Educacion-y-Sociedad-02 by Mariano Fernández Enguita

educaci贸n y

SOCIEDADJ

m-OT:

Madam Fudmdez Consejo &.

RLi*I.m-, n*.a U " " & , Ju mni. ~Fcriihlrsk-tm,FWhrcGiiiWa,JoitGiww~

clrki-,ArOd*-,-m V

Los originala dirigidas a la revista d c k h estar a 30 x 70. U consejo no se wnsidaa obla mantemr c m e p o d a x h sobre 10s m a t e d a no dicitados.

SUSCRIPCIONES

.................................. 1.600 ptas. lastituciwies ........................................... 2.000 m: EuropayAmCrica ..................................... Elpgodeiassuscri~~heeascwdianrttai贸n~voo giro baiscario, a nombre de Akd m&,o conira i e c m b . Suscripeida indmdd

O S a m u d B o w k $ H a b a t ~ , ~ S ~ , i g m w b F ~ d t C a s t r o , J o s t ~ ~ ~ M 眉 l o t , Jost Mamad Tokdo Gtdjam, mcaacro, Pedro AYiM, C a p h h Dfaz Mar-, MwaW Lstiega, L*ster C. Thurow. Raymoad Boisdori, M. E. %&mCharfrs , Baaddot. J m q A D. Hovak, Antooio Bmbid Inijo. Piem Bwrdini

O Akal e d i t a 1983 Raada Akal G n z i h z Paseo & Sta M*de la C-a, 132. Medrib26 W i b Legal: M. 15.751-1983 ~knnso#,s~~~w(~prtnd)

EDUUCION Y SOCIEDAD

SI LOS TIlBURON'ES FUERAN HOMBRES Wdi Bicclit, KuEender Gescliichts.

-Si Iris tiburones fueran hombres -prcgunt6 al

de su piitrrtita-,

K,la bUa pequeña

gsc partadan mejor me los pececitos?

-CIaro qued -reapondid d Scfior E.-. Si toa ostibumDw fuetan b m h . harlaa-cndm~r085P8-pafala5~~~0llLOdaciasede

~~wensu~,taatap~comomntcnarPraiales.Se~rlaadeqiielasCly~mhsicmpicaguafr~yarbg(arlanUe8otrpodr ~~~.~p~ejcmplo.un@tos~~uaa*Iffe,en~ guidPscla~dcmodoqued pececitom s t l a m ~ ~ t u r a meateaEoitIburoncr,Pata~~~bpCOOCjúDBm~~~~bPbt(BI,dt EuaDdoericuaudo,~Fiestas~,puesloapamutos~~m mejarsabwquelos~.Tambibihab~dendmtcrlw&hajas,

Bne~sde~nh~pecs~ltosa~rnfirfa~drlostiaumae9.E.tm&tuianhawWonesd&gmgrfiplramcjorloealleara ~ ~ g r a o d s ü b u r o ~ q u t ~ p o r a h E ~ . ñ a ~ s e r i a * ~laformaicilinmoral&los~.Selaeiiseñaalaquemha~ nadami&gaadtnidB~~l~~llnpecsdtoquc~~canlllb

SI LO6 TlBlJRDNFS ftlERAN no-

cm una guerra e ~ q u e ~ m o t r o i d i o msa ,e k b

y por eso jm4s logran entendeme. A cada pwcFillo que ma= i unpar de pecscilloscnunigos, d

~unamedallridevarecysek~adem$sclrit~&htroe.Sib tiburoocs fueran hombrts, tendrían tambibi su arte Hakh e n h p u e s c ~ n t a r l a n l o e d i m t a d e h t i ~ c m sas, y sus f a u a a m o puros jardinrs L reaao a h a que ¿a gusto rcmmr. LOS icatm del Sondo dd mar momdm a heroicos e n t d antu~en1PSf~dclosti~,ylam~aaQmbelloqw ~ , a m i l l a d o s p o r l 0 6 ~ ~ m ~ ,8~ s~ m ~ w i u n e i i s i a t a l o s ~ s e ~ ~ e n ~ , ~ p w ~ b a n d P , d e n m d e Cauces. Habría asimmo una r c b h , si los tihombres. Esa r d i g i ó n ~ q u e l a ~ a v i d i i ~ p a r a 1 0 s ~dalaedburon~.~,ejkstiburoa#frierarihomb,~pscrc A

~dej~&ser~~~omolosoa.ahora.~oeuywriaiiE

m~,bqisehwloeariaporeiieImpdtb~.Aaqriellos

q ~ e f u e r a a u n p o e o m 8 s ~ s e ~ ~ I n e

peq~.~tib~101~vcríamestapr4cticaaoa~,~lespm n n r s p m a y o r e s ~ . h ~ m 8 s ~ , q u t ~ h q u e a e u p a

s m c i a t o s ~ , s e ~ d e m a n t e n e r d o & n ~ i ~ y ~ h P r i a i i m a w t r o e u o f ~ , ~ ~ e a l a c tniccihde~as,etc.Enunapaiabra:habrloiporfinmelmar~culhua d tae tiburom fueran hombres. '

IDUCACION Y SOCIEDAD

INDICE

ARCHIVO

eWCAClON Y S O C I ~

LA EDUCACION ~0k18ESCENARIO

DE LAS CONTRADICCIONESMN M mRODUCCION . DE LA RELACION CAPITAL-TRABAJO

Ameiudo~~taucbmiaschindesarrolladon~~~brc

abro La indrucabrP m d a r La educaadr a partir de la publicacibm de mtA~&Wdu(sigloXXI, M & c o 1 % 1 ; ~ 6 0 & h & ~ iRCapllwl$bt~,BasieBookgl97s&).~~*&qiiCeambia-

~d~queacri~dewrw7H~decoafaarrimddddo ~ ~ ~ d e ~ ~ & m ~ , m i b u m A r M r a A s u n a s t u + ~ ~ a e s e c c m a . A d p n e s , e n e r t e ~ y o ~ n u s t r o t r a t a

m i m t o a u a a e o l P ~ l a d e n u e s t r a ~ b n & h e o n ~

-m de la educad&^ y las c ~ a d i c c i o o e ni s la formacih m

apita端sta

gpe mubn

de la nihiraleea gpedrica dd sistema e d d v o . m d ~ d m h m m t c f ~ t pPorque, l . eomom&amsm

noeitroKbm.la~dem~~wverdiderameaiteWtari0,

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

En L4 i t w l d ó n &ur m laAmdrim m i S t a cm-os por prcguntamos quC se podría esperar de un sistema educativo adecuado. tioeonttaUI0s DE que había trcs objetivos centrales pani la concepei6n übcrai t d i c h d del mCORRESPON- pel s d a l de la emda. Primero la e d d d&a ser &u&&, en el sentido DENCJA de que dtbia actuar coii~ouna fuew efectiva m a supiar laP dwigualdadcs natumk, d a k e históricas que t h d a kxorabkmentc a surgir m la sociePRINCIPIO

dad. Segundo,laeduFaei6nkbiasu&mul~emelsentidodequedeMa prporciooar a lw alumnos los m e d h para damoHar las cqpos-

mftbs y d t i c a s que p s e n amo'individuos y debía ser un medio pare lom lo que Yohn Dewey llamaba ia +mntinuidadm i a l de 0i vidaw. Ea decir, que la edud d n debt promover la i n - h f á d dt h individuos como rmembrps ~eapaewepilasociedad. IntCnlamos entwecs damtrar, utiluando &vcrm fwnm M p i d v a p . hist6ricas y mtdskas, que la educPci6o en 1aipitaasmo avmwlo en d i dad la d a i i d a d social a t vez dc amuaria, y que actúa m h cocitivas, ftstcas, s e m humanos. T-,

la 4 -

m o ~ f ~ t ~ ~ l l p a r a ~ r d ~ U ~ p a s w a l q u e p a r a cambio. lo guc las Gecuclas mejor puedan kera predsamerite prOaucir el ubuen ciwhdmoip y'el atbuen trabajdom: era cumpiir @oo su fuinte gradora. &Porqué d proyecto de sdrieaei6n e a de la tradieih Iíbcral -taba c m dimibucibn de hito y f m o ? tSe ha de buscar Iri iwpuesta ~nelsistema~~)niiaimo,oenIraniailadáaidel~~aon

~~~~~sodaksdcamdeIas~~sCtit6anlas~?~ui to úitho. I)ewey,en i b m m c aAd ~ Edbmtioa @emocrpeia y cdiaeacibn), aftmak que uo mma~uisitopara crre la educación cumirliaa sus f h c h m W&. d&roU&ras e i a t q x h ua que la &fucse rdeniocrift b , Pomllc una sociedad dem0crLtiea rwuiere auc lm eiudadaiicw

y de &M tique pamitm a ios IiidIvídua particie f w t i ~ a m ~m t e las coketividdm demoa8thmcnte constituidas Y; .- con d o . controlar sus propias vicias. El probkma &-de la aniniladbp de la d a con d apitaüsm avaod o . s w c r h m amDlkmdo ~ a M e v . d d c en sri warriaura del prm& de p r a d u c c i 6 n ~ ~ ~ e m p m s a f a p s t a l i s t a n d a por Las licivih. las j a jusm o la pmtidpadbn -tic h k , mn&witivas DU

ca.BMP~bicBcaract~pmdereehosbamdo5ealapropicdadm&s

que en ler persooa~y por d control dd proceso de prodwcióa p a las ~ cata-

Ustasydwdireccivo,bqutda-a--&da#smuy opumta a . F prkipios, dmom&bs. Sitdbamoi los limltw de la reforma educaba 1ibwal en Iw imperativos de la r e p r d d n de la rdsicr6a q h a i trabajo.

um&las pr@orus

ppincipüle~ de Lo insimtdh esrdmen iüA& afirmaba que un objetivo importante del capital eii sus htmewb m @ sistemaducativo era pmkwnmtt la p-r de los dumnos p m que f ~ f u nt w trabajen ¡os diversos nivtlcs dt la jerarquía de la prodmpi-. Dado el txim signifpeatiwi del capital en la aihuaura.& e iisdSrrecta de Las c a y ante~ la a n t w r l t k a mtydem&

m't-a

kr~nopodiancumplirlosobjetivaaiguaütanory

pratabauloseducadwcslibara b que tanta ' .k. cadulamou que una pn que fuma viabfc a 14. ~diipodeeEcudaqueproponela~~wWstasaiauia d '~delavidaeeon~que~alatxiPtmdadeungiSlb "

m a ~ d e n a o a s t i c o . ~ ~ ~ ~ ~ p a d W q ~ n ~ e i i ~ a i c #iir la fm de a d h capacg de una participaciónefectiva en el sb

* ~ p! rEo Zd dk nmc _psdtlurnc~ s muil&dn apiralista&8~a~~egqpmdco~

10r ~mbitn m

que ~i

entre.

&yEa

tCMdodeladihción,siaosmrsufortna:~rlas r ~ ~ q u c s t dan ea d mcducatiwi. &a e d d 6 n prepara a las alumnos para entre las retaQones D ubueeoe trabajadores*. maümte una ~&prodÜc&nyha~soci~~.Comoladivisi6m&l m la empresa capimbta, el sistema educaiivo cs una jerarquía paffftamanse maduad*de whridad y control cn la que gobierna más la cbm~ a ~ i # L e a l a b o r a e i ó a e n t r c ~ ~ c i p a n~tuenss, i s i ~ e x t f f n o d e r e o o m mmm~ - a a h b s en d eapo de ia ecommia. noha en el caso dt las escuela+

m e n t e dbcMdo para preparar a h s aiumnos para su f u t m pmi~ a a e s e a 1 s i a P r r m i o d e i a ~ ~U6 m n .i t a e l ~ I l o d t ~ c s p r i d a d c s , ~ ~ u e ~ d ~ d e u i t u ~ ~ -

Ymutm,yre8iazaiadeQ@dd~icgi~la~&loeesma -4 inkmkumtc b i g u a h de la j ~ i ~ ~ qmid. uh 3 im p i o & hace, en n m opinión, cisco contribu-

-cala

. .

l a s o i e r i n w ~ n m t d h m i ~

A-? (&Quién mic ao6 que W r a a iuiestro iibro mo ~~&~~mclrs,~.el.-confimiadrPm8ticamaiteü~ro~kcubriraientos. -o, en una era en que hs Pracasos de b reforma escolar

CAMUEL BOWLES Y HERWRT GIHTIS

liberal se han vuelto cada vez irdr evidente mra las a-ridada Y w a d piibüco, el principio de corres-i u a i intaprciiéibn deks limites de la sducadhn p r o g r m . limites sociales más que biO Bwnolbgbs. La e d b b n igualiuia y ya aigdn defecto innato ea la iiriuraleza hmana O eri h a y a n d a , sino debida aia natirrlaa k Ia L .' rii ia vida económica. Tercero, nucaña formiibei6oreCtir# una a&m pr#reit

~ntantodeIosan8lisisliberilncomo&h~manriakp do explfcita dt la imirucc56n; d nirrlailo. Al centrar h ateaeldn mi la c x p riwua e m h r , el principio de cmcspwdcrciapropordona un maeo aappico consistente para entcnüu la aniela cmm un a n p o & ine % r u c L u r e d o . C u n r b , e i p P i i s c i ~ d e ~ o ~ ducto~de las escucias #un u w rdriwcs eTCPZOdllEMa8 O w f das, m h que unos rasear o inplPwattos a los al-. M, d p r i ~ ~ o d t ~ ~ l a ~ a c i 6 n d t h e f tnioci6n d a r mbre ha id(m w, , dtmicos,tan PUW poriaafudadelewltal humaoy wrI*&& M

más m v a de l kobjetivos do la brs,

a contribuye a unÜ com-

H~.podidoduDRsrrarque~ai~ta~dehesnias portante no es la m W .sino d conid de ios mede tirodweibn. m

& m p k - d e ~ a d c d a a p r .i .v d i a h p m p i c d a d ~ , ~ m m aiesihao&nto de la experiencia &lavida-,-tribuir muy poco a fd p m o igwatario y hwmmim de h mforum educativa pmgraista. S i n e m ~ , e l ~ p i o d c ~ ~ n o & j a d e p l a u ~ p r ~ . E I ~ c r I t i c o e s ~ d ~ : a l a i t ~ , m n i # i i i o

t c a m i m t o , c o m o d o Z A i e o ~ ~ e n t r e hy W hm110 c ¡ ó n m p i ~ y . p a r s u ~ ~ # i e n t r t a m b r i s w s a a , d ~ d t ~ r w e o b P l e b a a ~ i i l a p r e d a d h ~ r c c b a e ~ a d a & h ~ w=promieen=

l a ~ a c i 6 n d e l ~ m a ~ m d m t r o & k t o t a l W Siiaabared~. go, #irno h m mbraysdo,-no ~ ~ piisdedeslrumPlarse niycma-mteoiditiea viable sin la debida atwg6n a hr wthms dd aDqjuoto & . T a l ~ x p w c s t a r ~ n ~ p l m ~ o h n s i d o m o u r a d i c a l a i m t e f u tliibuidobettphism-. ~

E s t o.n .o ~ m q u e a w t r a f C q f p d C l a ~ d n c a r o c l e r i i d c ~ l a u f ~ d o y t e i b e n m l a ~ ~ y l a ~ e p s i i c o n j i m t o . N. u* e s t t o p r i n d p a b u c l b n m e a n e ~ 0 a a l o q u e . ~ o s l 8 ~ ción y acumdudn en el apitelismo Q sistana cduearhro, mrgub

& contriadmccs6o Pord cmmrio, ~

M -

EWCACION f SOCIEDAD

contribrye a la r m u c c i ó n y- 1 de Lab mciab de la produccih capidsta Sin embargo, al mismo tiempo, la p m h d h &ta tiende i la a c u m u b i h la cxpmmión d d sistemade t r a b asalanado ~ yei~dc1Bs€ormasant~deprd~.Ememov~tocorsdoce h d a m a la ioeitniaudón de las ede producción J d w ~ c a m b i o ~ i o s r # l ~ ~ ~ s u i s p r o d o Laconcdbn. t r a d i o e i 6 n ~ l a ~ y k ~ h a i p m a d o , d , h f m m a

d e i m a ~ & ~ p r i ó d i m ~ d * i a a m a ~ ~ ~ y k w t n i a u r a

e n e w i ~ ~ & .l . a s ~ & ~ r r p i ~ .

Noaccmolqucia~entrerepmdncci6nysaimulaEi6metaindudrt puede a y d a n m a eoteoda tanto h notable puriodicidod

corroaa.

d e h a m f ~ c d ~ y d e l 0 S ~ ~ a : a m b i o e d ~ ~ R . r u t i a U ~ ~ d ~ d e l 8 ~ C . m i 6 n . d ~ t o dsBducedóaPr~va,ymáa~~dmoviiilaitoporLreform~ &Lacd~superiorcn~Unidos.T~a~moejemploeae51a l 6 caso.

kpre.~ ~Muchos .~ m , el n l a d

por qd aufgib tmu intcas opoakión contra las é d a & h ~ r * r e a t a t d o t a d o e n t r e los estudianta de educaabn supior. Nuestra i*spog- que cmecta,eslasigubk. L a s ~ s o d a l e s d e i a ~ a i p e r i o r q u e d a r o n ñjadyen~UdbaprMphddWXXpmprepi.rmaClite prdkad.~vay~,mpmde~lek.itpropi8vida,ad~o-

m o I s s ~ d e l o s ~ . C o n d ~ ~ m ~ d e L ~ t a n ~ & h

i i a l d e ~ m r r ~ ~ d t ~ : * h a ~ & l m ~ ~ e n l a a k d h

& -eoriaksahprodpffida.Tabrran,-hlhhdd & l o e ~ p o r q w I w ~

t w i s c ~ ~ m h

~ a i m c i ~ l l b i p d ñ 6 a k ú & ~ a n ~ '

S i n d u d s ~ ~ d e I i s ~ d e h s d .u .e i t d b a s i i p e r i w ~ E n ~ U ha visto confirmsdo por-? das, l a ~ a l m o v n n i e n t o w t d h t i l , c n h d C a d r i d e i a 6 s e l e a t p , f u e

SAMUEL B O W Y HERBERT GINTIS

una tendencia a I i vomionalizacidn de la educacihn sopcrior: dgmciui mcicate, promocibn & los estudios profcsioaPks de dos anos frente a los cuatro añw de las carreras liberales, rcdisdío dt los p h de &udF para cominwdupensamiaitocrítieoiP y a f a w i r d e I r i s ~ ~ , p a o m a d h d e i a s ~ u r b a m s e n ~ d c ~ r w i d t r s e i a s u n

cwrespoadeiicia entre ias #ifucias y la prodrceion capilalista,prodDddP por

bdiaWddpr~deaeumU6nfreiiteala~dtlap alumi~#. ~prinQpiodceon~m,sinemhugo,clariimmte~

uaaioteneneioapolfthefeetiv&Forquees~paaivoeitmtclaedua c i h ~ e ~ ~ m w f ~ a l ~ d d ~ & p r o d i i

T a l m o d o d e ~ w p r o p w d o n a ~ ~ d e p ~~&gueunasimple~de~ypirestasl&nmdsla macdmtko~Comohemos~,~iiiniminao~aiabsokim Pwonopwdeelueidarla~decambiomtaaadd~~

~~~,no~~~~aaguisdPtaparalpintervmdbapol eneseproeeso.

adeMudo entre la a h m c i h La búqiaeda de un principio dc i a ~ u d hademasddpPincipiodc#wrrapondmeia,ievcoba~ , taculitada, ahora, p ~ r propia metadolblieaqpe adoptam o s d ~ l a n d a s i o c i r i lN . osmpdo&adpar~marmaii~ y

d e W m ~ w r , ~ n e l e u a l d ~ ~ f w m r r n a

de~maGrIalesquedeliiienla~delavida~,~ i a c u a l ~ e o m o i a f a m i ü a , d ~ , d ~ ~ l o s ~ ~ p i e d m ~ ~ e n ~ ~ f a & & l a ~ s o d

~nopuedtlltanernliig$aefeetoawtrPdIdoiioaut6wimo~d qiie,partanto,w~eii-le

ctPtrel por lo tanto m d e h r e l a e i 6 a ~ t r e c d ~ ~ ~ ~

EDUCACION Y SOCIEDAD

~mcntwidmiosungrepm~dtndad,m~~uncon-, ~,edlpcci~icadoderdrionesoauveturas~carsacrtrticai. Wdistintas dd juqm rcguian ias mQltipk prPetieaP d e s en ad8 dero.M,d &tado -tic0 l i b d , la famüii pattiarealy la p r d u c d n ca-

pltali*amesferasdch~yorfadelasformaeiones~delePpa~o ~ c o n t e m ~ . E n ~ p a i a b m , l a e s f a a d e l p ~ ~ .iJiaasacaractaiPa p a r I a p r o p i r r B a d p r i ~ ~ d e ~ o s d c

~ ~ d m b s i o i < . l u U d o ~ d m o u o l ~ =

~ y l a i u v d b . E l H s t a d o ~ l i b e r d s t ' porelsu~ d u n i w r ydh s i i b c r t w b c i v i l c s ~y, hfadap&hd, prndesfniehira basadaen dpmntaco, ladifcmchiexual y l a s r d d o n& " I " n + - E m d c m m * m , f n m i . p u i r c i l y p r o ' - k p a a l a m d e h fmbacbm caphalIstaP w-. Definen h a ira prinapaks rela~ q u e t i e a c a h iadividuosewaisociedrd,daprsonatiarealavez s' dwcibncapitnlista-im-R

unaciudadanlrits~un~aops&~,iexoy~g~~,yiuna~-

&deelast. N k i g u n a d e d b i # p w d c ~ r e d i r t i b l e a , o ~ v a &lasdem8a.~uM&~~#~desostmerrclacioiiwdisdatap dedomimoysubi .Aaípws.cariictaasriamoibmf~.delap aiphhta como la &cm dd dominio &l capital mbre d -o, y lafamilia#inwlaesfardddaminiodeimbombregsobreIss~.Por cmrastc,d~,esrufwmalibwaldesioapdlca,~~tesamtralpars la repaoducci6n de las L s c i o n a de dominio y subor&ación a la f a d a "

yIa~,noeserdmismo~amaiteunadmdedpminio.La ~ I l r a d d ~ ~ d e m o a a t i F o ~ ~ a m p ü a ~ d e ~ b k s rditcioaw:ddeel~delddadampmd~ddE9tiaohastaun ~ S i g n i f i d w a u a p i c l i m i t a d o & ~ ~ ~ . ~ ~ v&cihdimportantepamwrstro~&larEonirdleeiwnmcd~

ma dmtiw). A h m q u c l a ~ d e i a s r d a c i w # ~ ~ ~ ~ ~ #eun~deautoooiiila,lirdinhiicacBeuiilesfmiiot~dedricirsimplemeutedeaupmpiaaitnidura-susrelaciows~~ni pordminnanim~conIir~~i~kIpe~da8~Mgsbien, ~ a m i w q u e b ~ ' ~ t e c s m ~ c l w n w I s r ~ ~ t

~&~m&dkPkmparte.lai~wdebeiiacrooirideradkid c0m0ef&m?deomoablejot3deha~iirrs,sinocúinodemmicw8iiida~ c i d u a i b l u k . d i d m h ~ L a r d & h ~ ~ d m a y lai~quetbmmlupardenLiode&es~aIO~dttm

dd intcmmbio w m d v o .

PmhemwIdesariPiipreEiaosm~conn~~ddttrmiao d,*.-,,-por m genmai eatcadaws usa -:!> -. - - "l". - . . , , . , ::v: . ,, - ,. . , --

m8uicsip.Por pdc; , , , +f.. ,<-. . Y!. -. i..

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SAMUEL BOWLES Y HERBERT G I M l S

parte de un individuo. grupo o cl&, cuyo o&to es a i g h aspcta de la rcaiidad d y cuyo proyecto cs la transformacibn (o embihciión) de e s objeto. Pmmemos apecial atenci6n a cuatro tim baPieos de prapropiativa, poütica, culturat y distributiva. Por&& H [ I enteademi#i el trabajo en su sentido corriente & tranifonnaEi6nde la mamalaassu objeto es

dmudoitlrtiiral y s u p r o y e c t o w l a d d e ~ i I t h Por* . ~ ~ c u ~ ~ ~ d ~ a ~ h na sodales ca una micra. a cambiar las #reglas del j-. EJ objeto de iuss práctica polith, mt-, S la e9tructura de una afma o au a n h i d h c m e. otras sf~as, y su proyecto a la transfornmch de estas Con cuItumm referimos ai cooiunto de htrummmdd diacuraio auc un mpoemphpara~~biar~nfhm&n, mdaca&&,?wm a r l a z o s d e ~ y ~ b l s e e t a ~ d t ~ c o m u n e a licu~mhndtime p ~ objeto r la cultura y por psoyecto la rransformad6n de loa mtnmentos del d h m n s o k cuya imuc puede rr " ia f M 6 n y coorditmcib de todas las p r & h de grupo. , el objeto de una p r B c t i ~&tributiva es la distribucióa~delpder, lm ingmmy prwropativas soualcs da&)!=, y su objeto es cfeduar un m b i o m esta MM. En mumm. entonces. una fomwih d es una mi de esferas. y una esferacs una emuctm que articula las a d a tivas. diticas. cuituraks Y cümi'budvas aue tienm l w en su intuior.

ttadicrona de eaa ioraliad.

~ ~ m h r l a i a ~ d e h c s f ~ e a g m e r a d e d m ~ p a O e ~ l a & i h i t a c h h ~ y i a t ~ r d c p r t tic#en~d&thmeqfew. P o r d d M W & n ~ i a s ~ q u

~ ~ # a l ~ d e ~ d a a l a ~ ~ m L P m a d las afaas circudaum. Por traslitci6n de prllcticas m t a r h w d hecho de gwlos~p,aisusluctsasy~~.w~~ümiEsiia prilcriear~k&lacstetlleaqime~IrrchaitienmI~,~que.

de una esfera hacha otra. Batoe & procescw mpbn, m m a r a mpiuih, la p~daddeqtrelaB~fcras~~eomounatotaadad Un ejemplo dativo a ia in-n entre -60 y iista servirá para aciarsr &as dos d h h i m . Primero, k f k u d a d h g u k nammtal, así como la privada. dd sistema educatwo y d dearso & loa mtu~dcpti~aidladepcndensignifivamentedesu~gar

: --

iaeremeniarela&8tu$~dcsusBraa~.Asl,ha~~~ddC

aptica en porrtc L existencia misma del principio de wrrcspodm& en hi eduadm. Pero la importancia k Las -miduras rui se agota en h rdaeiós de , que podemos decir que fija fronteras a Ias prácticm y loa resociah. La de cada esfcm proporciona p s i b k fucntg ~ m ~ y ~ & d c g u p 0 s , y e s t o u p r o p e c t a a l ~ d e r a .

mejotar-d apoyo &pueq l W admhhtradom de tr cdricación que ~ y p o p u l a r p a r a l a ~ d m t k a , h a n ~ ~ ~dtrriemoics~olartom~~formas~tir&9rielacafa ra&lapadirciOncapitallstaRapnoiidCaiiahan,~vidTyadr,MidtaelItatz p'otrosBPll~queloi~mhan~simpleypasiv& matcl#dictadosde hddimitacidastruad. mamendidDactivrameiite la t m i a c i h de h s pr$etiais capitaihm: #e han h m

mYIftuaiumyf~fíadeho~aqnwarMpiuanpkbrl~w~ b y o f ~ f a ~ a l a i ~ d e l a a a i m u l a a ó n k ~ t a l y de ia & la psicións u ~ e r ade i loa t r a b a j w eii ña csfcra & & Ppodwión caphbta. EutaeejCIIIPIQb.sh~~laformade~~Sm~unaertb btmwz. m m ó í í para múmr h n p d u d h L los p & b &id& ee atrescsíaas.hdelimitación~e~elsistanaedtmtiw~ m w h de ia6 formas comeha ei que las dw iic&ana ah~dciagcOnOmdaea~CC~~ejmiplos.Doide~ a e ~ c r m i a c t í b l c p ~ d e l a ~ : h ! r o d e l ~ p e r o

dswi&&iaedelaprad& q h a t k . P r i m dstatm formaL ~@aidehsmujaas~omqa~obtenidoaprfiidploiddsjglo X X , ~ v I r t ~ p u t h ~ ~ ~ d d ~ p o

n & t i m a ~ d a t i v a m e n f e ~ a b o a n b r w y m n j ~ * S i a ~ ~ k ~ d e i a u ~ j a h q u h e r i l a ~ c e p i ~ s c h i

vistomamPmcntef&dütadapoahisu~&imm~rIashonk esobimuria~ddsistcc hmujaualoshambrwaiía

w . s q u m h i i v

~ o i . ~ ~ m ~ m q r w y l u m i m o r i m a i o ~ & l a l l ~ d a e ~ ~ p o i c i 6 n r d a tamod ~ rplOd.°dOm~rnYm.maymiIi2~di*rdin ~(~~mIs~uceión~domdedpoBgddcspitaliem~lltb

n t e a p m e ~ & a L ~ d e i a s d i ~ ~ ~ e a i m ~Uaiordehiiepos.De~iewi,la~&enaoiilrade b s r ~ q ~ p a r a r e p r o d i w I s a ~ ~ d e L a p r o d u c d 6 a ~ Un taar ejemplo de ddimitdbii coatradietona se bs m m c b a h ya^

La u c ~ i 6 de n la educacibn sup&or en el periodo posterior a la W n d a Guerra Mundial. aunque servia a las wddwics de la esfera de 4producdh capitaiiiade mBP trabajadores adaridoi de cwüo dura, t o d la f o m de una vasta cxpamh de tap profesi~nes l i k a k waWm&, todo incompatible coa ias mkiomm d de la -. m -o, que anta c o n c e c~s m una diaamica de simpde lwrcia por parle del &lema a h a h o , a b r a st puede M b i r naáa ampbnmte una forma de d d i m i w n aia. . C o m o L n d d i m i t a c i 6 n ~ a ~ d

tomar una fonna W m d i a m h Asf. m Cicmplo, lo0 mtudiamm Y pidrcs inwican m frsnimeia d discurso dmmátlco bdmchoa de ha atmdianmit, uwntrol c o m ~ i a r l o & las cffudrsn) cuyo uso habitualqueda fW r

ia# -faas pucdgi ser mejor c b r i f b d a s wdhk una i n w dc la nct ~ d e k h o 8 ~ d e h i r a d m ~ ~ d e u i i a f w m dc a g i t a w a a v m d a .

DERECHOS

LasprácthspoiíihsmiarsferadekpaoduoeióacapMista*cpradcri-

DE LA

z a n p o r l o a ~ d e q u e w m ~ e r r bdae m ~ o, d o q w b s d u e

PERSONAY DERECHOS

Ehosmejereidosporhindl~~ealamsdidaeaqueposoeipropgb dadm o rcpmmtan a quienes IPa m u m Por d contrario, i a ~ ~enel~dcm~Ir~seearacteritanporlo~darealb da9 a I m p w d n ios etodoe iaa hhidum, corno ehrdadriios. pueden i g d m e m e , riingue de forma indireaa, a travb & repsosentantcr, cb las deckbm @W. De nuevo, por d eoiltrario, hafu-a fam i ü a r ~ ~ a i P a p . h ~ o i ~ ( i 6 o s w i r o i w 9 ~ p s r troiardtrabpsoyla~dc1Prmujem. L a ~ d c I s s ~ ~ m d c r p i ~ ~ e o m o t o r P L

DE LA PROPIEDAD

c a w d b h k r i v a , ~ n ~ i o % & h l s

e n ~ a f & ~ , h a n ~ m ~p a r a - k p b ~ d ~ chos~ahesf~lll~,edladamadeuaademaadad dadailavidafamlliru,dogdemtranai~~dk&aco~~prinei pi~dela~ónpatriar#l.I&tmMe,lasmujeresban~enla diminaei6nde!asresaiEdoriesasmdmdaade~(adipir9prb t a m o s . h a c d a r ~ , ~ ~ m r a ~ ~ d d p r i g e i p i a ~ i

~~mbiodc~~propdodelaef~dclapFodued6 te,la t m h c i h & dd dmmdCh i k a i a~Wdtlavidadhatnmuinkfwmaderinadmaandide~

s i d n d e & ~ ~ & b ~ ~ g P k n r i l a s ~ ~ k l l h r & m a cm l1Map. h a n t e el m u e v e a Burapa y JW&s Unidos, la M-

bilidadde~iariapartici~popilrrenlapolSticacon'la~11 riondelas-d@-deW#ppopbae~d&Wdel--

fah: d Estado cuyrs prkticas c intmencioiu9 conera se M t a h n d c tameate a uiia gamm r&hgida de toma de d a h . PreriismePtc. para ha que se u~~ tarden en Buropm, como Akmarria, I m b y Ru&dreausoaiuiBrtadoauein~~mdproccoo&~iculargodelriglo~&nmb&o,irad&a&tdo~nidoe~dlWno~diio, d Paiu*i y el pippe#i de acumulaci6a no podian f-te wpwse. En

p a r t c , ~ ~ , b p p b s f a ~ ~ l a ~ & h a a i v i -

dadeUotabmica~~ppral0ErarunaaiaWUdod~i~&muUdlalMcapitalykEonstr\ecdbiidehiiiWnra&parala de cap9Eal. Pero es -e -te d hecho de qr losciu~ ~ a n ~ ~ d e i a a ~ ~ p a r a c u b

mdonm~mknadupwdmcrcado. Una populardmninantchasidola~deloicoactp-

u * d r l ~ E Z ~ ~ ~ ~ ~ m g o y h ~ . o b t c m d r a u j m e y iaciasc~adwamwaenielaluEha,aunampliocmjilo&~ reehormhiimos~alid~pdBimpkbcehodes4~. ~

~c Ú n a i d c r a r u a i ~ B c, o i s 6 m i c a d ~ ~ ,

pFopmcKwadospord Estado,comolescpridd&,la

'Pcie

~ ~ ~ y d e ~ ~ n d e a h j o , 1 p . k y o B d t ~ d o o n s i i m i d o r , i a ~ d e ~ a b a p t e c ñ n k w r w á c ~ ~ , I r i ~ ó n

ambicntalyu€rasi~cnhtr~eeoiPbmilear~entonm upriYdaB,. h ~ d e ~ d e l a ~ t a m b i b i b m t o a i a d o i a f w m a d e I d m s p o r l a ~ ¿ c i a s ~ ~ ~ -

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GlNTtS

vmrable institucibn. Lo quc E. P.Thompson ha llamado h ulbgica dd proceso~de las luchas sociala ha oifluido ea la forma que adopta la reiviadicad n del dominio de los derechos de la p c m n a sobre los de la propialnd y m bre d privilegio rnapculino:h luchas han comphmmda los afrontamientos directos m la esfera de la famüia y de la p m i t d h . y se p u d e esperar quc formen un clemtnto htegmi ea airrlquier movimiento smhüm efectivo

en ios aiiw m i d a . Anta de pawv a las implicidom dt este aniii*i* para la d u d a , debemos wbrayar un de &dinamlea dt la luchu racial: tiene lugar enteyamente denftw del dkurso libaal dtmoa8iieo dc loa d c m h naturaia. Ei discurso liberal sobre los dmcbu, y m UM cuituta feiiiinista aparte, ha prod u c i d o t a ~ e f ~ w n w a d ~ ~ . D e i g u a i m a a e los tmbajadom se han opai dominia dd a*, no A i W o e c del discurso l i b d demmático. sino volviendo nw & siii principia intentos wntraeiotro. LosaocialibanEamentadoamclludoepatmdaidadcimovimiento obrero,ya que ven en eiia una fdta de caneieneia obma aFcrca de su condicióndeclase.Silosobrerooaptarm~iavadadcrs~ud a dc su cwidición social y s u iiitema objaivos. w&ima,,rpehazarian

ddiscumlibualenfavw&uaiieo~proletMayunanLiMamPrxista d PI de la cxplotaei6n de la vida social. Los trabajadexigirían ydeltmbajorJimado,y~~*porupa~sin~. del discurso liberal dance muv Sin embsrao. - . ata uiadceuadayciamun~d~.El~libaal~nowu Fdomfiiii poUtica ni un oosjunto de k a h m t e - Ni ñie l a d ó n insftu-

mcntal&bclasw~deLa~qwbiiiesbaiila~dndc la~ndel~o.EidirinwilibaaikmoPaticoesla~urad lasprktimsai%urabmhf~mdnbdd~avaneado C o m o c o a j u n m r d d e ~ ~ , ~ ñ l e n e d ~ d c a a u f

soaow~qutlaquetIme~acstnrhuripioaticao~~

mudiomAsqucunconjuntode~,w u n m d h d e c w a u n h d h . ~ rrchazarlanocibndequelmtkminosdel~~~afaw

&ianoci6iimAsopaatIvadegrctIcwoirarrs~~ygamnsde aplicrici6n cspedtb dd ' -bs por wcialeg l d M @ k . Como otrw &ruduras, no deicrmima en modo d de -Mc a c i ó n q i s e t i m e ~ d e a t r o d ~ & a u a q i i e' ' bddhitab~am~do las formas camque se puedm a su -, a u a q u e d F k a p ~ o p o n e r 8 t y s e ~ h ~ a i ~ U b a a l d moa8tico,tsics610se~tnrarCormari~e~lMpriletica

c u ~ ~ t c s d e h g n i p o e ' - t e , C Y i m I i f - d Z 2 L b i - i aschadesarrolladoaIUlat.goM~.~&un~.momeato,di-

fae~teencada&,pen,sohOodod~d~~~huabirja dorwdcjarwk~fuaadeh~nic~uradd~h'beralyempezar m h bien a impugnar d m y el clpmpo de m t h d funda~ ~

EDUCACION Y SOCIEDAD

mentales. tas condicionc~qw rodearon esta transforma&n dd -o variaron de un pafs a otro. pero wincidion generalmente a n la eonqaimpOr los gabajadorco &~d#echoi püticos y deredios de mciwión, a c3mbi de m aquiesoea a emplear lar har@entas IibcFalcs para d diPcureo m u n i d w . Sln mihargo, a0 dejaroa iniactas esap herramientas, eino que explotam la n a t h wnhd@wia dd dtPauso libaal, que &a de sus orf&cm ~d~~I.Asi,dIi~modemo(oloquem~podrdPIlamarse d li-o lcjm de ser h e x p r d unificida de una -fía poaDteaow~dehreprodued6i1&la~miarcion&drse,esm dmismouadiscursoint~wntdbrbciinunpamQalpamlatrarupfoynad6n s d d lo mismo que pare ia nqwodwibn M.

e),

P a r t i c u S u m e n t e , l a a a e h & k p ~ d t m ~ d u m

~9onenpark'~&cii~)exprwabks~losiatnimen-

~ d d ~ ü b c r s l . B 1 ~ ~ e a p a r t e l a ~ h d d ~ p i o &k-deh~fl&~ahprineipalesi&-delavidicc~n& miea.PimqucCstemcump!ase~doscicmuitosprinci~Priiaem.la m t i t u d ~ de~la esmama poiitim del pmew de produeciái por un d a d o por los gmp& y comunidad& af& p a las d d relativas a la inversión. Dt la misma mrrmra, la d de las reivimbcbrs & l i m de la las herramienias del disumo liberj. l a pomujer puede u y m a m skih e m d m m s u b d n d a de las mujeres sc pwde d m h r &te la ~ d d p r l n d p ú o L ~ i g u a k d c ~ ~ a l P r a i d d e m '

pEsoylapmmod6n,ciidl~&las~dela~mbrrd~(~trato libre y la autoridad j a k q u b . ArimiamO, el ds Ia & ' Y

krcci~mi#isidadoner~muyaaccudomapaeararh no pairiarcal de la vida f a d h r . -

r a i ? A l ~ s u s ~ ~ t a k e n ~ & ~ & h p w m,el ü k m a überal tiene para q m m r im dt soli&riddycooperaeihoonso~v~~&lar~~.LaLinieafor-

m a ~ l e d e ~ q i i e r c c w o e e d ~ ~ e s l a d c l a ~ naliAaA b a d a en la ciddada y la cultura eomuncs. Ad Eimbi, h utilizad ó n ¿ c ~ t d p t i v o a a l o s ~ , q u e ~ v l r t r i l m e n t e ~ aoicstiwierdeprqcedlmimto,impüeaquecuaiqukafidebi~ r i a d e t a d n n o a a n a y h , ~ q u a t a f u m d e s u I d e a n c e .m a r a -*hexipeaciaidt vpodeI-de--da y de boEbD t r ~ ~y 1c k . m ~ e , y m d n -les d i f j , cima@aspsdog d d d k w s o le la famifia @ t m h d 6 n pata el m, mmab'üidad mutua, r c c @ d W m m i t r a e t u a t ) , y 9 e d n t o s ~ d d d r p a i r s o ~ t i v o ~ ~ ~ d e l ~ dUEtW, justo precio). El dhcursu real dd socialismo sed psoBa-Le, por

lo tanto, una -ama del d&rSb liberal dwiafrátiw con estas cxpresioncs de v i d o normalmenttr t k w a la t r a a h ü a del lcqeuajc polIrico y, tal ver, tam& wn formas nuevas. Tras a t e amplio p e r o . d o &, podemos v k al a~concreto de la dueaci6n.

Lacwlrsdioci6m~dekssistcamsed~deks~dec P~avanzadoscdmiva9edosaspectosdqsu1i " " eqhtotalukd social. Primero: formaetun sabeistema de 19 ~ k dda y,

prtanto,attádhckmmk~alpd~~dtloidencb

hpasona.~:la~d*pcmpraauupapd~mhrqxa¿ a6ndela~urapolfticaddprocesrideproduceráii~qucas vezat8legitimadomhthnbsdeiw~~aLipropiedad

A s l p u e s , l a c d d h c s t á ~ ~ u a a d P e n l a ~ c o tradktoriadbiase~ferascndcipitaliamowanzado,ioqwse~mMr minasdeladi#itomia ~ ~ l a ~ r e p r o d u e e i o s d e

Wdelapropiedad.mieamrlueestsmsl-~-~ahm nosdelos~haudelas~. Hemrw subrayado que la fm de la cdocativa -1dmiom -delaah&ón-abcyccxplicahmmieapaeldadpararqwdndr lar*aueS~~&~~costosuiacapaEidadparaprom?wa

la~yeldwiarrollo~~.B1~irdoreal~pkn& dios~pocaimprhdaenerttpmao.ta~Eoitradiaoriadei sistana educativo se puede dauibir, sin anbarso. en mde lafamia

BWCACION Y SOCIEDAD

pos conteodiMfcp, @) la aegitimidad moral de ¡os nexos instiMonsia rscitn d w , (c) son admitidos por quien= hablan y q u h m c0m0 htd~%laY mcrscedores de d i ,y Id) se afirman en ias princi-

+iaPdtÜdom fortpalcs dt ia vida cddiana (medios de cm-ba,

dftkcls, ilwhchm alucatiw. idesias. lerwl. Bn rrocrrs udnbm.

'&dm&imto&.unauewi

conjuntodé~~déljkgo~del~soy

lahsehapdfricos. UnacricrdoMtkndeaponerummovimitntoup ~ t a € a h m k ~ u e v n & l a ~ M y l a k s c h a ~ I ~ . B i i d n i w t i ~ . I a e a t m c i a de mwaa impkica UM M b u d á n redefinida del poda polltio o y m ~ u a * r e d d i M n d e l a ~ d t ~ ~ p o l l t i asviahkspWlosgrripos~.Unnu~oo09juntgdt~dcl ~eom~niea~,d#adosdeuuanii~aeReaeiaporhprophsPotmas ~ q u e ~ y l e g i t i m a i i , l e r i d # d n a ~ d e l a a r a r ~

t i c i h ~ f ~ d e d i s a i n o ( m e l a w d e l d c s p i ~ o . cjmipdo, ias.foma t d & g h s , mpomtiw y daliaas) y la m-

& q r i e h ~ t a h ~ m n ~ I ~ ~ ~ a m ~medIos~kcommidónpoW.yad~lahsc&aiaC

f u m m s d e h ~ ~ u t i c i 6 ~

t o s ~ q u e ~ o r ~ a h a a u a l ~ ~ t a l i i e h a d e ~ a a i o s p a h d c c a p i ~ a d t u v i e r w l u g a r w l a s ~ ~ ~ igioveintc~ytdarondistinmfamaseacedaiuraklarf~sda-

Ic*ciid.Biid~lose*sossemr~aladawm~adorrel* frigioyd~a#itrMo#raJodadones¿etrabajamores;a~u~lastlit a d a r o n y t H m i n a m i h d revohiciwanar ~ sdaua8. La -1'tdqfmmtanvariacheomoias~qucdIarworigcnak~~&Ea~Lch~.En$ranpartcdeEumpmdelPibae,el ileRihrdofwJa-ala-. EnAlemania,Italiayüw+ 'p*dd~,d~fiselarotiilnipturaOelavida~yd~ a i f ~ . B i i ~ U n i d o s , i a B r a ~ p r e s m c i 6 l a ~

.M-f&aid ,'"'ddsindicaüPio* a.yd-eaU)*EZZL-mmimimt<rd-ylmdSb.

pd&asu-.~ercdfuardmr*aideia-f~a polftieiy l a t e o r I a ~ g u e a c p r r # o t a a a i h a 9 , d s i s t e m a ~ a d si& vriacc ba daQ p o s -as a los c s t d i a fuera ~ ~ 6h s for-

~ d e ~ ~ t p k s d a c c b o s a a h u a l e s . ~ ~ ~ riidelaedueaddmcirpLiessu p @ d u a l ~ r c p r a d u c t m (eidqw

pmmwevelaigddd,hhm+a,latohanciala~natidad,Irdac~~kp~in~~,mtea(tiis~~ladtsieu*ldiid,el.~-

h. la fragmcntad~,d prejiiicio y la mmhihn, por la otra), y

m parte

SAMUEL BOWLES

Y HERBERT GlhTlS *

o el reflejo de ia t m i 6 ~ mistente en.cl discurso l i b d entrt d y ii su..nrir R r o prowrciona M i b M ice inHrumcntos le puede transformar m una h u r a m i m a para ia tran~iti6nal socialismo: la txploteción de las contrdiociones que se han vuelco iaherenm a los iPstBimaitos del discurso l i W . AS metas de la reforma diaeativa progmkta daberi cnmamm dcnÉrode l o s l i m l t w ~ n i c t ~ d d ~ t i b m a i . y cúmo la plena d c m o d i dc la e d ~ ..objüiwn ~ss p;edmdi* vidir en dos proycaos c o m p h m t a d ~ la deeiierddonel -dela J dy l a r c f o n n ~ d e l a ~ n d e I a d m t o e r a c i a e n

el currlailo. Hemos insistido, en P -t een k Aea qw b ~ n d e i a s ~ n o s e m d t ~ m u c h o t € m m ~ tcnaan lupt procesos paralda cn la &taa de h produeei6n . . & b i s ~ ! d a b a okzLi a lar rciviadscrieio~de

- - - - - --

cativa:~omosubrayamos m libro, w haym cld mismo d i ) q w h a y a d e u m u g m a n t g d e ~ i n ~ ~ ~ q u e Q t p ~ t a n ~ i a d i ~ B U o n o s i g l l i f b q .makbIw o que dem.m m d a a una MdammG eonformbia. Más biea, WBcP qiie el impado W b l e a # t e ' e de IP dwn&.no sc puaic ignorar. Lo admirable de la filosofía aiudba dd autwbarrdb rddc en d p derqueobaicaealapaymsetnuna~a~aBtraldddiscursosobrtlos&

~ : e l d a e c h o a h h ~ ~ t o d a ~ ~ i s j u s t i ~ ,

NUCACION Y SOCIEDAD

john Stuart Mil1 fue el W t o r m& elmmcnte. Su ckfceto. el sm incurablemente se p u a k remEdiar recurriendo al bitaais comunitario relativo . al @.demou8iii mjunto de las c o d c i i a e s & vida dpar h gru. ak&ahs. Sm duda, hay formidables o b a t h h para cl de%=&a so íf de h Wrwturia t d d v a , y .O peydmm~~parscmpraLdersa~.Pero~sieitdouMcuerttdmcek ~ ~ a ~ d e ' t lo e m f ~ h a e i a l a e d ~ ~ .

~ h ~ ~ ~ n t s i a b e r e a t e s a l * ~ q u e ~ ~ d s & d t b ~ y Y & d e ~ . A d e m i r , d e b e n W e n I s s u -

~ d e l o s ~ d e h p r o p d e d p d y d d ~ a I w i d t l a i i ~ , dpno~j~aitono~,ddchieea.hiaslsteiidaendpapeI q u e b & ~ b d a d o s d c l a p r ~ y d d ~ e o m o a y u d a y ~ yo de ha d c r d m de las m -por ejemplo, d derecho de una mrja p u a d @ r c ~ ~ y d a r a l i i z u i i h i j o , ~ d e I a a p r s famciasddppdreiiphiral,ohmdeiinindñioaoalaeperd@oprod~a)owübcrPdmtctdaintw&raieia~.

Eili~haetunaprwwa~quenopuedeamplir.Supwmesa~la BtLa-hlyaldad,lah'bertadyla "

A diferrad*ddmdidod b A h m d e

Jabwa yaquí. Y * r h ~ ~ d e d o s ~ d e L u c h a , ~ y ~

nmlde~~upoeoprhiidoscnlarodedad~DtbtexBi~h~M&cli*promes~,ytalhaaidodproyeetodelos-deadeba. E i ~ , m I k g P r a a ~ k m c e n l o s ~ & ~ m o a d , poco-quevercoaelproe~imcvitiblcdeki-deproducain q r i e a ~ p u a i i ~ d e s u s ~ ~ y ~ a l f ~ b a s u ren,delabiaonalafai8a~aeadiporla~bprsutsa.Mgi bim,tmhelpitnocnmplimkntoy1a~&lapromesa~ds moerstlea.yeoiidhiatmnaf~deIiiahtrrraieriCssdd~a+ m n a i a t h ¿daphümo libail N-D-rrCri.W=~hdini.ipriisiE.y hdumum. &Nojwtifiidh i t &Noatama dcidimd o a i ~ o o m o s u' ' ' ó n O g h ? N o . ~ ~ q u c d d i s erirso1iidemocrliaeoaoa$r~riadarocani~vicrmigsmoiui~. g

m u ~ ~ & I w d e l o s ~ ~ l a c w ~ d d ~ o m I y k ~ c i i l ~ ~ X V I I I , Wd~obgroyftaiaisrade~ibaSiieiilmboPei6nMgim. d W alguna, a NI propia exti8cPón. mpmda prduchc h.dependedebpue-dm.

siovc~clmY SOCDEDAD

LA PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA

En nuestra 4-, una profunda inquidudse wxkm de ha edwdons y en m r a l de t d o r mantos w aupan de h temía & ha l d . mas bien nuwrros d e k c b ? &Servimos biei a loa jjdvases qiie -tan hoy mPB de la mitad de la p o W h dd mundo y que no sitbeo d dnoque U e v e a l a s m yalos homktsaunpgrniracjor? hpsn ~ t a d e L o s j b v a i e s m l r i i b i p o l l i i q r ~ c ~ a ~ ~ ~

r r ~ ~ d c ~ - l a ~ t a ~ ~ ~ i t m l a ~ Q d ~ a a caam el despilfarro de trabajo humano, emwa la dd cmmmhmo.mirakf~&tododpo,prievuelvea~dbombrepitacmi el hombre. a ia$ ieriones para con las Nwtm &timen mkvk valor en #oe mundo medio loco? b mmigmdc wedir*r d bombren, b t k u todavh sentidocuando a mse n icomo una quejustifrclwauestraausmciadelucbipwuanueioorden-ddmitri-

iador~~qucaeidedificancm c l ~ i a d oy c o a d d c a w c k k ~ ? Lnsconsid#ircioaes~bre~~uiicibo~bimisihdela~edrradwcsearl miindoactuai,dekrIanhacer#~dikrratespia~aidc~.BIcptryo adopto en esie infame es, por supwto, irio dt las m b k ,m asoque&ttpa~rarenclfondoymdiriisfando&la~ydw, cubair sus caminos y SIP micos: Pimso que idiia reaüdd, es decir, uiito ei m i i d o de I in a t u r h ocrm o e l d d b o m b r e , ~ e ~ i ~ a d o s & u a c w ~ ~ m t r r l o qutexistepformadoyloquenace. IACiCly l a r g a ~ ~ f i c a p r e -

W - m d l I * m-y

Thko ' & OawnlyBdirr~ . I ~ . ~ ~ Y ~ " " o L C t m k l b d n d y elIpdi(ilulodcCbq#ladii L a n i n n i e u d m m m r i u

BOGDAN SUCHOWLSK I

senta y analiza la contradicciba entre ctnatura naturansii y unaturu naiurata» -la naturaleza creadora y la naturaleza creada-. La fdmfla m. y sobre todo Averroes, subrayb dicha contrdiccibo m su tmÍa sobre el espiritu activo y el wpiritu pasivo. Santo Tomás de Aquino La condderbdesde el punto de vista cristianoa t r i v b dE la EscolgSth, 10 mismo que d M m r o E c k h t mediante los misticos. Ambas autora identirmban a la n a r w a h creadora con MOSy a la naturaka creada con sii obra. L a íiddmfoe dcl Re nacimiento, y en especial Giordano Bruno, atribuyeron a ewtradhh los o r í g a de ~ las fuerzas motoras de la d d a d . Eate probluna a@& también a Spinoza, quien definb h natumka creadora como uio que m en si mismo y se hace cúmprmdcr pw sí mimoip (Bk,1,29) y I imh~akta aradora como umovimlento en la materia e inteleao con la tmtado de Dios, del hombro Y &suf&W, -tulo 9). cs dseir,el mumb de la naturriltza y d mundo del hombre accesibles a nuesuo W La filoaiofla idealista dc l i del Rommticismo y, a c o n t h u c h . la Piomfía de demi Bergmn dieron nwwi impuso a esta fhmfia de h n a t t d e naaeadorayhnat~nredL~demoitr6deiinamaaffacompleiamcntc a w a la importanciade arios probkmns. tanto para comprender d carácter creador de Iri evolución -o m aclarar ías contradkiom Wosas

y do-morales de los dstcmas wrradosil y

drkrtos~.

Nosotros no podemos examinar aqui de cerca t a l a la r i q m de &os p b h m fdosbfieírsdt la redkhd &tente y la rddad posibk; dt la wlda y del nacbdicato; de la forma &a y de h bQsquedp de la f m ; dt Ia pamammcia basada en la Matencia a los cambios y de la pampmncia qw aum de la e ó n constante; de la uisknch c o n a b h amo m m ya formada y de la gne m ideatificri con la búsqueda innovaha. ikbanm limitarnos a hdicar a grandes mlos wntrdiccionts que se d f m t a n en La vida social e individual de tiempo. B1 adcm do& de lo que @ formado y de lo que MCC imprqna realnmk toda la vida d, la cual tieat siempre utm forma dctecminaQa y dura~a;~onadeatrode~~kldmcho~ieyddpaderrdiip scorgaohen ñigcibn delospriwipios juridkosad@tida. Ladyid&isoc$lypollticasemnnEitsiaenuiiasf~eWueioaesdctermiimadaaLPS relaeiwmmtrefaadministradhyl a i n i d a t i v a ~ s e ~ d e u n a f o m m dctr ' .BLmargendeli~~a~difert~tesopeaioot a d d a n no ~ quebranta, por lo snerd, el orda~reinante qiie'bb~ e o m ~ t t y q u c e s m a t u m i d o e g n d ~ ~ p o s ~ sivos de 10s difepdith.

Pero,alavu,~olasuperfleicdecstavidafarmPdadeuamododetermi-

nado.l~fuenasdela~ydelacsperanea~~.SeFamim mtir que los principias fudamuhtniw del ordm sodd se de mncn inj-. que hace faili mmbir de otro mmio ia j u s i S S a . que se concede k r t d para Iias amtions intr-deuim y se piup h s mscuukntes, que Los grandes mitos histbricos y pdiviolentan al

,WUCACIONY SOCIEDAD

hombre, le empujan a la guerra, a l& condctos, a la extcrminacih, al Fuiatismo. En la clandestinidad de la vida social nacen nuevas aspiraciones y ten&mias, visiona de la sociedad sdeseable*; el pcnsamicnto alternativo pmpone +uciones totalmente distintas a los conflictos; las visiones utbpcrir wgimn imágenes del porvenir. hasta el -te dcscotioci. Estas f u e r s de -La&6n y de h esperanza m inciertrio y confrrsap, Lterogemris y vad a b k Ptro&as fumasson bi vida guenace, larida wlaquc, a l d w h l a

&,eetomien#insideraeanel.~de~.E,inchirosin~a ftKmularun~preciso&w&,ysinLamtetadekviaorh.~iúirma Bii convicciin de que no p u d e vivir & otro d o . Ea de la intensidad de e s a nueva vida de d d e m c d n bs programas y las h r -

m. ' B t a nueva vida st haUa inciumen la vida individd. Nosotras hemos rido form&~deimaméacra8' ' i a . T m c m ~ ~ ~ ~ p i m y m a s ~ tumkes. Taiwas phms que cjccuiamm. SaMnm -O sornas y &o nos -

mIosdnii8s.~swn#nos&nu#itrosibery~con~~ennusua ectividnd profcsiod. ta rutinr f d i a nuestra actividad p r o f M . La mtinn ms i n d h tambi cbmo n m w nuestro tianw4ibre. Tenemos un estile dctaminado por lo que se refiere a nwtm rdacionwican la gente. cm nuearos j e f e y subaltem~~, mn m vecinos. Nwm otieatación polttics ec table. Vivimos a ira* & repcriciwies, lo que cngmch un semtimhto deafinkld mtre tmsotros y el mundo, d 4nos accpia pedmmente tal como* m.p r e k m c n t e pwquc mmos sianpre los mismos. Vivimos a tra* de IkP repcticioncs, lo que refuerza d mtimiento de nuestraidmtidad y de la pama-

neneg. Fkro bajo la supcrficic de ezta vida w agitan movimiwtos d u c i o n r i o s y oorrienta i m a d o r a s . Naee La protwti contra la rqredelbn. md a e e nuevas, wcesidaides nirvns y gustag nuevas. Abandonamos la & wrd~iodelairnidkEldlodevidaquchewisaceptodohadlc1 t e ya no acwr coaveisce. Vmos el porvenir d;oixv modo. AcepCamoi i~ de nuevos denes Y de nuevas deddonea. Nurstra ideatidad se aiErma

m dad? '

~vidracLiacerailidrdp~~~rdaMe.Somwtal~sc~

mas, pao taflbihi tal eomo sarmap:HP mi como s e c o a h le IdeaqueoaOto prcaoipb a KIerkegaard: d hombre debe ser s w , lo que # - p m no d& CVmtinuar sieiido siempre oomo a-. Mis~oncssobre1ieducaobacomtmn~sef~b8i'icamente m la e o m p r m h de &ter doble de b m smid e indi-, que &muestra el carácter upliridimensioodit de lo real y m wntr* erro- del empirismo suniperTiciil. Porque lo red no a damente lo que &sic en fmnm diferentes y lo que r o s o ~ wvgnoa con mproLa

mSUCHOWLSKI

real es también lo oculto, lo a o n f w , lo quc se cstá formaado; lo qite pusde que exista o puede que desaparezfa LO rcal w tanto lo que a i s t c como lo que w posible. d t u y e a el centro d t ka pr~bk;n8th de la Todas estos problemas, educación? El e d d o r d b re* b s horizoritcs de la realidad presente y mirar hacia lo qisc tiene que picsto quc la educaiibn e siempre una espaaazaracionai. H ~ i p i o & h a p e r ~ v a & & & l o s I l a i ~ c s t a b l e c i por d p f d o y el m, M a t a ias h a z a s de la actividad hnovadora. rompe k s cadenas de ui mudo tohhcnte heclo, Wecto.

~ ~ tla tendmpiii c p d o.m h m t c en la p r a y m la m de h educaci6n ha senido el mundo heho,iavariabk. En hm actividades educaiiw se lo real 6o-poPitrco y, m consecuencia, la forma de vida

delaaacibnyMBstado-oeto&-que*aankw-

cia y d cmkter de ia educación eáieP; ta realidad c u l t d y sobre todo las oonelusiow de la ciencia y del arte. se msidmmban igualmuitc obliga-. El educador dcbia tmumitir =te aundo tutaimate formido y hacerio pbn e t w m La comhch individual & sus alumna. El icngwje de Iiis difaates pdwóghs difdefdchw para designar esre procao. Los oonductistas ñaWbPii de miaptación;ios~deLaculturadela rptre la #itnidura &la valora d t u i . l c r y la -&-a a i l i . ~ sobre se m iobrt todo de nociows Eaks como ponte. . iodo hummistaBI principio fundameitll segulP, sh embargo. s i d o d m h o : ~e~ll~qwla~~kquevivenh~h,y~codo iiddaiaqueaoecdolajovuh~.dtohhmcbscha,espamitncntc y obligatwia. tag~m~hdequclaiadiridraadadddJumnoesiP.&modo~ t o t a h m formada, completriba este prkipio. A prima&vbta,esta a f i c i h puak parecer squivocada. La &la. m,d i g h siempn d dwarrollo de los ninos y los Ea efecto, los peda8qws habhbm mucho y a m u d o del d e d . Pero 40 es importaoh eonoebbn el desarrollo como una s u d h de csmbios por ctapns, que se &bm a la vez de forma gumd #rmo & las f a d m d a I n d i v h a k adivinabks en el nih desde la m&s Ish f d . Misiitrei que tinw subrayaban

~p~&losfactor#ibcredi~otrashabh~bimddi

miaante&bpPintaosaMiwkvidadd~.Lacontnn*rsia~ grande, pero hoy nos damos cuma & que. en d fondo, ta&$ bs wdwows admitlan el mismo principio segh d cwl el dearrrollo no e que una reaüPacibn . . p r etapas & k que. ¿ d ed principio, está ya hEcbo y wperaa e%a

reuluuah.

i% asi como se cerraba el ckcub de hs cansidtrrcioncs y & ia p r ~ i ' s e t s m Potalmuite formados d e b h haliar m puma en tm mundo fotnuevo. W i a El educrdor no dtbm cambiar n d n ni dcbh cspcrar contribuir a la onibn bptima de dar rtalibpdes: el mudo y el idviduo. Criando daba unión, se hablaba de hit^ du-. . Ei efecto. re mataba de una edu.-us No se c o m ~ í a que m iste mrido pudieran miDwdak rprie Fiicraa m 1lamamieDto taivepdffkilprornuy iniwrtmte. Plo~csperabpiqueioqueieaeaputlPir ~m8siMdelaslimiiaideLoque~a~dado.E1IPeducacibcm,affi& cuam6, uuamrepetieibn.

Pao,~dFbt~fialmcnteadla~?LfirridoCsab~ck crsrdorcs de nuesira d u m ? ~ ñ los S6crrimtcicamcnd&m? &Harido ésa b misión de Cristo? Anta & llamar La atención mbm hs dkxioncsde la cPcncia & kaiuacih, t ~ v h ~ s u s p e r i ~ - ~ w ~ m i w r á nEsas c a sw ~ ieiigsedam a b-o tksdebee b w m t c Wp9:la variabltidad cada vs mAs inteau que e a lad v i lizaáki u m h w . Cuando el futuro ppa# diferede dd v , y el ptaente d e l ~ , p e d e b e p w e r c n d u d a e l p i p e l a n i ~ o . ~ t i c i o & l a ~ ~ , ~ q ~ e , ~ - u r n d i c i o ~ s f f i a d i m ~ ~ p r e c i a i ó l ~ m cmtados u f m m d m l ~que la sducacia debe trawmitk. Par d debemarrhjoveageaerseibnp~ah*dtlp~~&balaIibor aue oos incumbe cada vez m mayor durilad. los

cadaGai8spbierto. Se h a r o m e n z a d o ; & m e a a i m ~ a l a t r ~ i ai6ndch~uhscba>e,im~erhaeocsidPddeksstrialkrhPmilt a d t s m i e l e c t & , ~ t e h ~ h j a v m ~ ~ a o ~ e l pasoJ progreio -te de ba cimcia. , auaqwcw m e o a m -

Mam0,ehprafw@afmdWw,~el~t~deviitamwal. y d. Aunque se k recwrds que lp u v i M dd fumo n t c u k á abomba m-M, no sc trata ron mt&icnt proCundidPd d m probkaas auevuu. dcj8ndolús para los a u t m dt Eienem-firdbn. Khs no&dt esta awva orimtda hacia d prrmi

mtwim-:

lanocibn dclemriMPecioiiv ladcimciautorrciEa-

iap;iDIaPdebtabrirbrechatn~miuallaocl~undospe.~litki~ h e c h o . L * ~ h p u e d e ~ d ~ d e k ~ s a r S i I y

&m.

politioi. L a ~ d v i c a d e b e r s a , d p u e s , p ~ a p a r a r a I B a * b r e p a r i i s u

aaivaenLavidasodal,akgestibidrh~~,aIs ~ ~ . ~ t m d d m i r m d c L a u t ~ c k t m 3 m ~ .

Adoacvadd,dprogmnadttsto~rrhasidoprrtow~campimOuaapnncensu~,peroriwpw&preliin&iPed~ ~~tdr~ameoazaparaioiorinuladeh~dauviciodd mundo k b o , d o , piokb-c, d pPliieipio de la participaeibn pmde irschiiise eoa frlüdad en la estructura y d papel, ca d foado &m, d t h

BOGDAN SUCHOWLaI(1

individuos. La participacibn tiene en si dgo de apmcrsibn que cara la ctlebre definicibn, seg6o la cual la libtrtad a un consentir la necesidild. igualmente, la idea de la autorrealiraci6n es& hoy muy de moda. ,Alpircer se trata de proteger al indigduocoatrii aiu suMinsci6n a la^ eoaas y a bs instituciones y también contra t& ti- dt mmbdacion*i. I n ~pw d. principio no va más U dd viejo punto & vista el cual el indin&uoeni siempre uformadon y &lo al individuo darmada,se promctm dcr&ab amplios m el k m de esta u o t p El @ncipio de la a u t o n d k c h ,kilo en apariencia, podría rriultar frenojom 4 - d pmto de vista educaiiv* w aquclh sitiircioats ei Laa que la mcibn inftinja por si misma el orden social o d bien de dms. La automdiación o, m d Fondo, una repctidh -te. Estos dos principios -wpmcih y autoffciiazacibn- tknen el micaractw f d i a que nos impide j-h soi malos? m lo

mente f u e n e a i e w n o p w a ~ a aiiiisdoyabehodentra l deriosotroiy fuera de nosotros?o 4 pesar de las diferentes- contribuya r

intensificar su permanencia? De estc aaáiisis ee dezpreode que la mientacibiidel ~ a a m l e n t o la concmibn del mtico hacia d porvenir no puede a b , por d sola, do ya hecho. dentro de cuyos Iímltcs drba emmam la actividad edudba. h s rchioncs sobre tst~fr-tal w no e& & acuerdo t h 10s c h &ores m Uuaarto asl- conducen a Iw p r o b m m h arduos de la vida ap cial e individd y, por consiguiente, d wblmio de la educación. Se trata dd modo de entrar m d pawnir. ti vida transcurre siempre m ua presmte dekmhado, el ponniir a tm país cim,tal vez un paIa le muy claras, a veces & g l d f h i ó n . PPO se entra end de das arnetas: el pomair pude ser una w n h b y upi confirmación del p r a te,peropuakscrtomWbiuncambio yuuunqa&ndelmlpmo.Enelpsima mo.' la vida conünOa dcncb como wi y como w -iduso ariaque ss cbm o I l e y agmmk-. Bn el seguado, d m j y j e t i i & i r n o v e , a un cambio de orientacion.Esmateddoquc~~&aopoaorIs~ lución a la moludn. mientras que en vida dd individuo h a b h o s de iti w i a w d e 8 e ~ ~ ~ o a e s m s ~ o ~ f ~ e r i ~ e 1 o todavin y lo que nace ya, enla permwnda y d cambio. &tos p r m de continuaeibn y raovanbm sm rchtivanunte fseücs dc determinar ~ o m p d n d o con h cl pado. b a nos -tan LDB cambios bistbriws y h ias prode coaservdurismo y pr& mo de h m h m . im pskblogos y h del arte nos ofreiem biografh de hombres ilustm m las que se revelad c o n f k i interior en&cru idmitidad *nal y la obra creadora. Pero ver d futuro que nace k nuestro presente no es tan f8cil. La andmia cognmcitiva consiste en que skmprc constmhw una imgm dd po-

EDUCACWN Y -DAD

nir parecida al m e n t o pmxntt, lo que nos impide *cr el p o m i r ralrne8it nuevo. Cuando imtarnos de definirlo como nQvo y distinto h nuestro prrsenie, perdemos d contacto con lo real y no podem6 decir si estas visioag mucsim el porvenir posiblt o si no son rn8sque Ls expresih de nuestras

mtlos-

, E sm antinomba cognoscitivas se reducen siernprtda r i t a g d m o entreel porveair que se hJla ya a el prwente y el qw todnila no se ncucntrr en B a u m i n n w i b r i . En el p r w caso. el porveair, a u que scm d futuro, ya att8 -o»; no es vcrdadcrp#atc una novedad mi9 quc en d -undo caso. Se puede iluairir esta primera situación w n d ejmplo del m,el cual, J @ir de una es& detamkda, .dirige a una e i & ndiwantc, pero srbida e iadicada; d riempo, d transcunrir, h a a r d i d po=u*, S decir, la Ilegadidel tren a la ciudad en d 6 n . Lii segun& situaabn m. por d wntriirio, i i s t h i m t e nebulosa. Es un YiDje varia* hacii lo d& conocido, un viaje sin unas metas determinadas que rrmplir, unviaje B u r e d c d apcc una ~ i e v reaüdd a con sur normas y sm objetivai. Ningiin t r m podría, claro cst8,awgurama este viaje bacia lo Nuestra vida individd. p eatra en el porwnir porque nosotras b pliinificiimos y pro* tamos, o porque surgen cn nosotros aspirricione9 y -dada nuevas. paque se ~ n e una n Oerje de fiierzas creadaras. pwqw Iirealidad iuievaque eve de baáe a la npianificacibncobre forma en -. En la vidn ocurre b mismo: kr & ientran m el pwvtniraganirandD de una rsincra d&crmiaada su nroDir aciividad uara consesiii los fines wwectadm. Pero, a ia vez, suÜ u k mA, n w i s ~ & ~ & ñ u e v mneobs W t g LPg cuahforman Ir nueva reaüdd social y &a, a l M t a r S e , crea d porniir. h+delpomnircoou,ponieairwri~ya+o,~a6nnob d o , y mmo reilidad a d n t k m m t e nueva, mun w t o e impar~an~probh~~~co~~~pwdoarializaraqrlLMeli~a que, e n i u s d i f ~ o b r i u rpcrosobPetodoen . s u ~ s o k l o ~ i b l e y

brcal,Wcoryñugmncstiidi4conatmcibnestos~A~hi a f i r m e de que b que eo posible existe ya, W mcomo real wt&s f i l m que espera fii pknitd de la dstu&, dijo: b r d b qUé Se hipe M b k no lo paiak lo qiie se hace reala. Cuaudodtjel~~~de txndiriorealcwioalgo que-a hmmish.cua~~~estoenci#rapoeospoiilbllidadw,~~ mos~quedpomnrii(i~samtin~delo~existey, tanto, mo debe ciastir ya, ahora. sino que se conrititc m roiborait en bp nuevasy aspir&m~, h ~ d c ~ i u e v a s f ~ I m la -dad.erradora.

a m,

Pero. de stas alturas fihófieas. r&mems a fa tima. ia pwbkmPP dei p0mnirhehoytdavianohsehoodqiiimnan~diasÜma~u a extraordinaria. Al men d d t v oritapmu Iss actmdados soculcs c mdividunles del &, && a&bir-d porwair como una W-

domkbimcuawiiaeambio?L*~paeriildooll~de quelaei~&IrtierradeidñihirO1*Pieiuguaboy~m~

másricaymisgiiadtantdm~~t6ealeoiy&~.No o ~ t e , ~ ~ ~ m s s n ~ b i ~ d t l a i d e * d o d t a t e s p e l ~ k l m p n d o ~ e ~ d e b m i a ~ c m o IluniAidriimdtieaalarmUndd~deh~imaiirmui. baciaiiniwiea~nueraysegma&suevdiriáiiultaior.

de 1 ; 0 0 0 ~ d e b b c a t s o m d e i r n i e d i o , ~ p r # o o & & . - ~ d . v ü h i h qiie no quiere s n k qiw por d pr& de un a* dc bombiurdeo podrlatsta~uaaddc40.OQOfirmaciaseimpabeuymhabitautts wtúnEondeaados alasmfenntdader yala-pnmPhua, y qwpor ti

EIWCACJON Y SOCIEDAD

precio de un submarino podria asegurarse la enseñanza anual a 16 millaies de ni-, b cuaks, & otro mdo, serán analfaos. Al considerar quc la dviüzación dd porvenir debe ser diferente de la actual, abocada 8 ia catástrofe totai, la misi611de la educación mi resal ponrair parca muy distin? de lo que iino podría pensar. Es evideoat que no podemos ma un pommr plaaíibh hoy como una #wtin& del prescate, siiao que &bmm mit a un pomnir nuevo, difece~te,que surge

ser

eks~&Eacriticaydtla~,debproi~y&b -deb. o y dcomo de de den& de fama d d o r H. Wells a f . ¡ taidainps lag hva@&onrp. ~s niiincnte G. consi&mba es una camra entre la ddón y la -rol;.

-ir

ata la W m-

~QuC&~hPferporaque~cstoscii~bk?~osdela~ mPi~quepodomou,quekduación~suorkrhadr.iiidelas catbas que h d v i z a n al m u d o ya hecho y eompmmtida con h r a ü d a d que wgt COIW n w a y d i f w t e . % una iabw Biflcü. ta rutoridad de las ida^ rdmfes. poder que pbiana, d n n a a las ducadores m la uuench de que dcbea seguir sometidos al mundo cxhmie y no tamar -ti& por la erfiicr, Ir -y k rwiovacibn. En hcon&& & muebos 4-m una voz que dice que no tememos derecho a hacer qtie los Ióveres se adairreiipor~viasnuevnsebktas.Laeddónalaeniciodd8iindo st &a

~tcguardr.crdcrto.uncarPetereonformisaa,pcro~sceur*yp rantizaettxito~~murdod~~dmameiitode~dtsaparJeibn total. Liicducaeibn al H i o del mundo naciente e&, por d eotitrario. Ueaa dciquieiudy d e r k g a . ~ Q u i é n p u e k g u a n t i E a r q u e h ~ q u e L o y s e

m a a i ñ e a 9 n e o a o i u a z a s d e h r w u d t a y d e l a ~ ~&QMCn ~P puede detemiinucon p r & i crisks son atas fucrxar? Por do,csic m i p

porvrairseiaterpretadef~dlfm~,su~IrnoOm~m~PbsdlltOLomo~nise~ckmanaageawal.Eirepwveair-comoyabemrwdHm-

loa;esmcw~al~aiCiatra~&n~anrrevavlda. Tratmosdceirplicarestpsinqimi~deiaeoacieaciade~cd~. ~QuC~~deeirconqiiela~dckromperlaicadmsi~la al mudohedio?Eitemundo hcEhonocs-, por b q w n~aactitud~C1nodebeserskmprelamisma.~~iquadowei~ cKtrairmbiéntahmmtratradmbD~yartbiica,kbidieibiquc R o ~ e rOuwdy Md eomo proceso upor d cual d b b i e se hizo uu*-

~ -Y-

Paotnacml&k&u~~tambiCntodoloqirt~y~ tuyedproewopordcusldhmbresctii9oy9thaceinh~.Wep~oewo debe8amc~dabjcto&locrlthdelos~,~que soapreciramenie~q~bmde~~mtredbieayddy ~ d . a m i u i a ~ e n h i ~ ~ ~ ~ n ~ d t b Y i d P . q u c ~ p r e c i s o a í k m r l a~ i d c ü d a d w n r a p c c t o a h r a t o r c s ~ y p e r maamics, extirpar las ralccr del wnfwmismo interesado, de hiumisib -1,

dt la cstratcgia' miope que busca unm beneficias deatorios. Tal critica del mundo existente apela, tambihi, a las viriudes heroicas. que dan lugar al pensamiento vatiente. a la. accibn justa y equitativa. Pasemos ahora a Ia scgunda cwtibn: ¿Qué es lo que pmendemús al. exhortar a los educadores a strvir al mundo que aaoc? Ea dar0 que Ia edu~acibn ai servicio únicamente del mundo hecho. Y me no se alfa con las fumas c h del nuevo porvenir, deja a la juvmt;dr&n sus inquietudes, cwi sus b h q m d a y también con sus protesias y sus rmielt8s. Pcro lopar esta d a n z a ts algo muy difícii. Las fumas que anuacian d ponenir nuevo sou inciataa y variables: las grandes visionm de la e b b k i t no son precisas. La crltita de la situacibn p-te degenera, se

tdormam~6nqueob~el~idodLLprotesta.COBK)hk dicho, caminamb ha&d nuevo pormiir manddo con nuestras ex-cias Y accioacs aaul Y ahora. Esto da a l~ ~ w c unas s consignas aue &os dfi& dé prueba de h autmtícidad de la lucha por el n&o pbrvenir de la u d h c i b n Se trata de ila n m * estilo de vida. En tfseto, el intelecto debe atar formado de manaa que pueda concebir lo 4no d o en ias las#gorarimLP de los hechos ya acaecidos, sino tambih m Las atede lo mible. h s opiNy las acciones deben organizarse de forma tal que el individuo pueda, no gblo funcionar dentro del sistema de unas organizacim e instituciones d e t m a i h , sino 1-también relaciona &rectas ¿e comunidady respwLPaMHdd, para que los hombres puedau convivir catre i1. Piaalmmte es ncfesanoümimrnla~klavidaelpapd&la~~ refoazar d papel de la mmigm UMM, como lo aigcn n m m m flihfos y modistas, desde C. M a r d h t a E. Fromm. Por las vlas de la formación así concebida se mmán las c o d i c i a adea w h para inansifbr las nuwaa experiaie$s bumanas. para romper ias atdwas impwstas pw d mmdo hecho, para abrir el espíritu, el m m h , la ima&aci6n. ETpomnir M i t o del que reina cm el pfcscnk, nace así cada dla.&taformadeaootderdpomnirarievo~~teimpo~ ded~devistasd&,~qued-deontroidc~qirernyy

d e a P y # l l o e a l o q u e m e ~ g w m i r t h b ~ y ~ . i d n ni laque i a o o n c i a t R a c s t a h p m aun swm juicio, las previsiones ts6ricasy verbales del pomair que no debm ser c o n f i m& ~ que en un porvmir kjano, Hberam al individuo de ese control. &mime ailadirquccsta ~ ~ d d p w v m i r c sdeacuert á do cm el cambio al qw está sajdo d viejo cwOepto de utopla. La utopía ~ficsyalorealqise~enuntiempo~ym~islasde conocidas: E convime en el signo de ias experiencias achialw. La ues lo que -en d mundo hecho hoy,a pesar de él y nicontra de él. ea el csptritu y en el w r a h de los hombra, a travb & la^ motivacionesque le kvan a ver el mwido de forma dferenk, a adoptar un estüo de vida difemic. en que d conflicto Pienso que de atas c o d h c i o n e s surge b

EDUCAClON Y SOCIEDAD

entre b cducacibn al servicio del mundo ya hecho y la educación d -o del mundo que nace pueda hacerse menor. La esperanza de llegar a una cierta int e g r e de estas dos corrientes obliga a distinguir entre la accpta&h justa y la injusta de los diferentes mpeetcw del mundo ya hecho, y a distinguir -en la disprkhd gemrrrl de este mundo- las corrimtts auténticas y constructrivas que #epp d prweoL por el método de los cambios existcacirrks. Entonces se logrará la importante y -le wnvergcmia de wiias dwi de ia .e d d n : por un lado el mundo hecho, que exige fm todos los uspactos a los valu n i w d w y una mejora de todas las faectap de la vida social.PoromLadoclmundoqwnaoe,queaecwita~hya~, comprensión y generaridad. Al constatar tgto no d c e i , en d fondo, o& nuevo. A tra* de los siglas. h misión de La c d u ~ ~ ~ (dtsgdahmmte ión olvidada y traicioda con demasiada frccbetrcia) p bB sido sianpre remediar los maks M m u d o y a y d a r a todú lo que nace m la conciencia y el espíritu de loa hombres, a mdo lo que t d l a es dCbil y d t a protcceibn?

h k m o s atas c o n s i d c r s d ~ sobre la aducedón dd mudo hccbo y la edmh del mi*:& que nace, cm una rrflexidn sobre la aciitnd de íae educado- con rcspscto a los jóvenes. Es un hecho conocido que d dc los & d o r a es la jovm gmwación..hro no sacamos dc este hecho las conclPawcs fundamentales. &Eitamodivadaderamente próximos a la juventud o &amos damente al lado de &a, o incluw por encima de ella? Ea sorprpideatcquelas~delacducaoibnyquImcslapraúicaa~hayat~ sacado conclusio~de las movimientos oonttstacruiosjuvenües de los a h ~ 60 m Europa y Amkicri.Como si este prtxao no hubiera tenido a& que ver eoa ha problemas claves de la &ente evolutiva de n w s w adhcih,los p t o b h a s del c l i d a y del valw de ln vida. arl coma de la com& hirmaM.Es isualmente inquietante que la acción dd Club de Roma iDidadn bajo La consigna Forum Hummurn. la acción gue debe movilizar a gnieos dc jbvems de todo d mundo para crear pw medio de un esfuerza comh d pomnIr nucyo, na haya t d d o más que una débil rqemdh m d mundo padasbgim. Y, sin em-, aomo cdwache~,debemos mcdar que los j6veaw de m a w ~ d c 3 0 ~ r e p ~ t a n e i ó O pIOOdeLipoblaei6nddmudo, or yd36 por 1 0 0 m j ~ ~ m m o s ~ 1 5 ~ . ~ C s t a l e m e d i d a d c m ~ d e a L l a Iribor a la que han de cnfrenm~ los edwadom. Pero ai india atas cifras debemos damos cumta de la gran diverstdrrl de la juwatud. md punto dt vista de Las perspecüras del pomak que some tan= q u í a máhk, convicae distinguir diferentes gnipos de jbvenes. Pode ~ R distinguir P a h que u m su suerte y sus a s p i d o m d muodo ya ñeeho. los queaceptan las wslonw tradicionalesdel proceso rnamial y qw organizan su vida scsegiin los principios de la estrategia del hito; los quc minimiEan los pe-

Mros de los conBios contcmporsui& y aceptan las posiciones de ciutas nacionesY d t ciertas clases sociales riue se bcnekian & los -tos de consumo que p b p i o n a una vida fácii. &o grupo miac a los jibvena f&mcbs poi la-tmidagiamoderna, cuyas kritoi& d s que

lautiüdadsociiir mie puedadaivmdecDa: mtemw. Umodeidoreidea-

~ . ~ P l a s - ~ ~ . a ó w l ó $ p d i

que a

m h a la c i v i b d b wbaálmplosrabrrsbumaiiti u r a C i . v i d i . m , < e i n t . r c u p o r ~ ~ d c ~ 6 n y

q~realizarla~htradieionalddprqp*ro.Bpte~povivebrjod dc Romcteo Y no sabe a p d u h de Orfcú. Hay casibiéa perdidos m estc mundo dol-te -a púr d mal.

ComoeildinAernodeDantc,la9~de~otrotipodedesgríeia ~ i a t R s t c ~ ~ y l a ~ i n t e r i o r . h a a t a i a u ~llevanporlaVIPddalcoboüsmoy&kdro~aak vioIwiaa~foamar&vhdnyaLpsnorm*sde~om~tom~.La correccionalesy l a o M e s & l o s q u e t b l o r i v a s ~ a e ~ a l a v l d a normal- son etapas de a vh. Bth. pw Utimo, el grupo d$ los jhm ac o ~ n' , te rekkuh contra estt mundo donde hi violmcia

~ h f i L x d . d , ~ M b h ~ . d ~ ~ W ~ p o f u a t e p o r s u ~ ~ s u ~ ~ ~ , ~ d e ~ ~ bargo, ioflexibic en ani muda dc Iwi wdios que -tan mmpw dci

ydtiashjusticias. Sería inOdl desurollar aquí t d a la Mde bi jwtntud contempmánep.PeroatcesquematalvapermiUreriam&ipkkMdeaucpimidebaa -tivas. &Esque, como edueadorw, n o ~ ~ a d u e i r a h prlmffaehacia~mbrcs-aloajbve#9~pwheacmtwdela vidadelEoMlmlsmo? & A m a l o s - , faoRaadosporiathb, h m

Wtuddebi--?asPlnralortercmrosdd-delavida? &m#raloscitartos-r&awdodocwf#mignofadlylacpojma prom&dpintetiva-~viasrridtrde~y~ddmuido del hombre, obsmatruw diosa6mo aaoeii lis nuemn m, ias n w esperanzis,c6mo~formaniasnuevospimi~&lavidp? Esta labor d t i p l e . ts h damis de ia mmch & la e d d ~ a ~ d e l o Convudt, s ~cPriqw#r,'t -crs~rlaPa2ylaarmotJa~,bta8mhB~dcdetar

~ ~ d c t a c i ~ m o d e r~ a~ i am . ~ q u e a t a s @ WadeaseaiihoytodPvlaescasps?Lumsaa~.gaodgp~ siempre h p&uaas UI ias gr& C B dd W mundo? ~

EDUCAC~OPIY S

M ~ ~ A D

多QUE HACE LA EDUCACION EN UN MERCADO COMO

ESrE? Prc-texto sobre d mercado educativo MFmLidgkcm4m

BI b u a j e pe~ctraen La reprcmtacWncomo la actividd productiva ptactra en el irsedio mtenal trnnsformPndob y a su mimo ritmo. Hoy la oferta

oladcmandacddvaaosiemitenata~delmucadoycnla cwta de la eomm de cuPlouier honesta madre de familia un mmoderno noaicwntria&~ii&de huevos.la lefhuga y l o s ~ ~ l a ~ s a M m familiar y d f u e apscial en que se apresa la u e m b d de r m i miento de su jermh y mando en la p b del jefe de f a d i h . giDg mel a端mentoeducatiwquc~~~~~yauo~cum~~&exmd坦n corporplquehasldoprccisoadquirirparradar~~p~~

hasta el de pintura a p a z de colmar ex vaelo que hace U b k a laa@h deadeqiieleaegbbiLwrodeoeupardpuestodeYtimo~mk単wvivencia familh. Yse~rati&4&q~tkmwqllt#hapiiwtodease trata del reflejo en la nprcrmracibir dd avance M b k del proocso de

m e r c a ~ t I l i z a c i b a c p ~ ~ l M ~ ~ ~ , u n p r o ~ ~

s o q u e c o m ~ l a p r ~ & I r ~ q u e s e o ~ , l a c a m p k ~ a

frrrmafihdekdmnoda,clmaieatrockatnbas~dmacadowbtekdsm s r d a d d e l m ~ y l a s ~ , d ~ & l a ~ w a ~ s y d ~

IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO

entre los campos paralelos de la cconoda y de las hhoiogias, ta ~turdeta y la r d n , la estructura y la aupcrestniaura, h s cotas y las idoas, la prodw ción de los bienes y la reproduccibn de las relaciona sociales. W ciencias de la naturalaa y las cienciauici hombre. Como comcaencia, ia aiumih. si-

m a ; fuera del m dillodela~~óniodwt+ide~mdmaeadodc i k a masar ia producción armana y f d a r y ioa de intemmmgcaiscla bio m.Sin embargo, hoyB.loeduación es pbjeto de prod~~elmodelo~~,bioodt~ofAtadoparasri quisicih y cwsumo segh el criterio diferuwiador de la M -I del ~ o m prador potenaal. C k b que. sin embargo, todiivia se guadau tas sparPenciar Y, tambICn, d engallo. La polcmieamtre match #itatd y cscucla privada, matizada iUthamaW por la distinción mtre mphbiia y enstñaiza estatal,. la obiigmricdad y la gmtuidaíl que extienden p m ~ ~d eampo t tde su a p l i n y,aun,~~eadavexmayor~delMakf~dpr&la tuada cn la rcgidn de las idear, Iba a i i b m a su

~ ~ ~ p I M s s ~ c u r i l n i l o s , .~. y .5a ' ~ l o a t f t u h ~ d e h p r ~ ~ , e de lo real s i t b a la tducacibn fuera del meicado. W d a n W , y m todo d s h , m t e sitparla en .sulugar.

CuaadoMarxinvhtióloutCniilnosdcldisciusocokcaDdoaimwioh

sus pies para que no coatinuhm~andanan dt c a b , quiza d o dio li mitad dc la nielta que cra ncmaria -lo cual no fue -.m-, @riendo que @ el W t o marxista are dwwrollara la reorizad6nde la relación ente estructura y wipuwtriictirrii que ha a la dtmcih ea el

camposiipweaittuc*iralyalshtma~voowitoapuatoidPol~,en ~ o u n o d c h ~ ~ & l a ~ h d e h ~ r d a e i prduccióngueseaiab~enlawrtrudrrracewbmbdepPodwdbny,par

c ü o , ~ , ~ , d e t e r m i o a d o m I m ~ ~ d e c d a e u a l , p o r e a a s ~ ~ q r i e labasey~~que~~~pic8&iasocisdadyaundehra Bstasihiitcibadel~~dw1ydelpd~cwao~&aa Ikis ha mtñcuiW su comal f o d h r las s o b e la ñ d h Mdhgicade la-chtu.

Hrilavidadeun~saeialcwivieae~arloakdddsioamrSOna enla~LesavidasiaCmiei.Btiiiii&tanaioeialcuyavlda~rige pordmncedo,lowcadalyEoPPoturen~csk~~orwWd trabajor*aüzibopor~m~~~~-porotros.prodrioeión bh-: valor de uw/valor Y consumo OS wrd rCsimm

& c a m b i o ) , ~ ~ o l o ~ ~ l o s ~ *d e-, ~ ~ o d e m o a o p l o s ~ ~ c nY ml ' a y a ~mimla~ación dc'la pwduceibn, y tambiá~la forma de d i s w d t b#sol& ealúsamwdom,y a u n l a ~ t a ~ b n L ~ x t a m ~ , t d ; c o n i o o e con los smicios phbücos gratuitos.

Cuando hablamos de Lo accesorio no queremos decir lo insipificank, ni siquiaa lo menos importante. sino que aludimos a su posicibn aibalierna en h dehicibn de la vida sistCmica de una sociedad de mercado. & tal mama que ans siendo muy disiintas entre si una sociedad atatizada en hproducdn y en L solvencia dc los oonsumidom y una sociedad m que la p r o d e 6 n esnivica entregada a la iniciativa uppivadait y la solvencia distribuda por gitcrios *os de vd01 de cambio de la fuemi de trakjo, aia nhgima distorsión estatal en los precios, mbas scrian sistemas de mercado S¡ el rwmeo de prodwcilki y el & consumo rriera mereantü. prodncci6n y consumo de mcreracias lproducto privatizado por 10s consumidores y sigairdo por el valor de usa y cl valor de cambio producidos y creados en el proceso de su proQ e y destinado no a su auroconsumo, sino al consumo & otro@. Li clave de la comipmsibn de la midad de m-o se -entra ai la a c c i h de privatimr distinta co su s i g n i f d n discursiva a la qw distingue, m significacibn de otro diurm, lo privado de lo piibiico o de lo csiotal. Prien nuestro digwrso teórico significa privar h.. p r i w B.. .; privatizar la produccidn significa que quitn -m un rtgimm de merado- prduoc -tias para que sean consumidas por otros, produce de m u d o coa su pto~val~de~ycrcasu~de~,esdeclr,~elmsdio m producto con la utilidad de s a t i s f a una nseesidad de w c o d o r (Y* dt uso). lo que significa quepriw al medio de tener toda otra utilidad miblt Y. - -wr . otra m e . mivital consumidor de satisfacer con m medio otra aecesidad distinta a la que e s a signifwada como valor de aso &Li wrcanela. Paraldamente a eett nrocego de nroduecibn &'valor de uso. d nrducior dentro del r&&ncnmircantil signifca a su producto con su po&r privado de psodietor: valor de c~unbio, Jgo as1 corno la traducción s o F ~ ~ i i d deada Ity de la prcpaii: el medio estA ahl y no pertenece a nadie. el que Ri# prwa y pw el S& hecho de hacer presa, Matiza.priva a los dmás de lo aprthwdido; cs su d 6 n la que time wlor, no el medio, no la presa, y a t e mlor que ~ a e e ücl dumo d i o en la accibn de apresar, y que se mide por a t e esfberwr para el intercambio de presas mwe privatkdorc8, le'di daecbo a comdria H, privando a los demás de su consumo. Bii la vtrsibn sofisiiula dd v k de en el régimen & prohxíbn m e w t i i . el productor. d que my cwiiiec su esfen la produccwn, mmncia a l consumo ia aprerado, consumo que agotarfa su poda, pero no renuncia a signiflar al prodrietoconcstepodw-ralor&~~mbio-y,porcllo,qigraquieraccrisumir oii pma debe entregarle un s i g n i f ~ igt e M i dcl mis- poder ante signifbdo en el producto. para que.4 productor casave este poder de deprcW y pueda reproducir d producto. Eo la m a d o sistema aocid de mercado. en d qw la toglidtd medio ha sido casi todo apresado, privatizado. W r d o como valor de cambio, d consumidor siempre y en iodos los cirscwest%privado rBrpw~ersobre el

~ s u t v m t u a i ~ c ohe .l ~ d e a u e d i s p 0 a e ~ a r a s i i ~ u m a ~ -

CARLOS~NA

ria, coercitiva, y en donde st aüerrra el fokaüsmo. el memorismo y la disciplina exterior. Dentro de a t e plano hay i y a -y ato la han estudiado explIcitammte T.P y m j a K. Manahcim- propia,& las chys atta y media-alta. Esta escuela m la que &vindica la etimobgla de la palabra latina d o l o Uuep), y La que da cuerda a la ideologla del la que construye iaa e s d a t a jardina la que iamsifim d mde hfan(y lo redobla: tambiki, el de r e j w d i z d ó n de loa profesorw, los c d e s , naturalmentt, juegan u d i -quc dc modo pueril, o sea, 8cnünmte ya, a m serlo); en fin, una ciciaaa que matcrialia d swüa de la adorada Infancia que quisierahgbg k& alnarcisismo& Impadres que pueden penni-

t u s t j u g a r a ~ j ~ o y ~ I 0 : d ~ m o L ~ d ~ o s m i .r mpjo dd hedoaismoinfantil, d c@, por lo demás tanibitn ae p q a al precio &iuiadura~TaaabiCnrpullosopusritossedaalamaiip:d,~ coincide con la victimaniao. Una ~ I k y una r d h r d h : juntarlas era, gw cjemplo, el expikito y itxiual pmphito ni-o pbr M m d b Domingo. O m, una escuela para tepimir y otra esaidp para libsw: d o que en ambos se trata dmtemenie de la misirir. Esa aparwtc dupliddad constIluyr un re-

nuso:latlavtconlrt~el~iptapi&~se&~asi~eilsu d o bmcfkio Y &amoIto. Fko w, basta dedr lo obvio. mr ejemplo. es-

& ~ m ~ ~ y d ~ m ~ r o s e a , d p a r a q U i e n a i - ~ - a t m que fichartdos losdbisenunahbrh, y qwvanaestarsomUmaladisciplina de la muina,y -da pera quienes, ai su trabjo, van a tena una discipüna ex& más laxa, y de quienes 9e pide, po giie utilicen las m&quinas, sino que manipda y Bcvea a buen paerto las r c h i a m aitrc hombres. No basta eso. Hay qut una damcmmcb o implica-

cihqwaasdos~~launadelaotra-mthdmtadas, = m e , los m y r ejgllpdo, p m de priy w~ mana y profudivo hmuwtm, ciuülficoa y arpertos- a&,asimismo, enfreptados. O oril oum tCrminos:la htslügm&h,Mwstituye UM ategorla o grupo que compiDt y lucha con otros, pero ea el que,a su vez, se compite y se lucha. iWo qukc decir que, como ordea miadvamente autónomo, el campo de la eultuni,y eii 4,el suhmpa de la &lbAr mn hyFarescspcclfi~dedi~yBecoaflictointertioy~:~porepop lo que hay una m e l a y dos, nm por las razooes que da el mamimo dth-. Hseudo~uiavCliea,apwamaa, quesedisfrm

deneutral yuniverdsta, y q u t o o m e a d o s ~ y t r a b a j a a d a sh~ : reprodueci6n de los proktarim por aqui, y la reprodrifdbn de los burgueses por.r9á. Estas atlebm doi eecuch a l h e + rcdeg de

Proudhon. 9 se quiere insistir, el campo rciigbsa proporciona modeh -ti

cwi de I i i a a interna y externa: en loa p a k oecidñitaie~ d w k aparicibn & ias 4 r . m mendianm; por ejemplo, los fmuchnos del si& XIII eniren-

tados a 1i burocracia romana. O el caso de Loyoia. tudendo k llls Clim d objeta r k a i d o n i d b n , enfreiitadoaCalasanx.aüadotstealasmbajar. ye ?en ellas la obra phi de sus d. EQ definitiva, la propda wmtb tu&hddmnposdueativocomo~autbnomo4cuixodc#,d&Ir

oscuc8a-rhaprodudoy sereproducsenvirtaddemifracci~toip. rano,o~*,morcedaqueprecisamentem~mloe~pcampiftendof varias^^.

.CM iiddbii al cuarto p m -y que en d m o r dio m i m .4. SOCIOLOm o s ~ ~ d e u n a d e l a s ~ d d ~ ~ : l a ~ , o a i e a , h . C t I A p k i b n ~ y o ~ q u e p r e d i c a l a e s a i c l a u a a , o r 2 n ~ , e o m oBCOLALIA hi d i e ñ o ~ ~ t c l a ~ , k a n o m e r e c l a i a ~ - , d a + ~tro&hmía~tieneeomo~elproblemaddffeEtoqtw prOa~td~temaeseolar~~breLadesipualdad~.Amboa~,qut

nobsoa.~tambitnwiava~difertnmddeta~Wyd de ia -ión. A t o m h d o e individuaihmb ti pllLnk, ' m, cona~

pmtaual~iciodtkanimay delareeta.atoes,disoMmdoksodologh - s i ~ ~ ~ b ~ ~ i % t w ~ # l p l & h & r ~ d o d o g l QmtmiabaDurkbeimytcnIa , raebn.nopwd&~,sinog0lqae,eapivte,~dc&08~ d-d . primer iqpmje puede traduat.Be m wta - a , la cual mimide con la lc su propia imagen aobrc el mpjo sdolbgiw. Para d h d o m b mosetralldadesakr,primero,para~tosyparaquICnes~~ia~ ertda,osoaeceodeate,promociwal,libffadora,y~,eavimidde~ geiiero deapnsphcib no lo es a í a : ein duda d dla kgará- para más -te. * Pa el w n d o h g u & -para d del estntchuahsmo marxistao *

mhaiMde m t í p i c a ~ d a - q i i bquescrcprodut~ a,las&ohidsologiaqite~Whd,la~ydisuelta -y

~oiogímdclaateriorpiaa~mconvktcea~atotdbh~~ dbn~üstacom&uccihacqillers situadamb aüádela-, es, r preoata como s u b i ó g h R d m * lo que ba-

lm&a~dsthubiesmpgdidolos'pkiiwP-&m&dcdr+

~ ~ e l l o l a ~ d e l j f ou r dg , ydtsembocarid0,noenlasaIia da, ~oaheootalia:oi#a.eniafórmula.Paraiam&io@,mcsmayandoeldb*ca~mo,ni~f~unap~ewiotrascwnowprodwe l a chispa dd conoeimhto. Por de ponto, amboei p w m t o s wineidea 4ir m h iejm- en m cudones cmtmk: pmbmmte d problema dt la moprohibirse vilidad -yesta vez m individual y sino s&d y vtrdadua-, y asi-

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IGNACIO FERNANDEZ DE C m 0

piamente hablando, un mecanismo de produccibnque se reatiza sobre ti iiiedio humano. El sistema educativo donde se producen las ofertas educativas y dondc se realiza la producci&n/consurno del servicio eduativo m sociedades, un lugar p r i v i w o en c m t o m ~ m complejo o de prodiiccibn de la reproducción tn saic de modelos godales utiliEaada la materia

hombre. Este singular m c e a a h de p r o d u d funcima en do6 etapas articula&:

ia primera, en el juego de la o f d mbre k demanda. LP sepula, m eohpumo del p r o d m (objeto o servi&) que ae oferta. W juego dc ia data mbre la demada, o f o m del me& a & s d t d de lw clac dc las ofertas, se r e a h m a l h t c d podríamos liamar necespasonakr n arigiaprias, por p a s usoeiaks, que procedm M'* de uso& lar ofaiar, aeccsrdades como~del~qucsirveparaLaf~de1aserle. Nbteaequeeod~dd&y&kdadwqueaelri~a este modcia se interfiere d orden d siabbüeo o automeferenda -culturadel sistema M.de tal rnaaaa que tink el maldo coma sus wcesidadm -m a la vida del sistema social Y aiie la verdaderii nweJidrd & t i & de satisfacer por el mscanisriode pr&midn nwcmiique amos considerado la de mantener v h la -, rmmddoh. p ~ o t r a p a r t e , l a s ~ ~ y ~ d e s a e n m tidad de mercado dondc donrinan la pmdiiccibn y el bwumo m t i l , iasultan, aun ,paralos propios intcrwib, muy &Miw y casi immsiblw de descubrir, ya que ia iocalidaddd medio m d que timen que autor^ a un medio ya producido y dgnifhdo por d siatesia social, ooil vakma de u r o r e f ~ a l a r ~ & b ~ ~ , p o r l o q u e e mieatodelasaecesidades~~,emw~&ón(laneocii A

dadde~podrIas~reFonoeidaeai~iHi*atutu*.Ii6i:hambrt)scgicuc~ tra ea todo caso- d por la W b l e raereUda ki shgdicado como valorwi de uso. m i u s a t k f b qoe h t e a b m m h o s de

unasodedpddemueadodwdedominamlp~ydwnsumo~ di, o mptoducidu por un wnaumo qiit wr wlrn ni puede colmar la hiiclh aiadel dmm personal sustituidopor d valor de uso dd

~o,otknensu~anunvabrdeumdeunprodilctoquenoie pucde~mirpor~,crpwata~~us*.~gweomoofa ~ypla~trtd6nkldas#i,dbdokm~ysriobja0. B1~Mmereadopordqaelpof~prodweiademaadaii1~ titukpwelvalor&mde.laof~lani.*aiilad~ de sobrevivir & d o é i mismo, para que cric d a r k -se exoomo

~ a q u e ~ s u s t i t ~ - , a ) ~ , ~ r b ~ a que se reconoce en d modelo y se compcrmmkmentc sKdiado mel

orden s&al s i r n e o i m m t i v o , por d programa dabrrido para su pr* duccibn. aii d caso dc la cnschma y por los especifím vabres de uso de sus ofcrtas.is.educrtivas(-db de tp persona, proceso dt eawieimicnto dd medio y del wdcr &l) d mecawiao de wodwibn eaparece rwlavia con entre ia e d u d y la i d w i i i i d n mayor tipor b r d a e i b qw de sodalizaeibn: ser dd aiumno como niiiaibmde la d e d a d o -, mediante La inii-bn de b eultwa) y .&

c w n o ~ b r o a c t i v o d c t ~ m L p q u e d ~ ~ u n r d d q u c k idmtif'm (no d o b profesrwplizaeibn: &l&ero, ier mc&b o albani1. . sino ser ppdrt, m&. hio. hdn,mujer, mciano, joven: e). . El maeado de ammm eaippkta w actividad de gmducuón sobre la made los teria hcon d cwisum de los p r o d u c i o s / ~ I apor o. -'su casa mr la insahfacclbn yiabiniPieadii de su no~ o a a h par o Gudos que &-pudieron dquiririas ¡&-. En d cawi de km mercaoehs~rvicioa,et hecbo de qwc d ~iasimiocoincida, como ya hemosdicho, ciid pomo de su praiudón, permite comprender en maya mcdidasta sqtunda actividad dd mecanismode W u c c i h del aercada. C u d o d mvicio que se ~ ~ / p o d u ac dcdt educa-, ubn, la c*idencl se hPee tmparentc. Si. ea Q produdón de hdcmanda por la oferta, d e br promiddo Lar my aini LO i d c d í h i ó n de los consumidgcs. el -o canaliza los rrosiportmkntos dcbs parm pma su encuentro en d Iumr que orgauiza. La d a de eomporiaeimios que constituye hvida de todo ser: su reincibn cm d medio del que tomar 10s eleirimm le permitan regmer a r s t ~ d p n i e a p d e s u ~ a c i ó n y ~ ~ c o m -

- -

~ s a d a o r g a & a c h . bqwsuponesignificaralawdioearckiónad mismo. poytc(ar su t r a n s f m qsu aprwamicno, diPiurloy eotisii-

mtlo(~eonvatLb~~propio~~~mipmo),~sseirreia,~~ miedades de muerdo pOr la producción yd consuriwi m i . se eanieiilra o r g a n b h en o00 secuencias w a d a s , merimeiaspoe tienen su finalfelicead-:

LP stcum5a & los -ieatab de p r m de in oferta. Laeortaseareiiciaddcamprhmbtodd~. Enhgrimi#adtcstas~=co~hretividaddtWiicsci6nddasdioydelasnecaidades&hhit~~(famacibn

delmoddo~alddowsuiidorqueaiepretendeproaieir),~delm~ delodelproduftoo~i~delprod~prorsqaoplmdesii p r o d u d transformatado d d o , actividad de su Wucadn o tramfoc~hddnwdiodkidokdvalwdemp~oadpr~. En ia-da saueacia ñactividad se limih al coaanodel producto, del maiio m d c 0 m 0 de IapriPaaroanimcir. Esel acto

IGNACIO m M A N D U DE CASTRO

de apropiación, de convertir el producto en propio, en sl mismo, dt culminar Y completar ia secuencia suimior por el ooqjunto de mc que rcaüza el consumidor. Cuando la m k producih It hrtalizado uotrosi3. el consumo del pPaduao aw &os han diwhda Y prodwih de del acuerdo con su a c t i ~ d o ~ f k a t yi V suaactkiddde medio, cubninaenla eonvmih de uno miminea h mpmhdh dd moddo

d c t e a d o e n e l ~ . Enk~&mcrcrdodomi~pwkpxdu&h,yconrirmo mcmntil, ei m* social qw se rcproditce, en versiones y $&adifatn&da8unasdc~@nlao~ddSersoeial0~,tieae~omo camctwbtica más dedaead* su da&blamknto -su acophdento ~ ~ - , p u a t o q u e p o r b ~ e e k ~ a d a # r h i i m a

mea

hde trabajo qw se c o ~ enkd t r ~ &0~ d ddeb b la segunda como consumidora pasiva de la o f u W ~ c t o /En~s u.

a u t o r a s c k l p r o y r c t o y ~ d o ~Jcbm ~ h ~ d I ~ p r d u e t o s ~ p o r ~ , v i ~ l o v i d a ~ ~ I w b doparaproddiosoomo~~de~condmodslo.'

L a ~ ~ d e e s t e ~ e a i a p r o d u c c i b a / ~ u m o B t l educativa

inacasario todo comentario.

p p o d d y d ~ ~ ~ , ~ u e y a i l o = d ~ y m i t l a & da, siuo mitad profdmd.aetiv~y mitad mnsumidor m,.o# pordheobommmte&qwao~los~/~l~arapro hsctivas. U n a b u c ~ p s r t e d e h p o b ~ - y &todwbi~iaaEhinlldad 8mdidapwlaerisis~aslauplso-noii.rnariim~iaammto&ni v i d a h ~ d c B c t k o ~ , f u c r n d e ~ p r o f ea el mercado de tmbajo; y toda ia pob-, ann la qm ha Lk@o a m miva,m~perkdos&~vidamitiaaeeeti~,yapailw~e cueatreeasi~de~,ya~~biIkgaaoalacdad&aurdoo todauianohaOleaxlzadOlaabdbtrabajironob*~mdpni~ e m ~ , w s c a ~ o b a r ~ a ~ q u e l e h i a h e ~ h o riameDte dejar de trpbrjar. La ni~ddmoddosodaleilla

quid~~voyuof~unupwWnpri*lpdidrrn

del memimo reproduclor dd siercPd0 de cowumo. U u y e , vPbre la dualidaddvidad/~,h~hdcatadualidadao*eed*~ m, sino s o b r e e o k c o i v o s d e ~ m l p i c p ~ i~isumelim~ de wivo/profesional y &m ia de paum/f4mdicntude csa aetiridad. en la

w,sin embargo, no dejan de r#rwocasce induso wumm coma dciimto de . ~ t i f i c a c i ó npersonal. Ei hso m8s g e n e d a d o es d cokctivo/famitiri, base de la repraduocibn bd activo c a b de famiüa, qw en su m0 organiza h duaüdad dhid/pa9W entre sus micmbras; pero no cs el Qnico e j e la propia escuela. hs redawhs k uwhnos, bis h c c k y los boqdtab, eatrt op~s*gollorLaaiertAaKI~~.

Lo Intmsaineentarcptoddmsaledel-esqiae,#iWcaso. b pnaso~ rpdueih por su edad, por su SEKO,por su incapacidad o mmalq u i e r o t r a ~ a l a d i c i 6 n ~ d e ~ . a s o ~ t e m ~

~ . ~ q r i e d o b q ~ a ~ B e l p ~ o c e s o d e s u p F a d u e a 6 n y d q m d b t e , por db. de k m&-, dd activo o sanioi que Its ~ , ~ q u t e l a i s t c m o . d e ~ & t o d ~ f ~ y e a ~ ~ m -

wiprodwxcliaoddo~aaivg/pd~~eomplero*~ue~~no 9a unipcrsori~l sim oolec9ivo. a la propia e b i i la que rniait para d e k i m i h w M m s de p d w w la ~unelónde activo Cc*so de binstini~deiynid0mlat)rnaerompc~~deprOa~dd r i o d d o ~ c ~ i s u h i p l i d n d ~ f r ~ . Resulia~tcqiwestP~&lashenliusqviegerqpaaduce d modelo &al p r o f ~ ~ ~ / p * s i v o , QP

sejoraselmdtado)Pobied~deqactodod&emrst~~bitd *~~,yaqueatooMigaaqrie~-,~pordlatodim~ W de sobmivir, de la Iaivided profdonal vnWada o ~JC-

r a , ~ e l l a z o ~ l e d e l m o d c l o , m u ~ y I i ~ k M.

Por otra parte, d caapwiente del m@& profcslwrpl/petivo tnaaw iriiaesciMWvivo.m=ralorada.mar#sereallcedviihrwtai'aaiqutpcniiicn~a d k t i r ~ i p a s i w ~q~ de dt-

berercomipradocrielmacrdo&trobajocomomerc~imela~eer~ p a r e l v r r d a k r o ~ t e d e l a p r ~ e a m o u a a' ~"w ' dewic

~.Bsto&nifkacprsuaetMdPd.coilaqucstidmtiíímpúrd~occro mismo dc su producción, no Ir pwteasa, sino que ptamc a i g a h le eompra,IcUtiliEsyle~msupropiQpr0y0ftúprieatoqticHa~nti

~ t o o ~ ~ ~ ~ c n s n a m p ~ w .

& d e l a s o f e r t a i a d d e l a ~ & d e k ~'-'~ - ' del oerporlautllidad,vabrdeuso.detasaereancIarpwdgddas,~~el #rswmo de los pra d q u W , c m p h m kn conformidad Id ser al ~ y r & a u s l u c o e ~ p ' i .ta-~Qdhacelaai un mercado como &e? obticiie uaa mmeria obvia aunque desqcsdabk.

IGNACIO PERNANDEZ DE CASTRO

la Adrninistrda producto de un sisad que w articulan sus agmm de produeeibn m ~wnbinacioaesdiversas de eeairos privados, reügiwos. estafaies o I d , en al& educativm d i f e r e o W , aseatados en beas g e o & f Í ~ precisas y sepa-, con c o m p o m por la intcmnción dd 3stado en oP-'ddYas

m,el

dt ,

&'por

n i a n t o a g r a t u i d o d y ~ , y ~ o ~ ~ v o h m t a r i o , p cohiomdmen &una por upplsngegaalque hs wrmaliza,estasofutas c d d r a S , dentro dd comple)o de mercado que prodiwed m soE i a l i o en el que se duplI# d modcio social. de ser prof-wimfunción gldbelPtadorii de su valor ~umidor/pasivo,tienen la

dei~so,relorque~iep~coaiohualidrdparesw#iasumidorpot~d á a a m h armoaiwammte deode la tiiña basta d rstPdo Pdulto, ~potcnciarsuscapaci~.lqrrlareaIieadbnpaa~rialptcnayfaeüiurs i n t w a d n en ia M a d eiadadaw activo, htü y r e s m b k , y por t o d o e l l o a v a l w a d o i ~ p ~ lda c~ n. t r o d e u n ~ d e ~ d i v a s i M a s para que d pottnciai m d o r decidir tibremetite la que u-

jor cwivieUe a sus dieiones y r

= m

Elhorho&guccur"dm&~=aorc.juitcsL.~y

que hasta m engabso, no e a4wácuio para su buen h m h a m h t o como mecariismo (son muchas b ofmad-kas, por no dair que t d m ~easi~.cuyOsvelorwdciiri~niideociaasu~,q giste, i u s i s h o ~una vez mh, ai k suscinribn de la -a del

~,poalautüidadcarpresamdrrloU&usoparaque~madfigt~oomo& manda ea el mercado. Bn la demanda educativa, a b que b famüias y aun tos almaos piden que satisfaga d &tema cdricati*lo r q M o por la Add&miWapamch aecesPdaddts#d&~~d&t~W,wasidadqutpth~ diadbndelvalordewQela~~hivaha~iiidoala Berde~,~*80bcc*irif~11mipmo,~qiwnac su u i u h o cmstituymte. haadgf& total o pardal de la aeFcsidad

queexprc~acstademaada~,alc*treasoclob~~~dtsa l a r d o . ~ t e ~ l o'-s 'c d d o i s t e m a , y a u n a ~ q u e ~ h o r p u e d a u l d e l d h d f i m q ~ ~ o ~ tmi#ijo,ddeseo~Qe=irio~,pwmaacet~bQdlaqiieao

b a ~ n i ~ d ~ ~ y s e ~ ~ ~i~y~mbgaidesuaucv*cñpresibacmadamdvalo dt uso de una niievri oferh.

Las i a s a ~ f a c c que i ~ tmagen dcl conairno de las ofertas educstivas rcgladas,lmdessagimp~qircwnohuellapwiqu#ppiyqwscrtmdven en angwths sin objcio al perdido la ideiitdad iuteriar dd jer c+ mo co&mm& del procwio -, e a g m la nrasa de laimeiaa d d rntmbdm nosin turbiileadasr radimu lasotras ~~v~

EDUCACtON Y SOCIEDAD _

amplia gama del mercado de consumo. como de la imposibilidad de consu- . mirlas-por rascines de total o relativa insolvencia,y tambitn, por Último, las que niicen de laC condiciones en qur el sistema y sus agentes consumen la c a p cidd de trabajo que han producido, Sobre mik htencias se establece amo rnccaaimo de reprocesamicato& h i i s o t i s f d u e s la a m p l i b n del d o , d eje de su progreso ~ o(el lava mhs rbhuco): LaF amas

ofertas. -

LB masa de los f11tencr0Sdo* rebullca las inqmhda. las iwtisfacc í o m y las angustias que ha provmada un s W m a que h a la autwrcgcnaacibn de s i mismo, d prDcEso de su vida, m la sustikmiba de la vidm de sus mianbros r)w el consumo de la &w que é l fabrica e w ~ o rncrcanclaí. time iina coasisMcia y un w m mqwabk a h unube negram que m 1- das anl& t esiaCi.oma sobre las gandcs u r b id-. c a w a a c h de iw hedoresc o n m i d o s que emanan de sus &m. la m- rde Iistoncim egth coataminada: las insatkfeiones J b W incumpüdus que la m f o r m u no &mesan va su o b n enraizsdo en d m. damor de su vida d i d a : d d p&m a¡cd producdh &de ios duplicados de los maddar sociales, la conforman la aeimiulaCió~de los desechos, cada uno de ellos ya rtfmnciadopor el prode que-e como su fracaso o como la imgrrfsccibn de su resulmdo. Las nwvas ofertas con las que PC r e p r m , no swituyen con w vabr de uso las necmhhies originarias del ser. sino qrc susiitupn lo ya sustituido; no la m i d a d de vivir del ser. sino Ir insatisfaoabnque prowca la vida del sistema; no d aos originario. sino d demrden cmcrgeiite del orden. En el d o d d v o , pruaieiammtee la oferta que h Admhbtradón rcgla y normaliza. 9e - d a 1a activiW & prodwxión de las oftwtmedu- . m i i w no cuyo objetivo es d -W de la masa de latencias. Sus v m de um,ha que ~ d e m d s f a c ee011 r el caaaumo de lo qut ofcnan. indeatifkm y expmai b &da de hissdsfdones, inqtiieiudcs y angustias que deja t m de si la dvidad del & c m de pro& cibn de srrs soeializdw y la de consumo pa d &toa üt los que ha p d u -

ananan'

del m a d o aduc&o no-reghdo tiene por objeto este wmpo dd r e p r e i c n t o en el que lar ofertas sdwtiwr nwegkdas co~cumnoonn~~~~~fmppdewasumodrtadotipaf~rt~~~ia~~ tcidad del ser insatisfcrcho& b u s w el camioo hacia si mimo. hrtcia h fuente ei

cspecifm

dc su actividad signiflcante. Cuan&. como tn Ios momcnta acruala. La crisis oconbmica se agarra a la garganta dd sistema y no suelta su pma. l a r ~ k d i d a agw , todavla no m estertorea pao que podrian llegar a serlo si la auacibn r prolonga, a l m m a todas l a i pastes, órganos y subsistanasque coriforrnaial mantodonte. La masa de las Iatmh &borda de inauictudcs. & de an&u&s. El mercado ck trkbajo estrecha s i p ~ e r t &d~paro Cls ensancha. & h a -

sos cscolarcs se accntiian. Las c.&ativas faiüiarts se rmm.Se obstniyen ias cauces de la moviüdad ascdcntt. al propio tiempo que reapamm mecanlemaa dc selectividad rigmmque estimulaatantolaipwividad#impetrtiwcomodQesanimoylaJpbaadowrssiniaRatsrialuehaTod~diiatemade ~ ~ ~ e a h v a l o r e s d e w d e I ~ o B ~ e d ~ p m f ~ t afectado c por la &S d perda& ' I iiimreninrind t u t o r i o d e ~ i d se l ~s a . r d ~ d e e d d a o -

~ a c e x ~ o l m ~ ~ ~ c u y m v a r i a d uso tratan de cxpmw las illpatislernuidpü- como cmse mawhdelarrisis. Es&a~entre10aefcctOsdclacri&sobiedsisimiadeeaidlanea regEado por la Administradh y los efectos qi~epraducc mbm d m m d o sdud w ~MWMO y w w a h e n t e p~romondoporla inlduiva pnradp, al primaohacitadokperder~yiieudizandosuieareiEiasy,al~.pwd eoatwlo,sitndodmouwdtsutx~,~~lahriaiird8ció

aitreambymeonformaei~comouna~~porunsb

de~cuandounofaüayenlanrdidaeaqwfnüPo ia,elotro J n o - r ~ t o m a c l r d w o p m r e a l i p e l m i s m o ~ y mAs m&,icnmnate, a travh de reformas dd sia&cmareOlado p r la A¿mi-

~ , h i ~ v 8 8 a o eviJeiciaasiieiparidadnirfitaria ~ q w scinstit~y~scinoorporiuial~~cpc,&ustaianap,p ajusta wiin el áieno raeidel prqpio

m#rsdo.

Bsiacoordiaadbn~queexlsteeiiia~ucchdclaof~~ va,yqueeakenii~s610pnieeeo&prod&yh~&poaerse d e a n # r d o ~ ~ ~ t q ~ , ~ v a S ~ p m # d m t e dispares, memismos tau d i f m como Lw que la Ahmmtmcldndd~.maq~mqueaidicro~&laeadaipoonstruyrparala~m~cade8u~idtPtmgnqmpripPivdocnl puatadel~yaundeiaIieoniestadbn~itsiutana~,~coord ~dembreqpeumeiWimaimtaudan,~ckCoaeüuprampwtdod e l a m s r c h p d e l a ~ h ~ ~ u d e l b k n y d d m a l w dek~Me*riablneybtiiposibk~,&demiaammodermossem s o e l a l e s - i a ~ ~ o h w f ~ ~ m . c o e u a ~ l e a a i g u u a a ~ e n l a ~ ~ d 4a la qut-ccsimoib c j o c u ~- ,k o lar i o d m d o d ~ ~ d d w , , . m m o h ~ * ~ : b tratata&-& q u h cs d q& se auto&ma y a casta dt qiPC 0 de quita se produ# lo qur: se prodwc.

Hoyean~smkddelmercadoed~no-r~~des *El lava

pPrate de ~ I Sofertas sobre un sbanieo de v m k h d m

&blrtaeo~eaisateriaddwwtradueea-merofaras edmtivaa &mmente kóiitas. aobre todo si r ios v d o m de que manirmta ea i#s rdamos de sus o f # t a o / m a . Elay ctirscw que

.E W C A C I O N

Y SOCIEDAD

oferi~producirtaMlapdeq~bssiga.c~qwsokici~anIiini~&l conyugd, cutgos que -roa d hito ea ias d o n e s ioeialeso qiie permiten a quien los siguc camunicmsc m el ser &do ~ c c i d oo,su inen el univcrso m i . T&, los e x r r a v w y los mfs nwma~es.que ofrccenel apredizaje de unIdiomao&unapro~oelreConamimto&la~rcglidaeadg u n o d e s u e ~ # ( ~ d e y&reQchje),~iahudla

wir&~ad=sm~=*s~oai~.yrraoa ir h insalisfaocibn o h -gente de h sustit* probeida por am oferta. dd ocr daiizdo, del Liplicsdo T h son instrumeadDs de

deun~sociPI,aun*qdl~qwportce~eafrmtanmncsttprax~úy mton de cnraisatsc en el sm originitio median(r d dwcubnmieiuo&hpropa y el .atTilula de la capacidad m t i w y be la act3vldrd frente a h pasividrtd ooasumiden. T d m forman una n d a d prodreriva cw d &tema rsgoaplisada por el criterio signiMw que iaoe de La -eradn ¿d Todar son'ofertas de oepeado multido de Zlproducci&~mwcritiiy por

r n b a ~ i ¿ l o e & c n ~ . La producción y el casuniomcrmtü, en eiyo centro d d iaaeado de coasumo que incluye d Meada adufpdvo wmtitum la vida

4 p m m o d t a u t ~ ) d c k i ~ ~ m ~ ( s o d e d a d w / ~,famiacio~soeiiilw).BstadKu~b4cequetodaoliata,aun iquCHa cuya v a l w de iig manifiato aei el dd de mno mism y e l ~ d e l a ~ ~ , ~ d w u a n b o p r o ~dd~~ui&~~desdoblpdoqrieiLvedecdrWndeIih-

rr praiwcibn m a k a l (d mproyecto esterioc y ~ r d a c i o a i r d ocon d m d o

~quese~yarepod"&baparect~rrbeibnprof~-~

eoasiaardor/pasivo -a/J111msl aiimrrtando, -0 una paaoeala dhmta al cm-, Li mwsde h mpadad dd ia que H i i c m el cursloferta sr trata de M a r : m depeaaericta wn d rrivo/profesioaal que k cnaena. iriidtntiiiewidamd w ~ i ~ t i v o que

.EDUCACION Y =EDAD

EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AU-

Un paradigma de formaci611de profesores. Jod Gimrno

La fomiaciibn d t profmres ts un wbsistmii de -junto g b h l del ma educativo que guarda algún t i p de aherencia con d mismo. Y multo Ü-I dudabk que la -a que se tenga y la valwaeibm que se baga de la kmción de prdesorw rrfleja de alguua m e r a , aimprae sea i m p k i t a m e , ia #iaeepdbn y va-l de la c d d mima. Por atro W. a un nivel que pudiarmoi decir ei la

fwmacióndepof~~~res,coiimBPomawisfidclidsdym~,sepoace& manifiihs~pcion#1,~y~p3~quegriianopreteridengiiiar la odiieaci6n. i%rello, cuando se tiene &a milQmeiade la i m d c a w h dd * &uns de formw5ón de profesores y cinndo m k h t e un r q h ~ t e a m i e i t o

d e ~ ~ ~ a u e l o o r i m t a n . ~ ~ ~ ~ a u e s e &eadPrn~~&bbinv~h~yenla~&currieiiI m n e e e o l a r , ~ ~ r c ~ ~ i m l ~ ~ o p a r a d i O m a s W cm de lomiar profy anaii.rar q~&coacepcióa de la e d d suenc3durino&~. Mi objetivo aquí es i i c h y delimitar h c n f m más

en d e

m orimtaiilarpdctiasde~ckprofcsoradoen~~

te. Estaee una&ktaparah&alar el e s p d r i t u d e ~ 6 n p a m ~ m m c B m tro del &ma a t i v o . adiudhndo alos m f m d u a d de activa def ~ de la b caüdad deh h y io i d e mems e j & i m y ucwsiiaidores# de -tos que ellos no e r a n .

PARADIGMA TECNICO

JOSE GIMEN0 SACRLSFAII;

Se trata de una mspwta eFm.en h f 0 e

dt profesora para que

7que, m y momento determinado o hio cualaukr modelo alueauvo. m ia wsdit e-. En e tstos pucdan responder m eguridad a lar

sentido. más que ;n mod& de fomacián de pr&eso~cs-+ i una &enninada

qui& mpondu

conccmh de la eduePeión. msu una metodohda

sin m&fikafiauela;ksuatila d & d e & .

b i ~ n s S a o w t o a d o ~ i w k i f a e k b i ~ e l p q & w

otambihnprdm&&&m&~,pr~condilitsaAo~ dela~qitcecbaspailafo~prSerradeobJeti~,cnaii tro aso cmdel profcdor (PECK, 1973F Esuneaioqw~quecnjuiciPhf~ddprofesorcpm Iiiosdesu#wdiiaaparamejararsri#importamreato,deanierdo~bobj a i v o i mardon por !a E l p r o k s c ~ c o m o p m f ~ ~ e c w l ~ ~ t ~ P C C d l O y l c ~ u ~ p a ~ ~ l ptiva~un~dirkimrwqoeproC~.qwdotaalprolo decompetmciasque-deh q u e w b h.~a f e quelmde recibir, por tanto, w de tipo - d g i w , qucs para d knwmo no-

k~delosriz#rdsl~odueuno,~~~paraha mán c f h z ( W A R W , 1980). Bs La a la neutralimd imdelaiCcnica. ariemfatizadvaimdelaa&mhm m e~ r o b h m s

Ind-W de 6 y *&la formsa6n mimii de h profesores, ñimo ba d a i d o B. JOYCE (1975). h la que ~ a lea mismo dh que ae baee del moddo de por objetivm (Véase OMBNO, 1982 al.

RedtadiíícübaoDruiioomcmriuiomfdco&estemddoquetantaaap

-eatii-pw~h , ,yaqrieeqglobi--difaem&du.Sibhel~~amúnato¿nach~qweiatCcnicad ~ s e p u k d i s c o g o r v u e a ~ ~ dunitariodetmisma-aLoqw,nidcatemenie,esmi~ydisnitIWs-;ka "

com~mpriemfih~Imiiydiwmtipo,~dadehm ~aa4mdapeaerdei;desdefUarseal~peieaciasdispeasasbiistaemadm~apartirdenaoddo3~(B.$OYCEyM WEiL, 19723. En definitiva, tata dwacih del proieeoradohmeapacüprle

eaalgQRtipo&eompetendP-hlstadafoqwhumaiilstpqiicdciilu m t í @ m & g t e o t r o n d i ~ - ; iadifereacipatámeiiileisonCE ~,qist~de~tieaea.odmoseaoaedaaentredycoaqu6m rodo~paeteadea~.

Estcmodelodal

~relacficaciadtlprofgor,pprp~brJrqUt~&~o

qw d pmfw debeCBOThgrarduranrc s Ü f o e . N6tcsc qut cs ia ktabilidid la'aee dcccha ei rndüo-idd de mofesor aue m detumina tomado

oomo~#>ndlrionadoradd~. BBtesodelohatenldouiiampuOau~apartirde~~60~la~ -1 a ia diferación de pautaiüdad. awquc a tauparad~delammaccihaila~.

.IArdsPd6ndtmga8mico6dJprofeiorrienedekfaa,d&eloigtu. ~ d b d e i m ~ a Ú b r e c l ~ p r q f e s w y l a ~ d e ~ d e ~ ~ , d b q r # a b o r a , h m o w t a ~ ~ n , ~ ~ a l ~ para +cbmr ias de k

~ , d n i ~ * m < r r l r r 6 . ~ a ~ d c = wialdelradlmleato~.Estetipode~bnhapioditdbouuewr-

~ ~ ~ ~ ~ i A l r i i k r d e d t d ~ ~ d M k h k t e ~ I a , ~ o t r p i ~ p o r rpctodouitotdeatroded~hasidoten~parad~ mpropiipaiitade~dcm~.(SlMOFIS 1 9, i O , ~ u n c u + tcMr dt da).

.. '

S e t d a , e o ~ t i r * , d t m i o ~ m c F d n i e a d e b ~ q u c t m d o m i i p d o e n i a i n ~ ~ ~ ~ L a q u c i i í w h ~ ~ w i t n d o

JQCE G l M W O SACRISTAN

muy fun-thente hasta el presentt, la cual postula que apraidiaido y reuninido las piezas precisas sc puede construir un bncn profesor. Es la v i 6 m conductista del a p m d h j e que considera que el dominio de cuaiquier con&miento o destreza complejos supone la suma de otros más e s p d f m . JOYCE (1975) cree en la signifmci6h unitaria de k sintesis que.podr8 bacu d profcsor para apücar108 a d i m o s modelos ediieativoa. Los e n f o q ~ cuaiitatiw de la inveiiigsción, por el eontdo, con nmdobgh muy difde tipo etno~fieoypocioldgico,mimaaltaroativaguccaracterizaala~ cidn m& &ente m &e kmnb (L. SHWthLAN, 1981). L a ~ s e a o a c i k , ~ i m a ~ a g b b a l , o o i ~ , t i social dhhim» de sentido uuitario, parte ' &amiEoaiextoquetime w historia, a el que a importaute m = n m y d e l a p q u e ~ p a n e n & y d r i m h k m q u e ~ , ~ d e su sinnifhdo en catcmrh wwstablecidai.(TABACHNICK. 1WL1).

intento m kmicaas ad c u m h b , y supo.mw seaetivofreate a la incawcificidadde tos usos m a l e s m La formPa6R dd m f d . Ligado k b i t n a una tccnolo& ItdpviiiOn, a-,) d v a d miama y cu~positi'üidadesson~.~t~pucd~duwq~ hecho~d~eba~40m~a~orarLa~iLehaist

e m h ymiahtirlaralidegdehpktanhtos~iaiiparuc t a m ellas.Pero nos tememos que eic d e f e se debe a La propia atm&um del modelo miamo y a sus praupwcm fibs6ñm y cieatifieai.

Cualgiiierinteatodeconsrniirunconeepao&pm$~~,mássist vaavdomcontmtando su e f d *

deiascxig+s~qque

sepidcndalumno,rmmidypondriided~Iw~eidcolo-

~qwsubyaoniend~~tivoaiiu~hgtbrieodetam aadoydmtnideuncoatanoMddconwto,enelqueae~h~ & & l a csaida, t n i c o m o t s t a s c (OKACE, ~ ~ 1978). B. JOYCB (19i5, m.143, ea deteminar Ei dllema d, como

sidprofeswhadtscrcntmadopara~ppb~ñ#wydemrw

l l a r ~ ~ c w i c r ~ o & b e p r r p a r s w d e ~ ~ s # i e d e üpucdaiattgrarcaandosmneEsario,niardma~iaa~ que lograr objetivos eowMa. LP pOShYa más de las c o m m doccnm, m un sbtema cerrado de , e a d q u c ~ m i e la innadón de ia pr<r<" a i profesor co d ppl de

7 t é c n k o ~ q u c n o d k u t e e l p r o y s e t o ~ ~ m

A p l i c a d o a l a s b ~ d ~ k h ~ , * & p u a apropiado para mmwuir ias ampa

EL PROpasOR de tener aigma utilidad, p o M mCOMO tencias mis- 8 s i c j a s dd profem. PROMOTOR Y m - U SOClAL

Con ñjan b

matice bs piantcdenta tn La farmecióo dd profc~orse ~en lat 00Qdición e de experto del profcew para afrantar con

EDUCACION Y- SOCIEDAD

de t* de 18 e n d a n z a o, como dm, fonnador de la personalidmi de1 dumno. Los aifoquw c f m del d c u i ~ como . instrumc~tode preparación del alumno para la vida aocial,ab jan dd profaor cualquier pwspeniva que no sea la estrictamente aprofehd. mudas considuacbllwi de la cducicibn como un micrS&¡ éxito los wquerimirntm de su p-1

~ . ~ ~ y ~ ~ q u e l o s p p o f ~ d e b i a n g e s & a r d ~ e d u ativo, pero- ~ i o c n d u d a y, p s r q i Q W q w Se pmius. Ii m j a tic que un MWI

wGZ$2m

pro-

pdaret6riatasumcoscleadjudrcatamt9anQeintapmarycriticrdmdo,de a trwts de Is edtmcibn, qwda impsmtdo de hecho ur buena medidaparahaeerloirir~wriisu~yel~aistmrriddvo (GUCE, 1978, p&g: 218). Se admitc, una condición noFgarlipara ma r a la e d d dd marasmo m que e enaientr~,la ur& de w más ~ i a ereolares sy kvidaextcrk, ~ peromi ~ s e e x t r a e n ~ ~ ~ q u e i m p l i e a ~ ~ i n ~ a f ~ p i o f ~ Bntre mwtrw, cwno síntoma muy i-w, habría que mordar la tasd a y mi n* c. D m 6 n de Iw d o s Weioi&&os a la fode proen educacih, muclrbp de la p m v a c h ame todo quef m ~

Uoquc~~bIOEi.l,~di~lO1l.seadmita~mmo algo impmddible para el wnmhhto y ubuen gobienioib de los pobhas yriatpa,

se Este parPdigma q e ve d profesor ai promotor Boeial, qw m w c e como una p m p d v a idsológb eti la f m m c h de ~ f c s o r e s (IWR'i'NEiT. 1980). frente al d a q u e t6eaicopredominante, quiea m a h

la~nddpaof~in,&enh~hdelcdmodesiurdlarlamsellanza,~mladSsaisi6n&qdypa~hayque~~deum ' , k que iupwie legitimar al propor la mde f o m dek ~ ioi~to~quckgitdpmla~&iiitdeaual~d€&

monod~oysufiinci6msoelol.ap~ua~&la~, pao para m trausfomdóu ina#na y de h d d en que w hiüa. M.puwi. se p o d r á d hfaris sa el vdor de la reflaiik mbre h

s + i = . e o m o - m e l l o ~ r o d e - ~ ~ ~ d w o p o smai,sin~dmamdh~deuaiapmbicmasPbJusivamenteedara,puaaocxistcntaks.L*fimci6aairicadei~to, malavidadelasperamasqueadopLan~nif~w~~).~-

tt,esteesquemasbiopuedtdar&enunadmioaadapditiea~~tPmbita a la institudn ncolar, ai timipo que a el medio para p r o i d l a (M. VAN MANEN, 1977).

La~rPdieP,mdm#.aoismoef=id+~apo~~uu~h un problema de t h m dd contmmmto,

positiva de la &n&a

i n s t m t o de tficacia para satias necesidades que M le propwien. En d marco fenomenolbh Y M t i c o en d aue se conhtra La o w h psicd&giCa-hm; Ee a;lmite quie los bcchos, láp fuaeima id&, implican valorirciom y pcrspcctivm pffsonak. b que sceatúa el vakr de b comunicación, que gumahmte i queda eo un marco de nah c intmubjuivas sin r e f d d ooirtexto. bi que se &duce de Esta parpccUra r W b g i e a i , de formar paofmovimientos refwmadom de la dmcih. be ahnaíim que. mla dt FREIRE. BC sitúan en la fronteir dd aiat~maatdar -C. * * me! Se trau de un mod& ~ohaeiie coa la p k i h '

~,queveeriCsttua~deWo~&lasoeiddad,pa-

ticadokbpremisadeqwlaW~paralogudhomibrebwrno c s ~ d e l a ~ ~ k h m a ~ . U a a p t r ~ v eoadistintosmatiegemanetitoloeiibs~subdcsarrolladaieomo~

t a s - i m h t u h que

sean ay;dar para d wnacimhh ii~terprd~cida de

&as. ~ e o u a p s r t e l, a f ~ d e p k f g w c s ~ ~ i m p l b t a ~depmmaelbmcomuaitarIi.parada&alatd~~ d i d e n c x o n t r c d saberirtdeetud yiarcaüdad la circunda y con la qrie tiene qric mantenm estrcch W.

EL MODBU) TECNICOCRITICO

NUEVA

FORhíA DE CONCBBIR

COMPrnN-

CIA DOCENTE

demezas rckvmtes para enseñar deeia GAGB (1975)-, pero si w -paz' -dar las situaciona en las que nmsitt alguna ea particular. ias dcsmP Q Si~ d a s le sembh de pocor. Si biia, y a algunos autora. W enfoque cs una o ~ t a c i b n del -o & ,uam~amicntocnpnncipio,aociatotaqueIs~

~~bq~clhmmptrmjado.rntedcsbordadmumdecrmoddo, y ac tra&orma m UD modelo Wdmmtc difermir. ~os~rps#implementariiiEhunmr@opar~a~aiirsr~ifuaridDdd .pdewir,#imorin~&t~&Bayddddtaaaüearsu ~ 0 m ! c S ~ d l l a m f a ~ . .

~ l a i n v & a & u ~ ~ b r e e l p r o f ~ h a b f a q u s d á d o a n c l a d aw d neoEomduaiSmo w d k i o d . (SHULMAPI, 1%1). Esta numm d a q k podan de d f i c s u > que. por mucha acimpetm ~ q r i e ~ m d p r o f ~ ~ l a s q u

dprablemadccómododdhw ~ w ; r m a l t d ~ q u e E u a l q u k r

a e t o d e e a ~ e ñ ~ a e ~ , ~ ~ t e o ~ h e s e l ~ d e u n p r a c e s o dedeeisión, y quela bbiaquehobhpue~ersladecdRPo & & d p @ w f , q ~ c o i w d , ~ ~ d . í ~ ~ . o guía pam 11a h actwcih que lkm a eabo (SHAVEUON, 1973). De

iifflw,~~niste.d~ai-i~ejwarbyaobrequtb. J. HILL (1971) ya había denmtmh que al profesor m k podia entrenar en

Gala niaai9~cibada la p&th dooálte;

Bstridiardosprocawuensit~repksmponecmsidmardbagaje su mbhk de idmjo, etc., a la hora deeatmdgcho U h ppobkmis,qué iniormcióne a , ~rplintair~arSYiry~rcomm.~cafou+actiiaci6ndd~eonunesrlriemimh~para~bddn,yaepiant o a u i i a f o m i ~ ~ t e d e c o a e e b i r l a ~ & k ~ ~ g i e o mt ~ & ~ & T c i t a n i m s l ~ m n B # i i o r d c ~ m i e n cuitumi dd pmfem, sui ,

c&hiirf~&grcVr~~dgr4fesor~ai11~~idnpaitb rior. Se admiPe que mhtm, pues. distintas, racimak de La

aoaón. B1problaardeformarprof~~alpartirdeimmoddoquearpüque~esta~~,am~IiirbPsesdadehqwparteae de iaformaa6a, hai?iadnlaa d a d m d v m y científlcps, fun~aeiuuai~ea*..mmClodo.md.bnu.taauini ¿eacci&n,~y#ahlarIro. L a ~ d o c a t e ~ a q u I i u i a ~ ~ ~ hm ~ dpg d w , caümicntociPitiflco qrre KROMAN (1977, @g. 119) ddine como la q a c i dad para aportar fud e f m d i i dt indole para sostmw

las opiniones y accione. a b& de ~tiiizar-mientos de ,-i asf como los resultados de investigaciones. Se t d de ofrsoa un fun-to para todo lo que se hace en la enseĂąanza y d m qud se hace. que bara k im& gtn dd profesar como tkqico t f h t e , CMI m M e immla w w t n i c c i h de programas de formaci6n de p r w . en manto d stii dY

-a.

Se~aruala~6nmelvslo~dcl~toeomoOuIadeL c r i c a n i r r p w b q w ~ ~ f ~ h a c c a ~ p o r l o gun i i q p i e a sde a- .a . L n i m d i e doporp&ami&tonoteoriasf tos. c d Y actitudes s o b r e s = ia auc nĂşm. Br roiulomc-

~CACION Y SOClBDAD

iiri6nm la enseñanzacomo un ejemplo de Lr formación de pasas y mriabIcs W mismo.

p w d m e n ; n a d o d e ~ i ~ c a d a u l a y a s Ü s c ~

mmdextaiw. Se dibuja d, como verse, um modelo aqpao pwaaitudiar d profe a i r m ~ ~ c o m p r e P s i ~ q u c l a r ~ ~ O r i c l d o ~ r h w a I r i n ~ biietdaialreepeeto. --para ~la3e0uu&nddprofeeora,por~, ideal, Y en la realidad a c t d no firiLeionaet-r md de que

rofcsor,wpodrhui~d;?~eauna~&pamiiciai.~ Imauna~VamaiginorsmiwBeestos~doqiippuale~ d trabajo de R. SHAYBLSON. 19B1).

La~actnai,ydsennuestrocaaropaaieular,~~queles --de-a&ncmdmdaS-

pordosfuemdetiaueda. I)Laadguuim-y ' ' ~ e n ~ , ~ o s d e m t o y m a r r o a i a t a i a L & l a ~ . 2)Laumenlalidad~gimddprof~"farmadspprriisoed-

JOSE GIMENO SACRISTAN

mientos personales sobre c6mo comportarse con el alumno, c6mo aprenden éstos, etc. Se trata de un pensamiento pedagógico poco estructurado, escasamente diferenciado, no explicito generalmente, que no incluye el propio comportamiento del profesor como explicacion del fracaso escolar, adquirido por socialización más que por una forrnacion que es escasamente operativa. Se trataria de crear por medio de la formación del profesorado una (trnentalidad psicopedagogica~mas diferenciada, con unas bases Eo más ampIias y cientificas posibles, para que la relación, considerando las exigencias del curriculo -interpretado a su vez por esa mentaridad-, estableciese unas bases y una metodologia de comportarnienro racional fundamentado. En la situacion actual, los contenidos que se dan en la formación del profesorado y la metodologia con Fa que se imparten, no son capaces de modificar el pensamiento del profesor, incidiendo en su mentalidad y en sus actitudes, que son previas a la formación. Ocurre, así, que se refnerza y se reproduce un estilo de educaci~nmuy poco científico, en cuya configuracibn el profesor no desernpefia otro papel que e! de propagador, donde lar decisiones se Iimitan a desarrollar las exigencias institucionaIes y curriculares, rutinizando los usos rnetodol6gicos (GIMENO y FERNANDEZ, 1980). Este es el nuevo marco o paradigma de formacidn que se deriva de la investigación más reciente, guiada por planteamientos mas sólidos, que es coherente con una concepcibn del currículo moderna y con una filosofia que ve en e! profesor un reformadar de su práctica, de su contexto y de sí mismo; lo que se traduce en un mejoramiento en la calidad de enseñanza y del prestigio profesional del profesor. A este paradigma no hay que pedirle tecnicas fhciles, de mednica aplicacidn, sino que es una guía para estructurar otra forma de entender Ia forrnacibn de profesores, sus contenidos y mezodologia (GIMENO, 1982 c). Tampoco es un paradigma facil de implantar en un contexto ideológico y pedagógico, que no deja siquiera un margen importante para las decisiones de! profesor, no permitiendo a este que adquiera conciencia de los dilemas ante los que cotidianamente se enfrenta, sobre los que pasa sin plantearse opciones. Los defectos en la preparación, Eas malas condiciones, la urgencia de acción que redaman las presiones institucionales y sociales, ha Ilevado, corno senafa HAMMERSLEY (1979) a la rutinación de la práctica, dando lugar a un escaso controI racional por parte de! profesor, a una degradacion y empobrecimiento del proceso de pensamiento y toma de decisiones, o a impedir su desarrollo. Todo ello hace de la practica todavia mas una cuestibn que escapa a los profesores, menos gestores de la misma, lo que no es sino un indice de nuestra propia alienaci6n personal. La idea de que el profesor tenía que ser crítico de su propia prhctica, entendiendo su enseñanza corno solucidn de problemas cotidianos, tal como preconizaba DEWEY, para la que el profesor obviamente tenia que ser algo mas que un técnico bien pertrechado, declinb y se ha mantenido larvada bajo las presiones de una concepción eficientista de1 currículo, del aprendizaje y de la

4CION Y SOCIEDAD

formaci6n del profesorado, que ha impregnado todo el sistema educativo. Esta era la bandera enarbolada, incluso, como es nuestro caso, como eI camino de mejora y racionalizacibn del sistema educativo. La decisi6n positivista, buena progenitora del tecnicismo, ha sido un sustento, impidiendo la posibilidad de admitir el valor de la reflexión y la visión critica del conocimienro, base de todo progreso, como un recurso de formacidn, como una necesidad para el desarsollo personal y profesional del profesor, que han sido y son tildados de filosofanter, acientificas e ineficaces. Un modelo de cientificidad que tantos resultados de investigación ha dado, aunque una escasa comprensión de la realidad, ha excluido a otras opciones menos acordes con Ia búsqueda de Ia eficacia a ultranza. Es así como hemos llegado o no hemor salido de ese conservadurismo reflexivo, del que habla LORTIE (1975), que tan decididamente .caracteriza al profesor, al menos como profesional. La practica es difícil que cambie si no cambian las ideas que subyacen a ella. ELLIOT (1976) considera que los reformadores han fracasado al querer cambiar las prácticas de clase porque para ello es preciso que sean conscientes de Ias teorías que las guían y sean rapaces los profesores de reflexionar sobre ellas. La formación del profesorado, partiendo de la importancia que para una práctica de calidad tiene el enriquecer los procesos de su pensamiento pedagógico y su sistema de toma de decisiones, se estructura en torna a la tensión intelectuaI que se produce al facilitas la confrontación entre las exigencias del curriculo, las condiciones de la situacibn concreta en Ia que se actúa y las bases intelectuales (teorías, investigaciones, etc.) con las cuales e1 propio profesor tiene que elaborar las estrategias para actuar, como hipbtesis a comprobar en Ia práctica. El nuevo paradigma nos parece tener la suficiente amplitud de miras como para convertirse en otro modelo, integrados de otros, tomando los elementos positivos y superando sus defectos fundamentales. Frente al «culturalismo>>de las prácticas vigentes enfatiza la forrnacibn pedagdgica como instrumento crítico y tecnico para la psdctlca, aceptando el valor del conocimiento en la formación de profesores. Frente al modeIo psicologicista, plantea la no disociación entre la formaciuii p -:"~ e r s o n a ly profesional, sin reducir la segunda a la primera, pues si esa formaci6n profesional es critica de si misma y del entorno, necesariamente sera taimbién un elemento de desarrollo personal. Admite en su planteamiento el"valc . ir de la personalidad para explicar la acción profesionaI, si bien acentua el va ior del conocimiento como vía de educación de la propia personalidad del profesor. m Frente al modelo de competencias, plantea la necesidad de considerar a ésta:; como destrezas abiertas, incidiendo mds en las bases científicas, análisis ae sus consecuencias, etc., que en la mera exhibicidn conductual de la competencia misma, Su concepto de compefencia episfemolugica se refiere al sustrato teórica-critico que tiene que fundamentar cualquier tkcnica, siendo así comS

JOSE GIMENO SACRISTAN

perencia de competencias y desbordando su significado meramente récnico-

instrumental. Es un enfoque que flexibiliza el concepto de destreza en el profesor, por lo que le da más amplia validez técnica para situaciones muy diversas. Coincide con este enfoque en que el profesor tiene un conocimiento tecnico propio, capaz de concretarse en [a acción, pero la determinación última de la técnica la tiene que elaborar el profesor. La competencia la entiende como ca~acidadriara saber res~onderadecuadamente, de acuerdo con u n razonamiento interior ante cualiuier situación, como método para encontrar la respuesta, más que poseer respuestas de antemano. Se trata siempre de competencias nucleares básicas. Este nuevo paradigma considera en alguna medida al proferor comprometido en Ia mejora no $610 de la ensefianza en el estricto marco escolar, sino que, al obligar al profesor a un conocimiento del contexto global en el que se desenvuelve, le llevara al convencimiento de que la mejara de la enseñanza implica intervenir en variables que no son las rkcnico-didacticas. Entiende que el conocimiento asimilado en forma critica y significativa por parte deI profesor es un elemento favorable a un proyecto de reconstrucción social, personal y educativa. La tecnica se interpreta, pues, como capacidad abierta para concretarla en situaciones practicas diversas. No hay soluciones de antemano conocidas más que para los problemas mas pencillos o para los objetivos elementales. Tampoco existe un sólo camino para conseguir una meta. La algoritmación de la enseñanza soto es posible en procesos fáciImente delimitables para conseguir motivos elementales, lejanos por ello de las metas fundamentales de la enseñanza y del aprendizaje. La técnica tiene que concebirse como norma abierta y moldeable; el método como algo personal, inevitablemente, porque posee una indeterminación que encuentra rnúItiples circunstancias en las que tendrá que moldearse. Siempre existe un aresiduo de indeterminaci~ntecnicai} (M. FERNANDEZ, 19711, pues las situaciones, los sujetos, la combinacion de variables son irrepeti'bles y compleja es la situación de ensefianza-aprendizaje. La competencia esia eslrechamente ligada al momento en que ha de operar, que necesita ante todo un método para conducirse, de acuerdo con un fundamento, con esas situaciones concretas. Hay que revitalizar la metáfora del arte para conceptualizar la actuacidn de[ profesor. Me causa reparos suscitar este planteamiento que puede parecer acientifico, pues entre nosotros, en estas cuestiones, impera todavia la concepciDn metafórica de los fenómenos educativos y no hemos llegado del todo a la positiva, como para proponer esta analogía que lleva connotaciones de improvisación, intuición, espontaneidad y falta de rigor. Lo planteo más en el sentido de ese «refleno>)personal, el puente, del proferor entre 30s conocimientos científicos y la accidn, que supone un método para acometerlo. Es la concepcibn de la ensefianza como arte que nos sugiere STENHOUSE (1980): tanto la investigacion como el currículo son hipótesis que el proferor tiene que probar y que al ejercer su arte lo perfecciona, no lo

l3DUCAClON Y SOCIEDAD

esteseotipa; no lo domina de una vez para todas, sino que siempre supone nuevas aspiraciones, en una fusión dialéctica entre lar ideas y la práctica en continuo cambio. Definir la técnica del profesor, su competencia, como un arte, no supone -asegura este autor- creer en sus capacidades innatas, sino preconizar el que aprenda por medio de la practica de su arte, fundiendo idea y acción, pues es así como es la buena enseñanza y no la rutina ingenieril. El profesor tiene que decidir necesariamente. Un peligro del estudio del procesamiento de información en el profesor y de corno toma las decisiones estA en reducir el ámbito de ru incumbencia a las tareas estrictamente encomendadas al profesor, implicita o explícitamente, tal como lor usos vigentes en el sistema educativo lo piden. La mayor riqueza de estos nuevos marcos teóricos y de investigación esta en la posibilidad de crtructurar una formación que tenga potencialidad de cambiar el marco de lo ya existente. Por ello, este nuevo paradigma encontrará sus mejores posibilidades en tanto se compagine en nuevas formas de entender la dcíerminación del curriculo en Fas que el profesor tenga un papel más activo, un marco para tener más facilidad de tomar diferentes tipos de decisiones, caminos distintos de acción; y enfocar la renovacion pedagógica como una tarea de participación y colaboración de (<expertos»y profesores en un proyecto de investigaciiin para mejorar la calidad de la enseñanza. Siguiendo el modelo que proponemos en la Fig. 1 las competencias básicas a considerar en la formación del profesorado serían las siguientes, en tanto que profesional de la enseñanza: l . Una capaciracion cultural suficiente para afrontar con exito las exigencias del currículo. 2. Unas boses de conocimiento sobre la educación para arientar el análisis del currículo, su discusión, de siiertc que Este rea algo mas que un contenido a transmitir. La teoría critica sobre la educación, el conocimiento psicopedagbgico, la investigación, ofrecerán las bases para orientar su acción, desarrollando con su actitud investigadora y critica los Fundamentos de sus propias intervenciones. 3. Una capacidad de diagndstico de la situaci6n en la que tiene que actuar conociendo las variables que la determinan, de tipo psicológico, social, etc., que son los limites que condicionan su actividad profesional, tomando conciencia de ellos para removertos si es preciso y posible. Agudizar su capacidad de observación , ofreciendo técnicas de diagnóstico que no se queden en los típicos daíos que han manejado harta ahora los informes psicológicos, por ejemplo; aplicando los conocimientos adquiridos en la realización de esos diagnósticos, que podra confrontar con sus profesores, compafieros, ctc. 4. Un conocimiento récnico de los recursos merodológicos disponibles, dirigido a descubrir sus posibilidades, [os efectos posibles que se derivarán de su uso, tanto como eI conocimiento de su funcionamiento y elaboración, para

CAUSACION DE LA COMPETENCIA

DOCENTE

JOSE GIMENO SACRISTAN

CAPACITACION CULTURAL

FnRMACTON DE PROFESORES: ODELO TECNICO-CRITICO RICULU

El I 1

Dl AGNOSTICO OBSERVACION

@ CONOCIMIENTOS TECNTCOS RECURSOS METQDOLOGICOS

CONDICIONES

DE LA SITUACION

PROCESO DE @ INFORMACION

ESTRATEGIAS PROGRAMACION

1, TOMA 1 DE DECISIONES

PRACTICA

CONTROL CONSCIENTE

poder aplicarlas con flexibilidad en situaciones muy dispares. Hay que conocer los fundamentos g posibilidades de la rnetodologia. 5. Utilizar procedimientos que Ie permitan tomar conciencia del proceso de información que se lleva a cabo, previo a la toma de decisiones, con sus irnplicaciones intelectuales, afectivas, sociocuIturales, etc. Se precisa descubrir las leorios impliciras que funcionen detrás de las practicas o modelos metodológicos, implícitas a las acciones del profesor, qué elementos entran en juego en ellas, etc. Se trata de tomar conciencia de los procesos reales, usuales, para que, criticAndolos, se acomoden a un esquema m i s racional de procesamiento de la información. 6. Entrenar a los profesores en la toma de decisiones, elaborando estrategias de accidn, que es el disefio o programación de la ensefianza. Pero lejos de la acepcibn que ha ido adquiriendo entre nosotros. Se trata de que, configurada una interpretaclbn de la realidad y clarificada en principio la orientación que se puede seguir para cubrir lo qzie se consideran exigencias curriculares aceptab!es para los alumnos en una situación concreta, se discutan las estrategias a seguir: identificando cursos de accidn, facitidades o entorpecimientos que pueden encontrar, sopesar consecuencias posibles, rentabilidad de ca-

EDUCACION Y SOCIEDAD

da estrategia en cuanto a esas consecuencias y efectos reales del curriculo y no sólo en cuanto a economía de tiempo, descubrimiento de los dilemas que se van encontrando, seleccionar los mejores recursos para Ias distintas estrategias, buscar nueva información si fuera necesario, etc. 7 . Controlar la practica que se realiza, aprendiendo a tomar conciencia de Ias vicisitudes por las que pasa, guardando informacidn para comentarla y pensarla mas tarde. La observacidn de la propia practica por parte de otros cornpafieros y Ia discirsidn posterior, o la observaci6n de la propia acción por los recursos audiovisuales de que hoy es fácil disponer, son buenos recursos para dar una dimensión racional, no rutinaria, flexibIe, a la acción. 8. Evaluación crítica de lo que se ha hecho: autorreflexión y refiexidn compartida con otros profesores, con los alumnos que han recibido la ensefianza y realizado e1 aprendizaje.

- -ciarnos que esta nueva concepcibn favorece y necesita un nuevo planteamiento sobre el currículo en e1 que dar cabida a otra concepción del profesor. Entre nosotros no exis~etradici~nteórica sobre el curriculo, ni investigación sobre innovaciones curriculares, ni una política educativa cuyas decisiones se elaboren después de dilucidar a q u i h va dirigido el contenido curricular, quP se pretende y quién debe decidir. Una tradición excesivamente burocrarizada y centralizada ha impuesto los curriculos de los niveles educativos primario y medio, sin discusión siquiera de especialistas, dejando, si acaso, rnárgenes de mas libertad en el nivel universitario, en el que Ia posibilidad de concreción de La prhctica de ensefianza-aprendizajeque le compete al profesor es infinitamente superior. Es un planteamiento muy coherente en una concepci6n centralista de Ia administracibn y muy acentuada en un contexto politico no democrático. De hecho, supone una desconfianza en los profesores, e implícitamente un reconocimiento de su capacidad para participar en la gestión de la politica curricular. Quedan reducidos a ejecutores de esa politica. Mejorar el curricuIo entre nosotros ha sido un problema circunscrito a mejorar el contenido, pero siempre por vía jerárquico-administrativa, con muy escaso, nulo diríamos mejor, nivel de impiicacibn de los especialistas en los mismos contenidos. Al profesor, la determinacidn del curriculo le llega a través de un programa oficial, que tiende a ser cada vez más preciso en el caso de Ia E.G.B., y sobre todo por medio de unos libros de texto que tienen que estar Eiprobados por la autoridad correspondiente; si bien este control no ha estadaI tan atento a la calidad científica y pedagdgica de estos materiales como a ver si se respetaba la ortodoxia ideológica, politica y religiosa. En nuestro sistema educativo, aparte de que los libros de texto hayan contribuído a configurar y a mantener toda una rnetodologia, han sido tos auténticos intermediarios entre las orientaciones oficiales y la prhctica real, pues no s61o han delimitado el contenido a transmitir, sino que tambih han dirigido al profesor. Son guías curriculares que ofrecen el contenido, secuencia del

NECESIDAD DE UNA NUEVA CONCEPCION DEL CURRICULO

JOSE GIMENO SACRISTAN

mismo y hasta directrices pedagógicas. Han desempeñado el autintico papel de desarrolladores del curriculo, condicionando el qué, el como y el cuándo de la enseñanza, qiie eran las tres cuestiones basicas a respondes en una visión tradicional de la teoría curricular. Ha sido una determinación curricular rígida, hornogeneizadora, sin flexibilidad para adaptarse a las condiciones muy variadas de orden psicol6gic0, cultural y social del alumnado. La desviación respecto de era línea ha sido imposible. Es un contexto en el que la innovación se concibe como algo que emana, si lo hace, desde arriba y cuyas directrices tienen que llegar a1 profesorado muy bien especificadas para que Cste sepa a q u é atenerse. Este no sóIo no participa en la elaboración del currículo, sino que tampoco puede adaptarlo. Su papel está en ser un puro gestor del mismo. Ese estilo de de~arrollocurricular se sigue manteniendo, e incluso se perfecciona para la E.G.B. En el caso del Bachillerato se van encontrando cada vez más grupos de trabajo con la idea de incidir en e! desarrolla curricular, si bien suePen quedar como ~Elulasaisladas sin apoyo y con pocas posibilidades de influir en la totalidad del ristcma educativo. Nuestro sistema no favorece y dificilmente tolera proyectos de cambio puntual y localizados del curriculo. Qriizá la organizaci~nautonómica del Estado y la consiguienfe diferenciación dc la administracion puedan dar lugar a un enfoque más flexible en el desarrollo curricular. Algo que podrñ aumentarse a medida que el profesorado participe, se organice y no dependa psicológicamente tanto como ahora de lo que le dicen que tiene que hacer. La tendencia imperante ahora para mejorar el currículo va en Ia línea de lograr una mas alta eficacia. Mejorar la educacidn significa mejorar el rendimiento, aplicando mi.todos mas eficientes. El caso de la E.G.B. es un buen ejemplo de cómo con los nuevos programas, basados en la especificación de objetivos de conocimiento, se quiere lograr una mayor concrecion de los contenidos curriculares para que el proferorado se ajuste a ellos. Es el modelo de gestión eficientirta q u e se inicib con R. TYLER (1973) y que ahora parece que queremos descubrir, cuando otros planteamientos ya lo han sustituido, 1igado al movimiento de la furmulaci6n de objetivos en ta enseñanza, que tan rnachaconamente se ha pretendido imponer en la formación del profesorado y ante el que han mostrada no menor rechazo. En definitiva, los supuestos filosóficos, psicológicos y metodologicos en lor q u e se basa este enfoque del desarrollo curricular han sido lor mismos que han sostenido a las modelos de investigación y forrnaci6n del profesorado, tal como destacábamos al principio. Otros enfoques curriculares menos eficientistas, mas acordes con la psicoIogía de los alumnos, favorecedores de una presencia profesionalmente más activa del profesor, son necesarios para ganar calidad, que no s61o eficacia, en el sistema educativo. Es preciso recordar que en los iltimos aRos, y refiriéndome mhs concretamente al nivel de E.G.B., sobre el que poseo más datos, los intentos de ~ r a c i o -

EDUCACION Y SOCIEDAD

nalizar>r el sistema educativo han ido en paralelo a un aumento progresivo de los fracasos escolares. Sin querer afirmar que taI racionaIizaci6n haya sido la causa, si habría que revisar en qué supuestos se ha basado. Dos temas básicos han afiorado como preocupación fundamental para cambiar el estado de cosas que denunciaba el Libro Blanco, y me refiero sólo a1 ámbito didacticometodol6gico: un incremento notable de la importancia dada a la evaluacibn y a la prograrnaci6n, como <<temas>) en los que se ha cifrado la esperanza de cambia, y que han sido contenido obligatorio de infinidad de cursos en la formaci6n y perfeccionamiento del profesorado. Un análisis bibliornétrico de las publicaciones y traducciones que se han realizado en los Últimos diez anos nos daría idea exacta de lo que considero una justa apreciacidn. Lo que quiso ser una reforma tanto de la cascara como del contenido del sistema educativo cifró sus esperanzas, en lo que al apartado curricular y didáctico se refiere, en tres temas claves: énfasis en la programación, en las fichas y en la evaluación. Todo ello es muy coherente con el modelo de teoría curricular eficientista de Ia que hemos hablado. Sólo he pretendido reflejar algunas características de la política de desarrollo cnrriceilar que se sigue para resaltar la coherencia con el sistema de formación del profesorado. Si en nuestro pasado predomin6 un enfoque culturalista de transmisión en ambos campos, hoy quiere impyantarse un modelo más tecnocratico para lograr eficacia. Lor planteamientos mas recientes y, en mi particular opinion, mas aceptabler de formación de profesores, reclaman tambiPn una nueva forma de plantear la creacion y desarro110 del curriculo a la que creo debemos aspirar.No hay mejora en érte sin la mejora de la formación del profesorado, que hay que entenderla como un cambio de orientacibn y no exclusivamente como un incremento de eficacia. El profesor como investigador en el aula, critico de: su propia práctica, precisa de un marco curricular que le permita cumplir esa funcidn, que no será posible si tal marco no es flexible (STENHOUSE, 1978a). La que supone cuestionar la práctica vigente en cuanto polftica de formación del profesorado y política de desarrollo curricular, por la sencilla razón de que no existe la posibilidad de progreso en el comportamiento pedagógico del profesor, fundamentado en su f o r m a c i ~ npsicopedagógica, desligado de su papel de agente del desarroilo y curnpZirniento del currículo. Los nuevos proyectos que se desarrollan en el área anglosajona, por ejemplo, pasa innovar el currículo han puesto de manifiesto que no es posible el desarrollo curricular sin el desarrollo profesional del profesor. No es cuestión de preparar a los profesores -dice STENHOUSE, 1980- para que impartan los cursiculo, sino que éstos son medios para mejorar la enseñanza, misi& que curnplir5n si en ellos se contienen ideas para mejorar a los profesores, lo que es un camino doble de mejorar los resultados de los estudiantes. Cualquier cambio en 1a practica de la ensefianza, aunque partamos de un modelo de profesores que se comporta como un procesador critico de Ia información pedagbgica antes de tomar decisiones, será un cambio que se produce al instrumen-

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tar unas ideas probhdolas en el desarrollo de las exigencias curriculares. S610 a través del cusrn'culoel profesor ejecuta un tipo u otro de ensefianza. No esperemos que la práctica real mejore «psicopedagogizando» al profesor si al mismo tiempo su formación en este campo no va unida a otra que le capacite para concebir Tas exigencias curriculares de otra forma. De cara a la formacibn del profesor buena parte del compromiso psicopedagogico tiene que ir estrechamente unido a una nueva concepción sobre el valor de los contenidos. Ere componente es un instrumento para reflexionar sobre éstos. Decíamos a! comienzo, que los diferentes modelos de formar profesores combinan muy desigualmente capacidad innovadora de la práctica y capacidad de respuesta ante las exigencias de la practica. Los modelos de formar profesores mejor implantados, mas favorecidos también en la investigacibn, han sido y son los que mejor responden a las necesidades del sistema escolar tal como está configurado. La política curricular er un fuerte condicionamienio para determinar de hecho qué competencias son básicas en el profesor. Si cambiamos el modelo del psoferor y de su f o r m a c i ~ npodremos, despacio y a largo plazo, cambiar la realidad. Para hacerlo nias deprisa, para mejorar la calidad de la enseñanza, hay que cambiar tambikn la concepciiin y exigencias del curriculo. De lo contrario la teoría y el progreso en las concepciones sobre la práctica seguirhn disociados de la realidad, inoperantes, porque ésta no admite sus presupuestos. El profesor como investigador en el aula conlleva inevitablemente un nuevo papel también en c6mo desarrollar las exigencias curriculares; otra concepción de cómo ha de ser éste; directriz, que no plan, totalmente especificado.

ENVESTIGACION Y FQRMACION DEL PROFESO R A D O

La definición de la competencia docente corno capacidad para trasladar el conocimiento a la práctica orientándola y analizandola pone al descubierto el vacio que Ia investigación educativa muestra para ofrecer una ayuda en este planteamiento. La investigación no ha enjuiciado al profesor como un elemento activo. Reclamar la necesidad de considerarlo como agente supone replantear la tnvestigacibn para afianzar esa faceta al profesor. Refiriéndonos a la investigación mis cercana a las necesidades de la formación de profesorado, lo que se ha hecho ha sido simplemente buscar rasgos o aspectos de su personalidad y su conducta, estudiando la correlación con el rendimiento escolar, fragmentando la ensefianza en variabIes discretas, a veces muy analíticas. Este planteamiento ofrece cuatro punto criticos a considerar, por lo menos: 1) Qué supuestos implícitos tiene el rendimiento escolar que se considera como contraste. 2) Suponer que la mejora de la ensefianza se podrá hacer seleccionando al profesor que mejor representa Fas cualidades o rasgos modelo. 3) Desconsidera las tareas y tipos de curriculo en general al que a se someten los alumnos, y 43 Queda por resolver el problema de <<educar>) los profesores en el tipo de competencias serialadas. Las dificultades de esta investigación, el problema de generalizar 10s sesul-

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tados de experiencias en laboratorio y de toda investigacfbn experimental, ha hecho que en los últimos años se esté cuestionando seriamente la utilidad de una investigación educativa que desconsidera el contexto , reorientándose hacia la toma en consideración de la importancia de las competencias situacionales del profesor (DOYLE, 1981). La investigación sobre el profesor mhs beneficiosa para la formacibn del profesorado tiene que abordar un punto crucial que no ha sido atendido hasta el presente, que es el de cdmn la teoría psicopedagdgica, los r~suItadosde investigaciones dispersas, etc., pueden ser instrumenlos no sdlo memorizados por el profesor sino tenidos en cuenra en el transcurso de la planificación de la enseñanza y en su desassolSo prdctico. Este creemos que es un tema capital, así como la búsqueda de !osmétodos mds adecuados de formacibn de profesores para que la incorporaci6n de los contenidos cientificos al pensamiento y accihn profesoral sea más efectiva. Creo que aqui esta el auténtico reto de la formación de profesores y que ha sido olvidado por la investigación hasta el: presente, mas centrada en la conducta y productos observables de la misma que en los procesos previos que la causan (Mc INTYRE, 1980). De ahí la virtualidad de este nuevo enfoque de la competencia docente que estamos analizando. Sea cual sea la investigación sobre cómo mejorar la ensefianza, que métodos son más eficaces, los informes tipo survey sobre la realidad, etc., a la hora de plantearse cómo estas aportaciones o los diversos modelos y alternativas de enseñanza se llevan a la realidad, queda en pie el problema de saber cómo el profesor transforma su practica, incorporándolos. Toda investigacion, toda teoría, todo modelo educativo, son propuestas e hipótesis a probar por el profesor . Se trata de que la tecnica de enseñanza se guíe por esas hipdtesis. No se puede pensar que el profesor aplique ideas procedentes de otros, de investigaciones, etc., más que en la medida en que él Eas convierte en hipbtesis de acción. Y no puede ser de otra forma: el profeser es un investigador en el aula y usar la investigacidn para kl supone hacet investigación. El no puede trasladar las recomendaciones o los resuitados de forma automitica a cualquier situaci6n. La investigacidn ritil para el profesor es la que [e ofrece oportunidades de comprobar en su propia practica las hipótesis y resultados de aquella, reclamando para el profesor e1 papel de Investigador. <<Lainvestigacion guía la acción generando investigación en la accidn~, como afirma STENHOUSE (1978 b), dándole a la investigación el significado de indagación sistemat ica guiada por la curiosidad, en revisibn constante y contrastada con los demás. Es indudable que hablar de la proyeccidn de la investigacion en la práctica pedaghgica es un tema complejo y de múltipies significados, sin poder realizar faciies generalizaciones. Pero resulta obvio que aunque la investigacibn, tanto si es bhsica como si es aplicada, tenga diversos tipos de utilidad para la practica, la mejora sustancial de esta ocurrirá en la medida y modo en que los resuhados de ta investigacion transformen al profesor. De aquí que quepa plan-

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tearse el poder que tienen la actividad y los productos de la investigacidn para educar (transformar) al profesor en cuanto a su profesionalidad, o qué tipo de investigación tiene mas posibilidades de hacerlo. HUNT (1977) ha planteado la necesidad de considerar Ia relación entre investigación y practica y definida no como una conexión en abstracto, sino qHe habra que enfocarla mAc como un proceso psicológico de reIación entre el que hace la investigación y el que lo /leva a la práctica. La mejora potencia! que pueden suponer los resultados de la investigación no se cumple porque la investigaci~nse imponga por sí sola por lo que significa. Lo que hay que plantear es cómo la actividad de los investigadores puede mejorar la acfividad de los prbcticos. Es decir, que Ea utilidad de la investigación en este sentido hay que juzgarla por su capacidad de transformar a los propios profesores, para educarlos. Y ese análisis hay que hacerlo valorando los remas, el método y la organización de la investigacion. Hasta el momento la mayor parte de la invesiigacii~ntiene escasa utilidad para el profesor, porque los temas de interés para el y para los investigadores estan muy distanciados, porque el propio método dificulta el establecer un puente entre ambos, o porque viven en mundos separados sin relación alguna. E[investigador se concibe como el productor de la verdad y al profesor como mero consumidor pasivo. Y 10 que acontece es que, como máximo, el profesor se ilustra con los resultados de la inves2igación pero no los consume brasladándolos a la práctica, por la sencilla razón de que no inciden en el propio mecanismo interno de elaboración de la información pedagógica previa a una toma de decisiones consciente, fundamentada y critica. La investigación capital que interesaria al profesor para mejorar la práctica es, como señala STENHOUSE (1 979) aquella que ofrece hipótesis cuya apIicaci6n puede verificarse con la propia acción del profesor al desarrollar el curriculo, o aquella otra que ofrece descripciones de casos o generalizaciones sobre ellos lo suficientemente ricas en detalle, de suerte que puedan proporcionar un contexto comparativo sobre el que contrastar la propia situacion a caro personal. Et auténtico problema de la traslación de la investigación a la practica es el de qué caminos y formulas organizativas se adoptan para comunicar ambas actividades, fracasado el esquema lineal de Investigacidn-Desarrollo (1-D) GIMENO, 1982 b). Es preciso u n tipo de investigación unida a proyectos de innovación que incluya la participacibn de profesores e investigadores en el marco de una política curricular que con flexibilidad potencie el dinamismo del sistema educativo. Una investigación que, como la que ha predominado en el presente, se basa en el modelo estadístico que quiere extrapolar el vaIor de leyes y resultados obtenidos con muestras representativas o experiencias in vitro, no tiene mas valor para los profesores que el de una referencia para su inspiraci~npersonal. Y como recuerda M. NAlSH (1935), no hay que olvidar que los preceptos a prescripciones que se puedan deducir de las teorías y resultados de la investi-

gacion no dicen cómo han de adaptarse y modificarse según las exigencias particulares. Tal adaptación sólo puede hacerse en la práctica misma, y ello lo tiene que realizar el profesor. Los defensores de la investigación cualiraríva a descriptiva (que curiosamente tambiEn orienta la investigación del profesor como procesador de informacion psicopedag6gica) opinan que el paradigma agricola de Fisher no es una guia válida para la educaciiin, en la que la variabilidad y la particularidad de situaciones es nota dominante; y no puede ayudar al profesor a decidir en su practica singular, ante la que toda generalización es tentativa, porque la enseiianza es la respuesta puntual a las exigencias de aIumnos concretos en contextos singulares (tal: como ya señalaba CRONBACH al sugerir la irnposibilidad de querer lograr prescripciones de validez general). No queremos negar el valor de la investigacion que no sea de este tipo, sino señalar la necesidad que tenemos de que esta contribuya al mejoramiento de la practica, poniendo de manifiesto que esto ocurre en la medida que intraduzca cambios en el profesor. SOio que al analizar la incorporaci~nque hace éste de la teorn'a y de los resultados de la investigacibn se descubre la urgencia de un planteamiento adecuado, ya que, como resaIta ELLIOT (1980) ({el derarrollo profesional del profesor no se favorece con cualquier forma de querer influir en la practica de los profesores de clase. Tal desarrollo es un proceso educativo y la invertigaci~nque pretenda incidir en él tiene que poseer ese potencial educativo» (pág. 308)- No se requiere proponer que toda jnvestigacjbn tenga que ser así, sino que ésta es fundamental y ahora apenas se hace; y que es preciso utilizar toda la investigación, eso si, como un estimulo para la reflexión del profesor en e1 momento de su formación o perfeccionamiento. Con estas notas, queremos resaltar el que la definición del profesor como investigador en el aula se ve hoy potenciada desde la perspectiva de evaluar como la investigacion puede implantarse en la realidad. Y si elfo es condicion para mejorar la calidad de la ensefianza hay que pensar en un tipo de Pnvestigaci6n donde quepa la investigaciiin del propio profesor, como camino eficaz de que toda la investigacion encuentre oportunidad de pasar a ser un elemento dinámico en la formación de profesores. Esto no ha sido hasta el momento coliriderado como un criterio importante para planificar, seleccionar, financiar o evaluar fa investigacion.

Nos parece evidente que a partir de esta conceptualizacibn de la competencia prof~sionaldel pro fesor se estimula un paradigma de investigación y forrnaci6n de profesores con una base sdlida y eficaz para configurar un nuevo marco, concretar un curricuIo y dirigir una metodología, que supone un contacto estrecho entre la teoría y Fa practica. Se enfatiza el valor de la formacion

intelectual del profesor a través de las disciplinas que puedan capacitarle para enjuiciar situaciones pedagógicas, diagnorticarlas, descubrir dilemas y formular estrategias de intervencion, dando importancia al valor critico de esa fdrmacibn. Este planteamiento, si algo no tolera, sera la teorizacian vana o

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el pragmatismo acritico; no es una mera fifosofía orientadora, sino que a partir de ahi se pueden estructurar practicas muy concretas ya ensayadas con kxito en la formacibn de profesores de distintos niveles educativos, que ahora no queremos describir por creer que no es rnisibn de ester primer planteamiento, para discutir, que hemos querido realizar.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

DIFERENCIACION SOCIAL Y EDUCACION SUPERIOR: EL CASO FRANCES

Se ha afirmado que cuando la educacibn superior norteamericana se hizo universal, la cuestibn de quien llega a la ensefianza superior dio paso a Ia de quién va a determinados centros superiores1.Mostraremos que en el contexto f r a n d s la cuestilin de a qué institución se asiste ha sido de la máxima irnportancia dede hace riempo, a pasar de que en Francia la edwcacibn superior s610 se ha convertido en un fenómeno masivo desde t i e m ~ o srecientes. HabEar de diferenciacibn interna dentro de la educación superior no implica que la dicotomia centro universitario-centro n o universitario haya quedado anticuada: todo el sistema educativo francés se fue diferenciando horizontalmente conforme se expandia verticalmente. La diferenciación institucional favorece el titrilismo al generar una dernanda inflacionaria de titulos que es parcialmente canalizada mediante vias educativas sin salida. En las escasas instituciones aue garantizan una relación viva con las 6Eites industriales y gubernamentales, las matriculaciones n o han cambiado practicamente desde los aiios cuarenta. Sin embargo, lar matriculaciones han aumentado mucho en las instituciones con relaciones dkbiles con el mercado de trabajo. La diferenciacibn es el medio por el que los grupos sociales dominantes mantienen la distancia entre ellos y los grupos sociales. Es un intento de neutralizar la movilidad individual hacia arriba reforzando los títulos monopolistas, o devaluando los títulos recién democratizados. La diferenciacibn permite la autorreproduccibn uniforme de los grupos dominantes manzeniendo Pa coherencia con la posición rneritocratica. Asimismo, la diferenciacidn h

He de agradecer su apoyo a la National Science Foundntion. ME gustaría dar las gracia4 a John Craig, Hank Levin y Tom Fse~hcrpor sus utilcs comentarios a u n esbozo previo a este enqaYO.

1 Véase J . Karabel y A . Astin, Soczal Cluss. Academrc A b ~ l i l y und CaIle~p«@abvi> (Wa5hintong D. C., American Council on Education. Office o l Research, 1972).

RENQIT MILLOT

UNA ACUMULACION DE INSTITUCIONES DIFEREN-

institucional parece respetar ei movimiento hacia el llamado logro, aunque Ea importancia de los factores adscriptivos queda evidenciada por la gran desviacibn de la distribucion social de las poblaciones estudiantiles en diferentes series de instituciones. Uno de los factores del proceso de diferenciacidn es el efecto de irreversibilidad. En cualquier punto del curso de los estudios (desde la escuela elemental a la educacion superior), cuando el estudiante ha optado por una vía tecnica sus posibilidades de retroceder para iniciar una via con mayores oportunidades son casi inexisrentes. Aunque ha crecido la desilusibn ante la educación superior, las matriculaciones han avanzado hasta fechas muy recientes, pues cualquier titulo universitario sigue ofreciendo mayores oportunidades de trabajo que los títulos de ensefianza secundaria. En Ia medida en que la educación superior está internamente ertratificada, no es posibFe argumentar como si la demanda social fuera homogénea e independiente de la oferta. Lo que afirmamos, en cambio, es q u e les grupos de status diferentes dirigen distintos tipos de demandas a porciones diferentes de los servicios ofertados. A su vez-el reconocimiento de la heterogeneidad de la demanda de educación superior nos permite suponer que cada serie (sector) de instituciones persigue unos niveles de objetivos específicos, aunque convergentes. En consecuencia, los grados de eficacia y equidad de todo el sistema de educación superior deberían analizarse separadamente en cada sector, no sblo en un nivel globalizado. Si no se hiciera así, resultarían equivocas las valoraciones de esas consecuencias, y por tanto tampoco servirían las recomendaciones políticas resultantes. Aunque en abosoluto supongamos que la diferenciación es un proceso socia[ universal y exclusiva, ha estado dando forma a Ia esfera educativa francesa desde hace casi dos siglos. Antes de describir algunas puntualizaciones históri-

cas que especifiquen ese hecho, debemos explicar cómo concebir el proceso

CIADAS

de diferenciación en un sentido general.

UNA BREVE DESCRIBC10N DEL PROCESO

Veamos, de modo sucinto, las líneas por las que se puede definir la diferenciacibn . Las decisiones individuales se refieren a diferentes campos: profesibn, ocio, familia, consumo de bienes y servicios, educacibn, etc. Los individuos invierten en estos campos en cuanto que miembros de grupos sociales. Esos campos no reciben una inversi6n similar de todos los grupos sociaPes. Ahora bien, los cambios sociales tienen unas refaciones especificas con Ea esfera de produccibn. El campo productivo, aunque posiblemente sea el más importante, no reproduce simplemente su propio modelo .en todos los campos sociales. La relación de cada uno de estos campos con el nUcIeo del proceso acumulativo se caracteriza por una relativa autonornia 2. Obsérvese que el proceso acu-

DE DIFERENCI ACJON

P. Rourdieu ha desarrollado csta nocibn de <(autonomíarelativan; véase P. Bourdieu: «Cut-

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mulative ya n o se puede definir 5610 por el tipo de propiedad o los medios de produccion. Dicho de otro modo (aunque esto habría de tratarse mas extensamente), el modo en que se organiza la posesibn de los medios de producción no nos dice realmente chmo se distribuye y utiIiza la plucvalia. Mientras que las luchas de clases y grupos se producen allí donde está en juego la distribuci6n del producto, se supone que en otros muchos campos lo que se produce entre los grupos, y dentro de ellos, es ante todo un procesa de diferenciacidn; este proceso tiene como finalidad el mantenimiento y refuerzo de las posiciones individuales y de grupo resultantes tanto de la competencia por la producción como de las posiciones previas heredadas de una diferenciaciiin anterior. Desde una perspectiva amplia, el objero de la diferenciación no tiene una importancia máxima; lo importante es cómo hacer que la diferenciación sea eficaz, con independencia de los criterios. Por tanto, las formas de la diferenciacion son al mismo tiempo múltiples y mbviles: et conflicto y el consenso 5610 son formas de diferenciacibn extremas y espectaculares, pues la propia diferenciacibn es un modelo mucho más completo de conducta social. En este marco de referencia, eI conflicto lo consideramos como un caso especial, como la contrapartida social de la competencia económica 3 . Sblo en los periodos de crisis aguda la diferenciacidn se reduce a un campo (la distribuciOn de la produccibn), a una forma Id conflicto) y a dos actores (capitalistas y trabajadores). Como argumentaremos al referirnos al caso de la educacibn superior en Francia, un campo de diferenciacion se puede encontrar en un estado de consenso, del que pasa a una situación de identificación, para terminar en un estado de conflicto que sera seguido por un nuevo modelo de consenso, esc. Dependiendo de su tamafio y de las condiciones de su origen y desarrollo, las instituciones y/o los diversos campos generarán grupos sociales infernos (por ejemplo la profesión de ensefianza), que pueden jugar un papel decisivo en cuanto al modo en que los grupos sociales invierten en el campo. Las instituciones permanentes no existen. En última instancia las élites estlin dispuestas a abandonar cualquier insrituci6n (jsalvo quizás el Estado?) con tal de que se hagan cargo de otro campo desde e1 que puedan controlar el proceso de acumulacion. La caracteristica principal de los grupos dominantes es su capacidad de abandonar los campos en que pierden autoridad, generando campos nuevos cuyos cddigos y reglas crean, controlan y legitimand. En m a l Reproduction and Social Reproduction», Incluido en Power und Ideolosy in Edircaiion, compilado por J . Karabel y A. H . Halscy (Nev. York. Oxford University Press, 19771, pp. 187510. 3 La opinibn de Boudon, en cambio, es que sDn los <(efectosVrversosii los que dan cuenta de la posibilidad de conflictos; vease R. Boudon, Educrit~an.Opportunify, ond SociaE Inequality (Nueva York, Wiley. 19741 y EJfefsperv~rrel o r h social (París, Press Universitaires de France,

1977).

Para un análisis de la produccidn y consumo de signos, véase J . BaudriIlard, Pour une critique de l'economie po!ilique du ~ i p (París, e Gallimard, 1972); y R. Millot, Le PotIatch scolaire (Urbino, Istituto di Sociologia, 1981 ), en prenqa.

consecuencia, ninguna institución tiene un papel fijo de servidora de una clase, debido a la flexibilidad de los frentes de la diferenciación y a la naturaleza multiforme de los códigos y reglas (financieros, culturales, simbólicos, etc.) 5 . Las funciones, grupos sociales y cbdigos no se deben considerar en absoluto como categarias fijas con limites claros 6 . Son mas bien realidades parcialmente coincidentes que cambian con el tiempo y bajo la presión de la diferenciacion. Nuestra hipótesis presente es que la movilidad n o afecta sOlo a los individuos, rino tambicn a las propias instituciones y categorías sociales (educarivas, de trabajo, culturales) y a sus jerasquias. Por tanto, el análisis de Pa movilidad individual no debe impedir el de la movilidad de las instituciones y categorias. Finalmente, es neceqaria una perspectiva histórica para entender c6mo re han alterado en el tiempo la función de las instituciones y su lugar en el proceso de diferenciaci~n7. La mayor parte de las proporciones son meramente especulativas, estando necesitadas de nuevas clarificaciones antes de poder ser comprobadas empíricamente. Lo que tratamos de sugerir en este articulo er que, en Francia, la demanda de educación superior se origino desde distintos grupos sociales y produjo un ristema jerárquico de instituciones diferenciadas a las que asistían g r u w c sociales diferenciados, Para Facilitas el esbozo histórico provisional que trazaremos aqui, resulta conveniente dividir los períodos histbricos en trei etapas prirnordialer: la prerrevolucionaria, la que va desde 1789 hasta la Segunda Guerra Mundial, y la etapa de postgiierra. Resumiremos la evolución de la educación superior en Francia durante lor dos períodos primeros 7 Casi todo5 los marxistas rechazaran esta suposicibn; véase N. Poiilantzas, L'Etuf. Ie pouvoir, le sorratisme (Parii, Presies Univcrsitaircs de France, 197R). Para una crítica an~ropolópica de la praxir y la utilidad como fuentes determinantes de la5 ac~ividadesv planes sociales, %ease M. Sahlins, Culrure ond PractrruE Reuson (Chicapc, Universlty of Chicago Press, 1476). V a r a opinioner relacionadar, vfase R . Collins, The Credenriol Society (Nueva York, Academic Prew. 19T). Un uso ccpeciahnentc fructifero del material histbrico locjcrnplifica la o b r a d c M.Foucault; véascThe hrcheology o f knourledge (Nueva York, Pantheon, 1972). En la actualidad son muchos loc ectiidio5oc q u e han proporcionado una inlerpretacihn del sistema educativo francés: C. Baudelot y R . Estabret, f, 'Ecole capifal~sfe en F r o n c ~( P a r i ~ Maspero, , 1972); L. Levy-Gorboua, ((Les dernands d e l'etudiant ou les contradictions d e I'Université de masseii, Revuefrun~uised e s o nolo~~ 17,r n. " 1 (enero-mar70 1936). 53-80, Hay que mencionar la obra de los estudrosos americanos: R . Geiger, A Retrosprctrve Vrruuaf the Second-Cycle Rcform rn france (Working Paper n." 1 S. Yale Hrgher Education Research Croup, 1977; H. Levin, <tTheDilemma of Cornprehensiv e Scnndary School Reforms in Wectern Europe», Comparative Edurutron Rrvrew 2 1 (octubre dc 1978). 13 1-54. EF de intercs eqpecial la abra de E. Suleiman, Elires .sinFrunch Socief.v: The Pnlrtrc.r of Survivol (Princeton, N . J .. Princefon Univer~ityPress, 1978). "as princrpales fuentes histiiricas ~Iásicasson P. Chevalier, B. Grospetrin y J . Maillet. L 'EnseignementJran~ursdeE a R@voQIion ri nosjourr ( P a r i ~Mouton, , 1968); 1,. Liard, I,'Enspr~nempnif superi~uren Frunce (Paris, A. Colin, 1888), y UnrversitP e! furultPs (París, A . Colin, 1890); F. Ponteil, Hisiorre de I'enser~nemcnlen Frunce (Paris, A. Colin, 1968). Las estadisricas se han obtenido de M. Rlock, Stufirrrque de la Frunce compurPe uvec les drvers pqvs de I'Europe (Paris, Guillairmin, 13174); y G. Pilliet, Inventurs~econornique de lo Fruncr (French Yrarbook) (Parrq, LCFOrdets d e Chevalerie, 1946).

EDUCAClON Y SOCIEDAD

En este periodo la educacibn superior no era aún una entidad autdnoma: apenas se distingiiia de la ensefianza secundaria. Podriamos considerarla com o la yuxtaposición de tres subgíupor, cada uno de los cuales funcionaba con sus propias reglas. Dislrihucicin de tirulos.- Sancionar la c a ~ a c i d a dde ensefiar en una escuela secundaria no es una actividad pedagógica, sino acreditadora y legitimadora: la llevan a cabo sribunales aue rewresentan a la educación secundaria v solo existe en aras de su apropiado funcionamiento y reproduccion. Facultades vocacionales,- Derecho, cienciar mkdicas y teología son los tres campos que necesitan la adquisición de un alto nivel de conocimiento para el manejo correcto de las herramientas profesionales y para legitimar socialmente la posición de los que poseen las funciones correspondientes. Grandes éco1es.-Algunas de elIas fueron creadas en el punto álgido del período de ccntsalizaci~nmonrírquica, entre 1720 y 1780: Ecole d 'Arrillerie, Ecole du Génie Mili faire, Ecole des Ponts et Chaussées y EcoJe des Mines. Estas escuelas especializadas proporcionaban un alto nivel de conocimientos teoricos y técnicas aplicadas. Estaban directamente relacionadas con Ias altas esferas de las jerarquía? civil y militar. He aquí algunas observaciones sobre la situación, antes de la Revolucibn, del sistema educativo superior frances: (1) A finales del: ancien regime, el número de estudianter matriculados en las 22 universidades y en las escuelas especiales no excedía de 5.000. (2) Este nivel de enseñanza no estaba abierto a las clases populares. Para el campesinado la educacihn superior era algo extraÍio; no cs que estuviera fuera de sil alcance, sino que ni siquiera entraba en sus objetivos 4. ( 3 ) Aunque no era todavia un campo general de diferenciación, sin embargo la educación superior re estaba convirtiendo en un objeto parcial de competencia entre la aristocracia y la burguesía. N o obstante, para los hijos de la burguesia en algunos casos la adquisicion de conocimiento parece haber sido un posible sustituto de la transmision hereditaria en los campos profesionales (derecho). (4) Los niveles educativos inferiores estaban caracterizados por una situación muy diferente. Mucho antes de la generalización de la escuela primaria, la educación secundaria estaba ya sometida a las fuerzas de la diferenciacion, pues la 'burguesía la percibía ya como un instrumento de emancipación, al alejar a los burgueses de las clases inferiores (que seguian excluidas en su mayoría de la edvcacibn secundaria) y acercarlos a las superiores.

EL PERIODO PRERREVOLUCIONARIO

Durante todo este periodo, pero especialmente hasta Ia Primera Guerra 1789 Mundial, persistid la cuertidn de la autoridad respectiva del Estado y la Iglesia. SEGUNDA Tras el iorbellino del periodo revolucionario 10, la educación primaria, pa- GUERRA MUNDIAL 9 Algunas escuelas estaban explicitamenie reservadas a aquellos que podian demostrar varios ccquarrrers de nohle.~se»;vease Liard, L 'Pnseignement superieur en Fmnce. '0 Como dijo Robespierre: nEl derecho a educar a sus h ~ j osólo i perfenece a la República. EIla

RENOIT MII.LOT

sada por alto por las reformas napolebnicas, estaba controlada en gran parte por la Iglesia. S610 en la Ultima década del siglo diecinueve volvieron las escuelas orimarias al control estatal. Esta relativa ausencia de ~ r e o c u ~ a c i bDor n las escuelas primarias la interpretamos como una indicacibn decisiva: este nivel de escolaaizaciiin no era ya diferenciador para las clases superiores. Es cierto que las facciones de las clases superiores seguían compitiendo, pero Ea competencia se refería al tipo de escuela; la adquisición de la ensefianza eiemental se consideraba ya como un minimo necesario 'l. Por !o que se refiere a Eas clases populares, hasta la penúltima década del siglo diecinueve siguieron compitiendo por tener acceso a ese minimo. La educacibn secundaría en la que se ha centrado la cuestión de la Iglesia y el Estado, tuvo un modelo de evolucibn mucho mas complejo. Digamos, brevemente, que la educacibn secundaria estuvo en su mayor parte influida por el Estado desde el periodo posrrevolucionario hasta el régimen «ultra» de la Restauración. Tras la loi Falloux (1850) fue controlada primordialmente por la Iglesia (gracias al impulso de la ley imperial de monopolios), hasta el punto de matricular a la mitad de los estudiantes; finalmente, Ia educacibn secundaria volvio a hallarse bajo el control estatal tras la derrota pblitica final de los monárquicos en la penultima década del siglo diecinueve. Sugiero que, como era un campo de diferenciación importante, la burguesía y la aristocracia, en competencia, hicieron durante este periodo grandes inversiones en la educación secundaria. La aristocracia confiaba en el orden social y la legitimaci~nespiritual proporcionada por los funcionarios eclesiasticos, mientras que la burguesia, tras su triunfo politico, era mas proclive a utilizar el aparato estatal que habla establecido Napoieón. Además, estas dos clases erigieron nuevas barreras para mantener las diferencias entre ellas y Eas clases populares: cada vez que un nuevo estrato de las cEases populares lograba acceder a la educacibn secundaria se creaban instituciones especiales, que canalizaban esta porción nueva (ex~gena)de la demanda. Como veremos mas adelante, este mecanismo sigue funcionando. El nivel de la educación secundaria bastaba en la mayor parte de los casos para cumplir los requerimientos de la mayor parte de los trabajos, pero el efecto del tira y afloja (demanda y oferta) que puso en marcha la burguesía Fue aumentando ligeramente la cantidad media de conocimienro socialmente requerido para pasar a los niveles superiores. A pesar de su amplitdd, el período que estamos considerando n o presenci6 cambios cuantitativos espectaculares por lo que concierne a la educacidn superior. Los revolucionarios (Mirabeau, Condorcer) se saltaron casi completa-

no puede dejar esta carga al egoisrno de las familias ni a Ios prejuicios de Ia Iglesia» (citado en C. Hippeau, L 'Insrruclion guhliqire en Fronce pendan! la r+volulion: DPhats I&rslatijs [París, DIdier, 18831, p. 4571: 1 ' La educacibn primaria fue tambien un medio de reducir la baia moralidad Y el crimen: v é a ~ e B. de Morogues, Recherche des causas de la riche.we er de lo mi.i@redes petiphs civrlrsPs (Paris Litho, Th. Welarue, 1834).

EDUCACION Y SOCIEDAD

mente Fa educacibn superior. Sin embargo, mientras las facult6s eran desmanteladas se crearon varias escuelas especiales nuevas: Ecoles de Langtres Orientoles, Ecoles de Santk, Ecole Normole Supkrieure y Ecole Polytecnique. No hay duda alguna sobre los objetivos de estas instituciones, que dieron a la nac i ~ nsus especialistas superiores en temas militares (Francia era asediada por sus vecinos}, ingenieria (estaban ernergiendo nuevos modelos de fabricacibn), relaciones con otros paises y actividades nacionales (salud, formacibn de profesores). El mayor logro de Napolebn en el campo educativo es la organizacibn de la Universidad Imperial (ley de 1802), dentro de la cual se estructuraron la ensefianza secundaria y la superior. La educación secundaria quedb muy centralizada y normalizada en los lycks, que proporcionaban una educacibn general. Segun E. Suleiman 12, en la regimentación de la educacibn secundaria y su completo control por parte del estado puede verse la consecución de propbsitos politicos y la búsqueda de estabilidad politica, uniformidad social y objetivos utilitarios. Lo ultimo también puede decirse con respecto a Ia educación superior. Sólo se consideraba que curnplian los objetivos educativos superiores las facultades vocacionales (leyes, ciencias médicas y teologia) y las grandes Pcoles. Se crearon algunas nuevas instituciones militares (Ecoles de Marine, Ecole Spbciale Sr. Cyr); dedicarian todos sus recursos a la formacibn eficaz de los que se estaban preparando para ocupar posiciones claves en las jerarquías civil y militar. En cambio, la investigación y la erudición pura no recibieron ni prestigio ni recursos. En palabras de F. Ponteii: {(Así,en la educación superior la ciencia es todo menos un medio. Cuando el conocimiento no tiene utilidad ulterior para un trabajo, la utilidad de la educacibn superior alcanza su limite. La ciencia pura es prohibida. El hecho de que la ciencia se considere sblo como relativa a tal o cual ocupacibn justifica la segmentación en escuelas especiales)) I z . Esta es suficiente para dejar a Eas universidades en situacibn de debiIidad: sin recursos, sin espacio, sin equipamiento, sin bibliotecas, con escasos y probres profesores, con pocos e irregulares alumnos j4. Durante la Restauracién, y hasta las primeras décadas de este sigla, tres cuestiones principales dejaron su sello en la vida social y económica: la competencia entre aristocracia y burguesía (la victoria política de la última no estaba clara antes de la década de 1880); la transformaci6n, desarrollo y concentracibn de Ia economía francesa 1 5 , y la cuestidn de la Iglesia y el Estado. La educacibn superior ha estado m8s influida por las dos primeras cuestiones que por la tercera. Aunque en relacion con las escuelas secundarias el debate de los pros y los contras del control estatal adaptó en ocasiones formas violentas, no hubo una pseocupaci6n significativa por el tipo institucibn que merecía Suleiman, pp. 17-24, " Vease Ponteil, p. t38. Vease tiard, L 'Enseignemeni superieure en France y Universites el fmltt's. lZ l

Véase

1970).

R. Carneron, comp., Ersqvs in French Economic History (Horne~ood,II1, Irwin,

CACION

Y SOCIEDAD

decisivo en los contratos financieros concernientes a las manipulaciones de la propiedad y sean tarnbikn los consejeros principales en los asuntos de contabilidad, puede ayudar a explicas el knfasis puesto en esta especialidad.

TABLA 1 MATRICULAClOMES Y TITULOS POR FACULTADES. 1856- 1936

Matricuras

TítuIos (Licenciados)

1856 191 1-13 1936

37 33 29

Ciencia5 y Humanidades Matrículas Titulo5 Matrículas Titulas (Doctowo (I-ic~nm0 rrrdosl ciahd

Ciencias Medicas*

1-eycs

760 1.820 2.670

22 36

430 940 1.500

39 31 38

140

930 2.600

rucntc -1R56: M. Block, Sloii~Irrfi~~ d~ la Frunce comporer oirt Ir3 (i'fversde L'Ftirnpt (Parir-GuiIlaitmin. 1174). tYI 1-13: Insfitulc Narional ~ l la c Stati~riqiicct d o tctides Econorniqucs. AonunirerlolirIrqt~~d~ Iri friinCP (parlic rcrrorpeciivej (Parir tlinis~crcdc I'Economic ct dcr 1 inancer, 19661, vol 7:. 1416 Cifra* dc mutriculacfiin. G Pillicr. Iiiverirnire 6conomiqrio dr I f l f r n n r e (Trmch Yror-huwhl ( P a r i ~ :Le$ Cjrdrcx dc Che\alcric. 194h): cifrar dc titulados Aoowurr~rrflrr~lique(Ie tu trflnrc (partic rciro\pccribc), 71:lc2 ~ncliiidos!o? ~radiiadoscn F:irmoria.

Otro punto que hay que poner de manifiesto es la aparición del sindicalism o en la cducacihn primaria y secundaria. Al sindicarse, los profesores adquirieron un mayor poder de negociación y pudieron participar no sólo en la determinaci~nde sus salarios, sino también en casi todas las cuestiones en las que la educación se vería implicada en este siglo. En general, antes de la Segunda Guerra Mundial estaba ertablecido un sistema de educación superior; se componia ya de distintos segmentos pero la educación superior carecia rodavia de iina dinámica propia. Primordialmente seguía siendo un reflejo de los procesos producidos en niveles inferiores de la pirámide educativa. La producción de títulos exige dos comentarios. En el periodo comprendido entre la RevoluciÓn y la Tercera Republica se produjo un gran estancamiento. Los títulos profecionalec (derecho y ciencias médicas) se vieron algo mcnos afectados por esa detención. Mientras las universidades pasaban por un siglo de decadencia, desden y escasez, florecían las escuelas especiales gracias a iniciativas publicas y privadas. Como ha dicho un historiador francés, «la creación de escuelas profesionales de iin nivel superior no planteó cuestiones financieras, resistencia social ni problemas pedagbgicos graves)) ". Ese es el motivo de que su creación tuviera lugar antes del desarrollo de las universidades y antes del establecimiento de ercuelas profesionales de nivel medio. Véase A . Proqt, I,'En~ei~nemenr en Frunce. 18W1967 (París, A. Colin, 1968).

BENOIT MILLOT

La diferenciación institucional de la educacion superior era ya una realidad; proporciono las raíces de la diferenciación social, que aumentaria con el gran impulso del periodo de posguerra. LA SECTORIALIZAClON DE LA

EDUCACION SUPERIOR EN LA ERA CONTEMPORANEA

EL SECTOR ELITlSTA

El actual sistema francés de educación superior esta segmentado en varios sectores institucionaIes, cada uno de los cuales se caracteriza por diferentes funciones con respecto al proceso de producción y por modelos de diferenciación específicos, aunque no fijos. Puesto que todo el sistema de la educación superior se basa en los principios de la rneritocracia, es importante determinar el funcionamiento de cada serie de instituciones -cada sector- en relación con la igualdad de oportunidades. Vemor ahora la cuestión de las oportunidades como diacrbnica, con cuatro fases diferentes: acceso, que se refiere a 30s dispositivos selectivos establecidos a la entrada de cada via y que puede tener un aspecto acadkrnico, social y financiero; proceso, que se refiere a las condiciones de vida y trabaja durante el curso de los estudios; capacidad interna (condiciones de consecución y graduaciones conseguidas); y capacidad externa (sueldo y status ocupacional asociados con un titwlo.dado). La investigacihn histórica sugiere que los intereses en conflicto han conformado (celi) sistema educativo superior francés. Por tanto, no hay razon para supones que este sistema opera uniformemente en cada una de la fases en las que la igualdad de oportunidades sea desafiada. En consecuencia, debemos hacer una breve descripción de los componentes de la educación superior y buscas los puntos de diferenciacihn entre ellos, en términos tanto de equidad como de eficacia.

Instituciones y acceso.- Se componen principalmente de un grupo de importantes grandes écoles, a menudo públicas, que pueden ser científicas (Mines, Ponts el Chaussées, Polytechnig~e,A kronaulique, Cmt rale, Travuux Pitblics., etc.), de orientación empresarial (Hautes Etudes Commerciales, ESSEC, ESCP, INSEAD, etc.), o de orientactbn administrativa (Ecole Nalionale dnAdministración[ENAJJ.Ya vimos antes que la mayor parte de estas instituciones aparecib durante el riglo diecinueve, y que su volumen no ha aumentado sustancialmente desde su fundación IR. Las cifras de matriculaciones totales ertan entre las 5.000 y las 15.000, dependiendo de la definicibn 19.' La entrada a esas instituciones está gravemente restringida mediante ex& menes competitivos especiales (concours). Para tener una posibilidad realista de pasar el concours hay que asistir a classes prkparafoires en un l y c é ~Esas , clases requieren entre 2 y 4 anos de trabajo intensivo y competitivo una vez El nhrnero de estudiantes admitido5 anualmente en la Ecole Polyf~chniqueha sido de lOO a 4M3 desde su creacrun. La< adrnisiones en la Ecote Notronole d'Adm~nistration(creado en 1947) han permanecido aproximadamente en los 100 (rnAs/meno~20); véase SuPeiman. 19 Al dar los docfares d>fur (mor 2.000 cada afio), las iiniversidades contribuyen marginalmente a la funcibn elitista.

EDUCACION Y SOCIEDAD

terminada la ensefianza secundaria. La entrada a esas clases esta ya condicionada por un examen muy riguroso d e las notas de la educacibn secundaria. Ello rignifica que las posibilidades de entrar por fin en una grande ecole importante están determinadas por el comportamiento académico en toda la ensefianza secundaria. Esta depende en gran medida, a su vez, de [a educación primaria. Ello explica el motivo de que las g r a n d ~ sécoles importantes formen parte del horizonte de un segmento de pohlacion muy limitada, y que tengan casi el monopolio de la reproducción de las élites francesas. No hay barrera financiera para entrar en lar grandes kcoles importantes. De hecho, la mayor parte de los estudiantes d e las escuelas públicas son funcionarios civiles cuando le$ llega el momento de entrar en la e~cuela,y aquellos estudiantes para los que los pagos de las escuelas privadas pudieran ser un obstaculo pueden recibir ayuda econbrnica. En cualquier caso, una gran proporción de los estudiantes proceden d e grupos de alto status (Labra 2).

TABLA 2 DISTRIBUCION DE LA POBLACION ESTUDIANTIL POR STATUS SOCIOECONOMICO DE LOS PADRES Y COMPARACION CON LA FUERZA DE TRABAJO (%) Camp rinur

Sector eliticta: Ecole Nationale d'Electricite . . . Ecolede~PontsetChaussCes.. Ecole des Techniquec Avancéc . HautesEtudesCommercials . . . Sector vocacional: INSA(Toulouse) . . . . . . . . . . . . . IUT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciencias médicas . . . . . . . . . . . . . Derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sector de autorrepruducción: ENS Ulm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Secsor de socialización: Humanidades y ciencia5 sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Total fuerza de trabajo, 1975 . . . .

TrabaTraba- Ciiadror Cuadros Direcjadorcs ladure? mediilr superior. tcireq" manualeq dc ciicllo > proiicarul sionalc~* indii\iria

4.4 4.3 1.7

7.2

2.0

1.1

9.8 8.6 3.8 4.3

14.0 17.3 16.7 15.6

12.7

20.4

14.1

11.4

24.3

10.1

3.0 4.2

43.2 42.5 51.7

5R-9

10.2 4.1 8.1 9.6

14.6

11.7 11.7

46.5

11.9

32.4

12.1

3.7

6.5

7.5

6.0

11.3

9.7

13.1 15.7 14.5 14.9

4.5

4.6

22.4

52.3

15.7

5.6

14.7 14.4

10.5

18.0 17.4

28.0

9.4

29.4

11.6 10.0

15.2

20.0

12.7

6.7

7.8

7.7 7.6

17.3

Fuente? -Para Ta f u e r ~ atotal dc trabalo, 1975 In~titutNa[ional de la S~air~tique et dcs Etudes Econorniqucs. Annrrorre rrorrsiiqir~de la Frunce (Pariv Mini~tcrcde I'Econornie el dc+ Financer, 197'1, \ol 82, para iodo? lor scctorer indtvidualc~ Tublruiix desennrei~nern~nr~ rl dr laforinu~rori (Paris Minisiere de I'Educalron, 1 973-74). " Incliiye a lor alto< luncionarior; ** Incluye desde lor encargados dc tiendar a los alto< t]ccutivos empresariale?.

BENOIT MILLO7

Curso de los estudios.- Las condiciones para completar la forrnacibn en las grandes écoles importantes del sector elitista están distribuidas igualitariamente. Como la seleccion extrema tiene lugar antes de entrar en la escuela y en el momento dc entrar, la vida interior de la escuela no es discsiminatoria. No hay más selecci9n académica (aunque en las mejores de entre las mejores -ENA, Poiytechnique- la competitividad sigue siendo muy fuerte y la elección del corps depende en última instancia del puesto final que se ocupe) y no vuelven a encontrarse problemas económicos, gozando todos los estudiantes de un entorno igualmente bueno. Graduacic5n.- La productividad interna (logro) tampoco pIantea nuevos problemas: entre el 90 y el 98 por 100 de los que entran completan rus programas (2-4 anos) y reciben sus dipIornas. En algunas casos, el numero obtenido es u n atributo complementario importante del propio titulo. Puede estimarse q u e la producción anual de las grandes ecoles importantes es de 1.500 a 3.000 individuos. Producrividad externa.- Por regla general, una vez que se han traspasado las barreras de una grande école importante, los anciens éleves tienen iguales oportunidades de obtener un puesto de primera fila tanto en la administración del estado como en el sector privado :O. EL SECTOR VOCACIONAC

Este rcctor se limita a la formación en las técnicas especializadas necesarias en el nivel intermedio de ocupaciones tecnicas que están por debajo del nivel directivo. Recurre a tres escenarios institucionales: las otras grandes &coles (las no importantes), los (relativamente recientes) Instirurs Clniversitaires de Technolo~ie(IUT, creados en 1956) y las facultades de derecho, medicina y especialmente econ0micas. Cubren todo$ los campos t é n i c o ~y mairiculan, respectivamente, 80.000, 50.000 y 250.000 estudianter;. En las grandes Pco/es Funciona el sistema de concoltrs En 10%Insrirurs Uniilersiiaires de Technologie, cuyo nivel medio de prestigo es claramente inferior al de las grandes écoles, la selecciiin académica se cumple de acuerdo con la institucilin y disciplina particular. La adrnínistraci6n tiene un derecho discrecional a rechazar a una proporción significativa de los solicitantes, basado en un cuidado análisis de los resultados en la escuela secundaria. Las de ciencias mkdicas y farmacia hacen aconsejable el bachillerato de ciencias, pero no establecen un examen formal para la admisión al primer año del ciclo. Tampoco lo establecen las facultades de derecho y de económicas. La distribircion de los estudiantes en las facultades vocacionales en relaci6n con la clase social de los padres no presenta el tipo de desviación Sule~rnaninforma con detalle sobre el nexo entre lo? onciens~~@ves, las redes de funcionarios wperiores y las autoridades cmpresarrales. 21 Los Concours internos cstan también abiertos a los funcionarios que lleven empleados una cantidad de trernpo determinada en la admini~tracion;este sistema, que tambitn es rnargrnalrnentc aplicado en el sector eliticta, permite un cierto grado de promocihn interna.

t:DUCACION Y SOCIEDAD

característico de lar grund~sdcoFes importantes (tabla 2). La distribución de los estudiantes, algo desviada hacia arriba dentro del derecho y de las ciencias médicas, deriva de! lugar muy peculiar que lar nédicos y abogados han ocupado histbricamentc en Francia. Volviendo al aspecto financiero d e la igualdad de oportunidades de acceso al sector vocacional, habra que analizar también lor distintos tipos de instiruciones. En lar grandes gcoles, en general las tasas son una parte significativa del costo total, pero hay becas a disposición de quienef las necesitan. En los Insrituts Unrversitaires de Technologie, derecho, económicas, y -en menor medida- en medicina, los costos directas n o constitziyen un dir;uasorio serio de la demanda. Lac taras de abandono de los estudiantes dependen en gran parte del grado d e preselección requerido y conseguido por Ias instituciones. En lac grandes écoles, en las que el analisis académico es una condiciiin d e entrada, n o se vuclve a hacer una scleccion por raírones de resultados y hay muy pocos abandonos. El cuadro er muy diferente en las Unirés d'Enseignement et de Recherche (UER) de la universidad. AEli lor procedirnientor de seleccicin, que son inexistentcs en la entrada, funcionan durante toda la escolarizaci6n. Los recultados del examen de7 primer año dan tasas de r e p e l i c i ~ nque van desde el 30 por 100 (en derecha y económicas) al 75 pos 100 en la facultad de medicina 2 2 . Esta selección estricta (que va acompañada de un importante fenómeno de abandono) no termina con el primer año; continUa hasta la graduacibn, aunque con una tasa inferior. Sin embargo, en las UER están procurando izna reducción del tiempo implicado en los procedimientos de selección; se tiende a centrar la seleccihn en el primer año, convirtiéndolo así en una especie de paréntesis preparatorio entre el bachillerato y la «verdadera» educacion superior. La única preseieccibn explícita es ta de lar FaciiStadc~de medicina, que tienen nitmerus clausus fijo en base a la dirponibilidad de material experimental. Esa tendencia cs probablle que se vuelva mas sirtemática en otros campos a medida qiie resulte menos peligrosa politicamente. 1En los lnsfirures Univ~rsitaires de Technoloaie el proceso de seleccidn continir -...-ada es mucho menos severo. En parte ello se debe a que el tiempo total de los programar de estas intituciones (2 a b s ) n o permite lograr simultáneamente la formación y la releccion. C o m o ya dijimos antes, las tasas de pago son significativas en las grandes eco1'eL%pero las becas se distribuyen de tal modo que raramente tienen que securr ir los estudiantes a trabajos de jornada partida para financiar sus estudios . En 10s Ins!ituts Unfversitairesde Technolo~ie,la alta concentracibri de beczi s es tanto el resultado de una política abierta de estimulo como un reflejo la composición relativamenle popular de la población estudiantil. m

22 Véase A. Mingai, <<Eva¡ sur Ia demande individuelle d'tducation>>(tesis doctoral, Univerridaci de Dijon, 1977).

Por lo que se refiere al nivel interno de producción la situacibn es similar a la del sector elitista. Tras el largo proceso progresivo de seleccibn académica, las posibilidades de graduacibn se acercan al 95 por 100 en relacion con el numero de candidatos. En total, la producción anual de estas grandes Pcoles de este sector es del orden de 15.000-20.000 anciens élsves, mientras las facultades de derecho, econbrnicas y medicina produjeron, respectivamente, 8.000 licenciados, 4.000 licenciados y 6.000 doctores en medicina en 1974. La observación superficial sugiere que, aunque obtener la graduacibn en un sector vocacional comporta una aPta tasa media de rendimiento privado (r = 12 por 100 para los Insliturs Universiroires de Jechnologie, 15 por 100 para las grondes écoles, derecho y econbmicas y 20 por 100 para medicina), la desviacion fipica es grande jF. Ello es indicativo de disparidades en los tipos de posiciones que se pueden encontrar en el mercado de trabajo con una titulación vocacional. Estas disparidades son el resultado de diversos factores, entre los que se incluyen los dispositivos de sefialización utilizados por los soticitan[es de empleo y la evoluciOn tecnológica de las ramas en que son contratados.

SECTOR DE REPRODUCCION lNTERNA

La misión de este sector es producir profesores de secundaria. Lo componen dos tipos de instituciones. Por una parte estan las instituciones de ensefianza, las Ecoles Normales Supérieures (ENS), muy similares en muchos aspectos a las grandes écoles ixportalites del sector elitista, y en algunos casos con mayor tendencia aún a las excelencias y requerimientos acadCmicos. Por otra parte, están los procesos de seleccibn que tienen lugar dentro de las universidades y que tienen como finalidad la seleccibn de los profesores mediante rigurosos exámenes especiales (CAPES, ogrétation), pero que no proporcionan una ensefianza real. Los estudiantes de las Ecoles Normales Supérieuses realizan, y generalmente pasan, esos exArnenes. Con un porcentaje de matdculaciones en relación con las solicitudes que se mantiene alrededor o por debajo del 10 por 100, la E M (que como en el sector elitista es precedida por 2 ó 3 anos de preparación) ejerce una discriminacibn social indirecta de un tipo muy particular, de la que resulta un exceso de representación de los hijos de funcionarios y , especialmente, de familias de profesores 14. Ni la Normale Superieure ni la agrégatfon ejercen una discrirninacibn financiera, pues los matriculadas son considerados como funcionarios. Asimismo, tampoco se mantienen procesos de seleccibn tras la matriculación y se ofrecen las mismas oportunidades financieras y ambientales a todos los estudiantes. La cuestibn de la productividad interna no se aplica a estas instituciones, pues pasar el examen de entrada es equivalente a obtener la graduacibn. La producción de 1975 fue de 300 unidades en las EAG, y 6.700 de a~rkgotiony CAPES (1974). El nÚ-

Ibid.

Para mas detalles. véase B . Millot y F. Orivel, ctL'Econorni~dt- I'enseianemenr supPrreur» (Paris, Cujac, 1980). 24

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mero total de matriculados, fijado cada a n o por decreto, h a disminuido desde entonces, no excediendo de 2.000 para agr&afion y CAPES en 1979.

El cuarto sector es, por Ia definición de los otros tres, residual, y su [ama- EL SECTOR ño e importancia varía ajustándose a las variaciones de los otros campos. A1 DE

etiquetar a este campo como «de socializacicin~iestamos sugiriendo que las Ins- SOCIALIZA~itucionesque lo constituyen canaIizan los exceros de la demanda. El sumi- C I O N nistro de plazas de los tres primeros sectores es muy poco elistico y n o responde en cifras a las presiones de la demanda. De ahí que la porción de la demanda que es excluida (por diversas tazones, algunas de las cuaIes comentaremos) de los tres primeros sectores termine en el cuarto, cuyo suministro er elástico. Este cuarto campo apenas esta relacionado con las necesidades de la

economia. Este sector está compuesto por los departamentos (Unirks d9Enseignemen? et de Recherche) de humanidades y ciencias sociales (salvo económicas) por una parte, y de ciencias por la orsa; las matriculaciones representan el 45 por 100 de Pa matriculacibn total en la educación superior francesa. Hasta ahora, ninguna de estas instituciones ha establecido restricciones académicas oficiales al: primer afio del programa; sin embargo, esas restricciones podrían establecerse progresivamente en el futuro. También en este caso la principal seleccibn (u orientación) se ha producido cn la enseñanza secundaria. Los departamentos científico$ piden buenos rervltados academicos adernas del título de bachillerato, mejorando así el afecto de la selectividad previa. Ello forma parte de un intento de estas facultades de apartarse de una función residual (en relación con 10s sectores elitista y vocacional) y obtener un status más vocacional y orientado a la excelencia -y al mercado de rrabajo-. Entretanto, la distribucidn social d e los estudiantes de este sector se acerca mas a la de la fuerza total de trabajo (cuadro 2). Una vez que se ha abierto la puerta de estas facultades, se inicia una Iarga carrera en la quc van quedando fuera hasta un 40-70 por 100 de los que entraron inicialmente, mediante repeticiones y abandonos. Cualquiera que sea la evoluci6n fiitura, los actuales obstaculos acadtmicos, que se sitúan durante todo el periodo de educacibn formal, no se deben considerar accidentales. Precisamente uno de los atributos de un campo residual y socializante es el de canalizar a la población no en nombre del campo mismo, sino como salida a las otras vías que se consideren saturadas. Analizando los factores financieros y ambientales que sfectan a la igualdad de oportunidades para ei estudio, la evidencia reunida en otros lugares produce la impresión de que el funcionamiento deja mucho que desear ". Veamos brevemente algunos puntos. El apoyo monetario con fondos publicos adopta dos formas principales: una es la asignación de becas y Ea otra la exención de impuestos. La primera, aunque n o cubre en grado suficiente los gastos para vivir tiene un efecto

RENOIT MILLOT

progresivo, pero queda mas que compensada por la naturaleza regresiva de la segunda. Concomítantemente, la parte menos aventajada de la población estudiantil es precisamente el grupo social medio, representado en exceso en esas facultades. Los estudiantes procedentes de este grupo no pueden optar a las becas y reciben pocos beneficios de la exención de impuestos, ilurtrando perfectamente la presi6n sobre la clase media. Por lo que respecta a la productividad interna (45.000licenciados y rnaestros), se ha demostrado en algún otro lugar que aunque los antecedentes sociales tienen poca influencia directa sobre los logros académicos en la univenidad, ejercen efectos importantes a través de otros factores mediadores, y especialmente mediante los logros académicos en la secundaria, mas eslrechamente relacionados con el entorno familiar l b . La tasa media de rendimiento margina! privado en eqtos campos es la más baja en el sistema educativo superior (12 por 100). Además está sometida a ampliar variaciones, especialmente en relaciiin con el sexo y los antecedentes sociales de los graduados ". Ello pone de manifiesto la Tuerza de los factores no academicos; dicho de otro modo, sugiere que para que tenga exito la inversion en el sector de rocializaci0n~deberáde acornpafiarse de una inversian en otros rasgos y características. La posesibn de un diploma de socializaciOn (un diploma muy sustituible) es sólo una garantía mínima de que el solicitante de un empleo ha cumplido las coridiciones mínimas requeridas; le d a al menos la oportunidad y la legitimidad para utilizar otros atractivos de su tccartera)). Pero la parte complementaria de esta inversión tambibn esta muy influida por el entorno inicial y por el capital de inforrnacibn y relaciones heredado. Al Llevar el estigma del libre acceso, el sector de socializacibn tiene una débil fuerza certificadora, aunque la selección en el curso de los estudios sea casi tan fuerte como lo es en el punto de entrada a los otros sectores. Apenas hay pagos director de tasas en este sector, pero los títulos conferidos no permiten expec~ativasde grandes ganancias. La selección social para la entrada en este sector es moderada, pero el origen social es de nuevo un determinante importante del tipo de emplea a disposicibn de los graduados del: sector. Todas estas dicotomias ejernplifican la ironia de un sistema de educación superior que sólo se puede permitir ser dernocrA~icocuando y donde la democratización no pone en peligro los mecanismos fundamentales de reproducción social. Con la disminucion de la presión de la demanda social (concomitante con la disminución de las tendencias demográficas), es probable que el sector se acerque más a las intituciones vocacionales, estableciendo dispositivos de admisión en el punto de entrada y enfatizando la formación técnica.

CONCLUSFON

En Francia, la perpeiuacibn uniforme y eficiente de las élites a través de las generaciones parece estar reñida con el dinamismo econbmico que caracteriza Zh

Esto esti documentado en bid:

VVea~ealguna cvrdrncia ernpirica en Mingat,

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al país. Entre los diversos aparatos de socializacidn que contribuyen a esta situación, el sistema educativo ha sido reconocido desde hace tiempo como central. En Francia las escuelas elementales, y mas recientemente las secundarias, han sido el centro de algunos de los procesos de diferenciacibn mediante los cuales los grupos dominantes siguen manteniendo su posición. Ahora la diferenciacion ilistitucional ha alcanzado finalmente a la educacibn superior. Todos los efeceos selectivos se acumulan en la educación superior, que puede verse como la yuxtaposición de cuatro sectores distintos que operan con propositos distintos (pero coherentes). De estos cuatro sectores, solo el de socialización está realmente expuesto a la demanda social. Al ajustar eI suministro al exceso de demanda, dicho sector ha sido el centro de presiones, protestas y reformas. Actualmente está amenazado por la organizacion sistematica de una escasez de medios y hombres. Protegidos por este amortiguador, otros sectores, especialmente e! elitista, han resistido a la Revolucibn de 1789, las reformas napoleonicas, la confrontación entre Iglesia y Estado del sigPo diecinueve, las revueltas de 1968 (y la subsiguiente ley global sobre educaci6n superior) y la crisis de empleo de la década de los 70; y !a demografia de la década de !os SO no alterará probablemente su posicibn nxial. Ese logro en la perpetuación de un sistema escolar estratificado y en la reproducción de una sociedad elitista probablemente no sólo esth enraizado en el modo de producción, sino también en la organización de la red de signos, códigos y valores simbblicos que son controlados por los grupos dominantes. A su vez, estas redes pueden tener alguna relacion con las que estructuran otro campo de diferenciacibn, el mercado de trabajo, y la segrnenzaci6n en éste puede estar conformada por la sectoríalizacion dentro del aparato educativo, especialmente dentro de la educaciibn superior. La comprensibn de la coherencia entre la diferenciacion dentro de la educacion superior y Ea jerarqoizaci6n dentro del mercado de trabajo representa un verdadero desafio a la investigación futura.

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EDUCACION CEVICA EN LA E.G.B. E IDEOLOGIA Jos6 Manuel Toledo Guijarro

Es evidente que comparativamenle con los inefables textos de Formación del l . ,piritu Nacional del periodo Franquista, la d u c a c i b n civica con la que se instruye a nuestros j6venes ha supuerto una indiscutible mejora. Algunos temas tabúes en el régimen anterior son, por lo menos, tratados en los textos actuales, aunque con lirnitacioncs que iremos viendo. Los niRos son informados con más o menos discutible correcci6n y profundidad, de temas importantes como la contaminacion ambiental, la manipulacion de los medios de comunicación o los desecho5 humano? fundamentales; así como siempre se respira una inequivoca atmósfera dc aceptación d e las reglas del juego democrático. Pero esta apertura informativa ha ido paralela a1 mantenimiento en sus páginas del apoyo a postura5 de conservación del sistema capitalista de producción, más o meno5 remendado según las inquietudes sociales del redactor. Por otra parte, el sistema capitalista queda, tras la lectura de estor textos, más sólidamente legitimado, en la medida que se hace pasar como la garantía y el sus:ento de las libertades democráticar básicas. El concepto clave a través del cual se va a vestebrar la inculcacibn de los textos de educación cívica es el de la versibn bureuesa de la convivencia. Para rsta coniiepcicír. clasista de la convivtncia, la sociedad se representa como una amalgama de individiios conectados por relacione? de comunicacibn inlerpenonales, por relaciones exclusivamente éticas, por unos deseos generalizrdos de paz, amor Y solidaridad, plasmados en una serc d e in~tituciones que serían el reflejo de los intereses colectivos, mientras que se oculta la existciicia de rela,ion¿s sod?les j~rarquizadrisde producciór. y distribución de los bíeiies y se srlcncinn los a;ltagonismos sociales que Fe establecen entre los miembros conviventes, prociucto de las esrrurtirrzr socieconbrnicas de explolacibn y dominio de unos hombres sobre otros. Para la ideología de la convivencialidad no hay intereses contrapuestos de c;dse, sino objetivos comunes de genero humano. Se trataría, con el previo

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mantenimiento de las estructuras sociales vigentes y su adecuado (cperfeccionamienton, de armonizar intereses que se presumen de antemano armonizables, siempre y cuando se consiguiera una adecuada expansión de las dosis adecuadas de ideales ético<, del tipo de la amistad, fraternidad, amor, solidaridad, respeto mutuo, busqueda del bien cornhn, etc., que se dejan convenientemente difuminado$ en su concreci6n. E incluso, se agregara el ideal de igualdad y justicia social, siempre que se entienda por el primero una igualdad de dignidad de los hombres o una igualdad formal d e derechos y n o s u igualdad económica real, o siempre que se interprete por justicia social un remiendo del sistema que trate de suavizar sus aspectos mas negativos: el paro, el hambre, la desescolarizacibn o el chabolismo, sin atacar sus causar estructurales. Intentan paliar el sintoma sin curar la raiz social de La enfermedad. En esta linea de pensamiento se halla el siguiente fragmento extraído d e unos de los manuales de educación civica d e E.G.B.m6s difundido: «Para conseguir una convivencia armonica seria necesario actuar de acuerdo con 10s Fundamentos que la hacen posible: paz, amor, respeto mutuo, ju~ticiasocial y solidaridad ...SE giicremos conctruir una convivencia social armbnica, neccsitamos penqar y actuar proporcionándonos seguridad, bienestar y alegria de vivir por media de mecanismos que nos identifiquen a unos con otros, sin desconffan2a. De tal suerte que los impulsos que nos muevan a la acción sean por conseguir valores humanos en si mismos. más que valores contrapuestos a los de otras personas; que el: trabajo sea aseqiiible a todos como medio para el bienestar y Ea realización personal; que la cooperacibn Fea afcctiva, abierta y se convierta en apoyo social .M ' No hay nada que cambiar, basta con que nos identifiquemos los unas con los otros, sin desconfianza, y que sea asequible para todos el modelo de seguridad, bienestar y alegria d e vivir, y todo ello consecuencia, como se ve, de una inexcusable cooperación afectiva entre los individuos y, es de suponer, también entre las clase%. Erta armbnica y armonizable convivencia se extiende por todos los Arnbitos de la presencia humana y se establecerá, por tanto, en los distinto5 niveles de agrupamiento de 10% individuos, desde la relación d e persona a persona hasta el nivel de la comunidad internacional, pasando por !a familia, la escuela, el grupo de amigos, la empresa, el barrio, la ciudad, comarca, región y nacibn. Como re dice en un texto escolar:

«La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc.- cuyos miembros, unidos por unos m i s ~ q sintereses r inquietudes se afanan por la consecucián de unos bie-

nes comunes.>>

Por un lado se ponen al mismo nivel agrupamientos basados en relaciones 6." E.G.R., pág. 271, Ed. Santillana. Madrid 1979. Ihtd., pág. 259.

1 Sociedad 80,

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interpersonates: amigos, familia, grupo escolar de amistad, junto con niveres en el que e! ensamblaje entre los individuos no obedece a relacioner de comunicacibn psicologicas y afectivas, sino a una jerarqulzación social arbitraria. Se trata una vez mas de ocultar o pricologizar Ias relaciones s x i a l e s de dominio y explotaci6n. Se busca convencer al ni60 de que las relaciones que establece con sus arniguetes, basadas en la igualdad, son de similares características a las que establecerá con sus patronos y gobernantes en la sociedad de adultos, siempre que consiga guiarse por una serie de hermosos principios humanistas. Por otra parte, se utiliza un método de exposicibn fundamentalmente concintrico, en el que se parte de unidades elementales de «convivencia>b, para ampliar progresivamente el radio espacial de observación. Esta rnetodologia, que en principio no e$ negativa por si m i m a , intenta, en este contexto armonickta y p~icologicista,dar una idea de una sociedad organizada en sucesivos niveles concéntricor de agrupamiento, donde todos los individuos de un mismo nivel establecerían rel~cionesequidistante$ y paritarias. Asi, muchos individuo$ igualcr en derechos y rin conflicto^ sustanciales entre ellos formarían una empresa o una familia, y mucha? familias y empresas forman un barrio, y mucho5 barrios formarían un pueblo, y asi rucesivarnente en esta (tdemocratica)) diana clasificadora que sugiere la supuesta equidistancia radial entre los individuos d e un mismo nivel d e convivencia. Tambien es comprobable en el fragmento citado la convicción, constante~nentcpresente en nuestros textos de educacibn cívica, de la <<unidadde interesesi) entre los individuos, y la presuposición de ubien cornlúni>de la mayoría de lar realizaciones del actual sistema economico capitalista. La presencia de erros portutados ideológicos en unos textos que se vanaglorian de ser (tneutraies y objetivos)) es, cuad0 menos, discutible. Dentro de las estructuras económicas vigentes, la convivencia humana que se pregona, aunque siempre resulta ser armonizable, n o siempre: es armónica. Por eso todos los textos de educación civica dedicaran algún capitule a hablarnos de los obstaculos a la convivencia '. Estos obstáculos son generalmente de tipo ktico, dentro de la linea de reduccionismo moralista y psicologicirta que caracteriza la educación civica acrual. Un texto concreto, refiriendose a los grupos y nivelec de convivencia anres relatados, seiiala en este sentido que: «La convive.icia en estoy grupos se ve con frecuencia perturbaaa por una serie de actitudes indniduales, tales como el egoísmo, la incomprensibn y la intolerancia, o por factores de iipo colectivo como la incultura, la Incomunicación o la violencia.))4

Aunque nos cifiamos en la expo~iclbna ejemplo$ concretoc de las editoriales de mhs alia difuiibn, el esquema general de la i e d o l o ~ i ade la convivencia ha sido disefiado por el M.E.C. a traver de la orden rniniqtcrial del 29 de Noviembre de 1976. a Ia que se acomodaron todos estos texto<.

Sociedad 80,

6.O

E.G.B.,

cit., p i g . 259.

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Y más adelante se reafirma que: ((Frecuentente la causa del malestar socia! es Pa falta de unos principios hurnanistas en los que deberia sustentarse toda la convivencia entre los hombres. La existencia de estos principios humanistas potencia entre los hombres unas relaciones de concordia y armonia.)>

Debe notarse el carácter significativo del propio título de la asignatura en Ea que estos fragmentos están enmarcados: c<EducaciónEtíca y Cívica)). En esta materia n o se trata de agregrar a una educación civica y social liberadora la profundizacibn de algunos valores éticos como el d e respeto, g e n e r ~ s í d a d , diálogo, solidaridad, lealtad, cooperación, ayuda, etc., cosa absolutamente respetable y necesaria, sino d e algo más discutible, a saber: interpretar los hechos sociales a partir de esquemas y elementos de análisis reductivamente moralizante~,dentro de los cuales se esta continuamente deslizándose entre el mundo del «debería ser)) y el mundo del Ices),, del mundo del deseo al mundo de la realidad, sirviendo la idealidad superestructural predicada como aval legitimador de una realidad caracterizada por su imposible cumplimiento dentro de esas coordenadas. E; ideal en estas circunstancias se convierte en maquillaje escapista que dispensa de describir la realidad, al tiempo que su presunta carga crítica queda transmutada en coartada de la mala conciencia del que concibe el marco de las relaciones capitasistas como único horizonte de regulación de la actividad productiva. Una vez convenientemente desviado el diagnbstico de la enferemedad hacia una etiología de tipo etico, n o habrá inconveniente, como hemos señalado antes, para que los textos precisen algunas situaciones conflictivas. Así, se nos informa, aunque superficialmente y errando o silenciando siempre el diagnbrtico, de la existencia de confliczos labora2es, no sin antes advertirnos que todos somos culpables de alguna manera de esas enfermedades: uEE egoísmo colectivo es el que hace que se produzcan estas situaciones anticonvivenciales.»

Para los textos escolares los conflictos existen, pero para que nadie saque ~onclusionesprecipitadas, de forma yuxtapuesta al capitulo que Ios ensefia, se nos advierte de los «modos de superarlos)>.Y como era de esperar, para unos males supuestamente basados en origenes éticos se buscara soluciones de parecida índole. Para un manual de una de las dos editoriales que estamos analizando, las mas difundidas, la solucion consistiría en un ambiguo pronunciamiento por

5 Ibid., pig. 274. 6 Ihid., pág. S7 1.

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los derechas humanos, situacibn que por otra parte n o debe ser muy preocupante para nuestro país, pues aclara a c o n t i n u a c i ~ n : ((Existen normativas jurídicas, como nuestra Constitucibn, que lo recogen, perq otros regímenes politicos los han anulado o no respetan de manera continua.>>'

Ya se ve que son ((OTROS))los regfmenes que n o respetan los derechos humanos, por Io que el lector es invitado a concluir que el virus de las irregularidades en materia de derechos fundamentales no ha traspasado nuestrar aduanas. El manual de la otra editorial, tras cifrar la soluci6n de Tos conflictos en los ya mencionados postulador de «paz, amor, respeto mutuo, justicia social, sol i d a r i d a d ~ ,precisará rnas adelante, por si a alguno el relato askptico de los conflicror ha podido llevarle ;i posiciones discolas indeseadas, que:

«No son válidas las soluciones extremas: ni el deslnimo conformista, con los que todos seriamos complices del comportamiento progresivo de la forma de vi-

da, ni el pretender transformar de rorrna radical el mundo por medio de actuaciones o iniciativas utopicas. El camino puede encontrarse en un pausado, pero constante esfuerzo centrado en un punto cenfral de la vida social: la

educaci0n.ii

Conclusion: Habría que realizar pequefiac reformas pero sin pasarse y robre todo dentro del marco de las reformas superestructurales. Adernis cemo re ve, se echa mano del viejo ideal ilustrado: la eGucaribn como panacea social. Para la ideología subyacente a estos textos, para regenerar la sociedad habría que regenerar educativamente al individuo, ya que los conflictcs son achacables exclusivamenie a la corrupcibn moral d e éste. Los problemas sociales no serían motivados por las estructuras sociales y econtirnicac, sino por las personas, por lo que con mhs dosis de educación y buenas '2tras conseguiriamos acercar a éstas hacia el ideal humano anhelado. Acto seguido se completará esta milagrosa terapéutica con dosis adecuadas de ~~cornprensión a nivel d e las relaciones interpersonales)>ya que:

nos rodean se hallan inmersos en rin mundo tan problematico como el nuestro y que con nuestra hostilidad contribuiremos a empeorarlo aíin más>). (cTenemos que partir de la base de que los que

Y complentando la rnagicz receta se recomienda inmediatamente: <{Fomentarel sentimiento de solidaridad hacia todos 10s que comparten los probIemal; de la colectividad, buscando lo que nos une a todos y no lo que nos separa.» Ciencias Sociales, EDUCACION ETICA Y CIVICA, 6 . O E.G.R., Ed. hnava, Madrid 1080. Soriedod 80. 2.' E.G.B., cit., pág. 311.

JOSE MANUEL TOE~EDO GVEJARRO

C o m o se ve, un edulcorado Programa de armonia social interclasista y un bienintencionado sentimiento de solidaridad que, por n o haber mención en contra, habrá que suponer extensivo hacia nuestros explotadores y en todo caso dirigido hacia quienes administran los problemas de la colectividad independientemente de cbmo la administren. Se superan los conflictos sociales solo en el plano del ideal metáfisico. Se soslayan 10s antagonismos producidos por las relaciones de producción explotadoras, por la via de una huida idealista al mundo nirvhnico de la esencia humana idealizada. C o m o señala B. Charlot "corno caracteristica general del pensamiento pedaghgico dominante, para &te los conflictos sociales serían elementos corruptores de la esencia humana, por Po que se huye d e ellos buscando superarlos cn el (<paraíso» del ideal humano, donde re armonizan metafísicamente los conilictor, al tiempo que se reducen 10s fenbrnenos sociales a sociabilidad interpersonal: es decir, armonía, unidad, apertura al otro, convivencia, comunicacion, cooperacion, etc. No es que se ignoren ciertas relaciones sociales, sino que son consideradar como inesenciales, ganga que recubre lo esencial: el individuo y su naturaleza humana eterna, Incluso las relaciones internacionales entre 30s estados quedan reducida? a relaciones interpersonales y éticas entre ellos. El esquema convivencia! que hemos analizado se traslada al mundo concreto de la empresa y de las relaciones laborales, que en los textos de educa'ción civica reciben el nombre más armonizador de (comunidad de trabajo)). La burguesía se siente comunera a la hora de repartir el trabajo, pero n o a la hora de repartir los beneficios. Ea empresa er definida como un ({ámbito de convivencia)) o uuna comunid a d de convivencian. Para los textos, Eas relaciones laborales de la empresa son claras, diáfanas y naturales: unos w n e n el trabajo, otros ponen el capital, ({corno en todo grupo social se establece una estructura jerárquica entre sus componentes)) " y posteriormente los beneficios producidos se reparten entre capital y trabajo. Toda la canflictividad posible, como luego veremos, radicará en las proporciones de este reparto: «La empresa la conctituyen Tos trabajadores y los empresarios: los primeros aportan el trabajo y 109 segundos el capital necesario para la adquisición d e los bienes de producción (instalaciones, utillaje, etc.). Los beneficios económicos que obtiene la empresa remuneran al capital y al traba~o.)}l 2 <(Todo5aportamos nuestro esfuerzo a la comunidad y recibimos a cambio un saIario, un beneficio a nuestro trabajo.)) l 3 'O E

R. Charlot, Myslrfirorion Pedo,qogtgue. Ed. Payot,

' Sociedad &O, 6." E .G.R., cit., p8g. 249.

P a r i ~ ,1977.

CiencinsSocioler, EDUCAClOni ETICA Y CIVICA, 6." Idern, pero del curw, R." E.G.B., pAg. 35.

E.C.B.Ed. Anaya.

Pág. 12.

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Como se observa, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explicitamente sobre el origen del capital; se oculta su caracter de trabajo social acumulado, generado en la apropiación privada del trabajo excedente del trabajador asalariado, una vez que del total de su trabajo producido le sea devuelta exclusivamente una parte bajo la forma de salario con la que hacer frente a su reproduccihn fisica, genbtica e ideológica. Se oculta la apropiación privada del beneficio y el hecho d e que éste no sea más que trabajo colectivo expropiado. A pesar de la ambigüedad voIuntaria de los parrafor, se deja entrever, n o obstante, que se acepta que en el salario recibimos «integramente» el equivalente a nuestro trabajo: « A CAMBIOi, d e nuestro esfuerzo reicibimos un salario, dice el texto, y ya que no se menciona ninguna anomalía en el <<cambio» habrá que presuponer que se trata de partes equivalentes. Además, parece ser que ese esfuerzo se lo entregamos a la crcomunidad)> y n o al empresario, y la comunidad, ya se sabe, no suele hacer trampas. Tambien se sugiere que el salario procede del reparto del beneficio con el que segirn el texto <<seremunera al capital y al trabajo)). Por contraposícion, se insinúa también que el capital procederá de este supuesto reparto rernunerativo del beneficio entre las partes integrantes de la empresa, y no de ninguna extraha apropiación del trabajo ajeno. Pero tarnbikn puede proceder del ahorro. En efecto, en un párrafo del mismo manual analizado anteriormente se afirma que el capital d e la mediana empresa tiene su origen en e1 ahorro familias '? La burguesía, desde sus primeras ideologías justificadoras, incluidos el puritanismo y el calvinismo, siempre ha considerado el ahorro como fundamento legitimador dcl capital. Así pues, capital y trabajo pueden proceder d e un (tlegirirnoib reparto d e loq beneficiar. El conflicto para los textos d e educación cívica, radicará, como dijimos, en las proporciones de este reparto. No se trata, segun los textos, de acabar con el sistema del beneficio privado, sino con los beneficios «exagerados». El concepto de explotacidn, para btor, n o alude a ninguna injiisticia básica y originaria de [as relacione? de produccibn capitalistas, sino al deseo de evitar ganancias excesivas. Cierta tasa d e beneficio privado seria lógica y natural para algunos ideblogos de la educación civica en la escuela. nNo se trata de suprimir un 16gico beneficio industrial, porque si no nadie crearía una empresa, sino de que el capital no sea el iinico en apropiarse de los beneficios, ni de que para obtener mayares ganancias se explote a los trabajadores. » l 5

El autor de las líneas que anteceden n o es capaz de concebir que «el I6gico beneficio indu~trialnpase a manos de los mismos trabajadores que lo general4

Ihid., pig. 34. 35.

35 Ihid., pág.

JOSE MANUEI, TOLEDO GUIJARRO

ron; no le cabe ninguna duda de que su destinatario c<legítimo)) es la burguesía. No obstante, el redactor del párrafo le recomienda a Csta, como el refranero a Dior, que apriete pero n o ahogue, que explote, me non troppo. No re trata, por tanto, de acabar con el régimen capitalista de trabajo asalariado, ya que, incluso, se reclamara un <<salariojusto)) entre los derechos humanos baricor, como si el salario pudiera rer jiisto, teniendo en cuenta que er el residuo de una expropiacion furtiva. De lo que se trataria, mas bien, es de participar en los beneficios y n o de socializarlos: (<Lalucha de los trabajadores va dirigida a obtener mejores condiciones de trabajo y a participar en los beneficios.» '" «La armonía en el seno de la comunidad de trabajo depende de que se encuentre un equilibrio entre los intereses de los trabajadores y de los empresarios. En algunos pai5es existen ensayos que permiten una mayor participación de los trabajadores en Ia emprcsa y que refuer7an su caracter de comunidad y de convivtncia.» l 7 <<Labuena marcha de la convivencia entre los trabajadores y la empresa dependerá de que se encuentre una formula de justo equilibrio entre los intereses dc los trabajadores y 10s de la empresa.))

Sin necesidad d e otros procedimientos mas radicales considerados indeseables y utopicos, si encontramos una formula de c<jurto)>reparto, todo funcionara, pues, a las maravillas, sin tener que echar abajo el sistema vigente d e relaciones de producciiin capitalistas. Toda esta deseada y buscada armonía no obsta para que se rnuertre inquietud por alguna parcela conflictiva del mundo del trabajo: el paro, las condiciones aiienantes del trabajo en cadena, etc; n o demasiadas, sin embargo, porque no aparaceran el derpido arbitrario, las enfermedades y accidentes laborales, las condiciones embrutecedoras de ciertos trabajos, el trabajo clandeqtino sin afiliación a la seguridad social, la pérdida de capacidad adquisitiva trar Zos convenior, etc. Pero de la superficialidad con que se trata el tema y de la probreza del analisii de las causas reales d e eqtos fenómenos nos d a una idea la superficialidad d e las soluciones apuntadas: ~tPosiblessolucioner: en primer lugar crear puestos de trabajo en la medida prec i ~ (...); a en segundo lugar fomentar la igualdad de oportunidades, de Forma que todos puedan demoitrar cuál es su aptitud para aquel trabajo que sea de su agrado. (...} y crear un sistema educativo que mantenga un continuo perfeccionamiento de quienes cstán trabajando y iina adecuada preparación para quienes van a comenzar a hacerIo.íi I y Se habIa del paro, pero no de sus causas estructurales y mucho menos de '"bid..

phg. 35. C U ~ F O6.' E.G.B., pAg 12. Soriedori 80, 6." E.G.B., cit., pág. 250. I q Sort~dad80, R." E.G.R., cit., pág. 289. [dern.

CACION Y SOCIEDAD

alternativas no parcheadoras. ¿Igualdad dc oportunidades para ser explotadorer o expIotados, o que desaparezcan los unos y lor otros? Se mantiene un s i $ tema educativo con fines ~xclucivamentereproductores v promocionadores. Pero la armonización convivencia1 n o se agota con el tratamiento del mundo del trabajo, otras realidades corno la de la escirela, el barrio, la familia, la sexualidad, etc., son paiadas por el mismo tamiz aseptizador. Ningún atisbo hay d e que en la familia se pueda ejercer algún dominio arbitrario del varón sobre la hembra o de 10s adultos sobre los hijor, todo lo contrario: ({Enla actualidad se tiende a Fundamentar la vida familiar en el principio de rcsponsahilidad y participaciiin de todos sus miembros. ii "' Si hay que hacer caso del manual ahora comentado, lor barrios de nuestras ciudadcr son una maravilla, ya qiie todo el mundo se conoce v hay una relación interpersonal humanizada, y además: ( { T o ~ olos F barrios cuenr an con unos centros fbenkfico~,docentes, recreativos, etc.) que son utilizados por los vecinos: la escuela, el mercado, el parque, campos de juegos, etc. (...) Recuerda la primera vez que tus padres te llevaban aI parque del barrio a pascar.>>!] Corno se ve, en un lapsus de ebriedad arrnonicista, el redactor de estas líneas tal vez haya querido imaginar bienintencionadamente para nuestro5 barrios las caracteristicas del suyo. En cuanto a los temas niedioambientalpc, es siempre el hombre en a b ~ t r a c to el q u e contamina y no alglín grupo especifico y significativo de nuestros congeneres. En algiin lugar se apoya incliico el uro <{pacifico)>de la energia nuclear. La escuela estaría exclusivamente pata ((la enseñanza de conocimientos a los alumnos v i u formación humana>>??.Ninguna mención a las teorias d e ciertos analisras que la suponen responsabilizada de reproducir el sistema social vigente, de propagar la ideología dominante y de seleccionar y ajustar cl destino social de los individuos a sil procedencia de clase. En uno de los manualec analizados se afirma n o tener claro si los roles especializados de conducta masculina y femenina tienen un origen biolbgico o sociocultural, por lo que se renuncia a pronunciarse sobre este vidrioso tema y eclecticamente se manifiesta, sin ningún distanciamiento critico, que esto es un hecho, sin oponer ningún comportamiento alternativo: (<Elhecho es que, prescindiendo del grado en que influven lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en ca4 todas las cultiiras, el hombre y la mujer tienen papeleq socialec difercntcs y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo sc integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida.>)'' E .G. B., cit., pág. 227. 80, 6.' E.G.R., N!., pág. 236. Ed. Anaya, 8." E.G.R., ri!., obra citada, pig. 26. Soaedod 80, 8." E.G.R., cit., pág. 2U1.

?O Sociedod 80, h."

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Parece que el redactor, cobijándose en un c6modo ernpirismo, sugiere una estrategia conformista que permanece <(neutral)>ante lo dado. El fin primordial y miir excelso de la sexualidad es todavía la procreación para algun texto: «La genitalidad es el aspecto vegetative y orgánico de la sexualidad y encuentra su expresiiin mas acabada y plena madurez en la capacidad pro~readora.»2~

La sexualidad por sí misma sigue siendo un hecho vergonzante y deteriorad o y debe tener siempre y en todo caso el sello legitimador y purificador del amor, excelso concepto si n o hubiera servido d e refugio a tantas maniobrar sublimatorias y represoras y a tan variadas relaciones d e dependencia y dominio. «Cuando a la sexualidad se le priva de ese transfondo afectivo se desvirtúa su naturaleza y se reduce a una mera satisfacción orgánico-fisiolbgica.»:r

En lo referente al tema religioso se acepta la posibilidad de que haya salvación fuera de la iglesia catolica. Uno ya puede hacerse budista, mahometano, brahmanico, protestante o confucionista, pero nada se dice de las alternativas agnósticas o ateas 26 En los capítulos referentes a nuestro ordenamiento político se presenta a la Constitución como plasmacibn de Pos intereses generales y comunitarios, y n o como un pacto de coexistencia entre las clases sociales producto de la actual correlación de fuerzas favorable al mantenimiento e imposición de la economía de mercado y de la propiedad privada d e los biener de produccion. Del mismo modo, se p r e s p t a al estado y sus instituciones como un árbitro imparcial mas allá de los intereses de las clases, al tiempo que se sigue identificando capitalismo con libertad y democracia. En el catalogo de desechos humanos fundamentales re confunde la concesión formal del derecho con su cumplimiento real. De hecho se deja la puerta abierta a un desorientado salto del niño desde el mundo del ((debería ser» al mundo del ((ser))realmente existente. Incluso, como ya dijimos anteriormente, se llega a afirmar en un texto que el incumplimiento de los desechos hurnanos es práctica de «otros pairesn, no de este. Por supuesto, no falta la debida referencia al derecho de la propiedad. No se le aclara al niño !a distincibn entre bienes de consumo y bienes de producci6n y se aprovecha su espontánea tendencia a Ia posesion particular d e los primeros para legitimar la propiedad privada de los últimos. En una versibn de un libro de educación civica de la editorial Santillana, n o tan difundida como Ia que hemos venido analizando, pero todavia en el Sociedad 80, 8 . O E.C.B., cit., pág. 281. SocrerSad 80, 8 . O E.G.B., cir., p i g . 282. 26 El libro de Ed. Anava. que por lo general tiene un tono más progregi~taque el de Santillana, ~ique tncluve esta5 opciones. 3 25

Y SOCIEDAD

mercaao, se hace la ciguicnlc tendencima ilustración del derecho a la propiedad: «Desde que comenzamos a de~arroliarla facultad de hablar, se manifiesta un sentido a la propiedad muy fuerte. Si tienes hermanos pequeilos podrás obcervar con quc frecuencia usan les palabras «mio)i, «tuyo>>,etc., y t ú , sl reflexionas un poco, debes de reconocer que te sientes (tduehoii de objetos y que hay otsor muchos que deseariasi). « N o podcmos negar que la propiedad es un dcrecho natural de los hombre s.^^'

Pero los mensajes ideológicos n o $e reducen a los c a p i t u l o ~enmarcado? dentro del programa de Educaciori Etica y Cívica. Una rhpida y no exhaustiva ojeada al manual de ciencias sociales de octavo curso de E.G.R. de la editorial Santillana, nos permite ohrcrvar nuevo? aspectos, sobre todo en las páginas dedicadas al relato dc los acontecimientos hist6ricos más recientes. No deja de llamar la atención, en lo referente a1 capítulo dedicado a la revolución de octubre de 1917, que, a pesar de qiie no la consideremos un modelo revolucionario repetible en nuestras sociedades de capitalismo tardío y de que n o aceptemos el calificativo de socialistas para 10% regímenes actualmente exirtenter cn los países del Este, se resalte fundamentalmente sus aspectos violentos, como s i la violencia no hubiera sido una característica d e todo proceso revolucionario, y re silencian siis aspectos poritivos. Con la lectura de estas paginas d a la irnpresion de que a lo único que se dedicaron las fuerzas revolucionarias en lo que sc califica de <<Faseexaltada de !a revoluciónii fuera a rdepurarn y a ({reprimir advessario~>i: c<Leninmontó un regimen autoritario que se apoyó en el Ejercito Rojo. (...) El fracaso de las fiierrai anticomunirtas fue seguido de una dura represión. Ya en 1918 el zar Nicola?y ?u famitia fueron fusilado? en Yekarerirnburg. La represibn se. extendio primero a todor loc representantes del regimen derribado. Luego la depuración llego hasta Ini propios comunistas qzie no prestaban una total obediencia al régimen de Lenin o no interpretaban la Revolución en el mismo sentido que e s t t . i ) Lh

Por el contrario, parece que se es mas comprensivo con otros regimenec políticos. En el caso de la Italia fascista de Mussolini, después de dejar bien claro su carácter dictatorial, se nos informará que; aSu politica de desarrollo interior dio grandes reruiiados, impulsando las fuentes de riqueza y realizando un importante plan de obras pijblicas.i>Z~

Educarido puro lo convtvenria. l." E.G.B., phg. 16, Ed. Santillana, Madrid 1977. 8.' E .G. R., r ~ l . pag , . 1 18. S." E.G.B., cit., pág. 1%.

18 8ociedud 80, Iq Sociedad 80,

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Y es que, como ya experimentamos los cspafiofes, los regímenes fascistas tienen una especial predilección por los pantanos. Igualmente, al hablar del régimen de Franco, sin que se acepten sus esquemas autoritarios, por supuesto, se explicarán, no obstante, sus <(éxitos econornicos~): «El plan de cstabilizacibn fue un evito econbmico: rapidamente aumentaron Ia5 exportaciones, disminuyó la inflacihn y se equilibrb la balanza de pagosi)

Y maq tarde, tras los planes de desarrollo: «La ecrinomia fue impulsada de forma espectacular y España se convirtio en el decirno pais industrial del mundo.>>

Se identifica crecimiento con bienestar, y no se informa al alumno de que este crecimiento tenia pies de barro, como pronto se comprobaría, y, en todo caso, fue impulsado por factores externos, independientes de la configuración dictatorial del régimen, como el tusirmo de los habitantes de los paises democr6ticos del norte, las remesas de nuestros emigrantes, la tolerancia con las inversiones extranjeras y el desarrollo en ramas exigentes de mano de obra barata, sin tecnologia propia, y que, de cualquier manera, se tuvo q u e pagar un alto coste social y humano por ese crecimiento. Varias generaciones perdidas en lo político y en lo vivencia1 para pagar con sus plurirnpleos Y horas extras, y con ritmos y sistemas de producción embrutecedores, algún pisito escueto y mal construido o aquel seiscientos y televisor con los que consolarse de los malos momentos. El caracter comprensivo de los aunorcs del texto vuelve a aparecer Ilamativamente cuando, tras una dercripcion a5cptica de lac suce~ivasfases de la 11 República Española y al llegar a la etapa de preguerra, se nos pinta el siguiente panorama desolador que pshcticamente disculpa los acon:ecimientos posteriores al 18 d e julio: «La UGT, cada vez más radicalizada, y la CNT no daban tregua al gobierna con sus reivindicaciones y huelgas. El problema mayor para el Gobierno era el orden

público. Militantes comiinistas, socialistas, anarquisras y Falangistas caian a diario en sangriento5 duelos a tiro limpio. En las Corter, Calvo Soaelo acusó al gobierno de provocar la ruina de Espalia. t o s comunistas acusaban a las derechac de juqtificar con su ararmismo una intervencibn militar. La tensión aumentaba por momentos. Temiendo el gobierno, ante el desorden reinante, una intervencibn de! Ejercito, aparto a los generakes mas sospechosos (...). Todo anunciaba lo irreparable: la tragedia de una guerra civil enfre espafioles.» 3O

Como se ve, lo ocurrido, según la 6ptica particular del autor del texto era ((irreparable)) y ya estaba ccanunciado>l (liase: justificado) por «el desorden ~"ociedad 80, 8.' E.G.B., c i f . , pág. 137.

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rernantei), ((lo?diarios duelos sangrientos a tiro limpio))y las huelgas y reivindicaciones <iradicalizadac)>.Tras esta descripción cahtica d e los ultirnos días de la 11 Republica, poco le costara al escolar concIuir que fuera (<lógico)> que algiiien viniera a salvar a España. Dios salve a los españoles de sus salvadores y a los niAos de F U F clarividentes redactores de textos escolares. El texto que venimos analizando reserva para Estados Unidos el papeI de bueno d e la película. Al redactor del texto que comentarnos, eI hecho, por él admirativamente descrito, de que 10% Estados Unidos posean el 42 por 100 de la renta mundial, a pesar dc poseer el 6 por 100 de la poblacibn del planeta, le parece un signo manifieqto de (da prosperidad de la sociedad americana)) .'], y no de su capacidad de rapifia; y esta convencido adema5 de que este pais, a pesar de algunas bolqar de pobreza, es u n caco prototipico de (<sociedadigualitaria~: ({Estados W nidoc, a pcxar de las diferenciar econbmicas, presenta en Ia realidad trna de las sociedades mas igualitarias; ante la leq, todos los c i u d a d a ~ o stienen iguales derechos e Iguales obligaciones. El sistema de impuestos es u n o de los i n a ~riguroso^ del mundo.))':

Como se ve también a alguno$ de nuestros textos de E.G.B.los managerI'r del mnrkering cultural han procurado darle un inequívoco sabor americano. El Plan Marshall fue, al parecer, (cuna fuerte ayuda econ6mica a Europa para conseguir su reconstrucción econiimica v evitar el avance comunista» ". Como se ve, el afán auxiliador de! presidente Trurnan no tenia limites, y así se nos confirma cuando se nos dice que: «El dieciocho de marzo de mil novecientns cuarenta y siete el presidente Trtiman

declaraba que "los Eqtados Unido? estaban dispziestos a ayudar a Pos pueblos libres a mantener sus instituciones libres y su integridad nacional contra los movimientor agresivos que tratan de imponerles regirnenes alitoritariosw'.>iJ~

Dos lineas más arriba de esta cita no replicada en el texto, en el que se presenta a Ertados Unidos como el generoso ({amigo americano)) dispuesta a la avuda de lor <<puebloslibres)), se nos dice que d a OTAN repondia al esfuerzo de los Ertados Unidos por la creación de una red de aiianzas para detener la expansión comunista)). Pero los Estados Unidoi, en su irrefrenable afán de ((ayudan, esparcen su presencia en todas Ias partes del mundo, y er que ya dice el refrán ((haz bien y no mires a quién)). Los americanos, como son muy cultos, no se limitan en los paises a los que acuden en son de ayuda a mascar

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lbid., páp 250. LDC. ci?. Ihid., pág. 159. Ihld., p6g. 249.

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chicle, controlar empresas y mostrar didhcticarnente su arsenal, sino que dan a su presencia un exquisito toque <ccultural>i:

({Enla actualidad, bien por tener posesibn, bien por haberse establecido tratados militares y comerciales, Estados Unidos mantiene su presencia cultixral en los cinco continentes.» ;' O sea, que las fuerzas navaIes de los Estados Unidos n o s61o van repletas de misiles, sino también de violines y oboes. Era lógico, por tanto, q u e un pueblo tan preocupado (<porEa presencia cultural en el mundo)>eligiera a! ex-actor cinematográfico Ronald Reagan como presidente, un hombre procedente del mundo de Ea cultura, o por lo menos de la industria cultural. Esperemos que su afán culturizador n o le lleve a ilustrarnos didacticamente el f e n o m e ~ od e la energia nuclear con métodos activos de observacibn directa. Quede, pues, todo lo que hemos visto como prueba d e que tras la pretendida <tneutralidad)>de niiestror terto?, y tras siis análisis presuntamente eszirnulados exclusivamente por la bUsqueda de la esencia humana universal, se aga7apa una version unilateral, clarista e ideologizada de la realidad

ACION Y SOCEEDAD

LA LOCALIZACION DE CENTROS UNIVERSITARIOS: EL CASO DE GALLCIA Miguel Cancio y Pedro Arias

En Espaila se han planteado (Asturias, Canarias, Castilla ...) y se van a seguir planteando (Galicia, etc.) graves enfrentamientos en torno a la Iocalización de los centros universitarios. iCuales son los criterios que deben presidir Ia 1ocaIizaciÓn de los centras universitarios? ¿Criterios que pongan el acento en los intereses locatistas, coyunturalistas, electoralistas, de gremios o de grupos de presión económicos, ecIeriales..., o, por el contrario, criterios que pongan el acento en conseguir las mejores instituciones, instrumentos y servicios que hagan posible el desarrolIo econ6mic0, cultural y social de la región donde esté ubicada la Universidad? En estos momentos de crisis econdmica, de fuerte competencia en todos las terrenos, la investigacion y Ea Universidad pasan a tener un lugar preponderante a la hora de obtener de [os recursos escasos, de la organización social y del aparato productivo, el mejor aprovechamiento, la mejor rentabilidad economica, cultural, científica, tecnológica y social. Sólo aquellos paises que sean capaces de la puesta a punto en mejores condiciones de sus instrumentos de investigación, universitarios y culturales, de hacer frente al gran desafio tecnológico y científico, de reestructuracibn econdmica, cultural y social, serán capaces de progresar y de no verse relegados, sufrir drásticas reducciones de su calidad de vida y una dependencia en todos: los ámbitos. i localización de los centros universitarios debe, por tanto, a nuestro mover, analizarse en este contexto, corno un apartado mas de la concepción globalI de los estudios universitarios, que dará lugar, junto con Ias otras dim mnri ...c...,.ones universitarias (adrninistsacibn, gestión, gobierno, financiacibn, servicios, pedagogía, docencia e investigacibn, situacion de los usuarios de la Universidad, vinculación activa con la sociedad, etc.), a una u otra formación integral, científica, profesional y critica de los estudiantes que desembocar8 en

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cientificos, profesionales e ilivestigadores mejor o peor preparados, en mejores o peores condiciones para responder a lo que denianda la realidad y las necesidades sociales. Es en esta perspectiva en ta que nosotros (que estamos redizando una investigación sobre la localízacion de los centros universitarios en Galicia) situamos el problema de la ubcacion de los centros universitarios y con la mirada puesta en las decisione~que se van a tomar sobre la localizaci6n de centros como el Instituto Nacional de Educación Física, la Facultad de Veterinaria, la de Bellas Artes, la Escuela Tkcníca Superior de Telecomunicaciones, la Facultad de Informática, etc. Nosotros defendemos para la reaEidad gallega lo que denominamos una Universidad integral, pluridisciglinaria y descentmlizada que teniendo su centro , su columna vertebral en la Universidad de Santiago contemple a Galicia y a sus recursos económicos, culturales y sociales como un todo y, consecuentemente con esto, responda con aquella organización, estructura y fiincionamiento de los estudios y de la investigacion (donde ocupa un Pugar muy importante el emplazamiento de los centros universitarios} que permita el mejor aprovechamiento dc estos recursos, de la riqueza de todar sus provincias y de todas sus tierras y parajes. Denunciamos, pues, con energia y de entrada, porque no podemos olvidarnos y ri lo hicikrarnos seríamos unos ilusos, todas aquellas decisiones que basadas en intereses coyunturalistas, electoralistas o localistas se enzarcen, y enzarcen a las ciudades gallegas en disputas viscerales para rcpartirse la tarta universitaria, al margen o por encima de los criterios cientificos, objetivos, transparentes y rigurosos, que sobre este tema son los unicos que deben prevaiecer en aras de la consecución de la mejor formacihn integral de los estudiantes, de su capacitacibn profesional y de una docencia e investigación de calidad que redunde en el mejor aprovechamiento de los recursos gallegos, lo que a nuestro modo de -:er aquí y ahora pasa porque Galicia disponga de una Universidad integral, interdiscipharia y descentra~izadaque Ienga su centro en Santia~ode Composrela. Nos parece conveniente hacer erta introduccibn porque en estos precisos momentos en Galícia se está debatiendo el tema dc la 1ocaIizaciOn del Instituto Nacional de Educación Física, que será seguido de la localizaci~nde otros cenaros universitarios. Y especialmente sobre el INEF, pero también nos tememos que sobre !a localización de 10s otros centros, pesan graves amenazas de que se hagan con base a criterios no científicos que claudiqcien a las presiones localistas y electoralistas, lo cual hipotecaria gravisirnamente los estudios universitarios en Galicia y, por ende, la educacibn de Galicia, consumandose de una forma definitiva la dependencia de esta tierra a todos los niveles, dado que estas decisiones son prácticamente irreversibles. Consideramos que nuestra obligacibn como profesores de Universidad, corno investigadores, no consiste en escribir, publicar o investigar con miras a la búsqueda de status, poder y prestigio en el mercado académico de Ias cdtedras, congresos, subvenciones, etc., etc., sino en dar respuesta de forma opor-

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tuna, rigurosa, contrastada y empírica a los problemas sociales que se plantean en nuestras áreas de estudio, como es en este caso la 1ocaIizaciÓn de los centros universitarios que se esta discutiendo en estos momentos en Galicia. El no hacerlo, el regodearnos o enfrascarnos en unos fuegos de artificio profrsorales, en un show univerritario o en unos «juegos florales científicos» que no respondiesen, ocultasen o marginasen a éste como otros muchos graves problemas que sufren la educación gallega y también la española, y en concreto la universitaria, seria una estafa, eso si, en aras de la ((Cultura, Ciencia y Saber)>con maytísculas, que es lo que se invoca siempre coma ideologia proclamada para justificar una práctica que no aborda los problemas que en cada momento se plantean o que lo hace de un forma parcial o torpemente intererada. Y dicho esto a modo de introducción pasamos a defender y argumentar nuestra propuesta. La IocaEizaciÓn de la Universidad y la posterior organización de Ia instalación de los diferentes centros vinculados al desarrollo de la enseñanza iiniversitaria guarda una estrecha relaci6n con la concepción y planificación que se ha hecho de los estudios universitarios. Partiendo de Ta realidad económica, técnica, cultural, científica y social de Galicia y de sus correspondientes necesidades es necesario preguntarse cuales son los esrlidios superiores que mejor convienen a estas necesidades, qué recursos existen para llevarlas a cabo, cuAl es la mejor asignación de dichos recursos y, por tanto, cual es el mejor emplazamiento de la Universidad '; y, una vez decidida cual es la localización de la m i m a , cual es la mejor organización y estructura de Ios diferentes estudios superiores ', en un espacio concreto. En Galicia, a nuestro modo de ver y por lo que atañe a la concepcibn de los diferentes estudios universitarios y de su emplazamiento, ha prevalecido la inercia, la presión de grupos interesados, la improvisacion, el ojo de buen cubero, sobre una planificacitrn racional que valorase [os diferentes elementos, económicos, culturales, históricos, técnicos y sociales que intervienen, y que respondiese a qué enrefianza superior queremos para Galicia, en funci6n de qué, para qué y para quién y en qué condiciones. El emplazamiento de la Universidad, en esfe sentido, debería integrarse en el marco de esta planificación racional. Es sabido que los diferentes países occidentales, antes de acometer un cambio en la enseñanza superior o decidir sobre el emplazamiento de una nueva Universidad, constituyen una comisión de planificación y análisis para que realice los estudios necesarios y el informe pertinente. Es conocido en todo el mundo que la Comisión Robbins de Inglaterra realizó un exhausti-

1 Viase: I1I Congrés Universirari Caiulu Acres, Po ncricies, Comunicarións, Conf~rencies,Ed 62, 1980, especialmente la ponencia: c<lnfraestructura i Planificacio terrltorial>i, pigs. 95-98 y las que indirectamente llenen que ver también con este tema, pagr. 165-168, 314, 420, 443. 2 M . I'laters, rtLa localizacibn de los campus universirarrosii. Le Monde, 25 de abril de 1967. Este articulo ha sido traducido al castellano y se encuentra en el volumen editado por la, Comisaria para el SEU, Centro de Documentacibn; Educacidn, Unrven~dady)Mundo Fsiudicrntil, Madrid ]%U.

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v o informe sobre la enseñanza superior de Gran BretaRa que sirvió de base

para acometer las reformas previstas. En estos mornenaos en que se esta discutiendo una nueva ley universitaria en Francia para adaptarla a la nueva realidad soical, muy diferente a la de los aiios 70 de la abundancia, la correspondiente Comisibn ya ha elaborado un informe-balance de la situacidn y problemas que en la actualidad se manifiestan en Ia educacion a todos los niveles y en Ea investigacion: Comission du Bilan, La Frunce en Mai 1981: I'ensei~nement et les developpemenr scienlifique, ed. La Documentación Eranqaist, París, diciembre 198 1. La ensefianza superior interviene de una forma u otra en la formaci6n integral de los ciudadanos, en la transmisión, produccibn, reproducción y difusión de la cultura, la ciencia y la técnica; en la forrnacibn de.profesionales de diferentes tipos, en el desarrollo regional o en la defensa, proteccibn y salvaguarda del entorno y medio ambiente ...; en definitiva, puede contribuir a la resoPución de los problemas econbmicos, sociales, culturales, técnicos y filosoficos que se plantean en un espacio social en un momento concreto. Esta contribucidn será de una forma u otra segun sea la concepcidn de la política global, de la cual la política universitaria es una parte. Por tanto, el emplazamiento de la Universidad hay que contemplarlo en el marco de esta política universitaria y dentro de una política global. Lo que quiere decir que segun sea esta politica global el emplazamiento podra responder a diferentes criterios que en algunos casos podran no tener que ver con las necesidades economicas, culturales y sociaIcs que demanda la realidad social. Vamos, por tanto, a analizar a continuación cuales son los criterios cientificos a considerar sobre la localización de la Universidad de Galicia, teniendo en cuenta lo que han aportado los diversos especialistas (economistas, sociólogos, urbanistas, etc) e instituciones cientificas reconocidas sobre Ia formación y localización de la Universidad en aras a su vinculacion con el desarrollo regional, con el desarrolla económico, cultural y social del contexto en el que está ubicada. A partir de ahí y teniendo en cuenta la realidad gallega definiremos cuates son a nuestro entender las propuestas a considerar sobre la localizaci6n de los diferentes centros y sobre ?as hipoteticas nuevas universidades. A la hora de plantearse las caracteristicas y principios generares que deben presidir las estructuras nuevas de la enseñanza superior, es necesario considerar, de acuerdo con lo que ha estabIecido al respecto la OCDE, las siguientes variables a las siguientes cwstiones: - ¿Qué objetivos atribuimos a la enseñanza superior en relaci6n al contexto en que esta ubicada? Entre estos objetivos que nosotros establecemos (econbrnicos, políticos, culturales y sociales), determinar si definimos algún tipo de prioridad; y aun más importante que esto: cuáles son los mecanismos que han intervenido en la definición de estos objetivos. - El acceso y admisión a los estudios superiores. - La dimensión global que prevemos para el sistema de ensefianza superior teniendo en cuenta el contexto en que se ubica.

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- Los recursos disponibles y necesarios que prevemos. Es decir, el coste y la financiación de la enseñanza superior que vamos a tener. En este sentido es necesario preguntarse si las diferentes innovaciones y nuevos centros que se preven darán lugar a inversiones suplementarias o a un incremento injustificado de las inversiones o si, por el contrario, supondrán una economía o disminución de los costes unitarios en relación a los centros ya existentes. Cuales serán los costes globales y los mecanismos de financiación de los nuevos establecimientos con reIaciOn a los que hay. Qué criterios han sido tenidos en cuenta que puedan justificar la necesidad de estas inversiones. Será necesario preguntarse en este sentido si son convenientes estas inversiones para crear nuevos centros o, por el contrario, si con los centros ya existentes se podrian realizar unas inversiones más o menos costosas y más rentables, no sólo desde el punto de vista educativo, sino desde el punto de vista económico, cuIturat y social. - El contenido y estructura de la ensefianza superior y el esquema de los estudios que se va a poner en funcionamiento. Qué importancia vamos a dar a las diferentes fases, ramas, tipos y especialidades de los estudios superiores. ¿Vamos a distinguir un tronco común y unas especialidades? ¿Qué especialidades vamos a definir y en relacidn a qué criterios (económicos, cuEturaIes, tecnicor y de especificidad directa en relación a los problemas de las zonas concretas)? ~CUBEsera Ia relación entre enseñanza especializada y ensefianza general, entre técnicas y humanidades? ¿Qué solución prevemos a propiisito de los estudios multidisciplinarios e interdisciplinarios? ¿En qué perspectiva situamos la ensefianza individualizada y q u e importancia le acordamos? qué rol atribuimos n los qervicios de orientaci6n en estrecha vinculacibn con el esquema de estudios? ¿Cuál es el tipo de relación que vamos a establecer entre el contenido de los estudios, su desarrollo práctico y la preparación para el ejercicio de profesiones especificas, en íntima relación con las demandas del contexto en el que se encuentra ubicada la Universidad? ¿Cuáles son los nuevos principios pedagógicos que acompaíiarán a los nuevos esquemas de estudios? En definitiva, jde qué forma va a influir la Iocalización y, dentro de la localización, la concepción del recinto, su estructura y funcionamiento, en e1 desarrollo de los estudios, en la estructura de los mismos, en su esquema, en su concreci0n. - El tipo de profesorado que prevemos y condiciones del mismo. Los profesores ocupan un lugar importante, son agentes fundamentales a la hora de poner en funcionamiento y animar las nuevas estructuras de la ensefianza superior. Según sean las condiciones en que estos se encuentren, es decir, una mayor o menor dedicación a la docencia, una dedicaci6n exclusiva a la misma, una vinculación de la docencia a Ia investigacion, unas condiciones favorables de trabajo pata abordar su profesidn; segun sean estos factores así sera, en gran parte, e! éxito o el fracaso de las reformas propuestas. - El papel y la posicidn que ocupan los estudiantes dentro de la enseííanza superior. - El status y el Iugar de la investigación dentro de las nuevas estructuras

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de la ensefianza superior. iDe qué forma los establecimientos superiores que se van a crear van a integrar en su seno la investigacidn, cual va a ser la relaci6n entre la investigación y la enseñanza y cuáles van a ser [os factores o los recursos materiales, humanos, financieros y técnicas que se van a poner a disposición para [levar adelante los objetivos de vinculación de Ia docencia con la investigación y de la investigación con los problemas económicos, culturales y sociales del contexto? - La estructura de [os titulos que van a producir los centros y la viabilidad de Ios mismos con y en el contexto social. Con relación a dichas titufaciones es necesario señalar que gran paste de Eas mismas no corresponden ni a la distribución de las competencias requeridas por la economía, cultura, ciencia y técnica ni ti la diversificación urgente o prevista en la enseñanza superior de los paises más desarroIladas. - La implantacion d e 10s establecimientos o centros d e ensefianza superior y de la infraestructura aneja a los mismos. En este sentido nos referimos no sólo al edificio en si del nuevo ccntro o de los nuevos centros. sino a toda la concepcion de Fa localizaci6n teniendo en cuenta su vinculación con la enseñanza, con e! tipo de estudios a impartir y , por tanto, nos referimos a los servicios necesarios que refuercen y hagan posible una formación interdisciplinaria; servicios que van desde lar hibriotecas a las guarderias, de los centros culturales a los deportivos, desde los museos a los cines, desde la asistencia médica a la asistencia informativa y para el emplea, ctc. En este apartado es también necesario tener en cuenta la interconexión entre los diferentes centros, entre las diferentes ensefianzas, entre la docencia y la investigación ..., todo lo cuaI debera ser contemplado a la hora de decidir cual va a ser la locaIizaci6n y n la hora de decidir ciiál va a ser el tipo de recinto universitario a construir 3. - ET tipo de organización, gestión y gobierna de la Universidad. E[tipo de participación de !os diferentes usuarios y, por osyo lado, la vinculación de la Universidad con el contexto social, con los diferentes agentes e institucianes sociales (empresarios, sindicatos, centros de investigacion, ayuntamientos, diputaciones, parlamentos, otras universidades, etc.). - La organizacion autónoma de la Universidad, en lo que se refiere a su gestión y gobierno, a Ia contratación propia del profesorado, a la definición de su propia poIitica educativa, investigativa, cultural y social, etc., y vinculada a las directricer generales de la enseñanza superior definidas por los brganos representativos máxirnoi. Asi misrnci, establecidas estas variables es necesario considerar la armonización de los objetivos educativo-financieros, los culturales y cienrificos, para

OCDE, Ver de.r Nouvelle.~Stnrcrures de L 'Enseigment post-secondaire, Paris, 197 1. OCD E , Polrtrques d'Educalton er l~ndonces,rapporr prkpnre par un groupe d 'exgerls, Paris 1977. Centre pour la Recherche et I'lnnouatión d n a ~L'Enseignemenr, Progrornme sur Iu ~estiondes elabbssem~ntsd'ensei~nemenrsupheur: buls, arganisalion el parficiprion, OCDE, Poris 1973.

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establecer unas melar coherentes y viables con las diferentes funciones que rea!iza Ia ensefianza superior. Para ello es preciso: 1. Examinar en el momento de acometer la reforma o de adopcibn de una decisión de envergadura como es la de la localización de nuevas universidades que, además, son prácticamente irreversibles, qué es lo que hay; cómo se ha Hegado a dicha situacibn, cuales son los antecedentes y qu6 criterios se han seguido hasta la fecha para dar lugar a ella. Lo cual nos permitirá definir cual es la evolución del complejo administrativo-educativo y sentar unas bases de partida imprescindibles para realizar una planificación educativa racional, rigurosa y equilibrada. 2. Analizar la viabilidad técnico-pedagógico-financiera. Lo que se refiere a definir cuál es Ea justificacidn econdmica del proyecto. De qué recursos se dispone, para qué se dispoiien, cuaI es la mejor aplicación de los recursos partiendo del proyecto definido. CuAles son las inversiones fijas a realizar (equipos, terrenos, servicios, edificios, mobiliario, etc.). Todo lo cual estará en función de la concepción que tengamos de la enseñanza superior y que en nuestro caso se basa en una formación no de tecnicas que se quedarán rápidamente obsoletas en una realidad muy cambiante, sino en una formacibn muitidimensional e interdisciplinaria que pretende la formación de proiesioizales con capacidades no sólo de especiaIistas, sino intelectuales, culturales y metodológicas que les permitan hacer frente a las realidades económicas, sociales, cienííficac, técnicas y cultiirales en constante mutación. Lo que redundará, al considerar este tipo de formacion, en una específica localización, conrtruccion y organización de los estudios y en una específica concepción de los mismos. Es, por tanto, necesario integrar y considerar asimismo la proyección de rnatriculados y de licenciados que se produciran, [os planes de estudio, la estructura, organización y funcionamiento de la Universidad; los recursos necesarios en profesorado, personal técnico, auxiliar p administrativo para los diversos servicios y funciones de la ensefianza superior; la infraestructura, etc. Es decir, todo lo que interviene de forma direcfa en la relación pedagógica y lo que interviene necesariamente en el marco de la misma, lo que se conoce como educación informal ", y que es imprescindible pasa garantizar un carácter interdisciplinario y rnultidimensionat que permita responder mejor a las necesidades económicas, culturales y sociales del Contexto. Al respecto, el Centre pour la Kecherche el l'lnnovation dans I'Enseignernent, vinculado a la OCDE, ha pub I icado L 'Inrerdiscíplinarité: pro blemes d 'e'enseignernenret de recherche dans les universités, OCDE, París 1972. En dicha pubiicacidn se recomendaba, con base eti análisis cientificos y en experiencias, la concepcidn de los estudios, su Sobre la importancia de la educacibn Informal, de la influencia del capital cultural en la educaci6n véase: P. Bourdieu, La disrinciion, Ed. Minuit, Paris 1977. E Iván Illich, que seilala el peso quc tiene en la formación lo que el llama ccobjetos eductrvosi>:bibliotecas, laboratorros, centror culturales y de inTormacion, etc. Lacitade 1. Illich ha sido tomada de Ia obra~ulectiva,L'Llniversite de demurn. Ed. Elsevier Savoir, Paris, Briiselas, 1974.

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ernplazamicnto y organización en un sentido plenamente interdisciplinario j , lo que hacía y justificaba según las siguientes razones: - Razones cimri~cas:Para llegar a ser un científico competente es necesario en la actualidad entrar en contacto con una variedad a m ~ l i ade conocimientos, disciplinas y experiencias, así como disponer de una buena forrnación cultural. - Razones récnicn-econ0micos: En estos momentos la adminisiracion y la economía, las diferentes inrtituciones económicas, administrativas, científicas, culturales y sociales requieren hombres con una formación polivalente que les permita adaptarse a Ias situaciones completamente cambiantes en breves períodos de tiempo. - Razones pedngógicas y socioculruralesi La complejidad de las relacioncs sociales, la complejidad de la técnica y de la realidad cultural y social, requicrc y exige cada vez más análisis pedagógicos pluridisciplinarios y flexibles que, desde cl primer momento, potenciando la aprehensión de Ios conceptos y de Ias técnicas cn los que se basa la investigación, permitan comprender y abarcar las diferentes irnplicaciones de los temas objeto d e estudio. La sociedad, cambiante a gran ritmo, exige que Ia Universidad, y además asi lo demandan también sus usuarios, produzca una reflexion y análisis rigurosos sobre los problemas sociales, cuIturales, econQnicos y científicos que se plantean en la misma. Es por lo cual la Universidad, si n o quiere quedar al margen d e los problemas, de las cuestiones que se suscitan en su contexto social, para responder de forma directa a dichos problemas, ha de fomentar y potenciar desde el primer momento la formacion interdisciplinaria y la investigaciOn que permitan un abarcamiento completo de los mismos. Todo lo cual estara estrechamente vinculado con el tipo d e locafización universitaria y con el tipo de disposición y construcci0n de los recintos universitarios, en el sentid o de que segun sea esta localización y segUn sea la disposición y construcción de los recintos, junto al tipo de estructura, organización y funcionamiento de 10s estudios universitarios, se facilitara esta interdisciplinariedad e investigación o, por el contrario, n o se hará posible, Merecen especial atención las seIaciones entre la enseñanza superior y el empleo a escala regional" en este caso entre [a ensefianza superior y el empleo en Galicia. Partiendo del anAIisis económica-estructural-cultural de la rea3 V t a s ~tarnbitn, R. Bouion v otros, Corrientes de lu investigucidn en /as Ciencias Sorialer: uspecros inrerdirciplinoNos, Ed. Tecnos/Unesco, 198 1. Sobre la ensefianza y el desarrollo re~ionalver las siguientes obras que hacen referencia a

los planteamrentos generales y a casos concretos desarrollados en varios paises, a saber: OCDE, L'Enreignemenr et le Ileveloppemenr regionol. Rapporr Geniral, Volirme 1, P a r i ~1979. J. Pachot, Y . Gaudeul, La pluce de I 'ensergnemenr dans la poIitique de developpement régionul en France, Paris, O C D E . E . VentureUi, Le rO/e de I'ensergnemenr dans le developpement des zones de monrugne en Suisse, Suiza OCDE. OCDE, L'Université er son envrrannPmen1. L'experience finlandorse. L. Pescia, Lo re;pionolisat~dnrle I'ensei~nemenien Iiolie, OCDE.M. Juhas, L b~rro~esrion er la polirique d'educurion ou niveau regional en Yugoslavra, OCDE.

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lidad social donde está encuadrada la Universidad, de Ias posibilidades de empleo existentes, del emplazamiento y de la concepcidn de !os estudios superiores en relación con la concepcidn general de1 sistema educativo, de las cualificaciones e investigación que produce la Universidad, se pueden definir, teniendo en cuenta las variables anteriormente descritas, las siguientes consideraciones: - La escasez de cualificaciones necesarias en relacion can las posibilidades de empleo, lo que incita a actuar sobre el tipo de salidas del sistema educativo y hace que pueda ser conveniente tomar iina serie de decisiones que redunden en una mejor acomodación de dichas cualificaciones o salidas con la realidad socio-econornico-culturalactual. - La necesidad de disponer de un sistema de observación estadistica y de investigaciones sobre la naturaleza de estas relaciones a fin de mejor conocer las situaciones regionales del empleo, las posibilidades cuantitativas y cualizativas ofrecidas por el sistema educativo, así como los mecanismor que rigen los ajustes enrre las ofertas y las demandas. - Mejorar los métodos de previsión de los flujos de salidas del sistema educativo y de las necesidades de reclutamiento en cl mercado de trabajo regional a fin de desvelar los riesgos de excedentes y / de ~ penuria. - Intensificar a nivel regional los intercambios entre los medios educativos y profesionales; precisar las informaciones de que deberían disponer los responsabIes regionales de las politicas de enseñanza para adaptar et contenida de las formaciones y orientar a Pos estudiantes; y asociar los servicios de empleo y los empleadores regionales n la puesta en funcionamiento de este sistema de informaci6n. Es a partir de las variables y dimensiones que acabamos de sefialar corno, a nuestro entender, debe contemplarse la IocalizaciOn de la Universidad, el tipo de recinto universitaria y la forma en que se estructurarhn los estudios superiores. Por lo cual, a la hora de planificar territorialmente la Universidad de Caricia de forma racional, es preciso que se den las siguientes condiciones: - Autonomía de Ia Universidad dentro de las directrices generales para Ea enseñanza superior, en todos los aspectos, especialmente en los que hacen referencia a la programacibn de los estudios y de la politica investigativa, a la vinculación con el contexto social, a la contratación del profesorado y personal universitario, a la gestion, administracibn y gobierno, al control y la pianificacián, etc. La Universidad, en el marco de su auaonomia, deberá rendir cuentas periódicamente a los correspondientes órganos representativos del pueblo. - La existencia de una politica de planificacidn territorial global para Galicia que luche contra los desequilibrios regionales actuales y suponga una mejor asignación y aprovechamiento de los recursos económicos, culturales y sociales de los diferentes servicios, etc., en el seno de los cuales se enmarcara la 1ocaIizacidn de la Universidad y la polEtica universitaria concreta tendente a combatir las discriminaciones en el acceso a Ia cultura, la formación y el trabajo, a producir profesionales competentes, capaces de responder a las necesi-

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dades del pueblo gallego e intervenir cultural, cicntifica y técnicamente en los problemas que se le planteen a este. - La planificacián universitaria ha de formar parte de un complejo mas amplio de medidas político-administrativas que en el campo de la economía, la industria, la agricultura-pesca, la cultura y los servicios, garantizarán un mejor aprovechamiento de los recursos. - La Universidad, partiendo del estudio y analisis socioeconómico y cultural del contexto en el que esta enmarcada, de los recursos disponibles, ha de plantearse y debatir qué estudios (diferentes tipos de centros, carreras, diferentes niveles dentro de los estudios) puede ofrecer, en que condiciones y cual sería la localización p la estructuración que mejor responderia a las demandas de dicho contexto. - Una planificación eficaz exige previamente estudiar la rentabilidad de lar inversiones a emprender, las caracteristicas y necesidades, la situacion de la oferta y la demanda, de Ios servicios, la tradición y la vida cultural de cada zona del territorio, ctc. - Los f u t u r 0 ~ centros universitarios, asi como los existentes, han de estar coordinados bajo un organisrno~comúncon el fin de convertirlos en núcleos vivos que eviten el aislamiento localista y para tender de esta forma a homogeneizar la situación socioeconómica-cultursl del pals. - La gestión de lo5 centros universitarios p de la Universidad habrá de ser democrática, en la que participen sus iisuarios, y debe contar tambiin con Ea participacion de lar instituciones sociales representativas de diferentes grupas sociales que tengan una especial repercusión para la vida cultura!, económica, técaica y social de1 país (sfndicator, patronales, grupos de profesionales, centros de investigación, la Administración, etc.), para evitar que la Universidad se convierta en una campana neurnhtica cerrada sobre si mirma. - Una cuestibn fundamental para qiie la planificacihn de la educación y la IocaIización resulten eficaces es que los centros que se pongan en funcionamiento deben de contar con la infraestructura y los recursos adecuados, para evitar de esta forma, por un lado, la creación de una jerarquía de centros de primera, de segunda y hasta de tercera categoria y, por otro, garantizar una formación verdaderamente interdicciplinaria que pueda responder a las necesidades sociales. Con relación a la infraertructura y tenicndo en cuenta lo que ya hemos dicho anteriormente sobre la necesidad de la formacibn interdisciplinaria, es conveniente señalar que para garantizar dicha formacidn, una Universidad, una formación que quiera y pueda ser considerada como universitaria, n o puede estar constituida por un edificio o varios edificios aislados, por unos profesores que se dediquen a la enseñanza de forma completamente secundaria y acudan exclusivamente a las clases a dictar unos apuntes sin realizar ningún tipo de planificación de Ja enseñanza en relación con la investigaciiin y con el resto de los enseñantes, y por una infraestructura, unos recursos materiales, financieros, humanos y técnicos totalmente insuficientes para hacer posible, dar lugar, a ese clirnax, a ese ambiente, a esas condiciones d e vida

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y trabajo que requiere y exige una formación para ser considerada como universitaria. En este sentido y por tanto, la formación universitaria requiere, entre otras cosas, de Ios siguientes factores: - Unos presupuestos suficientes que permitan una investigación y docencia de calidad y unas condiciones de vida y trabajo de los usuarios dignas, para hacer posible las mismas. - Una autonomía pedagógica; investigativa; en la gestión, administración y gobierno; en la vinculacián con la realidad social y en la contratacidn del profesorado; en !a definición de todo aquello que tenga que ver con el contexto en el que esté ubicada dentro de las directrices generales estabIecidas sobre la ensefianza superior por los iirganos representativos a los que deber6 rendir cuentas periódicamente. - Una participación democrática, real y efectiva pero tambiin responsable, de los diferentes usuarios que intervienen en la misma, estando vinculadas a la gestión y gobierno las instituciones sociales que tengan una repercusión en la formacibn universitaria, en las funciones que ésta realiza. - Una pIanificzci6n y organización interdependientc de los diferentes estudios v planes de estudios, dc las diferentes carreras, de los diferentes niveles y de la forma en que se van a reaIizar dichos estudios, lo cual supone una interdependencia entre el profesorado, por u n a parte, y del profesorado con el resto de los usuarios, personal euxiliar, administrativo y tkcnico, no solo de 10s servicios administrativos sino también de los servicios universitarios, entre los cuaIes ocupan un lugar importante los que tienen una vinculación con la investigaci6n y la docencia, como son las bibliotecas, las hemerotecas, los institutos de investigación y también los diferentes servicios cuIturaIes, los servicios informativos, los servicios asistenciales, etc., etc. Intimamente relacionado con esta intercomunicacihn e interdependencia de los diferentes estudios entre si, de los planes de esrudio y programas realizados, de 10s diferentes usuarios que intervienen en la relación pedagógica directa, como son los estudiantes y los profesores, pero no sólo en dicha rtIaciÓn, sino en todo lo que la hace posible y que permitc que se realice en mejores condiciones, como son los diferentes servicios universitarios y el diferente personal tanto auxiliar como administrativo y técnico en porcentajes siificientes y que garanticen unas condiciones de funcionamiento mínimamente eficaces, es necesario que la infraestructura reirna los requisitos precisos para que esta refacibn pedagógica, para que este proceso educativo funcione en Pas mejores condiciones, lo cual supone contar dentro de Ia infraestructura con una multiplicidad de servicios y edificios interconectados entre si y planificados de forma criberente y equilibrada, de acuerdo con lo que venimos estableciendo (aulas, laboratorios, restaurantes, hemerotecas, bibliotecas, museos, cines, librerias, centros de reunión, centros culturales, centros asistenciales...), plenamente coordinados y con un personal y una organizacidn burocrática flexible y establecida de tal forma que permita un funcionamiento y rendimiento eficaces para las funciones para las que han sido previstas.

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- Espacios libres rnultifuncionales completamente planificados de acuerdo con las funciones y con la planificaci6n que hemos establecido para Ea ensefianza superior y para los diferentes centros. - Estar bien comunicada, por un lado intercomunisada con ella misma para hacer posible la necesaria e imprescindible interdisciplinariedad, condici6n sine qüa non de una formacibn de profesionales competentes; y, por otro, bien comunicada con el contexto en el que está inmersa a fin de que pueda realizar las funciones para las que ha sido prevista (Funciones culturales, funciones económicas, funciones técnicas, funciones sociales). Por lo tanto, si tenemos en cuenta: - que una Universidad no pucde consituirse por unos simples edificios aislados y con un profesorado dedicado secundariamente a la enseñanza; - que la infraestructura existente en Santiago en edificios, en servicios, en personal técnico y administrativo, en profesorado, etc., garantiza en Galicia una formacidn interdiscipfinaria y, por tanto, dentro dc sus limitaciones y dentro de la penuria en la que vive, la mejor formación de unos profesionales competentes que requiere la realidad gallega; - la localización dc Santiago, que poribilita las mejores condiciones de comunicación y mas rentables con el resto de Galicia; - e[ déficit crónico y estructural de la Universidad y la diserninaci6n y no planificación de inversiones improvisadas para conrtruir nuevos centros sin realizar los estudios pertinentes; - las cifras que arrojan las estadisticas anteriormente elaboradas ', que manifiestan la escasa rentabilidad de las inversiones realizadas, la nula planificaci6n en materia universitaria, que además demuestra, por la relaciiin estudiante profesor, por el tipo de centros existentes en Galicia, por su dimensión, por su distribucián, por la evolución prevista y por la situaciiin actual, la nula viabilidad de nuevas universidades para Gaticia y mucho menos fuera de Santiago. - la experiencia docente de los colegios universitarios, en los que la ensefianza consiste en la pura y exclusiva relación pedagogica que se da en un edificio aislado, desarrollada mayoritariamente por un profesorado que, en gran parte, se dedica de forma secundaria a la docencia y que, por tanto, esta también compIetamente alejado de la investigacion; sin infraestructura y sesvicios que hagan posible y permitan hablar de una mínima forrnacihn interdisciplinarin, a lo que es preciso añadis las difíciles condiciones en las que se encuentra el profesorado contratado con dedicacidn exclusiva y que se ve también, asimismo, por estas condiciones que acabamos de describir, imposibifitado para investigar; Vbanse las estadisticas al respecto presentadas pos Pedro Arias y Miguel Cancio en los articulos de L a Voz de Galicia publicados sobre <(LaIocatiracidn de centras universitarios en Galician, los dias 7 , 9 y 10 de abril de 1982, en los cuales, con base en dichas e~tadisticasy junto a los argumentos científicos desarrollados, se argumenta 1a defensa de la Universidad Integral Plurisdiciplinaria y Descentralizada de Galicia con sede central en Santiago.

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a situación de la Universidad a distancia, localizada en, Pontevedra, que siguiendo la errónea planificación universitaria de diseminar centros por razones meramente localistas de reparto, ha dado Pugar a la existencia de un centro que se nutre fundamentalmente de profesores de Santiago que van a Pontevedra solamente por cortos periodo5 de tiempo; - Ia rentabilidad educativa que supone que el estudiante con un buen sisterna de becas, créditos y ayudas, con un buen sistema de servicios y de condiciones de vida y trabajo, pueda estudiar de forma independiente sin residir en ciiio familiar, lo que, además, es posible en Santiago con un derplazamiento mínimo; - 1as cuantiosas inversiones que supondría la realización de nuevas uni. ,. ,.,,rles para Galicia en absoluto justificadas bajo criterios rentables desde el punto de vista educativo, económico, cultural y social, sino consistentes en desvestir a un santo para vestir a otro mucho peor, continuando as; una politica de reparto que cede a las presiones políticas y Pocalictas; - la no existencia de una planificación racional de las diferentes carreras y eqtudios necesarios para la realidad gallega dentro de un procesa educativo de la enseñanza superior que va desde los centros medios, superiores y técnicos, desde los centros de investigación intimamente vinculados con el contexto y con las necesidades especificas de las diferentes zonas de Gaticia y coordinados con centros superiores de gran calidad y con recursos suficientes que permitan desde el primer momento la realización de la investigación no sólo por los estudiantes, sino también por los profesores, asi como una fuerte interdisciplinariedad e interdependencia entre las diferentes carreras universitarias; hasta Ia existencia de centro5 de investigacidn al mhs alto nivel y que dé lugar a un continuum que podria constar de estudios medios superiores con una fuerte vinculación económica y cultural con las zonas en las que se pusiesen en marcha; de institutos y centros de investigación y de estudios superiores, tecnicos y de humanidades en una nueva perspectiva, no en un sentido generalizante e por el contrario supererpecialista, sino teniendo en cuenta las actuales corrientes que se están desarroIlando en el mundo actual de revisibn y reestructuración de la ensefianza y de los estudios universitarios para mejor adaptarse a las nuevas realidades cambiantes y que han dado y están dando lugar a una reconsideracidn de las reformas que se habían realizado en la Universidad en eI mundo occidental a partir de los anos 60. En estas condiciones, y a partir de lo que hemos dicho hasta ahora, la planificación universitaria gallega podría hacerse desde las siguientes estrategias 1. Una primera estrategia consistente en iniciar el acabado universitario del núcleo central, Santiago, como paso previo a ulteriores desconcentraciones en otras ciudades gallegas (no podemos olvidar, y con elfo queremos salir -1 de lo que se viene afirmando en determinados medios, que ia Universi-

Util izamos el concepto de estrategia en la linea desarrollada en la obra de Pierre Bourdieu, en contrriposicidn con el de Modelo. 8

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dad de Santiago actualmente cuenta sbIo en Santiago con alrededor de 17.000 estudiantes; el resto, hasta alrededor de 3 2 . W esta distribuido por toda Galicia. La dimensión media de Universidades a escala occidental y europea, rentable, con car6cter interdisciplinasio, sitúa como un numero mínimo concentrado en un carnpus con una construcción y organización especifica, el de cntre 30 y 45.000 estudiantes). Buscando con ello en primer lugar la eficacia de conjunto en Ea Universidad gallega con objeto de Pograt que a medio plazo se equipare a las mCis destacadar de! resto de Espafia y del mundo. Santiago habria de ser así sede de todas las nuevas facultades p escuelas técnicas superiorer, en la perspectiva de especializarse preferentemente en sus segundos y terceros ciclos, y en la tendencia de proceder a descentralizar-compartir e1 primero de los ciclos con los colegios y escuelas universitarias. Ahora bien, cIlo exigiria el replanteamiento, la reestructuración de 20s actuales estudios unien marcha de lo que podríamos denominar institutos universiíaios, la versitarios ttcnicos o centros universitarios técnicos, junto a institutos o centros de invesrigación, intimamente vinculados con eI contexto y cuya forrnacion no podria responder a los actuales criterios generalizantes y abstractos, totalmente vigentes no só!o en lo$ colegios universitarios sino también en las facultades. Institutos de investigación que realizasen proyectos vinculados a los problemas de la zona, a los problemas industriale?, pesqueros, agropecuarios, pero que no so10 tratasen de resolver los problemas que se presentasen, sino qiie pudiesen abrir nuevas vías culturales e industriales, nuevas vias agsicolas, nuevos campos técnicos y científicos que permitiesen no s610 un mejor aprovechamiento de los recursos existentes, sino la produccion de nuevos recursos económicos, cultrirales, ttcnicos y científicos. Hay, puer, que hacer un estudio en este sentido para ver, junto a los centros de investigacihn y a los institutos técnicos de agricultura y agropecuarias que pudieran requerir Lugo y Orense, junto a los industriales que pudiesen requerir Ferrol, Vigo, Coruiia y Píiritevedra, así como lor centros pesqueros en las rias, etc., todos aquellos otros que, sin responder a Ias necesidades planteadas con relación a los recursos existentes, diesen lugar a la apertura de nuevos campos p de nuevas vias en el terreno económico, de la cultura y de los servicios, como podsian ser institutos de ciencias agropecuario-alimentarias, institutos de ciencias de nuevas energías, de la industria textil, de ciencias vinculadas con la artesanía, donde ocuparían un lugar importante la experiencia de Sargadelos y la experiencia de El Castro en La Coruña; instituto de la emigración; institutos o centros de biología industria1 y aplicada y biología aplicada a las industrias agroalimentarias y pesqueras; instiíutos o centros de tecnología agrícola, pesquera y aIirnentaria; institutos y centros de ciencias y tecnología dc la madera, agua, viento y sol; informhtica y estadistica aplicada a las ciencias del hombre; higiene y seguridad industrial y doméstica; centros de formación de trabajadores sociales y animadores socioculturales; Instituto del frio industrial, fírica aplicada al hhbitat. métodos y técnicas de quimica industrial, etc. El desarrollo de esta primera estrategia, como las siguientes en que se basa

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Ia construcci6n de nuevos centros universitarios, la reconversibn de los existentes o, llegado el caso, la hipotética puesta en marcha de nuevas facultades, deberia Ilevarse a cabo por una Comisión de Planificación Universitariag constituida a escala universitaria global gallega que realizase los estudios, valoraciones y evaluaciones pertinentes en base a los principios de publicidad, objetividad, cientificidad, transparencia, eficacia y asignaci~nÓptima de los recursos escasos. En esta comisión participarían los mejores especialistas en l a materia, tanto de Galicia como, si fuese preciso, de fuera de Galicia, de Espalia y del extranjero, y deberia realizar cuantas gestiones fuesen pertinentes y necesarias para contar con los mejores análisis comparativos, con las mejores previsiones, con las mejores técnicas de planificación, etc. Evitas que el emplazamiento y construccion de nuevos centros incurriese en los errores que se han producido hasta la fecha. En este sentido, a nuestro modo de ver, no podrían acometerse nuevas inversiones mientras no se atendiesen suficienternente las que estan en funcionamiento y que son cornpfetarnente insuficientes. En e l caso de que se decidiesen nuevas inversiones se harian única y exclusivamente si se ha apreciado la rentabilidad de las mismas y, pos tanto, si se garantizaba que el nueve centro universitario que se fuese a poner en marcha reunía todos los recursos técnicos, humanos, financieros, científicos, academicos, de infraestructura, de condiciones de vida y de trabajo del profesorado, estudiantado, personal no docente y demás usuarios vinculados a la Universidad, de planificacicin, etc., que justificase su idoneidad y necesidad. Lo que no puede volver a ocurrir es que se abra un nuevo centro universitario sin servidos culturales, sin bibfiotecas, sin laboratorios, sin profesorado suficiente y en unas condiciones de vida y trabajo completamente deplorables, sin personal auxiliar, administrativo y tecnico pasa rentabilizar al máxima los servicios culturales, los servicios de investigacihn y los servicios pedagógicos en funcionamiento, sin previsiones, etc., que después generarían grandes frustraciones y supondrían un negativo despilfarro de recursos. La construcción de los centros universitarios deberá responder a los criterios de intetdisciplinaxiedad y coordinación y, por tanto, se garantizara que con su apertura se ponen también en funcionamiento los servicios cspecificos requeridos (deportivos, culturales, econbmicor, asistenciales, de infraestructura, etc.) que den lugar, en cualquier caso, a una formación y una investigación de caIidad, una capacitacion profesional rigurosa, una contribución al desarrollo econdmico, cultural y social de los recursos de la zona. Esta estrategia, a nuestro modo de ver, seria la Óptima y también la más ficil de aplicar, porque cuenta en Santiago con la base natural, hist~rica,geográfica y econbmica ya hecha y que permitiría levantar un gran centro universitario y de investigacion como han hecho y estan haciendo en los países m8s Vtanse, Banco InterAmerirano de Desarrollo, Proyecto de Educacidn Superior PtoniftcaLimusa, Mtxico, 1979, e Institute International de Planification de L'Educatibn, La corre scoloire, Paris, 1977.

cidn e implemenracidn, Ed.

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los que hdn ~ U T ~ LYW>t. C ~ L ~ puri~endo I I en marcha grandes complejos universitarios y de investigación como ei MIT, Uxford, Carnbridge. París, Berlín, Lovaina, Meidelberg, RerkeSey, Upsala o los Úlrimos centro%de Japón y la URSS. 2. Otra estrategia seria la de las loteriar universitarias, la del reparto de la tarta universitaria, no exenta de la picaresca de los hechos conrumados. Metamos en un bloque el conjunto dc centros universitarios que ha autorizado y va a financiar en sus componentes fundamentales el Estada, y repartámoslo prociirando que haya tantos como ciudades principaIes gallegas, ámbitos urbanos de politicos fuertes. Ya se sabe el principio a seguir: ({equidad, igualdad de oportunidades territoriales)). A largo plazo deberia haber «siete universidades» en Galicia para cumplir realmente eI principio de la ctcquidad territoriaI». Parece ser que hasta la fecha, por lo$ tira y aflojas, por las pujas, como en el caso, en estos momentos, de Ia localización del INEF, esta estrategia es la que está saIiendo adelante, con lo cual la Universidad de Galicia corre en estos momentos un gravisimo peligro, porque de esta forma se está iniciando paro a paso, golpe a golpe, un desmanrelamiento lento pero efectivo de la Universidad, que, de seguir como hasta ahora, acabaría cn 10 años con Ia Universidad d e Santiago y, por tanto, con la Universidad de Gaiicia, al desparramarla en centros qiie sólo tendrían de universitario el: nombre, c o n s a p i n d o s e de esta forma para siempre la dependencia de Galicia en todor los scntidor. Por cont ra, una Universidno' integral y pluridisciplinaria, con sede y base cenird en Santia~o,como exige el actual espacio gallego d e acucrdo con los principios de desarrollo universitario establecidos científicamente, que realizase racional y planificadamente una n'escen~ralizaciónde centros universitarios dc acuerdo con las necesidades de cada zona y en correspondencia con las del conjunto, evitaria este lento pero inexorable e irreversible desmantelamiento de la Universidad que esta a punto de producirse por Ia claiidicación a las preriones localirtas, electoralistas, a los interewr de grupos reducidos. 3. Una tercera estrategia, que podíamos Ilarnar «de compromiso~i,tendente a satisfacer las exigencias de la actual correlación de fuerzas, las exigencias locales, pero sin dañar demasiado el edificio univercitario, es decir, {{dirpersión pero no a cualquier precian podia consistir en: mantener y completar las ensenanzas científicas y hurnanisticas en Santiago y basar el desarrollo de nuevac, ercuelas técnicas en otras ciudades. Por otra parte, se habrían de mantener 105 colegios universitarios en el primer ciclo pero fortaleciendo ru carácter, reestructurando, diversificando y completando ciis ramas d e acuerdo con lo que hemos establecido anteriormente. Por lo demas, nuevos centros o inqtitutos especializados, tanto cienrificos como técnicos o administrativos, habrian de emplazarse cn las ciudades o cabeceras comarcales, en algún caso de especial dotación de recursos y potencial funcional para la zona. Una simulación de como quedaría la geografía de los nuevoi emplazamientos universitarios en Galicia seria la siguiente: En primer lugar hacemos referencia ~ V ~ I I L Ú U W ~cri ,

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a aqueIlos centros cuya ubicación se va a decaatr a muy corto plato, como son los del INEF, Veterinaria, Bellas Artes e Informatica, que sin ningún ggnero de dudas debían emplazarse en Santiago (tanto desde la perspectiva de erta estrategia como por coherencia con el estudio individualizado de cada facultad). Serían muy dificiles de admitir cientificarnente para estos centros, por sus características, asi como por las condiciones históricas universitarias y artísticas de Santiago, otras soluciones. Por lo que se refiere a la Facultad de Rel !as Artes, por estar emplazado cl centro de cálculo en Santiago y ser la Facultad de Inforrndtica u n o de los pilares básicos de la metodología interdisciplinaria, es imprescindible que para el desarrollo integral de los otros estudios universitarior estén en Santiago; al igual que sucede por otras razones con el INEF y con Veterinaria, no solo porque cuentan con la infraestructura más adecuada, con los laboratorios y con los profesores que siguen una formación fisica de calidad y que priede competir con el resto de Ios centros de España, sino que en el caso del INEF, mas que en ningún otro, el carácter interdisciplinario, el arnhientc, el clímax universitario que se d a en Santiago y que no se d a en ninguna otra ciudad, la hacen especialmente aconsejable para eI caro del INEF dado que este centro tiende a marginarse universitariamente del resto de Ios estudios, lo que adema$ influye muy negativamente en Ia formación posterior de Ios profesionales de la educación fisica. En segundo lugar, Santiago deberia completarse en aquellas ramas y centror de los que aun carece en el Area de las ciencias sociale? y en el área de la$ ciencias de la naturaleza, cual es el caso de los estudios de imagen y de información, de 30s estudios de docirmentalicrno, archivos, bibliotecas y traducción, de los de administracion, ciencias politicas y ~ocioIogía,así como lor de la rama de lar ciencias de la naturaleza, como es el caso d c Ior estudior de geologia y de aquellos otros que sin estar integrados en la clac,ificaciiin tradicional responden a las actuales demandas como pueden ser las ciencias agropecuariac, la biología industrial, Ias ciencias de las nuevas energías, lar ciencias de la industria textil, las ciencias vinculadas con la artesanía, etc. Con referencia a la industrialización nos encontramos con las escuelas y coleqios universitarios emplazados en La Corufia, Lugo, Orense, Pontevedra, Vigo Y El Ferrol, cuya construcción habria que replantearse drasticamente en el sentido de dotarlos de un campus planificado, de la infraestructura suficiente, de un profesorado con dedícacibn exclusiva y con las condiciones que le permitiesen investigar y realizar su labor docente con las mínimas garantías, así como IOFservicios correspondlentas, todo el10 vinculado con las necesidade$ propias del lugar donde se encontrasen ubicados y coordinados entre si y con la Universidad central o integral de Santiago. En lo que se refiere a los nuevos centros podfan quedar de la siguiente forma:

- Ingenieria de Tclec~rnunicacionesy Ciencias del Mar en Vigo, distribuyéndose Iaborntorios e institutos de investipaci0~1,así como centros de estudios tkcnicos y medios de acuerdo con las necesidades de Ia zona, como el caso

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de las Rías Bajas, y con vistas a desarrollar su potencial industrial y agropecuario y su riqueza especifica, al igual que en Ias otras. - Ingenieros de caminos e ingenieros de minas en La Corufin. - Ingenieros agrónomos en Lugo. - Ingenieros de montes en Orense o en Pontevedra. - Ingenieros navales en Ferrol. - Hospitales y centros clínicos de descentralización en conexi6n con la Universidad integral de Santiago para la preparación de postgraduados y para la investigación de las especiaiidades correspondientes en Pontevedra, Lugo, Vigo, Coruña y Orense. Descentralización del mismo tipo en el caso de las facultades de Derecho, en lo que se refiere al primer ciclo. - Institutos especializados o aplicados como es el caso de cerámica y artesania en Sargadelos (Lugo) y en El Castro (La Coruiia); escuelas de fundición en Vigo; escuela de adrninistracion publica gallega en Coruña; instituto textil o escuela textil en Orense. - El Centro Superior de Investigaciones Cienzificas debería descentralizarse en Galicia después de haber realizado iin mapa de los diferentes recursos y de las diferentes posibilidades que podrían abrirse para obtener recursos nuevos. En cualquier caso, los criterios que debían de presidir el funcionamiento de este centro deberían basarse en [a realización de proyectos de investigacion que partiesen de la potenciaciiin de los recursos econ6rnicos, cuIturales y sociales de todas las zonas gallegas; proyectos que podrian ser presentados por profesionales e investigadores independientemente o en conexión con centros publicos y privados y que deberían de ser financiados y dotados de recursos suficientes, pero que deberian asimismo ser controlados con flegibilidad en toda su realizacion, de tal forma que n o se quedasen solamente en uria mera propuesta bien elaborada, sino que se garantizase la obtencion de resultados. - PcrenciaciOn de las ramas y enseñanzas de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Pontevedra y La Cosufia. Por Ultimo, si ya los dazos estadísticos ' y criterios científicos aportados en estos momentos presentan como inviable la instalacidn de nuevas universidades fuera de Santiago por n o ser rentables econdrnica, cultural y socialmente, su localizaci6n en dicha ciudad, además de estar justificada pos razones económicas, culturales, cientificas y sociales, por responder mejor a las necesidades de produccion de profesionales competentes, es necesaria porque: - hace posible la existencia de instituciones complejas y rnultifuncionales que posean una mayor capacidad para ejercer una influencia muy positiva en la realidad socioeconómica y cultural gallega; - facilita una mejor i n s e r c i ~ nde los futuros profesionaIes al integrarlos durante los estudios en un marco más amplio y menos aislado que el localismo de cada ciudad y centro, lo que al mismo tiempo favorece un mejor desarrollo a realizar en las mismas.en un ambiente m i s Interdisciplinario, completo, pIuralista y crítico; - d a lugar a un mayor sentimiento de identidad con Galicia y contribu-

EDUCA,CION Y SOCIEDAD JL a ,,cutraIizar los sentimientos más cerrados que oponen a las distintas ciudades entre si. No querriamos terminar este trabajo sin dar cuenta de un informe harto elocuente que g- arda relación con lo que aqui estamos argumentando y que acaba de pubIicarse en Le Point, no 529, 8-1 1-82, son el titulo: «MIT: La ville des Cerveaux (Massachusetts Institute of Technology: la vilIa de los cerebros)». A continuación de este titulo figuraban tos siguientes subtitulos destacados: {(Unadensidad de materia gris por metro cuadrado sin comparación posibIe». «Una rnacro-probeta en la que se preparan algunas de las grandes innovaciones de nuestro tiempo)>. En este informe se dice lo siguiente: (<Enun radio de 30 km. en la ciudad de Boston (EEUU)estan situados el MIT, centro de investigación y de estudios al mas alto nivel, de estudios superiores y Harvard, una de Ias Universidades mhs prestigiosas del mundo lo que supone <<unaconcentracion en dicho espacio de 250.000 estudiantes y 20.000 profesores, de decenas de 'colleges' y de universidades». En el MIT han investigado y ensefiado, investigan y enseñan, autores como M. Wiener, el inventor de la cibernética en los anos 50; Cl. Stl. Shanmon, autor de Ia teoría matemática de la comunicaci6n; P. SamueEson, premio Nobe1 de Economía; N. Chomsky y R. Jakobson, importantes lingüistas y filósofos; H. Gobend Khosana y D. Baltimore, premio Nobel de Biología; H. Nora, especialista en telecomunicaciones; J. Rosnay, del Instituto Pasteur; Pierre Sarda, el que construyó la «casa del futuro)), etc. El informe senala como bases fundamentales del éxito de este centro las siguientes y por este orden: 1. ((La variedad, la interdisciplinariedadn, la convergencia de multiplicidad de materias en el mismo (Matemáticas, Biologia, Ffsica, Sociologia, EIectrónica, Mfisica, Lingüística, Tecnología, etc.). W. Rosenblith, uno de los hombres ilustres del MIT, dice: <<Aquí,hemos comprendido que les grandes problemas de la humanidad no son resueltos por una disciplina Única)). Por ejemplo y en el caso de la Medicina, uno de los grandes desafíos conaernporAneos (representa en USA el 10% del PNB americano y en Esparla uno de Ios capitulos más importantes de los Fresupuesaos Generales lo cubre la Seguridad Social), el MIT ha intentado dar una respuesta. A este respecto el profesor de dicho centro, Irwig London, señalaba: ((El MIT acaba de crear, en colaboracion con la Universidad de Harvard, un organismo Único en el mundo, que yo dirijo, el Whitaker College. En el mismo reagruparnos todas las actividades ligadas de cerca o de lejos a la Medicina: la Medicina propiamente dicha, la Biología, la Psicologia, la Sociologia, la Ingeniería, la Economía, las Matemdticas, Ias Ciencias Sociales. Desde 1983 nuestros alumnos prepararh un doctorado que comprender&la gestibn, tanto desde el punto de vista de la Medicina como de la Sociologia, como de las Ciencias Pohticas. Un diploma que permitir& con-prender los problemas de la salud en su conjunto, de forma giobal)). Por otra parte el Whitaker ColIege vz a emprender otro gran proyecto: el

*,a

-1

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MIC;UEL CANCIO Y PEDRO A R I A S

estudio del cerebro bajo todas su, l,Lax y a partir de Ia Biología del comportamiento. E n este proyecto trabajarán conjuntamente neurohiologicos, linpliistas, especialistas de lac teorias de los sistemas, firiólogos de la visión, piicologos. 2. EZ regundo factor del secreto o de1 éxito del MIT es {(el dinero, la financiación?), que el MIT obtiene por los contratos que obtiene en EEUU y en todo cI mundo con insrituciones y empresai a las que facilita múltiples servicios: patentes, avances tecnicos, etc., producto de la investigación. La rnalriciita d e los e ~ t u d i a n l e srepresenta sólo el 10.070 de todo el prcsupucsto que es de 473,3 millones de 8. 3. El tercer piinto de su ?rito reside en ((la investigaci~n»,tanto fundamental como aplicada, que figura en el prirncr puesto de las actividades y que Ios estudiante5 dcbcn de practicar y decarollar desde el primer momento con proyecros no ficticios sino reales, para obtener resiiltados tanto teiiricos cozno s inscriben prricticos. La investigación cs Ia enseñanza básica y los c ~ t u d i a n t e se en lor programas de inve5tigaci~ndel centro. 4. El cuarto plinto de su Cxito e? ((la apertura del MIT a cualquier persona del mundo)), con tal de que sea competente y mantenya su competencia a lo largo del tiempo. Una cuarta parte de los e ~ t u d i a n t e sy de los p r o f e r o r e ~ en dicho centro son extranjeros. No existen oposiciones, y la adrnisicin de eqtos e~trrdiantesy profesore? se realiza con base en su crirriculum o dossier y pos entrevistas personale5 sobre cl mismo. 5. El quinto punto de su éxito es <<lavinculación activa y profunda de! centro y a todo5 105 niveles, con la industria y con el mundo exterior)). El M I T ha creado una orgaiiizacibn propia, una especie de (tM1T-Circus,? mediante el cual organiza jornadac en Europa, JapOn ..., para preyentar sus proyecto?, szir trabajos. s u i rcrultados. También p o ~ c cuna red de bancos de dato5 informñticos, consu4tados por todo el mundo, incliiidos loc pairer del Este y, en prirncr lugar, la URSS. 6. El rexto secrero de1 MIT que señala el informe es c<Iageogr a f la ' o constriiccion del recinto, de los edificios y servicios que constituyen el MIT1), di+ puesto de tal forma que facilita múltiple5 encuentros y contacto5 entre todos lo$ que forman parte de dicha institución. D. Whitc, que dirige e! laboratorio dc F.nergía, dice al respecto: ((No es preciso contar cuentm, u n espcci n1'isla es un e5pecialista. Nos cuesta, nor resirlta dificultoso hacer trabajar a tecnicos y espccialistas diferentes en un terreno como la energía. Unos y orros poreen un lengiiaje, iin mctodo diferente. Pero a fuer7a de encontrarie, de verse, de reunirre, poco a poco van intercambiando sus lenguajes, sur códigos, sus mérodos,). Por otra parte, el informe dice textualmentc: ((La Informática multiplica la cornunicacirin. No exirte ningún laboratorio, ninguna oficina dc fnvesitigación, ninguna secretaria que n o disponga de un terminal. Es ímpcncable que los estudi:antes pue.dan trab ajar sin I~tilizarel ordenad

EDUCACION Y SOCIEDAD

r A ' 3 EXPECTATIVAS DE U N GRUPO DE ESCOLA Capitolina Diaz 1

El estudio de la expectativas sociales de los adolescenres por medio del aniIisis dc sus propias opiniones ha producido trabajos como el de Bcrnot y Blanchard en Francia, y los de Victor Pkrez DE=: y Enrique Gastón ' en niiestro naís. E! primero de los autores españoIer citadac dustifica asi el interés de este ti[io d e investigaciones:

L oc niílos conctituyen iiti objeto de estudi O con iin idoble interes: por si rnirrnos y por la inforinacion qiic proporcionan indirectamente ~ o b r las c condiciones gcneralec del a m h ~ e n t ccn qiie rc crltrin de~arrollrindo.Su conducta y tarnh1t.n suc ob~ervacionespueden oirecer una perqpec'tiva miiv fcclinda para la mejor comprerision dc aquel ambiente. T a r e ~obxeriacioneq ((reflejani)cori un grado de elahoracion J. de dcforrnaciln varinhlcs, los problemas, las aspiracioncs, los juicio^ lo\ rn~idclcisdc condiicta v i y n t c ? en e1 medio fnniiliar g cn cl medio cicolar. u percepcibn dcl c<poí\eniriics por e5te motivo n o tanto la percepcicin q u e ello\ accn, cuanto I n perccpcibn qiic ellos hacen, cuanto la percepción que a su modo encuentran heclian para ellor en el mundo de los adi~lro?.Mezcla deltberatiaienie inducida dc aspiracioncs y de expcctativac, lo importante de la percepción el portenir por partc de 109 nifio? n o e5 tanto los detalIec, cuanto la imagen de ria problcmririca, en la qirc se dibujan cimplificadas lar tendencias moderriizan:j 4 tradicionaliqtas q i ~ c sc disputan cic porvenir

a larga cita piiede servir dc marco teórico general a los datos que sc apor3

continuaciiin.

procedimiento poi: el qiie hiernos recabado las opinionec dc los adole5- 1. PLANobjeto de c s t u d i o ha sido la realizricihn de una seduccicjn individual . TEAMlENTO DEL I4ernot y L. Rlancharu. :vriuirirr. Un v r l l n p ~,frnnyair. Par¡?. 1452. ESTLJIIlO Y re7 Dia7, Victor. Et'rnijiracrón y cocrerlod en la Tierro de campos. I D E . M a d r i d . 1969 ~ E S C RpI ision, Enrique ... Cuundo mean EOT ~uIEtnus.L'nu aproximacirin o Iu rocrologia d p la i n CION DE LA Avuro. Madrid, 1978. MUESTRA re? nia7, V. op. ri?. pág. 201.

Este procedimiento fue también el empleado por los autores citados, y ofrece indudables ventajas sobre otros posibles. En la redaccibn, las opiniones de los sujetos de estudio se expresan de manera espontánea y abierta, sin interferenc i a ~apreciables de la perspectiva propia del investigador. La subjetividad de éste interviene, sin duda, en la interpretación de Ios datos aportados por las redacciones. Parece como si el sociólogo n o pudiera evitar su presencia hegemonica, bien sea antes de que la información relevante se produzca -en el diseño de una encuesta, por ejemplo-, bien después, al interpretar esa información. Los riesgos de distorsión, sin embargo, parecen menores cuando meramente re interpreta una información que cuando se determina su producción. El material aportado por las redacciones nos confirma en esa apreciación metodolagica. El Colegio Piblico (<Virgende la Encina)), en el que se realizó el estudio, se encuentra en Ponferrada, loca!idad leonesa que sobrepasa los 50.000 habitantes. Al ser u n colegio comarca!, la mayor parte de los alumnos de segunda etapa de E.G.B. provienen de pueblos de menos de mil habitantes de los alrededores de la ciudad. Se pidió a los alumnos de una clase de 6." de E.G.B.que realizaran una redacción con el siguiente tema Confad videstro porvenir tal como lo veis, lo que esperois de él, cómo deseais que sea, vuestros proyecios. Comenzad por el porvenir mis próximo, puro pasar después o contar l o períodos ~ sucesivm de vuestra vida odulfa, de vuestra edad madura, de vuestra vejez. Suponed que vais a vivir hasta los sesenta añm. Indicad también si pensais permanecer en vueslrcr pueblo, o ir o vivir a oiro lugar. La clase en la que se hicieron las redacciones tiene 33 alumnos, niiios y nihas, de 105 que estaban presentes 3 1. Todos ellos aportaron su redacción respectiva. Se les dejó tiempo suficiente para que realizarar. la tarea con tranquilidad. Trabajaron en silencio y sin intercambiar opiniones. Se prestaron a eilo gustosos, e incluso divertidos. De los 31 aliimnor, solamente siete viven en el barrio donde esta ubicado el colegio. Es un barrio obrero, constituido por emigrantes del resto de la comarca y gallegos, fundamentalmente. Los pueblos a que pertenecen el resto de los nino?, distan del colegio entre tres y quince kilometros. Su ambiente es rural, con escasos o nulos incentivos culhurale?. La edad de los muchachos que cursan 6." de E.G.B. se suele situar sobre los 11-12 ahos, pero la abundancia de repetidores en [a clase -tipica de los colegios comarcales-, eIeva en este caso la edad media. La distribucion por edades es la siguienre:

i n.O

I l aRos 12 anos 13 años 14 años

Gaston, E . op.

C ~ I .pág.

56.

de alumnos/as

dcsanimaaos no esperan ya naaa del sistema ercoiar. rerrnaneceran en él aguardando a que, cumplidos las 14 años, les expidan el Certificado de Escolaridad. Son muy pocos los muchachos que se estFn preparando ya para la profesibn concreta que derean, ni siqiiiera que conozcan o se cstCn intere5ando por Ios mecanismos de acceso a ella. Entre esos escasos alumnois esta una niña de 1 1 anos, que dice: Mi carrera preferida es ser azafata' de aviones, y c a a v uz que no coja esa carrera, qt~isieraqer de la mili, pero pienw que será dificiI, porqiie no doy la talla. Esto$ días estoy intentando saber todo $obre la mili. Yo por ahora voy al tiro a1 plato y consigo buenos pueqtos. Lll

En gran p arte de lc1s textos !Fe sefialan las dificultades que los estudiantes suponen que iincontrar.án para (:jerccr la profesión que les gusta, o cualquier otro trabajo. Se palpa una visicjn pesimista, a la defensiva, en relación a s u . ,. futuro laboral y rarnnien respecto a su idea general de la vida. El optimismo y <<visiónrosa>)que algunos psicólogor atribuyen a esta edad, se muestra sOIo en las notas decorativas; de apariencia poco real, con que acompañan los planteamientos de fondo, bastante lugubres. EI optimismo parece más bien nacido de un voIuntarismo tenaz con ánimos exorcistas. En rniichos casos, despues de enuiiierar una serie de dificultadcr, afiaden: ((pero mi vida sera feliz))...({pero haré mi vida feliz>)... Cuando retornan al mundo d e las realidades concretas, rus comentarios suelen ser bastantes mas prosaicos. El Único muchacho que expresa inquietudes artisticas, por l a que tal vez cabria esperar de el u n mayor cjcscicio de la fantasía, ve su futuro obscurecido por el paro:

En mi futuro, si llego a rer pintor. me gustaría...,y $i no llega a sacar esa carrera, pues a trabajar. si encuentro trabajo. Aunque mi futuro no creo que sea el de ser pintor.

La nocion dc felicídad parece asociada de forma más intensa al ámbito familiar y domestico, antes que al profesional. Se erpera mucho mar de la vida familiar que d e la laboral: {(debeser bonito, cuando se es mayor, ver formada una familia y que sea feliz», ¿<cuandosea viejecita, es decir, abuela, para ser feliz tener varios nietos))... Se percibe claramente la gran identificacibn de lor adolescentes con 105 problemas que viven sus padres, tanto los de tipo económico corno los originadas por los propios resultados acadkmicos de los redactores. Una nifia describe asi esa problernitica: En esta vida de ahora soy muy feliz, pero cuando 3FU i i i a y 3 T seguiré siendo tan feliz. o tendre muchas dificultades y problemas. Cuando pasen varios aAor y IIegiie la epoca cn que ocupe el lugar que ahora ocupa mi madre y tenga hijos, ya no sere tan feliz, encontraré varias dilicultadcs y probremas en mi vida y en la vida de mis hijos... los problernai que encontraremos son muy dificiles de resol-

EDUCACION Y SOCIEDAD

ver. Como si tienes un nljo mal estuatante o muy vago, o riene~un hijo que no es normal, que si no llega el dinera para todo el mes, sobre la ectmomia de1 hogar.

Otra niña de 13 años, como la anterior, es metios explícita,, pero n o menos expresiva: Mi futuro no lo veo muy claro, bueno a veces lo veo bon ito pero ot ras horror OSO.

Otros jóvenes se mueqtran rnoderadarnt-IILC~ ~ ~ i s m i s t a r : ... luego bu~cariaun trabajo decente como electricista y finalmente teniendo dinero me buqcarla una novia bien guapa. Con la crisis económica iba a ser esto algo dificil, pero por intentarlo no se pierde nada.

Las profesiones que han elegido los alumnos, con mas o menos dudas en cwanto a la posibilidad de llegar a ejercerlas, han sido las siguientes: niñas

niños

peluquería . . . . . . . . . . . . . 7 modista . . . . . . . . . . . . . . . . 3 azafata* . . . . . . . . . . . . . . . 2 puericultora . . . . . . . . . . . . 2 militar . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 secretaria . . . . . . . . . . . . . . 1 universitaria . . . . . . . . . . . . I policía* . . . . . . . . . . . . . . . . E maestra . . . . . . . . . . . . . . . 1.

mecánico . . . . . . . . . . . . . . 3 maestro . . . . . . . . . . . . . . . . 3 futbolista* . . . . . . . . . . . . . 2 ingeniero* . . . . . . . . . . . . . 2 campesino . . . . . . . . . . . . . 2 artista (pintor)* . . . . . . . . . 1 médico* . . . . . . . . . . . . . . . 1 ebanista . . . . . . . . . . . . . . .t camionero . . . . . . . . . . . . . I obrero industrial . . . . . . . . 1: albani1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

A Ia vista del cuadro de preferencias, llama la atención, en primer lugar, la escasez de psoferiones que exigen estudios universitarios. Sólo una de las chicas expresa expectativas de ir a la universidad, aunque no indica la carrera que piensa estudiar. Entre los chicos, solayente tres mencionan carreras superiorer, pero en todos los casos señalan otra profesión de tipo manual, que es la que en definitiva piensan ejercer, ya que ven casi imposfbie abordar estudios superiores. Pero n o solo se consideran problemáticos 10s estudios universitarios; varios alumnos dudan de su capacidad para acabar E.G.B. y obtener el titulo de Graduado Escolar. La inseguridad que provocan los suspensos en muchos de los alumnos, y la premonicion de su fracaso escolar, les lleva en ocasiones a dudar de su capacidad practicamente para cualauier actividad pro-

o lo consideran acci:sible y eligen otra

(que

les pai

ductiva. Uno de los ninos dice que le gustaria ser ebanista, pero que duda de si lo conseguirá, porque es una profesión dificil y él suspende mucho. Ningún niho muestra interés por el estudio como taI. Este parece más bien un penoso precio que hay que pagar a cambio de1 kxizo social y de mantener contentos a los padres: Si Flego a aprobar septimo y también octavo me daría mucha alegria pero a lo mejor no puedo gozar de ella, pero a i ~ nasí Io intentaré para ver si puedo dar una alcgria a mis padres.

Alguno cree que con el tiempo puede encontrarle interés al estudio: Si me aficiono (por el momento suspende entre 5 y 6 asignaturas) Irk al instituto).

Se diría que muchos de nuestros alumnos no se sienten personalmente implicados en su proceso educativo. Asi, en varios textos podremos leer: <<siquieren mis padres ire al Institutcu). 'Uno de los tres chicos que piensan ser maestros encuentra dificil llegar a ejercer la carrera, pero es de los pocos que, al menos explícitamente no parece temer el fracaso en sus estiidios: Elegiré la carrera de maestro si puedo, peto esta carrera es dificil por la gran cantidad de maestros y licenciados sin trabajo.

El cqcaso interés por los estudios universitarios es más patente en las chicas que en los chicos ( 1 y 3, respectivamente). En carreras de tipo media, la proporcihn es la misma. La Única chica que ha decidido hacer magisterio parece tener una idea bastante concreta de su futura actividad laboral: Después de salir del colegio, me iré al: instituto para sacar una carrera y poder sub~istiren la vida. La carrera que me gurta hacer es magisterio porque me gusta estar con nilios y diafogar, tengo mucha esperanra y pienso sacada, además sí: bien que aunque yo ensefiaría, yo aprendería ..., mis alumnos serin bien educados y pienso que daré quinto curso o ciencias. maternñticas y lenguaje.

Los nifios han elegido un numero mayor de profesiones diferentes, doce en total, frente a las nihas, con nueve. El abanico de actividades laborales ante el que se sitúan los chicos es mas amplio que el que parecen considerar las chicas. Este estrechamiento de las perspectivas profesionales femeninas se agrava por la reiterada elecci~nde la profesion de peluquera (7 niñas sobre un total de 1 5 , con la particularidad de que solo una de aquéllas sefiala una segunda dedicación: militar), que parece jugar un papel comodfn; tal vez sea ésta una solucibn de compromiso entre el deseo de ejercer una profesion remunerada

EDUCACION Y SOCIEDAD

y las escasas perspectivas profesionales de su vida real, que achacan confusa-

mente a la crisis y a sus dificultades en los estudios. Otro dato paticularmente significativa: han sido ninas las únicas que han elegido una profesión militar o policial. Bien es cierto que la han eIegido en segundo Iugar -corno ya se ha dicho, una prefiere ser peluquera; la otra, azafata. La redaccibn fue hecha pocos dias después de que el ministro de Defensa anunciase la posibilidad de que las Fuerzas Armadas abrieran sus puertas a las mujeres; sin embargo, ninguna de las niñas se refiere expresamente a esa noticia Si las expectativas laborales de nuestras redactoras pudieran cumplirse y fueran representativas, asistiríamos en los próximor afíos a un notable aumento en la tasa de población activa femenina. Ni una sola nifía ha dejado de señalar una profesión (diferente de la de ama de casa) en la que piense especializarse. En más de un caso hacen referencia a su interés por llegar a ser buenas profesionales, y son varias también las nihas que asumen como propia la necesidad de ganar dinero para mantenerse a si mismos y a sus hijos. Si llego a ser peluquera intentaré Io mejor posible y también quisiera ganar bastante dinero, no quiero rniicho, pero lo bastante para mantener a los hijos que tenga.

Y otra nifia: Cuando llegue a la vida madura y tenga dinero y las cosas necesarias para rnantener a mi familia, me casaré y tendre hijos (ambas nihas tienen 1 1 años).

Este planteamiento representa un cambio muy importante, tanto respecto a las muchachas de Tierra de Campos en 1966, como a los propios modelos sociales que nuestras chicas tienen a la vista. Sus madres no ejercen ningUn trabajo remunerado, según los datos del archivo escolar. Una madre que lo ha tenido -puericultoralo abandonó al casarse. Además de ésta, Únicamente han trabajado las que han sido emigrantes durante algún periodo de su vida, pero en la actualidad se dedican a las tareas domésticas y a colaborar con su marido en las labores del campo, si viven en un medio agricola. En general, nuestros muchachos parecen tener siempre presente una realidad dura, y unas perspectivas de vida semejantes en muchos aspectos a las de sus padres. Esto deja muy poco espacio para la fantasia y los deseos de aventuras que la psicología considera propios de esta edad. Los mayores derroches imaginativos consisten en desear una casa con piscina y jardin por el que corre6 Esta apertura hacia una profesibn tan característicamente masculina por parte de las chicas jbvenes, es un tanto soprendente. pero ahf esti. En las redacciones de un grupa de alumnos de tercero de BUP. de la misma localidad, solamente uno de ellos elige la prafesibn militar y es una chica, que al parecer tiene las cosa$ bastante pensadas, pues quiere matricularse en la Escuela de Suboficiales. Se diria que también en este aspecto algo esta cambiando en el pais.

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DIAZ MARTINEZ

teen varios hijos y algún perro, y cri rcairLdr aiguri ~ U C viaje a las islas Baleares o Canaria?. Sólo un muchacho, que previamente enumera las dificultades que tendrá para Ilcgar a ser ingeniero electrónico, y que por esa causa intentara ser electricista, dice: A mí m t guctaria viajar, qer explorador, descubrir cosas, ir a la selva, viajar, ir a los polos, viajar a los Estados Unidos, navegar, ir en avion, y mi gran sueiio es ~ u b i en r una nave espacial a la Luna, explorar el espacio como lo<a~tronautas, tener una nave para mi shlo y subir al c5pacio cuando me apeteciera. También me gurtaría ser buceador y andar con un submarino por el fondo del mar y conocer muchos peces y demis cosas.

Este es el único caso en que la, rígida ce.nsura im aginativn que pare ce siempre actuante en nuestros redactoires es de sbordadaI por la f antasia. LAS RELACIOWES FAMILIARES

En la mayor parte de las redacciones se d a una importancia primordial a lar relaciones familiares. De lor 31 niños, 20 dicen cxplici~amenteque se casaran y tendrán hijos, y el resto, salvo tres, aunque n o señalan si piensan o n o casarse, hablan en algún momento, dándolo por hecho, de sus hijos o cónyuge. La relación con los padres no se presenta como conflictiva, excepto en el caro de una niña a quien sus padrec n o dejan ser peluquera, lo que la hace muy dergraciada.Los demár muchachos se expresan en terminos similares a los siguientes: <<medan buenos consejos», ((mepagan los estudios», <<sesacrifican por mi)), «sufren si saco malas notas y voy a ver si las mejoroi>... Gran parte de los chicos y chicas parecen tener muy presente el esfuerzo que sus padres hacen por ellos, y se sienten obligados a compesarler de algún modo,para lo cual piensan en trabajar con el fin d e ayudarles econornicarnen-

te; en este rasgo e x i ~ t euna fuerte similitud con las chicas del esiudio de Víctor Pérez Diaz. Un niño de 11 años lo expresa asf: Pienso, que cuando salga del colegio me iré a trabajar, pero esto tardara porque antes tenyo que ayudar a mis padres en el campo.

Aunque, como se ha sefiatado en el apartado anterior, las niñas piensan todas trabajar fuera d e casa, sir actitud ante la familia sigue siendo fundamentalmente tradicfonal. Si bien en las redacciones de Ios chicos el tema de la familia se toca mas de pasada, su acritud es igualmente conservadora. Dos niñas de 1 1 aihos se expresan así: En el caso de que me llegara a casar yo pensaba tener los hijos limpios a un cien y ser educados. Les pagaría lo$estudios y ojalá cogieran una buena carrera. lntentari. tener a mi marido lo mas feIiz del mundo (hay que seiralas que es el. único

EUUCAC10.1 Y SOCIEDAD

caso que presenta asi Ias relaciones con el marido) y si Dios quiere sin problemas familiares mis hijos serán mayores llegara la hora de que se casen. Yo quisiera que ellos se casaran .si son niiios de azul y si son niiias de blanco. Pues de ese color me casare yo y de azul mi marido. Me casarc y tendré hijos que los educar6 muy bien, IOF mandaré al coIegio y lo5 nyiidark en los estudios y los conduciré por mi camino que saquen una carrera y vivan bien.

Casi todas nuestras alumnas tienen como modelos, y lo rnanrtiestan explícitamente, a sus madres y aun a sus abuelas. Por lo general se imaginan en el futuro como buenas madres de familia cuidando escrupulosamente a sus hijos. Da la impresión de que su afectividad se halla orientada primordialmente hacia el hecho de la maternidad. Ninguno de nuestros redactores afirma que no desee tener hijos. incluso una chica que dice n o pensar casarse, habla mas adelante de sus futuros hijos. La figura del marido o de la esposa aparece -salvo en el caso arriba señalado- mas difuminada: ciiando aparece se Ie describe como padre, por parte de las chicas, y como novia por los chicos. Solamente cinco redactores, tres chicas y dos chicos, han dicho acerca de las caracteristicas de su futuro c0nyuge: Si me caso quiero un marido bueno, trabajador y que le gusten los nifios, no qulcro rin marido de los que no le gusta tener hijos (niaa de 13 aiios).

Siempre he peniado en casarme con un hombre iguaI que mi padre, trabajador v que Ie gusten los niños (niña de 12 anos).

Buscaria una novia

que

fitera bien giiapa (nifío de 1 1 años).

Si saco esta carrera (rnagisrerio) cuando me parezca ernpezare a buscarme una novia apropiada.

Relativamente a las chicas, son pocos los muchachos que aluden al cuidad o de los hijos o a la esposa como tal. La afirmación d e que las nifias toman a sus madres y abueSas como modelos debe ser matizada: desean parecerse a ellas en tanto que madres de dos o tres hijos y abuelas rodeadas d e nietos felices; pero junto a la insistencia en el cuidado y educacidn de los hijos, no aparece ni en un sólo caso referencia alguna a las demás tareas domésticas. Es como si las muchachas pusieran el acento en el aspecto afectivo y romántico d e la maternidad, pero n o se imaginasen como amas de casa. Probablemente, cuando un sujeto social esquiva una parte importante de lo que constituye -o va a constituir- su vida real, esa parte es silenciada por entrar en relación conflictiva con el esquema global de los roles asumidos. En el caso que nos ocupa, temas tan prosaicos como el de las tareas domesticas empañarían la imagen idealizada y feliz de la vida familiar que funciona como referencia común de gran parte de nuestros jfivenes.

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CAPITOLINA DIAZ MARTINEZ

Llama la atencibn que, de 3 1 redacciones, en 20 -que n o coinciden exactamente con los 20 alumnos que dicen que se casarán- se hace alusión al cuidado de lo5 padres ancianos y a! suyo propio cuando lleguen a la vejez. Poriblernente nos encontramos ante la traducción de una situaciari fuertemente conflictiva vivida en el medio familiar d e 10s sujetos. En el ambiente en que se mueven los muchachos esta mal visto que un anciano que tenga hijos vaya a u n asilo. Las opiniones que se expresan en las redacciones son en todos los casos favorables al cuidado familiar d e los progenitores llegada !a vejez, y en general esperan q u e a ellos les cuiden iguaimente sus hijos. Sólo dos chicas de entre los J 1 alumnos prefieren ir en su ancianidad a un asilo, una porque dice que n o quiere dar guerra, y la otra porque, siendo la autora de la redacción mas pesimista, espera, curiosamente, ser feliz en u n asilo. Hay algunas criticas a las actuaciones disonantes en este tema: Cuando mis padres sean viejos pensark en dejarlos en casa con nosotros, no como los primos míos que 10s Ilevaron a un asilo. Cuando yo sea vieja no quiero ir a un asilo, quiriera quedarmc con mis hijos en casa, pues para eso los he criado conmigo y su padre (niña de 1 1 anos).

Voy a cuidar a mis hijos bien para que cuando sea mayor ellos me cuiden a mi (niiia de 13 años). Cuando me jubile descansaré de todo el trabajo de mi vida y espero que mis hijos no me lleven a un asilo y me cuiden muy bien (niño de I 1 años).

La forma de plantear la ciiestión es, como puede verse, bastante intesesada. El conflicto entre la norma y la vida real, nunca del todo explicitado, puede apreciarse en el siguiente texto: Ser una famiIia normaI, ni muy rica ni muy pobre. El dinero que tengamos que sea honrado y Ilevarmc bien ron toda mi famiIEa sin rilias ni discusiones, aunque alguna habrá que tener, pero no muy mala. Me gustaría vivir h a m Tos 60 años y ciiando sea vieja no me gustaría vivir con mis hijos por las moIestias que pudiera causar (niña de 13 años).

Esta alumna n o puede evitar que la imagen t~picarnenleidealizada de lo que debe ser una vida feliz muestre algunos descosidos. Anotemos nada mas que, sorprendentemente -se les pidió a los alumnos que imaginasen su vida hasta lo5 70 afior-, sólo quiere llegar a vivir hasta los 60. Se diria que, ante la diryuntiva de ser un estorbo para los hijos o tener que acogerse a un asilo, erta nifia saca la conc!u~ionde que, en definitiva, es mejor morirse a tiempo.

4. DONDE DESEAN VIVIR

En contraste con el deseo de emigrar manifestado por los alumnos zaragozanos de 1976, los nuestros dicen estar muy contentos en sus respectivos pueblos. Los nifios a los que les gustaria vivir en otros lugares son solamente tres. y los plantean coEstos lugares son ciertamente exóticos -Tahitt, Israel

EDUCACION Y SOClEDAD

rno deseos irrealizables. Los que, por el contrario piensan seguir viviendo en e1 mismo pueblo suelen insistir en este hecho y a menudo aportan razones:

Yo le he cogido cariíio a mi pueblo y si me caso quisiera quedarme a vivir allí el resto de mi vida. con toda la gente conocida y familiares a Ios que yo quiero. Prefiero mi pueblo a una ciudad donde no hay más que contaminación y coches de aquí para allá. Muchol; prefieren la ciudad porque dicen que hay tiendas y en verano porque hay piscinas. Pero hoy en dia tambitn las hay en los pueblos. Y por las tiendas nada, vas un dia a Pa ciudad compras lo que necesitas y ya esti. Por eso yo, por ahora, pienso quedarme a vivir en mi pueblo (nifia de 11 años de Toral de Merayo). Yo estoy bien tn el sitio que estoy. Pienso hacer viajes a Barcelona, allí tengo a mis primos, o también al extranjero, pero volveré aqui donde estoy bien (nrfio de 12 airos de Ponfcrrada). Pienso seguir en el mismo pueblo porque e.. un pueblo bonito donde no hay contaminación (nifio de 1 1 afios de Toral de Merayo).

No pienso salir para nada de Ponferrada y hark la carrera en esta ciudad (niha de 1 l afios de Ponferrada). Yo en mi piieblo me lo paso muy bien, mejor que en una ciudad. En e! pueblo se respira aire puro, no hay fabricas que contaminen el aire (nifio de Rimoi de 13 aaoc).

La calidad del medio ambiente, así como la belleza del paisaje y el mantenimiento de las relaciones familiares son, como pueden apreciarse, las razones mas aludidas por los muchachos para preferir sus pueblos. Pero estas razones no bastarían en principio para explicar por qué tarnbien Ios chicos de Ponfesrada, ciudad que sobrepasa los 50.000 habitantes y con elevados índices de contaminación, tampoco deseen cambiar de residencia. Aventurando explicaciones plausibles, cabria señaiar la probable influencia familiar, que actúa en la dirección iin tanto egoísta de mantener a los hijos tan cerca como sea posible, para en una primera epoca ~ o n t r o l a r l o sy posteriormente servirse de su ayuda de cara a la vejez. La tendencia a permanecer en la propia localidad coincide por 10 demas con el pragmatismo imperante en casi todas las redacciones, y con la actitud en gran medida tradicional ante la vida que en ellas se detecta. La visirin más bien pesimista frente al futuro debe también pesar en esa actitud. En sus pueblos pueden representarse ese futuro protegido por un medio mas proteclor que el de la gran ciudad desconocida y anónima. Hay un último factor que puede tener una influencia relativa, y es el auge de los movimientos nacional-regionalistas. El Bieszo cuenta con su partido regionalista -quizá fuera más propio llamarlo cantonalista-, el partido del Bierzo. Pero tal vez el papel de los movimiento de ese tipo sea meramente el de expresar la actitud defensiva que la crisis económica contribuye a generar en regiones deprimidas y que han visto disminuidas sus expectativas emigratorias.

137

Gran parte de los municipios a los que pertenecen los muchachos tienen una agricuItura intensiva de policultivo horto-fruticola y de vinedo, que garantizan vna cierta rentabilidad a pcrar de las reducidas dimensiones de las cxplataciones. Es frecuente también la práctica de Ia agricultura a tiempo parcial. una agricultura de pequeña escala, compaginada con el trabajo aralariado, indiistrial y de servicio?, que ayudan a completar los ingreso< familiares. Estas dos formar de vida dominantes en el medio social de los muchacho5 piieden ofrecer una relativa seguridad d e empleo y de estabilidad frente al temido paro. A pewr dc todo, estos peqiienos pueblos rigucn perdiendo población, aunque dc una forma menos acelerada en los últimos años. Ponferrada e? la única que sigue incrementando su poblaclrin.

5. OTROS TEMAS

Hay cucsti jan de tener ii

sólo abordan unos pocos chicos, pero no por ella dea poliltica cr una de ellas:

Tambieii con virtax a mi futuro me gu~tariaque en la juventud no mía, sino de todos, pudiera estar el m u n d o en paz y que todo el mundo fuera afegre: y divertid o y que todos como hermapor, sin gucrraq ni terrorismo, que todo estuviera hien hecho y hubiera paz, pnra poder entregar u n mundo mejor a la? personas qzte vendrán despucs dc nosotros. Mi futuro va a ser malo, no sólo para mi, ~ i n otambién para los demás..., no hay rrabajo y Iiay gucrtas en el mundo. si todos fiiksemos buenos y nos qui~ieramor hien, no habrias guerrar y habria trabajo y 4.0 podría ser peluquera.

Y iin muchacho de 1 1 ano%cxprcsa una critica hacia

lo5

político$.

A la hora de las votacionei para un nuevo gobierno, creo que dejaria cl papzl blanco, puesto que todos dicen lo mismo. Uno dice que si el otro es iin tragapesetas o un parasito del gobierno.

Respecto a su propio sexo no muestran tener problemas y los pocos/ar que mencionan el asunto se sienten muy conformes con sus papeles: Yo estoy muy contenta de ser niña, porque las ninas tienen más cosac en las que divcrtir~ey lor nifios cuando son mayores tienen q u e ir a trabajar y ce preocupan porque no tienen trabajo y los padres s i no van a trabajar los mandan a estudiar. Yo pienso que los niños tienen mas problemas.

Por razones bastante cómodas, pero parece que e s t i contenta con su papel femenino, al menos como ella 10 entiende. Por lo que dice en este parrafo podría pensarse que entiende el trabajo y e! e s ~ u d i ocorno cosas exclusivarnenre masculinas, pero mas arriba habia señalado que pensaba ser modista o ir a Ia iiniversidad. Estas contradiciones entre papeles productivos de hombres y mujeres son frecuentes entre estos chicos. Hay otro muchacho que dice: Me guita ser hombre porqiie tienen más poribilidade~de trabajar en sitios buenos. Aunque ahora ya c a ~ trabajan i en los mismos sitios hombres y mujeres.

310N Y SOCIEDAD

!uno tambiĂŠn entra en la polPmica machisrno/feminisr~io. mi me gusta ser niRo y en el futuro hombre, porque los hombrec riempre tenIn mas posibilidades de Ter algo en la vida y poder encontrar trabajo. A mi o del feminismo y dcl rnachi~mome parece un rollo (niiio de I E ahos).

141

EDUCACION Y SOCIEDAD

REGULARIDAD ACADEMICA E N LA FACULTAD. DE CC.PP. Y SOCIOSOGICA Margarita Latiesa Rodri~uez

Este trabajo expone los resultados de una investigación empírica sobre la I . INTROregularidad acadkmica en los estudios de Sociología. Para ello he realizado el DPTCCFON seguimiento de las incidencia5 académicas que acontecen en la cohorte de alumnos que comienzan sus e ~ t u d i o sen el curso 1974/75 hasta el curso 1978/79. Se trata, pues, de un estudio longitudinal, cuyo aparitado REGULARIDAD ACADEMICA, que exponga a continuación, forma parte de un estudio mas arnptio denominado REGULARIDAD ACADEMICA RETRASO ESCOLAR Y ABANDONO DE LOS ESTUDIOS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS POLLTICAS Y SOCIOLOGJA.

La cohorte de alumnos que comienzan los estudios de Sociología en el afio 74/75 la componian 927 alumnos, que se matriculan por primera vez este año excluye, por tanto, alumnos repetidores. La muestra recogida es de E86 alumnos, y se efectu6 comenzando por el primer número de expediente al azar y, a coníinuación, contados de cinco en cinco. Et margen de error de la muestra es de L 6,4 por 100, con una probabilidad del 95 por ciento. Todas las variables, que se estudian, han sido recogidas de[ impreso de matricula y expediente academico, que obran en la secrrtaria de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Las variables independientes consideradas son: 1. Variables escolares: Tipo de matricula, clase de matricula, tipo de acceso, Título de ingreso; Horario. 2. Variables personales: Actividad Iaboral, edad, sexo, tipo dc domicilio, estado civil. 3. Variables familiares: Estudios del padre; Profesión del padre.

2. RECOGEDA DE LA MUESTRA Y DE LOS DATOS

i42

3 . OPERACIONALIZACION

hlARGARITA L ATIESA ROORIGUEZ

A1 objeto de medir la regufaridad académica de la pobIaci8n esi~idiantil, que comienza sus estudios en 1974. rc dcfincn lar siguienter variables operativas:

1 ) LECENCIADOS. kIumiluXqUL zibtienen la licenciatura en lo? cinco años correspondientes. 2) RETRASADOS. Alumnos que se matriculan durante cinco año$ en la Facultad sin obtener la licenciatura. 3) ABANDONOS. Alumno? que abandonan en el primero, segundo, tercero o cuarto aiio dc permanencia en la Faciiltad. Los porcentajes de LICENCIADOS, RETRASADOS Y ABANDONOS, que aparecen en todos los cuadros que se presentan a continuación, se hallan sobre el total de alumnos que comienzan sus estudios cinco arios antes, para evitar que los cambio? porteriores impidiesen ver con claridad la regularidad académica d e Eor alumnos. 4.

RESULTADOS

Ida regularidad académica (medida operativamente por las tasas de {icenciados, retrasados y abandonos) d e la cohorte de aIumnos que comienzan los estudios de Sociologia en cl afio 1974/75 n o es brillante. Tan solo el 32 por 100 (60) de los aPumnos aIcanzaii la licenciatura en los cinco afios corrcspondientes, el 21 por 100 (39) de los alumnos se matriculan durante cinco años rin conseguir la licenciatura y el 47 por 100 (87) abandonan los estudios. En la Universidad d e Salamanca "la cohorze de alumnos que comienzan SUS e ~ t u d i o sen el ano 71/72 obtienen el 24 por 100 la licenciatura, el 47 por 100 qon aIumnas con retraso escolar y el 29 por 100 abandonan los estudios. Si bien el porcentaje d e licenciaturas es algo superior, en 3a carrera de Sociología, que el obtenido en la Universidad de Salamanca, llama la atención que haya tan pocor alumnos con retraso escolar en los estudios de Sociología. En concIusion, puer, en esta carrera los alurnnor o abandonan u obtienen fa licenciatura, pero hay muy posos alumnos con letraso escolar, si lo comparamos con la media dc la Universidad de Salamanca. No hay estudio5 similares para lar Facultades de la Universidad Complutense, le que hubiera sido fundamental para analizar si las taras de licenciados, retrasados y abandonos mencionados se dan tan $610en la Carrera de Sociología o e n la Universidad Complutense en general.

4.1. R e ~ u l u ridad acad~rn~co y tipo de rnulricula:

Según muestra el cuadro 1 , son los arumnos oficiales los que tienen mayor constancia e n los estudies: se matriculan durante cinco aaos el 5R por 100, d e los cuales el 38 por 100 obtienen la licenciatiira. Estos porcentajes para los alumnos libres se reducen al 40 por 100 y 19 por 100 respectivamente.

INFESTAS GIL. Angel,

HERRERO CASTRO, Santo$, El rendirnrenro ocarlPmrco en la Uni-

versiriarl, cd. U. Salamanca, 1980, p. 67.

ACION Y SOCIEDAD --

CUADRC DAD AC:ADEMICA SEGl

CULA

'IPO DE

Licencia dos 161) Retrasatlos (39) Abandot "ro

"lo

V I IL.1,

Libre S (53)

18,s

21,O 20,7

40,6 h0,3

~ u arumnos s libres abandonan un 20 por 100 más que los arurririos oficiales. Si consideramos que en la Facultad de Ciencias Politicas y Sociologia hay

eI doble de alumnos librer, en porcentaje, que en la Universidad Complutense, es de suponer que cl abandono que se produce de los estudios de Sociologia rera rriayor que la media de la Universidad Complutense, siempre que los alumnos lilIres del resto de las Facultader tengan el mismo comportamiento que en esta F acultad Frente al abandono de los estudios. r-.\oca l. las diferencias tan notables, en cuanto a la regularidad académica, entre el alumnado libre y oficial, ya que éste ultimo en la Facultad de Ciencias Políticas v Sociologia tiene el mismo tratamiento que e[ alumno oficial (asistencia a clases, exámenes parciales, etc.) Una posibilidad es que el alumno que se matricula libre, previaniente tenga mayor incertidumbre serpecto a la realizacion de los estudios. El alumno libre se encuentra en una situación en que el estudio es una ocupacibn secundaria, precedida por una actividad labora1 u otros estudios. alumnos que realizan la matricula gratuita obtienen un porcentaje muy ido de licenciaturas, el 13 por 100, frente a los alumnos que realizan la .....-. ..:ula ordinaria (38 por 100) y semigratuita (32 por 100). (Cuadro 2). Lcis atumnos con matrícula gratuita abandonan un 25 por 100 mas que el resto. is

CUADRO 2 GLTLARIDAD ACADEMICA SEGUN CLASE DE MATRICULA Licencia,dos (58) Retrasadlos (37) Abandon Ordinaria (1 18) Semigratuita (3 1) Gratuita (23)

38,l 32,2

13,O

4.2. Regula-

ridad académica y clase d p matríc~lu:

MARGARITA LATIESA RQDRICi11E7

Los alumnos que efectuan la matricula gratuita son: 1) familia numerosa honor; 2) familia numerosa 2. a cztegoría; 3) funcionario o hijo funcionario Ministerio de Educacion y Ciencia; 4) escasez de recurros; 5) becario; 6) otras causas. Ida menor reguraridad acadkmica de estos alumnos se debe a que la rnatricula sea gratis, lo que induce a matricularse en unos estudios, sin demasiado interéc en los mirrnor. En este caso están todos los alumnos que efectúan la matricula gratuita, excepto los d e escasez de recursos, para quienes el hecho de que la matricula sea gratis es la rínica forma que tienen de poder estudiar. Mientras que los alumnos que se matriculan por primera vez en esta Facul4.3. Re~ulatad obtienen el 37 por 100 la licenciatura, de los alitmnos que han realizado ridad otror estudios universitarios previos tan sólo el 10,s por IOI! obtienen la licenacad6tnjco y ciatura en los cinco afios correspondientes. (Cuadro 3). Tipo de acceso:

CUADRO 3

REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN EL TIPO DE ACCESO Licenciddos (59) Retrasados (38) Abandonos (76) Directamente (154) Han reaIizado ertudios en otras Facultndes ( 1 9)

4.4.

Regula-

ridad

académica +v lítulo de in~reso:

33,O

20,1

42,8

10,5

36,8

52,6

Los alumnos que han realizado o están realizando otros estudios universitarios presentan mayor fracaso escolar. Por otra parte, parece lbgico si consideramos que: 1. Los traslados se facilitan en esta Facultad; nunca ha rechazado a ningun alumno que quiera cursar en ella sus estudios. Puede ocurrir que de las Facultades que solicite u n alumno para trasladarse sea la Única que le acepta y ello repercute en el interis de[ alumno, que ha podido ser muy escaso, pero en esta Facultad le han admitido y en otras no. 2. Para tos alumnos que ya tienen titulacion universitaria es de suponer que la obtención de: un segundo título sea rolo relativamente importante. 3. Para los alumnos que sirnuftanean los estudios, esta carrera puede tener un carhcter complementario. Los alumnos que acceden a los estudios de Sociología con el Título de Grado Medio, Titulo de Grado Superior y convalidación, son los que mejor regu-

145

EDUCACION Y SOCIEDAD

laridad académica presentan. Estos resuItados señalan un menor interés de este aIumnado, especialmente 10s alumnos que poseen un título universitario (abandonan el 83 por 100 de los que comenzaron los estudios). Los alumnos que acceden a los estudios de Sociologia con Titulo de Grado Superior abandonan un 25 por 100 rn6s que los alumnos con tituIo de Grado Medio; un 18 por 100 mas que Ios alumnos que acceden por convalidación; un 43 por 100 mAs que los alumnos que acceden con Preuniversitario. Es, pues, una de Ias variables mas relevantes del porcentaje de abandono que se produce en la Facultad. Según presenta el cuadro 4, son los alumnos cuyo titulo de ingreso es «Mayores de 25 afiorn y «Examen de Estado)) los que mayor constancia tienen en los estudios. El porcentaje que tienen de licenciaturas es muy superior al del resto de los alumnos. Dado que el porcentaje de retrasados, en ambos casos, es nulo, se deduce el enorme interés que tienen estos alumnos por estudiar, lo que, por otra parte, se corresponde con el compromiso y decisibn que requiere su tipo de acceso a la FacuItad: son mayores, no han hecho Bachiller, a al menos no lo han finalizado y preparan unos estudios para realizar un examen previa de acceso a la Universidad.

CUADRO 4 REGULARIDAD ACADEMICA Y TITULO DE INGRESO -

Licenciados (59) Retrasados (38) Abandonos ($6) Preuniversitario (19) C.O.U. (1 10) Examen Estado (2) Mayores 25 años (5) T.G. Medio (29) T.G. Superior (12) Convalidación (6)

31,5

6 19 2 3

26,3

23,6

35,4 100,O 60,O

3F,O -

?'@

42,l 40,9

8 45

40,O

10,3

16,6

2 2

58,6 83,3 66,6

17 1O

333

Los alumnos cuyo titulo de ingreso es C.O.U.(acceso <<normal»de entrada a la Universidad) presentan unos porcentajes de licenciados y retrasados superiores a la media (35,4por 100 y 23,6 por E 00 respectivamente). Son, pues, los alumnos que mayor constancia tienen en los estudios (exceptuando a los alumnos cuyo titulo es Examen de Estado y mayores de 25 aRos). 4.5. Regularidad Son los alumnos que realizan el horario de rnaAana los que presentan ma- académica y yor éxito académico: se Iicencian el 47 por 100 y abandonan tan solo el 30 por horario:

146

MARGARITA LATIESA RODRIGUEZ

100; seguidos de los aIurnnos que cursan el turno de noche: se licencian el 41,3 por 100 y abandonan el 51,3 por 100 (Cuadro 5). LO? a I u r n n o ~que cursan el horario de tarde presentan la menor regulasidad académica: t a n sOIo se licencian el 13,5 por 100 y abandonan el ti2 por 100.

4D ACADEMICA SEGUN EL HORARIO Licencia dos (47) Retrasados (28) Abandonos (57) N 15

Mañana (49)

Tarde (37) Noche (46)

-+,41,3

- .,19

17,3

. -,. 41,3

23 19

EI horario que re elige es u n a variable dependiente. Por tanto con~ideremos el tipo de alumnado qiie se matricula por Ia tarde, con el fin de encontrar Ias causas de cu fracaso. Examinando Iris caracteristicas de los aliimnos que sc matriculan en el turno de tarde no parece que POF. sí misma? expliquen la menor regularidad acadtrnica, tan ciilo que cabe la po~ibilidndde que simultaneen estudio5 en mayor proporción qiie los aluninos de mañana o noche. Ari,

son los alumnos de la tarde los que viven en mayor proporción en Colegio Mayor, Residencia Universitaria y pensión; tambicn hay un elcvado porcentaje de alumnos que han realizado estudios universitarios, y trabajan tan solo el 34 por 100. Parece, pucs, poribIe quc el alumnado de tarde iirnultanee esrudios en mayor proporción q i i e los aliimnor de la mañana y , sobre todo, quc los de la noche.

4.6. Refularidati ucud&nicn y

acrividad ILY h oral:

Tambikn cabe preguntarie ;por qrié l o i alumnos del nocturno presentan una rcgiilarldad acadtrnica similar a los a I u r n n o ~dc la mafiana, siendo las cnracterictica~de los tipo7 de riliimnos tan diferentes? Para contestar a esta pregunta hay que tener en cuenta factores como expectativas e interkq en la carrera. Ambos a5pector Fe ponen de rnanifier~oen el apartado ESTUDIO DEL ABANDONO, que n o trato en este artículo. A ~inodode resumen puedo refialar que los alumnos de la noche trabajan, realizan con calma IOF e ~ t u d i o sy no por cllo abandonan mbs. LOFalumnos de la mañana no trabajan y son altimnos típicamente universitarios, pera 511 interec en ertos estudio? no er mayor que cl tle los alumnos deE nocturno, si bien es diferente. Si bien las diferencias no son excesivas, lor alurrinos quc no trabajan obtiencn mayor regiilaridad acadkmfca: se licencian cl 35 por 100, abandonan el

nn ... porcentajes para los alumnos que no trabajan son 5~ por por iIW; estos 100 y 5 1 por 100, respectivamente (Cuadro 6). Algunas investigaciones han resaltado qiie los alumnos qite trabajan tienen menor constancia en los estudios; aunque estos rcsulradoi lo confirman, la di" ia respecto de los alumnos que no trabajan no e$ significativa.

CUADRO 6 REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN LA ACTIVIDAD LABORAL Licenciado5 (54) Retrasados (3 1) Abandonos ( 7 7 )

N 31

ibajan ( 1 iraoajan (8Rj

26 3

1,n

11.u

43,2 5 1.1

32 45

J. Martin Moreno y Amando de Miguel afirman que hay un e.rceso de rcpetidorer y de abandono5 y sefialan que <<algunosde estos caso5 pueden deberse a1 hecho de que se e~tudiendos (o mas) carreras a la vez o que se estudie y trabaje» 2. Sin embargo a la virra de los re~ultadosexpuestos, el hecho de realizar actividad laboral o no, apenas incide en e1 éxito o fracaso alcan7ado e n los estudios.

Lo? alumnos mar j0i.enes (17 a 19 aoos) y mayores (másde 30 años) son Ior que presentan mayor constancia en los c~rudios.No obstante las diictcncias no son cxceriva~reqpecto d e Ior alumnos con edades intermedias. (Ciladro 7).

CUADRO 7 REGU1,ARIDAD ACADEMICA SEGUN LA EDAD dos (58) Retrasaclos (391 hhandor N ..

de 17 a 19 anos (64) de 20 a 24 años (70) de 25 a 29 años (35) l e 30 años (16) 1 MIARTlN MORENO, .l. cens V i i c s . S.A . 1979, p. 58

35,9 25,7

34,2 37.5

23,4 2I,4 17,1

18.7

JFL, Aman do, C'n!i.fr.

'os. cd. Vi-

4.7. R ~ g u l u sidud ucndé!nicrr y erlrrd:

148

MARGARITA LATIESA RODRIGUEL

E3 porcentaje de abandono más elevado lo presentan los alumnos de edades intermedias, especialmente de 20 a 24 años. Es intereiante resaltar como decrece el porcentaje de alumnos con retraso en los estudios según avanza la edad. Parece, pues, que a menor edad se piieden permitir los aIumnos el permanecer más tiempo en la Taciittad repitiendo asignaturas o cursos, mientras qiie para los alumnos mayores la opción se dicotomiza en licenciarsc o abandonar. De los alumnos licenciados en el afio 78/79, el 39 por 100 tienen menos de 25 anos; no parece por tanto que sea una «carrera de jbvenesn. Mas de la mitad de los alumnos tienen una edad superior a la «normal» al finalizar sus estudios. 4.8.

Regitlu-

ridad

acodémica y sexo:

Las mujeres siguen estos estudios con mayor regularidad que los varones, se licencian el 37 por 100 y abandonan el 42 por 100; estos porcentajes para los varones son el 26 por 100 y 53 por 100, respectivamente. (Cuadro 8). Se confirma, pues, la hipótesis de J. Martín Moreno y Amando de Miguel ' sobre la mayor regularidad académica de las mujeres. No obstante, a las causar que aducen he de hacer algunos comentarios: CUADRO 8 REGULARIDAD ACADEMICA POR SEXO

Licenciados (59) Retrasados (39) Abandonos (87) Varones (87) Mujeres (98)

26,4

36,7

23 36

20,6 21,4

18 21

52,R

41,s

Señalan que es debido a que la mujer «estudia en menor proporción y por tanto se da una mayor autoreleccionn.

A pesar de que, efectivamente, puede ser que el porcentaje de mujeres que estudian en la Universidad esté más seleccionado, pienso que sóIo ocurriria con los individuos de mas edad, de los cuaIes, los varones que pueden acceder a la Universidad serán mas que las mujeres. Pero, en edades jóvenes, fa proporciiin es cada vez más igualitasia. En este sentido, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociologia, el 55 por 100 son varones y el 45 por 100 mujeres (afta 1974) y en la Universidad Corn3

MARTIN MORENO, J . , DE MIGUEL. Amando, op. rtl.. p. 59.

149

EDUCACION Y SOCIEDAD

plutense el 51,6 por 100 son varones y el 48,s por 100 mujeres. La proporción es, pues, muy igualitnria.

<{Elservicio social no interrumpe los estudios>>

Los alumnos que interrumpen los estudios para hacer la (<mili>> no son muchos, ya qiie es voluntario (puede pedir prórrogal. De Eos alumnos que abandonaron (87) tan solo 5 alegan como motivo hacer la «mili». A pesar de que efectivamente es un motivo de abandono no parece que su incidencia sea grande. 3.

ctNo tienen que estudiar y trabajar al mirrno tiempo tanto como la estructura familiar demanda de los varones»

No es cierto para esta Facultad, donde el 52 por 100 de las mujeres trabajan, siendo erte porcentaje para los varones el 49 por 100. Esto no implica que

para otras Facultades se cumpla; en cualquier caso. al no tener datos de las mismas, no lo puedo confirmar.

No hay diferencias en la obtención de licenciaturas segun el domicilio sea familiar o propio, o sea Colegia Mayor, Residencia Universitaria, pensibn, etc. Sí hay diferencias, sin embargo, en el porcentaje de alumnos con retraso escolar: los alumnos que residen en otro tipo de domicilio presentan iin porcentaje de retrasos del 6,h por IOQ, frente al 23,6 por 100 de los alumnos que lo hacen en residencia familiar o propia. Parece, pues, que los alumnos cuya residencia no es estable se permiten en menor proporción que los alumnos que viven en domicilio propio o paterno el retraso de los estudios. La estabilidad que es de suponer tienen los alumnos con domicilio familiar o propio permite que la decisión de abandonar se ptieda postergar, y permite asimismo la repetición de asignaturas o cursos con mayor tranquilidad. Lor alumnos cuyo domicilio es Colegio Mayor, Residencia Universitaria y pensión abandonan en un 17 por 100 más que los que viven en domicilio familiar o propio. Erta diferencia nos señala el hecho chocante de que los alumnos que se trasladan a Madrid, expresamente a estudiar (como es de suponer al residir en pensidn, Colegio Mayor o Residencia Universitaria) abandonen en un porcentaje tan elevado Ios estudios. (Cuadro 9).

4.9. Regularidad académica y tipo de dornici/io:

Los alumnos casados obtienen mayor éxito académico que los solteros (Cuadro 10). No obstante, son los alumnos cuyo estado civil es el religioso los que obtienen un éxito total en Íos estudios; de los tres que comienzan los estudios ninguno abandona. A perar de que los números absolutos sean tan pequenos, el hecho de que sean todos los que se matriculan durante cinco años en la carrera de Sociologia denota el interés de Ios mismos por estos estudias.

4.10.

Regularidad académica y estado civil:

1 50

MARGARITA LATIESA RODRIGUEZ

CUADRO 9

REGULARIDAD ACADEMICA Y TIPO DE DOMICILIO Licenciados (58) Retrasados (36) Abandonos (80) - , E0

?3,3

60,O

Familar o patl (1441

Colegio Mayor, Resid. universitaria, pensi贸n (30)

6,6

CWAUKU I U

REGULARIDAD ACADEMICA Y ESTADO CIVIL

Licenciado$ (59) Retrasados (39) Abandonar (87) '% N wn N Soltcroc (159) Casados (23) Religio50~( 3 ) 4.11.

Rqu-

lariclad ocudPt?iicn y es/uciios rIe/

pudr~:

30.8

R 2

21,7

48,4 * 7

77 10

33,3

Los alumnos cuyo5 padrcs tienen ertudios primario? y superiores presentan una reglirriridad acadernica muy similar, si bien, aqueIlo7 cuyor padrer ticnen cstudior primarios obtienen mayor porcentaje de liccnciatura~.(Cuadro 1 1). Lo5 alumnos cwyor padres tienen ectiidios medioi son loi que obiienen menor regularidad acadkmica. N o obstante :ncias son perfuenas.

REGULARIDAD ACADEMICA Y ESTUDIOS DEL PADF Licenciados (56) Retrasados (38) Abandonos (84) Primario7 (89) Mcdio铆 (50) Superiores (39)

34,8 26,O 30,7

21,3 16,O

2R,Z

41.8

39 29 16

Estor resiiltados contradicen la hipotesis de que, a mayor nivel cultural de los ]padres, mayor reguIaridad acadcmica en los estudios por parte de \os hijos. Contradicen en particular la5 conclusiones de Carlos Lerena en la EncuesZa ri:alizada a la población estudianti1 de la Universidad Cornplutense, donde señalaI que el alargamiento y abandono de los estudios afecta muy en parnicuFar a 1los alumnos de clase obrera. Si bien en este apartado no se erpecifica la clase social, si podemos suponer oue Ic)s tiijos cuyos padres tienen estudio5 primarios perteneccran a una clase social inferior a la del resto.

e! cuadro 12 se especifica la regularidad académica de los alumna5 qenrofesibn de sus padres. No obr;tante, y con el fin de comentar los resultados y compairarlos con los expuestos por AngeI Infestas y Santos Herrero, he apirupndo lais profesiones en los siguientes niveles: I

su11iaI

clase social alta: Psofesione~liberales, Directorer, Cuadros Superiores, Fuerzas Armadar-Generales, Jefes. clase rocial media: Niveles Medios, Fuerzas Armadas-Sziboficialcs, tropa-Empre~arior,Otro5. " clare social baja: Otro5 trabajadores, miendo en cuenta estos trer nii.elc5 o b t e n e m o ~el siguiente cuadro: CUADRO 12

REGULARIDAD ACADEMICA Y PROFESION DEL PADRE Licenciados (53) Retrasados (38) Abandon os (78) Claw rocial alta (58) Clase socialrncdia(R6) Clase social baja (25)

29,3 31,4 36,O

17 27

22,4

21,Q

13 18

48,2 47,h

2X,O

36,O

28 41: 9

in los aluinnos de la clase social baja los que tienen mayor reyularidad mica (mavor porcentaje de licenciados y menor porcentaje dc abandolos aliirnnoc dc clase social aita siguen los curses con menor regularidad. rs diferencias no son grandes, pero no confirman la hipotesis del peor miento de lac clase? sociales m i r bajas. 5 5 resultado? obtenidos por Angel Infc~tary Santos Herrero en 1a Univcrsidlad de Salamanca se exponen en cl cuadro 13, a partir dc la m i m a claiificacióin de clafc social alta, media y baja establecida aqui. Si los rc~vltadosen la Univcr~idadde Salamanca ya acortan las diferencias., t:n cuanto al éxito académico, entre los niumnos procedentes dc una clase f

4.12. R~,guIoridud ocan'émica Y

profe.~irJn d ~ 1 pudre:

MARGARITA LATIESA RODRICUEZ

1 r;7

CUADRO 13

REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN L A PROFESION DEL PADRE Licenciados (53) Retrasados (383 Abandonos (78)

26,6

20,O

23,O

40,O

l o

53,3

38-4

38,4

13,3

46,6

42,8

20,5

8 9 Il 5

23,O

9 7 5

56,4

22 9

30,7

Prof. libera! (30) Directores, C. superiores (13) F. Armadas: Jefes, Oficiales (1 5 ) F. Armadas: Suboficrales (71 Niveles medios (39 Otros trabajadores 125) Empresarios (27) Otros niveles (13)

36,O 40,7 38,4

28,O

18,s 30,7

36,O 40,7

11 4

social y otra, en la Facultad de Ciencias Politicas y Sociología, Sección de Sociología, son los alumnos de cIase social baja los que presentan mayor constancia en los estudios. Estos resultados contradicen los obtenidos por Amando de Miguel, que afirma: {{Laexplicaciiin no es sólo que los hijos de trabajadores manuales empiezan mas tarde a estudiar, sino que 10 intentan m65 veces, con distintas opciones de carreras, y con menor capacidad para resistir la dificultad de los estudios, sea porque tienen que trabajar o porque las condiciones ambientales no les son muy propicias)>4.

Independientemente de que los alumnos de clase social baja trabajen, o las condiciones les sean menos propicias, obtienen en esta Facultad mejor rendimiento acadcrnico. No er a! alargamiento (retraso escolar} y abandono de los estudios a lo que afecta el ser de origen bajo, sino al hecho de incorporarse mas tarde a los eqtudios. Veamos para demostrarlo el siguiente cuadro, donde se presenta la distribucibn del atumnado segí~nla edad y profesión de! padre, (datos para la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, considerando las dos secciones: Políticas y Sociología): (Cuadro 14). Efectivamente, son los alumnos de origen social alto los que presentan mayores porcentajes de jbvenes, p a la inversa, los alumnos que proceden de clase baja tienen mas edad al incorporarse a los estudios. 4

MARTIN MORENO, J., DE MIGUEL, Amando; ap. cir., p. 6 5 .

153

\CION Y SOCIEDAD

CUADRO 34

REGULARIDAD ACADEMICA EN LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA SEGUN LA CLASE SOCIAL (Datos para 1976, comenzaron en 1971)' .

Clase alta (2933

Clase media (745)

Clase baja (144)

Fracaso (838) Abandonas más Repetidores

69,9

070

30,8 %

72,9 %

Exito (344) Licenciados

30,O %

29,l %

27,O 910

He considerado como clase social baja las siguientes profesiones:

- F. Armadas: suboficiales, tropa. - Otros niveles (amas dc casa, etc.). - Otros trabajadores (ya mencionado).

CUADRO 15 CATEGORIA SOCIOPROFESIONAL DEL PADRE Y EDAD DEL ALUMNO 17 a 19 anos

20 a 24 afios

25 a 29 años mas de 30 años

INFESTAS GIL, Angel, HERRERO CASTRO, Santos, op. cir., p. 98.

* 1. Profesiones liberales, 2. Cuadros srrpcriores 3. F.

Armadas: Jefes, Generalez, 4. F. Armadas: Suboficiales, tropa 5 . Nivetes Medros 6.Otros trabajadores, 7 . Empreqarios R . Otros niveles.

Toclos ellos, J. sohrc todo, los dos primeroí, ciimplcn la IripDtecis de que ci15 hijos cornien~anr n á ~tarde los ectudio?. Parece, ptics, quc cl origen rocial no tiene gran incidencia sobre Iri regiilriridad academica v por tanto m h r c cl rcndimicnto académica. En cstc mirmo scntidn Torna5 Esciiredo E s c o r ~ arcñala qirc ((el retidimiento acadkmico cs indcpendiente de toda5 la5 v a r i a h l c ~dc oriycn qociali) '.

F. CONCLUSIONES

1) El Elrito alcanzado cn los estridioc, ~rredidopor el porcentaje clc Iiccnciatiiraq, CF independiente de: Tipo dc domicilio en que r c ~ i d ael alumno. ReaEi~aruna actividad laboral o no. - Estudior del padre. - ProTcsiCin del padre.

Ida incidencia dc toda5 crtas variables cobre el éxito alcrin~atlocn loc estudios er riula. Si bien, alpunar invectiqacioneg han rcialtndo qiie Ioc alumno5 qiie [robajan tienen menor co~i.;taricinen loc ccriidior, en la carrera de Socioloyia dcstaca cl hecho d c qric lor aIumnor quc trabajan obtiencn iyiial porsentriie clc licericiatura\ que lo? alumnos qiic no de5empeñan actividad laboral. Aqiniicmo hay que secaltar qiie el orlpen social de $05 alurnnos Ccctudio~ !. proTcri0n del padre) rio ricnc inflriencia solsrc el ciito o fracaso alcalvado cn lus estiidioí. En crte sentirlo, los rci~iltadosobtenido< por Angel Infestar y S ~ n l o cHerrero, para la Universidad ric Salamanca, y los obtenido< en la prcrcnte invetipacibn confirman la hipritcsir de la independencia dc Irir; iariabIes dc origeri social del rendimiento acadi.mico. No e i al alargamiento (retraso cccolar} y abandono dc los; ertudios a lo qilc afecta el qcr de oriqen 5ociaI baja, q i no al hecho dc incorporrirqe máí,tarde a 10s estudiar. Los hijos rlc trabajadores sicomicn7an mas tartlc lor crtiidioc d c Sociología, pero tio obtirnen peor rendimiento acad6mico qiic cl rerto de los estudianter. N o ohqtante, aiinquc el éxito académico en los estiidios iiniversitasioc no c s t t relacionado con cl origen social, hay que considerar que los estiidiantes que acceden a Ia Univerridad, segun la clase social, eilan ~upers;eleccionadoc. 1-a sepre5entaciobn estiidiantil del alumnada de c l a ~ csocial baja es inrerior a tos alumnos quc proviene11 dc clase ~ o c i n alta, l en tcrminoc relativo< a ~ Q Fdiversos scctorec 5ociaIes existentes en la poblacicin total. 2 ) Lar variables scvo y edad tienen influencia, aunque eccasa, en el éxito alcanzado en los estudios. Los alumnos m á i jrívcner y los de más edad obtienen mayor éxito acadkESCUREDO ESCORZA, Tomas, Se~~rtii,rrlad y rendimrenfo u c a r i i c o dr los trniverrftorios. ICE. Uniccrsidad d e %arapo~a,198 l .

CACION Y SOCIFOAD

mico que los alumnos de edades intermedias. La explicaci~nparece obvia: LOS alumnos más jovenes comienzan FUS estudios a Ea edad <<normal>) dc acceso a la universidad; los alumnos mayores, es d e suponer que obtienen mayor porcentaje de licenciaturas debido a que la decision de estudiar a edades elevada% está muy pensada. En cuanto al sexo, la explicación de por q u e las mujeres ohtienen mayor éxito acadErnico que los varones no parece tan obvia. Para esclarecer este pun'IW ---fa ber necesario u n e ~ t u d i ocomparativo de lo acaecido por Facultades. 3 ) Las variables quc enumero a continuación tienen una incidencia relevantc el éxito alcanzado en los eitudios: - Horario.

- Titulo dc ingreso. - Tipo de acceso. - Clase y tipo de matrícula. Tarntiicn los aliirnnor solteros y casados obtienen un porcentaje de lictnciaturas miiy inferior rergecto de los religiosos, pero, dado que los numcros absoluto5 son escasoq, se hace necesario n o tener en cuenta esta variable. A la vista de los resultados, un hccho parece evidente: el éxito elcanzado en 10s ertiidios universitarios dependc fundamentalmente de las opciones de los alumnos de cómo y cuándo efectuar sus estudios, es decir, d e variables académicas. Las variables académicas o escolares son las mas dependientes, entre todas las características revisadas de los alumnos, d e las preferencias y alrcrnativas individuales. La reali~aciónd e los cssudios, y en el última término la obtención de la licenciatura, depende del interer del propio alumno para reaIizarlos, er decir, de que sea la alternativa fundamental y prioritaria durante cinco anos, o a la inversa, de que estos estudios representan u n interés secundario: porque ya han realizado otros estudios, porque sirnultanean con otros estudios, efectUan la matricula gratuita, etc. En conclusion, pues, las variables familiares y algiinas personales, consideradas por numerosos eftudios como influyentes en eI rendimiento academico, en la Facultad de Ciencias Politicas y Sociologia, sección d e Sociologia, no son significativas. Asimismo, otras variables escolares resultan dc valar fundamental. Ante la ausencia de material empirico que permitiera, mediante la comparación, generafitar cstas conclusiones n o puedo afirmar que lo acaecido en la sección de SocioIogia rea susceptible d e generalización a toda la Universidad. Parece evidente que las variables que resultan explicativas en una Facultad n o lo sean tanto en otras. Por ello, se hacen necesarios estudios longitudinales que pongan de manifiesto la especificidad de cada tipo de estudios.

ACION

157

Y SOCIEDAD

ARCHIVO

En el número 1 de Educación -v Sociedad publicamos el artículo ya c16cico de Theodore W . Shultz, ((La inversión en capital humano)), y la critica al mismo de Samuel Bowler y Herberí Gintiq, ((El problema de la teoría del capital . estc segundo número el lector podra enhumano: una critica r n a ~ x i r t a ~En contrar, y con ello se cierra el tema, las contribucióne~al debate de Leiter C. T h u r o ~ i <<Educación , e igualdad eco no mica^^, y Raymond Boudon, <<Ediicacion y movilidad iocial: un modelo estructural>i. Thurow analiza la evolución de las oportunidades educativas (medidas en años de ercolarización) y las desigiialdades de ingresos en los Estados Unidos para llegar a la conclusibn de que el aumento de las primera$ no se ha traducido en una disminucibn de lar segundas -antes al contrario-, sino simplemente en la conversión de la educación en un requisito indispensable para defender las posiciones adquiridas de cada grupo social. El trabajo de T h u r o w pone de manifiesto que la teoria del mercado de trabajo en la que baiaban sus profecias democráticas los defensores de la hipbtesis del capital humano dista m u c h o de responder a la realidad. El trabajo de Boudon es de otra indole. Se trata de un modelo formal, matemático, aunque semejante en general a la realidad en sus parametros basicos, que sirve al autor para evaluar los supuestos efectos igualitarios de Ia educacibn en términos de distribución de la renta. Lo que preocupa a Boudon es la posibilidad de que una mayor igualdad educativa pueda estar traduciendore en el mantenimiento de la vieja desigualdad econbmica o incluso en su sefuerzo. Sus concluriones son muy semejantes a las de Thurow, como él mismo explicita.

,CICiI:

1 59

Y COCIFDAD

EDUCACION E IGUALDAD ECONOMICA €,ester C. T h i

Por mucho qiic diricrítn en ntrac cucstione5, i7qiiierda. ccniso y derecha coincideri cn afirmar la importancia iocial dc In cducazibn como medio para rcwlker niicstroq prohlcrnas \ociatc\, en ecpecial cl d c la pohrcla. Fk crerro que ven cl si~tcnin cdiicativn en tkrmino~cornplctamcntc difcrcntcs. 1.a 17quicrda cosrienc quc la inferior cdiicacihn de 10.r pohrc? de la5 rninoriar; es refleio de un ecfuer/o cliwrirriinatorio para impedir qiie compilan con eriipoq de mayor nivel de cdiicaci6n, pasa o b l i p a r k ~ a aceptar p u c ~ t o sdc t r a b a ~ o ibajoc, con crcaqo? ingreso?. La derecha Fofticnc que lo< pobrcc ron pobres yorqiie no han sido capiiccr d e trabajar duro y conscgziir la cdiicnción a la que podian tener acccio. I,or moderado?, por lo genera!, ~ortiencnuna mercla de eslos argumentos: los pobrer son pobres porque han recibido una ediicacibn inruficientc, cn parte como concecuencin de unos srstcmas educativos inadeciiados, y por cllo infcrioter,, pero en parte también como consecuencia de factores rociolbgico~ (por ejemplo. familia5 rotas), que impiden que los niños pobres adquieran la educación que podrian ndqiiirir. Sin em-

harpo, a pccar de e<tacdiferencias. la gente, derdc totlas los puntoc del espectro politico, e\ti dc acucrdo en que, si dirigicrarl ello? el pais, la poli tic,^ educativa Ccria la piedra angular de sus ecfucrioc par iiiciorxr la qitiiacihn de los pobrcr v de las minoriar: 7 1 los pobrcc ) la5 rninori;ts rccihicran mcior rducación, poclrian lograr mclurcr e m p l c n ~v mayore\ ineresm. E\ia idcri ha tenido iina proliirida inlltrencia en la politica p<~hlicad u rarite la iiltima dPcad3. Ecra aceptaciiin de la eficacia dc la ediicacihn íe deriva en \i de 13 ~ r e n c i aen Pa leoría ecoiihrnica al u i o del mercado de trabajo. U e acuerdo con eqta teoria, el mercado del trabajo existe para equilibrar la dcrnanda y la orcrta dc trabajo. E n utr rnomcnto dado, el patrbn de equilibrio y dcicquilibrio cmitc distiniar señalcs: se Ics <<dice>> a Fas cmprcsar quc azimcnlcn 7117 <niario? o qclc rcpiantccn 5113 ~ L I C S ~ OdeS trabajo, en los scctorcc con escasez d c mano de obra cualificada; se lec «dicoi a los individuos qire sc ci;pecialiccn cn los sectores con salarios altos, y se procura que deiistan de eqpeciali~arsey de buscar empleo en lor sectorer, en lor que 104 sala-

Aparecido originalmcnrc cn Thr Pubbr Inrerer(, 28 (verano dc 1972). pp. 66-81 1972. Kcprudricirbn con autorizaci6n

National Aflairs, Inc.

LESTER C. THUROW

rios son bajos y existe un exceso de mano de obra cualificada. El mercado de cada especializacibn se equilibra, a corto plazo, mediante aumentos o recortes en los salarios, y a largo plazo, mediante una combinacibn de cambios salariales, cambios de especializacián y cambios de tkcnicas de produccion. El resultado, segun esta teoría, es que en el mercado del trabajo se paga a cada persona de acuerdo con su productividad marginal. Si contribuye con 3.000 dolares al producto económico total, se Ic pagan 3.000 dblares; si contribuye con 8.000, se le pagan 8.000. Esta teoria presenta a la competencia salarial como l a fuerza impulsora de1 rnercado del trabajo. Da por sentado que las personas acuden al mercado del trabajo con un conjunto previo definido, de cualifícaciones (o falta de cualificaciones), y que luego compiten las unas con las otras sobre la baqe de tos salarios. De acuerdo con esta teoria, la educación es crucial porque crea las cualificaciones que la gente aporta al mercado. Esto significa que tedo aumento del nivel educativo de lor obreros con escasos ingresos tendrá tres efectos poderosos y beneficiosos: primero, un programa educativo que transforma a una persona con escasa formación en una persona altamente ciialificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar, reduce la oferta total de obreros con escada forrnaci~n,lo que conduce z su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar, aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la mísma. El resultado de todo esto es que la productividad toaal aumenta (debido al aumento de ta productividad de los obreros previamente sin formación), la distribuci~nde los ingresos se hace mas equitativa y cada individuo es recompensando de acuerdo con sus mkritos. ¿Que podría resultar m6s ideal? Los estudios empíricos parecen confirmar esta teoria. La bibriografia econbmica sobre el (capital humano» está llena

de articulas con estimaciones de la tasa de rendimiento economico de los diferentes R ~ V ~ ~de C educación; S aunque los resultados difieren ligeramente dependiendo de los datos y métodos utilizados, la mayoría de 109 estudios seíialan una tasa de rendimiento de La educacibn superior de algo mas del 10 por ciento por afio para los hombres. E ~ t atasa de rendimiento da la casualidad de que es aproximadamente igual a la de las rnversiones en «capital Cisico)) (por ejemplo, máquinas nuevas). De estos resultados se desprenden dos conciusiones: primera, la inversi~nen educación produce el mismo incremento de la productividad que las inversiones físicas en instalaciones y capital; segunda, la educaci6n es un arma poderosa para alterar la distribucibn de Ia renta de la sociedad. Tales cálculos son de uso corríente en las discusiones sobre ~oliticaeducativa pUblica y constituyen una importante justificaci~n de las grandes inversiones bi~blicasen educación, Sin embargo, a pesar de esta aparente confirmacibn, existen razones para dudar de la validez de esta forma de concebir el mercado del trabajo y de la importancia del papel económico que asigna a la educación. Como veremos, un gran conjunto de pruebas indica que el mercado del trabajo norteamericano se caracteriza menos por Ea competencia por Ios salarios que por la competencia por los puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos d: trabajo, los puestos de trabajo huscan gcnte -gente «adecuada»-. En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, la función de la educacibn no es proporcionar formación y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino más bien certificar su ((entrenabilidad}}y proporcionarles una cierta posicibn en virtud de dicha certificacibn. Los puestos de trabajo y los ingresos m8s altos se distribuyen así sobre la base de esta poiicihn certificada. SegUn domine en la economía norteamericana la

161

EDWCACION Y SOCIEDAD

competencia por los puestos de trabajo sobre la competencia salarial, asi tendremos que alierar nuestra antigua confianza tanto en los beneficios econdrnicos de la educaci~ncomo en la eficacia de la educación como polltica social esencial para obtener una mayor igualdad.

pronosticaría. A decir verdad, existen una serie de discrepancias entre ambos. La primera se deriva del hecha de que, en el mundo real, la distribucibn de la educación y del coeficiente de inteligencia es más uniforme que la distribución de la renta, como indica la figura l . La explicaci6n usual de estas discrepancias es que la renta se ve afectada de forma dcsproporcíonada por la combinaciiin de educación e inteligencia. Esto explicaria la mayor «dispersionv de la renta que de la educación o la inteligencia, pero no puede explicar las formas marcadamente diferentes de las distribuciones. Obviamente infiwyen en estas otros Factores. Una segunda discrepancia se revela del hecho de que, mientrac que la distribución de la educación se movió durante el periodo de postguerra en direcctbn a

DEFECTOS DE L A TEORIA DE LA «COMPETENCIA SALARIAL)) Si bien es posible presentar una serie de objecciones tebricas a los cálculos de «capital humano}) que parecen confirmar la ieoria de la competencia salarial, es mas iitil ves si en nuestra experiencia real de la postguerra los programas de educacibn entonces existentes tuvieron Ior efectos que la teoriade la competencia salarial Porcentaje

.in

.j 1, Educación

Afios de ediicacion 1

1 10

100

'$O

liU

120

C.I. L

16.

Renta (en milcs de dólares)

Gráfico 1, Distribucibn de la renta, la educacibn y la Inteligencia (C.I.) de los varones de 25 anos o mhs en 1965. Fiienier: Datos de la renta cxtraidus de U.S. Bureau o f thc Census. Currerir Popubrron Reporis, Serie P-MI, n " 5 1 , r(1ncome in 1965 in Families and Perrons in ihe Uniied Statew, 1967. p. 34. Los datos eohrc ediicacibn han sido calculado^ a partir de: U S Rureair of the Census, S ~ u I r ~ l iAbslíucl ~ol oJ!he Un~InirpciSlal@s, 11967, p. E T3. Los datos sobre el C.I. prweden de Da\id Wcchqlcr. Adutl Inre!linericeScoEe Munuol. Psychologrcal Corp.. 1955. p. 20

una mayor igualdad. la dictribucilin de la renta no lo hi711. En 1950, rl qiiintil inferior ric la poblaciiin blanca rnaciuliria powia el 8-6 por cicnto del niimero total dc afim dc cdiicación, micntrar que cl qiiiniii quperinr p n ~ e i nc1 3 1 , l por cicnto Ixer ciiadrri 1). T n lQ'O, la psoporcicin del guintil iniciior Iiabia n~inrentado31 10-7

1969, la proporción de ingrcsoc totales qiie fue a parar a l qi~intilint'erior dcccendiri dc irn 3,2 por ciento a un 2.6 por ctciito, micntrac que la proprirciún qiic Tiic a parar al qiiintil qitpericir aiimcntci dr irn 34.8 a un 46.3 por ciento. trnpiricaniente, puec, la cdiicrición rro tkivo e l impact o ioiialador cliic loc c~lciiloscle la rasn de rcndirnien~ohahrian hccho cspcsar. Las difercnciai de inyrcmr cntrc la Cidaclro J. Distribucibn de la población blanca y la neera rniIc5ir;in las educación entre los varoneq bianmismas rli<crepnncias. I>c 1957 a 19hR, la cos, adultos. edzicación rnctiin de la rnatio dc ahra necia maiciilinn 5c c l c ~ i de i iiri 67 n ~ i r 87 i Pclrlrcipocidn por-. por cielito con reipccto n la dc la nlanci dc cenItral en el tolo¡ obra rn:i<c~ilinahlnncn: sin ~ m h a r ~ lo< o, de afios de educa\aliariri\ mcdioi 5c ~ I c v a r o nTan SOIC) dr iin cidn seciridos .--, . -58 a (111 hh por cicnto. ;iiin, la rna!or I9.iO 1 9 70 partc dc ekte aumcnio se dcbiii n la Quintil inferior R h 10 7 c~nigracihritierra desde el Siir, con sil< Quintilsepundo 164 16.4 Eiigrl;.qcixrclaiivamente inferiorec para loc Qiiintil medio 19 0 71.3 nccrni. El rcri~ltarlocs quc In e d u c n c i ~ n Qitintilciiarto 74.9 22.3 no parece hahci equiparatto los ingrcsof Qiiinti! <iipcririr 31.1 29.3 de loc nepros a loi de loi blanco< en 1:i -- -forrna quc los c i l c u l o ~de la iasa clc rcndipor ciento y la del qliintil superior Iiabia micnto indicnrinri. De rnrido ~imil:ir,u n indicc dc crccid c ~ c c n d i d oal 29-3 por cieniri. De aczicrdn con Iñ tcoria d e la cornpctcnciLi salarial, micnto m ; i ~r;ipiclo de la erliicaciiir! rleccto Iiahrici tenido que condiicir a iina heria liahcr llciridci a iin incrernenio n i i s dicirihiiciiin mrir cqiiitartvn de Ioc ingrc- riipido dc la cconrimia. .4 prititipior tic ro?, ciiando en realidad Ea dictribuciiin de F;i dcc;id;i de lo\ 50, la fuerza laboral lur ingresos ennre In poblacihn blanca iini\er\itaria crecin n irn promcdio del masculina se hahia ioclto rncnos equi~ati- 7 por ciento aiiiial. 4 fincr de lai dkcad a de los 60, aumenraha a iin promedio ia, como indica el cuadro 2. Entrc 1949 v dcl 6 por ciento. Sin embargo, n o parecen existir priicbas de que el indice de creciCuadro 2. Distribuciiin de la renmicnio d r la productividad de la ta cntre los varoncy blancos aduleconomia en i i i tnfalidad haya aumentaIOF. d o de forma cimilar. A decir vcrdnd, ha Purttcrparidn poroct1rrido lo confrario: en la actualidad, la cenlual en la renio prodiictividad aumenta tal vez con ni67 t0lcll lentitud que cu indice hiqtiirico de crrci1949 1969 miento dcl 2,9 por ciento anual. Es más, la teoría entera presupone iin Quintil inferior 3.2 2.6 mercado dcl trabajo cn el qire la compcQuiritil segindo 10.9 9.4 tencia ~ a l a r i aes l el método niAs importanQuintil medio 17.5 16.7 te, a corto pFa7o. para equilibrar la oferta Qiiintil cuarto 23.7 25.0 y la demanda de los distintos tipos de traQ~iintilwiperior , 44.8 46 3 bajo. Sin embargo, e! mundo real >

muestra unos ajurtes salariales muy lentos en la mayoria de 1 0 5 sectores de la economía. No sblo exirtcn grandes diferencias calariale7 entrc individuo3 con la rntsrna formación, sino que hay también poca tendencia a que el paro actual dé lugar a la reducción de los qnlarios. Hoy día puede haber pilotoc o ingeniero7 en paro, pciv t.1 ----'lo no [leva a la rrducciiin del sala110 de 1,OF afortunados que tienen trabajo. En real idad, la competencia ~alarialscncillamente no es la ftiersa todopoderosa yiiL , ~ ~ ~ ) ola n eteoría econ6micrt. Tal vez cl problema mgs grave del punto de vista de la competencia salarial er que no piicde explicar la existencia del desempreo. Al derccnder la demanda de trabajo, es de suponer que lo< salarios hahrian dc descender tamb1t.n harta haberse creado los puestos suficientes para -.. trsbajo a todo el mundo con los nuevoc, salarios más bajos. Sin embargo, el muncjo real esta lleno de obreros en paro cuy: 1 preqcncia no parece haber dado Iiiear a-- un descenso de los salarios de la genre q uc tiene trabajo. La :iusencia dc competencia salarial se dcspreride tambikn de la falta de interks de Ios patronos por la? diferencias salnriales relativas, al crear nuevas rabricas. En los diferentes casoi investigados por I'iore y Doeringer, los creadores de nuevas plantas no tuvieron, por lo geiieral, en cuenta (o ni siquiera conocían) los precios relativos de los diferentes tipos de trabajo al proyectarlas. No podrían cconomizar mano de obra cualificada cara, ya que no sabían qué especialidades eran caras y cuálcs baratas. Simplemcntc ~ i t í l i zaban una tasa salarial media a! hacer sus cálculos. Es cierta que existen explicaciones ud hoc coi~vincentespara todaq estas observacione.s anbmalas, pero la necesidad de tantas i:xplicaciones ah hoc es en si sospechos;1. N~estraexperiencia sobre las grande:; inversiones en educacibn superior nos da derecho a dudar del valor dc la ediicación como medio para alterar la

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distribucibn de la renta. Esta experiencia no es alentadora con respecto a los afios de postguerra. En dicho periodo se rcalizaron grandes inversiones, pero, cn contra de lo quc cabría esperar, poco se conciguiii en cuanto a distribucibn de Ia renta dc la población blanca adulta masculina. Antes de que se realicen nuevas inver~ionescon fines educativos, debemos dejar en claro por que las pasadas inversiones no tuvieron los resiiltndos csperados y dcsados.

EL MODELO DE «COMPETENCIA POR LOS PUESTOS DE TRABAJO>> La politica educativa y dc formacibn profesional giibernamental no tuvo el impacto previrlo porque no tomb en cuenta los elementos de <<competenciapor los puestos de trabajo)) en el mercado de trabajo. En un mercado dcl trabajo basado cn la competencia por los puestos de trabajo, loi ingresos de un individuo kienen determinados por: a) su posicibn relativa en al cola de1 trabajo y b) por la disrtibude lai oportunidadcs de empleo en la ci~n cconomia. Los salarios se basan en las caracterirticas de los puestos de trabajo y los obreroi se distribuyen a través de las oportunidades de pue5tos de trabajo sobre la base de su posicibn relativa en la cola del trabajo. Los trabajadores mas solicitados consiguen los mejores empleos (los de ingresos más altos). De acnerdo con este modelo, en el mercado del trabajo no existen ~ualificacionesde 10s trabajadores; por el contrario, la mayoria dc las cualificaciones se adquieren de modo informal, adiestrándose el obrero sobre la marcha, una vez que ha conseguido su primer empleo y una posicibn en la escala promocional asociada. En realidad, en la economía se observa claramente este proceso de adiestrarniento. Un estudio sobre cbmo adquirieron realmente los obrcros americanos su for-

macibn para el puesto de trabajo que ocupaban, puso de relieve que tan sólo el 40 por ciento de ellos habia adquirido su formacibn mediante programas formales de capacitacibn o de educación especializnda; y dentro de este 40 por ciento, la mayoria informb que parte de su experiencia Ia había adquirido sobre la marcha. Al pedirseles que enumeraran las formas de capacitacibn que les habían resultados m6s uriler en Ea adquisición de su experiencia para el trabajo que desempehaban, tan 5610 el 12 por ciento incluyó entre ellas el adiestramiento formal y la educación especializada. Asi pues, el mercado del 'trabajo es, ante todo, un mercado, no para ajustar la demanda a la oferta de Ias diferentes cualificaciones, sino para ajustar los individuos entrenables a las escaIas d e adiestramiento. Como la mayoría de las especiallzaciones se adquieren en el mi<mo puesto de trabajo, es la demanda de cualificacibn la que crea la oferta. El problema operativo en una econornia de competencia por los puestos de trabajo es escoger y adiestrar obreras para lograr la deseada productividad con la menor inver5i6n en costos de entrenamiento. Para los obreros nuevos, y en los primero? empleos, son las c<caracteristicasde origen)} demográficas de los obreros las que constituyen la base de selección. Los obreros cuyos origenes prometan los menores costos de adieitrarnicnto, encontrarán trabajo. Para los obreros con la experiencia previa de un anterior empleo, sus cualificaciones para el puesto de trabajo (incliiidas cualificaciones tales como formalidad y puntualidad) serán importantes pasa el proceso de seleccibn en la medida en que puedan significar uno5 costos de adiestramiento bajos. En semejante sistema, dependiendo este como depende de la transmisión informal, sobre la marcha, de conocimientos y experiencias. es totalmente imprescindible que no exista competencia salarial directa y que se limite la competencia por

los puestos de trabajo al nivel del primer acceso. Si los obreros sienten que estan entrenando a un posible competidor por el salario o el puesta de trabajo, se sentirán imp~lsadosa no proporcionarle tal adiestramiento informal. Es Ibgico que, en tales circunstancias, todo hombre trate de crear su propio pequeno monopolio de experiencias y conocimientos, guardhndoselos para si y resistikndose a cualquier mejora técnica que pueda reducir su número de oportunidades de empleo dentro de su profesión. Pero en un sistema de adiestramiento en el que no se entrene a nadie a menos que exista un puesto de irabajo a su dispocicibn (que es lo que ocurre con el adiestramiento sobre la marcha), en el que se proteja adecuadamente la antiguedad de 10s obreros y en el que no exista el peligro de que un competidor haga que le bajen el salario a uno, los empleados podrin transmitir tranquilamente sus conocimientos a los nuevos obreros y mostrarse más dispuestoq a aceptar las técnicas nuevas. Si alguien ha de perder su empleo por tales tecnicas, es claro que sera una minoria bien definida: los obre-

ros nuevos. En un mercado del trabajo regido por la competencia por los puestos de trabajo, los patronos clasifican a los obreros a lo largo de una serie continua desde el mejor obrero en potencia (recibiendo adiestramiento) hasta e! peor obrero en potencia (recibiendo adiestramiento), sobre la base del cllculo de los costos potenciales del adiestramiento. (Estos coitos incluyen, por supuesto, los costos de inculcar en lo$ obreros normas tales como la disciplina industrial y los buenos habitos del trabajo). Pero como los patronos rara vez tienen pruebas directas y claras de los costos de adiestramiento de un obrero determinado, acaban siempre clasificando a los obreros segun sus caracteristicas personales -edad, sexo, nivel de educacibn, rendimiento en los Se sirven de tests psicoIbgicos, etc.-. dichas caracteristicas para medir indirec-

EDUCACION Y SOCIEDAD

tamente los costos necesarios para conseguir un rendimiento de trabajo normal. La cola del trabajo puede verse afectada también por elementos totalmente subjetivos y arbitrarios. Si los patronos hacen discriminaciones en contra de los negros, los negros se encontrnrhn con que ocupan un puerto en la cola del mercado del trabajo por debajo de lo que sus costos de adiestramiento justificarian. En cierto modo, cuanto menores sean las diferencias reales de los costos de entrenamiento, tanto m i s determinaran tales prefeaencias subjetivas la ordenación final. Si 10s costos de entrenamiento fueran totalrnente idénticos para todos los individuos, se podría colocar a los negros al final de la cola del trabajo sin ptrdida alguna de eficacia. La cola nacional del trabaje depende de la distribucicin de estas caracteristfcas personales y de la importancia que los patronos concedan a dichas caracteristicas. Aunque no puede haber dos obreros exactamente iguales, cuesta tanto dinero descubrir las pequefias diferencias entre unos y otros individuos, que estos son clasificados de acuerdo con un número limitado de características personales. Esto sicnifica que existe un nimero limitado de categorias dentro de la cola del trabajo y que muchos individuos tienen idkntica categoria. Los empleos y sus correcpondientes escalas de adiestramiento, se distribuyen a los individuos segun la categoria de tstos, comenzando por los que se hallan al principio de la cola y descendiendo hasta Ilegar a los irltimos. Los mejores puestos de trabajo van a parar a los mejores obreros y los peores empleos a los peores obreros. Cuando haya necesidad de trabaje no cualificado, algunos obreros det final de la cola recibirán poco o ningún adiestramiento en sus empleos. En los períodos de escasez de mano de obra, el adistramiento se extender&cada vez mLs hacia atrás en la cola, al veme forzados los patronos a adiestrar a obreros mas caros para ocupar

los puestos de trabajo vacantes. En los periodos de exceso de mano de obra, serán los obreros del final de la cola del trabajo los que no encontrarhn empleo. En la medida en que la educación y el adiestramiento formal sean una caracteristica personal importante para la seleccibn de individuos, Pos cambios de distribución de la educacibn pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola del trabajo, Esta cola puede ser mls delgada por el principio, por el final o por el centro. La cuestión empirica que nos importa en este estudio es la importancia concedida a la ediicacibn a la hora de la seleccibn, en comparacibn con la importancia concedida a otros factores. Aunque este, obviamente, difiere de un puesto de trabajo a otro, la seleccibn en función de la educación se halla siempre presente. Peto aunque la educación puede afectar a la forma de la cola dei trabajo, esto no significa necesariamente que pueda cambiar la distribución real de la renta. Esta no sblo se halla en Funcibn de la cola del trabajo. Un grupo de obreros iguales (respecfo a los coctos potenciales de adiestramiento) puede ser distribuido a traves de una distribucibn relativamente desigual de oportunidades de empleo. Tras recibir un adiestramiento sobre la marcha, en e! puesto que ocupan, los obreros inicialmente iguales tendrán una productividad desigual, ya qu: tendrán ahora unos adictrarnientoc desiguales. Así pues, la dictribucibn de la renta viene determinada por la distribucibn de las oportunidades de empleo, y no por la dístribuciwn de la cola del trabajo, la cual sbEo determina el orden de acceso -y la distribución del acceso- a las oportunidades de empleo. LA DISTRIBUCION DE LAS OPORTUNIDADES DE EMPLEO

La forma de distribucibn de los puestos de trabajo [y por tanto de distribucibn de

la renta) a través de los cuales se extenderan los obreros, se rige por tres conjuntos de factores: (1) el carácter del progreso ténico, que crea ciertos tipos de puestos de trabajo en determinadas proporciontc; (2) la sociología de la determinación d e los salarios -sindicato$, tradiciones de y (3) la diferencias salariales, etc.-; distrtbuciiin de los costos de adiestramiento entre empleados y patronos, la cual influira en el salario asociado a cada empleo. La interaccion de todos estos factorcs es enormemente compleja -y ha sido poco estudiada-. El resultado de $u estudio nos indicaria con cierta seguridad donde habria que situar a la economia norteamericana cn una serie continua entre una econornia de competencra salariaI y una econornia de competencia por los puestos dc trabajo. He de indimr, sin embargo, que los cambios observados durante el periodo de postguerra están de acuerdo con un modelo de competencia por 109 puetor dc trabaio. Si al comienzo del periodo dc postguerra se le hubiera dicho a un ohservador que la cornposicibn de la marlo de obra blanca, adulta y masciilina iba a cambiar de un 47 por ciento con estudio5 primarios, un 38 por ciento con estudios secundarios y un 15 por ciento con estudios ~iniversitarios,a un 20 por ciento con estudios primarios, un 5 1 por ciento con estudios secundarios y un 2R por ciento con estudios universitarios (los cambios operados entre 1949 y 1969), lar previsiones sobre la distribución de la renta habrian sido muy dfrerentei según que el observador se hubiera mostrado partidario de un modelo de competencia por Eos puestos de trabajo o de un modelo de competencia salarial. Suponiendo que no existieran cambios compensadores por parte de !a demanda del mercado, el observador partidario del modelo d e economia de competencia salarial habrfa pronosticado una equiparación sustancial de la renta. Pero el observador partidario del modelo de competencia por los pueTtos

de trabajo habría previsto algo totalmente diferente. Habria esperado una equiparaclbn de la renta dentro del grupo de trabajadores mar solicitado (con estudios univercitarios), un aumento de su5 ingresos en relacibn a los otros Rrupos y una reduccibn en relacibn a la media nacional. Su razonamiento habria sido el 5igiiientc: Al aumentar, el grupo mác solicitado tendría que aceptar puestos de trabajo inferiores con unos salarios mar bajor. Eyto llevaría a una reduccibn de los salario$ en relación a !a media nacional. Sin embargo, al trasladarse a una parte mis densa de la distribución de los puestas de trabajo (renta) nactonales, se experimentaria una equiparación de 109 ingresos dentro de su grupo. A1 ocupar lo que ante? habian sido loi mejores puestos de trahajo para el grupo con e~tudiosmedios, los ingresos de los trabajadore? con estudios universitario< aumcntarian en relacihn con los ingresos del grupa dc trabajadores con ertudvos medios. Tales predicciones hnbrian sido correclas. La proporción de rentas dcl griipo universitario que fue a parar aP 25 por ciento más pobre de los trabajadores blancos, varones, con cstudios iinivcrsirarios, se elevb del 6.3 al 9.0 por ciento entre 1949 y 1969, mientras qire la proporciiin que fue a parar al 25 por ciento mas rico descendib del 53.9 at 46.0 por ciento. Mientras que la renta media dc los trabajadores con estudios universitarios se elevó de un 198 a un 254 por ciento en relación con la media de los irabajadores medios, descendió del 148 al 144 por ciento en relacibn con la media nacional. Al reducirse el grupo menos solicitado (trabajadores con estudios primarios), un observador, partiendo de la teoria de 6a competencia por los puestos de trabajo, habria esperado que dicho grupa saliese de las regiones mfis densas de la dictíibución de la renta y se concentrara cada ver mas al final de la coIa de la distribiición de la misma. Dada la forma de1 final de la cola de la distribuci~nde Ia renta en Norten-

rnéricn, !;11 cambio habría producido un trahaio dentro d e los diferentes nivcTer de dcrccn~ode loc Etigreroq sclativor \ una mala jerarquía norteamerican:i de puectm de yor equiparaciiin de l o micmoq. ~ En Ia re- trabalo. En el cuadro 3 puede ohservarqe alidad. cin ernbarro. loc rngrecos de 10% la crcciente qeeregacibn econhrnica 'basatrnbajadorcs con c i t i i d i a ~primario?. de%- da cn la cdircacibri. En dicho cuadro se ha cendicron dc tin 50 a iin 39 pos ciento cn alurtrido cada casilla según Ioc cambior de relaciik ron loc i n p r e ~ odc~ 10' univercila- la? proporciones de loc grupos con erturio\ y rle iin 63 a u n 54 por ciento en rela- dios univer<itarios. ~ccundariosy prima. cuadro <eha liecho de Fo-rna qtie ciOn con lor i n e r c ~ o sde tor trahajaclortc r i o ~ (El con ~ F ~ L ! ~ I~OcSc l i n d a r i o ~l ., a ~renrac de cada carilla tendria ei numero 1 .NK)si ce lo< trahajadorcs con ectudioi primario? huhiecen rii<tribuido los ingrerac al alar, que Giicron a parar a1 25 por ciento m i s en relación con 10r citudioq). En 1949, Irn pobrc FE cIc\aron dc un 2.9 a un 6.6 por unikersirario tenia FCIS vccer m i s probabisicntu del total de grupo, v la5 que Ciicron lidades d e conceeiiir irn p i i c ~ t ode trabaio n parar al 25 por ctento mar rico d e ~ c c n - cn el mejor decil qiie una persona con tan cólo csttidici~ prininrios, pero en 1969 dieron de u n 43.5 a iin 49.4 por ciento. tenia 15 ifecec mar, de probabilidades. Ile 1-35 prcdiccione~sohrc 23. poqicibn del grupo intermedio (trabaladores can estu- forma inversa, lai probabilidadec qiie iina dios ~ecundarios)hahrran dependido del persona con tan sulo ertudioc primarios anftliqir de iai deíicidades r e l a t i i a ~de la tenia de conscgiiir zin puesto de trabaln en dirtrihuc!iin de la renta eii c~isrnkrycnes. el decil rnh halo ~c hahian devado de tres con cl Friipo ~iniverqirntiov con CI gízipo a setc vecet lai de un iinrvcrsitario. De forcon c ~ t u d i o sprimario?. Como la distrihii- ma cilnilar, las probahiridades de conseciiin amcricarin rle la renta cí más rlcnsn gilir el mejor empleo rc h;ihian elevado cn c! mareen con el grupo dc e~tirdiospri- para lo< ~iniversitariosen rclacibn a los marioc que en el iTiarFcn ron cl y u p o uni- qiic icnian cctudioc secundario\ (de 2.5 a versitario, la citpaniibn del erupo inter- 4 teces), rnienrras que l~abianaumentado medio deberia hnhcr datlo lugar a tina para Crtoi lric prohabilidades relatiuac de mayor iyiialdad dentro de eqtc grupo. a conqeyuir los peorci empleos (de 1.2 a I .5 veces las dc loi iiniver5itariot). La extraiin siumcntn de sui i n p e i o s en relación con el griipo de ecrudio=-prrmarios, y a un polación dc cstni tctidencia~en o t r n i 20 descenio de sus ingreior cn rclacnnn con el anos llevaría a un miindo en el que la renyriipo de esfiidioc univcr~itarios. De ta ertaria cegregada de forma casi periecIicchn, la proporcióri dc lai rentas de loi ta de acuertlo con la educación. hunqiie el modelo de competencia por que tenian cstridios iecundarror que Tiieron a parar al 25 por ciento más bajo los puestos de trabajo parece «confirmar aumento dcl 8.2 al 10.2 por ciento, a pos!~riori»lo que ocurrib con la distrimeintras quc la prnporción en el 25 por bución norteamericana de la renta en el ciento m i i ~alto cayó del 46 al 41.6 por periodo de postguerra, la confirmacion a cicnto. Las rentas del grupo con c < t u d i o ~ posrerlori no es una prueba definitiva, y medios se han elevado cn relacibn a los dcl eitiqten otras explicaciones poribles de Eo Erupo con eqtiidios prrmarios (de un 160 que ocurrió en el pcriodo de postguerra. a iin 185 por ciento) y han caído en rela- Una explicación seria quc el progrcso tkcción a las del grupo con estudios universi- nico creciente hizo sencilEamcntc más necesaria la educación para adquirir cualifitarios (del R 1 al 73 por ciento). Otro metodo para observar estos mis- caciones que producen ingreros. Las difemos cambios consirte en ver las probabili- rencias dc los costas ae adiestramiento dades: que cada uno de los grupos educa- alimentaron y esto podria explicar la secionalef tiene de conseguir un puesto de gregaci¿in economica cada vez mayor con

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LESTER C.T H U R O W

base en la educación. Otra explicacibn seria que la educaci~ncuperior norteamericana se volvib más rneritocratica durante el periodo de la postguerra (a saber, corrclacionando mejor con los otros factores productores de ingresos), lo que di6 lugar a una mayor segregación económica baqada en !a educacihn. Otra explicacian má? seria que la economia norteamericana se convirrib más en la de una «sociedad credencialista)), en la que ?e usa la educación como un procedimiento barafo (o justiiicabIe) de selección, incluso aunque no guarde demasiada relación con los costos de adiestramiento.

Cuadro 3.

IMPLICACIONES ECONOMICAS Si bien la educación tiene muchas ventajas no económicas, sus ventajas estrictamente económicas pueden ser de tres tipos: primero, la cducaci~nincrernenta de forma directa la productividad de la fuerza de trabajo de un pais e incrementa de forma indirecta la producitividad de su capital Tí~ico.El resultado es una mayor productividad y un nivel de vida real más alto. En segundo lugar, al alterar la distaibuci6n de las productividades individualcs, la educacibn puede producir cambios en la distribución de los ingresos per-

Probabilidades normalizadas (varones adultos bTancos) 1 .

Calidad de Eor empleos (segun la renta del total de varones de 25 años o más años que percibían ingre5os).

Porcentaje d ~ toro[ l de varones en cada clase de empleos en 1950 y 1970, para cada nivel educativo (dividido por el procentaje del total de 10s varones con ese nivei de educación en ese aifo). ----Primaria Secundaria Superior --

J950 1970

-- -

1950 1970

. -------1950 1970

1 W n mejore? crnpleo%-950: 55.239.3 o r n a ~ 1970: 515.0000más 2." mejor lomo-1950.

54,028,114-55,239.2

1930: $12,506.20-314,999 3." lomo -1950: 53,519.7-54,028.83 1970: $10,012.9-5 12,506.25

10%-1950: $3,025.2-$3,514.6 1970: $8,752-$10,012.8 5." 10%-1950: $2,553.6-$3,025.1 1970: 57,573.9-$8.75 1 h.' 10%- 1950: 52,101-$2,553.5 1970: $6.449.6-$7,573.8 7." 10%-1950: $1.530-$2,100 1970: 55,148.3-$6,449.5 R." 104-1950: $706-51,529 1970: $3,5 76.6-$5,146.2 9.' 10%-1950: $270.6-5705 1970: $7,008.2-$3,576.5 10mo peores - 1950: SbS270.5 empleos 1970: S&$'ZOOR.l 4.'

1 Cifras para 1950:renta monetaria de 1949,poblacibn de 1950.Cifra5 para 1970: renta monetaria d e 1969, población de 1970.

EDUCACION Y SOCIEDAD

cibidos por pobres y ricos. En tercer lu- grupo con estudios secundarios. Esto gar, la educacibn puede producir una mo- haria que siguieran existiendo las diferenvilidad econbmica. Las ganancias de los cias salariales observadas entre [a mano negros pueden alcanzar el nivel de: las de de obra con estudios universitarios o selos blancos, y los hijos de padres con es- cundarios, pero las diferencias no casa productividad no han de'ser nccesa- indicarían un aumento potencial de la riamente también individuos de escasa productividad ni de 1x5 oportunidades de productividad. Es importante reconocer, equiparacibn de [os ingresos entre pobres sin embargo, que estos tres efectos son y ricos. Hay que ser, por tanto, mucho m& esmeramente posibles, pueden producirse o no. El que lo hagan es una cuestión cepticos sobre los efectos de la educacibn sobre la productividad de lo que la ret6empírica. Incluso desde el punto de vista de la rica pUblica sehalaría ser la tendencia accompetencia salarial en el mercado del tual. Desde el punto de vista del modelo trabajo, se puede aumentar la educación de competencia salarial, la educación adihasta un punto por encima del cual esta cional de una persona con mayor educano aumenta más la productividad de un ción que la mía nunca podrá reducir mis país. No obstante, las grandes diferencias posibilidades. De tener algun efecto, seria de ingresos observadas entre los grupos elevar mis ganancias potenciales. Sin emcon estudios secundarios y estudios uni- bargo, desde el punto de vista del modelo versitarios (de~puksde controlar otros de competencia por los puestos de trabafactores como el cociente de inteligencia) jo, la educación se ha convertido en una han sido presentados como prueba para necesidad defensiva. Al aumentar la oferjustificar el hecho de que quedan por ha- ta de mano de obra educada, los indivicer verdaderas mejoras. Pero si existe un duos se dan cuenta de que tienen que elemento sustancial de competencia por aumentar su nivel de educacibn simglePos puestos de trabajo en la economia, el mente para defender los ingresos que perinflujo de la educacibn sobre la prodzicti- ciben en ese momento. Si no 10 hacen, vidad individual no puede determinarse otros lo harán y se encontraran con que simplemente mediante cálcuIos de la tasa ya no cuentan con eI puesto de trabajo de rendimiento basados en diferencias de que ocupaban. La educacion se convierte ingresos normalizados. El impacto exacto en una buena inversión, no porque eleve dr iin cambio en la distribución de la edu- los Ingresos de la gente por encima de lo cación sobre la productividad depende de que habrían sido si nadie hubiera aumenun conjunto de factores que se hallan tado su educacibn, sino más bien porque fuera del alcance de este estudio, pero me aumenta sus ingresos por encima de lo atrevo a decir que probablemente se- que serían si otros adquirieran una educaguirían existiendo las grandes diferencias ción que ellos no adquirieron. En efecfo, de ingresos observadas cuando se hubiese la educocriin se convierte en un gasto deagotado el impacta de la educación sobre fensivo necesario pura proteger la propio la productividad. Un aumento de la ofer- cuota de mercado». Cuanto mayor sea ta de trabajadores con estudios universi- la clase de mano de obra educada y cuantarios llevaría a estos a tener que aceptar to mas deprisa aumente, tanto mis impuestos de trabajo mis abajo en la distri- perativos se harán los gastos defensivos. bucibn de sus oportunidades de empleo. Es interesante el hecho dc que, hoy día, En el proceso, ocuparían los mejores muchos estudiantes pongan objecciones empleos destinados a trabajadores con es- a los aspectos defensivos del hecho de tudios secundarios y, de este modo, adquirir una formación universitaria. Sus harian descender los ingresos medios del criticas no tienen sentido desde el punto

de i i s t ~dcl niodclo dc ccinrpctcnclii \;EInrinl, pero q i lo ricncn dcsdc el piinro

cfc iirta dcl inudclo de compeiencia por 10s p i i c i t o ~dt' rrnhltjo. Si hien cl 6rifasir piicsto por la poiirica pitblica ac!ii;tl cri Ini proer;inia\ dc adicstrrimicntn sobre la rnnrcl~a, erj .el propio puesto de [sabajo, parece eqtar de aciicrdo con In iiiion de! niirndo en icrmtno\ d e competencia por Icis piieqtni de trabajo, !o\ prneramni d e adiestrnmiento cnhre In marcha. en c l propio piicsto dc trabajo, pircdcn tcncr impacro tan \ólo i i condliccn rc;ilmcnre al adiectrnmiento de utia ilrice dc obrero7 direieniic dc )a qiic Iiahr ia sido norrnrilmcnitc adicqtrada a irai C s dcl mrrcnclti dcl empleo. Dc5praciadnmcnte, muchos programa< ptihcrii:imcniales han Ilc\adci tan <o10nl adic<tramicnto dc los yriipriq qiic, dc ci~alquier modo, hahrian ~ i d iidie\tradoi; n 13 iinica difrrent i a en la practica es qtie e1 pohicrno co5tca dichoc paqtcis rlc a d i c ~ r r a r n i c n : ~ . Raiador cn el punto de \i\tn de la competencia salarial cobre cl mercarlo del trabain, lo7 programas giihcrnnmcntalcr vara cqiripnrrir lo< inercKo5 y aiimcniar la prridiicti\ idad dc iridi\ irliins con incrcini bajos Fe han dedicarlo casi por entero a camhinr la5 caracicri<ticas lahur a l c ~con rlirc acccdc el indi>idiio al mescado del trabalo. t \ t o se ha hecho asi a pecar de que las caractericticai individualer de la mano de obra n o explican norrnalrncnlc m i 5 que la mitad de la\ dii'crcncia~ohqervadaq entre ; o i ingrefos de blancos v negro?, ricos y pobre<, trornbrcs v mujeres. A c ~todo , el Enfasi5 ha tenido cxclu\i , ~ r n c n t cpor ohjcro cambiar la oferta de diferente\ tipo? de arahaladore<, en ver de la demanda de difercnrcf tipo? de trabajadorex. AdcmEs d c n o scr exi~idopor la teoría econhmica, erre t n f a ~ i cen los cambios de la oferta del trabajo n o se ajusta s nucstra propia historia. Para hallar un periodo de creclcntc ieiialdad de IOF ingreios, tenem o i que remontarnos a la Gran Depresrón y a la Segunda Guerra Mundial.

Erifre 1 9 3 y 1941. Ta participación cn la rcnta lntal qiic fiic a parar al 40 por cicnio m i s pobre de la pohlaciiin Te elevó dcl 12.5 al 17.6 por ciento, mieniras q u e IR pnrtc dc la renta que fue a parar al 5 por cicnto mix rico d c ~ c e n d i ódcl 30.0 al 24.0 por ciento, y la pnrie de la renta qiie fiie a parar al 20 por cirnto ~ i ~ p e r i nd er s c e n d i ~ del 54.5 al 48.8 por ciento. tiiti-e 19.11 y 1047, 1o partc qiic fiic a parar al 40 par ciento m:i\ pnhrc sc clcio 31 16.0 po: ciento, micniriik que la parte q u c fiic a parar al 5 por ciento már rico dcsccndiii í i I 20.9 por ciento, y la paric qiic fiie a parar al 20 pcir cicnto ruperior deriendró al 36.0 por ciento. En anihor caro\ parccc qiir fueron canibioq dcl lado de I n demarida, rn6q qiic del Iarlo rlc la oferta, del tncrcado los qiie prciporcinnaron el mecanismo para equiparar loi inprcw5. t i i [a Gran Dcyircrión. el mecani~rnodc lor cnrnhirii fiic iin colapso cconbmico. Sc pcrclieron fort~iriar iridividi~alcq, se vinreron nhaio cmprcia? : ~iir?iÓ tina eyiructiira salarial notablemente tn6q unitorrne q u e antes del colapio. Si bien c\io es interecante, no parccc iina politica mii! recornendablc cl colapio deliberado de la cconcimia para cquillhras In diqtrihución d e la renta. F1 periodo de la Scgiinda Giierra Mimdiat e? m i 5 inlcrc\antc 1 isto decde la peripcct1i.a actiial. Como rcq~iltado dc iin conqcnio abrtimador sobre el hecho de que lai cargas de la yuerra dehian ier compartidai irniformemente, el gobierno fedcral cmprendih principalmente do? accione\. E\tabiecrO, primero. zin imyiuefto sohre la renta muy pro~rericta ( m á ~ progreqi~tnqiic cl impiicsto federal sobre la renta qiic esictc hoy), eT ciial convirtió un sistema de ~ r n p i r c ~ regresivo to~ en un sictema d e impiiecto~ligeramente progrcsjrta. En aegundo lugar, se valió de tina comhinaciiin d e controles salariale5 y de la mano de obra para equiparar los salarior del mercado. Erto fue acompanadn de una clara politica de reestriictiiracihn de 1oq puesto? de trabaio para rcdircir Iii

necesidad de mano de obra cualificada y para hacer uso de la? e~pecializacionesde la fuerza laboral existcntcr. Hasta cierto punto, las viejas diferencias de especializacibn fueron revestidas con un nuevo conjunto de salarios relativos, y en cierta medida se volvieron realmente obsoletas. La acción conjunta de ambos factores produjo una equiparacibn de las rentas del mercado que no desaparecio al acabar la guerra. En cierto modo, las politicas salariales de la Segunda Guerra Mundial fueron un intento deliberado -y que tuvo éxitode cambiar la sociología de lo que constiruyen las diferencias salariales ((justasi). Como consecuencia de la guerra cambiaron nueslroq juicios qobre lo que constituian unas diferencia$ salariales ju~tas,y eno se reflejó en los patrones salariale$. Como resuhado del amplio consenso en el sentido de que había que reducir las diferencias salariales, fue posible llevar a cabo uti intento deliberado de reducirlac. Tras haber estado establecidas en el mercado del trabajo durante una serie de aRos, estas nuevas diferencias acabaron siendo consideradas como las diferencias ~{justas)) v quedaron fijas al desaparecer las pre~ionesigualitarias de la Segunda Guerra Mundial. A partir de esa experiencia personalmente sugerirla que, siempre q u e haya un consenso sobre la nececidad de una mayor igualdad, esta puede lograrse, al menos

en parte, mediante un ataque frontal conlra las diferencias salariales. No hace falta recurrir a unos programas educativos elaborados. Sin tai consenso, opino que Iaf inverqionec masivas en e d u c a c i h n o son probablemente otra coFa que tirar el dinero. Sencillamente no producirkn la dcieada equiparación. Ademác de atacar frontalmente las d i ferencias salariales, los programar para cambiar la demanda de diferentes tipos de obrero5 deberían incluir esfuerzos de invectigacibn y desarrollo destinado5 a cambiar la me7cla de especializaciones psodiicida por el progreso tccnrco; la creacihn de puecios de trabajo garantizada por cr eobierno; la introdiicción de politicas f i q cales y monetarias destinadas a producir escaseces de mano d e obra; introdliccibn de escalas de salarios piiblico~destinadas a hacer precion sobre lo? patronoc qiie pagan poco; e introducciOn de incentivos que estimulen a los emprecarios privado5 a reducir las diferencias salariales. Si re deiean unos resultados ripidos, debe pensarse seriamente cn la posibilidad de establecer cuotas, ya que &tas qon CI único procedimiento para cambiar con rapidez la demanda de distinios tigor de trabajadore?. En todo caso, yo afirmaria que nuestra fe en la educación como politica publica fundamental para solucionar todos los problernñq tanto econOmicos como $0cialec. ec en cl mejor de 105 casos injustificada y con tuda probabilidad ineficar.

tratamienio de este rema se puede encontrar en Leqtcr C. Thiiror*. Thp Ammcori Dirlrrbufron of Ssruclurol Prohlem. Cornmittcc Print. L' C. Congress Joint Economic Commitee, 1972

In-

173

iClON Y SOCIEDAD

EDUCAClON Y MOVELEDAD SOCIAL: U N MODELO ESTRUCTURAL Raymond Boudon

Uno de los problemas mhs difíciles y controvertidos de la sociologia actual es el de las consecuencias del rápido crecimiento de los índices de escolarizacibn caracteristico de las ÚItirnas decadas en la mayoria de los paises. De todos es sabido que tanto sociblogos como politicos han confíado desde hace tiempo en el desarrollo de la educcibn como el mas importante instrumento político para conseguir Ia igualdad social. Muchos economistas de la educación slguen todavia aferrados a la idea de que el dc-sarrolIo de Ia educación conducirá de forma natural a la reduccion de las desigualdades de la renta. No hace mucho, los sociblogos veían en el crecimiento de los índices de escolarización un medio para aumentar la movilidad social. Sin embargo, el propósito de nuestro estudio no es tratar de! probIema de las consecuencias de los aumentos generales de los indices de escolarinacion. En reIación con la influencia que este factor puede tener sobre la distribucibn de la renta, basta con remitir al lector a un reciente articulo de Thurow l . Este autor demuestra que, si damos por sentado qire los cambios det

Le!;ter C. Thurow, «Education and Economic Ecjualityn The Public Inrere.~!, verano 1972. n, # p .66-81. Este articulo se reproduce en

stock educativo determinan tan sdIo en cierta medida la estructura del empleo, el incremento medio del tiempo destinado a la educacibn no conduce a una reducción, sino mas bien a un verdadero incremento de la desigualdad económica. Para ser m i s exactos, si consideramos solo 10s tres niveles dc educación reconocidos (elemental, media y universitaria), observaremos que la varianza de los ingresos en cada una de estos niveles tiende a disminuir y que las diferencias entre lo$ salarios medios de los tres niveles tienden a aurnenrar.

Debe hacerse hincapié en que la conclusión, sacada de una hipótesis al parecer bastante raronable, segiin la cual la estructura de1 empleo ( es decir, la estructura de la renta) cambia mas despacio que lo que Ilamaremos estructura educativa ( es decir, la distribucion de los individuos según su nivel educativo) esta en contradicción con algunas propuestas sugeridas con frecuencia por los economistas de la ducacibn . El mérito de la hipótesis de Thurow se confirma por e! hecha de que las conclusiones que saca corresponden a la obser-

este niirnero de EDUCACION Y SOCIEDAD. N. de la R.]. Es imposible dar aquí bibliogralia de la

RAY 5.IOND ROUDON

vacibn empírica de tos datos estudiados -datos de los Estados Unidos-. Entre 1949 y 1969 podemos observar dos tendencia5 en E~tdo5Unidnr: 1 . Lo desi~ualdadP ~ M C O ~ Iio ~ Wdisminuido. Para medir esta disminucihn, Thurow utiliza el método Gini-Pareto. Sea c<n» el i o ~ a de l aíios de escolari7aciori de una muestra de pohlacion en un momento dado, y n,. n,,..., n,? el número total de año5 de eqcolari7aciiin qiie corresponde respectivamente al I O p o de Fa pobtacion con menor nivel de edticacion, y a los ciguientes loma hasta llcpar al 1OVn con mayor nivel de educacibn. Observarno?entonc e l que la parte del srock educativo total perteneciente al 1QWn con menor educación aumento entre 1949 y 1966. mientras que la parte del 100'0 con mayor educacián descendib. 2 . I,a d~sieuuldud econtirnira Iia aumentado. Entre 1949 y 1969, la proporciOn de la renta que fue a parar al 20 por ciento menos privilegiado tendió a disminuir, mientras que la proporción que: fue a parar al sector mas privilegiado aumento. Asi puer, el incremento de los indices de essolarizacibn fue acompafiado tanto de un deicenso dc la desigualdad educativa como de iin aumento de la desigualdad econhrnica l. Por otro lado, las e~tadisticasamericanas muestran gile. junto a las conqecuencias pronosticadas por la hipótesis de Thurow, durante el periodo 1949-1969 se dieron también: 1 . Una rediicciljn de las diferencias dc renta enfre cada uno de los tres niveles de educación; y 2 . Una divergencia entre la renta media de los tres niveles. cconornia de la educacihn. Para ello. uno debe consultar la enormemente practica coFección de textos reunida por la 'WNESC'O, Texres chorsrs sur I'economie de I'educoiron (París, UNESCO,

1968). Thurow rniiestra que no solo existe una correlacibn entre estos fenómenos. sino también

EXPANSION DE LOS INDICPS

DE ESCOLARIZACION Y MOVILIDAD En este artículo nos interesa el problema de como eI aumento de los indices de eccoIaridad influyen sobre la movilidad tocial. Si cn la introducción pensamos que era interesante llamar la atención del lector sobre el estudio Thurow, Fue ante todo porqiie el problema del efecto de1 aumento de loi indiccs d e escolariracibn, tanto sobre la movitfdad social como sobre Ia de~igualdadcconomira, ha dado ~itrnprelugar a controversias ~imilarcs.Y en segundo lugar porqiie. en ambos casos, podemos obtener resultados mucho már cIaroc integrando en nuesrro argumento la hipóteris d c Thiirow, scgUn la cual la renta, o estriicttira del empleo, o -en nuestro caso concreto- esrmcrura soctal (es decir, !a distribucibn de las posiciones saciales), es ese nron medido independrenre de la ~velirciónde la estrucrura edr~cutrva. Digamos simplemente que las conqideracione$ que expresamos a ~ o n t i n u a c l ~ n resumen una parte de la teoría d c la moviIidad ~ocialFormulada en mi libro L 'inegalirk d p Chances ~ '. Mi libro estaba prhcticamente acabado cuando conoci el trabajo de Thurow ', y por ello aprovecho la oportunidad que me brinda este articulo para exponer mi análisis y mis conclusioner: sobre dicho trabajo. La conclusi6n de Thurow es que, contrariamente a 10 que cabria epperar, el desarrollo del sistema educativo no reduce necesariamente la de$igualdad económica; mi propia conclusión es quc no hay r a ~ o npara esperar un incremento de la movilidad social o de la igualdad sociaI, incluso sicponiendo que la d p si~rdaldadde /a ~ducucrdndisminuya.

una relación de cauia a efecto. El lector puede acudir a su texto para $11 comprobaci6n. V a y m o n Roudon, L Ynefalité des chanr~s (Paric, Armand Colin, 3973). Agradezco sinceramente a Bernard Cazeí; el haberme dado a conocer eqte trabajo.

parte en rurqiva dc eytn IiIrima fraqc ina aclaraciljn. A 1 rcec, la llamada sociolcicia (<criticaiiqupone qiic C! yistema cdiicar i ~ lejor , rFc rediicir ldc de\igiiaIdadc., dcl cntorno ~ o c i a llar , rcfuerm. Ile rllci de\r ircndc qiie no ha\ rí17ó11 algiina para crpe rar qiic cl aitmcnro de loi iiidices de C'FCOI~II i?aci¿m \ aya aconipafiado dc uiia rlcnioc r a t i ~ a c i i kdc 1a cclitcaciiin. FTcierto qiie poclemo~rifrcccs ectatlist icas dc cicrtoc paiqcs y pcriodoi de tiempo miiy cortos qiie rndictin qiic las deqigiialdadec ecFricarhas no parcccn c v a r disminriyetido. Sin c t n b a r ~ o , i i considerarno\ prriodor de icintc o de tFie7 aiios, o inclusri m,i< crirro\, y ohscivartio~la c\ol~icihnrle 1;ii dc+iiirald;idcyctliicarivar eri lac qociecladcr in, tle reconodiictriales en ~ c n c r a l Iiahrerrioc cer qiie la c r i r ~ c a~ las t ~ tcsi\ C!C Tli~iroivrohre E f t a d o s Unidoi. tal vc7 Fnrt jiiqrificadas, ya que rcte atitar n o ticnc cn ciiciita 1;i crtriictiira denioorhfica de 1;i pohlncion dnicricnna cntre arribos periodo\ csii~dindo^. Pero la imprc\icin;intc drici~incntncion c9rndi~ticnreirtiida por la O.C:.D.t:. n o dcja Iucar a dtiílas: cri la< ~ocicdntlcii n d ~ i r trialec, t cn c\pcci;il cii las sociedatlek i n diictrialri liberale\, la dc~rciroldocrrdcr/ircri!iimn rsiiierrrrr trrrrr ,lrrnie l~nclcrirra a

una iearia sistcmitica de la movilidad. En otras palahrzs, cq csencial tener cn cuenta iina scrie de tactore5 que atcctan a la rno\ ilidatt corno riitcma d e elerncnto~indepcridienies. Fn I+'!nernltrc d ~ chonrrr c dcsarrolli. en dctallc tina reori:i dc c<tc ripri. Como es impri\ihlc rcqiirnir aqiií trida la leoria. nic liniitarf 3 ~nrlicara cranrlci r 3 f p 0 ~el niodclo al que contliicc. Conio tamhiCn er impo~iblcofrecer aqiii prueba5 rnipir~casdc cada Iiipbteciq o ctinwciicticia, tliri sirnplcmcntc q u r !a\auioniaq clel conseclicncinr, modt.10, lo mismo qire pxrcccn cslar toclns de aciiesrlo con las dnioc de Inr rnciedntle\ indri~irialc~, basador bien en cibacfi~ticn<e5coIarei c i cn i n i e ~ t i ~ a c i o n e csriciriliicicaf. Sin eniriir cn rlctaIlci, el modelo ~c comporie de tres partes Iónicai o, q i .ic prefiere, clc trc? c ~ B ~ ~ s . 1. S u p o n ~ a n l o iprimero que. eri una rniicqtra tle pohlncióii dada. la dirtrihricion dc los iridividuos scciin 511 nikel eílticativo \riri;i cn firncihn de i i i nriycn de ctarc social. Sz~pnnearnoca continliarióii qkie cadn tipo de oriFeri rocial ticnc ;iqociado iin carnpn decisitiria1. el cual rlctcrniina ((le ( I L ' I I C T ~con O IR clare ~ o c i a vl cl nivel eccoInr nlcan~atlo)las piobahilidades dc qirc el indivitliio, tleritro dc 1111 nivel escoT;ir dad o , optc por continiiar o n o 511 educacicin rlrrirrinirir. El problema c s t i cntoncci en sabes Iinrts \ e! qirc cqcoia iIn íleterminado tipo Se ediiqiié punto la expan\ión dc lo5 i~idicccrlc cacion. Por cjcrriplo, podria optar enirc c~colari7aciony In clirminiicion dc 111 dcsi- coniinirar sil rdircltcitin o abandonar su$ nunldad cducatika procliiceti iirin disminii- c~tlrdin<,v cntrc piepararw para cntrar a c.i¿in de las dc~ieiialdadecen lac oporruni- Eil iiniversidarl o conformarse con una fordao'rs.rocrulrr o, diclio en iIn lenciraje mdc macibn prol'esional. Fr m i s , damor por acadkmido, un incremento de la tnoibr/idl~d rentado qzte 305 nivelcr cscolareq y 10% punin< dc hifiircaci0n qzic demarcan loq programas escolares pueden \ ariar de un cirtema cscolar a otro cambiar con el tiempo. Por cjcrnplo, hace die7 años, el r ? r ~ t 4 NECESIDAD DE U N A !Sere Rcife (certificado intermedio d c qeEORIA SISTEMATICA giinda enseñanla) sc consideraba un imE LA MOVILlDAD SOCIAL portante pixnto divi~orio;lar familiac areP a r a.responder a esta cuestión, es nece- manas d e clase media y baja lo coricideraecurrir a lo qiie podriamos Ilamar ban tina c ~ p e c i erle término «natiiral,) de iJPrrncr 5

slrr IPJ poliliqurs de dFi~IopprOCDF.. 19'2)

f ' ~ n r ~ ~ g n e t i (Paril. r~nt

' Vcr nota 4.

176

RAYMOND ROUDON

los estudios de sus hijos. ~ o d e m o sintroducir semejante estructura en nuestro modelo afirmando que las escasas probabilidades que un atumno tiene, por término medio, de contrnuar sus estudios, están determinadas por su nivel de estudios, por su edad y por otra serie de factores del campo decisional. Sin entrar en detalles, dirk que, una ver sehaladas estas propiedades dentro de un modelo, se puede reconstruir la distribución de una hipotktica cohorte de alumnos en relación con el nivel de estudio5 que alcanza. Supondré, por tanto, que en nuestro modelo existen tres cIases sociales (alta, media y baja) y que en una coharte de 100.000 alirmnos que acaban sus estiidios primarros en un momento dado, 10.000 pertenecen a la clase social alta, 30.000 a la media y 6 0 . 0 a !a baja. Dando forma correcta a 10 antes expueqro leoricamente y escogiendo parámetros apropiadoq, sera porible indicar cuántos aliirnno? de cada clase social akanrardn cada uno de los niveles del sistema escolar. El cuadro 1 muestra los resultados obtenidos aplicando e1 modelo a un caso extraordinariamente sencillo. Se distinguen seis nivele^ de logros educativo$. Las co-

Tumnas l, 3 y 5 muestran la proporción de alumnos que, dentro de cada clase social, aIcanzan un nivel de educación determinado. Las otras tres columnas muestran las proporciones acumitIadai desde la parte inferior a la superior. Es de notar que los resultados generados por el modelo se hallan esiructuralmente de acuerdo con Ios datos proporcionados por las estadisticas escolares, Las desigualdades en educación secundaria entre las tres clases sociales son consrderables; pero las desigualdades en educación universitaria todavía lo son mas. 2. La segunda etapa del proceso de consrrucci~ndel modelo nor permitira pasar de una hipótesis estática a otra dinámica. Supondremos que las características de los campos decisionales cambian con el tiempo. En el caso mas sencillo podremos suponer que las posibilidades de continuar sus estudios aumentan para los alumnos que siguen una rama de esttidios preparatoria para acceder a la universidad. EFmaf, piiede suponerse que cuanto menor sea la posibilidad de supervivencia iniciar, tanto mayor sera el aumento. Asi pues, supongamos que p representa la probabilidad de supervivencia tras un punto de biftircación,

TARLA 1 Niveles educativos en función del origen social O r i ~ e nsocial N i v ~ educafiiw i 1.

Tftiilo universitario*.

0.1967

2. Algiin estudio univer0.0905 sitario, sin título 3. Bachillerato 0.0618 4. Enseñanza prnfesional corta 0.17'35 5. Graduado escolar 0.2775 6. Certificado de escolaridad Total

ci( V I P ~ ~ U I

C , forro) (0 (2)

0.2000

(~UJO)

(31

(41

1.0000

0.0340

0.9999

0.0053

1.0003

0,8033 0.7128

0.0397 0.0347

0.9659 0.9262

0.0104 0.01 I R

0.9947

0.6510 0.4775

0.1396 0.3609

0.8905 0.7509

0.0653 0.3072

0.9725 0.9072

0.2000

0.3900

0.6000

1.0000

Se iraia de aproximaciones s los ejemplos

C, (51

0.9999 crnplcador

por Roudon ( N

1.0000 del T.).

(6)

0.9843

177

iCION Y SOCIEDAD

pales resultados derivados del modelo cuando se utilizan las hipritesis y parámetros que llevan al cuadro 1, y cuando se introduce Ia hipbtegis dinámica antes mencionada. Las tres partes del cuadro 2 co-

i edad determinada. Entonces podremos suponer que durante el siguiente periodop será igual a p+ (1-pJa,siendo a un coeficiente positivo menor que l. Los cuadro5 Za, 2b y 2c mueqtran los princi-

TABLA 2

iveIes educativos en [unción del origen social para tres periodos sucesivos: t,,

tl,

1,.

Origen social C, (alrol Nivel educarivo (a) I = r , 1.

Titulo universitario*. Algirn estudio universitario, sin titulo "achillerato mefianza profesional corta raduadoescolar ertiricado de escolaridad

Total

(21

0.2319

C, tmed!o)

C3 (bajo)

(51

1.0001

(31 0.0491

(41 0.9999

0.0092

(61 1.01

0.0947 0.0629

0.7682

0,0490

0.6735

0.0418

0.9508 0.9018

0.0153 0.0164

0.9909 0.9756

0.1707

0.2599

0.6106 0.4399

O.FS2h 0.3564

0.8600 0.7074

0.0832 0.3360

0.9592 0.8760

0.1800

0.3510

0.35310

0.54M

0.5400

1.0001

0.9999

1 .O001

(hl. 1 = 12 v - 7 .

1. 2. 7

Título universitario* Algtin titulo universitario, sin tituro Rach~llerafo ~ ~ e ñ a n zprofesioa nal corta radiiadoe~colar ~rtificadode ef;colaridad

Total (c) f = f3

Titulo universitario* Algún estudio universitario, sin título Bachillerato iseñanza profesional corta 'adtiado escolar :riificado de ercolaridad Total

0.2689

1.0002

0.680

1.0000

0.0151

1.000

0.0977 0.0631

0.7313 0.6336

0.0584 0.0474

0.9320 0.8736

0.0215

0.9849 0.9634

0.1662 0.2423

0.5705 0.4043

0.1629 0.3474

0.8262 0.6633

O.tOI8 0.3539

0.9417

0.1620

0.3 159

0.4860

1 .o002

1.0000

0.0217

0.8399

1.0000

0.3069

1 .O001

0.0904

1.O000

0.0233

1.000

0.0993 0.0626

0.6932 0.5939

0.0676 0.0524

0.9096 0.8420

0.0288 0.0277

0.9767 0.9479

0.1604

0.2250

0.5313 0.3709

0.1703 0.3350

0.7896 0.6193

0.1197 0.3629

0.9202 0.8005

0.1459

0.2843

0.4376

1.0007

1 .m

' SC tral a dc aproximacionci a tor cjemplor emplcadoi por Ruudon (N. dcl T.)

1.m

IZ4k'klOh'D RDUDON

rrcrpondcn a la\ rii\trrhuciones q u e pueden obtenerse parn trer 1-criodoi de tiempo \Ucesicos. A<Ipilcc, ~iiiedcdecirce qiic cl cuad r o l corrciponde al periodo de tzenipo t,,, v q ~ i Ir o ~i ~ ~ a í ??rao, ~ 2b ! Ic corrc5ponden rc\rir.~tiraincntca los ~icsiodcicd e tjetTIp0 t , i: y t , . E ~ t wC I ~ ; ~ ( ? ~reproducen OS las propietlndcs cctrricturales ohseriadac en lo$ regictroi eqcntarex cuando Cctoc cirrecen dntoi loriyitirrlinaler. Ha:. qiie tcncr en cticnta do\ rihervacionec:

cdiicatlvas. Srn embargo, nn v a h o 5 a tratar aqiri este punto. Tnmemtis nota de una Última e importante caractcri~ticadc los cuadros 1 v 2: el índice dc ~rccirriicntode Fa efcalarizacion c i mayor ciianto mAc allo es el tiivei de ediicacirin confiderado. Este resirltado e s t i también de aciierdo con los datos cmpiricoq de las estadisticac cdiicativas apropiadas que indican qiie cl Cndicc de crecimiento del número de matriculacionci escoliirec es mavor a nivel universitario qiic a nivel de ectudios ~ e c ~ l n t l r i FI o ~aiimcn. ro det niimero de rnarriciilac~onc~ ci, en ~ c nernl, también mayor en Fa cnseíianra srcundarin q u e cn la primaria.

(1) I>c i ~ t ipcriodn a otro, las pocibilidade? de alcan7ar lor nii elci siiperiores del kiitcni:i edircat~vrice m~iltiplican por irn coeficiente qzic aumerlta proporcionalnicnte nl dcrcenici de oripcn soclal. (II) Sin ernbaryo. para mil: i n d i v i d u ~ ~ , el increnicnto d e itn periodo a o t r o dCI nilmem adicronal de perconaq qirc piicdcn acPnsemoc a eftudiar ahora la tercera ctaceder a la Uriiversidad ec rniiclin incnvr en pa del proceso d e conqtrticcion del niodcIn clriic soci;il Saja qiic en la alta. Estos re- lo, In cual trata directamcnac de nucrtro problema: la inllucncta del crccirnicn~ode citltados e<t;tn de acuerdo con lor datos tos indiccq de cscol;iri7acirin y de la diqmiempiricoc dc la5 c\tadictica esco!nres. Y o 5eyuiremos prcctando atcncirjn a CFn~iciúndc la dcqigualdad educaiiva ~ o h r e rar, doc etapas del modcln. Tan siilci ciiarla movilidad social. En l a i primerai tloc dan relncion con el problema dcl quc tra- etapas dcl modelo rc di~tribuycia la? <uta ecie ectlrdio en la niedlda en qirc haccn c e q i ~ a ?cohortcs d c aliimnoc de acuerdo pnfihle determinar: con el nivcl de edilcacibn por ello7 nlcanzado. La tercera etapa dcfinrri el mecariif( 1 ) el camhto, a trnvci dcl tiempo, dcl niimero total de aliir~rnorc i c o l n r i ~ a d ~en i s rno mediante el cual un intlividuo con rin nivcl dc ediicacicin drrerminado er recotn;os diferentes riivclcr de educacihn; y p c n r a d o con u n a posicihn social (11) el cambio, a t r a \ & del tiempo, de ru composición qocial eti cada nitcl edudeterminada. Con rcspccto a eqta etapa, ;qué hipótec~tlivo. Estos dos printoc son, por rupuesro, f ~ i n - sis hay qiie introducir en el modelo? Ante damentales parn analizar la movilidad so- t o d o puede d a r w por sentado que, en siert o modo, taq sociedade~irid~istrialesson tacial de las s o c i c d a d c ~indurtrialei, va que das c<tnerirncruricasn. En otrar palabra<, el nivel de e~colari7acioniritluye ciertamentc en Iris aspiracioiics dc poqicliin social del hav q u e suponer que, en igualdad dc conl individuo. t s por cFo por lo que ha sido diciones, lo5 individuo? del n i ~ e cducatincccsario prcscntar hrevemente Ia parte d e vo más aIto tenderán a recibir la pocic~bti ertc rnodclo relativa a lo5 cambios a trnsocial mhs alta. V i $ tarde veremo7 cómo ve? del tiempo en la de5ipualdad de oporse puede d a r forma precisa a eita propoturiidades educativas. Aparte d e $u impor- sicibn tehrica. Una segunda hipbtesis indica que, eri tancia para anaIizar la movilidad social, esta parte del modelo sirve para aclarar la igualdad de condicione^, los individuo5 de la clase ~ o c i a m l i s alta tenderán a obtener teoría de la dciiguaidad de oportunidades

179

CION Y SOCIEDAD ia pu3ic.fÓn social mi$alta. De los numerosos datos r e c o ~ i d o spor la investigaciiin sociológica se detliice, ante todo, que 10s individuos con un mismo nivel de educación tienen mayor probabilidad de obtener posiciones sociales altar si proccden de la clase social alta. En tal caso, hahlaremos de un efecto de dornlnacrón. Si bien nueitro objetivo es cstahlccer una teoría exhaustiva de la movilidad saciar, hay quc introducir, no obstante, otros factores. Por ejemplo, es de todoq sabido que, dentro de un mismo nivel escolar, lar a$piracioncs de los individuos con respecto a las carreras varian segun FU powiiin social: as¡, Ios alumnos de clase media que acaban con exito el bachillerato, aspiran a seeuir carreras prestigiosas, tales como medicina o dcreclio, con meno5 frecuencia q u e sus compaficros de la c l a ~ esocial alta. Por otro lado, cc cIaro qite los ractores ecol6gico~tarnbitn afectan a1 p r o c e ~ ode tnovilidad: dos personas con características individuale$ semejantes, tale? como posicf6n S ocial, nivel de eicolaridad, ciirso, etc., teri d r i n diferentes oportunidades de alcanza r una posición social determinada, rcicpc,,u l m n m n r l iendo del medio arnbientc del qiic proced: m. Los datos e~tadisticosrcunidor por In CI.C.D.E. apuntan a la existencia de irnport: intcs variacionec regionales en las rin*rtiir ,,,iidadcs de educacion, incluso manteniendo$~constantes las características individuales, Comencemos por el caso m i s sencillo. u', * mniiilidad geogriifica se supone que es lo sufic icntemente importante como para poder Llesdciiar estos factores ecol0gicos. bía5 aún, como lo qiic se pide aquí es trat l t AP leterminar Iiasta qué punto se ve afectad;3 la motilidad social por un aurnent o de los índices de eicolarización y por la reduccil6n de las desigualdadc~educativas, P I m-nr ionado efecto de dominacihn puede ser despreciado. Aci piies, daremos por sentada una estructura puramenrp m ~ r i l o rralicu. Si Ia expansión d e la educaciiin y .,ccion de la desigualdad educativa *,,V.

lCLl

L t ..L

L1.L

han d e tener algún efecto sobre ia rnovi8idad social. habrá d e ser ciertamente dentro de este tipo de sociedad. ¿Cómo podemos entonces d a r forma a esta hipótesis meritocritica para introducirla en el modelo? Para simplificar las cosas, podemos suponer, como antes, que existen t r a estratos sociales jerarquicarnente clasificados: C, (alto), C, (medio) y C, (inferior). Supongamos tambien que la estriictura social cambia relativamente poco con el tiempo; es decir, la distribución d e ~ tipo$ de POSIlos individiios segun i o tres cibn social cs practicamente constante. En las etapas primcra y segunda del modelo, supusirno$ que irna cohorte de alumnos que acababa sus estudios primarios se distsihuia de la siguiente manera: 10.000 en C , , ?O.IKKi en C, y 60.0C-O en C,. Para ~ esta simplificar las c o u s , s i ~ p o n d r e m oque cohorte tendri que ocupar 100.000 puestos sociale$, de los cualcs 10.000 ceran del nivel C,, 30.000. del nivel C2 y 60.000 del

t?.

Por supiicsto, no es muy realista suponer que todoi los alumno5 que acaban sus ertzidio~primarios empiezan a competir a la vez en el mercado dcE trabajo; dependiendo de cu nivel escotar, entraran cn el mercado de puestos de trabajo en tiempos diferenrcs. Digamos ~irnplernentequc el modelo qe complicaria rapidamcntc si supusicsemo5 que 10s aliimno? ingresan en el mercado de! trabajo a intervalos regularc~, pcro que tal suposición no modifica Ias conclusionei de este anaIisis. Entonces, para dar fosnia operativa a la hipijteiis meritocritica, bastara con considerar q u e los alumnas recihiran su posición social de acuerdo con iin proceso no igualitario que favorecerá a los que poseen el nivel de escoIaridad maq aIto. Asi, en el tiempo t, existen 10.000 puestos disponibles en C,, y 3.305 individuos de la cohorte inicial alcanzan el nivel mris alto de educación (ver cuadro 1).

Habrá que suponer que una elevada proporción de e5tos individuos, digamos que el 70 por ciento, recibirán posuciones sociales del tipo C,. Entonce~,quedarán:

posiciones disponible<en C,. Después supondremos que et 70 por ciento de estas posiciones iran a parar a individuos que hayan alcanzado eF nivel de educación inmediatamente siguiente al superior. Continuarcmo? de igual modo, aiignando la3 rertantes posiciones sociales en C, a muestras sucesiva$ de candidatos de niveies inferiore~de escolarizacrón. Una ve7 acabadas estas operaciones con C,, podemos llevarlas a cabo tarnbikn con C, (nivel medio de posición social) tomando primero a los candidatos con nivel escolar más alto, luego a los del nivel inmediatamente inferior, ctc., hasta llegar al iiltimo. Por si:pueqto, habri que teiier en cuenta que algunos de e5tor candidatos ya han sido situado? en C,. Pero aqiii volvercrnos a suponer que lo qiic podriamos Ilamar el paminetro rneri~ocrdizcoequivale al 70 por cielito. EI mecanismo de distribucibn, como pucde verse, es muy simple y por eso no cxbre que Ie dediqiiemos mas tiempo. Sin embargo, convicne no oIvidar que en ciertos casos puede ocurrir que exista menor numero de posiciones sociale5 para un tipo determinado de clase socia! que de candidatos disponibles. En relación con e! ciiadro 1 , es, pues, Fácrl ver que para cl período ,t el nümero de aliimnos que dejan sus estudios secundarios antes de graduarse, es decir,

es mayor que el numero de posiciones sociales disponibles en C, depués de haberseles garantizado un puesto a todos los candidatos del nivel de educación superior. Sea x este nimero. Supondremos que en

este caso -por razones logicas que no podemos deqarronar aqui- el parametro meriiocratico ce aplica a x . El número de posiciones C , disponibles para los individuos que han acabado sus estudios medios ~ e r á igual a 0.70 x. La aplicacion del método que acabamor de describir lFcva a los resultados presentados en el cuadro 3. Este cuadro da el niimero de individuos que, de acuerdo con sil nivel de educación, akanzan cada uno de los tres tipos de posición social durante los cuatro periodos. El iinico elemento qiie varia de un período a otro es, pues, la distribucion de los niveles de educacibn que caracteriran a cada una de lar cuatro cohortcs. Las conseciiencias del incremento general dc los niveles de edticacibn sobre la rclacion entre el nivel de educación alcanrado y la posición social conseguida Fon relativamente complejas. Examinando el ciiadro 3 ob~ervaremosque: 1 . Los niveles más altos de cdricacirin (p. ej. S, -titulo universitario- y S,aleun tipo de e~tudiosuperior por debajo del titulo universitario)se asocian ñ una estructura de las oportrinidades sociales que permanece ertable a travis del tiempo. 2. La estructura de las oportunidades sociales asociada con el nivel educativo S, (p. ej. titulo de bachillerato) es inicialmente constante e iguat de favorable que la que caracteri~a1 0 ~ dos niveles mas altos. NO ob~tante,en cl último periodo, este nivel de oportunidades sociales desciende considerablemente: los que no continúan sus estudios por encima de cste nivel de educación, tienen bastantes menor probabiIidades de alcanzar la posición social mhs alta y, como consecuencia de ello, sus oportunidade~dentro de los niveles medio e inferior se hacen mayores. 3. En los niveles más bajos tales como S, (p. ej., estudios profesionales cortos), S, (p. ej. titulo de graduado en estudios primarios) y S, (p. ej. certificado de escolaridad), la oportunidad social se deteriora, pues, continuamente con el paco del

18 1

EDUCACION Y SOCIEDAD

TABLA 3 NiveIes educativos en funcion del origen social Nivel educativo

694 571 503 4,878 16,345 7,009 30,000

Total 11

S, S4

SS S,

Total

(0.7000)

912 (0.7000) 701 m2 (0.7000) 6,611 (O.1625) (0.0164) 14,822 6,352 (O.OOS3)

1,184 844 705 8,421 13,192 5,654

Total

(0.2100) (0.2100 (0.2100)

(0.4956) (0.5102) (0.1410)

(0.0900)

30,000

tiempo. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que este deterioro es mayor cuanto mds alto es el nivel relativo de educacibn. Así, para el primer periodo, el nivd S, de educacidn se halla asociado a una probabilidad razonablemente alta (0.2920) de lograr e1 nivel C, de posición social alta. Para el cuarto periodo, esta probabilidad se ha hecho mis de diez veces menor

3,305 2,720 2,397

(0.0900 (0.0900) (0.2124)

9,842 (0.4629) 32,035 (0.8516) 49,701 100,000

(0.2100) (0.2100) (O'Zloo) (0.5862) (0.4431)

(0.1420)

(0.0900) (0.0900) (0.0999) (0.2512) (0.5404) (0.8527)

4,344 3,335 2,867 1 1,277 33,449 44,728

100,m (0.2100) (0.2100) (0.2100) (0.6653) (0.3871) (O.1405)

(0.0900) (0.0900) (0.orsoo)

(0.2100) (0.2100) (0.4904) (0.6825) (0.3325) (0.1340)

(0.0900)

30,000

1,438 998 1,893 9,484 11,331 4,856

Total

c 3

30,000

S6 Total

5,635 4,019 3,355 (0.2SSi) . 12,657 (0.6074) 34,078 (O.8576) 40,256 IoQ.000 (0.0900)

(0.2101) (0.2926) (0.6W) (0.8648)

7,179 4,749 3,860 13,895 34,074 36,243 100,000

(0.0249). Sin embargo, el deterioro de Ias oportunidades sociales para el S5, y sobre todo para el S,, tiene lugar de forma mis lenta. Por supuesto, seria posible obtener estos resultados mediante un anáiisis abstracto. Hemos preferido utilizar el método de simulación (es decir, el análisis aritmttico del modelo) para hacer mlis concreta nues-

tra demostración. Intuitivamente, se pueden entender fácilmente Ias ra7oncs del mencionado fenómeno: siipusimot que la estructiira social (e? dccir, la d i s t r i b u c i ~ n de la=,po51cionec sociales disponibles) es est a b k a lo largo del tiempo; sin embargo, Ia estructura educativa (cq decir, la distribuclón dc los individuos de acuerdo con cu nivel de escolaridad) tendió a apiiiarre en tornu al nivel ~ u p c r i o r ;el incremento dc la c~coIari7acihnde un período a otro es mayor cuanto más alto es el nivel considerado de edticaciún. Se deduce d e ello que l a i posicionc~qociales drsponihlcs de mác prestigio van a parar cada ve7 en mayor proporción a mana? de intlividuos con un nivel de educación siiperior. Con el tiempo, esta tendencia produce un acusad o deterioro de la cstriictura d e las oportzinldadcs sociafes asociada con los niveles e d u c a t l v o ~~eciindarior,1 eqte deterioro se tran~rnrtcdeqpubs lentamenfe a los niveles inreriorec. Q i ~ e d aaiin hacer un cvarnen de las conqccuencias del modelo en térmit~osd e mo-

TARLA 4

Posrción social ulc~unzun'a

vilidad ~ocial.El ciiadro 2 muestra la proporcion de indlvidiios que, de acuerdo con su orígcn social, alcanza un nivel educativo d a d o en cada período. EE cuadro 3. par su parte, mueitra la proporción de individuos que, d c acuerdo con cl ntvcl dc cducación adquirido, alcanzan cada uno de loc tres nivelei de porición rocial. C o m o dlmoT por sentado que la posición social con~ c y u i d ae ~ i adeterminada cxcliiizvamcnte p a r el rrtér~in,y que ilos efecto=, de la dominacihn Fon drrpreciahles. e5 posible construir las matrices de los c ~ r n d r o2~v 7 para cada uno de 10% cuatro períodos. El rcrultndo FC ofrece en el ciiadro J. Se pucden hacer los sigiiietiter corncntarior cobre ecte ciiadro: 1. En primer lugar puede ob~ervarse, como pronorticamoi, a u e la estriictiira de la rnot ilidad cocial cambia muy poco con el paso del ricrnpo dcrde el primer period o t, al ÚItimo t,. Laq probabilidades contenidas en cada u n o de lor cuatro cuadrarj f o n prácticamente identicas d e un periodo a otro. Esie recultndo, qiie puedc C;cr juctificado de forma matemátrca, tiene una apariencia parad0jica. Se recordara qiie 105 resultados precentadoc en el ciiadro 4 ?e dcrivan del modelo qiie suponiamor;: Ia) un ripido crecimiento de la escolari7acih-i entre 1, y t , en los nivclcr cducativos már alto?; ( b ) un importante reducción de la desigiialdad de oportunidades educativas; > (c) un importante cambio a traví.5 del tiempo en la entructiira cdiicativa, en contraste con la estah~lidadde la estructura social. lntuitivamente uno se siente tentado de llegar a la conclusiOn dc que todoi esto? factores habrían dc prodiicrr un cambio de la estructura de la rntiviliclad. El riiodelo da lugar a cambios Importantes, tanto en la estriictura de lo< nivcler educativos alcanzado$ corno en las oportunidades edticativas, pero estoc cambios n o tienen efccto alguno sobre la estructura de la movilidad.

~ o n s i d c r c n i oahora ~ los pegiieílo~ ca de los individuo^ de origen social alto. cambioc q u e ie prodiiccn cn la cctructiira Por supi!csto, seria tarnhikri posible hacer de la movilidad cntre t,, ! t,. Fntrc t, > t, iin tipo similar de nnalisii con individuos se obwrva iina tieera tendencia al nirmeilde osiecnci socfalcs mctiio y bajo. Cn tolo del aiitorecl~iramientoeri el nlvcl C , I , , cloi 10% caso?, la caqi coiiiplcta estabilidad a la vc7, iin ligeto aumento dc la movili- de la cqtructiira de la rnuvilidad i c debe al dad deiccndicrirc de C, (clase socrril m i s incremento general de la dcmrinda educiielevada) a C, ( c l a ~ c~ o c i a i n i s bala). riva, que prodricc complclos electo\ de Por el contrario cnrrc r2 y 1, sc observa compensacihn. tina dismiri~icjóndel autorccliitarnicnro en 3 . Volvnrrios ahora al ciiadro 3, yuc C , . {\si piics, tina nicada a lor ciintro ciiarniiewn Ias prababilidadcc iociales en C , , d r o ~rcicla quc lar ciirnhior de la cstrriclura dc Fír rnot ilidad sorr de lt.ompliritrl mu.v :,corno funcriin de los loerns cdiicalivo~ C:,,,. Este curidro inílrca que las crtructud ~ f i i yl no rigtcpn u n potrrín d~fiinido. ra5 de la5 oporrunidades socialer qiie ca;,i\ qiic se tlehe esto" Sin cnrrar cn un racteririin a cada nikc.1de cducacirin, ticnanaIi5ic matemático del fentimeno, podccien a h;iccrsc cada te, más diferentes con nior ofrecer irn;i c~plicacibniritiiitiva. Conrideremos, por ejemplri, a 10% itidividiros c1 paro del tiempo. A c ~la, e\triicrura de Ias oportunidadcr rocinlev pcrmiiirece estahlc rle orrperl sncinl alto 5 cxaniinemos 105 para loc niiclcs S, y S ! ; cin crnbargo, la cfccros qite los carnhici5 cstriictrirales pasestr~iciurtrasociada con los ni! elei S, y tiilado\ por el modclo cntre I,, y t , tienen S,se deteriora. Ecre rcwltndo eqtri dc <obre ~ u so p o r i u n i d n d c ~cociatec. Entre acuerdo con la? coiiclusionr~cxrraidac por CFOS dos peritlos e i t r c m o i , dichoc iridivi: la relación critre Iai aspiraciones dticir locrrin, en cor,jiinio, IOFni\cIc< T T I ; ~ 'Thiiroti ~ sociales y cl niiel dc cducacirin alcanzado altos d c cdiicación [iitulo uniier\itnrio): en tiende a Iiaccrce cada t c z más clara. E5te 1, ( \ er ciiiidro~1 1 2 }, lo hacen 2.hKY De factor sc Iinlla prubahlcrnente en porre eri cllo ce dediicc qtic cl número (te pcrconaq que n o Fe gradiian cn In irnii ervitiad iien- la raif del atirnenio ycncralizado de la dede a d i v n ~ t i ~Pero, ~ ~ r .n la ie7, d ~ l ~ ia~loi l o manda xiircntiix que c a r a c t e r i ~ aa lar 50cicdacles indiirrriales. Sin cinbargo, los c t c c t o ~del aurnenio yencral dc la de mar^c f c c t o ~de compcnsacibrl prorlircidiis por da cdiicatiira, la em-~icturadc las nportlinidadci sociales para Eoc nixeler de cdiica- circ ai!tnerito no d a n Ii~gasa niiigii~icnmcion inferiores, sobre todo para lcii nic- bio aprcciahlc cn la ertsii~itiradc la rnovirlioc, riendc a deteriorarse con el ticmpo. liditd social. Ahora hicn, e1 ni~rnerode alumnos de ori:en ~ o c i a alto l q u e alcanzan tan qiilo tinos nivele< mcdior dc educac~ón es bastantc grande entre t , y t,. Sc rla tina espccie de efecto de cornprnsurión que produce Nu ha sido poribte desarroIlar con detina estabilidad con cl paro dcl tiempo en taIle en crte articiiro las conr;ecrrenciar y los s rnodcFo expuesto. la cTtructiira de la movilidad característi- presupuestos l h ~ i c o del El Imodclo sc aplica a una sociedad ideal mar que a tina socierlad indti~lrializadaen parm

riciilnr. ,y ii dificil rincroni~arel tiempo del modelo cori el tiempo real. Pnra facilitar la cnmprenrior1, uno debe iiiponer qiie el iiitcrialo dc t icnipo (luc repara ~ O dor E periodos si~cerivosdel niodclo cquivnle apro~imadamenrea 5 aiiox. En-

tonces puede u n a sacar del modelo iina serie de ciirbas de eioTucifin cercanas a ras ohwrvadai en lai eqtadisticas escnlarer. ir!

R . Bcndix y S M. 1.ipsrt. Social Mohility Pnriirsrrrnl S o c i ~ l i ~(Rerhele?, s Unitersity of

California. Preqs, 1958).

Digamos, simplemente, que el conjunto de axiomas y consecuencias que definen el modelo parece estar de acuerdo con los datos emplricos disponibles para lai sociedades industriales. La principal conclusi6n de este artículo es que no hay razón para esperar que eI considerable aumento de la demanda educativa que se esti produciendo en las sociedades industriales vaya unido al aumento de la moviIidad social, aunque vaya acompahado, como de hecho ocurre, de una rcdiiccion de la desiguaTdad de oportunidades educativas. El modelo precedente indica, por el contrario, que, pn condiciones sumamente ~enneral~s, la actual expansion de la educación es en general consistente con un alto grado de estabilidad de la estructura de la movilidad. Esta concIiisiiin seguirá siendo cierta a menos que se introduzcan proposiciones no realistas: por ejemplo, quc Ta reducción d e Ia desigualdad de oportunidades ediicativas es mucho mas rápida de lo que lo es en la real i d a d ; ~que los cambios de estructura social, debidos sobre todo a los cambios tecnolCigicos. son extraordinariamente rápidos(tan rapidos como los que caracterwan a Ia educacibn). En relaci~ncon este iiltimo punto, debe notarse que en la presentación del modelo hemos dado por sentado que la estrutura social es fija en el tiempo. Esta suposicicibn es obviamente extrema. Los cambios tecno!ógicos son, por siipuesto, capaces de producir modificaciones en la estructura socio-profesional al reducir, por ejernplo, la proporción de puestos de trabajo no cualificados. Pero el punto irnportante es que las conclusiones del mencionado modelo siguen siendo verdaderas aun c~iandodé por sentado que la estructura social cambia con el tiempo. Asi pues, se puede introducir la hipótesis de que, de un periodo de tiempo a otro, el nirmero de

puestos disponibles de la posición social alta (C,) aumenta, mientras que el numero de puestos de la posición baja (C,) disminuye. Sin embargo, a menos que supongamos que los cambios de la estructura social son tan rápidos como los de la estructura educativa, podemos concluir que la estructura de Ea movilidad permanece practicamente estable a través del tiempo

En resumen, pues, puede decirse que, en condiciones extremadamente generales, la expansión de las oporrunidades educativas no produce una reducción de esta forma clara y eliencial de desigualdad que es la desigualdad de Ias oportunidadaes smales (es decir, dependencia de la posición social de iin hijo de la de su padre), aun cuando vaya acompañada de una disminucion de la desigualdad de oportunidades educativas, Este resultado expPicara, tal vez, la sorprendente conclusión del conocido trabajo cobre movilidad social de Lipset y Bendix. Cuando, a finales de la década de los 50, estos autores realizaron un estudio comparando la movilidad en las diferentes sociedades industriales, llegaron a la conclusión de que había índices similares de movilidad en paises que, sin embargo, diferían extraordinariamente en muchos sentidos, incluidos sus sistemas de estratificación y educación. Diez aAos después, Lipset confirmb este resultado en un articulo reciente aparecido en The Puhljc I n Feresl,

Por ultimo, tendría que estar de acuer-

do con las conclusiones de Thurow: En todo caso, yo afirmaría que nuestra confianza en la educación como la politica piiblica fundamental para soluccionar todos los problemas, tanto económicos como sociales, es, en eI mejor de los casos, injustificada y con toda probabi'tidad ineficaz. La expansión de Ia educacibn, si hay que 10 S. M. Lipset, «Social Uobiliiy and Educational Opportunityn, The Pubtrc lnleresf. no 29 (oaofio, 19?2), pp. 99-108.

EDUCACION Y SOCIEDAD

creer en el análisis de Thurow, ha demostrado ser ineficaz para reducir la desigualdad económica y probablemente no ha tenido mas éxito en reducir la inmovilidad social. A este respecto, el erecto principal

185 del aumento de la demanda de educacibn parecer ser el exigir al individuo que dediqiie cada vez más tiempo a hacer realidad sus aspiraciones sociales, las cuales, siguen sin cambiar.

187

:ION Y SOCIEDAD

¿POR QUE NO SON MEJORES LAS CHICAS E N MATEMATECAS? UNA REVESION DE LAS INVESTIGACIONES M. E. Badger El aspecto evolutivo de las diferencias de actuación de los jóvenes en el campo de las maternaticas, según su sexo, ha intrigado tanto a educadores como a psicólogos. Hasta la odolescencia, chicos y chicas no acusan mayores diferencias de rendrmienio en el campo de las rnalemáticus, que las que prkentan en el Ierreno de la i n reli~enciaen general. Básicomenle. las notas obtenidas por ambos son srmilares, Sfn embargo, a partir de los doce e trece años, la octuoción de las chicas empiezo a descender en relación con lo de los chicos hasta que, al término del perrodo escolar obligo!orio, se observo una diferencia extraordinaria entre ombos sexos en relacibn con las matemáticas, tanto en cuanto a aptitudeS, como en facilidad de aprendizaje y en riotac obtenidas. Las chicas no solo ~iielenno continuar sus estudios maremasino que su grado de éxito en el te-

Agradixernos el permiso para la publicación de . F ~ I F ticulo a la National Foundation Fot EduResearch in England and Wales.

rreno de las matemáticas es generalmente: inferior al de los chicos. Las estadisticas mostrada5 en la Tabla 1 indican la situación existente en Ing4aterra, Gales e Irlanda del Norte. De estas estadisticas se deduce que, mientras que a los examenes de aritmética y matemiticas del CSE se presenta aproximadamente el mismo número de chicos que de chicas, el nlimero de chicas que realiza el examen de matemáticas del nivel O del GCE es mucho menor. Ademhs, la actuación de las chicas es mzly inferior a la de los chicos en todo tipo de examen de matemáticas en que toman parte. La prueba de la inferiondad relotiva de las chicas en el terreno de las rnatemdlicos no se Iimita a los resultados obtenidos en los examenes públicos. La unidad de Evaluación de/ Rendimiento del Depflrtarnenro de Educacidn p Ciencia informd que, en 1978, los chicos de 15 afios obtuvieron mejores resultados que las chicas de igual edad en las I5 categoríís de tests a que fueron sometidos, y que las diferencias de noFa fueron consider~biemenleimportantes

M. E. RADGER

en 1 1 de las I S pruebas del test (Foxman P , al,, 1980a). Mientra3 que los chicos democtraron poseer mayor aptitud en cuanto a medición, aplicación de los nUmeros y razones y proporciones, la actuación de las chicas fue superior t n calculo semejante en las demás areas de las pruebas. Al parecer, la evolución seguida por Ias chica5 y los chicos de este país es la misma que la observada en los adolescentes de Estados unidos. La Evaluación Nacional del Progreso Educacional (NAEP) de dicho pais informb que, entre los alumnos de 13 años, Ia actuacihn de las chicas era significativamente superior a la de los chicos en cilculo, mientras que !os chicos aventajaban a las chicas en aplicacion dc los niimeros. Entre los alumnos de 17 aiios, la ventaja de los chicos en cuanto a aplicaciiin de los numcros habia aumentado: suc notas eran significativamente superiores a las de las chicas en probabiridades y estadística, geometría y medición; y su actuaclon era semejante a la de las chicas en calculo (Arznstrong, 1980). Del hecho de que este fenómeno no se limita tan solo a Inglaterra y a Estados Unidos dan prueba los datos obtenidos por Ia Asociación Internacional para la Evaluaclon de los Resultados Educacionales (IEA). Tras analizar los resultados en matemáticas obtenidos en 1964 en 12 países, dicha Asociación i n f o r r n ~de que la actuación de los chicos era superior a la de las chicas en todos los países, tanto en calculo coma en problemas orales, Además, al igual que seildiaban los otros estudioq, !a diferencia de rendimiento según el sexo era mayor a nivel pre-universitario que a la edad de i3 aAos (Keeves, 1973). Hasta hace muy poco no se dudaba de este estado de cosas. El que los chicos fueran mejores en matemáticas se aceptaha como algo que no necesita ser demostrado. Sin embargo, un examen detenido de los datos indica que tras estas generalizaciones tan simplistas se oculta una sítuacibn más compleja. Recientemente se han Ilevado a cabo una serie de estudios esta-

dísticos obre el problema de las diferencias de sexo en relación con cF rendimiento matemático. Esto5 estudios giraban en torna a si existen aptitudes específicas, o si estas se hallan determinadas por factores sociolbgico~y psicológicos. Dada la diversidad de las conclusiones o ~ t e n i d a sy lo incompleto de su conexión con la situacibn del aula, creemos que merece la pena exponer algunas de lo5 resultados para reallrar un examen critico de los mismos.

¿Es esta afirmacihn verdadera g universal?

La idea general de la superioridad de los chicos en el terreno de las matemáticas parece basarse en el supuesto de que el rendimiento matemático depende de aIguna caracteríitica o aptitud unitaria. Exrsten. sin embarga, abundantes pruebas de que esto no es así. Aunquc las chicas obtienen por lo general peores calificaciones que los chicos cn muchas de las pruebas matemáticas, no puede decirse de Forma tajante que si! rendimiento sea inferior. Por ejemplo, el ren&miento de las chicas es generalmente igual o superior a1 de los chicos en problemas aritméticos o algebraicos y en algunas d e las parcelas más modernas de las matemáticas, tales como las matrices (Armstrong, 1980; Preece, 1939). Las mayorer discrepancia^ en cuanto a rendimiento surgen en dos areas generales. La primera requiere habilidad y juicio e~paciales.La segunda exige el recuerdo, la cornbinacibn y la aplicación de conocimientos relacionados con un problema determinado y a menudo se le denomina «resolución de problemas». Dentro de estas dos amplias areas existen temas especificas, tales como la geometría, la medición y la proporcionalidad, que parecen presentar sistematicamente dificultades para las chicas. Sin embargo, en la mayoria de los casos, e?tas dificultades parecen centrarse en los dos

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campos mas amplios de la resoluci6n de problemas y lo$ problemas visuales. Al margen de estas ireas de contenido, existen ciertos modelos de comportamiento caracterisricos de la forma de abordar las matemáticas de las chicas. Uno es su tendencia a seguir los meiodos especificos aprobados por sus profesores. Otro es su aparente ceguera ante el significado real, uñiversal, de algunos de los probIemas. Por ejemplo, no 5610 rnueqtran las chicas una pobre comprensión de propiedades tan prácticas como el tamafio relatbo y la cscala, sino que «se muestran meno5 zvezadas ante las soluciones totalmente inverosimiIcs~* (Wood, 1976). Finalmente, las chicas fallan de forma consistente a la hora de seguir un problema hasta su conclusión. Es decir, cuando un problema exige un numero de pasos para su resolución, las chicas suelen pararse en el primer paso (Arrnstrong, 1980; Wood, 1976). Todos estos modelos dc actuación se relacionan con la aplicación de los números o la resolución de problemas, lo que puede explicar el inferior rendimiento de las chicas. Aparte de esto, se han sugerido otros rnotlvos mas especificos. Por un lado se ha dicho que el contenido masculino de la mayoria de 10s problemas matematicos afecta a la motivaci0n de ras chicas, Ias cuales consideran que estos problemas no tienen nada que ver con sus intereses (Carey, 1958: Miliron, 1959). Por otro lado, se ha argriido que la faIta de habilidad espacial fuerza a las chicas a basarse en una estrategia verbal poco apropiada para la resolucibn de ciertos problemas (Werdelin, 1958). Otros han sugerido que su ansiedad las Eleva a tratar de hallar la solución de un problema antes de considerar a fondo toda$ las alternativas (Tobias, 1978). Todas estas explicaciones se apoyan en investigaciones que serán discutidas en las siguientes secciones. N o obstante, antes de revisar los motivos nsicolóeicos v, sociales propuestos sobre el hferior rendimiento de las chicas, hay que considerar otras pruebas estadísticas que matizan la afirmación

de que «a los chicos se les dan mejor las matemázicas que a las chicas)). Para que la comparación entre chicos y chicas sea vilida, debe indicarse ctaramente la diferencia de estudios matematicos realizados por cada uno de los grupos comparados. Es un fenómeno prácticamente universal el hecho de que, si pueden escoger, las chicas estudian matematicas mucho menos que los chicos. Tras tratar de descubrir hacta qué punto las distintas materias de las matematicas les eran famíliares a ambos grupos de alumnos, el estudio reali~adopor la IEA (Keeves, 1973) puso de manifiesto que, en casi todos los paises. incluida Inglaterra, las chicas tienen menos oportunidad que los chicos de aprender ciertas materias matematicas. En consecuencia, no es sorprendente que cualquier encuesta para la que se escojan al azar chicos y chicas de una edad en la que la educacibn matemática ya no es obligatoria ni uniforme para ambos sexos, muestre un rendimiento superior por parte de Ios chicos. Como sefiala Fennema (1979): «Si el factor que más influye en el aprendizaje de las matemáticas ec precisamente estudiar matematicas, sería extrafío que los chicos no obtuvieran mejores calificaciones en los test matemAticos que Tas chicas>>. La disparidad observada entre chicos y chicas en cuanto a matriculaci6n es particularmente evidente en Estados Unidos, donde las matemáticas son optativas a partir del R." g a d o (13 ahos). En nuestro pais no se [es da a Ias chicas Ia oportunidad de - escoger: deben proseguir sus estudios de matemiticas a travks de todos 10s CI~TSOS que dura la escolaridad obligatoria. Sin embargo, su menor rendimiento puede explicarse en cierto modo por su apartamiento voluntario de las materias relacionadas con las matematicas. Por ejemplo, un estudio reciente (Sharma y Meighan, 19RO), que comparaba los resultados de un muestreo representativo de candidatos al examen local de ma~emhticasdel Nivel O de Cambrídge, puso de manifiesto que, mientras que la matriculación en otras materias

M. E . RADGER

subsidiaria^ hacia prever 10s resultados del examen de matemfiticas, el efecto del sexo era insignificante. Indiferentemente del sexo, los candidatos de Física recibieron las notas más altas en el examen de matemáticas; los que se habian matriculado en dibujo geométrico y mecanico quedaron en segundo lugar, mientras que los que no habian seguido ninguno de ambos estudios, obtuvieron unas calificaiones muy bajas. Parece que la física y el dibujo ttcnico actúan como refuerzo a la hora de aprender matemáticas y desarrollan habilidades muy utiies para las matemáticas. Sin embargo, como estas materias se consideran todavia mas ccrnasculinasii que las matemlticas, es natural que los mismos factores que desaniman a Ias chicas de continuar sus estudios maternaticos cuando son libres de elegir, les impulsen a hacer otro tant0,con estas dos materias (Ormerod, 1981). En verdad, un número relativamente menor de chicas escogen tales materias. En consecuencia, su participación fisica, vls-a-vis con los chicos, en un mismo curso de matemáticas, puede no dar una verdadera idea de su entrenamiento y su prdctica real en materia de rnatemlticas.

Una matizacibn final a la verdad a medias de que «a los chicas se les dan mejor las matemáticas» es la observacibn de que ciertos grupos de chicas son mejores que las chicos. Por ejemplo, el estudio de la IEA puso de manifiesto que, aunque los chicos son mejores que las chicas dentro de cada país en particular, no puede decirse Eos mismo a! hacer comparaciones entre países. Las chicas de olgunospuÍse~rinden mejor que los chicos de otros; y en Inglaterra, concretamente, aunque se matriculan muchas menos chicas que chicos en tos cursos avanzados de matemlticas, las que lo hacen, rinden bien, con un índice de aprobados ltgeramente superior al de los chicos. Por supuesto, la gran discrepancia de rendimiento entre los chicos y las chicas de algunos paises indica que en el grado de éxtto obtenido con las matematicas

influyen en gran medida factores ambientaIes.

Un posible factor cognitiro relacionada con el seno: E3 influjo de la habilidad espacial en eE rendimiento malern&tico

Se ha dicho que el acusado declinar de la capacidad materndfica de Ins chicas durante la adolescencia guarda una relacién de causalidad con ciertas deficiencias en su habilidad espacial. Como en el caso de las maternaticas, chicas y chicos muestran poca diferencia de actaiadn en ~roblernasespaciales durante la niiiez. sin embargo, anroximadamente a los 13 6 14 afios. los chicos empiezan a rendir a un nivel superior que las chicas y tienden a incrementar esta ventaja a 10 largo del periodo de Ea adolescencia (Maccoby y Jacklin, 1974). Como los problemas espaciales parecen mas bien dar medida de la capacidad innaza que de los resultados, se ha dicho que la inferior actuación de las chicas en matemhticai puede deberse a su comparativa falta de habilidad espacial, y que el grado de discrepancia entre los rendimientos de ambos sexos puede estar en funcidn del grado en que las matemáticas dependan de esta habilidad. Facrores genéticos

Los argumentos que atribuyen las diferencias de comportamiento a factores genéticos se basan en gran medida en investigaciones realizadas con hermanos gemelos idénticos, las cuales muestran la existencia de un componente hereditario en la habi!idad espacial. Se ha observado tambitn que, en cornparaciiin con otras medidas cogoitivas, el rendimiento en los problemas espaciales parece ser resistente a los influjos ambientales. Estas consideraciones, unidas a la diferencia de rendimien-

ACION Y SOCIEDAD ~ t j nlos niveles medios, entre ambos sexos, han sugerido una vinculación genética sepxuaE. Por ejemplo, se ha expuesto la pos]ibilidad de que la habilidad espacia! VCThPR -..a- determinada por un gen recesivo del cromoisorna X. Como los machos tienen tan sblo un cromosoma X (en comparación con lor dos de las hembras), es lógico pensar aui . e siempre que e1 rasgo recesivo se haIIe presente, se manifestara en un cumportam,lento masculino. Si bien ambos sexos puerien heredar e1 rasgo, la proporcihn de machos que !o evidenciará será mucho maYor q ute la de hembras. Aunque Ios primeros esi udios tendian a confirmar tales his, el patrbn de las correlaciones fap6tesi~ miliaries, en las que deben apoyarse las pruebas del factor hereditario, ha demostrado ser poco seguro en estudios posteriores, lo cual ha arrojado dudas sobre la validez de la teoría [Vandenburg y Kuse, 1979). De todos modos, aunque la teoría demuestre ser posible, no expIica por qué las diferencias sólo se manifiestan durante la adolescencia. Si el potencial transportado por los chicos es mayor, habria que pensar que las diferencias de comportamiento entre 10s dos sexos deberían ser aparentes desde la niflez. En un esfuerzo por atribuir la habilidad espacial al aspecto del desarrollo, se ha relacionado el comportamiento con cambios en los niveles de hormonas sexuales durante el periodo de la adolescencia (Eroverman et u/., 1968). Se ha aventurado la hipótesis de que los efectos fisiol6gicos de los diferentes niveles de androgenos y es' rrogerlos en ambos sexos pueden ser la causa de algunas de las diferencias observadas respecto a la habilidad espacial. Sin embargo, nuevamente, no es fácil interpreI__ Id1 Id5 pruebas, ya que los efectos de estas hormtinas son compIejos y su influjo 5610 puede deducirse de pruebas correlacionales. niW t i os teóricos han tratado de explicar las (iiferencias espaciales por el diferente gracIo de lateralizacibn del cerebro en ambos sexos. Generalmente se acepta que !as

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funciones cerebrales importantes para la uerceución es~acialse localizan en el he. misferío derecho de[ cerebro. U n grupo de teorices (Levi-Agresti y Sperry, 19683 ha mantenido que: la actuación espacial superior del hombre es resultado de una lateralizacidn mayor de las funciones en su cerebro. En Contraste, los hemisferios cerebrales de la mujer estdn menos especializados, y esta falta de especializaibn interfiere su capacidad perceptual. Otro grupo de tebricos ha aducido la razBn contraria (Buffery y Gray, 1972). Según ellos, la superior habiIidad espacial del hombre se debe a un menor grado de ~specialización, g el temprano desarrollo verbal de las chicas es resultado de una mayor lacalizaci6n de las funciones verbales en el hemisferio izquierdo y de las espaciares en el derecho.

Diferencias relalivus al sexo Un problema fundamental de las Fnvestigaciones es que la definicibn de habilidad espacial es en si paco cEaca. Como en el aso de otras capacidadm intelectuales, se define operativamente por sus medidas así como por otros procedimientos más logicos o intuitivos. Sin embargo, cuando estas medidas se intercorrelacionan can el fin de determinar su estructura subyacente, como se hace en el andisis facforiul, las medidas especiales no se agrupan todo lo bien que cabria esperar. Parece ser que existen al menas tres factores que pueden ser definidos vagamente coma espaciales, y los test ecpecificos suelen hacer referencia al menos a dos de ellos, asi como a un factor de razonamiento general. Sin embargo, en todos Los estudios sobre este tema existe una tendencia clara a considerar todo test como un procedimiento para medir la habilidad espacial. Esto, sin lugar a duda, conduce a unos resultados poca seguros y obliga a dudas de tas implicacioaes sacadas de dichos resultados. Parece que el descubrimiento o no des-

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cubrimiento de diferencias en las habilidades visuo-espaciaIes por razon del sexo depende en gran medida del tipo de medición vicuo-espacial utilizada y de la expericncia personal aportada a la situaciwn de test. Aunque algunos estudios han informado de Ia superioridad de los adolescentes masculinos en un amplio grupo de tests espaciaIes. donde se han desciibierto las diferencias de sexo mAr consiqtentes es en los problemas que exigen visualización espacial. La visualizacion espacial implica imagenes visuales de objetos tridimenqionales y del movimiento de estos objetos o de sus propiedades. En t k r m i n ~ srnatemhticos, exige objetos que puedan ser girados, reflejados y/o trasIadados. Un test popular empleado para medir esta habilidad es el su h-tesi de Relaciones Espaciales del Tesl d~ Apritud Difer~nciul. En este tesi, cada objeto consiste en una malla de forma tridimensional. El sujeto debe identificar la forma correcta tras haber sido plegada y girada. Dos estudios recientes llevados a cabo en Estados Unidos y Australia han ayudado a deIinear las areas de diferenciación potencial por razbn del sexo en cuanto a habilidad espacia1 (Connor y Serbín, 1980; Wattanawaha, 1977). En ambos estudios se presentó una variedad de problemas espaciales a grupos numerosos de chicos y chicas adolescentes, y ambos mostraron hallazgos similares: 1) No todos lo$ tests o pruebas de los tests espaciales mostraban diferencias significativas entre ambos sexos, pero las diferencias que aparecian eran siempre a favor de 10s chicos. 2) Los tests o pruebas que ofrecían diferencias más consistentes entre ambos sexos eran aquéllas que exigian tanto un pensamiento tridimensional como una manipulación cinética de 1as imágenes. Mas aún, Waitanawaha descubrió que el contexto parecia ejercer un importante influjo sobre e1 rendimiento. De forma casi invariable, los chicos actuaban mejor que las chicas en pruebas que presentaban pilas de cubos, en contraste con las pruebas que requerian

plegado de papeles. Este resultado coincide con el obtenido por el estudio de Connor y Serbin, según el cual las diferencias sexuales se presentaban en el sub-test de Relacionm Espaciales que exigía el acoplamiento de una red bidimensional con un s6lido tridimensiona1, mientra$ que no hubo diferencias en el test de pIegado de papeles, una prueba en la que, al parecer, influye menos el sexo.

IriJluencias ambientales Fennema y Sherman (1977)han sostenido que, aunque Ias diferencias de habilidad espacial relativas al sexo pueden deberse a factores bioIógicos, estan ruertemente influidos por el conocimiento y por los influjos ambientales. Esta conclusion es confirmada por los resirltados de un estudio reaIi7~docon casi 3.000 alumnos entre los grados 6 y 12 (entre 11 y f 7 años aproximadamente). Utilizando también el Test de Relaciones Espaciales como medida de la visualización, se descubrieron diferencias significativas atribuíbles al barrio de la escuela y a la edad, pero no ai sexo, entre los alumnos de los grados 6 al 8, Entre los alumnos de más edad, los chicos obtuvfcron unos resultados significativamente superiores a los de las chicas en dos de las ciiatro escuelas donde se realizó Ba rnuestra. Hay que decir, sin embargo, que en ambas escuelas un numero significativamente mayor de chicos que de chicas habia seguido tambicn cursos relacionados con el espacio. Teniendo en cuenta este factor, la diferencia de resultados según el sexo en pruebas de visualización espacial desaparecía. Más aun, en un estudio complementario del anterior, realizado tres aAos después (Sherman, 1980), los resultados obtenidos por las chicas sobre medidas espaciales siguieron siendo cornparabIes a los de los chicos. En una escala mhs amplia, estudios de culturas diferentes han puesto de manifiest o que las diferencias segbn el sexo en

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ciertos tests espaciales (por ejemplo en el Test de las Figuras Acopladas), se dan tan so10 en culturas rígidamente estratificadas, en las que los hombres ejercen un fuerte control de autoridad sobre las mujeres. Las sociedades menos estructuradas orrecen escasas diferencias (Fairweather, 1976). MAS aún, aquellos estudio$ que utilizan métodos de entrenamiento para mejorar los resultados de la actuacion espacial, muestran, por lo general, que lo disereponria entre amlios sexos disminuye tras el entrenamiento. Es decir, el rendimiento de Ias chicas mejora de forma general tras practicar actividades relacionadas con el espacio, tanto si esta$ coniisten en un entrenamiento explícito con vistas a los tests (Goldstein y Chance, 1965; Connor y Serbin, 1980), como si su forma es más general (Vandenburg, t 975). Por otro lado, la eficacia del entrenamiento parece variar segiin el tipo de test, siendo la virualización menos sensible al entrenamiento que el desacoplamiento o la orientación espaciaI. Por otra parte hay que señaIar que pocos .estudios sobre el enirenamicnto se han ocupado de los aspectos Fundamentales de la retencibn y la transferencia, de los que dependen 10s juicios de ericñcia.

La relocidn entre habilidad espacial y rendimiento moremárico

EI declinar de las chicas observado en los resultados de Ios tests espaciales cn comparacion con los de los chicos, no puede considerarse un factor de su inferioridad de rendimiento en el terreno de las matemáticas, a menos que pueda establecerse algiJna relacion causal entre los dos. Anal17ando una batería dc medidas cognitivas , de personalidad y de logro, McCaUum, Srnith y Elliof (1979) Ilegaron a la conclu srón de que «el componente aislado má s importante en la habilidad matemática1 es un factor g/h que permanece relativacnente estable durante los años que dura 1: i enseñanza secundaria y que guarda

escasa relacibn con la comprensiiin del lenguaje)). Fennema y Sherman (1977) confirmaron esta conclusión. Utilizando el subtest de Relaciones Espaciales del Test de Aptitud Diferencial, vieron que las correlaciones entre el logro matemático y la visualiz a c i ~ nespacial eran aproximadamente tan elevadas (r=0,5) como las correIaciones entre el logro matemático y la habilidad verbar. Mas aun, enconnraron que Ios resultados de Ia visualización espacial pronosticaban un logro rnatematico muy superior a las chicas que a los chicos (Sherman, 1980). Este descubrimiento ha sido confirmado por otro$ estudios, los cuales dan a conocer que la habilidad espacial es muy superior en las chicas que conrinuan sus estudios matemáticos que en las que no lo hacen (Stallings, 1979). Lágicamente, la visuaIización espacial guarda relación con la geometría. Sin embargo, aparte de su aparente reración con aspectos de las matemáticas de base visual, la habilidad espacial puede ejercer un influjo indirecto sobre areas tales como Ea resoluci~nde problemas. Por tjemplo, se ha afirmado qiie el mayor ixito de los chicos en la resolricion de problemas se debe a su mayor habilidad para visualizar, la cual les proporciona una mayor fiexibilidad en la resolucibn de problemas. En su examen de una serie de medidas cognitivas, WerdePin (1958) desciibri6 un factor de visualización espacia2 positivamente relacionado con un factor de razonamiento matemático, pero negativamente relacionado con un factor numCrico de calculo. Esto indica que hacer hincapié en el calcuIo o las destrezas numéricas puede interferir con el desarrollo de la habilidad de visualización espacial en detrimento del raciocinio mazernhtico, En consecuencia, el rendimiento superior de las chicas en las tareas m i s «de ejecucionn, tales como el calculo, puede lograrse a costa de un rendimiento inferior en la resolucion de problemas. Debido a su desarrollo verbal mas temprano, las chicas tienen más tendencia

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que !os chicos a abordar las maternaticas de una forma simb6lica. Esta hipkesis fue en parte confirmada por un estudio posterior (1961), en el que Werdelin no encontrb diferencias entre ambos sexos en el grado de resolucibn de problemas que podían resolverse de forma verbal. La diferencia parecia limitarse a los problemas que requerían mayor estrategia visual para FU resolución. Sherman (1976) ha afirmado también que el temprano desarrollo verbal de las chicas y su apoyo consiguiente en los símbolos interfiere con su desarrollo de otros mPtodos de recoluci6n de problemas, posiblemente m i s adecuados. Por otro lado, Lean y Clements (1981) han presentado prliebac de que e! traiamiento de la inforrnacion maternarica mediante la EOgica verbal es superior alaratamiento visual, tanto en lo5 tests matematicos como en los espaciales. Arguyen que las imágenes visuales pueden interferir con los conceptos abstractos de las rnatemdticas en alpunor individuos, posiblemente en aquellos con gran habilidad. En resumen, Ea importancia de la habilidad espacial en el rendimiento maternatico depende probablemente de las medidas utilizadas. Ciertos tipos de habilidad espacial, en especial las imágenes visuales, pueden ser responsables de algunas de las diferencias de rendimiento relacionadas con el sexo. Esto no solo guarda estrecha telacibn con la resolución de problemas visuales, sino que la posesion de la destreza espacial puede permitir una mayor amplitud al tratar con una serie de problemas, en el sentido de que un excesivo basarse en la estrategia verbal puede ser un obstácuIo para la flexibilidad de las chicas en los problemas matemáticos. Por otro lado, la etiología de las diferencias relativas al sexo en cuanto a habilidad espacial no es clara, y, aunque existen pruebas de una base genttica en favor de los hombres es también evidente que sea cual fuere el pote~cial existente en una persona, éste se ve afectado por el entrenamiento y la experiencia.

La influencia de las actitudes sobre el rendimiento matemhtico

Probablemente la investigacibn más amplia acerca de la influencia de las actitudes sobre el rendimiento matematico fue la llevada a cabo por Fennema y Sherman con casi 3.000 alumnos comprendidos entre los grados 6 y 12 (Fennema y Sherman, 1977, 1978; Sherman y Fennema, 1977; Sherman, 1980). A diferencia de estudios anteriores, que tendían a utilizar una sola escala como medida de actitud general. hacia las matemáticas, estos investigadores utilizaron una serie de pequehas escalas, centrándose en componentes espxificos de la actitud que, segiin ellos, guardaban estrecha relacibn con el rendimiento. Por ejemplo, se les preguntaba a los alumnos no sólo por su idea de las matemáticas como cosa útil, sino hasta quÉ punto pensaban que sus padres les ayudaban en el estudio de las matemáticas y hasta que punto cñeian que las matemáticas eran un dominio masczrlino. En total se utilizaron ocho escalas relacionadas con distintas medidas ctignitivas.

Los descubrimientos mas trascendentales de Fennema y Sherman fueron tal vez los relativos a Ea confianza en si mismo. Entre los grados 8 y 1 1 (aproximadamente de los 13 a los 16 anos), los chicos mostraban de forma consistente un mayor grado de confianza en su propia habilidad para aprender matemáticas que las chicas. Es mas. entre los alumnos de m8s edad, la escala que medía la confianza en Ea habilidad matemática guardaba casi tanta relacibn con PE rendimiento matemdtico (0,41) como las medidas de visualización espacial y de vocabulario. Finalmente se vio que en esta escala los resultados predecían un rendimiento matemático inferior de las chicas que de los chicos. El hecho de que las chicas tuvieran mucha menos conf~anzaen su habilidad matemática antes de dar muestras de un inferior rendimiento, tiende a

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.,..... ..mar la influencia de esta variable sobre el mismo. O tsa diferencia consistente en las respues tas de chicos y chicas en todos los grarins. --u, fue la mayor tendencia de las chicas a rechazar la idea de que las matemiticas son un dominio del hombrc. Aunque tanto chicos como chicas rechazaban esta idea, las chicas lo hacian en un grado mucho mayor, lo cual guardaba una relación positiva con su rendimiento. Otras diferencias en las reFpuestas a estas escalas demostraron ser menos consistentes en las distintas edades y, lo mAs importante, no guardaban tanta retaci6n con el rendimiento. Sin embargo, existen pruebas de que, en las chicas, las actitudes pueden tener una influencia coaligada sobre su entendimiento: Esto es algo qiic puede deducirse de la tendencia a que sc den diferencias de rendimienzo relacionadas con e1 sexc1, sobre todo en aquellas escuelas en las qut: existen diferencias de actitud scgiin el sexc1. Por ejemplo, entre los alumnos más i C>venes(gradoi de 6 a R), sblo en un área di:escuelas de las cuatro escogidas corno miuestra se dieron diferencias significativa:r relacionadas con el sexo en doi de los tes t s matemáticos. Chicos y chicas de este área escolar difirieron tarnbikn de forma significativa en 6 de las 8 escalas de actitud. Con excepcihn de la idea de que las materihtica~son dominio del hombre, que fue ,rechazada por las chicas en un grado sign.ificativamente mayor que por los chiCOS, chicas y chicos mantuvieron actitudes similares en las demás áreas escolares. Algo senlejante ocursio con los alumnos de mds cilad. En Ias escuelas en las que los chicos arrojaron un rendimiento muy su~ e r i o al r de las chicas en las pruebas matemati cas, también difirieron significativamente de ellas en sus respuestas a 5 o 6 de las escalas de actitudes. El hecho de que la discrepancia entre el rendimiento de chicos y chicas difiera de unas escuelas a otras 1iuede deberse a diferencias en e1 tipo de ;ilurnnoc matriculados en las mismas, pero e'I hecho de que las diferencias imporm

tantes de actitud relacionadas con el sexo sean exclusivas de esas ecuelas, indica que la influencia de la actitud sobre el rendimiento puede ser mayor de 10 que las meras correlaciones entre la escala y la medida del rendimiento podrian sugerir. Un estudio longitudinal complementario del grupo de alumnos de 13 anos puso de relieve que entre los 13 y !os 15 afios las chicas muestran mas y mas acusados declives en ~ u actitudes s hacia las matemiticas en comparacibn con los chicos (Sherman, 1980). En 8* grado, la Única difcrencia significativa relacionada con el sexo en cuanto a actitud era el mayor rechaza por parte de Ias chicas de la idea de que !as matemiticas son un dominio del hombre. En el grado lo", chicos y chicas diferían signifrcativamente en muchas Arcas: los chicos se sentían mucho már seguros de si mismos como estudiantes de matemlticas, tenian un concepto mas práctico de ellas y seguían considerandolas mas como un dominio de! hombre. En el grado 1I", los chicos actuaban mucho mejor que las chicas en los tests de resolución de problemas y conceptos matemáticoc. El único gran estiidio comparable realizado en In~laterrzirs el de Preece y StusReon (19801, en el que sc evalúan las actitudes con respecto a las maternhticas de aproximadamente 2.500 chicos y chicas entre 10 y 15 años. El cuestionario con~istia en este a s o en tres escalas que median hasta qué punto les gustaba la escuela y les gustaban las matemáticas, y si las matematicas eran o no un dominio del hombre. No se ofrecia ninguna medida del rendimiento, así que los resuItados de este estridio se referian tan solo a las diferencias de actitud en relación con la edad y el sexo. Dichos resultados indicaban que, en general, muchos de los patrones de actitudes hallados en Elitador Unidos se daban también en Inglaterra. Por ejemplo, mientras que en er Ultimo afio de escuela primaria la mayoría de las chicas declaraban gustarles las matemáticas, en el cuarto ailo de escuela secundaria su actitud se había vuelto bas-

M. E. BADGER tante menos favorable. Si bien la actitud positiva con respecto a las matemáticas declinó de forma general en todos los alumnos de 5 , O curso, e! retroceso fue más acusado en el caso de las chicas. Aunque el promedio de respuestas a Ias cinco preguntas que constituían la escaIa relativa a ((las matematicas como dominio de1 hombre)) no indicaban diferencias ~ i g nificativa~segiin el sexo, y eran semejantes en los distintos grupos de edad, ciertas respuestas individuales evocaban un modo de reaccionar diferente. Estas respuestas se referian explícitamente a la importancia de las matemáticas para determinadas carreras. Por ejcr~plo,las respuestas a preguntas tales como si ((aprender matemáticas es mas importante para loq chicos que para las chicas)) o si ((los puestos de trabajo para los que hacen falta matemáticas estin generalmente pensados para hombresi), no indicaban unas difercncias sigtiificativas entre ambos sexos, existiendo pocas diferencias en las respuestas a las preguntas relativas a la percepción por parte de los padres de las matemáticas. En la escala relativa al hecho de gustar o no las matematicas, la respuesta en la que se daban las mayores diferencias segun el sexo, en todas las edades, era una respuesta ostensiblemente m i s relacionada con la ansiedad y la confianza en s i mismo que con el hecho de g u m r o no las matemiticas: «Me aterran los tests de matemáticasi); mientras que la frase: «No se me dan nada bien las maternhticas)) era pronunciada por muchas más chicas que chicos de los grupos de m i s edad (14 aiios en adelante). De estos y otros estudios similares (StaIlings, 1979; Brush, 1979) se desprende que e! factor mas significativo respecto a la diferente actitud de chicos y chicas en relac i ~ ncon las matemáticas es la peor opinión que tienen las chicas sobre su propia capacidad. En segundo lugar, existen indicios de que el Pxito relativo de una chica en matemáticas guarda relación con su negativa a considerar las matemáticas parte del dominio intelectual del hombre. El gra-

do en que las chicas perciben las matemáticas como dtiles en sus vidas, guarda estrecha relación a su vez con este hecho. Es obvio que la relacibn entre estos aspectos de la actitud es compleja. Mas aYn, la propia naturaleza de su disefio, hace que las investigaciones sobre actitudes sólo puedan sugerir relaciones y no permitan explicar las causas de tales relaciones. En un esfuer70 por explicar los posibles mecanismos psicologicos responsables de elIas, se han examinado áreas de psicologia social en busca de pruebas de diferencias más amplias con respecto al sexo.

El infliijo de los factores culturales en el rendimiento matcm4tico L a esrereo~ipociónsexual de los frabajos

El hecho de que chicos y chicas comiencen a mostrar las mayores diferencias de funcionamiento intelectual en la adolescencia sugiere que la causa de este fenómeno son los cambios relacionados con el desarrollo producido a esta edad. Se han propuesto causas biológicas, especialmente con referencia a la habilidad visuoespacial. Pero como hemos dicho anteriormente, las pruebas correlacionafes en apoyo de dichas causas son dibiles e inconsistentes. Los te0ricos sociales han sugerido que estos cambios son ante todo resultado de la iniciacian de chicos y chicas en los papeles adultos que la sociedad les dicta. En una sociedad que divide los papeles de acuerdo con el sexo, es IOgico que el comporlamiento individual se vea influido por lo que se considera sexualmente apropiado. Como el empleo de tiempo y energia en un trabajo depende del valor que se asigne a éste, los trabajos con~iderados poco prácticos o sexvalmente no apropiados con ignorados en favor de otros mas apropiados o más utiles. Si la

EDUCACEON Y SOCIEDAD

sociedad considera que las actividades científicas, las rnaternftticac y la mecánica son dominio del hombre, mientras que la lileratura, los idiomas y los estudios de tipo socia! son dominio de la mujer, estos juicios se reflejaran en la cantidad de esfuerzo que chicos y chicas dedicarán a estas materias. No es, pues, sorprendente que lo5 chicos adolescentes sigan estudios maternaticoc en grado mucho mayor que las chicas y con mayor éxito. Como sefiala Nash (19791, tales teorías son mas complejas de lo que se piensa. La prominencia de1 papel femenino o mascuIino varia segiun los individuos, de forma que el valor de un trabajo refleja no sblo el juicio de la sociedad sobre lo que es sexualmente apropiado, sino la importancia que cada individuo concede a lo que es apropiado. Sin embargo existen pruebas de que la valoración de los trabajos coma sexuatmenfe apropiados o no alcanza sil piinto álgido en Ia adolescencia, lo que indica la fuerte influencia d e este factor durante la etapa del desarrollo. k7as aún, esta teoria constituye un iitiI marco dentro del cual puede anaIizarse la actitud crecientemente negativa de las chicas hacia las maternaticas cn este periodo de su vida. Existen pruebas de que el considerar los diferentes trabajos como sexualmente apropiados o no puede determinar el comportamiento, al infiuir en las expectativas de txito de los alumnos y en el vaior que estos conceden al hecho de tener kxito en determinado tipo de trabajo. Por ejempIo, Stein, Pohly y Mueller (197 1) descubrieron que e1 hecho de colocar Ia etiqueta de masculino o femenino a un trabajo, influía en la importancia concedida tanto por los chicos como por las chicas al cxito y a las expectativas de éxito dentro del mismo, aunque el hecho de poner etiquetas influyera en el comportamiento efectivo (es decir, en el tiempo dedicado a un trabajo) solamente en los chicos. Tambien descubrieron que las expectativas y el rendimiento de los chicos se veian mas fuerte y más consistentemente influidas que las de las

chicas. Esto fue confirmado por Dwyer (1974). En un estudio realizado con niños entre grados 2 y 12, Dwyer dio a conocer que el grado en que intereses y actividades se etiquetaban de masculinos o femeninos determinaba una diferencia significativa en las calificaciones obtenidas en lectura y aritmética por ambos sexos, pero que el efecto era mái fuerte en los chicos. El hecho de considerar los diferentes trabajos apropiados o no a un determinado sexo, daba lugar a una mayor diferencia en las calificaciones obtenidas que el sexo biologico del nifio, las preferencias individuaIes por los papeles del sexo masculino 0 femenino, o el hecho de gustar o no el tipo de trabajo. Dwyer seaaló también que existía un mayor grado de acuerdo entre chicos y chicas respecto a lo que son actividades femeninas que masculinas, siendo los chicos más dados a etiquetar temas y actividades como exclusivamente masculinos. Estos hallazgos, si bien indican la influencia que el hecho de poner etiquetas tiene sobre el rendimiento de los alumnos, s61o son importantes en relación con el rendimiento matemático si se puede demostrar que las chicas piensan que las matematicas son una actividad sexualmente poco apropiada para ellas. Y no hay suficiente base para probarlo. Aunque se ha comprobado que los alumnos consideran de forma consistente las habilidades socioverbares y artisticas como femeninas y las habilidades espaciales, mecanicas y atléticas como masculinas, la aritmética es mas dificil de clasificar (Stein y Smithells, 1969). Por ejemplo, aunque chicos y chicas del segundo grado opinaban, tanto unos como otras, que la aritmética era más apropiada para su propio sexo, en el grado 12 se consideraba masculina por parte de ambos sexos. Sin embargo, aunque la idea de que la aritmética e i una materia masculina aumentaba con la edad, no se consideraba un dominio masculino, a diferencia de4 atletismo o de los trabajos espaciales y mecánicos. Hay que insistir, sin embar-

M . E. BADGER

go, en que se hab2aba de c<aritmttica»,no de <trnaternaticas>i.Se ha observado ampliamente que el txito relativamente mAs pobre de las chicas se limita normalmente a las esferas de las matemAticas de nivel superior y no se: da en relación con la aritmttica. En consecuencia, esta falta de diferencia por razón del sexo en cuanto a la aritmética no puede generatizarse necesariamente a las matemáticas. Mas aún, Ormerod (1981) ha sefialado que, en cuanto a preferencia de materias, las matemáticas son consideradas claramente una materia masculina por los alumnos ingleses de las escuelas secundarias. Se han hallado dirercncias segiin el sexo en cI rendimiento en resolución de problemas y se ha intentado relacionar rales diferencias con teorias sobre lo sexualmente apropiado o no de este tipo de trabajo maternatico. Por ejemplo, se ha avenrurado la hipotesis de que el contenido masculino dc la mayoría de los problemas matemáticos impide el que las chicas hagan uso de todo su potencial. Soiteniendo que las diferencias según el sexo en la resolución de problemas se deben en parte al comportamiento dictado pos factores culturales, Milton (1959) demostró que e1 simple hecho de replantear los problemas lógico-matemáticos en términos femeninos mejoraba el rendimiento de las chicas en la Universidad. Sin embargo, si bien Ea superioridad masculina se rcducía, no se eliminaba. Los chicos resolvian mayor numero de problemas que las chicas, independientemente de su contenido masculino o femenino. Es mas, 10s resultados no se repitieron en otros estudios en los que la habilidad matemática ce mantuvo constante (HoFfrnan y Maier, 1966). Por regla general, las conclusiones extraidas de los di Ferentes estudios deben ser ju7gadas con cautela. Las teorias sobre Ia esiereotipacibn sexual son complejas y se ba5an en supuestos previos que no siempre son explicitos. Et más, existe generalmente una gran diferencia entre el tipico experimento de Iaboratorio y el comportamiento en el «rnun-

do real)). E3 resultado es que los intentos de destacar la importancia de los hallazgos experimentales, con frecuencia «supersimplifican» los resultados para hacer unas afirmaciones mucho m i s generales de lo que los datos justificarian. U n ejemplo de esto son las deducciones sacadas de un experimento sobre el comportamiento en relación con la resolucion de problemas, citado a menudo en relerencia a los efectos del papel del sexo sobre la resolución de problemas (Carey. 1958). Nash, tras revisar el informe de Carey, escribe: Carey descubrió que la actitud desfavorable de las chicas universitarias en la resolucion de problemas mejoraba de forma notable tras discusiones de horas en las que se ponia tnfasis sobre In aceptacion social dc la resolución de problemas... La técnica de Carey de crcnfocar los trabajosi* fue útil para las chicas, porque alivio el conflicto de roles ante el hecho de tener q u e lograr unos resultados en un trabajo cognitivo poco apropiado para su sexo. (Naqh, 1979, p. 267).

Sin embargo, una lectura detenida del informe de Carey no indica cambio alguno en la actitud de las jovenes, avnquc si se producía un cambio tras las discusiones en los resultados conseguidos por eIlas cn la resolucibn de problemas. Además, el informe no hace referencia a que la resolucion de problemas sea o no sexualmente apropiada para las chicas. Por el contrario, escribe Carey [p. 257): «En ningUn momento se hace referencia al propósito real del experimento ni se menciona el tema de las diferencias por razón de1 sexo. Por lo que a esto se refiere ... la segunda hora (de discusión) se empleo en conocer sus sugerencias para investigaciones futuras sobre resolución de problernasii. Aparte de semejantes elaboraciones de los resultados por parte de algunas revisiones para justificar algiin punto tebrico, hay también ejemplos de investigadores que exageran la importancia de sus propios rc-

AClON Y SOCIEDAD

sultadoc. Por ejemplo, Graf y Riddell (1 972),comparando la diferente actuacibn en la resolución de problemas con un contexto mascuIino y problemas con un contexto femenino, aseguran que las diferencias de rapidez de re~oluciónentre ambos sexos se deben al diferente grado de dificultad que los problemas presentan a cada sexo. Sin embargo, parece que las probabiIidades de la influencia del sexo sobre las dificultades es menor de 0.20, lo que significa que las probabifidades de que el efecto observado no se deba al azar es de 1 entre 5. En sttas posteriores tales datos estadistícos son con frecuencia ignorados y sólo se informa de los resultados. De ecte modo los casos fortuitos pueden ser mencionados a veces como acontecimientos dignos de consideración.

reas, se ha visto que las chicas atribuyen el kxito a la «suerte» y el fracaso a su ((falta de capacidada. Ciertamente la tendencia de las chicas a atribuir el Fracaso a una escasa capacidad parecer ser un fenrimeno general. Nicholls (1979) vio que esto es algo evidente incluso en los casos en los que el rendimiento de las chicas se carifica de muy superior al de los chicos, tanlo por las mismas chicas como por los profesores. La conclusión lirgica de tales hechos es que a las chicas les fafra constancia en aquetIas tareas en las que no existe una base raciona! para segurr esforzándose. En tal tipo de tareas no se puede confiar en la suerte para el éxito continuo, y la falta de capacidad no conduce al esfuerzo continuo. No es sorprendente, pues, que Ia atribucibn del h i t o o de1 fracaso a tales factores se asocie a menudo con un deterioro de la atribucidn. La relevancia de la teoriu La teoria de la atribucibn ha interesado de la uirihución como mecanismo explicativo del inferior paro el rendimiento rendimiento de las chicas en matematicas. Su relación con érte ha sido revisada en un El considerar un tipo de trabajo apro- estudio realizado con alumnos de escuelas piado pasa un determinado sexo puede secundarias en Estados Unidos (Wolleat er tambien afectar a las expectativas de kxi- al., 1980). En dicho estudio se compara20 de los alumnos. Los investigadores de ron !as atribuciones por parte de chicas y la motivación del éxito conceden cada vez chicos del Pxito o el fracaso en maternaiimayor atención a las formas de expliczrr el cas para comprobar si las diferencias obéxito o el fracaso en una serie de trabajos servadas en escenarios artificiales de labopor parte de los individuos. Clasifican ta- ratorio se daban tambikn en el contexro de les explicaciones de acuerdo con la estabi- una materia academica especifica. Se comlidad de la causa a la que se atribuye el ren- probaron los resultados matemáticos padimiento. Por ejemplo, causas estables son ra controlar e! efecto de los distintos nivelas atribuciones a la capacidad y a la difi- les de resultados sobre la atribución. Cocultad del trabajo; causas inestables son e! mo sugería la teoria, chicas y chicos mosesfuerzo y la suerte. Se ha demostrado que traban diferencias. Los chicos tendian a las expectativas y las atribuciones del kxi- atribuir los éxitos a la capacidad en un grato (y del fracaso) no son las mismas en los do mucho mayor que las chicas en todos chicos que en las chicas. Las chicas tien- los niveles de resultados. De hecho, las chiden a subestimar su rendimiento, mientras cas tenian que situarse toda una desviacion que los chicos suelen supervalorar el suyo. esdndar par encima de los chicos en sus Esto es algo cierto independientemente de resultados maternaticos para que sir grada los niveles reales de rendimiento y es par- de atrfbucibn del éxito a la capacidad fueticularmente evidente en el caso de tareas ra comparable al de ellos. Las chicas achaque llevan la etiqueta de «masculinas>i caban el exiao al esruerzo mucho mds que (Deaux, 1976). AP enfrentarse a tales ta- los chicos, en especial cuando los resulta-

dos eran muy buenos. En todos los niveIcs de rendimiento, las chicas atribuian el fracaso a falta de capacidad con mucha más frecuencia que los chico^. Las chicas que obtenían resuttados muy buenos también tendían mucho mas que los chicos con iguales resultados a achacar los fracasos a la dificultad del problema. Estos resriltados confirman ta visión general de la falta de confianza de las chicas en su capacidad intelectual. Este punto ha sido tratado por Dweck y Bush (19761, quienes explican dicha falta de confianza mediante la teoria de la ((impotencia aprendidav. Dichos autores citan numerosos estudios en los que se señala Ia tendencia de algiinos profesores de escueIas primarias ha evaluar de forma negativa el comportamiento de los chicos el1 clase. Como estas criticas se refieren en gran medida al comportamiento general y no tienen que ver con la calidad del trabajo académico, Dweck y Biish sugieren que los chicos tienden a considerar estas obrervacianes como una critica po~itivade su capacidad intelectual. M i s aun, la atribución por parte d e los profeqorec del fracaso de los chicos a una faIta de motivación permite a éstos achacar SU? f r a c a ~ o ra su falta de erfuerzo más que de capacidad. El comportamiento contrario de las chicas en clase produce el efecto opuesto cn estai. Como los profesores mantienen normalmente tina actitud positiva con respecto al comportamiento de las chicas, y, mas aiin, corno Ias chicas son, por le general, trabajadoras y conscientes de sus deberec escolares, no pueden atribuir las observaciones del profesor a su mal comportamiento. Deben aceptarlas como iin jiifcio valido y objetiva sobre sur capacidades. Por ello atribuyen sus fracasos a su falta de capacidad con más frecuencia que a su Calta de esfiierzo. El hecho de que Ias chicas muestren iina tendencia consistente a atribuir sus fracasos a sil falta d e capacidad en muchas situaciones confirma esfe argumento. No obstante, el carhcter general de las conclu-

siones hace que esta teoría sea menos iitil a la hora de definir el rendimiento de las chicas en relación con una materia en particular (por ejemplo, Ias matemáticas). Se ha dicho que la importancia de la teoria no radica en ser una explicacibn directa de la ra7iin por la que el rendimiento de las chicas es inferior al de los chicos, sino una explicacibn de por que las chicas no persisten en los estudios matemáticos ni en la resolución de problemas especificas de matemáticas.

La influencia de los factorer escolares en el rendimiento

Una conclusi~na la que llegan de manera genera1 todos l o e~tudios ~ de cierta amplitud sobre el logsr, en el campo de las matcrnfÍticas, es que la incidencia de las diferencia~de rendimiento segtin el sexo varia d e una e~cuelasa otrar (Fennema y Sherman, 1977: Wood, 1976; Preece y Sturgeon, 1580). Fennema y Sherman manifiestan que las diferencias de rendimiento segun el sexo están relacionadas con diferencias de actitudes. Sin embargo, no hay ningun estiidio sobre las características de las escuelas cn las que, al parecer, se logra una igualdad de rendimiento por parte de ambos sexos. Sin embargo, si que se ha investigado sobre el equilibrio sexual de Ias escuelas. T r a ~ revisar una serie de encuestas a gran escala sobre escuelas mixtas y escuelas exclusivamente para chicos o chicas, Dale (1974) informb que las matemáticas eran la iinica materia en la que el rendimiento de las chicas de Ias escuelas mixtas era superior a la de las chicas de colegios femeninos. Arinque su rendimiento era generaImente inferior al de los chicos, la diferencia era menor en el caso de las comparaciones similares entre escuela$ de chicos y escuelas d e chicas. Las ventajas de la enseñanza mixta respecto al rendimiento de las chicas cn maternaticas no son, sin embargo,

EDUCACION Y SOCIEDAD

claras. Dale sugiere que, aunque puede que sea beneficiosa para las chicas la preccncia de les chicos en Ea misma clase, su rendimiento relativamente superior puede deber5e a la mejor preparacibn de los profesores de maternaticas de lai escuelas mixtas. Sea cual Tuere la razon, no es una cuestión de actitudes. En las escuelas mixtas las chicas de 15 años muestran decididamente menos interés por las matemhticas que lai de colegios para chicas. Aunque Dale sugiere que la presencia de los chicos puede alimentar las dudas de las chicas sobre su propia capacidad, lo que las lleva a moctrar un menor interks por las maternaticas, también puede ser rewltado dc la tendenr i hnria ~ la polarización del interks observado por Dale en las escuelas mixtas. En dichas escuelas, las materias se identifican de fornna mas aciisada por FU carricter más n menr _ . ..... ~s apropiado para uno u otro sexo. Junto con las ciencias fisicar. las matem5ticas se consideran materias c<masculinasii por parte de 10s alumnos. A pesar de este amplio conjunto de pruebas 5obre las ventajas de la educací~nmixta para los resriltndol; matemáticos de las chicas, se ha comprobada en Estados Unidos aue no es beneficioso para las chicas estar eio clases en las que exista un mayor numeri3 de chicos quc de ctiicas (Becker, 1981). Por otro lado, un pequeño experimento reafizadorecientemente cn ePte pais sugiere que pueden ser beneficiosas para las chicas las clases de matemáticas s61o de chicas dentro de la escuela mixta. La unidad acadkmica más intima y posiblemente la de mayor influencia ec la clase. En un intento por aislar las caracteristicas que pueden afectar la actuación de las chicas, algunos estudios han utilizado escalas para cuantificar l a intcrrelación entre profesores y estudiantes en las clases de matematicac de escuelas secundarias de Estados Unidos (StaIlings, 1979; Recker. 198 1 ) . Aunque cada uno se centra en una serie de aspectos diferentes de la conducta, ambo5 coinciden en que la mayor cantidad de interaccion iniciada por el profe-

sor en Ias cIases de matemáticas v a dirigida a los chicos. Por ejemplo, Becker observó que, aunque las chicas iniciaban mucho m i s toda clase de contactos con los profesores, estos iniciaban un niimero notablemente superior de contactos can Los cfiicos. Esto, dice, indica el mayor estimulo que los profero~esconceden a los chicos en sus capacidades escolares y en sus trabajos. Durante el período de observación, los chicos recibieron u n 7Omo de contactos positivos, mientras que las chicas recibieron un 83% de comentarios poco alentadores o desalentadorer. 1-0s profesores demostraron ser tambitn más perseverantes con loi chicos, concederlel; mucha mac ayuda individual e iniciar más contactos no académicos con ellos. Por otro lado, al pedírseIes un informe sobre si mismos, los profesores raras veces expreqan o dernuestran ser conscientes de si! parcialidad respecto al sexo de sus alumnos {Saallings, 1979). Tampoco existen pruebas de que las chicas se den cuenta de que sus profesores actiian de forma menos positiva hacia ellas (Fox e? al., 1979; Casserly, 19801.

La búsqueda de factores que puedan responder de las diferencias de rendimiento matemático segun el sexo ha ciibierto muchas áreas de la investigación, del;de la fisiologia hasta la psicologia social de la practica educacional. AE final se pueden sacar pocas conclusionei definitivas. N o es posible hallar un factor aislado como principal responsahle de tales diferencias. Por el contrario, parece haber una constelacibn de factores que influyen sobre el rendimiento matemático en grados diferentes. Parece claro que las diferencias de capacidad espacial favorecen a lo$ chicos. Por ello, dentro de los limites en que el rendimiento matematico depende dc la habilidad espacial, los factores genéticos pueden jugar cierto papel. Sin embargo, no se ha podido establecer claramente su depcn-

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dencia. A u n q u e se ha visto que la visualización espacial guarda estrecha r e l a c i ~ n con e1 rendimiento. esto n o implica una relaci6n causal. Sin lugar a dudas, Ia ínfluencia es mutua, ya qile se h a visto que la práctica y la experiencia d e actividades relacionadas con cZ cspacio mejoran los resultad o s tanto maternaticos como erpeciales. Sin embargo, las chicas, por lo general, n o participan en estas actividades, con lo que su rendimiento se resiente. Mas clara quc el influjo de los factores geneticos es l a vulnerabilidad de la actuación de lar chicas ante las influencias afectiva$. La relativa falta d e confianza de las chicas en su capacidad matemática es una conclusi6n consistente a la que llegan la mayoria de las investigaciones, como lo es también su negativa a participar en las actividades maternaticas. Esto p u e d e t x p l i carse por la estereolipacián extrema d e los distintos tipos d e tareas a que sc llega en Ia adolescencia. A u n q u e Ias chicas suelen subestimar su rendimiento, esta tendencia es especialmente evidente en relación con las actividade? «masculinas>i, dentro de las cuales se incliiycn lar maternáticar. En términos reales, el tuito relativo de Ias chicas en matemáticas guarda r e l a c i ~ ncon su negativa a considerar las matemáticas com o dominio del hombre. Einalmcnte, a u n q u e los profesores manifiesten n o tener prejuicios sexuales, los dos estudias sobre clases d e matemáticas en Estado5 Unidos hablan de un numero superior d e contactos iniciados por los profesores c o n los chicos. Tamblkn indican que los p r o f e ~ o r etienen ~ una gran influencia sobre la continuación d e los estudios matemáticos p o r parte de las chicas. T o d o este corpus d e investigaciones parece indicar que el rendimiento relativamente inferior d e las chicas en maternaticas guarda estrecha relacibn con actitudes sociales más amplias, que son especialmente poderosas durante la adolescencia. h u n q u e muchas de las conclusiones d e las investigaciones provienen de Estados Unidos, donde Pos procesos d e socialización y

la estructura d e Ia educacion es diferente a !a d c este pais, deben sopesarse cuidadosamente por su valor p a r a esta sociedad.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

CH. BAUDFI LlT. R. BENOLIEL.H. CUKROW!CZ. R . E?T,%BI FT.

Les étudiants, l'ernploi, la trise Pctike cotlection Ma~pero,Paris, 1981. He aqui un nuevo trabajo del tandem Baudelot-Establet, cn colaboraciOn con otro5 dor autores, qiie parte, como cn rus otra? obras, de una voluntad evidente ta de embestir de frentc una serie d e idpicos al uso para dezcubrir y poner de manifiesto la artificioqidad de muchas concepciones sobrc los efectos de la educación que se repiten sin ningbn fiindamentn. Un trabajo escueto, riguroso, tajante, que se conrtituye en pie7a obligatoria de toda reilexibn sobrc las conrecuenciac actualeq d e la educacion superior. En efecto, desde principios de los airos setenta. y en la medida en que fueron apagándose los ecos de los 1e8ricos del capital humano, r! discurso mas generalizado que instauró la socrologia en rclación a la educacion ha dado por buenos una serie d e hechos que lo< autores denominan <(evidencias deslum brantesn y que pueden resumirse asi: se ha producid o una degradacibn de las universidades a causa del crecimiento masrvo del estudiantado, se ha acentuado la incapacidad d e estas instituciones para formar a los jovenes, y de ahi que hayan adqurrrdo una funcr6n de {cparkingi}y que se hayan convertido en «fibricas de parados» y hayan acarreado la perdida d e valor d e los titulos atademicoz E~tahlecidar es-

tas evidencias. la tarea que han emprendido los autores en este libro es la de mostrar. a partir de una wrie de datoi empiricos, que re trata de coniiruccione~ideologicas, no concordante~con la realidad. El marco geográfico y social de tal dernostracibn es el de la ~ociedad France~a,F r n referencias a otros car o ~ tiecho . que Itrnitri, en cierto modo, la valide? general de su5 conclurrones. Sin embargo, sur resiiliador son claro<, d e modo que probablemente loc e5tudio5 paraleloz en otros p a i ~ e sdrferirian hnicamente en cuestiones de mati7. En relación a la masificacihn. el anali~icde los datos muestra que no ha existido, en el caqo francer, una real dernocralizacibn de la enseiíanra superior. Idos ectudiantes univcrsitarioi continúan siendo una minoria de cada peneración (18 por 100, en 1976). Minoria algo mas amplia que en el pacado: el acceso a la Universidad se ha extendido, de hecho, al conjunto de la burguesía y de la pequefla b u r g u e s i a i n t e l e c t u a l - c u a d r o s superiores, profesioneq 1iberales, etc.- y se ha abrerto a las mujeres procedentes de este medio, hecho que explica en gran parte el crecimiento numérico. No e< cierto por tanto que «todo el mundo)) tenga ya acceso a los estudios wperiores: la

seleccihn sigue siendo estricta y sigue realirandose, fundamentalmente, en funcibn dcl origen social. En cegiindo lugar loc autores examinan la condiciiin de estudiante y los aprendizaje5 que le son propios. Hallamoi aqui un tema conocido. clásico en la sociologia de la educacion desde que en 1964 apareciera Les H r r i t i p r ~ En . el presente trabajo quedan confirmadas, con algunos matices, las elandes lineas que aportaron entonces Bourdreu y Passeron: el cornportamrento d e loc eriiidiantes. sus hibitos y sus opiniones, siguen e~tahleciendo~e en función de sii origen social, dato que juega sobre las expectativas de empleo futuro y configura las dirtintai Formas del «ser estudianten. La variable untermedia es, un embargo, cl tipo de carrera, que actua como corrector: en erecto, un alumno d e origen popular que estudia medicina, por e~ernplo.actua como cualquier otro atumno de medicina. Pero es la elecrión d e carrera la que esta condicionada ya por el origen. Matiz importante en relacibn a Les Herltrers: el e~tudiante d e letras ((brillanteii no es, para los autores, la máxima expresión del c<heredero»: el muchacho de origen burgués que elige una carrera literaria tiene muchas probabilidades de convertirse en un

desdasado, y su distancia respecto d e la norma no er tanto una actitud derrvada de la posesión trinnaiaii d e la cultura como de una cierta incapacidad para el triunfo segun los canones establecidos. Discretamente 10s autore5 corrigen lo que ial vez fue, en 1964, una exageración en el tratamiento dct valor de cambio del diletantirmo. Con lo cual, su trabajo evita las afirmaciones espectacularec y gana, Fe diria, en realismo social. En cuanto a la cuestibn l e la prolctari~acibnde los titulado%,la$ evidencias empiricas presentadas aquí tienden a confirmar otros trabajo$, como los de Thuroc para el caso america-

no: cuanto mayor e< el bagage cultural y académico de los individuos, mai protegidos $e encuentran del paro. Constatacibn también coincidente con los datos espailotei de relacibn entre titulaciones y empleo. Lejos de ser una fabrica de parados. la Universidad er una garantia de trabajo para los que acceden a ella. Y una in~tirucibnque sigue ejerciéndo una función d e selección y legitimacihn de posicioner muy similar a la que ejercia hace veinte alloq, en pleno <<boomi> educativo. Unico elernenlo d e transformacibn que la educación parece haber aportado: la legitimación del acceso de !as mujeres a nive~ ler de empleo que sicrnprc l e habían

sido vedados. En conjunto, u n libro excelente que, tomado en serio, perrnlte eliminar ciertas cantinelas sobre la educación q u c no hacen sino oscurecer el papel de reproduccibn social diferenciada dc la educación superior. Canttne'tas d e piel diira, sin embargo, puesto que han sido desmontadas en varias obrar - e n Franc~a, por ejemplo, por Amiot y rsickey, en 1978- y a perar de todo siguen ahi, repetidas por instituciones y medios dc comunicaci6n. cuando no, ay, por los propios sociblogos d e la educaci6n. Marina Suhirats

Teoría y práctica de Ia educación Alianza Univesridad, Madrid, 19R1. Joseph D. Novak, biblogo d e forrnacion. se ha interesado desde el comienzo d e su vida profesional por 105 problemas educativos, en especial por el problema del aprendira~eeccolar, a cuyo ectudio se dedica exclusivamente desde hace bsqtante tiempo. Novak ha encontrado en la teoria del aprendimje propuesta por Auwbel, y que CI mismo contribuyh a desarrollar, el instrumento fundamental para abordar con erectividad el sinnúmero de problemas que plantea la practica cducativ&. Desde los anos 60 ha venido invfitigando, especralmente en el Area d e la ensefianza de las ciencias, y defendiendo la relcvancia de la teoria de Ausiibel para Ya mejora de la calidad de Ea educación. Teoria y prric!tru de la educacion representa la sintesis d e una visibn coherente de la educación organizada en torno a esta teoria del aprendrzalc. El significado y el valor de este libro puede encontrarse, en rnr opinibn, en dos planos. En un primer nivel, que podría considerarse mas Inmediato, se encuentran aportaciones

como una preientacibn clara y acce-

luz, como luchas contra una caricatu-

~ i b l ed e la reoria del aprendizaje de Ausubel alrededor d e la cual giran las ideai educativas de Novak. El libro incluye una expoiición de la teoría con un énfasis especial en el aprendizale receptivo d e concepros. La prescntacibn reculta especialmente útil para ras personas intere5adai en las aplicaciones e~colares d e la teoria, por ejemplo los profesores, que encontraran demasiado prolija la expo~ i c i o noriginal en las obras d e Ausuhel. Cuando nor encontramos en un periodo en que la itenseñanza activa., es casi un dogma en los circulos propre5irtac d e la e d u c a c i ~ ny en que el solo hecho de mencionar ctaprendizaje por descubrimiento>>parece ser garantía de una organi7acihn adecuada de la ensefianza, merece atenci6n alguien que nos dice que el aprcndi7aje receptivo trene una función importante quecumplir en la actividad cscolar. Muchas d e las criticac a ulfranza al aprendizaje receptivo aparecen, bajo esta nueva

ra d e lo que puede ser un aprendizaje re~eptivo rignificaiivo y por tanto eficaz. En segundo kugar, Novak ofrece modelos utiles de actuactbn en otras parcelas del procero educativo {el diseno del curriculum o la planificacion de los medio5 y método< de enienanza, por ejemplo) de manera coherente con la importancia que otorga a la ensefianza y el aprendizaje receptivo d e conceptos. En tercer lugar, el libro complementa la presentacibn d e h teoria de Ausubel con una exposicibn de trabajos experimentales en situaciones escolares, preqentados como respalde d e la teoria. Aunque el valor de esta aportacibn era mayor en el momento de la publicación d e Ia obra original en inglés (1977) que actualmente, cuando ya exirte una relativa abundancia de trabajo experimental basad o en la ieoria. y una nueva edici6n de la obra fundamental de Ausubel (i978), miscompletaen este a ~ p e c t o , la inclusihn de la validacibn empírica

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rCION Y SOCIEDAD oria mantiene todo su valor para el lector hispanohablante que quizás nio disponga tan fhrilrnente de este mal erial.

sobre el que podemos fundamentar la actividad educativa (que ensefiar y cbmo ensefiarlo, al menos), el empeno e? ejemplar para un ststema eduPor iiltimo, la obra se ocupa del cativo como el nuestro en el que la marco general en el que tiene lugar e1 educacibn se conceptúa en gran meprcceso de ensefianza y aprendi~ale: dida como un oficio ariecanal en el desde el establecimiento d c unar ba- que solo se progresa mediante la exses filorbficas de la educación cohr- periencia per~onal o con ayuda de rentes con Ia exporicion posterior reglas de actuacibn de Ia miiq absolusobre el proceso de aprcndiraje v el ta inmediatez empirica. Una concepdlsefio d e curriculum, haqta una con- cibn de la educacihn como actividad en la que poderno< regirnos por un sidcracion del Futuro de la educación en lo que respecta, por ejemplo, a los cuerpo de conocimienros y métodos programlas e~colaresa al papel que situados más allá de la mera expejugará l i3 tecnotogia de la e n i e n a n ~ a rrencia personal abre nuevos h o r i ~ o n tes d e astuacibn y dc progreso a Sin einbargo, hay en ef libro dc muchac de la< personas involucradar Novak cm a s dos ideas (al menos) de en estas tareas y especialmente a Toc gran interks que se pueden encontrar profesores. en un segundo nivel de su lectura. La En iegundo lugar, Novak nos ofreprimera es la presentacihn de una vi- ce una >iqibn global y comprensiva de ~ i ó nde la educac~on.incluyendo rela educacibn tratando problemas ficomendaciones prácticas para Fa acti- losóficos, psicolbpicos, sociológicos, \!dad docente d e iodos los dias, que del curriculum, etc. El adentrarse en esta organizada coherentemente alre- campos que son tradicionalmente + ciiando la dedor d e una ? ~ n r i oAun patrimonio d e especialistas en emprew tiene dificultades, e indepenrespetabilisimas disciplinar, cuudadodientemente dcl Cxito que Novak al- Famente del~miradas,constituye, cocance en e1 inten~o d c situar a la m o cl mismo autor reconoce, un teoria de AusubeE como el paradigma planteamiento audaz. Sin embargo,

los probfemas educativos son esencialmente interdisciplinarios. Esta una leccidn que podría ser provechosa en nuestro sistema educativa. cierlamente proclive a las clastficaciones rígidas. La mejora de la ensedanza de lar Matemáticas en la E.G.R.. de la$ CC. Naturales en el Bachillerato, o de la Historia Universal en el primer aAo de Universidad, por poner K m ejemplos, no puede venir únicamente del trabajo de los profeqorcs de cuñlquiera de estos niveles aun cuando su erfuerzo y lo? frutos que d e el se obtirncn sean rnerecedorer del mayor de los respetos. La mejora de la calidad de la educación resultarti del trabajo colectivo de personas que aborden cada problema de eniehanía. Fea el diieho de u n plan d e eciiidios o la confcccibn de un libro de texto, de%de puntos d e victa diversos. El libro d e Novak, en resumen, nos preqenta una vicibn imaginativa, ambicio5a y sugerente d e lo que puede ser la «Tcoria y práctica de la cducacibnii. Los que nos dedicamos a eclas tareac no eqiamos muy sobrados de citoc estimulos.

José Otero

Las libertades en la enseñanza Ed. Tecnos. Madrid, 1983.

nLor problemas juridicos que se mueven cn torno al hecho d e la ensefianza son reales, actuales, excesivamente acutales en un pais que Hega con siglos de retraqo o plantearse una rnodernizacibn polltica que haga normal la libertad propia y el respeto a la ajena.)) Jvonne Turín La libertad de ensefianza ha tenido y sigue teniendo apologistas de muy

diverso signo. El uso d e eqe concepto ha sido tan reivindicativo como tergiversado; y, con frecuencia, se entiende de forma muy restrictiva. Todo depende, en definitiva, de quién lo utiliza y en qué contexto. Asi, en algunos casos, la libertad d e ensefianza se identifjca unicamente con el derecho a la libertad de creacibn y elección de centror; en otros, en cambio, se cmparenta muy directamente con la libertad de exprerion del p r o f e ~ o r . En otro sentido, la libertad, entendida como promoción de la iniciat~vapri-

vada. ha sido ejercida tanto para mantener privilegios por parte de la Fuerras conservadoras como para el avance en la exper~mentacibne innovacion pedagdgicas ante el monolitismo y Ia rigidez de la estructura oficial. Basta recordar, para citar dos ejernploi bien distintos de esta ultima situacibn, el proyccto lrberal d e la Institución Libre de Ensefianza o la experiencia antiauioritaria de Summerhill. En el tema d e la liberfad de ensefianza confluyen, pues, intereses ideo-

Ióglcos y pedagógicos dispares, y entran en colisibn los interese< de 10% dibprsos protagonistas de la comunidad escolar: Adrniniqtracian, empresarios, profesorer, padres y aliimnos. La Constitución y el regimenjusidico de los diversos países han tratado d e regular esta compleja red de derecho3 y d e b e t c ~cn torna a la ediicacibn. El aníilisis tkcnico y jurídico de e<a<rituaciones conaituye el contenido del libro de Embid. En una primera parte se analiza el ordenamzento educaiivo de las escuelas publica y privada en t r e s p a i s e s e u r o p e o s d e caracteristicas bien diferenciadar: Francia, doride la ley Debré ha ido diluyendo el caráctcr históricamente laicisia de la ensefianza al avanzar hacia la conciliacidn de lo< si?temas público y pri\ado. Proceso de aproximacibn que FE ha ido conrolrdando al desaparecer el principio de prohibrcion d e subuencidn y autonomia de los centros y con el aumento de la ayuda financiera a la escucla prii~ada(se esti refiriendo a la anterior legislatura). Alemania, con la Constitucibn de Weimar que ha favorecido la colaboracion amirtosa IglesiaJEqtado. dando lugar a la cxi~tenciad e diber~osmodelos de es-

cuela piiblica atendiendo a la concepcibn ideolgíca. E Italia, donde se sancicna la prohibicihn formal de subvencionar a la escuela privada y se diferencia claramente la libertad de en~efianzarefcrida al profesor y la l i heriad de furidacibn d e escuelac. En la segunda parte se anal172 con mar deienimíento el caso espaliol: la polémica que ha susciiado e1 articulo 27 de la Conctitirción y la LOECE (Ley Orghnica del Estatuto d e Ceniror Ercolares), la posición de la Iglcsia y la ensefian~ade la rel~gibn, el contenido d e la libertad decatedra, el debare rohre la constitucionalidad o no de las subvenciones a la cscuela privada, los lirniter a la libertad \mpueftos por el ideario de cenrro y Ea sentencia del Tribunal Constitucional ... Y cuantas otras situaciones juridicas relacionadas con el ~ i e m p r e dificil binomío entre libertad c igualdad. Merece destacar especialmente el tratamiento que recibe la función de la Iglesia en el sistema educativo a travci de su< textor dogmáticos sobre el rechazo a la escuela pluraliqta v la defensa del ideario educativo. La documentacibn y la ejemplifrcacaci6n de diversar rituaciones explica con

meridiana claridad el techo de las cuestiones innegociables, hov como ayer. por parte de la jerarquia eclesiistica. El libro constituye i?n buen soporte tehrica-juridico para enriquecer y matizar una serie d e interpretaciones demasiado topicac o dogmiticas sobre cueqtiones tales como la relación entre la liberdad de conciencia del proferor y Za libertad del titular del centro; los limrtes del conocimiento cientifico en la ensefianza, los plrgros del burocrati~rnole~islativo a partir de la promulgacibn de lever básicas demasiado rcrtrictivas: el conflictivo reparto de compctenciar enire las diversas Adminisiraciones Territoriales: la dificultad de compaginar la defensa de lo< valores fundanientales de una Consiiiucihn dem o c r a t ica c o n l a f II nc i b n rnrorrnativocient ifica del profeior ... El texto tiene, adernis. la virtud d e eqtar escrito con rigor tecnico --que no iecn1ci3tñ- y d e apoyarre en una amplia y variada documentacibn, circunstancia ésta nada usual en la reciente literatura pcdagogica que ha discurrido cobre el contravcrtido tema de la libertad de ensefianza. Jaumr Carhonell

Ce que parler veut dire. L%conomie des échangesl linguistiques Fayard, Paris, 1982. La ~ l t i m aobra de Picrre ilourdieu pone una vez más d e evidencia la logica rcinante en las publicaciones actualmente al UFO: CP una recopilación de articulo$ en parte ya publicados. Quedan lejos la5 producciones de los soci6logos clásicos que suponian anor de invrstigacibn en temas especilicos. No deja de qer una lastima que este autor francés de mcrecid o rcnombre no haya aprovechado la ncasibn para orrecernos un ensayo totalmente inkdito y m65 ~irtemAtico

sobre un asunto d e tanta importancia coma el lenguaje. No es mi intención resumir aquí los distintos articulo~que componen el libro sino proporcionar una iisión del mismo parcial y sesgada, ya que me limitaré a destacar aquellos aspectos que m i s me han interesado. Es quizhs pertinente comenzar por conocer algunas d e las criticas que el autor hace a determinados trabajes ya clásicos en el campo Iinguistico (Sussurc. Benveniste, Ausfin, Haher-

mas, Chomski, Laboc. etc.). Retengamos los mas relevantes. Intentar, segun Bourdieii, como hizo Aurtin v mas tarde Habermas, descubrir en el habla el fundamenro de su lógica y eficacia, comprender !Cngiiísticamente el poder del cliscurso e5 olvidar que la autoridad de que gaya el lenguaje no radica en el. LI uso del lenguaje, la materia y manera del discurro, dependen de la posición $0cial del que habla, que es quien determina su acceso o no a la palabra

grupos sociales, sino que en tl tiene general con el modo de comportarse además lugar una creacrdn continuo r n el mundo social. En suma, a través resuliado d e los incecantes enfrenta- del hahitus linguktrro se manifiesta mientos que mantienen las diferentes el habrrus de clase. Por ejemplo la hiautoridades para autoprocurarse el pe~correccibn suele ser tipica entre monopolio d e la imposici6n de la lenlos miembros d e la peqveiía gua legitima y su perpetuacibn. La burguesía que intentan apropiarse, al desposesibn objetiva que en conre- precio d e una tensión constante, d e cuencia sufren las clases dominadas los modos de hablar de la$ clarer does el resultado d e tales proceros, y, si minantes: por el contrario, los b:en no suele rer explicitamente bus- miembros de las clases populares cada como tal por los especialistas o suelen caracreri~arsepor modos d e grupos d e especialistas e n ~ a r z a d o en s hablar mas relajado5 cuando hablan ellos, no deja d e ser meno5 cierto que entre si, mientras que si 10 hacen en tal desposeiión guarda reTacr6n direc- publ~co utilizan con poca destreza ta con la exirtencáa de un ,grupo de u n a especie de lenguaje prestado. A medida que nos elevamos en la profesionales (grarniticos. escritores. profesores) invectidos de autor~dad jerarquia social y , salvo excepctones, para decretar cual es le lengua correc- el grado d e censura y de eufemizaro y rancionar sus prodiictos herétu- cihn aumenta y esta no 5610 en circunitancias publicar qino también en cos; en contrapartida, lo5 u q o ~popuIares de la lengua se ven sometrdos a la vida cotidiana; de igual modo devalwaciones siqterniticas y conver- acontece con la$ formas d e v e ~ t i yr d e tidos. al fin, en jergas y dialectos. comer. No se debe pues al azar el hecho de que los miembros de ka burguesia mantengan con el lenguaje una relacion en la que se prrvilegian Lenguaje y hexis las formas, las maneras. los eitilos. corporal en detrimento d e las funciones. En definitiva, ei sentido de la acepLa lengua norrnali7ada y normali- tabilidad que orienta las practicas zante es el resultado d e transformalinguisticas está inscrito en lo mas cioneq histbricas concretas, pero es prorundo d e las disposiciones corpotambien un habitirs d e clase. Cuando rales: es todo el cuerpo el que se se aprende a hablar se hace en el inte- expresa y reqponde a travks d e posturior d e una familia que ocupa una ras, gestos y reacciones internas posicibn sociat determinada, que se -especialmente articulatorias-. a las expresa d e forma m i s o menos cerca- tensiones del mercado Irnguistico. El na al uso legitimo d e Za lengua, que lenguaje es también una tecnica corpenaliza o premia determinados rno- poral. y la competencta Iingbistica, dos d e hablar, al igual que h a r i n m i s concretamente la fonológica, constitarde las instituciones d e ensefianza. tuye una de las dimensfones d e la heAsi los hábitos ling~ísticosadquiri- x ~ corporal. s Se comprende pues que, dos producen en cada uno d e no- desde el punto de vista de las clases sotros un sentido del valor social d e populares, la adopci6n de los estilos dominantes se identifique con renelos usos d e la lengua que adquiere gran ertabilidad, sentido, por otro lagar a la propia identidad social al zener que repudiar ciertos valores que do, ligado a la valoración del propio cuerpo. E! lenguaje es una de las merorman parte de la pertenencia d e diaciones a traves de las cuales se clase: así por ejemplo, hablar y coconstituye el sentido del propio valor mer con la boca abierta es resistirse a social que rige la relacrbn practica utilizar modos expresivos percibidos que cada locutor mantiene con el Icn- como afeminados. Pero además los nuaje (timidez, soltura, etc.), y, en rasgos lingdislicos no esthn nunca

claramente autonomizados del conjunto d e otras prop~edadessociales d e los hablantes (gestos, fisionomía, vestimenta. cosmctica ...l. del mismo modo que tampoco lo están los rasgos Fonolbgicos d e otros niveles del habla. De ahí que cuando se califica a una persona d e cwulgarii, o a determinadas formas d e expresión d e «POpularcs>i, sc cstin poniendo en juego u n a serie de índices que no suelen ser conscientes. La estrecha correrpondencia que existe entre los usos del cuerpo y las formas d e hablar se logra esencialmente por medio de disciplinas y censuras tanto corporales como Iingilisticas que implican una regulación en el tiempo y en el espacio a travCs de la cual los grupos sociales inculcan a sur miembros aquellas virtudes que reflejan d e forma transfigurada sus expectativas y elecciones respecto al mundo social en que viven; tales virtualidades. incorporadas bajo la forma de hábitos duraderos, permanecen en gran medida exteriores a la propia conciencia y voluntad de quienes las asumen. Con estos trabajos, Rourdieu no s6la ha logrado Euperar el economicismo y el culturalismo habituales en los estudios sobre el lenguaje, sino que ha contribuido a defjnir la lengua en tanto que instrumento d e acción y d e poder a la vez que ha pretendido exorcizar aquellos actos de magia social basados en palabras nada inocente%en la medida en que producen el reconocimienro de las autoridades legitimas al favorecer el desconocimiento d e la arbitrariedad en que se sustentan. Como el mismo escribe, los dominados no podrán constituirse como grupo para movilizarse y moviliar las energias que potencialmente poseen si no son capaces de poner en cuestibn las categorías de percepción del orden social existente, ya que dichas categorias al ser producidas por y para dicho orden les imponen su reconocimiento y, en consecuencia, la sumisibn.

Julia Ysrela

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EDUCA, ClON Y SOCIEDAD

Diccionario de !as ciencias de la educación t

Santillana, Madrid, 1983, 2 vols. Acaba de ver la luz el primer Diccionario %$par301 de ciencias de la educacibn merecedor de tal tirulo. Mis, de cienfo setenta especialtgias, en su mayor parte vinculados a la Universidad, han contribiiido a la dificil y laudatoria emprera de proporcionar una abundante informaciOn ro'bre miltiples aspectos educativos a todos los inrereradoc por eire campo. Los más variados temas se ven cn el recogidos y repcrioriados, al mismo tiempo que sc proporcronan abundanies referencras bibliográficas para quienes deqeen ahondar en dimensiones eqpecificas. En una epoca en la que la actimulac~ond e capital informativo corre en paralelo al extremado celo con el que muchos investigadores intentan retener en exclusiva el material que llega a sus manos, todo lo que ~ignifiquepotcnciar la circulacibn de ideas así como la comunicacibn d e dato5 y fuentes constituye una tarea cncomiablc. La dernocratizacidn de la información debería d e Fer un instrumento eficaz en la lucha contra los diversos monopolios de la competencia cientifica. Por esto no deja d e cer una curiosa ironia que sea una empresa privada quien se haya comprometido precisamente en un ambicioso proyecto que a prrmera vista no parece gozar de mas. rentabilidad que la simbblica. Santillana ha logrado realizar una obra que desde hace tiempo debería haber emprendido alguna d e las innumerables instituciones publicas existentes en el pais dedicadas, en teoria, a la investigacibn e innovacibn educativas. Las ciencias de Ta educacibn han qufrido en Espafia una desgraciada evolucibn que d e k r i a ser objeto de una mas minuciosa abservacibn por parte de los historiadores de los sistemas educativos. En los largos anos

del Franquismo se ha pasado sin grandes traumatismos de Jesucristo modelo y muestro de educadores a los Manuales para lo en.reironza de destreza.r progromlrdos. Ideología clericat e ideología tecnocrática contituyeron la tela d e arana sobre la que qe ha ido tejiendo la pedagogía espafiola oficial. Aiin hoy no es difícil encontrar en la Revisro E~paifolade Pedagogía interesantes disgresiones, pagadas con fondos públicos. sobre la cducacibn en los eqcrito~d e Santa Teresa. En la e p m a de la autarqiiia y del aldamiento preyalecieron los valore!: ctcrnoi; de la mano de las multinacionales hemos recibido, junto con frigovifico~y lavadora?, los algoritmos educativos y las taxonomias conducti~tai.En este cambio los valores religiosos recibieron iin sefuerLO tCcnico que sirvió para conferirles cierto$ aires de modernidad; en contrapartida los valores tecnicor, g e s t a d o ~en sociedades d e tradicron laici~ta, pudleron aclimatarse ficilrnente a un pais desertizado teóricamente por una pertinaz sequia rntelectual. Durante los anos d e la trancicihn los cambios en cl terreno educativo han sido considerables. Conceptos tales como erpontaneidad, creatividad, no directividad, drnimica d e grupas y otros, centraron la atenc~bn de los educadores junio con experiencias educaii%asalternativas. Estaban entonces en auge los modelos refrend a d o ~por Freire, Freinet, Neill, Milani, etc. Como se setiala en erre Diccionario la produccibn biblioprhfica en castellano sobre creatividad contaba con treinta obras en 1970, mientras que en el último decenio se contabilizan mas de cien. Ello no deja d e ser un indicador del cambio d e rumba de las exwctativas sociales que ha despertado la educacibn. En

estos ljftimos anos los encuentros, jornada$, simposios, cursos y escuclaí de verano conocieron un: proliferación sin precedentes. Al margen de la pedagogia oficial y oficiosa re desarrollaron amplio< movnmientos educaiivo~al mismo tiempo que en revistas marginales se publicaban articulo$ criticoi rcqpecto a la poiitica educativa, a la igualdad d e oporiunidades y a las concepciones rneritocriticas aún hoy dominantes en el imbito pedagbgico. En este contexto algunos piicólogos y 5~ci61ogosde la educación proporicionaron las plataformas tebricas mas utilizadas contra los programa< oficiales. El Diccionario de Santillana encuentra ~ U Fcondiciones de exhtencia en el marco d e esta nuera sensibilidad. El equipo d e trabajo que io elaboro ha sabido per,cibir el cambio de actitudes y expectativas, a la vez que ha sabido coordinar el esfuerzo de una serie de profesionales entre los cuales habria que destacar algunos cuyas aportaciones confieren a eqre trabajo dimensiones hasta ahora ineditas en producciones de este tipo. Las legitrmaclones de caracter científico predominan sobre la$ carisrnaticas y tecnocráticas. La positiva valoraciiin global del Diccvonario en su contexto no debe eclipsar, sin embargo, la vigilancia epicternolbgica. Sefialernos algunas anotaciones criticas. En primer lugar no parecen bien delimitados los crrrcrios que rigieron su confecciwn. Para resumirlo brevemente podríamos decir que lo< responsables del proyecto han confundido en algunos casos terminos y conceptos. Un Diccionario exclu<ivamente conceptual que limitase las entradas y que incluso enriqueciese las denominadas (centradas nuclearesii habría tenido a mi juicro

mayor coherencia. Sin embargo se ha optado por criterio< taxonomicos un

tanto ambiguos si se introducen términor como «amigdala» y c<arninoacidoii, y hiografias como la dc San Arnbrosio, por elernplo, no seentiend e por qué est6n auscntes otro5 como «leucocitosi> o «fagocito<» y hiografiar como las de Fourier o Trot%ky. Tampoco parece jiistificada, ni acorde con la tónica general d e la obra, la exhaustiva reIaci6n d e tesis con que finaliza el último tomo. Esar ({aventuras tknicasii pueden ser apasionante~para quienes la9 manipiilan, pero con freciiencia resultan calaszroftcas para los manipulados. Finalmente se aprecian ciertai confradicc~onestebricas en algunas entradas, fruto con toda seguridad dc una

~eleccibnde colaboradores que paga sus tributos al (<prestigio)>de las firmas. En contrapartida, al menos, no se puede reprmhar al conjunto d e la obra ofrecer una visión monolitica y, menos, tendenciosa.

Las anotaciones criticas recogidas no deben ocultar las múltiples dimensiones innovadosac. En particular destacan los nirmerosos datos sobre centros, fundaciones, institutos de docurnentacibn educativa, titulos y direcciones de revistas, asi como amas informaciones d e utilidad pr8ctica. Desde el punto d e v i ~ t atebrico conviene r e ~ a l f a el r rigor con el que han sido efaborados algunos concep-

tos y en especial lor que perienecen al campo de la Sociologia d e la Educación. De todos erof materiales los profesionales d e la ensefianza podemos extraer elementos de rcfexibn para comprender, y eventualmente

criticar, la presente srtuacion educativa en la que e$tamo< inmersos. Sean pues bienvenidas todas las herramientas tebricas que nos permitan objetivar nuestras propias prácticas precisamente en una Cpoca, cada ver mai acririca, en la que peligrosarnente parece confundirse Eegitimidad democrática con afán por las receta3 y obceqidn por la eficacia.

Fernando hlvarez-Utia Ricn

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EDUCACION Y SOClEDAD

de motivación del lenguaje y la literatura en EGB. RewRa sobre alguno de lo$ t i t ~ l 0 F ~ i~ , ~~~~i~ ~ ~ ~ ~~ i i dcl lictado dc proyectos d e invcstigacién seleccionados del Plan Nacional de Invcitipacihn 1983 (;Y11 Plan) co- ICE de la Llnlversidnd de LeOn rrcspondientea la red dc l n ~ r i t u t odc~ - La ForrnaciOn profciional replaCiencia3 de la Educaciiin. da y la estriictura cconóniico-social en Leiin y 5 i i provtncia. ICE de tu universidad de Alirunte. Director: Rafael 'Tuiion de Felipe. - Infornii sobrc la problcmiticn del i~niuersitarioalicantino. Director: Jcsú? Rodrigue? Marín ICE d~ Ea Unrv~rstciudCompluretire - Incidencia dc lo5 cstilo5 cogniri- (le ,W(rlrirl vos en la función docente. - El papcl de la inzeracción entre Director: José Garcia Hurtado y igiiales en la adaptación cccolar y cl deRoiario Rago. sarrollo d e h i h i t o s y actiritdes dcmocráticai. Directora: M" JosC Día7 Aguada. - Rechazo cscolar: Aspectos d e - Hacia una enseflanla de las perionalidd y rnoti\acioncr. Ciencias acorde con el propio proceDirectora: Relén Ciarcía Torres. so de producción científica. 2" fa5e. Director: Daniel Gil Pere7. - Actitr~desy cambio d e actitiides ICE de la Universtdad N~rionul en el proteiorado. Tccnica~movili7a- de Educación a D~sfanria dorar priipaler para una nueva meto- La via d e acceso a la Universidolopia: Directora: M." del Prlar G o n ~ á l e i dad para alumnos mayores de 25 ailos: Sii rciidimicnto académico en el conLópc7. texto dc la educación n di$fancia. Directora: M A Antonia Garcia d c Lehn Alvarer. - Ediicación y emplco de lo5 titulados universirarios para 1988. Mursra Dircctor: Juan Renvenuiy Morales. ICE dp .iJnIi,ersiw

INVESTIGACIONES

ICE de In Universiriud de Qviedo

~~~ Lai ~ E U. ~ de ~ Magicterio: ~~ . Análi~ sis g alternativa. Director: F e r n a n d o Alblrerna L~pcz. ICE de lo Unrversfdad dp ~o,,,ioRo de Composrela - Detctminanter de las actitudc~ dernocr<~tlcasen alumno%de preescolar y EGR. Dircctor: Joce Maniiel Sabuccdo Camerelle.

- Estructuracion de los contenidos educativos y e ~ t i l o scognitivm: Incidencia en el aprendizaje universitario. Director: Jesiis Palacios Gonzalez.

Pubiicacione~de la Oficina de Educaridn lheroam~ricanu(OEI) correspondienres al: programa de actividadei para 1983:

- Tercer número del boktin SUM A R I O S DE REVISTAS DE EDUCACION. - Informes: Del programa de edu-

preescolar y ba'ica. Del programa dc eduación de adulto$ Y educación rural. - Modelo de planificación educaICE de la Universidud Del ProSrama de investigación e inniva en la regibn de Murcia (MOPEN). de Exrrernaduro. Director: Joaquin Silvio Martínez novación educativa. Del programa de educación especial:. - Lenguaje y creatividad: Tknicas Viccntc.