyuges realizan un trabajo remunerado intentan romper con esta escisión de responsabilidades esperadas y con esta división de espacios vitales. De esta forma fomentan, exigen y hacen necesario para el grupo familiar, que los varones aprendan a desenvolverse en las tareas domésticas, y a incentivar la formación de sus hijas de manera que les permita en el futuro acceder a un trabajo y así lograr una autonomía económica. Hay otras cuestiones en las que los padres y madres actúan por igual demostrando así ese afecto del que estamos hablando. Un ejemplo de esto se podría ver en la pregunta relacionada con los estudios. Nada más y nada menos que sube a un 72% aproximadamente el porcentaje de padres que exigen por igual a sus hijos e hijas en materias relacionadas con sus estudios. Son conscientes de los cambios socio-económicos habidos en nuestra sociedad, de la competitividad existente, y también de las pocas posibilidades de trabajo para los que no tengan estudios. Por todo ello su labor tiende a reducir la discriminación que existía en otros tiempos respecto a los estudios de las hijas, lo que puede explicar su presencia generalizada en la Secundaria y en la Universidad. Bien es cierto que todavía hay mucho camino por recorrer en este campo hasta llegar a conseguir la igualdad de oportunidades para los dos sexos. Pero el camino se hace andando y muchos padres y madres de escolares de Extremadura así lo están entendiendo.

5. Familia y tareas domésticas A pesar de los cambios habidos en las dos últimas décadas que produjeron una alteración en los roles familiares tradicionales, la norma aún existente es que la mujer se ocupe del cuidado del hogar, el marido y los/as hijos/as, y ésta es su prioridad. Tal situación se mantiene aún cuando dentro de la misma familia se tiende a una relación de poder más compartido, primero como pareja y más tarde como padres. Hoy, pocos hombres se atreverían a sostener que la mujer es inferior al hombre, en un intento de dominación y sumisión de la mujer como sucedió en determinados períodos de la historia. Contra tales concepciones han influido diversos factores sociales, así como las distintas luchas de los colectivos feministas. La institución familiar ha sufrido una serie de transformaciones, sin embargo, la distribución de roles continua siendo la tradicional en una mayoría muy importante de ellas. Las transformaciones parecen haberse dado en el ámbito de las decisiones, que son más compartidas, y en la comunicación: se conversan más los asuntos entre cónyuges. En el ámbito de las tareas domésticas, si bien es todavía la mujer quien se encarga, en general, de la ejecución y la organización, se ha detectado una mayor participación del hombre. Todo esto ha sido conceptualizado por muchos autores como relaciones de tipo cooperativo.( UÑA, O. (2006) ) La mayor participación de la mujer en el mundo laboral trajo como consecuencia una mayor independencia y, a la vez, una serie de conflictos, porque ¿cómo influye o influirá en la familia y el matrimonio el que la mujer sea quien gane su propio dinero?. ¿Qué sienten y de qué manera conceptualizan el choque entre los valores heredados y sus comportamientos actuales?. ¿Varían de este modo los esquemas de lo femenino y lo masculino que transmitirán a sus hijos/as?. ¿Cómo se sienten el hombre y la mujer en una relación de pareja tan distinta a la de sus progenitores?.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Son cuestiones que necesariamente se plantean el hombre y la mujer, aunque no aparezcan verbalizadas así en sus discursos. La diferencia con lo tradicional, que es la herencia recibida por muchos de los escolares de la muestra, pesa y genera inquietud. Parte de lo vacilante de algunos cambios se debe a este hecho del enfrentamiento con lo recibido. La barrera levantada es bastante poderosa todavía y el reconocimiento de la misma por parte de los/as adolescentes nos lleva a preguntarnos: ¿Hasta qué punto no se están transmitiendo roles tradicionales?. ¿Cuál será el comportamiento de los que hoy son escolares, cuando ellos/as formen su propio hogar?. ¿Esta actitud crítica logrará perpetuarse o será sólo parte de este proceso de diferenciación y luego se volverá sobre lo aprendido?. El análisis de los procesos informales del aprendizaje de las tareas domésticas, las actitudes de los niños y niñas ante el trabajo en el hogar, así como su contribución y participación en ellas, son el objeto del presente análisis. Intentaremos conocer qué cambios se han transmitido, cómo han sido asimilados y a qué comportamiento pueden dar lugar. Para saber como valoran las tareas domésticas, los escolares extremeños/as de 5º de Primaria a 4º de ESO, les hicimos dos preguntas, cuyas respuestas iremos analizando de forma sucesiva. La primera trata de averiguar quienes realizan en su casa con mayor frecuencia las tareas domésticas. La segunda es una pregunta proyectiva, planteamos a los/as escolares su posible comportamiento ante las tareas domésticas cuando tengan su propia familia. Pasamos a analizar los resultados más significativos.

6. ¿Quién realiza en tu casa con mayor frecuencia las siguientes tareas? ¿Quién realiza en tu casa con mayor frecuencia las siguientes tareas?

PADRE

MADRE

HIJO

HIJA

ENTRE TOD@S

BARRER

3,7% 3,4% 7,9% 49,4% 21,8% 2,0% 8,5% 10,1% 79,7% 61,5% 9,5% 38,3%

69,5% 39,8% 81,0% 38,1% 48,3% 84,7% 47,5% 39,0% 6,0% 8,5% 69,1% 39,6%

1,9% 4,7% 0,3% 0,2% 4,4% 0,8% 3,2% 4,1% 2,6% 4,0% 0,3% 0,8%

6,8% 8,3% 0,7% 0,2% 3,0% 4,1% 5,2% 6,4% 0,7% 0,9% 0,2% 0,0%

18,1% 43,8% 10,2% 12,1% 22,5% 8,4% 35,7% 40,4% 11,0% 25,1% 20,8% 21,2%

HACER LAS CAMAS HACER LA COMIDA SACAR

/ INGRESAR DINERO EN EL BANCO / TRAER LOS NIÑ@S DEL COLEGIO

LLEVAR

PLANCHAR HACER LA COMPRA SACAR A PASEAR AL PARQUE A LOS NIÑ@S ARREGLO O CUIDADO DEL COCHE LEER EL PERIÓDICO LLEVAR A LOS NIÑ@S AL MÉDICO ADMINISTRACIÓN DEL DINERO DE LA CASA

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Un hecho que resulta incontestable es el desigual grado de participación de varones y mujeres en las tareas domésticas. Esta desigualdad parece crecer con las edades de los entrevistados. Este fenómeno no es nuevo, en estudios comparados se ha constatado ya que las pautas de ayuda de los hijos/as lejos de generalizarse para ambos sexos con la entrada en la adolescencia, se vuelven por el contrario más tradicionales. Las causas de este aumento de la desigualdad no están claramente establecidas, sin embargo es muy posible que la socialización durante la adolescencia refuerce los roles domésticos de género tradicionales. La participación de los varones en las tareas domésticas depende en mucha mayor medida de su "buena voluntad" que en el caso de las mujeres que carecen de margen de maniobra para escudar su no participación. La colaboración en las tareas caseras es más frecuente en las niñas que en los niños. La división sexual del trabajo como una constante de las relaciones de la pareja, hace imposible una relación no jerarquizada en la familia. De nuestra muestra se desprende que la mayor parte de las tareas domésticas son responsabilidad de la mujer, sobre todo de la madre ayudada en algunos casos por las hijas y otros miembros familiares. Según podemos observar en las tablas estadísticas correspondientes las madres suelen realizar en la proporción indicada la tarea de barrer (69´5%), hacer la comida (81%), planchar (84´7%) y llevar los niños/as al médico (69´1%). Esta situación está matizada por la participación en determinadas tareas de los demás miembros de la familia. Esta cooperación, en general, es definida como ayuda y se produce en diversos grados, en actividades tales como llevar o traer los niño/as del colegio, hacer la compra y sacar a pasear a los niños/as. Dos actividades son atribuidas en su mayoría al padre: el arreglo o cuidado del coche (79´7%) y la lectura del periódico (61´5%). La administración del dinero la puede llevar por igual el padre y la madre. Si la mujer no tiene ocupación fuera de casa recaen sobre ella más tareas domésticas, siendo la distribución de los roles más rígida: la madre "sus labores", el padre es el que aporta dinero a la familia con su trabajo fuera y los hijos e hijas estudian. Esta situación es más común en zonas rurales y en familias con un nivel socioeconómico medio-bajo, donde los esquemas son más tradicionales. En aquellas otras familias donde la mujer trabaja fuera, sigue siendo ella la responsable del trabajo doméstico, aunque esté ayudada por otros miembros de la familia o por una persona ajena a ella (asistente). Es importante analizar cómo actúa la presión de los padres para que los hijos realicen las tareas. Es una tarea necesaria y que se ha de cumplir, pero la exigencia no parece ser tan severa como la que existe sobre la obligación de estudiar. La actitud de los hijos e hijas con respecto al cumplimiento de las tareas domésticas parece seguir dos derroteros básicos: una responsable, asumiendo la realización de dichas tareas, y otra que intenta evitar su realización. Por supuesto, depende mucho de la actitud que adopten los padres para que predomine una u otra. Indudablemente, un clima familiar de afecto y respeto influye favorablemente en la participación.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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En aquellos hogares en que la madre trabaja fuera, se tiende a una mayor participación por parte del padre, lo que, sin duda, incide en el clima, además de proveer de elementos para la identificación de sus hijos varones con los trabajos de la casa.

7. Cuando tengas tu propia familia, ¿quién piensas que debería realizar los siguientes trabajos de la casa, el hombre, la mujer o cualquiera de los dos? Respuestas de los niños Cuando tengas tu propia familia, ¿quién piensas que debería realizar las siguientes tareas de la casa: el hombre, la mujer o cualquiera de los dos? BARRER HACER LAS CAMAS HACER LA COMIDA SACAR

/ INGRESAR DINERO EN EL BANCO / TRAER LOS NIÑOS / AS DEL COLEGIO

LLEVAR

PLANCHAR HACER LA COMPRA SACAR A PASEAR AL PARQUE A LOS NIÑOS

/ AS

ARREGLO O CUIDADO DEL COCHE LEER EL PERIÓDICO LLEVAR A LOS NIÑOS / AS AL MÉDICO ADMINISTRACIÓN DEL DINERO DE LA CASA TRABAJO FUERA DE CASA IMPONER CASTIGO CUANDO ES NECESARIO

HOMBRE

MUJER

CUALQUIERA

4,5% 6,6% 6,7% 31,3% 18,0% 2,1% 9,6% 11,6% 68,6% 40,7% 5,0% 25,9% 31,4% 14,0%

32,5% 23,7% 46,1% 11,1% 21,6% 59,8% 24,1% 17,4% 2,0% 3,7% 29,9% 12,2% 2,4% 7,2%

63,0% 69,7% 47,2% 57,5% 60,4% 38,1% 66,3% 71,0% 29,5% 55,6% 65,1% 61,9% 66,2% 78,8%

HOMBRE

MUJER

CUALQUIERA

3,8% 3,1% 3,1% 23,8% 9,3% 3,1% 4,8% 7,0% 61,1% 35,6% 2,5% 17,1% 15,7% 6,7%

23,5% 22,8% 42,2% 11,0% 18,5% 49,6% 23,9% 13,4% 1,5% 2,7% 26,7% 13,2% 2,2% 3,5%

72,7% 74,1% 54,7% 65,2% 72,2% 47,3% 71,2% 79,5% 37,4% 61,7% 70,8% 69,7% 82,1% 89,8%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Respuestas de las niñas Cuando tengas tu propia familia, ¿quién piensas que debería realizar las siguientes tareas de la casa: el hombre, la mujer o cualquiera de los dos? BARRER HACER LAS CAMAS HACER LA COMIDA SACAR

/ INGRESAR DINERO EN EL BANCO / TRAER LOS NIÑOS / AS DEL COLEGIO

LLEVAR

PLANCHAR HACER LA COMPRA SACAR A PASEAR AL PARQUE A LOS NIÑOS ARREGLO O CUIDADO DEL COCHE LEER EL PERIÓDICO LLEVAR A LOS NIÑOS / AS AL MÉDICO ADMINISTRACIÓN DEL DINERO DE LA CASA TRABAJO FUERA DE CASA IMPONER CASTIGO CUANDO ES NECESARIO

/ AS

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Conocer lo que piensan los/las adolescentes de su futuro familiar puede ser un valioso indicador de como podrían ser las familias del futuro en nuestra sociedad. Esta es la razón que nos ha llevado a interrogar directamente a los/las adolescentes extremeños/as sobre sus expectativas familiares. Si las perspectivas actuales de los/as adolescentes se cumplen, cabe prever que nos aproximamos de manera bastante acelerada hacia formas de familias crecientemente simétricas y democráticas, en las que ambos cónyuges realizarán trabajos similares. Lo más llamativo a este respecto, es que tanto chicos como chicas desean tener familias más simétricas que las tradicionales, este cambio puede tener una enorme trascendencia para las transformaciones futuras de la familia. Mientras que en los estudios de la generación de sus padres, pocos chicos/as se planteaban su colaboración en las tareas domésticas, en el presente estudio son muy numerosos los que demandan una familia más igualitaria. Las expresiones de demanda de familia simétrica son muy variadas: “Yo, cuando me case, dice una niña de 1º de ESO, nos repartiremos el trabajo, y unas veces le tocará hacer las cosas a él y otras a mí, no como mi padre y mis hermanos que no hacen nada en casa, ni siquiera ponen la mesa, que es bien fácil”. “Los dos tienen el mismo derecho a hacer las camas y las comidas". “Los hombres tienen que saber planchar”. En los niños aparecen ciertas opiniones discordantes, en algunos casos con matices: “La mujer debe barrer porque tiene más experiencia, pero si trabaja lo debe hacer el hombre”. “El hombre debe leer el periódico porque entiende mas”. “El hombre debe administrar el dinero porque la mujer lo desperdiciaría”. Opinión contraria a esta afirmación la da una niña de 5º de Primaria, para quien el dinero lo debe administrar la mujer "porque el hombre se lo gasta en vicios"

334

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

El nivel socioeconómico de las familias y las zonas donde habitan influyen en las expectativas futuras de los escolares extremeños/as. Así, en el nivel socioeconómico medio-bajo y en las zonas rurales, las expectativas familiares las visualizan de un modo más tradicional. La situación cambia sobre todo en las zonas urbanas y en los niveles socioeconómicos medios, ya que es posible encontrar en estos hogares madres que trabajan fuera de casa. En este tipo de familias hay más compromiso compartido con las tareas domésticas

8. Conclusiones A continuación enumeramos alguna de las conclusiones más significativas del análisis de las tareas domésticas: •

- El trabajo doméstico en Extremadura lo realiza fundamentalmente la madre. Si ésta trabaja fuera, exige la participación en las tareas del hogar al resto de la familia y si no trabaja fuera pide participación como ayuda.

•

- La madre asume el trabajo doméstico como su función primordial. El trabajo fuera del hogar es una extensión de las responsabilidades tradicionales.

•

- La participación del padre es escasa y prácticamente se reduce a las tareas de reparación, siempre está en función del tiempo disponible y de su estado de ánimo. La mayoría de los/as adolescentes justifican la escasa participación del padre porque realizar también trabajos en el hogar supone para él una doble tarea, aspecto éste que no se plantea tan claramente cuando la duplicación de jornada se da en la madre.

•

- La participación de los hijos es escasa y también como ayuda. Dentro de la familia, a la hora de la distribución de las tareas, el sexo es un factor de discriminación. Las hijas participan en las tareas domésticas más que los hijos y se les exige mejor realización.

•

- La edad es otro factor de discriminación en los varones, no así en las mujeres. Por lo general los varones de menos edad participan más que los de mayor edad. Esta discriminación no es la misma para las mujeres. Éstas cuanto más edad tienen más se les exige y por tanto más deben participar.

•

- Aparte de la discriminación por sexo y por edad, existe otra dentro de las propias tareas domésticas. Hay tareas que tienen una imagen más femenina que otras. Los varones aceptan participar en aquellas que consideran que no son exclusivamente propias de mujeres.

•

- La madre asume el papel de transmisora y ejerce un rol instrumental con las hijas: les enseña el oficio. A las hijas se les orienta a aprender para servir a los demás y a los varones para ser autónomos.

•

- El padre ejerce un papel instrumental con los hijos varones y alienta la feminidad (entendida tradicionalmente) en las hijas, aprobando la participación en aquellas actividades consideradas propias de su rol.

•

- Existe por parte de los/as adolescentes una valoración positiva del trabajo doméstico. En general es considerado igual de importante que otras actividades.

•

- La valoración positiva de las tareas domésticas que se ha hecho patente en las manifestaciones de muchos escolares extremeños de ambos sexos, nos hace pensar en modificaciones profundas en el comportamiento de las actuales generaciones, no obstante, muchos cambios son sólo formales. La modificación real de actitudes, parece ser un proceso a largo plazo.

9. Ficha técnica de datos Universo: Alumnado extremeño de primaria y secundaria de Cáceres y Badajoz de 10 a 17 años. Tamaño muestral: Adecuado a la población estudiada según el nivel de confianza y error señalados. El número total de encuestas realizadas fue de 2600. Límite máximo de error: Más- menos 2,5% con un margen de confianza nunca inferior al 95,5% para datos totales. Distribución de la muestra: Estratificada, proporcional y representativa de la población estudiada de Cáceres y Badajoz, por sexo, edad, tipo de colegio y zona. Puntos de muestreo: Zonas representativas de la Comunidad Autónoma de Extremadura a través de entrevistas realizadas en 331 colegios de Extremadura. Fecha de recogida de datos: 2007 Asesoramiento técnico: Octavio Uña Juárez, Catedrático de Sociología de la Universidad Rey Juan Carlos.

10. Bibliografía DÍAZ AGUADO y otros (2001): “La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria”. Madrid. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. INSTITUTO DE LA MUJER (1992): La educación no sexista en la reforma educativa. Cuadernos de educación no sexista, n° 1. Madrid. LUKE, Carmen y GORE, Jenifer (ed.). (1992): Feminism and critical pedagogy. London. Rout1edge. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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MAÑERU MÉNDEZ, Ana y RUBIO HERRAEZ, Esther (1992): Educación para igualdad de oportunidades de ambos sexos. Transversales. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. MORENO, Monserrat (1996): Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela. Barcelona. Icaria. ORTEGA, Rosario y DEL REY, R. (2003): La violencia escolar. Estrategias de prevención. Barcelona. Graó. UÑA, O. (2006), “Reflexiones sobre la formación de la Sociología como ciencia”, Sociedad y Utopía, 28, pp.107-131.

336

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Consumo de alcohol y tabaco en la población escolar extremeña Fernando González Pozuelo Analizamos el consumo del alcohol y tabaco en los escolares extremeños ofreciendo las reflexiones apropiadas para buscar soluciones a los problemas detectados.

1. Introducción El modelo cultural tradicional de la sociedad española no ha considerado, ni identificado el consumo de tabaco y alcohol como un consumo de drogas, aunque legales, peligrosas. Si bien se ha, más que prohibido, restringido su uso a los niños/as, al alcanzar éstos la pubertad, en muchos casos han sido iniciados por los propios padres, sobre todos los varones, lo que viene a representar la aceptación por parte del grupo de edad de los adultos de la premadurez/madurez de los jóvenes como una nueva etapa de la vida, y marca también la diferenciación en la socialización de los roles de género, pues las mujeres no participan en términos generales de esta iniciación. A pesar de las transformaciones sufridas en estos últimos años en todos los ámbitos de la sociedad española y por supuesto en las relaciones de género, la concepción cultural/tradicional descrita, lleva aparejada una grave laxitud en cuanto al consumo de esas drogas, y subyace en el inconsciente colectivo de las actuales generaciones, significando un obstáculo gravísimo en el camino del enfrentamiento radical de nuestros adolescentes contra el consumo del tabaco y alcohol. Este laisser-faire nos ha conducido a una situación de consumo cada vez más elevada, donde la barrera del género ha desaparecido, ya que las mujeres se han integrado a él prácticamente a la par que sus compañeros varones. Es verdad que no todos los adolescentes y jóvenes fuman y beben con asiduidad, pero también es cierto que un gran número lo hacen con regularidad. Hemos entrevistado en 2007 a una muestra representativa de 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años, ofreciendo los principales resultados que analizo conjuntamente con el sociólogo Juan Rumbao González.

2. ¿Podrías decirme si fumas? ¿Podrías decirme si fumas? 11% Sí fumo No fumo

89%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

A pesar de los esfuerzos de las distintas administraciones, de las continuas campañas de la O.M.S., de las campañas de lucha contra el cáncer y otras enfermedades cardiorespiratorias, de la constante advertencia de que el consumo del tabaco perjudica gravemente la salud, el alumnado de Primaria y de la E.S.O., sigue acercándose al tabaco y comenzando su consumo a edad temprana. El consumo del tabaco es un hecho culturalmente aceptado y ello es una de las razones que explican esta iniciación temprana, a esto se añade la circunstancia de haber sido considerado un cierto rito iniciático de acceso a la madurez. El gráfico anterior nos señala el índice de fumadores entre los escolares extremeños/as. Estas cifras que en un principio pueden parecernos poco elevadas y que están alejadas del 20% de alumnos de Primaria y Secundaria que fuman regularmente según los datos proporcionados por la Sociedad Española de Neumología y Cirugía Torácica, son sin embargo cifras engañosas y que analizadas con detenimiento y por sectores revelan una realidad preocupante que nos debe llevar a reflexionar y actuar urgentemente contra el consumo del tabaco. Teniendo en cuenta que el perjuicio de su consumo no tiene unos efectos visibles inmediatos, el planteamiento de la lucha contra su uso se torna más difícil. Las cifras de fumadores/as por sexos nos revelan que las chicas alcanzan un mayor índice de consumo que los chicos. Esta diferencia a favor de las mujeres, no hace más que poner de manifiesto la realidad presente en la actual sociedad española, que viene dada por la constante disminución en la edad de iniciación en el consumo del tabaco y por la incorporación creciente de las mujeres a ese hábito. El deseo de igualarse a los hombres, y la yuxtaposición de la idea de independencia con el hecho real de fumar ha motivado, sin duda, el incremento espectacular en el número de adolescentes que se inician en el consumo. La asunción de roles masculinos por parte de las chicas, diluye el sentido sexista del rol y afirma ante sus ojos la igualdad de sexos al considerar el fumar, ya no como consustancial al varón sino, como una acción ambivalente. El consumo se identifica falsamente con la igualdad de sexos, la libertad de escoger y la independencia en la toma de decisiones o en la acción.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

337

Como muestran los gráficos, la edad en que se comienza a fumar es cada vez menor, los porcentajes de consumidores/as entre los 14 y 17 años coincide con la media existente en España y delimitan, con respecto a edades anteriores, un salto cuantitativo en el proceso de captación de fumadores/as, marcado fundamentalmente en el paso de los13 a los 14 años y de los 15 a los 16 años. Este cambio de actitud, acompañado por un cambio conductual que se plasma en el ingreso, de un alto número de adolescentes en el círculo de fumadores/as, sólo puede venir explicado por la confluencia de una serie de factores personales y sociales que se aúnan en ese corto período de tiempo. El paso de la infancia a la adolescencia, supone una transformación física y psíquica del individuo, su espejo son ahora los/as hermanos/as mayores y los adultos, su deseo de imitación les lleva a adoptar los roles propios de aquellos/as, tratando así de acortar distancias y quemar etapas hacia la madurez. Con esta idea concuerda la contestación de un alumno de 1º de E.S.O. al responder a la pregunta, ¿piensas que actualmente se empieza a fumar y a beber con temprana edad?, de la siguiente manera: “Sí, porque así crees que los demás piensan que eres más mayor, pero en realidad es una tontería”. Los compañeros/as ya iniciados en el hábito de fumar, les empujan hacia el consumo, que se transforma así en una manifestación de autoafirmación y de identificación con el grupo. Los/as adolescentes ven equivocadamente en el consumo del tabaco, la entrada en la edad adulta, esto les proporciona un sentimiento de independencia frente a los demás y de rebelión frente a la autoridad. La libertad actual de que gozan los/as jóvenes a partir de los 14 años, la falta de control por parte de padres y profesores/as, la presión de sus iguales, unidos a la actual cultura del ocio y consumo, y a la facilidad para adquirir en el mercado cualquier tipo de material se conjugan para que el y la adolescente adopten el hábito de fumar. La libertad de que gozan ahora los/as adolescentes la pone de manifiesto otro alumno de 1º de E.S.O. que a la pregunta anteriormente redactada, contesta “Sí, porque cada vez tenemos más libertad”. ¿ A qué edad comenzaste a fumar? 39,40% 33,20%

12,40%

9,10%

5,80%

Antes de los 10 años

Entre los 10 y Entre los 12 y Entre los 14 y 11 años 13 años 15 años

Después de los 15 años

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

De la población que se declara fumadora, la inmensa mayoría ha comenzado a fumar después de los 11 años y antes de los 15, con un índice de desarrollo entre los 13 y 14 años. Es en esta franja de edad, donde la influencia de los padres y madres, profesores y profesoras, etc., deben incidir más para inculcar hábitos saludables a los/as adolescentes y realizar una lucha frontal contra el consumo del tabaco. 338

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Esta lucha puede verse reforzada por el hecho de que el 57, 5% de los escolares de ambos sexos que se declaran fumadores afirman que les gustaría dejar de fumar.

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Como conclusiones es interesante destacar: •

El gran salto cuantitativo en el consumo se produce a partir de los 13 años. Ésta es la edad más peligrosa de iniciación actual en el hábito de fumar.

•

La influencia de padres/madres, profesores/as y compañeros/as es muy importante en la introducción al consumo del tabaco.

•

Las mujeres en una búsqueda de falsa igualdad con el hombre, están adoptando formas de conducta propias de aquellos, asumiendo roles que tradicionalmente no les pertenecen. Ello hace que el consumo del tabaco por parte de las mujeres se dispare de forma alarmante y que incluso supere el número de hombres consumidores, o que se inician en el consumo.

•

Se sigue pensando de forma tradicional, que el consumo es un signo de madurez y de entrada en la edad adulta, en este sentido el estereotipo (fumador = hombre – mujer adulto/a) sigue funcionando. Romper este estereotipo es primordial para cambiar la actitud y el comportamiento ante el tabaco.

3. ¿Con qué frecuencia consumes cada uno de los productos siguientes? Respuestas de los niños ¿Con qué frecuencia consumes cada uno de los productos siguientes?

A DIARIO 12,3% 67,0% 0,7% 0,6% 0,8% 5,6% 0,9% 0,3%

CAFÉ REFRESCOS Y ZUMOS CERVEZA CUBATAS VINO TABACO PORROS OTRAS DROGAS

ALGUNA VEZ A LA SEMANA 15,4% 27,2% 5,9% 11,2% 3,0% 2,1% 1,5% 0,2%

ALGUNA VEZ AL MES 10,1% 3,5% 5,5% 8,1% 5,4% 1,2% 2,0% 0,5%

ALGUNA VEZ AL AÑO 16,9% 1,0% 11,2% 8,7% 12,3% 3,3% 2,7% 0,9%

NUNCA 45,2% 1,3% 76,6% 71,3% 78,5% 87,8% 93,0% 98,1%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

Respuestas de las niñas ¿Con qué frecuencia consumes cada uno de los productos siguientes?

A DIARIO 6,7% 65,8% 0,4% 0,3% 0,2% 6,5% 0,4% 0,1%

CAFÉ REFRESCOS Y ZUMOS CERVEZA CUBATAS VINO TABACO PORROS OTRAS DROGAS

ALGUNA VEZ A LA SEMANA 15,8% 28,9% 3,2% 9,7% 2,4% 3,2% 1,4% 0,1%

ALGUNA VEZ AL MES 10,6% 4,0% 2,7% 10,6% 4,2% 2,3% 2,0% 0,2%

ALGUNA VEZ AL AÑO 16,5% 0,9% 5,6% 9,0% 7,7% 4,3% 2,4% 0,5%

NUNCA 50,5% 0,4% 88,1% 70,4% 85,5% 83,8% 93,8% 99,2%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

El estudio realizado sobre los escolares extremeños/as, se circunscribe a las edades comprendidas entre los 10 y 17 años, éstas representan el tránsito de la infancia a la adolescencia y configuran una etapa llena de cambios y conflictos. Igual que los adolescentes españoles/as, los extremeños/as, se encuentran con la fácil disponibilidad de una serie de sustancias de alto componente tóxico (sobre todo tomadas en exceso), siendo ilegales algunas de ellas y siendo legales otras. Entre estas últimas sustancias, la que ocupa el primer lugar es el alcohol en las distintas variedades en que suele tomarse: vino, cervezas o combinados como cuba-libre realizados generalmente con alcoholes destilados tipo ginebra, ron, whisky, etc., y ello debido a: su amplia aceptación social; su fácil adquisición para el consumo, ya que entre otras cosas el precio no supone un grave obstáculo en el camino de acceso; a la institucionalización por parte de la juventud y adolescencia, de la llamada “movida”, sacralizando el ocio de los fines de semana y dirigiendo a los/as adolescentes a un nuevo templo donde se consumen de forma generalizada y compulsivamente grandes cantidades de alcohol en un corto período de tiempo; y a la gran permisividad social, en esta sociedad todo se celebra La comunidad educativa ante los resultados escolares

339

ingiriendo alcohol (nacimientos, bodas, bautizos, el primer trabajo, los aprobados de fin de curso etc.) o se olvida del mismo modo. El consumo de alcohol está tan culturalmente aceptado que tienden a ensalzarse sus valores positivos (facilita la comunicabilidad, rompe las inhibiciones y prejuicios, da entrada a un estado de euforia y alegría, etc.) y a minusvalorar los efectos negativos, tales como dependencia, alteraciones de la conducta, bajo rendimiento académico y laboral, etc. Por último el consumo de alcohol se ha identificado como un signo de madurez y como el ejercicio pleno de la edad adulta, lo que ha contribuido a que los/as adolescentes se lancen por esa senda, imitando comportamientos paternos y maternos tratando de asumir prematuramente roles que no les corresponden. Todo lo anteriormente expuesto, unido a los datos de que se dispone nos lleva a manifestar que el consumo de alcohol entre los/as adolescentes y los/as jóvenes se encuentra en un estado de expansión, posee además unas características propias que lo diferencian del consumo tradicional que se realizaba en los núcleos familiares, y que se ha impuesto de forma generalizada entre los/as adolescentes españoles, sin distinción de edad, clase social, nivel de estudios y sexo, dada la incorporación de las mujeres a este hábito. El consumo entre los/as jóvenes ha adoptado en estos años las siguientes pautas: •

Se está produciendo un descenso significativo en la edad de comienzo del consumo de bebidas alcohólicas entre los/as adolescentes, edad que se establece en la frontera de los 13 a los 15 ó 16 años.

•

Como ya se apuntó, el consumo se da fundamentalmente los fines de semana, tiempo de ocio donde cesan las obligaciones diarias. Es un consumo compulsivo, se bebe mucho en poco tiempo, de forma que los efectos del alcohol sobre el individuo son inmediatos. Se trata de vivir rápidamente, se facilita la comunicación entre los jóvenes y se cohesiona el grupo, ya que todo él participa de la misma sustancia y de los mismos efectos.

•

Se consumen generalmente combinaciones alcohólicas de alta graduación o cerveza en detrimento del vino que representa el consumo tradicional de las generaciones adultas y que se toma en el núcleo familiar y en las comidas como complemento alimentario. Por el contrario los/as jóvenes son consumidores de calle, es decir beben fuera de sus casas, que es donde se encuentran con sus iguales y con sus compañeros, donde establecen sus lugares de diversión, donde escapan al control de los adultos y donde generalmente amparados en la noche, con el sentido transgresor que la noche y la oscuridad confiere al comportamiento, se sienten más libres e identificados con ellos mismos/as.

•

El consumo de alcohol entre los/as adolescentes más jóvenes tiene al principio un marcado carácter de rito iniciático, del paso a una edad madura, de adopción de roles de adultos, es una forma de socialización tanto de las chicas como de los chicos, se integran en el grupo, adquieren status dentro de él y se identifican y participan con sus compañeros/as en las decisiones que se tomen.

•

Todos los puntos desarrollados son aplicables tanto a los chicos como a las chicas, si bien con respecto a éstas últimas la edad de inicio se retrasa un año o dos, con respecto a sus compañeros masculinos Ciñéndonos al contexto extremeño, nuestros escolares son un fiel reflejo de lo que acontece en el ámbito general, participan de las mismas pautas de comportamiento que los/as adolescentes del resto del país y siguen fielmente los mismos modelos culturales. El consumo de alcohol entre los adolescentes extremeños/as ya sea en forma de cerveza, cubatas o vino alcanza a un gran número, ya lo beban diariamente, alguna vez a la semana, alguna vez al mes o alguna vez al año. En el análisis del consumo por sexos, las tablas adjuntas nos señalan claramente que los chicos superan a las chicas, lo que concuerda con lo ya señalado y demuestra que los chicos se inician antes que sus compañeras en el mundo del alcohol, a pesar de que éstas se incorporan, aunque más tardíamente, en casi las mismas proporciones que ellos. Las razones de este retraso en el acceso de las mujeres pueden ser debidas a varios factores entre los cuales cabría destacar: •

El consumo de alcohol se identifica con la figura paterna, representa la autoridad y la madurez en un sentido machista de la concepción de género y de la distribución de roles. Los chicos tienden a identificarse antes con ese estereotipo que tienen ante sus ojos, tratan de copiar miméticamente esos modelos de comportamiento. En ese sentido la incorporación más tardía de las mujeres, se muestra como una toma de decisión más racional, en el sentido de autoafirmación de la propia independencia personal y de igualdad frente al sexo contrario.

•

La vigilancia sobre la conducta de las niñas suele ser mayor y prolongarse más en el tiempo que la de los niños, los padres controlan más rígidamente a las mujeres obligándolas a cumplir unos horarios más estrictos que sus compañeros del otro sexo, sobre todo a las edades que nos referimos. Para completar los análisis de los datos obtenidos, tenemos que contemplar el consumo por edades con relación al consumo global. En los resultados del estudio se ve claramente la evolución del consumo de cerveza, cubatas o vino con relación a la edad. Como se puede apreciar en el gráfico el consumo de alcohol se ha generalizado a la edad de 16 años Siguiendo los resultados podemos distinguir tres bloques de edad con relación al consumo que marcan saltos cuantitativos muy importantes, no sólo en la incorporación de nuevos elementos, sino también en la periodicidad del consumo que se hace más corta, lo que determina que las cantidades de alcohol ingeridas por persona aumenten gravemente. En el bloque de edad que va de los 10 a los 13 años el consumo de alcohol oscila entre el 7 y el 11%, siendo espaciado en el tiempo, a lo largo del año. Se deduce de ello que es fundamentalmente un consumo realizado bajo supervisión y control paterno/materno, dentro de los límites del hogar y en celebraciones señaladas. Aunque el 340

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

número de iniciados en el alcohol no es muy alto cuantitativamente, la gravedad de esta introducción al consumo radica en que supone una desinhibición y una aceptación del hecho del consumo de alcohol como normal. Los niños y niñas que ven este comportamiento paterno y materno participan de él, siendo consumidores potenciales en el futuro. En el bloque de los 14 y 15 años se experimenta un aumento espectacular alcanzándose la cifra del 33 % en el consumo de cerveza y del 48% en el consumo de cubatas, si bien es cierto que el consumo de fin de semana habitual baja en esta edad al 34% . Confirman estas cifras el alza en el consumo de cervezas y alcoholes destilados en detrimento del vino, lo que coincide con lo que ocurre en el ámbito del estado. La edad de 14 años supone la ruptura de comportamientos propios de la infancia y la entrada en la adolescencia. Los niños y las niñas adquieren mayor libertad de movimientos al aflojarse de alguna manera el control de sus progenitores, unos y otras permanecen fuera de casa durante más tiempo, lo que facilita el contacto con sus iguales y aumenta la influencia de estos, se comienza a tener idea y sentirse parte integrante de grupos de amigos/as estructurados y a adecuar sus comportamientos y conducta al mismo. Se tiende a copiar comportamientos de grupos de edad mayores y a adoptar roles de adulto, tratando de presentar una imagen de madurez. Esta emulación o intento de acercamiento a lo que para ellos/as es el estereotipo del adulto, los conduce de forma prematura al consumo de aquellos productos propios de la madurez como el alcohol. Al plantearse el ocio, sobre todo del fin de semana como el de otros/as jóvenes de más edad, se dirigen hacia la llamada “movida” produciéndose este incremento espectacular en el número de consumidores de alcohol al mismo tiempo que se produce un aumento en la frecuencia del consumo. Respuestas de los niños ¿Con qué frecuencia consumes cada uno de los productos siguientes?

A DIARIO 15,5% 61,3% 0,7% 0,3% 0,7% 26,5% 2,4% 0%

CAFÉ REFRESCOS Y ZUMOS CERVEZA CUBATAS VINO TABACO PORROS OTRAS DROGAS

ALGUNA VEZ A LA SEMANA 14,9% 32,0% 19,2% 43,9% 11,0% 5,5% 6,2% 0,7%

ALGUNA VEZ AL MES 14,2% 5,4% 12,4% 23,8% 14,4% 3,1% 6,2% 0,7%

ALGUNA VEZ AL AÑO 18,2% 1,0% 12,0% 14,6% 19,9% 6,2% 10,7% 3,1%

NUNCA 37,2% 0,3% 55,7% 17,3% 54,1% 58,8% 74,6% 95,5%

Muestra: 2600 escolares extremeños/as de 10 a 17 años (2007)

El bloque de edad de los 16 y 17 años presenta un panorama desolador y muy preocupante, donde los términos del consumo se invierten, de forma que pasan a ser mayoría los que beben alcohol, lo que no sucedía antes: sólo el 17,3% manifiesta que nunca bebe cubatas y el 55,7% que nunca ingiere cerveza. Este crecimiento en el flujo de jóvenes hacia el consumo de alcohol asienta sus raíces en el grupo de edad anterior, y es la base de lo que en edades posteriores representa el alcoholismo entre los/as jóvenes. Se da en esta edad todas las pautas de comportamiento señaladas al principio de esta exposición, que comparten tanto los adolescentes españoles/as como extremeños/as. El alcohol se consume preferentemente con el grupo de iguales y supone: una iniciación al consumo, la expansión del mismo, el aumento en la periodicidad y por lo tanto en la cantidad consumida. En otro plano significa: una identificación con el grupo, aumento de la sensación de libertad e independencia con respecto a los padres/madres, asunción de roles de adulto, deseo de alcanzar status dentro del grupo etc. La búsqueda de ocios alternativos, sobre todo a la llamada “movida”, se torna como la primera e imprescindible fase en la lucha para erradicar el consumo de alcohol entre los/as adolescentes.

4. Conclusiones Como características generales del consumo de alcohol y tabaco en la población escolar extremeña podemos apuntar las siguientes: •

Se diluyen las diferencias de género. Las mujeres participan cada vez más, sobrepasando a los hombres en el consumo de tabaco y quedando por debajo de éstos en el consumo de alcoholes.

•

Aunque la edad de iniciación puede situarse entre los 10 – 12 años, la verdadera eclosión se sitúa entre los 13 y 15 años. Es en esas edades donde se aúnan una serie de circunstancias que facilitan y potencian el consumo de esas drogas legales como alcohol y tabaco. Entre esas circunstancias se pueden destacar: mayor independencia del núcleo familiar, se aflojan los lazos de la autoridad paterna/materna, formación de grupos de iguales estables, es decir de las llamadas pandillas con todo lo que ello implica en cuanto a cambios de comportamientos, influencia de los medios de comunicación en la socialización del adolescente, etc.

•

El bajo precio del alcohol, tabaco y la venta en cualquier lugar de estos productos facilita su consumo. La prohibición de venta a menores no se cumple.

•

El consumo de alcohol se produce fundamentalmente durante el tiempo de ocio, es decir los fines de semana. Es un consumo compulsivo donde se ingieren grandes cantidades en poco tiempo.

•

El sentido de invulnerabilidad de los/as jóvenes está presente en el consumo excesivo de tabaco y alcohol. El engancharse le pasa siempre a los/as otros/as, nunca a mí. Para finalizar, el diagnóstico de la situación está claramente establecido y no se puede ocultar que es altamente preocupante, por descontado no existen fórmulas mágicas para cambiar de la noche a la mañana, pero sin duda alguna se pueden tomar medidas que paulatinamente reconduzcan el comportamiento de nuestros jóvenes. Algunas La comunidad educativa ante los resultados escolares

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de estas medidas ya están tomadas, como por ejemplo, la Ley 4/1997 de 10 de abril, de medidas de prevención y control de la venta y publicidad de bebidas alcohólicas para menores de edad, y otras habrá que ir adoptándolas. No sólo creando leyes y haciéndolas cumplir se solucionará el problema, sino fundamentalmente tratando de crear una nueva conciencia colectiva que establezca claramente la peligrosidad de consumo de esas drogas, una alternativa al ocio juvenil del fin de semana. Incidiendo fundamentalmente en la franja de edad más vulnerable.

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Dificultades de los centros de enseñanza a la hora de impulsar las pautas definitorias de un modelo de escuela democrática Julián López-Torrecilla Fernández, Roi Agulla Mosteyrin Con el propósito de averiguar cómo se implementan las pautas generales que definen una secuela democrática y siguiendo una metodología etnográfica se han recogido una serie de datos mediante observación en cuatro institutos de la Comunidad de Madrid: IES Miguel Catalán (Coslada), IES Madrid Sur (Madrid), CEIP Trabenco (Leganés) y CEIP Palomeras Bajas (Madrid). Mediante esta comunicación nos centraremos en el IES Miguel Catalán. Los datos recogidos hasta el momento muestran una fuerte implicación por parte del profesorado en cuanto a la necesidad de pertenencia, de participación y de competencia si bien parece la tarea de unos pocos docentes implicados en sacar adelante un proyecto del que se están viendo los frutos en los últimos años gracias al reconocimiento de las autoridades mediante premios institucionales. Como se ha indicado, en este centro los docentes implicados en la tarea de generar estrategias conducentes a desarrollar el esquema escuela democrática se encuentran con una serie de dificultades como la escasa participación de las familias de los alumnos, la resistencia por parte del profesorado a colaborar más allá de lo que impone su trabajo o implicarse en actividades que puedan salir de los cauces habituales de su práctica docente o la falta habilidades en el manejo de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza. Por otra parte, es relevante la utilización de recursos como los planes de acogida de alumnos foráneos, la prevención del absentismo, la prevención del acoso entre iguales así como la xenofobia y actividades de ocio integradoras.

1. Introducción 1.1 Las escuelas democráticas El ejercicio de mecanismos de participación democrática es una práctica poco extendida entre los centros docentes por lo que podemos afirmar que, hoy en día, son escasos los que pueden llegar a considerarse democráticos. En la mayoría de ellos la autoridad se ejerce de manera vertical hacia los alumnos y la función de los padres queda relegada a una mera representación formal. Sin embargo, desde un punto de vista actual, debemos empezar a pensar en una educación que englobe a todos los agentes implicados y consecuentemente, nuestra vida escolar debería pivotar en torno al alumno y no en torno al profesor (Feito, 2006). Afortunadamente hay excepciones como el ejemplo que ilustra esta comunicación donde de dan las características principales de una escuela democrática como son una convivencia basada en normas elaboradas democráticamente, resolución de forma negociada de los posibles conflictos y la inclusividad e integración del alumnado. Siendo más concretos, podemos definir una escuela democrática a través de la concurrencia de una serie de factores que se dan en la vida diaria de un centro (Feito y López, 2008): 1.1.1 Trabajo por proyectos. Globalización curricular. Se parte de un proyecto de trabajo común desde el que se irradian una gran cantidad de conocimientos relacionados con el tema tratado en el que participan de manera conjunta tanto los alumnos como los profesores. 1.1.2 Enseñanza basada en el diálogo. Mediante asambleas en las que se da prioridad a la discusión a través de la palabra de algún tema de actualidad que finalmente se llega a enlazar con la materia curricular. 1.1.3 Utilización de las bibliotecas como centro de recursos y de información. Se trata de enlazar el uso de la biblioteca con la impartición de las diferentes asignaturas. 1.1.4 Integración curricular de las nuevas tecnologías. Mediante la utilización de pizarras electrónicas, PDAs, Internet o material multimedia en el desarrollo de las clases o la gestión del centro. 1.1.5 Organización alternativa del aula. Grupos interactivos: consiste en dividir el aula en varios grupos. Un alumno de un curso superior se encarga de fomentar las interacciones en ellos incitando al alumno del grupo que más sabe sobre el tema tratado, a enseñar a sus compañeros. Trabajo en equipo: los alumnos trabajan un tema bajo la supervisión del profesor. Dos profesores por aula: al haber un profesor de apoyo, aumenta la atención y el rendimiento, se refuerzan los procesos de aprendizaje y, no menos importante, suscita una reflexión sobre la propia práctica del docente. 1.1.6 Apertura al entorno local-global.

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Se da un esfuerzo en enseñar la realidad de la naturaleza de las cosas yendo un paso más allá de las consabidas visitas estandarizadas. Por ejemplo, visitas para conocer mejor su entorno o intercambios con otras instituciones educativas. 1.1.7 Construcción de una convivencia democrática. A través de la cual se consigue la resolución de los problemas inherentes a una convivencia diaria de forma dialogada, implicando a los alumnos en estrategias de afrontamiento y resolución de posibles conflictos. 1.1.8 Cooperación con las familias. Como base fundamental en la educación de los alumnos mediante su participación en diferentes actividades educativas. 1.1.9 Profesores como intelectuales transformativos. Donde la figura del profesor avanza más allá de un mero transmisor de conocimiento preelaborado llegando a ser un elaborador de conocimiento y un transformador de la realidad, lo que implica un fuerte compromiso ético. 1.1.10 Atención y respuesta a la diversidad. Enfoque inclusivo. Consiste en enseñar las destrezas culturales básicas a todos sin excepción respondiendo a la gran heterogeneidad que presenta el alumnado.

1.2 Ámbito estudiado Los datos recogidos siguiendo una metodología etnográfica que incluye observación participante, entrevistas y análisis de material documental, forman parte de un estudio a más largo plazo que engloba cuatro centros de la Comunidad de Madrid en los que se incorpora el referido en la presente comunicación. El Instituto de Enseñanza Secundaria Miguel Catalán fue inaugurado en el año 1976. Aunque en un principio fue Instituto de Formación Profesional, pasó a ser Instituto de Enseñanza Secundaria en 1990 y también desde esa fecha funciona un Programa de Integración para alumnos con necesidades educativas especiales, que en su mayoría son hipoacúsicos, además de impartir Enseñanza Secundaria Obligatoria completa desde 1996. En el centro también se imparte Formación Profesional de Electricidad, Electrónica y Fabricación Mecánica. Posteriormente, en 2003 se creó un Aula de Enlace con el fin de dar acogida a alumnos foráneos con conocimientos deficientes en lenguaje Debido a sus peculiaridades es importante la descripción física del centro que se sitúa en Coslada, una población cercana a Madrid, en una zona industrial periférica en la que el espacio público está lógicamente planificado en función de las necesidades demandadas por este tipo de uso, que relega a un segundo plano las necesidades de la vida urbana, buscando únicamente la funcionalidad. El número de alumnos matriculados es de unos 800 que se encuentran además de las dificultades mencionadas anteriormente con respecto al uso del espacio público, con el añadido de que el centro se divide en varios edificios separados (son ocho edificios en un solar de casi 10.000 m2 en los que hay 13.500 m2 dedicados a tareas docentes). A esto se añade la antigüedad y el deficiente grado de conservación de las instalaciones.

2. Investigación 2.1 Toma de contacto. Llegada al centro 2.1.1 Presentación en el Instituto En un principio hay cierto desconocimiento de los objetivos de la investigación. Se demanda una retroalimentación de valoraciones por parte del centro. El proyecto de inclusividad del Instituto lleva 7 años de desarrollo, con el objetivo de prevenir el fracaso y el abandono escolar mediante una metodología integradora y democrática, la utilización de nuevas tecnologías y formas alternativas de organizar las aulas. Hay una insistencia por parte de las personas encargadas a dejar clara la “normalidad sociológica” de su centro según sus propias palabras. Este centro ha estado en más ocasiones en el ojo analítico de algunas instituciones por su decidido proyecto innovador, algo que dice mucho de la vocación y el compromiso del claustro y la dirección, pero que les asusta al no saber si en verdad cumplen las expectativas que sobre ellos se han creado. Además ha recibido varios premios por su proyecto educativo. Los cauces de comunicación establecidos y la composición del personal son logros de la máxima importancia para la vida del centro y para el desarrollo positivo del mismo, tomando en cuenta tanto características individuales como de grupo. Además hay una cierta desconfianza por su parte de que permaneciese así en caso de faltar alguna persona en el equipo.

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2.2 Trascripción del cuaderno de campo. Ejemplos 2.2.1 Grupo Interactivo de apoyo en Inglés, 3º ESO diversificación La clase se dispone en 3 grupos de trabajo heterogéneos (en sexo y nivel de Inglés). El aula dispone de pizarra electrónica con acceso a Internet, con lo que trabajará uno de los grupos. En los otros dos grupos se reparten unas tarjetas con dibujos y palabras que se tienen que asociar. Hablando en inglés realizan un ejercicio comunicativo en el que se asocian verbos o adjetivos con palabras mediante un diálogo protocolario. En la clase hay dos profesores, una orientadora en prácticas (y madre de alumno), una madre y una TSC (técnico de servicios a la comunidad).

De los 9 alumnos sólo una es chica. Carmen, la directora, ejerce de profesora coordinadora de apoyo, asumiendo su rol paseándose por la clase entre los grupos y dando instrucciones. El grupo de la pizarra trabaja de pie con Juan, el orientador, que asume el papel de complementar las funciones de Carmen. Los chavales se muestran despiertos y activos en este tipo de clase, todo el mundo está trabajando. Juan me comenta que para realizar estos grupos interactivos se suele disponer de voluntarios de 4º de ESO y Bachillerato (“lo ideal”), pero se necesita que la hora de apoyo coincida con Religión u otra clase “menor” (CRS o Psicología). A los 15 minutos los grupos rotan cambiando rápidamente de actividad. El trato con los profesores es informal y la dinámica cooperativa. Los ejercicios se resuelven en conjunto, dirigiendo de vez en cuando el profesor la tarea a un alumno o alumna específica (el que menos participa, por ejemplo). 2.2.2 Clase de Lengua con 2 profesores, 4º ESO, Garantía Social La clase está dispuesta en forma de U. EL profesor dirige la clase, La profesora (logopeda: Pilar) coordina y apoya. Pilar me explica antes de entrar en clase que se trata de “un grupo muy específico”, con chicos y chicas con problemas. Me advierte de que es logopeda y que es necesario que ella esté allí para orientar a algunos alumnos en el transcurso de las clases. En la clase hay chicos y chicas rumanas, uno de ellos sordomudo, un chico de integración psíquica y otros/as con problemas. El chico sordo usa un aparato FM que creo que le guía para centrar su atención. La clase empieza como lo habían dejado el día anterior: repasando los Derechos Humanos. Cada artículo se lee, se explica, se discute y se ejemplifica de forma clara y cercana en un ambiente informal y relajado. La logopeda se sitúa cerca de los chicos con cierta discapacidad e interviene para hacerlos participar, además de darles apoyo continuo durante el desarrollo de la clase. Profesora: ¿Por qué en España no pedimos asilo político ahora? Orientador: ¿Qué significa responsabilidad jurídica? Profesora: Cuando vayáis a pedir un préstamo y firméis… Profesora: Hoy en día las estructuras familiares han cambiado… (Explicación de las nuevas formas familiares desde la diversidad y relativismo lección democrática más allá de la rigidez del modelo tradicional de familia) Logopeda: Opinión es pensarlo y expresión es decirlo (la logopeda interviene durante la lectura de un artículo mientras el profesor lo lee). Se busca la participación todos los alumnos/as, animándolos de forma positiva reforzando buenas conductas e ignorando las menos buenas. En los últimos momentos de clase, un chico con grandes problemas de expresión cuenta su experiencia de viaje a Venecia. Los profesores van haciéndole preguntas para guiarle en la elaboración de un informe oral para sus compañeros, fijándose en la comprensión, la sinterización y subrayando la información interesante para la clase. 2.2.3 Clase interactiva con madres, 2º ESO, Matemáticas 3 grupos de 4 ó 5 alumnos con 3 madres un profesor y una profesora. Se reparten unas hojas con problemas que se van haciendo en grupo, con ayuda de los adultos. Los profesores se pasean por la clase supervisando y ayudando a los grupos de trabajo. Entre ellos comparten impresiones de los chicos. Los ejercicios son sobre ecuaciones y el profesor al intervenir en un grupo, ejerce el papel de autoridad, guiando la participación. Se enfoca totalmente la atención en grupos formados, ningún niño o niña deja de trabajar. También trabajan geometría y probabilidad. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Las madres y demás voluntarios necesitan una comunicación constante, para pasarse las actividades y preparar las clases previamente. Todo este entramado forma una comunidad de apoyo constante y seguimiento del desarrollo educativo de cada uno de los alumnos. El aula no dispone de nuevas tecnologías pero sus paredes están decoradas con un mapamundi del año 2001, carteles de campaña electoral para la delegación y carteles con mensajes como “ven limpio y arreglado al colegio” o, “cuida de tu aula”, todos hechos por los alumnos (salvo el mapa, claro). Detrás de la mesa del profesor hay carteles y notas informativas relacionadas con la docencia (becas, ayudas, listado de alumnos/as, calendario escolar, horario) y extradocentes (actividades en el centro y fuera de él, bibliotecas). Las voluntarias rotan cada 15 minutos con los ejercicios. Orientador: Dentro de los grupos se establece también un orden en el que hay más participación de unos chicos que otros, habiendo siempre posturas de más liderazgo y alumnos más rezagados. Es importante aquí la atención de los voluntarios y profesores para incentivar la participación frente a la pasividad. Los ejercicios se hacen en grupo, así que puedo simplemente esperar a que mis compañeros los realicen. Al final de la clase se apuntan los deberes para el día siguiente y se colocan las mesas. 2.2.4 Clase de Sociales con pizarra electrónica (dos profesores) El aula se dispone en filas con todas las mesas juntas.

Trabajan Con una hoja de ejercicios sobre demografía y población. Van respondiendo a unas preguntas en voz alta. La profesora da la explicación y controla al alumnado, con un tono alto y duro –me mira sonriendo y entiendo que su tono es una defensa ante una clase con tendencia a la irrupción–. El orientador se pasea por el aula controlando los ejercicios de determinados alumnos. Desde que entra en clase, los alumnos y las alumnas se comportan mejor. En la pizarra se van viendo gráficas y tablas así como guiones explicativos de apoyo a su exposición. Con un lápiz digital se explica cómo leer tablas y gráficas. Usa una herramienta en el Windows Vista para organizar las proyecciones (Smart Notebook) Lo que aparece en la pizarra podría ser una página de un libro de texto. Es gracioso pero en las aulas con pizarra electrónica, la pizarra clásica continúa colgada al fondo de la clase a la espalda de los alumnos. La profesora María, cuando la clase se convierte en maraña de ruidos y murmullo, cuenta en alto hasta tres amenazando con amonestar con “un voto menos” a los que hablen. Pero nunca llega al tres. La clase sigue, hablando de la densidad de población de los distintos países. Tipp-ex volando que cae… Profesora: ¡Sin recreo mañana! ¡Ya he dicho que esta clase es pacifista y no queremos proyectiles! La distribución de la población mundial… Hay participación un tanto forzada por la profesora, y… mucho ruido y murmullo. Profesora: ¡Silencio!, ¡Silencio! Suena la sirena con el habitual saltito en la clase, pero hay que acabar los ejercicios antes del recreo. 2.2.5 Aula de Enlace Empiezo a creer que tengo serios problemas de orientación… ¡No entiendo ni el mapa! Un alumno me acompaña al aula que busco. El aula de enlace es un departamento lleno de carteles de colores, en el que se dan clases intensivas de español a alumnos y alumnas recién llegadas. Una profesora se sienta y trabaja en la mesa que preside el aula, organizada de forma tradicional (grupos de dos en filas). Delante de la profesora una chica rumana, a su izquierda, un chico chino que está aislado del resto de la clase, dándole la espalda. Además hay cuatro chicos rumanos (muy graciosos y simpáticos), todos haciendo ejercicios en español. Tienen un fuerte acento rumano, pero hacen todo lo posible para hacerse entender (con muchas preguntas). Cada uno dispone de un diccionario enciclopédico español, con muchas ilustraciones y grande.

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La otra profesora se pasea por las mesas, supervisando el trabajo y controlando que no hablen rumano entre ellos, pero eso es muy difícil pues son cinco que hablan en romaní. Alumno: Profe… ¿Yo cuando voy a salir a clase? Profesora: Después de vacaciones empezarás a ir a alguna. Ves… Sólo a alguna…

Estos chicos quieren ir a clase con todos los demás, pero su nivel de castellano debe mejorar a los ojos del profesorado, para enganchar con su clase normal. “Voy a salir”. En jerga escolar se le da a este hecho una connotación de estar encerrado. Lo dicen tanto profesores como alumnos. Hay carteles de todo tipo: Banderas de Rumania, España y China, mapas de España y Coslada, abecedario con dibujos, vocabulario español con recortes de publicidad de alimentos, conjugaciones verbales, normas, un calendario y unos carteles coloridos con frases como: ¿Puedes repetirlo?, ¿qué quiere decir? o, ¿cómo se pronuncia? Los alumnos se levantan y, poco a poco, van completando un ejercicio de dictado en la pizarra, subrayando verbos y revisando su conjugación. La profesora se levanta con ellos y les ayuda. Son muy participativos, salvo el chico chino, que al final también se levanta y contribuye en la corrección. En esta clase suena la sirena, pero nadie hace el amago de irse. 2.2.6 Reunión de Ciberalumnos, Delegados y Círculos de convivencia Los círculos son los encargados de las mediaciones y la convivencia, mientras que los ciberalumnos se encargan del buen uso del material electrónico y de resolver los conflictos que pudieran surgir además de publicar información para la WIKI del centro trabajan en el aula de informática subiendo información de sus clases como los deberes, o las convocatorias de examen. Los delegados son los portavoces y responsables del aula. En la reunión de delegados se tratan varios temas entre los que figuran la asistencia, el trabajo del grupo y salud e higiene. Se propone hacer carteles para las aulas. Los delegados y delegadas, elegidas democráticamente, son responsables del grupo. En la reunión se explica que deben tomar nota de los comportamientos negativos de sus compañeros. La profesora encargada de llevar las delegaciones habla muy claramente y se le entiende a la perfección. Su tono es muy positivo y ayuda a los alumnos a razonar para justificar su posición y buscar el apoyo de sus compañeros. Al fin y al cabo, deben “chivarse” de las malas conductas, pero es por el bien del grupo y del centro. Se propone como objetivo mejorar el ambiente de entre clases. 2.2.7 Taller de la revista del centro durante el recreo de los viernes Unos diez alumnos están en el aula de informática del edificio principal escribiendo artículos para la revista. Alguno se dedica simplemente a navegar por Internet o a chatear. El profesor se encarga de dirigir la revista junto con otra profesora que no está en estos momentos. También viene otro profesor que me indica lo encantado que está con la publicación y lo orgulloso que está del trabajo de los alumnos. Al parecer, la clase permanece abierta para que todos los alumnos acudan a escribir en el recreo, según me comentan, pero la mayoría son de la optativa de Periodismo, los cuales están obligados a publicar algo. Allí conozco a Alberto un chico que tiene vocación de comunicólogo y es un encargado de la revista El Espejo. Este chico ganó el año pasado el primer premio de un concurso de cortos a nivel autonómico relacionado con la Agencia Antidroga. Este año está grabando su segundo corto en el centro. Un alumno de integración psíquica que es autista, trabaja en el apartado de videojuegos aportando su ayuda con críticas y opiniones. Este espacio supone un lugar de encuentro para alumnos de todos los cursos, como el karaoke que se desarrolla en otro aula. Entran dos chicas de 1º de ESO en el aula pero al ver tantos adultos, dan la vuelta y se van al patio. Me entregan los dos últimos números de El Espejo y, ¡sorpresa! Es una gran revista. Hay entrevistas a literatos y también a Alberto por ganar el concurso de cortos. Al finalizar el recreo, Juan me acompaña al aula que voy a observar a 4ª hora. Nos cruzamos con Zeus, un chaval que ya había visto antes y al que los profesores siempre prestan especial atención. Se acerca de nosotros con cara de preocupación. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Orientador: Zeus, ¿estás enfermo? Alumno: No, no. Y rápidamente sonríe y se marcha. Este chico tiene un padre “desaparecido”, por lo que vive sólo con su madre alcohólica y su hermana de tres años. Orientador: Es un abandonado. A veces viene por aquí con su hermana pequeña y nos hacemos cargo de ella. Me sorprende mucho el gran trabajo de Juan, al seguir de forma tan intensa y volcada el desarrollo de todos los alumnos. En los pasillos siempre le saludan. En casos como este los profesores hacen uso de todo cuanto hay a su alcance para ayudar (asistentes sociales, reuniones con la familia, etc.) pero Zeus no quiere ayuda “sólo quiere a su madre” por lo que no interfieren. Los profesores son en su mayoría de Madrid, casi ninguno de Alcalá, y unos pocos de Coslada. Los alumnos son de barrios cercanos y de otra zona residencial, disponiendo de una ruta de autobús para acudir al centro.

3. Entrevistas a profesores A continuación se trascriben extractos una serie de entrevistas a varios profesores a quienes se les pregunta acerca de sus inquietudes acerca del centro. 3.1. Carmen (directora del centro) Entrevistador: ¿Cuáles crees tú que son las dificultades para el cambio? Carmen: Transmitir una nueva manera de hacer. Hay un bloque de profesores cercanos a jubilación, que no quiere hacer cosas nuevas. Son los menos. No han colaborado activamente pero no se ha opuesto. Han ayudado en el claustro. Gente que está al margen, pero no en contra. Entrevistador: ¿Cómo es tu relación con los demás profesores? Carmen: Siempre ha sido buena. El trato dentro del centro ha mejorado entre el personal. Yo creo que la gente está a gusto. Entrevistador: ¿Qué me puedes decir de metodologías específicas de trabajo? Carmen: Con dos profesores en el aula, se parte del principio de que todas las personas deben formar parte de todos los procesos que se dan dentro del centro. En mi departamento no funcionó. Me ofrecí como profesora para compartir aula y nadie quiso. La idea me parece perfecta. Hay mucho trabajo previo y es necesario buen feeling entre los profesores. A veces echo en falta una mano en el aula. Las parejas tienen que ser extraclase, que ya sean amigos. Los grupos interactivos sí los empleo. Pero no los he valorado todavía. No todos los alumnos se ajustan bien al perfil. Es difícil evaluarlo. Todos los alumnos trabajan y más rápido. Hay cosas que podrían funcionar mejor, si el grupo fuese mejor. Ciberalumnos: ¡fantástico! Si los alumnos se involucran en el cuidado del material, lo cuidarán mejor. 3.2 Jesús Ángel (profesor) Entrevistador: ¿Cuál es tu opinión acerca del centro? Jesús Ángel: Llevo 12 años. Me gusta mucho lo que pasa en el centro, pero me gustaría que tuviera más fuerza, que cambiase estructuras externas. Sigue habiendo una valoración del aprendizaje memorístico e individual. Veo que avanza pero a veces me da la sensación de que lo que hay no es el centro, si no un bloque del centro. Nos fijamos demasiado en la nota numérica. Sería muy buena una apertura al exterior cercano 3.3 Pilar (profesora) Entrevistador: ¿Qué entiendes por escuela democrática? Pilar: Que sean libres, pero eso no les llega, la palabra democrática no la entienden… 3.4 Juan Alberto (profesor) Entrevistador: ¿Qué piensas de las metodologías específicas de trabajo? Juan Alberto: Son parte de las cosas que hacen que yo esté aquí. No se exploran caminos nuevos en otros centros. Los agentes educativos no se suelen implicar demasiado en las cosas que les tocan. No ha habido unas vías de participación, y cuando las ha habido no ha sido apoyado con políticas. Si dices, vamos a informar, insistentemente, pues conseguirás que los chicos vayan a la biblioteca por las tardes. No me siento perdido para nada. El marco jurídico no creo que te condicione tanto. Te condicionan más las políticas concretas, a nivel de autonomía, localmente… La frustración a mi me viene cuando veo que no existe una voluntad de crear un marco educativo claro en la CAM. 3.5 Juan (orientador) 348

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Entrevistador: Juan:

¿Qué me puedes decir de la convivencia en el centro? La convivencia con los alumnos ha ido mejorando hacia una mayor responsabilidad y sensibilidad. Hay problemas pero tenemos herramientas para atenderlos.

3.6 Nieves (profesora) Entrevistador: ¿Qué piensas de las metodologías específicas de trabajo? Nieves: En cuanto a dos profesores, yo estoy sola, en el departamento hay una pareja. Yo no lo veía muy claro, había que trabajar mucho, hacen falta muchas afinidades. Estoy viendo a dos compañeros y hablan muy bien, pero de momento no. Los grupos interactivos sé que existen pero no los he tenido. Ciberalumnos: (no sabe lo que es en un principio). La pizarra electrónica, eso me interesa, lo veo un buen método facilita la explicación. Totalmente a favor, hay que prepararlo. Entrevistador: ¿Cómo es tu relación con los alumnos? Nieves: No es familiar (el trato). Hay alumnos que me tutean, pero eso es cada uno. Yo les trato de Ud. Pierdo esta distancia a medida se hacen mayores. Bueno, con uno hace años aquí, tenía problemas con las drogas, era mayor y eso, y de repente lo tenía aquí… Pero bueno, eso es un caso y ya está. Entrevistador: ¿Y el rendimiento de los alumnos? Nieves: Flojo este año. Entrevistador: ¿Sientes que hay problemas con los alumnos inmigrantes? Nieves: Creo que no, porque las matemáticas, los números son iguales en todos los idiomas. Es la asignatura que menos problemas puede tener en ese aspecto. Entrevistador: ¿Has estado quemada? Nieves: Sí, hace unos años muy quemada, hace unos 5 años, aquí. Hay compañeros que están quemados también. Hay clases que es una lucha por dar clase, y eso quema. La disciplina, eso quema mucho. La falta de educación en casa eso también tiene que ver. 3.7 Paco (profesor y encargado de las nuevas tecnologías) Entrevistador: ¿Qué piensas del centro? Paco: Me gusta el equipo directivo, el departamento de orientación. Hay algún profe que pasa pero el núcleo me gusta está muy implicado. Entrevistador: ¿Y de las familias y lo que esperan? Paco: Demandan que sus hijos aprueben, ni mucho ni poco, que aprueben. Y que aprendan a convivir, también hay que enseñarles desde aquí porque o los padres están ausentes o porque no se quieren implicar con sus hijos. Entrevistador: ¿Cuáles crees tú que son las dificultades para el cambio? Paco: Hay compañeros que son un lastre que no se implican que no creen en lo nuevo. Hay que convencerse y convencerlos con los resultados, con que esto funciona. Falta un apoyo presupuestario, vamos a poner más profesionales en el centro. Dinero y gente. Los centros irían mucho mejor. Gente más dedicada a la convivencia, más profesores de apoyo, más gente que venga por las tardes a estar con los chavales. Lo de los dos profesores por aula es de lo mejor. Hay un grueso de alumnos que te siguen normalmente, pero hay otro grupo que por comportamiento por capacidad se quedan atrás, se despistan… Poder tener otro compañero que ayude en este sentido… Se puede conseguir. En cuanto a los grupos interactivos está muy bien también. Los chicos trabajan más, obligan al profe a depurar más las actividades, tienen muchas ventajas. Se beneficia más gente. Es más difícil escaquearse. En cuanto a los ciberalumnos ahora mismo estamos empezando pero aunque sólo sea a nivel técnico, que vaya el profe y que no se vea, que se me ha ido. Que haya un alumno apoyando ahí, pues fenomenal lo que me cuentan. Es darle responsabilidad al alumno sobre algo que ellos entienden más. El alumno enseña al profe, le damos la vuelta. Son ellos también los que llevan la WIKI, ponen los deberes, los exámenes… También las familias, que ven que oye, que mañana tienes examen. De la pizarra electrónica me preocupa que no sea interactivo, que vuelva a ser una clase expositiva. He hecho unos videos interactivos para que lo vean los profesores y destaco mucho la interactividad. Poner frases, colocar, escribir, pinchar. No utilizarlo sólo como explicación. Hay una lacra fundamental, arreglar los ordenadores. Echo muchísimo de menos un técnico que se ocupe de arreglar los profesores, mi trabajo es hacer videotutoriales, ayudar a los profesores… Tanto material para arreglar…

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4. Conclusiones Ante todo lo expuesto en las líneas anteriores, podemos decir que las dificultades que encara el centro – dificultades que creemos se pueden hacer extensibles a otros que sigan directrices parecidas–, se pueden presentar de la siguiente forma partiendo de los principales agentes implicados: los alumnos, sus familias y sus profesores. Por parte de los padres sería deseable una implicación-participación más activa en la vida general del centro y lo mismo se ha de aplicar a los alumnos y ciertamente, una va pareja a la otra. En cuanto a los profesores es importante atajar la resistencia a colaborar más allá de lo que impone su tarea y la baja o nula implicación en actividades que puedan salirse de los cauces habituales de la práctica docente –aunque esto se puede interpretar como un resabio de su condición de funcionarios–. En definitiva sería una lucha contra la falta de ilusión que todo trabajador puede sentir hacia su trabajo. También es necesario combatir la falta de habilidades en el manejo de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza o su desconocimiento. Por otro lado, la movilidad del profesorado socava en cierta medida sus buenas intenciones y supone una discontinuidad en los diferentes proyectos comenzados pues no parece haberse implantado una cultura propia del centro; el ser de financiación pública le confiere una cierta ambivalencia en este aspecto y una capacidad de actuación limitada además de una gran dependencia del voluntariado y de ciertas personas clave sin las cuales el proyecto se vendría abajo. Somos conscientes de que todos los profesores entrevistados tienen el común de ser profesionales comprometidos con la educación aunque los motivos que les hayan llevado a ser lo que son, sean diferentes: desde una decidida vocación por la enseñanza, hasta motivaciones más idealistas que apuntan hacia el cambio social. Finalmente, podemos decir que gracias a un equipo docente en cuyo núcleo se gesta una forma de trabajo y una manera diferente de abordar las tareas y los problemas y a la participación de todos, se está consiguiendo una forma diferente de abordar el día a día de una comunidad educativa. El principal problema al que se debe de enfrentar un centro que haya emprendido el camino según los parámetros aquí establecidos es, sin duda, la falta de implicación e ilusión, algo que es fundamental para llevar un buen rumbo en esta singladura sin fin que supone la educación.“Las escuelas democráticas, como la democracia misma, no se producen por casualidad. Se derivan de intentos explícitos de los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia” (Apple, 2005, 24).

Referencias bibliográficas APPLE, M. y BEANE, J.A. (2005). Escuelas democráticas. Morata. Madrid FEITO, R. (2006). Otra escuela es posible. Siglo XXI. Madrid FEITO, R. y LÓPEZ, J.I. (2008). Escuelas democráticas. El Roure. Barcelona

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¿Cuál es el lugar de la Sociología en la Educación afectivosexual? La política afectivosexual Mar Venegas Medina La sociología ha sido una gran ausente en la aproximación desde las ciencias relacionadas con la educación al fenómeno de la educación afectivosexual. Sin embargo, la sociología ocupa en espacio central al respecto. La educación afectivosexual no es una asignatura que forma parte de un currículum opcional para el sistema educativo. Más importante que eso, la educación afectivosexual es un proceso que forma parte de la formación de la persona de manera integral. Así definida, la educación afectivosexual pasa la frontera de la didáctica y la psicopedagogía, como áreas dominantes en este terreno, para entrar en una nueva denominación, más holística, y que tiene su punto de partida en la definición de las relaciones sexuales y de género como relaciones de poder: me refiero, pues, a la política afectivosexual. Desde esta otra denominación, lo afectivosexual se entiende a partir de la intersección entre cuatro grandes tópicos, a saber: género, sexualidad, afectividad y cuerpo. Por otro lado, en términos de procesos sociales, la política afectivosexual comprende un doble proceso, simultáneo, de socialización y subjetivación en torno a esos cuatro tópicos. En esta comunicación, basada en mi trabajo de tesis doctoral, pretendo dar cuenta de ello.

1. Introducción La educación es una de las áreas de investigación y producción de conocimiento más consolidadas en sociología. Pero la educación es un espacio social tan amplio que ocupa muchas y muy diversas cuestiones. Esta comunicación es fruto de mi trabajo de tesis doctoral, que apuesta firmemente por la presencia de la sociología en un área de la educación en que nuestra disciplina ha sido una gran ausente, tanto en el trabajo de investigación como en el de producción de conocimiento; y ello, a pesar de las inestimables contribuciones que la sociología puede hacer: la educación afectivosexual. Presento aquí, pues, parte de este trabajo de tesis doctoral, precisamente con la intención de contribuir al esfuerzo por llenar de contenido esa ausencia1. La sociología puede contribuir a entender mejor los procesos, fenómenos, relaciones y prácticas en torno al fenómeno de la educación afectivosexual, como fenómeno social, frente al predominio que han ejercido hasta ahora otras disciplinas de las ciencias de la educación como la didáctica y la psicopedagogía. No basta, pues, con elaborar materiales didácticos o aproximarnos a la educación sexual desde los procesos psicológicos que comprende el desarrollo sexual de la persona. Los temas comprendidos en los programas de educación afectivosexual forman parte, y son la materialización curricular, de las dinámicas y procesos de diferentes estructuras sociales relacionadas con ellos, como son el género, la sexualidad, la afectividad y el cuerpo. En esta comunicación daré cuenta de ello.

2. De la educación a la política 2.1 Una propuesta de cambio terminológico Antes de nada, considero importante empezar esta comunicación haciendo hincapié en una cuestión fundamental. Junto a la defensa del espacio ocupado por la sociología en la educación afectivosexual, y precisamente derivado de ello, propongo adoptar un giro terminológico, a fin de emplear un término más ajustado a la realidad social a la que me voy a referir. Si hemos hablado de educación sexual y, en gratas excepciones, de educación afectivosexual, cuando de lo que se trata es de aproximarnos a esta cuestión desde la sociología, lo que nos interesa es el espacio sociológico que ocupa la educación afectivosexual como fenómeno social. En este caso, el proceso educativo que nos ocupa comprende, por encima de todo, un proceso social al que considero más apropiado referirnos con un término más sociológico que pedagógico. Me refiero, pues, a la política afectivosexual, definida en términos sociológicos, educativos y de poder. Nuestro trabajo se sitúa, de este modo, en el campo de la sociología, en concreto, la sociología de la educación, para estudiar un fenómeno social como es la educación afectivosexual pero haciéndolo desde un enfoque sociológico, por lo que es más apropiado y preciso hablar de política afectivosexual. Es en el proceso de elaboración de esta investigación como hemos ido observando la idoneidad epistemológica de adoptar una terminología más propia del campo de las ciencias sociales para desarrollar nuestro trabajo de investigación. Así, la opción por el término política afectivosexual emerge como espacio sociológico tras la revisión de los programas y materiales sobre educación (afectivo)sexual más relevantes en los diferentes niveles territoriales de interés para nuestro trabajo: •

Provincial, Granada (Villadangos, Martín, García, Martínez, Rivas y Carmona, 2002).

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Autonómico, Andalucía (Faro, Martínez y Oliva, 1992; Rodríguez y Ochoa, 1993; Villegas, Rodríguez y Ochoa, 1993; Villegas y Rodríguez, 1995; Rodríguez, 1996; Barragán, 1999; Gorrotxategui y de Haro, 1999; Cuéllar, 2000; Gálvez, 2001; Consejería de Salud, 2003).

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Estatal, España (Urruzola, 1991, 2000a, 2000b; Altable, 1997; De Miguel, 1997; López y Harimaguada, 1997a, 1997b; Sánchez, 1997; Barrabín, 2000; Blanco, 2000; Font y Catalán, 2000; Harimaguada, 2000a, 2000b; Rodríguez, 2000; Valverde, 2000; Faccioli y Ribeiro, 2003; Fajardo, 2004; Díaz, 2005; Venegas y Echeverría, 2005/06; Gómez, 2007).

Es necesario mencionar el trabajo de Jesús Gómez (2004), como una de las pocas excepciones realizadas desde la sociología sobre educación afectivosexual.

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Internacional, Reino Unido (Allen, 1987; Holland, Ramazanoglu, Sharpe y Thomson, 1990; HEA, 1992; Reiss, 1993, 1998; Jewitt, 1994; Fry, Tiffin y Measor, 1996; Lenderyou y Ray; 1997; Measor, Tiffin y Miller, 2000; Measor, 2004; Forrest, 2006; Sex Education Forum, 2007), EEUU (Gagnon y Simon, 1973; Stears, 1992; Trudell, 1993; Allen, 2005; SIECUS, 2007) y Australia (Szirom, 1988). En estos países, a diferencia de España, sí existe una tradición más consolidada en investigación social sobre educación (afectivo)sexual, por lo que algunas de estas referencias no son sólo de programas como tales, de lo que sí encontramos abundancia de materiales en todo el territorio español, sino investigaciones y reflexiones teóricas sobre ello, un trabajo ausente en la sociología de la educación en España, con algunas excepciones (Gómez, 2004). El objetivo último de este amplio trabajo de revisión bibliográfica era muy concreto: establecer los parámetros de la educación afectivosexual para delimitar nuestra aproximación desde la sociología, esto es, definir el contenido de la política afectivosexual, en tanto que macroestructura social. La primera conclusión derivada de esta revisión se refiere a los lugares comunes en todos los programas de educación afectivosexual: los temas contenidos en ellos pueden agruparse en torno a cuatro estructuras sociales fundamentales, a saber: género, sexualidad, afectividad y cuerpo. De este modo, la política afectivosexual, como fenómeno social y objeto de estudio sociológico, se define en base a la interrelación entre esas cuatro estructuras, cada una de las cuales está constituida, a su vez, por las siguientes dimensiones de análisis: 1. La estructura de las relaciones de género, compuesta por tres dimensiones: la estructura de las relaciones de trabajo, la estructura de las relaciones de poder, y la estructura de las relaciones simbólicas, referida a los modelos de género. 2. La estructura de las relaciones sexuales, que comprende diversos espacios donde se construyen las formas relacionales de la sexualidad, a saber: familia, barrio, escuela, grupo de amistad y pareja. 3. La estructura de las relaciones afectivas, constituida por los mismos espacios sociales que definen la estructura de la sexualidad: familia, barrio, escuela, grupo de amistad y pareja. 4. La estructura de las relaciones corporales, que integra en sí las tres estructuras anteriores, en tanto que el cuerpo, las relaciones y prácticas corporales, son relaciones corporales de género, en lo que se refiere a las relaciones y prácticas corporales de identificación de género; relaciones corporales sexuales, pues el cuerpo es la base material de la sexualidad; y relaciones corporales afectivas, ya que la afectividad comprende, igualmente, una dimensión material de expresión que es el cuerpo. Como planteaba más arriba, así definida, la educación afectivosexual constituye un espacio socioeducativo posterior a los procesos, fenómenos, relaciones y prácticas que comprende la política afectivosexual. En concreto, la educación afectivosexual es la plasmación de una política educativa en que se formula una cuestión social de relevancia sociológica. Esa cuestión social es la política de las relaciones afectivosexuales, definida por relaciones de género, sexuales, afectivas y corporales.

2.2 Implicaciones estructurales de ese cambio terminológico: la dimensión sociopolítica de la educación afectivosexual En la transición de un término a otro hay una implicación socio-política fundamental. Al considerar género, sexualidad, afectividad y cuerpo como cuatro estructuras sociales interrelacionadas, y definirlas bajo una terminología ‘política’, en definitiva, estamos considerando las relaciones que constituyen todas esas estructuras sociales como relaciones de poder. Esto significa que las relaciones de género, sexuales, afectivas y corporales son relaciones de poder. De ahí el término ‘política’, no en el sentido que suele dársele en español, próximo a la formulación política de una cuestión social, sino en su acepción más original, la referida a las relaciones interpersonales en términos de poder pues, en definitiva, la política no es otra cosa que las relaciones de poder. El término ha sido tomado al hilo del uso que se hace en inglés, en concreto, del término ‘politics’. Así, es frecuente leer sobre ‘sex politics’ o ‘gender politics’, por ejemplo, refiriéndose, siempre, a las relaciones de poder que median en un fenómeno estructural concreto. Es en la intersección entre, por un lado, las teorías sociológicas de la educación sobre reproducción (Bourdieu y Passeron, 1967, 1977), producción cultural (Willis, 1988 [1977]; McRobbie, 1978; Holland y Eisenhart, 1990) y cambio (Ortner, 1993; Connell, 1987, 2002) social y, por otro, las teorías sociológicas del poder en torno al concepto de sujeción (Butler, 2001), donde encontramos el marco teórico apropiado para describir el funcionamiento de la política afectivosexual como macroestructura social compuesta por cuatro estructuras de relaciones sociales imbricadas entre sí.

3. Un marco teórico para conceptualizar la política afectivosexual como fenómeno sociológico: socialización y subjetivación, reproducción y cambio Ya hemos visto cómo ha tenido lugar el paso de la educación a la política afectivosexual, un cambio terminológico que implica, de hecho, un cambio epistemológico. La política afectivosexual es la consideración sociológica de la educación afectivosexual en tanto que fenómeno social, es decir, es la forma de mirar a la educación afectivosexual como proceso social que comprende una red de relaciones de poder. Pero, ¿cómo funcionan, entonces, los fenómenos sociales relacionados con la política afectivosexual? Dar respuesta a esta pregunta supone formular la educación afectivosexual, dominio de la didáctica y la psicopedagogía, en términos sociopolíticos, para convertirlo en objeto de estudio propio de la sociología, o sea, hablar de política afectivosexual. El cambio epistemológico de este giro 352

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terminológico nos remite a dos procesos sociológicos simultáneos y relacionados con el funcionamiento social del poder a nivel microsociológico, como son la socialización y la subjetivación, pero con repercusiones macrosociológicas: reproducción y cambio sociales. En definitiva, se trata de pensar sobre la estructura de la práctica y los procesos socioestructurales derivados de ello. Para dar cuenta de todos estos procesos, es necesario centrar nuestra atención en el sujeto agente. En el contexto estructural de nuestra sociedad actual, desde la posición que ocupa el individuo en la estructura social, ese individuo se convierte en sujeto de la política afectivosexual mediante un doble proceso: por un lado, está sujeto a discursos normativos en torno a cuatro estructuras sociales: género, sexualidad, afectividad y cuerpo. Simultáneamente, es sujeto de prácticas relativas a esas cuatro estructuras, que pueden ser de dos tipos. Uno de ellos, las prácticas de sumisión a esos discursos. El otro, las prácticas de resistencia, en un continuum que va desde la confrontación con dichos discursos, hasta la ruptura con los mismos. Cuando las prácticas son de sumisión, hay un repliegue a las normas sociales dominantes. En este caso, la sociología más conservadora, la del orden estructural, nos ha mostrado que lo que tiene lugar es un proceso de socialización exitosa, por el que el sujeto ha in-corporado y reproduce, con sus prácticas de sumisión, la estructura social. Por contra, cuando las prácticas son de resistencia, tal como las hemos definido desde esta aproximación teórica feminista, pueden ir desde la merca confrontación, sin que impliquen finalmente un cambio, hasta la ruptura con las normas. En todo caso, la resistencia comprende un sujeto agente, protagonista de un proceso de subjetivación que implica la reflexividad del sujeto, un proceso más o menos consciente por el que el sujeto se opone a las normas sociales, abriendo espacios potenciales de cambio social. La teoría sociológica centrada en el conflicto social ha dado buena cuenta de ello, especialmente, la teoría de la práctica (Ortner, 1993), que considera la práctica desde una perspectiva longitudinal, introduciendo el concepto de historicidad (Connell, 1987, 2002). Es la práctica la unidad sociológica que pone en relación la estructura social con los discursos dominantes que construyen la subjetividad del sujeto: en el espacio social delimitado por el contexto estructural que hace emerger un discurso, ese discurso orienta las prácticas del sujeto, las cuales redefinen constantemente la estructura del contexto. Un nuevo elemento entra en escena: la historicidad de la práctica, poniendo de manifiesto la presencia diacrónica de cambios en la estructura social, que ocurren simultáneamente a los procesos de reproducción. A lo largo de estas páginas hemos visto, pues, cuál es el lugar de la sociología en la educación afectivosexual: la política afectivosexual, como macroestructura social compuesta por las relaciones, mediadas por el poder, de género, sexualidad, afectividad y cuerpo. Al introducir la dimensión relacional de la estructura social, nos aproximamos al fenómeno desde la transversalidad del poder. El poder nos permite, entonces, reflexionar sobre los procesos microsociológicos de socialización y subjetivación, y sus correlativos efectos macrosociológicos de reproducción y cambio. De este modo, lo que era un objeto de la didáctica y la psicopedagogía, al formularse en términos sociopolíticos como proceso social, se convierte en objeto de estudio sociológico que, para el tema que nos ocupa, nos remite a la sociología de la educación.

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El Estado y el gobierno de la ciudadanía: La legitimación política de la eficiencia en Educación Superior. Una lectura para el caso de España y Chile Pablo Camus Galleguillos El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia que centra su atención en la interrelación entre Estado y Educación Superior (ES) para el caso de España y Chile desde una perspectiva comparada, prestando en esta ocasión especial interés al contenido de la política para la calidad educativa. Bajo esta perspectiva, parto del supuesto de que la ES opera en la actualidad en un contexto que obliga a las instituciones educativas a nuevos retos de competitividad y posicionamiento de mercado, con consecuencias relativas al grado de compromiso en el fortalecimiento de la ciudadanía y el desarrollo social. Las nuevas necesidades del Estado se sustentan en modelos teóricos y prácticos que promueven un desarrollo para la diversificación de productos, a fin de acelerar el crecimiento económico y permitir nuevos criterios de calidad de vida, cohesión social y libertad individual. No obstante, estos modelos adolecen de contradicciones al no contemplar un contenido de Estado que favorezca al fortalecimiento de la ciudadanía, es decir, el conjunto de derechos y deberes civiles, políticos, y especialmente sociales que engloban el bienestar, la seguridad y la participación bajo patrones sociales supuestamente vigentes. Desde el punto de vista metodológico, el trabajo presentado lleva a cabo un análisis del discurso fundamentado tanto en fuentes de referencia teóricas, en literatura gris sobre el objeto de reflexión (informes, documentos, legislación), así como en aportaciones empíricas a partir de entrevistas con informantes privilegiados implicados en el proceso de reforma de la enseñanza superior europea y latinoamricana.

1. Aspectos introductorios El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia que centra su atención en la interrelación entre Estado y Educación Superior (ES) para el caso de España y Chile desde una perspectiva comparada, prestando en esta ocasión especial interés al contenido de la política para la calidad educativa. En este apartado se indaga en la relación de los sistemas de ES respecto del Estado y el gobierno de la ciudadanía desde una perspectiva general. Se emplea una reflexión sobre los procesos políticos y educativos desde el punto de vista social en un contexto donde las actividades gubernamentales obedecen a un marcado énfasis tecnocrático en el campo de sus actuaciones. Ante este escenario, y en los diferentes procesos democráticos de España y Chile, se desarrolla e implementa un número importante de políticas educativas que se posicionan claves para un análisis de la vida social desde una perspectiva democrática. La actuación de los diferentes procesos educativos se desarrolla a partir de un ordenamiento racional, en donde confluyen diversos intereses expresados por la clase política a modo de expresión y representación de la sociedad civil. En este sentido, los ordenamientos jurídicos y democráticos de los sistemas educativos de España y Chile expresan lo particular de cada contexto en el campo educativo político y social respectivamente (tabla 1). Tabla 1. Cuadro resumen comparativo E st ad o D e f in i c i o n d e l ti p o d e E s t a d o e n la C o n s ti t u c i ó n

O r ig e n d e l o r d e n a m ie n to c o n s t it u c io n a l

P r in c i p i o s r e c to r e s p a r a e l a n á l is is c o n s t itu c i o n a l *

E S P A Ñ A ( M o n a r q u ía P ar lam e n t a ria )

C H I L E ( R e p ú b l i c a P r e s i d e n c i a l i s ta )

E s t a d o s o c ia l y d e m o c r á t ic o d e d e r e c h o

N o p r o c e d e d e c la r a c ió n e x p lic it a d e l t ip o d e e s t a d o . S u im p lic it o c a ra c t e r iza u n E s t a d o n e o lib e r a l d e d e r e c h o .

E n 1 9 7 7 in ic io d is c u s ió n c o n s tit u c io n a l. P a c t o e n t r e lo s p ri n c ip a le s s e c t o r e s p o lí tic o s , a t r a v e s d e la " C o m is ió n d e A s u n to s C o n s t it u c io n a le s y L ib e r t a d e s P ú b lic a s " . A p r o b a c ió n e l 6 d e d ic ie m b r e d e 1 9 7 8 p o r re f e r é n d u m .

E n 1 9 7 3 la J u n t a M ilit a r d e G o b ie r n o ( t r a s d e rr o c a m ie n t o d e S a lv a d o r A l le n d e ) e n c a r g a u n p r o ye c t o c o n s t it u c io n a l a la " C o m is ió n d e E s tu d io s d e la N u e v a C o n s t it u c ió n P o lí t ic a d e la R e p ú b lic a d e C h ile ( C E N C )" . S e a p ro b ó e n P le b is c it o N a c io n a l e l 1 1 d e m a r z o d e 1 9 8 1 .

c o n t e n id o

P ri n c i p i o d e r e c o n s t ru c c io n c o n s t it u c io n a l o p ri n c ip i o s c o n s t i t u c i o n a l i z a d o re s : a q u e l q u e s e p o s ic io n a e n la in t e r p re t a c ió n c o n s t it u c io n a l p a r a re h a c e r e l s e n ti d o d e la n o rm a . P ri n c i p i o s C o n s ti t u c i o n a l i z a d o s : s o n a q u e llo s q u e s e e x p re s a n e n e l p ro p io te x t o c o n s t itu c io n a l n o s u je t o s a in t e rp r e t a c ió n d e l a n o rm a .

P r in c i p i o s c o n s t it u c io n a liz a d o r e s

A p lic a c ió n y d e s a r r o llo d e l e le m e n t o i n t e r p r e t a t ivo y re c o n s t r u c t iv o d e la n orm a .

P r in c i p i o s c o n s t it u c io n a liz a d o s

P r in c ip io s g e n e r a le s d e l d e re c h o , a r t. 9 .3 d e la C o n s t it u c ió n , y lo s P r in c ip io s g e n e ra le s d e l d e re c h o : p r in c ip io d e l e g a lid a d A r t . 6 0 y 7 0 y p rin c ip io s g e n e r a le s d e l o r d e n a m ie n t o , a r t . 3 9 - 5 2 . E s t o s ú lt im o s r e c o g e n p r in c ip io s f u n d a m e n ta le s a r t . 1 - 9 . N o e x is t e n a r t í c u l o s c o n b a s e lo s lin e a m ie n t o s r e c to r e s de la p o lit ic a s o c ia l y e c o n ó m ic a , p r e s ta c io n a l e n e l á m b it o e c o n ó m ic o y s o c ia l. re c o n o c ié n d o s e la s o c ia lid a d d e l E s t a d o .

D e r e c h o a la e d u c a c ió n

N o e s t á e x p lí c it o e n la C o n s t it u c ió n . S e r e c o n o c e e l d e r e c h o y e l d e b e r S e r e c o n o c e n d e re c h o s e d u c a t ivo s y c u lt u r a le s , a r t. 2 7 d e la C o n s t itu c ió n d e lo s p a d r e s d e e d u c a r a s u s h ijo s y a l E s t a d o o t o rg a r e s p e c ia l d e s a r r o llá n d o s e c o n la L e y Ó r g a n ic a r e g u la d o r a d e l d e r e c h o a la p r o t e c c ió n a e s t e d e r e c h o . L a e d u c a c ió n p re e s c o la r , b á s ic a y m e d ia e d u c a c ió n (L O D E ) . ( la E S q u e d a e x c lu id a ) s o n o b lig a t o r ia s y e s t á n re g u la d a s p o r L e y.

M e n o r a m p lit u d d e in t e rp r e t a c ió n ( s u m is ió n , a ú n p la u s ib le , a l e s p irit u d e fa c t o d e l t e x to c o n s t it u c io n a l)

S e re c o n o c e e l p lu ra lis m o d e lo s c e n t r o s e d u c t iv o s y e l d e r e c h o a e le c c ió n d e o p c io n e s d iv e r s a s s e g ú n e l c o m p o n e n t e id e ó lo g ic o .

L ib e r t a d d e e n s e ñ a n za

A u to n o m í a u n iv e r s ita r ia

L ib e r t a d d e c á te d r a

S e re c o n o c e a la s p e r s o n a s f í s ic a s y ju r í d ic a s la lib e rt d a d d e c r e a c ió n d e c e n t r o s d o c e n t e s . S e p e r m it e e l d e s a r ro llo lu c ra t iv o e n c e n t ro s p r iv a d o s q u e im p a rt e n S e a m p a r a e l d e s a r ro llo lu c r a t iv o p a ra c e n tr o s c o n c e r t a d o s y p riv a d o s . e d u c a c ió n y q u e n o re c ib e n f ia n c ia c ió n p o r p a r t e d e l E s ta d o . S e r e c o n o c e e n e l a r t . 1 d e la C o n s t it u c ió n la d e b id a a u t o n o m í a d e l o s g r u p o s in te r m e d i o s q u e o rg a n iz a n y e s t ru c t u r a n la in s t it u c io n a lid a d c h ile n a . L a U n iv e r s id a d , e n t a n t o in s t it u c ió n a u t ó n o m a , s e le re c o n o c e L a a u t o n o m í a u n iv e rs it a r ia s e e n c u e n t r a r e g u l a d a e n e l a rt í c u lo 2 7 . 1 0 e l d e r e c h o a r e g irs e p o r s í m i s m a c o n f o r m e a s u s e s t a tu t o s ; y C o n s tit u c ió n y d e s a r ro lla d a e n e l a r t . 2 d e la L e y O r g á n i c a d e c o m p ren d e a de m á s , la a u to no m ía a c a d é m ic a , e c o n ó m ic a y U n iv e r s id a d e s ( L O U ) . a d m in is t ra t iv a d is p u e s ta e n la L e y O r g á n ic a c o n s t it u c io n a l d e e n s e ña n z a LOCE . E l p rin c ip io d e L ib e r ta d d e c á t e d ra e s t á s u p e d it a d o a l p r in c ip io d e S e r e c o n o c e la lib e r ta d d e c á te d r a c o m o d e r e c h o f u n d a m e n t a l r e g u la d o lib e r ta d d e e n s e ñ a n z a . T ie n e u n r e c o n o c im ie n t o p a rc ia l, n o t e x t u a l, a l c o n p le n a in d e p e n d e n c ia , r e c o g id o d e f o rm a a u t ó n o m a e n e l a r t í c u lo 2 0 . 1 a m p a r o d e l p r in c ip io d e a u t o n o m í a u n iv e r s it a r ia d is p u e s t o e n la L O C E . d e la c o n s t itu c ió n . C o m p r e n d e d o s v e r t ie n te s : in s t it u c io n a l y d o c e n t e . C a r e c e d e r e c o n o c im ie n t o c o n s t it u c i o n a l.

Elaboración propia

Asimismo, en los contextos temporales, culturales y administrativos de España y Chile se pueden esbozar diferentes interpretaciones, contrarias o coincidentes, respecto de los procesos de formulación e implementación de políticas educativas y del enfoque en la planificación y organización de lo público prestando especial atención en el desarrollo y en los niveles de intensidad democrática de estos países. 356

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

El espacio democrático desdibuja su campo de acción y se convierte en una plaza donde se recrea la elite política, donde la actividad educativa, con visos de gerencialismo, se desarrolla a través del Estado en un contexto de polarización, de disputa por las prebendas del Estado –personificación de la fría racionalidad de las grandes corporaciones, del capital financiero, y del ajuste fiscal– que desarticula el debate democrático y promueve el desinterés por la política y favorece la apatía y la desmovilización social que, a su vez, dejan el campo todavía más libre a la captura del Estado por el gran capital privado y su lógica mercantilizadora1

2. Sobre el Estado, el control y el procedimiento del cambio educativo. Para el análisis de la interrelación entre Estado y ES y su alcance sobre la política educativa, primeramente, es necesario abordar el concepto de Estado2, el cual, entendido desde una lógica de tipo neoliberal, o neoconservadora en su caso, expresa de manera incongruente los diferentes principios filosófico-políticos del Estado de Derecho (el Estado de Derecho implica la materialización de las instituciones públicas a las cuales se les reconoce el fin de resguardar la autonomía de la sociedad civil y permitir al Estado servir como árbitro conciliador entre las clases sociales). El Estado Liberal bajo esta perspectiva se identifica bajo los ideales del liberalismo político. Plantea como característica esencial la propensión librecambista de sus actuaciones. Se trata de naturalizar dicho poder y proclamar derechos y libertades individuales: la igualdad jurídica, el derecho de propiedad, la libertad de empresa, etc. En este sentido, “al Estado sólo le corresponde actuar en el ámbito político, no en el ámbito social o económico, lo que se expresa en el conocido lema dejad hacer, dejad pasar” 3. Asimismo, hay que puntualizar, que el Estado y el Estado de Derecho se vinculan en su origen y desarrollo al Estado Liberal, pero sin agotarse en éste, ya que las formulaciones del Estado tienen la posibilidad de ser utilizadas con relación a diferentes contextos socioeconómicos e ideológicos. Desde esta perspectiva, hay que subrayar la importancia que el aparato estatal ha tenido siempre en la estructura social y que lo transforma en el agente más importante tanto en la producción y reproducción de la sociedad. Se pueden enumerar una serie de funciones principales acerca del Estado, a saber: “a) ejerce el poder sobre todas las personas asentadas en sus límites territoriales; b) trata de mantener el orden y la seguridad, tanto dentro de su territorio como ante las agresiones externas; c) puede imponer sus normas de forma coactiva, y posee el monopolio de la fuerza física, esto es, tan sólo el Estado puede usar de manera legitima la violencia para la consecución de sus fines; d) posee autoridad soberana, o lo que es lo mismo, su autoridad no está subordinada a ninguna otra. En el orden interior constituye la máxima autoridad, nada está por encima del Estado, en el orden exterior, esto significa independencia, de manera que ningún estado está sometido a otro”4. Es por lo anterior que cobra relevancia el análisis de como el neoliberalismo, o el neoconservadurismo en su caso, se han transformado en los principales promotores de una pérdida irreversible de los diferentes nexos entre el Estado y la sociedad, situando a las dos partes como sistemas autónomos y claramente discernibles entre sí con límites claramente establecidos5: •

La sociedad se autodetermina, en una ordenación natural que obedece a sus propias leyes de funcionamiento. El Estado creación artificial, es un instrumento histórico de acción humana.

•

El libre funcionamiento de la sociedad supone la salvaguardia de unos derechos que se contienen como inalienables y anteriores al Estado.

•

El Estado se desentiende de los aspectos básicos de la ciudadanía social. Se revela a través de la libre competencia de los diferentes intereses que se encuentran al interior de la sociedad. Las dualidades expresadas entre el Estado y la sociedad intentan describir como modelos e interpretaciones librecambistas pretenden justificar y legitimar, a partir de una génesis histórica, estructuras materiales y maquinarias de poder. La transformación y sustitución de las diferentes estructuras y mecanismos de funcionamiento estatal se hacen prescindibles. Según estos criterios en la medida en que no se satisfagan ideales de eficiencia se posibilita el

Sader, Emir (2004): “Hacia otras democracias”. En Santos, Boaventura de Sousa (2007): “Democratizar la democracia: los caminos de la democracia participativa”. Fondo de Cultura Económica, pp. 572. 2 El concepto de Estado se aborda, en parte, a partir del estudio desarrollado por: Torres, Carlos A. (1996): “Las Secretas Aventuras del Orden. Estado y Educación”. Argentina. Serie Educación Internacional, Instituto Paulo Freire. “[…] El Estado propiamente concebido […] es un conjunto de organizaciones administrativas, políticas y militares encabezadas, y más o menos coordinadas por una autoridad ejecutiva. Cualquier Estado, por principio y de manera fundamental, extrae recursos de la sociedad y los despliega posteriormente para crear y mantener organizaciones coercitivas y Administrativas. […] Los sistemas políticos […] incluyen también instituciones por medio de las cuales los intereses sociales son representados en las formulaciones políticas estatales así como instituciones mediante las cuales actores ajenos al estado son movilizados para participar en la realización de dichas políticas. No obstante, las organizaciones administrativas y coercitivas son la base del poder estatal. (Theda Skocpol, 1979:29). La noción de Estado también interactúa (y a veces incluye) con la noción de sistema político. Así, el Estado es una estructura institucional que incluye a quienes ocupan oficinas de gobierno dentro de esta estructura, y el conjunto de leyes que forman el sector publico. Incluye así al gobierno (en el sentido del jefe de Estado y el liderazgo político que rodea al jefe de Estado), la burocracia política, el cuerpo legislativo y el judicial, las corporaciones públicas y semipúblicas, y el sistema legal. (Collier, 1979:403)”. 3 Francesc J. Hernàndez y José Beltrán (2004): “El ciudadano y las instituciones”. Donostia. Frantziska Arregi, coord.: “Ciudadanía y Educación. Aportaciones para la práctica civil. Donostia”. Ed. Erein. Espacio universitario Erein, pp. 105-120. 4 Ídem. pp. 109 5 Durán V., Manuel (2001): “Estado Social de Derecho, Democracia y Participación”. VII Conferencia Latinoamericana de Trabajadores de los Servicios Públicos, México. Cap. III, pp. 13. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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abandono de los principios de equidad, democracia y justicia, traduciéndose en un progresivo aislamiento entre los diferentes intereses políticos y económicos de las necesidades de la sociedad. Lo anterior, lleva a plantear el concepto de política social concebido en la actualidad, el cual se configura como un conjunto de recursos e instrumentos técnicos para desarrollar políticas públicas6. Estas últimas afectan a las condiciones de vida y de trabajo de la población (entendiendo por tal, la política fiscal, la política de empleo e ingresos, y la política de administración de sectores sociales: educación, salud, vivienda, etc.), lo que tiene como objetivo el fortalecimiento del sistema político y de los derechos de ciudadanía a partir de una adecuación técnica que intenta satisfacer las necesidades básicas de la sociedad. Las “nuevas necesidades” del Estado ambicionan profundizar sobre modelos teóricos y prácticos que promueven un desarrollo basado en la expansión constante de productos. El crecimiento económico acelerado va a permitir (supuestamente) nuevos criterios de calidad de vida, cohesión social, libertad individual y mayor justicia social. Estas nuevas necesidades de expansión son posibles gracias al desarrollo de nuevos y dinámicos modelos de control para la gestión social y económica (ver figura 1) del Estado, es decir, el conjunto de derechos, deberes civiles, políticos, y especialmente sociales que, a partir de los deberes del Estado, engloban el bienestar, la seguridad y la participación bajo patrones sociales supuestamente vigentes7. Figura 1. Sobre el control y el rediseño educativo

Es table cimie n to de está ndar es

Conce ptos de ref ere nc ia por los cuale s se mide e l dese mpe ño. El e sta ble c imie nto de e stá ndar e s es una a c tivida d propia de la a ctividad planif ica dora que incl uye requisitos y c ondiciones, de a hí la impor tanc ia de un bue n si stema de planif ica c ión c omo ba se pa ra un siste ma de c ontrol e f ica z de la e duc a ción.

M e dic ión d el de se mpe ño

Pla nific ac ión de té cnic as par a l a medic ión c ua ntitati va y/o c ua lita tiva de l a orga niz ac ión educa tiva dur ante un pe r íodo de ti empo dete r mina do.

A L GU N O S L IN EA M IE N T OS P ARA E L C ON T R OL D E L A GE S T IÓN S OC IA L Y ED U C A T IV A Co mparac ión de l os re sult ados c on los e stán dare s y dete c ción d e de sv iaci one s

E va luac ión y acc ión

M edic ión c ompa r ada con l os c ri ter ios diseña dos pre via mente.

Búsque da de la s c ausa s de la s desvia cione s dete c tada s (f unc ione s pr oc e sos, re sul tados, e tc.) junto c on la modific a ción de pla nes, meta s u obje tivos.

Elaboración Propia

El control forma parte de un proceso técnico administrativo que consiste en la supervisión, promoción y medición de un programa educativo. Busca la corrección de las actividades educativas, el rediseño de las estructuras de las instituciones y su organización en comparación con criterios previamente especificados: objetivos y planes educativos previamente determinados. Busca retroalimentar el proceso para la toma de decisiones. De lo anterior se desprende que el control es una actividad derivada o complementaria de la actividad planificadora o previsora. Es preciso señalar que las características sobresalientes de las políticas sociales de los diferentes países comprueba la materialización de los propósitos del Estado Bienestar. Se han implementado diferentes procedimientos por los cuales se puede distinguir diversos criterios que combinados darán lugar a modelos muy distintos de Estado Bienestar8, a saber: •

En cuanto a la generalidad de los programas sociales. En este modelo predominan dos principios según la orientación y el alcance del Estado Bienestar.

6 La política pública es concebida a partir de los lineamientos institucionales (agenda pública) utilizados para influir en la naturaleza y actos de gobierno. Se desarrollan cursos de acción y flujos de información que se relacionan con objetivos políticos-económicos preestablecidos. Se desarrollan acciones políticas frente a situaciones socialmente problemáticas, y supuestamente, con la participación de la comunidad y otros actores incluido el sector privado. La política pública se transforma en un proceso de mediación entre diferentes actores y criterios, contrastando intereses sociales, políticos y económicos que emergen como resultado de la sociedad global actual. 7 Marshall, T. H. y Bottomore, Tom (1998): “Ciudadanía y clase social”. Madrid. Alianza Editorial, pp. 100-101. 8 Entenderemos por Estado Bienestar al sistema político que proporciona un cierto nivel de desarrollo económico: cobertura de servicios básicos y la corrección de las situaciones de necesidad no cubiertas por el mercado. “Se trata de la consecución de la eficiencia (maximización de rentas) y de la equidad, entendida como una distribución de la renta con un cierto nivel de igualdad y que garantice a toda la población un mínimo de recursos y de bienes, que son consideraos esenciales, prioritarios o básicos”. Muños De bustillo, Rafael (2000): “Retos y Restricciones del Estado de Bienestar en el Cambio de Siglo”. Madrid, Alianza Editorial, pp. 39-41. El autor sigue el análisis de Albert J. (1988): “Continuities and Changes in the Idea of the welfare state”, donde se establecen los criterios que organizan los distintos modelos de Estado Bienestar.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

a) En primer lugar, el principio de universalidad, en donde todo ciudadano, por el mero hecho de serlo, tiene derecho a prestaciones sociales independiente de su situación socioeconómica. b) En segundo lugar, el principio de selectividad, en donde las prestaciones van dirigidas a colectivos determinados y los beneficiarios potenciales deben probar su pertenencia a los mismos. •

En cuanto al rango de sus actuaciones del Estado Bienestar, se puede hablar de amplios, que incorporan los ámbitos de la educación, sanidad, mantenimiento de rentas, y se puede hablar de limitados, donde el bienestar se reduciría sensiblemente excluyendo algunos ámbitos como el seguro de desempleo y de vivienda entre otros.

•

Un tercer criterio hace referencia a la calidad de los servicios prestados. Este criterio, hace referencia a la prestación de servicios mínimos en cada uno de los campos de actuación o alternativamente entregar servicios de óptima calidad en cada uno de los sectores. En cuarto lugar, a igualdad de generalidad, rango y calidad de sus actuaciones, el Estado Bienestar se puede diferenciar por la intensidad con la que se utilizan los distintos instrumentos disponibles para alcanzar los objetivos sociales fijados. En este sentido, el Estado Bienestar se diferencia en cada país en la manera de formular una política y en la implementación y financiación de sus políticas –en relación a este último aspecto, la financiación de políticas puede llevarse a cabo a través de impuestos, cotizaciones públicas e individualizadas y actividades públicas ligadas a financiación de programas sociales concretos. Tabla 2. Descripción del Estado de Bienestar en España y Chile PAÍSES España Chile En cuanto a la generalidad de los programas sociales.

Universalidad

Selectividad En cuanto al rango de sus actuaciones.

Amplio

Limitados En cuanto a la calidad de los servicios prestados en cada uno de los campos de actuación.

Prestación de servicios mínimos.

Prestación de servicios de óptima calidad. En cuanto a igualdad de generalidad, rango y calidad de sus actuaciones.

Instrumentos disponibles para alcanzar los objetivos sociales fijados.

Enfoques que predominan en la formulación de una política.

Implementación y evaluación de una política. Financiación de una política.

Enfoque político y social

Enfoque técnico político Enfoque técnico económico

X X

Evaluación técnica

Evaluación social

Impuestos

Seguridad social Seguridad social individualizada (con transferencia total o parcial al sector privado). Actividades públicas focalizadas ligadas a la financiación de programas sociales concretos.

X X

Fuente: elaboración propia

Por otra parte, al igual que la configuración del sistema político administrativo, la condición de ciudadano se ha visto enfrentada a criterios de evaluación que determinan los diferentes componentes de la ciudadanía. Esta afectación, hace referencia a aquellos ámbitos de la vida de los ciudadanos que repercuten en el desarrollo de sus potencialidades esenciales, a saber: en el ámbito de las necesidades básicas: salud y educación; en el ámbito de la integración social: empleo, pobreza y desigualdad. Los problemas de ciudadanía tienen una consecuencia directa para la legitimación de cualquier sistema político, ya que estos permiten a la sociedad participar de manera activa en la adopción de decisiones importantes respecto de su propio bienestar. La sustentabilidad democrática depende en gran parte de la resolución de esta cuestión. Para ello el debate sobre la economía y la diversidad de formas de organización son indispensables en la elaboración de la agenda pública y por consiguiente en las políticas de bienestar social9. Lo anterior, insiste en la necesidad de replantear nuevas alternativas de progreso, donde el Estado, la Sociedad Civil y el mercado reconfiguren su rol, y, que desde un punto de vista democrático las políticas económicas sean instrumentos con que cuentan las sociedades para alcanzar una ciudadanía social plena.

“La Democracia en América Latina: Hacia una Democracia de Ciudadanos y Ciudadanas”. Informe publicado para el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (2004): Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela. Primera Edición, pp. 190.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Bajo esta perspectiva, en el análisis de la ciudadanía social y su relación con el sector educativo, se puede observar y describir a diferentes tipos de ciudadanía que muestra como se ha posibilitado niveles de desconexión entre Sociedad y Estado –y viceversa- mermando esfuerzos tendentes a la integración social, posibilitando la segmentación de la sociedad y privatizando la discusión de las políticas educativas vulnerando la naturaleza pública de la educación. De lo anterior, se desprenden tres maneras de concebir el concepto de ciudadanía10, a saber: a) una ciudadanía de interpretación liberal, que apunta hacia el fortalecimiento de las relaciones en el ámbito de la esfera privada –de gramática individualista como diría Apple–; b) Una ciudadanía de tipo comunitaria, que se manifiesta en la esfera pública con exclusivo énfasis en lo social y que supone protección y estatus jurídico, además, al igual que en la tipo de ciudadanía de corte liberal, implica un criterio de exclusión de clase o riqueza, y; c) una ciudadanía basada en el pluralismo democrático y cultural, que no está contemplada en los diferentes modelos políticos administrativos, lo cual resalta la necesidad de redefinir y reconfigurar el momento actual del concepto de ciudadanía, donde los espacios de acción permanezcan abiertos, donde se favorezca la eliminación de las restricciones de participación y los consiguientes déficits que se enmarcan en un entorno cambiante con una alta carga de demandas materiales11. En este sentido, destacan demandas de localización, que hacen referencia a las instituciones necesarias para el correcto ejercicio del derecho ciudadano; de financiamiento, que corresponden a la garantía económica que deben desplegar las instituciones del Estado para permitir los derechos de la ciudadanía, y; de legalidad institucional, que hace alusión al correcto funcionamiento de las instituciones en el marco de un Estado de Derecho. Las inconsistencias que se descifran del sistema político y administrativo actual, tiene una consecuencia directa sobre los derechos de los ciudadanos, derechos que se traducen en diferentes niveles de exclusión.

Bibliografía AA. VV. (2007): “Espacios de formación. Educación y formas de vida social”. Alzira, Germania. Apple, Michael W. (2001). ¿Podemos luchar contra el neoliberalismo y neoconservadurismo en educación? Chile. Hacia un movimiento pedagógico nacional. Docencia. Pág. Web: _ http://www.colegiodeprofesores.cl/docencia/indices/indice_13.html Camus G., Pablo (2007): “Espacios de convergencia. Más allá de la convergencia educativa. Instrumentalización política y fanfarria de la calidad. En: VV. AA. Espacios de Formación. Educación y formas de vida social. Alzira, Germanía. Camus G., Pablo (2008): “La educación Superior (ES) en España y Chile. Una Perspectiva comparada de la política pública para el fomento de la calidad”. Comunicación presentada en el Encuentro Científico Internacional “Educating the Global Citizen”, celebrado en Lisboa (16-18 junio). Capella, Juan-Ramón (2005). “Globalización: una ciudadanía evanescente”. En Burbules, Nicholas C. y Torres, Carlos A. (Coordinadores). “Globalización y Educación”. Madrid. Manual Crítico. Colección PROA. Serie manuales. Capella, J. R. (2003): “La Constitución tácita”. Mientras Tanto, n. 88. Capella, J. R. (2003): Las sombras del sistema constitucional español. Madrid, Trotta. Durán V., Manuel (2001): “Estado Social de Derecho, Democracia y Participación”. México, VII Conferencia Latinoamericana de Trabajadores de los Servicios Públicos. Francesc J. Hernàndez y José Beltrán (2004): “El ciudadano y las instituciones”. Donostia. Frantziska Arregi, coord. “Ciudadanía y Educación. Aportaciones para la práctica civil. Donostia”. Ed. Erein. Espacio universitario Erein. “La Democracia en América Latina: Hacia una Democracia de Ciudadanos y Ciudadanas”. Publicado para el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (2004): Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela. Informe Primera Edición. Marshall, T. H. y Bottomore, Tom (1998): “Ciudadanía y clase social”. Madrid. Alianza Editorial. Muños De bustillo, Rafael (2000). “Retos y Restricciones del Estado de Bienestar en el Cambio de Siglo”. Madrid, Alianza Editorial. Santos, Boaventura de Sousa (2007): “Democratizar la democracia: los caminos de la democracia participativa”. Fondo de Cultura Económica. Segovia, Jesús D. (2004): “Educar la Ciudadanía en una Escuela Pública de Calidad”. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos. Página Web: http://www.campusoei.org/revista/boletin36_3.htm Torres, Carlos A. (1996): “Las Secretas Aventuras del Orden. Estado y Educación”. Argentina. Serie Educación Internacional, Instituto Paulo Freire.

Segovia, Jesús D. (2004): “Educar la Ciudadanía en una Escuela Pública de Calidad”. . España. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos, pp. 4-5. Página Web: http://www.campus-oei.org/revista/boletin36_3.htm Capella, Juan-Ramón (2005): “Globalización: una ciudadanía evanescente”. En Burbules, Nicholas C. y Torres, Carlos A. (Coordinadores). “Globalización y Educación. Manual Crítico”. Madrid. Colección PROA. Serie manuales. pp. 175-176. 11

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Incertidumbres del rol de profesor: ¿qué dicen nuestros maestros? Georgina Cortés Sierra, Miguel Centella Moyano, Artemio Baigorri Agoiz En este trabajo presentamos los resultados de algunos análisis de la encuesta realizada al profesorado de enseñanza infantil, primaria y especial públicas en el llamando “Debate Educativo” llevado a cabo en Extremadura a instancias de su Consejería de Educación y que, por falta de tiempo, no fue posible incluir en su totalidad en el informe del mismo. Para ello, se ha partido de la encuesta realizada a los profesores en que se les pedía su visión respecto de temas tales como el actual alumnado, educación presente y pasada, escuela y valores, la vida en los centros o el papel de la familia en la educación. La muestra final fue de 427 cuestionarios recogidos, el margen de error para el conjunto de la encuesta del ±4,7% en el supuesto de una distribución heterogénea en la que p=q=50 y para una probabilidad del 95,5%. La encuesta nos revela algunas de las principales incertidumbres del profesorado respecto del papel que los docentes deben de desempeñar, así como sobre la imagen social que proyectan o los problemas más acuciantes a los que deben enfrentarse.

1. El rol del profesorado El trabajo del profesor tiene una exigencia social muy elevada por el doble e importante compromiso que conlleva de enseñar y educar. Los objetivos docentes del maestro son enseñar conocimientos y, a la vez, educar para la vida en sociedad. No es el único ni el principal agente social implicado en estas esenciales tareas, pero su papel constituye un soporte fundamental para las familias y la sociedad, en última instancia. En la actualidad las funciones del profesorado se han vuelto muy complejas, así lo considera prácticamente la totalidad del profesorado. El 95 por ciento piensa que su trabajo es difícil o muy difícil puesto que los contenidos educativos se componen tanto de conocimientos, como de valores y vivencias y su transmisión ha servir al importante propósito de formar personas responsables y comprometidas con la sociedad en la que viven. Por otra parte, en el ejercicio de sus tareas el maestro ha de tratar con alumnos, padres, sus propios compañeros, la administración, ha de resolver los problemas y conflictos del día a día con los recursos de que dispone; el colectivo de profesores pone de manifiesto que, actualmente, su labor docente se complica por exceso de actividades extracurriculares. Un 40 por ciento declara tener problemas con este hecho, al verse obligado a asumir funciones, que no le corresponden en exclusiva, de las que se considera un agente educador necesario pero no el esencial. Los profesores opinan mayoritariamente que la familia delega cada vez más parte de sus responsabilidades y de la educación de sus hijos en la escuela. Es el caso de la transmisión de algunos valores educativos fundamentales. Los maestros opinan en un 86 por ciento que la familia es agente socializador responsable principal de educar a la generación siguiente. Por tanto, la familia debería ser el transmisor primordial de unos valores que, según revelan los datos, está transmitiendo el colegio. El colegio es el educador real de valores

Respeto a los demás Tolerancia Respeto a los profesores Solidaridad Respeto al medio ambiente Respeto a otras culturas, etnias, razas Libertad Diálogo/Comunicación Esfuerzo en el estudio Gusto por el trabajo Valores religiosos Disciplina Responsabilidad y honestidad Justicia Educación (buenas formas/urbanidad) Bondad (ser buena persona) No violencia Igualdad

DEBERIA TRANSMITIR LA FAMILIA (Peso relativo %) 90,654 63,318 84,579 57,009 50,467 53,972 62,850 64,252 54,439 56,075 85,047 73,364 78,972 65,888 72,897 85,047 67,991 52,103

TRASMITE EL COLEGIO (Peso relativo %) 85,748 90,187 87,383 85,280 85,280 86,682 69,626 81,542 87,617 81,776 56,776 85,280 81,308 79,206 80,374 68,224 87,150 85,047

Otro aspecto revelado en los datos es la impresión de un cambio en el rol tradicional del docente; se ha producido una pérdida del respeto, prestigio, relevancia y aprecio tradicionalmente otorgados a la figura del maestro. El colectivo pone de manifiesto este hecho al citar la presencia de los siguientes problemas para el desempeño de su trabajo: la pérdida de autoridad, el desprestigio de la labor docente y la falta de consideración de sus alumnos.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

361

Porcentajes

Cambios en el rol tradicional del profesor 51,20

52 50 48 46 44 42 40 38

49,66 42,89

Pérdida de autorid ad del profesorado

Desprestigio de la labo r docente

Respeto y consid eración bajos o muy bajos

2. Imagen social Los docentes perciben que su imagen social no es positiva, consideran que la sociedad en general les achaca todas las deficiencias estructurales, infraestructurales y coyunturales del sistema educativo. Claramente no se sienten reconocidos ni apoyados, no están contentos. Su imagen es una limitación, un problema para el desarrollo eficiente de su labor docente, de la que, en su opinión, no ha eludidos sus responsabilidades. ¿Considera que, en general el profesor ha eludido sus responsabilidades?

Porcentajes

66,82

60 40

27,10

3,74

2,34

0 Si

Solo en algunos aspectos

NS/NC

En el Debate Educativo el profesorado caracterizó como ‘desacreditada, devaluada, deteriorada y desprestigiada’ la consideración social actual del colectivo. Los datos confirman su inquietud, al expresar que la falta de reconocimiento por su trabajo (el 59,25 por ciento) y la poca atención de la administración (un 51,52 por ciento), dificultan el buen hacer en su trabajo. Por otro lado, un número importante (32 por ciento) dice tener problemas por su poca participación en las decisiones en el centro. Limitaciones a la actividad docente del profesor 100

10,30

Porcentajes

15,93

30,44

32,55

NS/NC No Si

40 59,25

51,52

P60_ Poco reconocimiento del trabajo realizado

P68_Poca atención desde la administración

20 0

Para reforzar la autoridad y el reconocimiento del profesorado, en consonancia con sus críticas, los maestros otorgan mucha importancia a la mayor colaboración de los padres y el reconocimiento de la administración, entre otros aspectos. La tabla siguiente muestra la valoración de los profesores a las medidas que se expresan. Limitaciones a la actividad docente del profesor

Reconocimiento de la Administración Incremento salarial Autonomía a la hora de aplicar sanciones Campañas de información/dignificación Mayor colaboración de los padres Sanciones disciplinarias directas/rápidas Papel activo en las reformas educativas Apoyo a las decisiones profesionales Legislar estatuto de la función docente La politización de la educación

362

Ninguna 3,27 5,61 5,37 1,40 1,64 3,97 1,87 2,10 1,64 7,01

Poca 9,11 16,36 10,51 8,18 6,78 7,01 6,31 3,97 6,78 3,97

Porcentajes Algo 17,76 42,99 30,84 26,87 15,65 24,07 23,36 23,13 24,07 15,89

Mucha 63,08 28,04 45,79 55,37 69,63 57,71 59,11 61,21 56,78 61,68

NS/NC 6,78 7,01 7,48 8,18 6,31 7,24 9,35 9,58 10,75 11,45

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Se han considerado conjuntamente las medidas anteriores a fin de encontrar información subyacente, no evidente a simple vista, mediante la aplicación del Análisis Factorial. Se ha obtenido una variable latente que resume y representa a las consideradas, se expresa en función de ellas, selecciona las más significativas y las clasifica. Se va a denominar ‘Refuerzo del profesorado’ (en lo sucesivo RP) a la nueva variable. La tabla siguiente muestra las medidas principales para explicarla, ordenadas por su importancia; la columna de la derecha indica la correlación entre RP y cada una de las medidas. Ésta es directa o positiva, de manera que cualquier incremento en una de ellas, produce contribuye a aumentar RP. Clasificación de los factores que limitan la actividad docente del profesor Refuerzo de la autoridad y reconocimiento del profesorado Apoyo a las decisiones profesionales Papel activo en las reformas educativas Sanciones disciplinarias directas/rápidas Mayor colaboración de los padres Autonomía a la hora de aplicar sanciones Legislar estatuto de la función docente Campañas de información/dignificación Reconocimiento de la Administración

Correlación con RP 0,7944 0,7636 0,7514 0,7277 0,7120 0,6778 0,6742 0,6323

Entre todas las medidas, destaca el apoyo a las decisiones profesionales como la que más influencia tiene en el refuerzo y reconocimiento del profesorado, seguido de su participación activa en las reformas educativas, la posibilidad de aplicar sanciones disciplinarias directas y mayor colaboración de los padres, fundamentalmente. Según esto, el reconocimiento que el profesorado demanda a la administración y las familias se concreta en estas cuestiones: más apoyo, más participación y más autonomía.

3. Problemas a que ha de enfrentarse el profesorado La complejidad de la profesión docente, la amplia diversidad de aspectos que conlleva, incorpora una elevada variabilidad de posibles problemas de origen plural, como por ejemplo: insuficiencia de infraestructuras, malas estructuras docentes, desajustes entre lo que se exige actualmente a los maestros y su rol tradicional, dificultades de relación con compañeros, padres o alumnos y otros como la sociedad de la información y el conocimiento, o las nuevas tecnologías que introducen nuevos métodos docentes. Frecuencia de algún conflicto ocasional 75,4

80 70

59,3

Porce ntajes

60 50

¿Ha sufrido alguna vez directamente algún tipo de amenaza de sus alumnos?

37,0

¿Ha tenid o alguna vez problemas con los padres de sus alumnos?

22,0

30 20 10

2,3 3,7

0, 2 0,0

Nunca

Alguna vez

Fr ecuentemente

Los profesores no manifiestan problemas de relación con sus compañeros en ningún caso y ocasionalmente han tenido alguna vez algún conflicto con algún alumno o algunos padres; tampoco señalan problemas de formación importantes. Por otra parte, aunque el 30, 12 por ciento indica que sus alumnos son revoltosos, la proporción de profesores que los declara conflictivos es del 4 por ciento. Los profesores definen el comportamiento de los alumnos N ormales Revoltosos Conflictivos M odélicos NS/ NC 63,61

30,12

4,10

Cuáles son, pues, los problemas más importantes señalados en la encuesta por el colectivo de maestros: bajo nivel académico y educativo, alumnos conflictivos, el incremento de la exigencia social al ejercicio de la docencia, la falta de apoyo familiar e institucional a los maestros. En las líneas siguientes se van a tratar estas importantes cuestiones.

La comunidad educativa ante los resultados escolares

363

Los factores que más influyen en la conflictividad en los centros

NS/NC

63,1

50,2

47,7

53,7

42,5

58,2

63,6

67,1

38,1

31,5

72,0

73,8

29,0

21,5

20,8

19,2

Absentismo

46,7

Baja calidad contenidos programas

45,1

Escasa motivación profesores

32,7

Ausencia de disciplina

Porcentajes

Conflictividad

100

F alta de recursos diversidad Número alumnos aulas Poca exigencia alu mnos

Insuficiencia instalaciones

Escasa motivación alumnos

Una primera aproximación a las dificultades generales que se pueden presentar en el centro de trabajo, muestra que ‘la escasa motivación de los alumnos’ es el aspecto más catalogado como un problema por los profesores (el 63 por ciento). La actitud hacia el estudio de los escolares es descrita con más frecuencia que la insuficiencia de instalaciones, anotada en segundo lugar (50 por ciento), la falta de recursos para la diversidad (47,7) o el número de alumnos en las aulas (42,5 por ciento). Cuestiones problemáticas como la conflictividad, la falta de disciplina o el absentismo destacadas en otros puntos de la encuesta, tienen, aparentemente, menos importancia en relación a las otras cuestiones planteadas. Posiblemente, porque no son un problema en la mayoría de los centros escolares. Aunque su presencia es importante (el 32, 29 y 21 por ciento, respectivamente), la proporción de conflictos en los centros es pequeña. Se han tratado los datos mediante un análisis factorial a fin de agrupar las variables en otras más explicativas y extraer la información latente, no evidente, de los datos. El procedimiento ha proporcionado tres componentes, tres problemas que resumen la información en función de los aspectos considerados como problema, los que se muestran en el gráfico. El primer problema, el más influyente por su capacidad explicativa, y por tanto el más extendido en los centros escolares, se le puede denominar ‘Desinterés, falta de motivación de los alumnos hacia los estudios’. Se compone de las variables escasa motivación de los alumnos, poca exigencia de los alumnos, y en menor media, el absentismo y la escasa motivación de los profesores, ordenadas de mayor a menor influencia. En la tabla siguiente se muestra la correlación de estas con la variable extraída. Desinterés, falta de motivación de los alumnos hacia los estudios: Componente 1. Correlaciones entre las variables y la componente P37_Escasa motivación de los alumnos P39_Poca exigencia de los alumnos P40_Absentismo P38_Escasa motivación de los profesores

0,800 0,714 0,453 0,449

El desinterés de los alumnos es un problema muy extendido en la generalidad de los centros, el de más presencia. La generalidad del colectivo de maestros muestra su preocupación por este problema. El escaso interés de los por los estudios, su poca valoración del trabajo y poco sentido de la responsabilidad dificulta el buen desarrollo de la actividad docente y puede producir desánimo en el profesor. La percepción por parte del profesorado de actitudes negativas de los estudiantes se manifiesta repetidamente en los datos: en el 15 por ciento de profesores que califica de suspenso el nivel académico de los escolares; o en los que destacan el bajo interés o la baja exigencia de los alumnos; en el grupo de profesores que señala que la generación actual está peor preparada y tiene menos interés que la de sus padres, o que está mejor preparada pero tiene menos interés, etc. El segundo problema, que se va a denominar Convivencia degradada, de presencia más limitada, pero que preocupa seriamente a los profesores, de ahí que haya aflorado con el análisis; combina la conflictividad (31 por ciento), la ausencia de disciplina (46,8 por ciento) y el bajo contenido de los programas. Convivencia degradada: Componente 2. Correlaciones entre las variables y la componente P34_Conflictividad P36_Ausencia de disciplina P35_Baja calidad de contenidos de los programas

0,744 0,690 0,671

Las manifestaciones de degradación de la convivencia, conflictos e indisciplina, llevan a una importante proporción de profesores, el 47,5 por ciento, a demandar aumentos de las medidas disciplinarias. Conflictividad Sí Manejo de los problemas de disciplina

364

Si No NS/NC Total

23,7% 7,0% ,9% 31,6%

No 21,5% 35,6% 6,3% 63,5%

NS/NC 1,6% ,9% 2,3% 4,9%

Total tabla 46,8% 43,6% 9,6% 100,0%

XIII Conferencia de Sociología de la Educación

¿Qué opinan los profesores respecto a las medidas disciplinarias? Porcentajes 47,50 21,60 0,70 28,80 1,40

Hay que incrementarlas Son suficientes Son excesivas Hay que definir las medidas disciplinarias NS/NC

Entre alumnos los conflictos que se originan son agresiones verbales en primer lugar, burlas, y agresiones físicas; seguidas de rechazo disrupción en el aula, amenazas, etc. ¿Se han producido alguna vez en su centro, entre los alum nos, alguno de los conflictos siguientes?

16,1

42,1

50,7

61,4

61,7

70,1

76,9

85,5

86,9

98,8

83,9

57,9

49,3

38,6

38,3

29,9

23,1

14,5

13,1

1,2

Burlas

Agresiones físicas

Rechazo

Disrupción en el aula

Amenazas

Robo de material o prendas

Destrozos

Chantajes

Ninguno

Porcentajes

Agresiones verbales

Si 100

60 40 20 0

Consultados sobre los factores que más pueden influir en la conflictividad en los centros docentes, los maestros señalan esencialmente: la permisividad de los padres, la falta de valores y la pérdida de autoridad de los profesores; seguidas del desprestigio de la labor docente, la influencia de los medios, la permisividad de la legislación y todos los demás. Se distingue en estas respuestas una demanda de apoyo, confianza y colaboración para y con el profesorado por parte de los agentes sociales. Una petición de apoyo para afrontar lo que son los conflictos reales, al centrar el problema en limitaciones como el hecho de no poder contar con los padres o ejercer la autoridad con autonomía, más que en el conflicto en sí mismo. Los docentes consideran que los valores principales a transmitir en la educación son el respeto la responsabilidad, el esfuerzo y la disciplina. Esta ordenación refleja la preocupación de los profesores por algunos de los problemas planteados al proponer valores que se corresponden con soluciones que pueden corregir posibles actitudes negativas de los alumnos hacia los estudios, o la disfunciones en la convivencia. Valores prioritarios en la educación según los maestros Respeto Responsabilidad Esfuerzo Disciplina Diálogo Tolerancia Solidaridad Colaboración Igualdad Amistad

78,7 54,0 40,4 31,1 26,2 25,5 15,4 8,6 8,4 3,3

El tercer problema que aparece en el análisis, de menor peso para los profesores, se le va a denominar ‘Deficiencias infraestructurales’, recoge el efecto de limitaciones a causa del número de alumnos en las aulas, carencias en instalaciones y falta de recursos para la diversidad. Deficiencias infraestructurales: Componente 3. Correlaciones entre las variables y la componente P32_Número de alumnos en las aulas P31_Insuficiencia de instalaciones P33_Falta de recursos para la diversidad

0,748 0,718 0,643

Así pues, se pueden sintetizar en tres los principales problemas que pueden presentarse en los centros escolares: Desinterés, falta de motivación de los estudiantes hacia el estudio; Convivencia degradada y Deficiencias infraestructurales.

Bibliografía Baigorri, A. et al. (2006): Análisis del debate educativo. Documento par la reflexión y el debate sobre la educación en Extremadura. Educación Infantil y Primaria, Junta de Extremadura, Mérida. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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Baigorri, A. et al. (2005): Análisis del debate educativo. Documento par la reflexión y el debate sobre la educación en Extremadura. Educación Secundaria, Junta de Extremadura, Mérida. Brunet, I. et al. (2005): “Problemática en torno a la integración de los inmigrantes en Educación Primaria: ¿desigualdades sociales o culturales?”, Revista de educación, 336, pp. 293-311. CSI-CSIF (2006): Encuesta sobre conflictividad laboral. (www.csicsif.es/020060927_resultados_de_la_encuesta_sobre_conclictividad.htm). Esteve, J. M. (2006): “La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. La formación inicial”, Revista de educación, 340, pp. 293-311. Ministerio de Educación y Ciencia (2006a): Resultados detallados del curso 2004-5005 de las Estadísticas de las Enseñanzas no universitarias, Madrid. — (2006b): Las cifras de la educación en España, Madrid. — (2005): Evaluación de la educación primaria 2003, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, Madrid — (1999): Cuestionarios de tutores y de coordinadores del estudio: Evaluación de la educación primaria, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, Madrid.

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XIII Conferencia de Sociología de la Educación

Identidades sociales en las maestras del nivel de primaria (1970-2008) Sonsoles San Román Esta ponencia muestra los resultados de un proyecto de investigación en curso, I+D+I que finalizó en diciembre de 2008 y ha sido financiado por el Ministerio de Asuntos Sociales (Instituto de la Mujer): “La participación de las maestras en el actual proceso educativo: marcos institucionales y contextos motivacionales”, B.O.E. 20 de enero de 2007, 2-25.230.00, 2007-2009, 121/06 (número nacional), dirigido por Sonsoles San Román (UAM) en colaboración Alfonso Valero (UCM) y Juan Carlos Hernández (USAL).

1. Objetivo El objetivo general de la investigación fue definir y configurar los valores, identidades, problemas sociales, actitudes y motivaciones de las maestras del nivel de primaria en una situación de fragmentación cultural y transición histórica, social política y educativa marcada por la complejidad de cambios que vive la escuela en un contexto de encrucijada con la multiculturalidad, la integración social, los nuevos valores, la globalización, la secularización,.etc. El interés se centraba en conocer la repercusión de las sucesivas reformas educativas, muy en concreto la LOGSE, con el consiguiente desconcierto en las educadoras, que no tienen claro los problemas a los que se enfrentan, y necesitan por ello dar sentido a su función para definir su identidad profesional. Se trata por ello de definir la función social de estas maestras, señalar su nueva identidad profesional y contextualizar desde una perspectiva histórica los periodos abordados. La investigación se centró en las maestras del nivel de primara con el objetivo de abordar la forma en que han asumido e interiorizado los cambios sociales acaecidos en los últimos 38 años. Siguiendo la línea teórica de Norbert Elias, hemos ido relacionando sociogénesis y psicogénesis para comprender ese entramado de valores y elementos irracionales que moldea la estructura afectiva, comportamientos y hábitos psíquicos, sentido que devuelve el propio discurso al señalar las identidades y representaciones sociales que dibujan el modelo de cultura asimilado por las tres generaciones con las que hemos trabajado. Para ello, hemos ido seleccionando los criterios numéricos de la plantilla de profesores por género, elegimos a profesoras nacidas en el 76-85 (LOE), de 30 años y menos; entre 56-76 (LOGSE), de 35 a 50 años; y entre 41-56 (LGE), de 50 y más edad. Ponemos esta variable en relación con tres episodios legislativos que han marcado importantes puntos de inflexión en la configuración tanto de la cuestión escolar como de sus implicaciones sociales: la Ley General de Educación (LGE), 1970, la norma aprobada en 1990- Ley Orgánica General del Sistema Educativo- (LOGSE) y, más recientemente, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE). Por ello, el género ha sido una variable básica en el diseño de los grupos y los criterios de selección.

2. Hipótesis sometida a prueba Partimos de la hipótesis de que la noción de la educación como vocación y contribución al desarrollo social, que mantenían las maestras de la generación del 68, se ha diluido ante el aluvión de problemas a los que se enfrentan las maestras en el nivel de primaria desde el aula. Entendemos por ello que es importante conocer las diferentes formas de identidad profesional y sus representaciones sociales acerca de la cultura y la educación y situamos nuestro campo de estudio en colegios públicos, privados y concertados. Predecíamos una tendencia básica a la segmentación de actitudes frente a los problemas sociales, y muy en especial en relación con la LOGSE, que marcaría posiblemente el desacuerdo entre ellas, dividiendo a las maestras en posiciones diversas tanto por generaciones como por vivencias culturales.

3. Metodología El material empírico utilizado en la elaboración de este Informe procede de cinco grupos de discusión y diez entrevistas abiertas que se corresponden con los tres espacios histórico-generacionales que hemos investigado. El diseño se ha realizado combinando: 1. En el criterio por edad o generacional hemos organizado a los asistentes de acuerdo a los tres modelos educativos que se han producido desde 1970. De este modo distinguíamos tres grupos de edad según fuera la ley en vigor en el momento de incorporarse a la práctica de la docencia. Para diseñar la muestra, y siguiendo los criterios numéricos de la plantilla de profesores por género, elegimos a profesoras nacidas en el 76-85 (LOE), de 30 años y menos; entre 56-76 (LOGSE), de 35 a 50 años; y entre 41-56 (LGE), de 50 y más edad. Ponemos esta variable en relación con tres episodios legislativos que han marcado importantes puntos de inflexión en la configuración tanto de la cuestión escolar como de sus implicaciones sociales: la Ley General de Educación (LGE), 1970, la norma aprobada en 1990- Ley Orgánica General del Sistema Educativo- (LOGSE) y, más recientemente, la Ley Orgánica de Educación de 1985 (LOE). 2. Tipos de escuela. Distinguiendo entre públicas, privadas y concertadas. 3. Criterio de ubicación geográfica de los centros. Las zonas seleccionadas fueron la zona centro (o capital), el noroeste y el sureste de la Comunidad de Madrid. Con este criterio, además del tipo de centro, podíamos estratificar socialmente al alumnado, del cual los asistentes volcaban todo su discurso. La comunidad educativa ante los resultados escolares

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4. El diseño del trabajo ha estado centrado en los siguientes grupos de discusión y entrevistas abiertas. En total se han realizado cinco grupos de discusión, priorizando la presencia de asistentes LOGSE (dada la importancia de la ley como una inflexión en la evolución.del modelo educativo) frente a los asistentes LGE Y LOE. Estos criterios, han posibilitado la realización de todo un conjunto de grupos que han cubierto, en lo fundamental, los posibles discursos y situaciones concretas sobre el tema de la participación de las maestras en el actual proceso educativo. •

Grupo 1: Compuesto por maestras de generaciones LGE, LOGSE Y LOE de centros públicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.

•

Grupo 2: Compuesto por maestras de generación LGE y LOGSE de centros públicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.

•

Grupo 3: Compuesto por maestras de generación LOGSE Y LOE de

•

. centros públicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y..... sureste.

•

Grupo 4: Compuesto por maestros de generaciones LGE, LOGSE Y LOE de centros públicos, privados y concertados de la zona centro, noroeste y sureste.

•

Grupo 5: Compuesto por maestras y maestros de la generación LOE procedentes de centros públicos, privados y concertados.

4. Técnicas empleadas para la recogida de la información Las técnicas cualitativas utilizadas en esta investigación han sido el grupo de discusión (GD) y las entrevistas abiertas o semidirectivas (EA)..El grupo de discusión (GD) sirve para captar y analizar los discursos ideológicos y las representaciones simbólicas de un fenómeno social. Es una herramienta cualitativa de gran utilidad. Un grupo pequeño (entre 5 y 8 personas) comentan y debaten asuntos inducidos por el moderador o la moderadora de la reunión. El debate, que suele durar entre noventa minutos y dos horas, atraviesa varias fases o momentos: momento autocrítico, momento laissez-faire, momento estructurante y momento democrático (Alfonso Ortí). El grupo de discusión es un instrumento muy valioso para captar, contextualizar e interpretar en términos culturales, las actitudes, imágenes y motivaciones básicas del grupo, que van apareciendo cargadas de valor simbólico en la marcha del propio discurso. La forma de hablar del grupo reproduce los códigos sociales que dan identidad al sector al que pertenece, lo que permite captar las visiones de cada grupo y sus posiciones ideológicas, pues recorre una vivencia colectiva que se va centrando en temas. El discurso que se produce en tal situación expresa los elementos básicos que constituyen la identidad del colectivo con respecto a las motivaciones y actitudes básicas; modo en que los grupos sociales construyen su subjetividad frente a otros. El sentido del discurso en tal situación permite reconstruir los intereses de los actores en su contexto social e histórico. Por ello, aunque se trata de una situación micro, desvela las prácticas culturales y los elementos compartidos por el colectivo en una situación macro. Su discurso personal está moldeado socialmente y es muy similar al que pronuncian otras maestras (las entrevistas abiertas han dado buena muestra de este hecho). El grupo de discusión permite identificar el soporte ideológico de los grupos y las líneas de fuerza que pueden llegar a construir nuevas formas de acción. Aunque el grupo de discusión está producido de manera artificial, pues se encuentra diseñado en función de los objetivos de la investigación, el discurso expresa sentidos compartidos que configuran la identidad social del colectivo. El grupo de discusión permite captar las visiones particulares de cada grupo, y de cada posición ideológica, así como las motivaciones y actitudes básicas que producen conductas concretas. La interpretación de estos discursos pone en juego y compromete la subjetividad de los entrevistados y del entrevistador o entrevistadora. La entrevista individual, orientada de manera inducida, pretende captar las características específicas de los discursos de personalidades arquetípicas, y los contextos de motivación de su producción. Esta técnica tiene como ventaja frente al grupo la posibilidad de conseguir una mayor interacción que permite profundizar más en las motivaciones personales frente a un problema social y resulta interesante para conocer la forma en que el individuo se refiere al grupo de referencia y el tipo de evaluaciones que formula acerca de sí mismo y de los otros. En esta situación de confesión, las palabras que se intercambian, en apariencia espontánea, pretenden poner en marcha estrategias de discurso utilizadas por el entrevistador o la entrevistadora, que debe actuar con naturalidad, para resolver esos primeros momentos de angustia, y dirigir el tema del discurso dentro de un marco de libertad y confianza mutua. La entrevista comienza con una conversación deliberada que pretende activar y situar la información a obtener. El diálogo que se establece exige una gran concentración y es necesario cuidar no sólo la palabra, sino también los gestos, miradas, etc.

5. Desprestigio versus feminización Nos ha sorprendido el cambio de actitudes que hemos observado en este estudio en relación con los resultados de la investigación que presentamos en 1999. En este sentido, la relación entre psicogénesis y sociogénisis se presenta con bastante claridad desde la perspectiva comparativa temporal entre estas dos investigaciones, periodo de tiempo de ocho años en un antes y un después en el nuevo milenio.

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A pesar de que estas maestras continúan asumiendo, en general, que la mujer tiene más aptitudes que el hombre para hacerse cargo de la etapa de infantil y de primaria, algunas reivindican ya la presencia de más maestros en los primeros niveles de la educación; exigencia que hemos podido comprobar se da también en los propios equipos directivos. Se trata de una demanda que hace unos años no observamos1. Estas nuevas representaciones sociales, que se enmarcan en la espiral de esos vertiginosos cambios culturales desde finales del siglo XX, denotan una sensibilidad social hacia los posibles efectos de la feminización; algo que no aparecía en sus imaginarios sociales hace diez años. Sin embargo, aunque en relación con la cultura general esta demanda es explicita, en el discurso de las maestras se siguen presentando importantes contradicciones cuando se sitúan en un nivel micro. Así, las contradicciones entre condición femenina e imagen profesional se manifiestan en sus representaciones sociales; todo una trampa en la herencia de ese testamento que la historia ha legado a la mujer para amueblar su mentalidad y moldear sus valores con la fuerza de esas normas sociales que han rotulado conductas, hábitos y costumbres políticamente correctos y muy asociados a una forma de entender la maternidad. Todos estos elementos irracionales determinan, evidentemente, sus aspiraciones profesionales; algo permanece en el inconciente coagulado de la historia de las mujeres. Así, aunque el nivel preconsciente de estas maestras muestra una sensibilidad a favor de.incorporación de más maestros en los primeros niveles del sistema educativo, son generaciones más jóvenes o.bloques más liberales quienes demandan esta necesidad. Defensa además que enfocan desde una perspectiva global de la que descienden al situarse en un nivel más cercano. Por ello, en actitudes defensivas se unen, independientemente de su generación, para desactivar esa bomba de relojería que supone para ellas cuestionar los efectos de la altísima presencia de maestras en estos niveles; algo que podía suponer un ataque directo a una profesionalidad demasiado cuestionada por la sociedad, abrir más la herida en el desgaste de una profesión que, entienden, debería tener fecha de caducidad. No presentan en este sentido una conciencia de la relación entre desprestigio y feminización. Los conflictos y cambios sociales en una sociedad cada vez más consumistas engordan su problema produciendo una sensación de agobio y frustración ante las demandas externas que llegan al aula, muy en concreto los impactos de las nuevas tecnologías de la información y la actitud de unas familias que exigen de ellas funciones que exceden a su rol como profesionales de la educación. Lo cierto es que la imagen que llega de la sociedad no parece interesarse por la cultura; algo que debería preocupar cuando los ojos internacionales están mirando por las cerraduras del sistema educativos para evaluar el rendimiento de los discentes. A todo ello se añade la figura del.niño y la niña, tiranos que calientan las orejas a sus padres hasta hacerles saltar, produciendo agresiones en las escuelas, tanto por parte de niños y niñas como de las familias hacia las docentes. Tal situación debilita aún más su posición y capacidad de decisión. Se trata de un colectivo que tiene pendiente una asignatura prometida por la Constitución: un Estatuto profesional que defienda sus derechos como profesionales de la educación. Es evidente que las mentalidades se producen en contextos que dirigen sus expectativas profesionales, que alumnas y maestras son receptoras de un ambiente favorable a su incorporación en los ámbitos relacionados con las tareas tradicionales: sanidad, educación, etc. Por ello, aunque las arrugas del paso del tiempo han datado de madurez sus representaciones sociales, las maestras siguen asumiendo en líneas generales los límites impuestos por la sociedad a la condición femenina y terminan por dirigir sus expectativas hacia las parcelas laborales en las cuales saben que serán bien recibidas. Mi pregunta es ¿hasta qué punto esta mentalidad está obstaculizando las bases del camino hacia la igualdad?, ¿es posible que la presencia mayoritaria de maestras tenga efectos negativos? Estoy convencida de que así es, pero, evidentemente, la pregunta a esta respuesta exigiría abordar una amplia investigación.

6. Tópicos del discurso: familia, inmigración y tecnología ¿Cómo enfrentan maestras y maestros la complejidad de cambios que vive la escuela en un contexto de encrucijada con la multiculturalidad, la integración social, los nuevos valores, la globalización, la secularización,.etc.? ¿Qué modelos culturales se mezclan en el aula en el cóctel de esos tres espacios histórico generacionales que llenan las aulas?

6.1 Familia: los cambio en el sentido de la maternidad La forma de entender o practican la maternidad determina la manera en que han asimilado la evolución de los modelos culturales que han llegado, desde la cultura global, a los sistemas educativos. En la generación LGE se aprecia un discurso anclado en un pasado de un contexto en el cual las prioridades de la mujer le llevaban a optar en primer lugar por la maternidad, postergando a un segundo plano el desempeño de una profesión. Compatible con la maternidad, sin grandes ambiciones profesional, elegían un trabajo que aportaría un sueldo de relleno, ayuda o complemento en los ingresos del cabeza de familia. De.acuerdo son estas identidades sociales, en su discurso apuntan hacia la mujer, que no a la familia, como un elemento que ha puesto en jaque mate su papel en el aula.

1 San Román Gago, S. “El exceso de maestras en infantil y primaria es perjudicial”, entrevista de Susana Pérez de Pablo, publicada a cuatro columnas en EL PAÍS de 9 de febrero de 1999, p. 33 y “Algunas alumnas piensan que los chicos les arrebatan un terreno suyo”, entrevista publicada en ESCUELA ESPAÑOLA, 2 de diciembre de 1999, pp. 21-22.

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No así la generación LOGSE, que prioriza el desempeño de una profesión para lograr desarrollo personal e independencia económica y posterga a un segundo plano casarse o tener hijos. Alejándose de la generación LGE, defiende que la incorporación de la mujer al mercado laboral cualificado ha enriquecido enormemente a la sociedad. El problema que llega a las escuelas no se ha producido por la incorporación de la mujer al mercado laboral, sí por la falta de medidas para conciliar la vida laboral con la familiar; algo que salpica tanto al hombre como a la mujer. En la generación LOE la familia se ha democratizado. Si antes el hombre era quien ejercía el papel de autoridad en la familia, ahora se busca el consenso entre los conyugues antes situaciones familiares. Es una generación de maestras y maestros en torno a las 27 que ha padecido en muchos casos la falta de tiempo y dedicación por parte de unos padres que, inmersos en una sociedad de fuerte consumo, se dedican a su carrera profesional y descuidan muchas veces aspectos afectivos y educativos en sus hijos.que arrastrarán el peso y trayectoria de sus padres en sus perspectivas de futuro. Retoños de familias desestructuradas (Baby-Boom y X), observan desde la cercanía el problema que ocasiona la desestructuración de las familias y los efectos negativos que esto produce en el aula. El valor de la familia pasa en esta generación a un.tercer plano: primero están los amigos, luego trabajo y, por último, la familia. En una generación desencantada, que busca en lo pragmático y lo inmediato vivir el momento, la labor abnegada de la madre con la familia ha desaparecido. Ahora, en sus expectativas de futuro, aparecen las abuelas como soporte que les permitirá no dejar sin realizar ningún proyecto, mantener su tiempo de ocio.

6.2 Las nuevas tecnologías de la información Decía Kant que lo primero que aprende un niño en la escuela es a sentarse, y, efectivamente, la escuela pide tiempos pausados, necesita enseñar y percibir receptividad por parte del alumno. Las maestras de la generación LGE manifiestan serios problemas con la inmersión y el avance de las.nuevas tecnologías en los modelos culturales de sus discentes2. Los niños llegan con un destello de información que no puede atraparse en las categorías cognitivas de los modelos culturales con los que ellas se han formado. Por ello, el declive de la cultura del esfuerzo produce un choque entre un modelo de cultura humanista y la demanda de un modelo cultural tecnocrático. Desbordadas por los cambios vertiginosos que han llegado a la cultura escolar, a lo que se añaden unos criterios didácticos que han variado notablemente con las sucesivas reformas en educación, algunas piden que se ponga fecha de caducidad a su trabajo. En contraste con estas representaciones sociales, la generación LOGSE no habla en pasado, sino en presente. Con una actitud abierta ante los cambios sociales, no ven a las nuevas tecnologías un enemigo, sino como un apoyo, un soporte en sus clases. No se trata de suplir, se trata de complementar y evitar un conflicto con los modelos culturales que transmiten a sus discentes. Si sus alumnos se identifican con las nuevas tecnologías, están deben entrar en el aula. Por ello, para poder utilizar el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías de la información en beneficio de la educación y la cultura, hay que formar al docente. Generación de nativos digitales nacidos a partir de los 80, prioriza la importancia de las tecnologías al servicio del profesorado y observa miedo en las generaciones anteriores, producido, en su opinión, por el sentimiento de inseguridad que produce saber que los alumnos dominan un campo que a ellas se les escapa de las manos. A pesar de la cercanía con los hábitos y valores de sus alumnos les llevan a compartir el interés por las nuevas tecnologías, se alzan algunas voces en el grupo para resaltar la trampa de una defensa que ata al profesor a un horario extraescolar para aprender a dominar su uso.

6.3 Inmigración La generación LGE, a quien cuesta asumir facilidad los cambios sociales, ven la inmigración como un problema importante en un.modelo escolar que ha cambiado en poco tiempo. Familias desestructuradas que vienen a España para ganar un dinero y mantener al resto de esa familia que permanece en el lugar de origen, produce en los niños y niñas que asisten a la escuela un desajuste de identidades al que deberán responder por la vía tanto afectiva como cognitiva. La generación LOGSE, acostumbrada a luchar por los derechos sociales, ha vivido el cambio social de esa transición hacia la democracia y no ve la inmigración o la multiculturalidad como un problema, sino un reto. En sus representaciones sociales, la inmigración aparece como un efecto imprevisto que ha producido un desajuste; a consecuencia de la falta de financiación para hacer frente a este tipo de problemas, la LOGSE se ha pulverizado. La generación LOE, muchos de ellos acostumbrados a socializarse con inmigrantes, toca el tema de la inmigración para denunciar la imagen de una realidad con la que se acaban de enfrentar. La masificación de inmigrantes en los centros públicos, colegios en muchos casos convertidos en guetos. Situación que afecta a las tasas de natalidad en unos padres que se aprietan el cinturón para llevar a su hijo a un centro concertado o privado. Por ello, la inmigración es para ellos una realidad que afecta a esa triada de nuestro sistema educativo que segmenta y divide modelos culturales en colegios públicos, privados y concertados.

2 Empresas como Microsoft y Telefónica están dotando a algunos centros de pantallas digitales para hacer cara al fracaso escolar y conseguir que los niños se identifiquen con los modelos culturales de las escuelas. Internet es una ventana al mundo, también al de la educación.

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7. El tutor o tutora La preocupación general que muestra la generación LGE y LOGSE por los cambios en el concepto de infancia que se ponen en marcha con la LOGSE, ley que acorta la etapa de primaria a 6-12 (la LGE la establecía en 6-14), divide a las maestras de las generaciones LGE y LOGSE. Observamos de esta manera modelos culturales segmentados tanto por edad como por posiciones ideológicas. Los efectos que se pueden derivar.de esa medida, que convierte a los mayores, 12-14, en esos menores que entran por las puertas de un espacio escolar diluyen la figura estable, nos llevan a señalar dos posibles soluciones en un momento, por lo demás, que mira hacia la escuela como si del bolso de Mary Poppins, hablando además en femenino, se tratará. Algunas maestras avisan de la necesidad de no cambiar al niño de profesor en la edad de 6 a 12 años, etapa en la cual necesita una figura estable para evitar el fracaso escolar. Si esto es así, el tutor o la tutora de primaria podría ser una pieza clave para responder al reto con el que se enfrenta nuestro sistema educativo. En algunos países, el tutor, responsable del aula, la comunicación con los padres y el propio centro, trabaja en equipo con un grupo de instructores que no salen del aula. En España, este tutor, que trabaja solo, es quien decide si saca o no al niño del aula. Fuera de clase entran en escena figuras externas: mediador, orientador, asistente social, psicólogo y equipo multidisciplinar. La labor del tutor se diluye, se acaba de ir de sus manos un problema que podría haberse solucionado dentro del aula. En este mismo sentido se han pronunciado especialistas en el diseño de proyectos educativos de la Comisión Europea, como Daniele Vidoni, que entienden que Pisa y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), principales indicadores de calidad de los sistemas educativos, presentan lagunas y avisan de la necesidad de no cambiar al niño de profesor en la edad de 6 a 12 años, etapa en la cual necesita una figura estable para evitar el fracaso escolar. Si esto es así, el tutor de primaria podría ser una pieza clave para responder al reto con el que se enfrenta nuestro sistema educativo en el momento actual. Este dato debe ser tenido en cuenta por las autoridades competentes, máximo cuando la figura del tutor es algo que tratan de eludir, por la responsabilidad y dedicación que exige, las maestras.

8. Invasión tecnológica. La cultura del consumo Los cambios tecnológicos han sumido a las maestras más veteranas en un sentimiento de frustración, un “santuario”, somos “dinosaurios”, que nos retiren, dicen algunas. En efecto, si el reto actual de nuestro sistema educativo es acertar con la metodología apropiada para que estas nuevas generaciones aprendan a interpretar contenidos y puedan relacionarlos con su entorno social, el desafío exige compatibilizar los usos de su tiempo y espacio con el remolino de valores que aporta esta generación para conseguir despertar el interés por el modelo cultural que imparte, o impone, la escuela. En efecto, la generación Y (los nacidos en los 80, generación aún sin cerrar) es más individualista, reivindica un nivel de autonomía que les lleva a priorizar sus criterios al organizar su tiempo, espacio, opiniones y actuaciones. Este interés por el tiempo libre, el voluntariado, el trabajo en equipo, la solidaridad, las tecnologías, la pluralidad, la diversificación, la implicación en el entorno son, pues, valores asentados que entran en conflicto con las agujas de un acompasado tiempo escolar que les obliga a permanecer sentados, pensar, escuchar y esperar: la sociedad del conocimiento ha sido sustituida, como señalaba una maestra, por la de la información.

9. El rendimiento depende de una buena relación entre familia y maestras La otra variable que debe ser tenida en cuenta para alcanzar tasas de rendimiento escolar es la relación entre familia y profesorado, algo que ha sido señalado por destacados investigadores en el campo de las ciencias sociales y algunos de los responsables en el diseño de los Informes de evaluación de los sistemas educativos. Se observa en todos los grupos una sensación de rechazo a unas familias que no respetan la cultura del aula, produciendo en maestras y maestros fuertes presiones internas que, evidentemente, llegan a sus discentes. A veces, en las generaciones más jóvenes, este sentimiento se hace menos intenso, pero las demandas maternales que caen sobre las maestras de las tres generaciones están perjudicando su status profesional. Un dato que no salió en la investigación de 1999 es el que se refiere a la falta de afecto en unos niños que presentan un sentimiento de soledad, buscando afecto.y apoyo; algo que da más firmeza a la figura de la tutora. Detrás, de esta batidora de problemas que salpican a la infancia, familias mileuristas que no llegan a fin de mes, jornadas extenuantes de trabajo y soledad en niños y niñas que permanecen largas horas delante de un televisor o una videoconsola, o en otros casos cargados de actividades extraescolares.

10. Tópicos del discurso: familia, inmigración y tecnología ¿Cómo enfrentan maestras y maestros la complejidad de cambios que vive la escuela en un contexto de encrucijada con la multiculturalidad, la integración social, los nuevos valores, la globalización, la secularización,.etc.? ¿Qué modelos culturales se mezclan en el aula en el cóctel de esos tres espacios histórico generacionales que llenan las aulas? La comunidad educativa ante los resultados escolares

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10.1 Familia: los cambio en el sentido de la maternidad. La forma de entender o practican la maternidad determina la manera en que han asimilado la evolución de los modelos culturales que han llegado, desde la cultura global, a los sistemas educativos. En la generación LGE se aprecia un discurso anclado en un pasado de un contexto en el cual las prioridades de la mujer le llevaban a optar en primer lugar por la maternidad, postergando a un segundo plano el desempeño de una profesión. Compatible con la maternidad, sin grandes ambiciones profesional, elegían un trabajo que aportaría un sueldo de relleno, ayuda o complemento en los ingresos del cabeza de familia. De.acuerdo son estas identidades sociales, en su discurso apuntan hacia la mujer, que no a la familia, como un elemento que ha puesto en jaque mate su papel en el aula. No así la generación LOGSE, que prioriza el desempeño de una profesión para lograr desarrollo personal e independencia económica y posterga a un segundo plano casarse o tener hijos. Alejándose de la generación LGE, defiende que la incorporación de la mujer al mercado laboral cualificado ha enriquecido enormemente a la sociedad. El problema que llega a las escuelas no se ha producido por la incorporación de la mujer al mercado laboral, sí por la falta de medidas para conciliar la vida laboral con la familiar; algo que salpica tanto al hombre como a la mujer. En la generación LOE la familia se ha democratizado. Si antes el hombre era quien ejercía el papel de autoridad en la familia, ahora se busca el consenso entre los conyugues antes situaciones familiares. Es una generación de maestras y maestros en torno a las 27 que ha padecido en muchos casos la falta de tiempo y dedicación por parte de unos padres que, inmersos en una sociedad de fuerte consumo, se dedican a su carrera profesional y descuidan muchas veces aspectos afectivos y educativos en sus hijos.que arrastrarán el peso y trayectoria de sus padres en sus perspectivas de futuro. Retoños de familias desestructuradas (Baby-Boom y X), observan desde la cercanía el problema que ocasiona la desestructuración de las familias y los efectos negativos que esto produce en el aula. El valor de la familia pasa en esta generación a un.tercer plano: primero están los amigos, luego trabajo y, por último, la familia. En una generación desencantada, que busca en lo pragmático y lo inmediato vivir el momento, la labor abnegada de la madre con la familia ha desaparecido. Ahora, en sus expectativas de futuro, aparecen las abuelas como soporte que les permitirá no dejar sin realizar ningún proyecto, mantener su tiempo de ocio.

10.2 Las nuevas tecnologías de la información Las maestras de la generación LGE manifiestan serios problemas con la inmersión y el avance de las.nuevas tecnologías en los modelos culturales de sus discentes3. Los niños llegan con un destello de información que no puede atraparse en las categorías cognitivas de los modelos culturales con los que ellas se han formado. Por ello, el declive de la cultura del esfuerzo produce un choque entre un modelo de cultura humanista y la demanda de un modelo cultural tecnocrático. Desbordadas por los cambios vertiginosos que han llegado a la cultura escolar, a lo que se añaden unos criterios didácticos que han variado notablemente con las sucesivas reformas en educación, algunas piden que se ponga fecha de caducidad a su trabajo. En contraste con estas representaciones sociales, la generación LOGSE no habla en pasado, sino en presente. Con una actitud abierta ante los cambios sociales, no ven a las nuevas tecnologías un enemigo, sino como un apoyo, un soporte en sus clases. No se trata de suplir, se trata de complementar y evitar un conflicto con los modelos culturales que transmiten a sus discentes. Si sus alumnos se identifican con las nuevas tecnologías, están deben entrar en el aula. Por ello, para poder utilizar el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías de la información en beneficio de la educación y la cultura, hay que formar al docente. Generación de nativos digitales nacidos a partir de los 80, prioriza la importancia de las tecnologías al servicio del profesorado y observa miedo en las generaciones anteriores, producido, en su opinión, por el sentimiento de inseguridad que produce saber que los alumnos dominan un campo que a ellas se les escapa de las manos. A pesar de la cercanía con los hábitos y valores de sus alumnos les llevan a compartir el interés por las nuevas tecnologías, se alzan algunas voces en el grupo para resaltar la trampa de una defensa que ata al profesor a un horario extraescolar para aprender a dominar su uso.

10.3 Inmigración La generación LGE, a quien cuesta asumir facilidad los cambios sociales, ven la inmigración como un problema importante en un.modelo escolar que ha cambiado en poco tiempo. Familias desestructuradas que vienen a España para ganar un dinero y mantener al resto de esa familia que permanece en el lugar de origen, produce en los niños y niñas que asisten a la escuela un desajuste de identidades al que deberán responder por la vía tanto afectiva como cognitiva. La generación LOGSE, acostumbrada a luchar por los derechos sociales, ha vivido el cambio social de esa transición hacia la democracia y no ve la inmigración o la multiculturalidad como un problema, sino un reto. En sus

3 Empresas como Microsoft y Telefónica están dotando a algunos centros de pantallas digitales para hacer cara al fracaso escolar y conseguir que los niños se identifiquen con los modelos culturales de las escuelas. Internet es una ventana al mundo, también al de la educación.

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representaciones sociales, la inmigración aparece como un efecto imprevisto que ha producido un desajuste; a consecuencia de la falta de financiación para hacer frente a este tipo de problemas, la LOGSE se ha pulverizado. La generación LOE, muchos de ellos acostumbrados a socializarse con inmigrantes, toca el tema de la inmigración para denunciar la imagen de una realidad con la que se acaban de enfrentar. La masificación de inmigrantes en los centros públicos, colegios en muchos casos convertidos en guetos. Situación que afecta a las tasas de natalidad en unos padres que se aprietan el cinturón para llevar a su hijo a un centro concertado o privado. Por ello, la inmigración es para ellos una realidad que afecta a esa triada de nuestro sistema educativo que segmenta y divide modelos culturales en colegios públicos, privados y concertados.

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PARTICIPANTES Almerindo Janela, Afonso Antunes, Fátima Aragó Carrión, Lucila Azevedo, Sara Baigorri Agoiz, Artemio Beltrán Llavador, José Caballero Guisado, Manuela Cabrera Montoya, Blas Cabrera Rodríguez, Leopoldo José Calvo Salvador, Adelina Camus Galleguillos, Pablo Carabaña Morales, Julio Centella Moyano, Miguel Córdoba Calquen, Claudia Cortés Sierra, Georgina Costa, Jorge Adelino Feito Alonso, Rafael Ferrà Rotger, Jaume Frutos Balibrea, Lola García Lastra, Marta García Prieto, Francisco Javier Giró Miranda, Joaquín González Barea, Eva Mª González Pozuelo, Fernando Guerrero Serón, Antonio Gutiérrez Pequeño, José Miguel Hernández Goya, Ángeles Hernàndez i Dobon, Francesc Jesús López Calvo, Araceli López Calvo, Lourdes Matamales Arribas, Mª Reyes Maya Frades, Valentina Molina Luque, Fidel Morcillo Loro, Virginia Mulet Trobat, Bartomeu Neto-Mendes, António Olivares García, Mª de los Ángeles Palhares, José Augusto Pascual Barrio, Belén Pérez Sánchez, Carmen Nieves Reyes Cayetano, Carmen Román Montoya, Irene Sá, Virgínio Santana Armas, Francisco Sanz Ferramola, Celeste Susinos Rada, Teresa La comunidad educativa ante los resultados escolares

ajafonso@iep.uminho.pt fantunes@iep.uminho.pt larago@upvnet.upv.es saramazevedo@ua.pt baigorri@unex.es jose.beltran@uv.es m.caballero.4@hotmail.com bmontoya@ull.es lcabre@ull.es calvoa@unican.es pacaga@alumni.uv.es edso301@sis.ucm.es miguelcm@unex.es claucordoba@yahoo.com.ar georgina@unex.es jcosta@ua.pt rfeito@cps.ucm.es irocco@wanadoo.es lfb@um.es garciama@unican.es fjavier.garcia@dedu.uhu.es joaquin.giro@dchs.unirioja.es evamgon@um.es fpozuelo@unex.es aguese@ccedu.ucm.es malayo@soc.uva.es anhgoya@canarias.org francesc.j.hernandez@uv.es gs1locaa@uco.es es1local@uco.es reyes.matamales@uv.es vmaya@usal.es molina@geosoc.udl.es virginia.morcillo@alu.uhu.es dflbmt0@clust.uib.es amendes@ua.pt ed1olgam@uco.es jpalhares@iep.uminho.pt belen.pascual@uib.es cperez@ull.es carmen.reyes.cayetano@gmail.com ire_roman_@hotmail.com virsa@iep.uminho.pt fsantana@ull.es csanz@usal.es susinost@unican.es 375

Taberner Guasp, José Tavares, David Torres, Leonor Lima Uceda i Maza, Francesc Xavier Valero García, Alfonso Van Rompaey, Erika Veloso, Esmeraldina Venegas Medina, María del Mar Ventura, Alexandre Villar Aguilés, Alicia Zamora Fortuny, Begoña María

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es1taguj@uco.es david.tavares@estesl.ipl.pt leonort@iep.uminho.pt xavi.uceda@unavarra.es alfonsovalero@edu.ucm.es Erika.VanRompaey@uab.cat eveloso@iep.uminho.pt mariter@ugr.es alexandre.ventura@ua.pt alicia.villar@uv.es bezamora@ull.es

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