Educacion-y-Sociedad-03

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educaci贸n y

~====;;;;;隆 SOCIEDAD :=====~

Director: Mllrillno Fernández Enguitll

Consejo de Redacción: Fllbricio ClliYllno , Miguel Cancio, Julio Cll rllbllñll, JUlln DelYIII, Ignllcio Fernández de Cllstro , Enrique Gllstó n, José Gimeno SlIcristán , Cllrlos Lerenll, A ngel Pérez Gómez, José SegoYill, Mllrinll Su bir21ts y Julill Vllrelll

Los originales dirigidos a la revista deberán estar mecanografiados a 30x70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia sobre los materiales no solicitados.

© Martín Camoy, Juan Manuel Alvarez Méndez, Alberlo Moneada, Julia Kwong, Antonio Vii\ao Fraga, Octavi FulJat, Juan José Sánchez de Horcajo. Jean-Claude Forquin © Akal editor, 1 98~ Ramón Akal González Los Berrocales del J arama Apartado 400 - Torrejón de Ardoz (Madrid) Telfs.: 65656 11 / 65649 1I .

Depósito Legal: M. 15.'151-1983 Printed in Spain. Impreso en los Talleres Gráfkos de: GRAFISA. Gráficas Intemacionalcs. S. A. c.I Emitia. 58. Madrid. 2Q. España.

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LA EDUCACION DE WOLF BOTis Villin, LIIi hierba rojlli

-¿En qué sentido -preguntó en seguida el señor Brul- fueron formativos sus estudios? Por favor, no se limite a su primera infancia, Quiero saber cuál fue el resultado de todo ese trabajo"., porque hubo un trabajo por parte de usted, y una evidente asiduidad, aunque sólo fuera externa; y las acciones repelidas durante un tiempo suficientemente largo no pueden dejar de hacer mella en un individuo.

-Un tiempo suficientemente largo ... - repitió Wolf-. ¡Qué calvario!

Dieciséis años ... dieciséis años con el culo pegado a un banco duro ... dieciSeis afias de chanchullos y honestidad alternados. Dieciséis afias de aburrimiento: ¿qué queda de ellos? Imágenes aisladas, ¡nrimas ... el olor de los libros nuevos el primero de octubre, las hojas que dibujábamos, el vientre asq ueroso de la rana disecada en clase de prácticas, con su peste a formol, y los últimos dlas de curso, cuando nos dábamos cuenta de que los profesores son personas porque también ellos se van de vacaciones, y habia menos alumnos en clase. Y ese miedo atroz. del que ya no recuerdo la causa, las visperas de exámenes ... Costumbres regulares ... todo se reducia a esto ... pero ¿sabe usted, seflor Brull, que es un crimen imponer a los niflos un horario que dura dieciséis años? El tiempo es un engaflo, seflor Brull. El tiempo real no es mednico. no está dividido en horas iguales ... , el tiempo de verdad es subjetivo"., se lleva dentro ...

Levántese a las siete todas las mananas ... Almuerce a mediodla. acuéstese a las nueve ... y no tendrá nunca una noche suya ... no sabrá nunca que hay un momento en Que, al igual Que la marea deja de bajar y se queda un instante inmóvil antes de volver a subir, el día y la noche se mezclan y se funden, y forman una barra de fiebre semejante a la Que forman los ríos cuando desaguan en el océano. Me robaron dieciséis anos de noche, seflor Brull. Me hicieron creer. en primero de Bachillerato, que mi único progreso debía consistir en pasar a segu ndo ... en sexto. tuve que hacer la reválida .... y luego, un título ... Si, pensé Que tenía un objetivo en la vida. señor Brull ... , y no tenia nada ... Avan-

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zaba por un pasillo sin principio ni fin, a remolque de unos imbéciles. precediendo a otros imbéciles. Envolvemos la vida con diplomas. Del mismo modo

como te envuelven los polvos amargos con cápsulas. para que te los tragues sin darte cuenta ... pero ve usted, sel'lor Brull, ahora ya sé que me habria gustado el verdadero sabor de la vida.

-No se vive impunemente -d.ijo- en un tiempo dividido en compafli· mientos sin caer en un fácil gusto por un cierto orden aparente. y qué más na·

tural, después, que extenderlo a todo lo que te rodea ...

(Reproducido con permiso de Editorial Bruguera. Barcelona).

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EDUCACION y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación triimestral

3 INDICE MART IN CARNOY: Educación , Konomla y [ s tado ... . . . . ... . . .. ..... . . ..

JUAN MANUEL A LVA REZ M tNDEZ: La intc~rdisciplinaridad como principio orga nizador del curriculum . . ... .. . . .. .. . . . ... . . .... . . . . . ..... . . ..

AL BERTO MONCADA: Para la reforma del primer ciclo uni"ersitario .. .

J ULIA KWONQ: ¿Es todo el mundo igual ante 1'.1 sistema de calificacioots1: Origeo social y oportunidadtS en Cbina .......... . ................ "".

ANTONIO VIÑAO FRAOO: Nuevas conslderadones sobre la participación y la descentnllizaclón educativas. . ............. ...... ....................... ÜCTAV I FULLAT: Fuerzas y debilidadl'S de bl pedagogia marxista ..........

JUAN Jost SÁNCHEZ DE HORCAJO: Morfolo¡¡:ía social del prof~nldo rUnll de E.G.B. en Castilla y U6n ......................................

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REVI StON: JEAN-CLAUDE FORQUIN: Ell'.nfoque soc:iológic,o del bito y el fracaso escolares : desigua ldadl'S de bito escolar y origen social ............... . .......

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LIBROS ......................................................... .

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LEO J. KAMIN: Ciencia y polilica del cociente imlel~lual. H . J . EYSENCJ '1 L. J. KAMIN: La confrontación sobre lalnteligl'.ncia: ¡,Herencll o ambiente? (Pilar SolO). CARLOS LERENA: Reprimir y liberar. Crilicll sociológica de la educación y de la cUllUnl contemporánea (Juan Mon real). AL UERTO MONCADA: Más alli de la educación (Fabricio Caivano). MANUEL P UE LIlES BENITEZ: Educación e ideologia en la España contemporánl'l (Enriq ue Guerrero Salo m). CARMEN DE ELE· JABEITIA. P ILAR REOAL '10IrOS: El mar.stro: ~~nillsls de las escuelu de verano (F. C.). J. GIMENO SACRISTÁN y A. P t REZ GdMEZ, comps.: Laenstñanza. su teoril y su práctica ( Pilar P alo p). MARI NA SU8IRATS: L'E$cola rural. Calalunya (J Ostp M . ROlgc r i Cerd a). J ULIO eARA8AJ'j,.,: Educación, ocupación e ingresos en la España conlemporánta (A nton io de Pablo) .

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EDUCACIÓN, ECONOMIA y ESTADOMartln Clllrnoy

Los enfoques tradicionales sobre la educación y la sociedad hacen hincapié INTRODUCCiÓN en el papel que la educación juega en la alteración de las características del individuo y en la posición de dicho individuo en la economía. en la estruclUra social y en el gobierno. Tales planteamientos centran su atención en una insti· tución (la escuela) y en sus relaciones con cada uno de los jóvenes considerado individualmente. Esto no significa que cada alumno sea tratado como un caso individual; por el contrario, los individuos, en su col~tividad. se hallan in· mersos en una comunidad universal y las ciencias sociales y de la educación tratan de encontrar las normas y las reglas universales mediante las cuales como prender la relación entre esa institución y el individuo dentro de esa comuni· dad, Vemos que, de forma simultánea, el individuo es un;versa/--está sujeto a unos patrones de conducta establecidos por la cultura, la ocupación, la posi· ción social- y a la vez es particular: cada persona es responsable de si misma en este momento particular de la Historia, distinto de la HiSlOria anterior. de la cultura anterior y de las interacciones anteriores.

En lal análisis se da un conflicto. Al ser particulares, los individuos luchan entre sI. Pero estas luchas se resuelven mediante reglas universalmente acepta· das porque son justas y equitativas: los conmctos ~onómicos se resuelven me· diame el mercado, en especial el sistema de precios y salarios; los conflictos políticos se resuelven mediante el sistema jurídico contenido en el Estado de· mocrático. Y los cambios dentro de estos sistemas se llevan a cabo mediante consenso democrático: mediante el voto. La educación, parte también del Es· tado, es, por tanto, expresión del modo social consensual, también sujeto a connicto , pero a un conflicto que consiste en tomar decisiones y elegir indivi·

• Publicado orilinalmcntc en Michacl W. Apple. comp., Cultwral orld Ecorlomlc Contradicfion on Edwcotion: E.s:sqyl 0/'1 CIIJ$$, IdtololY o/'ld rht 5toft, Routled¡c and Kc¡an Paul, 1982.

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dualmente de forma democrática sobre cuánta y qué clase de educación yen· trenamiento recibir.

El planteamiento marxista de la educación y la sociedad es diferente. Se basa en las clases y es histórico. El comportamiento individual es producto de fuerzas históricas basadas en las condiciones materiales. De la misma forma que las condiciones materiales cambian por medio de la lucha de ciases, tamo bién cambian las relaciones entre los individuos de posiciones sociales diferentes, posiciones determinadas por la organización social de la producción y la relación de cada persona con la producción (Karl Marx , prólogo a la «Critica de la Econom/a Polltico») (1859) .

En la producción social de sus vidas, los hombres establecen relaciones

determinadas que son indispensables e independientes de su voluntad, rC'laciones dC' producción que corresponden a un estadio definitivo del desarrollo dC' sus fuerzas de producción material. La suma total de eStas relaciones de producción constituye la estructura C'COnómica de una sociedad, la base real sobre la cual se levanta una superestructura legal y polÍlica y a la cual corresponden formas determinadas dC' conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona en general el proceso de la vida social, polltica e intelectual. No fue la conciencia de los hombres lo qlle determinó su existencia, sino que, por el contrario, fue su existencia social lo que determinó su conciencia.

Así pues, la organización de la producción - la fo rmación social- y su desarrollo histórico son centrales en el planteamiento marxista, ya que es en esta organización donde encontramos [as relaciones de vida humana, el significado y el valor de las caracteristicas individuales y los determinantes del po· der polltico y la jerarquía social. En la producción capitalista, los capitalistas (y mas recientemente los empresarios) controlan y acumulan el capital y pue· den, en el contexto de lucha constante con la clase trabajadora, conformar el proceso de desarrollo de la sociedad, incluidas sus costumbres sociales y su formación cultural. Tanto la conciencia del capitalista como la del obrero son moldeadas a través de sus relaciones en la producción; es esta relación la que condiciona el desarrollo social del individuo y los estilos de vida. El individuo y las instituciones son, por tanto, el producto histórico del desarrollo de la formación social y las relaciones de producción.

El conflicto, de acuerdo con eSle planteamiento, nQ puede resolverse con unas reglas universales, ya que tales reglas se basan en las clases; sirven a intereses particulares - los intereses de la clase dominante. Así pues, el sistema de mercado y el Estado, Jejas de ser consensuales. son el producto de la dominación de clases y de la lucha de clases. La clase capitalista -a través de su poder polílico- puede no sólo explotar a la clase trabajadora (los que no poseen mas que su trabajo), sino crear un forma de vida que sirva a los intereses capitalistas y deje a los obreros al margen y oprimidos. La única solución al connicto inherente a este sistema de producción es su sustitución por otro en

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el Que la clase trabajadora tenga el poder político necesario para reorganizar la producción y desarrollar una forma de vida diferente.

Esto nos lleva al problema de la reproducción y su contrapartida, el cambio social. Si el planteamiento marxista consideJ'a a la sociedad capitalista oro ganizada en interés del capitalista y de los empresarios, ¿cómo se reproducen las relaciones de producción, la división del trabajo y las clases sociales de ge~ neración en generación? En la versión actual del planteamiento liberal «tradi· cionahl (pluralismo), la reproducción se lleva a cabo mediante la selección de unos líderes que, en cierto modo, renejan las necesidades y los deseos del electorado, al menos de esa pane del electorado que se halla incluso interesado en participar en la política y en el cambio social. De acuerdo con este planteamiento. la estructura actual de la sociedad capitalista y su contrapartida. la democracia representativa. es aceptable para la masa de los ciudadanos. Los cambios se realizan a través de la competencia de grupos elitistas que tienen diferentes interpretaciones de cómo lograr el mayor bien dentro de unos Objetivos generalmeme aceptablcs (Greenberg, 1977 : 36-42).

En el enfoque marxista se halla ausente este «consenSOn sobre la estructura de la sociedad; y sin embargo, el capitalismo continua siendo la forma de producción imperante. Las teorías marxistas ortodoxas sost ienen que la reproducción es realizada en gran medida por los capitalistas en el propio sector de la producción - mediante una serie de tácticas Que hacen Que la mano de obra se sienta temerosa de cualquier intento de organizarse en contra de los empresarios y que mantienen una división del trabajo a lo largo de lineas de clases.

Estas teerias sostienen también que el Estado capilalista es el aparato represivo de la burguesía que mantiene a los obreros en su puesto mediante el sistema jurídico y el ejército/policía.

Sin embargo, análisis marxistas más re<;ienles conceden mayor peso a la superestructura en el proceso de reproducción. Aquí es donde entra en juego la ensei'lanza, ya que es en fa enseñanza donde la reproducción adquiere su forma más organizada: los Iliflos van a la escuela a edad temprana y alli se les incul· can de manera sistemática los adiestramientos, los conocimientos. los valores y la ideología que mejor cuadran con el tipo de desarrollo económico ade<;uado para la continuación del control capitalista. Dichos análisis sostienen Que, a través de la escuela y otras instituciones superestructurales, la clase capitalista reproduce las fuerzas de producción (mano de obra, división del trabajo y divisiÓn de los conocimientos) y las relaciones de producción -estas últimas sobre todo mediante el mantenimiento y el desarrollo de una ideología (<legítima» y un conjunto de patrones de conducta (cultura).

La reproducción en interés de una clase sociaf particular implico automáticamente lo existencia de un ontagonismo de clases y de Uf/O lucha de clases en potencio. Es este concepto de lucha , inherente a todos los aspectos del desarroUo capitalista y a las instituciones capitalistas. estructura y superestructura, lo Que constituye la base de la teoría marxista del cambio social. La necesidad de los capitalistas de organizar unas instituciones para la reproducción ,

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implica que existe una resistencia al concepto de desarrollo de los capitalistas y al control necesario de dicho desarrollo. Esta lucha de clases total vemos que constituye igualmente la base del análisis marxista de la enseñanza en el contexlO de cambio social.

EL PAPEL Llevamos ahora las líneas generales del planteamiento marxista sobre el camDEL ESTADO bio social al análisis marxista del sistema educativo. Esto plantea ciertas difiY LA cuhades. ya que Marx no se ocupó mas que de rorma muy limitada de la eduEDUCACIÓN cación publica. Si bien merece la pena pasar reviSla a lo que tanto él como Lenio dijeron sobre la enseñanza. para desarrollar debidamente nuestro análi· sis, hemos de acudir a escritores marxistas más redentes. En particular situaremos nuestro análisis en el comexto de la discusión sobre las teorías del Estado, una discusión que ha sido cemral en los nuevos desarrollos del pensamiento marxista.

No se trata tan s610 de que el debate actual más interesante entre los mar· xistas gire en torno al papel del Estado: por razones prácticas, cua lquier eswdio del sistema educativo no puede separarse de un análisis explícito o implíci10 del propósito y la función del sector del gobierno. Como el poder se expresan al menos en parte. a través del sistema político de una sociedad, cualquier imento de desarrollar un modelo de cambio de la enseñanza debería llevar Iras si una teoría del funcionamiento del gobierno -lo que llamaremos ((teoría del Estado)- cuidadosamente elaborada. Sin embargo. incluso aunque no creyeramos que el sistema educativo tenga algo que ver con el poder en una sociedad, nos veríamos obligados a hablar del gobierno para comprender la educación oficial: en los siglos XIX y XX. la educación ha estado cada vez más y antes que nada, en funciÓn del Estado.

Siguiendo con el planteamiento de Marx de la superestructura del que anMARX, tes hemos hablado. las formulaciones marxistas del Estado capitalista rechaLENIN Y EL ESTADO zan la idea del poder del Estado idealmente dirigido al bien comun. al imerés generala a la justicia igual pata lodos, incluso en las democracias capitalistas al estilo occidental. Marx afirmaba que el Estado es un aparato para el ejercicio del poder no en interés general. sino en interés de un grupo particular -la ((clase dirigentc))-. Y. si bien reconocía que este Estado podía separarse en algunos momentos de la HiSloria del control directo de la burguesía (ver por ejemplo. El 18 8rumario de Luis Bonaparle), el concepto marxista general del Estado se ajusta a una sociedad históricamente determinada en la que el Estado actúa como un comité de la clase dominante. un comité cuya función particular es organizar y concentrar el poder represivo para mantener el con· Irol de la clase dirigente sobre la producción.

Podemos resumir así los puntos fundamentales de fa teoría del Estado de Marx (y Engels): En primer lugar, como hemos expuesto, Marx consideraba que las condi· ciones materiales de una sociedad son la base de su estructura social y de la

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conciencia humana. Por tanto, la forma del Estado surge de las relaciones en la producción, no del desarrollo general de la mente humana, ni del colectivo de las voluntades de los hombres. El Estado capitalista es la expresión polÍlica de la estructura de clase inherente a la producción. Al ejercer la burguesía -tn la producción capitalista- un control especial sobre los trabajadores en el proceso de producción, extiende esta relación de poder al Estado y a otras instituciones sociales.

En segundo lugar, Marx (a djferencia de Hegel) afirmaba que el Estado, que surge de las relaciones en la producción, no representa al bien común, sino que es la expresión política de la clase dominante. El Estado capitalista es una respuesta a la necesidad de mediar en el con nieto de clases y mantener (tel orden», un orden Que reproduce el dominio económico de la burguesía (El 18 BrlllnariQ). Engels desarrolló aún más este concepto al afirmar que el Estado tiene su origen en la necesidad de controlar las luchas sociales entre los diferentes intereses económicos, y Que este control lo realiza la clase económicamente más poderosa de la sociedad (Engels, 1968: 155-7).

Pero para que eSlos anlagonismos, clases ron inlereses económicos diferenles. no se consuman a si mismos y a la sociedad en un lucha inútil, se ha hecho necesario un poder. aparenlemente situado por encima de la sociedad, que modere el conflicto ':1 10 manlenga denlro de los límites del/cordenl) , y este poder, surgido fuera de la sociedad, pero colocándose por encima de ella ':1 apartándose de ella cada vez más, es el Estado ... Como el Estado surgió de la necesidad de cOnlener los antagonismos de clase, pero su~ió en plena lucha de clases, es normalmente el Estado de la clase más poderosa, [a económicamente dominante, la que con sus medios ~ convierte tambien en la clase pollticamente dominante y adquiere asl nuevos medios de sojuzgar yexplotar a la clase oprimida.

Tercero, tanto Marx como Engels hacen hincapié en el Estado como aparatO represivo de la burguesía: un aparatO para legitimizar el poder, para reprimir, para imponer la reproducción de la estructura de clases y las relaciones de clases. Induso el sistema jurídico es un instrumento de represión y control, ya Que establece las reglas de comportamiento y las impone en línea con los valores y las normas de la burguesfa.

Fue sobre esta base sobre la que Lenio desarrolló un análisis mucho más detallado del Estado burgués (Estado y Revolución). Su planteamjento -escrito en 1917 en el contexto de la Revolución Rusa- era que el Estado es un órgano del dominio de clases y Que, si bien el Estado trala de poner fin a la lucha de clases (como dice Engels, C(,.. para moderar el con flicto, se hizo necesario un poder aparentemente por encima de la sociedad ... »), ese conflicto es irreconciliable. Aunque la democracia burguesaporece permitir la participación e incluso el control de las instituciones politicas (y económicas) por parte de la ciase trabajadora si ésta elige ejercer este poder político, y parece, por tanto, ofrecer un aparato estatal que es resultado de la reconciliación de las clases, Lenin afir-

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maba que, al ser el Estado el aparato represivo de una clase dominante. no hay necesidad del mismo, a menos que exista un conflicto de clases (Lenin.

1965: 8-9). Así, la destrucción del Estado burgués es esencial en cualquier cambio revolucionario, y esta destrucción ha de tener lugar mediante una confrontación armada, ya que el Estado es la fuerza armada de la burguesía. La clave está. aqul en que en las sociedades capitaJislas. el Estado, a pesar de todas sus instituciones (democráticas», está directamente controlado por la clase burguesa y su (unción primordial es la coerción. Haciendo Crente de forma abierta a esta fuerza coercitiva y venciéndola con armas superiores, el estado burgués será destruido. el instrumento de la opresión será eliminado y el proletariado se hani con el poder. utilizando la propia ruerza de sus armas para profeger ese poder.

Dado este anáJisis del Estado, no es sorprendente que la ensef'lanza pública no tenga una runci6n importante, en el análisis del capitalismo de Marx o LeÑn (Lenhardt, 1979; Sarti, 1979). A decir verdad, ambos se daban cuenta del carácter clasisla de la ensci'lanza capitalista a todos los niveles del sistema educativo. Como escribio Marx en su «Cníica del Programa de Ca/ha» (1972: lO), ¿Qué idea se esconde tras estas palabras? ¿Cree alguien que: en la sociedad actual (y es tan sólo de ésta de la de que debemos ocuparnos) la educa· ción p.·ede ser igual para todas las clases? ¿O es necesario que las clases altas se vean también forzosamente reducidas a la mínima cantidad de enseñanza -la escuela primarill.-, la unica comp3lible con las condiciones económicas no s610 de los asalariados sino también de los campesinos? ... Si en algunos estados del ultimo pals (los Estados Unidos) las instituciones de enseñanza superior son también «gratis)). eso no significa en realidad otra cosa que el que los costoS de educación de las clases alIas son sufragados por los recibos del impuesto general... es el Estado el que necesita recibir una severa ense· Aanza. por parte del pueblo.

Además afirmaba (en la misma «Crítica») que (da temprana combinación del trabajo productivo con la educación (es) uno de los medios más poderosos para la transformación de la sociedad actuab~ (Marx. 1972: 32). No obstante. en el primer volumen de El Capital, escrito siete ai'los antes, considera que la ensei'lanza pública rue una concesión a la clase trabajadora, a la que se oporuan los duei\os del capital sobre la base de que la educación interfería con el trabajo de los niflos. Existen claros indicios en El Capital de que Marx consideraba a la enseflanza pública como una victoria de la clase trabajadora frente a los intentos de los capitalistas de reducir la mano de obra a su nivel más bajo, menos instruido (Marx, 1906: 397-400, 436-7).

Lenin no estaba de acuerdo con esto. Nos dejó un análisis mucho más complejo de la ensei'lanza burguesa y sus implicaciones en la transición hacia el socialismo. En primer lugar, reconocía que la relación entre la enseí'\anza bur· guesa y el aparato político, yen este seniido la función ideológica de la educa·

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ción cn un Estado que el consideraba ame todo «violencia organizada y con· centrada de la sociedad»: As! pues, por un lado, 00 concedía demasiado peso al papel de la ensei'lanza en el mantenimiento de las relaciones de producción (en contraste con la represión) capitalista. pero, por otro, consideraba que uno de los mayores obstáculos de la educación socialista (~ra la estrecha relación entre el sistema educativo heredado y el anterior aparato político burgués (Lenin. 1978: 161). Asimismo pensaba que la enseñanza oficial es igualmente ¡m· portante para combatir a la cultura burguesa e ilustrar a las masas (Lenin, 1978: 109).

Los propios burgueses. por su parte •... hicieron de su política burguesa la piedra angular del sistema educativo y trataron de reducir la ensei'ianza al entrenamiento de dóciles y dicientes siervos de la burguesía ... Nunca pensaron en convertir la ensei\anza en un medio de desarrollar la personalidad humana. y ahora es evidente para todos que estO sóle, puede lograrse mediante las escuelas socialistas, estrechamente vinculadas a las gentes trabajadoras y explotadas. que apoyan incondicionalmente la polilica del Soviet.

Si bien Lenin consideraba que el saber capitalista y en especial la forma de obtener el saber en las escuelas iba Intimamente unido a las relaciones capi. talistas de producción, insistía en que había que constl'Uir el socialismo a través del saber capitalista (1978: 142-4). «La cultura proletaria debe ser el desarrollo lógico de las reservas del saber que la hum anidiad ha acumulado bajo el yugo del capitalista. del terrateniente y de la sociedad burocrática~) (1978: 142). Así pues, en cierto sentido . aceptaba que parte de' la educación capitalis· ta puede separarse de las relaciones de producción cap:italista; que los conoci · mientos (la tecnología) son culturalmente un objetivo y que los conocimientos anteriores pueden ser utilizados inalterados. en la construcción del socialismo.

Sus discursos post revolucionarios pueden interprelarSf~. por tanto. como una defensa de la separación de la educación «política». muy diferente de su con· trapartida burguesa, de la sustitución del sistema memorístico de estudios, de la combinación del aprendizaje en los libros con el IT2lbajo práctico, pero de la conservación de los elementos fundamentales del saber presentes en las es· cuelas burguesas.

Dada la influencia de Lenin y después de Stalin sob're las teorías marxistas GRAMSCI de la década de los veinte y la de los treinta de nuestro siglo. es admirable que y EL ESTADO Gramsci fuera capaz de ofrecer una interpretación y una expansión vigorosas de Marx. que tanto diferían del pensamiento leninista y stalinism. Gramsci des· arrolló el concepto de Marx de superestructura y lo ellev6 a un rango importante para la comprensión del funcionamiento de las sClCiedades. Este desarro· 110, a su Vel. dio también nueva importancia al Estado y a la educación pública. tanto al describir el sistema social capitalista como al formular estrategias en busca de alternativas al capitalismo.

Gramsci tomó el concepto de «hegemonía» de Marx y Engels de la socie·

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dad civil (como aparece expresado en Marx. «La Ide%glo Alemana» 1970: 64+5) e hizo de él un tema cenlral de su propia versión del funcionamiento del sistema capitalista. Muy similar al concepto de Marx y Engels. esta hegemonía, en términos gramscianos, significaba el predominio ideológico de los valores y las normas burguesas sobre las clases subordinadas. Si bien tatUo paro Marx como paro Gramsci la naturaleza de la sociedad civil es la clave para

entender el desarrollo capitalista, en la definición de Marx, la sociedad civil es la estructura (relaciones en la producción), mientras que para Gramsci, la sociedad civil es también superestructura, representando el factor activo y posÍlivo del desarrollo histórico: es el conjunto de relaciones ideológicas y culturales, la vida espirilUal e intelectual, y la expresión politica de esas relaciones.

Son éstas mas que la estructura lo Que pasa a ser el centro del análisis de Gramsci.

Al elevar la hegemonía a un lugar predominante en la ciencia política, puso un énfasis mucho mayor que los autores anteriores en el papel que juega la superestructura a la hora de perpetuar las clases y evitar el desarrollo de la conciencia de clase. Y asignó al Estado parte de esta función de elevar a rango superior un único concepto (el burgués) de la realidad, y por ello concedió al Estado un papel mucho mayor (más amplio) en la perpetuación de la estructura de clase. Mucho más que Lenin, Gramsci veía Que la masa de los trabajado· res podía adquirir ella misma una conciencia de clase, pero veía también Que los obstáculos para llegar a esa conciencia eran más formidables en las sociedades occidentales de lo Que Lenin había imaginado. No era tan sólo la falta de comprensión de su posición en el proceso económico lo Que impedía a [os obreros entender su papel de clase, ni eran tan sólo las instituciones «priva· das~ de la sociedad, tales como la religión. las responsables de que la clase trabajadora no adquiriera conciencia de si misma, sino que era el propio Estado el responsable de la reproducción de las relaciones de producción. En otras palabras. el Estado era mucho más que el aparatO coercitivo de la burguesía: inclula la hegemonla superestructural de la burguesía (ver Anderson 1977, para un estudio más amplio de la hegemonía y el Estado).

La importancia del Estado como aparato de hegemonla se halla, por tan· to, para Gramsci, enraizado lodav/a en lo estructuro de clase, una estructura de clase definida por y vinculada a las relaciones en la producción. Esta es la clave para comprender a Gramsci, quien presenta un análisis del desarrollo histórico que rechaza la versión marxista más estrecha de la sociedad civil por incompleta y porque no tiene nada que ver con la situación occidental (italiana). Pero, a la vez, no niega Que la superestructura -la hegemonía y su exteosión al aparato eSlatal- se halle estrechamente conectada con las relaciones en la producción: (e.. porque, aunque la hegemonla es ctico-polflica, también debe ser económica>1 (Gramsci 1970; 161). No es en la separación de la supe· restructura de la estructura en lo Que insiste Gramsci. sino más bien en la relación dialectica entre ellas [ver el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques Texien en Mouffe (1979), para un estudio más amplio de este punto). La he-

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gemonia y la función hegemónica del Estado emanan tontO de la naturaleza de la burguesía como clase que ideológicamente lo abarca todo, como de su posición especial de poder económico en la sociedad capitalista. Es el trata· ntiento dado por Gramsci a la hegemonía lo que explica el desarrollo (o la fal· ta de desarrollo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante en cualquier análisis político marxista.

Gramsci eleva el pensamiento del hombre (la conciencia) a un lugar nueva· mente prominente en la «fiIosofia de la praxis» (como llama al Marxismo).

El control de lo conciencio es tonto o más un objetivo de lo lucho polflicQ que el control de las/uenos de produccidn: «(Además. olvidamos también airo punto de la masona de la praxis: que, "as creencias populares' y l a~ ideas si· milares, son ellas mismas fuerzas materiales) (Gramsci, 1971: 165). Al Estado, pues, como instrumento de dominación burguesa (como parte de la sociedad civil) debe incumbir/e lo lucho por lo cOI/ciencia, debe participar íntimamente en esa lucha. El desarrollo burgués no se realiza tan s610 a través del desarrollo deJas fuerzas de producción, sino a través también de la hegemonía en el terreno de la conciencia. Al Estado le incumbe esta exrensi6n, no sólo la oplicoci61/ coercitiva del poder económico de la burguesía. Sin el poder (control) en el campo de la lucha por la conciencia (y sólo entonces), afirma Gramsci, la burguesia tratará de recurrir al poder coercitivo del Estado como su instrumento básico de dominación. Cuando este no es el caso, las fuerzas coercitjvas permanecen en segundo plano, actuando como un sistema de coacción yamenaza pero no de coerción abierta.

Si para Gramsci es en el campo de la conciencia donde se libra la batalla fundamental entre· las clases dominantes y las subordinadas, ¿cómo superan las clases subordinadas la hegemonía de las clases dominantes? Hay tres parles en la respuesta que da Gramsci a estas preguntas: Primero, el concepto de (<crisis de la hegemonía»), derivado en parte del análisis de Marx del/8 Bruma· rio: segundo, el conccpto de «guerra de posición»; y tercero, el papel de los intelectuales.

En pocas palabras, Gramsci sostiene (como Engels y Marx antes que el) que existen perlados de la Historia en los que las clases sociales se separan de sus panidos políticos: es decir. la clase ya no reconoce a los hombres que dirigen los partidos como expresión de la misma. Cuando esto ocurre. la situación se hace peligrosa, porque pueden darse soluciones violentas, yel medio tradicio-nal de utilizar al Estado para mantener la hegemonía de la clase dominante se deteriora. En este momento, esos elementos de la sociedad -burocracia, Iglesia, altas finanzas y las demás instituciones que se hallan menos sujetas a las presiones de la opinión publica (de acuerdo con Gramsci)- aumentan su poder y su autonomla. ¿Cómo tienen lugar estas crisis? Son el resultado de acciones impopu lares de las clases dirigentes (a través del Estado), o del mayor activismo político por parte de las masas anteriormente pasivas. En ambos casos se produce una «crisis de autoridad»). Esto es lo que Gramsci llama la «crisis de [a hegemonía o crisis general del Estadoll (1971: 210).

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M¡\RTIN CAR"IOY

La ((guerra de posicióm) se basa en la idea de rodear el aparato estatal con una contrahegemonía, una hegemonía creada mediante la organización de las masas de la clase obrera y el desarrollo de las instituciones y la cultura de la clase obrera. (tUn grupo social puede, y por supuesto' debe, ejercer ya elliderazgo (es decir, ser hegemónico) ames de lograr el poder gubernamental (esta,

por supuesto, es una de las condiciones principales para lograr tal poden) (1971 :207). La base de la esuategia de Gramsci era, pues, no organizar a obreros y campesinos para emprender un ataque frontal contra el Estado, sino es· tablecer organizaciones de la clase trabajadora como base de una nueva cultura, las normas y los valores de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemonía proletaria se enfrentaria a la hegemonia burguesa en una guerra de posición -de trincheras avanzando y retrocediendo en una lucha ideológica por la conciencia de la clase obrera- hasta que la nueva superestructura hubiera rodeado a la vieja, incluido el aparato estatal. Sólo entonces tendría sentido asumir el poder del Estado, ya que sólo entonces controlaría la clase obrera de hecho los valores y normas sociales hasta el puntO de poder construir una nueva sociedad valiéndose del aparato estatal.

GRAMSCI y LA EDUCAC.aN

Esto nos lleva al análisis de Gramsci de los intelectuales, análisis que se basa firmemente en su concepto de la educación yen el papel que la educación juega tanto en la hegemonja como en la contrahegemonia. Gramsci definió dos tipos de inteleclUales: los intelectuales profesionales (ltradicionales»), cuya posición en los «inlersticiOS~1 de la sociedad les rodea de una cierta aureola tramclasista; y los inte1ectuales «orgánicos» --cualquier persona quc posea una capacidad técnica determinada y los elementos racionales y de organización de toda clase social. La función de los intelectuales tradicionales es construir la hegemonía de la clase dominante. La mayoría de ellos son «orgánicos» a la clase dominante; es decir, proceden de la clase dominante y ayudan a \(dirigir las ideas y aspiraciones de la clase a la que orgánicamente pertenecen» (Gramsci, 1971: 3). Las clases dominantes acuden también a las subordi nadas en busca de nuevos intelectuales tradicionales que den homogeneidad y legitimidad al grupo dominante -para crear una ideología que trascienda a las clases. Estos intelectuales tradicionales de la clase obrera dejan de estar vinculados orgánicamente a su clase de origen; junto con sus colegas orgánicos de la clase dominante, son para Gramsci agentes de la burguesia (Gramsci. 1971: 12).

Esta postura con respecto a los intelectuales dentro del contexto de la hegemonía nos permite comprender la postura de Gramsci respecto a la educación publica . . Para Gramsci , el papel del sistema educativo tradicional de la burguesía es desarrollar intelectuales (wrgánicos)) de las clases burguesas y hacerles llegar a las clases subordinadas en busca de nuevos intelectuales que den homogeneidad y conciencia propia al grupo dominante. Como hemos sei'lalado antes, los intelectuales tradicionales que proceden de los grupos subordinados, si bien no se distinguen profesionalmente de sus compa~eros orgánicos, son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgánicamente vinculados a

EDUl' A.CIO~

y SOCIEDAD, 1

su clase deorigen. Pero Oramsci reconoció también que la ensei'lanza que redbe la mayoda de la clase subordinada es diferente de la que redben los hijos de los burgueses. En el sistema de la ensefianza hay una división de clases, aun· que dé la impresión de producir una movilidad ascendente -de ser democrático. ¿Cuál es, entonces, el papel de la ensei'lam:a oficial (si es que tiene alguno) en la cslrategia de Oramsci de la ((guerra de posición»? Oram ..ci reconocía que la estructura de la ensei'lanza estatal era clasista, era pane riel aparato ideoló' gico del Estado burgués y cOnlribuja a la hegemonía burguesa. Reconocía que el sislema educativo produce intelectuales que dan a la burguesla «homogenei· dad y conciencia de su propia función, no sólo en el terreno económico, sino también en el social y en el polÍlicOl> (1971: 12). Algunos de estos intelectuales provienen de grupos subordinadas; para Oramsi dejan de estar orgánicamente vinculados a su clase de origen.

Sin embargo, eJUslen intelectuales de la clase obrera (como Oramsci) que sIguen orgánicamente vinculados a la clase obrera. Es el partido revolucionario quien tiene que unir a los inteleclUales profesionales burgueses desafectos (tradicionales), con los intelectuales' profesionales del proletariado. y con los intelectuales proletarios orgánicos, los pensadorcs-organizadores con una concepción consciente del mundo que trasciende sus inuireses de clase. Las primeras dos categorías de pensadores se forman decididamente en las escuelas. aun cuando su conciencia surjafllera de la escuela, en la actividad política dirigida por el panido revolucionario. La tercera categoria, la fundamental para Orams· ci (ya que son los intelectuales no·proresionales los Que dan permanencia y participación masiva al partido revolucionario), se formarla fuera del sistema educativo. Pata Oramsci. como para Lenin, esta calegoda constituye el Parti· do. el cual es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria.

Pero a diferencia de Lenin, Oramsci no podía aceptar que las escuelas esta· tales tuvieran poco que ver con la dominaci6n burguesa: veía claramente -como hemos mencionado- que el tipo de conocimientos ensei'lados en las relaciones maestro/ alumno que se dan en la escuela son cruciales para la formación intelectual 'i por lanto para el mantenimiento de la hegemonía burguesa.

Así pues, las escuelas no sólo favorecen a los hijos de los burgueses, sino que son también importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder ba· sadas en la clase. Por consiguiente. las escuelas no pueden ser una fuente de desarrollo de la hegemonía proletaria; pueden proporcionar COnocimientos de un determinado motillO intelectual, pero estos conocimietos sólo pueden ser de utilidad para el proletariado transformándolos a través de un proceso de establecimiento de la hegemonía del proletariado. Oramsci mantenía también que cuando la hegemonía del proletariado estuviera establecida, las escuelas. como parte del aparato estatal de la burguesía. tendrían que ser diferentes, y senal6 los puntoS esenciales de esas direrencias -la educación socialista para Oramsci tenia que ser parte esencial de una cuhura socialista. de unas normas )' valores, y de unas relaciones Que rompieran con los valores burgueses existentes. Como las escuelas burguesas eran fundamentales para la dominación

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de una clase sobre las demás. las escuelas proletarias tendrían que ser reflejo de una sociedad participativa, basada en la masa, en la que los maestros que fomentaran esos valores yesos conocimientos sirvieran al proletariado.

Sin embargo, esta transformación tiene lugar después del establecimiento de la hegemonía del proletariado. De la misma manera que ve Gramsci al estado burgués rodeado de una hegemonia proletaria, ve también implícitamente a las escuelas rodeadas de un proceso educativo dirigido por el partido revolucionario. Más abajo mostraremos cómo dos sociólogos franceses, BaudeJot y Establet, afirman Que, ademas de a la ideología de la ensei'ianza. los alumnos fra nceses de la clase trabajadora se hallan sujetos a aparatos contraideológicos (los partidos de la clase trabajadora y el sindicato). Estos constituyen la base de la hegemonía del proletariado -rodean al aparato ideológico burgués con una contraideología. A la vez, la existencia de Ulla cootraideolog,ía surge de la crisis de lo hegemon(o burguesa y contribuye a ella. La contraideología. de acuerdo con el análisis de Gramsci, desarrolla una resisrem.:ia a la ideología inculcada en las escuelas estatales, y ello interriere con el mantenimiento de la hegemonía dominante -la resistencia se convierte en parte de la crisis de la dominación.

La clave de la estrategja educativa de Gramsci, por tanto. es la creación de una contrahegemoníafuera de las escuelas estatales y la utilización de esa contrahegemonia para crear intelectuales orgánicos. para movilizar a los intelettuales burgueses desilusionados y a los intelectuales tradicionales de la clase trabajadora que se han separado de sus orígenes de clase, y contribuir a la resistencia de los jóvenes de la clase obrera a la utilización de las escuelas como centros de mantenimiento y expansión de la dominación burguesa.

Louis Althusser ha tenido gran influencia en la filosofía francesa y en el ALTHUSSER: análisis marxista de la educación. tanto en Francia (Baudelot y Establet) como IDEO LOG IA y EL ESTADO en los Estados Unidos (Bowlcs y Gintis). En su ensayo principal sobre el Estado y la educación (Althusser 1971) recoge la idea de Gramsci de acentuar más los aspectos superestructural y cultural de la dominación de clase que los aspectos económicos. Luego, siguiendo a Marx y Lenin. Althusser lleva la reproducción de la base a la superestructura. Por ello. su ensayo pone énfasis en el Estado capitalista como aparato de la burguesía tanto represivo como ideológico, este último ¡ntimamente relacionado con el sistema educativo.

Su planteamiento puede resumirse en cuatro puntos fundamenlales: l . Toda formación social (como el capitalismo, por ejemplo) debe reproducir las condiciones de su producción al mjsmo tiempo que produce, y para poder producir. Es decir. para que el feudalismo o el capitalismo o el socialismo funcionen como tales, deben reproducir las fuentes productoras -la tierra. el trabajo, el capital, y los conocimientos que entran en la producción- y las relaciones de producción existentes que son inherentes a ese sistema de producción - la jerarquía del poder y el contwl entre terratenientes y siervos (feu-

EDu<.-"Cto'" y SOCIEDAD, J dalismo), capitalistas y mano de obra (capitalismo), directores o funcionarios del partido y obreros (socialismo).

Estas fuerzas de producción, señala Allhusser, no se reproducen a nivel de tmpresa, sino a nivel de clase: por ejemplo, en el capitalismo, la clase capita· lista, como tal, reproduce la fuerza laboral pagando a los obreros salarios con los Que puedan alimenlarse a sí mismos y criar a la próxima genrración de obreros. El nivel de los salarios pagados vendrá determinado pe: la lucha de clases sobre la duración de la jornada de trabajo y el precio del salario por horas.

Pero hay Que reproducir a los trabajadores como algo más que simples obreros homogéneos. Tienen que estar «diversamente adieslrados y por ello hoy que reproducirlos como ta/es» (Althusser, 1971: 131). Esta diversidad viene definida por la división sociotécnica de la mano de obra -por los diferentes puestos de trabajo y posiciones que ocupan.

2. ¿Cómo se lleva a cabo la reproducción de la división de la mano de obra y de los adieSlramientos bajo el capitalismo? Aqui toca Allhusser un punlo que no está claro ni en Marx ni en Engels, quienes consideraban «homogenea» a la mano de obra (no difere.nciada), excepto en términos del concepto de Engels de una «aristocracia,¡ de la clase trabajadora, licenciada por los capitalistas para dividir a los obreros cnrre sí. Allhusser señala que, a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la esclavitud y la servidumbre, esta reproducción de los adiestramientos de la fuerza laboralliendc (Ahhusser, 1971: 132)

cada vez menos a ser ofrecida «en el lugar» (apr~ndjlaje dentro de la misma producción), obteni~ndosc, por ti comrario. cada vez más ruera de la producción: del sistema educativo capitalista y de otras institucioncs.

La reproducción aqui no tiene nada que ver con la cuestión planteada por Gramsci (ya continuación por Althusser) al hablar de la educación como reproductora de las relaciones de producción (las normas, valores y concepción de la sociedad). Althusser trata otro aspecto de la educación -el desarrollo de adiestramientos de producción particulares para personas parliculares. Ca· mo veremos con más detalle, estos «conocimientos» se dividen en categorias diferentes desonadas a los diferentes estudiantes-futuras-trabajadores: además, las escuelas ensei'lan también a los djferentes nii'los diferentes reglas de compor/amiento en función del tipo de puesto de trabajo que probablemente ocuparán. Así pues (Althusser, 1971): La reproducción de la fuerza laboral revela como su sine qua non no sólo la reproducción de sus «adiestramientos», sino también la reproducción de su sometimiemo a la ideología imperante o de la «práclica~) de esa ideologia, dejando bien sentado que no basta con decir uno sóloll, sino que hay decir lambién usino lambién», ya que es obvio que es en lasformas de some/imlento ideológico donde se asegura la reproducción de los adiestramientos de la fuerza

(aborat.

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Ahora bien. ¿qué ocurre con la reproducción de las relaciones en la

producción? ¿Cómo se asegura esta reproducción? Ahhusser responde: ~(Pue­

do decir Que, en su mayor parte, queda asegurada por medio de la superestructura juridico-polílica e ideológica». Más aún, afirma Que (nuevamente) «en su mayor porte, queda asegurada por el ejercicio del poder del es¡ado en los aparatos estatales, por un lado el aparato estatal (represivo) y por otro el aparato estatal ideológico» (Althusser, 1971: 148). «En su mayor parte») porque [as relaciones de producción existentes se reproducen primero por el propio sistema de producción del premio y el castigo -por la materialidad de los procesos de producción. Pero la represión y la ideología se hallan, por supuesto, presentes en la producción.

La idea de Althusser de reproducir las relaciones de producción es casi identica a la de la hegemonia de Gramsci, excepto que para Althusser el Estado juega un papel mucho mas importante en la reproducción que para Gramsti «(en su mayor parte» véase la «primera linea de trincheras)). Para Althusser, el Estado adquiere un papel importantisimo en lo que se refiere a los efcetos sobre la reproducción del propio sistema de producción y de las instituciones «privadas», relacionadas con ella tanto en la reproducción de la fuerza laboral (de la que no trata Gramsci) como en la reproducción de las relaciones de producción. y la institución aislada más imponante del Estado utilizada para llevar a cabo estos dos lipos de reproducción es la escl/elo (1971: 132, 152).

(1) ... esta reproducción de los adi~tramientos de la fuerza la boral.. . se obtiene cada vez má5 ruera de la producción: mediante el sistema educativo capitalista ...• 'Y (2) creo que el aparato ideológico del Estado que ha pasado a ocupar la posición dominante en las formaciones capitalistas maduras como resultado de una I,jolenta lucha de clases polfrica e ideol6gica contra el viejo aparato estatal ideológico dominante, es el aparato ideológico educativo.

Como Gramsci. Althusser hunde la superestruclUra en la estructura. La superestructura viene determinada (~en último término» por la base (1971: 135).

Las capas superiores (la superestructura) no podrían «tenerse en pie» (en el aire) por sí solas. si no descansaran precisamente en su base.

Sigue diciendo que la determinación de la superestructura por la base (en último termino)) es considerada por la tradición marxista de dos formas: 1) que exista una relativa autonomía de la superestrUCtura con respecto a la base; 2) que exista una acción reciproca de la superestructura sobre la base. Que los cambios en la superestructura afecten a la base de igual modo Que, de acuerdo con el conceplo más tradicional, los cambios en la base afecten a la superest ructura.

4. El Estado. por tanto. se halla arraigado en la base. Segun Althusser, es tambien la «máquina» de represión que «da a las clases dominantes la posibilidad de asegurar su dominio sobre I<! clase trabajadora, con lo que hace po-

EDUCACIQ"I y SOCIEDAD, 3

stble que las primeras somelan a la segunda al proceso de exlorsión de la plusvalía .. ,» (1971: 137), Así, vuelve a la concepción original marxista del ESlado como «pUnlO esenciah) (1971: 137).

El aparato eSlatal que define al Estado como una fuerza de ejecución e intervención rcpresh'as ((en beneficio de las clases dominanleS» en la lucha de clases llevada a cabo por la burguesía y sus aliados canlra el proletariado, es sin lugar a dudas el Estado, y sin lugar a dudas define su «funcióm) básica.

Althusser, pues, considera el sislema educativo fundamental tonto para la reproducción de la fuerza laboral como para la reproducción de las relaciones de producción en la formaciÓn socialista. Es la escuela, sei'l.ala, la que reproduce los adiestramienlos diversos que se exigen a la moderna fuerza laboral. "¿Qué aprenden los niños en la escuela?) se preguma (Ahhusser, 1971: 132), Das cosa!>, responde: Por un lado, aprenden lécnicas -·a leer, escribir, sumar, elementos que pueden ser rudimentarios a perfoctos, segun la clase social del niño, ~ro que son útiles en los diferemcs puestos de trabajo de la producción .

Pero, además de estas tecnicas y estos conocimienlos. los niños aprenden también en la escuela las reglas del buen comportamient() (1971: 132): la actitud que cada agente en la división del trabajo debe observar. según el puesto de trabaja al que está ((desti nado»; reglas de moralidad, conciencia cfvica y proresional, qu~ en r~alidad no son más qu~ reglas de respeto a la división socio-t~ica dcltrabajo y en Ultimo ténnino a \as reglas del orden establecido por el dominio d~ clases.

AsI pues, Althusser afirma que la escuela proporciona a la formación capitalista los dos elementos mas importantes para la reproducción de su fuerza laboral : la reproducción de sus adiestramientos y la reproducción de su sumisión a las reglas del arden establecido, es decir, (( reproducción de la sumisión a la ideología dominante para los trabajadores, y reproducción de la habilidad de manipular correctamente la ideologia dominante para los agenles de la explotación y la represión, de forma que éstos, lambien, se encarguen de la dominación dc la clase dominante 'de palabra'), (1971: 02-3), Sin embargo, además de contribuir a la reproducción de la fuerza laboral, las escuelas contribuyen a la reproducción de las relaciones en la producción, y quien (diene ciertameme el papel dominante» en esta reproducción es el aparato estatal ideológico (1971: I SS- 7): ... por medio del aprendizaje de una variedad de conocimientos envueltos en la inculcación masiva de la id«)logía de la clase dominante es como se reproducen en aran medida las relaciones de producc:ión en una formación social capitalista, es d«ir. las relaciones de explotad!» a explotadores y de e:~· plotadores a explotados, Los mecanismos que producen este resultado vital para el rt¡imen capitalista quedan naturalmente encubiertos y ocultos por una id~logla universalmente reinante de la Escuela, uni~·ersalmente imperante porque es una de las rormas aenciales de la ideología burguesa dominanle; una

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idrologla que pr~nla a la Escuela como un medio neutral desprovisto de toda idro1oafa (porque es ... laica), en el que los maestros, fes¡xtando la .. con· cienciu 'J la ~I¡bertad» de los ninos que les son confiados (con completa con· fianza) por sus «padres~ (quienes son libres lambi~n, es decir dudlos de sus hijos) les inician por la ~nda de:: la libertad, la moralidad y la responsabilidad de 10$ adultos a través de su propio ejemplo, a través de los conocimientos, la literatura y sus yiTludes «liberadoraslI.

NICOS PDULANTZAS, LA RELACIÓN ORGÁNICA ENTRE EL ESTADO Y LA BASE

Caso único entre los autores que hemos estudiado hasHlla fecha, Pautan! zas se centra en el Estado más que el resto de los teóricos marxistas. No obstante, como parte de la Iradición gramsciana de elevar la superestructura a un lugar dominanle para comprender la estructura y el cambio sociales, sus estudios sobre el Estado abarcan la mayoría de los elementos cruciales de una teorla de la sociedad (Poulanllas, 1973, 1975, 1976, 1978).

Comienza con dos importantes formulaciones: 1. El papel de los aparatos estatales, afirma, es ((mantener la unidad y la cohesión de una formación social mediante la concentración y la sanción de la dominación de clases. reproduciendo de este modo las relaciones sociales, es decir, las relaciones de clase)) (1975: 24-5). Las relaciones políticas e ideológicas se materializan y cobran forma. como prácticas materiales, en estos aparatos. Asimismo. las clases sociales se definen por sus relaciones con los aparatos económicos -en lugar de la producción y los aparatos estatales. Asf pues, las clases sociales y la lucha de clases son parte de las relaciones económicas y polfticas de una sociedad: «Los aparatos no son nunca otra cosa que la materialización y la condensación de las relaciones de clase» (1975: 25). Separa este concepto del análisis instilUcionalista-funcionalista, segun el cual las relaciones de clase surgen de la situación de los agentes en la relación institucional. Para Weber, por ejemplo, las relaciones de clase surgían de las relaciones de poder en las inst ituciones jerárquicas, pero PouJanlZas sostiene que los aparatos estatales no tienen «(poden) propio -las instituciones no tienen «poden) como tales ni el poder es inherente a las relaciones jerárquicas. Por el contrario, el Estado «materializa» y concentra las relaciones de clase, relaciones que son precisamente lo que abarca el concepto de «poden>. El Estado no es una «entidad» con una esencia instrumental intrinseca, sino que es en si una relación, más exactamente «la condensación de una relación de clase» (1975: 26). Por tanto, no es la jerarquia la que crea las clases, sino las clases sociales las que producen la configuración particular del poder de un aparato estatal.

AJ mismo tiempo, el aparato estatal se halla inltlnsecamente marcado por la lucha de clases -la lucha de clases y el aparato estatal no pueden ser separados.

2. La segunda formulación define la relación del Estado con la clase dominante. Como los aparatos estatales son la «materialización y condensación de las relaciones de clase», tratan, de algun modo. de representar a los intereses de la clase dominante. Poulantzas describe esta representación en dos cta-

EOUCACION y SOCIEDAD, 3

pas del capitalismo: una es la etapa competitiva, la otra, la del más reciente capitalismo monopolista. En ambas etapas, el Eslado se halla «separado» de la estructura económica, dando a ésta la apariencia de una relativa autonomía respecto de la clase dominante. Esta separación se lleva a cabo, segun Pou lamzas, como parte de la relaliva separación entre 10 político y lo económico, típica del capitalismo. Se deriva de la «separación y el desposeimiento en que se hallan los productores directos respecto a los medios de produccióQ>1 (1975 : 98). Afirma que, hislóricamente, la ideologia capitalista ha ascendido el concepto de democracia a rango superior en la esfera política, como condición suficiente para lograr una sociedad democrática de masas. Una persona -un vOto- ha desviado la atención de las luchas de clase inherentes a la produc· ción capitalista: la «democracia» politica ha desplazado la lucha de la esfera política a la cabina de votación. En el terreno político -incluido el aparato juridico- lodos los miembros de la sociedad son iguales. Ricos y pobres, viejos y jóvenes (en último t~nnino). hombres y mujeres, lodos tienen el mismo poder (un VOIO) para cambiar o mantener la situación social. La desigualdad en las relaciones económicas importa menos en la sociedad capitalista; lo que importa es la igualdad en la vida política. Esto difumina el connicto económico, porque lo desvía hacia el terreno político, convirtiéndolo en una lueha por el poder dentro del aparato estatal (PouJantzas, 1973). Para Poutantzas, el Estado, bajo eslas condiciones ideológicas. tiene que «parecen> autónomo y neutral, pero a la vez mantener a las c1~s dominadas fraccionadas y representar los intereses del bloque de poder de las clases dominantes. La condición necesaria para que el Estado capitalista pueda desempei'lar su papel de representación de las clases y de la organización politica de la hegemonía. es «simplemente» la relativa autonomía. Pero con el desplazamiento de la lucha de cIases del terreno económico al politico, el Estado, en si, se convierte en sujeto de la lucha -se convierte, en palabras de Poulantzas, en «la condensación de un equilibrio de fuerzas» (1975: 98): La correspondencia entre el estado por un lado, que asegura la cohesión de la fonnación social manteniendo las luehu surgidas dentro de los limites del modelo de producción y reproduciendo las relaciones sociales, y por otro lado los intereses de la clase o fracción hegemónica, no se establ«en mediante una simple identificación o reducción del estado a esta fracción. El Estado no es una entidad instrumental que uista por sí misma, no es una cosa, sino la condensación de un equilibrio de fuerzas. La correspondencia en cuestión se establece más bien en t~rminos de organización y representación : la cl~ o fracción hegemónica, por encima de sus intereses económicos inmediatos, que son los del momento o, al menos, los de a corto plazo, debe asumir la defensa de la totalidad de los intereses politices de las clases y fracciones que constituyen el bloque del poder, y de esa forma sus intereses pollticos a largo plazo. Debe unirse con el bloque de poder bajo su liderazgo. Como vela Gramsel con gran intuición, es el estado capitalista con todos sus aparatos, y no simplemente los partidos burgueses de la burguesía, quien asume un papel

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análogo con respecto al bloqu.e de poder, al del partido de la clase trabajadora con respecto a la alianza popular, et !(pueblon.

En el capitalismo monopolista, I~I Estado asume funciones económicas que no tenia en la etapa competitiva. Ppulantzas sostiene que el Estado posee una función económica general incluso en la elapa competitiva, pero ~Sla consiste en reproducir las condiciones gcnclrales de la producción de la plusvalía: impuestos, legislación de fábricas, dct'cchos de aduana, y la conslfucción de una infraestructura económica tal como. ferrocarriles. todo ello constituye la intervención del Estado liberal en la economía dentro del contexto de la lucha de clases. Sin embargo. en el capitalismo monopolista, la relación de separación entre 10 económico ':1 lo político de'scrita anteriormente. se modifica: la dife~ rencia entre política e ideologia (las condiciones de producción) ':1 espacio económico (las relaciones de producción) se hace mucho menos clara. El Estado pasa a tomar parte directamente de las relaciones de producción -en la valo~ ración de capilal ~1914: 101). Así, en la etapa monopolista del capitalismo, las funciones del Estado se extienden directamenle a la reproducción como resultado de la crisis de la propia producción capitalista.

Por tanto. Poulanlzas amplía el concepto de Gramsci de un Estado que es parte de la hegemonia (ideológica) de la clase dominanle más el aparato represivo. Para Poulantzas estas dos funciones son desempeñadas en el contexto de una lucha de clases (por eSo el !Estado es parte y resultado de la lucha de clases), ':1 considera que el Estado jiuega un papel económico en la reproducción del poder (1978: 49). Asi, puc:s, los aparatos del Estado no son simples apéndices del poder -el Estado se halla «orgánicamente presente en la producción del poder de clasell (1978: 50) es, por tanto. fundamental para que se den las circunstancias bajo las cuales la burguesia pueda acumular y controlar el capital, desplazando la lucha y el conOicto de la esfera económica a [a política.

En pocas palabras, Poulantzas ve al Estado capitalista de forma diferenle a como lo ve Gramsci en dos aspect':;ls fundamentales: primero, el Estado tiene unas funciones económicas (prodUo:ción) además de las ideológico-represivas (reproducción). Así pues, el Estado t:ntra a formar parte directamente de la eco~ nomía en su inlenlo de resolver las contradicciones dadas en la producción.

En segundo lugar, el Estado, en te,das sus runciones (ideológica. represiva y económica) se halla marcado por I.a contradicción, porque la lucha de clases se desarrolla en el corazón del Estado, aun cuando éste trate de mantener una hegemonía aparente de la clase dominante. Insisle en que el Estado no es ni un depositario instrumentista (objelo) del poder de la clase dominante, ni un sujeto que posea un poder abstracto propio fuera de la estructura de clase. Es más bien un lugar donde la clase dominante puede organizarse estratégicamente en su relación con las clases dominadas. Es un lugar y un centro del ejercicio del poder, pero no posee poder propio. Aún más, 'de acuerdo con Poulantzas, en el capitalismo monopolista las funciones ideológicas y represivas del Esta-

EI)L ¡CACIO"l y SOCIEDAD, .\

do son menos importantes que en el capitalismo comercial. (El cODjunto de operaciones del Estado se organizan en el presente de acuerdo con su papel económicO)} (1978:186), Es eSte úilimo punto el que separa a Poulantzas de Althusscr, El Estado no sólo reproduce la fuerza laboral y las relaciones de producción a través de la ideología 'i la represión; interviene directamente en las crisis de producción invirtiendo en la producción privada (en la indumia de derensa de los Estados Unidos, por ejemplo) y produciendo ella misma. rescalando sectores de la industria que se han vuelto poco rentables pero que son cruciales por dar trabajo a un gran numero de personas o por ser proveedores nacionales de determinados articulas, Esto hace que la lucha de clases que se da en la producción penetre incluso en los aparalOs estatales. puesto que el Estado es un productor. (Puede hallarse un análisis de los conflictos trabajo/empresa dentro de Estado en O·Connor. 1974.)

Dado este análisis, ¿cuáles son para Poulamzas las características del papel de la enseñanza en una sociedad capitalista? l. La producción capitalista. se"ala Poulantzas, se caracteriza por una división social del trabajo que separa el trabajo intelectual del manual, por una separación de la tecnologia del proceso de trabajo en si. por el uso de la ciencia y la tecnologia para rodol/alizur el poder y por una relación orgánica entre este trabajo intelectual aparte y la dominación pol.itica -una relación entre conocimientos y poder, El Estado incorpora esta división en todos sus aparatos. !<Es en el Estado capitalista donde se logran de rorma más notable las relaciones orgánicas entre trabajo intelectual y dominación polilica, entre conocimientos y poden) (1978: 61). Este Estado es el corolario y el producto de esta división, El Estado toma los conocimientos y participa en su conversión a un lenguaje y a unos rituales que sirvan para separar los conocimientos del consumo masivo y del trabajo manual -del proceso de producción directa. Esto legitima una ideología particular -los valores y normas de la burguesía dominantcs- transformando esa ideología jurídico-política en un conjunto de «hechos») y decisiones lecnocráticos basados en estudios «cientificos)}, en «competencias)}. etc. Pero, dice Poulantzas. la relación conocimientos-poder no es sólo una legitimación ideológica: la separación capitalista del trabajo intelectual y manual concierne también a la misma ciencia, El Estado incorpora la ciencia a sus mecanismos de poder -controla a los ((expertos)) intelectuales como cuerpo de especialistas y profesionales- mediante la independencia económica de éstos de los aparatos estatales modernos. De una u otra forma. se han convertido en gran medida en runcionarios del Estado. Por ejemplo, en Estados Unidos, un porcentaje muy elevado de lodos los proresionales (aproximadamente el2S o el 30 por ciento) son empleados directamente por el Estado Federal, o por el gobierno local (muchos pertenecen a la ensei'tanza). mie,ntras que otro porcentaje importante depende indirectamente de los gastos del

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Estado para su sustento (contratos de defensa. COntratos de investigación en universidades privadas). La investigación está fuertemente influida por tales contratos deJ gobierno, los cuales tjenen asimismo un efecto importante sobre la nueva tecnología.

2. La educación, para Poulantzas, es, por supuesto, parte de los aparatos estatales; como y3 hemos visto. Poulantzas analiza estos aparatos en ténninas de su relación con la estructura de clase -con la forma social en un lugar y un período de tiempo paniculares. Por tanto, pata entender el papel de la educación en la sociedad capitalista, es necesario comprender la forma social de lal sociedad ... Y al cambiar ésta, primero del capitalismo competitivo al monopolista. y luego al capitalismo monopolista «avanzado)} actual, el papel de la educación ha de cambiar también. Poulantzas es el primero de los autores aquí analizados que habla de la educación en el contexto. no sólo de la lucha de clases. sino de una lucha de clases cuya naturaleza cambia como resu ltado de la lucha previa. La forma social cambia como consencuencia del connicto. el cual . a su vez. altera la naturaleza del conflicto en si.

3. Poulantzas insiste -en contraste con los instÍlucionalisl.3s·funcionalistas y de acuerdo con Althusser- que los aparatos ideológicos ni crean ideología ni son 105 únicos factores. o los básicos, en la reproducción de las relaciones de dominación y subordinación ideológica. Los aparatos ideológicos, dice, sólo sirven para formar e inculcar la ideología dominante. Y {¡de la misma manera que los aparatos estatales ideológicos no crean la ideología dominante. los aparatos revolucionarios de la clase trabajadora (el partido) no crean la ideo· logia proletaria; más bien la elaboran y la sistematizan, produciendo una teoria revolucionaria» (Poulantzas. 1975: 31).

4. Pero disiente de AlIhusscr en cuanto a la (división» de 105 aparatos en ideológicos, económicos y represivos. Por otra parte. para él ladas las instituciones sociales son ideológicas (1978: 32).

Como unidad de producción de su rorma capitalista, una empresa es también un aparato, en el sentido de que, mediaRle la división social del trabajo deRlro de ella (la organización despótica del trabajo) la propia empresa reproduce las relaciones políticas e ideológicas que afectan a las fases de las clases sociales. En otras palabras, la reproducción de las importantísimas relaciones ideológicas no es la única función de 105 aparatos ideológicos: de la misma manera que no todo lo que ocurre en la «prod ucción» es tan sólo carácter «económico», 105 aparatos ideológicos no tienen ningún monopolio sobre la reproducdón de las relaciones de la dominación ideológica ... esta reproducción de las posiciones sociales no incumbe tan sólo a los aparatos estatales ideológicos y al aparato económico; incumbe también a las ramas del aparalo estatal re· presivo en sentido estricto ... Si las ramas de los aparatos represivos del estado capitalista intervienen en la reproducción de las posiciones de las clases sociales. es porque, si bien su misión principal es la represión, que es 10 que las distingue de tos aparatos ideológicos, no se limitan a ella: tienen también un papel ideológico, generalmeRle secundario, del mismo modo que los aparatos ideo-

EDUCA CIOI\I y SOCIEDAD,}

lógicos también tienen un papel represivo, que es generalmente secundario, As! pues, todas las instituciones intervienen en la reproducción de la estructura de clase y todas tienen multitud de funciones. Para Poulantzas, la se· paración de los aparatos ideológico y represivo obscurece el papel jugado por cada uno de ellos. Así pues, las escuelas no son sólo un aparato ideológico , sino también uno represivo. Y ésta es la clave para comprender su funcionamiento: por ley, puede forzar a los estudiantes a componarse de forma deter· minada, a ajustarse a patrones de conducta predeterminados, y tiene el poder periódico de mantener a sus alumnos en la escuela; en otras palabras, puede obligarles físicamente a recibir la formación ideológica que escoja darles, y todo ello en colaboración con los aparatos represivos del Estado.

Por otro lado, Poulantzas arguye que el Estado (con sus aparatos ideológicos y represivos) juega -en las últimas fases del desarrollo capitaJista- un papel económico cada vez más importante . Es imposible comprender este papel económico con la estructura analítica que diferencia a los aparatos estatales. Para Poulantzas. el papel económico del Estado consiste en una intervención directa para elevar el nivel de la plusvalia y por tanto el nivel capitalista de la explotación (1978 : 195). Se trala de un esfuerzo por cont rarrestar el declinar de la tasa de beneficio. Y, si bien existen aparatos especificas del Estado cuya función principal es ésta , representando fracciones diferentes de la burguesía dominante (por ejemplo, muchas de las agencias reguladoras directamente controladas por las grandes corporaciones de ese sector -el Departamento de Comercio, la «(SmaJl Business Adminislration», etc .), los aparatos ideológicos y represivos ea sí, según Poulanl2a5, juegan un papel económico crucial en la etapa de monopolio avanzado del desarrollo capitalista. La (cDefensa» se ha convertido en un elemento clave de la econornla, constituyendo el gasto público en armamento la base de sectores enteros de la producción.

Así pues, el aparato represivo es a la vez un medio de subvención del capital.

La educación juega un papel similar. En primer lugar. además de contribuir a la reproducción de la estructura de clases mediante la distribución de los jóvenes por las diversas funciones de la fuerza laboral de acuerdo con sus tílulos , y a la reproducción de las relaciones mediante la inculcación ideológica de los valores burgueses en aquéllos (ver Althusser), el aparato educativo proporciona las técnicas y Los conocimientos necesarios para la acumulación continua de capital. En otras palabras, los obreros pagan por la educación de sus hijos y parte del interes del dinero que desembolsan va a parar al mantenimienlo del nivel de la plusvalia -a la subvención de la tasa de beneficios. Así las escuelas no sólo dispanen conocimientos, sino que los producen (Poulantzas, 1978: 195).

Este despla7.amiento (de la explolación eXlensiv8 de la fuerza laboral y la extracción de un superá vit absoluto de la explotación intensiva de la mano de obra y la extracción de un superávit relalÍ\'o) olorga al Eslado, desde ese momento, un papel esencial en la reproducción ampliada de la ruerza labo-

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MARTIN CARNQY

ral, una reproducción en la que el espacio se extiende mucho más allá del proceso de cualificación de la fuerza laboral.

La producción de conocimientos se lleva a caho no sólo en las escuelas: la produce el propio ESlado a traves de las universidades (públicas y privadas -eslas últimas mediante las subvenciones gubernamentales). El papel del Estado como guia de la línea innovadora a seguir es cada vez más importante al ¡nvenir grandes sumas de dinero en investigación y desarrollo -el programa espacial, Jos gastos de derensa, las subvenciones a las universidades, lodo contribuye a una delerminada linea de innovación, la cual contribuye a su vez a la obtención de plusvalía por parte del capital privado. reproduciendo así la estructura de clase.

Además . por otro lado, la enseñanza es una fuente importante de emplC'o para grupos especiales de la sociedad. Gramsci habla dc la posición de los inte· lectuales rurales (1971: 14) y de la relación de la burocracia estatal con la burguesia rural mediana y pequeña (197 1: 2 12). En el capitalismo monopotisLa avanzado, los maestros y los administradores del sistema cducath'o forman parte de la (mueva pequeña burguesía)) (PoulantZ3S, 1975: 191·332), extraidosde sectores de la clase t rabajadora. El sistema educativo de Estado Unidos ha proporcionado una ((movilidad ascendente» a las mujeres y los varones menores (más de la mitad de todos los profesionales mujeres y varones menores de Estados Unidos se hallan empleados por el gobierno, y la mayoría de ellos por el gobierno local, sobre todo dentro de la ensertanza) (ver a Carnoy, Sirling y Rumberg, 1975). Así pues, las escuelas son también empresarios y contribuyen -a través de los puestos de trabajo que ofrecen- al mantenimiento de la ideologia burguesa sobre la justicia del capitalismo.

5. Como hemos visto, Poulanlzas considera a los aparatos estatales no s6lo en pie de igualdad con el sector de la producción en términos de la impor. tancia de la reproducción en comparación con la de la producción (las contri· buciones de Gramsci y Althusser), sino que afirma que tanto el Estado como la base productiva son parte de la lucha de clases y han sido formados por esta. Así, el sistema educativo no es simplemente un instrumento de la burguesía como medio para conseguir su dominación sobre otros grupos, sino que resultado de una lucha entre los grupos dominante y dominado. Esta lucha. en otros aparatos. sobre todo en el sector de la ptoducción, afecta al sistema educativo. de la misma manera que esa lucha da forma a los aparatos estatales en general. Además, cuando el Estado, incluido el sistema educativo, trata de llevar el confiicto de clases al terreno político, el ptoceso educativo en sí se hace paTle de esa lucha. Esta lucha se da entre las fracciones de la burguesía dominante , en especial entre aquellas fracciones a las que les gustaría ver una mayor expansión del sistema educativo para la formación de más mano de obra más cualificada, y las fracciones que consideran tal expansión una amenaza para la hegemonía burguesa, pero también se da entre la clase trabajadora y los grupos dominantes. Asi. el modelo de Poulantzas presenta a la educación

EDUCACION \' SOCIEDAD, 1

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como el resultado del con meto y empeñado en él-como el resultado de contradicciones y fuente de nuevas contradicciones (para un desarrollo más amplio de estas ideas ver Carnoy y Levin el 01, 1982 de pró,'(ima publicación).

Este análisis habla de una dinámica del desarrollo del sistema educativo y de su relación con otros aparatos, que ralta tanto en Gramsci como en Althusser.

Una vez revisadas las teorias marxistas del Estado y su implicación en la educación, podemos pasar ahora a algunos análisis concretos recientes sobre la educación en dos paises -Francia y Estados Unidos- y juzgar su contribución a nuestra comprensión de la educación. El primero de ellos, «Reproollcción», de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, no es un análisis marxista.

Debemos apresurarnos a señalar esto. Los otros dos -«La escuela capitalista en Francia», de 8audelol y Establet, y (cLa enseifan 4aen la Américacapilalista», de Bowles y Gintis, sao trabajos dentro de la tradición marxista y encajan dentro de las teorías anteriormente expuestas. El rasgo principal común a los tres es el hecho de considerar que un sistema de enseñanza estatal y público sirve a los intereses de una clase social particular -el grupo dominante-, que es capaz, de algun modo, de amasar más poder político que los otros grupos sociales. Estos planteamientos parten tambien. los tres, por tanto, del concepto de un sistema de ensel'lanza con una estructura de clases. Pero aquí es donde acaba toda su similitud: cada uno de los enfoques Que presentamos a continuación tiene un concepto diferente de la dinámica de cambio de las fuerzas que dominan la enseñanza y el trabajo; en realidad, los análisis presentados son en gran medida o nada dinámicos, o tratan tan sólo parcialmente las fuerzas que conforman los cambios de las instituciones. En este sentido tienen defectos importantes de los que un modelo más completo se tendría que ocupar.

En la última sección del ensayo es esto exactamente lo que trataremos de hacer: propondremos un modelo de educación en las sociedades capitalistas avanladas (que. sin embargo. podria ser adoptado tanto por el capitalismo dependiente como por las sociedades socialistas) más bien dentro del concepto de Pou[antzas del Estado y sus relaciones con la base.

ESTUDIOS EMPiRICOS RECIENTES SOBRE LA EDUCACION

Para Bourdieu y Passeron (1977), la principal función de la ensenanza es reproducir las relaciones jerárquicas enlre los diferentes grupos o clases de la sociedad y legitimar esas relaciones. La raison d'efre de la educación oficial es reproducir las relaciones de poder existentes, sin tener que recurrir a la violencia. El medio principal de lograr esta reproducción es el sistema de ensei\anza, yel lenguaje utilizado como base de comunicaciÓn en las escuelas -el (<lenguaje cultural arbitrariO)} del grupo dominante- un sistema de valores, normas y lenguajes.

Además, las escuelas imponen un sistema de selección basado en exámenes, y son estos exámenes los que -en especial en el sistema francés- separan realmente a los niños de la clase dominante haciéndoles llegar a los niveles más ahos. mientras Que se deja a los niflos de los grupos subordinados atrás. Al

LOS FUNCIONANA1JST AS INSTlTUCIONALlSTAS FRANCESES

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MARTI"lCAM."'iOY

explicar el sistema de selección (¿Por Qué se elimina a la «clase trabajadora)), mientras que los hijos de la (~clase alta)} siguen?) 80urdieu y Passeron hacen énfasis en el «capital cultural» que las difcrcnles clases sociales aportan a la escuela. Segun ellos. los cambios académicos del alumno francés Quedan ya es· tablecidos en la escuela primaria. El sistema coloca a los nii'los de las diferen· tes clases sociales c,\ situaciones aC~ldémicas diferentes, de forma que a los hijos de los trabajadores les coloca sistemáticamcme en sit uación de desvcnlaja con respecto a los hijos de la s clases superiores. La clase social no sólo determina hasta dónde llegarán los alumnos en la escuela. sino qué tipo de trabajo realizarán y la vida que llevarán, cs.pecialmente sus actividades y valores. Pero, en su opinión, la clase social es imponame sólo porque se reproduce en las estructuras del sistema escolar; <es la base de división de las escuelas, pero no es en si la fuente de los valores 'i aclitudes de los adultos.

Así pues, según este modelo, son los aparatos 'i las instituciones (en especial el sistema educativo) quienes dl!terminan los grupos (clases) sociales 'i las relaciones de clase tienen origen en la situación de la geRle (los estudiantes) en las relaciones institucionalcs. Las; clases sociales, en si, no tienen ningún significado excepto cuando una institución, como la escuela, les da unos tltulos y permite su desarrollo. Como ver_emos, es ésta un interpretación de la fundón de la escuela fundameRla lmente diferente de los modelos que ven en los aparatos del Estado (incluidas las escuelas) un reflejo de una lucha de clase!. que surge en el sistema de produccIón y pasa luego a las mismas instituciones del Estado.

Al delegar su podc=r de sekcción en el sistc=ma escolar, las clases privilegiadas puede parecer que abdican en favor de una institución «neutra» el ((poder de transmitir el poder de una generación a otra, y que renuncian así al privilegio arbitrario de la transmisión henlditaria de los privilegios» (Bourdieu y Passeran, 1977: 167). Y ai'Jaden que la escuela es realmentc= autónoma en algunos aspectos, respecto de la sociedad (1977: 167), pero que eSla autonomía es una fachada para la reproducción de I,a jerarquia social.

Aunque en ningun mome.nto aclaran por qué la cla...e trabajadora se halla tan dispuesta a aceptar la ralsa meritocracia de las escuelas, en sus análisis se haUan implicitos dos argume,ntos: 1) como distribuidor de los papeles socialc=s, la escuela ofrece ámbitos académiC'os. aunque éstos sean muy limitados para los nii'ios de la clase trabajadora. V éstos constituyen la única posibilidad de obtener éxitos econÓmicos y sociales (por ejemplO, 1977: 165), 'i 2) en sentido amplio puede decirse que la runción del sistc=ma educativo sirve al bienestar general, en especial a través de su objetivo ya mencionado de satisracer las nc=cesidades dc= mano de obra 'i culturales.

El análisis de Bourdieu y Passeron nos ofrece una visión profunda del sistema educativo y del proceso de ensei'ianza y selección, especialmente en relación con la naturaleza de ((clase de ese proceso». Esta visión nos permite comprender de ro rma nueva la relación existente entre la escuela idealizada, meritacrática, y la realidad de quienes alcanzan los niveles superiores de educación

EDUCADO!\( y SOCieDAD. 3

y los puestos de trabajo mejor remunerados. Sin embargo, este análisis presenta una serie de di ficultades -desde el pllnto del desarrollo de nuevas perspectivas alternativas en la enseñanza y el trabajo .

En primer lugar. el al)álisis es mecánico y detenniflista: se limita a mostrar cómo, a través de la escuela y en gran medido a través de la escuela. cada individuo hereda la clase social de su padre. La escuela reproduce eso que existe, y aunque puede haber reformas escoJares. la función reproductora de las escuelas continúa sin ningun cambio esencial. Por ejemplo, antes de la reforma escolar francesa de la década de los 60. la selección de los niveles superiores de Ja enseí"lanza tenía lugar mediante exámenes a1 final de la escuela primaria, accediendo muy pocos niños de la clase trabajadora al liceo. y muchos menos a la universidad . Con la reforma. de acuedo con Boulrdieu y Passeron. la selección se hizo algo más sutil, ya que con ella se supcmia que todos los niños tenían igualdad de oponunidades para cursar cuatro a.ños de estudios superiores, siendo seleccionados para la enseñanza académica (queconducia a las grandes escuelas y universidades) solamente en los ültim()s tres ai\os de estudios superiores. No obstante, la selecciÓn basada en la cluse y el sexo siguió aplicándose incluso después de la reforma (ver también Levin, 1978).

En segundo lugar no se babia en este análisis de lafuenre de las relaciones de poder. Sabemos que el «grupo domjnante~l puede utilizar el sistema escolar para reproducir su poder. PerO ¿dónde consiguió el grupo dominante su poder en primer termino? La implkación sacada de este análisis es Que la fuente de poder es el mismo poder: el hecho de ser dominante le permite reproducir su dominación a través de las instituciones de la sociedad que controla porque es dominante. Le da el conl rol sobre los conocimientos, los estudios, las actiludes y los valores. La resistencia al poder por parte d.! las clases subordinadas tampoco tiene más base que la resistenCia misma. La resistencia es tan sólo implícita, viéndose tan sólo en el hecho de que las escuelas son aceptadas por la clase trabajadora contra sus propios <<intereses». EsI:a teoría de las relaciones entre los grupos tiene repercusiones en las caracterlsti(~ de la ensef\anza sei'\aladas por Bordieu y Passeron: la escuela es para ellos parte de una dominación que aumenta a la vez que se reduce la violencia físicn - la internalización de la represión y la sustitución de la violencia real por I~L simbólico. El consentimiento de la clase trabajadora a la dominación es asumido y explicado por las autoridades pedagógicas y la autonomía de las escuelas. En ninguna parte dan pruebas de que la clase trabajadora haya aceptado realmente un sistema escolar basado en las clases o en una dominación de la clase dominame. Tampoco mencionan olras formas de represión -formal¡ abiertamente violentas que complementen la naturaleza más bien ideológica de las escuelas.

Las dos primeras dificultades nos llevan a la terct:ra: su análisis carece de dinámica: nos quedamos sin un análisis de c6mo com¡~iael sistema. Hubo una reforma, pero la función del sistema de enseilanza sigue siendo fundamentalmente la misma tras ella. ¿Por qué se llevó a cabo entonces una reforma de la ensei'\anza1 ¿Qué necesidad habia de complicar las relaciones de poder rea-

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les de la sociedad y la función de las escuelas? ¿Estaba esta necesidad en función de la necesidad del grupo dominante de reducir la violencia Física? Bardieu y Passeron ¡menlan ofrecer un carácter de modelo dinámico: afirman que es posible contemplar el sistema de .selección escolar a través del tiempo. advirtiendo que aunque el nivel de ~:olaridad de un determinado grupo de edad se ha ido elevando en Francia desde comienzos de los 60 (como resultado de la reforma), la distribución de las probabilidades de lI~gar a los niveles superiores de la enseftanza sigue siendo la misma para las diferentes clases sociales.

Pero no mencionan para nada ni las causas de la reforma ni la dinámica inlerna de las escuelas. Basándose en el argumento de que las escuelas son relativam~nte autónomas de: las de:más in.5.litucione:s de la socie:dad, Bordie:u y Passeron pie:rden las importantes intercone:'xiones de cambio y conOicto qu~ se dan en el aparato productivo, ~n e:! sistema polltico '1 en las escuelas.

UN PLANTEA* MIENTO MARXISTA DEL SISTEMA FRANCÉS

La idea de que el poder se expreoa a través de las instituciones -fundamental para el planteamiento institucionalista·funcionaJista- convierte a la ensenanza en un definidor de la estructura de clase. Hemos indicado que el análisis marxista rechaza esta idea, Para el marxismo las escuelas no se hallan «sometidas)} a[ poder; las instituciones, :por su part~, no son [as «creadoras» de las relaciones de clase o jerárquicas, La estructura del poder viene definida por el sistema de producción. fuera del sistema educativo; la educación reflejo las relaciones de clase inherentes al modo de producirse las mercancías. Un planteamiento gramsciano-althusseriano sobre cómo la educación reneja estas relaciones de clase se deriva del énfasis puesto por Ahhusser en la reproducción a través de la función ideológica de las escuelas; este énfasis. a su v~z, se basa en el trabajo de Gramsci. ConduL'e a una estrategia de resistencia por parte de la clase trabajadora a la domimtción ideológica en las escuelas, a la vez Que conStruye una contraideologia a través de otros aparatos no educativos contrahegemónicos, en especial, el partido revolucionario.

El enfoque de Gramsci y Althusser de la educación francesa encuentra su expresión más clara en el trabajo de Charles Baudelot y Roger Establel (1975).

Si bien ambos estan de acuerdo con mucho de lo e.xpuesto por Bordieau '1 Paso seron sobre la educación como inmitución reproductora. la interpretación de Baudelot'l Establet difiere en dos puntos esenciales: 1) describen las relaciones de poder francesas en términos de su base material. Asi consideran que una clase domina a las demás y se va l~! del sistema de ensel'lanz.a para reproducir su relación de dominante·dominado. pero d grupo o clase que hace esto no es una abstracción de la sociedad capitalista. es la burguesía que domina otros grupos '1 el poder de la burguesía tiene sus raíces en su posición económica como duei'la del capital y conttoladc)ra de la inversión, Según este planteamiento. la escuela -Que se halla fuera del sistema de produeción- es fundamental pa· ra la reproducción de la posición dominante del capitalista. sobre todo a tra· vés de la incu lcación de la ideologl'o dominant~; 2) sin embargo, sugieren que los alumnos de la clase trabajado,'a no aceptan totalmente este intemo de la

E()l.(AC"lO~

y SOCIEDAD, J

clase dominante de imponer su ideología: e5 decir. la clase trabajadora se resiste en las escuelas. Esto constituye el comienw de una dinámica que se halla ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron.

Utilizando la tipologia de AlIhusser. afirman que en Francia. la escuela primaria es el principal lugar donde se realiza una división en caminos diferentes basados en las clases. y esto con dos fines: 1) la división delLTabajo -los individuos se distribuyen en posiciones sociales y económicas JT'aterialmente diferentes, y 2) la inculcación de la ideología burguesa. Estas dos funciones se cumplen simultáneamente y constituyen la verdadera finaUdad del sistema educativo. Sin embargo. afirman que dichas funciones no se llevan a cabo con armonia absoluta; la imposición ideológica da lugar a contradicciones y a luchas que se manifiestan sobre todo a través de la resistencia por parte de los jóvenes de la clase trabajadora. a una ideología que rechaza los valores proletarios desarrollados en otras instituciones (en Francia los sindicatos y los particos políticos de la izquierda proporcionan la base de una contraideologia antitética al plan de estudios y a las prácticas de la ensei'lanza).

Estas contradicciones aparecen por la necesidad de imponer la ideología dominante de dos formas diferentes e incompatibles: una forma da lugar. al parecer, a un proletario poco numeroso que acepta los valores de la burguesfa ya la vez aprender lo que es necesario par", su participación en la producción; la otra forma da lugar a los difusores e intérpretes de la propia ideología burguesa con un corpus de conocimientos diferentes para un tipo diferenle de participación en la producción.

A diferencia del enfoque institucional-funcionalista, esta interpretación sostiene que la clase trabajadora no acepta plenamente el sistema escolar en vista de las aparenles injusticias. Mientras que los institucionaUstas-funcionalistas afirman que las escuelas pueden ser aceptadas por su autonomia y su autoridad pedagógica, 8audelol y Establel aseguran que las escuelas pueden tener autonomía, pero que la coacción física juega un papel importante a la hora de mantener en ellos a los alumnos (la ensei'lanza obligatoria, por ejemplo). dándose una importante resistencia a la ideología dominante. En la juventud proletaria existe una cierta cantidad de COllciencia de clase, dice, pero como la escuela se baila separada de la producción y los alumnos no están sujetos a la explotación. los «efectos) de la conciencia de clase proletaria se dan en la escuela de forma muy diferente a como se dan en la producción» (Baudelot y Establet, 1915: 179). La resistencia de los alumnos de la clase trabajadora en la escuela no es una resistencia económica. sino ideológjca -para los alumnos de la ciase uabajadora la imposición de la versión de la pequei'la burguesfa de la ideologia dominante es una tlveritable provocatioO»). Esta resistencia es a menudo violenta, y con ella los alumnos intentan deteriorar y destruir la escuela. insul· tar a los profesores, ele. Pero las más de las veces se limitan a moslrar un como portamiento que inlerrumpe el proceso de socialización. que perturba la cultura de la escuela (1975: 186). De acuerdo con Baudelol y Establet, la burguesia debe evitar que esta resistencia individual y de grupo llegue a transformarse

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MARTI ~ CA RNQV ~n una verdadera ideología proletaria -en una ~cfusi6n del concepto dent(fico de la historia con la experiencia concreta de la lucha de clases» (1975: 191).

Más que hablar de desigualdades institucionalislas·funcionalistas en el sis-

tema de la enseñanza, los .ltTamscianos-althusserianos como Baudelol )' Estable! sostienen que se trata de contadicciones Que se dan en las escuelas, «con· tradicciones inevitables en el funcionamiento del aparalO escolar de las que la existencia de dos tipos de enseñon:ro. eamunada como una única enseflon40, es prueba evidente. Si la función dl:1 aparato escolar fuera imponer en la burguesía la misma ide%gio, dicho funcidn no podria realizarse, y de hecho no se es/á reo/hando. sin /uchos» (1975: 312).

Sin embargo. a pesar de este elemento dialéctico -el conflicto entre la ideo· logia dominante y la proletaria en las escuelas- Baudelol y Establet no establecen ninguna relación entre los cambios del sistema de producción y los cambios del sistema educativo. cambios que emanarían del connicto de c13$ de sus mo-delos. La falta de explicación deja su análisis lleno de claras insinuaciones ios· trumentalistas: el sistema educativo es un instrumento directo de la burguesla, que se vale de la enseftanza para sus propios fines, en particular imponiendo una ideologia dominante y reproduciendo una división del trabajo conveniente para las necesidades de la burguesla. La afirmación de Baudelot y Establet de que las escuelas son un medio de control de la formación de una ideología proletaria puede ser válida s6lo cuando el gobierno es controlado de forma férrea y directa por la burguesía.

Tampoco explican ambos autor·es en ningún momento a dónde conduce la contradicci6n que se da en las escuclas; es ante todo un dispositivo del sistema. surgido de las dificultades en potencia que puede suponer tralar de imponer la misma ideologia en todas las clases sociales. Lo mejor que podía ocurrir en taJ modelo es que una parte del proletariado se resistiera a la ideología impuesta por las escuelas, de forma que las i.nstituciones creadoras de la ideología prole· taria puedan algun día establecer lo que Gramsci llama «hegemonía del prolela· riada» -el dominio de 105 valores y la cuhura del proletariado.

UN PLANTEAMIENTO MARXISTA DEL SISTEMA DE ESTAOOS UNlOOS

El mejor ejemplo hasta la fecha de la versión de Poulantzas del estructura¡ismo es el trabajo de Bowles y Gintis sobre la enseftanza en los Estados Unidos (1976). Estos autores presentan un modelo que analiza la reforma educati· va en funciÓn del desarrollo capitalista -de los cambios del sector de la pro· ducción. Tales cambios en la producción -resultado dcl connicto de clasesdeterminan los cambios subsiguien'!.cs de la forma de acudir a la enseftanza para reproducir las relaciones de producción. Bowles y Gintis rechazan explícitamente las explicaciones no marxistas del papel económico de la educaciÓn en términos de los adiestramientos meotales que ofrecen a los estudiames y por los cuales pagan los empresarios en el mercado del trabajo)) (1976: 9) . En lu gar de esto, sostienen que la relación entre economia y educación hay que buscarla en el efecto que la cnseftanza tiene sob re (da conciencia, sobre el comportamiento interpersonal y sobre (la) personalidad que fomenta y reruerza en los

EDuC" CIO-'¡ y SOCIEDAD.J ~studiantes~)

(1976: 9); por ello, toda ~xplicación del papel de la ensei'lanza depende de la comprensión de la economía. Comprendel' la economfa significa -en Estados Unidos-, comprender los elementos esenc:iales del capitalismo. y comprender el capiralismo es comprender el proceso sodal consisrente en extraer supcravits de los obreros, y del proceso «esencialmente antag6nico y siempre potencialmente exp l osivo.~ Que ello exige.

Basándose en este enfoque del sistema económico, BO'::les y Gintis sacan de su análisis cinco implicaciones ¡m.portantes: 1) La desigualdad económica y el desarrollo personal vienen «definidos en primer lugar por el mercado, la propiedad y las relaciones de poder Que definen al sistema capitalista». Los cambios en la desigualdad y el desarrollo se dan casi exclusivamente «a través del proceso normal de acumulación de capital y crecimi(:nto económico y a tra\'és de los cambios en el poder entre los grupos encargados de la actividad económica,) (1978: 11).2) El sistema educativo no es una fuerza independiente del cambio de la desigualdad o de la naturaleza del d,:sarrollo personal. Es. según sus palabras, <(Una institución quesirve para perpcruar las relaciones sociales de vida econ6mica a través de las cuales se establecen estos patrones, facilitando una integraci6n suave de la juventud en la fuerza laborah) (1976: 11). El sistema logra esto legitimando la desigualdad, colocando a los estudiantes en puestos dcterminados dentro de la jerarquía t!Con6mlica, reforzando los patrones de clase, raza y sexo . fomentando el desarrollo personal compatible con la posición de cada estudiante en las relaciones subsidiarias dominame/dominado de la producción, y creando superavits de mano de obra cualificada para presionar hacia abajo sobre los salarios. 3) El sistema educativo no logra estas melas por medio de las intenciones consciemes de los maestros y los administradores, sino por medio de la (estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que rigen la estrecha imeracción en el Jugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo) (1976: 12).4) Si bien d sistema educarivo se corresponde COn las relaciones sociales en el puesto de ·trabajo y sirve a los inlereses del «beneficio y la estabilidad», no lo hace de fornna perfecta -desarrolla rambién cierta «conciencia igualitaria politizada» y algunos inadaptados y rebeldes. Esto ocurre porque los (<imperativos del beneficio tiran a menudo del sistema escolar en direcciones opuestas) y porque «fuerzas contrarias externas al sistema educativo chocan continuamenre con sus operaciones») (1976: 12).

S) La correspondencia entre la estructura de la escuela )/Ia estruct ura del puestO de trabajo ha «tomado formas diferentes y características a lo largo de los diferentes periodos de la hisroria de Estados Unidos, y ha evolucionado como respuesta a las luchas políticas y económicas asociadas al proceso de acumulación de capita l, de ampliación del sistema salario-rrabajo, y de transición de una economla empresarial a una economía corporadam (1976: 13), El trabajo empírico dc Bowles y Gintis y su análisis subsiguiente, sioembargo, acemúan alguna de estas relaciones sobre las demás. A pesar de sus explicaciones detalladas y profundas del papel de la educación en la sociedad norteamericana. conceden muy poca autonomía al sistema educativo en ese análi-

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sis global y no nos aclaran demasiado las contradicciones y la naluraleza de la lucha de clases en el aparato educacional (superesITuctural), ni el efecto eventual de esa lucha sobre las relaciones en la producción y el proceso de acumulación de eapilal. sobre lodo al convertirse la educación cada vez más en mediadora imporlanle en las contradicciones surgidas en la producción. En cam· bio ponen el acento sobre el papel de la educación como mediadora en el conflicto de clases que se da en la producción: preseOlan la historia de la educación norleamericana en términos de que una fracción dominante de la clase dirigente se vale del sistema educativo creativamente para mediar en la lucha de clases Que se da en la eeonomía.

Pueden sacarse Ires implicaciones principales de esta interpretación. Primero. el pUnlO importantísimo de que el grupo dominanle de la clase dirigente siempre se ha vuelto. y sigue volviéndose, hacia la superestructura para atenuar el connicto de la base (apoyando el punto de viSla de Ahhusser), pero que el conflicto de clases que se da en la supere..lruclUra no tiene demasiado éxito como para innuir en la forma dt=1 sistema educativo -ni en su organización ni en su conlt=nido (Bowles y Ginlis, 1976: 240).

La evolución de la educación en ESlados Unidos en el ultimo siglo y medio fue el resultado de un compromiso -si bien hay que decir que un compromiso desigual- entre la clase capitalista y las mismas clases sociales que, si n intención, pero no obstante de forma inexorable, habia creado . Aunque los intereses empresariales a menudo lograban este compromiso bajo fucne cO<!.cciÓn y -como hcmos visto en numerosos casos- no siempre prevalecieron, tuvieron gran éxito en mantener el control final sobre la administración de la reforma educativa. La gente trabajadora consiguió obtener más educación, pero la forma y el contenido de la educación estaba de hecho en la mayoría de los casos fuera de sus manos.

Segundo. Bowles y Gintis ponen énfasis sobre todo en lajuncidn reproductora de las escuelas en las diferentes etapas del desarrollo capitalista en Estados Unidos. Definen la reproducción en el sentido de Althusser: la reproducción de la fuerza laboral -la distribución del trabajo cualificado por los difercnles sectores de la jerarquía con base en el origen social del alumno trabajador- y la reproducción de las relaciones de producción. Así, la reproducción de la desigualdad económica y la legitimación de esa desigualdad (asi como la legitimación de las relaciones capitalinas en la producción) se convierten en protagonistas del papel jugado por la :ducación. E310 no quiere decir que Bowles y Gintis ignoren la función de las escuelas de dar realce a la fuerza laboral en general e introducir innovaciones -aumentar el nivel de adiestramienlO de los obreros y la productividad del capital como medio para man· tener la acumulación de capital-, pero hacen más hincapié en las funciones ideológico-represivas de la educación que en las económicas. Hasta cierto punto esto cambia en su análisis de la educación y la reforma universitaria de la etapa más reciente del desarrollo capitalista (1976: 201-23), como cabría esperar, dado el aparente mayor nivel de adiestramiento obtenido en los niveles supe-

EDUCACIO"l y SOClfiDAD. J

riores de la enseñanza y el papel de las universidades como impartidoras de conocimientos. Además no discuten el papel de las e:5cuelas como fuente de empleo. en especial como fuente de empleo para mujelres y minorías de profesionales con todas las implicaciones que este hecho tiene para el mito de la moyilidad social inherente a ese papel. Por tanlO, en general, conceden menos imponancia a la función económico-ideológica de las escu.elas que a la ideológicarepresiva, incluso en las ultimas etapas del desarrollo capitalista.

En tercer lugar, a Bowles y Gintis se les da mucho mejor analizar la correspondencia entre el sector et:on6mico (estructura) y el sistema educativo (superestructura), que analizar las contradicciones surgidas en la superestructura y sus implicaciones para la base. El principal propósito de su trabajo es, por supuesto, mostrar la estrecha relación entre los cambios en la economía y los cambios en la educacion, centrarse en la eSlrecha relación entre los cambios en las relaciones capitalistas delllto de la producción y la reforma de la ense¡)anza. Su análisis de las alternativas de la enseñanza propuestas en la década de los 60 como formas posibles de humanizar la educación o hacerla menos deSigual. se centra, pues, en demostrar que ninguna de estas ahernativas podria lograr más que una mejora marginal, si no cambia antes.el si!:tema et:onómico (Bowles y Gintis, 1976: 262-3).

Muchas de las reformas discutidas en este capítulo son posibles en el contexto de la sociedad norteamericana actuaL .. Todas lograrían, con gran esfuerzo. mejorar algo la vida futura y el bienestar actual de nUe!itra juventud.

En lal sentido son. por supuesto. deseables. Sin enrlbargo, hemos mantenido Que nadie, dentro de su propia estructura, es capaz de solucionar los importantes prOblemas con que se enfrenta hoy la sociedad nort~americana ... Sólo las rerormas revolucionarias tienen ese potencial... La idea de que el sistema educath'o de USA sirve de forma efectiva -o pu~:de servir al menos bajo el capitalismo- para fomentar la desigualdad o el I:recimiento humano, va a irse al traste.

Es en este ultimo puntO en el que este análjsis se separa más del trabajo de Poulantzas e incluso del de Gramsci. Porque si las contradicciones en la superest ructura son esenciales para comprender las cri:iis capitalistas; es deoir, si el Estado y sus aparatos se hallan también sujetos a la lucha de clases , entonces la lucha en las escuelas puede servi r directamente al proceso de cambio, yes incluso posible concebir el que las escuelas de una sociedad capitalista pudieran hacerse en gran medida disfuncionales para la producción capitalista.

La cuestión es que el análisis de Bowles y Gintis no ha.bla de esta posibilidad, aun cuando -en teoria- su modelo la tenga en cuenta. Dado el énfasis que estos autores ponen en los estrechos vinculas entre las relaciones de la producción capitalista y la reforma escolar (en su forma extrema un enfoque instrumentalista), pierden de vista la posibil,i dad de que la superestructura logre en este proceso una autonomía que le permita convertirse en centro de la lucha revolucionaria. Esto podría tener implicaciones para la propia producción, o

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al menos para la lucha dentro del so:lor de la producción. En un análisis gramsciana. esta posibilidad se centraría en la crisis de la hegemonra y en el desarrollo de una com rahegemonía, en especial una acción en las escuelas. las cuales tenderían a producir más intelectuales orgánicos de la clase trabajadora (aumentar la conciencia entre los jóvenes de la clase trabajadora en las escuelas). Desde el punto de vista de Poulantzas, el aumento del control de las escuelas por parte de los padres y los jóvenes de la clase trabajadora dentro del contexto de una ecanomla capitalista y una conciencia pequei'lo-burguesa. podría producir un mayor desarrollo de las alternativas conlrarias a los intereses capitalistas. aunque el Estado en general y la estructura de la producción no se hallaran en una fase similar del conflictCI. En ultimo término. pues. Bowles y Gintis parecen rechazar el punto de vista. de Poulantzas de que la lucha dentro de los aparatos estatales puede ser una jugada útil en la lucha de clases general -al menos rechazan la posibilidad de que el Estado o cualquiera de sus aparatoS pueda ser utilizado para la reforma radical, en vista del control capitalista de la producción. Una interpretación más amplia de su trabajo indicaría que da mucho menos resultado luchar en el aparato ideológico que en la propia base. En ambos casos , las escuelas parecen ser menos importantes como lugar de connicto que como mediadoras. y esto reduce su potencial para elevar la conciencia y acentuar los connictos producidos en el reStO de la sociedad.

UNA NUEVA INTERPRE· TACION

BaudelOl/ESlablel y Bowles/Gintis han argüido (creo que correctamente) que la burguesía dominante de las sociedades capitalistas trata de utilizar la enseflanza -junto con otras instituciones superestructuraJes (la noción de Gramsci de la hegemonla burguesa.l- para mediar en las contradicciones de la producción; es decir. reproducir (en términos de Althusser) la divisiÓn del trabajo basada en la clase social y re:producir las relaciones en la producción.

Ambos trabajos son análisis imlportantes de la educación en sociedades capitalistas avanzadas. Sin embargo. a la luz del anterior análisis y de otros más recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la base a la superestructura (1973) y la relación entre las contradicciones del con nieto de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en la base (1978)- tenemos la impresión de que los análisis de Baudelot/ Establet y Bow· les/ Gintis carecen de tres elementos importantes: l. Ni Baudelot/ Establet ni Bowles/ Gintis ofrecen una interpretación adecuada del proceso de contradicciól1 y cambio operado en la producción y de su relación con la contradicción y el cambio operado en la enseñanza. Como hemos visto, el estudio francés ha<:e hincapié en las contradicciones del sistema educativo sin achacar el cambio:) en la producción a cambios en el sistema educativo (ni, por cierto, a la reladón entre las contradicciones en la educación y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un excelente análisis del cambio operado e·n la enseflanza y de su relación por la producción. pero básicamente no ofrecen ningún análisis de las contradicciones

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YSOCJEDAD, 3

en la superestructura (Estado/educación) ni de su relación con la lucha de cIases en la base.

2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (producción) de la reproducción social, y los aspectos ideológicos de la reproducción de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de acuerdo) que estas divisiones son artificiales e incorrectas. Una parte importante de la reproducción se da en la propia base (análisis de Marx) -tal vez la parte mas importante: el ejército de reserva de parados, el miedo al desempleo, la estructura de la recompensa, el Taylorlsmo y el trabajo a destajo, y el mismo éxito de la acumulación de capital en los paises industriales avanzados para elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo período de la historia, todos son rasgos reales de la reproducción capitalista. por supuesto ideológicos y represivos, pero que no son pcr se parte de los aparatos ideológicos y represivos del Estado.

Baudelol/ Establet y Bowles/Gintis, dentro de esta tradicional ahhusseriana. ponen especial acento en la reprool.o;::"'ión social a traves del aparato ideológico del Estado (de aquí el papel <ddeológico)) del sistema educativo). No tienen en cuenta las funciones económicas del Estado en las economías capitalistas avanzadas. analizadas por Poulantzas en sus trabajos mas recientes (1975 y 1978) y por O'Connor en los Estados Unidos (1974) y por eso tampoco tienen en cuenta las funciones económicas del sistema educativo. Aunque las funciones de la educación tienen un contenido fundamentalmente ideológico, resulta peligroso dejar fuera a las funciones económicas en un análisis del sistema educat ivo: por un lado, como afirmaba Len in, los elementos de la educación pueden ser importantes para el proceso de acumulación de capital (incluso en una sociedad poslcapitalista) y ser así también importantes para la reproducción: y, por otro lado. como sugería Poulantzas. las funciones económicas de la ensei\anza son una fuente de cont radicciones que se abren camino y vuelven a la base.

Nuestro modelo de educación (Carnoy y Levin, de próxima publicación 1982) comienza con una serie de contradicciones que surgen de la lucha de clases en la base. Son unas contradicciones inhereflles: en el capitalismo. la vuella al capital proviene necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis han tratado eSle punto extensamente en su estudio, por lo que no hay razón para volver a revisarlo aquí. La lucha en la base conduce a un intento por parte de los capita1istas de' «mediar» en esa lucha, y una de las formas de esa mediaciÓn es a través del sistema público de enseñanza, como deja claro nuestra anterior revisión de la educaciÓn y las teorias del Estado.

Antes de pasar a explicar la forma concreta en que la educación lleva a cabo esta función mediadora y [as contradicciones que surgen en este proceso de mediación, hay que señalar dos puntos fundamentales: l . Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante lodo en la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente el énfasis puesto por

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40 Althusser en la reproducción ideológica 'i en la ruerza laboral y las relaciones de producción a través de los aparatos estatales. no podemos olvidar que las relaciones capitalistas en la producción se reproducen en fa propio base con ayuda de tIes medios fundamentales: a) un ejército de reserva de parados. creado de distintas maneras, que produce emre los obreros un miedo a perder sus pues105 de trabajo, y así hace mas lento o impide su organil.ac:ión en sindicatos yel aumento de Ja productividad, y mantiene la presión de los salarios hacia abajo; b) Taylorismo, aceleración de la productividad y segmentación de los mercados de mano de obra cuya finalidad es aumentar la productividad y controlar el uso del tiempo de los obreros y djvidir a los obreros entre sí. y e) la ravorable acumulación de capital y el incremento resultante de los salarios medios.

La reproduccidn sigue tratándose. por tanto. en gran medida , dentro de la misma base: los obreros continúan trabajando en las condiciones alienadoras de la producción ca¡jitalista, no s610 porque se les ense~a a «(creen) en el sistema esclavista y a aceptar su papel en él (l(socializaci60), o la creación de la «ralsa conciencia ~), sino porque a) tienen miedo de las consecuencias de la lucha contra capitalistas/ empresarios; b) la estructura salarial es tal que castiga a los que no están de acuerdo y recompensa grandemente a los que lo están, y c) el sistema capitalista ha logrado, al menos en el occidente industrializado, elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un prolongado período de tiempo (sobre eSlc último puntO ver a Przeworki 1979a, 1979b).

Así pues, los obreros no podían elegir entre un capitalismo cada vez más explOlador. que empobrece de rorma continua al trabajador o por lo menos no le deja librarse de las cadenas de la pobreza, y un socialismo nirván.ico . La elección más realista, incluso en los Estados Unidos del siglo XIX, tenía que hacerse entre un capitalismo en el que los salarios reales aumentaban, y un ideal desconocido. Hoy día, el carácter de los regímenes socialistas (aunque éstos se den eo países cuyo punto de pan ida han sido unos niveles de desarrollo eronómico muy inreriores y por lo general una historia política totalmente distinta de la del Occidentc industrializado) no es muy atractivo, ni siquiera para los obreros más proresionales, por no hablar de Otros tipos de empleados.

2. La crisis de la producción -la crisis económica- no debe ser minimizada en la dinámica global de cambio. la innuencia de Gramsci ha consistido precisamente en desviar la atención de la crisis económica a la crisis de la hegemonía, pero en nuestra opinión. este desplazamiento lal ... ez ha sido llevado demasiado lejos por Gramsci. a pesar del énrasis que pondremos aqui en las contradicciones que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a entender el papel de la educación en el proceso de reproducción y las contradicciones en ese proceso, y otra asegurar que la educación juega un papel primordial en la reproducción (Althusser) o que las contradicciones que se dan en la supertstructura (incluida la educación) son mucho más importantes para el proceso de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones de Gramsci, Althusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los paises iodustriali-

b.DUC>\ClO"l y SOCIEDAD. J

z.ados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis económica como parte del proceso de desarrollo. Pero esta aceptación no fue necesariamenlt resultado de una dominación ideológica, sino más bien de la resolución consistentemenle satisfactoria de tales crisis con un período subsiguiente de crecimiento económico y de elevación de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las crisis sigue siempre un «boom}) -una vez solucionadas-. que las cosas van luego !!Iejor y que, a la larga, las cosas irán cada vez mejor. Pero si dejan de ir mejor durante un período de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se erosionará.

El cambio más imporlaOle operado en las sociedades industriales capitalistas en los ultimos 50 af'los es. a nuestro juicio. la contribución cada vez mayor del Estado al logro de que las crisis sean menos profundas y encuentren solución. Como explica el análisis de Poulantzas, esto es resultado de la lucha de clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del desarrollo capitalista y a la "el. los capitalistas trataron de hacer ventajosas para ellos estas intervenciones del Estado. fomentándolas ellos mismos en busca de apoyo directo de aquél para la expansión capitalista. Asimismo. la interven· ción estatal con un papel esta vez reproductivo a través del proceso de acumulación de capital (lo mismo que coo su papel productivo) es importante y no puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulación de capital sea menor con su intervención económica, el Estado comribuyt también a aumentar la fe en el sistema. demoslrando que éste cumple sus compromisos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo. tanto menos probable será que los obreros puedan derribarlo en favor de algun Olro sistema. No se trala. pues, de una intervención ideológica directa, sino de una imervención económica con unas rafees ideológicas.

Un modelo de educación que no tenga en cuenta la importancia de la reproducción en la propia base. olvida una función importante del papel de la educación relacionada con los dos medios de reproducción dentro de la base -el ejército de reserva y la favorable acumulación de capital. En este contexto, podemos afirmar qlU! los funciones de la ed/lcación son no sólo ideológicas (en tenninos de Althusser. reproducción del trabajo -la división del trabajo a lo largo de líneas de clascs- y la reproducción de las relaciones de produc· cion a través de las relaciones ideológicas en las escuelas) sino también «onómico-reproduclivas: la educación contribuye al desarrollo de /In ejército de reserva de parados C'/Julijicados y al incremento de la productividad, lanto directamente como a través de la producción de los cuadros burocrdticos de· seosos y capaces de controlar Olras fracciones de la f/lerza laboral. Ademds. la educación actúa también como parte del aparato represivo del Estado: a los niflos se les exige que asistan a la escuela basta los 16 afias y si (mo se portan bien» en la escuela. se les sanciona, si no fisicamente, sí con un hostigamiento continuo de Olros tipos.

Así pues, la educación funciona como parte de los mecanismos praducti\'OS y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos

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que cOnlribuyen, sobre todo en las sociedades capitalistas avanzadas, a la acumulación de capital. La producción de adiestramientos no s610 contribuye a la producción, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuencia obreros de posición económica poco bailante costean los estudios universitarios de los hijos de empleados con mayores ingresos Que los suyos -ver Hansen y Weisbrod. 1971), sino que. como ya hemos ViSIO, contribuye también a importantes mecanismos de reproducción dentro de la base. proporcionando un ejercito de reserva de cuadros altamente cualificados. sembrando el temor al paro en los puestos de trabajo de status mas bajo entre aquellos cuadros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar un superávit y así mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema. El sistema educativo es también una importante fuente de empleo para profesionales de la ensei'lanza superior, en especial para aquellos que tienen dificultades en encontrar empleo a nivel profesional dentro del sector privado -minorías de hombres y mujeres, mujeres en general y hombre de la clase social baja en general. Así, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en la producción haciendo posible (junto con el resto de la burocracia estatal) la movilidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla a través del sector privado; 2) como AIlhusser; Baudelm y Establet, y Bowles y Gintis han demostrado de forma convincente, la educación reproduce la distribución de adiestramiento a lo largo de lineas de clase -reproduce la desigualdad-, reproduce las relaciones en la producción socializando a los jóvenes en un sistema de producción clasista, desigual e injusto, y les inculca una ideología que desplaza el con nieto de clases hacia ciertos canales -el voto y el consumismo-, define los conocimientos de formas particulares, convence a los jóvenes de que el éxito y el fracaso son responsabilidad de cada individuo, y en general separa a cada individuo de cualquier Otro individuo. La ideología promulgada por las escuelas incluye una reverencia por la democracia burguesa, por los derechos individuales y por los derechos humanos que, en cierto sentido, sirve a la clase capitalista, pero que, como veremos, contiene también contradicciones importantes para la continuación del desarrollo capitalista; 3) la educación es también represiva, como hemos mencionado. Los niños deben asistir a la escuela -ésta no es voluntaria. A los nii'los que no se comportan bien en la escuela, si bien no se les aplican castigos físicos por lo general, sI se les somete a algún tipo de acción represiva, como incluso hacer que la policia entre en la escuela. Y luego para encontrar trabajo se les exigen unos thulos.

Lo educación público, por Ion/o, es parle del esfuerzo del Estado por apoyar lo mediación de las contradicciones dentro de la base. La educación intenta apoyar la mediación directo (la formación de adiestramientos) para asegurar la oferta de obreros cualificados (el ejército de reserva de los parados), en especial los cuadros profesionales. Tal mediación contribuye a la acumulación de capital, logrando que el desarrollo capitalista tenga más éxito de lo que de otro modo tendría. La educación es también parte de un intento por parte del

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Estado de reproducir la división del trabajo en clases (desigualdad) y de reproducir las relaciones de producción (capitalistas/empresarios. controladores de la inversión y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de obra salarial sin poder, por otro), socializando a los jóvenes en unu mano de obra salarial y haciéndoles que acepten su suerte por haber sido dictada por la meritocracia de la enseñanza (saliendo algunos vicloriosos en la lucha por la movilidad social, la mayoría no), una suerte que , afirma la escuela, se determina de forma justa y equitat iva, e inculcando a los jóvenes una profunda fe en la perfección yen la justicia de la democracia burguesa, Finalmente, la educación es represiva y forma parte del aparato estatal represivo. aunque: ésta no sea su función principal.

Es imposible dividir estas funciones en categorías claras y definidas, ya que actuan juntas, Las caracterislicas de cada función se h,allan coloreadas por la existencia de las demás. Por ejemplo, la formación de destrezas no puede separarse de la socialización de los jóvenes de diferente clase social en diferentes tipos de empleos. El papel de la enseñanza como fuenti! de empleo (una forma de mediación directo) no puede separarse de su papel como reproductora de la división en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la clase de la producción; el empleo ofrecido por el gobierno permite. entre alTas cosas. que mujeres profesionales y minorías de profes:ionales accedan a puestos que el sector privado no puede ofrecerles, contribuyendo así al milO de que existe movilidad social y de que el desarrollo capitali!ita (y la burguesía) son incorporadores universales.

Pero este proceso de mediación está lleno de cont ra.dicciones. Antes de hablar de ellas debemos decir algo sobre las cont radicciones en si. Las contradic-

ciones, en nuestro modelo, no se don entre la superestructura (la educación) y la base (como en Poulantlas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradicciones surgen en la base por la necesidad inherente a la producción capitalista de extraer un superávit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de controlar la inversión (capital), dejando a los obreros fueral del proceso de control, separándoles de su fruto, Quitándoles su derecho al trabajo, y forzándoles a un fet ichismo consumista. Capitalistas/empresarios intentan. bien directamente a través de su aparato hegemónico «p rivado~). bien n través del Estado, mediar en estas conlradicciones. No obstonte, el propio p,·oceso de mediaciÓn ge-

nera contradicciones, No se truta de contradicciones ,~ntre el proceso de mediaciÓn y la base. .En erectO, ¿cómo podría ser contrario a la base un proceso que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se dan en la base? Es esta una fo rmulación incorrecta de la dialecti-ca. Las contradicciones

generadas por el intento de mediar son contradiccione.s en lo superestructura. ya Que la superestruClura es en sI' y de por SI el proceso de mediación. Y las cont radicciones en la superestructura inOuyen en la rc:producción de las relaciones capitalistas, ya que el proceso de mediación es :importante para esa reproducción. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya en la superestructura. La crisis de la producción y la crisis de la hegemonía se ha-

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lIao entrelazadas Y. como seí'iala Poulantzas, son parte integrante de la misma lucha de clases general.

Por otro lado. antes de hablar de las contradicciones· en la superestructura deberiamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatura marxista se centra en las cont radicciones inherentes al capitalismo. hemos de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en mayor o menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida

de la masa de trabajadoras de USA, por ejemplo, se ha elevado un 50 por 100 desde la Segunda Guerra Mundial. las crisis económicas han sido cortas y el desempleo. aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos períodos) a la juventud y a las minorías. Los sistemas políticos de los paises de capitalismo avanzado han permitido también una considerable dosis de democracia: aunque la hegemonia burguesa de estos paises ha mantenido bajo el porcentaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en muchos paises capitalistas. a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal en el terreno politico. y en algunos casos, como en Suecia, su exito ha conducido a un avance considerable de los derechos económicos de los obreros. No esta· mas sugiriendo que el capitalismo eSlé evolucionando lentamente hacia el socialismo. Por el contrario, creemos que los capitalistas de ciertos paises sólo han podido mantener su control sobre los medios de producción (evitando una sit uación revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de clases: los obreros han obtenido unos salarios más altOS, un alto grado de participación polltica y acceso «en potencia» al poder.

Teniendo en cuenta todo esto, ¿cuáles son las contradicciones especiales que se dan en la función mediadora de las escuelas? En nuest ro modelo encontramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuaciÓn lo hemos desarrollado en estrecha colaboraciÓn con Henry Levin. Ver especialmente «Democracia Económica, Educación y Cambio Social» de Levin. presentado en la Quinta Conferencia de Vermont, Junio 19-23, 1979.) l. Se les pide a las escuelas que aumenten el número de cuadros y administ rativos cualificados a disposición de los empresarios. A la vez, los empresarios tienden a substituir a los trabajadores de más edad y menos estudios por otros más jóvenes y con más estudios. A la vez que realizan este tipo de mediación, que tiene un efecto directo sobre la expansión de la productividadganancias, las escuelas animan a los jóvenes a que reciban mayor educación y promuevan la ideología de la movilidad social: el único modo de tener éxito en una ((meritocracia)) es conséguir el máximo de educación posible. Los obreros piden también más educación para su hijos porque creen (correctamente, en cierto modo) que más educación significa mayores oportunidades económicas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rápidamente el nivel medio de educación de la fuerza laboral en los países industriales avanzados (y también en los de salarios bajos). La contradicción que surge de eSle rápido crecimiento es el «exceso de educación» de los obreros para los lipos de traba-

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jo asequibles poro la gran mayada de ellos. En Estados Unidos, por ejemplo, e[ nivel medio de estudios de [os obreros aumentó ráp,idamente entre [965 Y [975 (Rumberger. 1978) en relación con ti nivel exigido 4:n los puestos de traba· jo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inreriores.

Mientras que el sistema económico sigui ó expandiéndose en general y moviéndose de la agricultura a la producción y de ésta a los servicios, hubo una expansión de la estructura del empleo a los niveles que podían absorber una fuerza laboral cada vez con más estudios. Dentro de cada uno de los niveles de educación. los obreros veian ante si un horizonte de' perspectivas proresiona[es e ingresos económicos mejor que el horizonte de las personas con menos estudios. Y, en general, los universitarios podían conseguir puestOS técnicos, administrativos y proCesionales, mientras que los de UI1 nivel de estudios menor tenían que contentarse con unos ingresos más bajos y carreras menos prestigiosas. Así, el e_ntrenamiento y la socialización propordonada por las escuelas a todos los niveles parecia encajar relalivamente bien con las posibles exigencias de los puestos de Irabajo del nivel proresional apropiado.

Sin embargo. en los ultimas ai'los , el índice de crec::imiento económico ha disminuido, mientras que existe un numero extraordinariamente grande de personas en edad universitaria y una proporción muy alta de quienes entran a rormar parte de la ruerza laboral han cursado por lo mencls algunos estudios universitarios. La reducción del índice de expansión econ,ómica y la maduración de la estructura de la economía ha", dado lugar a una in.capacidad de la economia de absorber el aumento del número de personas COr,1 una rormación universitaria (Freeman, 1976; Rumberger 1978). En su lugar, parece ser que los jóvenes con formación universitaria tendrán que aceptar cada vez más aquellos puestos de trabajo ocupados tradicionalmente por persolrlas con mucha menos rormación.

Lo que es evidente es que Jos mismos incentivos qUl: fomentaron la expansión de la matriculación en las escuelas para la socialización de una ruerza laboral creciente para la producción capitalista y la gubernamental, cont inuarán actuando aun cuando las oportunidades de dar empico a personas con una rormación mayor no aumente en la misma proporción. L.:)s llamados rendimientOS privados de la inversión en educación corresponden no sólo a los ingresos obtenidos gracias a la educación adicional, si no tambil~n a los ingresos recibidos sin una educación adicional. Aunque los ingresos di~ los universitarios crezcan despacio a 10 largo del tiempo o desciendan al ajus1,arse a los aumentos del nivel de los precios, una rormación universitaria puedt: ser todavía una buena inversión si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan sólo superiores disminuyen a un ritmo todavía mayo'r (Grasso, 1977).

Además, la educación representa una de las pocas esperanzas de movilidad social de unas generaciones a otras para la mayoría de las familias e indivi· duos. así que mientras siga existiendo la ideología de la edueación, la gente seguirá tratando de obtener una educación mayor para conseguir una determinada posición. La existencia de una ideología de la educación como medio de I

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movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades de trabajo han descendido para los universilarios, el deterioro es todavfa mayor para las personas con estudios superiores solamemc. lleva a la siguiel1te conclusión: el sistema educativo seguirá produciendo cada vez más personas con estudios aunque la economía sea incapaz de absorberlas.

En el aspecto económico no hay muchas razones para suponer que las perspectivas de crecimiento económico a largo plazo mejoren demasiado. En primer lugar. el problema de los altos costos energéticos y la elevación de Jos costos de otros recursos naturales se opone a las tecnologías uadicionalmente basadas en una energía y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En segundo lugar, el gobierno no puede. en gran medida. seguir ni una política fiscal ni una monetaria que aumt:ntt el ¡ndice de crecimiento económico sin hacer que escaseen cienos productos. si n provocar estrangulamientos en la produc· ción y aumentos de precios en los mercados dominados por los elementos monopolistas característicos del sistema económico. En tercer lugar. los costos de mano de obra barata y la estabilidad en la producción de muchos de los países del tercer mundo, ofrecen la perspectiva de beneficios mucho mayores que los que podrian obtenerse con una inversión adicional en Estados Unidos.

Para agravar aún más [a sit uación, muchos de los puestOS de trabajo existentes están siendo transformados por la tecnología y la inversión de capital en otroS cada vez mas rutinarios y que no necesitan del juicio ni de la inteligencia del hombre. Estudios sobre la automatización han sugerido que el adiestramiento y los juicios humanos. que eran hasta ahora fundamentales para ciertos puestos de lTabajo, están haciéndose innecesarios con la uiilización cada vez mayor de la tecnología y la inversi6n de capital (Braverman, 1974). Incluso muchas profesiones tradicionales se están proletarizando por ello cada vez más. al desplazarse la expansión de las oportunidades profesionales de trabajo por cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el gobierno. En estos últimos tipos de empleo el profesionalliene una función mucho más rutinaria y especializada que cuando ha de escoger por si mismo los tipos de clientes, las prácticas, las horas y los métodos de trabajo a empicar.

Por tanto, no sólo parecen estar deteriorándose las oportunidades de trabajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cant idad, sino que un análisis a largo plazo indica que las fuerzas que están dando lugar a este deterioro seguirán imperando. Así pues. [o más probable es que los jóvenes con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y su adiestramiento serán muy superiores a las asociadas con los puestos de trabajo existentes. Como la mayoría de los puestos de trabajo carecerán de las carac· terísticas intrínsecas que deberlan dar ocupación a tales personas, el carácter inadecuado de su recompensa extrínseca hará cada vez más difícil integrar a tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de oportunidades de ascender, y las subidas salariales limitadas, junto con el carácter relativamente rutinario de la mayoría de tos puestos de trabajo, tenderá a crear una fuerza laboral relativamente inestable. Es también importante notar que la dis-

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ponibilidad de asistencia publica en forma de cartillas de alimentación, servicio médico y otros servicios. así como el seguro de desempleo, tiende a amortiguar el impacto de la pérdida de empleo. de forma Que el erecto negativo que supone el hecho de perder o dejar uno el empleo, ya no es una sanción tan grande como para conformarse con el puesto de trabajo que uno oc,upa.

2. Las escuelas, como parte importante del aparatO ideológico del Estado. deben inculcar a los jóvenes la idea de que viven en una democracia polílica y que el sistema económico es justo y equitati vo. A esto podríamos decir. por un lado. que las escuelas, en sí inherente y obviamente no democráticas, dejan bien daro a los jóvenes que la democracia de la que se habla en las clases de historia y de educación cívica es una abstracción. tanto que éstos ilegan a aceptar el carácter abstracto de la democracia en su vida ordinaria tras abandonar la escuela (no votando ni participando en el sistema político). Este simbolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesía intenta fomenlar. Por otro lado, este simboli smo conslilUye un peligro para la hegemonía burguesa, tanto para la reproducción de las relaciones de producción como para el ESlado. Inculcando a los estudiantes los ideales democráticos, aunque se evite hablar del papel histórico de la clase trabajadora a la hora de conseguir Que esos ideales sean puestos en práctica mediant e el sufragio universal, sepronllleve lino ideologiu de los derechos individuales y humanos. Esta ideologia de las masas pllede estar dirigido. y lo esui. COnfra las grandes empresas y los grandes gobiernos, puede estar dirigida y lo está, contra los estados abierlameme represivos o Que tralan de enlabiar guerras con paises extranjeros en nombre de la salvaguardia de las «opciones imperiales del pais), puede estar dirigida. y lo está, contra las jerarquías opresivas denlro de las empresas.

Además de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que las escuelas deben jugar en el proceso de mediación. se da la necesidad de legitimar a las escuelas como reproductoras de la mano de obra (éste es el punlo planleado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da a las escuelas una autonomia formal respecto a la base y a los aparatos hegemónicos privados, y esta autonomía permite (en teoría) a maestros, administ radores y estudiantes seguir unas estrategias educativas independientes que no están de acuerdo con las runciones de mediación requeridas para suavizar las contradicciones en la base. Po r otro lado , el mismo hecho de reunir a gran número de jóvenes en una misma institución fomenta el desarrollo de una cullura de la juventud que puede estar en contra de la reproducción social.

La importancia que estas (,:OOlradicciones tienen al interrerir con el proceso reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una formación superior a la requerida para llevar a cabo su trabajo suelen sentirse menos satis fechos con su empleo y tenderán, por tanto, a ser menos-productivos (New. 1973). Los obreros que se muestran antiaulOritarios en las organizaciones jerárquicas, suelen ser también menos productivos. La productividad constituye un problema cada vez mayor para la expansión capitaHsta eo las economías avanzadas. La insatisfa cción derivada de unas esperanzas frustradas con res-

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MAkTlN CAR'lQY

pecIO a la calidad dellrabajo y sus recompensas extrinsecas de formas. Las más notables son el crecienteabsemismo . la rotación de los obreros. las huelgas salvajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la calidad del producto. Incluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser una respuesta por parte de los obreros jóvenes. que sienten que han recibido una formación excesiva para las oportunidades que se les ofrecen y que no ven posibilidades de mejoras importantes en su silUaciÓn. Pero los empresarios tienen también sus procedimientos para combatir estos problemas, casi siempre casligando a la fuerza laboral de forma directa (recesiones. aumento de la inmigración. acceso de un nlimero cada vez mayor de mujeres a la fuerza laboral, tiendas clandestinas, represión en los puestOS de trabajo). pero induso permiliendo una cantidad limitada de control por parte dd obrero en el proceso del trabajo. Queda por ver si estOS procedimientos servirán, a la larga, para aumentar la productividad o para disminuir los salarios relativos a la productividad.

La producción excesiva de personas con una educación en comparación con las oportunidades disponibles, está no sólo creando un potencial disruptivo para el lugar de uabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que ha descendido el valor de cambio de un tilulo universitario y de un diploma de ense· ñanza superior, hay pruebas importantes de que las nOlas medias se han elevado. que han descendido las calificaciones de los tests stándard en las áreas de los adiestramientos básicos (Wirtz el al., 1979).

Si bien existen muchas causas posibles de estos fenómenos, una de las que más intrigan es que se uata de respuestas naturales al descenso del valor co· mercial de la educación. Asi, el sistema educativo parece proporcionar notas más altas a un trabajo de calidad r.elativamente inferior, '1 los estudiantes parecen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos cognoscitivos. Esta explicación cuadra con la idea general de nueStro estudio en el sentido de Que, en un alto grado, los jóvenes emprenden sus actividades educativas más por sus valores extrínsecos Que por su utilidad intrtnseca. Al descender en el mercado el ...alor extrinseco de la educación. las notas dadas por un determinado nivel de esfuerzo deberán elevarse también para un rendimiento dado. Y el esfuerzo Que el estudiante hará para adquirir una determinada educación declinará también al declinar la recompensa económica y la del prestigio.

Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo seguro y ascenso posible para los que estén de acuerdo con él. Como el trabajo carece de valor intrínseco para el obrero. son estos incentivos 105 Que deben utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una-situación similar ha existido en la escucla, en la que el miedo al fracaso y a las notas bajas, y la atracción que ofrece el subir de puesto y obtener notas altas, ha ayudado a mantener la disciplina cnlre los estudiantes. Estos sistemas de recompensas extrínsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se en-

EOUCACIO"'¡ y SOCIEDAD. J

cargaran, por su propio interes, de «(segu ir las reglas». Pero, al deteriorarse la situación de los puestos de trabajo y las posibilidades de éxito social deriyados de la educación. incluso el sistema de notas ha dc!jado de ser adecuado para controlar a los estudiantes. De hecho, [as encuestas Gallup recientes sobre los problemas de las escuelas están todas de acuerdo en sei'lalar que [a disciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977).

Las cOnlradicciones en el sistema educativo dismiriluyen el potencial mediador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que se da en la producción , pero al ser mediadoras, se convierten ellas mismas en parte de la lucha de clases. Mientras el sistema capitalis"ta funcione sin fricciones, aumentando el nivel de vida de las masas a un rilmo aceptable y continuo, y proporcionando unos lideres carismáticos y efectivos que puedan dar a las masas una sensación de participación -u n senlido de «¡pTogreSO))- estas contradicciones pueden estar (datentes). Pero en la crisis e.conómica y la crisis de la hegemonía se manifiestan en las direcciones que heml)s indicado. Contribuyen a esas crisis, especialmente en el sentido de que las escuelas resultan ser mediadoras mucho menos efectivas en las contradiccione:i de la base, de lo que podía suponerse.

Enlales casos, el poder bloque trata -a través de las reformas escolaresde !( Ilamar al orden» a las escuelas como mediadoras más efectivas en las contradicciones de forma directa, como ya hemos mencionado, en la propia base, mediante la acción contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de acción que tome dependerá de las contradicciones que surjan en la superestructura -de la crisis de hegemonía- de las que son parte lal; escuelas.

Por eso nuestro análisis difiere de los anteriores planteamientos marxistas: pensamos Que la acción en la superestruct ura -en las e!icuelas- que exacerba las contradicciones innherentes a la función mediadora del sistema educativo. puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menos, para obligar al poder bloque a tomar los tipos de acción directa a su alcance COntra la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo,. las acciones en las escuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a la posici6n de la mano de obra en la lucha de clases por la relación orgánica ~~xislenle entre la lucha en la superestrUCtura y la lucha en la base.

Así pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo existe una constelación de relaciones. que puede proporcionar, o un fortalecimiento o un potencial disruptivo. Si bien históricamenle la actuación de las escuelas no puede ser comprendida si n un examen de su correspondencia con los requisitos del lugar de trabajo capitalista. la dinámica de independencia de las escuelas y sus COntradicciones internas son también fuerzas que desafían a las instituciones dellu gar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cacla vez se está haciendo más difícil integrar a los estudjantes en la vida escolalf o en la vida laboral. y los aspectos disruptivos de esta situación están sirvi.endo de estímulo para hallar distintas respuestas tanto en el marco de la ¡!ducación como en el laboral.

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50 RECONOC IMIENTOS

MARTIN CARNOY

La investigación que forma la base de este trabajo procede de dos fue ntes: una subvención del «National Institute of Education» 'al «Cenle! fOf Eeonomic Studiesn sobre (cEducalion and Industrial Democracy)), y una subvención del NIE al <<!nstitule fOf Finance and Governance» de la Universidad de Slan -

ford, las cuales ayudaron a financiar un estudio de «Education and Theories of the Sta[e~). Las ideas de este informe se hallan más ampliamente desarrolladas en un libro de pronta conclusión en colaboración con Henry Levin, llama-

do «The Dialeclics of Educationn.

Me siento particularmente obl igado a Hank y Gcro Lenhardt por leer y comentar este informe y en general contribuir a mi comprensión de los lemas discutidos.

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EDUCAC ION y SOCIEDAD,)

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LA INTERDISCIPLINARIDAD COMO PRINCIPIO ORGANIZADOR DEL CURRICULO' Juan Manuel AI"arez

Ménde¡~

La vida de un ni~ o es una unid ~ld integral y total. Pasa rápida y fácilmente de un tema a otro, de un lugar a otro, pero el n i ~ o no es consciente de [a transición ni de [a interrupción, No existe e[ aislamiento consciente ni casi distinción consciente. Las cosas que le ocupan están ligadas por la unidad de los intereses personalc$ y sociales que su vida conlleva. Lo más interesante en su mente lo constituye, de momento, el universo entero. Ese universo es nuido y fluente; su contenido se disuelve y se rehace con sorprendente rapidez. Pero, despues de lodo. es el mundo propio del nino.

Tiene la unidad y entereza de su propia vida. Va a la escuela y, distintos estudios dividen y fraccio nan el mundo para el.

La geograrla selecciona, abstrae y amaliza un conj unto de datos y desde un punto de vista particular. La aritmetica es otra división, la gramática otro departamt!anto, y así sucesivamente.

Dewey, 1902; p. 176

Hay un creciente interes y un notable reconocimiento de los estudios inter- lNTRODUCCION disciplinares y nuevos modos de trabajo cooperativo basado en la investigación que cuestionan -y fue rzan- los limites tradicionalmente impuestos por las materias de estudio y las disciplinas. Por otra parte, la necesidad de dar cabida en la escuela a la enorme cantidad de conocim ientos nuevos y de nuevos temas ejerce una presión considerable sobre las estruct uras escolares que cuando menos estimulan el resurgir de interrogantes nuevos que correlativamente exigen planteamientos nuevos y respuestas aju:stadas a tales exigencias en torno a los modos en que se concibe la programadón curricular en la que • Ponencia presentada al I Simposium Internacional de Oidictica General y DiCÜoaicas Especiales. Murcia. 5q)tiembre, 1982.

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JUAN MANUELALVAREZ MENDEZ

usualmente se dedica poca atención a las relaciones interdisciplinares y al poder generatriz de las mismas.

Todo esto produce una desazón inquietante y productiva porque, por un lado, se siente la necesidad de un cambio radical que las mismas eSlfucturas escolares vigentes impiden realizar; por otro lado. porque por encima de aquellas limitaciones -y a pesar de ellas- hay algunos proyectos ya en funcionamiento que hacen concebir esperanzas de que el cambio es posible, sin estridencias ni triunfalismos necios y estériles.

Las lineas divisorias entre disciplinas tienden a borrarse a medida que el conocimiento se multiplica y diversifica; y al mismo tiempo, la «explosión del conocimiento)) tiende a crear infinitamente especialidades que atentan contra la unidad cultural del hombre educado. A caballo entre ambos extremos, la educación fundamentada sobre una programación de carácter eminentemente interdisciplinar está llamada a desempeñar una función irrenunciable de síntesis y de integración, si no quiere perecer clla misma víctima de su propia ineficacia.

1.

LOS

PROBLEMAS

Tomo como punto de partida de mi exposición la enunciación de una serie de problemas que de alguna manera reflejan cuál es mi visión personal sobre la situación actual del sistema educativo escolar, a la vez que sirven de fundamento para la argumentación que va a seguir en favor de una nueva mentalidad. de una nueva actitud . de una nueva disposición y de un nuevo modo de contemplar los mismos hechos con la intención de llegar a posibles vías de solución.

Pero antes quisiera hacer una consideración ac!aralOria y en parte atenuante de mis intenciones: más que \legar a proposiciones concretas y resullados definitivos y acabados -puesta en práctica de un modelo de organización del currfculo interdisciplinar -pretendo echar los cimientos. o más modestamente, suscitar puntos de contraste que provoquen la discordia de la que brotará el diálogo. los debates y las espectativas en torno a modos distintos de organizar el currículo. Y hay una razón importante y que constituye el problema de fondo que subyace en mi disertación: en nuestro medio estamos a cero, segun expresión coloquial, en cuanto a otros modos de organizar el cuméulo que no sea lo que más tarde llamaré modelo clásico lineal-disciplinar. Considerp que más allá de estos propósitos manifiestos -diálogo, discusión, altcrnativases correr riesgos innecesarios. y paso ya a la enunciación de los problemas· que en ningun momento pretendo enunciar exhaustivamente. Ellos constituyen el punto de partida que justifica el trabajo .

• Llamo problemas a lo Que puede enlender~ en Olros tttminos sit14ociones confliClivas que invitan a la loma de conciencia Que provOQue la renexiOn.

EDUCACIQ'IoI V SOCIEDAD.l

Es el tema cenl ral de la ponencia y del que no quisiera salirme.

El problema de fondo apuntado suti lmenle Líneas arriba surge cuando nos cuestionamos el hecho de que tal organización nos vieDe siempre dada (claro renejo de la clasificación fuerte -Slrong Classification- y de la estructuración fuerte -Slrong Framing- de que habla Bernstein) (Bernstein, 1971), sin darnos la oporlunidad ni siquiera de plantearnos el tema y ensayar posibles vlas de solución. Cuando digo que nos viene siempre dada pienso, por ejemplo, en las nuevas propuestas para la refo rma escolar en la que destaca el peso del dispositivo legal más que la fuerza de las razones que pudieran esgrimir los mismos profesionales de la ensei'lanza, por más declaraciones que desde los estamentos oficiales nos hagan pensar que el proceso ha seguido una \lla de consulta, de discusión y de debate . Se loman medidas porque se obser\lan los resultados (el fracaso escolar es uno de los detonantes más sensibles), no porque se hayan analizado los problemas de la infraestructura del sistema escolar, \lerdaderos generadores de los males de superficie; enlre otros, y a modo de ejemplo, [a formación del personal docenle, la elaboración de los lib"ros de lexlo, manifestación real -y, arriesgando los términos. manifestación única- de que ((algo}) ha cambiado en los programas escolares. ¿Quién -nos prcguntamos- propone la reforma? ¿Quién la lIe\la a cabo? Enlre una cuestión y Olra hay un di\lorcio tan acusado. tan público, que puede explicar por si solo la pre\lisible insuficiencia de la misma reforma. y es que en ésta, como en la mayoría de las reformas curricu lares, se presta poca atención, si se: presta alguna. a la \lisión de conjunto, al <Icurrículo totalll (Ford y Pugno, 1964; p.

3). a la visiÓn sistemica de los programas de estudio. en la que la intcrdisciplinaridad funciona como principio organizador y regulador que permite controlar las dist imas variables que convergen en el proceso instructivo. contribuyendo de este modo eficazmente a lograr la coherencia del sistema .

55 PROBLEMA 1: LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Miemras que la escuela persigue la formación intelectual se abandonan las PROBLEMA 2 aplicaciones prácticas del conocimiemo. Mientras en las situaciones \litales las calegorfas del conocimiento ni están fragmentadas ni aisladas y requieren soluciones interdisciplinares, de conjunto, la escuela acentúa la dispersión del canocimiemo que se distribuye con distinta suerte en cada una de las disciplinas impartidas. La confección de los programas de estudio, la parcelación del saber en disciplinas aisladas. la carencia casi total de comunicación emre los miembros de la comunidad doceme e invesligadora y. en fin, la misma estructura jerárquica escolar de poder. obstaculizan enormemente [a puesta en práctica de la metodología interdisciplinar. Sobre todo, porque las disciplinas siguen siendo el \lért ice a partir del cual se pretende lograr el equilibrio.

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JUAN MANUEL AL VAREZMENDE¿

PROBLEMA 3

La expansión del conocimiento es un hecho notorio y es notorio igualmente que tal expansión exige en principio una transformación en las calegorías del conocimiento para aprenderlo y comprenderlo. Igualmente debería de producirse una transformación propon:ionada a tal incremento en las actuales estructuras curriculares para dar cabida a esta avalancha de nuevos conocimientos. Sin embargo, y paradójicamenlle la realidad es que el conocimiento actual se constriñe hasta tal puntO que ¡eslte conocimiento! se acomoda a las discipljnas tradicionales dadas sin prestar la mínima atención al proceso de modificiación y de crecimiento (tales como educación sexual, educación política, educación económica, los medios de comunicación social; o los grandes temas como: la guerra y la paz, el hambre en el mundo, la discriminación social; los problemas de la juventud, las grandes potencias. tercer mundo ... por señalar unas muestras mínimas. tal vez ni las más representativas). Se violentan los campos de conocimiento y de experiencia antes que modificar las estructuras de la escuela que, pese al creciente v.olumen de conocimiento actual, sigue los lineamientos de organización que nacieran esencialmente en el Medioevo con el Trivium y el Quadrivium.

PROBLEMA 4

La fragmentación del conocimie:nto, acentuado por la fragmentación de las enseñanzas, impide o, al menos, di:riculta la comprensión total de los fenómenos estudiados y las relaciones que se dan entre los clememos que componen la totalidad. Y, por consiguiente, la formación tOlal del sujeto que aprende (ética, intelectual, estética, human~l ...) se des-integra (contradicción de lo que supone la misma denominación de Educación General y Básico), perdida en las zonas aisladas Que representan cada una de las llamadas asignaturas, en las Que la impartición y consiguiente adquisición de conocimientos llevan vías propias insolidarias con el resto. Y esto lleva a su vez a una visión parcializada de la cultura en la Que se pretende introducir a los sujetos, a los que se les presenta, como mal menor, como un lodo amalgamado, conjunto aleatorio desgajado de su contexto socio-cultural e histórico.

El conocimiento escolar adquiere en esta dinámica un sentjdo de asepsia distanciado del conocimiento aplicado, Que confirma y perpetúa el distanciamiento de la escuela de su raigambre social y consiguientemente la distorsión o deformación de la naturaleza y carácter del conocimiento mismo. Cabe hablar aquí, y así lo ven los soc.iólogO.5 de la educación, del conocimiento de s/aIUS social 0110 (académico) enfrentado al conocimiento de staTUS social bajo (extra-académico) l.

f Los sociólogos de la educaci6n cuesticlnan la (Jbj~tiV/dad proclamada del conocimIento pa_ ra introducir la $ubjtlividad (e intll'rpretación) dd mismo. contemplándolo asi como un producto

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EDUCACIO"'l y SOCIEDAD. J

No debe perderse de vista en esta conjunción de perspectivas que el objetivo de la escuela consiste príoritariamente, más que en la transmisión de conocimienlos comprimidos en las asignaturas. en contribuir al desarrollo total del sujeto facilitándole los recursos intelectuales, éticos y eStéticos de la cultura de modo que actúe y se comporte inteligentemente creando cultura fuera del orden institucionaJ académico. hasta lograr su propia outonom(a inlelecluol, objetivo al que debe tender el proceso educativo.

IguaJmenle, la fragmentación del conocimiento vuelve a éste insignificante PROBLEMA.s para la vida porque desmiembra un sistema en sus partes, sin buscar la cohesión y la coherencia que garantizan su supervivencia. Lo cuaJ significa que la integración del conocimiento es una condición propia y, al mismo tiempo, necesaria, de las ensei\anzas escolares. IX Otro modo dejamos esta runción importante de transferencia en manos del estudiante. que no siempre está preparado para realizarla. máxime cuando a diario se ve acosado por un sin número de tareas que debe desarrollar puntualmente, segú n el plan escolar fijado y cuando él mismo no dispone de los recursos intelectuales propicios para realizarla (Foshay, 1970).

Por esta vía el alumno llega a adquirir un cúmulo de elementOs de información pospuestos entendidos como aprendizaje que en la mayoria de los casos no sabe qué hacer con ellos cuando llega el momento de aplicarlos. Este hecho se ve favorecido por una concepción lineal del aprendizaje en el que el ejercicio memorístico priva sobre el auténtico aprendjzaje. tendencia que hoy se ve reforzada -basta consultar la Reforma escolar que nos viene- por una concepción dd aprendizaje en los objetivos operativos.

La integración necesita de disposiciones burocrático-administrativas, pero PROBLEMA 6 como vía de racilitar aquélla, nunca como interposición. Limitar la integra-

d~ las interlcciones socilles. En con'IeCU~nCil, ti cunfculo vi~nt I $a' un $isl~Q S«HJf '1 ti conocimlC'nlO, conitruido socialm~nte. Unl ideoloaía qu~ rtprcscntl los inttrtstS de ¡rupos orpniza· dos. lis diKl.llionH sobrt los contCf\idos vendrfan I $a', en d~finilivI. di5C\lsión IObre ti control de ideoloails enfr~nladls. Etit~ cambio dt p:npectiVl puede caract~rizlrse como d paso del di&mQ normQflvoalPQmdigmQinl"prtfQtivo deque habll. P. Gordon (Gordon. 1978; pp. 144-152) '1 que bt~vemtntt puede $Inltlizar$C como $ÍIUC: mienlras qu.c ti parldilml normltivo Isumt qut 11 función tduClti"'l el principalmente socializar I un ,uj~to qUt l'Jlldari a mant~ntr~1 S1Qtu quo. d PlrldilJ1la int~rpretativo se preocupa dd punto d~ 'liSIa común del conocim i~nto '1 CUHtionl muchos d~ los presupuestos qut Sl.lbyac:cn ~n ~I "ludio funcional. El conocimiento tducativo. $C. gún ti paradigma interpretativo, dtberla str Irllado problemitiearnenlt con PfCguntas sobre por qul. cómo '1 qut. es tnsenado y de qut modo (Crr. Gordon. 19711: p. 147).

,.,Q.

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JUAN MANUEL ALVAREZMENDEZ

ción al ordenamiento de disciplinas no deja de empobrecer la concepción misma de la inrcgración. Asi, hacer coincidir en un horario determinado en una clase (materias parecidas», tratando de correlacionar campos aproximados dista mucho de las exigencias que conlleva la planificación interdisciplinar que lleve a la integración. HaC(!T coincidir en un momento determinado Jo que antes estaba separado no hace más Que aumentar la confusión y la ineficacia, si se tra· tan de alcanzar metas interdisciplinares. «Combinar las materias, ha sel\alado H. Taba, no es el único medio para integrar el aprendizaje. Es mucho lo que

se puede lograr para la integración del aprendizaje mediante el desarrollo de modelos de pensamiento más coherente en las diversas materias, la insistencia sobre los conceptos amplios que comparten las materias más especializadas y el intento de lograr que los estudiantes desarrollen una estructura sólida para comprender de qué modo se emplean estos conceptos de cada disciplina» (Taba, 1977, p. 394). Sucede asl porque la integración debe partir de una teoria curricular que oriente la misma integración. De otro modo puede llegarse a una colección de materias sin lograr una estructura unificada. Los «Programas Renovados de la EGB», que ofrecen como atractivo la organización en ciclos, con la que se pretende alcanzar una mayor unidad del proceso educativo, resulta interesante. Pero, como advierte Juan Delval (Delval, 1981; p. 13) ({SU utilidad es fundamentalmente administrativa) sobre iodo su marcado carácter vertical que limita las posibilidades de una estructuración horizomal a partir de la cual establecer las conexiones interdisciplinares en/re cada uno de los ciclos y en cada uno de los temas o bloques de estudio.

PROBLEMA 7

Pareja a la fragmemación de las ensei\anzas y del conocimiemo corre la fragmentación en la formación de 105 docentes, anífices inmediatos de la puesta en práctica de los programas escolares. Este hecho se ve acentuado por la preparación que 105 mismos reciben en la Universidad o en las Escuelas Universitarias. Citaré dos textos esclarecedores y con los que coincido: Porque los proresores son productos de universidades centradas en las disciplinas, y porque los libros y las unidad~ de los cunos tienden a renejar el punto de vista del especialista universitario de su escuda o su parcela del conocimiento -observan Tanner y Tanner-. ellos tienden a ignorar la neceo sidad para una articulación curricular y una s¡ntesis no solamente en el plano horizontal sino en el vertical. Consecuentemente, el alcance de cada curso de estudios tiende a ser confirmado solamente para un segmento de la disciplina o campo de estudio del cual es parte. Y la secuencia de los cursos dentro de una disciplina o campo de estudio tiende a ser organizada en formal lineal, prescindiendo de si la secuencia es sicológicameOle v¡Uida o no. De hecho, la secuencia puede ser planeada más por conveniencia académica o tradición que en términos de la lógica de las formas (Tanner y Tanner, 1980, 2.· ed.; p. 463).

EDUCACION y SOCIEDAD, J

Por su parte, Federico Gómez R. de Castro, coinc:idiendo con la idea expresado por Tanner y Tanner puntualiza: La Universidad prepara especialisias. Si se tratara de ensenar la especialidad, acaso el especialista seria suficiente. Acaso. Pt:ro en [as ensenanzas medias no se trata de transmitir la especialidad adquir:ida. Se trata de organizar la realidad en la mente adolescente a trav~ de la ornanizadón de los sa~res.

Pero ningun currículo universitario se propone esu peculiaridad. El objeto del contenido de los estudios medios no pueden ser Ilos saberes. sino las técnicas de organización de [os saberes. Lo que Klaf)(i ha lJamado la ensei'lanza o formación categorial. Los contenidos cientlricos enseñados son ~ejemp los», categorfas de organización para la preocupación cognosciliva e investigadora de la mente») (Gómez R. de Castro, 1978; p. 7).

y la misma especialización, o mejor dicho, el modio cómo se transmite y cómo se adquiere la especialidad, lleva en parte al aislamiento de los sujetos según su especialidad. Así se entiende que el «soy de ciencias» expresa de forma nítida el distanciamiento del «soy de Icuas», con q'ue consciente o inconscientemente los sujetos se clasifican. y al decir «soy de ciencias» implícitamente lleva acuñado el «por tanto no entiendo mucho de 'letras'» inversamente, el «soy de leuas» supone una excusa para no profundizar «en cuestión de mimeros». Es el mismo lenguaje inrormal el que denota la!; barreras disciplinares y que trasluce toda una problemática de fondo en la formación.

Los individuos (~ programados » -dotados de un programa homog~neo de percepción, pensamiento 'Y acción- son, segun Elourdieu, el producto más especifico de un sistema educativo. Aquellos que están preparados en una ciena disciplina o en una determinada escuela tienen en comun una determinada mentalidad: como mentalidad de «anes» o de «ciencias» (o como puede ser, en nuestro medio. mentalidad del graduado de Formación Profesional, o de BU P ...). Las mentes que se han rormado de [a mi:;ma manera están predispuestas a una comunicación inmediata y a una comprensión entre ellos. (Baurdieu, 1971; pp. 161 . 162 .)

El aislamiento de profesores por especialidad en materias de estudio se ve reforzado en la organización por departamentos entre :Ios que suele darse más la competencia que la cooperación a todos los niveles (intelectual, económico, material, social. .. ). Por esta vía resulla dificil llegar a la articulación de un currículo que lleve a la síntesis integradora. El resultado·, lo vemos a diario, e! la dispersión y el desentendimiento de los aspectos mac;rocurriculares, ahogados los esruerzos en ordenar. si acaso, cada uno su parcela. La coordinación, si se consigue, queda reducida a las propuestas intradepartamentales. y aún asi cabe preguntarse si el proresor de 5. o de Lengua sabe lo que pasa en 6. o 7. o y 8. o, de Lengua y sobre todo conoce 10 que debe hacer para que el alumno, al final, sepa no sólo reconocer los aspectos académko-rormales de la Len-

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gua si no también sepa transferir los conocimientos adquiridos en el aula a su ((espacio vjtaln, según la expresión de K. Lewin.

Desbrozado el camino al sacar a la luz algunas de las situaciones conflicti2. LA ORGAvas que de un modo u otro dificultan cualquier intento de lograr la imegraci6n NIZACION

DEL

de lodos los elementos que componen el sistema escolar la cuestión que se plan-

CURRICULO

tea ahora es la siguiente: De que modo la interdisciplinaridad sirve de medio de organización de los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por cada ciencia, reuniéndolas todas bajo una sola estructura general del currículo de modo que la organización sistémica resultante respete la independencia 'i la autonomía de cada parte componente logrando al mismo tiempo que el resultado sea un programa integrado que funcione como un to· do. Dadas las condiciones que exige ellrabajo interdisciplinar, la unidad y la variedad de fenómenos considerados en su complejidad y problemática emergerán como resultado de este esfuerzo conjunto. y al mirar más allá de la es· tructura de cada disciplina individualmente considerada y preguntarnos por la unidad del currículo llamamos la atención sobre la necesidad de establecer las relaciones entre los distintos campos que comprende el programa escolar con el fin de alcanzar la integración de los estudios.

Cuando hablo de interdisciplinaridad debe entenderse que no me refiero sólo a los nexos entre las disciplinas que con·forman el currículo. sino también y, además, los nexos e ilaciones entre las ideas y, sobre todo. entre los campos de conocimiento comprendidos en este proceso. ¿Cómo establecer las relacio· nes? ¿Qué tipos de relaciones? Busco. como ya quedó dicho. la cohesión y la coherencia del currfculo. Pero ésta no se consigue en campos aislados de saberes especializados sino a través de la interrelación de estos campos.

Voy a distinguir, segun lo dicho. dos categorías distintas de relaciones: unas referidas a las disciplinas o formas de conocimiento: como agruparlas, cómo relacionarlas. con fines de integración y otra, referida a los campos de conocimiento desde las que se pretende alcanzar el mismo fin. es decir, la integración, en la que la interdisciplinaridad desempefta una función de organización preponderante. La integración por esta segunda vía, vendria mas que por la integración de las disciplinas en si mismos, por la armonización de los diferenles lipos de runciones que realiza el conocimiento como síntesis nnal interdis· ciplinar y en la que, según apunta O. Smith, las asignaturas «deben relacionarse de alguna manera con las categorías del conocimiento}) (Smith. O ..

1973; p. IX).

Comenzaré mi análisis por estas últimas.

2.1. Las cale· gorfas del cono· cimiento y la organil.Oción del curr(culo

De Qué modo podemos establecer una eSlructura general (sistema) del cu· rrlculo o estructura total es la cuestión latente a la que pretendemos dar una respuesta. Si por un lado tenernos las disciplinas como elementos sustantivos de la misma, debe quedar claro que las conexiones sobre las que se sustenta la integración no deben sólo limitarse a interrelacionar estas disciplinas sino también las relaciones entre los campos y formas del conocimiento. Asi. amén

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de la integración en/recada una de las panes que conforman el todo curricular buscamos al mismo tiempo la coherencia dentro de cada una de ellas. En esta linea de pensamiento las distintas formas y campos son agrupados para los fi· nes pedagógicos, en diversas categorías que vienen a constituir el marco con· ceptual aglutinador (estructura más inclusiva) en el que las estructu ras menos inclusivas (las disciplinas) se ordenan y se reagrupan. Cuando digo estruClura más inclusiva como distinta de estructura menos inclusiva Quiero significar Que las categorías correspondientes a la primera tienen un «valor recurrente)) (se pueden dar en o aplicar a más de una disciplina) que no se da siempre, y en todos los casos, con menos alcance, en las segundas. Esto vendría aclarado por el hecho de que, aun contando Que existen distintos tipos de conocimient o (Pring, 1978) y Que cada disciplina posee sus modelos propios de estructurar el conocimiento (Schwab, 1964) hay formas y campos de conocimiento que poseen un poder de transferencia y de consistencia mayor. Así podemos comprobar que «el conocimiento matemáticO)} no es como el «conocimiento literariOl); pero querer establecer fronteras entre el conocimiento histórico y las ciencias humanas, entre Literatuta y Bellas Artes, entre Matemáticas y Lógica (sigo la categorización de Hirst) resulta una tarea más aparente que teal, por no decir inútil. o como indica Lawton (Lawton. 1978; p. 52) «parece ser mucho más un asunto de selección ent re una clasificación simple y otra compleja). Lo que se busca por la vía de la clasificación del conocimiento es. esen· cialmente, la integración de los diversos campos y formas que abarca a través del desarrollo de relaciones que entre ellos se establecen (interdisciplinaridad) de modo que la estructura resultante contribu ya a la unificación y coherencia del programa escolar total (sistema). Las disciplinas, concreción de las formas y campos de conocimiento, relacionarlan modos especfficos de pensar o clases de operaciones cognitivas distintas con el fin de establecer los {(ámbitos de signi ficaciÓn» (realms 01 meaning) para utilizar la calificación conocida de P. H .

Phenix.

Con estos propósitos ha habido en los últimos ai\os numerosos trabajos dedicados a establecer las categorías fundamentales que pudieran servi r de base para clasificar y elegir los contenidos del currículo. De todos, voy a seleccionar, aun a riesgo de dejar fuera modelos representativos, tres autores que, persiguiendo un objetivo comun -la estructuración del conocimiento-, siguen vías de clasificación distintas. Lo hago con el propósito de hacer patente que en estos temas, eminentemente especulativos. se trata más de aclarar las ideas y justificar los argumentos que de desechar a ninguno, pues la solución, si la hay, más que en una dirección, vendría de la conjunción pluridimensional de las mismas.

El primer autor que considero, A. D. C. Peterson (1960) se pronuncia a favor del desarrollo de cuatro modos principales de pensamiento, en lugar de una educación basada en un conocimiento general. Según Peterson, estos modos son: e/lógico o analltico, el emplrico, el moral y el estético, cada uno de los cuales posee su lenguaje propio. Así, el modo empírico está relacionado

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con enunciados que tienen que ver con nuestra experiencia. El analítico nos dice el significado de los símbolos que están relacionados lógicamente enue si. Los modos moral y estético tratan de enunciados de preferencias. evaluaciones, juicios sobre el mal y el bien, lo bello y lo feo, 10 deseable y 10 indeseable.

Cualqujer disciplina da la oportunidad para desarrollar más de un modo de pensamiento y cualquier modo de pensamiento puede ser desarrollado por más de una disciplina. Así, por ejemplo, la Literatura puede contribuir al desarrollo de los juicios moral y estético. Las Matemáticas y la Filosofía contribuyen al desarrollo del modo analítico. La Historia tiene tal vez el más amplio alcance de todas las disciplinas. pues necesita de los cuatro modos de pensa· miento para reconstruir e interpretar el pasado.

Por su parte Phenix (1%2, 1964, 1973) sostiene que por encima de las disciplinas particularmente consideradas, a [as que resulta dificil asignarles un unico modelo de pensamiento O ámbi to de significación. importa sobre todo el arde· oamiento del conocimiento en categorías sistemáticas con las que el educador podrá establecer «relaciones fecundas entre los estudios de categorías diferentes» a la vez que posibilitará <da transferencia del aprendizaje de una situación cognitiva a otra del mismo tipo>¡ (Phenix, 1973; pp. 39 y 40). Phenix propone 6 ámbitos de significación (Realms of meaning) en torno a los cuales puede articularse el currículo, pues con ellos pretende abarcar lodos los campos de la experiencia humana. Son éstos: Simbólico. empírico, estético, sinóptico , ético y sinnoélico «(conocimiento relacional directo)}. es decir, conocimiento personal o relacional) a cada uno de 105 cuales corresponden cierto número de disciplinas. Asi: el lenguaje ordinario, las matemáticas, las formas simbólicas no discursivas. pertenecen a la clase Simbólica; las ciencias fisicas, las ciencias de la vida, la sicología. las ciencias sociales, a la Emp{rica; la música, las artes visuales y del cine, la literatura, a la Estética; la historia, la filosoffa y la religión a la Sinóplica; las distintas áreas de interés moral y ético a la Etica. y la fílosofia, la sicología, la literatura y la religión, en sus aspeclOS existenciales. a la Sinnoético. (Cfr. Phenix, 1973; p. 54.)

La puesta en práctica de este esquema lleva implícita, según la pretensión de Phenix, un orden jerárquico Que orientará la secuenciación del comenido, siguiendo la enumeración de los seis ámbitos precedentes.

A pesar del esfuerzo de clarificación que supone la categorización del ca· nacimiento en los seis ambitos de significación que propone P. Phenix, la mis· ma significación parece tener una «dimensión mística), que la hace irrealizable (Holt, 1978; p. 49), máxime si se le añade un cierto grado de ambigüedad que deja sin aclarar 105 criterios Que rigen una división tan minuciosa (Tanner y Tanner, 1980; p. 61). En efecto. nos preguntamos con Tanner y Tanner, ¿son las ciencias sociales, las ciencias naturales y la literatura lógicamente separa· bIes de la ética? ¿Son las artes y la literatura ámbitos exclusivos o superiores de la experiencia estética? ¿Están las ciencias simplemente basadas en lo empírico? Son preguntas que no tienen una respuesta simple si queremos segui r las

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pautas de la división de P. Phenix, precisamente porque los criterios para establecer cada ámbito no están claros.

Con mayores posibilidades de utilización y de realización, y a la vez, con mayores fundamentos, resulta el análisis de HifSl (1965; 1968; 1974), que distingue primero varias formas de conocimiento (<<a strictly philosophica1 task» para luego relacionarlas de alguna manera con la organización del currícu lo escolar «<a matler of practical planning that involves many considerations other than the pureley philosophicah». Hirst distingue: J. O )

2.°)

DiSciplinas distintas o formas de conocimiento (subdivisibles): matemáticas y ciencias físicas, ciencias humanas, historia, religión, literatura y Bellas Artes, filosofía.

Campos de conocimiento: teórico, práctico (que puede inc1ujr o no elementos del conocimiento moral). (Hirst, 1965; p. 154.)

Si estas formas de conocimiento tienen cierto número de características que las distinguen (conceptos cenlrales, eslructura lógica dist inti va, expresiones y afirmaciones que de un modo u OTro, son probatorios contra la experiencia -por ejemplo, el punto de vista científico. moral y artístico sobre una obra de arte- y técnicas particulares y destrezas para explorar la experiencia y probar sus expresiones distintivas), los campos de conocimiento se distinguen tanto por su materia de estudio como por una forma lógica distinta de expresión.

Hirst propone organizar el currículo en torno a un número determinado de campos de conocimiento, bien teóricos, bien prácticos. En este caso, no obstante, advierte, «debe reconocerse que los campos son escogidos porque juntos pueden ser usados para desarrollar el entendimiento de todas las formas diversas del conocimiento y las etapas explícitas deben tomarse para ver que este objetivo es alcanzado» (Hirsl, 1965; p. 158). En una educación primaria o general concebida según estos principios, que Hirst denomina educación liberal. las disciplinas. en su aspecto formal se ven más como proyectos en su estado embrionario prestando mayor atención a las formas lingüísticas y simbólicas que constituyen el fundamento de los varios modos de comprensión (cientjfjco, histórico, religioso, moral ... ) que como realizaciones ya constituidas.

A partir de estas fuerzas generales del conocimiemo, las disciplinas se van diferenciando lentamente cada vez más. Y esto es precisamente lo que el estudiante debe llegar a entender <~no confundiendo las formas del conocimiento sino valorándolas por 10 que ellas son en sí mismas, y reorganizando sus necesarias limitaciones» (Hirst, 1965; p. 159). A1 capacitar al sujeto a establecer las diferencias le damos los medios, no para fomentar la desintegración de su mente sino al cont rario, para llegar a ella a través de las distinciones más elaras y más perfectas de nuestra experiencia. Ser educado, según el pensamiento de Hirst, es en definitiva haber sido llevado a una toma de conciencia de las distintas formas de comprensión y haber adquirido la habilidad para operar en y entre ellas. El acercamiento interdisciplinar tanto entre campos como en

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formas de conocimiento es una nec<:sidad que la educación no debe dejar de lado. De ahí que Hirst llame la atención sobre la necesidad de idear una lógica inlcrdisciplinar que capacite al sujcltO para operar apropiadamente entre las formas (Hirsl, 1968; pp. 57-S8).

A pesar de los diferenles puntos: de vista desde los que cada autor parte para su análisis, hay entre ellos un ,:,)bjetivo comün Que en cierta medida los sitüa en un mismo plano: la integración curricular en su sentido más amplio y mas profundo pasa necesariamente por la integración de las formas del conocimiento y de los campos a los qUte aquéllas se aplican. Resulta interesante esta visión porque es una vertiente -la integración del conocimiento- que fácilmente cae en el olvido o se pasa por alto al pretender establecer lazos interdisciplinares que conlleven a la unidad. En estas condiciones la integración cobra un valor epistemológico innegable al tiempo que se facilita el camino para la integración de las disciplinas, integración en la que ambos planos (campos del conocimiento y formas. de conocimiento o disciplina) eon\lergen complementariamente .

Sobre estas premisas, el siguie ntc~ punto supone un paso más hacia nuest ro objetivo final.

La segunda tarea que nos proponemos, una vez que hemos visto modos 2.2. La organien los que las formas y campos del conocimiento pueden establecer sus relazación del ciones consiste esencialmente en trasladar la integración de las formas y camcum'cu/o y pos de conocimiento a la manifestación concretada de éstas en las disciplinas. las disciplinas Como ya quedó dicho, el tema central de este punto gira en torno a los modos en que las distintas disciplinas que componen el currículo pueden establecer lazos de unión con el fin de que de la misma surja un programa coherente y consistente. Trato, pues, en este punlto de la organización de las disciplinas que componen el currículo escolar. Considero que reagrupar posibles alternativas en torno a modelos significativos de organización disciplinar nos va a facilitar el proceso a seguir. y cuando digo significativos debe entenderse que por encima de sus diferencias, ellos contienen las características esenciales de la organización curricular. ¡.V.

Modtlo

cfdsü:o lintal-disdplinar

Con el rótulo genérico: modelo clásico lineal-disciplinar voy a referirme a la organización del contenido segun la conocemos usualmente, es decir. un conjunto o colección de disciplinas o materias yuxtapuestas cuya característica aglutinadora básica es su linealidad Y. en consecuencia, su insolidaridad, que a su vez provoca la dispersión del conodimiento en las áreas que representan cada una de las disciplinas. constituidas en fin en si mismas. La información enciclopédica y predominantemente teórica, y la adquisición de técnicas aisladas son notas que parcialmente caracterizan esta concepción: La figura I ilustra la concepción curricular a la que aludo.

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1LENGUA !\MATEMATICASIIGEOGRAFIAII HISTORIA 11 FISICA ID El modelo de organización por disciplinas es el más firmemente arraigado en la tradición escolar y es, por lo comú n, el más fácilmente aceptado. Arranca del Trivium (Gramática, Dialéctica - Iógica- y retórica) y Quadrivium (aritmética, música, geometría y astronomía) medievales y, como decía al principio, todavía perdura en sus formas esenciales, si quitamos la introducción de algunas materias que a lo largo de la hislOria se le han ido ai'ladiendo. Como sei'lalan Tanner y Tanner (1980; p. 460) «su permanencia y continuidad tal vez se deba a muchos factores, pero quizás el más importante es que ella sirve como un medio institucional conveniente de organizar el conocimiento para la instrucción. de inventariar el conocimiento para distribuir los créditos académicos, de añadir conocimiento nuevo al currículo y acomodar el currículo a la creciente especialización del conocim iento». De este modo las disciplinas se erigen en marco de referencia a través del cual, la escuela parcializa y distribuye el saber. En este sentido las disciplinas vienen a ser las fuentes que canalizan la adquisición de conocimiento y las experiencias apropiadas para la educación. (Llamo la atención sobre este último punto porque en él reside precisamente, a mi modo de ver, la debilidad de un sistema que tiene como centro de organización a la disciplina, yen lorno a la cual es necesario articular rodo el sistema -sistema rigido- escolar. ¡Hasta la misma experiencia del sujeto que aprende queda condicionada!)

El marcado carácter vertical es , junto a las anteriores, una nota sobresaliente de la organización curricular lineal disciplinar, la más sin lugar a dudas, puesto que condiciona a los otro elementos integrantes del modelo clásico. De hecho, lodo viene dado: el número de disciplinas, el orden y secuenciación de conten idos y experiencias, los objetivos, los libros de textO, los problemas, [as soluciones ... Iodo. ¿Qué le queda al docente? ¿Qué le queda al alumno? Si algo le queda al docente, al alumno, en cambio, no le resta sino «rendir cuentas) de cuanto se le enseña. En la terminologia de Bernstein, la clasificación fuerce y la estructuración fuerce del modelo clásico explican esta actitud en la organización del currículo. Merece la pena, pienso, que nos detengamos brevemente a exponer estos conceptos -clave del trabajo de Bernstein (Bernstein, 1971), porque a la vez que caracterizan críticamente el modelo clásico arrojan luz suficiente para comprender las limitaciones y la debilidad de que adolece.

Con el término clasificación (classification) Bernstein se refiere a las rela· ciones entre contenidos y a las barreras que los separan entre si; y con estructuración (frame), se refiere al grado de control que el profesor y el alumno poseen sobre la selección, organización y la graduación (pacing) del conocimiento transmitido y recibido en la relación pedagógica. Asimismo, la estructuración nos indica la firmeza de las barreras entre lo que puede ser lIansmitido y lo que no puede ser transmitido en la relación pedagógica. Cuando la cla-

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sificación es fuerte (Strong Classification) las fronteras entre los diferentes con· tenidos están fuertemente: delimitadas (Sharply drawn). La estructuración fuerte reduce: el poder del alumno sobre qué. cuándo. y cómo él recibe el conocimiento

y aumenta el poder del profesor en la relación pedagógica. Sin embargo. la fuerte reduce el poder del docente sobre qué transmite de tal mo-do que no puede saltar las fronteras entre contenidos. clQsifi~Qción

2.2.1. L

Presupues-

lOS subyacentes dd modelo cl's¡ro !lneal-disclpllnar

No está en mi ánimo Imlrar en un análisis exhaustivo del modelo curricular articu lado en lomo a las disciplinas. Para los propósitos de mi exposición

bastará que nos detengamos a analizar los siguicnlcs presupuestos subyacentes. y que de un modo general engloban las razones esgrimidas en favor de este modelo.

El primer presupuesto puede enunciane como sigue: el estudio de un número determinado de disciplinas (representativas) proporciona una educación general básica suliciente para satisfacer las exigencias requeridas para la inserci6n en la vida socio-<:ultural de los sujetos a quien va dirigida.

Este presupuesto descansa en el hecho asumido de que las disciplinas abarcan las estructuras de pensamiento, las metodologías y criterios que pueden ser desarrolladas en situaciones distintas y variadas. Esto quiere decir, en otras palabras, que las disciplinas académicas hacen posible una «transferencia flexible)) de aprendizaje debido a su alto poder de generalización. A. Bellack, reliriendo~ al modelo clásico sostiene que <dos tradicionalistas ensenaban materias ya consagradas como selección de lemas inconexos, con la esperanza de que las pequei'las partes y muestras de información (bits and pieces of ¡nformation) resultarían útiles de un modo u otro en la vida de sus estudiantes») (Bellack, 1964; p. 222). Sin embargo, la observación sobre los he(:hos de la experiencia cotidiana en el aula nos vienen a decir que la puesta en práctica de tales principios, lejos de facilitar la transferencia. la dificultan y el estudiante, más que transferir se limita a memorizar la información que presentan los libros de texto. verdadero caballo de batalla con el que el alumno se encuentra. ¿Por que, si no tanto «fracaso escalan)? ¿Por que tamas y tantas horas dedicadas a un esfuerzo del Que se obtienen tan peregrinos resu ltados? La Iransf~ rencia, en estas condiciones, no se da, porque no se dan las condiciones Que la provocan 1. Por COntra, el modelo clásico lineal disciplinar (en adelame, modelo clásico) refuerza un lipo de aprendizaje que descansa principalmente en la memorización de datos aislados e inconexos, aspecto Que se ve reforzado por la presentación del material de aprendizaje en los libros de texto, pasando por alto «los principios básicos interdisciplinares» (Benalanffy, 1976; p. SI) Que fomentan (da capacidad para pensaD> (Belth, 1971; p. 211). ! Cfr. AU$u~1. 1976; pp. 1711-194, en la que habla de la «facilitación peda¡ó¡lca de la tfansfcrencial' y quc ti concreta en los faClores siguientes: el u50 de orlJanitadores, la manipulación de las variables de la "'ruC!ura cognoscitiva, que es «la manerll m4s eficaz de fomentar la "an5fe· renciu, la diferenciación integradora. la organización tn JeCuencia y la consolidación

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Hay una razón que explica este fenómeno: el modelo clásico se apoya prioritariamente sobre el aprendizaje y las actividades verbales. Parte del presupuesto de que el conocimiento y las ideas . se comu nican y asimilan mejor a travrs de la forma oral. As!, la ~dección magisuah>. los ejercicios orales de recitación, los dictados. los apuntes y las técnicas escolares más usuales cobran un valor prominente. Sin embargo. estos presupuestos han sido cuestionados desde distintos ángulos, el principal, tal vez sea la misma experiencia-vivencia del sujeto comprometido en la educación, a la que la escuela ha dedicado tan poca atención. La teoría cognitiva de Piaget y el modelo didáctico constructi,,¡sta que desarrolla esta tcorla (Didáctica Operatoria) vienen a confirmar que el proceso de aprendizaje no es tan simple. tan lineal. tan disperso, como el modelo disciplinar nos da a entender, y vienen a decir que cada estudiante debe reconstruir él mismo·los conceptOs y las ideas que le son transmitidos de un modo ya acabado, como sistema cerrado. La tarea del docente en la enseñanza es . en este sentido. proveer al estudiante de las oportunidades que estimulen el proceso constructivo. Las palabras pueden ayudar cuando el estudiante posee un alto nivel de desarrollo¡ de lo contrario, las palabras mismas pueden desviar o distraer la atención del estudiante. alentando el verbalismo.

Piaget es claro a este respecto: «Mi posición es que la investigación activa y libre, como opuesta a un aprendizaje pasivo y receptivo, es necesaria para asimilar el conocim iento y formar metodos efectivos de estudio que serán útiles para toda la vida. En lugar de que la memoria ocupe un lugar destacado sobre el poder de razonamiento, o sojuzgue la mente a tos ejercicios impuestos desde afuera. el alumno activo aprenderá a hacer que la razón funcione por si misma y aprenderá a construir y comprobar sus propias ideas libremente» (Piaget.

1979).

Otro presupuesto que el modelo lineal disciplinar asume es que la organización por disciplinas posee un valor jerárquico inherente según el cual unas disciplinas poseen un rango superior a otras. Las ecuaciones: ciencias> humanidades; conocimiento académico> conocimiento no académico; materias obligatorias> materias optativas. o educación general> educación profesional, por poner unos cuantos ejemplos distintos, renejarían fielmente esta suposición. Para comprobar su raigambre basta observar la distribución de horarios y criterios que, en las reuniones de profesores y a todos los niveles se esgrimen para decidir en ravor de un orden determinado y del tiempo dedicado a una disciplina en detrimento de otra. ¿Por qué estas diferencias? ¿Cuáles son los criterios que justifican una distribución arbitraria? ¿Por qué hay disciplinas que siempre van «de rellenQ)~ en los horarios? Las respuestas a estas cuestiones, como sugiere Rernstein. hay que buscarlas en la naturaleza social del sistema de alternativas desde las que emerge una constelación llamada currículo. (Desde este punto de vista, cito a Rernstein, cualquier eurrlculo envuelve un principio o principios por donde de todos los contenidos posibles algunos contenidos poseen status diferenciados establecidos y entran en relaciÓn abierta o cerrada con cada uno de el1os)~ (Bernstein. 1971; p. 186). A partir de esta

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observación Bcrnstein distingue dos tipos de curriculos que él denomina ColIecrion Code (código encidopedico) que coincide en lo esencial con las características que aquí he asignado al modelo clásico e IlIlegrarioll Code (código integrado) referido a cualquier organización del conocimiento educativo que implique un esfuerzo marcado de planificación horizontal del currículo tendente a borrar o difuminar las barreras emre contenidos, Mientras Que el primeTO trabaja con una estructura dada (la disciplina , formada por elementos discontinuos y aislados unos de otros), en el segundo los distintos contenidos están subordinados a alguna idea. un «supra canten! concepl», sobre el que convergen los principios generales en un alto nivel de abstracción; en este caso, los contenidos permanecen abiertos en relación de unos con otros.

Otro presupuesto asumido con frecuencia por quienes siguen el modelo lineal-disc.iplinar es que la organización por disciplinas tiene un marcado carácter resolulivo-pragmátieo, tanto si se atiende al aspecto administrativo como al académico. De acuerdo al primero, es más fácil asignar locales apropiados cuando cada profesor tiene su materia (laboratorio para ciencias. sala de pintura para arte, sala de profesores ... ). Lo mismo se puede decir en cuanto a los horarios: diez minutos de recreo, quince de lectura, quince de redacción, quince de estudio, una hora de idiomas, cinco horas de matemáticas, cte.

A favor del segundo aspecto indicado, cl académico, está la cnsei'anza centrada en el libro de texto que ofrece el material ya elaborado, ya hecho, con el agravante de que cada libro de texto -cada editorial- presenta sus contenidos de un modo totalmente cerrado sobre si mismo -concepción estatica y atomizada de la cultura-: libro del maestro, libro del alumno, libro de COIlsulta, libro de ejercicios ... hasta tal punto que cabe preguntarse si a fin de cuentas el alumno aprende Lengua, aprende Ciencias Naturales, aprende Ciencias Sociales ... o aprende libro(s) de texto de la editorial que le ha caido en suerte -porque, entre otros aspectos los criterios de selecciÓn no están muy c1aro$ J. Como observan J . Gimeno Sacristan y M. Fernández. Pérez. refiriéndose a la formación del profesorado. «el libro de texto. más que estar al servicio de un modelo metodológico que lo emplee como recurso, es el único recurso que dicta por sí solo la metodología. reduciendo posibilidades al convertirse en unica fuente de información, uniformando la metodología y el aprendizaje de los alumnos. El libro pasa de ser así. mas que un elemento de cultu ra , un obstáculo que hay que 'pasar' para seguir progresando por la escolaridad)} (Gimeno Sacristan y Fernández. Pércz, 1980; p. 90). Nada se dice, en cambio, en esta coyuntu ra de conveniencia operativa que favorece la utilización del libro de lexlO, cuando el alumno no participa de la misma idea del autor del libro, o cuando la información que él ha obtenido por su propia cuenta es distinta.

En estos casos la tendencia es que la verdad propuesta por el libro de texto, J eh. Berna/a Mainar, J. 1\ .• di/. ValorucuJ" didtkt;ca y rdllc/lti~a de los textos escolard".

Primer" Etopa de EG8. Zaragoza. tCE Unjv. Zaragoza. Y Silva Gimenel, D.. Dl/. Los textos esrolore$ de EGB; encunrQ DI prolts(}((1do. INCIE. 1976.

cDUCACIO'l y SOCIEDAD.J

se impone. Los problemas surgen sobre todo cuando esta misma actitud se adopta en las ciencias humanas o sociales, en las que enlran en juego juicios de valor, actiludes personales, creencias y preferencias subjetivas ...

Más sutil que los anteriores, la supuesta neutralidad del conocimiento. ajeno a valores e interés implícitos. viene a constituir un postulado central del modelo clásico, que lleva aparejado un sentido de purez.a del mismo (a-temporalidad y abstracción, convertido el conocimiento en ((an objccl of aesthetic contemplatioll)1 según Dewey (Dewey, 1933; p. 62), llámese objetividad, cientificidad. tradición o cualquier otro epíteto demarcativo. Se olvida. en este caso, que toda empresa científica es empresa humana y que las disciplinas, en las que se comprime aquel conocimiento científico adquirido, son, en definitiva, conslructos humanos. Las barreras que separan los dominios de cada cienda, de cada disciplina, no dejan pues de ser límites artificiales, por más que se les quiera dar un starus empt'rico (Belth, 197 1; p. 210), apoyándose, quizás en el supuesto de que las disciplinas representan el conocimiento en su forma más lógica, más económica, más útil, más real y más fácilmente asimilable (Zais, 1976; p. 398).

Hay que tener en cuenta, por evidente Que parezca, al analizar estos supuestoS que el sistema escolar es sistema social y como tal, la escuela no puede pasar por alto el contexto socio-cu ltural en el que se elabora el conocimiento científico, tcoría y tecnología incluidas (Popkewitz, 1977), como tampoco puede olvidar la escuela el dinamismo propio de la ciencia que temporaliza su verdad. La ciencia, más que un proceso de acumulación de verdades es reconstrucción constante de modos de conocer. y como todas las formas de conocer, la ciencia es un sistema en evolución, un continuo plantearse e inventar problemas nuevos (Bunge, 1973; p. 190). Desde esta perspectiva «(el recorte de la ciencia en disciplinas -observa E. Jantsch- no es posible a no ser a través de las relaciones vivas entre un sistema que asimila los conocimientos y su medio ambiente, o, si se Quiere, a costa de la interrupción de su metabolismo mental. La ciencia que opera por disciplinas apunta más o menos a un mundo estático o en situación estable)) (Jantsch, 1980; p. 333). Aceptar las relaciones entre disciplinas lleva implícita la aceptación de una ciena dinámica en las estructuras del conocimiento que lleva a la comprensión de los esquemas conceptuales subyacentes en cada estrUCtura y a los lazos que contraen entre si mas Que a quedarse en la acumu lación de datos episódkos o en el conocimiento de hechos concretos inconexos.

Por último, hago mío el presupuesto apuntado por Tanner y Tanner que ellos describen asi: «(a pesar de que las técnicas fundamentales son esenciales para una educación general, la escuela elemental tradicional se concreta sobre estas técnicas como si ellas fueran fines apropiados en sí mismas, más Que instrumentos para un aprendizaje más amplio y más enriquecedor. El presupuesto tradicional ha sido Que el nii\o debe primero dominar las técnicas y datos fundamentales antes de que pueda hacer uso de tajes técnicas y datos en la comprensión de su medio ambiente. La tendencia en la práctica educativa tradicio-

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JUNO¡ M"'''UEI ALV¡\REZME'lDEZ

nal es dejar de reconocer que las tél:nicas, conceptos y los modelos de pensa· miento se desarrollan concomilamemcnte en el momento que los ilirios buscan ampliar y profundizar su comprensión del medio ambiente. La consecuencia es que las ¡ecoicas y los datos no son traducidos en el poder generador (i010 Ihe working power) de la educación generah> (Tanner y Tanner. 1980; paginas 459-460).

1.1.1.

LÑ la aTrll-

mUldOn disciplina, (J la orgalllzocion inlerdisdp/iflar: jundomell/os purQ

la ;nltgr(1('id"

Croo que hay sobradas razoncs que justifican el replanteamiento de la ~(cues­ tión escolar» en lorno a la organización del contenido en la escuela y, por extensión, en todos los niveles educativos en la medida en que como planteamiento de principios (teoria), estos afectan por igual a todos los niveles.

Del análisis precedente del modE:lo clásico lineal·disciplinar podemos sacar una conclusión general que nos va ;!I. servir de punto de partida para este ultimo apartado; la integración, sentida y deseada como tabla de salvación en la situación descrita, resulta una larea dificil, por no decir imposible, siguiendo los actuales planteamientos y cauces subyacentes del currículo. Si por una parte el problema de la integración es verdaderamente el problema central de la educación (Educación General y Básico) las actualcs estructuras escolares representan un obstácu lo que es necesario superar. De ahí que, en la búsqueda de modelos alternativos en la organización del contenido tengamos que ((salirnos de la escuela» para ver la educación del sujeto desde la óptica compleja y pluridimensional que la definen. Porque junIo a este, la estrUctura escolar de carácter exclusivamente vertical hoy vigente, la visión atomizada del conocimienlO, favorecida por la división «dcpartamentalizada» de las disciplinas y especialidades asociadas, en las que por otra parte se prepara el futuro docente, constituyen una dificultad infranqueable para que el estudiante llegue a comprender los aspectos fundamenta les de la Glllluro (Iodo la Cultura, IOdos las Culturas). La misma dificultad enCOntramos si miramos a la ((Unidad de la conciencia» (Hirsl. 1974: p. 144), dimensión sicológica -no lógica- de la integración del sujeto.

Cuando hablo de integración doy por supuesto la existencia de panes que hay que interrelacionar con el propósito de organizarlas en una totalidad (¡otalidad emergente), resultado de la interacción: simultáneamente, doy por supuestas las relaciones que cada part.e establece con cada una de las partes restantes y de cada una de ellas con el todo. En el sentido estricto y restringido del contenido curricular, referente constante de mi exposición, eSlo significa aceptar la existencia de disciplinas, las relaciones que ellas establecen entre si y de cada disciplina con el sistema curricular. Con lo cual pretendo dejar clara una cuestión: la integración de los contenidos de la educación no atenta contra la existencia de las disciplinas, como tampoco atenta contra la autonomía de cada especialidad. Pero desde la perspectiva integradora las disciplinas se consideran fuentes de contenido o pri ndpios para la generación de conocimientos nuevos, no como el contenido, con'Jertido en fin en sí mismo. La interdisciplinaridad se nos revela, en esta dinámica, como principio organizador que nos

I:DUCAClO'l y SOCIEDAD. J

permile avanzar del modelo clásico lineal disciplinar al modelo de organización interdisciplinar a la vez que actualiza la integración si n confundirse con ella 4. Son momentos disti ntos de un mismo proceso. La interdisciplinaridad sobre la que descansa la integración, es exlerior a las disciplinas mismas. En consecuencia, e insislo en ello. la interdisci plinaridad viene a ser un principio organizador y regulador que permite controlar las disti ntas variables que confluyen en el proceso de integración sin que llegue a identificarse con el proceso mismo ni con la integración, objetivo final. Se entiende asf, que la interdisciplinaridad cont ribuye a la integración del conocimiento seleccionando yorganizando las distintas estructuras cQncepluales (principios, conceptos , teorlas, terminologías ... ) y estmcturasjócticos (la materia y los asuntos de los que cada disciplina trata, los sujetos que hacen la ciencia, 105 sujetos envueltos en el proceso de ensenanza-aprend izaje de la ciencia , los medios .. .) de las disci· pl inas. En este sentido la interdisciplinaridad sirve de medio de o rganización dc 105 conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por ..:ada di"clplina reuniéndolas todas bajo una forma nueva y original sistémica.

Cuando esto sucede la interdisciplinaridad desemboca en la integración.

Queda aira función imponante de la interdisciplinaridad que no debe que· dar en el olvido: la interdisciplinariedad contribuye eficazmente a la construcción y desarrollo de nuevas e integradoras teorías que provean un adecuado marco conceptual de referencia para formular preguntas, resolver problemas y, sobre todo, para planificar y evaluar ulteriores investigaciones y proyectos (Dressel, 1958; p. 19). COlllribuye, que no quiere decir que ella cumpla esta función en exclusiva. Esta es, pienso. una de las dimensiones que suele pasar desapercibida. siendo lan importante: sin teoría la acción no pasa de ser acción y sólo con-

4 Me partcen uageradamenle r!,idas tas diferencias Q:ue R. Pring e5lablece enlTe Inftlvoción

e IlUtrdl.fCipfinuridDd. por mis que coincida con et en la nel;eSilbd de no confundirtas. Segun Pring.

la intttraeión impliCa que el conocimiento posee alguna suerte de unidad tal que el jifn/fkodo de l'UalQ:uicr aspiración particular del conocimiento sólo puede entendersc denlra de alguna lotalidad de propasidone!i; o lo que C!\ lo mismo, que hay en nuestra pcn!iamiento una unidad conceptual que no puede deliCOmponer~ por Ilnálhis en estructuras particulares. sin pérdida de significado. Las propl)5idones de tratamiento intcrdi.Kiplinar; por alfa parte, neceuriamente trascienden las direrentes disciplinas. Mientras que ta integración plantea cuesliones epistemológicas (incotpora la idea de unidad entre formas de conOCImiento y sus rcspe<:,ivas disciplinas). la inlerdisciplinaridad ¡;c dcsentiendede ellas pues sc renere ' implemente al 1.1$0 de más de una disciplina en alguna iodapción particutar. sin cuestionarse acetca de la unidad del conocimiento (Prinl!,. 1917; pági-

nas 247-248).

En la medida en que la in tetdisciplinaridad cont ribu ye a la conS!ruceión de teorlas integradoras, como seflalo lineas más adelanle en el trabajo, ya cumple una función epistemológica insosla· )'8.ble. Por OIra pane. la ¡ntesración como In Vt Pr¡ns. padece un fuerte car¡lcler estático ycerrado -no se putde analizar y correspondc a estadios ya alcanzados que reduce su poder cn tI apoyo ~ducativo. PiellSO que las lineas dnnaTcativas que definen las diftrcncias ttllre integridad e intndisciplinaridad resueltan muy fÍl!,idas con perjuicio de ambos COI1CeplOS por acentuar tI afán de precisiÓn y de claridad. qUt no siempre es fácil de csTablecer.

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72

JUA~MA~UEI

Al VAREZMENDEZ

duce a más acción. En palabras de M. Bunge, <¡el proceso científico se mide hoy por el proceso teórico mejor que por la acumulación de datos. La ciencia contemporánea no es experiencia sino teoría más experiencia planeada, conducida y entendida a la luz de las teorías» (Bunge, 1972: p. 5). El texto precedente nos pone en guardia contra una infravaloradon de la teoría y de inmediato nos advierte de la necesidad de con/actor la leoría con la práctica. La intcrdisciplinaridad nace de la ensambladura. \' a lr~,\~" ~k ~'lla, se establecerá [a plalafol ma de observación y de análisis. Se trata, entonces. de hacer runcionalla leoría, pero en ningun caso de renunciar a cIJa. La evall/ación cumple en el proyecto intcrdisciplinar una (unción ineludible, como ingrediente indispensable del mismo proceso intcrdisci plinar, no co~ mo una etapa final del trayecto, en la que cumple una misión más próxima a la medición que a la evaluación propiamente dicha, No obstante esta im~ p<mancia, resulta dificil establecer los criterios y las competencias de la evaluación en el campo inlerdisciplinar dado que en él la complejidad. si comparamos I!on el modelo clásico, se multiplica. Porque, contrariamenle a lo que su~ cede en aquel modelo, aqui el aprendizaje se encuadra dentro de una concepción dinámica del conocimienlO. en la que la acción y la parlicipación. la investigación y la discusión. las actitudes y valores. los prOblemas y las situaciones vitales forman parte del proceso de adquisición -y construcción- del conocimiento mismo. En este planteamiento en el que la educación es vista como proceso dinámico, como actividad en la que los sujetos que aprenden participan decisivamente. la evaluación debe convertirse en auto-evaluación, que no quiere decir que la evaluación sea función exclusiva de uno mismo aunque este aspecto sea de vital importancia. ((Aprender a evaluar objetivamente -observa Dressel- los propios logros. fuerzas y debilidades y la planificación de un programa diseñado para eliminar eStas debilidades implica una experiencia signllicativa en la auto-dirección. La evaluación abordada de esta manera puede contribuir gradualmente a la integración)} (Dressel, 1958; p. 18). Cuando digo que la evaluación no es función exclusiva del sujeto considerado individualmente llamo la atención sobre la runción que desempeña asimismo el grupo en la evaluación. De la conjunción de fuerzas que nacen del trabajo en equipo se realiza ta interdisciplinaridad.

Sobre la base de estas premisas resulta previsible entrever que cualquier pro~ yecto interdisciplinar arrastra Iras de sí una serie de dilicultades que sólo con una actiwd abierta al diálogo. con una nueva disposición, con una nueva men· talidad. es posible superar. Porque pasar de un modelo de organización disciplinar a un modelo imerdisciplinar supone remover -y rcnovar- las actuales estructuras escolares.

Según mi particular modo de ver. cualquier propuesta de realización. en las actuales circunstancias, debe pasar por el siguiente punto de reflexión: la educación, como organización sicológica y sociocultural, constituye un sistema abierto que debe ser llevado a la práctica como tal sistema abierto (Cfr. Sanvisens, 1972: pp. 245~275).

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EDUCAno>.¡ y SOCI E.DAO. J

No resulta muy dificil ponerse de acuerdo en que la ed ucación , en el sentido que pueda reflejar el rubro: Educación General Básica. es sistema abierto.

Las dificultades surgen cuando comprobamos que lal «apertura)} de hecho no se da. ni las prácticas se ajustan a sus exigencias. La actual organización exclusivamente vertical -inc/uidas las Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado- limita y condiciona la misma práctica. Y así nace la paradoja: la educación concebida como sistema de educación abierto se realiza según estructuras cerradas. lo cual es. en palabras de E. Morin, (mna verdadera degra· dación epistemológica)) (Morin, 1981; p. 7).

De partida, ya modo de apoyo, considero interesantes las siguientes puntualizaciones sobre interdisciplinaridad y evitar así eOlrar en el terreno convencional de las definiciones. (Cfr. Alvarez Méndez, 1982; pp. 73-74). Desde mi particular punto de vista enliendo que se da la interdisciplinaridad: l.

Si hay COI/ciencia de la misma interdisciplinaridad. Cualquier encuentro ocasional o fortuito de una o más ciencias no justifica la interdisciplinaridad. El hecho de que una disciplina coopere con (o busque la ayuda en) aIra, no significa imerdisciplinaridad. Se descartan de este modo. colaboraciones casuales o por azar. Sólo cuando se toma conciencia es posible el trabajo interdisciplinar, 2. Si hay conlinuidad. Viene esta condición como consecuencia de la anterior y está implicada en ella: una colaboración fortui ta para solventar problemas momentáneos o circunstanciales no se inscribe en el terreno de lo interdisciplinar. Se necesita una cOlllinuidad suficiente que garantice la cohesión e identidad de la misma interdisciplinaridad.

3. Si hay apertura. No cabe la cerrazón en un campo de especialización determinado. La apertura debe llevar a buscar metodos, objetivos, técnicas y planificación que hagan posible el trabajo en equipo. donde la unidad se mamienc precisamente en el conjunto elaborado que lleva a la COl/strucción y expliciraciólI adecuada de los fundamentos en los que se sostiene y se apoya la COn/unidad imerdisciplinar.

4. Si hay reciprocidad generada por la interacción y correlación entre cana una de las disciplinas que sobrepasan la estructura de cada disciplina -sin que ello signifique perderla- para construir una unidad sistémica que está entre, es decir, formada por la red de relaciones que se eStablecen en el conjunto de las ciencias que conforman el curriculo.

Reciprocidad que lleva el intercambio de métodos, técnicas, instrumentos: resultados, soluciones.

5. Si hay. o se llega a, integración sistémica de las partes que interactúan. No se trata de una adición de elementos, con un produclo final uniforme pero no identificable en sus elcmemos. En la intcrdisciplinaridad cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Sólo cuando las disciplinas están nítidamente identificadas y dcbi-

2.2.2. L Los presupuestOS del modelo ¡nttrdisc¡pJinar :U .2.1.I . CONDI· C IQIo'O PARA tA /.'ffERDlSCI· PI.fNARIDAD

74

JUAN MA""'UEL ALVAREZ ~IENDEZ

damenle estTuclUradas podl'cmos hablar de interdisdplinaridad. y sólo a panir de esta clarificadón epistemológica se podrá alcanzar la integración por vía de la interd:isciplinaridad. Dc otro modo, la s uma nos conducirá a un resultado alemorio y confuso en el que cada unidad pier-

de su propia función, su prclpia identidad. El sjstema (Curr,culo) fun-

ciona. si cada disciplina desempel1a su función; individuo/me"le pero l/O independientemente. Esta es la gran diferencia respecto a la concepción lineal del currículo. La interdisciplinaridad es una invitación a romper con los moldes tradicionales de los planes de estudios.

2.2.2.2.

Los

rltesupues!os

Muy sutil, pero muy real, el primer presupuesto puede enunciarse así: el modclo interdisciplinar, cualqujer modelo interdisciplinar asumc una aceptación del mismo que lleva implicito un cambio de mentalidad. una nueva actitud. un nucvo modo de contemplar los hechos. quc posibilita la puesta en práctica del propio modelo. La propuest.a es ésta: Si usted acepta los planteamientos interdisciplinares es necesario qlue crea en ellos y en su valor.

Ya lo advertí: sutil, pero cierto; escurridizo, pero real. rayano en la ingenuidad, sobre todo si queremos buscar grandes razones de base científica -¿\.'Jllpiricas?- que ((convenzan». La cuestión importante es que no se pueda perder de vista en la enseñanza, desde esta óptica, no es Qué tan rápido el estudiante avanza de un curso a otro, de una etapa a Olra silla Qué lejos IIcgará mañana cuando sea adullo. Y eSlo, en los parámetros acWa!es de la enseñanza y dc la evaluación sobrc todo, nun<:a se tiene en cuenta. perdidas las fuerzas en la inmediatez del rendimiento .

Abiertas las puertas de lo Que p'ueden ser Jos presupuestos del modelo interdisciplinar paso a continuación l:al análisis de Otros presupuestos.

La clarificación teórica sobre la enseñanza y el aprendizaje es una de las exigencias básicas que debe satisfacer el modelo interdisciplinar. Las líneas maestras de lal clarificación panen de las asunciones siguientes: La naruralel.a social del conocimiento, que no dcscarta el valor inherente del mismo.1'>Jo se trata de infravalorar una dimensión para ensalzar la otra. Ambas dimensiones del conocimiento son válidas y complementarias. Hay que tener en ,:uenta, como señala Toulmin, que las disciplinas científicas «son 'entidades históricas' en evolución y no 'seres eternos' ) (Toulmin. 1977; p. 151). Esta observación, interpretada a la luz de un currículo entendidQ como sistema social nos sirve de advertencia para prestar la atención debida a la dimensión social del curriculo en el momento de la planificación y no estar preocupado exclusivamente por la naturaleza del cl)nocimiento como fin en si mismo. Se evitará de este modo que tanto 'los profesores como los programas elaborados se alejen del contexto y situación donde la educación se pone en práctica.

Enseñanza y aprendizaje son dos procesos activos recíprocament e imer·

EDUC,\l 10"1 \

~O<;ICDAD,

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3

actuantes (presupuesto asumido en la Didáctica Operatoria), Lo cual Ueva a entender el proceso educativo mismo como un cambio de actitud y de funciones del docente: de la instrucción propiamente dicha se pasa a la investigación ya la discusión: consecuentemente el docente debe abandonar su función de impartidor de información -o de intérprete del libro de texto- y el estilo dominante y metodológico que frecuentemente conlleva. En lugar de esto esta llamado a ser coordinador -responsable de un grupo de investigación y de discusión (Stenhouse, 1971; p. 31), Es la razón que justifica la necesidad de crear estructuras de enseñanza másjlexible Que favorezcan el desarrollo de acriludes cooperativas y estimulen el trabajo en equipo, recu rso a través del cual se actualiza la interdisciplinaridad. EsIO. a su vez, implica (con cambio en la estructura del poder, en su distribución, en la distribución de recursos económicos y humanos y en la dirección de la política educat iva}) (Kerr, 1968; p. 33). El desarrollo de un plan de las características descritas exige en fin, un cambio radical que sobrepasa los lineamientos estrictamente académico-burocráticos que recortan las posibilidades de establecer lazos educacionales cooperativos para llegar a la unificación (a través de una situación laboral comúfll) entre docentes, como lo describe Bernstein (Bernstein, 1971; p. 202), facilitando de este modo el equilibrio sobre el que se establecen las relaciones. De aIro modo. las jerarquías consagradas pueden perturbar en cualquier momento el proceso, produciendo los desajustes necesarios para abortar cualquier proyecto interdisciplinar.

La disciplina en cuanto tal deja de ser el centro eSlructurador por excelencia del proceso enseñanza-aprendizaje. En su lugar, el profesor debe usar mas realísticamente problemas y situaciones que favorezcan la integración y que permitan al eStudiant e ejercitar su propio juicio. Lo difícil es acometer estos temas en los confines estrictos de los cursos tradicionales, pero la necesidad es tan apremiante que merece la pena ensayarlo.

La ensej'¡anza que aspira a la integración del conocimiento por la vía de la interdisciplinaridad asume los principios siguientes: (Kamii, 1979; pp. 49-56).

favorece la utilización de recursos físicos para que el eSlUdiante actúe sobre ellos y los manipule a su antojo. introduce una actividad apropiada e interesantc y deja a los estu diantes la libertad de disentir de las opin iones y rechazar las sugerencias del profesor. estimula a los estudiantes a interaclUar entre ellos. limita e incluso, en grados inferiores, evita terminas técnicos yenfat iza el pensamiento. anima a los eSlUdiantes a pensar por sí mismos y segú n sus propios recursos.

,

76

JUA"I MA'\IUI::L ALVAREZ MENO!:!.:

integra todos los aspectos del conocimiento desarrollándolo como un todo, sin caer en el recurso fácil de la segmentación por discipll· nas.' (( LOS programas y curriculos -afirma P. Hirst- no pueden ser construidos simplemente como términos de información y de tecnicas aisladas. Deben ser constituidos de tal manera que introduzcan a los alumnos tanto como sea posible en aspectos interrelacionados de cada una de las formas básicas de conocimiento. y de cada una de las varias disciplinas. Deben ser construidos de tal modo que cubran al fin en alguna medida la extensión del conoci miento como un todo\) (Hirsl, 1974; p. 155). La comprensión englobadora del conocimiellto, por lanto, la comprensión de la persona como un todo (concepción holista) es inseparable de una concepción del proceso educativo que se desarrolla interdisciplinarmente.

3.

A MODO

El tema de la interdisciplinaridad presenta problemas de escasa envergadura -aunque no desestimables- en los planteamientos teóricos. Las dificultaCONCLUSiÓN des emergen cuando se trala de llevar la interdisciplinaridad a la práctica. Surgen en este punto los problemas porque cualquier proyecto de trabajo inlerdisciplinar está sometido a un cumulo de presiones interiores y exteriores del que en contadas ocasiones puede salir adelante. De hecho, en nuestro medio, los intentos han sido fallidos. Presiones administrativas, organización jerárquica del poder. grupos sociales interesados. rormación del profesorado afincada en estructuras de marcado carácter reproduclor. .. Los problemas brotan por doquier y ahogan los buenos propósitos interdisciplinares.

No obstante los problemas apuntados, hay algunos proyectoS en prueba de experimentación que hacen concebir esperanzas sobre la viabilidad de otros modelos alternativos en la organización del currfculo que abren las puertas para la innovación. Lo que ofrezco en las páginas precedentes no es más que una ¡nvilación para seguir estos caminos Y. a la vez. invitación para construir los nuevos.

DE

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YSOCtEDAD, J

PARA LA REFORMA DEL PRIMER CICLO UNIVERSITARIO Alberto Moneada

Hasta la ley Villar de 1970 la estructura de la Universidad espai'I01a consistía en una federación de cátedras, básicamente autónomas en el ejercicio de sus funciones, aunque férreamente dependientes en cuanlO a su organización del Ministerio de Educación. y unas Autoridades intermedias. Decanato. Reclorado, con competencias primordialmente honoríficas. las cátedras, a su vez, estaban vinculadas entre si por su funciona lidad a un determinado curriculum correspondiente a una carrera universitaria que tan10 desde el punto de vista del profesorado como del alumnado constituía una entidad también básicamente autónoma. con escasas relaciones institucionales con otras carreras o actividades.

Las Facultades y Escuelas superiores eran así lo predominante, correspondiendo al carácter principalmente profesional de la enser\anza superior donde los médicos, abogados, ingenieros, farmacéuticos. etc, ejercitaban la doble fu nción corporativa de la cooptación de los candidatos a las profesiones superiores y el diseño y control del aprendizaje de éstas.

Con la modernización industrial de los años sesenta se producen una serie de hechos nuevos tanto en el terreno educativo como en el productivo, queconducen a una modificación de la estructura universitaria española sustancialmente renejada en la ley Villar de 1970 y en algunas disposiciones posteriores. la emigración a las ciudades hace crecer el sistema educativo yen virtud de su inercia, a más graduados de primaria y secundaria, más candidatos a la enseñanza superior.

Los 53.557 universitarios españoles de 1950 se transforman en los 200.000 de 1970 y los 638.000 de 1980.

Las modificaciones del mercado de empleo se van a reflejar también, en un doble sentido: en el requerimiento de mayor cantidad de titulados superiores y en la pretensión de ennoblecimiento académico de muchas profesiones.

1. SITUACiÓN ACTUAL 1.1. Antecedentes

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AL8ERTO \IQ"'ICADA

Las Universidades ven crecer SU! carreras menos pragmáticas, más cienlífi~ cas porque hay más demanda de biólogos, químicos, fisicos. matemáticos, no sólo para ensanchar el profesorado de tOOO el sistema educativo sino también porque el sistema productivo más sofisticado, los empieza a demandar en cantidades superiores.

La otra fecha, el ennoblecimiento académico, tiene también su reflejo en la conversión en carreras superiores de profesiones que no lo eran, como la enfermería. el magisterio. que se tr.ansforman en la nueva figura de Escuelas Universitarias.

La reacción institucional frente a Jos nuevos hechos es doble y se refleja también en la nueva legalidad . Por una parte, se crean los Departamentos que son unidades de docencia y administración más grandes Que las cátedras y Que sirven las necesidades de varios cursos e incluso de varias Facultades. Por otra, se crea un principio de adminiSlración universitaria con una gerencia afecta al Rectorado donde ~ centralizan los ~vicios comunes de cada Universidad y se pretende racionalizar, no siempre con el consenso de los académicos, la utilización de los recursos .

Pero desde el punto de vista den alumnado. aún despues de la Ley Villar. la Universidad es un silio donde. desde el principio, se va a estudiar una carre· ra y los bachilleres se persuaden o s.on persuadidos de que lo suyo es primero ser médico O abogado o maestro o biólogo y después. funcionalmente. universitario.

A mediados de los aftas setenta!te produce un nuevo incrememo de los nu· meros. La debilidad del mercado de empleo y la falta de alternativas postse· cundarias no universitarias. junto al tradicional respeto por la titulación supe· rior, consagran en Espai\a como afiles en Francia, en Italia o en México, esa nueva función urbana de las Universidades Que. sobre todo en Ciudades gran· des. se convierten en una prolongación de la ensei\anza media para Jos que no pueden o no necesitan trabajar prGnto. La Universidad espai\oJa deja de ser una cosa de élites y se transforma en lugar de socialización de las clases medias urbanas.

Este crecimiento del alumnado no lleva consigo un credmiento paralelo de los recursos físicos ni docentes. Para evitar la emigración juvenil se crean ceno tras universitarios en ciudades donde no hay Universidades pero apenas se las dota. En vez de ampliar las plantillas del profesorado se crea la ligura del penene y tampoco se produce una ampljación racional d~1 personal no docente.

Para confirmar esta dejación, que forma part~ del desasosiego y desint~rés que sentía el régim~n predcmocrálko hacia la enseilanza superior, en 1974 s~ amplía la selectividad universitaria que la Ley Villar permitía por Facul1ades convirtiéndose en un ~xam~n previo para todos los postulantes.

La Ley Esteruelas fue otra man.era de desanimar a los bachilleres de que emprendieran estudios superiores, pero como no se acompanaba de un forta· lecimiento de OIras oportunidades die estudio o empleo. lo único Que consigue es crear alrededor del ingreso en la Universidad una bolsa de postulantes que

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repiten y repiten el examen hasta Que ingresan. El porcentaje de abandonos en la selectividad es relativamente pequefto. Sólo un diez por ciento de los que pre· teoden ingresar son disuadidos de ello por las pruebas, aunque 00 e:tisten datos fiables acerca de cuámos terminan ingresando de hecho por la vía del traslado desde las Escuelas Universitarias para cuyo ingreso no se requiere selectividad. o por la de mayores de veinticinco aflos, que tienen un régimen especial.

La Universidad Complutense es paradigmática, en éste y tamos otros aspectos, de la evolución de la enseflanza superior espai'iola.

La situación actual ha de ser desc.rita tanto en términos generales como en 1.2. La herenrelación a los problemas de las Universidades concretas. Plantearemos aquí cia de la situaprincipalmente la problemática de la Complutense. ción anterior El desánimo generalizado en torno a la cnseí'lanza superior espaí'lola, que se eJ[presa gráficamente en la peculiar trayectoria de negociación de la LAU, tiene dos principales rundamentos: el principal es ajeno aJ sector educativo y consiste en que la crisis del empleo ha devaluado las expectativas de la titulación universitaria que se tenían en la Espai\a de los ai\os cincuenta y sesenta.

Hoy el título universitario no es credencial suficiente para encontrar trabajo y menos un trabajo acorde al titulo. El segundo hace referencia a la negligencia con que la Administración pública ha hecho rreme a la necesidad de transrormación de la ensei\anza superior, presionada sin duda por la coalición de los intereses inmovilistas del sector. La rerorma de la Ley Villar y las subsiguientes no han sido capaces de alterar la sustancia de un modo de organizar la enset'lanza superior que se había quedado ya anticuado antes de la primera modernización industrial.

Las nuevas demandas y los nuevos modos de satisracerlas apenas han impulsado la transformación de los centros universitarios y de los tres modelos de enseñanza superior que coexisten en ellos, el proresional, el cientfrico y la nueva función urbana, ninguno ha sido suficientemente modernizado.

El caso de la Complutense es paradigmático al respecto.

Q) El modelo profesional. Las carreras superiores tienen en 1983 más o menos la misma organización y pedagogía que en 1953 o incluso que en 1923 .

Llegar a ser abogadO, médico. farmacéutico consiste básicamente en aceptar las opiniones de los abogados . médicos o farmacéuticos que dedican una parte de su tiempo a seleccionar los candidatos al oricio.

Los modos de agrupar teoria y práctica crear o hacer desaparecer asignaturas. evaluar la duración y la importancia de cada una de ellas, imponer la deontologia proresional y las maneras de ejercer el oficio, han sido y sed diseñadas y aplicadas por los proresionales que llevan al mundo del aprendizaje las virtudes y los vicios. las costumbres y los prejuicios del mundo corporalivo.

Ciertamente que nadie pone en duda la conveniencia de que las destrezas proresionales sean aprendidas de la mano del buen profesional. pero llevando esta tesis a su extremo, muchas veces los practicantes del modelo ptofesional de Universidad se oponen al profesorado a tiempo completo. a la participación

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estudiantH. a verse a si mismos como parte de un todo pedagógico más completo y sostienen que las innovaciones. los cambios han de llegar de su mano, y sólo de su mano, al mundo académico.

Por esa razón las mismas o parecidas tensiones que hay en la sociedad sobre el modo de atender las necesidades de salud o de justicia se reproducen en los lugares donde se seleccionan y entrenan a los candidatos a las profesiones respectivas.

Por hablar de la medicina, es interesante analizar cómo la posición económica y social de la profesión. entendida en términos individuales. ha primado sobre el concepto más colectivo de salud publica con consecuencias de lodas conocidas.

Desde el punto de vista del candidato, muchos jóvenes españoles a los die· ciocho o menos afias persuadidos por la doctrina imperante de que tienen una vocación excluyente por la medicina, deben emplear de siele a diez a"os de su vida en llegar al umbral de su ejercicio, que tiene sobre tado que ver con la organización y el cont rol de la asistencia hospitalaria. La consecuencia de ello, como se ve crecienlemenle en el caso de la Complutense, es una fuerte inversión psicológica en un empleo de altas recompensas económicas y sociales y escasamente comprometido con otros empleos. oficios o destrezas que de hecho lienen lanlO que ver con la salud pública como la medicina. Paralelamente, la inslitución médica en esa negociación permanente entre Faculta· des y Colegios Profesionales, considera a las profesiooes relacionadas con la salud como subordinadas a la Medicina, de lal suerte que lo único que el sistema universitario espai'lol ha hecho en favor de disei'lar nuevos oficios de la salud, han sido escasos recorles en la enfermería entendida como un auxiliar la· boral del médico y unos recientes y tímidos impulsos para la participacióu mé· dica en las modernas burocracias públicas. La hipótesis jerárquica de organización, agudamente inscrita en la profesión, sólo se debilila por la necesidad de cooperación impuesta en los grandes hospitales yen las modernas burocracias de la salud pública, pero mantiene loda su vigencia en los centros asistenciales menores y en la práctica individual. En su obsesión por el llamado intrusismo, la profesión se ha negado una y otra vez a permitir al sistema educativo ya otras instituciones sociales arbitrar fórmulas de prevención sanitaria o fomento de la salud pública que no estuvieran férreamente controladas por la clase médica.

La innuencia de todo ello sobre el currículum invisible del estudiante es de todos conocida , y pocas Facultades universitarias hay más propicias a considerarse unidad especial, férreamente autónoma en el campus, que la de Medicina, ESla hipótesis de procesos rectilíneo y lineal en el aprendizaje de las profesiones superiores se puede predicar igualmente del Derecho, la Ingenieria y en general de la mayoría de las carreras universitarias, de tal manera que sólo últimamente y por innt:sencia de factores ajenos al sistema educativo, los candidatos a ella consideran su paso por la Universidad como algo mas que la con-

EDUCA CIO~

y SOCIEDAD,)

secución del certificado académico necesario para ejercer el oficio. b) El modelo cient(fico. Con la modernización industrial de los ai\os sesenta, crecieron las posibilidades de dedicarse a la creación y homologación del conocimiento. Una consecuencia de ello fue el robustecimiento de las actividades científicas de la ensei'lanz.a superior espai'lola que empezó a producir, apane de los científicos requeridos por el sistema educativo propiamente dicho, otros científicos relacionados de una manera o de otra con el sector productivo. con la creaciÓn y aplicación de conocimientos, El principal centro rue naturalmente la Complutense porque su radicación en Madrid favoreció el contacto con la industrialización pública y privada de la época, Con este motivo, y con el de la apertura tecnológica y cienllfica de España al exterior , las carreras propiamente científicas enCOntraron un lugar de desarrollo en la propia Universidad y ésta em'pezó a dotarse de medios para Que lo experimental, siquiera sólo en términos de simulación , pudiera ser realizado dentro de sus edificios, El modelo científico innuyó también sobre el profesionaJ en un doble sen· tido: en el de fomentar la dedicación completa de proresores a las asignaturas básicas de las profesiones 'Y, vía Departamento. en la interconexión entre profesores practicantes y teóricos en torno a áreas ciendficas no definidas por su vinculación a un curr\culum específico sino cullivadas de acuerdo a las lineas intrínsecas y propias del desarrollo de cada rama o especialidad, Pero el modelo cientifico tiene dos graves inconvenientes. Por una parte, la escasa flexibilidad del aparato universitario para mantener y desarrollar relaciones mercantiles con entidades productivas. La mayoria de las relaciones dendficas entre las Universidades y la sociedad se producen en términos personales, es decir, porque bay profesores que también están empleados en el sector científico productivo y llegan a diversos tipos de acuerdo, muchas veces ignorados por la institución universitaria , para que sus actividades científicas en uno y otro lugar tengan un cierto grado de interfecundación, El segundo incoveniente es naturalmente la conocida dependencia tecnológica de nuestro país que hace muy dificil el realizar esa apuesta científica con prioridades. necesaria para un desarrollo digno de tal nombre. la dependencia tecnológica va de la mano de la escasa dotación pública para la investigación. de modo que la comunidad científica espai\ola nos tiene acostumbrados afta Iras allo a esa lamentación corporativa sobre sus carencias y deficiencias.

El curriculum del modelo científico de Universidad se organizó obviamente en tomo al desarrollo disciplinar, que cada vez es más intcrdisciplinar, con lo cual los estudiantes de este modelo. que básicamente se reunen alrededor de invesligadores que siguen líneas de trabajo bastante autónomas. tienen menos cerrazón que las del modelo profesional a la hora de entender su etapa universitaria. No obstante, en Espana. como en casi todo el mundo. está férreamenle vigente la falta de diálogo, incluso universitario. entre las dos cu lturas, la dentifica o técnica y la humanista o literaria. c) La nueva funci6n urbana. Pero la misión que ha cogido más despre-

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venidas a las Universidades españolas y especialmente a la Complutense, y no

precisamente por menos predicha, es su nueva función urbana, su conversión en prolongación de escolaridad.

Las razones para seguir estudios superiores se han ampliado notoriamente en la sociedad induslrial y urbana. Por una parte, la devaluación progresiva de los titulas hace Que muchos puestos de trabajo que antes no los necesitaban requieran hoy certificados de educación superior. Por otra parte, y éste es el principal asunto, muchos bachilleres. especialmente de clase media urbana. no tiene otra opción biográfica que seguir estudiando en la Universidad. Ni el mercado de empleo ni la enseñanza profesional son alternativa apropiada ni suficiente para los miles de bachilleres que nuestro sistema educativo casi homologado ya con los europeos, produce cada ai'lo.

Finalmente, el consumo de educación como bien intrinseco, como inversión cultural, se está produciendo ya en nuestro pais, sobre todo en las ciudades grandes, mediante los estudios superiores y no sólo para personas con la edad convencional de proseguir estos estudios. la ensei'lanza superior crece entonces de manera impensable para los que tienen de ella un concepto predominantemente profesional o científico y se producen todas estas tensiones, carencias y crispaciones en torno a l número de estudiantes y al modo de organización del trabajo académico, que prácticamente no hay día del afta en que no aparezcan en los medios de comunicación. la función urbana es básicamente prolongación de la secundaria, lutorla de la juventud y este trabajo no es del agrado de muchos profesores que, si pueden. inician a los pocos ai'los su huida hacia los cursos superiores, hacia la investigación, hacia cualquier cosa que no sea la socialización juvenil de los primeros cursos.

Y, sin embargo, esa función urbana, en la que la Complutense también es paradigmática, tiene una utilidad política y económica de primera magnitud en un momento en que la recesión y la pereza institucional de la sociedad espai'lola, además de no hacer crecer el mercado de empleo , impiden que surjan modos distintos de social ización juvenil que el estud io a tiempo completo.

La Universidad como aparcamiento de menores, como laboratorio experimental de compartimentos, como lugar de reunión, empalma así con la ensei'lanza y ve disminuir su función profesional y científica en beneficio de su misión cultural y socializadora.

1.3.

Problemas

derivados de esta situación

La falta de adecuación de la eslructura universitaria a las nuevas necesidades y el retraso con que se producen las transformaciones y la innovación en los tres modelos de ensd'!.anza superior espai'lola, nos conduce a contemplar sus inconvenientes, sus efcaos perniciosos.

Hay varias zonas de influencia e interconexión entre Universidad y sociedad, como hay varios puntos de vista para analizarlas, pero el interés concreto de este estudio se centra en lo que le sucede al estudiante, sobre todo, al estudiante de los primeros cursos, como consecuencia de la situación que tenemos.

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Naturalmente que los perjuicios que sufre el estudiante espai'lol no son solamente ocasionados por la deficiente estructura universitaria sino por todo el ecosistema social y la interacción de intereses. No desdeñable es el desarrollo biográfico de los estudiantes que innuidos por ese ambiente, terroinan en su gran mayoría adoptando la actitud más razonable. es decir. acomodarse al sistema.

Habría que empezar por el puma original más obvio. por el mensaje que recibe el estudiante cuando aún está en escalones inferiores del sistema educativo. especialmente en el COU y la selectividad.

El mensaje es bastante simple: la titulación superior es medio indispensable aunque no suficientemente para conseguir acceso a empleos de buenas recompensas económico-sociales. Por consiguiente, salvo los que tengan vías más contundentes, hay que entrar en esa competencia de la selectividad que consiste en memorizar textos, datos y argumentos y esperar a que la preparación y la suerte proporcionen una puntuación lo más alta posible para que la plaza a ocupar sea en Medicina. Derecho o alguna otra de las Facultades de prestigio. Se trata pues de competir. aunque sea esa competición tan mediada por la situación familiar y las influencias como son casi todas las promociones en el sistema educativo y en el mercado de empleo españoles.

El mensaje simple lo recibe y lo acata la mayoría más simple, es decir, la que no se plantea su paso por la enseñanza superior más que en términos de acceso a los buenos empleos. Generalmente se trata de personas que quieren subir desde una posición social más baja. Sin embargo, bay minorías más cualificadas. Están, por su parte, los que tienen una situación familiar tal que les permite alentar deseos universitarios más vocacionales. menos pragmáticos.

Por otra tenemos a los que apuestan a la enseñanza superior como medio de realización personal. bien en torno a una dedicación profesional o científica , bien apostando al proceso de madurez que la estancia en la Universidad implica. y están. finalmente. aquellos que sin saber muy bien por qué, son empujados hacia la ensenanza superior y aceptan más o menos pasivamente. el impacto de lo que les sobrevenga.

Una combinación de esas motivaciones tienen los que pasan por la Universidad porque para ellos es lo natural. es decir que la enseñanza superior forma parte de su socialización. Se trala de sectores de la sociedad española que se trasmiten ge.neracionalmente posiciones de poder en el mundo económico, en las profesiones superiores, y en los que la tilUlación superior se da por supuesta.

Todo este mundo de expectativas y prejuicios entra en el mundo de la selectividad universitaria y, anos más tarde, según la suerte. la preparación. la paciencia, desembarca en el primer curso clasificado según el éxito relativo en la competencia. ¿Cuál es el segundo mensaje que reciben. inmediatamente despues del proceso selectivo? El segundo mensaje viene definido por las reglas de juego del nuevo lugar, interpretados tanlO por la contundencia de los hechos como por [a comunicación con profesores y compafteros, pero su primera concreción es

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que un alto porcentaje de personas no está estudiando aquello que deseaba.

El sistema de preinscripción disertado en la Complutense impone a los candidatos expresar tres deseos, en orden de interés, para que luego los mecanismos de selección le impongan uno de ellos. Es una rórmula para resolver tamo los problemas producidos por los grandles números como los que nacen de la pretensión mayoritaria de segui r carreras prestigiosas. La rórmula parte de la disposición de cada Facultad a recibir X alumnos y de los méritos individuales medidos en competición de unos contra otros. Los de puntuación más alta tienen más libertad de elección y consc:cuentemente más posibilidades de ir a los centros de prestigio.

El mecanismo de [a preinscripción permite tambien regresar de una carrera a airas, según el aprovechamiento, pero de suyo es una fórmula suplementaria de selectividad en un doble sentido, en el de reservar las plazas de las Facultades mas prestigiosas para los alumnos que mejores calificaciones obtengan y en el de desanimar, en esa ruta de dc'sánimos y acicates en que consiste el sistema educativo.

La preinscripción de la Complutense ejerce una presión adicional porque fuerza aún más al postulante a ejercer una elección precoz. Ya no se trata sólo de que, por innuencia social, la ma)lorla de los bachilleres espai'loles sean forzados a verse a si mismos como médicos o abogados en potencia sino que se les empuja además a elegir otras op>ciones, para el caso de que la primera no sea posible. Esta exasperación de la ¡precocidad en la definición del empleo forma parte del modelo profesional de Universidad espaftola antes aludido. Y aquí enmarcamos al segundo mensaje que reciben los nuevos alumnos.

En los primeros cursos, sobre todo en el primero, los estudiaDles siguen inmersos en una selectividad de signo distinto, la reprobación. Los academicos espai'loles, que tienen una tendencia indudable a reproducirse a sí mismos en sus alumnos, vienen insistiendo ultilmamente en que el nivel de conocimientos y preparación de los estudiames est~1 disminuyendo. que los bachilJeres que les llegan son, en general, peores estud.ianles que los de antes. que las disposiciones y la capacitación que han recibido, incluso para escribir o expresarse oralmente, no están a la altura del estilo universitario.

Este juicio de valor, que repiten l:onstamemente los miembros de los tribunales de selectividad, se manliene en los primeros cursos y forma parte de ese malthusianismo tan propio de la ensei'\anza superior, fruto y compaftero a la vez. del malthusianismo corporativo. Porque los profesionales y los cientificos~ los profesores y los administradores tienen dos hipótesis en comun: por una parte poseen una imagen de Ic, que el alumno debe ser muy parecida a que ello fueron, es decir. ven las profesiones, las ciencias y la educación del futuro en términOl de presente. Y, por Olra, carecen de perspectiva acerca de la necesidad de que el mercado de empleo se transforme, se amplíe. para dar cabida a los más numerosos candidatos a la enseftanza y al trabajo. Un sub· producto de este prejuicio es la tendencia a valorar más a los candidatos que

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más s~ parec~n a ~lIos cuando ~ran alumnos, es decir, a los que tienen más capacidad de memorizar, de formalización y de disciplina.

Las asignaturas de los primeros cursos se convierten así en otra forma de selectividad y sus profesores, sob r~ todo los repres~ntantes del modelo profesional y del científico, se convierten ~n emisarios del respectivo gremio para elegir a los más dispuestos, a los más aptos y reprobar a los que no son capaces de acomodarse al sistema.

Tal situación confirma al alumno en ese escenario de especialización, competición y supervivencia de los más fuertes que prefigurado en la Universidad, va a ser su vida adulta.

La hipótesis de selectividad -especialización se contrapone, como paradigma pedagógico, a la tutoria- interdisciplinaridad y 5610 un accidente histórico, la transformación de los primeros cursos en la nueva función urbana, en prolongación de escolaridad, animora la tendencia.

Pero la tendencia tiene un signo adicional relacionada en el profesorado.

La operación de selectividad, de acomodación del nuevo estudiantado a las reglas de juego no es del agrado de la mayoría de los docentes y en virtud de las reglas de juego de los equipos departamentales, la tarea habitualmente corre a cargo de los no numerarios, de los más jóvenes, de los más necesitados de demostrar capacidad d~ sacrificio cara a la promoción ulterior. Ese repetitorio, ese oficio de trabajar la masa universitaria para convertirla en harina más fecunda se va haciendo cada vez menos atractivo y sólo la existencia de Jos profesores apostóJjcos o de los eternos jóvenes, impide que sea cierto ese juicio que muchos estudianles de primer curso tienen acerca de que sus profesores son jóvenes un poco mayores que ellos y desde luego apenas distintos de los profesores de bachillerato.

La degradación del oficio repetitorio sólamente se compensa con el ejercicio. por quien lo mantiene, de esa tutoría de la juvenlud, de esa introducción biográfica en la enseftanza superior de la que lan agradecidos se encuentran los pocos alumnos que la reciben. Solamente profesores muy motivados para la relación con el alumno. qu~ disfrutan con la convivencia con jóvenes aciertan a valorar el invertir tiempo en esa tutoría, porque lo cierto es que los estímulos, las recompensas del empleo docente universitario, no van por ese sendero.

Si, para colmo, muchos profesores sostienen que lo que de hecho hacen es remediar las carencias y deficiencias del bagaje intelectual de los nuevos, resulta que esa zona de la enseftanza superior espanola, que ya empieza siendo así alrededor de los exámenes de selectividad. se está convirtiendo. sobre lodo en Universidades grandes como la ComplUlense, en un escenario de frustración y connicto para unos y otros, sólo compesada por las buenas experiencias vitales de los otros trozos de la biografía juvenil.

Sin embargo, el efeclO reflejo de la nueva función urbana está creando otras condiciones. Porque la selectividad, la superespecialización precoz y sobre todo la ley de los grandes números están empujando hacia las ciencias blandas.

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las humanidades. las ciencias sociales. a un grupo cada \'ez más numeroso de jóvenes, donde por diferentes razones , no existe ese ambiente de competitividad y devaluación de la dinámica docente. Segun parece, cada vez hay mAs zonas de ciencias blandas donde los primeros cursos son lugares de conviven-

cia a rmónica, verdaderos encuentros entre profesores y alumnos que más o menos resignados o más o menos decididos a estar fuera de las profesiones y las ciencias competit ivas y duras. se dedican más a consum ir ed ucación superior, en razón de su valor intrínseco, que a luchar los unos contra los a lros.

Naturalmente que esta simplificación es. como todas, reducdonista, pero el contraste de opiniones entre profesores y alumnos de unas y otras zonas. produce la sensación de que efectivamente, en la Complutense al menos. se dan a la vez la teodencia geoeral y la cOOlratendencia sobre todo en los extre· mos más distantes del espectro de las profesiones y las ciencias.

La silUación de los primeros cu rsos de las Universidades grandes no hace feliz a casi nadie. Las quejas de unos y otros se amontonan en los despachos decallales, recto rales y ministeriales y parece como si hubiera llegado la hora de realizar un análisis de los diferentes iOlereses en juego, de las diferentes tendencias y expectativas para proponer una reforma.

Pero antes de ello conviene hacer un poco de hiSloria.

2. LA PIRÁHoy tenemos ya suficiente perspectiva para comprender 10 que pasó en el M IDE EDUCA- mundo del empleo y de la educación cuando, a finales de los anos cincuenta, T IVA ESPAse empezó a asentar en Espai'la el desarrollismo convencional. Y podemos desvelar una serie de milos. ÑOLA y EL MERCADO DE Aunque es verdad que la Ley Villa r Iraló de racionalitar el sistema ed ucativo para adecuarlo al nuevo mercado de trabajo, lo cieno es que no 10 consiTRABAJO gu ió, entre otras razones porque era imposible. El mundo del empleo español que se comenzó a perfilar en aquella época era cualquier cosa menos predecible.

En primer lugar había una em igración del campo a la ciudad y al extranjero Que no iba en busca de un trabajo espec.ifico sino Que era expulsada del medio rural por las carencias de este. La emigración era sin duda alentada por las mejores expectativas de supervivencia e n el mundo urbano y por supuesto por la esperanza de encontrar lrabajo, cualquier trabajo, pero no era atraida en concreto por un sector específico. La construcción. destinataria de un alto porcemaje de los nuevos trabajadores urbanos , era en parte un producto de esa emigración. Tampoco puede decirse que se produjo una expansión indus· Irial que hiciera crecer la población acliva ocupada de manera notoria. La indudable presión industrial ocurrida tuvo más que ver con la inversión de capi· tal y la incorporación de nuevas tecnologías Que con la ampljación de plantilla y más con el reentrenamiento de los obreros ya empleados que con la adm isión de nuevos.

La Espalla obrera del desarroUo hasta la crisis presente fue movediza y variopi ma. Los trabajadores eventuales en la construcción y en el verano, las

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idas y venidas migratorias. el crecimiento de los servicios domésticos por el turismo explican mejor Olra variable del crecimienlo del nivel de vida. L.os empleos estables. con seguridad social, no experimentarian grandes cambios a lo largo dd periodo, ya partir de 1975 empezó el descenso, la pérdida de empleos lanlO seguros como eventuales.

En cuanto a las habilidades de la población activa, muchas de ellas. la gran mayorla, se aprendieron en el trabajo o en los cursos cortos del PPO. L.os ooleclivo! de las profesiones superiores no crecieron ni siquiera para acomodarse al crecimiemo vegelalivo de la población. Los empleos universitarios en la salud. en la justicia, en la educación iban y van, rezagados de la población a atender y en todo caso aunque crecen los profesionales no crecen las plamilIas respectivas. abunda el empleo evenlUal. la inlerinidad. y sin embargo. la Ley Villar del 10, en su apuesta a enchufar el sistema educativo con el productivo, proclamaba la necesaria funcionalidad de la en~i\anza al trabajo. Pero ¿qué pasó en realidad? Lo que pasó fue que. dada la necesidad de ordenación de las ciudades. el trabajo de la mujer, la relativa presión obrera y los postulados de mínima igualdad social. se decreló la escolaridad masiva de los menores. Producida ésta. por la inercia del sislema educalivo, seria cueslión de tiempo el que hubiera que escolarizar a la clase obrera más allá de la ensef\anza primaria. y cuando ocurrió, por los alrededores de la época de la Ley Villar, se decidió crear la formación profesional como ahernativa para obreros al bachiller de los más pudientes.

La formación profesionallen{a unos antecedenles de aprendizaje cercanos al sector productivo. Pero la Ley VilIar la acercó más a la escolaridad literaria, al bachiller convencional conviTliéndola de hecho en una oferta de menor calidad pedagógica desprovista de su anterior carácter práctico. Cierto Que las profesiones de servicio burocrático. que crecian en la sociedad, se desarrollaron en la formación profesional con bastante empuje pero lo hicieron con el mismo prejuicio clásico de todo el sistema educativo. yes que en el mercado hay mejores academias para aprender por dinero esas profesiones. ofreddas gratuitamente en el sistema educativo.

La formación profesional se convirtió, pues, en más escolaridad. aunque de menos calidad, y al regularse ese mundo profesional que está a caballo en· !re la ensei\anza profesional y la superior se produjeron los desajustes y las inercias que hoy padecemos y que de hecho ban innuido en la situaciÓn actual de la ensei\anza superior.

Un segundo asunto fue la utilización del certificado de educación para seleccionar mano de obra. En muchas casos no había, ni hay, necesidad de pedh títulos educativos para faenas escasamente ilustradas o creativas. Pero la peti ción de 'itulos. y la escalada en el nivel de lo que se pedía . era un cuartada más noble que las anteriores a la hora de repartir un empleo siempre escaso entre una oferta de mano de obra siempre abundante.

Por último, esta hipótesis de acomodar la escolaridad al empleo. que teóricos y políticos de una y otra persuasión defienden, no tiene manera de aplicar-

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se ni siquiera en los paises de mayol" planificación y más riguroso cOnlfo1 de los n:cursos humanos. Cuanto menos en una España donde ni el sector productivo ni el gobierno ni nadie sabia, ni sabe. por dónde van a crecer o disminuir Jos empleos con la suficiente certeza como para enviar al sector educativo el mensaje correspond iente.

La escolaridad ha tenido y tiene una amanomía de organización funcional a las exigencias de la población me:nor no ocupada. El empleo es funcio nal a decisiones empresariales. económÍtcas y tecnológicas.

En la época de la ley Villar se intentó también regular ese mundo de las profesiones intermedias, la mayoría ,de las cuales tenían un aprendizaje inmerso O cercano al sector productivo. Había como dos zonas: una era el mundo del mantenimiento y control de los Ij)rocesos industriales y burocráticos. esos puestos que están por encima del oblrero especializado y que recibieron las novedades tecnológicas y administrativas de la época. La otra estaba constituida para las profesiones auxiliares de 18:; superiores. las enfermeras, los procuradores, los diferentes peritajes, que t-ambién ennoblecidos por la movilización tecnológica, empezaban a gozar de una creciente autonomía profesionaL En am bas zonas se hablaba de las nueva.s profesiones en el doble sentido de novedad del oficio y de modificación d(~ su organización.

Pero en ambos casos había una pretensión común, el ennoblecimiento de la titu lación acampanada de la form:a lización de los aprendizajes. y ahi empezaron los diálogos con el sistema ed ucativo que iban a conducir con una opción de escolaridad postsecundaria i:n la Ley VilIar Que nos llevaría a los actuales conflictos en la ensei'lanza su.perior.

La opción fue a favor de la unidad contra la diversificación, es decir, en un momento en el cual en el mundo entero se creaban sectores postsecundarios no uni versitarios, en Espai'la se optó por convertir en universitaria o casi universitarias a estas profesiones intermed ias. ¿Cuáles fuero n los efectos de ~ita opción?

Podemos dividirlos en efectos rel.acionados con el mu ndo universitario, con el resto del sistema educalivo y CO(l el mercado de empleo.

a) El mundo universitario. La Ley Villar introdujo las dos ya comentadas modificaciones, en la estructura univcrsilaria y en los grados académicos.

Por una parte, creó un primer ciclo, la diplomatura, descentralizado para reso tv~ r cuestiones de demograffa y d·e apetencias provinciales de centros superiores; y por otra, a través de las E!,cuelas universitarias, incorporó a la Universidad profesiones que antes no I:staban en ella.

La diplomatura . carente de diseno curricular cara al mercado de empleo y despreciada por las profesiones superiores y el mundo académico no llegó en ningún momento a tener autononrlía ni prestigio. Se mantuvo y se mantiene en la estrategia detcentralizadora, permitiendo Que la emigración a las ciudades universitarias disminuya o no se produzca hasta el tercer curso. En virtud de la dinámica del sector privado lo s colegios universitarios han sido también

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la fórmuJa usada para consolidar las fundaciones principalmentes eclesiásticas y bancarias, de centros de ensei'lanza superior que ofrecen una especie de Uni· versidad de élite a la alta burguesía urbana, en espera de la creación de centros privados de mayor envergadura. Los mecanismos de homologación de exáme· nes y sobre todo de pluriempleo académico en los Colegios universitarios son por demás sospechosos pero se inscriben en la tradicional influencia del mun· do privado empresarial y eclesiástico sobre las decisiones en materia educativa del Gobierno espai'lol.

La segunda novedad, la creación de las Escuelas universitarias. produjo en los centros universitarios, sobre todo en los grandes y especialmente en la Complutense, una indigestión de unidades docente, profesorado y alumnos que está en el origen de la escasa operatividad que desde entonces aqueja a la enseí'lanza superior. El impacto de las nuevas clientelas no fue acompanada por una descentralización de las decisiones ni por un incremento de los recursos ni siquiera por una reorganización administrativa digna de tal nombre. y asi la Universidad Complutense está pasando hoy el listón de los cien mil alumnos con unos modos de organización y funcionamiento escasamente adecuados a las necesidades de lo que es ya una multiuniversidad en su más amplio sentido.

Más adelante volveremos con más profundidad al tema universi tario, pero ano tes hay que referirse a lo que pasó en el resto del sistema educativo y en el mundo del empleo. b) Enseñan"a poslsecundaria. La opción unidad contra diversificación en la enseñanza postsecundaria es una de las concausas de la devaluación progresiva de la ensei'lanza profesional espai'lola. La ensei'lanza profesional tiene dos tradiciones: el aprendizaje en el oficio y la preparación previa. AJ expan· dirse el sistema educativo espai\ol a partir de los ailos sesenta la formación profesional reglada de primer grado se fue convirtiendo progresivamente en una escolarización de segunda categorfa. en una alternativa pobre al bachillerato literario del que recibió metodologia e influencias. perdiendo poco a poco su carácter anterior de aprendizaje práctico. Por contra, la formación profesional de segundo grado. cuya clientela viene mayoritariamente de la del primero. se hizo muy funcional al mercado de empleo, especializándose sobre todo en el creciente sector terciario.

Al incorporarse a la Universidad muchas profesiones medias que estaban anteriormente vincuJadas a la formación profesional, comenzaron a perder por abajo el contacto que ganaban por arriba, de modo que las profesiones medias se parecen cada vez más a las superiores y pierden la relación con el aprendizaje práctico que anles tenían.

Esto tiene también explicaciones tecnológicas, en el sentido de que muchos procesos industriales y comerciales se han formalizado y mecanizado y ya no dan lugar, como anles, a diferentes clases de operarios, pero lo cierto es que el saltO hacia arriba de las profesiones medias han innuido decisivamente en que en la formación profesional se produzca una funcionalidad al trabajo casi completa.

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Ciertamente que en el entrenamiento en el mismo empleo. la reconversión y la propia habilidad profesional compensan a veces esta deficiencia, pero lo cierto es que la interfecundación existente con anterioridad entre la ensel'ianza técnica y la profesional ha desaparecido prácticamente.

Pero el efeclo más importante es la huida de la formación profesional hada el bachillerato. Muchos menores y sus familias se han apercibido ya del estrecho rccinto lahoral a que Quedan reducidos si cursan formación profesional. Muchos empleadores. oon esa libertad de contratación que permite la abundancia de mano de obra. prefieren cubrir con bachilleres puestos de trabajo para los que bastaría una cualificación inferior. Y como, en el fondo, la escolarización secundaria en formación profesional ha sido para muchos no una elección sino un resultado de la dificullad geográfica de acceder a un Instituto, la expansión del sector público en la ense¡)anza media está dejando sin clientes propios a la formación profesional, destinatario credente de los que no logran obtener el pase al final de la EGB, es decir, el pelotón de los torpes.

Confinada asi la formaciÓn profesional 3 un gueto laboral del que sólo se sale a base de mucho esfuerzo profesional o mucha suerte, las profesiones medias espai'lOlas marcan aún más profundamente ese abismo mediante su pretensión de ennoblecimiento académico cercano a la profesión superior. y la Ley VilIar les dio la fórmula. Apenas quedan ya carreras técnicas, yel último episodio es el de los pilotos, que no desean tenerse por universitarios. y ante ese impulso. la administración publica suele dar por bueno el empeño y forzar un diseño curricular que permita dar un titulo universitario a cualquier grupo de interés con fuerza suficiente.

Sólo una respuesta muy contundente del mercado de empleo que compensará con satisfacciones económicas la ausencia de status académico podria frenar ese movimiento de tendencia creciente al ennoblecimiento de la titulación, que empalma con la vieja tradición española de los títulos y los reconocimien· tOS simbólicos como coronación del status económico social.

De esta manera la pirámide educativa espai\ola se agudiza y faltan vfas paralelas, de prestigio y solidez reconocidos, para la acreditación en el mercado de empleo técnico y profesional. De una forma u otra más pronto o más tatde, todo termina siendo universitarIo y adoptando por consiguiente las virtudes y los vicios de lo universitario. ¿Cuáles son las respuestas al efeclo del merca· do de empleo? e) El mundo del 'rabajo. Las novedades sobrevenidas en el mundo laboral con motivo de la industrialización son ya suficientemente conocidas. Crecieron los Irabajos de operación y mantenimiento de máquinas y sistemas en sustitución del anterior artesanado agrfcola, indUstrial y mercantil y sobre todo se expandieron vigorosamente las burocracias administrativas, proporcio· nando empleos de cuello blanco sobre todo en los grandes núcleOs urbanos.

Pero las profesiones superiores no se expandieron en acordancia con eUo. y si lo hicieron, como se explicó más arriba, fue más por la via de la interinidad

EDUCACIO"l" SOC IEDAD, 3

y el empleo evenlual que por la ampliación de plamillas en las burocracias plibli,cas y privadas.

Pero el mercado de trabajo ha sabido reaccionar freme al crecimiento relativo de los licenciados universitarios, superiores y medios, por el sencillo mecanismo de la devaluación del titulo. Muchos ingenieros, químicos, biólogos, abogados están empleados en puestos que antes eran desempei'lados por ba· chilleres o técnicos. y como el sistema educativo, a través de la expansión y el ennoblecimienlo de las carreras que se cursan en las Escuelas Unversitarias, no marca muchas diferencias, los empleadores tienen bastante libenad de elección a la hora de utilizar unos y otros licenciados.

Las correcciones y las modificaciones se producen ya dentro del empleo en virtud de los mecanismos de formación y reconversión profesional. que tienen una metodología y unas finalidades que premian el esfuerzo, las buenas conexiones, la suene y no necesariamente la titulación.

El mundo del trabajo. pues, ha explotado en su propio beneficio la opción realizada en el sector educativo y utiliza, reentrena y premia a los licenciados de acuerdo a su propia dinámica.

Un factor modificador de ésta es la estrategia de las profesiones superiores Que, sobre todo a través de la actividad corporativa, tratan de mantener privilegios y singularidades por el doble procedimiento, que siempre han utilizado, a saber, la tendencia a no aumentar el nlimero del colectivo correspondiente 'i la lucha contra el llamado intrusismo que muchas veces no es otra cosa que la competencia que se les hace desde otras profesiones supuestamente de inferior categoria.

El resumen de los efectos de la opción universitaria de la Ley VilIar es pues una intensificación del modelo piramidal en nuestro sistema educativo, lo que liene una doble consecuencia. Por una parte la eliminación, o al menos la no protección de ouas formas de escolaridad post secundaria con autonornfa pe· dagógica y relación directa con su mercado y con la tecnología profesional correspondiente. Por otra la ratificación del mundo universitario como único sector noble, provocándose, ya desde los primeros escalones de la pirámide educativa, una estampida juvenil hacia él en blisqueda de unos beneficios que, co· mo vemos, el mercado de empleos no siempre atribuye en la medida deseada.

El carácter acusadamente centralizado de nuestra administración educati· va ha impedido hasta ahora que se produzcan frenos y contrapesos a esta tendencia , por vfa de eventuales resistencias de grupos y fuerzas sociales COntra· rías al modelo piramidal. Ni el mundo industrial ni el mercantil ni las propias Escuelas profesionales o de grado medio han tenido energía ni medios para defender opciones propias. Se han conformado con lo que el Estado decide, tratando de sacar el máximo provecho propio de ello y, en el caso de las profesiones superiores, tratando, como se mencionó, de mantener sus peculiarida· des y sus privilegios. reforzados sin duda por la opción universitaria elegida.

Ciertamenle que la aClual recesión económica, con su brutal impacto en el mercado de graduados, ayuda a mantener borrosas las fronteras de la espe·

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cialización profesional. A medida que los empleos son menos altos, casi todo el mundo sirve para casi todo, especialmente en las burocracias públicas y pri·

vadas. De hecho la recesión ha vuelto a poner de manifiesto la debilidad funcional de la división enlle trabajo manual e intelectual. Porque con la industrialización algunos expenos espai'ioles creyeron que también se iba a e.l:(cnder a Espal'la esa división entre un sector moderno de la eeonomía cuya población activa tendría una educación de al menos ensei\anza media y el sector amiguo, hecho de anesania y oficios aprendidos en el trabajo y hecho sobre todo de trabajos aburridos, repetitivos y cansados reservados pata los emigrantes del campo o de países pobres. As! parecía en los ai'los anteriores a la crisis del petróleo.

Pero la recesión ha roto el esquema y muchos españoles con educación media y superior cruzan esa raya convencional y se ofr~cen para el trabajo que haya. la deva luación del título academico en virtud del mecanismo del mercado de empleo no es un hecho nuevo. Siempre ha estado presenle, como fruto de la segmentación de mercados o como consecuencia de los ajustes de oferta y demanda, pero la actual situación es mucho más contundente.

Ello cOnlribuye a desdibujar los límites académicos entre las profesiones 'i da a los responsables de la enseñanza superior una oportunidad para revisar en profundidad la funcionalidad del sector universitario y las opciones de organización académica que se hicieron en un cierto momemo. Cuando el mercado de empleo no envfa mensajes claros, cuando los adelantos técnicos y las reconversiones profesionales modifican tan drásticamente la biografía laboral de un licenciado, es el momento de revisar las funciones de la enseñanza uni· versitaria y tratar de descubrir cuáles son las demandas sociales sobre ella y de que manera los diferentes intereses connuyemes deben llegar a nuevos pactOs que eviten la irrelevancia o la confusión institucional.

Parece llegado el momento de revisar, sobre lodo, esa opción unidimensional operada en la ense~anza superior espai'lola por la Ley Villar. Desde la perspectiva de los centros grandes, desde la particular posición de la Universidad Complutense, ello afecta de una manera principal al modo como los candidatos ingresan a la Universidad y a cómo ocupan su tiempo en los primeros aftoso Tiene que ver también, por supuesto, con la organización departamental, con la definición y colación de grados, pero la sustancia de la cuestión es responder a esta pregunta: Los primeros aí'ios de Universidad ¿deben organizarse como preparatorios para la obtención de un titulo superior o se pueden ofrecer alternativas a esta fÓrmula distintas o complementarias a las que se ofrecen en las Escuelas Universitarias?

Junto a esta pregunta, se perfilan otras: La edad en que se ingresa en la Universidad, a los 18 Ó 20 aftas, a qué es más propicia ¿a la educación abstracta o al aprendizaje práctico? ¿Sería posible realizar acuerdos entre los centros universitarios y el sector productivo para que en los primeros cursos de enseftanza superior se pudiera

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optar entre- un diploma corto obtenido en condiciones. de aprendizaje real, en una profesión o serie de profesiones y el titulo largo,? ¿No seria mejor que los dos o tres primeros cursos universitarios estuvieran organizados por áreas científicas, de las Que Juego se podría pasar a carreras profesionales o a especializaciones científicas? ¿En qué medida el incremento de bagaje cultural, que es sustancialmente el fruto de los primeros anos universitarios. es compatible con la precoz definición profesional que el siSlema vigente impone?

A estas preguntas. y a Olras cercanas, debemos contestar recurriendo a las opiniones de los interesados. a la comparación internacional y al análisis de las fuerzas sociales que convergen en la adopción de las decisiones al respecto.

A finales de 1983 aparecerán varios estudios donde se evaluan las reformas 3. PERSPECde la ensenanza superior que se realizaron en los paJises de la OCDE en los TIVA INTERanos sesenta. Las reformas se llevaron a cabo para acoger la mayor demanda, NACIONAL en un clima general de bienestar y progreso para los países de la zona. Las diferencias entre los países europeos y 10$1 transatlánli,:os de 'la OCDE radicaron en que en Europa mucha de la expansión se llev6 ,1 cabo en la mi sma cosenanza secundaria, con su estructura diferenciada, mie:nlras que en Norteamé'rica y Japón el enrasis se puso en el acceso a la supeJior.

Las reformas. según se ven desde la perspectiva de los veinte anos transcurridos, no estuvieron suficientemente pactadas entre los distintos grupos de interés)' alUegar la recesión, los aftas malos. Que se empezaron a sentir a mediados de los setenta, muchos proyectos comenzaron a perder vdocidad e induso propósito, sobre todo a la vista de que el mercado de empleo.ya no envía mensajes optimistas respecto a la necesidad de más calidad en la composición de la fuerza de trabajo. la disminución relativa de los nacimientos iniciada en esas fecha s tampoco propicia el mantenimiento del carácter expansivo e innovador de las reformas de los sesenta con 10 que las cosas que están pasnndo hoy en la escolaridad postsecundaria distan mucho de tener una interpr'etación global. Pero en todo caso ya sabemos bastante sobre la dinámica de las reformas de los sesenta y ello nos debe ayudar a entender mejor el presemte.

Los cambios estructurales que se realizaron en los sesenta se pueden dasilicar en: a) Diversificación de la ensenanza postsecundaria. La distinción entre el sector universitario yel no universitario en la ense,aanza superior aparece como una expresión a la vez de la política expansiva y de la defensa del llama· do sector noble. Combina ambas estrategias y marca In aparición o el ennoblecimiento simbólico de estudios y carreras a caballo entre la ensenanza media y la superior, dentro o fuera de la estructura administrativa de ésta. En Francia con los IUT, en Gran Bretana con los Politécnicos. en Noruega con los Colegios Regionales. casi todos los países de la OECD dieron un gran impulso a la enseí"lanza superior no universitaria, tratando de reooonducir hacia ella parte

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de la nueva demanda a la que ofrecían algo más distinguido que los meros entrenamientos tecnicos del sector menos noble de la enseñanza secundaria. Pero ni los nuevos candidatos han sido tantos como se previó ni el mercado de empleo. sobre todo en Europa, ha reaccionado muy favorablemente. De he· cho en los últimos años, estas instituciones han tenido más dificultades, sobre todo cara al empleo, que los ciclos COrtos técnicos no integrados en la ense· ñanza superior. La estrategia norteamericana de crear colegios universitarios de dos años con orientación a la vez terminal y de transferencia a instituciones universitarias convencionales ha sido más una protección de éstas, en benefi· cio de los estudiantes también convencionales, que una apertura a nuevas c1ien· telas y mercados. b) Reformas internas en las Uni versidades. Por iniciativa propia o impulso gubernamental. muchos centros de enseftanza superior. han ensayado fórmulas nuevas o intentado modernizar estructuras tradicionales. Entre los intentos. ba) La Universidad integrada. Se trata de unidades docentes de muy diferente fina lidad pero cobijadas en una misma administración, con fórmulas ncxibles de t rallsferencia de estudiantes entre las unidades. El ejemplo típico son las seis Gesamthochschulen alemanas. así como la reforma sueca de 1977.

El ensayo ha quedado bastante reducido quizás por falta de solidaridad académica. bb) La organización de los estudios universitarios en ciclos. Fue la tendencia más desarroUada, especialmente en los centros con admisión libre. Los ciclos fueron creados con carácter a la vez terminal y de transferencia, pero salvo en Estados Unidos donde el mercado de empleo y la idea de consu mo de educación para adultos generan clientelas específicas para ciclos generales cortos, lo cierto es que el primer ciclo no ha dejado de ser una fórmu la selectiva interna. Véanse las criticas estudiantiles contra el diploma francés de dos aftas (DEUG). be) Cursos modulares. Los módulos son unidades completas de estudio creados o bien para dar respuesta a una necesidad laboral concreta o bien para permitir la interrupción temporal de los estudios. bd) Fórmulas nexibles de escolaridad. Aquí es donde se han producido las mayores y más sostenidas reformas. Por una parte, se han dado facilidades para cJ estudiante a tiempo parcial, el estudiante nocturno , y por aira, se han creado los modelos de Universidad a distancia que, originados para una clientela parcialmente adul~ ta, están recibiendo también a graduados de la secundaria. e) La educación permanenle o contin ua . 'Incluso el sector noble de la ensei'lanza superior se abrió a pactos con el sector productivo, las profesiones, las gobiernos, etc., a fin de organizar una atención no convencional a necesidades nuevas. Por supuesto, instituciones no académicas de ensei'lanza postsecundaria tienen una relación muy estrecha con estos intereses e incluso algunas lienen aquí su razón de ser.

Estas reformas estructurales han afectado tambien a las políticas de adOli· si6n de eslUdiantes. La direrencia entre la OECD europea y la transatlántica consiste en que la selección se hace antes o a la entrada de la ensei\anza superior, respectivamente. Las nuevas políticas han intentado una apertura en base a

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la tesis Robbins sobre la satisfacción de cualquier demanda aunque prontamenle, por el efecto combinado de la recesión y los intereses corporativos. las Universidades sobre todo, se han vuelto más select ivas. A ello ha contribuido paradójicamente el desempleo en las ciencias blandas, en las Humanidades y Ciencias Sociales, que se han convertido en el subsector pobre y numeroso del sector noble. En realidad, la política de admisiones varía según los gobiernos manlengan una hipótesis de cierla planificación cara al mercado de empleo, caso de Suecia, o prefieran utilizar al sistema educativo. incluso a la ensei'lanza superior, como aparcamiento, como alternativa al trabajo de los jóvenes, caso de It alia . Lo que se ha exacerbado con ocasión de estas políticas es la discusión en torno a los métodos de seJecdón porque tanto los expertos como los representaRles de grupos minoritarios sostienen que cualquier método favorece a la clientela tradicional y no rompe en absoluto la imagen de una ensefianza superior elitista. destinada más a satisfacer los intereses de las profesiones superiores que a convertirse en un motor de innovaciÓn científica y social.

Las estadísticas prueban Que, a finales de los años selenta y salvo Norteamérica, ningún país de la OEeO tiene a más de135 por 100 de sus jóvenes en la ensenanza SllperiOr. En algunos paises como Alemania, esto se compensa por la robustez y popularidad de la secundaria técnica. En otros, el aparente crecimiento de la proporción no es más que un desempleo enmascarado. As! los paises del Sur de Europa. Italia. Francia y Espai'la, cuyo porcentaje está en torno al 30 por 100 presentan indices elevados de desempleo que potencian la actividad de organizaciones de custodia juvenil, como las Universidades.

El problema, como siempre, es que las reformas realizadas hay que entenderlas en el contexto de la situación general y, como se dijo más arriba. no fueron efectuadas con un consenso suficientemente enérgico entre los diferentes protagonistas.

Ese consenso hubiera requerido un pacto a tres enire los gremios profesionales superiores, el sector productivo y el Gobierno para ampliar las oportu nidades de empleo a las cohortes universitarias que. nacidas en el clima de bienestar post bélico, iban a llamar a las puertas del mercado al final de la década Llamaron y no les abrieron. aunque los resultados varian segu n los países. En los de C(;onomía más planificada que coincide también con los de menor dimensión demográfica, como el Norte de Europa, los Países Bajos y Austria, las políticas públicas de empleo se enfrentan con la debilidad del sector productivo Y. un poco en la misma línea de los países de planificación socialista, se niegan a aceptar un desempleo grueso de graduados. La receta es más gasto público. más servicios públicos. En los países surei'los de Europa y los Estados Unidos, disminuye la legitimación laboral del titulo universitario y los graduados que no se colocan en las profesiones superiores se subemplean o prosiguen estudios de doctorado u otros medios de ocupar el tiempo.

En todo caso persiste la hipótesis de que el mundo de la ensei'lanza superior no es precisamente el más idóneo para efectuar reformas profundas. dada la

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gran variedad de intereses representados en él y el carácter residualmente eli· tista que en él persiste.

En uno de los estudios evaluatorios que aparecerá a finales delS3, a la vista de las reformas que comentamos, se sostiene que. con todas las peculiaridades de cada caso, las funciones tradicionales de la ensei\anza superior. el en· trenamiento de las profesiones superiores y la legitimación del conocimiento científico, conservan la suficiente fuerza como para aminorar el impacto de las nuevas funciones. En los ai\os sesenta se decía que las Universidades debían ser agenles activos de igualdad, proporcionar mano de obra más ajustada al mercado de empleo. servir de polos para el desarrollo regional, incrementar las oportunidades educativas de los adultos. Pero estas espectativas no se han realizado. o al menos no con la intensidad deseada. y no sólo es la crisis económica el ünico culpable.

El conservadurismo del sector noble de la ensei'lanza superior, que defiende a la vez los privilegios corporativos de las profesiones superiores y la calidad en la creación y transmisión del conocimiento científico, permite eincluso fomenta el establecimiento de otras alternativas de organización de estudios postsecundarios pero es menos proclive a la auto-reforma. Ni siquiera la presión gubernamenlal en países altamente centralizados como Francia ha hecho mella en la sustancia del Quehacer universitario y en los propios paises socialistas el carácter autónomo y elitista de las insliLUciones nobles es si cabe aun más respetado_ Desde los aftos ochenta lo más prudente que se puede decir al respecto es que, con independencia de la mayor o menor coacción Que los gobiernos quieran utilizar. la ensei'lanza superior se está abriendo a nuevas fórmulas, a nuevas clientelas, pero manteniendo una diversificación, un abanico de modelos que, para muchos, forma parte del tejido pluraJista de la estructura social occidental.

A los efectos de nuestro estudio, es conveniente analizar algo más en profundidad la situación francesa porque la historia escolar de España muestra que el legislador. el político, tjene una mareada tendencia a imitar las decisiones francesas y también porque las fuerzas sociales de ambos países, aunque de envergadura dislinta, son de estructura parecida.

Desde el coloquio de Caen de 1956. los principales protagoruslas del mundo universitario cobraron conciencia de que los hechos nuevos -más candidatos, cambios en la economía francesa- les invitaban a analizar y eventualmente modificar la organización de la ensei'lanza superior.

Hubo una serie de gubernamentales de composición amplia y diez ai\os después, en 1966 se crearon los IUT. Institutos Universitarios de Tecnologia.

Se dice que los principales aClares de la reforma fueron la Administración pública y los empleadores y que la mOllvación fue doble: por una pane, desviar un 25DJo del nujo de bachilleres que de Olra forma irfan a la Universidad convencional y por otra, preparar profesionales intermedios entre el técnico y el ingeniero para salisfacer las nuevas necesidades de la industria.

Los IUT, lal como fueron creados y funcionan, forman en dos años de es-

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tudio y trabajo a candidatos de dieciseis especialidades técnicas. La admisión se hace a partir del bachillerato y al (inal se obtiene un diploma que da cuenta del aprovechantiento global del alumno, .sin examen final.

En la evaluación que se ruzo en 1979, se contaron sesenta y seis IUT con más de cincuenta mil estudiantes en total. casi el veinticinco por ciento de los bachilleres. Había aproximadamente dos IUT por cada distrito universitario y una comisión nacional cu ida de la coordinación . Tanto la Administración como la patronal se declaran satisfechas de la novedad y en todos los casos el aprendizaje práctico en las empresas ha formado parte del curriculum. Es interesante tener en cuenta que- el proceso de creación de un IUT dentro de la Universidad, con un grupo de uabajo ad hoc cada uno, favorece el pragma~ tismo y aunque está claro que muchas zonas de la Universidad en cuestión pe:r~ manecen indiferentes allUT respectivo, la reforma universitaria del 68 consolida legalmente lo que ya era un hecho, es decir, la integración de la IUT en los centros, tanto desde el punto de vista administrativo como pedagógico.

La creación de los lUT no ha disminuido la importancia ni la presencia de los títulos técnicos de la enseilar.za secundaria francesa. Sólo ahora, con la recesión, hay problemas de cierta colisión con los titulas dellUT, nacidos tanto de la reconversión profesional de los trabajadores -dentro o fuera de las empresas- como de la abundancia de mano de obra disponible.

La autonomja pedagógica de los IUT se refleja no sólo en los modos de aprendizaje conectados con la práctica, vinculado a las posibilidades del alumnado que puede ser nocturno y a tjempo parcial, sino también en la peculiaridad del profesorado Que tiene fórmulas flexibles de incorporación y trabajo.

El éxito relativo de los IUT se explica tanto por la racionalidad del proyec to como por el consenso, bastante notorio, entre los diversos actores. Incluso la situación económica presente favorece la consolidación del modelo porque los bachilleres franceses se han dado cuenta de que, desde el punto de vista del mercado de empleo, trae a veces más cuenta, sobre todo al principio de una biografia laboral. ir a un lUT, opción que no bloquea posteriores regresos a la enseilanl.8 superior convencional.

Casi en paralelo a la creación de los IUT, la enseitanl.8 superior francesa fue dividida en tres ciclos: el segundo y el tercero eran de carácter profesional y para investigación respectivamente y el primero se intentó organizar a la vez como preparatorio para los siguientes y como terminal, camino del mercado de empleo.

Su versión terminal no ha sido acogida por el sistema productivo. Con el diploma de estudios superiores generales (DEUG) se pretendía, junto a una función de selección, otra de incremento del capital cultural. un poco al estilo del primer grado americano. Pero la sociedad francesa no es la americana y el primer ciclo se ha convertido prácticamente en un filtro intcrno de la ense· ñanza superior para compensar la inexistencia legal de numeras clausus a la entrada.

Después de estudios y protestas, y entre más protestas, el Gobierno francés 4

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se dispone a reformar el primer ciclo. Aún sin renunciar al carácter terminal, se pretende que en esos dos ai'los el alumno haga dos cosas: profundice o ma-

dure en su formación científico cultural y sea orientado personalmente en relaciÓn con sus habilidades y disposiciones cara al segundo y tercer ciclo. En éstos se introducen una cierta selección a la entrada, en relación sobre todo a cálculos y decisiones sobre el ruturo mercado de empleo, con lo cual y siempre segun el Gobierno, no se producirlan ni tantos fracasos como hay ahora ni tantos despistes a la hora de planear el futuro profesional.

La medida. a adoptar en un contexto de recesión y beligerancia polftica, esta siendo contestada por quienes no ven en ello más que otro modo de selec· ción y una defensa por parte de las profesiones, poco propicias a su autorreforma.

El Gobierno, que está aparenlemente muy satisfecho con la marcha de lo ~ IUT tiene severas reservas sobre la funcio nalidad de algunos sectores de la en· seflanza superio r noble . Las Humanidades y las Ciencias sociales, disminuidas de empleo sobre lodo por la reducción de las necesidades de maestros ante la disminución de los nacimientos, están en la peor situaciÓn y con el DEUG se pretende reorientar, tanlo a los candidatos a estas especialidades como a todos en general , para que no su fran más frustraciones que las inevitables.

La situación francesa es paradigmática en tom o a la relativa imposibilidad de operar una reforma suslancial en la ensei'ianza superior sin que todos los protagon istas, y no sólo en el siSlema educali vo. pacten cn profundidad. La idea de consumir más educación, como bien inl rinseco, no parece que atraiga a la población francesa. sobre todo si ello ha de hacerse mediante la prolonga· ción de la escolaridad. La vinculación del estudio al empleo es sentida todavía como motivación básica y por tanto, al menos en Francia, tanto las reformas gubernamemales como las protestas de sus contradictores se concenlran en ese aspecto.

La creación de los IUT y el establecimiento de los ciclos, con su variada suene, son intentos de respuesta a la crisis de funcionalidad de la enseilanza superior. Es probable por lanto Que la respuesta no sea completa hasta Que los demás factores del fenómeno sean ajustados o reconducidos. Y en todo caso, dadas las reglas de juego de las democracias occidentales, los desajustes seguirán exisliendo porque en último término, como no cesan de repetir los expertos de uno u otro lado, con más plazas universitarias no se fabrican des· pues los puestos de trabajo correspondientes.

4. LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS

Resumamos. Ha Quedado constatado Que el candidato a estudios superiores en Espai'la recibe un doble mensaje durante el tiempo de su preparación, bachiller , selectividad y primeros a!'los de Universidad.

Los mensajes son: a} Que hay Que competir para sobrevivir los varios fiI· tros existentes a lo largo del camino y que para ello hay que estudiar sobre todo para exam inarse, b) que el sistema y la sociedad en general premian e

EDUCACtON YSOCIEOAO. J incluso exigen una elección temprana de carrera, una especialización pret:oz, y que ir a la Universidad tiene sobre lodo sentido corno la manera de llegar a ser médico, abogado. ingeniero, maestro, decisión que, para el mejor éxito biográfico, debe lomarse lo antes posible.

Esta hipótesis confirma la supremacia del modelo profesional de Universi· dad, al menos tal como Uega a sus diversas clientelas. en detrimento de los otros dos modelos. el científico y la función urbana. De ahi las distorsiones en las fórmulas de organización de la ensei'lanza superior producidas por los mo· dos como los representantes de los diversos modelos ..:ornpiten por hacer preva· lectr sus puntos de vista.

El ejemplo más típico de la distorsión ya lo hemos 5ei\alado con anteriori· dad. El crecimiento de la ensei\anza secundaria durante los afi as sesenta y se· tenta que acompaí"ló a las abundantes cohortes nacidas en los cincuenta se alió con los dos fenómenos de urbanización creciente de In población espaflola y carencias de oportunidades laborales de la juventud para vaciar sobre la Uni· versidad a un porcentaje cada vez mayor de los hijos de clase media que no veían interesante el ingreso en airo tipo de enseflanza postsecundaria. La Uni· versidad Complutense, como la central de Barcelona y antes las de Roma, Pa· ris y México se ven convertidas, en un gran porcentaje de su estructura y preo· cupaciones. en prolongación de enseñanza media. algo "Iue ni el mundo académico ni el administrativo ni el político ven con buenos ojos. De ahí la escasa racionalización que se ha aplicado al fenómeno confonllándose la mayoria de sus protagonistas con incrementar la selectividad eltlerna e interna de las espe· cialidades profesionales y cientificas pidiendo a los politicos que hagan algo para que no se les venga encima tanta ¡ente.

El fenómeno, bay que insistir, persistirá por lo menos durante toda la década de los ochenta desde un puntO de vista demográfico y es posible que' también desde una perspectiva económico social. y ahí eSI~I, terco, como un trozo de la realidad, viciando todas las hipótesis de reforma de la ensenanza superior espaflola. La mayorla de los jóvenes van a la Universidad a la busca de un empleo superior. pocos acuden motivados por una determinación cientifi· ca, y muy pocos están dispuestos a considerar su paso por la Universidad como un incremento de cultura, como un bien intrínseco.

La exasperación del carácter profesional de la opci6n universitaria juvenil se produce sobre lodo con la llegada de esas nuevas clientelas. Antes la gente que iba a la Universidad sabía que podía no colocarse dluranle un tiempo pero también sabia que su familia le prOle-gia de muchos modios. y entre ellos. finan ciando la espera. Hoy muchos nu('Vos candidatos a la ensenanza superior O no lienen ese apoyo o deliean más intensamente que sus antecesores la inde· pendencia económica de sus familias.

Pero la enseñanza superior española. que por razones conocidas. no ha visto forta l('Cido su opción científica, se hace más y más prc1longación de secundaria aunque una prolongación viciada por el deseo de' I~l mayoría de sus alumnos de llegar a una opción proresional superior.

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y los mile=s de biólogos, físicos. pedagogos. psicólogos, sociólogos, economistas, historiadores que no se colocan en el sistema educativo. como profesores, van a un desempleo con muy poco bagaje. para reconvertir~ en profesionales medios. en técnicos y muchos menos en Irabajadores. porque tambitn se consideran dignos de un empleo mejor.

S610 la necesidad acuciamc les lleva a la reconversión, a la acomodación. a otfO empleo. algo que su paso por la Universidad no cont ribuye a hacer más fácil. ¿Se podría hacer algo -decíamos al terminar el segundo apartado- para que la etapa universitaria espai'lola, o al menos su primer ciclo diera a sus clientelas algo mejor o al menos no les convirtiese pronto en especialistas precozmente fracasados?

Evidentemente que se pueden hacer cosas, pero todas ellas han de estar ba~ sadas en reajustes y movimientos en estructuras socioeconómicas ajenas al sistema educativo y ya hemos visto en la perspectiva internacional que las tímidas tendencias a la autorreforma del mando académico sólo muy escasamente se ven acompaftadas de acciones complementarias en el S~tor productivo, el que da empleo.

Decir que estas reformas se pueden hacer por pura voluntad gubernamen. tal, una vez Que la Administración ha llegado a una sensibilización y a una estrategia. es desconocer esa dinámica de las fuerzas económico sociales. Yen Espafta, quizas más aun Que en el resto de los paises de la OECD. las iniciativas companidas entre Gobierno. sistema educativo y sistema productivo apenas han sido formuladas y mucho menos cumplidas .

Los posibles pactos. que tienen que referirse sobre todo a negociación y protección de intereses , empiezan, han empezado en airas países. mediante re· formas pedagógicas, internas al sistema educativo, con las que se trata de ha· cer luego ofertas al sistema productivo. la protección del Estado. en forma sobre todo de esquemas de subvendón fiscal a las reformas, puede tener dos orientaciones: o se trata de reacciollar principalmente , frente a problemas internos del sistema educativo, producidos por ejemplo por la inadecuaciÓn de la enseí'lanza superior a las nuevas clientelas o se pretende fomentar desde el mercado la reforma pedagógica. Más fácile s. como se ha visto por la experien· cia, son las basadas en la primera IlrientaciÓn. Más drásticas, pero eventualmente más eficaces, sedan las segundas. la primera pregunta que formulábamos era cómo organizar los primeros anos de enseitanza superior, sobre todo en Universidades grandes como la Complutense , a fin de que la frustración y la selectividad implfcit8. eo ellos reinante, den paso a situaciones más satisfactorias.

Consideremos la viabilidad de aplicar a Espana el modelo francios.

Como es sabido el modelo fran~és preve dos versiones del primer ciclo de la ensei'lanza suptrior . El primero, los Institutos universitarios de tecnologla, de naturaleza preferentemente terminal, laboral. El segundo, el diploma de dos ai'los. a la vez orientativo y preparmorio para una especialización posterior y terminal. aunque ya sabemos de su debilidad en el mercado de empleo.

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La versión espaftola de los IUT podrian ser una versión mis flexible y hererogénea de las Escuelas universitarias. La versión espaftola del diploma se traducirían en que los alumnos no ingresaran en carreras sino en áreas de estu· dio donde a lo largo de dos ai'lOs combinarían formación general alrededor de una primera tendencia u opción en una mezcla de profundización cientlfi ca y orientación, con el aprendizaje de las habilidades elementales necesarias para insertar en el mercado de trabajo de las burocracias administrativas.

Veamos qué significa eso desde el punto de vista del diseno curricular y la organización )X'dagógica. Comencemos por la transformación dc las Escue· las universitarias.

Como ya vimos. a parti r de la Ley Villar los estudios de comercio, enfer· merla y magisterio pasaron de un nivel tét:nico a un nivel universitario. Con ello, se ennoblecieron académicamente, conectaron más con el profesorado unj· versitario. Pero también adquirieron las rigideces propias del caso, entre ellas la falla de flexibilidad para acomodarse a las novedades tecnológicas y de mercado, los inconvenientes de la cooptación y modo de trabajo del profesorado universitario y probablemente, aunque quizás no en todos los casos, perdieron ese contacto más directo con la formación profesional, con el aprendizaje prác· tico que tenían cuando eran carreras técnicas medias. .

Pero el asunto está, no ya en desmontar las actuales Escuelas sino en fl exi· bilizar éstas y sobre todo en crear Otras donde puedan acudir un porcentaje importante de bachilleres dispuestos a conseguir en aproximadamente dos ~os, una capacitación profesional.

La primera observación que se puede hacer al respecto es la siguiente: ¿por qué encargar al sector universitario semejante empello si eso es precisamente Jo que debe hacer la formación profesional de segundo grado? ¿Por qué no crear comisiones mixtas de formación profesional en torno a los actuales cen· tras y dinamizar el sector sin convertirlo en universitario?

La respuesta está un poco dada en el análisis del segundo apartado. A la formación profesional de segundo grado van los alumnos procedentes de pri· mer grado que es algo asi como el desecho del sistema educativo. Y una cosa es la tarea necesaria de dar a estas personas una habilidd laboral y, ot ra, hacer crear instituciones educativas que, en contacto con las necesidades y los prota· gonistas del mercado de empleo t proporcionen una mano de obra cuali ficada intermedia entre el obrero espttiaBsta y el graduado universitario a partir de una materia prima de más calidad. es decir, de un bachiller.

De todas maneras, la diferencia no es muy clara. Si ha)' voluntad de trans· formación y medios. la formación profesional de segundo grado podria per· fectamente asumir en Espana el papel de los IUT franceses y dejar tranquilo al sector ensei'lanza superior para que lleve a cabo lo que le es más propio.

Lo que pasa es que en Francia se dan los dos casos a la vez. Hay un sector tét:nico proresional que da un título intermedio y luego están los nuevos IUT. El problema está, como siempre, en la dinámica de las fuerzas sociales co-rrespondientes ¿Estarían las Universidades espallolas dispuestas y capacitadas

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para crear comisiones mixtas con el sector productivo para negociar la creación y los modos de funcionamiento de entrenamientos profesionales de esa naturaleza? ¿Estarían el sector productivo, la patronal, Jos sindicatos. las profesiones superiores, igualmente dispuestos?

No hay que olvidar que lo universitario tradicional son las citadas profesiones y que cuando estos protagonistas principales de la enseñanza superior usan las Universidades para producir profesionales medios, tienden a producir a sus subalternos, como es el caso de los médicos con las enfermeras. De ahí qUI!, y ya entramos no en temas de diseño curricular sino de negociación política, la posibilidad de usar a la Universidad como plataforma de creación de nuevas profesiones, independientt:s y eventualmente competitivas con las superiores, podría no contar con la colaboración de estas. y quien habla de los médicos respecto al mundo de la salud, puede hablar igualmente de los economistas respecto al mundo de la empresa. ¿Que posibilidades hay de que los economistas espai'loles disei'len y apoyen profesiones intermedias en el mundo del comercio. de las burocracias de servicios que a lo mejor resultarían competilivas para ellos mismos1 El sector productivo tiene tambien bastantes razones para la inhibición. En primer lugar no hay que olvidar que, mejor o peor. muchas empresas tienen sus propios mecanismos de entrenamiento y reconversión profesional. En algún caso se trata de verdaderas Escuelas donde los futuros empicados vienen a hacer lo mismo queen el sistema educativo y en muchos casos con más eficacia desde el punto de vista de la estricta capacitación.

A pesar de todos los reproches habidos en Espai'la y fuera de ella a la formación profesional en el empleo, y el principal de ellos es el utilitarismo estrecho. no cabe duda de que sus protagonistas saben lo que hacen sobre todo porque saben para qué lo hacen.

Precisamente, la falta de entendimiento quese dio y aún se da en Espai'la entre la formación proresional reglada y en el sector productivo, fue que éste reprochaba al sistema educativo su falta de relevancia para el aprendizaje práctico. algo de lo que en todo caso, los protagonistas del sistema educativo 00 eran del todo responsable por la secular carencia de medios y la rigidez. admi· nistrativa que no estaba a su alcance modificar.

La participación de la Administración pública en estos esquem.as de colaboración, subvencionando. produciendo una legislación flexible, también se ha echado en falta y es curioso Que cuando muchas veces, en las dos últimas d€ca· das. los responsables directos de la formación profesional han querido, como Administración, cambiar ese estado de cosas, los escalones de más arriba u olro Departamento o el poder legislativo se han aliado, explícila o implícitamente. con los intereses conservadores del sector para bloquear tales iniciativas. y al final, las novedades en los entrenamientos profesionales se han producido, con todas sus limitaciones. con todas sus hipótesis reduccionistas, en el sector privado productivo.

Si las universidades espai\olas, en el ejercicio de una más contundente auto-

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nomia, se atrevieran a iniciar la transformación de sus Escuelas profesionales en algo parecido a los lUT franceses. toda esa dinámica se haría presente Y. en nuestra opinión, mucho tendrían que ceder los diferentes protagonistas y mucho tendria que variar en el mercado de empleo para que un número importante de bachilleres considerasen más útil ir a las Escuelas que a las especialidades superiores convencionales. La Olra fórmula, que seria mantener un ingreso menos diricil para las Escuelas universitarias y así desviar hacia ellas una parte del alumnado, puede tener sentido en términos de contentamiento, de mal menor para los que no tengan otro remedio, pero no sera esa opción positiva, esa perspectiva de mejor decisión a corto plazo que está en la ra(z: del éxito relativo de los IUT. Pero el tema más viable es la aplicación a España del diploma francés de primer grado. algo que podría ocurrir sobre la base de la modificación de la estructura y contenido del primer ciclo universitario.

Recordemos que el diploma francés ampara por una parte un periodo de orientación y profundización profesional, científico y por otra trata de suministrar al mercado de empleo un cierto tipo de personal útil para puestos administrativos en las burocracias. El diploma espanol no ha sido ni 10 uno ni lo otro por las razones antes apuntadas.

La primera pregunta a contestar seria: ¿qué tipo de interés satisfaría una reforma del primer ciclo?

Pues probablemente el mismo que el francés. es decir, impedir una especialización precoz e irreversible y favorecer una entrada más satisfacotira en el mun· do de la ciencia y de las profesiones superiores a esas nuevas clientelas que no tienen ni la tradición ni los usos del mundo académico.

El ioterés del caso espai\ol sería incluso más apremiante que el francés eo raZÓn a las ambivalencias y las frustraciones de los candidatos a la ensei'lanza superior referida en el primer capítulo. Al bachiller español, o mejor a las nuevas y más abundantes cohortes de bachilleres espai\oles, hay que darles opciones postsecundarias claras y diversas y no seguirles sometiendo a ese proceso de especialización subjetiva e indefinición institucional en que consisten sus años de selectividad y primeros cursos. Cuanta menos tradición cientffica, y es aquí también más notorio el caso espai'iol. más necesidad de la orientación y la profundización en la formación.

El aspecto más débil sería sin duda. como en el caso francés, el aspecto terminal del primer ciclo, sobre todo. dadas las circunstancias del mercado de trabajo. Como vimos, el empleador español ha disfrutado siempre, y ahora con mayor contundencia. de una libertad de elección del trabajador tal que le permite efectuar una verdadera devaluación del título, y un reajuste de las aptitudes y capacidades de los candidatos a gusto de sus deseos. Los diplomados del primer ciclo tendrían que competir por empleos burocráticos con graduados de formación profesional, con bachilleres y hasta con licenciados universitarios.

Por ello el énfasis principal de la reforma del primer ciclo estaria en sus

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beneficios tanto para la institución universitaria como para su clientela más convencional, aquella que quiere llegar al empleo en las ciencias y en las profesiones superiores.

Claro que organizar así el primer ciclo. favoreciendo una dedicación más profunda al estudio y un esclarecimiento más meditado de las opciones de futuro, por muy atractivo que a primera vista parezca, tendría al menos dos tipos de aOlagonislas. En primer lugar. aquellos que se benefician de que la lucha, sea desigual, que haya poca orientación, aquellas gentes mejor preparadas por su medio ambiente a pelear en ese escenario de darwinismo social. Y en segundo lugar, la gente con prisa. la gente que por una u Olra razón, 00 tiene mayor interés en adquirir una formación inlerdisciplinaria ni en vivir la etapa universitaria como etapa cultural. A esos todo lo que no sea alcanzar pronto y con los menores esfuerzos una especialización les parece sobrante y baladí. y estos dos tipos de candidatos a estudios superiores, que probablemente sean los mayoritarios. están a su vez vinculados a intereses extracadémico e incluso académicos que se pondrlan de su parte en el rechazo de una reforma de ese tipo. e incluso aunque retóricamente compartieran las alabanzas a los objeti'lOS de la reforma.

Antes de analizar la dinámica de las fuerzas sociales al respecto, conviene averiguar qué nuevo diseflo curricular seda ncx:esario poner en marcha para hacer viable y práctica esa reforma del primer ciclo.

Aquí, como en el caso francés, tenemos como referencia el mundo anglosajón. Tanto en el modelo inglés. como en el americano, los estudiantes universitarios. antes o en vez. de cursar carreras profesionales, entran a una etapa de tres o cuatro aflos donde combinan formación interdiscipLinaria con una especialización científica. Esa bagaje sirve después o para una mayor especialización científica cara a la docencia o a la investigación o para entrar en una carrera, el caso tipico de las premédicas . o para un mercado de empleo acostumbrado a consumir ese tipo de graduados.

En Espana ello significarla, siguiendo el modelo francés , que un bachiller entraría a la Universidad. no a estudiar inmediatamente Derecho, Medicina o Farmacia sino a un área cientlfjca donde al tiempo que itÍa profundizando en una o dos asignaturas objeto de su primer interés, recibiría una formación metodológica y científica de área que le Orientaría en relación a su futura dedicación académica y profesional.

Las áreas científicas Iradicionales son tres: Humanidades, Ciencias y Ciencias Sociales, aunque recientemente ha habido transferencias y combinaciones para hacer hasta cuatro o cinco.

En todo caso, si la Universidad Complutense quisiera introducir un diploma de primer ciclo. habrfa que crear un espacio académico al efecto y reorga· nizar la docencia de lal manera que las carreras profesionales se estructurasen para recibir en su primer año un estudiante Que tiene ya una formación básica y una primera especialización cientffica en el area más cercana a la espedali dad profesional correspondiente realizada durante dos anos. Más que un dise-

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ño de primer ciclo que parece razonablemente fácil, lo Que la reforma del primer ciclo conlleva es esto . es decir, la reforma profunda del segundo ciclo para hacerlo más corto y más especializado.

Sólo una parte del segundo ciclo, el que no tenga que ver con las profesiones sino con las ciencias y suponga el empalme con el tercer ciclo, podría mantener un diseño curricular más abierto e interdisciplinar.

La reforma del primer ciclo conlleva pues la del segundo. sobre lo cual no vamos a señalar aqul mas que su necesidad, su inevilabilidad, si se reforma el primero. ¿Cuáles serian las necesidades pedagógicas del primer ciclo?

Existe una tradición de disciplinas básicas de cada área científica y en torno a ellas habrla que ofrecer dos cursos que consistan en una opción principal y otras complementarias.

Por referirnos, por ejemplo. a Ciencias Sociales, el alumno elegiria como asignatura principal por ejemplo la Sociología. Además debería cursar cada ai\o otras de una lista donde haya obligatorias (Matemáticas y Lengua) y vo· luntarias (del área , o de otras áreas). Con ellas se constituiria un currículum nexible, acomodado a los deseos del alumno en negociación con su lutor que se supone está hablando con él desde que ingresó en la Universidad e incluso antes de matricularse. Este currlcuJum puede ser semestral y dar lugar a diversas combinac.iones hasta cumplirse los dos cursos del diploma.

La organización docente para atender esta oferta no es demasiado distinta que la quede hecho existe en los primeros cursos de las carreras actuales. Pero la diferencia estribaría en que en vez de ser un trabajo docente de ínfima calidad, que los catedráticos confian a sus ayudantes para que hagan méritos y que se organicen en torno a la lección magistral y al repertorio, el énfasis principal se pondría en la tutoría, en la ayuda y orientación del estudiante, algo que reQuiere. si no una vocación docente especifica, sí una disposición a la relación con el alumno, a la orientación. Se trata en cierto sentido, de una mentalidad más cercana al profesor de enseñanza media Que, aunque valore la erudición y la investigación, sabe que su oficio por el que el sistema educativo le retribuye, es la transmisión de cultura y la orientación científico profesional de los estudiantes.

De esta manera, el personal docente de primer ciclo recuperaría o adquiriría una cualificación especifica Que, aunque no fuera terminal o definitiva en su vida, sí seria la clave interpretativa de su contrato de trabajo. Obviamente el profesor al que no le gusta o no quiere pasar tiempo atendiendo personalmente a los alumnos, no estaria cualificado para este ciclo por muy importante que fueran sus méritos científicos e incluso probablemente a causa de ellos.

La especifidad docente del primer ciclo ayudaría también a reorganizar los modos de relación del estudiante con la Universidad. al estar más claros tanto sus derechos como sus obligaciones.

Naturalmente, que el tema más importante y ahí fue donde se concretó la protesta francesa, es el carácter selectivo o no del primer ciclo. Por supuesto ,

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Que todo proceso escolar es por definición selectivo pero la cuestión estarla en decidir si sólo pueden pasar al segundo ciclo los que reunan unas determinadas condiciones. hayan tenido una nota promedio o eventualmente hayan de sufrir algún tipo de admisión al segundo ciclo. Al final la respoosabilidad descansa sobre los prot3&onistas del segundo ciclo. Si de acuerdo con la práctica actual en algunas Facultades. las Universidades deciden que todas o algunas de sus especialidades de segundo ciclo deben recibir a un número determinado de alumnos por afto, las calificaciones del primer ciclo serian indudablemenle el fundamento académico de la selección.

En todo caso, el primer ciclo no tendrla por qué asumir un papel directamente seledivo. Los profesores de las asignaturas correspondientes calificarían a sus alumnos de manera convencional y de ah! surgiria un certificado de estudios que obviamente sería instrumental a una eventual selectividad para el segundo ciclo.

La nueva versión del primer ciclo sería también muy apropiada para ese creciente consumo de educación superior con fines intrisecos, como opción cultural, que es caracteristica creciente de los países desarroJlados y su campo de acción podrá afet:tar. en múltiples fórmulas. a jóvenes y adultos, Los temas de organización docente y metodológicos son en último término accesorios del principal que es la negociación y el pacto entre las fuerzas sociales, entre los inaereses correspondientes. Ya hemos visto que hay un grupo de gente, dent.ro y fuera del mundo académico, cuya vis,ión de la Universidad es estrictamente profesional y que no están interesados en la ensei'ianza superior más que en función de la consecución del titulo que habilita para la práctica.

Con frecuencia estos mismos son partidarios de la selectividad. con cualquier fórmula que filtre a los mejores. a los más adaptados, a los más favorecidos por todo proceso de selección económico socia\. Su interés por la cultura, por la interfecundadón cientifica, es muy limitado y en lodo caso, sostiene bastante, eSIO no es asunto a tratar institucionalmente, durante la carrera, sino que se debe plantear más bien en términos personales.

Se trata, obvio es decirlo. de la defensa a ultranza del modelo profesional de Universidad que ha tenido, y aún tiene. una relación incómoda con el madeJa científico y con la nueva función urbana. Para la mayoría de sus defensores más incondicionales. cualquier fórmula de primer ciclo no seria otra cosa que una fórmula de selectividad para recibir alumnos más maduros. mejor preparados. Su oposición al proyecto no sería pues, importante, aunque luego a la hora de reajustar el curriculum del ciclo profesional, consecuencia de la re,. forma del primer ciclo, se pueden producir las tensiones correspondientes.

Pero el principal problema, la principal negociación, tendrfa que ser con los intereses del profesorado y con los puntos de vista de esos estudiantes que, como en el caso francés no sólo están contra cualquier fórmula de selectividad sino que desean una transformación del carácter corporativo de las profesiones superiores.

Respecto a los profesores. el problema principal es reajustar la estructura

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de la cátedra y del departAmento ,tue están organizados b,hicamente como oligarquías que se mueven por los intereses de la investigación y de la práctica profesional más que por la transmisión de la ciencia y de la cultura, más por el éxito académico juzgado por los pares que por la ilusión de la orientación estudiantil. Se trata de locar fondo en la profesión, de reajustar expectativas y motivaciones y sobre todo de defender la autonomía pedagógica del primer ciclo a la cual debe ser funcional la organización académica. El asunto requerirfa mucha negociación y mucho pacto al que la futura autonomía universitaria podría prestar el marco adecuado aunque contra todo ello milite el viejo y bien entronzado sistema de selección y promoción del profesorado universitario español, Pero quizás el antagonismo principal y la negociaCión más difícil será con los estudiantes. ¿Cómo persuadir a las familias espai'!.olas, a los bachilleres. de la conveniencia de destinar dos aftos de su etapa universitaria a algo que no es inmediatamente utilitario, quees percibido por muchos como un filtro más, otra selectividad del sistema? Las invocaciones a la adquisición de cultura como bien intrlseco. a la interdisciplinariedad, a la conveniencia de una buena orientación, no llevan muy lejos. Y tampoco la hipótesis de..un primer empleo a conseguir con un titulo que el mercado de trabajo aún no valora y serfa en todo caso algo nuevo, Sin embargo, pardójicamente, en esta epoca de desempleo, el primer ciclo como alternativa a la selectividad y a la rrustración de los primeros anos actuales puede ser mejor negociado.

Un tema que requiere también respuesta aquí y cuyo análisis tiene mucho que ver con la opción de Escuelas uni versitarias o primer ciclo es el de pc!rtinencia de la dedicación abstracta en los ai\os juveniles.

Hay una escuela de pensamiento pedagógico que sostiene la inutilidad de mantener un continuum escolástico en la educación de los jóvenes. Que después de una primera etapa de escolaridad más O menos convencional, hasta los catorce o qUince aflos, la mayorfa de la gente debe dedicarse a aprendizajes prácticos , a tabajar, a tener experiencias reales. Y sólo desputs de un periodo activo. y con la ayuda de esa experiencia, la gente, ya mas madura , puede, si quiere, continuar aprendizajes teóricos, científicos. Este tema no es nada nuevo y de hecho está vigente en la mayoría de las profesiones y trabajos. En la vida real se combina teoría y práctica, aprendizaje y reflexión. experimentación y abstracción y todos somos reentrenados una o varias veces en la vida respecto a nuestra proresión como respecto a nuestras actitudes y costumbres, por vía de la experiencia o de la reflexión.

La vía universitaria es de suyo una excepción a esa hipótesis biográfica y, de hecho, parte de las críticas a la organización del mundo académico está basada en el desperdicio de horas juveniles en un trabajo de abstracción para el que muchos no están preparados. Una cierta crítica a la ensei\anza supc!rior como monopolio de las élites se basa precisamente en la capacidad que tienen éstas para aguantar semejanle prueba. que se convierte así en una select ividad más,

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Esta discusiÓn no puede plantearse aisladamente. La interrupción de la escolaridad convencienaJ durante unos anos y su sustitución por experiencias laborales para lodos los jóvenes es un planteamiento político de remodelación de la convivencia, que no tiene mucho futuro en las circunstancias actuales.

Ni la estructura del mercado de trabajo, ni la de las clases sociales . tales como son hoy, facilitarfan una propuesta de tal naturaleza . Sin embargo en ella sería fácil replantear esta problemática de la relación entre la formació n abstracta y el aprendizaje práctico y dar con fórmulas de racionalización de la ensenanza superior que fueran, por as! decirlo. menos incoherentes. Pero ello no deja de ser un ejercicio intelectual. El tema de la reforma del primer ciclo y sus consecuencias en el segundo '1 tercero, hay que entenderlo en las circunstancias políticas espai'lolas del presente, dentro de un intento de racionalización global del sistema educativo, pero sin echarle un pulso demasiado contundente a la estruclUra social vigente.

En este sentido, y para acabar, las dos hipótesis de remodelación de Escuelas universitarias y creación de un diploma general de dos cursos obligatorios para los candidatos al segundo ciclo debe ser objeto, primero de un análisis por el equipo rectoral de la Com plutense y luego, de una negociación, vía encuesta y conversaciones, con los diversos protagonistas.

Estos son, ruera de la comunidad universitaria, a la que sin duda habría que consu ltar, las Cámaras de Comercio e Indumia, los Si ndicatos, las Asociaciones de Consumidores y, por supuesto, en la medida en que la Administración vaya a apoyar de una u ol ra rorma la reforma , el Ministerio de Educación, la Comunidad Autónoma y el Ayuntamiento.

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¿ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA DE CALIFICACIONES?: ORIGEN SOCIAL y OPORTUNIDADES EN CHJrNA Julia Kwong

El gobierno chino esta poniendo cada vez más énrasis en la educación como una forma de lograr la modernización en la ciencia, la ilrldustria, y la derensa; el ex-primer Ministro Deng Xiao-Ping rue citado al decir, (Para realizar las cuatro modernizaciones, la ciencia y la tecnología son las claves ... y la educación es la base .•• I La educación oficial es una forma de inversión en mano de obra, porque produce científicos para la investigación y técnicos para la irldustrialización.

El restablecimiento de los exámenes en 1977 estuvo basado en esta rorma de ver la educación como el camino para acelerar la rno.dernización de China.

Durante mi visita de dos meses y medio a China por invitación del Ministerio de Educación en la primavera de 1981, visité oficinas centrales y locales de educación, Universidades, escuelas de enseñanza secundaria, y escuelas de ensenanza primaria en Beijing, Xian, Shangai, y Guangzhou. l En todos los silios adonde fui, los administradores me aseguraron que el poco equitativo y asistemático método de selección en uso durante los primeros anos de la década de los setenta , el cual había estado basado principaJmente en el compromiso politico, tenía que ser reemplazado por unos exárnt!nes objetivos, cuantificables, y seguros. Ellos creen que sus actuales métodos de examen les permilen seleccionar a los más cualificados para recibir una educación y los que tie• Estoy agTad«lda aJean Balckerknight, Lawrence DouJla¡, &~ Ma, Martin Robbin$ y Nicbolas Tavucbi5, que leyeron Las primeras versiones de este en~o. Los dato5 fueron recogidos mediante la ayuda de una beca. de investigación del Social Sciencc::s and Humanities Rcsearch Council of Canadá. y una prim~ra versión del ensayo fue presentada en el John King Fairback EaSt Asia Colloqium Series, Harvatd University, I Pekin, Rtvie ..... 12. 11178. pp. 11-18.

1 Las estadísticas y datos del ensayo fueron recoJido! principalmente mediante entrevistas y observaciones participante¡ durante mi visita de cinco m~ a Hon,gkong y Cbina en 1981. La información fue validada mediante la investigación de bibliot«a. Fueron consultados la R~isto rk prt/'lSO de Chino COl1tinefllol, En/orno rx:twol, el Diario del Putbio y Ba"dero Rojo, disponibles en el Centro de Servicios Universilarios.

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nen mayor probabilidad de tene( éxito, valoran la calidad de los graduados y evalúan la actuación de los profesores.

1.

EL SISTEMA DE SELECCiÓN EN 1966-76

Entre 1966 y 1976 el gobierno chino trató de hacer que las oportunidades de educación estuvieran disponibles para lodos. Proporcionar a la población una oportunidad para asistir a la escuela fue una preocupación básica; en consecuencia, las oportunidades para la educación tenian que ser aumentadas para induir a todos los niflos en edad escolar. Para 1965, la asistencia a la escue· la de enseñanza primaria era casi total y habfa alrededor de 116 millones de njnos en las escuelas de enseñanza primaria. Sin embargo, sólo 9 millones de plazas estaban disponibles en el nivel de la enseñanza secundaria y más escuelas de enseftanza secundaria, particularmente en la primera etapa de la ensenanza secundaria, tuvieron que ser construidas para dar cabida a la afluencia de las escuelas de ensenanza primaria. Como medida para frenar este vacío en los primeros anos de la década de los setenta, las escuelas de enseIlanza primaria fueron aumentadas para incluir uno O dos anos de la primera etapa de la ensel'lanza secundaria, y, consecuentemente, la población de las escuelas de ensei'lanza secundaria se incrementó desde 9 a 44 millones entre 1965 y 1975.

En parte porque había suficientes plazas en las escuelas y en parte por la filosofía educativa igualitaria del periodo, la promoción era casi aUlomática y no se concedfa importOincia al rendimiento de los estudiantes en el examen. 1 Sin embargo, las oportunidades para asistir a la universidad eran todavía limitadas y, siempre que la selección tenía que hacerse, el compromiso de los estudiantes con el socialismo se convert.ia en el criterio de selección. Los graduados de la en~nanza secundaria tenlan que pasar al menos dos aIlos en una granja o en una fábrica para estar cualificados para solicitar su ingreso. El proceso de selección tenía cuatro niveles: el estudiante solicitaba su ingreso, los companeros de trabajo evaluaban la socilitud, el mando administralivo hada la recomendación y la Universidad examinaba al candidato. Los autores de esta politica educativa argumentaban de la sigu iente manera: el sistema de exámenes, y especialmente la práctica de examinar a los estudiantes sin previo aviso, había sido denunciada como un sistema de ((ataques por sorpresa» en las primeras etapas de la Revolución Cultural de 1966-9_ Estaba a favor de los intelectuales burgueses. El sistema actual daría a los obreros y campesinos acceso igual itario para la universidad, ya que no estarían por más tiempo apartados por su bajo nivel académico .• La utilización del compromiso de los estudiant-es con el socialismo como cri· terio de evaluación y recomendación era problemálica. ¿Cómo podía la actuación en el trabajo indicar el compromiso con el socialismo? ¿Podía ser corre1 Para dc:talles, vc:r D. BIlATTO/'I ... Univc:rsity Admiuion, Polkits in China. 1970-7810, As;on Sur'Vty. 19. págs. 1.008-22.

4 ~/«lionsff'Om Chino Moi"/o"d Prc:ss. 4.750. pal . 4: Curre'" Block,f'OUfld.996. pill. 291 .

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lacionado el compromiso con el socialismo con el trabajo enlusiasta y produc· tivo? ¿Eran cali ficaciones la puntualidad, la capacidad, la disposición a coo-perar o la conciencia? ¿O quizás ser del agrado de los compañeros? Debería· mos tener en mente que la asistencia a la universidad era una oportunidad ca· diciada. Cada granja o fábrica sólo podía recomendar uno o dos estudiantes anualmente, y la conduela de una persona durante estos dos a;:'vs era muy ¡m· portante. Incluso si las características mencionadas arriba lIe tomaran como indicadores del compromiso con el socialismo , ¿cÓmo podfa la persona que juzgaba determinar si el compromiso del candidato era real y no fingido? Si n un modelo objetivo la selección era inevitablemente arbitraria.

De los cuatro niveles del proceso deselección, el tercero era crucial, el admi· nimador tenía la ultima palabra. Los compañeros de trabajo normalmente aprobaban al candidato del administrador porque los administradores eran los que arbitraban las recompensas y los castigos; y los trabajadores podrían ga· nar a la larga cediendo a sus deseos. Si el trabajador no capit ulaba corda el riesgo de recibir tareas penosas en un futuro. E incluso si los compañeros de trabajo eran suficientemente testarudos como para responder de alguien que no era del agrado de los administradores , el candidato no seria probablemente recomendado. Como me dijo un candidato con éxito para ellnSlilulO de (dio· mas Extranjeros de Guangzhou: «Lo importante es ser del agrado del mando; ellos no entienden de qué trata el asisti r a la universidad».

Tratar de congraciarse con los administradores significaba la admisión. El prestigio de las universidades había sido lan dañado durante la Revolución Cul· lural, la posición de los intelectuales bajó hasta tal punto, que una universidad y sus representantes visitantes ni vetarían la recomendación de los administra· dores ni examinarlan realmente al candidato. La Universidad nuevamente apro· baba de forma maquinal la decisión.

Por consiguiente, el nivel académico de los estudjanles admitidos era tan bajo que la media de estudiantes tenia sólo el ni vel de primera etapa de ense· i\anza secundaria, mientras que algunos tcnían un nivel no superior al de la enseñanza primaria. Una gran pane del tiempo tenía que ser empicada en en· sei\ar los fundamentos. y los libros de las escuelas de e nse~anza secundaria eran usados en las universidades, Incluso así, la enseñanza era difícil y los instruc· tares normalmente tenían que dar clases de recuperación, Un profesor del Ins· titUlO del Hierro y del Acero me confirmó que él pasaba todas las tardes de la semana enseñando a aquéllos que se habían quedado reuasados; y todo miembro de la facu.ltad con quien hablé en China estaba de acuerdo en que el nivel de la educación era más bajo que antes de la Revolución Cultural.

Sin embargo , en 1970, el primer año del nuevo proceso de selección, las granjas y las fábricas se tomaron en serio la labor y seleccionaron a aquéllos comprometidos con el socialismo, por muy intangible que el criterio pudiese haber sido. 1,..05 administradores universitarios y profesores a los que yo entrevisté estaban todos de acuerdo en que, criterios académicos aparte, el primer grupo seleccionado era el más comprometido con el socialismo. Para la mitad

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de la década de los setcnta, el favoritismo. o el (ccntrar por la puerta de atrás}) (la corrupción). se extendieron ampliamente. Las oportunidades de un/a estudiante de ser admitido/a se incrememaban de acuerdo con el rango de su padre y la fuerza de las conex iones de su familia. Sin pautas claramente estable-

cidas, la selección de cualquier candidato podía ser fácilmen te justificada si era puesta en duda. Cada vez. más estudiantes eran niños cuyos padres pertenecían ajos cuadros de más alto nivel (admi nistradores). Para 1976 . un profesor del Instituto de Idiomas Extranjeros de Guangz.hou encoOlr6 que, de la última cohorte de estudiantes seleccionados. 19 de cada 20 en su clase eran hijos de funcionarios de alto rango de la ciudad, mientras que el único que procedía del campo tenía parientes poderosos, De este modo, asistir a la universidad se convirtió en una prerrogativa de aquéllos con poder político. El nivel académico rue sacrificado por nada; y la razón inicial para establecer el proceso de st'Jección se vio negada.

2.

EL SISTEMA DE SELECCION DESDE 1976

Los actuales lideres encOntraron este arbitrario sistema de selección, junto con otras prácticas educativas, inapropiado para el logro de las cuatro modernizaciones. Desde 1977, han sido cerradas las escuelas pobremente equipadas, eliminados los cursos sobre técnicas agrfcolas e industriales, diseñado un nuevo curriculum, e incrementadas las instalaciones para la educación técnica y de adultos, se ha vuelto más centralizada la toma de decisiones y ha sido introducido un sistema de exámenes' .

La promoción hacia el siguiente nivel educativo está ahora basada casi exclusivamente en los resultados de los exámenes. En principio, los logros morales, físicos y académicos son ten idos en cuenla, pero en la práctica el logro académico es el criterio más im portante para la selección. A menos que uno tenga antecedentes criminales, haya cometido algún acto atroz durante la Revolución Cultural, o haya sido probado que sus padres eran traidores o (capitalistas corruptos» , el origen ramiliar o la posición moral o política son considerados casi irrelevantes.

Tanto las Regulaciones Provisionales para las Escuelas de Enseñanza Primaria como las de las Escuelas de Enseñanza Secundaria, distribuidas en 1978, especifican que los exámenes lienen que ser realizados cada trimestre: uno a la mitad del trimestre y el airo hacia el final. Además, los estudiantes deben realizar tres exámenes administrados a nivel local o nacional antes de que puedan entrar en la universidad. Después de la escuela primaria realizan el examen de entrada para la primera elapa de la enseí'lanza secundaria, administrado por el distrito o la provincia. Con variaciones sin importancia, consiste en dos pruebas de noventa minutos en chino y matemáticas; y, en algunas regio5 Ver C.T. Hu, IIThe New Era in China's EducationaJ RevotutionJol, HQTVQrd EduCQ/;OIIQ/ R~ ¡,rjew, SI, 1981, págs. J 13·25; S. PEPPER, «Chinesc Education A.fter Mao: Two Steps Forward, Two Steps Badward, and Besin Asain». China QU/lfterly, 81, 19110, pigs. 1-65.

EDUCACiÓN Y SOCIEDAD. l

nes, aira lengua también. Para entrar en la segunda etapa de la ensei\anza se· cundaria un estudiante tiene que ser examinado, en el examen de entrada ad· ministrado por la ciudad o la provincia, en polllica, chino, matemáticas, física y química y una lengua extranjera.

Después de la enseí'lanza secundaria, los estudianles realizan el examen de entrada a la universidad. El primer examen de entrada a la universidad fue administrado por cada provincia en 1977; sin embargo, dCl'rie entonces, el Mi· nistcrio de Educación se ha hecho cargo y ha establecido un examen nacional.

Las materias son similares a aquéllas del examen de entrada para la segunda clapa de la enseñanza secundaria; pero la flsica y la química eslán separadas y los estudiantes de letras estudian geografía e historia en vez de ffsica y quimi· ca. En 1981 se ai\adió la biología como un requisito. En 1980, las provincias aisladas de Xinjiang, Heilon&iiang, Shanxi. Liaoning establecieron sus propios exámenes de cualificación, que los estudianles deben pasar antes de realizar el examen nacional. El propÓsito es aliviar el trabajo del consejo de adminis· tración del examen nacional ; pero, en realidad, otro obstáculo ha sido ai\adido para estos estudiantes en su camino a la universidad.

El término medio de los eSlUdiantes debe sentirse sin ninguna duda agobiado por el sistema de exámenes. Además, la selección dentro de la universi· dad no está basada en la competencia en las materias, sino en puntuaciones comparativas. No hay ningun umbral de puntuación para pasar lodos los exá· menes; más bien, se establece una escala de calificaciones para cada ocasión basándose en el rendimiento de los examinados y el numero de plazas disponi· bies para el siguiente nivel. Sin embargo, el logro en un test de una puntuación superior a la requerida para el año no significa una aceplación automática en la universidad, sino meramente la posibilidad de ser elegido para la segunda fase de la selección. Cada universidad manda a sus representanles para esco· ger a los estudiantes del grupo de este modo establecido, con las mejores uni· versidades haciendo su selección primero . Sólo los mejores serán escogidos.

El sistema de exámenes en China es competitivo, pero lambién es justo.

El nuevo sistema de exámenes da una detallada descripción de las materias in· cluidas en las pruebas. Cierto que lodo curriculum puede llevar algún sesgo y que ningún curriculum es eu lturalmente imparcial 6, pero los estudiantes S3+ ben claramenle qué lemas serán incluidos en el examen. La Introducción al Examen de Acceso a la Universidad es uno de los libros más ávidamente leidos entre los jóvenes; y los profesores saben el contenido que será el foco de aten· ción de los exámenes de entrada para las dos etapas de la ensei\anza secundaria '. Con la cenlralización del curriculum. se usan los mismos libros de lexto en todo el pais para la enseñanza primaria y secundaria, y las pregunlas están basadas en su contenido. En principio, lodos los candidatos saben W. ApPlE, Idtolog)! olld Currlntlum, LondfC'l, Routtedsc &. Kegan Paul. 1979.

Tht 1978 Na/lonal Col/t8" Enlranct Examlna/jon 1" 1M Peoplt's Rtpublic 01 Chi"o. Washington. U.S. Departament of Health, Education and Wctfarc, 1979. & ~1.

7

R.

BAkENOSEN.

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lo Que se espera de ellos y que serán examinados del mismo conjunto de malerias.

Un com plejo conjunto de normas y regu laciones asegura que los exámenes sean tan justamente administrados como sea posible. Para el examen de entrada en la uni versidad, un comite especial con subcomités de zona es establecido por el Ministerio de Educación para administrar el examc_n. Las preguntas son diseftadas por los subcomités compuestos por profesorado de universidad y por profesores experimentados de cnsei\anza secundaria de lodo el pals. Para asegu rar la confidencialidad y el secreto estos miembros del comité permanecen aislados en un apacible lugar de reunión por aproximadamente cinco meses desde que se deciden las preguntas hasta el día del examen. Un grupo de proresores de la segunda etapa de la ensei'lanza secundaria son invitados a contestar las preguntas con la idea de examinar su conven iencia para los estudiantes; y eIJos tam bién son puestos {{en cuarentena>}.

Para e ....itar la ayuda injustificada de los proresores a sus propios alumnos, yen parte para racilitar la coord inación de los exámenes. éstos no se celebran en [as escuelas de los estudiames, sino en centros establecidos en la ciudad y en los distritos rurales. Para asegurar aun más la imparcialidad, a cada candidato se le asigna un numero y ningun nombre aparece en el examen. Éstos son caliricados por un grupo selecto de proresores universitarios o maestros con experiencia de la localidad.

El gobierno ch ino cree que este nuevo sistema evitará los abusos del anterior y que la claridad de las pautas de selección persuadirá a los administradores de asignar a los candidatos arbitrariamente a las universidades. Confían M nte el sistema de calificaciones en que todo el mundo es igual» y en que un sistema justo de selección ha sido establecido.

3. ¿ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA DE CALIFI CAC IO NES? La estratificación social existe en C hina como en otros países l. Tradicionalmente el gobierno comunista chino ha dividido a la población en tres amplias categorías: propietarios de la tierra y capitalistas, intelectuales, obreros y campesi nos. El primer grupo está formado por aquéllos que eran ricos propietarios de tjerras, industriales o miembros de la burguesía compradora antes de la toma del poder por los comunistas en 1949. Con la nacionalización de las industrias, la redistribución de la tierra y el paso del tiempo su número ha disminuido. Los intelectuales son aquéllos dedicados a actividades culLUrales: artistas, musicos, maestros, proresores de universidad, etc. Los administradores del gobierno son también considerados intelectuales ya que son, a menudo, graduados de enseñanza secundaria o graduados universitarios y con un aceptable nivel cultural. Los obreros y los ca mpesinos, la categoría más numerosa, constituyen juntos por encima del 90 por ciento de la población. r M . K. WHITI', 684-7 11.

~ l lleqllali ty

81ld StratificatiOIl ill Chilla;). Chinu Quorlerfy. 84. 1975. pág5.

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No ha habido estadísticas sobre los orígenes de clase de los estudiantes desde 1959, y los chinos se muestran reacios a dar información sobre la materia', Muchos funcionarios niegan que estas estadísticas hayan sido reunidas, de modo que los juicios hechos sobre la distribución según la clase social deben basarse en las especulaciones informadas. Un administrador de la Oficina de Ensei'lanza Secundaria en Guangzhou estimaba que una tercera parte de los estudiantes universitarios seleccionados procedían de un origen social obrero. otra tercera parte aproximadamente de origen social campesino, una tercera parte eran descendientes de los cuadros revolucionarios (aquéllos que se unieron al partido comunista antes de 1949, o que tomaron parte en el movimiento de liberació n) y ((ordinarios» (del Estado) y una pequei\a proporción procedía de la clase capitalista y del sector servicios (camareros, vendedores, etc.). Aunque el 80 por ciento de la población son campesinos, sus hijos constituyen sólo el 30 por ciento de la población universitaria. Esta tendencia se nota tambien en las estadísticas de la ensei\anza secundaria. Las escuelas en China están al servicio de los estudiantes de las áreas circundantes de captación, de aquí que las escuelas rurales atiendan principalmeme a los campesinos y las escuelas urbanas a los obreros. En la provincia de Shaanxi en su conjunto, sólo el 40 por ciento de los estudiantes de la escuela primaria pasaron a la escuela secundaria; pero en Xian, la capital de la provincia, lo hizo el 79 por ciento. Esta~estad¡sticas no sólo indican que la población urbana está más privilegiada que la rural, sino también que los hijos de los obreros tienen mayores oportunidades de ascender a las escuelas secundarias que los de los campesinos.

Y, entre la población urbana, los hijos de los administradores y los de los padres con estudios tienen una ventaja adicional. En 1980, el partido definió a los intelectuales, esto es, a los dedicados a Irabajos culturales, como obreros Que realizan un trabajo memal; en consecuencia, el gobierno central, en sus estadísticas oficiales, incorporó a los intelectuales dentro de la clase obrera.

La Escuela Normal de Shaanxi utilizó en sus archivos un sistema de organización diferente al utilizado por el gobierno. Combinando los intelectuales junto con los administradores, como una categoda separada, encontraron que el 50 por ciento de los estudiantes proceden del grupo de obreros y campesinos. el 30 por ciento pertenecen a familias de cuadros o intelectuales, el 8 por ciento son gentes que proceden del Ejercicio de Liberación del Pueblo, yel 12 por ciento proceden del sector servicios. Hay poca razón para sospechar que esta composición de estudiantes difiera de la del resto del país. Aunque faltan estadísticas, es improbable que los administradores y los dedicados a tareas culturales constituyan tanto como el 30 por ciento de la población. En consecuencia , este grupo está ampliamente sobrerrepresentado en la universidad. Incluso entre los 30 estudiantes universitarios y graduados que yo entreviste, todos ~ l.u últimas esladistica~ sobrl' la cla~ social )'tofS. PckinJ. Pcking Forein¡ l.an¡uagc Pre5S.

'J cllo¡ro educativo fueron dadas en Ten Great

19059.

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excepto uno tenían profesores universitarios, maestros, ingenieros. doctores, cuadros, u airas profesionales entre su familia inmediata. A menos que uno crea que la población urbana es más inteligente que los campesinos. O que 105 hijos de los intelectuales y cuadros tienen un talento superior que los obreros. hay suficiente evidencia para sugerir que el sistema de exámenes está seleccionando una muestra sesgada de la población.

ESTATlFICACION SOCIAL y O PO RTUN IDADES EDUCATIVAS El gobierno chino, sin embargo, con fia en haber dado forma a un sistema imparcial de selección y parece igno,rar la desproporcionada representación; por consiguiente, no hay ningün estudio del problema 10. En consecuencia, me hasart~ en los estudios occidentales y examinaré si sus conclusiones pueden ser aplicables a la situación china .

El origen de clase ha sido destacado como el factor más importante que innuye en la distribución de las oportunidades educativas. El estudio clásico de Coleman, y otros, han mostrado que las oportunidades de aa::eder a la universidad están muy innuenciadas por la clase social a la que se pertenece y que un joven de la clase media tiene más probabilidades de acceder a la universidad que uno de la clase obrera. Los ingresos de los pad res, la ocupación y la educación están altamente correladonados con las posibilidades individuales de acceder. cuando no de term inar los estudios en la universidad. Los hijos de la clase obrera son tentados con frecuencia a retirarse a causa de un deseo de gratificación monetaria inmediata. así como por la necesidad de mantener a hermanos menores. Los hijos de la clase media heredan un capital cultural de sus padres, quienes les animan en la adquisición de las habilidades necesarias para el éxito académico. Al final . los jóvenes de la clase media ven la universidad como una meta alcanzable, mientras que los njflos desaventajados con· sideran ir a ella algo irreal 11 .

En China existen algunas djferencias de ingresos. El ingreso mensual de los campesi nos es de alrededor de 30 yuans por mes, comparado con los 50 para los trabajadores en la ciudad; pero los campesinos tienen otros subsidios.

Reciben ingresos de sus terrenos privados y semillas de la colectividad. En las ciudades los obreros y los maestros ganan más o menos lo mismo. Con el res4.

10 Ya que' la .socloloala ruc rcinlroducida como una disciplina en China SÓlo en 19'9. es muy lo que puede .prO\lCOChanC' en los estudios chinos. Hay estudios sobre los inteltnualcs como ..cluelt en las 5OciedadeI5Ocialisw (c.,. G. KONkAD an<! l . Szu.NYI, TM Jrt/~1«1U01s on 1M Road To Cúas Pown-, N~ York. Ham)u" Bnce, 1919): sin embar¡o el mfasis no es sobre d rol de: la educaci6n.

11 s. Bowl..ES Y H . Glf'/TIS, Schooling ;'J CUP;/U/ISI A",~rifU, NuC'<'a York, Basic Books. 1916; R. BoutOON, EdlJaltlon, Opport'lfI¡t, und Sociollnequa/IIY. Noev, York, WIU!Y, 1914; R. Boult.

DIEO Y J.-C. P....ssJ!ItON. R~prodlJC"fión in BdlJal/km, $ocitl, und ClJltur~. Londres, Sale:, 19n; J. COLEMAN, Equulily of EduCtllion(l1 Opporlunflif'S, Washington, U.S. Go\"crnmenl Publishin, House, 1966; A. H . H"~BY, A. F. H UTtl and J. M. R1OOIl, Orlglf/S (lnd Deslinu/ions, Oxford, C\arcndon Pre5S, 1980; T. HIJSEN, S«ÜlIIt¡fluenCl!S und EdIlC'O/iol1o/ AchitW!mefll, Parfs, OECO, p()CQ

1975.

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tablecimiento del sistema de incentivos en 1977, los ingresos de los obreros han sido aumenlados a través de bonos y otras ventajas adicionales; en consecuencia, maestros y administradores del gobierno se están quejando ahora de que no son tan pudientes como los obreros 12. Un profesor de universidad me contÓ que él estaba ganando 50 yuans al mes, mientras que su hermano menor, un obrero, ganaba 60. De este modo la ventaja económica no parece ser la razón por la cual los hijos de los administradores e intelectuales peor pagados tienen éxito en la escuela.

Además, la enseñanza escolar no es cara . Casi cualq uiera puede costearse una educación y hay un programa extenso de ayudas gubernamentales. Asistir a una escuela de enseñanza primaria cuesta alrededor de 3 yuans al trimestre, y la enseñanza en una escucla de enseñanza secundaria cuesta entre 5 y 7 yuans.

Con el nuevo programa del gobierno para estimular la planificación familiar (1980) la educación es gratuita para un hijo único; y hay matrículas gratuitas para aquéllos que lo necesitan. Hay también una diferencia importante entre la en· señanza superior en China y en Occidente: mientras que hay tasas de matricula para la enseñanza primaria y secundaria, la educación universitaria es gratuita. El gobierno paga los gastos de manutención para todo el mundo que asista a las escuelas normales; y hay otras ayudas disponibles para aquéllos que asistan a aIras inst ituciones especializadas. En China. ningún estudiante o familia tendría que preocuparse de si podían o no costearse la educación universitaria.

En Occidente, la gratificación inmediata explica la disminución en la inscripción para la enseñanza secundaria. En China. los estudiantes no ganan mucho abandonando sus estudios. El Deparlamemo de Trabajo, que asigna los empleos, tiene ya dificultades en encontrar trabajo para los graduados de las escuelas de enseñanza secundaria, muchos de los cuales deben esperar durante un año por un puesto. Cuando los estudiantes abandonan, el gobierno renuncia a cualquier responsabilidad para con ellos, y muchos de los que abandonan tienen que ser mantenidos por sus padres. En las áreas rurales el desempleo es menos agudo. pero no hay ninguna necesidad fuerte de mano de obra y los estudiantes no son animados a abandonar la escuela hasta que lerminen al menos la primera etapa de la enseñanza secundaria. Cuando se les necesite para la siembra de primavera o la recolección en atona, las escuelas darán a los muchachos vacaciones durante una semana o dos. Los jóvenes emprendedores pueden tambien mantener unos pocos cerdos para conseguir un ingreso extra sin tener que abandonar la escuela. Sobre estas bases, los estudiantes deberían estar motivados a terminar la enseñanza secundaria y más aún la universidad, ya que los graduados tienen mejores oportunidades de conseguir un Irabajo o de escapar del penoso trabajo que supone la vida en la granja.

La ocupación de los padres innuye en las oportunidades educativas de los hijos, no por el ingreso que conlleva sino porque determina la zona de residenL2 En Mano de 1981 hubo una serie de articulos en el Diario del Pueblo criticando el sistema de bonos.

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cia y de este modo la calidad de la escucla. Incluso las mejores escuelas que visité en la zona rural de Guangdong, por ejemplo. eran templos de la comunj· dad transformados donde podia ver el sol brillante a través del techo. Las escuelas rurales en Shaanxi eran igualmente espartanas, y mis anfitriones me informaron que las había incluso más ruinosas en las zonas aisladas. Quizás más importante que la falta de instalaciones sea el hecho de que estas escuelas no tienen profesores cualificados. Muchos graduados de enseñanza secundaria estaban enseñando en la escuela secundaria: y el profesor de inglés de una clase del último cu rso de la segunda etapa de secundaria que visité estudió como asignatura principal el chi no. no cJ inglés, en la universidad. Mis anfitriones me aseguraron con franqueza que esto no era inusual.

Las ciudades grandes, como Shangai y Beijing, tienen más infraestruct ura educativa que otras. Incluso dentro de la ciudad, algunos vecindarios tienen mejores escuelas que otros. En Beijing, el distrito de Haiding es el distrito universitario. La Universidad de Bcijing, la Universidad de Qinghua, la Universidad del Pueblo, el In stituto de las Minorías, y el Instituto de Agricultura están todos en la zona. Como resultado, las escuelas de enseñanza primaria y secundaria en esta zona también están bien equipadas, tienen más profesores cualificados y, con una proporción más alta de matriculas, a los niños en esta zona se les provee de mayores oportunidades.

Es la ocupación de los padres, no los ingresos, lo que determina principalmente donde vive la familia. La asignación de empleo es hecha a través del Departamento de Trabajo, y un graduado irá donde lo requiera el puesto incluso si estO puede significai algunas veces la separación de las parejas casadas. Dentro de la ciudad, la dispersión residencial está todavía regulada por las relaciones de trabajo y los ingresos bajos no impiden a una persona vivir en un buen barrio. En China, los empleadores proveen generalmente de vivienda. Muchas de las grandes empresas, incluyendo las universidades. son unidades autosuficientes, con sus bancos, supermercados. alojamientos, guarderías e incluso sus propias escuelas de ensei'lanza primaria y secundaria; y las escuelas peflenecienles a las universidades, especialmente las escuelas normales, son las mejores. Por ejemplo. las dos escuelas llave de enseñanza secundaria u bajo la jurisdicción directa del Ministerio de Educación están relacionadas con la Escuela Normal de China-Oriental y con la Universidad de Nankai.

Por su parte, la ocupación de una persona está determinada por su educa+ ción. Son las actitudes y ayuda o el capital cultural de los padres con estudios lo que da a estos niños la ventaja. A traves de su interés en la educación dan a sus hijos ayuda tanto moral como sustantiva en sus propósitos academicos.

Como chino-canadiense que habla pu-tung-hua (mandarín), fui a menudo tratada como «de la familia» por mis anfitriones. Pude sortear el protocolo difícil y relacionarme sobre unas bases más informales. Es verdad que tales U Las escuelu llave son las escuelas mejores en China. Sólo el 2 por 100 de las escudas de tnsdlanu secundaria .ron designadas como tales.

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ocasiones sólo se prestan a observaciones esporádicas, pero posibilitan una penelración en el terreno mas personal que a menudo esta vedada a los visitantes e:uranjeros. Observé que los padres con estudios valoran el logro y la educación más que los de menor nivel educativo. Son más favorables y están más preocupados porque sus hijos obtengan una educación, mientras que los padres de menor nivel educativo se concentran en el bienestar material de sus hijos. Por ejemplo. los padres con estudios se refieren más a menudo a Jos logros de sus hijos. Un instructor universitario me enseM contento a su hijo de dos anos de edad que estaba aprendiendo tanto inglés como chino. Otro. ad· miniStrador, me dijo orgulloso que su hijo había conseguido 475 puntos sobre 550 en el examen de entrada a la Universidad en el último año y estaba asistiendo a la Universidad de Qinghua, el más prestigioso institulo de tecnología en China. En contraste, los campesinos están menos preocupados por las realizaciones de sus hijos en la escuela. En las zonas más ricas en el sur de China los campesinos construyen casas para las futuras familias de sus hijos, aunque estos puedan no haber cumplido aún los veinte años de edad. Mientras comenl"ábamos esta práctica, un director de escuela en la zona sei'lalaba bromeando: «¿Por qué iban a preocuparse de si van bien o no? Estos muchachos saben que hay una casa nueva esperándoles para empezar una familia)). En alTa familia de campesinos que visité, la mujer me dijo que su hijo de quince anos de edad estaba todavfa en el primer curso de la primera etapa de enseftanza secundaria (alrededor del séptimo curso) y era relativamente analfabeto. (Un muchacho de quince aftas de edad deberia estar en el tercer curso de la primera etapa de enseñanza secundaria). Riéndose. dijo que él pasaba su tiempo atendiendo a sus cerdos y jugando al fútbol en los campos todo el dia l •.

Ningún padre desanimará a sus hijos a asistir a la escuela. De acuerdo con un cuadro de la oficina rural de educación, incluso los casos en que las niñas permanecen en casa para cuidar de sus hermanos menores son raros. Pero el apoyo e interés de los padres con estudios tiene una influencia positiva que fue especialmente obvia cuando el examen de entrada a la universidad se reinstauró por vez primera en 1977. En la década anterior. con la degradación del sistema de examen, el clima apropiado para el aprendizaje estaba ausente, la disciplina era un problema y el rendim iento de los estudiantes era muy pobre. Cuando los exámenes fueron reintroducidos después de la Revolución Cultural, los primeros resultados revelaron que muchos de los candidatos universitarios que tuvieron éxito habian sido entrenados por sus padres de forma individual en ca'ia. Los físicos ensei"laron fisica a sus hijos; los ingenieros, ingeniería; los violinistas, el violín. y los profesores de idiomas. inglés. En su fuerte creencia en el valor de la educación, los padres se habian subrogado en el I~ En la discusión me he concentrado en lo que Bernstein llamó la pedaaog(a visible -como el conocimiento es transmitido por los padres. A causa de la falta de información sobre las práctieas de crian1'" infantil en China y §Obrc la interacción más sUliI dentro de la familia, he ignOrado la pedagogia invisible -la adquisición dc I«nieas para lograr el conocimiento.

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rol de los profesores a pesar de las sanciones oficiales negalivas en los primeros años de la década de los setenta. Con la escuela enfatizando de nuevo los logros académicos. la enseñanza directa de los padres en casa probablemente disminuirá, pero la innuencia palerna como capital cultural no puede ser desdeñada.

Incluso donde los padres obreros y campesinos se preocupan por el nivel académico de sus hijos, una vez que el niño entre en la escuela secundaria. se-

rán, probablemente. incapaces de ayudarles en su trabajo escolar. Aunque tal vez hayan acudido a la escuela primaria o a la primera etapa de la secundaria, una gran parte de su aprendizaje (conocimiento) académico es probable que haya sido olvidado con el paso de los años. Además. malerias en OtrO tiempo ensel'ladas en la universidad son ahora ensel'ladas en la escuela secundaria, e induso los profesores se quejan de que las materias se han vuelto cada vez más difíciles. Los de menor nivel educativo no estarán en consecuencia cualificados para ayudar, mientras Que los padres con buen nivel educativo continua· rán siendo capaces de dedicar las lardes o los fines de semana a revisar el trabajo escolar de sus hijos. Con el énfasis actual en mejorar la capacidad lectora y el estimu lo a que los eSludianles aprendan por su cuenta, algunos profesores asignan ejercicios de lectura antes de dar las explicaciones de clase. Los padres se quejan de que algunas veces tiencn que trabajar hasta las diez de la noche con sus hijos, alumnos de primaria. Sienten que son ellos los que ensel'lan mientras que el profesor pasa revista. Estos padres pueden sentirse disgustados de tener que preparar a sus hijos, pero éstos probablemente cosechen el benefício de esta ayuda exua en un mejor rendimiento académico.

5.

ORIGEN SOClAL y SISTEMA DE SELECCION

El sistema de examenes refuerza y extiende las ventajas iniciales que estos padres dan a sus hijos. El gobierno chino invierte más recursos en las mejores escuelas y los padres hacen cualquier esfuerzo para tener a sus hijos matriculados en ellas. La asistencia a la enseñanza primaria es universal. y los niflos asisten a las escuelas en sus barrios. Los niños de cinco o seis ailos tienen Que pasar una prueba sencilla para satisfacer los requisitos de entrada, que varían de escuela a escuela . En una escuela media, se le pide al niño que cuente hasta diez, que identifique colores, que désu nombre, el de sus padres, su dirección y edad.

Aunque estas pruebas suponen algún conocimiento, la admisión es virtualmente aUlomática. Un director me dijo que él aceptaría a los nii'\os del barrio mientras que no fueran deficientes mentales. ÉSle no es el caso para las escuelas llave. Las pruebas de admisión en estas escuelas miden la habilidad en la solución de problemas. Un director de una escuela prestigiosa de ensei\anza primaria en Guangzhou describió las preguntas: I(Nosotros hacemos pruebas sencillas a los niños, reconocimiento de caracteres chinos. contar. y matemáticas senci llas. Por ejemplo. ahí hay cuatro pájaros en el árbol, alguien dispara un tiro y mala a uno; ¿cuántos pájaros que-

EDUCA.CIÓN y SOCIEDA.D, J

dan en el árbol? O puede ser, hay cuatro esquinas en una mesa, corto una. ¿cuántas quedarian7)~, Estas pruebas se les administran unas semanas antes del perfodo de matrfcula en las escuelas de lipo medio para dar a las escuelas mejores la oportunidad de preselecionar a los estudiantes. Es más que probable que los nii'los de las familias de cuadros e intelectuales, beneficiándose del aprendizaje academico en casa, sean selecionados para las mejores escuelas .

Las oportunidades de un estudiante de entrar en la universidad están virtualmente decididas en este nivel. Este mecanismo es como la distribución entre dislintas ramas de la ensei'lanza secundaria en occideme, excepto en que comienza a una edad más lemprana y ulla gran proporción d'e estudianlcs se queda en el camino. La infraestruClura educativa es limil ada, y los niveles de las escuelas varfan mucho en loda China; asf, la posibilidad de una persona de entrar en una escuela secundaria y, posleriormente, en la universidad, de.pende de la calidad de la escuela primaria a la que asistió. Puede ser difícil enlfar en una escuela secundaria, cuando s610 I de cada 3 estudiames de ensel'Ianza primaria serán seleccionados. pero la compelencia es mucho más intensa en el nivel universitario, cuando s610 1 de cada 20 estudiantes de secundaria pueden entrar en la universidad. Los estudiantes que no estén matriculados en una buena escuela primaria tendrán pocas oportunidades de ser admitidos en una buena escuela secundaria y, como corolario, en la universidad. Por ejemplo, se exige una cierta puntuación en lengua extranjera (generalmente inglés) para matricu larse en algunas escuelas secundarias. pero no para las escuelas de tipo medio. Incluso aunque el Ministerio de Educación prescribe que tiene que orrecerse una Icngua extranjera como parle del curriculum de la escuela primaria, no todas las escuelas primarias lienen el proresorado para orrecer el curso. Muchos estudiantes de escuelas de ensei'lanza primaria, especialmente en el campo, no tendrán la oportunidad de aprender otra lengua, y, de este modo, pierden $U oportunidad de entrar en una escuela importante de eosei\anza secundaria. Sin embargo, los eSlUdiantes matriculados en escuelas importantes de secundaria (cn sus dos etapas) tendrán mayores oporlunidades de entrar en la universidad que los de las otras escuelas. La proporción de éxi10 para una escuela llave de ensei'lanza secundaria en Guangzhou es del 60 por ciento y (casi de un 100 por ciento» para otra en Shangai. En la única escuela de segunda etapa de ensei'lanza secundaria en una comuna en la provincia de Guangdong, sólo 9 de sus 700 graduados entraron a la universidad durame los dos ai'los de 197'-80. De hecho, muchas escuelas rurales de enseflanza secundaria no tienen ningún graduada asistiendo a la universidad. Eslas escuelas no pueden ser rotuladas como tales; matricularse en estas escuelas, como en las escuelas vocacionales en occidente. es ent rar en una rama terminal.

Hay muchas razones para el éxilo de las escuelas llave. Tienen a los mejores eSlUdiantcs de las escuelas de ensei'lanza primaria. En Beijing, sólo se exigen 110 puntos sobre 200 para ent rar en una escuela de segunda etapa de enseMnza secundaria. pero para las escuelas llave el requisito alcanza los l 8S pun-

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lOS. Y en eJ examen de entrada a la segunda etapa de la ensenanza secundaria, aquéllos que no mantienen el nivel de rendimiento mostrado en las escuelas llave de la primera etapa son apanados y reemplazados por «promesas tardlamente descubiertas». Sólo aquéllos que muestren el potencial para tener éxito serán aceptados en las mejores escuelas llave, que están mejor financiadas que el resto. El presupuesto para cada escuela es guardado en secreto, pero un ad· ministrador estimaba que los gastos para una escuela llave son cuatro veces superiores que para una media. Las escuelas llave tienen mayores probabilidades que las Otras de obtener del gobierno asignaciones para inversiones de ca· pita!. Una escuela llave de Shanghai puede enorgullecerse de poseer tres laboratorios. una piscina y una pista de patinaje. mientras que otra escuela media en la ciudad no tiene ni siquiera un solo laboratorio. Un administrador de la oficina de educación en Guangzhou estimaba que, en general. una tercera parte de los profesores de escuelas de enseñanza secundaria no eran licenciados en la universidad. Pero en una escuela llave de enseñanza secundaria. toda la plantilla de profesores son licenciados universitarios. De este modo los estudiantes de las escuelas mejores de enseñanza secundaria son. para empezar. ((mejores» estudiantes que los de las escuelas medias; también disfrutan de instalaciones escolares y de profesores netamente superiores a los de las otras escuelas. con el resultado de que destacarán el examen de entrada a la universidad.

En vez de utilizar el sistema de exámenes para medir la competencia de los estudiantes y proveer de una enseñanza compensatoria a los retrasados, los chinos lo utilizan para seleccionar a los candidatos que con mayor probabilidad tendrán éxito académico y los designan para ser preparados. Sin embargo, el sistema de exámenes no sólo mide el efecto de la preparación adquirida en las escuelas, sino también en la familia 1'. Con el apoyo moral e intelectual que los niños de las familias de intelectuales y cuadros traen consigo, oblienen mejores resultados en los exámenes y el sistema educativo les recompensa con privilegios adicionales. Con base en sus resultados en los exámenes. los que tienen éxito son dirigidos hacia escuelas diferentes, obteniendo un entrenamiento especial con mejores instalaciones y profesores. En cada nivel educativo, los resullados del examen publico justifican las prerrogativas especiales de que han disfrutado los que tienen éxilo. declarándoles ganadores y concediéndoles más ventajas. Ya que estos estudiantes hacen progresar el nivel educativo, el abismo entre sus resultados y los de los estudiantes de las otras escuetas sólo puede ensancharse. Los hijos de los obreros y campesinos. que están menos preparados para las tareas de la escuela que sus iguales. hijos de inteleclUales y cuadros. no obtienen tan buenos resultados en los C)(ámenes y son relegados al canal inferior con profesores menos cualificados y menos instalaciones. Con la distribución djferencial de las recompensas después de cada examen publiu 8. 8UNSTEI¡./. ~ Class and Pedagogiu: Visible and In\'isibl(l) en J. " ARAIIEL YA. H. HAl · SEY. Po",," ond Idtology In Educution. Nue\a York, Oxford University Prn5, 1977. ~gs . S ll · }ot .

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD.

j

ca, sus posibilidades de avanzar hacia el siguiente nivel superior en la educación disminuyen. Y el examen de entrada a la Universidad es una competición que no pueden ganar. De esta manera, el sistema de exámenes no sólo mantiene sino que multiplica las ventajas inciales de aquéllos procedentes de familias de intelecluales y cuadros, reforzando sus posibilidades de tener éxito y acentuando sus ventajas.

6.

CONCLUSIÓN

El sislema de exámenes en China es, en sf mismo. justo. Los programas de estudio están claramente definidos y las reglM y regulaciones cuidadosamente formuladas. Quizá es más imparcial que los exámenes publicas en occidente. Ha sido demostrado que las pruebas de apthud y, especialmenlc, los test de inteligencia, en occidente, favorecen a los nii\os de la clase media en parte porque estas pruebas no están basadas en un cuerpo definido de conocimientos del cual tos estudiantes vayan a ser examinados ", mientras que en China el examen público de entrada en cada uno de los njveles educativos eslá basado en la información incorporada en un conjunto de libros de texto usados uniformemente en el país.

Sin embargo, la imparcialidad del sistema no lo libera de la innuencia de la clase social que aqueja a otros sistemas de selecci6n. Los hijos de los obreros tienen ma)'ores probabilidades de tener éxito en los exámenes quc los hijos de los campesinos; y aquéllos procedentes de las familias de intelectuales/ cuadros son más privilegiados que los de las familias obreras. Esto es porque el sistema de exámenes no está establecido en el vacío sino en una sociedad estratificada. Como en occidente, en la sociedad china hay una eSlTatificación social y las oportunidades de la vida difieren de acuerdo con el lugar que una persona ocupa en la jerarquia social. Las ventajas se acumulan en grupos particulares cuyas posiciones innuyen profundamente en los logros académicos de sus hijos.

Sin embargo. la innuencia del origen social opera en formas similares aunque diferenles de occidente. A causa de la nacionalización de la propiedad privada, una distribución mas igualitaria de la riqueza y un compromiso más directo del gobierno en la provisión de una educación superior. la innuencia de los ingresos diferenciales es probablemente mucho más débil que en occidente. Ciertamente, no son tanto los ingresos como la ocupación y estudios de los padres lo que afecta al rendimiento de los estudiantes. Los primeros determinan el área de residencia y, de este modo. la calidad de las escuelas disponibles. mientras que los ultimas modelan las actitudes y la capacidad de Jos I~ Para el debate sobre los test de inteligencia. vt'r S . 80wtES y H. OINT1S. Dp. dt.; G . CoLES. _The Learning Test Ballet'}', Emplrical and Social 15$lIn». Hu,-.wd EdIlC'fl/lOnol Rf!"i~w, 48.

1918. pAgs . 3t 3-40; H. GINSBUA.Q. The M)'lh DI ¡he Dtpril·td Chlld. Nueva Jersey. Pren¡¡ce Hall.

1972; P. L. HOUTS. Th~ MI'fh t>/ Meawrobilil)'. t.. Haya. MOUlon. 1973; C. JE."ICKS. In~uolÍ/y, Nlleya York. Basic Books, 1972.

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padres y, de esta forma, la socialización de sus hijos. Por lo tanto, los hijos de los obreros tienen más oportunidades que los de los campesinos. con más equi· pamiento educativo en las ciudades, y los hijos de los intelectuales y cuadros superan en resultados a lodos 105 demas con su ayuda adicional en casa. Puesto que la familia es un vínculo más fuerte que en occidente y, también, porque la influencia del grupo de iguales es más débil, la ayuda y el ánimo dado por los padres parece ser más importante. Con un fuerte apoyo de los padres. los niños de las familias de intelectuales y cuadros son eficaz y académicamente más aptos para satisfacer las exigencias del sistema educativo desde el inicio mismo. Sus ventajas no proceden de $U riqueza. sino de su capital cultural.

Su capacidad para proporcionar una tutela y un estimulo domésticos e informales son ventajas intangibles que, sencillamente, no son susceptibles de control, cualquiera que sea la ideología o la política expresa del gobierno.

A través de su reputación de juzgar la capacidad de forma imparcial de acuerdo con los resultados individuales, el sistema de exámenes ayuda a los desaventajados a reconciliarse con su destino. Y, junto con su enfasis en disculpar a los que tienen éxito, no sólo legitima las ventajas de que disfrutan los hijos de los intelectuales y cuadros sino que las incrementa, colmándoles con más atención y mejores instalaciones y profesores. Aunque el sistema de examen no es la raíz de las desigualdades sociales, ciertamente las reneja, las mantiene e incluso las aumenta.

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EOUCACIO'l y SOCIEDAD, 3

NUEVAS CONSIDERACIONES SOBRE LA DESCENTRALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN EDUCATIVAS' Antonio Viñao I' rago

El aná.lisis de las relaciones entre descemralización y participación en los sistemas educativos (procesos cuya existencia sólo es posible a partir de su in· tegración), es un problema de actualidad, susceptible de una amplia diversi· dad de enroques y con importantes implicaciones teóricas, metodológicas y prác· licas para la investigación de la política y organización educativas.

Las consideraciones que siguen empiezan allí donde termina un anterior trabajo sobre el particular 1, dando por conocidos o supuestos aspectos o cues· tiones allí tratadas y llevando la renexión más allá de lo expuesto en dicho tra· bajo, sobre la base de nuevos elementos contextuales y hechos sobrevenidos.

El análisis entre dos aspectos que suponen: l. o \levar el proceso de decisio· nes a ni veles territoriales desagregados, y 2. o integrar en dicho proceso a aque· \los grupos arectados o interesados directamente por la decisión final, ofrece un amplio campo de tratamientos o enfoques que intentaremos comoinar. Así, dicho análisis implica, en primer lugar, un enfoque político de la cuestión, es· pecíficamenle atento a las tensiones. enfrentamientos y ocultamientos ideoló· gicos. y a la lucha y redistribución del poder que ambos procesos implican.

Su c1ariricación precisa, asimismo, un enfoque desde la sociologia de (as orga· ni1.Ociones y los grupos formalizados, que escudrif'Je los conflictos grupales (profesionales, ideológicos, etc.) y los cambios producidos, en función de dichos • Este articulo conilituye una ven.iÓn corregida, amptiada y puesta al dla de la comunicación que con eltilulo de ~nlroli:r:ocidn)' pof/icipocMn educativo; un ondJisiS fomporodo, se elaboIÓ a mediados de 1982, para el 111 Encuentro tnternacional de Soctolo¡{a de la Educación y Pedagogia Social, celebrado en Santia¡o, del 6 al 1I de Diciembre de 1982. Dicha comunicación ha sido publicada en la revista Analts dt Ptf}agog(o, Servicio de Publicaciones, Universidad de Mur· cia. n.o 1, 1983.

L J . MONREAl y A. VIIiIAO: Mod~os dI' admmistración tdufali~Q dtseefllrofitodo. ICE y ser. vicio de PublicacionQ de la Universidad de' Murcia, 1982. Nos abstenemos, asimismo de lefcren· cias bibliogránca¡ que pueden hal larse en esta publicación.

1. INTRODUCCION, JUSTIFICACiÓN, POSIBILIDADES E IMPLICACIONES DEL TEMA

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A'ITO"/IO VIÑAO FRAGO

grupos o int~reseSt en la estructura ¡nlerna y organización de 105 sistemas educativos.

Esta doble perspectiva desde la ciencia política (proceso de decisiones y re· distribución del poder) y la sociología de las organizaciones (grupos e intereses en juego), es doblemente fructífera si va acampanada de una consideración histórico de la cuestión (ausencia o no de ¡radición al respecto) y comparativisla, es decir. de la referencia comparativa con las caracu:rísticas, problemas y prácticas que ambos procesos ofr(:cen en otros paises o áreas geográficas en las que el debale y experiencias S(~ han producido anteriormente.

Como conclusión introductora, justificativa de la importancia del tema, sólo dos advertencias sobre sus implicaciones: l ." teóricas, en cuamo a la utilidad de analizar estos pro«sos para conocer mejor las organizaciones educativas, y 2. o prácticas, en cuanto a las referencias cominuas a opciones. hechos y como portamiemos reales.

2. FUNDALa conexión entre descemralización territorial y participación no es proMENTACION ducto de conjeturas o de un ejercicio intelectual en el vacio. En nuestro país LEGAL-CONS- es un imperativo constitucional. Sin enlrar ahora en disquisiciones e interpretaTITUCIONAL ciones jurídicas. es claro que el alrtículo 27 de la Constitución establece dos E tipos de participación en el sistemu educalivo. Uno. ya desarrollado en su día IMPLl CAC IO· en el Estatuto de Centros Escolan:s y hoy en la LODE l, circunscrito al ámNES bito territorial y competencial del centro docente (párrafo 7.°: c(Los profesoORGANIZATI- res, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en eJ control y gestión VAS (ÁMBI de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos.

TOS y ARTI· en los terminas que la Ley establezca»). Ouo (olvidado por el Estatuto de CenCULACIÓN tros Escolares y desarrollando en la LODE), que imroducirá, sin lugar a duTERRITOdas. nuevos comportamientos e interacciones grupales en el sislema educatiRIAL DE LA vo. Nos referimos al previsto en el párrafo S.". segun el cual «los poderes púPARTlCIPAblicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programaCION. ción general de la ensei\anza, con partiCipación efectiva de todos los sectores CONTEN IDO afectados y la creación de centros docentes». y OBJETO DE Este segundo tipo de participaóón. pese a su redacción ambigua y confuLA MISMA y sa. es sustancialmente direrente d,el anterior en tres aspectos fundan,lentales: COMPARACiÓN CON EL a) Su ámbito personal excede de los padres. profesores y alumnos. hasta MODELO llegar a cclodos los sectores afectados», frase susceptible de ser interpretada ITALIANO) de la forma más amplia posible. b) En cuanto al contenido, se trata de una participación en la «programacióo general de la ensei\anza», frase que ya ha sido interpretada restrictivamente por quienes entienden que !;e alude unicamente a la participación en la z Elta¡ linn se escriben cuando se debate en el Parlamento ti Proyecto de Lt)' Orgánica dtl Derecho Il la Educación (l.ODEJ.

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fDUCACIO .... V SOCIEDAD,)

programación cuamitativ8 de centros doceme5. es decir, sobre su ubicación. dimensiones y construcción. pero que es suscept ible de ser interpretada tam· bién ampliamente, entendiéndose, en este caso, que incluye. además y sobre todo, aspectos cualilalivos rererentes a los comenidos, organización , horarios, mélodos, ele., ya que el derecho de todos a la educación, del que eSla participación es consecuencia, no termina con la existencia de un pueslO escolar (aula y proresor), e) En cuanto al ámbilo terrilorial (y éste es el punto que nos interesa destacar) se nata de una parlicipación en la larca de los poderes públicos con competencias decisorias en la polílica y administración educativas. lo que en Espai\a, en estos momentos, implica un derecho a parlicipar, en ese proceso decisorio, en la Administración Central, Comunidades Autónomas, servicios periré· ricos de ambas y Ayuntamientos; es, pues. una participación que supera el ámbito del ccmro docente, que se articula territorialmente flanqueando a los órganos politico-administralivos con responsabitidades o competencias en los asuntos educalivos, cuya configuración práctica exige la existencia de órganos de par· ticipación en cada nivel territorial y de un cierto grado de asociacionismo territorial de dichos {{sectores areclados», y que, polencialmenle, debe extenderse a cualesquiera otros ámbitos territoriales publicos con competencias educali· vas que en el ruturo se creen (regionales. comarcales, distritos municipales, etc.).

De acuerdo con esla inlerprelación. la participación en el modelo espai'lol (al menos conslitucionalmcme) no tiene nada que ver con prácticas tales como las reuniones o conversaciones ocasionales o esporádicas enlre autoridades polílico-administrativas y sectores O grupos sindicales, empresariales, asociaciones. etc., las solicitudes de opiniones indiscriminadas y dispersas a una mul tilud invertebrada sobre un proyecto o idea, o las consultas masivas a un conjunio o grupo no organi78do territorialmente. La participación en el modelo espaftol (yen esto se asemeja al ilaliano al que seguidamente nos rererimos) implica, en suma, la existencia de órganos terriloriales de encuentro (centrales, en las Comunidades Autónomas y en los Ayuntamientos, por el momento) enlre los poderes publicos y los diversos (sectores afectados)), con funciones asesoras y decisorias, es decir. llevar el proceso de decisiones a 6rganos de encuenno, dificultando su ocu ltamiento. En definitiva, la sust itución de un sistema y estructuras decisorias inrormales y ocultas por otras rormalizadas, burocralizadas y al menos aparencialmente manifiestas. como una extensión más, en eSle seclor específico, dc la tendencia general (apreciable desde el XV I y sobre lodo del XVIII) a la formalización y burocratización de los sistemas educativos. tanlo en el proceso mismo de aprendizaje -gracias, en eSle caso. a determinados «avances~) y lendencias de la pedagogia experimental )-, cuanto en su organización y eSlructura -donde la medición, control y regulación de liempos y tareas en el aula precedió, en más de un siglo, al rayolismo w

\ A. LEóN: Infroducllo" /J I'hlsfoirr dului/s iduro/Vs. PUF. Paris. 1930, pp. 11-100 'J 149-18) ,

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ANTOStQ VI.Ñ AO FRAGO

y taylorismo industrial, y donde los centros docentes ofrecen una estructura interna cada vez mas compleja y burocratizada '.

Las similitudes potenciales (ya que este tipo de participación está todavía sin aplicar) con el modelo ituliano de descentralización y participación territorial, regulado en los a~os 1973.74 y 77, son evidentes ': descentralización a través de las Regiones (nivel territorial similar a nuestras Comunidades Amónomas) y establecimiento de órganos de participación de padres, profesores y alumnos en los centros docentes (consejos escolares), distritos (a los que seguidamente nos referimos), provincias (flaqueando a las provvediloratj agli studi o servicios periféricos de la administración central) y nación (consejo nacional de instrucciÓn publica). Las diferencias, no obstante, son importanles: a) La descentralización regional es más limitada que la prevista en nuesIras Comunidades Autónomas (las transferencias. por el momento, se circunscriben a construcciones escolares, ayudas a los alumnos y formación profesional al margen del sistema académico) y no va acompañada de órganos de participación. b) las regiones se configuran más como ámbitos de coordinación, planificación y distribución de recursos que órganos de gestión-ejecución, tareas éslas que son a su vez descentral izadas en los distritos escolares y ayuntamientos. e) Los organismos de participación tienen normalmente sólo funciones asesoras en el nivel nacional (con excepciones contadisimas en cuestiones relati~ vas al personal docente) y algunas rundones decisorias en el ámbito provincial yen el centro docente (aspectos financiero~presupues(arios . planificación y programación, coordinación, etc.). d) Se crea un nivel territorial (el distrito escolar), con una extensión y numero de habitantes supuestamente óptimos para la gestión educativa descentralizada y participación, cuya configuración material implica, en unos casos, la integración de pequei'los municipios, y, en otros, la desagregación de las grandes urbes. Cada distrito debe tener una cierta homogeneidad social y geográfi~ ca y disponer de toda la red de centros no universitarios. En este nuevo nivd territorial, asimismo, se establece un consejo escolar integrado por representantes del personal académico directivo, docentes, padres, organizaciones y trabajadores autónomos, ayuntamjentos y ruerzas o entidades sociales y culturales, con facultades asesoras y decisoras en el sentido expresado anteriormente'.

4 Sobre la tendencia lIenerat a la burocratizacion en los sistemas tducativos modernos. v~~ T. HUSEN: La escuela u debo/e. Narcc:a, Madrid. 1981, pp. 103-113. , Una de$Cl'ipcion detallada de dicho modelo puede verse en J. MONREAL y A. VII'IAO: Modelos de odminisfradón .... pp. 41 -5 1. , En lotal se han formado 760 dimitos con una media de 8 por j)l'ovincia (desde 2 en el Valle de Aosta a 112 en Lombardia), una poblaci6n med]", de 72.563 habitantes (con cifras que oscilan d~c los 50.089 de media en Ctrdella a 10'.1 88.923 en LiJuria), una suptt'fide media de 387 Km t (desde 202 Km ten Lombardia a 1.631 km 1 en el Valle de Aosta) y ¡S.CIOS de cifra media de alum· nos/dimito (con el mlnimo de 9.499 en Molisa y el máximo de 20.529 en Campania).

EDUCACIO"l YSOCIEDAD. J La Ley Orgánica del Derecbo a la Educación (LODE), a diferencia del Eslatuto de Centros Escolares. desarrolla conjuntamente el derecho a la íntervención en el control y ge.'itión de los centros sostenidos con fondos publicas (art. 27.7 de la Constitución), y el derecho a la «participación efectiva de todos los sectores afectados)) regulado en el párrafo 5. o del citado arto 27. Este desarrollo en un mismo texto legal de ambos derechos es un criterio acertado.

El derecho a intervenir en el control y gestión de los c~~ntros no es sino el ulti· mo escalón territorial de la conexión entre descentralización y participación.

Su configuración aislada no tiene sentido y es a la larga desfavorable para elJa misma. si no está relacionada con la participación en administraciones educativas territorialmente más extensas. As!, en el proyecw de LODE se dedica un tÍlulo especifico (el 11) 3 la ((Participación en la pro¡:ramación general de la enseilanza)), y OtrOS dos (elllI y el IV) a la regulación ele los órganos de gobkrno de los centros públicos y a los centros concertados .. Nuestro análisis se circunscribe, fundamentalmente, al titulo 11. aunque sean necesarias referencias a la participación en los centros sostenidos con fond.os públicos.

El concepto clave en esta cuestión no es tamo la «(programación general de la ensenanza)), cuanto el ((derecho de todos a la educacióll). Tal y como se desprende del tex\o constitucional (reproducido con modificaciones no sustanciales en el art. 27_1 11 del proyecto de LODE), (da programación general de la ense~anz<»), j unto con (da creación de centros docentes) , son los instrumentos mediante los cuales (dos poderes publicos gafElOlizan el derecho de todos a la educación». A partir de aquí, el proyecto de LODE se aparta de la interpretación amplia del «derecho de lodos a la educ:acióM y de (da programación general de la ensei'lanza)). Ambos son enlendidos en un sentido puramente cuantitativo, con las consecuencias que veremos. ¿Qué se entiende en el proyecto de LODE por «programación general de lo enseñanla»?: la «programación especifica de los puestos escolares de nueva

creacióm} (an. o 28). Es decir,la planificación y programación de las const rucciones escolares y oferta de plazas del sistema educ~lltivo.

La confusión tiene varios orígenes. Uno es la misnna ambiguedad y polisemia dcltérmino (cprogramació¡l}>. Es ya habitual djslinguir, para clarificar ambos procesos, entre «(planificación» y «programacióm). La primera se referiria a los aspectos cuantitativos sobre construcciones escolares (necesidades, ubicación, lamafio, recursos, plazos o tiempos, etc), y la, segunda a los cualitati· vos (planes de eSlUdio, procesos de aprendizaje, curri':ulum, actividades escolares y cxt raescolares en el ámbit o del centro docente, etc.). En el proyecto de lODE se utiliza el término «programacióm> en un doble sentido. En el títu lo La ~lslencia de lu rqiones y ayuntamientos a descentralizar o concretar. respectivamente, competencias edu~(ival en los distritos. ha impedido su consolidación y fortalecimiento. Su efi· cacia potencial, de acuerdo con las disposiciones vi¡enles, supera claramenle a JU eficacia real.

1 Estulineas han sido redactadas, mientras se debatía en el Parlamento el proyecto de LO· DE. Et (e~to y rderendas corresponden, pues. a este último, aunqu.t no parecen previsibtes modio ficaciones MlSlaneialoes.

133 3. DESCENTRALlZACIÓN y PARTlCIPACIÓN EN LA LODE T

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A \JTO .... ¡O \'I~AO FRAGO

11, se habla de la «programación especifica de los puestos escolares), Sin em· batgo. en el párrafo f) del art, O 43, entre las atribuciones del Consejo de Di· rección, se habla también de la «aprobación y evolución de la programación anual del centro que con carácter amua] elabora el equipo directivO), y, en el párrafo g), entre las mismas atribuciones. de la «elaboración de las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escotares complementa· rias. visitas y viajes, comedores y colonias de veranQ»). Segun la distinción establecida anteriormente, en el primt:r caso nos hallamos ante «planificación)), yen el segundo. ante «programación».

El segundo motivo de confusión procede de la misma redacción ambigua del ano 0 27.5 de la Constitución. Un.a clara interpretación cuantitativa del (~de­ recho de todos a la educacióm) ex.igía una redacción similar, por ejemplo, a la propuesta en la enmienda n. o 588 al Anteproyecto de Constitución, firmada por el diputado Sr. Soler Yalero. En, la redacción Que se proponla este derecho se realizaría «(mediante una planificación general de los medios materiales necesarios para garantizan> su «disfrute». planificación en la que participarían c((odos los sectores afectados}). Se esbozaba, incluso, un modelo de panicipación en la planificación, mediante ayudas financieras estatales a aquellos centros docentes (sin duda no estatales) Que se crearan en el marco de esa planificación •. Por lo demás la experiencia de los años posteriores a la Ley General de Educación circunscribía la participación inslitucionaBzada al ámbito de los- programas de construcciones eSI:olares, siguiendo el modelo de la planificación francesa 9, sólo que en un contexto politico hano diferente.

Las fórmulas utilizadas (Junlas Provinciales de Educación, creadas en 1970, y Comisiones Provinciales de Construcciones Escolares y Escolarización, creadas en 1974), se caracterizaron por la seclOrialidad ya indicada (Iimjtación a los aspectos cuantitativos y de ubicación en una u otra localidad) y la escasa virtualidad. Esta era la lógica consecuencia de las limitaciones ideológico-politicas del contexto (reOejadas en su composición), del carácter no decisorio ni vinculante de ambos organismos, y de!1 proyecto y rápido desinterés del Ministerio por ellos. AJ fin y al cabo no t:ran sino un entorpecimiento o injerencia exterior en la linea de comunicaciones Ministerio-Delegaciones-Ayuntamientos.

La reSlricción del derecho de todos a la educación y de la participación en la programación general de la ensei'lanza a los aspectos cuantitativos o de construcción-escolares, responde a una concepción trasnochada, tecnocrática y hoy insostenible. Son otros los vientos Que corren. Es inimaginable pensar hoy en la constitución de órganos representativos y participativos (de ámbito • El modeto era. por lo demib, amplia y detalladamente conocido por el enmendante ya que rue el aplit'ado. a principil).'; de la dkada de [1).'; 70, por el Ministerio de Educaci6n y Ciencia, justamente en los aft05 en que et enmendanu: era Subdirector General responsable del servicio encargado de la planificación de las construcdones escolares. , Vúse una C)[posición de tos problemas y deficiencias de dicha panicipación en M. PIIAO(alE,: «la participación en la planificación de la edueación en Francia)!, Rt'vis/a de Eduenci6f1.

Septicmbre-O<:tubre, ]977, n.o 252. pp. H)lI-12J.

EDUCACtO\,l y SOCIEDAD,)

nacional, de comunidad autónoma, provincia y municipio) sólo para tratar cuesliones, relativas al número de centros a construir, su ubicación y tamaiio, soslayando a los mismos otras cuestiones educativas, lanto o más importantes.

Es inimaginable hoy disociar la participación en la programación de estas otras cuestiones y limitar el derecho de todos a la educación a la existencia de un puesto escolar. Pues bien, aunque resulte paradógico, esta es la concepción que subyace en el proyeclO de LODE. No sólo es el arto o 28 el que entiende la \(programación general de la ensei'lanza» como «programación específica de los puestos escolares de nueva creación~" sino que más claramente, en el art. o 30, se defi ne al Consejo Escolar de Estado como I(órgano superior de participación en la programación general de la enseñanza y de asesoramiento) (como función diferente e independiente de la anterior) ¡¡ respecIO de los proyectos de ley o reglamentos que hayan de ser propuestos o dictados por la Administración educativa del Estado».

Asimismo, en el arl. o 32, al referirse a las cuestiones sobre las que el Consejo Escolar de Estado deberá ser «consultado preceptivamente» , se distingue entre <da programación general de la e nse~anza}) y otra serie de cuestiones cualitativas fundamentales que, básicamente, coinciden con las competencias reservadas al Estado en materia de educación.

Las consecuencias son obviamente peligrosas . De acuerdo con eSta interpretación , la del proyeclO de LODE. sólo es exigencia constitucional (consecuencia y desarrollo del párrafo S. o del art. 27) la participación en la programación entendida como creación de nuevos puestos escolares, y el resto, la participación en las cuestiones educativas fundamentales de competencia publica, es sólo un criterio político del gobierno socialista. Nunca, en ningún caso, un mandato constitucional para cualquier gobierno (ni siquiera para el actual, que podía haber prescindido de ello), a desarrollar según su óptica o enfoque particular, eso sI, pero sin negar su virtualidad y constitucionalidad. En otras palabras. la parlicipación (seguidamente veremos de qué tipo) de los sectores afectados en un anteproyecto de ley o proyecto de reglamento de compelencia estatal sobre educación, o en la ordenación general del sistema educativo. por ejemplo , no es, según el proyecto de LODE. un imperativo constitucional , sino una concesión del gobierno socialista. Su e;\istencia, en la organización educativa espanola, depende del criterio y voluntad del gobierno de turno. ¿Cuáles son las caracler(súcas básicas del sistema porricipotivo diseñado en el proyecto de LODE?

Carece de sentido una exposición, más o menos pormenorizada, del proyecto de LODE. En estas cosas nada mejor. por quienes desean conocerlo, que la lectura directa del texto. Por ello, seguidamente, sólo haremos algunas jndi· caciones relativas, en su mayor parte, al sistema de partie-ipación en la descent fal ización.

A) Sólo unas breves consideraciones comparativas (en relaciÓn con el Estatuto de CentrOS Escolares) sobre la participación en el ámbilo del centro docente:

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ANTO~IO VIÑAO FRAOO

a) En un trabajo anterior ya indicamos cómo el art. o 34 del Estatuto de Centros Escolares entremezclaba una doble regulación, no expresamente advertida. que confundía en una primera lectura. Por un lado, contenía normas generales para todos los centros privados. recibieran o no fondos públicos, y, por otro, normas especificas para los ((centros o niveles sostenidos con fondos estatales o de otras entidades públicas», No se advenía la diferencia sustancial, como allí sei'lalábamos. que el arto o 21 de la Constitución introduce en nuestro ordenamiento jurídico, en su párrafo 1. o. entre los centros privados Que son sostenidos con fondos públicos y los que no lo son. El Estatulo de Cemros Escolares, por inercia ideológica, seguía considerando todos los centros privados, pese a la Constitución, como un todo homogéneo, en cuanto a sus características organizativas básicas, en el que el hecho de ser sostenido con fondos publicos no suponfa alteraciones sustanciales 10.

Pues bien, esta confusión queda totalmente aclarada en el proyecto de LODE, donde los centros privados sostenidos con fondos públicos (<<centros concerlados») son configurados como centros con una naturaleza jurídica diferente a los centros públicos y a los privados no sostenidos coo fondos publicas y. en consecuencia, objeto de una regulación independiente de ambos. Este. con independeda del juicio que se tenga sobre dicha regulación. es un criterio correcto. b) Las atribuciones del «consejo escolar de cenlro~) (art. 43) consolidan una tendencia, tímidamente iniciada en el EstatUlo de Centros Escolares, a trasladar el centro de decisiones desde el director (Ial y como sucedía en la legislación anterior) a un órgano colegiado representativo de los distintos sectores de la comunidad educativa. Ello implicará alteraciones sustanciales en la organización, interacciones y vida inlerna de los centros públicos. Supone nuevos modos y hábitos que requieren un período de acomodo y asentamiento hasta que este nuevo marco de relaciones se consolide y sea percibido como habitual. c) Hay cuestiones de detalle en las que se mejora la normativa precedente. Así, por ejemplo, la participación del Ayuntamiento se extiende a los centros de formación profesional y S.U.P., y puede ejercerse a través de un concejal o de un representanle. filo implica, por un lado, que la participación no es contemplada como la consecuencia de una aportación financiera, sino como necesidad derivada de la evidente utilidad de los contactos con los poderes públicos locales. Por otro, que la participación podrá ser efectivamente ejercida, ya que la legislación anterior exigía fuera un «miembrQ)}. y ello ocasionaba problemas en las grandes ciudades con numerosos cent ros públicos 11 .

La renovación bianual de 105 órganos colegiados (art. o 47-2) es aira evidente mejora técnica. Una de las causas de esterilidad y desencanto en el sistema participativo instaurado por el Estatuto de Centros Escolares, ha sido la 10 J , MONII.EAl y A. VJ ~AO : Mode/w de udmmlstrudón ....... ob. dt. p. 160.

II Ya en nu estro trabajo Modelo de administración ...... . ob. cit. p . 151, indicábamos la con· venim<:ia de sustitui r ti tl!rmino .. miembro» por el de ",reprcuntate)l.

EDUCACIO .... y SOCIEDAD,)

celebración anual de elecciones. Los órganos colegiados no se constituían hasta el segundo trimestre del curso y cuando. a finales del mismo, alcanzaban una cierta experiencia y normalidad en su funcionamienlo, debían someterse a un nuevo proceso de renovación y elccc:iÓn.

B) En relación con la participación en ómbifos lerritoriales públicos mas amplios(municipios. provincias. comunidades autónomas y administración estalal. en estos momentos), ya hemos indicado la interpretación restrictiva del proyecto de LOOE en IOrno al término «programal:ióO)) y la configuración de la participación que bemos llamado cualitativa, no ,::omo una exigencia constitucional sino como un criterio gubernamental. Algunos otros aspectos merecen también un comentario. a) El Consejo Escolar del Estado es un órgano de participación yasesoramiento. En unos casos (art. 0 32) actua de oficio, es decir, ha de ser consultado necesariameme, y. en otros (art .° 33), actüa por propia iniciauva en relación con las mismas cuestiones sobre las que la cons'Ulta es obligatoria y otra serie de materias prefijadas. En este ultimo caso (actuación por propia iniciativa) sus acuerdos tienen el carácter de propuestas; no son, pues, vinculantes.

En el primer caso (consulta preceptiva) nada se dic(~ de forma expresa en el proyecto de LODE. La utilización de los términos «a~.esoramientQ)1 y «consultal} parece que se inclinan por el carater no vincu lant e de sus acuerdos. Pero. en teoría al menos, es posible concebir órganos asesores con acuerdos vinculantes, normalmente en algunas cuestiones predeterminadas (por ejemplo, los acuerdos del «Consejo nacional de instrucción pública» italiano, son en su generalidad propuestas o informes no vinculantes. salvo en algunas materias concretas sobre administración del ¡xrsonal docente). El modelo del proyecto de LODE se inclina por configurar un órgano colegiado de participación yasesoramiento y reuniones periódicas, que actua de oficio y por propia iniciativa. y cuyos acuerdos no son vinculantes para la administración educativa estatal. b) La existencia de federaciones y confederaciones de padres de alumnos (art. o 5-5 y 31· I-b) y alumnos (art.o 31 - 1-c), es una (:xígencia de la participación en aquellos ámbilos territoriales en los que los poderes püblicos tienen atribuidas competencias educativas. Su reconocimiento expreso es un acierto que plantea. de inmediato, arduos problemas relacionados con su representauvidad y organización material del proceso electoral. La atribución de la designación de los representantes en el Consejo Escolal" del Estado, a las confederaciones de asociaciones de padres y a las de alumnos, en proporción a su representatividad, no nos parece, por el contrario. una fórmula acertada. La representatividad sólo es posible conocerla mediante elecciones y no por el nu· mero de miembros. En todo caso el Tribunal ConslilUcional, en la Sentencia del 13 de febrero de 1981, en relación con la parecida restricción que el Estatu· to de Centros Escolares efectuaba en el ámbito del C(!:ntro docente, a favor de las Asociaciones de Padres, ya declaró la inconstituciionalidad de la exclusión de aquellas padres de alumnos no integrados en asociaciones de tal tipo. Aquí, de nuevo, el precepto constitucional es bien claro. Se· habla de ((participación

137

138

ANTONIO VIFlAO FRAGO

efectiva de todos los sectores afectados), La única exigencia es pertenecer a alguno de los sectores afectados. se forme o no parte de alguna asociación o confederación. Se podrá estar de acuerdo o no con esta interpretación, se po-

drá discutir. asimismo. las dificultades técnicas que conlleva su aplicación (desde luego no son concebibles elecciones directas), pero ésta es la normativa constitucional vigente.

Un juicio análogo merecen la exclusión de la participación del personal de administración y de servicios no inlegrado en centrales o asociaciones sindicales y de los titulares de centros privados que no formcn parte de organi7.aciones empresariales o patronales de la ensc~an7.a. e) El proyecto de LODE limita la parlicipación y asesorarnienlo al ámbito territorial estatal y de comunidad autónoma. En este ultimo caso deja. acertadamente. su regulación a una L~y de la Asamblea de cada una de ellas. indicado sólo que su composición y funciones serán similares a las del Consejo del Estado. Esta similitud sólo implica semejanza o parecido en los aspectos básicos, ya que parece necesaria, en cada caso, una labor de adaptación y recreación. Planteará, sin embargo, problemas de inlerpretación. Es obvio, por ejemplo, que no podrá excluirse a algunos de los sectores representados en el Consejo Escolar del Estado, pero sí podrlan añadirse otros o configurarse de forma diferente. Pero ¿se extiende esta similitud al carácter no vinculanle de los acuerdos del Consejo Escolar del Estado?, por referirnos sólo a una de las varias cu~stiones posibles.

Nada dice, sin ~mbargo, el proyecto de LOOE sobre la participación de los sectores afectados en el ámbito de aquellos Otros poderes públicos (provinc.ias, municipios) con atribuciones en materia de «programación general de la enseñanza». El art. o 35 admi te la posibi lidad de que (dos poderes públicos» establezcan «Consejos Escolares de ámbitos territoriales» diferentes al de la Comunidad Autónoma. Pero es una posibilidad. no una exigencia u obligación. A nuestro juicio, el arl.O 27-5 de la Constitución no permite tal restricción. Antes bien exige la existencia de consejos escolares participativos aUi donde haya poderes públicos con competencias sobre ((programación general de la enseñanza». Y hoy por hoy, la programación general de la enseñanza tiene también lugar en las provincias y municipios, tanto si el término se interpreta cuantitativa como cualitativamente. Una concepción descentralizada de la administración educativa refuerza dicha afirmación. La descentralización no termina, no debe terminar. en las Comunidades Autónomas. El fortalecimiento de las haciendas locales y el amplio desarrollo de actividades educativo-culturales en municipios y diputaciones. durante los ultimas años, evidencian una tendencia a fortalecer y consolidar en los venideros. Una mínima visión de futuro (aparte exigencias const itucionales) exige conectar descentralización y participación allí donde. justamente, una termi na y la otra empieza.

~DUC¡\Cl0~

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y SOCIEDAD, J

El ámbito territorial más reducido de la participación educativa es el centro docente, justamente el último escalón territorial posible de la descentralización (cuando decisiones atribuidas a dicho ámbito son asumidas por uno de sus grupos o elementos personales -di rectivos, profesores. alumnos, padres- esta asunción sólo tiene sentido en el marco territorial del centro d~nte y no supone otro nivel territorial más desagregado).

Este es, además, el único tipo de participación educativa inslitucionalizada que. regulado por el Estatuto de Centros Escolares. ha tenido un desarrollo real. Hasta ahora. la reducción de la participación al centro docente y su no extensión a otros niveles de decisión más relevantes añadió una causa más al desencanto, ya que, normalmente, las decisiones reservadas a los cenlros docentes recaen sobre cuestiones menores que vienen condicionadas por otras adoptadas en ámbitos territoriales más amplios, en los que no se participa.

4. REALIDAD E IMPLICACIONES TEÓR IcO-PRÁCTlCAS DE LAS RELACIONES DESCENTRALIZACiÓNPARTICIPACIÓN 4.1.

Lo

realidad ¿ Cuál ha sido la realidad de ésto participación?

En primer lugar, su desarrollo cronol6gico parece haber sido pensado más españolo de fa para dificultar la participación que para fac ilitarla. Así. la publicación del Es- participaci6n

tatuto de Centros Escolares, el 27 de Junio de 1980, trasladaba la Constitución de los órganos colegiados con representación de los padres, profesores, alumnos y personal no docente. al siguiente curso 1980-8 1. De hecho, las disposiciones regulando dichas elecciones no se publicaron hasta el 4 de diciembre de 1980, es decir, a finales del primer IrimeSlre escolar. y desplazaban un proceso electoral dilatado al segundo trimestre, para en definitiva constituir unos órganos de participación en cada centro docente que sólo iban a durar otro trimestre, ya que nuevamente, en octubre, debía iniciarse Otro proceso electoral. La ambiguedad de determinados articu las de dicha disposición (no quedaba claro si los órganos colegiados preexistentes contin uaban o no) y la Sentencia del Tribunal Constitucional del 13 de febrero de 1981 , declarando inconstitucionales algunos de los artículos del Estatuto de Centros Escolares en los que se apoyaba el proceso elecloral, crearon un clima de confusión que en nada favorecfa esta primera experiencia. Para el curso 1981 82 el proceso electoral. adaptado a las circunstancias sobrevenidas. se reguló de nuevo a mediados del primer trimestre. desplazándose por segunda vez las elecciones al segu ndo trimestre. De esta forma. la participación en unos órganos. de funciones limitadas y sujetos a una renovación anual, parecla agotarse y coofundirse con el mero acto de la votación constante y de su constitución, para volatilizarse de inmediato. Nada mejor podía haberse pensado para desprestigiar esta nueva experiencia. , En segundo lugar, casi nada sabemos sobre el grado de participaci6n de estos primeros elecciones de los cursos 1981../12 y 1982-83, a fin de comparar la experiencia espaí'lola con otras extranjeras similares, en las que, en general, se aprecia. tras unos primeros ai'ios con altas expectativas y participación electoral, un notable descenso de ambas en los padres y alumnos y un muy ligero declive entre los profesores. Así. por ejemplo, la tasa de participación de los padres en las elecciones del curso 1979-80 en Francia fue del 36/37 por 100 4

¡\NTO~IO VIÑAO FRAGO

140

(según los órganos), inferior a la de aflOS anteriores, la del personal docente, el 76,4 por 100, la del administrativo. el 66,2 por lOO. y la del laboral, el 85,7 por 100 11. En cuanto a Italia, Iras una primera respuesta masiva a la prime· fa convocatoria de elecciones en 1975 (más del 70 por 100 de los electores), en las dos sucesivas los porcentajes de panicipaci6n electoral d isminuyeron entre un 20 y un 25 por 100. creciendo paralelamente el grado de insatisfacción y desilusión, según ha expresado CORRADlNI resumiendo los resullados de las tres encuestas al respecto realizadas por el CENSIS, COBALTI y DE I y CO·

RRADINI, DAMIANO y RINGHINI

11,

En Espafla los únicos dalos que conocemos son oficiales y de uso interno o restringido . Se limitan. además. a los centros de BUP y excluyen. en 1981 82. a Cataluí'la y el País Vasco, Y. en 1982-83, a estas dos Comunidades y a Galicia. Por otra pane, son casi inservibles, como veremos, para conocer el grado de participación de profesores, alumnos y personal no docente y no estan desagregados Lerritorialmente I~: a) Respecto del personal docente, los datos se refieren no a la participación en si misma, sino al porcentaje de órganos colegiados constituidos en relación con los que lega lmente debian haberlo hecho.

Así, en 1981-82, se constituyeron sin «anomalías» o «irregularidades)) relativas a la representación del profesorado. el 98,1 por 100 de los claustros .

Y. en 1982-83, el 99,3 por 100 del 10lal. Las «anomalías)) o (úrregularidadesll 4

I~ &¡uipo de Redacción: .. Los órsanos colegiados de la e:;cueJa en Europa>!, en Revis/Q de l:."duCYJCidn, n.- 264, mayo-ag0510 1980, p. 93.

11 L. CORRADINI: ¡(Comunidad, democracia, pluralismo y p¡¡rticipadón: el caso de Italia», Re~islQ de EdunKión, N.· 2~2, septiembrc-octubrc 1977. pp. 92-107. Incluso, como indica CORkA011'<1, se ha hablado de una lenta muerte por indiferencia de esta experiencia participati~a, por A, COBAt.n y M. DEI: «Insegnanti e organi coJlcilalll". &uo/a e Cilla, n.o 3, 1977. pp. 91·116.

I~ La fuente de información es el ¡>l/orme anual elaborado por la Inspccdón General de BUP. Sobre este documento caben tres consideraciones: a) Las administracione5 publicas deben acostumbrarse a hacer accesibles los inform~, me.morias, ctc. De sus diferentes servicios. Ello implica, primero, hacer publica su existencia, y, $e¡undo, hacer edidOfles para su venta O distribución. La situación actual es paradójica: los que conocen los datos y ci rcunstancias se hallan «dentroll y no pueden, no saben o no qU1cren rene· .ionar por escrito robre ellas pata quienes se hallan "fueralt, y, de entre estos ultimos, aquelJo~ que saben y quieren investigar no tienen normalmente acceso a di~hos datos y circunstancias. En estas condiciones. hacer una sociología de la orpniución ed\ICati~a esp¡¡flola es una tarea imposible. b) La constitución del que se ha dado en llamar «E5tado de las AUlonom{an no debe JUPOner. en ningun caso. que en CSle país no pueda dj$ponene de datos estadfsticos de ámbito nacional· estatal (desagregados territorialmente), en educación o cualquier ouo .sector O cuestión. En algunas materias es ya más fácil conocer lo que sucede en Francia, Italia o E.E.U.U., que en la Comunidad Autónoma ~ecina. En este sentido, el CentrO Confederal Suizo de «Información y Documentación en materia de educación y enscflanz.alt, creado en 1962, con sede en Ginebra, constituye un buen ejemplo (en un E.nado federal con mayor autonomía educatj~a en sus ~cinlicinoo cantOflCS de la que tienen o tendrán nuestras Comunidades AUlónomas) de lo que puede y debe hru:ersc. c) Hasta ahora, el Mini5terio de Educación y Cienda ha manifestado un escaso inter~ por conocer '1 hacel'" publico lo que sucede en esta cuestión, en contraste con otras administraciones educatj~as (Francia. Inglaterra. Italia, Alemania) donde 105 porcentajes de participación de cada grUpo o sector.son habitualmente computados y puestos de manirlCSto.

141

EDUCACJO-.s YSOCIEDAD. J

consislieron, según el ¡Morme de la Inspección General, en la presencia, me· diame elección. de alumnos o padres.

En cuamo al Consejo de Dirección, durame el curso 1982-83. el profesorado no ha eSlado preseme (normalmente, por falla de candidalos) en el 3,89 por 100 de los centros, y, en el 2.3 por lOO, su número ha sido inferior al eSlablecido legalmente, porcenlajes ambos similares a los del curso 1981-82.

En la Juma Económica, los profesores han carecido de represemación. durante el curso 1982-83, en el 6,S por lOO de los cenlfOS (también, normalmenle, por fa lla de candidatos) y, en el 2,8 por 100, su número ha sido inferior allegaJmeme establecido. Ambos porcentajes fueron muy débilmente superiores a los del cu rso 1981-82. b) Respecto de los alumnos los datos se refieren, asimismo, no al grado de panicipación, sino a su incidencia en la conSlitución y composición del Consejo de Dirección: en el 1,9 por 100 de los cenlfOS no ha habido representación de alumnos durame el curso 1982-83, cifra inferior a la del cu.rso 1981-82 (3, 1 por 100). c) La participación del personal docente en el Consejo de Dirección se mide lambién en dichos Informes por la incidencia en su constitución y composición (no parece sino que lo que interesa es que los órganos se conSlituyan, sin imponar mucho el grado de participación en las elecciooes, que es, sin duda, el dato fundamental). Sólo el 1,9 por 100 de los Consejos de Dirección, durante el curso 1982-83, no dispone de representación del personal no doceme, cifra inferior al 3.6 por 100 del curso 1981-82. d) Sólo en relación con los padres, se ofrecen datos sobre la incidencia en la constitución y composición de los órganos colegiados y el grado de participación.

Durame el curso 1982-83, no ha habido representación de padres de alumnos en e12,9 por 100 de los Consejos de Dirección y, en el 1,26 por 100, su número ha sido inferior al legalmente establecido. Ambas cifras son similares a las del curso 1981-82.

En cuamo a las Juntas Económicas, 110 ha habido representantes de los padres, durante el curso 1982-83. en el S por lOO de los centros, y su número ha sido inferior a1legaJmente fijado, en el 3,1 por 100 de los centros. Ambas cifras son sólo muy ligeramente superiores a las del curso 1981-82.

ESla visión es sólo aparentemente positiva (de aquí la escasa utilidad de los datos anteriores relativos a OIfOS grupos). Lo significativo, sin duda, es el grado de participación en las elecciones. Y éstos son los porcentajes:

1981-82 1982-83 -

Centros sin participación o participación inferior al 200{0 del 10lal .......... _.................. _......... . 64,41170 Centros con participación entre el 20 y el SOO{o del total 35,4070 Centros con participación entre el SI y el 7SO¡o del total 3S,40/0 Centros con participación superior al 7SO¡o del total .. 0,1070

73,SII70 23.7% 2,4"70 0,2070

142

ANTO"lIQ VIÑAO FRAOO

Aun contando con la penuria de dalOs y su restricción al BUP (donde la tradición asociativa de los padres es menor que en el nivel básico de ense"anza) al aspecto más notable de eSla primera experiencia. en comparación con la francesa e italiana. es la baja participación de los padres: en casi el 40 por 100 de los Institutos no llegó al 10 por 100 dellolal de padres-electores, en el curso 1981 -82. Es evidente. asimusmo, el descenso de las lasas de participa-

ción del curso 1982-83 en relación con el curso 1981 -82. Las causas de esta boja participación electoral hay que buscarlas en una serie de circuostancias con-

cretas (horarios escolares y de trabajos poco propicios a la participación de los padres, ambiguedades y confusión en esta primera experiencia, posición no contraria pero tampoco estimulante por parte de los equ.ipos directivos de los Institutos, etc.) y Otras más amplias de tipo contextual tales como 11: a) La falta de tradición participativa: sólo comamos con la e.'(periencia de la 11 República, no estudiada con detalle hasta ahora, cortada por la guerra civil y muy limitada en cuantO a sus objetivos, alcanCe y efectividad, mientras que en Alemania. por ejemplo, la tradición participativa de los padres procede de la República de Weimar, habiendo sido interrumpida por el nazismo y reimplantada Lras la 1I guerra mundial.. b) El temor asociativo en geoel:al y baja movilización de los padres de Jos alumnos de bachillerato. salvo ante cuestiones concretas (huelgas de profesores, necesidad de construcción de nuevos centros, etc.), consecuencia de una procedencia social media más elevada, en relación con los padres de los alumnos de los Colegios Públicos de EGB o Institutos de formación profesional. cl Las bajas expectativas y ausencia de un clima de cierta euforia inicial ante la participación educativa, a diferencia de los casos francés e italiano.

4.2. Implicodones y

consecuencios

La rencxión teórica sobre la práctica del binomio descentralizaciónparticipación sugiere una serie de cucstiones. que muestran la complejidad de ambos procesos.

teóricoprácticas sobre la participación

en sus relociones con lo descentfolil,Qcitin

La constitución de órganos colegiados de encuentro o participación en tre las autoridades político-administrativas y los sectores implicados en la comunidad escolar, supone, para ciertos criticas de esta experiencia en Alemania 16. la formalización y sujeción de la libenad a un conjunto de reglas-fetiche con olvido de los problemas individuales, y la configuración de una maquina" El Jriform~ de la tnspección Gentr.ll d~ &thilln'alo (p. 317) alude ala "evidente apati. . de ICK padrt'S, ..debida. lanlO al recuerdo de la frustración amerior .. (se refin'e a ta c:x.islencia ame· rior de a.sociadond de padr~, sin qu~ exiJ¡ti~ran .. medios adecuadCK para dlr cauce al deseo de cooperación expresada por las Asociacionesl!). I<tOmo a desconocimiento. por pane de 101 padres de la nue\"ll oferta de l. Administración".

16 Véase un resumen de los ar¡urnenlos éll.' HAI:lf.RMAS. VON HENTIC, LANCE-GARltITSEN y Mu· u.a ~n R. M. O . PllrTcuARo: " Pupiland Parent Representation in Irchand and Germany... CQfn' IXIfat;I'1.' Educa/ion, ~ol. 17, n.o 3, 19f1l , pp. 211 ·2&4.

143

EDUCAC IQ"'l y SOCIEDAD, 3

ria administrativa artificial. montada más para ahogar y frenar que para dar vida y sacar a debate los auténticos problemas y conlUctos. Esta «participación voluntaria») ha sido definida como la «cuad ratura pedagógica del cfrculo)}, al exigir la participación del alumno sin apelar a sus intereses reaJes, sobre el supuesto de que allí donde hay un clima abierto y propicio la participación yel encuentro se producen sin necesidad de provocarlos mediante su regulación e institucionalización y alU donde no existe es va:na esta ultima. Es más, su formalización tiene por objeto ahogar la participación, sustituyendo un clima de efervescencia y vitalidad por otro artificial, rutinario y frustrante. Su institucionalización es el acta de defunción de la participación.

Las observaciones, confirmadas en Otro estudio comparativo sobre la participación de los padres en AJemania 11 , que constatan la existencia de una élite de «padres profesionales» de la participación, y la l-ealidad de un consenso o aceptación de las reglas del juego, parecen conHrmar la hipótesis de la aparición de una cierta rutina burocrática en los intercambios de opinión, infonnaciones y criterios entre las autoridades, padres y profesores. así como en la gestión administrativa y escolar cotidiana a salvo periodos de confrontación polltica. Como ha sei'lalado también R.M.O. PRITCHARD, en el estudio comparativo entre Irlanda (donde no existe un sistema articulado de representación de los alumnos o padres) y Alemania, la existencia de tal sistema en este ultimo país es causa, pese a los amplios derechos de contJol e intervención reservados a los padres, de que las actitudes de los profesoJes alemanes hacia ellos s~an más favorables que las de los profesores irlandl:ses.

El d¡l~ma, pues, estriba en que 10 que nace como u.na conquista no es sino una racionalización del encuentro entre diversos grupos. opciones y poderes, qu~ implica sujC(:i6n, confrontación reglada y negociación más o menos rutinaria en torno a una realidad cotidiana de decisiones administrativas menores.

A la vez, por otro lado, su no regulación implica la centralización de las decision~s y la ocultación de las influencias y presiones sobre las mismas, quedando éstas sólo al alcance de los grupos más cercanos que controlan el proceso decisorio, es dC(:ir, de la alta burocracia polhico-admin istrativa.

4.2.1.

CoIuitkdft

TDCÍOIIeS tI«ral

'"""" d< lon-:i6tI y ~f'OCrtIt~

de

lo porticipot:i6n

MucotiWl

TodO proceso de descentralización-participación lleva implícita una redis- 4.2 .2. Derctn· Iroli:oci6n, tribución de poder, una alteración en su reparto desde: la que es posible anali- portidpod6n y zar las posiciones y opciones de los grupos y personal afectadas. Un análisis rrdistnbllrión tk de ambos procesos s610 resulta inteligible cuando se responde a la pregunta poduy de a quién o a qué grupos favorece y quiénes ven reducido o ~ ven privados rt;SIJOlIStlbilid«l del poder decisorio. Las di versas opciones que se mantienen al respecto (yen 17 N. BUl'"T1E: .. Thre PaltulU or Parenl Pamclpation in Education: Bavaria, Hambur •• Hcssen ..., Comporto vol. 9. n.o 1. 1979. pp. ]- 15. Se trall de un sugcsli¡vo anihsis oomparalivo enlre tres sistemDS diretcntn de participación educativa de los padres, '~ue "lll desde la ..subordina· ción" (Baviera) hasta ta participación dttisoria en el ~ prOlres¡slll)j Heuen. pasando po¡- la "pani· cipación consultiva. de Hamburgo.

ANTO"l'O VI~AO FRAOO

144

esto la realidad espanola no es ninguna excepción) pueden ser explicados exa· minando el acrecentamiento o reducción de poder del rolo posición territorial ocupada por el panicular o grupo Que se manifiesta. así como por la prevalencia o posibilidad de hacer valer el propio criterio o intereses en el ámbito de que se trate. La descentralización y la participación son, en estOS casos, resul· lado de la no posibilidad de acceder al poder centralizado en un punto determinado. más Que de una auténtica convicción en sus bondades, y, en conse· cuencia. una vez obtenida una parcl:la de poder se enliende que la descentrali· zación y participación se han producido y que no hace ralta llevarla a ámbitos terriloriales más desagregados. loduso no es fa ro que las opciones de personas o grupos varíen en el liempo o de un área geográfica a olra segun se este o no en posiciones de dominio en niveles territoriales diferentes (ayuntamientos, provincias, comunidades autónomas, gobierno central).

Esta ambiguedad de ambos procesos se ve reforzada por el hecho de que la descentralización implica no sólo redistribución de poder sino tambien de cargas y responsabilidades, de lal forma que las expectativas políticas en ella depositadas chocan de inmediato con la realidad de un mero desplazamiento de los problemas a entes territoriales sin medios o con escasas posibilidades de afrontarlos, en un contextO aislado de otras medidas en otros sectores determinantes de esos problemas -el urbanismo, por ejemplo, que tanta influencia tiene en el sistema y organización educativa de las ciudades . como ya estudiamos en otro lugar "-. En este sentido, el anáJisis de FRANCES FOX PIVEN sobre las experiencias descentralizadoras en Estados Unidos tras las huelgas y descontento urbano de 1968, seftala cómo dicha descentralización ha desplazado el descontento de profesores. padres. alumnos y ciudadanos hacia los nuevos responsables educativos del barrio o dislrilo, creando un nuevo escalón burocrático o muro de contención ante las presiones y quejas_ La descentralización, en este caso, no es si,no la respuesta a una situación connictiva, mediante la desagregación del proceso decisorio en unidades territoriales aisladas. incapaces de hacer frente a los supraprocesos económicos y sociales que condicionan los problemas con qUt~ se encuentran, descargando, además, la responsabilidad de su solución o de la gestión diaria y enfrentamiento directo con los interesados-afectados, en la élile promotora y directora del movimientO de descontento y protesta -.

l'

t.

A . VI",~! " El pbntamiouo urbanluico-dooente: Wl anl1i§l$ de .$U$ nocesidades )' problemult. Rn'l$tll tk EduNf:l6n, n.- 264. ml)'t>-a¡osto, 1980. pp. 69-80. " f'It..u.ia:s Fox PI\~ : ttL'utiliAtion l de: rllU pobtiqua de la planification el de la dkcntralisalion lUlO Ellu·Uni},., ro LII Plllffjff(lIrlon ml~tor~lI~ dDtIS I'~ns~i,nl!mtnf. OECD. Plrb, 1977, pp. 318·142 .

20 Una síntesis del proceso conjunto de descenlntlización )' par1icipación iniCIado en NuevI York en 1969. y extendido posteriormente u OlTaJ &rInda; ciudldes eslldounidenses (en un sisleml que arre« yl un lito Vldo de descenu'Iliutción locll), puede verse ro CAA\PBELL. CUNNINOo HM1. USO",N y NVSTUND: Tite: Or,anitDtio" ond Con/rolo/American Scltoo/s, Ch. E . Merrill Publishin¡ Ca .• CoJumbu~. 1980.4.' edición, pp. 146-150. Por de pronto. al menos en un primer

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«Los defensores del control comunitario, por supuesto, afirman que las es- 4.2.3. R(j1ex1ones cuelas responderán mejor a las necesidades de los estudiantes sólo cuando la sobre I!I ambiguo )' ptJpI!f dI! comunidad misma controle la institución. Su argumento es Que los padres es- p«Uliar fos padres en tán en la mejor posición posible para conocer las necesidades de sus hijos y rtlod6n ron Ofros obviamente tienen el mayor interés en que tengan éxito en la escuela». Este pá- grupo:; implicodos rrafo (tomado del libro citado de CAMPBELL, CUNNINOHAM, NYSTRAND en los prlJUjO$ de )1 y USDAN) puede servirnos para iniciar una renexión sobre la ambigüedad desunfrafiUH;i6n ptJrlicipacidn y, difícil equilibrio y utilidad de comprender la organización educativa desde el dilema conniClo-colaboración entre diversos grupos, especialmente los profesores, los padres, los aJumnos y los ciudadanos como tal grupo genérico O a través de sus representantes (los políticos elegidos para gestionar los asu ntos publicos). Se trata de un «juegO) a cinco bandas en el Que en los úhimos tiempos el acento se ha pueSIO paulalinameme sobre los padres. Sin pretender agolar lodas las perspeclivas e implicaciones que ofrece eSle enfoque grupal de la organización educativa, nos referimos seguidamente a tres lipos de interacción: profesores-alumnos, profesores-padres y políticos-padres. a) Tal y como indica R.M.O. PRITCHARD, en su trabajo citado, aJ comparar dos sistemas educativos, uno sin participación articulada (Irlanda) y otro con participación institucionalizada (Alemania), la actitud de los alumnos hacia las estructu ras representativas de participación es más cautelosa, incluso en algunos casos de indiferencia y escepticismo, allí donde estas existen (Alemania), y se han experimentado sus limitaciones y posibilidades reales, que en Irlanda. donde su inexistencia despierta fuertes e irreales expectativas.

Así, en Alemania, el 82,3 por 100 de los estudiantes encuestados está de acuerdo con la existencia de un comité o estructura formal de representación de los alumnos y s610 el 17 por 100 la rechaza (el 3,7 por lOO se opone a su existencia, el 11,3 por 100 lo considera no efectivo e inutil y el 2 por 100 se declara en desacuerdo con su orientación política). Pero a esta amplia aceptación no corresponde una disposición activa. Cuando se les preguntó si estaban dispuestos a dar algo de su tiempo para hacer algo o trabajar en el comilé de alumnos. en Alemania sólo el 65 por 100 respondió Que ~(sl. gustosamente)) y el 21,7 por 100 que {(hasta un límile determinado)), freOle al 26,2 por lOO y el 20 por 100, respectivamente, en Irlanda. En contraposición. mientras el 22,8 por 100 de los estudiantes alemanes contestaban que no. porque tenian cosas mejores que hacer con su liempo, y el J5,8 por 100 que dependfa de cómo funcionara el comité (es decir, el 67,3 por lOO mostraba sus resistencias a participar efectivamente), en Irlanda dichos porcentajes alcanzaban cifras más bajas: 16.1 por 100 y 32,7 por lOO. respeclivamente (en total, el 48,8 por 100). momento. ellta descenlraliución SUPU5Q cambios en la co mposición media en las nuevas junEU de dimito en Nueva York: del predominio habitual de miembrOl blancos, varones. proresionalu. titulado5 en un «Collese» y con nil\05 en hu escuelas ~rroquiales, se pasó 111 de miembros de rau\ negra. mujeres, con hijos en escuelas públicas, rraduados en una «High Schooll+ y con e.~pe· riencia en trabajos de asistencia social (es dedr. 105 líderes de la contestación del 68).

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Como se desprende del análisis de R.M.O, PRITCHARD, la clave en Alemania está en ese 44,5 por 100 que hacen depender su «aponacióru) de la marcha o funcionamiento del comité de: alumnos. La experiencia participativa ha enfriado sus ánimos y les ha hecho más realistas y cautelosos, Los alumnos ajemanes contestan teniendo en la rne'nte una realidad cotidiana y los irlandeses una expectativa o hipótesis. Quizás, también esto tenga algo que ver con lo que HABERMAS y VON HENTING han advertido. al afirmar que la existencia de una estructura democrática es algo diferente de la existencia de un espíritu democrático. En todo caso, el problema. en Alemania, no es la aceptación o no de las estructuras participativas. IEI problema reside en que sólo una minona de alumnos está dispuesta a aportar esfuerzo y tiempo para que dichas estructuras funcionen, mientras que una buema parte expresa francamente su escepticismo o indiferencia. Puede discutirse ~:i la causa reside en defectos o insuficiencias de dicha estructura, en la misma nodón o idea de la representadón y participación formal, o en su pereza y pasividad, pero el dato que permanece es esa bre,.. cha entre el claro apoyo teórico a l:a idea y el reticente o condicional apoyo a su realización práctica.

Asimismo, un análisis comparativo indica que los profesores irlandeses tie,.. nen un punto de vista más favorable que los alemanes del comportamiento de sus alumnos, posiblemente porque no se ven amenazados por un poder estudiantiL En contraposición, las creencias de los profesores irlandeses acerca de la opinión que sus alumnos tienen ~;obre ellos es notablemente errónea. Dado que los alumnos no les producen molestias o inconveniencias creen que todo funciona correctamente y que se hallan satisfechos, cuando es precisamente lo contrario: la opinión y reacciones de los alumnos irlandeses hacia sus peofesotes es mucho más hostil y desfavt)rable que la de los alumnos alemanes hacia sus profesores, con los que mantienen relaciones más colidianas e instÍl ucionalizadas , Los resultados de la encuesta Sl:m en este punto contundentes. Preguntados los profesores alemanes sobre su actitud favorable o desfavorable hacia la existencia de un comité de alumnos, Que part icipara en la marcha de la escuela, la casi totalidad (81,9 por 100) I;e manifestó resueltamente a favor, frente al 52,9 por 100 de sus colegas irlandeses. La idea de la representación y participación estudiantil es. pues. algo ya familiar, normal y positivo para los profesores alemanes. al igual Que lo es para el 82,3 por 100 de sus alumnos, mientras que para los irlandeses representa algo desconocido y previsiblemente peligroso. Pero cuando se les pidió Que enjuiciaran el comportamiento general de los alumnos hacia ellos sólo el 23,5 por 100 de los profesores alemanes (freme al 56,3 por 100 de los irlandeses) e~mitió un juicio favorab le. En conlraposición, cuando se pidió a los alumnos que expresaran sus sentimientos hacia los profesores en general, sólo el 12,1 por 100 de los alumnos alemanes mostraron sentimientos desfavorables, frente al 19,16 por 100 de los irlandeses.

Confrontando los resultados de su encuesta con los de aIras investigaciones anteriores, R,M.O. PRITCHARD llega a la conclusión de que los profe-

EDUC¡\CIO-..J y SOCIEDAD, )

sores irlandeses viven en un mundo irreaL Cr«n, erróneamente, que todo marcha sobre ruedas, cuando lo Que sucede es que los alumnos no encuentran canales para hacer oír su descont ento y opiniones desfavorables sobre sus profesores. Tienen una visión deformada e invertida de la realidad, pues los alumnos irlandeses parecen estar más insalidechos que los alemanes. Las actitudes más positivas de estos últimos bacia sus profesores, Quizás se deban a la exislencia de una estructura formalizada participativa o lugar de encuentro, que reduce conructos y tensiones. Al menos, da a cada grupo una visión más realista y veraz sobre los demás. Desafonunadamenle, como señala R.M.O.PRITCHARD. ello quizás tenga lugar a expensas de las sensaciones de seguridad y autoridad en los profesores. Al fin y al cabo , realzar en cualquier relación el papel de una de las partes es a menudo insatisfactorio para la otra. b) En cuanto a las relaciones profesores-padres, el estudio de R.M.O. PRITCHARD ofrece de nuevo resultados sugerentes: en Alemania, donde los padres se hallan implicados en el sistema de representación-panicipación, y disponen de amplios poderes de control e intervención. la opinión y actitudes de los profesores hacia ellos es más favorable Que en Irlanda donde predomina el distanciamiento y la desconfianza. Los resultados de la encuesta son al respecto elocuentes. Sólo el 21,6 por 100 de los profeso res alemanes (frente al 79,3 por 100 de 10$ irlandeses) creian Que los padres esperaban que la escuela cumpliera funciones Que eran más bien responsabilidad del hogar. Asimismo, cuando se les preguntó si, en su opinión. muchos padres esperaban que los profesores disciplinaran a sus hijos cuando ellos eran incapaces de hacerlo, el 44,4 por 100 de los profesores alemanes manifestó su acuerdo con ello, incrementándose el porcentaje hasta el 81.5 por 100 en sus colegas irlandeses. Cuando se les preguntó. por último, si muchos padres tenlan expecfativas irreales en relación con sus hijos, el 57,3 por 100 de los profesores alemanes mostró su acuerdo, cuando este porcentaje alcanzó el 83,7 por 100 entre los irlandeses. ¿Cómo explicar esa más favorable disposición de los profesores alemanes bacia los padres en comparación con las actitudes en general menos positivas hacia sus alumnos? Quizás por la diferente situación e interacción orgaruzali va con ambos grupos. La distancia o proximidad organizativa y los roles de cada grupo en la organización educativa explican esta divergencia. En las relaciones profesores-alumnos predominan la proximidad y convivencia diaria, así como la sujeción o dominación. En las relaciones profesores-padres, por el contrario, la ocasionalidad, la similitud generacional y la identidad de posiciones frente al alumno. Ambos, padres y profesores, son al fin y al cabo adultos encargados de «doman) y disciplinar a los adolescentes. Hablan el mismo lenguaje y persiguen un mismo objetivo. No es por ello exlralio que el profesor esté más dispuesto a ceder, en una negociación, ante los padres que ante los alumnos, cuyos derechos u opiniones considera menos relevantes y carentes de peso social. Otros varios argumentos pueden explicar el hecho de que pese a los derechos reconocidos a los padres alemanes (que pueden llegar hasta la

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observación «in situ)) de la marcha de clase. a ser oídos en lo relativo a male-

rial y métodos y a recibir información sobre el plan de .rabajo y criterios de evaluación), las actitudes de los pn:>fesores alemanes hacia ellos sean mucho mas favorables Que las de los irland·eses. Quizás ello sea también consecuencia de haberse alcanzado un delicado equilibrio en el número y lipo de contactos entre la escuela y el hogar. Contactos aislados y escasos pueden hacer que el profesor sienta su necesidad, y conltactos excesivos, con demandas de información sobre su trabajo. que se sie:nla amenazado. Sea cual sea la causa si es evidente. en lodo caso, la más favorables actitud de los profesores alemanes hacia los padres (donde la participación está institucionalizada), en comparación con sus colegas irlandeSe5 {donde tal participación no existe}. ¿No puede interpretarse esta actitud ravorable con un indicio de la colaboración proresores-padres (al fin y al cabo adultos), en el marco de unas relaciones más distanciadas y ocasionales que las mantenidas entre proresores y alumnos. que predisponen al acercJ:ilmienlo, gratificación recíproca y entendimiento? ¿No nos lleva esta afirmac'ión a reflexionar sobre el papel a atribuir en este ((j uego») a cinco bandas a los alumnos rrente a la ((conspiracióm) entre proresores y padres, especialmente I~n una circunstancia como la espaj'¡ola. en la que se está elaborando masivamelrlte reglamentos internos de centros docentes que son casi exclusivamente reglamentos de disciplina de alumnos, con un amplio y detallado repertorio de rallas y sanciones?

Por otro lado, en un plano estri,ctamentc juridico. la pregunta clave es ésta: El derecho de los padres a particiipar en los centros de enseñanza o en órganos educativos públicos de mayor :ímbito territorial, o por ejemplo, a elegir para sus hijos el centro educativo o la rormación religiosa y moral que deseen ¿queda sin erecto al alcanzar éstos la mayoría de edad? Una respuesta positiva implica la exclusión del derecho de participación de aquellos padres con hijos/ alumnos mayores de edad. No I~ ésta una cuestión baladí ni escasamente virtual. En un cenlro de educación de adultos o en unos estudios nOCturnos de BUP o de rormación proresional. con una población discente que trabaja y totalmente y en buena parle mayor de edad, la representación y participación paterna no es concebible en los mismos términos que en un centro de EGB o preescolar. ¿Dónde está el limite temporal de esos derechos? Evidentemente en la mayoría de edad, es decir. cuando el joven alcanza la plena capacidad en el ejercicio de sus derechos civiles y políticos. c) Queda por último, la relacid·" padres-po/ltiros-ciudadanos. Una lectura detenida del texto antes c-itado, sobre la organización y control de las escuelas estadounidenses, permite apreciar una ¿involuntaria? sustitución: primero se habla del control de la eScuela por la ((comunidad » y a renglón seguido se reduce dicho concepto a los «padres». El alcance de la parlicipación de estos ultimas en la descentralización sugiere dos reflexiones: a') Una se refiere a las consecuencias prácticas, en los paises católicos (irlanda), de la declaración constituci,onal (an. o 42) a ravor de la familia como

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natural y primaria entidad educadora del niño 21, Este reconocimiento (y consiguiente exclusión del Estado. de la sociedad en su conjunto O del mismo individuo) implica una dejación por los padres católicos de dicha educación a una tercera parte (la Iglesia). en aplicación de la doctrina. por ella misma mantenida, sobre la obligación moral de los padres católicos de educar a sus hijos en la «fe y doctrina verdaderas». Los padres delegan asf su «derecho natural» en otra institución en la que su posición subordinada (s;eglares no expertos en lo que es educativa y moralmente correcto. cuyo juicio ni respecto no es el decisi· va) supone, de hecho. la exclusión de la participación de los padres en la educación de sus hijos. es decir, la negación practica del mismo principio constitucional :!:l. b') Cuando. como sucede en la Ley Fundamental alemana, se proclama, conjuntamente. la educación de los hijos como un d,~recho natural de los padres, y la obligación de la comunidad, a través del Estado, de garantizar el cumplimiento de este deber (art. a 6), se produce una situación de ambigüedad y un irresoluble compromiso entre quienes ponen el acento en el derecho de los padres a participar en las decisiones de la politica y administración educativa, y quienes entienden que éste es un asunto o negocio publico que afecta a toda la sociedad y que debe dejarse en manos de los politicos a Quienes la sociedad ha elegido para tal tarea.

La cuestión todavía se complica más, si como hu indicado N. BEATTIE en el articulo antes citado, es justamente en los Lander de mayoría católica y predominio del conservador CDU, como Baviera, donde la panicipación de los padres se halla más limitada, desde el punto de vista institucional. y es justamente este partido el que se opone al sistema de ¡participación de Hessen, por entender que significa la sustitución de los politicos por los padres en la enunciación y clarificación de los objetivos sociales V políticos en la enseñanza. Tal situación, por lo demás. no nos es extraña: se 'ha producida ya en aqueo lIos Consejos Municipales de Educación creados, con distinta fortuna, en algunos municipios dominados por los partidos de izq1..1ierda. El punto-c1ave del debate es el mismo: ¿quiénes son los que fijan la política educativa y a quiénes corresponde decidir en último término, los políticos !municipales que han sido elegidos para ello o los Consejos Municipales con representación de padres, profesores, alumnos. etc.? Responder a esta pregunta significa, en último término fijar los límites de la participación en la descenllralización territorial, su alcance y objetivos. Ahí están el modelo bávaro, que coloca a los padres (y

21 Art .• 42. p( 1.0 de la Constitución irlandesa de 1937: « El Estado recoooce Que el wucador primario y natufal del nlM es la Familia y.se obliga a respc1ar tal dCfa:ho inalieoable y ta obligadón de los padres a proceder de acuerdo con su conciencia a la educación de la prole. taoto efl el orden religioso y moral romo eo el intela:luaJ. fis¡,o y soc¡al". n Asi lo ha advertido R.M.O PItITCHARO. ('JI el arlitulo cit¡,do, al comparar el artitulo 42 de La Constitución irlamku con la realidad de la no participación institu ~iooaJiuda de los padres en la tduueión de sus hijos.

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no digamos a los alumnos} en una posición subordi nada y escasamente propicia a la participación, el modelo de Hamburgo , que concibe la participación como consulta e intercambio de información entre las diversas partes interesadas. yel modelo de Hessen Que concede la posibilidad a estos grupos de convertirse en responsables de determinadas decisiones de política y administración educativa.

CONCLU·

SIONES

El análisis de las relaciones entre los procesos de descentralización y participación educativa (ininteligibles por separado) constituye una renexión de interés teórico para la poLiLica y sociología de la educación, así como para la práctica y comprensión de la actual realidad educativa espanola en comparación con la de otros sistemas educativos.

La aniculación territorial de la descentralización y panicipación es en Espaila un imperativo constitucional (art. o 27-5), que guarda ciertas similit udes y diferencias con el modelo italiano. La realidad espailola de la participación, por el momento, ofrece una ausencia de tradición y datos, confusión y bajas movilización y expectativas.

La reflexión comparada sobre la teoría y práctica de ambos procesos conduce al debate sobre las consecuencias de su formalización y burocratización, la redistribución de poder y responsabilidades que implican y la ambiguedad de las relaciones entre los diversos grupos (padres, proresores, alumnos, pollticos, ciudadanos) interesados en la enseilanza.

Como conclusiones su marias de dicha reflexión, indicamos las siguientes: a) La institucionalización de la participación en la descentralización ofrece un carácter ambiguo: por un lado, es vista como regulación arüficial que ahoga la verdadera participación, y, por otro, como una conquista de determinados sectores antes marginados del proceso de decisiones. De hecho, la participación institucionalizada comporta un evidente componente rutinario y la aceptación de determinadas reglas de juego. b) Resulta especialmente fructífero el análisis desde la sociología de las organizaciones y de los grupos. de las diferentes posiciones mantenidas por individuos y grupos (según sus posiciones territoriales en relación con el poder y los centros decisorios), frente a los procesos de descentralización y participación. el La inst itucionalización de la participación en el sistema educativo produce alteraciones importantes en las interacciones, relaciones e imágenes reciprocas entre padres, profesores y alumnos. Su ausencia implica expectativas irreales y su implantación una cierta indiferencia o realismo acerca de sus limites y posibilidades. d) La peculiar posición de los padres ante la panicipación y el énfasis en sus derechos a la misma, entra en con meto con los derechos de los alumnos (en especial en la ensei'lanza media) y con Jos de la misma sociedad en general, a través de los ciudadanos elegidos para aplicar una política determinada en la enseilanza.

EDUCA C IO~

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y SOCIEDAD •.'

FUERZAS y DEBILIDADES DE LA PEDAOOO(A MARXISTA Octavl Fullal

Aviso: las secuencias del discurso que sigue responden a una perspectiva filosófica y no científica. Esto no constituye, para mí, causa de horror ni de vergüenza. La ironía me ha salvado de estas modas. Por otra parte, no me refiero al marxismo como instrumento epistemológico para analizar la praxis educativa, sino al marxismo en cuanto modelo de praxis educativa.

Si se pretende valorar el proceso educacional, hacen aparición entonces múl· tiples conceptos de educación. Las cosas resultan más fáciles si nos atenemos a la educación física tal como nos la ofrecen la sociología, la historia y las experiencias cotidianas. Al prescindir de la educaci6n deseada, resulta incluso posible ponerse de acuerdo sobre las características constantes de cualquier hecho educativo. se haya dado. éste, en el paleolítico o en la más rabiosa actualidad. ¿Qué es la educación cuando no pretendemos que tenga que ser eso o lo Olro?: una relación -ni una cosa ni una propiedad, por tanto- ternaria entre elementos modificadores de conducta. elementos modificables en su conducta y elementos en función de los cuales -no interesa en la definición ooncretarlosse lleva a cabo la modificación de conducta. Toda educación es un proceso antropológico; ahora bien, entre los procesos antropológicos cabe distinguir los que consisten en transacciones con el contorno no-humano -procesos madurativos- y aquellos que se distinguen por ser transacciones en el conlorno humano. Unicamente estos segundos merecen el calificativo de procesos antropológicos educacionales.

De esto guisa, puede Q$(>gurorse que lo relación ternario educativa es un acontecimiento -o par de estados sucesivos- de racionalidad práctico-tecnológica. Tal suceso se halla vinculado tanto a la racionalidad te6rico-cientifica como a la racionalidad práctico-justificadora ideologias y utoplas. Valiéndose de actos -los actos educatillOS- una educación constituye un sislemo de intervenciones sobre propiedades, situaciones y procesos humanos, a fin de obtener modificaciones en ellos.

Aquello en vistas a lo cual hay acontecer educalivo se modula en tres direcciones: los objetivos científicos, los proyectos pollticos y las jinalido-

A) CONCEP. TO GENERAL DE EDU· CACIÓN

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OCTAVI FULLAl

des filosóficas. Sólo los primeros pueden ser descritos en su totalidad utilizando un lenguaje literalmente significativo. las finalidades. en cambio. no se someten a descripción ya que no se refieren al «ser», sino al «deber-ser». Este

es el ámbito de las ideologías y de las utopías -unas y olras no coinciden- , Los proyectos educacionales politi<:os participan a la vez de las características

de los objetivos y de las rinalidadt:S de la educación.

Pueden realizarse mctodo16gicélmcnte dos consideraciones acerca del hecho educativo: una histórica y otra biográfica. En este segundo caso, se trata

siempre de modificar la conducla de un individuo, arrancándole de su pretendida autonomía, a fin de que adopte el comportamiento mostrenco de una so· ciedad. Este proceso de «educación·aprendizaje~), o socialización, se obtiene inculcando informaciones, despertando actitudes y facilitando la adquisición de habilidades.

Con esta breve introducción en tomo al concepto de proceso educativo qu~a ya preparado el discurso acerca de la pedagogía marxista.

B) LA ANLos distintos telé ~ucacionales ·especifican a cada macra-.actividad educad· TROPOLOGfA va. Aquí, telos es finalidad y no objetivo o proyecto. Una linalidad educativa MARXISTA supone una Wefta1JSchauung y, consiguientemente, una antropología mosófica; es decir, unos presupuestos metafísicos o discursos más allá de toda posible ex· periencia. Si abrazamos la totalidad de la producción de Marx, es preciso constatar que despunta en ella una ontol.ogía monista de carácter materialista. Den· tro de este contexto metafísico destaca la antropología mosófica de Marx, an· tropología que perma el telos fundamental de la pedagogía mantista. Conviene describir, pues, dicha antropología aunque de modo apretado.

Los textos de Marx que consulto con mayor gUSto son los publicados bajo la dirección de Maximilien Rubel, hombre que me parece particularmente objetivo a l no pertenecer a ninguna iglesia marxista ni a ninguna iglesia anlimarxista. Hasta el momento sólo disponemos, en la Pléiade. de dos tomos so· bre economía -196.5 y 1968- y un voluminoso tomo sobre filosoffa -1982-.

También me resulta especialmente útil el Dictionnaire critique du marxisme. aparecido en 1982 en Presses Universitaires de Frunce.

Asegura Marx que el hombre el'! sus relaciones sociales -e.g. en Tesis VI sobre Feuerbach-. Se da, en esto, cierta actividad positivista; al menos como primera aproximación . fi El hombre es el mundo del hombre, el Estado, la 5OCiedad. Ene Estado y esta sociedad productn la reli:~ión, una conciencia del mundo al revés porque uno y otra son un mundo al revés» - Critica de la filosojia del derecho de Hegel; 1843.

Se constata q ue el ser humano no se iguala a sí mismo. El hombre no es socialmente igual al hombre -siempre cabría indagar, digo yo, de dónde saca

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EDUCACIO'll y SOCIEDAD.l

Marx el parámelro que le permite formular tal enunciado. El hombre se halla alienado, o enajenado, en Dios, en la Filosofía, en el Estado y en el Capital -se pr~upone, sin probarlo, un hombre totalmente desalienado; ¿y si ser hombre consistiera, precisamente. en existir en inesquivable alienaci6n? Dios, la filosofía y el Estado constituyen alienaciones en el pensamiento, alienaciones dependientes de la alienación económica, única enajenación real -¿por qué Marx no coloca también la polftica eUlre las alienaciones reales. o causales 1, en vez de considerarla un elemental epi fenómeno? • ¿nos hallamos ante un error de consecuencias hist6ricas graves?

Enlre el hombre alienado -hombre viejo, le llamo San Pablo-; el hombre que no coincide consigo mismo, y el hombre comunista -hombre nuevo le denomin6 Pablo de Tarso-. el hombre que. finalmente, es igual al hombre. se coloca la mediación O proceso transformador. El trabajo y la revolución modificarán los datos intolerables engendrando lo deseado: la sociedad comunista, aquélla en la que ya no se diSlinguirán individuo. sociedad y naturaleza l.

I VhJe e. 8. Mo"Vlnlo. al final de

la 11

parte,

y:

.. MISERIA DE LA FILOSOFIA. (1847) .. En I1 sociedad comunista ya no habri pockT polllico propiamente tal. ya que dicho pockT es la traducdón orlcial del anla80nismo existente en la sociedld civil .•

OlLA SAGRADA FAMIL!AJO (184-4) el... superstición política se lilura que la vida burpeu. esaá $O$knida por ti Eslado, co.ando sucede lo contrlrio: qu.t ti Estado esaá mantenido por la vida burIUtla .• ..CONTRIBUCION A LA CR ITICA DE LA ECONOMIA POL IT1CA,. (18U·j9) tela mallCra de produci r la vida material domina en ¡eneral el desarrollo de La vida social, polltica e inttlectual.

1 Vl:asc

t.,.

d ItI Monwcrito dft« sobre tconomío y filosofío;

_El comunismo com05Upención pMitiWl de \a~ priWIdIt m cuanto autOUtkI hum,,", y por dio como oproboción real de la esencia hllmrtno por y para el hombre: por dio como rt(omo del hombre para si en cuanto hombre S(Xilll. es decir, humano; retorno pleno. con5Ciente y erectuado dentro dt toda l. riqutza de \a ~olución humana hasta el presente. Este comunismo es, como completo naturalis· mo _ humanismo comocomplt(o-humanismo-nalUralismo; es La verdadera ",lución del ooaflkto entre ti hombre y la naturaleza. entre el hombre y ti hombre. I1 50Iución definidva del lilisio entre existencia y esencia, entre objetivaciÓn y autoafimación, tnne libertld '1 nea:sHtad, mtre individuo y ,enero. Es ti tniama resuelto de la hutoria y sabe que es la solución .• tfQllom~nlU

_LA IDEOLOGIA ALEMANA. (1846) .. En I1 50ciedad comuniSla, la wciedld ordml I1 producción ,meral y me da ui la posibilidad de: baoer hoy esto. mallana aquello: de cu.ar por la manana, de petear por la tarde:, cuidar ti pnado por la noche o criticar mi misma .limentaciÓn sin con~el1irme por esto ni en CIl'.ador. ni m pescador, ni ~n pastor o critico, siluiendo, no obstantt. mi ,usto ...

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(ISi d hombre esta modelado por las circunstancias. se hace ne<:esario modelar las circunstancias humanas» -La Sagrada Familia; 1844.

La antropología marxiana opera con categorias mesiánicas: paraíso inicial -sociedades comunistas primitivas '_ , pecado -división del trabajo, propiedad privada-, redentor -proletariado-, historia de salvaciÓn -trabajo y revolución- y, por último, pararso terminal-sociedad comunista-o

EDUCA· C ION MARXISTA C)

Engels resumió muy didácticamente, ante la tumba de Marx, el principal mérito de éste: «Los hombres . antes de ocuparse de política, de ciencia, de arte, de religión, deben comer, beber. tener cobijo, vestirse. Es decir, la producción de los materiales básicos de existencia y. en conSttuencia, el grado de desarrollo económico de un pueblo o de una época, constituyen la base a partir de la cual se desarrollan las inslitudones estatales y las concepciones juridicas, anísticas, religiosas ... Sólo a partir de esta base pueden explicarse estas instituciones y estas concepciones. y no al revés.»)

Simplificando hasta el extremo. los fundamentos del marxismo pueden resumirse como sigue: 1- La historia entera no ha sido más que una relación de fuerzas entre exploladores y explotados. 2- El proletariado sólo podrá liberarse de la burguesía si extirpa para siempre la explotación en loda sociedad. 3- La producción social determina -¿condiciona?- las áreas jurídicas, políticas, institucionales, religiosas .... y no al revés.

«La tarea de la historia, una vez que el más allá -Dos Jenwits der Wahrheitde la verdad ha desaparecido, consiste en establecer la verdad de acá abajo -Die Wahrheit des Diesseirs-» Critica de la filosofía del derecho de Hege/.1843.

«CONT RIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POLlTICA)I «Las relaciones de producción bur¡um constituyen la última forma anta¡ónica del prOl:eso social de producción ... Con este sisttma sOI:ial $C' cierra la prehistoria de la sociedad humana.)I ) Enlels: Anfi-Dílh,lng.· .. Todos los putblos civitizados comienzan por l. propiedad tn comun del suelo .• .. ORIGEN DE LA FAMILIA, DE LA PROPIEDAD Y DEL ESTADO .. ..Tal fut el orilen de la monopmi.... Fue la primera forma de familia fundada sobre condiciones no naturales. sino c<:onómicas, • saber: el triunfo de la propiedad individual sobre el comunismo espontáneo primitivo.•,

EDUCACIO~

y SOCIEDAD,)

La producción material es la clave e.xplicativa de cuamo ha sido la historia de los hombres: «La alienación religiosa opera unicame",e en el ámbito de la conciencia ...

La alienación ttonómica, en cambio, es la alienación de la vida real, y consiste en despojar al obrero en provecho del objeto que ha producido>'! Ma-

nuscritos de 1844.

La Contribución o lo Crltica de la Ecoflomfa Polfrica, asf como muchas páginas del Capital, del Antidühring y de la Dialéctica de la Naturalezo permiten imeligir el «materialismo históricm) como una ((filosofía de la Historia» más. El pasado, el presente y el porvenir de las sociedades está en función de su realidad empírica. El modo de producción constituye la base real del proceso histórico humano. Las ideas, colectivas o individuales, son productos sociaJes. Las fuerzas productivas son el motor de la historia.

Cuando Marx sólo tenia 27 años redactó sus Tesis sobre Feuerbach. He aquí lo que asevera en una de ellas: «Los filósofos no han hecho más que interpretar de divenas maneras el mundo; lo importante, en cambio, es transformarlo» -XI Tesis sobre Fellerbach, 1845.

-Me pregunto: ¿de dónde saca Marx lo importante es?; ¿no ha reintroducido subrepticiamente el mundo de las interpretaciones'? Pero, prosigamos.

Al final de la transformación -trabajo más revolución-, ¿qué espera encontrar Marx'?: algo absolutamente nuevo.

«Con la desaparición del sistema social de la burguesla, acaba la prehistoria de la sociedad humana)) -Contribución a la critica de la economia pol/tica, 1859.

La tarea educante marxista -que no tiene por qué servirse de la institución escolar; más bien le molesta- no pondrá en contacto con la Verdad, sino que se encarnará en dos praxis eminentemente soteriológicas en conformidad con su concepto metafísico de hombre. La educación se llevará a cabo mediante el trabajo, -Véase, e.g., la 2.- parte del Manifiesto: la décima medida toma· da para modificar la sociedad -, y la «verdadera educacióm} lo hará apoyándose en el trabajo socialista, que es aquel que ha suprimido tanto la diferencia entre trabajo manual y trabajo social como la propiedad privada. La segunda Waxis de la actividad educativa es la revolución Oexterminio, inclusive violento, de la explotación que unas clases sociales ejercen sobre otras -Véase, e.g, el Manifiesto; hacia el final de la JI parte y final de la 1lI-.

Una educación centrada en la escuela tiene muy poco de marxista, a menos que el centro escolar se convierta en el espacio desde el cual se trabaja productivamente, y no de manera lúdica, y desde el cual hay ejercicio revolucionario.

No se pierda de vista que tanto la institución escolar como la cultura en ella

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impartida constituyen, según Marx" elememos supereslructurales; es decir, variables dependientes de las fuerzas de producción y de las relaciones produclivas. Mao, en la China Popular, lo entendió inteligentemente así; de aquí sus

reformas educativas -trabajo y ed.ucación- y sus revoluciones culturales las ideologias perviven después de la revolución poJilico-económica.

Dl UNA EDUCACiÓN DESINDlVIDUALIZADORA

Aristóteles valoró tanto la pOlis que despreció al individuo. Este s610 podía ser o ciudadano o bestia. La poideio fue el proceso que arrancaba del monte e int roducía en la ciudad. El indivi.duo era sin razón, pasión, irracionalidad.

La práctica de las aretai -no había motivos para separar educación y éticaracionalizaba, universalizándolo, a.l individuo. El individuo se distinguía por su avidez de placer; el ciudadano, en cambio, anhelaba el Bien. El placer es cosa de cada quien; el Bien, por el i;ontrario, es acervo común, es aquello que nos iguala y nos hace sensatos, racionales.

Kant repetiría este dualismo qu.e desvaloriza lo individual y estima lo social. El individuo es deseo e inclinación; la sociedad, en cambio, vive del deber. La Il ustración subrayó esta tradición sometiendo el ego cogitons, el yo empírico, a la soberana razón, mudando aquél en ego rroscendentolis, en yo racionalizado; es decir, actuó eliminando el yo de cada individuo.

Marx no se aparta mucho de este uso aunque introduce ciertos cambios.

Como si se tratara de una ley obt,enida por métodos científicos -empíriconaturales-, sostiene: «No es la conciencia de los hombres lo que determina su exiSlencia, sino, 10· do lo contrario: su existencia social es aquello que determina su conciencian -Crüica de la ecof/om{Q po{(tica, /859.

En carta del 19 de diciembre de 1860, Marx le escribe a Engels que descubre en los escritos de Darwin.

«El fundamento que [a historia natural proporciona a nuestro enfoque de las cosas)).

Decididamente, codo indi\liduo" el de carne y hueso, pierde interés ante los ojos marxistas -Tesis VI sobre Feuerboch-. U:> importante es la sociedad.

Esto que se presenta como un hecho científico es también. o básicamente, un juicio axiológico.

Lo grave de esta valoración reside, además, en el dato segun el cual la sociedad ha estado siempre, y sigue i:5tando, politizada, es decir, sometida a la dinámica «mando-obediencia», explotación tan irreductible e inesquivable como la explotación económica. El deseo ha fabulado, desde siempre, socieda-

EDUCACIO~

y SOCIEDAD. J

des ácratas, pero la positividad sólo nos evidencia el peso del poder político.

Socializar es, inevitablemente, avasallar al individuo para que se mude en ciudadano; es decir, a fin de que sea, en (¡lIima instancia, vasallo de un Estado.

Cuando el individuo es algo más que ncurofi sio logí~l reprogramada por una sociedad política, pasa a ser persona, la cual se distin¡¡ue por la excelencia de tener que obedecer a la autoridad de la propia conciencia en vez de inclinarse, como tltere, ante las autoridades sociales. Se tratarla d.e saber si Antígona tiene derecho a la existencia frente a Creonte. Carece de ~ nterés que las justificaciones de Creonte las proporcione la derecha o bien la izquierda.

En su obra, Marx sólo empleó la expresión dictadura del proletariado en once ocasiones y aun en el sentido de substituir la dominación de la burguesla por la del proletariado esperando el momento propicio para abolir el Estado.

Jamás habló de dictadura del partido. Pero, su miopía ante la irreductibilidad del dominio político -puede hacerse una lectura más benévola del I Libro del Capital- se ha trocado históricamente en un fortalecimiento de los aparatos estatales aJlf donde el comunismo se ha hecho con el poder de manera omnímoda y no accidentaJ. Las escuelas serán necesariamente estatales. El socialismo cientifico ha acabado, de hecho, apoyándose sobre el ejército y sobre la polida: sobre los aparalOS más represores del Estado, máxime dentro de un Estado Totalitario.

El pensamiento de Marx ha conocido dos opuestas hermenéuticas, en nues· tras días, en lo tocante a la pugna inacabable (cindividuo-sociedad». Althusser ha ~alizado una lectura eslructuraliSla de los textos marxianos que conduce a suprimir el sujefo: «L'histoire est un inmense systeme lIotufe/·humojn en mouvement, dont le moteur est la lutte des classes. L'histoite e!t un processus, et un processus sons sujel. -Répol'lM o Joh" Uwis. 1973.

El polaco Adam Schaff, en cambio, ha elaborado una hermenéutica que se coloca en las antípodas de la anterior, intentado salvar el individuo en el interior del pensamiento marxista: «Le ron~pt de ¡'individu comme parcelle de la nature .... le concept de I'in· dividu romme pnrcelle de la societL .. le concepl de I'individu comme produit de I'autocreation ... ; tels SODI les rondemen15 essentiels de la conceplioD marxienne de ¡'¡ndividu» -u marxisme ell'irrdividu, 1968.

Los textos del Marx científico, maduro o marxisl:a, dan más razón a Ahhusser que a Schaff. Salta a la vista que a panir de 1845, las categodas de alienación y de sujeto pierden fuerza en provecho, por c:jemplo, de la categoría

157

158

OCTAVI FUlLAT

fetichismo de lo mercando. A partir de 1857. la producción de Marx ha dejado de recurrir a conceptos antropológicos a1 explicar el hecho económico-social.

Habrá que convenir cuando menos, que el socialismo «científico no cuenta con el individuo. A partir de aqui, el sujeto individual pierde interés en el proceso socializador o educativo, privarán tan sólo las instancias sociales. Lo importante será que muera el individuo para que triunfe lo social -Makarenko puede leerse, perfectamente, de eSla forma.

El comunista polaco Suchodolski, en un librito interesante, Lo pédagogie el les courants philosophiques, COnlrapone las «pedagogías de la esencia) a las «pedagogias de la exiSlencia)l. imentado superarlas con una (pedagogiasíntesis~), que es, evideOlemenle, la pedagogía marxista tal como él la concibe -aparece, así, el esquema semitico «Amiguo Testamemo-Nuevo Testamen(0»- Escribe: I

«La pédagogic devrait et.re ~dagogie de J'existence en meme temps que pédagogie de I'essenc:e, mais c:ene synth~e exige c:ertains condi,ions que la 50c:iélé bourgeoise ne remplil pa5» -Obra señalada, 1960.

Comprendo que Suchodolski, al hacerse mentalmcme con la realidad educativa, lo haga desde el esquema dialéctico y mesiánico por el que ha optado jugando con las categorías hegelianas de tesis. antítesis y síntesis. Pero, con otros esquemas mentales no se ven las cosas de la educación de igual modo.Personalmente, estoy de acuerdo con el contrapumo esencia-existencia dentro de la civilización occidental. La esencia es lo abstracto. lo universal abstracto, es la calegoda del «deber-sen> -que en Hegel coincidirá precisamente con «sen>.

Platón montará, desde tal perspectiva, la pedagogía tradicional. Ahora bien; la existencia posee dos nexiones distintas e incluso opuestas. La existencia coincide con el ámbito de lo concreto, del (sen), perfectamente descriptible con lenguajes Uteralmente significativos en contraposición a lo que sucede con el «deber-ser». Pues, bien; la existencia se traduce en lo individual concreto interesanle para el existenciaUsmo, para el personalismo y también para el anarquismo- y en lo universal concreto -centro de interés primordial para el marxismo. A los primeros les importa la praxis individual; a los segundos, la social. La pedagogla marxista prescinde del individuo en lo que no tenga de mostrencamente sociable. No as! las pedagogías existencialista. personaUsta y anarquista que contará con la carne y hueso de cada quien.

E) BREVfslLa pedagogía marxista sigue vigente en lo que tiene de escatológica y de MA CONCLU- ética: hay que educar para salir del mal presente a fin de acercarnos a un Bien Definitivo. Desde la utopía de la Sociedad Comunista cuestionamos el preseo· SIÓN te y protestamos contra él.-También prosigue estimulando. la pedagogía mar-

.,

EDUCACION y SOCIEDAD, 3

xista. en las líneas metodológicas generales que propone: educación a través del trabajo productivo y de la revolución -forma, ést,a, de mostrar el desengaflo y de asumirlo-o La pedagogía marxista es una pt:dagogía de la esperanza, dejando ahora de lado las realizaciones que se han llevado a cabo en su nombre, que han terminado, todas, negando la libertad de pensar.

La pedagogía marxista, en cambio, ha perdido vigc~ncia en lo que supone de marginación del individuo y exaltación de lo social y también en lo tocante a la totalitarización de los procesos educativos por parte del Estado. Los textos de Marx quizá no den pie a esto, pero las hermenéuticas que han triunfado en la historia lo han entendido .¡ realizado así. Tanto la educación soviética, como la cubana y la china .... son educaciones unilateralmente socializadas sin contar con el individuo-, estatales y dogmáticas.

159

EDUCACIQ"I' y SOCIEDAD, 3

161

MORFOLOGÍA SOCIAL DEL PROFESORADO RURAL DE EGB EN CASTILLA y LEÓN Juan José Sánchez de Horcajo

Presentamos en estas páginas algunos de los resultados parciales de una investigación sociológica realizada en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense, sobre «EL profesorado rural de Educación General Básica en Castilla y León», El estudio tiene fundamentalmente un carácter exploratorio y descriptivo.

Pretende analizar la realidad socioprofesional del maestro rural, mostrando la situación, condicionamientos sociales y problemática del ejercicio profesional, a través del sondeo de opinión del propio profesorado de EGB en las zonas rurales de Castilla y León.

Concretamente pretende conocer y analizar el grado de integración del maestro en el medio rural, su socialización profesional O grado de integración en el sistema educativo, nivel de profesionalización, autoeslima o estereotipo profesio nal y actitudes de conservadurismo-permisividad.

La metodología empleada para la realización del estudio se ha fundamentado sobre la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas de obtención y análisis de datos: Encuesta a una muestra representativa de 630 maesirOS, grupos de discusión con distintos colectivos de maestros de la región y entrevistas personales a casos «típicos ideales»).

Adelantamos aquí una slmesis del capítulo descriptivo de la morfología y condicionantes sociales del profesorado rural en dicha región.

Es bien sabido, como el lugar de nacimiento y donde el individuo vive los primeros aí'IOS de su niñez marca y condiciona todo el itinerario biográfico de la persona. Traemos a la memoria la frase de S. Freud: «dame los seis primeros años y te devolveré toda una vida»). El hombre Que ha vivido su infancia, si se toma el caso, en un ambiente rural, está marcado por las formas de conducta y los valores Que caracterizan las sociedades más arraigadas en las costumbres y los géneros de vida propios del lugar. Del mismo modo, Que el me-

l . ORIGEN GEOGRÁFICO: «RURALlSMO PROFESORAL»

162

JUAN JQSE SANCHEZ DE HORCA JO

dio urbano configura un tipo de individuo de modos de ser y de conductas claramente diversificado del campesinado.

En nuestra investigación, aunque hubiese sido más significativa la pregunta sobre el lugar donde el encuestado transcurrió la mayor parte de su niñez, en razón a la unificación de criterio. se preguntó, simplemente, por el tamaño de la localidad de nacimiento; como pregunta indicativa del grado de Turalidad de origen del maestro. Y calegorizamos las entidades de población segun los tipos de municipios significativamente marcados en las zonas rurales de Castilla-León 1, En la muestra llevada a cabo, la distribución de los profesores de E.G.B., según la localidad de nacimiento, se puede observar en la Tabla n.o l .

Tabla n.o I Numero de maestros por tamalto de la localidad de nacimiento Menos 500 habitantes ..... . .•••.. . .•• •• . . ..••.......

De 501 a 2.000 .................................... .

De 2.001 a 5.000 ........... ..• •... ... .....•... . ....

De 5.001 a 10.000 .....•......•......•..............

Más de 10.000 ......... .•. .. ~ .........•.. .• •.• . ....

No contesta ...........•.............•....•.........

TOTAL .......................................... .

N.' 210 173 69 34 135 6

bTí

~,

33,49 27,59 11 5.42

21,53 0,96

roo.-

En la distribución por tipos de tamaño de la localidad aparece claramente cómo la gran mayoría de los maestros, 77.50 por 100 que ejercen en el medio rural provienen de origen rural. conforme el criterio que hemos definido de ruralidad.

El ruralismo del profesorado se acentúa observando que más de un tercio proviene del medio más rural izado; es decir, de municipios de menos de 500 habilantes, y un 61,08 por 100 es oriundo de localidades menores de 2.000 habitantes.

Todo ello indica, una pauta relevante del ejercicio de la enseñanza en el medio rural, que podríamos llamar de (cautoabastecimiento»; es decir, de pro· cedencia del profesorado del mismo medio rural, o bien, de tendencia del proresorado a volver a su región de origen.

Creemos que es debido, más que a un magnetismo de regionalismo castellano·leonés, a la innuencia exógena del regionalismo histórico periréri· I Tomamos como entidades furales los n\lcleos de población inferiores a 10.000 habitanfe5 y claramente separados de las áreas metropolitanas.

EDUCACIQN y SOCIEDAD, J

163

ca. El dato, por otra paMe, creemos que es menos una manifestación del etno· centrismo rural, que del regionalismo profesional.

En principio, estos datos anteriormente descritos no parecen contradecir la hipótesis mantenida en la actualidad de una deseMización cultural. o fuga de capital humano del medio rural de la región; ya Que cabría suponer que es aún mayor la proporción de intelectuales de nivel medio y superior que está ejerciendo profesionalmente en los medios urbanos de la región y fuera de ella.

Con relación al origen geográfico, es una constante maoifiesta que las provincias castellanas han sido una significativa cantera de la burocracia civil, mi litar y eclesiástica y. muy especialmente, de maestros de ensel'lanza básica. Provincias como Soria 2 , Salamanca. Burgos, Segovia y, en general. CastillaLeón. han exportado maestros a toda Espai'la, y especialmente a Catalufla y al País Vasco).

Como comenta C. Lerena (~Tradicionalmente, la figura del maestro ha hecho las veces de puente cntre la cultura urbana y la cultura rural. y eso en dos sentidos. Por una parte, los estudios de Magisterio han permitido, en medida mucho mayor Que otras carreras clásicas, sali r, o si se quiere escapar, de los pueblos espai'loles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural ha sido la figura Que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios rurales)) •.

O sea, el maestro ha sido. tradicionalmente. el representame de los valores citadi nos, de cara al campesinado. Ahora bien -se interroga el mismo L. Lerena- ¿qu~ encarnaban o encarnan los maestros castcllanos que ejercen. por ejemplo, en Barcelona? ¿por que los vascos, entre los Que si se ha estudia· do para cura, no estudian para maestros?

Ni este autor, ni nosotros ahora pretendemos dar respuC$ta al interrogante, pero habría. sin duda, que buscarla dentro de la lógica y las funciones Que el sistema educativo ha cumplido al interior del sistema social.

Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los varones en el ejercicio de la ensei'lanza en los niveles básicos. fren le a la mayo· ría de varones sobre mujeres en los niveles superiores de bachillerato y Unh·er· sidad: en las estadisticas del INE correspondientes a 1979-80, para el colec· tivo nacional el porcentaje de profesores de EGB era de 42.66 por 100 para los varones y 57.34 por 100 para las mujeres: en la EM de 59,41 por 100. va· rones y 40,59 por 100. mujeres, yen la ensei'tanza superior 79 por 100 y 21 por 100, respectivamente.

También es tradicional el predominio de las maestras sobre el de maestros rurales. } Es l/pica ta r,..i\e dicha cuando lIeaa un nuevo maestro al pueblo: se comenta: " y, viene un 'IOrilno' mUIt. J Se constata que esta situación básicamente se mantenia en 1970, si observamos el e.nudio del INC IE sobre «I,,,-esligaciofl prosp«/ivo .wbrt tf Pro!esofQdo". Madrid, 1973. , LERENA. C.: \'IEt oficio de maeslrolt tn revista SisltmO; noviembre t982. pp. 79· 102.

2. D1FEREN· CIACIÓN POR SEXO Y EDAD

164

JUA.N JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

En la muestra de nueSlro análisis aparece cómo el porcentaje de varones es ligeramente superior al de mujeres. Cabe pensar si los varones tienen mayor motivación para responder al cuestionario que las mujeres; o si realmente la población masculina de profesores de EGB en la región es superior a la femenina.

No hemos podido comprobar con exactitud si nuestra muestra reneja fielmente, por lo Que se refiere a esta variable, ellolal de la población de maestros en las zonas rurales de Caslilhl-Le6n. Si , se puede dar por comprobado para algunas de las provincias de la región. En cualquier caso, nuestra investigación cuestiona la tesis tradicional de la feminización del oficio de maestro de EGB, por lo que se refiere al ambito fural.

Otra variable esencial para entender la situación del profesorado en nuestrO estudio es la edad. La Tabla n. O 2, nos muestra en forma general de distri· bución por grupos de edad.

Como primera observación general notoria cabe resaltar que el profesorado rural es un profesorado joven. Prácticamente la mitad del mismo tiene menos de 3S años de edad; y solamente en 16,75 por 100 supera a los 50 años.

No es aventurado asegurar que este porcentaje elevado de profesorado joven en el medio rural es debido principalmente al número considerable de profesorado en régimen de provisionalidad, que se nutre en casi su totalidad por profesores jóvenes. Esta hipótesis esperamos se vea confirmada con el análisis de otras variables como: los años de permanencia en el pueblo y las razones para ejercer en él.

En la comparación por sexo y edad, es mayor el porcentaje de mujeres en la edad de 20 a 3S años, sin embargo, se invierte la proporción para el grupo de edad de 36 a 50 años. Sin duda, tiene incidencia en esta alternativa la variable de estado civil, como veremos.

Tabla N.O 2 Distribución según edad y sexo Grupos de edad Total .. .... . ..

De 20 a 35 años De 36 a SO años De SI a 70 años

Total

~.

Varones

~.

Mujeres

~.

627 307 227 105

100 48,9 36,2 16,7

325 148 130 49

100 45,5 40,0 15,0

302 159 97 56

100 52,6 32,1 18,5

EOUCACIQN y SOCIEÓAO. J

16'

Gráfico n. <) 1

48,96

36,20

(20-3')

(36·'0) 16,75

'"

('0-70)

~. ~

MAESTROS POR GRUPOS DE EDAD· %

23,13

solteros viudos - divor.

73,84

2,87

casados

ESTADO CIVIL - % Otro dalo de la situación personal del profesorado rural se refiere al estado 3. SOLTER1A y civil.

Los datos que n05 ofrece la investigación y que aparecen en la tabla n.o MATRIMONIO 3, resalta, en primera lugar, el alto porcentaje del profesorado rural que permanece soltero y más notoriamente, el diformismo sexual con relación al estado civil del profesorado ru ral.

166

JUAN JOSESANCHEZ DE HORCAJO

El porcentaje de las maestras solteras es marcadamente superior al de los maestros solteros. Es casi el doble el porcentaje de solteros entre las mujeres que entre los varones.

Aparece en este dato el atávico fenómeno social de la «soltería» de las maestras rurales. Las causas que explicaban este fenómeno salia atribuirse a [a dificultad de enconl rar «partenairc» equiparable, en los pequeil.os núcleos rurales y el aislamiente sociográfico del hábitat agrario.

Si este fenómeno social se perpetua habrá que suponer que la hipótesis del contexto social, como determinante de la forma ción de la pareja no es cierta, o que las mejoras en [a infraestructura y los medios de comu nicación del medio rural y la movilidad profesional no ha afeclado de manera relevante a este fenómeno.

Tabla n.o 3

Distribución según el estado civil y el sexo civil

Total

Total .......

Soltero Casado ....

Viudo-Divor.

627 14l 463 18

Estado

Varones

~.

100

32l lO 271 4

23,13

73,8 2,8

%

100 15,3

83.3 1,2

Mujeres

302 9l 192 14

~.

100 31,4

63,l 4.6

Otra hipótesis que podemos confirmar es, Que las pautas de este indicador de estado civil, para el profesorado rural , son diferentes a las de otros profesionales docentes con título superior y a las de otras profesiones liberales. Es decir, la proporción de casados es muy superior en otras profesionales, debido a la edad, entre Olras cosas.

Si comparamos nuestra muestra con otra referente a profesores de Universidad, las diferencias son remarcables.

Tabla n, o 4· Proporción de profesores de Universidad según es/ado civil '

ESTADO C IVIL Solteros ..

Casados ........... .

Viudos-separados ... .

CATEDRATICOS

OJo de TOTAL PROFESORES

6 94

30 69

, ALMARCMA, A.: Autoridad y prlllif~;o ~n lo univ~fS;dod espoflola. C.I.S. Madrid. 1982. Encuesla realizada al profesorado unille:rsilario de: hu univ~sjdades de Granada, Sevilla. Córdoba y Valladolid.

167

EDUCACIO'" y SOCIEDAD.l

En cuanlo al tamar.o de la ramilia o número de hijos observamos que más de la mitad de los maestros rurales (55,1 por 100) tiene de 1 a J hijos. Las ramilias numerosas (más de 3 hijos) representan al 11,6 por 100 del total.

Observamos que los varones tienen más hijos que las mujeres. Así hay un 14,7 por lOO más de maestras que de maestros que no t ienen hijos. Este porcentaje coincide con la diferencia de estado civil y sexo. Los porcentajes en las diversas categorías de número de hijos, muestran mayoría en varones: así hay un 8,7 por 100 más de varones que de mujeres que tienen de 1 a ] hijos; y un 6 por 100 mas de varones que de mujeres que tienen de 4 a 6 hijos.

Analizando por edades y sexo a la vez, podemos decir que existen diversas pautas, según el sexo de que se Irate. A mayor edad, mayor porcentaje de varones que tiene de 4 a 6 hijos; y a mayor edad, menor porcentaje de mujeres que tiene de 1 a 3 hijos. Es nOlorio en las mujeres el cambio producido por las distintas pautas generacionales: pero analizar eSle comportamiento necesitaría un estudio más amplio del que pretendemos aquí.

Tabla n.o 5

Distribución de los profesores por el n. o de hüos, seg,in edad y sexo: ('lo) EDAD

N. O de hijos

VARONES

MUJERES

TOTAL

Totru 20/ 35 36/ 50 50/ 70 20/ 35 36/ 50 50/70 Varones Mujeres Total . . ..

Sin hijos De 1 a 3 De 4 a 6 Más de 6

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 33,1 37,1 16,1 16,3 39,6 42,2 39,2 55, 1 60, 1 60,7 53,0 59, 1 45,3 35,7 11,0 2.7 23,0 26,S 6 12,] 23,2 1,7 4,0 6 6

100,0 25,6 59,3 14.3 6

100,0 40.3 50,6 8,3 6

Si hacemos alusión a la comparación que anteriormente nos servía de rererencia. percibimos una notoria direrencia. Un 53 por lOO de los catedráticos (según la mencionada encuesta) tiene J o más hijos. mientras Que un 88 por lOO del total de proresores tiene J hijos o menos. Por el contrario, las ramilias numerosas (de 4 o más hijos) abundan más entre catedráticos (48 por 100) Que en el 10lal del profesorado (1 1 por 100).

En relación con el tamar.o de la familia espail.ola en general y atendiendo a regiones y categorfas socio-profesionales. el profesorado rural pareee seguir unas pautas similares de comportamiento '. , Puede observarse compar.ci .... mence la labta n. · 6 con el cam.no de l. f.mili. nuclear c:.. panola por caulorías ocupacionales y reJiones que no! muesu. el Informe FOESSA de 197'; ~IH8 .

168

JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

Tllbla n. 06

Media y desviación estándar en el n. 11 de hijos en maestros rurales de la muestra TOTAL

N. o hijos

4. ORIGEN SOCIAL

Media 2,_

VARONES

MUJERES

Des. Ese

Media

Des. Esl.

Media

Des. Est.

0,48

2,4

0,37

2,3

0,3

Sociológicamentc es muy interesante controlar el origen social de los suje-

tos, en cualquier tipo de investigac:i,ón porque suele ser una variable altamente ilinc~rario social de los individuos; y suele constituir una de las variables más expllicativas de las restantes en muchas de las investigaciones sociales.

Con respecto al «background» familiar. uno de los aspectos más importantes es el de la ocupación o categoría socio-profesional del padre del entrevistado.

Nos puede indicar tanto el grado de «herencia sodab) como el nivel de movilidad social experimentado.

En sociología de la educación, normalmente el origen social se suele estudiar para correlacionar los estratos sociales con los niveles educativos o de oportunidades de acceso a la cultura. B estudio de lo que se ha denominado tesis de la reproducción cu ltural. Y, sobre todo, se ha tratado de analizar el polémico tema de los hijos de obreros que tienen acceso a la ensei'lanza superior.

Tradicionalmente, el origen soc ial de los maestros ha venido definido por estos tres elementos: origen de clase: media-baja. con muy fuerte participación rural y con una significativa presenda de proletariado.

Los estudios estadísticos realiza.dos sobre los alumnos que cursan estudios en las Escuelas Universitarias de formación del profesorado de EGB. muestran que dichos alumnos se caracH:rizan, entre otras cosas, por ser hijos de empleados, campesinos medios o empresarios agrícolas sin asalariados, funcionarios medios y, en fin. obreros cualificados. Comparando este alumnado con el conjunto de estudiantes matlricu lados en las distintas especialidades de la ensenanza superior aparecen marcadas diferencias en cuanto a su origen social.

Los datos estadísticos de 1970 para el conjunto de alumnos matriculados en las Escuelas Normales, no parecia mostrase un cambio de tendencia a los anteriormente constatados por V. Pérez Dlaz 7.

Las mismas coordenadas básicBLS aparecen también definidas en Jos resultados de nuestra investigación; pero apreciándose una relativa movilidad social para el profesorado rural de nuestra región.

significativa para la biografia e

1 Cfr. LEJ.ENA, C.: 4< EI oficio dt matSII'O" tn Sisuma. novitmbrt. 1982, pp. 79-102.

169

EDUCACIQN y SOCIEDAD, 3

Tabla n.o 7 Origen social de alumnos de Magisterio y Enseflfl'nza Superior (1962) I

Categorías socioeconómicas Directores de empresas ................... .

Cuadros superiores ....... . ............ .

Profesiones liberales .......... . .......... .

Empresarios y trabajadores independientes .. , .

Empleados. técnicos y vends .............. .

Empresarios agrícolas .................... .

Capataces, obreros cualificados ....... . . . ,.

Obreros sin cualificar .................... .

Personal de servicios .................... .

Obreros agrícolas ....................... .

Población independiente no activa ........ .

TOTAL .......................... .

Padres de Padres de alumnos de alumnos de Ma,gisterio Ens. Superior 0, 19

0,65

0,46

4,34

5,32

28,56 23,64 29,20

14,68 34,68 20,70 17,99 2,15 1,26 0,6 1 1,96

lOO,

4,35 4,82 0,48 0,48 1,87

1.6 1 lOO,

I NRfZ OlAz, v.: OmIbio I«no/ágico y procaos tt/urot;vos t n Esparta. Seminarios y Edi· dones. S. A. Madrid, 1972.

En primer lugar, nos confirma la hipótesis del (mutoabastecimiento» rural. Mayoritariamente la ocupación o profesión del padre del maestro rural, es también del medio rural; es decir, agricultores, ganaderos o empleados en este medio. En nuestra muestra, 70 maestros son hijos de trabajadores no cualificados en la agricultura; 81 son hijos de empresari,os agrícolas, industria o servicios con asalariados, y 166 son hijos de empresarios agrfcolas si n asalariados, cuya suma supone un 50,56 por 100 de los maestros. Aunque en estas dos ültimas categorías no están desglosados los penenecientes a la agricultura, a la industria y servicios, es razonable deducir el alto porcentaje de maestros proven ientes originariamente del medio ruraL Aparece claro también, que los maestros rurales :son de origen social humilde, en su mayoría de clase media baja 68,27 por 100.

Resalta asimismo. la asociación de la condición social del maestro rural a una trayectoria individual de movilidad ascendente. S.e refleja en el profesorado rural <da típica representación ideológica de la pronrloción individual; o sea, acceso mediante el esfuerzo y el éxito escolar a un desahogo honesto» l .

La movilidad afecta a los varones y en menor medida a las mujeres. Para I

BAUOI!LOT.

1976. páJ. 217.

E. M. y EsT ..... R!.ET: Lo EscUfda Capitalista tn F"mc;a. Ed. 5jalo xx, Madrid,

170

JUA-': JOSESANCHEZ DE HORCAJO

las mujeres espanolas estudiar para maeslra no significa una trayectoria de movilidad ascendente. Para las mujeres estudiar para maestra ha supuesto y supone, acaso IOdavia. un miedo. no tanto para ascender. sino para conservar una posición de clases medias. Cursar estos estudios. asegura C. LeTeoa. signi. fica para ellas. primero la posibilidad de acceso a la independencia del papel femenino tradicional. Segundo. estudiar para maestra, o para profesora de ensei'lanza básica, supone la reaclUalización de su capital cultural en el mercado de las relaciones entre 105 seí'los: esto es, en el mercado matrimonial; O dicho en otro términos. para este sector estudiar tiene como efecto principal el de conservar su posición social, el de no descender socialmente'.

Parecida tendencia observa Berger y Bc:njamin en el comportamiento del profesorado de ensei'lanza primaria (:n Francia. ((La maestra, que en general ~rlenece a un medio más acomodado que el maestro, es considerada como «un partido aceptable» por parte de la burguesla: el 82 por 100 de los esposos de maestras tienen una posición igualo superior a la de cUas» 10.

Observemos con mas detalle la distribución de porcentajes y las variantes estadísticas según las variables de sex() y edad, conforme nos muestran la tabla n. o 8 y el gráfico n. o 1.

El mayor porcentaje de profesoH:,!; proviene de padres cuya ocupación es la de «empresarios sin asalariados, en la agricultura, la industria y servicio».

El 26,4 por 100 de los profesores. El segundo lugar lo ocupa el 12,9 por lOO, que tienen los padres «(empresarios agrícolas, industria o servicios con asalariados».

El 11,1 por 100 descienden de padres «trabajadores no cualificados en la agricullura). El 10,8 por 100 proviene de padres (cempleados en oficina. en empresa privada y en administración». El nivel de quienes no cOntestan es de 9 por lOO, el resto de categodas socio-profesionales pueden verse en el cuadro su~rior.

Existe una ligera diferencia de origen según el sexo. Esta diferencia queda renejada en la última columna del cuadro, Puede observarse cómo las mayores diferencias se dan en relación a: ~( Profes iones liberaJes ... »(J) y «Trabajadores cualificados ... ~)(7); ésta es más representada por las mujeres: y «Trabajadores no cualificados ... »(8 y 9) está más representada por los varones, Ello reneja un djstintQ origen social.

Existe, asimismo, una interrelación lo edad de los profesores y la categoda socio·profesional de los padres de los mismos. El interrs de esta interrelación está en que nos permite observar la movilidad social producida a través del tiempo en el colectivo del profesorado rural. Así podría hablarse de que cada grupo de edad presenta distinto origen social y puede verse una cierta movili· dad social en los últimos lustros. Si asociamos los grupos de edad a las llama· ~ LUENA. C.: «El oficio de mIHlrOIt tn $isltmo. noviembre, 1982. pp. 79· 102.

10 BEllo!R, J. y BENJAMIN. R,: L'unlvos 0'6 iMI/tU/tl"slt. Ed. Minuil. Paris, t964.

171

EDUCACIQ"\l V SOCIEDAD, 3

Tabla n.o 8 Distribución de profesores seg,ín la ocupación del podre: (o/,) Categoría socioprofesional 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Empresarios agrícolas, industria o servicios con asalariados ..............

Empresarios sin asalariados en la agricullura, la industria y servicios .....

Profesiones liberales y asimilados ..............

Cuadros superiores de empresa privada y en la ad· minislración ..........

Cuadros medios de la empresa privada y en la administración ..........

Empleados en oficina, en empresa privada y administración ........

Trabajadores cualificados en la industria y servicios Trabajadores no cualificados en la induSlria y ser· vicios ....... .........

Trabajadores no cualificados en la agricultura ...

TOTAL ...........

Total

Varones

Mujeres .!l 'ID (V-H)

12,9

14,2

14,6

-0,4

26,4

30,7

28,0

2,7

8,6

7,6

11 ,9

- 4,3

1,1

0,3

1,9

- 1,6

4,4

3,9

6,1

-2,2

10,8

12,5

11,5

1,0

7,8

6,9

10,7

-3,8

7,5

9,9

6,5

8,4

11, 1 100,0

13,9 100,0

10,3 100,0

3,6

das generaciones de maestros, podemos decir que la categoria profesional de los padres participa diferentemente en cada generación.

Las cinco primeras calegorías socio-profesionales interrelacionan con la edad, de forma que son las edades mayores quienes mayores porcentajes tienen de dichas categorías. Es una tendencia crecieme con la edad.

A partir de la sexta «((Empleados en la empresa ... ») la relación se invierte.

Hay así una lendencia creciente a que sean las edades más jóvenes quienes más porcentaje tienen de profesores con padres de dichas categorías socio· profesionales.

Las interrelaciones que mencionamos pueden observarse en el gráfico n. o 1. En él están sei\alados los porcentajes de cada grupo de edad que corresponde a cada sexo. A la derecha puede apreciarse la tendencia general, sei\alada

172

JU AN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

Gráfico l .

Distribución de profesores según la ocupación del padre, según sexo y edad. (Referido al cuadro) Y ..

1

EmprnatlO'l aarlrolas. indu¡,u;1 o lom'idOI o;Oft lIoIIarildol.

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6.

Empkolldos: m OrlClal. rn rmpraa pr'vIIlI y Admlnluraaon.

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!. Clladros mediouk la cnlprtsa])n' vIIlI)" en la AdlNalSltaciOn

~

•

O

2. Empmanos Jin ualarilldos: m la ...)(ultura. la induwil y loH"idos.

--- --- ==~

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.....

=

173

EDUCACION y SOCIEDAD. J

,.

7. Trabajador~¡ ~ua1ifícad05 en la in_ dU$lfia y so:r.idos.

~l '~

V"RONES

-" ----- -----

"'''XI'''''

"'UJERES

WJI

f·;·? ·r.>_!]

iUIIlIII AÑOS

•• 8. Trabajadores no cualificados en la indumia Y!e,vicios.

m ,,-

I~~

OII'EREl'ICI"

Va,on..

k.

~

,

11

• ••

--------- lJllIIIIlI

1"2· "1 , 1 AÑOS

"

----- -----

••

Trabajadores no cualificados en la agriculiura .

20-3!i

36·!lO !l1_TO

20-35

PREDOMINA

36·50

EN

!l1-70

LAS

ANOS

..,

EDAOES MAYORES

JOVENES

PORCENTAJES DE

CAOA

REFERIDOS

GRUpo

DE

AL

ED"O

TOTAL

174

JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

mediante las flechas que, en algún caso, son horizontales dada la escasa dife· rencia existente. De esta forma, y a título de ejemplo , podernds scilalar que hay un 15,5 por 100 más de varones entre 20 y 35 años que de varones entre

51 y 70 cuyos padres son O han sido «trabajadores no cualificados de la agricultura», Las dos úhimas categorías son quienes más han «crecidQ) en las edades más jóvenes: es decir, son de entre las que tienden a abastecer al magisterio mas joven. Dado que las categorías están relacionadas con las clases o status sociales, podemos decir que esta interrelación con la edad es renejo de una relativa movilidad social en el profesorado rural.

S. HOMOGAUn dato francamente thil en la sociología de las profesiones, es la pregunta MIA sobre la ocupación o la profesión del cónyuge, de los sujetos entrevistados.

PROFEcomo variable condicionante o definitoria de otras variables dependientes, coSIONAL mo la de la integración profesional. el perfil socio-profesional o de elnocentrismo profesional.

Un aspecto tradicionalmente relevanle, es el de la fuerte homogamia exislente en las profesiones docentes. La homogamia es especialmente constatada en el profesorado de ensei\anza básica. La alta tasa de homogamia -o sea. casamiento entre maestros- está suficientemenle constatada. Por ejemplo.

P.W. Musgravc estudia la alta tasa de homogamia de los maestros ingleses. e Ida Berger atestigua la de los franceses.

En nuestro país hay escasos datos sobre este fenómeno de la homogamia .

Sólo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Oviedo, que ofrece un 28 por 100 de índice de homogamia y León con un 32 por 100.

Estos datos son muy semejanles a los de otros países como Francia O Gran Bretaí"la ".

La situación de homogamia -maestro casado con maeslra- afecta en nuestra investigación al profesorado rural a algo más de una tercera parte del lolal de los maestros casados.

Las razones explicativas del fenómeno habría Que buscarlas , desde la óptica sociológica, entre los caracteres y elementos definitorios del perfil socioprofesional del maestro. Por una parle, como exigencia de compensación en el prestigio social atribuido a su estatus profesional; por otra parte, como compensación en el orden de la cohesión social, debida a la falta de vínculos ligatorios con la comunidad 10c31 social (altas tasas de movilidad social y geográfica). Otras razones explicativas del fenómeno podrían encontrarse en la configuración del perfil psicoproresional del maestro: carácter vocacional y místicoafectivo de la profesión.

11 Vbse INC IE. Op. el. p. 54; S"RZUN, J .: Teocher ¡" Americo, Anchor Books. Nueva York, 1954; Duve.o.u, G.: Les institutturs. Ed. du Souil, Pad! 1966: vease tambi~n la Investigación ciclo51ilada dt GoNZALEZ R .eOIOOR, J . y CARMEN", LOPEZ, G.: Lo t.scutfo tn d muJiQ fIIrol, IN CIE, julio, 1970.

EDUCACIO'll y SOCIEDAD, J

l7S

Tabla

n,o

11

Distribllci6n de los profesores encuestados por ocupación del cónyuge y sexo Ocupación

Ambos sexos Abs.

Maestros

...........

I

0;'.

Varones

Ab,.

I

Mujeres

%

Abs. 41 2 45 214 302

22,6 21,3 8,7 47,2

101

Administrativo ......

Otras ... ... .........

142 134 55 296

10 82

31,0 40,6 3,0 25,2

......

627

100,0

325

100,0

Su, labores .........

TOTAL

132

I

~.

13,5 0,6 14,9 70,8 100,0

El 22.6 por 100 del total de encuestados tienen a su cónyuge también de profesión «maestro». La diferencia por sexo podemos situarla diciendo Que hay un 17,5 por 100 más de varones Que de mujeres cuyo cónyuge es maestro/ a.

Sí tenemos en cuenta la localidad de ejercicio se observa que a mayor 13mano de la localidad donde ejerce el maestro. hay mayor porcentaje de esposas maestras. No sucede de esta rorma entre las maestras; pero sI aparece, aunque con porcentajes menores, en todos los municipios menores de 5.000 habitantes.

Distribución de la ocupación «Maestros-as» seglin sexo y tamaño de municipio de ejercicio (07. por lamai'lo de población)

Varones Mujeres

....... .......

Total

Menos de 500

501 a 2.000

31,0 13,5

12,5 7,3

36,1 17,3

2.001 a 5.000 37,5 20,0

5.001 a 10.000 55,1 14,8

Si observamos el factor edad, vemos que son los más jóvenes quienes tienen mayores porcentajes de cónyuges también maestros. Esto ocurre en ambos se."(os.

La ocupación (C SUS labores» aumenta en relación de la edad de los profesores. As{, por ejemplo, hay un 39,6 por 100 más de mayores de 51 ai'los que de varones entre 20 y 35 ai\os cuya mujer se dedica a (CS US labores».

La ocupación (cadministrativa» esta representada entre los más jóvenes, sobre todo mujeres, dado que los porcentajes de los hombres son mínimos. Así, hay un 16,1 por 100 más de mujeres entre 20 y 35 ai'los Que de varones de igual grupo de edad cuyo cónyuge tiene profesión administrativa.

177

EDUCAC IO"l y SOCIEDAD, 3

REVISION EL ENFOQUE SOCIOLOGICO DEL EX ITO y EL FRACASO ESCOLARES: DESIGUALDADES DE EXITO ESCOLAR y OR IGEN SOCIAL' Jean-Claude Forquin

La promesa moderna de la democracia IC meritocrática¡) se ha alimentado, mucho tiempo, de ese motivo de escándalo que constituye el escolar brillante y motivado, a! que obstáculos económicos y sociales le impiden proseguir sus estudios. Y, de hecho, cuando se dispuso de datos estadisticos y sociológicos referentes al acceso a la educación, hubo de reconoccrseque la posibilidad de continuar estudios dependia, a menudo, más del origen social que del talento. Por esta razón, a lo largo de los anos SO y 60, la exigencia politico-social de igualar las oportunidades ante la educación pareciÓ confundirse con la preocupación tét"nico-económica de evitar el desperdicio O la infrautilización de los recursos de talentos disponibles l. Con la prolongación de la escolaridad obligatoria y la generalización del acceso a los estudios secundarios en varios paises, durante los anos 60 y 70, parece que asistimos a una nena reorganización de la perspectiva y de la problemática sociológicas. A medida que las diferencias en el acceso a los estudios se atenllan, o se manifiestan más tardíamente en el eursus (e/. Oeuvrard, 1979;

Jacquemin, 1981), todo transcurre como si el problema de las desigualdades en los resultados escolares, en si mismo, fuera el que se convirtiera en el más importante o en el más visible: elll fracaso escolar» no se reparte en absoluto de mane ra aleatoria con relación al origen social de los alumnos: afecta mucho más masivamente y regularmente a los niftos de los medios populares, y esta verdad estadlstica puede ser también un «motivo de escándalo», desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades y respecto a los valores de la udemoc racia meritocrática». Pero es un «escándalo)¡ mucho menos claro, mucho menos «franco» que el tratado anteriormente, pues todo escándalo supone un culpable y exige un remedio. Ahora bien, ¿de quién es la culpa y que se puede hacer si los hijos de los trabajadores manuales alcan7.an resultados menos satisfactorios en la escuela que los hijos de cuadros o de padres que ejercen profesiones liberales? Después de haber considerado, en un estudio de s[ntesis anterior, la cuestión de los determinantes sociológicos y de las implicaciones sociales de la desigualdad de aeee-

• Publicado originalmente- con Rtvut Fron~i­ de PIdD8ogie, n.o. 59 '/ 60.

I ef. por e-jemplo De Wolrf '/ Hllrnqvisl

(19(2), Flanagan tI 01. (1964), F10ud (l9(2), Ba· c:her ti O/. (1972), Husen (1972, 1975).

~

178

JEA '1·CLAUDEFQRQUI"l

SO

Q

los estudios (Forquin, 1979, s, b.

I(~~O),

en su aspecto mas amplio. nos 8u,s-

laría proponer un balancedecierto núme· ro de trabaj('ls sociológicos que nos pare-

ee que pueden esclarecer eSle problema, más especifico. de las desigualdades de eJo· [O en la escuela 2.

Dado el caráCler (Idoc:umenlah) del pre· sente estudio, nos parece que no tenem.os que proponer aquí una definición del enj-

10 y del fracaso escolares. ni que tomar parlido entre las diferentes concepciones del bito que se pueden encontrar en la literatura pedagógica. Sin embargo, a fin de

acotar nuestro tema, tenemos que estabtt'cer, al menos, unos Umitessemánticos. Nos parece que, sea cuál sea la manera en que se establezcan o midan el éxito y el {racaso escolares. estas nociones no significan nada independiememente de una institución escolar dada y aparle de un nivel dlel cursus dado _ ~~El alumno que fracasa. (IScribe V. Isambert-Jamati (1971). es el que no ha adquiridO, en el plaw previsto. ¡·os nuevos conocimientos 'i [as nuevas destl~' zas que la institución, conforme a [os programas, preveja que adquirirera)). En re· lación a la instit ución escolar, sus programas 'i sus normas de evaluación, puede uno pregu ntarse si la noción de éxito (!Scolar no supone, igualmente. la comparación entre alumnos en el seno de un miismo grupo o respecto a un grupo de referencia (V. lsambert-Jamati, 1971). Por es:ta razón, el éxito en fa escuefa no podría con· rundirse, a nuestro modo de ver, ni con el éxito por lo escuelo, el éxito profesionali 'i social que prometen los titulas. ni siquiera con el nivellinol alcanl,Odo en los estudios. como tampoco con el grado de salislocdón, el sentimiento subjetivo del d!eber cumplido, susceptible de ser e:<pe'ri-

1 Rogamos al lector discul¡x las ¡nterren'ncias lnevitable$ enue este estudio de sintesí!. y el precedente del que deberemos repelir algun,os pasaj«.

mentado por el individuo en el transcurso de sus estudios 'i debido a ellos. independientemente de toda evaluación «objetivan o instirucional de sus resultados.

En cambio, creemos que toda clase de criterios de evaluación de eslOS resultados pueden ser romados en consideración (el.

Avanzini, 1977): en la literatura sobre e[ éxito y el fracaso escolare;<¡, seleccionaremos tanto los eSlUdios que utilizan como (ndices las nOlas obtenidas Pllf los alum· nos durante un período dado, o con mOlivo de ciertas pruebas escolares (ejercicios, exámenes), como las apreciaciones globales que los profesores hacen de sus alumnos. los resulrados obtenidos por [05 alumnos en pruebas eSlandarizadas, los aprobados o suspensos en 105 exámenes, las tao sas de repeticiones o de abandonos, sin ignorar, no obstante, cienos indicadores conductuale;<¡, particularmcnte interesantes a nivel de los primeros anos de escolaridad, como medios de predicción de los éxitos o de los rracasos ulteriores.

1.

E.\.ilo tsColar y origen social: Algunos datos tStadÍiilico~

a) Nos parece necesario rttordar, en primer lugar, cierto numero de datos «fácticos)) referentes a la relación entre éxito escolar 'i origen social. Los estudios empíricos más antiguos sobre esta cuestión S('. remontan. sin duda, a va rios decenios l.

A partir de los aftos 50, se dispone. en Gran Brelana en particular, de numerosos y regulares datos sobre los determinantes sociOlógicos dcl a~o a los estudios y del bito en el transcurso de éSIOS, gracias a cierto numero de exteusos «informesn ofi-

1 Podemos citar a Courtis (t926), Freeman Otlaporte y Weinberg (1939), Warncr, HavighuT5I y Loch (1944), Sheldon y earilto (t9j2).

tI ul. (1928), Radlinska (/936),

l;OUCACLO" YSOCIEDAD,] ciales sobre los problemas de educación· y a estudios verdaderamente «pioneros ll Ucvados a cabo por investigadores tales romo HalSC'y, Jean Floud, Douglas o Eli.sa· bcLh Fraser '. La literatura sobre las desigualdades ante la educación y la selección escolar es muy importante igualmente en los Estados Unidos, sobre todo a partir de los ai\os 60 6 , Esta hace referencia frecuen temente a la ensei\anza superior y, sobre todo, parece centrarse más en las disparidades inten:tnicas que entre las clases sociales en sentido esukto, como lo demuestra, en panicular, el .informe Coleman» (Coleman ~I 01., 1966). También en Suecia cierto número de trabajos, sobre la selección escolar y las desigualdades sociales, han sabido encontrar una audiencia internacional. Citl"lllos sobre todo los de HuS('n (1967, 1969, 1972, 1975), los de Malmquist, centrado! más especialmente sobre el problema del ap ren dizaje de la lectura (1958. 1973), los de H irnqvist y Svensson ( 1967). Pero tambi~n se pueden tc-ner en cuenta contribuciones o datos vc-nidos de Alemania 1. de Bélgica (citemos en panicular HOI yat, 1956, 1962), de Canadá (Fotheringham y Creal, 1980), de Brasil (Lindaren y Guedes, 1963), de Ponugal (Gracio y de Miranda, 1978) o de los paises llamados socialistas'. Mención especial de• Se traia de los informes ilirty l.eavlnlll (l9S4), Crowther (19~9). Newson (196)), Rob· bins ( 1963). Plowden (l9ft7). j Citl.'TllOl en particular a Campbell (1951), HalK)''' Glrdner (1953). Himmc-t .... elt (19.14), Kl.'TIlp (1955). Floud. HalSC)' y Mani" (1957).

Fruer (1959), Floud (1962), Cuny(t962). Jade· (9601). Dougl:u. son yMarcben (1962), Rou y Simpson (1968), S.....¡ft (19681. Cullen (1969), Millrr (191 1). Ains.... OI1h y Bailen ( 1974). , Citemos I Wa§hbume (1959). Se"'tU y Shah (1967). Macla) (1%8), Karabd (l972l.

1 Citemos a Rocdn- ~I DI. (l96S), Kalh ~I 01.

(1966), Orimm (1%3). Heibeman ( t969) .

• Cilemos al menos los dat,» I«Olidos por Jan!na Lagneau (1974) a propó~ito de las «democracias popullUe$l>. o 10i sovi~tico$ citado~

Douaru

179 be hacerse. finulmente, a la encuesta comparativa imernacional sobre los resultados tscolarts, llevada a cabo en veintiún pal. ses por el l.E.A. (Internacional Project for the Evaluation. of Educ&tional Achie\'ement) (el- en particular Walker, 1976 y Cherkaoui. 1979).

Enlre los datos franceses disponibles a partir de los anos 60 sobre las desigualdades de éxito esc:olar en función de l origen social. seltccionaremos sobre lodo lo! proporcionados po)r la encuesta 10ngilUdinal deII.N.E.D. Sl)bre la orientaciÓn y el fu· turo escolar de una muestra nacional de alumnos prtse:ntcs en ti CM2 en 1962, cuyo Htudio fue continuado hasta 1972 (ellos articulos recogidos en: I.N.E. O .. 1970) Y los deII.N.O.P. sobre una muesaa de alumnos de clases de tercero (ej. Reuchlin y Bacher, 1969). Pero hay que tener en cuenta también, por un lado, las estadlsticas regulares del ministerio de Educación nacional y, por otro lado. ciertas investigaciones llevadas a cabo sobre muestras más rtstrin¡id:as, según metodologlas di· versas, pero cuyos resultados par~n altamente signilicativos (cf. por ejemplo Gilly. 1963, 1967: Mathic-u 1968: Chiland, 1971: Duborgel y Marc, 1974: Bianka Zazzo. 1978: Doutriaux. 1980). Entre estas últimas. las efectuadas en el C.R.E.S.A.S. sobre los problemas de educación y de adaptación escolar, a nivel prttlemental o en ti curso prel;>aratorio, presentan una especificidad indiscutible sobre el plan metodológico y o:mceptual (ef. en particular Vial, Stambak y Burguihe, 1974; Pardo.

Duchctn y Brcton, 1974: V4zQUt:2. Stambak el 01., 1978; c.(. también G.E.D.R.E.M., 1980). b) Por el hecho de que la enseftanza primaria se dirige, teóricamente, a todos 105 ninos de un mismo arupo de edad, sin discriminación ni diferenciaciÓn de canapor Oobson (1974). uf como un "ludio sobre el frlll:&SO OI:olar en las escuelas primarias y~. cUlldaria~ de BeJ¡rado (eJ. Mororkvasic. 1975).

180

JEAN-CLAUOE FORQUI N

les (al menos en los paísn que son trata-

dos en el presentC' estudio). se pueden considerar como particularmente significati. vos los datos de" 105 que se dispone sobre

las diferencias de resultados escolares. ,:0 función dd origen social, en este nivd de estudios. Nos limitaremos, en primer lular, a recordar algunas cifras.

Por una parte, muchos estudios senalan

la fr«uencia de las repeticiones y «retrasos escolares» en la ensenanza primaria francesa '1. sobre todo,la desi¡ual impelrtancia del fenómeno segun el origen social

de los alumnos. Así. en 1962. segun la encuesta del I.N.E.D .. el16 por 100 de 105 hijos de cuadros superiores se encontraban en el CM2 a la "edad normahl o «adelantadosll , frente al 36 por 100 de 105 hijos de obreros (Sauvy y Girard, 1965), Gilly (l967), ~n su tncue.sta sobre ocho escu.elas primarias parisinas, constata, igunlmente, que el 41 por 100 de los hijos d~ obreros present~$ en el CM I llevan uno,

dos, incluso !res aflos d~ Krecr3S0» y solamente el ] por 100 están «adelantadosl), frente a un 25 por 100 de ninos «adelantados~ entre los hijos de la categoria superior, y un 7,5 por 100 solamente " relrasados» (y sólo un afto). Más recientemente, los datos del M/f/istt'rio dt' Educocidn Nacional (1976) revelan que el 79 por 100 de 105 hijos de cuadros superiores que entraron en 6. o en 1974 habian efectuado .su escolaridad elemental sin repetir n¡n¡lÍn curso. fr~nte al 41 por 100 solamente de 105 hijos de obreros. Por último, senalemos que en el perfodo 1978-80, entre 1006 alumnos del curso preparatorio, habra \10 2,2 por 100 de repetidores entre los hijos de cuadros superiores y miembros de profesiones liberales, y un 16,~ por 100 entre los hijos dt obreros (cifra recordada en el marco dtJ dossier de Lt' Mondt' de ,'Education, n. o 67, sobre «ti fracaso en la escuela primariall; el Hen.lich y Sahid, 1980).

A estos datos estadísticos, referidos a las tasas de repetición, se anaden los datos de

encuestas concernientes al «nhel de éxito» o a 105 ccresultados escolares» de los alumnos. Así, según la encuesta de Gilly (l967), aparecen diferencias de txito escolar, segun el medio social, ¡nduso en el interior del ¡rupo de alumnos que no están «retrasados» escolarmente. Del mismo modo, se¡un la encuesta del I.N.E. D., el ~S por 100 de lo~ hijos de cuadros eran juzgados por sus maestros, en el CM2. como «bu~n05» o lCexcelemes .) alumnos, mientras que en el caso de los hijos de obreros el porcentaje era solamente del 28 por 100 (Girard y Bas· tide. 196]) '. Más re6entement.e, Duborgel y Marc (1974), a tra~b de una investigación sobre maestros de la región de Saint-Eúenoe. muestran la existencIa de: direrencias sianificati\'as en los resultados de: los alumnos a lo LUlO de la escolaridad primaria (manifestándose una notable con· cordancia, a este respf'(:to. entre el rrancés y las matemáticas). lo mismo se deduce de un estudio de Jean Foucambert, Que compara cuatro tipos de organización pedagógica en la escuela elemental (1977 1979). Sabemos, además. Que estas disparidades aparecen muy pronto en la e~ laridad . Asl. Bianka Zuro (1978) mues· Ira que, independiente:mente inc:luso de las desigualdades que pueden observarse en los ni ... eles de desarrollo co¡nili ... o, la adaptación al curso preparatorio parece más dificil para los nillos procedentes de 105 medios populares (sobre todo los chicos) que , Podemos comparar estas cirraS con

I{¡U -

nos d:II01 proporcionados por Janinl l.a¡ncau rererentt1' a HUIIJI'ia (cl44,6 por 100 de 105 h.· ,iof de ccjnleleaU31eu ¡on jul.,pdos tomo "ucelC1llts alumnOSIl al rinal de 105 estudio¡ Primarios, rrenlt a el t I.S de tos hijos de obreros cUllineados y el 6,6 por 100 de 105 hijos de los no cualiricldos) O Ila UniÓn ~ica (el S4,4 por loode .. buenos.. o .. muy buenos alumn05» $e encuentra entre los hijos de cuadros superiOres, el 18,4 por 100 enlre los de obreros no cua· lineados). En allunas encucstas britimcas sobre la en~n.an2a primaria aparec::en elementos

tomparablcs (Dou¡lu, 1954; Plo"'dm, 1967 ...),

EDUCACIO~

y SOCIEDAD, J

para los procedentes de los medios favof\~'Cidos (sobre todo las nil'las), y que esta disparidad, según el origen social, liende a acentuarse a lo largo del ai'io escolar t mientras que la existenle entre nii'ios y ninas tiende a atenuarse. Ahora bien, sabe· mos la imponancia del curso preparatorio para la continuación de los estudios, y hasla Qué punto [as dir¡cultades encontradas en estc nivel permiten predecir los fracasos ulteriores (e/. c. Chiland, 1971). En el estudio de HlirnQvist y Svensson (1%7), sobre una muestra nacional de escolares dc sextO ano de estudios primarios en Su«ia. aparecen diferencias del mismo género. Es· te estudio presenta un interes adicional, al ser utilizados tres indicadores distintos de rendimiento de los alumno!>: las notas escolares atribuidas por los ensei'lantes. los resuhados de los tests normalizados de conocimientos y los resultados de tests de aptitudes. Ahora bien, si en todos los casos 10$ rtsultados parteen li.gado$ siVlificativamente al origen social, las desigualdades entre 10$ grupos se rcvelan nctarncnle mas ruertes en el caso de las nOtas escola· res que con motivo de los tests normalizados y, sobre todo, dc los teS! de aptitudes.

(Senalemos, por Otro lado, que la media de las notas escolares de los ninos es muy inrerior a la de [as ninas, mielllras que sus resultados en los tests de aptitudes son mejores y equivalemes en los lests normalizados.) e) Después de la escuela primaria (o despues del ((t ronco común¡) de la secundaria, cuando existe), la selección. la diferenciación de los cursus hacen más difl· ciles las comparaciones. Teóricamente, 105 que permanecen «en la competición» o es· tán en un mismo cannl constituyen una po. blación más homogtnea que la de los es· colares de primaria. Sin embargo. el he· cho de que el nivel de exigencias de los programas aumente, tiende a provocar un ahoudamienlo de las diferencias interlodi· viduales. En lo que se refiere a la.~ desigualdades de bito según el origen social, pa-

\8\

rece que actúan dos renómenos conjuntamente: por una parte, las causas que han originado las desigualdades de bito en el nivel inicial persisten, y no hacen mas Que provocar de nu,~o, incluso agravar, las desigualdades du¡rante los eSlUdios posteriores. El hecho de que la selección escolar afcck más severamente a [os alumnos pro· cedentes de los medios populares, no ha· rá. pues, más que confirmar eslas desigual. dades: la baja representación de eStos medios en los niveles superiores del cursus reflejará «la desi.8ualdad ante la selección».

Interviene, sin embargo, olra clase de de· sigualdad: las posibilidades de continuar estudios, y esto lo muestran numerosas encuestas, varlan segun el origen social, incluso a igualdlld de bilO. La infrarreptesentación de 105 medios populares a nivel de estudios secundarios '1 superiores, no refleja solamente una «de· sigualdad ante la seleccióm), sino también una ((desigualdad de seleccióm) (segón los términos de Bourdieu y Passeron, 1970). o incluso una ((sobreseleccióm) socialmente determinada. l-o~ alumnos ((sobreseleccionados)) ¿no tendrían que manifestar me· jores resultados que los otros? Puede, pu~s, hacerse 1:1 hipótesis de que existe un nivel del cursur a partir del cuál las desi· gualdade5 de bito segun el origen social deben aleDuars.:, o incluso invenirse, cuan· do el efecto de la «d~sigualdad de se.lec· ci6n,~ anule los efectos de las «desigualda· des ante la sele.~ción». Esta hipótesis (pre· sentada y verifiicada de manera partictJlarmente brillanu: por Bourdieu y Passeron, en el capitulo I del libro IJ de la Reproducción, a prolPÓsito de los resultados lingüfsticos de dliversas categorlas de estUdiantes) ¿es ero piricamente verificable, desde el punto de vista de los resultados es· colares y Uluwrsitarios?

Según la encuesta llevada a cabo por el LN.O.P. en 1963·64 acerca de los alumnos de las cla~:s de tercero, se deduce que [os hijos de obl;eros 'J de empleados se en· cuentran, con más frectl~ncia que los de·

182

JEAN·CLAUDE FORQUIN

más. tn el grupo de alumnos Que obtienen notas más bajas en las pruebas estandari-

zadas de (Tances y matemáticas (el Reuch· lin y Bacher. 1969). La sobreselecci6n no parece haber anulado o invertido aun, en este nivel. los efectos de las «desigualda. des ante la selección» 10.

Si consideramos el estudio de Precheur (1977) sobre los resultados en bachillerato en la academia de Nancy. se constata

igualmente que, a pesar de la fuerte infrarrepr~ntación

de los ninos procedentes de

los medios populares entte [os candidUlos, sus posibilidades de ser admitidos. y sobre

lodo de ser admitidos con buena nOla, son menores que las de sus condisdpulos procedentes de los medios favorecidos (y sobre todo de tos hijos de ensenantes ... ).

Debido a las desigualdades aún mayo· res en el acceso a los eStudios superiores 11, las desigua1dades de é:<ito en lO L.a desigualdad ck acceso a los t$I udios lOecundarios, a nivel cognitho o a nivel de resu!· tadO$ escolares equivalente, ba sido eJ objeto de numnosos estudios en ellran$Curso de los atlos 50 y 60, en relación con la preocupación del ..despilfarro de tllentou (ef en Francia la mcuesta delINEO y los articulas deGirard y Ba5¡ide, 1963, Ckrc, t964 : en Suecia la de Huscn, 1969: en Gran Bretai\a hu de Floud, Halscy y Marlin, 19H, Aoud, 1962, Douglas, 1964, Douglas, Ross y Simpson, 1968). Sel'lalemos, sin anbargo, que Floud, Halsty y Manin no observan el fenómeno mis que a pan!r del síxrhlorm, hacia los 15-16 atlO$, mientras que \as desigual. dades de acee:w a 105 estudios ¡ecundarios tiasieos a los on~ anos de edad, les parecc.que reflejan, m;b o menos fielmente., la distribución $OCial de las capacidades cognitivas. Dd mismo modo, el informe Early LNmng (1954) seflala que. a ld~ntico nivel de resultadO$ m el uamen de entrada a la grommar sclroo/. los alumnos de los medios populares fracasan mucho mlb frecuentemente despuls, en el u&n!>C\lrso de 105 estudios ~undarios.

JI Desigualdades confirmadas por todas las estadJsticas nacionales e internacionales le/.

OCOE, 1971. 1975; Girard y Bastidc, 1973) y que no se atenúan más que muy lenla y moderadamente (r;J. Baudon. 197J: OCOE, 1975).

los estudios parecen menos probables en este nivel que en los niveles anteriores. Bisseret (1967-68) constata, sin embargo, una relación entre el exito en el primer año de e!jtudios y el origen social. entre los litera· Tios parisinos en 1962. Pero esta relación desaparece si se mantienen constantes esas variables explicativas del e;tito universitario que son la edad, la nOla obtenida en el bachillerato, la elccción del ladn en el examen y sobre lodo el hecho de ejercer una profesión paralelamente a la continua· ción de los estudios. En las recientes encuestas de Cukrowicz (1974) en Lille, de Amiot y Frickey (1978) en Niza, de Bigard (1981) en le Mans, se observa que la profesión del padre no estA ligada con el abandono y el éxito en el primer año de estudios superiores ni de manera identica segun los canales seguidos, ni de forma que deje aparecer una jerarquia unidimensiona l de las categorias sociales. Sin embargo, del es tudio r«:iente de Alain Mingat (1981) sobre los determinantes del acceso y del e:<ito en la enseñanza superior, relendremos, además de la «sobrcselccción» de los alumnos de los medios populares (res· pecto a la distribución de las capacidades intelectuales) u y el papel explic8Iivo ¡mporlante de la edad y de la media de las nOtas obtenidas en el bachillerato, la imponancia del fenómeno de ¡¡relegacióm. de los estudiantes de medios populares en ciertas disciplinas, En erecto, si consideramos los canales por separado, advertimos que el éxilo parece ligado, en la mayor parte de los casos, al origen social. Si conside11 Sobre este punto, ~f sobre todo el ~Iu­ dio de Se""ell y 5hah (1967J quienes miden medianle el ~anális¡s de deptndencia» la influm· cia relativa del Slatus social y del ni~el de capacidades cognitivas sobre las oponunidades de acceso a los estudios su]'!triares y la obtención de un titulo, teniendo IIJ difnencias cognitivas un podn explicalj\'o más gmnde, mtre los hombre$, que las direreneilJ socialt'li, miC'nlru que en tre las mujeres es a la invena.

183

EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J

ramos el conjunto de la población estu· diante y todas las disciplinas confundidas, esta rdació n desapar«:e y la lasa de éxito parece independiente del origen social. Esta paradoja se explica fácilmente: los estudiantes de medios populares tienden a concentrarse en los canales «fáciles» o poca selectivos, que son también los menos rentables socialmente. mientras que los estudiantes procedentes de los medios privi. legiados escogen. con más frecuencia. los canales donde la sel«:ción es más severa. como la risica y la medicina. La autoselección que constituye la eil'cción de ca· nales más fáciles y menos «(rentables)! socialmente. sin'e así de máscara. de repc-tidar. y de {<edulcorante'l para la desigualdad ante la selección IJ. Asimismo recordaremos que si los determinantes escolares del éxito (estudios efectuados anteriormente. nOlas obtenidas, etc.) tienden a innUif mas que los determinantes propiamente sociales (medio de origen) conforme se asciende en el cursus, est: «pasado escolam es. en gran medida. la retraduc· ción (fácilmente ~lOlvidadiz.a») de un pasado social (if. sobre este punto los análisis de Bourdieu y Passeron. 1970). d) Las desigualdades de ~xi t o escolar, ligadas de forma, al parecer, indudable al origen social ¿no renejan tambi~n, sin embargo, la existencia de disparidades propiamente escolares. por ejemplo, el hecho de que ciertos establecimientos escolares dispusieran de mas erMitas, de mejores equipamientos. de mejores ensei'tantes que otros? En los paises a1lglosajoncs, donde la cartilla escolar presenta quizás menos uniformidad que en Francia, desde este punto de vista 14 (aunque en Francia lam-

bi~n

haya contrastres en modo alguno despreciables, pef'(J' mas ocultos, enlre establecimientos escolares ... ) se plantea explici~ tamente la cuestión de saber qué parte res· pcctiva se puede dar a las diferencias sociales y a las dhiparidades propiamente escolares en la t"plicació n de las desigualdades inter-ind.ividualts de resultados escolares. Ahora bien, existe una innegable convergencia tl1lre las investigaciones que, por medio del análisis de varianza. se han esforzado en d ;ilJ una respuesta fundada a esta interrogac.ión: aun cuando existen diferencias iml)(¡;rtantes en las estructuras, los r«ursos, 12LS caracterlsticas pedagógicas de las escuelas, la innuencia de estas diferencias se revela casi siempre menos fuerte cuando IOC trata de explicar las desigualdades de éxito escolar que cuando se trata de explicttr el peso de las diferencias sociales, Si consider~mos , por ejemplO. las desi· gualdades de resultados observadas por Caleroan el al. (1966) en el marco de su eJ(tensa encuesta .. destinada a establectr qué obstáculos se oponen a la igualdad de oportunidades de educación en Estados Unidos. constatamos que la variabilidad de los res ultados I:ntre 105 individuos. dentro de una misma escuela. es superior a la variabilidad entt1; las escuelas. y que ésta, im· portante desde' el primer afta de estudios, es imputable 21 las diferencias de reclutamiento de est8!¡ escuelas más que a diferen· cias en sus caracteristicas propiamente escolares (recursos, equipamientos, programas, calificaci6n de los profesores). De ahí el escepticismo de ciertos observadores, en cuanto a las pclsibilidades de provocar, por medios propiamente escolares, una redue~ ción de las desigualdades de bita escolar (cf, Hodson, 1973). Detalle, sin embargo. nada desdef\al:lle: los resultados de los niIl Cf, tambitn la función dc rt!e¡acióo de ftos de los grupos «desfavorecidos» IS delos commun;ly coJfeges en los Estados Unidos dt$Crita por Karabel (1972).

I~ Pen¡emOl, por ejemplo, qut' en 1970 los Estldo de Nuev:1 York Que en Alabama (cf. tas pslOS publi~ por alumno pata la e$Colariu·

ción eran casi cuatro veces mb ekvados en el

cifras ci\.adllli ",JI Jeneks tI al., 1972).

1) EIIiste. potoejemplo, un desfase típico en ·

184

JEA'I·CLAUOE FORQUIN

penden, más que los de sus condisdpull)S, de las variaciones m los recursos educativos

de los establecimientos escolares. Si (,.'Clnsideramos. más en particular. los delenninantes de los resullados verbales, conslatamos, igualmente. que los que explican mejor las diferencias (enlre el]O por 100 y el 50 por 100 de la varianza lotal) son las características del entorno familiar, y, en particular, el nivel de inSlrucción de ttos padres. En cambio, los t(juipamientos y los

gast05 escolares. los programas de en:~­ nanza, par~n contar bastante poco p¡lra la explicación de estas diferencias, menos que los atribUIOS del profesorado del

,~.

tablecimicllIo escolar frecuentado: menos. sobre todo. que las caracIC'risticas del grupo de compañeros de clase, en particu:lar su « herencia cult ural» y su nivd de aslpiraciones y de motivaciones escolares: en efecto, se ha comprobado que los alumnos de las minorías étnicas lograban mejores resultados en clase, cuando la proporción de alumnos blancos era más ilmportante, en la medida en que estOS últimos perlenedan a medios socio-econón:ticos más favorecidos (Referente a estO, el. tambié n Wilson. 1969). Esle resullado ha sido, como sabemos, una de las juslifi(:aciones de la polJtica de «desagregació n» ,~­ colar en los Estados Unidos. Sin embargo, eSIOs resultados empíricos y estadísticos de la encuesta Coleman, han dado lugar a una d iscusión cientifica y metodológica muy seria y muy viva. A[gunos autores se han esforzado en demostrar que el informe habla subestimado el peso de las variables propiamenle escolares, tales como el nivel de gasto por alum no (ef Oye:r, 1965) o los contenidos de [os programas de enseñanza (ef Shaycroft, 19(7); otms, por el conl..rario, consideraban subeslim.ado el peso de las variables familiares (¡-J.

tre los resultados medios dc los alumnos pertenecientcs a la comunidad ncgra americana y Ilos de la mayoría blanca (reJiritndosc 105 tCSU udlitados a los resultados verbales y no verbaJ,~.

Smith, 1972, stgun el cual, ene peso relativo creda en lugar de disminuir a lo largo de la escolaridad primaria), mientras que lenc);s ( 1972) encontraba aproxima. damente los mismos resullados, salvo en el tema de los recursos y ga5ms escolares, cuyas variaciones innuirían más sobre los resultados de los alumnos blancos que sobre los d~ la minoría negra.

Otras enCU~las. recurri~ndo al mismo tipo de análisis estadísli~.:o, llegan a resultados andlogos. As!, según el informe Plowden (1967), parece qu~ lu variables propiamente escolares ti~nen menos peso que las disparidades en las actiludes 'J com-porlami~ntos de los padres con respecto a los estudios de sus hijos a la hora de eJtplicar [as diferencias de bito en la escu~la primaria en Oran Brelana. Y, según el es~ ludio de Ainsworth 'J Bailen (1974), la innuencia del medio sodo-cultural sobre ~I b:ito seria aun más importante en el nivel de los estudios StCUndarios que en el nivel primario. Observamos, no obstante. que. segun el ana!isis hecho por Walker ( 1976) sobre unos dalos comparativos internacionales de la LE.A .. la innuencia diferencial del medio tenderla, más bien, a decrecer a lo largo de la escolaridad. lo que se explica bastante bien por el fenómeno de homogenizaci6n progresiva de los «superv¡ vientes~ de la selección, al que se ha aludido anleriormenle. Citaremos, finalmente, la slntesis presenlada por Averch (el 01.

(1972) según la cual las diferenciu de origen social tendrlan un impacto d iferencia· dor (sobre los resultados escolares) má5 importante que las diferencias entre profesores O entre melodos pedagógicos o q ue las variaciones de efcctivos del grupo-c1ase.

Los aUlores senalan. sin embargo, la complejidad de las interacciones entre todos los parámetros y la dil"icullad de sacar conclusiones con valor genera l ~" 17. la comprensión dc un tellto leido. las matemáticas. la cultura general).

16 Jcnch y sus colaboradores (1972) senalao

EDUCACIO~

18'

V SOCIEDAD, 3

gún la renta; el también Washburne.

1959: Ains .....onh y Bailen, 1974) "_ Pero esta explicación ((culturahl requiere ser es-pecificada y concretada. Como senala Eslablecida por numerosos esludios em- Perrenoud (1970), toda la dificuilad radipíricos en multitud de países. la reJación ca en pasar de la descripción estadística (la enlre hito en la escuda y origen social re- relación entre un indicador de nivel social quiere ser explicada. Una primera infor- o cultural y un indicador de éxito escolar) mación se deduce de algunas encueslas; el a la imputación causal: saber por medio componenle (~c ullurah~ , mas que el com- de que procesos efectivos, de qué practiponente ((económico». es el que parece in- cas concretas, puede tener lugar esta relacidir sobre los comportamienlos y los re- ción entre éxito escolar y origen social. sultados escolares (ef. por ejemplo Clerc.

Hay que mencionar en primer lugar. al 1964, quien mueSlra que manleniendo margen del campo sociológico. la explicaconstante la renla, el bito escolar de los ción por la transmisión o la producción de alumnos del CM2 varia en función del ni_ o desigualdades intelectuales. Sabemos. en vel de estudios de los padres, mienlras que, efecto, que los rt'$ultados escolares depenpara un mismo nivd de esludios de los pa- den direclamente (aunque muy imperfeedres, el hito no varia de modo regular se- lamente) del nivel cognitivo mensura ble 11.

Oesigullldlldes de hilo escolar y displlridlldes soclo-culluntJes

i¡uslmen¡e el hecho de que las diferencias soelides tienen un poder explicativo mis elevado

que las diferencias propiamenLe «escolares.. , peto hay que lCfIalat que la variabll.' dependiente seleccionada por estOS autores e$ mmos el éxi10 (o los resultados) en el transcurso dI.' los es· tudios (eduea/lonal tlChiel·emel1/J que el nivel educacional alcanzado al final de los estudios (educorlo1lal a/lainmelll' o el nivel co¡nitivo lIeneral. o Frente a estas entUe$tas que resallan el pa_ pel de las diferencias lOdalcs en la producción de las desigualdades de é~ito escolar, senalar~ mos que otra orientación mClodoló¡ica puede conducir a valorar más la imponancia y el efecto de las disparidades en¡re los. establecimientos esoo1are!;, como se ve, por ejemplo, con la encuesta de Rutter (1979) $Obre establ«"imientos set"undarios londinenses, enfre los que ~ manifiestan diferencias bastante fumes de bito medio, in· cluso cuando los r«"lu tamientos de alumnos se hacen a niveles equivalentes. Es ~erdad que Rut ler u!iliz.a Criterios de bilo C5COlar más ricos que los testS eSlandariudO$ utilizados por muchos OtrOS investigadores (ti. lo¡ informes Coleman, 1966 y Plo ..... den. 1967, Jencks rl al. 1972; Mayeske, 1972): tasas de absentismo, comportamiento 1.'0 la ($Cuela)' ruera de la escuela, bito en los c!lámenes, empleo obtenido a la salida, '1 tambibt conocimientos c:scolares efectivos «(J, tambien , $Obre este illtimo punto, Posllethwai·

te, 1915; Heyneman, 1976; DaVlS, 1m: Bnml.'r tI al., 1978; Brookover tI al•. 1979: Madaus tr al., 19791. Et cierto tambien Que RUller selecciona al principio las escuelas que observará en raZÓn de su~ desiSualdades de resu ltados en lusar de efe<:tuar un muestreo al azar «(J. la criti· ca de CUllance, 19(0). Pero, sobre todo, la encuesta de RUller está fundada en la observación ef«tiva del funcionamiento cot idiano de los cslllbledmient~ ~Iarcs y no únicamente en las resp Ut'stas a unos cueslionarios. As/ pueUe poner$C de relie.ve el papel de al¡¡unas características de «ambiente escolar. local, tales como el grado de panicipación de 106 alumnos en la mar· cha lkI establecimiento, los tipos de rec::ompell58 utilizados, el ¡rado de conSC'TISO sobre las norma~ de la vida escolar, la calidad de 11&5 interacdones entl"t' profesores y alumnos, el interés Que mani(it.~tan los profesores por el trabajo de sus alumnos (preocupación por ... hacerles trabajar!! ,in «perder el \lempo» , preparación de las Iec::ciones, I.'tc.), aspt'C1os tOO05 difkilmente «ponderables" a Ira~és de 10i euales se jul.P la «calidad .. de un establCClmiento escolar y se oonfirma, contra los falalism~ del fracuo (ti. Oe. w. 1981), la imponancia de los parámetros propiamente peda¡ógicos en la ¡~nesis del éxito y del fracaso escolares. t. Esto no quiere decir que no exista un umbral desde el cual el e~ito escolar se enfrenta a obstáculos espedrlCamente materiales, sino Que.

186

JEAN-CLAUDE FORQUIN

por tesIS estandarizados 19 y que, tanto en el nino como en d adulto. este nivel no ~$

independiente de la estralificaci6n social 10, Esta aplicación se revda, sin embarlo. radicalmcmc insuficiente en d momento que sabemos que, a igual n¡vd COlnitivo. subsisten importantes desigual-

dades de éxito escolar según el origen social 11, Hay, pues lugar para un enroqu_t más especrncanlenu~ sociológico de:\ problema.

Comentando cierto número de trabajos

sociológicos sobre las relaciones entre origen social y éxilo escolar, Phitippe Peff(~ a panir de esle umbral, Quil:llU «(fean la difl:renda» tn materia de re$uJtadO$ escolares ya no son (o apenn son) las direrencia~ de ingresol¡, sino Olras desi¡ualdades (a 1M que, adt-mas. pUl:dtn ('$tar asociadas utadistkamerlle desigualdadC$ económicas). " Cf. por ejemplo Bun (1921), ClaparMe (1924), Nassri (1930), PiO'on (J936), Zazw (1946 a, b), Pichol y Rennes (1949), Ccmlin (l9S9'1.

Peinard-COflsidtre, LatfQU- y Morlat (197 1), lO el_por ejemplo la encuesta nacional $(1bre el nivel intdectuaL de 10i nülos de edad el,coLar deIINED-INEfOP(I969, 1973, I91S), SI>¡Un la cual casi veinte puntos separarían las n(1tas medias de Col. de los hijos de cuadros 5L1~>­ riores de las de los hijos de trabajadores mantliLIn (r/. INED·INETOP, 1973, pp. 4().41). el tambitn Brunet (l9.s6-1974), Misliorino (1971-72), Rellchlin (19721, Atlbrey-Bény y Peinard-Coll$id~rc (1976). Sobre la validcl dd metodo de los test5 y de la nOtión de cocienle intelt<:ttlal, C/. la eTílica de Tort (1974), la respuesta de Huteau y Lalllrey (1915) y el estudio de Demanlleon, Larcebcau y Nlluyen-Xuan (1976). Finalmente, sobre el problema de la eJ(plieación de estas desigualdades cognitivas (la querella «herencia-entorno»), if. por una paJ'te Btlrt{I966), Jensen (1969, 1973), Herrnstcin (1973), Eysenck (1977) y poi 0U1I parte Jacquard (1974, 1915l, Dotnhansky (I978), Lawier (1978).

OottesdiellCT e( Q/. (l979) y el rt<:iente estudio dcllNED-INSERM (1981) sobre 105 hijOl> de tmbajadorcs manuales adoptados por cuadrO$.

11 ej. Dclaporte y Wcin~i (1939), Kemp (1955), Hot:yal (19Só, 19(2), Fraser (1959), d tl!forme Robbins (1963), Hiirnqv [~t y Svensson (1967). Jenclr:s ~r al. (1972) .

noud (1970) distjngue, de rorma sugerc:nle. «explicaci6n por la orientaci6n culluraln y (lexplicaci6n por [a herencia cullural~. Sc¡ún ~[, la «herencia cultural¡) puede manírestarse a Ira\'b de la Iransmisión de contenidos particulares (conocimienlOs extra-escolares, elc.), de hábitos mentales o esquemas de pensamiento, más o menos cercanos a los que instituye o valoriza la escuela, O a estructuras ló¡ico.sinláclicas que han alcanzado, más o menos,la Ilmaduración» (en un sentido piagetiano o cua· sipiageliano) stgún las po~;biljdades de desarrollo ofrecidas por el nledio y ligadas a los instrumentos ¡¡n¡üislicos que ese medio hace disponibles. En cuanlo a la \>Iorienlación culturah) (característica de tal o cual grupo social). puede traducirse a nivel de la estructura de la personalidad (intensidad de las motivaciones con respecto al éxito en ¡eneral), a nivel del sistema de va lores, y a ni ve l, finalmente, de las acti· tudes y representaciones referenles, más panicularmenu:. a la escuela y al trabajo escolar. El desglose al que nosotros mismos vamos a recurrir, para presentar los datos que competen a este enfoque (Iculturalista» del problema de las desi¡ualda· des de éxito escolar, .se inspira en parte de estas distinciones, remili~ndose nuestros dos primeros puntos (sistemas de valores y prácticas educativas familiares), más bien, a la noción de «orie ntación cult ural» y el tercero (disparidades cognitivo-lin¡ü!s· licas) a la de «capital eulturah).

J.

Valores "tl/rura/es de clase,

aspiraciones y bdro escolar a) Las desigualdades de acceso a los esludios, según el origen roeial, se explican a vec« por la combinación de dos facto· res, un factor f(exitoll y un faCtor ((aspi radonesn, manifestándose éste uhimo a Iravk del hecho de que, para un mismo nivel de éxito, las solicitudes de continuar esludios so n más rrecuentes y más apremianles por parte de los alumnos o de las fa-

EDUCI\CIO~

y SOCIEDAD, J

milias de medios privilegiados que en los medios populares, No hay que olvidar, sin embargo, que estos dos factores no están «en adiciónll, sino en «interaccióm): las aspiraciones educacionales del alumno o de sus padres dependen, obviamente, en gran parle de su nivel de éxito; pero, inversamente, 13$ aspiraciones educacionales de los padres ¿no están encaminad3$ a pro,'ocar en el nino comportamientos escolares más o menos inductores de éxito? Conocemosla función de las 11mOlivacioncs)) en el aprendizaje. Como rasgo característico de la persona, la motivación en los estudios, las motivaciones respecto a talo cual aspecto de los estudios, obedecen tambien a determinaciones sociales. ¿Hay, no obstante, un vinculo directo y univoco entre éxito escolar y trabajo escolar, entre trabajo y motivaciones, entre motivaciones puntuales hie el nunc y motivación general en los estudios, enlre motivación cscolar 'J aspiraciones educacionales, entre las aspiraciones del nino 'J las de los padres? ¿Se puede confundir, asimismo, aspiraciones, ambiciones, demandas, expectativas, anticipaciones? ¿Con qué Signos y segun qué criterios se reconocen y se miden las aspiraciones en materia de educación? El hecho de que se manifiesten disparidades en la ((demanda de educaciónl), efectivamente formulada por los padres (para un mismo nivel de éxito), ¿significa que unos tienen aspiraciones más elevadas que 105 otros 2l, o que las aspiraciones (ideales) son corregidas por anticipaciones (realistas) diferentes, segun los grupos sociales, porque renejan las caractedsticas 'J las Obligaciones objetivas de la «condición Sobre CSI&S desillualdades de demand8li o Brela~a o en los Estados Unidos, los estudios de Himmcl....cI)', Halse'J ), Oppenheim (19S2), Halsey 'J Gardner (19B), Hyman (t9SJ), Kahl (t953), Rosen (l9S6), Sewell. Haller 'J Strauss (1957), 000¡bu (1964), EWer (J96S a), Plowden (1967),

187 de: clasell? El hecho, también, de que se manifiesten diferencias en los comportamientos cotidianos de los padres con respectO a 105 estudios de sus hijos (ayudándole!i o no en sus deberes, preguntándoles o no sus lecciones, visitando o no a los profesores para hablar de sus estudios, etc,)2l, ¿significa que las actitudes profundas con respecto a la educación difieren, que unos conceden más valor qUe otros a la escuela? ¿No hay olras interpretaciones posibles de estas difere:ncias: de:sigualdades de competencia ((pedagÓgicall, de disponibilidad temporal. de familiaridad con el mundo escolar y sus «rituales,,~? Finalmente, todas estas disparidades, estas diferencias observables, ¿en qué medida testimonian diferencias cuhurales más generales y más fundamentales, contrastes entre los valores o sistemas de valores a los que se adherirlan los diversos grupos sociales? b) Esta relación entre mto escolar, 85piraciones educacionales. ambiciones sociales. orientaciones del sistema de valores 'J pertenencia a talo cual clase sociaJ, constituye una temática y una problemática privilegiadas de la sociología y de la psicologfa social americanas (1clásicasll, Para cierto número de autores americanos, los peores resultados de los alumnos procedentes de los medios populares, renejarlan el hecho de que los miembros de las categorias «inferjorCSIl (lower cla.u o working class) manifestarian menos que los de la clase media 'J superior (11middle class») el gusto por el esfuerzo y por la competición, el deseo de triunfar socialmente. el espiritu de ascetismo racional. sacrificando las ~tisfacciones inmediatas a ambiciones a más targo plazo, en una palabra, la

2l

de aspiraciones, ej. en Gran

Doug]a~,

Rw 'J Simpson {I968I.

II Sobre tu frecuencia! de tas visitas a los profesores, el por ejemplo DoU¡ta5 (1964), YOlln¡ 'J McGteney (1968).

J4 Sobr~ la ignorancia y la distancia de ciertas ramillas con respecto a la escuela, if. por

ejemplo E. Tedesco (1979).

188

JEAN -CLAUDEFORQU IN m~nlalidad

de: ~c:mpresario puritano" sola que: se habría rdificado la soci«l.ad amc:ricana. En una cultura donde: .se pri· vilegia el dominio sobre la nalUralc'za. la prtoeupación por el fuluro,lOI valores de actividad 'i de individualidad (cj. Kluck· hoho)' Strodb«:k, 1961), el éxito consti· tuye una preocupación primordial (el Kluckhohn. 1970). Ahora biC'n. Rosen (1965) muestra en su estudio del 4(slndrome de logro» (ochievemeffl $yndrome) que esta orientación haCia los valores de 10. que va a la par de las aspiraciones educacionales elevadas, está ligada significaüvamenll= al origen social (ej. también Kahl, 1965. quien Srilala la¡ concordancias de los Irabajos .robre esta cuestión, a pesar de su heterogeneidad metodológica).

Encontramos esta relación entre orienlaclones rucas y aspiraciones educacionales en un ~tudio de Kahl (1953) referido a dos grupos de alumnos de hi&h seh()Ofs de nivel cognitivo comparable y del mismo origen social (medio modesto o t!common man») de los cuales uno aspira a estudios superiores y el otro no, y en el que las conversaciones con los padres hacen aparecer un contraste entre una moral voluntaria y centrada sobre el fUluro, por un lado, y una visión más fatalista y limitada al prescnle por OtrO_ Del mismo modo, se ha confirmado en Gran Brelarla, a trav~ de la encuesta de Sugarman (1966) dirigida a los alumnos de 5eCundaria londinense, la relación ent.re el ixito escolar relativo (una vel.lenido en cuenta el el) y las orientaciones éticas (valores de actividad, de individualidad, preocupación por el fUluro).

En el mi5mosmúdo, Swift (1967, 1970)~­ nala, res¡>«lo a la ramilia perteneciente a la mlddlt! clan y de tipo «democrático», el hecho de que el bito escolar se ve favorecido también en ciertas familias populares, en las que es vivido como compensación a la ausencia de movilidad ascendente de los padres (lo que está en clara relación con la encuesta de Kahl citada anteriormente), La relación entre aspiraciones br~

w-

educacionales y orientaciones itico culturales de clast es senalada. igualmente, por Hyman (1951), quien atribuye a un .sistema de valores típico y original el hecho de que los obreros parezcan valorar relativamente poco la educación escolar y universitaria como medio de promoción social y éxito personal y manifiestt'fl, en general, aspiraciones, ambiciones y expeclativas relativamente limitadas (e/. tambiin Parsons, 1951; Lipset y BendiJe. 1959). El tema de la oposición entre el ruturo y el prest'nlt: resurge frecuentemente en todos estos estudios; la perspectiva a largo plazo, ligada a la valorización de la educación, aparece como t¡pica de las clases superiores (ef. Coser y Co~, 1963, Yla critica de este modelo de caracterización en Entwistle, 1978). quienes manifestarian una aptitud mayor para no estar de acuerdo con las gratificaciones, para sacrificar los satisfacciones inmediali15 te/. Schneider y Lysgaard, 1953, y las criticas de Straus5, 1962 y Turner, 1964). c) Esta explicación de las direrencias de componamlenlo. con respecto a la educa· ción escolar. por disparidades en los sistemas de valores de las diversas clases sociales ¿no es, sin embargo, demasiado amplia y demasiado general? La «orientación hacia los valores de f:xito» (<<achievement value-orientation»), considerada por Florence Kluckhohn como una caracteristka de la cultura americana, ¿es la unica o la mejor manera de explicar por qui un alumno se esruerza mas que airo en la escuela o por qu~ sus padres le estimulan más para que continue sus estudios? ¿No hay, como se"alan Katz (1964) o Colquhoun (1967) , diferentes lipos de blito. diferentes definiciones posibles del éxito. variables segun [os conte,<tos y las condiciones7 El h«ho dr que el nivel de educación y de tilulos que 105 padres espe-ran para sus hijos difiera según las clases sociales. ¿significa tambiin que los mien¡bros de los medios populares $On menos ambidO!lOs, que se adhieren menos a los valores de éxito?

189

EDUCAClO'" y SOCIEDAD, }

¿Pero cómo se mide la ambición: por el nivel de la escala social que se quiere alcanzar, o por la distancia que se está dispues· tO a recorrer para alcanzarlo? lo que cuenta es la diferencia entre el pumo de partida y el punto de llegada, y dcsde este punto de vista, muchos miembros de las cIases populares no son menos ambiciosos, ni tienen menos deseos de triunfar que los de las clases privilegiadas (ej, Emptey, 1956, Kel1er y Zaval1oni, 1962: Turner, (964).

Soudon (1973) expresa lo mismo cuando, rechazando la hipÓtesis COStosa y como plicada de las «subculturas de clase)}, explica las diferencias en las estrategias de escolarización (las desigualdades en la demanda de educación) por el hecho de que cada uno busca, a través de la educación, la mejor combinación poSible de beneficios, de costes y de riesgos para sí mismo y de que este {(pUmo de optimización» se situa tantO más alto en el cursus escolar cuanto más alto se sitúa el individuo en la escala social. La eJ(plicación de las desigualdades de demanda y las disparidades de comportamiemo en materia de educación por la existencia de valores culturales heterog~neos, apreciando la huella de cierto ((etnocemrismol/ de clase ¿no es, pues, en parte ilusoria, en la medida en que los comportamientos de las clases popula. res estarían caracteritadO$ de manera purameme negativa (por la ausencia de trazos positivos propios de la clase media) o peyorativa? (ej.. sobre este tema, el sugereme estudio de Jean·C1aude Combessie, 1%9).

En la medida en que estos valores diferentcs existen y nos permiten darnos cuenta de c:iertos comportamientos diferenciales, quedarla, de todos modos. saber si ellos misnlOS son (/hechos primordiales», elementos irreductibles de la naturaleza social, o si no son el producto, el resultado ((genealógicamente)) eJ(p1icab1e de la diversidad de condiciones. posiciones y trayectorias de clase. ¿No se ((asciendel) socialmente por resignación y no adhesión a los

valores de hito, o es por saberse o sentirse, a veces desde varias generaciones, retenido o mantenido «abajO)) por «el peso de las cosas», por el intextricable e invisible enredo de las herencias no deseadas, por 10 que uno se resigna y renuncia a su «estrella»?

Para Kohn (1963) es asl como los que manipulan las cosas y los que manipulan los signos son inducidos, necdariamentc, a elecciones de valores diferentes, Del mismo modo, Hollingshead (1949), en su estudio clásico sobre la juvcntud de Elmtown, relaciona las actitudes con respeclo a la educación con la posición social «objetiva» de los individuos, pareciendo los ni· \'cles extremos (4!lite tradicional y subproletariado) menos inclinados a vaJorar el ascetismo meritocrálico que los niveles intermedios, Citaremos, igualmente, el buen análisis de las caracterlstieas culturales de los diferentes grupos socio-económic05. llevado a cabo en Gran Bretalla por Jo~p­ rune Kleio (1965), Más aun que la posición social. la trayectoria social recorrida por los individuos, o por ciertos grupos, juega igualmente un papel importante en la g~nesis de las aspiraciones, representaciones y anticipaciones en materia de edu¡;-a· ción y de movilidad, como señalan Reis· mann (195]), Gross y Gursslin (1963).

Krauss (1964) y lane(1972): elementos que podemos asemejar a la teoría de Bourdieu y Passeron sobrt los foIet hos de clase» y las expectativas y dcmandas educacionales, como productos de una i{interiori.t.aci6n de las probabilidades objetivas en esperanzas subjetivas», modulaciÓn de los deseos en función de las obligaciones, experimentadas o presentidas, y anticipación «realista11 que funciona como profecfa para la realización aUlomática (Bourdieu" 1966&, 1974, 1979; Bourdieu y Passeron, 1964, 1970), Por esta razón, las ambiciones educacionales aparentemente menos elevadas de las clases populares, no reflejan quizás más que una percepción realista de los obstáculos a superar, una conformación de las

JEAN.CLAUDE FQRQUIN

190 aspiraciones a las anticipaciones (cf. Slephenson, 1958: Weiner y Murray. 1963; Ca· ro y Pihlblad, 1965; Caro, 1966: Scaozoni, 1967).

2,

P,dcticQS educQ/j~·us familiares y éxito escolor

a) El estudio de 105 procesos de ioto-facción que se d~rrollan cotidianamente en el marco de la vida familiar, la descripción del «ambiente familiar» y de las prácticas educativas de Jos padres. debe· rian, creemos, esclarecer el fenómeno de las desigualdades de éxito escolar, de manera mucho mas dirttta y mucho más concreta, que la problemática sociológica de

los valores culturales o ((Sub-culluraksj) ci· tada anteriormente. Nos sentimos obligados. no obstante. a expresar una cierta de~pci6n

y una cierta perplejidad. Cuando.

abandonando las grandes variables de sta· tus socio-económico, d investigador se esfuerza por penetrar en la intimidad de lo que Zano (1960) llama «el micro-medio familiar esperando encontrar por fin esas famosas «variables proximales)) o «variables de procesO$» que necesitan las ciencias del comportamiento para acceder a una verdadera explicación causal de los fenómenos, podemoslener la impresión de asistir a una fragmentación, a un desmenuzamiento, incluso a una dispersión de los determinismos: nos encontramos sumergidos bajo una cantidad de investi¡aciones, una multiplicidad de resultados empíricos que no consi¡uen coordinarse o eSlructurarse legiblemente , '1 lo real parece ocultarse tras una polvareda de imá¡enes que se tambalean_ b) Sabemos, desde luego, que las características de «ambiente)), de «estilo de vida)), de estilo interaccional y educacional del medio familiar, no son independientes del status $OCÍo-económico y de la posición de la familia en la estructura social (cf, Boltanski, 1%9). Pero sabemos también que

la relación estadistica entre estOS dos tipos: de variables es muy imperfecta, familias que pertenezcan a la misma clase social pueden revelarse muy diferenles unas de Otras. desde el punto de vista de las costumbres de vida y del ambiente educacionaL Sabemos, finalmente. que cuando se estudia el efecto de estaS variables por $Cparado, sobre el éxito escolar. las variables de comportamiento y de actitudes aparecen más fuertemente ligadas al éxito que las variables ~(objC'tivas,) dC' status social.

E$lo aparcct:. por ejemplO, en el estudio de Elisabelh Fraser (1959) sobre los a lumnos de las escuelas sC'CtJndarias de AbeTdetn (cuyo ~xito está más correlacionado con los estimul05 recibidos de 105 padres que con C'I nivel de instrucción de éstos. los ingresos, el número de miembros dC' la família o cualquier aira caracterlstica del medío). Del mísmo modo, según el 'Iinform e Plowden» (1967), las \lariables «psicosociológicsslI explicarían generalmente mejor las diferencias de resultados escolares quC' los aspectos (wbjetivos)) del estarus social o que las variables propiameOlC' (escolares», acentuándose C'stC' fC'nómC'no entre el primer y el úhimo afto de estudios primarios. y, según Ainswonh y BaltC'n (1974). parettque se da C'I mismo fC'nómeno en el nivel de los estudios secundarios.

(Cf, también MiUC'r . 1971, segun el cual, las caractC'rislicas más o menos «educ6genas» de las familias serian relativament C' independienteS de su origen socioeconómíco, el cual no explicaria. en el marco dC'l modelo dC' análisis adoptado por C'I autor, más que el 12 por 100 de la varianza del txito C'$colar.) e) Existe una literatura refC'rentC' a los efectos de las rC'laciones educativas padrC'Shijos sobrC' el desarrollo co¡nitivo (if por ejemplo Kent y Davis, 1957), sobre la «necesidad de realización», sobre el éxito escolar propiamente dicllo. En su estudio so-brC' el «sindrornC' dC'1 hito)), RosC'o (1958) distingue la «nC'C'esidad de realización)) (de-seo de triunfar o de sobresalir. que se tra-

EDUCACID-.¡ y SOCIEDAD. J du~ a luvb dtl esfUeTZO tn un com~xlo oompttiúvo) y «la orimtaci6n hacia los valores de bito». r~llejando más esta últi· ma, mtdiblt a Ira . . b d~ los cuestionarios, el contexto cuhural. mientras que la «necesidad de logro» (need for ochie\'ement), medida con la ayuda de tests proyeclivos (el McClelland el ul., 19S3, 1961), respon· de más a un enfoque psicológico de la personalidad.

De Winterboltom (19S8), de Rosen y Andrade (1959), de Roscn (1962). recor· daremos, csmcialmmte. que la «necc$idad de loarolt del mho parece favorecida por un nivel relativamente tlevado de expec· tativas y de exiaencias por parte de la ma· dre, y desfavorecida por la coexi$tt'flcia de una madre indul¡ente '1 prOlectora y un pa. dre autoritario. (Sobre esta cuestión dd equilibrio de podtr mtre ti padre y la madre. en relación con el síndrome de bilO, eJ, m particular, Strodbeck, 1958.) UnOI padres a [a vez t:ciaentes. «implicados» en las actividades de sus hijos y estimulAndoles hacia la autonomía, una atmósfaa aeneral de "demoaacia rtia~ (scgún el ter· mino de Bronrmbrenner), se revelarlan, so¡un Banks (1968) o Musgrove (1966), más favorables al desarrollo de la «necesidad de 10lTo» que un medio demasiado bono dadoso 'J protector. Pao el carácter relalivamentt poco coherentemente de los re· sultad05 de lar diferentes investiaaciones sobre esta cuestión (scftalado por Musarove), Itvanta ulla duda sobre la pe:11enen· da o el tiaor de tales caracterizaciones. finalrnmte, o~amno$ qur: la correlación entrt esa _nec:aidad de logro» (tal como la midtn los psiCÓlogos siguiendo a Mc:Cle· lland) y los resultado¡ eacolares es pcX'O importante (ef. MU5arovr: 'J también Shaw, 1961). d) En lo que se refiere a la rdación en· tre «ambiente familiar» y éxito escolar, Oilly (1969) distinaue dos grandes corrimtes de investiaaci6n: una se situa en una (X'tSpec1iva patolóf,ica (obs<:rvación dd ni· tlo que tiene grandr:s dificultades de adapo

191 tadón escolar), otra, la que más nos inte~ asir:nta m la rdación enue tal o cual aspecto del medio familiar 'J el éxi· 10 t:sCOlar, y utiliza aeneralmtnte el metodo diferencial. Marcos (1976) clasifica los datos empíricos disponibles sobre este le· ma selún varias temAticas: la autoridad de 105 padres. el arado de estructuración de la vida coüdiana en la familia, el afecto manifestado por los padres hacia sus hijos, sus actitudes con re5ptCto al trabajo escolar dt 105 hijos, Del mismo modo, Reuchlin (1972) sdecciona dos ejes prindpa[r:s; la oposición autoritarismoliberalismo por UDa parte. y la oposición a mor-hostilidad por Otra. P~o lo que resulta dr: t:Stos informo dt s!ntesls es, justamentr:, la complejidad dr:1 problema y el enrt:do dr: dimensiones caraClerl51icas del «ambiente ramiliarll_ e) ¿Es poSible caracterizar 5¡nteticamente lo que Musarovt (1966) llama rhl! good homl!. ti medio educacional favorable, qUt por e:<~lencia conducirá. al niilo al bito m sus estudios? ¿Existe un ni'ltl óptimo de control de los ,*"res (y de auto· nomla dada a los hijos), un nivel óptimo de cator areaivo, de implicación de los padres en 18$ actividades del hijo. de oraani. zación )' de regularidad tn la vida cotidiana? ¿O quizás lo importante no sera más bien, la interacción unica e imprevisible de una multitud de parámetros cualitativos: formas, modalidades. estilos, ocasiones, interpretadones).

En realidad, disponemos sobre todo de evidencias fragmentarias. Asl Oilly (1969), comparando cierto númtro de «buenos» y (( malos» alumnos. emparejados .sqün la clase rrecumlada (CM 1), d ori¡en .social , la t:dad cronol6aica 'J la t:dad mental, se· tlsla (sqUn las respuestas obtenidas por las madres) que los padres de los «malos alumnOJ~ no sueltn eslar de acuado entre ellos sobre la forma de educar a sus hijos, les re¡anan más frecuenu:mtnte, pierden los ntrvios mú a menudo. afirmando las madres no tener autoridad y considaando !le-

rr:sa aqul.

192

JEAN·ClAUDE FQRQUI>./

veros a sus maridos. Por otra parte, como sei'lala d mismo autor, ¿son esas características las que provocan los malos resullados en clase, o. por el contrario, son las dificultades escolares del nino las que contribuyen a deteriorar el ambiente familiar (o la ~r~pción que las madres tienen o dicen tener de él)? Esta observación puede aplicarse, con mayor motivo, al estudio de Rousson (1970). quien utiliza precisamente. como variables de «ambiente familiar» aspectos de comportamiento di· recIamente ligados allrabajo e:.colar (es-

timulas. recompensas. consejos, exigencias. criticas, casligos) así como al cstudio hecho por Salomon el al. (1971) sobre las

relaciones entre el exito escolar, los comportamientos de los padres respecto a las tareas escolares de sus hijos y cierto mimero de variables intermedias tales L~mo la « necesidad de logrol), la espcranta de éxito o el sentimiento de responsabilidad experimentado por el nino, con relación a su propia pr08resión intelectual (aspecto seleccionado igualmente por Kralkovsky, Crandall y Good, 1967). f) Como indica Milner (1951), a propósito de los resultados en lectura, una combinación compleja de interacciones emocionalmente positivas y de técnicas de control disc:iplinar es, sin duda , la que parece más favorable para el éxito escolar.

As! se explica, quizAs, que encontremos a veces poco coherentes ciertos resultados, . por ejemplo ti hecho de que para Drews y Tehan (1957) las madres de los buenos alumnos (o por 10 menos de los O~"efachie­ vers, los que están mejor situados desde el punto de vista de los resultados que del Col.), se revelen más autoritarias y más restriclivas que las de los «sub-realizadoresll (/lnderachieWfS). mientras que, según Merrow y Wilson (1961),los I<suh-realizadoreSll, por el cOntrario y más menudo que los otros, describen a sus padres como permisivos, confiados, «próximosll y aprobadores_ Asimismo, las investigaciones sobre

las relaciones entre los resullados escolares'j las conce¡x:iones de los padres, referentes a la precocidad de la adquisición de la independencia en el nino, parecen poco convergentes (cJ, Chance, 1961; Shaw, 1964), como lampoco parecen Loonvergentes las que conciernen al afecto prodigado por los padres a sus hijos. Así por ejemplo, según Crandall e( 01. (1%4), las nii\as cuyas madres ofrecen más afecto y ayuda va n peor en la escuela, y las que van bien -otra paradoja- son menos estimuladas por sus padres a las actividades intelectuales, mientras que, en una muestra de familias negras de un barrio pobre de ehicago, Solomon el al, ( 1971) constatan una relación más bien positiva entre la buena actitud afectiva de las madres y el éxito cscolar de las hijas (y su disposición para asumir la responsabilidad de sus propios resultados). La heterogeneidad metodológica de estas investigaciones, hace dificil. no obstante, compararlas. La poca coherencia de los resultados la explica tambi6t otro factor: el carácter curvilineal (seilalado por Solomon n al .• 1970, y Marcos, 1976) de varias relaciones, pareciendo que los comportamientos ((extremOSll van más a la par con un peor resultado escolar que 1m comportamientos «moderados» . g) Gran pane de las investigaciones sobre las relaciones entre ambiente educati· vo familiar y f:xito escolar. giran alrededor de la cuestión: autoridad de los padres y autonomia del nil\o. Sin embargo, podemos preguntarnos sobre la validez de tal oposición: ¿estas nociones de autoridad y de autonomía tienen en si mismas un sentido preciso y univoco? Podemos desear que el nitio sea enseguida I<IIUIÓnomo», en el sentido de capaz de reali7.ar «sólol) cieno número de tareas tales como comer, vestirse, eic. Esta t<a ulonomiall, puramente rundona! e instrumental, parece perfectamente compatible con UD control om.nipresenle C" hiperautoritario laUlO de sus actividades como de sus pensamientos_ Pero

EOUCACIQ"I y SOCIEDAD.

193

j

podemos también querer dejar al nino la posibilidad de ciertas elet.'Ciones, un margen de opción en sus actividades, sus compromisos, sus expresiones, lo que supone la aceptación de ciertos riesgos. Sin embargo, el significado ético-educadonal de esta «autonomjzación» puede variar segun el comex!o donde se inserte, segun vaya acompal'lado o no de recompensa!¡ o de castigos eventuales y segun la naturaleza. de éstos, segun el grado de implicación de 10$ padres en las aClividades del nill.o. segun el carácter más o menos afectivo de las relaciones, segun la intensidad del recurso al ((diáJogo)). a la explicación, a la argumentación, etc. Parece que también es preciso distinguir entre autonomía-permisividad (correlativa a una educación sin obligación ni represión) y aUlOnomia-rcsponsabilidad (que no es. de hecho. más que la interiorización precoz de las normas y de los modelos). Podemos pregumarnos sobre la pertinencia y el alcance de ciertos trabajos empJricos, metodológicamenle muy sofislicados, donde falta ese análisis previo de las nociones utilizadas (autoridad. autonomía, libtralismo. afecto, ClC.). h) La observación de las técnicas disciplinarias empleadas por los padres constiluye un enfoque privilegiadO de esta cuestión del ambienle educacional familiar. W. C. 8ecker (1964) opone las técnicas de base afectiva (Iove-orientaloo). que favorettn la interiorización de las normas y las relaciones de cooperación. a las t~icas fundadas sobre la imposición de un poder. generadoras de temor y agresividad. Rosen (1964) suaiere que las técnicas que movilizan el afecto y el razonamiento aseguran mejor la interiori18ción por parte del nino de los valores de los padres. $enalaremos. a este respecto, la importancia de los lipos sanciones (cj. Sewell. 19(1). As!, de la importante t."QntribuciÓn de Bronnfenbrenner (l95g) en el debate sobre las diferencias sociales en materia de educación del oino en los Estados Unidos. seleccionare-

mos. sobre tod(), el hecho de que si bien hoy las familias de la middlt> cfasss manifiestan para sos. hijos aspiraciones y ambiciones mas eltvadas que las familias obreras. también se muestran más «tolerante5~ y más (dibtrales" ~n sus actitudes educativas. re("urrieu.l\) más al razonamiento y a la culpabilidad y con menos frecuencia a los castigos corporales (aspectO confirmado en 'Gran Bretana por J . y E. Newson. 1963). Kohn proporciona datos parecidos en su estudio sobre las SAnciones. (Dbservan:m05, sin embargo, que Gilly. 1969. no conStata tales diferencias en so muestra. siendo muy escasos 10$ castigos corporales en tod0510s grupos). Pero la oposición más interesante, revelada por Kohn, se re liere a lo que ocasiona la sanción: en un caso. más bien la materialidad y las cons.=cuencias efeclivas del delito; en el olro,lla intenciÓn que se supone delictiva. Esto nos remite a dos modelos diferentes de socialización: uno mas centrado en la conformaciÓn exterior y la «respetabilidad)), el Olro (el de la middle dass) tendenle a la interiorización de las normas y el dominio de sí. Ahora bien. podemos preguntarnos si este stgundo modelo no es el que prepara rnejor al runo para responder a las eXpeCtativas y a las exigencias ((profundas~~ de la vida escolar; paciencia. puntualidad, regUlaridad. responsabilidad individual resJ)C"cto a las tareas en un contexto de discipJ:ina «univenalista>t. Sobre este tema. Elder (1963) seftala que la motivación escolar de los alumnos pare<% verse favorecida por un poder de los padres moderado y, sobre todo, preocupado por legitimarse ante los hijos con frecuentes explicaciones. Duo estudio de Elder (1965b) sobre dalOS inte.rnacionales sugiere, de manera más generaJ, la relación entre bito escolar y ambiente familiar «liberal )). En el mismo sentido, citaremos también el eslUdio de C. N. Banner (1979) del que se deducen los dectos desfavorables de las actitudes materna.Jes demasiado rígidas, demasiado poSt!Sivas con respecto a los ni-

194

JEAN-CLAUDEFORQUIN

ños 'J protectoras con resp«:lo a las ninas, y. entre las publicaciones en lengua francesa, la investigación de Odile Longüe!

(1980) sobre las aClilUdes socio.educativas de las familias pertenecientes al personal

de la armada y de la polida (destaquemos, sobre todo. la existencia de actitudes más liberales por parte de los padres y de mc-

jores resultados escolares de 105 ninos entre los oficiale$, pero ¿existe una relación

de causa-efecto entre las dos cosas?), y. sobre todo, la .sugerenle contribución de YvfS Oboeuf (1980), quien. en el marco de un

enfoque cUnico, analiza ciertos casos de fracasos en la apropiación del saber, en r~ lación con una vida familiar dominada por relaciones autoritarias y jenirquicas, marcadas por el sello de la idMlogia dominanlO.

i)

Como vemos, la mayor parte de los

estudios sobre las relaciones entre hito escolar y ambiente educativo familiar están centrados en el componenle relacional, en los pTOblemas de autoridad y de control , de afecto y de conflicto, etc. lS, Parece que se han consagrada pocas investigaciones a los aspectos más propiamente materiales de la vida ramiliar, a su organización espacio-temporal, a las características del medio inmediato como conjunto de objetos y de usos de esos objetos, como marco y desarrollo de la cotidianeidad l6. Sobre las relaciones entre las caracterlsticas de ((estructura y orden del hogar» y ti éxi10 escolar citaremos, sobre todo, a Greenberg y Davidson (1972), cuyos datos sobre unas familias del ghetto negro de Nueva York parecen, no obstante, diffciles de in·

15 Citaremos también Zunlch (1962), Barwid: y Arbuckle(l962), Ooclr:rdl (1%3), Amold 1"1 al. (1969). Wilson y Herbert (1978). BurSuib'e (1978), Zoberman (1979-1980).

:6 Pensemos en descripciones como las de Richard HOggl11 (1970) o Laurl"nce Wylle (1969).

terpretar, por el hecho de que las variables de ambiente familiar no están netamente separadas de las variables de estatus socio-«onómico. Aunque se relieren al desarrollo cognitivo y no directamente al éxito escolar, citaremos finalmente los trabajos de Jacques Lautrey (1973, 1974, 1976, 1980). que utiliza el marco tcórico de la psieologla piagetiana (en particular la teorla de la acomodación) para explicar el hecho de que el nivel de exito, en cienas pruebas cognitivas, sea más elevado entre los niflos cuyo entorno familiar parece eSlructurado de manera \( nexiblell que entre los procedenu~s de medios «con estructuración d¡idall (hiperapremiante), o. por el contratio, «con estructuración débih) (donde la vida cOlidiana se desarrolla de forma «anárquica»), haciéndose la comparación en el ¡merior de una misma categorla .socioeconómica, y entendiéndose que esta t$ truclUración «nexible» p3rece la más frecuente emre las categodas sociales superiores (e! también Bény , 197Z).

111 .

OILWS sociales, desigualdades

lingüísticas y exlto escolar a)

Todas las disciplinas de la ensenan-

z.a, literarias o científicas, suponen, en un grado u otro, el dominio (escrito y oral) de la lengua materna. Por esta razón , esle dominio se considera a veces como la variable-clave que condiciona y, en cierta medida, permite predecir el hilO escolar 27. Ahora bien, de todos los apren-

l7 el. la importancia otoriada ¡eneralmente al aprendizaje de la lectura y de la escritura. «sopone tfenicoll de la división en¡re las redes «primaria-profesional .. y llsecundaria-superior» 5elim Bauddol y Estable! (1971). SelIalemO$ sin embargo que según Foucamberl (1971-1979). en matem'ticlii es donde se encuentran las distan-

195

EOUCACIO"l y SOCIEDAD. 3

diujes escolares. los que conciernen a la lengua materna aparecen a veces como aquellos en los que el ¿)tilo depende má5 estrechamente de las características del me· dio familiar, del hecho de la desigualdad de las prácticas del lenguaje según las cia· ses sociales. Numerosos estudios empíricos tratan sobre estas relaciones entre clase so· cial, prácticas lingü!slicas '1 bdto escolar 11. Una contribución teórica parti· cularmente impon ante. a la que hacen re~ rereocia la mayor pane de los trabajos ac· tuales sobre desigualdades soeio·lingüis· ticas, es la de BasiJ Bernstein y los in· ve~iljgadores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. b) El aspecto más conocido y sin duo da también el más discutido de la aporta· ción de Bernstcin es la «( teona de los dos códigos». la oposición lingüística y sociológicamente pertinente entre dos tipos de lenguajes o, más bien. dos modalidades de ulilización del lenguaje, que reneja dos modos de «relación con ellenguajell y que su· pone dos (orientaciones cognitivas» diferentes, dos maneras de estructurar la expe· riencia que se tiene del mundo y desitu3rSC uno mismo con relación al mundo (mundo

das más gTtncle$ entre eategorlas sociales, des· de el cominlw de la escolaridad. mltntras que es preciso e5f)m1r "arios aflos para encontrar di· rerencias comparables en fnncb. Del mismo modo P,&heUI (1917 b) indica queen el bach;Ilerato las pruebas cientificas parecen ahondar más la diferencia entre las tlases sociales que las pruebas literarias aJ menos en al¡un<J.) 5CCciones.

ZII Citemos en panicular. entre las publica· ciooH recientes en len¡ua frarn;esa. los Ir1lba· jos de Deli! y Wiuwer (1971). CandelonSal~ayrc. Re:nagno y Slmon (1971). Piene Mare (1973). Simon el al. 09731. Odile Brunel (1974), Simon (1975). Frñiérk Franco!s (1976 a. bl Es· ~ret (1972-1973, 1976. 1979). Khom~¡ (1979).

Claude Grul1 (1979). Lambelin y Brossard (1980). Baulitr-Castaing (1980). Dany NoI!t (1980) Rondal el u/. (1980). asi como el «ludio mjs 5int~l¡co de Barre de Miniac (1979).

flsico, mundo lógico, mundo social): el «código rt'Slringüidoll (designado primitivamente como «lenguaje comúml o pub/ic languagt') y el código «elaborado» (o «len· guaje rormal», jormallanguage). El análisis de muestras de e;..... uencia de ninos (por ejemplO. d.e las ...rraciones que se pide al nino Que construya a partir de una serie de imágenes Que le son presentadas) revela, en efeolo, según Bernstein (todas las rere rencias Que siguen se renliten a la traducción rrancesa de algunos de sus principales artfculc's, 1975a), unas elecciones léxicas más dir,~renciadas, una utilización más desenvuelta de las categorlas gramaticales, y un uso más rrecuente de los indicadores de incertidumbre entre los nii\os procedentes de la clase superior que entre los de origen obrero. Y, sobre todo, ellenguaje de estos 'ültimos parece más ruertemente ligado al COnteXtO, menos comprrnsible en ausencia de imágenes de apoyo: lo que manirestadll, según Sernstein, el contraste entre un~1 orientación cognitiva más (tpanicularista)., más dependiente del contenido concreto, de la situación presente, y olra más «uni"'ersalisla». más dirigida hada la generaliz.aciÓn, [a rormalización, la aprehensión de las estructuras. Del mismo modo, entre adolescentes en situación de intercambio verbal (participando en una discusión de grupo) pueden oonslatarse cierto número de direrencias ~emánticas, de sintaxis y re·tóríeas, segú n procedan de la clase obrera o de la clase media. Estos últimos, que ultilizan. por ejemplo, con más rrecuencia las «pausas de indecisión», parecen establecer una relación con el lenguaje más cuidada. más reflexiva, menos espontánea qm: aquéllos. De forma general, las intenciones del locutor parecer dar lugar a una Ulplicitación verbal más elevada en un grupo que en OlrO, en el que. a menudo. eJ gl~tO sustituye a la palabra.

Por este motivo, esta dualidad en las maneras de UtiliUir el instrumento lingüíSli . co (que no ~nl~ja rorzosamente desigualdades de «com.petencia lingülstica}) o de

JEAN-CLAUDE FORQUIN

196 ~inltlilt:ncia verbal»), puede tener implicaciones importanlt'S sobre el plano cognitivo, as! como sobre el plano afcctivo y

social. AsI es como el t(código elaborado» parece favorecc:r más la expresión de las relaciones lógicas, la jerarquizaci6n de los conceptos, la aprehensión o la producción de estructuras compkjas. Del mismo modo. permite mis la expresión. la explicitación de lo que hay de irreductíbkmcmt individual en la experiencia y parece ir a la par con un lipo de" «carácter social» en d que se acepta y .se valora la originalidad personal, mientras que el código restrio¡ido parece convenir más a la identificación de la comunidad, a la conformación arectiva y a las urgencias pragmáticas de la vida cotidiana: por ~ todos Jo utilizan, pero algunos lo utilizan siempre.

e) Es cierto qUt el lenguaje, t¡lipo de lenguaje aprtndido precozmente por el ni· 1\0 en su medio, está funcionalmente liga. do (incluso si esta relación no es más que ((tendencia!» o ~probabilista») al aprendi· zaje de cieflas fundonts sociales, a travis del nnpleo de ciertas formas de control social. Volviendo a la problemática sociológica de los estilos educacionales y de 105 modos de ejercer la autoridad en el seno de la familia, 8ernstein y sus colaboradores van a distinguir dos tipos dt familias: en las familias dt tipo tcposicional» es el Slatus el que fundamenta la autoridad,los papeles están rigurosamente definidos, los vlnculos de la comunidad son poderosos y las clasificaciones y delimitaciones sim· bólicas son hennéticas y rigurosas. en tanto qUt en las familias IIdt orientación perso· nah. las características psiCOlógicas de los individuos influyen más en la definición de las funciones y los procesos de decisión, y, sobre todo, el control de los comportamientos se efectúa más por explicitación vtrbal, arbitraje y ajuste, lo que favore «, al parecer, la autonomía personal, pero puede plantear problemas de identidad social al individuo. Ahora bien, este segun-

do tipo, dd mismo modo que está asociado con más fr«uencia a la utilización del ~c6digo elaborado» en el seno del medio familiar, se encuentra con más frecuencia en la clase mtdia y superior que en la clase obrera, pudiendo e)(plicar~ todo esto por evidemes razones objetivas (condiciones de vida de las diferentes clases sociales, tipos de actividades, modos de relaciones profesionales inducidos por la división social del trabajo, etc.). d) Estas mvesti¡acionesesclarecen di· rectamente el problema de las desi8ualda. des dt b.ito ü· de motivaciones) escolares.

Efectivamente, la escolarizaciÓn reviste un significado completamente direrente para el ni!'lo de un medio social elevado, que tmdrá todas las posibilidades de no encontrar en el Itnguaje empleado c.-n la escuela (en particular con ocasión de los aprendi· que la zajes co¡nitivos sistemáticos) prolon¡ación y el desarrollo de maneras de ser inculcadas desde la primera infan· cia, y para el nilio procedente de ciertas fracciones de la clase obrera. enfrentado a las exigencias de una acomodación verdaderamente udesculturizantelt y que constituye una amtnaza para su identidad, si es cierto Que el lenguaje es lo que, por ex· celencia, une al nil\o a su comunidad ha· ci~ndole inleriorizar, por el jue¡o de los usos expresivos, los modos de estructura· ción de la txptricncia, de la simbólica propios de esta comunidad. Asl pues, existe una afinidad evidente, confirmada por las tIlCUc.'$tas e in\'estipciones experimentales. entre la IIcultura. de la escuela (tomada en el sentido de modelo orientador de §ocia· ¡ización) y la de las eategorlas socioecon6micas $uperioRS.

mas

Para ciertos autores, sin embargo, ttoria de los dos códi¡os es poco aceptablt. En el plano lingíllstico, los criterios de descripción utilizados serian a "«es demasiado confusos. poco homo¡tneos (Lawton, 1968; Plumer, 1970). Por otra parte, no se habrla tenido bastante en e)

t5ta

197

EDUCACION y SOCIEDAD, 3

cuenta, en la descripción, la diversidad de «situaciones de comunicacióm> posibles (señalada por Cazden, 1970, repetidas por Brossard, 1978b). Así, para Lawton (o.c.), las diferencias lingüísticas entre grupos sociales se revelarlan menos fuertes en situa· ciones más apremiantes formalmente que las observadas por Bernstein. O bien las situaciones de observación utilizadas serian poco Imaturalcs¡¡, inhibientes para niños no familiarizados con las prácticas de evaluación o de experimentación, donde cl uso que hace el niño del lenguaje es, de alguna manera ficticio, ya que no se trata de hacer llegar una información al interlocutor, sino de demostrar que se sabe hablar (criticas de Labov, 1969, repetidas por Dannequin, Hardy y Platone, 1975; Hardy, Platone y Daonequin, 1977; Chauveau, 1978; Vial y Stambak, 1978, y traspasadas a veces a[ plano de la evaluación escolar considerada más bien como productora de un «artefacto)) que como portadora de información real sobre el nivel de resultados del nino). Esta critica descmboca en un debate mucho más fundamental. que es el de saber si esta teoría de los dos códigos, esta oposición entre «código restringido» y «código elaboradOl), no implica una cs])«ie de desvalorización del habla popular. Acusaciones de este tipo han sido manifestadas por numerosos comentadores de Bernstein, tanto en los países anglosajones (el. Labov, 1969; Harold Rasen, 1973) como en Francia (el. Bisseret, 1975: Dannequin, Hardy y Platone, 1975; Espéret, 1975- 1976: Courtine '1 RobertGadet. 1977, Chauveau, 1978). Bernstein se ha defendido vigorosamente contra esas criticas, precisando bien que eslas diferencias no implicaban, de ninguna manera, alguna «inferioridad» o (Ideficiencia)! lingüística de los medios populares (el. su «cr{lica del concepto de enseñanza compensatoria)), 1975, capitulo 10). Reconozcamos, no obslante, que esta defensa no ha logrado disipar completamente los malenlendidos.

IV.

DesiguaJdades de éxito institución escolar

t

1.

Lo querella del «handicap»: de una sociolog(a del alumno a una sociolog(a de la escuela

a) La explicación de la relación entre fracaso escolar y origen social a través de la noción de «déficit)! o de «handicap» (lingülsticO, cognitivo, cultural), referida o no a [os trabajos de Bernstein, ha sido el centro de un debate muy importante desde el punto de vista de la teoria sociolÓgica.

El estudio dellengunje de los grupos socialmente desfavorecidos ha inducido a cierto número de auto res, en los años 60, a un pronóstico mu y pesimista en cuanto a las posibilidades de desarrollo cognitivo y de bilO escolar de los niños pertenecientes a estos grupos. Este lenguaje que tiende, según Jensen (1968), a no ser más que I(una especie de acompan.amiento emocional de la acción», estarla, efectivamente, (desprovisto de las propiedades fonnales que son indispensables en la organización del pensamientOl) (Bereiter y Engelmann, 1966). Para estos autores, el déficit (deprivolion) en el plano verbal se traduciria, inmediatamente, en fonna de déficit en el plano cognitivo.

Paralelamente, la nociÓn de «déficit)) o (Ihandicap culturahl (cultural depr¡vation), nacida en el seno de los servicios educativos de la ciudad de Nueva York a mediados de los an.os 50 (ej. Judith Krugman, 1956; J. M. Wrighs!one, 1958), iba a convertirse en uno de los «principios» más importantes en la problemática de las desigualdades educacionales en los Estados Unidos, con insistencia particular sobre los efectos del enlomo familiar en eltranscurso de la primera infancia (el Reissman, 1962; Passow, 1963; Crow, Murray y Smythe, 1966; Webster, 1966; Fros! y Hawkes, 1966; Deutsch, 1967; Deutsch y Whiteman, 1968). Estos estudios, as! como OLroS que se refieren a otras dimensio-

198

JEAN-CLAUDc FORQUIN

nes de la personalidad, tajes como las a'Ctiludes perceptivas, la impulsividad o las estructuras cognitivas (~f. el balance de

Marquer, Carlier y Robenoux, 1976), h2lt1 podido conducir a la hipÓtesis de que urla intervención educativa precoz y sistematica podría lograr aumentar la educabilidad, es decir. la C'apaddad de adquirir conodmiemos escolares en d nino vlctima de~)S handicap, de origen familiar. De ah! la

puesta en práctica de los programas de educación llamados «comptnsatorios}} (r..f.

Deulsch, 1964; Mcvicker Hum, 1964;

Bloom. Davis y Hess, 1965; Passaw, 001.:1hergy Tannenbaum, 1967. y. en Gran 8retalla, Chazan, 1973). b) En los Estados Unidos. los proyec-

de «ensenanza eompcnsatoria)) para I~)$ gru pos desfavorecidos fueron numcrO$()$

tOS

y muy diversificados (e/. las dasificack,nes propuestas por Lilll~ y Smith, 1971, o Dt. Cost~r, 1973). Dado el carácter determinante de las ~xlXri~ncias precoces para el desarrollo d~ la per.sonalidad (BloorR. 1%4), muchos de estos proytttos fu~ron destinados a la infancia. Su principal pr.:>pósito era aportar al nino cierto numero de estImulos educativos, previa o paralelament~ a la educación escolar «normal'l, a fin de contribuir a corregir o compensar las I<carencias cuhural~s)) del medio familiar, en un deseo de ({igualación de I.as oportunidades)">, de cara a la competencia y a la selección escolares, y de atenuación de las desigualdades sociales. Si consideramos el (ánform~ Westinhouse» (Cidrelli, 1969), los resuhados del programa Head Staft, uno de los más importantes programas de compensación americano.o;, fueron, más bien, decepcionant~s: los ninos qu~ ~ beneficiaron dc él apenas obtuvieron, en término medio, mejores resultados qu~ los OITOS. Apoyándose en bases teóricas completam~nt~ dif~rentes (psicología conductista, concepción muy «estnJ.ctutada» de los aprendizajes cor,nitivo!i), el programa de 8e:reiter y Engelman (o.c .), a quienes se ha reprochado (Thirion, 1973)

su pedagogia ultradidáClÍca y ((antiliberal», no parece haber obtenido tampoco resultados muy durad~ros (Utlle y Smith, o.c.).

Por esta razón, muchos au tores han podido considerar que la enseí'\.anza compensatoria habia llegado a un callejón sin salida. Según Tyler (1978), este fracaso acabó con un cieno credo optimiSta. reformis· ta y liberal en materia de educación que había subyacido a los ~sfuerzos d~ iidemocralización» d~ los aftos 60. Corr~lativa­ mente, nos parece que a quien se acusa nuevamente, a través de las interpretaciones diametralmente contradictorias que han podido ser propuestas robre este fracaso, es a toda la explicación «culturalista» de las desigualdades educacionales. Y lo que aparec~ es la ambigüedad de la idca misma de igualdad de oportunidades (Brossard, 1972b). c) «La hipÓtesis del déficit}> (WiJliams.

1970) y la pedagogía compensatoria dieron lugar, a partir de mediados d~ los al\os 60, a un rico e importante debate dominado, al parecer, por lo qu~ podrla llamarse una corriente de «critica sociológica d~ iZQuierdasll, a través d~ la cual se ha operado una especie de inv~rsión de la perspectiva teórica, el paso de una sociología de la educación ~ntrada en el alumno y su medio familiar a una sociología centrada en la cscuela como institución social y aparato de transmisión y de selección culturales.

Con Michael flud~ ( 1974) podemos disti nguir varias corri~ntes ~ntre las que, en los países anglosajones, critican el enfoque del fracaso escolar en términos dc déficit cultural. La primera se opon~, sobre todo, a las implicaciones (Ietnocé.ntricas» de la teoria del déficit, insisti~ndo sobre la irreductibilidad de las diferencias culturales. Ningún mod~10 cultural es, ~rectiva­ mente, superior ((en sIl) a ningún Olro y no podría ser impuesto, por la vla de la educadón, sin alentar contra la identidad de los individuos perttnedcntes a los grupos dominados (ei las criticas de Mackler y Giddings, 1965; BaralZ. y Baratz, 1972. o

EDUCACIO~

199

V SOCIEDAD. J

Persell. 1977, contra los postulados teóri-

cos de los programas de compensación, y también la defensa e ilustración de la lengua "no standard» presentadas por Labov, 1969). La segunda corriente insiste más en los fundamentos estructurales objetivos de la diferenciación cultural, en el carácter primordial de las desigualdades socioeco· nómicas y también, a veces, en las desigualdades cualitativas entre las escuelas se.gun su implantación y su público. Con esta corriente encontramos de nuevo el tema, abordado anteriormente, de la genealogía real de los «valores culturales de cia· sen, y también la critica contra el concepto de «cultura de la pobrezal), contra la idea de una «subculturall específica y ampliamente autónoma ligada a la pobreza, mientras que los comportamientos ((diferentes)) de los grupos dominados no harian más que traducir su adaptación a las molestias y a las privaciones que resultan de su status económico (el- Valentine, 1968.

1971; Ltacock, 1971). Paralelamente. \Vi· lliam Ryan (1965) critica, irónicamente. a los que se lanzan al descubrimiento de los «salvajes)) en los ghettos de las ciudades americanas y creen que el nino negro fracasa en la escuela porque su madre no está abonada al Reader's Diges! y no le regala pinturas en su tcrcer cumpleai'los, mientras que la causa es la mala calidad de la ensei'lanza que recibe en las escuelas de tugurios sometidas a la segregación.

Asimismo, para 1\. B. Clark ( 1965), la hipÓtesis del «déficit cultural» sirve de coartada para encubrir la mediocre eficacia de los enseftantes y de las escuelas, y. en su opinión, 10 que provocarla el fracaso ma· sivo de los niflos procedentes de los medios desfavorecidos serian menos las características del entorno familiar de los alumnos que las actitudes y expectativas desravorabIes de los ensenantes. Este argumento, que está claramente mencionado en el haltazgo del «efecto Pygmalion» (ej. Rosen!· hal y Jacobson, 1971), remite a una tercera orientación en [a crítica del «mC)(klo del

dtficih¡: la orientación (Ifenomenológica» y (Ietnometodolúgica» y la analogía efecLUada entre fraCllso y desviaciÓn consideradas ya, no corno hechos «que caen de su peso», siLUados ell alguna parte en el mundo real y que enumeran las estadísticas oficiales, sino como el producto, siempre problemático, de categoriz.aciones y de interpretaciones socialmente construidas (cf. referencias a continuación). Citaremos finalmente la posición aun más radical (y próxima a un Iletnocentrismo» renovado) de los que. como Fl"iedenger (1964), consideran que la escuda 10 que consigue hacer mejor es impom:r a la juventud america· na una cultura dominante. intrinsecamente' mediocre y absurda. y ven en el pretendi. do fracaso escolar de los jóvenes . procedentes de las minorías y de los grupos dominados, el signo de un rechazo global y saludable.

Fundados en parte sobre esta teoria del «déficit culturaJ:.J, los programas educativos ((de compt':1lsación», criticados ya «desde la derech.all por los que les acusa· ban de ignorar los fundamentos psicogenéticos de las desigualdades en los resul· tados cognitivos (cf. Jensen. 1969), fueron también criticados ((desde la izquierdaJJ romo falsos remedios que se derivan de un mal diagnóstico> (ej. Golby y GuJliver.

1979) y que, a pc:sar de ciertas apariencias o intenciones .:le contra-diferenciación igualadora. contribuyen a asegurar el mantenimiento de las desigualdades sociales (c-f. MOTlon y VValSo n. 1971). d} En la literatura sobre el rracaso es· colar en Francia" a partir de 1970. se encuentran un conjunto de críticas análogas COnlra el concep'to de handicap y los programas pedagógicos de compensación. Primeramente. cienos lin¡üistas examinan la naturaleza y el alcance de las disparidades lingüJsticas observadas entre los grupos sociales. En prime:r Jugar. ¿son reales estas desigualdades?, ¿en Qué medida no son creadas por la situación de observación o de experimentaciión que, se supone, las mi·

JEA .... ·CI.AUOE fORQUIN

'00 de (ej. Hardy, Platone y Dannequin, 1977; Hardy y PI.tone, 1978)1 Luego. en la medida en que correspondan a algo real, ¡'Qul: significan? ¿a qué nivel se situan? ¿cuales son sus implicaciones desde el punto de vista cognitivo? A partir de cicrto numero de recientes invesli¡3Ciones, ¿no es prt'CiSO. por un Jado. rechazar la asimilación entre fundonamiento lingü¡uico y funcionamiento cognitivo. entre \. norma gramati. cal» y ~opetal¡vidad» en el plano ¡nlelec· lual (el, Brossard 1972a. 1976)1 ¿No es preciso, por otra parte, distinguir bien en el lenguaje lo que es de orden «¡nmumeotal» (necesario para la comunicación de un mensaje) y lo que es de orden. digamos, ((emblemático» (lo que permite hattr la prueba de que ~ •• habla bien» y asegura un «reconocimiento social»)? As! es como puede oponerse <,(obligacioncs funcionales» y ({obligaciones normativas» (cf. Dannequin, Hard)' )' Plntone, 1975), o también (mormaSJ> )' «50brenormas» (F. Fran~i$.

1975, 1976b. 1980). Ahora bien. si las desigualdades lingülstic8$ entre los r,tupos 5(! sitúan, solamente. a nivel de la «estilística,,_ a nivel de las normas socio-culturalcs y no a nivel del funcionamiento de base del lenguaje . ¡,qué significa el conceplo de (Ihandicap lin¡üisticoll, sino un etiquetaje etnocéntrico impuesto por los detentadores de la (dengua culta»? Esta es. en suma, la teoria de los que podriamos' llamar radicales «Iabovianos)) franceses.

Criticas del mismo género han podido ser traspasadas de la noción de handicap [ingü[stico y cognitivo a la más amplia y más vaga de «handicap culturahl o <,($ociocultural~ (el. por ejemplo. Vial y Slambak, 1978: Cresas. 1978). Como recuerda Plai· sanee (1972) se ha pasado. efectivamente, de un modelo psicológico y «patolos!u ntell de explicación del fracaso escolar (nií'to «disléxicoll, «diSOrlográfiCOII, etc.) a un modelo culturalista y «socialogizantell que, imputando las dificultades escolares de ciertas categorías de alumnos únicamente a las características

culturales de su medio familiar, establece el ((handicap» como una «cuasinaturaleza)1¡ o una propiedad ~(substanciah) de las clases Uamadns ~desfavorecidas»). olvidando que no hay hándicap «en sjll y que sólo en la escuela y en las situaciones que impone la escuela es donde ciertos grupos par«en conocer dificultades de adaptación.

El paradigma «c-ulturalista» que subyace a la teoria del handicap permite asi el ahorro teórico de una rene,'(ión sobre el funcionamienlo de la escuela como aparato de inculcación y de K-Iección culturales en e[ seno de una sociedad desigualilaria, del mismo modo que las peda,¡Ogias de compensación han permitido. durante cierto tiempo, el ahorro práctico (y político) de una transformación rawcal del sistema de educación y del sistema social (r:!. por ejemplo, lsambert-Ja.m¡ui y Butguj~re, 1978; Plaisance, 1978, y, $obre la problemática del ((apoyo pedagógicO», GFEN, 1977). e) ¿No van demasiado lejos ciertos cri· ticos «radicalcsll de la lcoria del déficit, al negar loda (calidad (teoría del ((artefaaoll) o alcance operlltorio a [as diferencias de resultados lingüísticos, (.'ogoilivos, escolares'? Ciertos autores, que apelan a menudo al marxismo, que rechazan tambien la etjolos/a ingenua de los fracasos escolares como expresión de un ((handicap cultllral» inhereme al individuo o a su medio, se desmarcan de esta especie de «relativismo radicabl para el cual todas las «hablasll. todas las expresiones. asJ como todas las experiencias, son equivalente,~. Las dispari. dades Jingúisticas observables entre los grupos sociales ¿son reducibles a diferencias puramente estillstícas. desprovistas de enfoque instrumenlal? El lenguaje hablado por los niilos de los medios popUlares ¿es siempre tan \tfuncionah, como el de los ni· flos de los medios privilegiados (r:!. Simon, 1977)? ¿No hay situaciones de verbalización (argumentar. explicitar...) donde el niño del medio popular corre d riesgo deenfrentarse a «dificultades específicas" (8ros·

201

EDUCACION YSOCIEDAD. 3

sard, 1978, a, b), a (obstáculos espedficos» (Brossard y Gayoux, 1977) por el hecho de que ciertas expresiones, ciertos gi. ros no le son familiares? ¿No existe, si no un déficit, al menos una «vulnerabilidad diferencial» de los grupos cara a las situaciones de aprendizaje y de evaluación escolar (Goodnow, 1969. recogido por Brossard, 1976)1 ¿V no podemos hablar, si no de una ((inferioridad)), al menos de una «inferiorizacióOl) de los nil\05 de ciertos medios, debida a sus condiciones de vida (Le Ny. 1976)? ¿Podemos, pues, decidir tan fácilmente entre la noción de «diversidadl) y la de ((desigualdad», entre ((diferencia» y «deficiencia}) (ej. Bros.sard, 1974; Marmel, 1976)? Por otra parte, las nociones utilizadas corrientemente en este debate «(dgualdad de oportunidades)), pedagogía diferenciada)), «prevenciÓOl), «compensaciónn, ((apoyo))) ¿no son, en si mismas, susceptibles de desdoblamie,ntos, desviaciones e inversiones semánticas inesperados, que oscurecen y complican la argumentación (cf. Plaisance, 1977)? A esu: respecto podemos preguntarnos si la perspectiva de una asignación desigualitarill de los recursos educativos, en el contexto de una política de (zonas educativas prioritarias" (ej. Halsey, 1972), no es una nueva versión, más radical o más ((política}), del proyecto fundamental de «(contradirerenciación positiva» que estaba en el origen de las «pedagogfas de compensacióm),

2.

Desigualdades de éxito, estructuras y prtkticas de enseñanza: la crítica SQciológica radical

a) Las eStructuras escolares, los contenidos y los métodos de enseñanza, los procedimientos de evaluación, ¡,son los rcsponsables de las desigualdades de éxito escolar segun el origen social? Sabemos que [a escuela «(democrática}) moderna pretende proporcionar toda la cultura posible a todos sin discriminación: acoge indistinta-

mente a todos los niños, da a todos, al principio, oportunidades iguales de instruirse y de abrirse camino, su funcionamiento es justo por naturaleza, su mensaje está impregnado de universalidad. Si resulta, desde esta óptica, que algunos consiguen mejores resultados que otros en la escuela, aprenden más fácilmente o manifiestan más interés por las cosas escolares, no es «por culpa de la escuela», eso no ha· ce más que traducir la diversidad (que, por otra parte, puede encontrarse deseable) de los individuos en el seno de una misma población. Acogidos sobre un pie de igualdad y mezclados «al principio)) ¿hay, pues, que extrai'larse y escandalizarse porque todos no avancen lo mismo y no se reencuentren iguales ({en la metan? Una enseñanza no puede ser eficaz, no puede progresar si el publico al que se dirige no presenta un m[nlmo de homogeneidad. La diferenciación de los resultados deberá, pues, ocasionar, rápidamente, una diferenciaciÓn de la cohortes, la eliminación de unos, la orientación de los otros en diferentes tipos de canales. Y todos han de aceptar esta inseparabilidad de la enseñanza y de la selección, porque esta selección, que toma como criterio los resultados, concilia la eficacia y la equidad. Este es, aproximadamente, el razonamiento «funcionalista}} y auto-apologético que la institución escolar mantiene sobre sí misma (cf. por ejemplo, Parsons, 1959). b) El enfoque conflictualista radical del problema del fracaso y de la selección escolares supone tomar, exactamente, el contrapié de este razonamiento. La existencia de estructuras y de prácticas escolares selectivas, lejos de ser un hecho «fun· cionah) que se deriva de las desigualdades de resultados inter-individuales, constituye un hecho «estructural», el dato estructural fundamental a partir del cual se puede comprender la diferenciación de los resultados, en tanto que diferenciaciÓn no solamente interindividual, sino social. AsI, para Liliane Lur~at (1975), «si el fracaso

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JEAN-CLAUDE FORQU I N

escolar afecta tan .selectivamente a los ni· nos procedemes de las capas populares», es a causa de «.Ia naturaleza misma del siso tema escolar francé$, basado en la compe· tición y la selettión de los mejores». El hecho e5tadlstico del fracaso escolar de los nlllos de los mediO$ populares se explica, pues. por el hecho eslruClUral dtl carácter

selectivo del sistema escolar francés. que tiene por principio «la sel«ción de los mejores». ¿Por que. sin embargo. un siste-

ma basado en «la sel«ción de los mejores¡¡ afecta mAs a los ninos de las clases populares que a los de las otras clase! sociales? Queda por explicar por qu~ aquellos no están con más frecuencia enlre ,'los mejOTtS!)". Acusar a la escuela supone, pues, anal¡zar más intimamemesu funcionamiento como aparato de transmisión y

de stJecciÓn cultural.

Desde este punto de vista, la contribución de 8audelot y Establet (J 971, 1975) a la explicación d~ las desigualdades de 60to escolar aparecerá to mo fuenemente característica. Sabemos, por Baudelot y Establet. que la separación entre la red «primaria profesional¡) (PP, proveedora de los oficios de ejecución) y la red «secundaria superiorll (SS, destinada a formar los cuadros Que necC!lita el sistema capilalista) constituye el hecho estructural fundamental, la «verdad., sociológica y sociopolilica de las estadisticas escolares. El sistema capitalista, como sistema de d,ivisión y de CJlplotación de clase, (.necesita» un aparato de formación de mano de obra y de encuadramiento ideológico que sea, a su vez, un aparato de división y de domesticación. Esla división elti.$te en estado visible a partir de los estudios secundarios, entre los canales de enseftanza general, donde se ensei'lan los saberes acumulativos y teóricos Que permitirán la dominación de la natu· raleza y la dominación social, y los canales desprestigadas (l1am8dos en 105 afias 70 «clases de transición», clases de ((terminal práctica», etc.), donde, por mediación de pretendidos métodos «act,ivos» o «no di-

rectivos~, \\se las ingenian para hacer trabajar a Jos alumnos lo menos posible» (plI¡ina 138) y para «infantizarlosn distribuycndoks una cultura rebajada, a fm de prepararles mejor para la sumisión. Pero. en conlra de lo que parece, esta división existe también desde la escuela primaria, ya que, por el juego de los fracasos y de las repe· tidones, es en este nivel donde sediferencian las carreras escolares: las desigualdades de bita escolar. ligadas al o rigen social, permiten as! a los autores decir Que la escuela primaria es la Que ((divide». Es necesario, sin cmbargo, justificar tal impUlación, Que impone el punto de vista «es· tructural» adoptado al principiO por un analisis de las práctiras efectivamente es· tablecidas como instrucción primaria. La,o¡ prácticas de alfabetización, en el curso preparatodo, son las que sirvieron de base para la argumentación. Efectivamente, el aprendizaje de la lectura y de la escritura es el Que profundiza las diferencias entre los niftos y el Que regula todo el recorrido escolar ulterior. Para los aUfQres se trata, pues. de mostrar que, en gran medida, la escuela es responsable de esas diferencias Que aparecen en Jos resultados en lectura yen expresión escrita, diferencias fuertemente ligadas al origen social. La acusación va más lejos: « la escuela es la que estab lece todo para que, desde el primer ano de la escolaridad, los nmos de las clases populares obtengan malos resultados. La escuela, en efecto, no se limita a registrar diferencias que la preuistirian, ~cla escuela transforma esas diferencias en divisiones de clase, produce la división como produce sus «buenos» y StH I<malos» alumnos ... » (ibtd.). ¿Cómo hace para operar esta producciÓn del fracaso en el momento de la alfabetización? Simplemente por la elección de un cierto I(discurso pulido» como «soporte material del aprendizaje de la lectu ra», lo Que supone la reducción al si.lencio de los que espontáneamente hablan de airO modo y, sobre todo. hablan de otra cosa: singularmente, los hijos de proleta-

203

EDUCACIO"l y SOCIEDAD.)

nos. cuya única experiencia se encuentra como «rechazada" de la «escena escolanl por una censura sutilmente o brutalmenle desvalorizad ora (y contra la cual no tienen otro recurso que la revuelta o la rebelión, esas fomlas escolares de ¡m$istencia de clase». prueba de la intensidad de la « lucha ideológica de clase» en el seno de la clase ... ). Esta argumentación se incorpora, evidentemente, a las críticas de ciertas ínvestigaciones, mencionadas anteriormente, contra la t~r¡a del (ld~ricit lingüístico» y las ilusiones de la «pedagogía compensatoria». Ex'iste igualmente una similitud entre este enfoque mu)' «radical" del pro· blema del fracaso y de la selección escala· res y los análisis de ciertos teóricos anglo· sajontS, que se reclaman del marxismo, sobre el papel de división social)' de domCll· ticación ideológica que juega la escuela en el scno del modo de producción capitalis· ta (ej. Bowles, 1971: Bowlcs)' Gintis, 1976; Camo)'. 1974; Apple, 1979; Rachel Sharp.

1980). c) En el intcrior del paradigma «conOictualistall y al lado de estc enfoque de inspiración marxista, creemos que se debe citar el enfoque «neoweberianon de los problemas de diferenciación y de selección escolares. Así, por ejemplo, para Randall Collins (197 1, 19741, la relación entre éxito escolar y origen social podría explicarse por el hecho de que la escuela, lejos de transmitir conocimienlos «objetivos» y desarrollar en los individuos capacidades o~ratorias culturalmente ¡<nCutran) , impone las referencias, las maneras de ser, los valores dc un grupo particular, el grupo que dispone, en un momento dado, del poder de control sobre el sistema educativo y define los criterios de la excelencia cscolar por referencia a los criterios de (\la excelencia humana» que prevalecen en el seno de ese grupo. De modo que la selección escolar podría apoyarse más (pata rclomar 105 términos por los que Turner.

1960, trata de caracterizar respectivamente los sistemas educativos inglés y ameri-

cano) sobre un sistema de cooptación y de «padrinazgo» q\lc sobre un sistema de «competiciónll racional abierta, siendo los «elegidos» los que saben hacer la prueba, ya sea de su pertenencia al grupo culturalmenle dominante, ya sea de su vasallaje con respecto a ese: grupo y sus valores. Esta troda, como vem05, se aproxima bastante a ciertos análisis, desarroUados en Francia por autores como Bourdieu y Passeron, sobre lo~ criterios de la excelencia escolar, 10$ mecanismos de selección y la función de conservación social de la escuela.

A primel1l vista, con Bourdieu y Pask.ron creemos enCOntrarnos ante un modelo de explicación de las desigualdades de ~xito escolar típicamente (\culturalistaJ>, Estas desigualdades son atrib\lidas, efectivamente, a «desigualdades cuhurales» (disparidades en la información sobre el sistema C$colar, Jos ~abe res culturales adquiridos por familiarización hogarena e impregnación, los usos lingüísticos ... ), y las desigualdades de motivación con respecto a los estudios son atribuidas a diferencias de actitud profundas, tendiendo las clases desfavorecidas a anticipar su porvenir conformemente a su ex~riencia del presente, a conformar sus proyectos y su sentimiento de lo probable y a reproducir, asi, su situación de desventaja. Esta distribución desigual del «capital cultural" y esta disparidad de los ¡(ethO$ de c1asell parecen, pues. ser suficientes para explicar a la vez las ~desigualdades an te la selección» y (da.~ desigualdades de selección>¡ (a igualdad de bito), no haciendo la selección escolar más que renejar (y retraducir para reprodUCirlas) las desigualdades sociales (el. por ejemplo, Bourdieu, 1966 a, b, 1974: Bourdieu y Passeron, 1%4, 1965, 1970). A este nivel. la reproducción de las desigualdades por la escuela viene, solamente, de la puesta en práctica de un ¡gualitarismo formal, a saber, de lo que la escuela trata como «igualdad de derechos» para los individuos «desiguales de hecho», es decir, desigualmente preparados por su

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JEA"·CLAUDE FQRQU1N

cultura familiar, para asimilar e11jmensaje pedagógico», del mismo modo qw: está n dt5igualmentc preparados para «descifrar» el mensaje artfstico, para aprehender la obra de arte como sistema de pertinencias eslilist;C8S especifico (Bourdieu ~' Oa rbel , 1966). Es necesaria, sin embargo. una condición suplementa ria para que aclue ese mecanismo de conversiÓn de las desigualdades cult urales en desigualdadtS escolares: que sea desconocido como taL La Iddeo logía del dOn)¡ es la que asegura esta tra nsmisió n de las apariencias, haciendo aparecer como desigualdades naturales de los individuos (ej. también Bisseret. J974) lo que es, de hecho. el producto de una di· ferenciación social. (Esta insistencia en el

papel de la alquimia ideológica -o de la «legilimación»- en el proceso de reproducción $OCial, nos parece una dimensión fundamental del pensamiento SOCiológico de Bourdieu, hasta convertíse en la piedra angular «axiomática» de todo el sistema en el Libro 1 de Lo R~produ('('ió", 1970.)

Pero esta «indiferencia a las diferencias» esconde algo más profundo 'J que justifica una «~gunda lecturall (ej. Snyders.

1970): una complicidad activa entre la escuela y la clase dominante, Que descansa sobre un juego de afinidades (culturales) electivas. AsI, por ejemplo. el carácter «e8rismaliCOIl de las enscnanzas culturales (el brio «inimitable» de la clase ex cátedra, elc.) no es sólo analizable en térm inos de información (como interfereflcia ,(d isfundonal» remediable por una «radona lizadóml de la pcdagogia) O de la psico5ociologia de los enseftantes; tiene igualmente una función positiva de discriminación 50dal y tambien de legitimación institucional (testifica la autoridad de la que está ¡nvestido el ensenante en su «ministerio». necesaria para ~u acción pedagógica, en tanto que «transmisión arbitraria del arbitrario cultural dominante»). Podríamos analizar. de la misma manera, los oámenes, rit uales de cooptación cultural más Que procedimientos racionales de selección de com-

petencias (cf. Bourdieu y Passeron , 19671968, 197{)), o las apreciaciones referidas por los ensc:ftantes a sus alumnos, verdaderos «juicios de clasell (Bourdieu y de Sain! Mart;n, 1975). la definición escolar de la excelencia (cJ. 80urdieu y de Saínt Martin, 1970), manifiesta as!. 'J hasta en la desvalorización dc las cualidades (Ide· masiado escolares» de los que d e~n a la escuela, más que a su fami lia, lo esencial de su cultura y dr sus oportunidades de ascensión social. la congruencia rnt re los valorl:\ escolar" 'J la estilistica cultura dr la clase dominante: elegancia, soltura , brillantez, distancia y distinción discriminante (el. Bourdieu, 1966c, 1979). Lo Qur no quiere decir quc la escuela no esté dotada de una indestructible especificidad inStitucional que va hasta el rechazo de satisfacer "funcionalmente» las demandas de mano de obra que emanan del sistema eco· nómico (Bourdie u 'J Passeron, 1967, 1967-68,1970). Pero. justamente'. esta indc~ndencia es "idrológicamen\e>l necesaria: es predsa esta irracionalidad, esta tor+ ptza del aparato escolar 'J universitario. y al mismo tiempo e5ta lujosa ligereza de la (d i~rtad académica», paTa que la función escolar de rcp roducción culrural y de con· ~rvación social se ejerza sin de masiados contragolpes, es decir, en el desconoci· miento general. en la ilusión general de la equidad 'J dr la universalidad. Po r e~o. también las reformas, las innovaciones 'J las contestaciones desordenadas no consiguen, casi nunca, mas que mantener el orden existente. Se comprendrn las protestas de ciertos eomentadores (eJ. Prost, 1970: Snyders. 1970. 1976; Baudelot y Establet, 1971) contra las implicaciones desmovilizadoras, incluso «nihilistas», de lo que ha podido considerarse, según la expresión de Bourricaud (1971,1975), como «hiperfuncio nalismo del rev6m (o «funcionalismo de lo peor»). Pero el «cinismo teórico» de una sociología como ka. ¿no es, más bien, paradójicamente, portador de la más grande indecibilidad en cuanto a

205

EDUCACIOI\{ y SOCIEDAD, 3

10 que debe hacerse o puede esperarse? d) Detrás de esta interpretación «conflictualista» de las desigualdades de hito t500lar segun el origen social, está en juego, rei:onozcámoslo, toda una problemática de la «cultura escolan). Para la critica $OCiológica radical, el hecho de que el fracaso escolar afei:te principalmente a 105 niños procedentes de los me-dios populares encuentra. efectivamente. su explicación ultima en la definición misma de la enseñanza como inculcadón de un «programa latente», «violencia simbólica», «imposición arbitraria del arbitrario cultura de la clase dominante» (segun los terminas de La Reproduccidn), bajo el abrigo de la univer~alidad. En Gran Bretaña, la «nueva sociología de la educadón», de inspiración fenomenológica 19, aporta a este debate una COOlribución rica yoriginal. En una democracia industrial moderna, ¿cuál puede ser, pues, el contenido cultural de una enseñanza que se dirige sin discriminación a todos los miembros de un mismo grupo de edad?, ¿no es más que una ilusión la idea de una «cultura comUM, de un «comun denominador culturahl? En esta discusión, ligada en particular al desarrollo de las comprehensiw! schools británicas, seleccionaremos al menos la aportación de Denis Lawton (1975, 1977), Quien, oponiéndose simétricamente a la (dzQuierda relativista», que niega la universalidad de la cultura, ya la derecha «normativista», que proclama el carácter necesariamente {(elitista» de In Imitan cultura (el por ejemplo, Bantock, 1963, 1968). defiende el principio de un curriculum que se dirija a todos (comlnon eurr,eu/um) constituido alrededor de las grandes disciplinas fundamentales, que trascienden por naturaleza las determinaciones socio-culturales.

19 C¡, en particular. Mx:haeJ Young (1971), COlin ti 111. (1971), GotbUI\ (1972), Dak (1972, 19741, Beck ti fl/. (1976), Jenk5 ti DI. (1976).

3.

Desigualdades de éxito escolar y rtla· ción maestro-a/umno

El análisis de las relaciones entre maesIros y alumnos puede contribuir tambifn a esclarecer la cuestión de las desigualdades de b.ito segun el origen social. Es cierto que los enseñantes conceden una gran importancia al medio familia como factor de bito o de fracaso de sus alumnos (el Goodacre, 1968), y sabemos Que sus expectativas y sus actitudes, a este respecto, están innuenciadas por la «percepción socialn Que tienen de ellos (t:/. las im'esligaciones de Warner, HavighurSI y Loeb, 1944; Wagner, 1950, 1952; Becker. 1958; Deutsch, 1963; Wilson, 1963; leacock , 1969; Rist, 1970. 1973; Stcin, 1971; Zimmerman, 1978). Los consejos, prescripciones o predicciones de los enseftaOles, en 10 que se refiere a la orientación escolar de sus alumnos, no tienen en cuenta solamente aptitudes o resultados efectivos, sino lambifn el origen social (el los datos de la encuesta deliNEO ya citada, referente a la entrada en 6. o. y las 'de Reuchlin y Bacher, 1958, a propósito de la orientaciÓn a la salida de 3. °). Más aun, los maestros tienden a sobreestimar los resultados de los alumnos que saben (o que creen) de medio social elevado y a subestimar a los demás (e/. sobre este tema la encuesta de Barker-Lunn, 1970, y también una investigación de Pourtois, 1978, que muestra que dos grupos de alumnos de igual origcn social obtienen notas significativamente diferentes de sus examinadores si ésto!) creen estar en relaciÓn con dos grupos socialmente alejados (uno de Olro) Finalmenle, sabemos, desde la famosa investigación de Rosenthal y Jacobson (1968), que la predicción de los resultados del alumno por parte del nlaestro tiende a innuir, no solamente en la tvaluación que hace de él, sino, más paradójicamente, en los resultados en si mismos, pudiendo tener una expectativa positiva un efecto favorable y pu~ diendo, la anticipación del fracaso, con·

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JEAN-CLAUOE FORQUIN

tribuir a provocarlo ... (Sobre ~te tema SC" nalaremos la confirmación aporlada por Kerman, 1979, según el cual las expectativas positivas del maestrO contribuyen al éxito del alumno. reduciendo el absentismo y las manifestaciones de indisciplina. pero sei\alarcmos también los resultados poco concluyentes de Clairborn. 1969, y Simon y Lacvivier, 1975, en sus tentativas de reproducir la experiencia.)

Como apunta Risl (1977), ese «efeclO Pigmalion» exige, sin duda, un marco de interpretación teórica más amplio y mas heuristico que la simple noción de «pro. reda que se cumple a si misma» (') «pre· dicción creadora». Segun Risl, la corriente «elnometooológica», con SU (coría del etiquetaje (Iabeling theorie), es capaz de proporcionar ~ marco. Esta teoría se constituyó, primeramente, alrededor de la problematica de la desviación , cuando algunos investigadores 5ustituyeron la cuestión de saber por qul! uno se vuelve «desviado» (o delincuente), por la de saber por qul! procesos y al precio de qul! conflictos de interpretación, una colectividad (o una institución) puede ser inducida a derinir lo que es la desviación y a categorizar a los «desviados» lO, El mismo desplazamiento tcórico, la misma sustitución de la problemática, tiene lugar cuando, en lugar de preguntarnos por qul! el fracaso escolar y por qul! la relación entre fracaso escolar y origen social, se intenta «destruir» la noción misma de I!:cito y fracaso, interrogándonos acerca de los procesos y los procedimientos (más o menOJ implfcitos, más o menos conflictivos, más O menos ritualizados) por los que la institución llega a etiquetar «buenos alumnos» y «malos alumnos» (el. por ejemplo, Fuchs, 1968; Ked)O ef. Cicourel y Kiuu.sc (1961), Bccket (1963,1964), Cicourel (1968), $chur (1911), Lemerl (1912), SeOt y Dou¡las (1912), Rubin¡ton y WeinbC'rg ( 1973), Cicourel el al, (1974), Philipson YRocbc (t914), Har¡1eaves, Hntel y Me· lIor (1915).

die, 1971), entendiéndose que, como en el caso de la desviación, el etiquetaje (o «cstigmalizacióM) es, en gran medida, el que crea, por una dialéctica típica de «desvalorización y autodesvalorización» (e/. Lur~!. 1914), los comportamientos de fracaso que necesita para alimentar, según una circularidad perversa, su propia justificación. (Sin embargo, para eso es preciro tambil!n, como señalan Good y Brophy, 1973, que las predicciones del maestro con respecto al alumno sean precisas y estables, susceptibles de ser traducidas por el alumno en componamientos coherenles y 1(1egibles», y que ~I alumno se revele incapaz de contradecirlas y modificarlas,) Asi. la teoria del etiquelaje parece proporcionar un modelo para el esludio de los procesos a travk de los cuales se engendra lo que puede ser vivido como I!xito o fracaso escolares, y que es, de hecho, el produclo construido de interacciones interprelativas en el seno de la institución. Por esla razón, cierto número de aUlores, que se interesan, en particular, por la diferenciación de los componamientos y de los resultados escolares duranfe los primeros atlas de la escolaridad, son inducidos a cuestionar los procedimientos de «sdlalamiento» y de categorización de ninos reputados como con «dificultades escolares», «destruyendm), de ese modo, cierto número de evidencias consideradas hasla entonces como experiencias tcóricas y práclicas de la «psicología escolar» (el. por ejemplo, Sresas, 1978, a, b; Chauvcau, 1980),

¿No es, sin embargo, el fracaso escolar otra cosa que el producto de la definición que se le da, de la percepción quc de I!I se tiene, de la pre<!icrión que se hace respecto a I!I? Las desigualdades de éxito escolar según el origen social ¿se relacionan enteramente con fenómenos de representaciones y de prejuicios, con juegos d~ interpretaciones? El paradigma (interaccionista» y neo-fenomenológico, utilizado sin control y sin contrapeso, en lo que se refiere

EDUCACION YSOCIEDAD, J

a la (mbjetividadl!, ¿no conducirla a una especie de «berkeJeyismo sociológico» en el que el ser individual se reducirla a un «ser percibido)) y el mundo social a una su· ma inasignable )' contradictoria de «pun· to§ de vista~? La aporlación de esla teo· ria del etiquetaje a la explicación de los fe· nómenos de éxilo y de fracaso escolares seria, creemos. más decisiva si los Ifmites mi'lmos de esta teoría pUdieran eslablecerse mejor, es decir. si se pudiera establecer de que porLe de la realidad permite dar cuenla esta teorla , Pero sabemos que, a través de estas divisiones eclécticas, no es como se efectúan, generalmente, tos avances del saber , ..

4,

Desigualdades de ixilO y disparidades escolares Para la sociologla conflictualista radical,

la escuela es la que, en gran medida, por sus estructuras selectivas, por la cultura «de clase)) que transmite, por los criterios de evaluación que utiliza, por la manera en que los maestros observan y categorizan a 105 alumnos, es re.sponsable de las desigualdades de ixito escolar y del fracaso masivo de los alumnos procedentes de los medios populares. Algunos datos empíricos pueden llegar a sostener esta tesis.

Es poco probable, sin embargo, que pue· dan permjtir I·"ificarlu (o rdutarla), pues no se trata, propiamente, de hablar de una hipÓtesis, sino de una interpretoción, «lectural! de lo real, a la vez global, elástica e interminable. Es posible otro enfoquede las relaciones entre prá.cticas escolares y desigualdades de éxito, un enfoque de tipo «diferencial». Pockmos preguntarnos, en efecto, si las desigualdades de éxito, segun el origen social, no son susceptibles de variar al mismo tiempo que ciertas esracte· rlsticas escolares, si no tienden a agravar· se o atenuarse segun que el sistema de ensei'lanza sea más o menos selectivo, que las clases est~n más o menos recargadas, que

207 sean más o menos homogineas, según los tipos de pedagogía o los modos de evaluación escolar utilizados, etc. Cierto número de investigaciones recientes permiten aportar algunas respuestas a estas cueslio-

"".

a) Muchos autores imputan la frecuencia relativa del fracaso escolar, entre los ninos de medios populares, al carácter «selectivo!> de las estructuras escolares (ej.

Vial, 1972; Lur~at, 1975: Baudelot y Establel, 1971 , 1975). Es probable que una escuela Sttundaria «polivalente» (<<comprehensiva») facilitara, más que una escuela de canales selectivos, la continuación de los estudios para los n¡nos de medios populares JI. Por otra parte, Husen (1971) se esruerza en demostrar que tal «apenu· ran no produce forwsamente una baja del nivel de resultados de los mejores alumnos.

Queda por saber, sin embargo, si esta r~ ducción de las desigualdades de acceso a los estudios va a la par de una reducción de las desigualdades de bito (o de resultados) en el transcurso de los estudios, Segun Cherkaoui (1979), parece, justamen· te, que los alumnos procedentes de los medios populares consiguen mejores resultados en clase cuando la selección se efectúa sobre la base de criterios bien visibles yexplicitos, lo que no es el caso en los sistemas de tipo ((polivalente)). b) Podemos preguntarnos, igualmente, si la organización de 105 estudios (en el interior de un ciclo o de un canal dado) por grupos de niveles homog~neos, contribuye a agravar o a reducir las desigualdades de bito segun el origen social. Disponemos de pocos datos precisos y coherentes sobre este tema. $enalaremos, no obstante. del estudio de Barker-Lunn (1970) sobre la ensetlanza primaria en Gran Bretana, que el streoming (agrupamiento de los )1 Sobre este tema el, en particular, los da· lOS y análi5i, de Juliennc f'ord (1969), Neave (1975), Bellaby (l977), r(f(rente$ atas rnmprt'hmsi~, schools británicas.

lOS

JEAN-CLAUDE FORQUIN

alumnos por niveles homogénws) tiende a provocar cierto deterioro (entre el principio y el final de la es<:olaridad) del Qivel escolar relativo de los ninos de m~iO!i des-

favor«idos. asi como una sobreestimación. por parle de los ensenantes, de los ~sullados de los alumnos de los medios privilegiados, más numerosos en las secciones «(uertes». Parece igualmente, según Foucamben (1977-1979), que la organiza-

ción de las secciones por grupos de niveles tiende a profundizar las diferencias en-

tre los grupos sociales. Existe una convergencia, o al menos una analogía. entre estoS resultados y Jos ya citados. obtenidos por Coleman el 01. (1966) (o por Wilson.

1969), en lo que se reliere a los ef«105 de [a composición sodal de las clases y de 105

establecimientos escolares sobre los resultados relativos de los diferentes grupos de alumnos. e) En lo que se refiere a los eftttos del efectivo del grupo-clasc: sobre las diferen· cias de los resultados escotares segun el origen social de 105 alumnos. citaremos, al menos, los resultados. bastante sorprendentes, obtenidos por Cherkaoui y Lind· sey (1974) a panir de datos franceses sobre el éxito en matemáticas. Efectivamente, parece que el aumento de los eftttiv05 de la clase provoca un deterioro de los resultados entre 105 alumnos procedentes de grupos favorecidos, pero lambitn, paradójicamente, una mejora entre los otros (no apareciendo, sin embargo, este contraste en las secciones «clásicas¡¡), Segun Cherkaoui y lindsey, esta paradoja deberla explicarse por referencia a la teoda bersleiniana de los ~dos códigos»; cuando el efee:livo de la clase disminuye, la freeuencia del contacto maestro-alumno aumenta, yaumenta la probabilidad de conmCtOS entre los c:nsef\antes '1105 alumnos que no como parten sus usos lingüísticos '1 sus presu· puestos culturales, es decir, los nillos de los medios populares, que serian conducidos asf a tener resultados escolares menos bue.-

nos. Reconozcamos el carácter altamente hipotético de tal explicación ... d) Las diferencias de resultados escolares según el origen social ¿son susceptibles de variar según el tipo de pedagogJa utilizada? ¿Ha'l métodos de enseí'lanza o, más en general, rormas de enseí'lar que profundicen las desigualdades entre los grupos y otras que la atenúen? La investigación emp(rica ha ofrecido, al parecer, pocas respueStas precisas o coherentes a eSla cuestión tan imponante para la pedagogja.

La historia de 105 «movimientos pedagógiCOS» muestra, inconu:stablemente, una relación de hecho eotre la temática de la «llueva pedagogfa» (cemr-.lTse en el alumno, individualización de la eoseilanza, aprendizaje autónomo, «métodos aClÍvos", etc.) y la sensibilidad por el problema de las desigualdades de txilO en la escuela, Se considera, generalmente. que elitismo social '1 «(dogmatismo}} pedagógic-o \'an a la par, y son condenados indistintamente. Un análisis sociológico de las prácticas de enseilanza podría conducir, no obstante, a un examen más complejo '1 más malizado. Así. 8ernstein (197Sb) sugiere que la ( pedagogía invisible», aClualmen te cada vez más emplt-ada en los primeros aí'los de escolaridad (que deja mucha autonomía al nillo )"supone el rttuT$O a modalidades relativamente difusas y poco explicitas de evaluación '1 de control), se corresponde mejor. al menos en algunos de sus aspectos, con las expect8ti\'!lS y los presupuestos culturales de la «nueva clase- media~\ , que con los de la clase obrera, a la que puede parecer menos «comprensible}) que el didarosmo tradicional. Sabemos, igualmente, que para Bourdieu y Passeron (1964) la pedagogía más capaz de reducir las desigualdades de resultados según el origen social seria tambitn la más explíci la, la más didáctica, incluso la más «eseolar>t (ef. t.ambién Passeron, 1967). Es cier10, no obstante, que un estudio empírico 'J metódico de este problema supondría que se definiesen. de fo rma extremadamente 4

4

209

EDUCACION y SOCIEDAD, 3

precisa y anaUtica, las variables pedagógicas (métodos, medios, modos d~ organización d~1 trabajo) cuyos efectos dif~ren­ ciadores quisi~ran medirse. Esta v~z, como ha sido ~I caso para las dif~r~ncias ~ntr~ los \(bue nos» y los «menos buenos» ~sta­ blecimientos escolares (el la encuesta de Rutt~r. 1979, ant~riorment~ citada) o para la función del «ambi~nle educativo familianl, nos ~nconlramos de nuevo fr~nte a una especi~ de aporía metodológica: las variables más eficazmente direrenciadoras parecen ser. también, las más difíciles de aislar, d~ definir, de dominar, y, paradó-

jicamenle, los ~Jemenlos más «imponderablesl) son los qu~ más pesan.

Por eso, recíprocamente, incluso si se rechazan a la vez el «fatalismo social (e/.

Cresas, 198 1) y el indeterminismo metodológico, la cuestiÓon de saber qué eslrategias educativas serian las Iilás capaces de rom~r el «anillo de Moebius» de las desigualdades escolares (e/. Repusseau , 1978) y de promover una «~dagog¡a del éxito», en el marco de una verdadera «enseftanza de masas», escapa, en gran parte, a la como ~tencia actual de la sociología.

EDUCAeIO~

211

y SOCIEDAD,)

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EOUCACIO~

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KAMI~

Ciencia y política del cociente inleleclual S,,1o XXI. Madrid, 1983 H,

J . E'I'SENCk - L. J.

KA.\II~

La confrontación sobre la iDleljgencia, ¿Herencia-ambiente?

Pirimide, Madrid, 1983 T~ 105 que nm encontramos metidOl en alluna de las llamadas den· cias sociales, nos hemos topado neceo sariamente con eltraido tema de la herenda y el medio. Cuando estudi abamas, nuestros profesorn se remomaban a 5i&los pret~ritos, nos contaban lo de la labufil 'lISa y lurso nos fadlitaban datos de los tiempos modtTnos que demostraban la importancia de la herencia. El problema no hubiera sido demasiado importante si nos hubieran hablado de raslos romo la altuti, pelO, color de 1<» oJOS o similares.

Pero no, no erl ese el tema. Los de ciendas socllles somos ambiciosos y elteml era nada més ni nada menos que la heTencia de la inteligencia. Porque el que un individuo sea grueso o bajo no lo eliminl de puestOS impor· tantes de la sociedad; lodo lo más que puede suceder es que no hala la mili O no pueda ser modelo. Pot el contra· rio, nos han ido haciendo aeer quC' la intelilC'nda esté relacionada ron los buenos carJOl y las buenas posiciones «onÓlnicas y aunque uno, escéptka· mente, miraba en torno y vda lo que vda, len fa que aceptar los descubri· mientos científicos y ntos mostraban, sin IUlar a dudas, que las capas me· jor doIadu económicamente rran tambitn las más listas. Siempre cabla acudir a uplicaciones ambien tali stas e ir tirando. Con lodo, resultaba chirriante

",saber,. que los nevas puntuaban en los tesu de intelilencia peot debajo de los blancos o que los lemelos monociaÓtlcOS, aunque se criaran en amo bientes muy dispares. SC'Iulan siendo muy parecidos intelC'Cluanmente.

Cuando más tarde. yl c'<)mo profesores. nos tOCÓ contar este tema, 11,1vimos qu~ enfrentarnos do: nut'\'o ron el problema. De nut"VO chirriaban las viejas C1'tt1ICias y dC' nut\'O los ~tos nos rnultaban molestos. Sabíamos mátcosu. por ejemplo, que el instru· mento de medida -los tesu-, no era tan seluro Y uadO como seda de desear, que l. misma peuclfla obtenfa puntuaciones diStlntU sc¡:un la prueba que hiciera, que la puntuación podla vnrillf Klún quitn aplic::ara la prueba, que habla que ten~r muy en cuen· ta el tipo de muestra que s~ habla utilizado para dpincar el tcs!. etC'. etc. Sablamos tambi~n que las modificaciones que la t'\'oIudón puede producir en unl esprcie se ponen de manifiesto después de muchos;. muchisimos cimo tos de aflo5 de presión biol6pea y nos asombraba, por tanto, quC' la especie humana fuera tan I'bil y dispuesta al cambio. Sabíamos más CO:I8S peTo, de (:Ualquier modo, los dat<» selu!an t.5tando abr. los gemelos se'pa rados selulan sIendo utraordinari,amenle pa· recidos desde el puntO de ~ista intelec· tual. Lo que nunca se nos ocurrió fue

muar con cktemmiento los uabajos orl¡inales porque, al fin y al cabo, no era nuestro tema de especialización y nada nos hacia dudar de la honestidad y calidad científica de sabios como 8un, catedrético in¡ln, con múltipla premio!; a su labor ¡n~tigadora. flom brada Sir por sus mmlos. form30dor, I su vel, de nut'\'os sabiO$:.

En 1974.se pubtica en EE.UU. uno de 1m Hbros que hoy se comenta. Cin/e/O y poJ,)im ... , libro que marca un hito en 105 estudios sobu herenCIa de la inleli¡cncia 0e5dc su aparición se han modm~do sustancialmente muchas arlum!;'ntaciones y, aun mis. muchos de 101 "dat05lt.

Como es bien ~b¡do, determinadlJ caractmsticas, como el grupo sanau!. neo, se heredan sin quC' int Cl'Yenaa nln· pio flClOf ambiental mimtras que otns. como la ahura o p~untlrncnte la in· telilencia puedC'n ser af«ladal por este tipo de factores. De modo que, cuando queremos estudiar cómo se heredan caracterÍlticas de CSle üllimo tipo, tenemos que ,rilar de determinar la importancia de los factOfes ¡enéu· toS y de los Imbientales. Para ello, la fórmula mÍJ sencilla consiste en ana· lizar Ji los individuos ulacionados len~kamcnle se a.scmC'jan entre JI mb que 10$ individuos no reladonados, y si las stmeJanus se iflO'ementan cuan· to mayor o m's cercana es la relación

LlOROS

226 getlaica. El problema Teside en que los individuos m~ relacion.dm ~nétin· menle comparten tambim seneralmente un medio muy similar, por lo que los datos que obtuvi~rnmOi de tal esludio serian ¡ntulles para determinar la importancia rdativa de la herencia y el medio. Por esta razón resulla mu)' interesante comprobar qut ocurre tuando individuos relacionados gent· liamenlc ere«n en ho¡ar($ mu y dlf¡intos; en tsptciaJ. como ~ obvio, en

el caso de 101 gemelos univitc¡inos 1\ monocillÓtieol, que poseen la misma hermtia genética, En la historia de los estudios sobre hert'dabilidad de la inteligencia k'a era una de las pruebas mas Importantes a rayar de la hereocia. Pun bien, al Qnalilll Q IOIi datos,

Kam;n dtscubrió algunos h«hos ¡nte. resanles. Para empezar, 10$ dalo$ ele 8UTI,Ios más importantes, resullllb3n

rospeeh050S por vario! motivos. entre los que me limito a citar el que las correlaciones liC' mantu~'ieran conltalU~ hasta el tercer d«imaJ. al margen de que el numero de $Ujet05 de la muestia aumentara o diSl1unuycra. la sospecha de un fraude 5C convirtió t"n cer· teza con posterioridad a la publicación de C$IC libro al deS(:ubdrK' que fll los estudios, fli los ,emel05 ni -lo Que resulta más divertido- las dos principales colaboradoras. y autoras de varios de 105 trabajos, de Burt, habían existido, Otros estudios de investiga· dores mis hOflC.'ltOli presenlan Illlnbien anomalías. El quc un te~1 haya $ido ti· pificado exclusivamente con hombres ,/, ¡in embargo. se utilice lfanquilamente con mujeres o el que se aplique la m;tad en lugar de la prueba oompte13 pueden parcceranomalias menores $1 se tiene en cuent.a que algunos o:.le k» gmtelos que tan separados vivían ¡ay! en fluestr05 allO$ de estudiantes ..jue_ san mueho junios... nunca se separaban)' quman senlarse: en el mismo pupilfC» o ,das tlas PlIletnas decidieron quedarse con un ¡nnclo cada una y los han criado amigablemente habitando \;vicndas contiguas (... ) C5tAn conMlnlernenle uno en cua dd otro» (Kamin.

Ciencia... p. 74).

Kamifl no $e limito a estudiar el 1:8-

so de 1m gemelos univiteUr.>O$. sino que examinó detenidamente otros estudios de adopción y diferentes cmrelaciones de parenleK'O. Su c:¡m,roea ~e tlcYa a elescubrir que una y alfil vt'!.lcl$ datos pue.den ser falsos. estar scsgadlos o. al mellO(, no ser concluyentes. Su aposi· ción, bastante dara pata ell«1or no especializado, re~ulta ab!oOlutamente fascinante no sólo para lIS personA) preocupadas poi e~le tem.l, sino tam· bien !)IIIra todo aquel al qu.e le interese la constru cción y fal$llción de leer/u.

Aunque,sólo futra por esta !iltima ralÓn mc parece una obra imprescindi_ ble polra el consumidor de ciendas sociales.

Pal1e Ik la fllKinadón Glue' eje~ esla obra en unos, y de la agresi"idad qUf levallla en OUOS. 5C puede explicar por el hC\;ho de que i:amin no se Iirultó a t.'\poner la Clcocia del C. I.,si. no talllbib¡ su poUtlca. m(loStrando manifiestamente que las ideas Ildentlfica:s» en que lo( basan este tipo de trabajos surgieron de prejuidos rads¡u '1 clasistas. La pnmera parte dcilibro que eomentamOli COMlitU)1C una de \as exposiciones más duras que ~ pueden leer sobre \as implicaciones de los cientHicos y tnÚ COIlCrCU\tllCflte de los ps.l. .:óloloJ en la pohlica di$lo:riminatoria de los EE.UU. Como C$ de suponer, tnodo$ estos hectaO$ no hicieron más que ,avivar la po1émk2 enlTc los distintos puntos de vis-la, y precisamente el 5Cgundo de 105 \'olúmenes que ~ comenla aQui constituye una confrontación en la que cada uno de lo~ contl'inC1lntc:!icxpone sus argumentos y atat'a los dd contrario.

El ~olumen e5ti diriaido:1 un publico amplio. por lo que $1.1 Ie<:tura resulta muy fridl. Eysencl y K2min vuel"en a exponer muchos de los ar,umentos que apartcen en SU~ respc:c!ivas obras anteriOles. a 10i que ai\a"den los nue"010 datos cmplricos obtenid05 en el ul· timo decenio. Al estar planteada la obra como un debate. PO!i« el interes adicional de sopesar la ruerta de cada una de las posturaJ. ¿Qu~~ gana? Para mí, la calidad de la expoasición y argumentación de Kamtn es notablemen· te superior a la de Eysen.:Jr;, el cual se

atreve una y Olra vet a hacer afirma· dones un tanto II:pcculiareslO. AsI, re:comiendo la Icccuta detenida del capitulo 4, donde Eysenck nlUffila que las pel'!\Onas con trabajoscualiflC3dos 500 mis inteli¡entes que las que no lo lienen, hasta el punto de que los cabos son más torpes que los sar¡enlOS que. a su va, lo son m¡b que los oficiales.

En este mismo capilulo sellala que una de las !"u_ones para que no aparezcan grandes diftrencias Intelectuales dentro de ocupaciones (cs decir. entre la inteligencia de buenos y malol prore· ¡ionales que reaJizan un mWno ¡ipo de trabajo) eli que «las reglas de los Sindicatos pueden forlAr a las personu a trabajal a un ni~c1 más b.1jO del que ellos hubieran querido. para no POn" en e"idencia a los menQS aptos o me· nos trabajao:.lOlcs» (p, S6). Tampoco e$1á ma.l el cap. ó donde se indica Que (<las n¡¡las aprenden a hablar antC'S Que' los nlllos, articulan mejor y poseen un \ocabulario extenloO en toda~ Iw. edades. Escriben y deletrean mtjor, su gramritka es superior yconSHuyell fra· ses mejor. ¡Estas dHcrencias se: pueden obscrnu ya a tos seis meses! (p. 64, subra)'lldo mio). lo t'ual no dejari de 5Ofprender a quien haya "isIO un be~ de esta edad, '/. desde luego, esta ¡¡jante afirmación (por cierto! lIi nspirada» en otra de aun de 1911) no par«e muy baStIda en los trabajos recientes sobre adquisición del lenguaje. Olra! disquisicionC5 sobre las direrencias Sl:lCuales serán denunoadas por Kamin corno p1qios puros. Cuando se refiere a raelon:s raciales (cap. 10) puede recoger interc,antes conjeturu sobre la~ causas de que las medias intelectuales de irlandeses y escocCSClo.wan ll!. más baja5 del Reino Unido, como que la emigración (de 105 mA5 inteligentes) hacia l.ondres IC ha cambiado la rC$Cf\la ge· neli1:8 de Escocia dude una poj'idón de potencial superioridad a una inferioridad real (quitA el reciente descubrimiento de campoj' de petróleo en las costas csoocesas pueda hacer reversible esta ¡ituación)>) (p. 112). Sin embar· go. el htcho de que los jud'os sea el grupo racial mis inteligente en estOS tiempos no parece preocupar!e, aun·

227

EDUCACIO'l y SOCIEDAD, 3 que: en 1911 psicóloa05 ¡Iustres_firmaf1ll1 que el &3 por 100 de los judíos eran dtbiles mentales (según Goddard, citado en ~iay polftiw .... p_ 23). Dificil es hallar las causu de tan insólita mutación. ¿Pira que se¡uir1 Al fin y al cabo, a uoa se le puede acusar de ambientalista, por lO que IIconsejo al lector que se formt su propia opinión.

Plfa terminar, quisiera locar doIi as.pedos distintos. Se ¡uele criticar a Kamin su acritud y virulencia y el que macle id~ políticas con tral;lajO$ cientificos. Qujjiell rcoorclar que si Kamin puede habllr de la hutoria politka del C. l. C$ porque otros hicieron polllka. Qui1iera recordar tambiCn qU! el libro de Kamin aparece en un momento en que 105 ¡>anidarios de la herencia habían vuelto a tomar las

C,o\ILOS

riendu de la pol!tica. en un momento en que los dalOS ciendficos (r«ordemas lamblen qué tipo de elatos .cientCficosl» se marbolaban como bandenI en contra de la ayuda financiera a los programas de educación l:Iompen53.toTia. Me p;trecc Que como cientírlco y como ciudadano Kamin [kne derecho a denuuciar la manipulación de dltos para fiuC$ espurias a la ciencia.

Se suele criticar ti. Kamlm el que no presente una tcorra alternativa. Me' parcee: que son tos que SC6tlcnen una teorla los que tienen que aportar datOS cn su favor . Kamin se limita a Jl()ner en tela de juicio estos dato¡, 1I mOSlfar las inconsrucncias; no tiene cl deber de pr~ntar una tooria alternativa. Porque Kamin puede pensar quc 10$ tests de C. l. no ¡¡eocn nada o poca que ver

con la inteliseucia y Que no le interesa sabcr$i el C.I . ~ hereda u no. Kamin puc<k pensar incluso Que -qurdsla inteligalCia se herede pero que es ésle un problema imposible de resolvct'.

Puede CIllef muduu cosas; per6 wmlo$ Que intentan conver1ir una creencia eo tcoda 10$ que tienen Que presentar los arlumentOS. La acritud de Kamin está justificada. Es la Actitud que puede sentir cualquier qtIC se ha vi5(0 engañado dcspues dc haber confiado en la honradel del campanero y, por esta ralÓn, ha sido $U cómplice, transmitiendo 5U$ creencias. Porque en el momento actual parece que se trata de eso, de creencias antes que dC'clencia. Lo mejor que podemos hacer es lacnar el tema de nuestros libros de tClCtO. PUlr 5010

LER.ENA

Reprimir y liberar (Critica sociológica de la educación y de la cullura contemporáneas) Akal. Madrid, 1983

l.as 627 pá¡inas resultan cortas -para el ambiciow trabajo de Carlos Lcrena- una vC7superado el susto inirial Que produce su primer contacto fI· mo y despues de una lectura tranquila y con1inuada de $U material que rd1eradamCf\1e se afirma pertenecer al ámbito disciplinar de la sociología de la educación. Para que no haya IUlar a dudas, ya desde el inicio-cmpezando por el wbtltulo de la 6bra-, Lerena e~pllcita el objetivo central que persigue: hacer critica sociolÓlk:a -y no Otra COSl- de la educación y de la cultura contemporáneas.

El último efect6. mM que el primero, que produce la lectura de Reprimir JI LilNrares que se trata de una nueva conlribución de Lc:rena, dicho asl tan a secas. Dos ruonc:s vemos en ello. PnmcnII, el material elaborado-fuera de toda sospccha- afirma y confirma cs· tar producido en su centralidad desde las ~ básicas ca1e¡orias $IXioló¡icas, tanto tcóricas como metodoló!icas.

Sus incursiones y CJlcursiones frecuen-

tes por cicnas perirerias temáticas pro- se puede comenzar resaltando c-I problema fundamental planteado: ~te no pician a Vcct:$ un cierto relajo -sin duda necesario y merecido-- en el largo es otro que d que reta en el título prinperearinaje del camino rtl::Qrrido. Ello' cipal del libro, "reprimir y libera",. El lenluaje tlln vivo, diverso, simbólico no cuestiona, evidentemente, ellw:cho y metafórico de LCTena actuI siempre -a nucsttO entcoder ilK'\N:stionable-, de que con esta obra se aporta, se concomo ampliftr:alio. como recuuo que tribuye y se produce conocimiento waseaura por distinuu v{1J temánlicas ciológico. la comprensión del mensajeclaramcnte constrUido y delimitado. Por esto, paComo .segunda razón: esta nueva obra de Lcr(nI ~ situa en la lógica del ra no dar pie a duda o conrusión, los oomilJuum rC$ptcto a sus trabajos ano nombres del libro, ~teprimir y liberar. teriores, bien que desarrollando e in'i ..critica sociolóaica de la educación troduciendo la sociologlo de la educa'/ de la cultura contemporáneas". son lambi~n para Lerena el objetivo, tanción abiertamente en la $ociologra de 10 tcórico (ob;ctivo de análisis), como la cultura ~ del conocimÍf;t1tO; perspecmetod oló!ico (oficio de sociólogo hk tiva lsta que marca su diferenciación o mas bien su evolución rcspecto a JU 1'/ fIImc) en CStO obra. ¿Qut akance le asigna Lerena a la producción aOlerior y le inscribe y le cateBorla de liberación y a la calcaovincula más prnrundame1~te en el clr· tia de represión' Textualmente dice: culo pensante e inOuyenu:-inOuido de1< __ • Lo que aquf se trata de hacer es P. Bourdieu, sin olvidal las claras reuoa critica de la representación ideosonanciu foucaulianas que aparecen.

IÓBica de la educación como simple Dejando el coOlexto lcoeral de la operación de reprimir/liberar. Esta arobra e ¡ntenlando aprox.imarla desde sus objetivos más concretOS y directos tindal y fingida-aunque nccesaria-

228

LIBROS

oposición tiene sus ""ices en ooa escisión social que no es nada de aqudlo: constituye una de las e!lpresiones del

conflicto entre ¡tupos y clases sodales. Eua es. quizil, la principal hipótesis de partida. Por otro lado, la formación idrol6¡ica llamada educación. en el sentido del mundo de la educa-

ción -formación que aquí m lIamada universo de la represión/libtración

.se ha materializado m 10$ Ultimas dCKcientos IiI~OS en un r¡oo y cmrevcrado reparto de papeles y de complicidades.

De ena trama. y de al,unos de $US principales pn'sonajes, es de 10 que de forma mih visible nos vamos a ocuparll (pjgina 14).

Letena -con su mctodológico-

p3r11

planteami~lIo

llevar a cabo la

crilica de la repteRnrad6n idto!ÓS;ica de la ed\Kación como simple opn'ación de reprimir y liberar, obtiene una acertada arlicuJ.dón interna del trabajo. dotándola de una coherencia y 16¡¡ca que tOla a Ve«! la monotonia por la innecesaria repetición. Resulta ciertamente meritorio haberle dad o al u.· bljo nta fuerte cohesión, wbre todo cuando el campo de observación y .~­ lisis dd problema ha sido abordado desde dOIi ... ariables de largo alcance y fuerte arraigo: por un lado, la va riable temporal. abrau.ndo desde el sido XII hasta hoy, y, por otro. la diversi· dad opacial que supone la rrferrncia I clásicos de la ciencia social como Sainl·Siroon. Comtr, Marx, Durk· heim, We~r, Veblen, Gramsci y Mannhclm. la critica que hace l.trena 11 es tOS por tu complicidades que ca· da uno de dios ha tenido en la repre· cliJico~

tos de una sociedad dividida y escin· dida entre capital y trabajo reprodu· cen la división y la escisión a tra ... ~ de las instituciones '/ mecanismos propios y eficaces de que dispor¡t¡l: lila e~ue· la es una tabla de multiplicar que mulo tiplica. la división .• 2.". El papel decisiyo de tu cta~ medias en esla represemaci6n ideológica de la educadón y de la cultura. incluyendo su buma golión del problema, en los liltimos doscimtos anos.

De ello pende su poder reaJ en cuanto grupo $OCial. En estr uni ... erso SOcilll.

Comte/Rousse~u. o comtísmo/rous· sonimlo, no $On más que las cab-cw visibles m ti campo de la sociolo¡la de: la educación del doble lenguaje -l!"

tificialmente opuesto aunque necesario-, de las c1aSC'S medias. una con el lenguaje ~'()nSC'lVador del positi ... is· mo eomtiano y otra con el lenguaje 111' dical del subjetivismo roussoniano pa. ra ejercer un. labor de mediación y de gestión entre capital y traba}o y asl tener y mantener su esfera de poder. l.a oposición/escisión de las enfreno tadas lineas de pensamiento que protagonizan ti subjaivi.¡mo roussoniano yel positivismo comtiano en ti univeJ' so de la educación y de la cultU1'1l no es tal, sino reOejo fiel de la \·trdadera escisión JOCiaJ. Por fin. senalar que Lernla no sólo mira/anaJiza desde amplia pcrspccti· \'a ($Iglo XII hasta hoy)sino que tamo bim trabaja a plalos largos m's que cortos: prolongadas y casi etcrnAS sen· tadas habrán sido el precio fk OSla obra pensada, bien anieulada y mú que su· gerente y referente. Para colmo, su ~amplirlCllio. o aparato de notas.lu· gar inlCl'minable de ilUlitración y de producción sodoló¡ica.

Demasiado impadmte resulta ~. na. Hay que dejar algo para desputs.

Las panes cuarta (Más sobre La escuda en Espalla) y quinta (¿Mism. de la cultura o cultura de l. miseria?) -en total 57 paginas- saben a poco en el m,lfCO amera! de la obra. ¿Por qué no ocuparse de ello más detenidamente?

Por último recomendar este manual (nformal de sodologla de la educación. l.o de manual, por su ejemplaridad m la obsesiva articulación de teoria y pr6ctiea y lo de informal. por su estilo, que hace muy digestible y apetitosa lo que parecía pudiera producir una indigestión.

Ju.n Monrnl

sudo. A lo largo de sus páginas elli· bro ClCpone los fogonaLOS del pensa· miento acerca de la escuela que ya cs· taban presentes en alfas obras de Alberto Moncada. en I:$pcrial en IIEdu-

cación. aparcamienlo de menores .. y en «Educación '/ empleo... En diecisie· te diagnósticos y diecinueve profecías, amén de un. tacafla recomendación bi· bliogTárlC8. el autor sacude, con ale-

seluación ideológica de la educación tal como ha llegado a nUe5lrOS dias produce, sin duda. un doble efecto benelicioso. Primero. el análisissociológko, al realizarse con pt"rsptC1iva histórico-trorica sufiCientemmte amo plia. evita reduccionismO$, provincia· nlsmos y personalismos y familiariza con la importancia relativa qtlt los pa. radigmas clásicos de la ciencia social tienen. Segundo. el uso. la reftrcncia y su lectura crltka (o IItibrc Itctura») los desmitifica al jugar l.erena de celoso guardián de ta critica «todo terrenol!.

Dos aspectos CQncrtlOS, aunque CC'Il. trale5. wbrcsa.Jm por el peso (cuallta. tiyo y cuantila,iyo) que se les atribu· ye alo !l!'IO y ancho del dt$lllTol1o del problema general planteado (la educación como operación de reprimir y libetar):

t. o. Educación. cultura. sislem. de enseflanu. sistema C$COlar. produc·

AL8ERTO MO~D~

Más allá de la ed ucación Tccnos. Madrid, 1983 Ya adviene Amando de Miguel , en el breYisimo prólogo a C'SlCbtC'Ye libro. que su aUlor culti.... el arte de la criti· ca y la tempestad de ideas, mis que el dictado para el BOE o el análisis se·

229

EDUCACION y SOCIEDAD,) ~osia y desprecio de estatus, el sentido oomun y las evidencias usuales 3CtTca de La C'duC1lción. Para mayor ame· nidad lo hal:'e con la irrC'VelC'flda, lú' dica '1 alto repetitiva, de $US escritos periodistil:os.

Con estc libro, finalista del Premio Ana¡rama de ensayo de 1982, Mon· ada consi¡ue al¡o dificil e inhabiLual: tscribir sobre. educación sin aburrir y pon¡~ndou ,1 ni~el de cualquie.r 1«. lor _ Dos errorC'$ que, en los medios de especiali5tas y de eruditos, ~uelen pa¡u:>c caros.

Moncada tscribe claro )' 5in ret6ri· a, lo que no es ¡aranti, alguna de calidad aunque si de intell,ibilidad. Pa·

rcee que funciona una corlvención sobre la rcladon proprocional entre calidad e indcscifrabilidad de la literatura educacional, en especial c:n el campo de la sociolopa de la educación.

El librito (diminuti~o lin jnimo ofen~ivo) es un conjunto desordenado de opiniones, contrae~idencias, par$!dojas, ~mipropuffias, reflexiones, ~ laciones, profedas, CIC ... que. como lasa!l'eusck La cesta, seer¡¡anan unas con otras en un rosario --Iaico- de ,enialidad y banalidad, do~ 5u,erencia '1 reiteración, de (lrOSp«1i~a y milena· rismo.

Es un textO Que escal'<1l a la critica por su propia COnlC'lttura blanda 'J

atractiva, por su estructura arboresy ~apotosa. Su m~rito principal. más alhl de la impro~iSlldón, es el de ob\i¡ar a adoptar un punto de ~ista heterodoxo y distanciado frente a los habitualcs ritomelJos del debate escolar y pC'dasó¡ico. Su pnncipal def«to es que, tanlo el anAlisi, como las pr«i. siol\e5, quedan, precisamente, en un terreno ¡eneral, más allá de la educación. ran m!s allá QUC' no se ven las alamedas Que conducen al futuro e:scolit Que Moncada. don Albttto, dibuja con pincel prof~iCQ y 5-OClIrrón. ~nle

MANUEL PuELLES BENfrH

Educadón e ideología en la España contcmportnea, Labor. Madrid. 1980 Conforme se hace posible analizar proy«to5 de rcfonna de Ja educación espat\ola con visos de llevarse a la práctica. mis necesario y udl resulta indagar de dónde venimos. cuáles 50fl hu líneas fundamentales Que marcan nuesu·. tradición histórica. Identificar qué problemas hemos sido capaces de superal' y orillarlos dc los discurwlo que tratan de cnma.s.carar lit Clicstiones de hoy tOO eJ len¡uaje y los fantasmas del pasado. Reconocer cuáles otros problemas se encuentran hoy en parecido estado de desatención 01 Que estuvieron en ~ paladas. 5C'I\aIando. con el necesario coraje. las carcnciu de. nuestTOS proy«to~ de solucioo. Rcen\'¡ar a los dinintos actores sociales al encuentro con su propia hisloria, exiaJ~ndolcs la nec~ria ellplicación del cambio en SIU postulados sm que se les niegue, a priori, la legitimidad en mantenCf lOs que ahora sostienen.

Se Ita dicho que Quien no conoce $U historia está condenado a repetirla.

Tambien para evitar errores y aJtcma~ tiVti iluminadas siNe el ajustado análisis de cómo se ha ido constrllye.ndo un sistema ~UClt¡~O. cuáles han sido sus limites y carencias. cu4lcs sus mo-

mentos jl¡idos y ~us largos pcr¡odo~ oscuros.

Pues bien. pocos son los C:!;tudiQ5 que o(rez.c&.n esa SCnsacióll de dinámica tUst6ñca. en los que se vean hu idas y venidas de presupuestos idcolÓJiC'OS, la forma en Que los distintos aC10r~ sociales y poHtil:05 adapllln - incluso cambian y hasta mttJcamtlian-$\I posidón a las distintas coyunturas, cemo la ofrcee el queaqul comentamos.

Al final. la paradoja. Que en gran medida es aplicable a olros muchos campos, es Que lquimos di$CUtiendo bá1icamente de lo mismo, con casi [os mismos concep¡os. Que discutiamos ha~ dO$Óentos anos. Mi,~t.-as tinto, bajo nuestros pies, la reaJldad ho he· cho sus pro¡re$O$.

Así, Manuel de Puelles identifICa en ese periodo histórico la polemica de la libcnad de ellscllanza y es capaz de descubrir y describir los distlntOJ mojones que nos muestran !.u presencia.

Lo mismo puede dtdue ck la pol~mi­ ca mire msd'Ianz.a públicll y cmcfIama pri~ada, de la pulsión Cf.1 pro de una mscilanza obli¡aloria y realmcrue p . tmta, del deb,ate entre una educación talca, Ileutra ideolÓgicamente, de una

pane, y una educaeión progamática y confesional de otra.

Mientras tanto, como apuntamos,

se ha too consolidando en la educación una fuerte prescocla pública, inexistente prácticamente hace doscientos allos. se ha eseoIarizado a toda la población en un determinado periodo obligatorio, han cambiando susta ncialm ente las condiciona de [os cenlros y profesorado. se han extendido lo que eo otrll ~as no han sido más Que pe. quellas islas de fermentacion peda,ógiea.

Colocado el calco del debate ideológico sobre los distintos estadios de lluesH1!. realidad, hay discursos inamo~iblcs que adquieren significados disuntos, contrapue$l05 '1 hasta ¡r0lC$C05.

El libro que. rcstftamos permite seguir ese debate ideológico, aunque no siempre confrontado con la cambiante realidad cuantificable. Ello es cabal· mente oohc-rtnte con la inlcncionalidad del aUlor y coo el tstadioen que se C:tlcuentran los C'Studios sobre la historia de nuestra educadón. Faltan muchos anilisis sectoriaJes, ¡n~esti¡aciollCli monográl'icas. Que permitan un enfoque

230

LIBROS

global sin que ém lenaa que !oeT necesadamcnlt enciclopédico.

En este SC'ntido, Puclles nos ofrece la aprOllimad6n Jlaba!. mili memoria cuanto que no termina allí donde suden fren&l'$e, entre 0050tros,1os lisis históricos. Su libro nos habla del

w-

nacional catolicismo, de Rui:!:-Giménet.. de la Ley VilIar. de lo que ¡ueso fue contrarreforma, condue~ndonos

hasta un an¡(lisis de la Constitución de 1978, donde concluye elUbro. Antes

ha recorrido el tr«ha que va desde la Ilustración a la lucnl civil, detenitndO$e bá$icamenlc en el proceso de comtÍtuci6n del sistema educativo li~ fll -que en aran medida .se identifi-

ca con el proceso de consolidación del sblema educativo espallo] a !«as a5i

como la erbis del mi~mo, que se resuel-

ve en el gran momento, poi lantas ra· IOnes. de Ja 11 República.

Adicionalmenteellibro proporciona una información exhauslh'iI de ia normativa que ha regido el sistema educativo espallol y, algo que merece destacarse, una aproximación a la historia de la Administración Educativa espallola. En cierta medida se mua de un trabajo paralelo que tmdria $~an_ tividad por sí mismo. Nuestra hinoriasrana educativa es especialmente pobre en lo que se refiere al análisis de las estructuras y procesos de toma de d.,;:isiones en el aparat o de dirección del sistema educativo.

Tambi~n aqulla realidad ha h.,;:ho su camino '1 desde un Estado cenlfRhsta, con un sistema educativo unifOl'"me, estamos en plcna transformación

hacia la configuración de l/na pluralidad de CC11tros de decisión, tanto te· rritorial como 5CCtorialmente. Repensar l/na Administración educativa resultante de la ankulación de las . Administraciones Educativn" es una tarea imprescindible y prioritaria. que no se salda con criterios de jerarquía.

Rcprn5ar dicha Administración exige conocer los entresijos del punto de panida, algo que po5ibUita el trab"¡o resellado, rrulo no $610 del trabajo de in"CStigadón tmprendido por d autor, sino tambi~ de l. amplia experiencia atCUlrada por ~l mismo en distintos puestOS de dicha Administración .

Enrique GutlTtrO S.lom

C¡\RM6~ DE ELEJADEITI¡\, PIIJ,W Rm¡\ L y OTIIOS

El maestro: Analisis de las escuelas de verano Equipo de Estudios Reunidos, Madrid, 1983 Libro resultante dt la invtstigación rea1i7.ada por lu aUloras, el EDE y el ICE de la Universidad Complu· leQSt de Madrid, bajo d titulo -mis prtcOO- de "SignincaciÓtl sociológica de la 2ngU5tia colectiva entre 10$ ensel\antes».

En una primera parte, densamente tcórica pero fundamental para situar el punto dt vista de las autoras, se orre~ un entramado conceptual en el que Situar In cadenas de relación mtre los conceptos de maenro, l'Ultura, J<Xiedad, escuel •... El objetivo es, al parecer, el de lle~ar a cabo una labor de de:svelamicnto de las conceptualizaciones dominantes cn el anAlisis" habitual de 1\10 escalan. , amphándolas con sucesivos modelos de referencia, que evi. dencien su parcialidad e Idcologismo.

El maestro y su angustia, su produc.ción y reproducción. es el objeto de la investig.ción en ese marco tcórico -discutible, pero claro- que se presenta cn las primeras páginas. ~La producción del maestrol> trata de des~elar el itinerario que lleva a

veinticinco mil ptTsonu .1 ano a esCOlltT el entrar a \as E5cuelas Un iversitarias de Formación del Proftsorado de EOS, sin caer en los tópicos del discurso ideológico -tu)'O eje ha· billlal es ... la vocación_o El mercado de trabajo y el AmbiEo familiar. son objeto de un SOfisticado análisis, que se complemcota con un dtsmitif!C3dor dtslluace de la actual formarión del maestro.

La segunda parte. en un ejemplo a imitar de metodologla no obsesionada por sus espejismos propios, recoge 76 horas de ,rabarión, cuatrociento.o. rolios transcritos ... lI'pa1abra de maesIrOI> como se titula el capitulo. Mis allA de los datos anteriores se asiste ahora al dcsgranar de opi nioncs de los ensellantes, es tructU radu en torno a núcleos tem4ticos diverso¡; la opdón de la carrera, sus contradicciones e in· capacidades: la valoración de su formadón, de :iUS cartncitlli yesperan· zas ... van edificando, palabra a pala· bra. un edilicio doloroso de autorroferencias capaces de encubrir o de re-

velar la anllu~tia Y el vaclo de los profcsorC!o.

Este apanado se completa con el capitulo V, tran~pción wnbitn de opi_ niones y e~pcdat ivas del cambio pedlliÓllico: y con la valoración de las escuelas de verano, 5115 pros y contras cn el capitulo VI [.

El apanado IV es una excelente condensación de In lesis de otros autores de EDE acerca de los mecanismos del mercado ctpitaUsta, JUS desequilibrios y contradicciones. aplicadas al CMO de la fUer?.a de tr.bajo llamada (, maes· tro». Orrece una $Cric de cuadros cs· tadlsticos de elaboración de las autoras que clarifican las tendencill5 de la profesión de enseñante en los últimos

a"os.

Senalemos. por último. el análisis te6rico de las escuelas dt vltrano camo mecanismo de rtprocesamienlO de las inSAlisfacdooC!o esptdficas de 10$ profC$ionaJes de la ensc"anza. eoo el acompanamicnlo descriptivo ~ una breve pero documentada historia del origen y evolución de las escuelas de

23 1

EDUCACIO'l y SOCIE DAD, J verano , de sus ofertas visibks e invisibles.

Libro interesante, quid excesivamente complejo en su parte teórica que, en ocasiones, queda algo desarticulado de las indudables aportacio· nes empiricas. TbtO que puede servir, sin embargo, de estímulo para los en· scnant es para enfrentarse a su propia

palabra y a la interpretación que se ha ce de ella en d marco de una tcorización a la que no se le puede negar una meritoria consistencia .

Cabe preguntarse, por último, si tal consistencia no es excesivamente circular y autQComprensiva, de tal modo que COI1Stituyeen historia reproductora las anécdotas de la vida, milagros

y aventuras y desventuras de 105 maestros; incluyendo en ella IaIl1bitn sus resistencias a desempcftar el rol que el sistema les adjudica, tratando de cscapar a ese laberinto de espejos que genera esperanzas y angustias. Si es que es posible escapar de ~I.. .

F. C.

J. GIMENO SAClt.tSTÁN, A. PE,IIEZ GOMEZ (comp.)

la enseñanza, su teoría )' su práctica Akal, Madrid. 1983 Desde que la teorla dd mecanismo de las bestias, de Gómez Percira y Descartes, se extendió al hombre, el aprendizaje y la enscl'lanza han sido explicados a través de proceso, mecánicos de asociación. El propio Destartes inauguró, en su tcoria de lo que en Los pasiones dtl alma llama «espíritus reflejos/!, la tradición que desembocaria en Pavlov o Skinner, es decir, en el cOIlOeptO contemporáneo de condicionamiento. Al modo de un autómata que, tras recibir impresíones y estlmulos del mundo exterior, los reflejada luego en liUS respuestas, el sujeto se ha venido contemplando como una mis· teriosa corrdación cartesiana entre lo fisico y lo psíquico. La concepción ikin neriana de la \Ccaja negl1\» no ha hecho sino ahondar en el misterio de la construcción de la psique y del pensamiento. Atomismo, elementalismo, mecanismo, asociadon ismo, que han presidido, en nuest ra época , toda la ttoria c:onductista del aprendizaje, han prC\'alecido, correlativam ente, en teoría de la ensci'lanza hasta hace muy pocos anos. Ensci'Iar, según la explicación conductista, consi stiría, como essabido, en obtener buenos resultados de aprendi zaje mediante una adecuada y sabia dosificación de reruenos, 1UOCiados a las respuestas correctas. Y ello tras una cuidadosa definición de los objetivos, elementos conductuales y programas de refuerzo adecuados pa_ ra instaurar los hábitos que ~e persi· gano

LOli parad igmas mecanicistas y meflexolóJicos han quedado , sin embariO, desbordados desde que los procesos de aprendizaje y enscftanza han 00menzado a interpretarse en anaJol!Ja con el procesamiento de la información, tal y como tiene lugar en las computadoras. Como es sabido, los llamados «cerebros electrónicos» opera n a !ravés de circuit os lógicos muy complejos. Inspirándose e n su funcionamiento la psicología contemporánea ha creldo posible Teinterpretar los procesos cognitivos y, con ellos, el aprendizaje y la enscnanza a través de paradigmas informáticos y cibernéticos.

El desarrollo de la psicología cogn iti· va, aún incipiente, promete transformar en 105 próximos anos los modelos didácticos hasta ahora vigentes.

No partte dificil pronosticar, par. dentro de muy poco, notables cambios en la teoria y práctica de la enscftan za. De los cambios que en ellas se han producido hasta ahora, J . Gimeno Sacristá n y A. P&-ez Gómez ofrecen en 5U compilación algunas de las mÁ$ significat ivas primicias. Es de destaca r la meritoria selección de lecturas en que su libro co nsiste (aunque no se h,ll"t consta r en él que se Irata de una compilación). Encom ia ble asimismo es la presentación introductoria que respectO a cada uno de los temas -investigación didáctica, currículum, programación, contenidos, evaluación. etc., van efectuando, capitulo por capitulo, como preámbu lo orientador (que

no como resei'la) de los ttlltos que, a contin uación, se o freccn. Los mismos editores -!;Obre todo A. Pérez- han elaborado, además, articulO! muy úu le¡ e informativos, en los wales $e tiende a sintetizar, en la forma de una teotia de teorías, las posiciones más im portantes acerca de cada una de las cuestiones tratadas.

La obra se inicia con cuatro articu· los en 105 que la perspectiva cognitivista demuestra haber ¡¡bido fertilizar , inclu.so, el socioanáli $ls de la ed ucación. Destaca, entre ellos, d de P. Bourdieu, quc se alJeve a enfocar el sistema de enseflanza con mirada de antropóloso, descubrlcndo ahora en la cultura escolar, no sólo atavismO! de cla5C, no sólo comportamientos análogos a los de un capital, al servicio de la herencia y reprodueción del privilegio, sino, además, todo un sistema o moltie cognitivo. Y va a ser ese sistema cogniti vo el que determine, en gran medida, d estilo e, incluso, los contenidos quc cada parcela o unidad del campo int dcctual propiciara. A través del sistema de ensei'lanut se accede, pues, a ciertos esquemas de pensamiento, que nunca son uni~ersaJes .

«Acceder a la cultura ---dice Bourdieu- es siempre acceder a una cultura, la de una clase y de una nación».

No menos notable, dentro de est e ca pitulo dedicado a tlIplotar las influcncias del llamado «currículu m oculto» es el articulo de B. Ikrnstein: \CClases y pedagogias visibles e invisi-

232 bIes». Bernstein intenta desvelar

LIBROS

1.,

cin:unstanciasy las diferencias Que. en la forma dón de la penona, ha entra· nado el cambIo desde: una ptd,aaogl. upllci¡a o «visible/>, ri¡ida en sus normas y clasificaciones. clara y di5tirl\l en 5U utilización del espacio, del tiem po. de las paUlas de' adqui5kión escolar. (1<:" hacia ~ otra pedalog!. «inviJible»: la de la confianza en el desarrollo de los riunO!l esponl'ncos. Desde el nucleo familiar al jardín de inrancia y de kIt a la e5Cucla primaril. la clase mtdia fomentarla ta pedag()lía inVisible, en un acuerdo tácito enIrt maestros y padres al que los medios obreros permanecen, en letltral. ajenos.

El (aphulo dedicado a la invesligación did'ctica opone, ya desde el

preámbulo. t. didáctica de inspiración racionalista, cuantitativlI, positivista y

alamiua a esa otra didlk¡ita de inspi·

ración hefmc~utica. panidari. de los ml!todos cualitativos, más que de los

prcccdimientos estadlsticos. Resulta muy orientador el aniculo de A. Pi· rez., que resume hu notas más carac· terísticas de cada uno de los más sigo nirlCativos p¡¡radigmas didácticol. Viene 5eluido de IUIOS -como los de Hami lton. Ouda o el propio Gimeno Sacnstin- que exploran los TaSIOS di · ferenciadores. ad como las condicio· nes de fiabilidad o de «credibilidad lt de los nuevos modelos de investiglción didilclic•. Estos paradilmas recientes no se apoyan ya en el análisis de mues· tras sino, preferentemente, en el estu· dio de casos, lo Que les hace requerir procedimientos de contrastacióo tam' bitn nUe"\l05 y diferentes.

El capítulo IV, dedicado a l. Teorla del currlculum, recoge, aeaso, algunos de los artícu los más vaclO!. Son artlculos que resaltan -como el de Huebner- _El otado moribundo del cllniculum .. o -romo el de Pinarla necesidad de una IIreco tll:eptuaJización de los estudios del currículumJt.

Como QUlml qued cognitivismo ha 11."vclado \.a importancia que. para el aprendizaje. tienc la s ilnificación de los contenidos. en función dc la experiencia anterior de cada sujeto, segu· ramente la didáctica se orientará. en el futuro, a una nellibilización y divaJificaeión cada ve7. mayor de los cu· rriculos.

Tambibi el capitulo V es puramente ncgativo y cThico: incluye dos interesantes aniculos -de EisnCT y de Donatd·Rosl- en los Que se revisa la pedago¡ia por objetivos. J U alcance y Umiles. El libro finaliUl con OInU dos nlbricas: de un lado, cuC$tionu referidas a las más recientes técnicas de in· vesti¡adÓn y de formación del profesorado: de otro. interesantes plinlOS de visla sobre el conOiClivo lema de la evaluación, acerca de cuyos polm,icos modelos ofrCC1: el propio A. Pttez una información muy completa.

ral? ¿A qul! viene todo este inlcr~s de sociólogos, peda¡ogos, antropólogos e, incluso. historiadores por el tema?

Tal yez ¿una escapada hada adelante en busca del tiempo perdido?; ¿una nueva fuente que mana la novedad de problemu poco contaminados, frente a lu aguas demasiado estancadas de la escuela urbana. sumida en una paralización teórica sin muchas salidu porque la dinámica $OCia! no da ya demasiado de ¡f en estos momentos, o si las hay no se saben hallar, o si se encuentran son inaplicables a corlO plazo y en nuestro contexto' Muthas pre¡untas, probablemente a lgunas Incontestables y, ya se sabe. problema sin respuesta, cuestión mal planteada; ¿o n01

escrito que los problemas de la es· cuela ruf1l1 vienen de lejos, que s u mi· K'ria ha sido tan denunciada como i¡, norada, que sus posibilidadeJ han si. do escasas y que los medios con los Que ha contado no han podido llegar a ser calificados de insuficientes por· que casi no han e:d sl1do ... aien, muy bien: las soflamas al relpecto podrlan enardecer a multitudc& de educadores justamente indIgnados por injusta· mente vejados y iI quienes se les enternecerla el C'OI"UÓn e incluso el esplritu hasta derramar 16grimas o vibrar de indignaci6n. Pero, ¿y la escuela urbana? -para seguir utilizan· do la dicotomia que nos impone la oposición semántica-o ¿El; que la cate¡oria urbana aplicada a la escuela nO!! designa un hecho homog!!· neo? ¿ElIi5te acaso en nuestro p:d s una educadOn escolar uniforme. o en

Pilar Palop

M"III"''' &i IlIItATS.

L' [ S4.'ola rural a Ca ta lun )'a Edicions 62, Barcelona, 1983.

Con la crisis del mundo rural crece el interés por la crisis de la escuela ru· ral, Es, curiosamente. cl.lllndo se im· ponen nuevos modelos Ofganizativos de la prod ucción en el campo y cuando los illtimG$ vestigios de la agricultura artesanal van desapareciendo, que ere« el intelis por tos fenóme· nos del campo. Vivimos tiempos en los que las ciudades han dejado de ser las mecas de la inmi¡radón; donde antano se encontraba un lu¡ar dc Irabajo más o m~nos estable. hoy hay crisis de empleo, el paro hace estra· ¡OS en las zonas industriales tra· dicionaJes 'J es ahora, curiosamente en estOS momentOs, que empiezan a surgir estudios sobre la escuda rural y simposios a manla. De prontO la preoc upación por la escu~fo rurol se nO$ ha puesto de moda. ¿Qu~ pasI ahora con ta escuela ru·

Porque ¿qu~ es eso de la escuda ni· ral? Algunos han dicho y otros han

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EDUCACIO .... y SOCIEDAD,} condiciones mAs O menos homoaéneu en la ciudad? claro, estA muy claro que se poIIria lacer un musco con todos los ins.lrumenlOll pcdagógioos que ~i$­ len hoy en la ~uela rural, y t.1 Ve! fuer. lo mejor que 5C pudiera hacer, pero, ¿atllO no podr)a hacer. lo lnlllmo con el lIlSIrumcntal uiJtente en mis del cincuenta por ciento de las CKucla.s de este pab1 Es mb, ¿la «cuel. &C1Il.I, como inllituelon, no cmple:r..a y. a!er una pic:r..a de musco?

Al¡uien pcnsar' que he ido demasiado lejor, ¿pero tiene al¡uitn l. r6puesta. tanta prelunta hecha y por

En,

""",

Marina Subul.l5 en 5U libro estudia CIJO concreto de dOIi comarca.s. el Palian Sobiri i I'Urgell, una al 1&5 lindes de ticrns occitanas, justO en la raya de Francia; tierra de alta monllna oon 101 problemas propios de la a¡.ricultura que impone esle medio.

La OUI en las tierras del llano de Ueida . Dos casos bien distintos CO(I sianificad6n wi paradiam'tica. lo cual permite que dc 5U compafllciÓfl • puedan YClr conclus.ioocl inlere· sanies desde la imaginación JOciol6Jiea.

El libro, sin cmbarlo, represcnta mucho mis que el estudio ooncreto de dos sit uaciones especlficu con problemu diferenciados. Es afile to· do, una reflexión sobre la CSC'Uela no urbana. ~¡endo paradójicamente. romo lo es la C!SCuda, un hecho funda· mentalmente urbano. Pero a. ~m· biCn. un prcrexto para rcviw la poUlica escollr sclukia por la Administflltión dapuCs: de la promul¡ación dc la Ley Ocllt'ral de Educación dC' 1970 Y hu con$C'Cucncias de la ... rl· cionalización .. del i;,tema educativo quida por la poUtiea di: eoncenua· dones escolares. La!; oon$C'Cucoeias de una planificaci6n centrahsta hecha con criterios tecnocrliticos des· de aleun Oc!ipacho minÍJiterial al un pan, corno el nutStro, que 1I de Illu, na cos. est' Itjos. es de la uniformi· dad : tlcrras diversas, oon razones y hablas diver¡as que. demasiada ~e-­ Cfi, no $On entendidas ni comprendi·

e!

dal y, modio menos. cstimadu por una razón, la de alado. qu.c es impla· cable en la aplicadOn de la IÓIlca polllka del momenlo y. precisamente en aqu~l , realan criterios tccnocr'ti· ro-ncocapitalistllS. la C!SCuela. en definitiva. no es mu que una pic:r..a del enaranaje social y, en sectores residuaks , los criterios paB su ordmacibn, bll'l $ido toma· dos en conJidcrad6n teniendo en cuenlJ este earktcr residual, aunquc. eso si, oon una apLicaci6n inCXOnlble de uno fund.mental. el de los costes económicos.

La temitica de la! d05 opciones: C!CUela unitaria o concentración es· colar, a ~r de 5CI' un clcmcnto fun · da~nt.la la hora Ocl anilisÍl, no tS el centro de la diKUNOn en el libro de Marin. Sublrats. quien u: plantea ra· zones mas profundas además Oc las ccon6miclS. como son lti del papel ooloniudor de la escuela en un medio en el que todavía opn-an de for · roa muy notable. o ban operadO has· ta ahora. Oc forma muy especial en lon&$ donde aun no ha entrado dd todo la 16&ka implacable impuesta por la mc<:anitación '1 la innovaClbn IccnolO&ica, atentes de socialización tradicionales: familia y IUlar de tTl' bajo en Inttma retacl6n y. tambltn loda~ia.la Illesla. No deja de ser cu· riosa loda esll preocupación actual por la escuela rural. en momentos como estos en los que se empiezan a disarcpr los vlnculol ramiliares tra· ~iciooa~ y Ottl$ formas de cohesión idcot(Isjea ...

El hbro, por Otfll parle es muy cia· ro respecto al papcl quc ha ju¡ado la polltica de concentración escolar en un momento deternunado: «no ha ,servido para hacer erCC1i~a l. i¡ual· dad de oportunidades de esta pobla· ción en relación. otr06¡rupos y, en cambio, ha sido totalmente Oc!iflvorabie para l. continuidad de la produccibn local. puesto que rompe los mccani5mOS concretos de aprendiZlJe tradicionalmente cxistentes!t.

Las nCCCJidades urbanas no son las rurlles -o por lo menos no lo han sido-- y los problemas que ha repre-

sentado la tOnIXfItrlClÓfl han sido numerosos, entre OITOS motivos porque I\an s.ido percibidos como una imposición quc ha supuestO rupturas importantes de las funciones de la familia tradicionll '1, ello. en un medio donde las rdaciones económicas no hablan debilitado todava sus funda· mentos.

Sin embarao, la alternativa propuesta DO es un rcrorno a 101 orlacocs de una idUica CKucla unitaria. Si re· sulta interesante. y ciertamente lo C$, es porque supone un ¡n\.Cnto de aJe· jlrse de esquemas burocr'ticos centralistu, tanto como suponen una clarl tom, de posición frente a rei· vi.nd,ieacioncs idealindu del medio rural. Mlrinl SubirlU plOJ)OOC una ~uci6n que no pasa poi' la coloniza· ción rural ¡lno quc propuana una 01pnlución de la escuela enraizada en el medio: El distrito escola r, orlani· zación inspirada en modelos anglolII,jones y ~n determinadas uperienaas Italiana.s, no supone una inven· ción absolutllTlCnte novedosa tal vez. pero al un pa.b como el nuestrO, con la tentlci6n constante de JOIucionar siempre 111 eOSlS de$dc Irriba Y centralizadu. supone una cilra alternativa. . L·Escola rural a Catalunyu no es 5Cluramente el libro que plantea exhaustjvamente la problemitka de la escuda rural. no es #1 estudio que hada fllta para dar ftl respuc5ta a SUi problemas. Ese libro no se ha escrito ni, probablemente u: cs.criblf'.

TIene, sin embarlo un ¡ntera maniresto: plantea problemas a partir de estudios cOlKI'etOl y pone el dedo C'n la llaga de una (lertl realidad escolar, de: una de tantas que hay de conocer. a partir de un amplio saber sociol6aioo. Pero hay más, es una j!)CltaciÓn. un. provocadón a la ditc'us16a y al dcbatr cOl! alttrnativu CQnCfellS, que abre peupcctivu dc acción para quienes eslin intercsadOll o tengan responsabilidades en La polhica edu· cativa.

.IOM'P M. Rolttf I Ctnü

LIBROS

2)' J tlUO

C ...v. ....""

Educación, ocupación

~

¡ngruo en la España drl siglo XX

M • de EdUCIcOn y CielKia, Madrid, 1983

El an'lisis de lu relaciones entre educadon y CSl11llificaci6n social ha tenido. hacerse: tradicionalmente en

SociolOSI. a plrlir del iuputSlO de que lu modC'lnls lociedades 10dustriales, I diferencia de las Iradr-

cionales, soo sociedades rundllmen. talmente ~mef1locrélka$. o. al me. n05. eslin en almillo de serlo. Una sociedad meritocr.tica, por defio.· Oón, snia aqutlla n\ QI.K las recompensu wdalcs no se deben a arCuoJ' 'IInciu de nacimiento y de OOJefl soC'I.I, sino que esl¡ln ¡i,.das al talenlO, Cllpacldad y esrueno de los ptopi05 ind¡~lduO$. En lo

que.

1!jI educaci6n

se: rditre, p<lra que tal situaci6n lIe¡ue • haccrloe rcalidad, es necHariO que se ~ un doble hecho: por un 1.-

do, que no c:xislan barl't'lb sociales que impidan .101 individuos traducir su capacidad )' talento per50nales en

hilO escolar y.

po!'

otrO, que se dé

una rorrclmOn estrecha entre los re-

sultados escolares y la posición social qul' 111'1' • OC'Upar cada uno I'n el P itema de atratiflCacibn de la so~edad .

Tod. un. corl1entl' de la SOtiolOJIa de la Educad6n.l. Jlamad...Ant.mtlca Polhk.... se ha dedi cado. dl'SCk hacc y. baSlante lil'mpo, I trot.r de verifica r empí ricamente hasta qu~ punto 5e da de hecho esta situ.d6n en nuestr.s a<:tuaJes sociedades. Se trall de una oorriente de investipd6n que:. inidada CIl los afias SO por 105 cstudios de Gran y de FlOlld. Halsq- y Martin en lnalalerra, M demoslrado una vitalidad COlUllnle' lo larlo de 1os.1'Io5 en 1'$¡udiot como los de 81all 'f Dunan.

Cokman, Jenck$, FUlhennan y H.user en E¡t.dOli Unld05, o los de Boudon y Girad en Francia. hasta 1'1 úhimo dI' H.lsey, Heath y Rid¡e (I(Or;Bin~ and Ontinations»l. publi· c.do en In¡laterr. en 1980. Es en la liMa de esta corriente de in~est¡¡a ·

d6n emplrica sobI-e las rdadORe$ entre edue.dÓII y estratificación 50cl.lell la que sin duda se sitúa elestu· dio de Julio C.rabana.

Concretamente. la CUestión bttka que rI autor se plantea es ~er la In· nul'flCl' relati~. que ha tenido la edu· cad6n, comparada con la ejercida por el OI'"ilen 500.1, lObee la dislnhud6n de las de$iJUlldades socia1es l'I1tre 1O!r. IIIdi~iduOli l'I1 n\leSln $Oacdad cspal'lola a lo larlo de varias lenerlClOIIC$. Par. 1'110. utiliu dat05 de encucsta .sobre una muestra de padres de alumnos de colegios de las pro~incias de M.dnd y Guadal'Jar. (453 ca5(5), procedentes del estudIO .sobre I¡ualdad de Oportunidades an te la Educaclon realizado por el IN· C IE hace alllunos a"os. La mttodolOJIa seluida 1'11 el antlisi5 de: los altos se apoya en el llamado kparth .nal)'$IS" o análi~ de cami.

BO . En esle sentido. el autor, lomando como \.n.~e dependiente el Pfesli¡io DC\Ipacionat en unm casos y ti ni~el de inltH05 en OIros, tr.ta de ~er-. detallad. y minuci05llmente. a Ir.vh dt toda una .serie de compulldones estadbticas. la innuenCia tel.· tiva qut ejercen sobre ellas el orilen social (medido rundamentalmente a travb del nivel de e5tudios y del tipo de. ocupación del padre) y la edUC1lcian (medida en Itrminos dd ni~el de estudios .leanudo por el propio in· di~iduo) .

No es potiblt presentar aqul 1'1 conjunto de resullad0511 que 111'" 1'1 estudio. MI' hmllO, por I,nto .• sef\,a lar aiJul'lO! de los más rundamentala, lal y como 101 presenta 1'1 propio autOl'" en I.u conclusiones del libro: - . La. innuel'lCÍl del origtll soc-itIl sobre la ~¡da de los ;nd¡~iduos ha si · do en Espilla, a 10 larao de este silla. de unl tnorme intensidad. El I.~o entre sus posiciones de parlida y sus posiciones de llegada ha de cOIuide·

r.rse mu)' ruc:ne desde cualquier punto de VISta .•. Si la comparación se haCe con Insl. terra y los Estados Unidos de Am~rica. este nexo tiefll' doble y triple ruerza en Espalla, y, ~I se comparo con otrlS causas lener.doras de desigualdad, e",plica siempre tanta como tada!lellas rCilni das...

- _El nexo entre ori¡tn social y e:strallrKldÓrl luJ venido dismllluyendo. travn del tiempo, lo que: n una tendencia congruente con los procesas de moderniuclon y desarrollO económico... CuriOSlimcnle, esta dll ' minuci6n de la adJtnpC10n no se debe a que ceda Itrreno anle los ayances del SlSumo ~olll". La importan _ cia del sistema escolar ha estado ca · yendo qui7.is a m.yor ritmo que la del ori¡en social .... En I'5te sentido, .da movilidad social I Ira~n de la educación h. sido en ~pafl. pricu· camente IIU.1 qut en otros paises (como Estados Unidos l' IllJIaterra). En cambio. I\a sido menos la m~IJjdld habida por OIU'" conductos. Por tan· lO, Espafta h. sido mucho mi, lescriptiYI, sin ser por ello menos merltocritlC •• que los Estados Unidos o lnalaterrl.

- .e L. herenci. ~Ial a Iravls de la educadOn ha sido en E5pafla mayor que en Estados Unidos o Inala· terra. El .mtema escolar ha sido aqul mis eficaz 1'11 la transmisión dc ITU\ . yOl'I'$ auilualdade$lo. y es que ti la educad6n contribuye. de un lado, a tr.nsmitir l. desiJUa1dad SOCIal y. por OIro, a redistribuirl .... Aunque 1'11 ambos papeles su importancia h. venido decayendo tll'II benerlClo de radares no ,dcntincad05, que: pueden 5uponerK adquisitivO$ y lipdos a la tllpansión de las fuerzas del mcn::.· dO)l. De ah! que el autor concluya que «la desi¡ualdad no explicada e<¡ casi ton ¡unde como la explicada y. labre todo, crece con 1'1 tiempo. Si la

2JS

EDUCACIO"", y SOCIEDAD, 1

tendencia de la adscripci6n I disminUir se mantiene lY es ea~ SCjuro QUC K mantendri), la incOenita para el futuro (que es )'1. el presenle) está en saber li KllIir' también disminuyen. do la InnllellCQ de la educación frenle. 1", OIrO¡ factor" 'd~nocid(K' o 'aurosos', o si se produciri una inveTsión de rstas tendencilu ....

El trabajo de Julio Carabab es. sin duda, encomiable. lanto por la minuciosidad de sus an'Iisi, estadlslicos. como por su CQnstante csfueno de imalinación en busca de dblind0nc:5 co~ualn. de inteTprelaciOO6 y de hipólcsis a verificar en CQnfronlaci6n con los datos.

DII re Oc la Importa~i. quc la Invt$· tllación r:mplnc. ha de tC1lC'f $Iempre en SodoIoel.: COY Que parC'CC haber_ se olvidado un tanto en estos últimOS" anos en quc ha lC~ndido a dominar la "Iran teariall, abstracta y rormalista, que pare« teneT y. Iodo explicado antes IOcllIJO de haber hecho el tsfuerzo de dnctndu al análisIs mlOucioso y pQflJ\(norit¡tdo de lo que: de It«ho ocurre en la realidad SOCial. las ttorfas de la "-fqlroducción .. , re:pc1idal hasta la sackdad, son sin duo da ejemplo claro de ello. Dado que le ICreproducción>t como tcofia fundamenta la n«esidad de lo que se constata empiricamente, el dIscurso ~ cioló¡jco iObre l. escuela se ve con· den.do • repellr Indefimdamente la misma arlumentllCión: oonSlatación tmplrica (mlnlenimicnto dt la deltrminaci6n dt clase). denunda ideol6a.ka (mito dt la democratización 'i de la iaualdad de oportunidadn). reiteración de la tC'Ofla (en una sociedad diVidida en clases, la escuela 00 puede por menos dt contribuir a la reproducciÓn de esl' divisiOn).

AhOl'l bien. una cosa. es valorar la ntctsid.d de la invutilad6n empiric. y 01111 muy distinta Jttptar el modckl ck .nilisis r:mpirico a que n05 tienl: acostumbrados la SodolOlia de omnlac/6n positivista;

modelo que sin duda st refkja plen.RlI:fIle en este trabajo de Car.ba/ll.

El indudable que, dtntro dd plantea· miento po5ltlvlita. el tmbajo está bastante bitn realiudo; pc'oporciona r.:asi lodI l. ¡nform.ción qlle un tra bajo dt esle tipo es capll de aporlar, .unque pueden sin duda seftalarse problem') y deficiencias sobre cuutiones tspcciflcas (yalidez de la muCSlra. medición y opemtiviud6n de las vari.bles. construcdón de al· aunas de I.s escalas E:mpleadll$, etc ... ). El problem•. $.in onbalgo. es de fondo : esli en la ("Qpoddod apllC'I1II~O mbma que liene C!'le tipo de wllSlS tmpirico. Se habla. si. de que tal vanable (arilen social o educación) ocuphca ll este porcentaje o el airo de: la "arianza oonMa.tada en t:I fen6meno Qut queremos uplicar (en esle caso. 11 desiaual distribución de i",resos O de presliaio {)I:upacional entre los individuosl_ Pern. ¿es e.§to realmente explicar un ftn,)meno social? Explicar un fen6mer.lo supone, en principio, dcKubrir y analizar las "'Causas .. que lo producen_ En este senlido. la Socioloa1a pos.itivisla ha confundido slcmprt tlcovanaci6n .. con tlcasUlhdach•. Sin tnlbarao, la afirmación de que un fenómellO C'S caUSl de OIro. hecha a partir de una rqularidad obsnvada entle dios. llO nos dice por qui exIste esa rcgularidad; en ti fondo. no nos olplica real· mente el fen6meno. Para explicar cientlncamente los fen6rntnos .sociales, no basta con estableetr relula· ridades empiricas entre eUclS; C'S necesario ¡klar a deleTminar los ¡(procesos casuales,. • Iraves de los cuales los renomtl105 que observamos !IC productn. En Oltas palabras. tS pltciso Ikpr a conocer las esl'ruclllrll5 y los me<:1Inismos lOciaJes Q~IC están en el ori~ de los fenómenos cmptricos )' que 40n los que realmtntC' producen las rtaularidadn obscrva.d15 Cnlft ellos.

En el CIJO que nos <X:UP;¡, "tO

supondlil analizar 115 '"cstructurlS de rtlaciooes sociales .. (econÓnucas. politicaJ. familiares, educatiVas, tic.) propias de la 50Ctedad espaftola en cada lentrllciOn, asi romo sus lendencíll5 de desarrollo. Pues fenómenos oomo el de la disuibuciOn de las dcsiauaJdades sociales no son sino d resultado dt una multiplicidad de lnnuendu estructurales- Que M' imbrican, !IC superpo ncn o 5t tonlradicen. Resultado qUt. aunque dettlmmado por esas innuencias. es sltmpre contingente, ya qlle dcpe:ndt de' la combmación conereta quc dt dlu lIeVl • cabo la act'Íón de loJ SujtlOS ¡ocia les. individualt$ y colectiYOS. y ~ qut, por su propia entidad objtliva )' real. cada estruclur. posee unos llpodclesll. una capacidad. panproducir determinados efectos sobre la \'ida !;Oda!; podcres que, lin embariO, no siem pre se rtalil:&n o sólo st rulitan en parte, debido a la innuenda contra ria de otras estructuras y. sobre todo, a la utilización que de 105 mismos hacen los- Slljel05 sociales. Lo qUt tJliat que anali«mos tambitn la manera los diSlintos individuos)' aruPOS ban visto en e.da momtnto hutórico su situación soC'l11 y SU5 po$ibihdadts ele mantcnerl. o mejorarla. IUves de:! sistema eduCIItivo.

Ha y qut reconocer que este Ilpo de anillsll no es rácil de realizar. y menos .ún litiliundo umcamcnte 105 datos" de la encuesta de que partia d estudio dt Carabatla. como ti mismo lo reconoce en .Igun O1OnlenlO. Es. sin r:mbar,o, hacia donde pienso quc h. de orienlIT5t 11 Sociolo¡b de la Educación, si quitre: slipc1ar tanto el positivWno r:mpiriciSla. como la aran teorll abstracta 'i formalista, apacitándosc asl para explicar realmente lo qut de hecho ocurre en l. realidad sod.1 y por qut ocune prtciumente CW y no Olla CO$I.

romo