Educacion-y-Sociedad-04 by Mariano Fernández Enguita

educaci贸n y

SOCIEDAD

EDUCACION Y SOCIEDAD

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la edacacihn Puhlicacibn trimestral

INDICE MARIANOFERNANDE~ ENGUITA:LEStan fiero e: lehn coma l a pintan? Reproducci6n. contradiccihn, eelmctura y actividad humana en la educacicin . . M1cHaF.r W. APPLE:E1 marxismo y el estudio reciente de la eduracihn.. CARLOSORNELAS: Produccihn ctioperatira ?. enseñanra licnica en el País Vasco: EE caso de la esciiela profesional politecnica de Mondragún ........ GEOFFWHITTY:El legado laborista y la respuesta del thatcherismo ..... M A R I N ASUBIRATS:Niños y niñas en la esciiela: Una exploracihn de los códigos de genero actiialrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . JULIO ALMEIDA:La esciirla españofa como caverna singiilar . . . . . . . . . . . R ~ TM A . RADL P H ~ L L IyPMIGLELA. SANTOS REGO:En torno a los c66ipos socialingüístirns de Rasil Rernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....

ARCHIVO B A S ~ LBERNSTEIN:Clase social, len~iiajey socialización . . . . . . . . . . . . . . . W. LAROV:La lbgira: del inglés no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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REVISION IsinoRo Ar ONSO HINOIA t.: La nueva snciologia de la ediicacihn, la vieja y la de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....

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LIRROS JUAN DFIVAL: Crecer y pensar (Cesar Coll SaIvador). MASSIMOPIATTF.I.LI PAI.MARINI: Teorías del lenguaje, teorias del aprendizaje (Violeta Demonte).

L ~ P FROMAN: % Tendencias actuales en psicalogfa de la ediicacibn (Elena Martin). Lucih I,AZOTTI FONTANA: Comunicacicin visual y escuela. Aspectos psicopedagSgicos del lenguaje visual (Agustin García Matilla). Jui-io VAKELA:Modos de educarihn en la España de la contrarreformit (Pilar Palop Jonqutres). J o n y u i ~G A R C ~CARRASCO: A La ciencia de la educación. Pedago~os;para que? (Pilar Palop Jonquéres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . JESUS

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;ES TAN FIERO EL LEON COMO LO PINTAN? REPRODUCCION, CONTRADFCCION, ESTRUCTURA ACTIVIDAD HUMANA E N LA EDUCACION 3

Fernáni

Las teoríar de la reproducción en sociología d e la educación se hallan sometidas hoy a un i n t e n ~ ofuego cruzado por parte de quicnes les achacan no haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las in~titiicioncseducativas y de quienes les acusan de no haber dejado eqpacie algiino para la actiiridad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicistac, econornicistas, reduccionistas, ertructuralirta~,marcadas por el funcionaIistno, etc. Florecen sin ccsar las posiciones alteriiativas y , en particular, se afirma lo que se ha dado en llamar la teoría de la resistencia (Appel, 1983; Giroui;, T9R3b). Quien se mueva en el rnundilIo de la sociología de la educación habrá podido iiotar, adernas, que la hostilidad verbal es muy superior a la e%crita v re encuentra al alcance de cualqiiier aficionado, quizás porque obras de la calidad de las de Haudelot y Establet (1976), BowEes y Gintis (1976) o Bourdieu y Passeron (1970) san más fáciles de denostar que de criticar rerianientc -10 que no significa que no e r i ~ t a ncriticas seria%-. E!objetivo de este trabajo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la reproducción arpumentando que reproduccirin y contradicción, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibIes. Puede considerarse como una scgtinda parte de una argumentación mas amplia cuyo primer capitulo fue la dercnsa de lo qiie consideramos la principal aportación de la perspectiva -rnarxirta, lo que excluye, por ejemplo, a Boiirdieii y Parserondc Ia reproducción: el énfaris cn la eficacia ideologica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la coniideración escIuriva o prioritaria del contenida de la enceñan~a,vale decir de las relaciones de comunicación (Fernández Enguita, 1983b). En cl Zibro primero de El capi/a(, escribia Marx (1975a: 11, 695): {(Cualquiera que sea la forma socia! del proceso de producción, e5 necerasio que éste

MARX Y LA REPROBUCCION CAPITALISTA

MARIANO FERNANDEZ

ENGUITA

sea continuo, que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fases. Del mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco le es posible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovación, todo proceso social de produccion es al propio tiempo proceso de reproducci0n)). Si nos limitamos a considerar Ios factores no humanos dc la producci~n,esto se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada siempre como medios de producción en Eor ciclos productivos posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrícola ha de ser empleada corno serniIla en la siguiente siembra, pues de no ser así el proceso productivo se interrumpiría. Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la producción, incluidos el capital y Iñ fuerza del trabajo. La condiiio sine qua non para que pueda iniciarse e1 proceso capitalista de producción ec que existan, de un lado, el propietario de los medios de produccion y, de otro, el trabajador desposeído de ellos, es decir, sin otra posesión que su f u e v a de trabajo. Pero este presupriesto del proceso productivo capitalista es también su serultado, pues al final del mismo el propietario del capital ve conservado o acrecentado Erte y d trabajador rigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado del proceso capitalista de producción, pues, no es solamente la reproducción de sur elementos materiales, sino también la reproducciCin de sus agentes sociales, el capitalista y el trabajador, y en la misma condición que antes, es decir, la reprod u c c i ~ ntambien de la relación wcial. <<Elproceso capitalista de producción, considerado en su interdependencia o como proceso de reproducción, no so10 produce mercancías, no sólo produce plusvalor, sino que produce y reproduce la relación capilaEisra misma: por un lado e1 capirali.;iu, por otro e! asalariad o , (Marx, ~ 1975a: 11, 712) La reproduccibn de la fuerza de trabajo significa su reproduccion en condiciones de ser explotada, cs decir, con la salud suficiente, las destrezas adecuadas y las disposiciones oporthinai. La reproduccion de la fuerza de trabajo tiene lugar parciaimente en el proceso de producción capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resuitado vuelve a ser e1 obrero dcsposeido- y parcialmente en Ea esfera del consumo. Desde este punto de vir;ta, el consumo individual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlación de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consiirno más allá de lo estrictamente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto Ultimo. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto de vista del capitalista son consumo productivo: así la alirnentaci~n,el vestido, el cobijo o la adquisicion de destrezas técnicas. {(La reproducci~nde la clase obrera implica, a la VCL, que la destreza se transmita y acumule de una generación a otra.)) (Marx, 1975a: 11, 706). Huelga aclarar que aquí entra la escuela. Detengámonos todavia en otro aspecto de la reproduccion capitalista no señalado explícitamente por Marx. <<Elproceso)), escribe Marx 11975a: 11, 706),

EDI!CACION Y SOCIEDAD

«vela para que esos instrumentos de producción autoconscientes (los obreros) n o abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocupan, hacia el polo opuesta ocupado por el capital, el producto de aquéllos. El consiirno individual, de una parte, vela pos sir propia con~ervacióny reproducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subristencia, cuida de que 105 obreros reaparezcan constantemente en e1 mercado de trabajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asalariado lo esta por hilos invirihles. El cambio constante de patrón individual y lafrciio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado es independiente)). La comparación entre el asalariado moderno y el esclavo antiguo nos servira como punto de partida. En cualquier modo d e producci0n anterior, la sujección de los trabajadores, Ea reproducción d e su condícibn social, debe ser asegurada en cada momento por medios extraeconórnicar. La relación del campesino medieval con la tierra n o le obliga a entregar al señor una parte de su coqecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una parte de su tiempo. L o que le fuerza a ella es la espada del señor, aunqire generalmente baste con su mera evocación. En el caso del capitalismo, sin ernbargo, no se precisa ninguna intervención eltzraeconbrnica -salvo que loi propios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, politicamente-, pues la reproducción de la reIacion social es resiiItado del procero econbrnico por si mismo. Este autornalismo está en la base de la fascinación que ejerce la idea de la reproducción. Para pasar de aqui a la perspectiva de la reproduccion en sociología de la educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué medida y por medio d e qué mecanismos el consumo individua! de eqcolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo, reproductor d e la fuerza de trabajo, de<de el punto de vista del capitalista. Aqui nos mantendremos dentro del campo dc Y a sociología marxista y nos limitaremor a reparar brevemente lo5 planteamientos de Althusser, Raudelot y Establet y Bowles v Girt:-

((La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la crnpreqan, afirma Alrhurrer (1957: 72). Para que la fuerza d c trabajo sea efectivamente reproducida como tal es precico, además de asegurar ru pervivencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el complejo proceso de prodiicción, competencias que serán diversas en concordancia con la división tkcnieo-social del trabajo. La escuela ensena «algunas lecnicas>),algo d e (tcultura cientifica y Iiterariaii: ciertas habilidades, en s i m a ; pero también enseña «reslas de la moral, de la conciencia civica y profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la diviqión técnicosocial del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominacion de clase)) (1977: 32-75). Hacta aquí, el planteamiento d e Althurrer tiene la virtud de llamar la atencihn ~ o h r eel papel funcional de la escuela en la reproducción de Ia fues7a de

ALTHUSSER: LA ESCUELA COMO SEDE DE LA REPRODUCClON

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anhlisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar su contribuciiin a la reproduccion de la división social del trabajo. Su contribucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que Althusser, no pretenden que la escuela sea la sede principal de la reproducción roici courr, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideoIOgica y una contribución a la r e p r o d u c c i ~ nmaterial. ((Corno tal, este aparato conrribuye, en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones d e producciOn capitalistas>>(1976: 41). ((Los demás aparatos ideológicos (partidos burgueses, televisibn, publicidad, ejército, igiesia.. .) cuya acción se ejerce, o bicn ~imultaneamcnteo bicn ulteriormente, pueden cumplir su función de dominación ideológica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así u11 lugar privilegiado en la supetertructura del moda de prodiicción capitalista porque es, entre todos los aparatos ideoIogicos, el único q u e inculca Ea ideologia dominante sobre la bacc de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye, una vez más es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de producción y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia parecería que éstas sólo empujan a Ea conciencia a convertirse en conciencia revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ;,Cuál es la ({parteque le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<ala inculcacian de la ideobgia burguesa)). jMediarite q u é mecanismos? Primero, <<Earepartición material de los individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opueslar de la división del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en el axterror de la escuela;>)segundo, «la inculcaciOn de la misma ideología burguesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas consideradas, con iin destino Único: el mantenimiento de lar relaciones de prodiicción existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la seproducción: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la división en d a ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolbgicas de las relaciones d e dominación y dc sumisión entre las dos clases antapQnicas, relaciones conformes a la lucha d e clase capitalista.)) (1976: 254). El procedimiento de Ea argumentación consiste en mostrar que pueden identificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y métodos pedagógicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la p r o d u c c i ~ n al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumentan -aunque su trabajo podría d a r pie a hiphtesís más ambiciosas- es que la escuela contribuye a la reproducción de la división sociald~ltrabajo, lo que n o es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de producción, y de Ia fuerza de trabaja.

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ROWLES Y GINTIS: EL PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA

M A R I A N O FERNANDEZ ENGUlTA

El horizonte de Scfiooling in capiralist America es aún mas ambicio~o,y la forma en que se intenza alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bowles y Gintis, lo central en la reproduccibn de las rckaciones sociales es la reproducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino excepcionalmente a traves de la represión; normalmente, deben hacerlo en base a su accptacion por los actores sociales, o en el peor de los casos en base a la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple suhprodiicto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben ser conscientemente organizadas para erte proposito. t o s principales instrurnentm, en este sentido, son la familia y , sobre todo, la eicuela. <<(. ..) Herno~identificado los dos objetivos principales de la política educativa de las clase? dominantes: la produccion dc la fuerza de trabajo y la reproducción de las instituciones y relaciones sociales que facilitan la conversión de la fucrza de trabajo en berieficio5. Ahora podemos ser considerablemente más concretos sobre la forma en que las tn~rítucionereducativas se estructuran para alcanzas estos objetivos. Primero, !a ercueIa produce muchas de lar ciialificacianes ticnicar y cognitjvas requeridas para tin desernpeno adecuado de los empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad economica. (. ..) La orientación objetiva y meritocrática de Ia educaci~neshado~inidensc reduce el descontento por la división jerhrquica del trabajo y por CI proceso a través del cual los individuos alcanzan poriciones en ella. Tercero, la esciiela produce, recompensa y certifica lar caracteristicas nersonales relevantec para la ocupación de lar posiciones de la jerarquia. Cliarío, IrI sistemaI educarivo, a travCs del patr6n de distinciones de slaiirs que fomenta , refuerzaI Ea conciencia estratificada en que se basa la fragrnenración (le las claz,es económicas subordinadar.>>(Bowles y Gintis, 1976: 129-30). Lo que permite al sirtemn ediicatibo desempeñar estas diversas flinciones es la vigencia del tcprincipio de correrponclencia>>.La estru ctura y lais relaciones sociales de la e~cuelason una réplica de la estructura y las reiacione? sociales dc la producci6n capitalista. rtEl sirtema educativo ayuda a intcgrar a la juventud en el sistema cconómico, en nuestra opinión, a través de 83 correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las dc la educación. La estructura de las relaciones sociales cn la educación no svlo habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino quc desarrolla loc tipos de conducta personal, modos de autopresentacion, imágenes de si e idcntificacioncr de clare social que son los ingredientes crucinles de la idoneidad para el empleo.>)(1976: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la ensefianza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo productivo se refleja en las lineas de autoridad administracihn-profesoresalumnos. La alienacibn del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en Ea alienación -falta de control y de implicación- de! alumno respecto del contenido y el método de su aprendi~ajey sii motivación mediante u n sistema de recompensas extrinsecas. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada J. en la clasificacibn 1

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y la evaliiación pretendidamente meritocriticas. Más aún: la correqpondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles d e educación, d e acuerdo con los distinto? nivele$ dc la estructura ocupacionai que estarán llamado$ a alcan7ar Ior estudiantei. En los niveles inferiorer de Ia emnrcsa v la escueEa se siibraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles intermedios de una Y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la disposición a trabajar sin una continua supervisibn directa; en los niveles superiores, en fin, Ea interiorizacibn de las normas de In institucibn. De esta manera, cuando los alumno5 dominan ya un tipo de regulación de Ta conduclta san canalirados hacia el lugar corrcspondientc dc la producción o sc Ics permite parar al riguiente nivel escolar y aprender lar nueva5 formas de conducirsc. Rawlcs y Gintis apoyan esta intcrprctación en una rcrie de ~ofisticndosestudios ernpfrico~$obre las normativas de los ccnzros de enseñanza, los rasgos n o cognitivo? o dc personalidad recornpcnwdo~o indcscado~por crcuclaq y empreqar, comparacioner de la capacidad predictiva del éxito escolar y la productividad laboral par lor rasgos cognitivos y n o cognitivor, las actitudes hacia la educación de las familias según la clase social y el tipo de trabajo del padre, etc., si bien éstos, como ellos mismos reconocen, no son mis que indicadorcs indirectos dc Ias ñclacione~sociales. Tambikn se apoyan cn otra Iinca de argumcntacion directa, e1 trabajo de los historiadores {(revi~ionista.;))d e la educacihn norteamericana, que han puesto la biisqueda del control y la integsacihn ~ocialescn el ccnrro de la historia de las reformar escolarei en los Esltadoc Unidos, y en una indirecfa, la dernorlración estadística de que la ediicaciiin y el cociente de inteligencia, por sí mismos, n o juegan el papel que Ea interpretación dominante pretende asignarIer en la disrribucihn de las oportunidadeS sociales cionnles 1:n los EE.UU. ... - . : . .. ..--. Ei marxismo vulgar na estirado cl concepto de conrraaicciiin Iiacta convertirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llegad o a ser realmente grotescas, como en el caso de Ias conrrrrdiccinnes en eisenn del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zcdong o en el papel asignado a la contradicción como concepto central d e las ciencias de la naturaleza por e! maieriulismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción -la contradicción real, y n o la mera contradicción especiitativa entre el ser y el n o Fer, etc.- era un rasgo especifico y exclusivo de la sociedad capitalista. De la rociedad, y n o del dominio de la naturaleza. Y del capitaIismo, no dc ningún modo de produccibn anterior ni posterior ( G l l e t t i , 1975). 1-3 contradicción es el resultado de la ruptura d c una unidad cn dos polos diferentes que llegan a cobrar una exi~tenciaseparada, pero esa unidad y esa ruptura no son simplemente penradar, sino reayes. La crisis es el restablecimiento violento de la unidad perdida. Se entenderi mejor esto con un ejemplo del propia Marx. En cl lihro I de El capital, al tratar del dinero como medio de circulación y dc la rnctamorfo~isde las mercancías, Marx polemiza irnplicitarnenitc con Say, 1

1..

MARX Y

CONCEPTO DE CONTRADICClON

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

Mills y R i c a ~ d o para , quienes toda compra genera automáticamente una venta y viceversa. A diferencia de! trueque, donde efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercancía por mercancia, el ciclo de circulación de la mercancía es mas complejo: primero el productor vende su mercancía pos dinero, después utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. EP ciclo, por consiguiente, es ahora M-D-M, rnercancia-dinero-rnercancfa. La descomposición de la vieja operacibn de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibilid a d de que se lleve a cabo la una pero n o lo otra. El dinero puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero no todac las mercancias pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de otro modo, Ea operaclon D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operacibn M D puede entrafiarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de produccion afectado. Esto ocurre constantemente d e manera punlual en el mercado, pero ertos desajustes puntuaEes se rc~uelvenpor la via del crédito, Citando, por el contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comercial, una crisis de realización del plusvalor. ((La circulación derriba las barrerar temporales, locales e individuales opuestas al intercambio de productos, y Io hace precisamente porque escinde, en la anlíiesis de venta y coinpra, la rd~ntiduddirecta existente aquí eníre enajenar el producto del trabajo propio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se contraponen autbnomamente configuren una unidad inrerna, significa asimismo que su unidad interna se mueve en medio de anríte~isexrernrrs. Si Ia autonomización externa de aspectos que en lo interno n o son autónomoi, y no lo son porque se complementan u n o a otro, se prolonga hasta cierto punto, la unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una criris. La antítesis inmanente a la mercancía -valos dc uso y valor, trabajo privado que a la vez tiene que presentarse como trabado dircctamente social, trabajo especifico y concreto que al mismo tiempo cuenta unicamente como trabajo general y abstracto, personificación dc la cosa y cosificación d e las personas-, esa conñradicciQn inmanente, adopta sus formas más evoliicionadas de movimiento en lar antítesis de la metamorfosis mercantil. Estas formas entrañan la posibilidad, pero iinicamente la posibilidad, de las criqis. Para que dicha posibilidad se desaroile, convirtiéndose en realidad, se requiere todo un conjunto de condiciones que aiin n o existen, en modo alguno, en el plano de Ia circulación simple de mercancías.>>(Marx, 1975a: 1, 138-9). La misma idea puede encontrarre desarrollada en deralle en las Teorías del plitsvalor (Marx, 1974: E I , 31-41). Era simbio5is de unidad interna y antítesis externas es para Marx 1a contradicción. No podemos extendernos más aquí en el tratamiento gener;11 de este tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena para aclarar el concepto rnarxiano de contradicción, ha sido para justificar lo que proponemos a continuacion. La contradicción entre capital y trabajo n o e i otra cosa que la alienación del trabajo. En el proceso de producción capitalista, el resultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extsñfia

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que se Ee opone y te domina: el capital (¿hay que explicar que cl capital es producido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas del trabajo -el trabajo asociado, la facultad de conservar eI valor de la maquinaria y los materiales, la facultad de crear valor de nuevo cuño, la división del trabajo, la ciencia y la técnica, las máquinas, erc.- cobran una vida separada y alienada: se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capital. El capital es la alienacibn -o reificación, enajenacion, exitrafiamiento, si se prefiere otro termino- del trabajo. Su personificacibn, la burgucsia, es la privación del trabajador. El burgiiés es lo que el trabajador deja de ser. Las tan mentadas contradicciones entre capital y trabajo, burguesia y proletariado, apropiación privada y produccíbn social, universalidad de la producción y unilateralidad del trabajo, relaciones de producciiin y fiierzas productivas no son mas que la misma y unica contradicción entre el frabajo y su producto alienado -el producto de su abienacion-, o dicho mar brevemente, la contradicción del trabajo aiienado, viqta desde distintas perspectivas.

Ahora podemos ya rerponder a una de las críticas fu~darnenznlesdirigidas contra las teorías de la scproducción, a saber: que ignoran el conflicto. Marx no se IimitO a desvelas que, tras su apariencia meramente objetiva, el trabajo asalariado, el capital, la división dcl trabajo, la competencia v otras muchas categorías que la cconomia política burgiiesa romaba por eternas, por naturales, eran relacione? sociales hist0ricai y transitorias. Tarnbien rnostrii que eran relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo de ptoducción preñado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por Ia contradicción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que se manifiesla en formas diversas. La reproducción de lar relaciones sociales es pues, necesariamente -o, si se nos apura, tautológicamentc-, reproducción de sus contradicciones. Desde este punto de vista, pierde rentido la problemática: <<O reproducción, o contradicción». Otra cosa es el uso que las distintas teorías sobre la escueIa agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción hayan hecho del concepto de contradiccion, indicociable del análisis marxista del modo de producción capitalista. Sobre esto volveremos en breve. Antes debemos señalar otra consecuencia del concepto de contradicción y aportar una matizacibn. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente que, si se acepta este concepto dc contradicción, ya no se puede andar repartiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la escitela o la roce, ante cualquier desajuste entre escilela y empleo o ante cualquier forma de resistencia. También volveremos más adelante cobre esto, La matización es quizá más importante, porque nos permitira porteriormente buscar respuestas al otro capitulo de criticas a la perspectiva de la reproducción: no haber dejado espacio para la actividad humana. A1 discutir Fas conseciiencias de la descamposici6n de2 acto de intercambio de mercancías

REPRODUCC10N Y CONTRADICCION

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación del trabajo, en la objetivación y reificaci~nde las potencias aIicnadas del trabajo, esta de nuevo la posibiEidad dc la crisis, er decir, de la crisis revolucionaria. La difcrcncia entre un caro y otro estriba en el distinto papel de la actividad humana, consciente. En e! caso de la crisis comercia!, es precisamente Iñ falta de conciencia de Tos actores -cada uno decirle comprar o vender de acuerdo con sus propios intereses o inclinaciones- Io que permite el desarrollo de la contradicción y, en íiltima instancia, conduce al rertablecirniento violento de la unidad perdida. En cl caso de la crisis revolucionaria, es también la Salta dc conciencia de los acrores -vale decir la falta de una ingeniería social adecuada- lo que permite el desarrol!~de la contradicción, pero el rcstablecimiento de la unidad del trabajo, o sea la supresibn de la alienación del trabajo -de las relaciones sociales en que se manifiesta: capitaI, trabajo asalariado, división del trabajo, etc.-, sólo pucdc ser producto de Ia actividad humana consciente. N o en vano la crisis comercial restablece el funcionamiento normal del capitalismo, mientras la crisis revotucionaria tiene por objeto su c ~ ~ n r m ~ i i ) ~ +

LA IDEA

DE CONTRADICCION E N LAS TEORlAS DE L A REPRODUCCION

Ycarnor ahora ciirno han tratado el problema de la contradicción las teorias de la reproducción que resumimos al principio. En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) eccribe: «Los Aparatos IdeoItigicor de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también e! l u ~ a r de la lucha de claser, y a menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases. La clase (o la alianza de clarei) en e! poder no impone tan fácilmente su voiuntad cn los AIE coma en el Aparato (represivo) de Estado, no solo porque lai antiguas clases dominantes pueden todavía conservar cn ellos poderosos reductos durante mucho tiempo, sino rarnbikn porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en elIos cl medio y la ocasibn de hacer oír su voz, sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando por Ia Iiicha puestos de combate en eIlos.)>Althusser, por consiguiente, deja espacio al conflicto en la sede de Ia reproduccion, los AIE. Pero el tratamiento que se d a a la cuestión en este párrafo -el único que lo hace- deja mucho que desear. En primer lugar, el «no sóIo, sino también» no5 hace pensar que e1 autor no comprende la especificidad de la contradicción como fenomeno y categoría especifico$ del capitalismo. Esta imprerión se mantiene aunque hable de las cccontradicciones en su interior», lo que recuerda el viejo dicho (no marxista) de que «hay que aprovechar las contradicciones de la clase dominante)}. La idea, en fin, de que las clases explotada? «hagan oír su voz» en el interior de los AIE tampoco parece sugerir una irnplicaciun directa -no como instrumentos de una de !as partes, sino como (<lugar»para las dos- de los AIE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caro,

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una formulación tan vaga no parece ir mas lejos de la idea de que las contradicciones dcl capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE familiar. N o hay que olvidar, por Io demás, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente por no entender ni palabra de la teoria de la alienación. Con Baudelot y Establet se puede ir más atlá del juicio de intenciones, puesto que son mucho mas expiicitos. Para estos dos autores, la contradicción principal se situa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta en cE interior en forma de imposición y de resistencias. «La contradicción principal existe briitaimcnte fuera del colegio bajo la Forma de una lucha que enfrenta a la burguesía con el proletariado (...) Como aparato ideologico del Estado, la escucla es un instrumento de &te en la lucha ideológica d e clases, en donde dicho Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (es u n instrumento destinado a esos fines). La lucha ideológica librada por el Estado burgués en la escuela apunta a Ea ideologia del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y qu5 organizaciones. La ideología del proletariado no se presenta en persona dentro d e la ercliela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resisrencias: sin embargo, y aún a través de esas resistencias., se apunto contra elSa, en el horizonle, con las prácticas de incuIcación ideo lógica, burguesa y pequeño-burguesa.)) (1976: 249). l3audelat y Er;tabIet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la ~ C F ~ S tPnr .,..,ia en la escuela. EIlos mismos dedican un capitulo a las formas, el alcance y Pa significación de esta resistencia: desde el interés selectivo por las rnatcrias impartida$ hasta la revuclta salvaje y el vandalismo, pasando por la r u d e ~ a , la volunrad de autosegregación, la contestacion a los profesores, el rechazo de Ea terminología escolar, el ruido, el desorden, ctc. (1976: 155-72).Empleanda ahora el término contradiccibn en el sentido más laxo posible, debemos decir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relación escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clares ideolbgica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la escuela produce y [o que el modo de producción requiere de ella, entre la educación y el empleo, etc. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos -2--míer en la estructura social. 3owles y Gintir presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece rdir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproducNaturalmente, se sobreentiende que la escuela no conrigue lo rntsmo de todos los alumnas y estudiantes, pero sólo nos enteramos de elPo porque no todos son igualmente recompensados con titulos y notac, de donde puede inducirse que no todos presentaban los rasgos no cognitivos adecuados. El principio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para Za contradicción. Simplemente, como la economia y el sistema educativo tienen 16gicas internas diferentes, el carácter más dinámico de la primera produce peri~dicamente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos ' comodación o como resultado de Luchas sociales que invariablemente ga-

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na el capital (1976: 236-9). No obstante, Bou~lesy Gintis sitúan como motor del cambio educacional ala naturaleza contradictoria de Ia acumulación de! capital y la reprodiiccion del orden capitalista)) (1936: 235) es decir, la contradicción cntre una y otra. La acurnulación dc capital produce la proletarizacibn de nuevas capas de la sociedad, ampliando a$ la clase obrcw y sit potencial de acción. La escuela y las reformas e r c o l a r e ~serían así un intento de resolvcr o mitigar esta contradicción, mediante el desplazamiento d e los problemas sociales a la eqfera del Estado. C o m o puede verse, rnas que la idea de una escuela cruzada por contradicciones, lo qiie aquí se ofrece es una idea de la escuela

LA NATURALEZA CONTRADICTOR IA DEL CAPITALISMO Y LA

ESCUELA: UNA RECONSIDERAClON

corno i n ~ t r u m c n t o para la mediacibn en la contradiccihn acurniilaciónreproducción. Permitaseno~ahora iina observación de pasada. En términos rnarxiitar, la acumulación es precisamente la reproduccibn ampliada del capita! (Marx, 1975: 1, 761). Por consiguiente, hablar de contradicción entre la reproducción y la aciim~ilación,o es iin sinsentido, o quiere decir qiie la acumulación en r l miirna cr contradictoria, o que lo es ta reproducción ... siempre que pretenda irno moverrc dentro de la terminologia marxi\ra. E n realidad, lo quc sc exprew cn Ia fórmula de Rowles y Gintis es la identificación que suele operar la ociol logia, aitnqiie no necesariamente al cien por cien, entre reproducción y Eegftimación. En todo caso, la fórmula de Rowles y Gintis esta sacada de Janics O'Connor (1973), para quien el Estado cumple ta dobie función, contradictoria, de favorecer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del orden rocial. Porteriormente, RowIes y Gintis (1983) han prapiiesto otra interpretaci~n de la dintimica del cambio educacional. La sociedad, plantean, esta organizada en esferas (sir~s)estructuralmente delimitadas que organizan sus propias pricticas sociales (apropiativa$, politicas, culturales, distributiva~).Las pricticas propias dc una erfcra pucdcn ser trasladada^ a otra, y esta traslación rer rcproductiva o contradictoria. La importaciiin a la educación de la organizaciUn o cl discurro empresarial, por ejemplo (que esa uno de los motivos principaIer en Schooling in capitalisr America), es reproductiva. La traslación del disciirso de los derechos individuales a una esfera como Ia ramilia, organizada en torno a lo5 derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de ~rnslación contradictoria. La contradicción principal dc la escuela conciste en que forma partc dc la crfera del Estado democrático liberal -0ryani7ado en Torno a los dercchor de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiante5 para integrarse en la prodiicción -organizada en torno a loi derechos de !a Pr QP

Hemos senalado do5 conrradicciones básicas del capitalismo. No pretendemos que eso$sean lor únicos conflictos quc le afiigcn, sino simplemente riplic a r e l término marxiano de contradfcci0n dondc es debido, y no a ciegas. Memas ~ e ñ a l a d ola naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercan-

FDUCRCION Y SOCIEDAD

cia. Veamos en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradiccioner dc la esciiela. Estas contradicciones pueden tener 521 ecccnario o en el interior mismo d e la escuela, en la a r t i c u l a c i h escueIaJsocicdad o en ambas. Nos referiremos a ñrec contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muv buena parte de los conflictos en el aula y de ia inadccuación entre eicuela y cociedad, ri saber: 1) la contradicción entre dos ideologizr de clase; 2) la contradiccihn enisc universalidad y unilateralidad; 3 ) la contradicción entre estructurar democráticas y totaIitarias. En realidad, es impropio seguir tiablando de contradicciones para referirse a e ~ t o sfcniimenos; d e b e r i a m o ~liablar de manifestaciones en la escucla, o en la articuEaci8n cscuela!rociedad, de las contradicciones del capitalismo ante4 señaladas, pero para n o complicar mris el Icnguaje seguirenioi empleando el término <tcontradicción». Empecemos por lo m i s ~cncillo.Piieqto q u e la escuela es un Enrtrurnento de Ziicha idcológira, una de cuyas fiincioncs c~ inciilcar la ideolngia dominante, y puerto que la idenlogia inculcada y Ea ideologia que se pretende erradicar son lac idcolo_eías de dos c l a w en contradiccicín, esto tiene quc manifestarse eii alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de Ia cIase obrera no son rodavia obrel-os/as, sí qiie forman parte de iina ciilrura de clase, muchos dc cuyos elementsr introdiicen dentro de los muros del aula con mayor o menos éxito (Bnudclot y Establet, 1975; Willis, 19RO; Jcnkins, 1983); lo7 ensciianter, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la ciiltura, etc., provienen rniichas vccer; de iin medio trabajador -particularmente los varoneq- y están sometido%a un proceqo intenrivo de prolerari7acibn (insistimos, no es un error: proIetarizacibn, o sea trabajo asalariado, creciente división del trabajo, creciente falta de control robre el contenido del propio trabajo, prodircción de plurvalor, etc.) (Eerndndez Eneuita, 1982); Ios cnrcfiantcs, decimos, tambicn introdiicen muy frecuentemente elementos d e idcologia anticapitalista en las escuelas; piensese, si no, en cl papel de 10s sindicatos de cla?e en la enwñanza, en los planteamiento< de mucha< asociaciones pedag~gicas, en el cari7 de numerocas experiencias de innovacibn educativa, etc. Esra contr'ridiccion en el nivel ldeolcigico se manifiesta también en Ia articirlacihn escuclar'sociedad, pos ejemplo, en el rccliazo de la cultura escolar. o de imporranzcr aspectos dc ella, explicito en una critica d e clarc o im i oponerle Ia (!esciieIrr de la vida)), (rdc la calIoj o ((del trabajo,). A1 anaIizar la división capitalista del trabajo, h.Jai-x (197 1 , ir /u, 1975, 1976 b) hizo notar insirtentemenre Ea contradiccihn entre el desarrollo universal de las fuerzas productivas, o sea la universalidad d e la producción, y la iiriilatcralidad dcl trabajo. HabIando propiamente, eqta contradiccian no es orra que la del trabajo alienado vista decdc el punto de mira de la divisibn del trabajo. La universalidad de las fuerzas productivas, et dcsarsollo humano, quedan del lado del capital y la burguesia; la unilateralidad de las tareas productivas y rus efectoc embrutecedorcs, del lada del trabajo asalariada y la clase obrera. Al contrario de [oqiie picnsa el saber convencional sobre las nuevas tesnologiar

F:I)UCACION Y SOCIEDAD

cación estribaría en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organizada en torno a los derechos de Ia perqona -dernocritica-, mientras debe preparar a los alumnos para integrarse en la produccion, organizada en torno a los derecho%de la propiedad totalitaria. Esta idea puede ser miiy iitil, pero sometida a una reformulación que, de paso, la convertirá en (<mris marxista)). Hasta los niiios saben aue el binomio estado democráticoJwroducción totalitaria sólo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene también ha de soportar regirnenes totalitarios o auitoritarios. Por otro lado, la economia no es solamente producción y totalitarismo, sino también circulación y democracia, aunque lo primero sea lo r n a ~importante. Como ya sefialó Marx, la circulación -e! mercado- es la esfera de los derechos inviolablei, de la igualdad, de la libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, etc. «La esfera de la circulación o del inrercornbio de merconcbs, dentro de cuyos limitcs re efectiia la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que alli imperaba era la Iiheriad, la igualdad, la propiedad y Benrharn. ;Libertad!, porque el comprador y el vendedor de una mercancia, por ejemplo de la fuerza de trabajo, solo estan determinados por su libre volunlad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ;igualdad?, porque s61o se relacionan entre sí en cuanro poseedores de mercancías, e intercambian cquivalente por equivalente. jpropiedad!, porque cada uno dispone sólo de lo suyo. iBenfham!, porque cada uno de 10s dos se ocupa sólo de ~ímismo. >> (Marx, 1975a: 1, 214). ¿Por que esta dualidad formada por una producción «totalitaria» y iina circulación <(dernocrAtican?Aunque esto tiene que hacerse produciendo valores de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil exclusivo del capitalismo es ta extracción de pliisvalor. La extracciiin de pZusvalor se basa en las caracteristicas especiales y exclusivas de la fuerza cle trabajo, a saber: la capacidad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo propio (para decirlo en un lenguaje mas llano: la capacidad de los trabajadores de trabajar más horas de las necesarias para producir el equivalente de su salario, o sea de realizar un plurtrabajo, o producir un plusvalor). El valor de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra mercancia, está determinado por su coste de producci~n.Su valor de uso consiste en producir valor de cambio, y su valor d e uso para e! capitarista en producir un valor de cambio superior al propio, al salario, o sea un plusvalor. Para que e! negocio Funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a su valor de cambio y, fuego, ser exprimida hasta que produzca un plusvalor ruficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equivalentes como otro cualquiera que tiene lugar en Ea esfera de la circulación, cin necesidad de coerción (es decir, sin necesidad de otra coerción que Pa objetiva consistente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobre-

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vivir). 1.a cxplotacion d e la fuerza be trabajo tiene lugar en la esfera de la prodiicción, y exige coerción al objeto de extraer el máximo plusvalor posible. Para la realización del valor de cambio de Ia ruerza de trabajo, o sea para ru compraventa, basta la esfera democritica de la circulación. Para la realización de ru valor de uso, o rea pata su explotaci8r1, es preciso organizar totalitariamente la esfera de la produccion. La combinacian de ambas es el capitalismo. Si la producción no estuviera o r g a n i ~ a d ad e forma totalitaria, tendríamos lo que el capitalismo dice ser a travis de las paginas rnñi edulcoradrts d e sus apologetas: tina sociedad cn la que unor han ahorrado sacrificadamente, y ponen ahora las mkquinas, y otros no, y poiien el trabajo. Si la circulación n o estuvjcre organizada democráticamente, tendríamos la ccclavitud. Como se verá, liemos vuelto a la ruptura de la unidad de la rncrcancia, en este caso la mercancía fuer7a dc trabajo, en un valor dc cambio y un valor d e u i o separados, ruptura que ahora se manífie5ta en la dualidad y en la antitética forma de organización d e la circulación y la producción. Pero ruptura dialéctica, qiie no puede borrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisamente esa unidad contradictoria de producci6n y circulación. La contradicción inherente a la mercancía, valor dc ucri y baFor de cambia, resulta coincidir ahora con la contradicciOn del trabajo alienado, pues el valor de iiso de la fuerza dc trabajo pertenece al capitalista -tanto en sil funcihn de producir plusvalor como trabajo abstracto cuanto cri la dc p r o d ~ ~ c inuevos h valores de uso, bienes o servicios, como trabajo concreto- y al trabajados le queda sólo su vaIor de cambio -el salario-. La contradicción inherente a la mercancía re manifiesta aliora como contradicción entre la producción y la circiilacion -y entre sus respectivas formas de organización, totalitarismo y democracia, o derechos de la propicdad y derechos de la persona. El Estado capitalista tiene la funcion de g a r a n t i ~ a el r mantenimiento de las condiciones socialcs dc la prodiicción y d e la circulación, y piiede organizarse de manera isomorfa a cualquiera d e ellas o a una mezcla de ambas. Aquí se nos rebela una vez mas el carácter determinante de las relaciones de producctón y cnmbio en la configuración de la superertructura juridica, poIitica e ideológica. A nadie Fe le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el derecho electoral y la rnerítocracia escolar (Habermar, 19753 (y tarnbitn teorizacioner como el liberalismo político, la economin política cSásica, la sociología durkchiminna, la teoria Funcionalista de la estratificacicín y, mas en farnilia, la teoria tkcnico-funcionalista de la modernizaci6n y Ia teoria del capital humano, más la psoblernitica del éxito y el fracaso crcolares que obnubila a la socialogia eii el campo de la ed~ncacibn)esthn cortados iodos por un rniqmo patrón, el patrón dcE mercado, o sea de la circulacicin. Dicho más taxativamentc, el Estado democratico es la exprerion política de la circulaci0n. Pero es igiialmente cierto que el capitalimo presenta una tendencia a organizar la sociedad en una forma igualmente totalitaria que la produccibn, especlalmente en el periodo del capital monopolista (HiEferding, 1923). E1 Estado totalitario es la expresión politica de la producción. Naturalmente, la masa d e la po-

LII1,( \1 1 0 Y Y SOCIEDAD

blación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a las tendencia$ totalitarias del Estado -de la producción-, cl movimiento obrera y popular ha extraído su referencia del mercado, de la circulación, del otro lodo d~ la contradicción. E! d i ~ c u r s odemocrritico liberal -105 derecho5 dc la persona- n o es simplemente u n aiiadido político y cultural siiperpueito a una realidad económica totaiitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis. Es la expresihn política y cornunicacionaP de una de la5 dos subesfcrar de la econornia, de un polo de la contradicción. Así se explica tarnbikn el carácter limitado dc este d i s c u r ~ o ,limitado a la igualdad y la democracia formales, como formal er !a igualdad y cs la libertad en Ia esfera de la circulaci0n (Ea libertad del obrero de vender su fuerza de trabaja para comer y su igualdad con cl patrón son puramente formales -lo que n o qulerc decir inexistentes; la igualdad de las mersancias, o sea sii capacidad de cambiarse como eq~iivalentes,es tambien formal, pues se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con independencia de! valar de uso o del trabajo concreto que haya tras él). Pero hay mas: la contradiccion que ahora se expresa como circulación-prodticción. democracia-toralitari~mo,no scilo vive en la existencia de dos diferente? tipos de estados, sino en el interior del Ertado dcrnncr;itico mismo. C o m o muy briIIantemente argiimentaba el joven Marr. (19T5b), la cirprciibn politica de la sociedad civil en el Estado no era el conjunto de Cste, sino una parte: el legislativo. Hacia 1843, el jolen Marx todavía confundía cn gran mcdicla Ia sociedad civil con la circulación, pero nosotros, cracias al viejo Marx, podemos ser más precisos: la expresión politica de la circulaci8n ec el poder IcgisIativo, la de la producción el ejecutivo (el 1Iamado poder judicial, como bien se iabc, aunque no se dice, al mcnaF desde I a c k e , Montesquieii, HegeF, etc., n o esiste, es mcntira, er el ejecutivo d i s f r a ~ a d o )(Fernandcr Enguita e Iriarte, 1981). Y, conio habra notado cualqiiier lector d e periódicos, la supuesta sujeción dcl cjecusivo (que n o e i sólo el gobierno, sino también y sobre todo lo? inarnoviblc~funcionarios, los intocables militares, los profcsionalec guardiar, 10% independientes jueces) es mas bien teórica, lo que se demuestra especialmente en morncnfos clc cambio política, a vcceq con sangre. El propio Eitado democrático-liberal, piier, lleva en su interior la contradicción cntre totalitarismo y democracia. Recapitrilemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía, quc cn el caso d e Ia fuerza de trabajo es la contradiccihn del trabajo alienado, la contradiccihn entre capital y trabajo, entre biirpuesia y clase obrera, etc., ~c manifiesta ahora como contradicción entre produccion y circiilación, entre organización totalitaria y organizacion clemocrática, y lo hace en la esfera de la econornia y en la ezfcra dcl Estado, cn las distintas rarmas qiie puede adoptar el Estado capitalista y en el interior del Estado democrático mismo. La escuela pero, a la ve7, se encuentra dentro de la esfera del Estado -dernocriricaprepara para la inserción en la producción -totalitaria-. Se mueve en u n campo organizado en términos d e los derechos de ha pcrsona, pero prepara para otro organizado en términos d e derechos de la propiedad (Howles y Gintir, lciS7). Esto mismo podría formularse en loc viejos términos de Rowler y G i n -

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tir (19761, si llamamos acumulacibn a ese servicio a la producci6n y reproducción al papel legitimador del Estado -y de la circuIación-, pero esta terminologia es mucho mas imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de las escuelas se manifiesta la unidad contradictoria de totaIitarisrno y democracia cn el capitaiisrno: mientras, por una parte, la escuela se basa o tiende a basarse en la igualdad formal (acceso inicial, currictrlum inicial común, patrón Único d e evaliiacion, etc., aunque n o se nos debe escapar que tampoco erto es enteramente cierto), y subrayamos el adjetivo formal, pues es una icualdad que se superpone a las desigualdades de clase, etc., por otra presenta una estructura y un funcionamiento internos claramente auioritarios. Sobre el papel y loq efectos de esa igualdad formal, combinada con una derigualdad real -corno Ia circulación se combina con la producción- ya nos han informado Rourdieu y Passeron (1970). Pero, de cualquier manera, el aIumnado o estiidiantado vive a Ea vez una educacion democrática (10 ya dicho, pero también el discurso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificación proporcional, desarrollo perconaI ... y hasta educacibn compensatoria) y una cducación totalitaria (autoridad de la institución y del maestro, curriculum y pedagogía impuestos y tarnbien parte, al menos, de1 mensaje transmitido). Para decir coqas más precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en sociedades concretas y en momentos históricos concreto?, pero podernos afirmar, cn general, que Ea contradicción está ahí: en un polo, el discurro dernocrarico de la escuela, algunas practicas democráticas dentro de ella y, en todo caso, una esfera estala1 que cr incomparablemente más democratica -cuando lo esque el interior de cualquier empresa; en trl otro, las practicas y relaciones autoritarias de la escuela, la distribucibn de oportunidades desiguales a medida que avanza Ia biografia de los alumnos, la producción totalitaria. En realidad, es esta combinación de surnisihn y Iihertad, de igualdad formal y desigualdad real, cs era disposición a la doble vida, a la erquizofrenia, lo que el capitalirmo necesita nieter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo que necesita de la combinación entre circulacfón mercantil y prodiicción, de modo que no hace más que reprodiicirse a sí mismo. Pero esa combinación, no se olvide, es tan contradictoria corno el capitalismo mismo. Reproducir la estructura es también, como ya dijimos en sil momento, reproducir la conrradicción. Finalmente, podemos considerar tambikn d e ~ d esta e perspectiva el problema de la sobrccducaciiin. C o m o parte de la esfera del Estado cuyo fin cs. mediar la contradicción entre las clases contraponiendo a la Iucha colectiva y solidaria d e la clase subordinada la alternativa de una vía para la salvación individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante éxito escolar-, como esta salida sólo fiinciona efectivamente en un número muy reducido de casos, 1a m i m a eficacia con que el meritocratismo escolar convence a la gente de que ésta es la via más practicable y deseable: genera una demanda creciente de escolarizacion que fuerza al Estado a expandir las oportunidades escolares -lo que n o significa igualarlas (Passeron, 1983)- y, m á s concretamente, por lo común, Ias oportunidades d e seguir estudios de tipo ge-

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neral o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formación de una fuerza de trabajo que debe ser especiali~ada,jerarquizada y estratificada, la escuela deberia, y así qe lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una educación igualmente erpeciafizada, jerarquizada y estratificada, es decir, cualquier cosa menos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción se expresa en las reivindicaciones incompatibles de «democratización de Za enseñanza)}y ({adecuación al empleo», que solo la ignorancia del carácter contradictorio de la institución escolar permite sean formuladas juntas con tanta frecuencia (Fernandez Enguita, 1983a). Sus manifestaciones se hacen patente5 en el inferior del aparato escolar -como pugna en torna a la organización de los curricula, la selectividad, Ea orientacion, cte.-, en la tranricion de los jovenes de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso udesajuste>>- y en el trabajo mismo -cuando la cualificación del puesto de trabajo se revela por debajo de la cualificación del trabajador.

ue ya no emos delimirauo el concepto de contradicción de tal 1 puede servir de cajon de sastre en el que meter todas las oposiciones, conflic~ O O F desajustes de Y a sociedad, como por desyracia suele hacerse. Hemos subrayado, sobre todo, que, como realidad y como concepto, la contradicción es algo indisociable de las relaciones de producción capitalistas y no debe ser genesali~adacon ligereza a otras esferas. Ahora trataremos de mostrar que, sin embargo, otras oposiciones reales que atraviesan a la sociedad actual, pero que discurren a lo largo de Iineas diferentes y no son en sí mismas contradictorias en el sentido fuerte del término, tienden a subsumirse en la contradicción general de1 capitalismo: la contradiccibn del trabajo alienado, capital-trabajo, producci6n-circulacion o como queramos llamarla. Una rociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo largo de líneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, lengua, creencias religiosas, ideas politicas, edad, credenciales educarivas, etc. Nos limitaremos agui ñ las dos formar mas importantes y manifiestas: eZ sexo y la etnia, comprendiendo dentro de esta las diversas configuraciones posibles de la raza, la nacionalidad, la lengua, etc. Estas formas de discriminacibn no pueden ser entendidar mediantc explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, simpIernent e confunden. A.si, para empezar por Ia discriminación sexual, que se manifiesta en la relegaciOn de la mujer a Ia esfera doméstica, su sujeción al cabeza de familia varbi1 y su postergación, cuando se incorpora al trabajo social, a los peores empleos, es cIaro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en distintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo, la tradición culrural, las ventajas materiales que todos los varones -inc!uidos los trabajadoresextraen del hecho de que las mujeres carguen con el rrabajo doméstica y el

CLASE, SEXO Y ETNIA

cuidado de los niños, y las que para los trabajadores varones se derivan del hecho de que las mujeres desempeñen los empleos asalariados peor pagados, menos prestigiosos, mas Inestables, ctc. Pero n o son sólo los varones, como individuos o colectivamente, q u i e n e ~re benefician de esto. También se benefician la?rclncioncs de producción capitalirtas, el capilal, la reproducción matesial e ideolóeica dcl sistema social. En primer lugar, gracias a la familia patriarcal el capital obtiene que la reproducción material -c idcol0gica, coma vercmor enregiiida- de la fuerza de trabajo FC Blcve a cabo a costa de un trabajo -el trabajo doméstico- impagado y , en la medida en que es indirectamente pagado a travCs dcl saIario del varón, retribuido por debajo d e sil vaior. En segundo lugar, conicrvando la institución familiar y autoritaria y generadora d e surtiisicin ideológica, el capital deja la socialización primaria de la infancia en manos, en general, mas s e y r a r qiie la fabrica, la calle e incluso Ia crcucla -piensese en el sentido d e la defensa del «derecho de los padres a eltgir la educación de siis hijos)>- y obtiene u n a rcrcrva importante de voto femenino conservador que Ie protege de los riesgos del rufrrigio universa!. En lcrccr Eiigas, relegando a las mujerei trabajadoras y soiteniendo lor pritilegior relativos de los trabajadores varones, el capital rtierza la conFigtiracicin dc una c3aw obrera dividida y con una conciencia rcgmentaria y corporativa. Se podría desarrollar más esto, pero estos tres argumentos son suficientes para ver como el patriarcado y la discriminación rcxual sirven a los intereses de Ia prod u c c i ~ ncapitalisia, es decir. de la prodiicción de plusvriIor. El Ultimo argumento relativo a la división sexual se aplica también a las discrimir~acioncsétnicas. Sea cual sea el pasado de éstas (prejiricios religiosos, c h o q u c ~culturales, esclavitud moderna, colonialismo,. ..) y sean cuales sean las ventajas materiales y en cuanto al logro de u n a identidad gratificante que los trabajadores de la etnia dominante extraigan de ella, sirvc a la divisiiin, estratificación, jerarqiiizacion e ideologización de la c l a ~ eobrera. E n determinadas circun~tancias,la iituacjón de las rnujerer o d e las etniac oprimidas como tales puede ser mucho más grave y m65 injusta -con arrcpIo a idcalcs de igualdad y libertad que son ya patrimonio irreniinciable de la h u m a n d a d que La explotación del trabajador por el capitalista -la mujer en algunas culturas islarnicas, o los judios bajo el nazismo, por ejemplo-. Pero no por ello constituyen contradicciones en el sentido marxiano del término. No hav nada en ellas parecido a la unidad rota, pero no borrada y que tiende a re~tablccerscviolentamente, del trabajo bajo el capitalismo. Si nos fijamos en el caro de la mujer, cuya opresión diira ya siglos, y aunque no han faltado formar de resistencia qiie fa historia escrita por los varones se ha encargado de silenciar, es obvio que nunca tal opresión ha producido una confrontación de la regularidad v la intensidad de la que Fe dcrarroIla entre el trabajo y cl capftaI. Esta opinibn, por cupuerto, e? discutible y puede que repelente para la conciencia feminista, pero espero que se me conceda que no es una simple cxpreribn de sexismo o de menosprecio de la historia y la lucha de [as mujeres. De hecho, lo mismo podriarnos decir de la lucha d e los siervos feudaler conrra

EDIICAC~ONY SOCIEDAD

los señores, o de 10s escIaves de la antiglledad contra sus amos, varones incluidos. Lo que ocurre es que eqto no viene ahora al caso. Estas oposiciones, deciamos, no son contradicciones en el sentido fuerte del término. Pero, si miramos con atención la lucha de las mujeres y de las etnias oprimidas, veremos que, cn general, tienden a expresarse en el discurso de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarca! o al discurso que predica la superioridad de una raza o una nación sobre otra. No siempre ha sido así, pero en nuestra época, bajo cl capitalismo, ha sido defendiendo la equiparación dc sus derecho5 personaler a los del sexo o la ctnia dominantes, y no gracias a una cultura especificamente feminista o especificamente etnica, como las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores avances. Y ha sido cuando se han incorporado total o parcialrncntc a la cIase trabajadora, al trabajo asalariado, -y no cuando estaban relegada$ en el hogar, en el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis, 1983). Pero, i d e donde sale ese discurso dc los derecho5 de la persona del que Ce sirven las mujeres y Iar etnias dominadas contra los derechos patriarcales o los privilegios de la etnia dominante? Tiene, pos silpuerto, un pasado, y hasta una docena de pasados, como la madre y rival de Lady Windermere, pero su base material ertá, como hemos V ~ F antes, ~ O en la c ~ f e r ade la circulación, vale decir en el mercado. De modo que, opo~icionesque por si mismas diciirren a lo Eargo de otras líneas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción especifica del capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario si admitimos que Ias relaciones sociales de producción en general, y el modo de producción capitalista en particular, dominan -aunque no agotan- !a vida social. El capitalismo podría prescindir perfectamente de la dismicrirninación sexual y etnicr?, pues hoy es porible Ia sociaPizacion del trabajo domtstico en forma tal que incltlso abarataría el corte de la fuerza de trabajo, y la división de Ea clase obrera puede perseguirse con éxito igual o parecido por otros medios. Por la especifica historia de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es de derechas se es para todo o por lo que quiera que sea, no lo hace. El precio e$ que estas contradiccioncs buscan y encuentran mejor expresión -más eficaz- en términos de la contradiccidn Fundamental que rasga la reIaci0n capitalista y, por ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la propia clase obrera -alianza, sin embargo, muy conflictiva. En cualquier caso, volvemos a tener, de u n Iado, el capital, la producción, los privilegios de la propiedad, del patriarca y de la etnia dominanle; de! otra, el trabajo, Ia circulación, el discurso democrático de los derechos de la persona en que se expresan las trabajadores, las mujeres y las etnias oprimidar. Para cumplir con el mandato de la producción a la que ha de servir, la escuela debe discriminar en sus prácticas y en su discurso a las mujerer y a tas etnias oprimidas. Pero ese discurso y esas prácticas son en si mismos contradictorios. En su discurso, la escuela predica en proporciones diversas !a igualdad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer

y de la etnia dominante sobre las etnias dominadas. En sus prácticas, organiza

en dirtintar formar la discriminación al tiempo que somete a todos a unos mismos mecanismos de acceso y selección (no necesirarnor volver sobre cómo esta combinacion de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Arisióteles ya sabia que la mejor forma de generar la desiguafdad es tratar de forma igual situaciones desiguales, y la escuela ni siquiera se limita a eso). C o m o institución llamada a mediar en las contradicciones del capitalismo suctituyendo las prácticas de clase por un espacio meritocritico en el que sólo hay lugar para la Iucha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democratice de Ios derechos de la persona del que re servirán -contra ella y contra $u opresión en el conjunto de la sociedad- las mujeres y las etnias onrimidas. Una ve7 más, no hay reproduccion -del capitalismo v sus SImuelas- sin contr adicción .

ESTRUCTURA Y ACTIVIIIA D HUMANA

Rerulta cuando menos irónico que el marxismo, cuyo propósito Ultimo era mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vias para- la transformacibn de las estriictiiras sociales, la abolicibn de las relaciones d e produccibn capitalistar, pueda qer acusado de haber d a d a lugar a teorías de la reproducción que excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. N o es un secreto que Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la historia como (thumanisnoii, ((nuevo hiirnanismo» o «humanismo revolucionario)) (Marx, 1977). En otro Iugar hemos argumentado que, aunque pese al estructuralisrno puro y duro, esta denominación conviene perfectamente al luego Ilamado materialismo histórico y, seguramente, fue mas tarde abandonada por Marv por las mismas razoner q u e le llevarían también a rechazar el término <<socialicta)) en e! Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una hisroria propia, y estor circulaban demasiado por los salone? burgueses y servían para designar concepcioner muy diferentes, la inmensa mayoria meramente filaniropicas (Fernánde7 Enpuita, 1982, 1984). Marx construyó su teoria n o sólo en oposición al idealismo, sino igualmente e n oposicihn al mareriaIisrno mecanicisita tan evtendido en la filosofia progresiva y en el movimiento reformador de la época. El adversario no era tanto el materialismo mecanicisla en sentido eitricto, al estiIo de La Mettrie o dc Laplace, como su versión socio-política, encarnada mejor q u e nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien imagin6 unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las <tinrtituciones», es decir, por la estructura sociar (Helvecio, 1795; Fernándcz Enguita, 19R4a, b). Y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente en la tercera tesis sobre Feucrbach: (<Lateoría materiali3ta de1 cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias lar hacen cambiar 10s hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que d i ~ t i n g u i cn r la sociedad dos partes, una de lar cuales se halla situada encima dc ella.)) (Marx, 1970: 666).

EDUCACION Y SOCIEDAD

El marxismo posterior a M a ~ xparticularmente , su rama estructuralista, no ha entendido, por lo general, la eficacia ideológica propia, la eficacia reproductiva, en el sentido mas amplio del término, de las relaciones sociales de producción y cambio (Fernández Enguita, 1983b). En vista dc esto, ha tenido que buscar en otra parte la razón de que las legitimaciones del capitalismo calaran tan hondo en la conciencia de las personas, trabajadores incluidos. Esto es obvio en el caso de Alihiisser (1977), quien, si bien no tiene empacho en incluir enrre los aparatos ideológicos de Estado a la familia, cuya regulación Iegal es mucho mas débil que la de las relaciones de producción y cambio, excluye éstas de la teoria de la ideologia -sólo aparecen como fondo, no como agentesy rechaza en bloque la teoria de la alienación, la reificación y el fetichismo. Si las relaciones de producción y cambio debian empujar inequívocamente hacia la revolución, la evitación de esta, que tarda más de lo esperado, habria entonces de ser función exclusiva de otra esfera distinta. Esta esfera es e[ EstaA- ., UU Y , en especial, la ercuela. El estructuralismo althusseriano no considera al ser hiAmano intrinsecarnente pasivo ni, par consiguiente, se ve obfigado, como Helviscio, a hacer llamamientos a los prirzcipes para que cambien las instituciones. Pero considera at proletariado activa iinicamente en Ea esfera de la produccion y condena a s u proie, y por ende a los ensefianteq en tanto que tales, en la escuela, a esperar pacientemente que Ea aurora del gran dia se levante en la<;fábricas. Algo de esto les ocurre también a Bowles y Cjintis (3976). Para eanFii -. . zar los períodos de inapetencia y los fracasos de un proletariado que debiera ser más activo, se condena a Ios escolares a comportarse corno seres enteranlente pasivos. N o es casual que cl estructuralismo marxista, para explicar Ia relaciirn en. . tre cmasc)), o <<estructura>), y «superestructurail, haya evocado repetidamente la imagen de un edificio de dos o más plantas (Althusser, 1977). Pero la palternidad de la idea de la estructura corno un orden de posicione~no corresponde al marxismo, sino a la teoría sociológica funcionalista de la estratificación social. Para Marx, la estructura no era una determinada configuración de poriciones, sino, explícitamente, las relaciones de producción. Así, en el famoso prefacio a la Consribuci~na la csilica dp la economía poliricu, escribía: ((El C UILJL ---%to de esras relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual sc eleva una svperestructura jurídica y pol itica y a la que corresponden formas sociales determinadas de concientia.)) (Masx, 1936a: 37). Ahora bien, relación significa actividad humana, no simplemente posicionamiento mutuo. Una maquina es una máquina, por mucho que a su lado, como en las fotografías familiares, se pongan el propierario, el trabajador y hasta el policía. Para que sea capital, para que encarne iina relación social de producción, hace falta que el trabajador venda su fuertrabaja al capitalista y que: éste le haga trabajar al pie de aquélla y extraiello plusvalor. Pera el trabajador no es activado por el capitalina como iquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento ue 1 0 s músculos del segundo depende de ordenes que debe emitir su cerebro. P"'

La misma idea de relacion de p r o d u c c i ~ n ,y por ende la de estructura, presuponen la de actividad humana y actividad humana consciente. Y er este caracter consciente d e su actividad lo qiie distingue la reacción de! hombre ante la estructura de relaciones sociales que le constriñe de Pas reacciones químicas provocadas en el laboratorio. Pretender que laq relaciones sociales determinan pnleramenre la conciencia de I o i seres humanos es volver al peor dcterminismo dicciochcsco y decimonrinico. Sin embargo, frente al eitriicsuralirmo puro p dtiro ha sido necesaria una respuesta que subrayara Ior proceios activo5 por loc ciiales los hombres perciben lar relaciones en que están inrnersor, sc apropian de los significados que se les ofrecen y, lejor de l i m i t a r ~ eal papeI de un buzón en el que sc echa una carta, !os reelabornn bajo la conslricción de condiciones dadas, formando asi FLI conciencia individual y colectiva (Thompson, 1977; Williams, 1965). Willis, dircutiendo la rtconexióni) entre los actores rociares y la ertriictura, lo presenta en una forma sugerente. Permitasenos una cita de cierta crtcnsi6n: (<Enel pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la primera y más importante 'conexión' e5 la determinación ertructural e hi~tbricade la rubjcitívídad y la cultura -para decirlo sin ambages, el habcr nacido dentro de un cierto sexo, cierta cIarc, cierta r c g i ~ n ,haherie formado, decarrollado y convertido en sujeto wcial denfro de cierta red cuItural/ideol¿~gicay cicrta comunidad de lenguaje, 'heredar' una serie de posibilidades fiiturar. Esto e ~ t a más e menos dado. N o ertá en nuestra mano, p a r ejemplo. decrdir ser del sur, rico, varón y de una familia con 'capital cultural'. Normalmente, la 'conexión' complementaria, nucrtra segunda, consiste en que raler agentes, formados de cierta manera, se sitílan y comportan entonces del modo apropiado: entrando en la produccion en roles dc clase prcordenado$,casandoie, votando y actuando como ciudadano5 ' r e ~ p o n s a b l e ~del ' Ertndo burguks, de modo que se mantengan las esrructiirai en las que nacieron y reproduciéndolas para la proxima generación, para repetir el ciclo. Lo que y o quiero afiadir a erro5 do5 es un 'rnorncnto' crucial, por así decirlo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma cn que podamos pensar loc otro$ dos. l . . . ) Se trata del uso y la exploración activos y colectPvo~ de los recursos simboIicor, ideológico^ y c u l t u r a l c ~rccibidoi, para exploras, dar sentido y responder positivamente a las condiciones e~tructuralcqy materiales dc existencia heredadas.)) (Willis, 1982: 1 12-3). La unica cuertion c i que, para Willis, csto significa ({casi invertir la noción marxista tradicional de base y superesrructura y de las determinaciones que discurren desde 'la economía', por ejemplo)), lo que dcbcria Fonnrnos como {{herejía))a 105 marxistas. Pero n o tiene por qite ser necesariamente así. W i l l i ~ tiene razón en Ia medida en que el punto de visfa marxista tradicional identifica reproduccibn y acomodación, adaptación o aiitasurnision a la ertructura. Como él m i ~ m ocomparte esta identificación, al menos terminológicamente, se ve forzada a subrayar el lado, por decirlo dc algún modo, oposicional d e los procesos de produccion culturaI -<<explorar, d a r sentido y responder

tDL:ChClOhl Y SOCIEDAD

positivamente))- con objeto de mostrar que a h i se da un comportamiento activo. Pero, desde una perspectiva marxista no unilateral, repitámoslo una vez más, la reproduccion es reproducción a la veL de la estructura y de sus contradicciones. La reproducción se d a en todo caso a través de la actividad de los sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer momento de Willis, siempre. Estos procesos pueden resultar en prrEcticas acornodaricias o en practicas oposicionaler, pero esto esta escrito ya en la estructura misma, no al margen de ella. N o pretendemos ahora rizar el ri70 y cerrar el circulo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo proceso d e producción cultural, toda actividad humana, cea acornodaticia u oposicional, esté igualmente determinada por entero por !a estructura, contradicción incluida, de modo que el rujcfo ya n o tenga eccapatoria. Nuertro argumento es otro: no estan, por un lado, las prictica? y la conciencia acomodaticias, determinadric por la economía, y , por otro, los sujetos y los procesor dc producciiin cuItural, libres de aquella y florando en el limbo. El cardctcr contradictorio d e la cqtructurn de las relaciones sociales proporciona una base material tanto para Tas practicas y !a conciencia acomodaticiar como para las opo~icionales.Pero los niveIeq de organización y complejidad alcanzados por los sere5 biológicos y sociales, y eE dcrorden que conllevan, no permiten cl juego de lor determinfsrnor unilaterales (Van Rertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio Marx, la$ leyes inherentes al capitalirmo n o agotan la econornia, la economía no agota la5 relaciones sociales materialcr, y ésta5 tampoco agotan el ((ser real)), que por su parte tio es más que la iiaw del ser consciente, el cual, a su vez, forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernández Engaita, 1984) e incide sobre las otras esferas en que este se desenvuelve. Lar posibilidades de emergencias de la personalidad que no sean simplemente una replica de la estructura en la qiie erra inmerso el sujeto qon infinitas, pero se mueven dentro de los limites y con~triccionesimpuestos por la estructura misma, deambulan por sus espacios vacíos y pueden encontrar vías de desarrollo en s i ~ cons tradicciones internas. Si se tios permite tina analogía, la buena marcha de Ia estructura, por iin lado, y sur contradicciones, por otro, actiian como dor polos eléctricos dentro de una solución química, atrayendo hacia s i las partíciilas. Pero, a diferencia de la solución química, la solución social n o es hornogenea, de modo que nunca faltan particiilas que no van a un polo ni a otro. Los procesaq de producción cultural, la actividad humana, puede sostener la estructura, alimentar sus contradiccioncr o, simplemente, aumentar la caspa de entropia que todo sistema lleva consigo. H a sido el propio Wiilis (1980) quien ha mostrado, en un trabajo etnografico puntero, c6mo eTos proceqos de produccibn cultural también pueden traducirse en reproducción en el peor sentido del termino, cr decir, en reforzamiento de la estructura de las relaciones sociaIes, 10 que es tanto como mostrar que los binomior reproducciÓn/contradiccihn, acornodacion/oposici~n,estructura/actividad humana pertenecen a planos imbricados, si, pero distintos, del análisis. «Los hombres hacen s u propia Iiistoria, pero no Ja hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos

mismos, sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del parado.)) (Marx, 1971: 11).

CONCLUSIONES

Los antilisis marxistas de la educacion que se inscriben en la perspectiva de la reproclucción, aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso afirmándola explícitamente, han minimizado este arpecro, han desatendido los múltiples conflicto5 que rasgan Ea escuela y su articulación con la sociedad y han negado espacio a la actividad humana. La primera reacción contra la elisi811de la actiCidad humana vino de la perspectiva interaccionista y renomenológica (Young, 19311, que, sin embargo, dejó a un lado !as conctricciones esfructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Creen, 1975; Sarup, 1978; Sharp, 1980), y por parte de estudios etnográficos que las mas de las veces han caído en el mismo error (Giroux, 19R3a, b). Una reaccicin mas matizada, menos unilateral y mis enriqiiecedora es la de lo que se ha dado en llamar teorías de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vista las estructuras en que ésta se desarrolla y ccntran su atencion en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos propio$ y ~ o c i a l egenerales ~ (Apple, 1982, 1983; Gireux, 1983a, b; Willis, 1978, 198 1, 1 982). En este trabajo hemos mostrado que la idea marxista de Ia reproduccion, en s i y por si -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se haganno conlleva la excl~isionde la contradicción sino que, al contrario, la presuponc. La contradicción, como ruptura de iina unidad por pugna por restablccerse, es consustancial a la estructura de la relación capitalista y es reproducida con ella. Un anríIisis porrnenori7ado del carácter contradictorio de Ias relaciones de producción capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la dinámica de los principales conflictos que se dcsarrolian en la educación y en su articulación en el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de rcproduccibn no sólo no debe cerrar, sino que debe abrir el espacio a la irrupción de la actividad humana en lar relaciones sociales y en la teoria sociológica, tanto en general como en la ediicación. La idea marxista de reproduccion y de conrradiccic?n, ademas, arroja nueva luz sobre la forma en que se dcsarroilan y expresan otros ~ 0 n f l i ~ t 0sociales F y educacionales, como los que giran en torno al sexo y la etnia. Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, mas estricta y a la vez más integradora, suministra la base para una actitud r n a ~matizada de Ior educadores radicales ante los distintos conflictos que surcan la escuela y ante las diferentes rnanifcstaciones de la subjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda actividad libre, en lo que los separa de la simple acomodación, representan, por ari decirlo, un c<segundonacimiento}) -parafraseando a Williarn Jarnesde los sujetos implicados que, frente a la mera sumisión, ofrece un terreno para infervenciones progresivas. Sin embargo, no todas las resistencias ni todas las manifestaciones de actividad humana independiente tienen el mismo valor:

EDPdCAClON Y SOCIEDAD

las hay progresivas y regresivas; las hay sekvantes de cara al rnantem nimiento o la transformación de las estructuras socialcc y Iar hay irr elevantes ; las h a y qiie discurren pos la linea de las contradicciones y oposiciorres con m ayor patencial de cambio y las hay que lo hacen a lo largo de líneas secundarias. Si el educador y/o e! rocidlogo se ponen como meta la eliminación de la derigualdad, la discriminación, la explotación y la opresión en sus diversas formas, deben aprender a localizar los objetivos, 10s actores, las configuraciones de fuerzas y los discursos s o n mayor pott:ncial t ransformaclor, y para e110 es necesario entender las distinta5 dinarnicas; sociales en presei~ c i ay su articula-

ción comun.

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T1 0 h-Y- SOC~EDAD -1 -UI - 1 -A- - -- ---- --. -.- -

E;L MARXISMO Y El., ESTUDIO RECIENTE i

EDLJTACION

Michaef W, Apple

C.orno Mar s era aficionado Z-L.!, <,Fa realidad no se pavonea crin un letreron. Esto es especialmente irrnc- i,iite .n educación, ya que lo que Ioi colee? . 1 * 7 ~ ; i i,ii: 1 la fnrrna inmediata. Es justamente gioq haccn y lo que FI)P ,-' sentido de Jc) que laq inqtitii;;:. i c r h:.' i c ~ t i v a chacen y son lo que sumínistrar:; e1 foco de mi aig~imcriidci¿>r :,riii: Para empezar, sin emb irgo *icr-c.*srnosrecordar qrie la educación supoPL una prhc rica que nri e* t <.rir ic < i:i e\iá orientada hacia la investigaciiin entera ?..rite. Frta e\ de h t ~ b o48tz:i ii. <ucti~eryasprincipales, porque no sólo debeV O Sintentar yatender corno 19 ec ! i c ? c . i n está o no más amplia, sino que debeni,-. anibién actuar cobre eEia F .;a~;ilaree1 rhpido crecimiento del reciente trabajo de iirientaci6n rnarxisca r i i i r r ~la educación. Y aunque esto significa aut lns intentos concietos, tanrci a i c , r i L conio en el pasado, por hacer, digamos, una educacíin política y feini~is+:n;l q ~ r A ntratados en extension. no significa que no crea qiie son exceyciiinal~ven:e importantes. 1.a mayor parte del recicnfe :r;i baio marxista en educación se centra en tres cuectiones: 1) er &bate sohrc el fitiicionalisrno 1 el reduccionisrno económico n rohre lo que se ha Hamado 1a iuestión de la base y la superestructura; 2) las discusioner estrechamente afiri.:s ~ n t westructuralistas y culturaÍistas en edur.i~ion(parecida5 a las J ~ F CmI eIcI cc ~ I Thompson y WilIiams contra Althusser); y 3) Ias discusioney acesLa del Y educcionismo de clase, con una gran cantidad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los análisis marxistas y los feministas. Idaprincipal piedra de toque contra la que se mide Fa mayor partc del trahajo es la irnprirtante, pero con todo imperfecta, investigación de Bowles Una verrikn de esta prrvi$ ponencia fue presentada en la Marx'q C e n t e n a ~ Lectuae Series, kniversidad de Nirconsin. Madison. 7 dr ahril de 1983. EstA basada en un tratamiento m&%amplio en M.A p ~ l e ,tducation und Power. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1982

LA TRADICION DOMINANTE

MICHAEL W . APPLE

y Gintis sobre la economía polirica de la educacidn, Shoohg in Capitaalist Rmerica (1976). Su. razonamiento es básicamente este. Los roler principales que las escueias desempeñan suponen clasificar y seleccionar a los estudiantes en base a su clase social y enseñarles un ~urriculumoculto que los socialice para m i s tarde acoplarse a sus respectivos niveles en la <<escalaocupacional». La hegemonía ideológica se crea. Las escuelas son aparatos ideológicos de estado cuya estriictura interna se (ccorrespondeii directamente con las necesidades de la división socia! del trabajo. De ahi cl nombre dado a las posiciones de este tipo -teorías de la correspondencia-. En muchor aspectos, reosíar como Csta han servido como una forma de lo que podría denominarse c4vapuleo del profesor>>.ignoraban la cornposici0n por géneros * del trabajo ensefiante y asumían con una excesiva facilidad una conexión automática entre curriculum, encerlanza, y formaciones capitalistas. El acuerdo, la rectificacibn, y el deracuerdo rotundo con tales posturas e i lo que ha guiado los debates y Pa investigacion educativa de Ia izquierda durante la decada anterior. Sin embargo, para entender lo que ha ocurrido en cducacion, es crucial que sepamos acerca de las preguntas que la mayoría de los educadores hacen. Durante la mayor parte de este siglo la educación ha dedicado u n a gran cantidad de sus energia? en la búcqiieda de una cosa especifica. Ha buscado durante mucho tiempo y duramcnte un conjunto general de principio$ que guiaren la planificación y evaluación del curriculum y la enseñanza. En gran parte, esto re ha reducido a intentos de creacibn del rnktodo más eficiente de hacer el trabajo educativo, m6rotlor que ti enen sus raíces en el taylori la psicologia positivicta. La atcncibn al mét odo rno tiempo .. . no . .h a carecido de consecuencia que crecía esta racionalidad de proceso/producto, se desdefiaba el hecho de que la educación es una empresa totalmente politica. Las preguntas que haciamos tendían a divorciartios de la manera en que funcionaba el aparato económico y cultural de la sociedad. Un mktodo (tncutraln significaba nuestra propia neutralidad, o cro parecía. El hecho dc que los métodos que empleabarno5 tenian sus raíces en los intentos de la industria por controlar Ia mano de obra e incrementar la productividad, en el popular movimienro eugeneqico, y en lor intereses particularei de cIasc, raza y género se hizo invisible por Ba arornbrosa falta de penetración IiistOrica en este campo (Apple, 1979; Selden, 1977; Rraverrnan, 1974; Collins, 1979). Al mismo tiempo, parecíamos asumir que e l desarrollo de este método supuertamente neutral eliminaría la necesidad d e enfrentarse con el problema cuyo conocimiento debería ser o era ya preservado y transmitido en las escuelas. Mientras que una serie de tradiciones progresistas alternativas continuaban tratando d e mantener este problema vivo (especialmente en partes de Latino-america, Eitropa y Aus* GeorlPred composiiion: cornposicion por peneros. El término pknero, al que $e da el contenido dc un conctructo social, $e ucn tnlcncionadarnente en rurtiruci(in de *sexo>>. que evoca una difcrciicia nariiral (h. del T.).

EDUChCION Y SOCIEDAD

tralia), por lo general la fe en la inherente neutralidad de nuestras inrtituciones, el saber que era enseñado y nuestros métodos y accione? a menudo funcionaban para avudar a legitimar y reproducir las bases estructurales de la desigualdad. Harta el momento he ertado usando paIabras como furición y re:producción. Estos concepror señalan al rol de las instituciones edulcativas eri preservar lo que existe. Pero también implican otras muchas cosas que merecen nuestra atención si no queremo3 Ser completamcnte mccanicistas. ~ Q i i énos proponemos cuando miramos cOmo <<funcionan>> las ercuclas para reproducir una sociedad desigual? Al contraria que el funcionali~rnosocioloyico, donde el orden er asumido y la desviacion de ese orden es problematica, 10s analjiis marxistas y neornarxinas sefiaran algo m8s con ese término (o al menas eqo es lo que deberian). Más que una coherencia fiincional donde todas las cosas marchan relativamente sobre ruedas para mantener un orden bisicamente inmutable, estos anitlisis señalan «la conflictiva rcproduccibn de las relaciones fundamentales d e una sociedad, lo cual capacita a esta para (en parte) reproducirse a si misma d e nuevo, pero s d o en la forma de un orden social dominante y ~ u h o r d i n a d o(e< decir, antagónico, no funcional))). (Hall. n. d.. pie. 4). Porque las escuelas no son meramente institucio nes de re]prodiiccic jnlinstituciones donde el conocimiento pUhlico y privado clue es en5;eiiado moldea de -..* .-,.. n,.--,.,.r , ., - - * A forma inexorable a los ertudiantcs en wreF pasivo," qur: ~ i LapaLc.s i r csiaii anriosos por acoplarre a una rociedad deqi~ual.Esta idea falla en do?aspectos críticos. En primer lugar, ve a los estudiantes como internali~adorespaqivos de mensajes ya dado?. Cualquier cosa que la iniiitiiciiin enreiie tanto en cl currrcirlum expreso como en el curriculi~rnoculto es arirendida, sin modificar por Ias culturas de clace o por el rechazo de cla.se (o raz: i o género) de los rnen~ajes sociales dominantes. Ciialquiera que haya sido alun:ino en escuela5 de clare tra.. bajadora, en cscucIa~~Etuadascn nuertrog pnerros del interior de lar ciudades, o en otros siti0F Fabe que éste n o es el caso. La reinterpretaci9n de 10s estudiantes, en el mejor de 105 caso$ una aceptaciOn parcial, y a menudo un rechazo total de los planificados o no planificados propósiros de las escuelas son más que probables. Claramente, las escuelas deben ser vistas en una forma más complcja que la d e la simple reproduccibn. L a tcoria dc la reproducción es muy simple en otro sentido. Teoriza inruficientementc y de este modo menosprecia el hecho d e que las relaciones sociales capitalistas son inhcrcntementc contradictorias en algunos aspectos muy importantes. Erto es, justamente como en la arena económica, donde el proceso de aciimiiIaciÓn de capital y la (tnecesidad~de expandir mercados y beneficios genera contradicciones dentro de una sociedad (donde, por ejemplo, el incremento de los beneficio., y la inflación crean una c r i r i ~en la legitimidad tanto del estado como d e la economía), asi contradicciones muy similares ernergeran en otras institucioner dominantes ( O T o n n o r , 1973). La escuela no será inmune a éqtar.

M I C H A E L M APPILI"

Por ejemplo, como aparato de estado las escuelas reaIir.an importantes roles ayudando a la creación de las condiciones necesarias para la acumulación de capital (clasifican, seleccionan, y certifican un cuerpo estudiantil jerarquiearnente organizado) y para Ea legitimación (mantienen una imprecisa ideoF(kgia meritocratica v, en consecuencia, legitiman las formas ideológicas nece~arias para la recreación de la desigualdad). Sin embargo, estas dos ufuncionew de las escuelas están a menudo en conflicto entre elIas, especialmente en tiempos -corno los actuales- en que hay una seria crisis estructural en eP capitalirmo avanzado. Las necesidades de la acumulación de capital pueden contradecir [as necesidades de la legitimación. En la escuela podemos ver esto en ta relativa sobreproduccion de individuos titulados en una época en que la econrirnua no <<requiere»por mas tiempo tanto personal con altos ingresos. Esta sobreproducción pone en duda la legitimidad de las formas en que las ewuelas funcionan (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979). En un nivel r i i a s concreto, podemos ver las contradiccioner de la instituci~nen eI hecho de que la escuela tiene obligaciones ideológicas diferentes que pueden estar en tensión. Las capacidades críticas son necesaria%para mantener nuestra sociedad diiiftmica; de eqte modo, las escuelas deberían enseñar a los estudiantes a ser críticos. Pero las capacidades criricas pueden también desafiar al capital. Esta no es uina idea abstracta. Estos conflictos ideológicos permean nuestras in. t i t iiciones ediicatilas y funcionan en ellas todas las dias. En su anaiisis de !as diversas formas en que los marxistas han mirado a la escuela -y estas formas no son todas iguales; difieren radicalmente (Apple, 1982a, 1982b; Apple y Weis, 1983)- Stuart Hall resume ia esencia de parte de !os enfoques adoptados por aqilCllos que h d n sido infl~iidri;p(>r Gramsci, Alfhusser, Poulantzas, y otro?. Coino eI asguinenla, las ~i!stiti:ciories({superestruc[urales» tales como !as escuelas tieiien un prado rigiiificari~ode autonomia relativa. La estructura económica no puede asegurar Iiinyuna correspondencia ~encillaentre ella misma y estas instituciones. jiri embargo, tale<; instituciones, entre ellas la escuela, realkan pese a ello <cfuncionei!>(~ltaleqen la recieacibr, de las condiciones necesarias para qLie la hegemonia i~íeol0gica sea maritenida. Sin embargo, estas condiciones no e5tan in:puestaq. Son y neccsitan ser reconstruidas continuamente en el carnpri de i~istrtucioneicomo la escuela. Las condiciones de existencia de una particular tormaci~nrocial son reconstruidas a traves de relacione< antagónicas (e incluso algunas \ eces a través de métodos opueqtos, como veremos cuando dkcura la genesic de vrtos concepto< y posturas en la siguiente seccion de ecte enwyri). Scbre todo. la hege rnonía no aparece sin mas; tiene que ser e l a b n r a d ~en lagares crincrefos como la familia, el lugar de trabajo, la eífera política v la e~cuela'. Y e<Justamente este proceso de entender cómo surge la hege~fi;inia.c6mo es producida en

í I de Fitin, Grant ! Ivhnsor ( ' 9 7 8 , pdg. 4. cilai o i ellos deEl razonamieiito ayui claran que los analiqis d e b ~ i -i ~ u ~ i i ~ i e n dlas e r íelactones entrv lar ercurla\ y otror lugsre~de la5 reIacioi-is\ socialer. . dentro de una formación qiisial pariic::lar1i.

IrDUCACION

Y SOCIEDAD

parte, a través de interacciones curricirlares, pedagógicas y evaluativas cotidianas en la escuela, lo que ha sido nuestra preocupacidn principal.

¿Qué es Io que surge de esta discusión general de la manera en que deberíamos interpretar la escuela? Ningun modelo de no unidireccionalidad, ausencia de conflicto, base y superestructura, nos va a servir. La contestación es esencial a la reproducci6n. Incluso conceptos como reproducci6.n pueden ser inadecuados. Es más facil para la gente impIicada en la educación decir esto ahora, y empezar a entender completamente el significado de lo que hoy implica esta perspectiva articulada por Hall, que lo era cuando cqte programa de investigación comenzó. Pasa ser honesto, todos estos puntos relativos a la reproducci6n, contradiccion y conflicto no se nos ocurrieron al mismo tiempo; ni fuimos capaces de apreciar c6mo podían ser empleados o lo que podrían significar. Dado mi propio interés (y el de personas como Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, así como otros que han sido influidos por las ideas de orientacibn marxista tales como Bourdieu y Bernstein, y otros) en la reproduccion -un interes que era fundamentalmente importante, eso creo, en aquel particular momento histbrico, pero un interés que tendió al principio a excluir a otros elementos que podían estar sucediendo en las escuelas- estos puntos han tenido que ser contrastados, trabajados, y han sido en ulgirna instancia poco a poco incorporados. Algunas veces, esto supuso (y sigue suponiendo) una seria autocritica de nuestro trabajo previo, construyendo y corrigiendo errores, y desechando lo que ahora parece demasiado sencillo y rnecanicista. Dado este lakioriose proceso de abandono de la concentraci6n en la simple reproducción por una serie de gente, en lo que sigue me gustaría emplear el desarrollo del trabajo sobre las relaciones entre lo que pasa dentro de las escuelas y el capital como un caso paradigmático para entender la forma en que el crecimiento excepcional de la literatura sobre como tienen lugar cosas tales como, por ejemplo, la reproducción, la contradicción, y el conflicto, han influido en la investigación que trata de situar a la escueta dentro de un nexo mas amplio de relaciones sociales, y para señalar algunas de las lineas de trabajo que todavia es necesario abordar. Una gran parte del trabajo en los años setenta desde Bowles y Gintis se ha centrado en el rol que los curriculo de la escuela jugaban en la creación y recreación de la hegernonia ideológica de las clases y sectores de clase dominantes en nuestra sociedad. En esencia, Ia problernAtica fundamental que gui6 este trabajo fue la relación entre poder y cultura. Aunque no estábamos seguros de ello, intuitivamente comprendimos el hecho de que la cultura tiene una forma dual. Es la experiencia vivida, desarrollada y expresada en las vidas e interacciones cotidianas de grupos específicos. Con todo, tiene todavia otra característica. Aquí me estoy refiriendo a la capacidad de ciertos grupos en la sociedad para transformar la cultura en una mercancía, para acumularla,

REPRODUCCION, CONTRADICCION Y CURRICULUM

M I C H A F I . N'. APPI I

para hacer de eIla lo que Bourdieu ha llamado ((el capital cultural^^. En muchos sentidos, nos parecia que el capital cultural y al capital económico po-

drían ser tratados en forma similar !. Con todo, los dos sentidos de la cultura -lo mercantilizado y lo vivido- estaban en parte infradesarrollados en estas investigaciones originales, quizás a causa de lar debates y cuestiones en los que queriamos intervenir. Muchos de los análisis sobre la ensefianza escolar se concentraban en dos cuestiones: 1) un debate con las teorías liberales del curriculum y la educación en general, intentando mostrar lo qiie realmente es enseñado en las escuelas y sus posibles efectos ideol0gicos, y 2) un debate entre lo5 investigadores en educación acerca de lo que las escuelas hacen. La primera de estas cuestiones rcsultó de un acuerdo general con individuos como Bowles y Gintis, Althusscr y otros para quienes las escuelas son agencias importantes para Ia reproducción social. Nuestros intentos por reformar estas agenciaz tendían a ser equivocados, en gran parte porque n o nor dábamos cuenta dcl funcionamiento socio/ecoliómico dc la inrtitucion. Aquí el problema era dociirnentar cómo este funcionamiento m í a realmente lugar. El tipo de preguntas planteado era distinto de aquellas que tendian a dominar niiestro campo obsesionado por Ia eficacia. Mas que preguntar cómo podiamos obtener que un estudiante adquiriera mayor conocimiento curricular, prcguntabamos un conjunto de cuestiones más políticas. «;,Por qué y cOmo estan representados 10% aspectos particulares dc una cultura cofectiva en las escuelas como conocimienro objetivo de hecho? ¿C6mo, concretamente, puede el conocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en iina sociedad? iCOmo lcyitiman las escuelas estas limitadas y parciales pautas de conocimiento como verdades incuest ionadas?)) [Applc, 1979,

n. a ~ .141.

Aunque había similitudes entre la gente al preguntar estas cuestiones, había y hay serios desacuerdos entre muchos d s nosotros en Ia izquierda que examinamos y actuamos en las insrituciones educativas. Estor desacuerdos siiministraron el contexto para la segunda cuesti6n seíialada arriba. Demasiada investigación neo-marxista de este genero trataba a la e5cuela como u n a especie de caja negra, y mucha gente estaba tan insatisfecha con esto como lo e ~ t a b acon la tradlciiin dominante en educación. No se introducia en Ia escuela para descubrir c6mo tenia Iuear la reproducción. En muchos aipectos, curiosamente era algo análogo a la tradición dominante en educación, en la que la atencion ~ e n d i aa ser cientifista y a poner su énfasis en el inpuf y ourpur, e1 consenso y la prodiicción eficaz. Laq interpretaciones robre la escuela eran claramente diferentes de Ia de los ccexpertosli educativos orientados hacia la eficiencia. con todo, las escuelas seguían siendo vistas como tomando iin inpti r (los est udiantes), procesii n d o l l d f ! forma t.:€iciente (a través de un curriculu m oculto ) y transforrnandc lo en agr:ntes par: i una desi2 E5 importante tener presente q u e el capital n o es una cosa, sino iIn conlunto de relacione~

FDIlCAClON Y SOCIEDAD

gual y altamente ersratificada fuerza d e trabajo (output). De este moda, el rol principal de las escuelas estaba en la ensefianza de una conciencia ideológica que ayudase a reproducir la división del trabajo en la sociedad. Esto estaba bit, hasta cierto punto, pero todavía tenia dos problemas. :Corno se lograba eito? ,Era esto todo lo que las escuelas hacian? Se dedicO una gran cantidad de tiempo a intentar responder a estas preguntac. Se interrogaba a la cnreñan7a escolar urfIizando una variedad de técnicas históricas, económicas, culturales y etnograficas. En el proceso, se volvió claro que al menos tres elementos básicos en lo enseñanza escolar tenían que ser examinados. Estos incluían: las interacciones diarias y las regularidades de! cuni;culuin oculto que tricitamcntc ensenahan importantes normas y vaforer; el cmpus formal del conocimicnto de la escuela -es decir, el curriculuin expresoquc es planificado y se encuentra cn los diverso$ materiales y textor y filtrado a través de los p r o f e r o r e ~ y; , Finalmenre, las pescpecrivas fundamentales que los ediicadorec (léanse aqiii las obserilacioner; de Grarnrci acerca del rol de los intelectuales) iitilizan para planificar, arganizar, y evaluar lo que pasa en lar escuelas (Apple, 1439). Cada uno de estos elementos fue examinado para mostrar cómo las prácticac y significados cotidianos que son tan normalec en las ~Iascs-aunque oqtensiblerncnte ahí, para ayudar a niñor individuales- tendían a ser menos instrumentos de ayuda y más parte de un cornplcjo proceso de reprodiicción económica y cultural de las relacione5 dc clase en nuersra sociedad. eso todo lo que Una palabra en c i t a íilrima frase ilumina la pregunta: {<LES hacen lai escuelas?»; la palabra culturaI. C o m o para Bernstein, Bourdieu y, expecialmentc, Gramsci, era evidente quc las c~cucla?cran inrtituciones tanto ciilturales como economicar y que examinar la reprodiiccion de la división social del trabajo n o agotaría el cómo las escuelas contribuyen a la creación de la hegemonía ideologica, De este modo, una vez mas, la forma y el contenido del czrrriculum se volvió de una gran transcendencia si íbamos a ver cíirno trabaja la dominación cultural y cbmo rtla unidad ideológica era en parte creadan. Lo quc los investigadores que trataban casi totalmente con el problema de la reproduccibn cconcímica estaban menospreciando era la cultura preservada, transmitida y recha7ada dentro de la institución. La forma en que el curricuium era organizado, Foq principios sobre los cuales era construido y cvaluado, y, finalmente, el mismisirno saber, todos ellos eran criticamente importantes si debíamos entender cómo se reproducía el podes. Aqui significaban no ~ Q l oel poder econbmico, sino también el poder cultural, aunque los dos ertan considerablernentc eritrelazados (Collins, 1979). Con todo, la atencicin sobre el curriculurn y la cultiira dejaba fuera un aspecto muy importante de las escuelas, y es aquí dande algunos individuos también trataron de ir más allá de los tciiricos de la reproducción econiirnica tales como Bowles y Gintis. Ellos habían intentado ver a la escuela como un lugar donde se enseñaban normas económicamente enraizadas, disposiciones y val - - - ~ , algo que yo personalmente también había documentado tanto en la et-

MlCHAEL W . APPLE

nografia de le que se enseña en los jardines de infancia como en los análisis de los curricula de estudios sociales y de ciencia informados en Ideology and Curriculurn. Esta posición tendia a ver a las escuetas y su curriculurn expreso y oculto siilo como una parte del mecanismo de distribución. Esto estaba muy bien. Después de todo, [as escuelas distribuyen conocimiento y valores ideologicos. Sin embargo, desdeñaban un factor esencial en lo que tarnbikn hace nuest ro aparato educativo. Porque el sistema educativo constituye un conjunto de instituciones que son fundamentales para la producci~nde conocimiento también. Este era y es un elemento clave en la discusión sobre cómo deberiamos interpretar la educación. Las escuelas están organizadas no s6lo para enseñar el conocimiento sobre «que, cómo y para qué» requiere nuestra sociedad, sino que est6n organizadas también de tal forma que en última instancia ayudan en la psoduccibn del conocimiento técnico/adrninistrativo requerido, entre otras cosas, para extender mercados, controlar la producción, el trabajo y a la gente, abordar la investigacion básica y aplicada que necesita la industria y crear necesidades <<artificiales»extendidas entre la población (Apple, 1979, 1982b; Noble, 1979). Este conocimiento técnico/adminístrativo era susceptible de ser acumulado. Actuaba como una forma de capital, y , como el capital economiCO,este capital cultural tendia a ser coiitrolado por y servir a los intereses de la clase mas poderosa en nuestra sociedad '. Los capitales económico y cultural estaban inseparablemente unidos. La clase de conocimiento considerado más legítimo en la escuela, y que actuaba como un filtro complejo para estratificar grupos de estudiantes, estaba conectada a las especificas necesidades de nuestro tipo de formación social. Por esta razón, comenzamos a ver la necesidad de interpretar la escuela como un sistema de produccíbn tanto como de reproducci6n. Nuestro analisis de lo que entra en Ias escuelas y por qué, de lo que cuenta como conocimiento y valores legítimos, seria incompleto a menos que viésemos los cornpZejos y (como ha sido discutido en el trabajo mas reciente) contradictorios roles que juegan las escuelas. Como algunos de los nuevos socióIogos de la educación argumentaban, las escuelas procesan tanto gente como conocimiento. (Young, 197 1). Pero el (cprocesamiento)) del conocimiento incluye más que su distribuciOn diferencial a diferentes clases de personas; también su producción, control y en Última instancia acumulación por aquéllos que tienen el poder. Aunque una comprensión de1 control no era más que un pequeño paso para poderle desafiar, era un paso que considerábamos esencial si queriamos alguna vez tan siquiera ver el control como To que era y empezar a darnos cuenta de los beneficios diferenciales -tanto económicos corno cuhurales- que rtsuItaban de 61. Al mismo tiempo, al vohernos mas conscientes de estos beneficios diferenciales y estructuras de las que formaba parte la educación, cambiamos nuestra 3 Aqui yo estaba discutiendo en particular con Bourdieu. ya que él no estudiaba suficientcmente la forma en que el capital cultural era producido.

EDUCACION Y SOCIEDAD

propia práctica politicamente. El analisis, aunque todavía deficiente en formas que ernpezAbarnos a comprender, era convincente en otros aspectos. Requería incluso un compromiso mas profundo en la política socialista y la acción en diversos niveles, actuando asi, en último término, de nuevo sobre el analisis original. Nuestro trabajo original no parecía «teorizar>)adecuadamente el t ~ p ode cosas que los grupos de trabajadores, padres y profesores de orientación progresista con quienes estábamos trabajando estaban haciendo. Esto se volvió una necesidad imperiosa. Después de leer la sección general que inicia este ensayo, la relativa a las teorías de la reproducción sin conflictos y sus problemas, está probablemente claro para ustedes que parte del problema era el hecho mismo de que la idea que subyacia a la mayoría de estos análisis fuera la idea de reproducción. Esta habia sido ensanchada para incluir consideraciones tanto culturales como económicas y habia incluido una noción de la escuela como aparato tanto productivo como repsoducrivo. Sin embargo, la orientación aquí todavia permanecía en un nivel muy funcional. Mostraba las escuelas, y especialmente al currrculum oculto, como exitosamente correspondientes con las necesidades ideológicas del capital; sbIo necesitabarnos ver cómo era realmente logrado esto. Lo que obviamente faltaba en nuestras forrnulaciones, en aquel momento, era un analisis que pusiera su atención en la contradiccion, los conflictos, las mediaciones y especialmente las resistencias, tanto como en la reproducción. Porque aunque la gente habia argumentado en contra de Ior modelos mecanicistas de base/superestructura donde la forma economica determinaba totalmente la forma y los contenidos culturales, y aunque queriamos demostrar que la esfera cultural tenia un cierto grado de autonomía, las posiciones adoptadas tenían una noción insuficientemente desarrollada de la determinación, Era una noción que nos conducía a un movIrniento de vuelta hacia una lbgica de la correspondencia funcional entre lo que las escuelas enseñaban y las mecesidades» de una sociedad desigual y que no podia dar cuenta de forma completa de qué mas estaba sucediendo. En la lucha con este problema, el trabajo de Poulantzas, Erik Olin Wright y otros sobre la naturaleza de las determinaciones resulto de gran ayuda. Wright, por ejemplo, identificb un ~Umerode modos básicos de determinación, algunos de los cuales indicaban una situación donde una instilucibn o una practica reproducía simplemente una ideologia u orden social dado. Pero también mostró cómo podia estar sucediendo mucho mas. Podía haber significados y practicas que contradijeran los intereses abiertos y encubiertos de la clase dominante. Habia «instituciones» importantes -tales como el Estado- que mediaban los intereses del capital. Y, lo más importante, podía haber acciones y luchas concretas, aunque algunas veces no conscientes, de grupos reales de actores humanos que existían y que podían estar mediando y transformando las estructurnr y significados existentes en formas dignas de tener en cuenta (Wright, ',-',).

CONFLlCTO Y CONTRADICClON EN EL TRABAJO

Y LA CULTURA

\TICHAEL W. APPLE

Empezamos a darnos cuenta que las teorías funcionalistas del curriculurn oculto -teorías qiie buscaban demostrar que los ertudiantes, como los trabajadores, eran socializados de forma efectiva- eran parte del proceso de reproducción ideológica contra el cual queríamos luchar. Esto significaba que teníamos que examinar dos áreas -las resistenci as tanto 4en la esciiela como en el lugar de trabajo. Si Wright (tanto como nuec.tra propi a experiencia) estaba en lo correcto, entonces deberíamos ser capace: ntrar procesos contradictorios en marcha en esras instituciones, no solo una correspondencia entre lo que la industria quiere y lo que sucede. Como argumenté por ejemplo, ... (Estas) teorías abiertamente determir,istai y e~onornicirtasdel currrcu[um oculto son en si mismas elementos de la sutil reprodiicción, en un nivel ideológico, de la? perspectivas requeridac para la legitimación de la desiyualdad. Idoque quiero decir es simplemente esto. Los nnali~isproducidos recientemente por una serie de teoricos y educadores de izquierda son en s i mi~rnos reproducciones parciales de la visión ideológica de la d c i m i n a c i ~ nrnonopofista. Al ver a las escuelas como reflejos absolutos de un desigual (tmercado de trabajo)), un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que re les dice que hagan y a~ientenpasivamente a las normas y relaciones de autoridad del Iiigar de trabajo, estos análisis aceptan como empíricamente apropiada la ideolosia del taylorismo (Apple, 1982d, págs. 70-71). Esta toma de conciencia creciente de la forma cn que el conflicto y lar resistencias operaban, y nuestro propio trabajo político con gente comprometida en la? fábricas, escuelas y oficinas, nos condiijo a un examen del rapido crecimiento de la investigación sobre el control cotidiano del trabajo. Algo se volvió rápidamente liaqtante evidente. Cuando se examina el proceqo de trabajo, la vida real de lo$ hombres y mujeres en nueqtras oficinas y fábricas, Te vuelve evidente que lo que se encuentra es un cuadro m5s complejo que el que uno ha sido llevado a esperar por la literatura sobre el curriculrrrn oculto, donde las corrcspondencia~rnecinicas entre la escuela y la economía ernergian de una forma sencilla. Esta complejidad er bastante importante, ya que la verdad de las teorías de la corre+ pondencia depende de lo apropiado de su visirin del proceso de trabajo. M65 que cncontrrir todo el tiempo a trabajadores guiados por el nexo del dinero, por la autoridad, por la planificación de lo$ expertos y por lac normas de piintuafidad y productividacl, sin ernhargo, 1la or_eanizaclón actual y e! control de! proceso de trabajo clarifica el g rado en clue los trabajadorei en todos lo<nivelec. resisten a menudo y se comprometen en una accibn que es rnhr bien contradictoria. Porquc los trabajadore? resll;ten. Qe~arrollancornpleias ciiltrrras del trabajo y a menudo contradicen y en parte transforman modo< de control en oportiinidadeq para la resistencia y el mantenimiento de sus propias normas informales, las cuales guían el ptoceqo de trabajo. Cualquier reproducción que tenga luigar se consigiie no 4610 a traver de la aceptaci6n de las ideologias hegemonic,as, sino :i través de la oposición y la lucha. Aunque, deberíamos recordar a quí que rrstas resistencias ocurren en . ..- . . - el terreno establecido por el capital, no necehariarnente por la gente que traba-

4CION Y SOCIEDAD

trias (Apple, 1982b; ver tambien Giiuestras oficinas, almacene! 1980). .ñale con anterioridad. Esimbién necesitarnos record2 Atas resistencia5 cultura!es informaieh, r b l r prriccw ur ~ u i i i ~ ~ t a c ipuede ó n , actuar en formas contradictorias que pueden aI final tender a !ser reproductivas. Al resistir y establecer una cuftura informa1 del tratiajo que r.ecrea cierto sentido de control del trabajador sobre cE proceso de t rabajo y rechaza una gran parte de las normas en !as que los trahajadores sor1 ~ u p u c i l a m e n t esocializados, los trabajadores tarnbihn pueden estar reforzando de forma latente las relaciones sociales de la producción monopolista. Si, pueden controlar parcialmente el nivel de cualificación y el ritmo de su trabajo, pero en realidad no iesafían I ie forma afectan a lo? requerimientos minimos de la produc n nivel pileden reefectiva los «dercchosi>de Ia dirección. las resisten prodiicir parcialmente la falta de control en otro. Todos estos analiris de la vida en nuestro$ lugares de trabalo no son ae poca importancia para los análisis educativos. El trabajo sobre ula otra cara del curricultim ocultoi), sobre como se presenta realmente el proceso de trabajo, habia aportado una considerable penetraci6n en ei modo en que las formas cizlturales de resictencia se desarrollaban en la vida cotidiana. El interés en la ideologia y en la relativa autonomía de la cultura permanecía fuerte, porquc si la resiqtencia y el conflicto eran reales, entonces podian rer empleados tarnbién para un cambio estructural serio. Si se prefiere, podían ser usados para ((ganar))gente para cl otro lado. Los rnodelor de base/superestructura resultaban en este caso, obviamente, demasiado lirnitantes tanto teórica como politicamente, y Za investigación en edricación ertaba yendo más alla de ellos en algunos aspectos importantes. Aunqiie 105 intentos de ir mas allá -de tratar con 1ñ cultura tanto como con la economía más seriamente, de articular los principios tanto d e la producción como de la reproduccibn del conocimiento- eran, sin embargo, estimulados también por aIgo m&. En el tema mismo de la producci~n y l a rtiproducciión cultural re estr~ b a nlagr,rindo prc)gresos si gnificativas, i:rpecialm ente por etnbgrafos rnarxi stas. L;3s investi!zaciones i:tnógraficas recierites, en p:articular las llevad as a cabo . - . . _Inr __m, ~ e r s o n a stalc3 L U , , , PauI ~ Willis en el Center tor Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Rirmingham, suministraron elementos criticos que nos capacitarian para aplicar algo de lo que se habia aprendido acerca del proceso de trabajo a la escuela. Willis y otros democtraron que, más que lugares donde la cultura y las ideoEogias son impuestas a los estndianter, Eas escuela4 son lugares donde estas cosas son producidas. Y son producidas en formar que están saturadas de contradicción y por un proceso que está en si mismo basado en la contestación y la lucha. Una vez mas, la resistencia y la importancia de la ciiIrura vivida aparecian destacadas. Los puntos eenerales que diseñé en mi primera discusión dejaban de ser ya meras abstracciones. La herencia de las percpectivas rnecanicistas estaba siendo un poco más apartada. Aunque d e m a ~ i a d ornasciilinistas en la orientaclbn, estas investigaciones 2

MICWAEI. R'. Al'P1.E

etnogrAficas ayudaron a hacer constar con toda claridad que no había ningún proceso rnecanico donde Iar presiones externas de una economía o del estado moldearan inexorablemente a las escuelas y a los estudiantes dentro de ellas para los procesos comprometidos en la legitimación y la acumulaci~nde capital económico y cultural. Los estudiantes acthan en forma contradictoria, formas que mantienen el proceso reproductivo y lo ((penetran))parciajmente al mismo tiempo a. Como Willis (1977) m o ~ s r 6 por , ejemplo, a menudo grupos de estudiantes de la clase obrera rechazan de forma expresa el mundo de la escuela. El saber oficial y el curriculum oculto considerados legitimas por la institución no tienen mucha semejanza con el mundo real del trabajo, con la vida en la calie, con los hechos del trabajo generalizado que miichos estudiantes experimentan a través de sus padres, sus amigos y sus propios trabajos a tiempo parcial. A1 rechazar la cuItusa (<legitima»dentro de la escuela, al afirmar el trabajo manual y la fisicalidad, lor estudiantes afirman su oropia subjetividad v al mismo tiempo actUan de forma que constituq,en un j~iicio real ista de alue, como close, la enseñanza escolar no Pes capacit ara para !ir mucho más lejo!; de donde ya estan. Esta (r penetración)) parcial en e! rot de la escuela en la reproducción económica y cultural es, sin embargo, paradojica. Al rechazar el saber escolar, los estudiantes están rechazando en esencia, e3 trabajo intelectual. De este modo, refuerzan la distinci6n entre trabajo intelectual y trabajo manual. Aunque están afirmando y actuando fundándose en aspectos particulares de la cultura vivida de la clase obrera, son cogidos en una verdadera conzradicción estructural al reforzar uno de los principios m i s importantes que guían la articulacion de las relaciones sociales de Ia producci~ncapitalista. Por un lado, están aprendiendo a «lidiar con el sistema» desarrollando formas bastante crearivas de tratar las demandas de la escuela, de modo que pueden salirse de clase, inyectar humor en el curriculum oficial, controlar el ritmo del trabajo, etcétera. Por otro lado, aunque esto les prepara para tener algún poder en el mundo del trabajo y representa una penetración en la realidad del trabajo con la que estos estudiantes probablemente se enfrentaran, reproduce en un nivel ideolólogico las categorias requeridas para mantener el trabajo tal cual es. Es exactamente este tipo de estudio -sobre como la hegemonía es un área de conflictoel que esta avanzando ahora. Otros estudios en los Estados Unidos e Inglaterra, taIes como la etnografía de Robert Everhart's (1983) de los estudiantes de segunda etapa de enseñanza secundaria y el analisis d e las niñas de la clase trabajadora de Angela McRobbie's (1 978),nos mostraban cosas parecidas. Los eIementos de auto-seleccidn, de formas culturales de resistencia, que tanto reproducen como contradicen !as <(necesidades>> del a ~ a r a t oeconómico. todo esto demostraba la relativa auto'ptos como penetracibn, especialniente un peligro en em ,. -.dada 'la manera c:n la< irnagener y palabra%sexistas dominan nuestro uso lingiiistico \ er trisceret ( I Y { Y )

"ay

que

nomia de la cultura. Loq estudios también suministraron un elemento importante para cualquier evaluaciort seria de Io que las escuelas hacen. Porque sin entrar dentro de la escuela, sin ver cómo y por qué los estudiantes rechazan el curriculurn expreso y oculto, y sin unir esto de nuevo con concepciones no rnecanicistas de la reproducción y la contraidicción, !seríamos incapaces de comprender Ia complejidad del trabajo que l a1s escuela S realizarI como lugares de produccion ideolbgica (Apple, E928b) 5 . La idea de una etnografía especificamente marxista era muy importante aqui. Porque a diferencia de las representaciones vulgares que buscaban la huella de la ideología econrimica en todas las cosas, una aproximación más sofisticnda veria la ideologia de forma diferente. No era u n a forma de falsa conciencia «impuesta)>por una ecoiiomia. Era más bien parte de una cultura vivida que era el resultado de las condiciones materiales de las practicas cotidianas. Era un conjunto de significados y prácticas que ciertamente tenia elemento$ tanto de buen sentido como reproductivos en su interior. Y porque tcnia estor elemrntos de buen sentido, justo como en el caso de los rrabajadorer que habían <idoexaminados, hacia posible de forma objetiva comprometerse en una activitlad centrada en la educación politica que desafiara lo< pilares ideoliigicos de las relaciones de dominaciiin y explotación en Ia sociedad en general. 1-a p o ~ i bilidad objetiva de Ea ecfucación polirica es algo que es importante. pero no hay ecpacio suficiente aqui para tratar de ello (ver, sin embargo, Apple, 1982b).

El estimulo inicial recibido de Wrighl 3r otros SObre los proceso., contradictorios e instituciones que median 1las presio nes econcimicas y que tienen sus propias necesidades, neceqidades que pueden no ser totalmente reprodiictivas de los intereses del capital, señalan a un asea que suministra un eqiiivalente ideal para centrar la atencion sobre la creación de la hegemonía ideológica y la autonomia relativa de Ea cultura. Esta era la esfera politica, el estado, y su propia interacción con la ideologia y la economía. El Estado se volvib un ingrediente esencial en niiestro analihis ya que nos dimos cuenta de que el poder, la cantidad y la esfera de acción de la segulacion y Ea intervenci~nestatales en la econornia y en todo el procesa social tiende a incrernentarse en parte como una f u n c i ~ ndel «despliegue gradual del proceso de acumz~laciondel capitain, de la necesidad de un consenso y apopo popular a este proceso, y de1 correlativo <~desctasamiento» continuo de la gente por la reorganización del discurso politico y legal alrededor de los individuos como agentes económicos, entre otras casas (Jessop, 1977: Gintis, 1980). Por lo tanto, había un juego dinarnico entre las esferas política y económica que se detectaba en la educacibn. Aunque lo primero no era reducible a lo segundo -y, corno Fa cuitura, tenia un grado significativo de relativa aittonomía- el rol que juega la ercuela corno aparato Hay otras formas importantes de concebir la produccidn cultural cor,,, ,,. .,ULL..J de producción. Ver, por ejemplo, los ensayos en M . Barrett, et al. (1939) y Wexler (1982).

LA ELlUCAClON Y EL ESTADO

de Estado está fuertemente relacionado con los problema!;esencial es de acumulación y Icgitirn;?ción a que se enfrentan el Estado y 111i modo rEe produccion en general (Dale, 1982). Parecía extraño a personas como Carnoy, Levin, Dale, I I ~ I y S otros ~ ~ ~ que hubiésemos ignorado tan completamente al Estado en la educación, t x cepto para alguna investigacibn predominantemente liberal sobre la c<politica de la educación)). Despiiél de todo, el solo reconocimiento de que aproximadamente una sexta parte de la fuerza de trabajo en los Estados Unidos es ernpleada por cl Ertado (Castclls, 1980, pág. 125) y que la ensefianza en si misma cs una forma de trabajo b a ~ a d oen el género que respondera a cambios en las condiciones globales de la intervención del Estado en el proceso de trabajo, debería hacernos empezar a prestarIe atención prioritaria en todas nuestras disciisiimes acerca de la educación. Este es e3 caso especialmente si estamos interesa dos, com'o lo estábamos, en !a constriicciOn y reconstrucci6n d e las ideologías negemonicas a través de aparatos estatales como Ia escuela. Se volvi6 considerablemente más claro para nosotros el que Pa idea de hegemonia no está flotando libremente. Esta, de hecho, atada al Estado en primer Iiigar. Es decir, la hegemonía no es un hecho social ya logrado, sino un proceso en el cual los grupos y clases dominantes ((se las arreglan para _eanar al conscnso activo sobre aqucllor a quienes dominan>>(Mouffe, 1979, pág. 10). Como parte del Estado, la educación entoncer debe ser vista como un elemento importante cn el intento por crcar tal conscnso activo. Las conexiones con nuestras primeras preocupaciones resultaban fricilmenne visibles. Primero, la literatura sobre el Estado nos capacito para ir más allá en nuestros argumentos en contra de la$ teorias dominantes en educación, teorias que actuaban como si la educacibn fuese una empresa esencialmente neutra. De la misma importancia, sin embargo, fue que las Investigaciones sobre el Estado nos permitieron profundizar los argumentos contra algunas de Ias otras figuras de Ia izquierda que parecían ser todavia relativamente economici~tasA . diferencia de elios, muchos de nosotros (:reíamos que el hecho de qiie la educación sea un aspecto del Estado y un agentc:activo e n el proceso de contsol hegemónico, n o deberia llevarnos a asumir q ue todos los aspectos del curriarluin y la enseiiansa se pueden rcducir a los i n i c ~ c--\ ur: r- 1 ,~ Ia clase dominante (Mouf Fe, 1979, pag. 10; Dale, 1981; Carnoy, 1 98 1). Como la mayoría de !os aspectos de las teorías liberales, esta asunción también era simpIernente incorrecta. EI Estado en s i mismo es un lugar de c o n f l i ~ t oentre las clases y los sectores de clase, y ta.rnbién eritre los g rupos de genero y raciales. Porque es el lugar de tal confiic~ o tiene , que o bi en forzar a todo t:I mundo a pensai+ de modo similar (una táctica di ficiI, que está ma!j allá de su poder y que destruiría su A

Caftellr sefiara que si tomamos en cuenta la cantidad dc empleo que depende de la prodiiccion dc bienes y ~erviciofmilitares, encontrariamos qire aprox~madamenteun tercio de la f u e v a de trabajo americana depende en gran medida de la actividad economica del Estado. Ver Casiells 11980, paps. 125-30).

EDUCACION Y SOCIEDAD

midad) o generar e! consenso entre una gran parte de estos grupos conentes. Por esta razón, el Estado, para rnantt:ner su p ropia legitimidad, de- *11os intereses de los ita integrar gradual pero continuamente mur:hos .~ ~ aliados ~ 3 csincluso Opuesto5 bajo s u bandera (Mout le, 1979, pag. 182). Esto supone un proceso continuo de compromiso, conflicto, y lucha activa para mantener la hegemonía. Los resultados, en consecuencia, no son un simple reflejo de los intereses de una economia a de lar, clases dominantes. Incluso las reforma? propuestas para alterar tanto la forma en que las escuelas están organizadas como controladas como lo que cs realmente enseñado en ellas serán parte de cqre proceso. También serán parte de un discurso ideológico que refleia los conflictos dentro del Estado y los intentos nor el anarato de Estado antener tanto su propia Iegitimidad como la de¡ circu ndantc piroceso de iulación (Apple, 1982~1,1982b). sto tenia irnplicacioncs importantes para nue!;tros anal icis de la:Y escuelas - - & : A : --- *..* l.... ,... A,,*", y para la acrividad peda_eógica y ctií-rici~in~ Lutiulaild ~ U C ririic iugrii L ~ C I I L de ellas. Significaba que teníamos una r o m a mejor de entender por qui. estas prjcticas de! curriculurn y la enseñanza nunca son el resultado de una «mera» imposición, ni tienen origen en una conspiración para reproducir las condicioneq de desiguaIdad en una sociedad. El hecho d e q i i e sea exactamente l a contrario, de que esten guiadas por u n deseo de avudar y hacer las cosas mejor, puede ser entendido ri reconocernos que sólo en esta forma pueden ser intcprados intereses sociales diferentes dentro d d Estado. Al integrar diversos elementos ideológicos d e priipos en desacuerdo y a menudo contendientes alrededor de suc propios principios unificadores, entonces puede lograrse el consenso y mantenerre la irnpreribn de qize prácticas basadas en e?tor principios hegemónicos ayudan rcalrnentc a estos grupos contendientei (Mouffe, 1979, pig. 193; Donald, 1-u

1979).

como .un ~ C 6 r n oec posible qlue el Est ado sea c I . . de ( < i n r t i t u,*c c i ~rI IiG*i.Ur~L+Ir~r ,lr.o.. ~ qUL ablua l a > v i uLi 1nteri.s general‘! (Hollowav y Picciotto, 1978, pág. 24) '. 1a, más efectiva estrategia hcgernonica parece ser (<integrarlas dernañdar democraticas populares y ecariómicas monopolista^ en un programa que favorezca la intervcnclón del Estado en interés de la acurnulación)) (Jewop, 1978, pág. 45). Esfe e? el Iiigar de 105 inicntoi actuales en una serie de paicer para esrahlccer sistemas de bonos y crédiros fiscales, por ejemplo (Apple, 1982b). Que érta c~ exactamente la estrategia empleada actualmente, apareció muy claramente en la$ invertigaciones sobre la forma en que loc modelos domina.ntcs de organi7acibn del curriciilum combinaba la retórica individiialiqta del discu rso libera! con la preocupacihn por la eficiencia eqtimulada en gran riarte por Ia liigica del procero de acumulacibn del capital, como veremos ahor a (IIC.III

Si el ertado puede ser \ . Ver, por c.icniplo, J I

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rte de iina 1rran con1ro 4pplc (198::al. Motiffi

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IDEOLOGIA

Y FORMA DEL CURRICULUM

Hasta el momento he hablado acerca del Estado, dei proceso L'e trabajo y del curricirlurn oculto y expreso en dos es'rrd,c. He descrito cíírno !as ideolo. gias trabajan en formas contradictorias tanto en el lugar de trabaje ;(irno en la escuela. Al mismo tiempo, he argumentado que las maneras usualek ctin que la izquierda ha examinado estos \itic?s han tendido a ser de alguna mar:era limitadas. Incluso dada la evolucibr de nuestro pensamiento en los últimoi años, deberíamos tener mucho cuidado en no exagerar las acusaciones contra lai ideas de la reproducción, porque no quier-i dar a entender que la lógica c ideialogia del capital no entran dentro de la e ~ ~ i i e yl a curriculum en cierra, t;qrmas muy poderosas. De hecho, como lie tratado de documentar en mi mac re~:entc trabajo, tal lógica esta teniendo un impacio profundo en la practica dinrla de la escuela (Apple, 3982b). Para entender esto, necesitamas volver a Ia ice3 de la cultura no como una experiencia v:vida. sino como una forma rnefcantiiizada. Esto suministra una apertura a como Ias escuelas actúan corno sedes de la produccióri y reproducción iciealig-icas. A Eo largo de nuestras investigacic%nesen la década pasada, muchos de nosoiros hemor mantenido que, si hemos de entender claramente coino funcíonan las ideologías en las escuelas, necesitarnos echar un vistazo a los aqpectos concretos de la vida cotidiana de la esciiela. De inmensa importancia aqu; actualmente es la manera en que la lógica y los modos de control del capital están entrando en la escuela a través de la Forma que toma el curriculum, no sólo de su contenido. Es decir, como una serie de analistas de Ba cultura han indicado, la ideología puede ser vista del modo mas efectivo en el nivel de la forma tanto como en Io que la forma contiene (Jarneson, 1971; y Apple, 1978). Pasa entender esto debemos ;eco1 dar que las escuelas son también lugares de trabaja. En gran medida, especialmente en las escueIas de enseóanza primaria, éste es un trabajo CQn gP~iero,Esto es algo que tendemos a olvidar con bastante frecuencia. Con todo, poner el acento en esto es una llave para diseñar posibles acciones dentro de la escuela y entre los profesores. Porque esta comprensión abre una puerta para nuestro entendimiento de lo que pasa en las escuelas y nos suministra una clave para la construcción del edificio de nuestro análisis. i,CÓmo? Discutamos esto un poco mas. Cienos principios han guiado la organización y el control de lugares donde la gente trabaja en economias monopoIistas. Estos principios no solo han entrado en los talleres de la fabricas, sino que han encontrado cada vez más su camino en todos los aspectos del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de mono azul y de cuello blanco, manual e intelectual, de venta y de montaje, si, e incluso la enseñanza, han sido incorporados lentamente pero de forma segura a la lOgica de estas formas de organizaci~ny control. E n aspectos que no carecen de importancia, la enseñanza es un proceso de trabajo; uno que, efectivamente, tiene sus propias caracteristicas erpecificas, Ias cuaIes no se pueden reducir al trabajo en un taller, en la oficina de una compañia de seguros o corno vendedor, pero que es, sin embargo, un proceso de trabajo. No podemos entender la cnsefianza, de hecho, a menos que reconozcamos su articulación histhrica con la diná-

F.U1IC4CION Y SOCIEDAD

mica de las relaciones sociales patriarcales, las ideologias de So d~rnésticoy las divisiones social y sexual del trabajo (Apple, 1983; ver tambikn David, 1980). Como vimos en mi exposición de las etnografias marxistas recicntes, procesos y modos de control particulares tienden a guiar el proceso de producción monopolista. La separacion entre trabajo intelectual y manual, el. divorcio entre concepción y ejecución, cada una de: ellas es un elemento con5:itutivo en la organización del trabajo en nuestra sociedad. Sin embargo. estiin normalmente acompañadas -como ha mostrado el excepcional trabajo rle Braverman (1974), Burawoy (1479) y Edwards (F979)- por otras cosas. Las intentan cambiar e! control de lo que realmente sucede en el trabajo de modo que ellos tengan mayor conocimiento que el obrero o la obrera mismos. La ilercualificación también avanza donde las cualificaciones que los trabajad~ressolían necesitar (des son arrebatadas)), son descompuestas y preespeci ficaaas en el nivel de la concepción y sólo entonces devueltas de nuevo al trabajador. SI trabajo del empleado es racionalizado. Su rol es transformado ett el de u n mero ejecutor de los planes de otro. Junto con esto viene lo que ha sido Ilaniadri recualificacilin. Es decir, aunque los trabajadores pierden cualificacionei in~portantes y control en favor de la dirección, se imparten nuevas cualificacir~ies, lo que a menudo conduce a resultados contradictorios. Aunque los empresarios han intentado varios modos de contrjil para lograr todo esto, uno bastante provechoso ha sido el que ha sido llarnado con[rol técnico (Edwards, 1979). Esto supone que las formas de conirrrl están introducidas en la maquinaria m i m a del trabajo. Nadie tiene que deziirte lo que tienes que hacer. Lo que se supone que tienes que hacer est:i casi pr3gramado en la manera en que la ~ctecnologia~ funciona. En algunos aspectos, esto es exactamente Po que está pasando a ior proresores. En las escuelas de ensefianza primaria, donde el 80-90 pcir 100 de los profesores son mujeres, en áreas didacticas tales como matemáticas, lectura y ciencia, por ejemplo, la forma que el crrrriculum toma es cada ve? m6s preespecificada y «preconizada)). Es a menudo <tindividualizada))de :i<ueido con el ritmo al que la maneja cada estudiante, dándosele a cada uno conjunco de hojas de trabajo producidas comem+cíalmente o material <(apropiadopara el nive! de habilidad,,. Muchos de estos curricula son «sistemas+).los ciiales incluyen tests de logro y de diagnostico va construidos. k menudo tienen bambikn las acciones que tienen qiie ser reilizadas por el profcsor y la\ respuestas de los estudiantes casi totalmente preespecificadas. Todo esto se det~rrninafuera del aula. La concepción es fuertemente separada de la ejecuciiin. %unquelas observaciones han inortrado que algunos proferores no accpfan completamente lo que e5 claramente un proceso de descualificación, rambie? indican tanto el rápido crecfmiento del uso de esta clase de material como \u acepración creciente por variadas razones internas y externas, y la dificultad de nri emplearlo dada ?acreciente fuerza de una ideologia de la calculabilidñd, la i-enlabilidad y el ajuste a las «necesidades industriales». Es realmente una encarnación basranrc sofistjcada del control técnico, que constituye un intento de la escuela

XllCHAEI \V. A P P I l.

para <ci;ofucionar>ilas presione$ contradictorias dc la acurnulaciOn y la legitimación sobrc ella (ver Apple, 1982b, 2983; Girlin, 1953; McNeil, 1983). Al mismo tiempo que los profesores estan siendo descuaIificador por estos procedimientos, estan sicndo rccualificados. Puerto qiie los aspectos fundamentales del curricirli/m cstan siendo quitados de ius manos, sil rol es itrans~ formado en e! de u n administrador; de aqui la b2iiqueda y enseiianza de técnicas de adminirtración ~wficientcwtales como la inodificación de la conducta y similares. 13e este modo, nos enfrentamos con u n c o n j u n t o excepcionalmente interesante de circunstancias. Como el trabajo dc muchas mujeres, cl rrabajo de los profeso re^ está siendo cada vez más c<proletari7ado»cn mucha$ maneras según estas clases de mercantilizadas formas del crrrsici~lumentran en las esciieias, aunque en el mismo momento histórico las técnicas de planificacihn y deliberacíóri del cttrriculirm que los profesores pueden tender a perder a cailsa de cslo son reemplazadas por lar tecnicas e ideologías de la administración. Es una situaci6n inherentemente contradictoria que tendrá que ser afrontada par mucho5 proferorei en sus vidas cotidianas. Esíc proceso de control técnico y la descualificación de 1: :S del profesor tienen implicaciones importantes para Ea gentc adcmis de para esto$ maeqtro\, desde liiepo. Los e~tiidiantesrnismor inrcractiian todor lo$ dias con esta clase de forma <<individualizada>) del c~rrric-rrlum.Los efectos de tal intcraccion continuada pueden ser idealmente adecuados para ((reproducir)) uno de los grupos de relaciones raciales idcolrigicamente saturadas que dominan nuestra sociedad, la del individuo derarraigado. Esto puede no ser un conjunto neistral de practicas sociales. Observese que he resaltado la palabra <{reproducir» entre comillas. Porqiie, una vez más, es necesario traer a la memoria mi primer plinto d e que la escuela n o puede imponer sin m6s ni csta racionalizacihn sobre los maestros, ni esta v i s i ~ nideológica de lo individual sobrc 10s cctudiantes. Ninguno de cqtor grupos son meros homúnculos cuyas c i i e r d a ~n o tiencn mác que cifirar loc poderes abstractos de u n siitema económico. Los macstros tienen culturas de genera y del trabajo; loi estudinntes ~ i e n e na~ l t ~ i r dt as clase, ra7a y pknero. Las presiones contradictorias de la citl t iirn vivicla puederI conducir a resultados contradictorios (AppIe y V Jeis, 198.3 ) . .F,~tarpreoci~pacionesno están divorcidas de la -~-LI-.L',.~- L L ~ 43L.: 1U1-,. l. ~ l tra[);aju\ i ut' lo5 hombres y las mujeres están siendo des cualificado^ cada vez nias, ~iinclus o los trabajoi <<profesioiiaIes>> esrhn siendo mar rne~iciilo5arnenteracionalizados, entonces podemoc csperar que, como en otros lugares de este trabajo, esto cree re~istenciacaEli tamhien. Con el crecimiento de Ea racionaIización en c l proceso de trabajo, si como en el caso de otros trabajadores cn cl lado intelectual de la dicotomia intelectual/rnanual, las condiciones de trabajo de 205 maestros han sido bien descritas como cada vez maq <<proIetarizadas»,anfonres esro abre rarnhikn Ja posihriidud de una interitpnci6npolír reo -v de una educffcidnpolífica. y tnmbiCn de una accicin socialirta y feminista (Apple, 1983). Es exactamente ese aspecto para la acción lo qiie re viielve Importante. Com o hice notar al principio de este analisis, como práctica, la educación no puede

terminar en un análisis, no importa lo teóricamente elegante que éste sea. Tienc un interés constitutivo --el cual esta cn peligro de perderse dada la crecientc intervención empresarial cn la educacibn- en Ia acción emancipadora. Este vinculo con la accicjn concreta de los trabajadores, mujeres, y persona? de color es algo por lo que hay que luchar. Tambien suministra las razone? que estan detrks de cstos debates que he disefiado aquí. Aunque he dedicado la mayorfa de esras páginas a trazar el desarrollo de las discusiones dentro de la educación, continila estando claro que es mucho lo que necesita ser pensado y repensado a medida que tratamos de desvelas lo que lar escuelas hacen. Con todo, como gente q u e tarnbien trabajamos cn instituciones educativas, esta igualmente claro aiie 1arnbii.n nosotros somos agentes en este proceso de dominación !, mes con un letre--

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iCION Y SOCIEDAD

3DUCCION COOPERATIVA Y ENSEÑANZA TECNICA EN EL PAIS VASCO: EL CASO DE LA ESCUELA PROFESIONAL POLITECNJCA DE MONDRAGON

Son r i u i i i L i UJOS los educadores y les teóricos de las ciencias sociales que consideran que la enseiianza técnica puede contribuir sensiblemente, a la vez, a acrecentar el rendimiento del trabajo humano y a ayudar a un Estado dado a desarrollar sus capacidades de producción. Desde una Óptica radical, la enseñanza tkcnica puede tarnbikn ayudar a los miembros de la clase obrera a elevar su nivel intelectual y a captar mejor el mundo que les rodea. Para eso, es preciso que la enseñanza técnica esté totalmente integrada en la produccibn de bienes y servicios. Marx sostiene que la combinación de la educacion y del trabajo productivo remunerado debería ser uno de los principales componentes de la formacibn de un ser humano inalienado y plenamente desarrolIado l. E1 tipo de educación que preconiza comprende tres grandes elementos: a) el desarrollo menta! e intelectual; b) el ejercicio físico; c) la formación técnica2. En su obra principaI. El Capiial, Marx, afirma igualmente que, si la instrucción cstiiviera organizada segiin este esquema, representaria una revolución en la enseiianza. kdemas, estima que el movimiento cooperativo y este ~ i p ode educación tienen el mismo origen, porque, <<cuandoRobert Owen, inmediatamente después de los diez primeros anos de este riglo, sostuvo, no sólo teóricamente, la necesidad de una limitación de la jornada de trabajo, sino que estableció realmente la jornada de diez horas en su fábrica de New Lanark, se biirraran de esta innovación como de una utopia comunista. Se burlaron de su 'unión del trabajo productivo con la educación de los niños' y de las cooperativas obreras, que fue e1 primero en exigir en la vida)>. K. MARX. c<Instrucciones para 10s delegados del Consejo general provisionalii, en: S.K. PA(dir. pub!.), KurE M w x on rhe fin; Iniernalronal. pag. 27, Nueva York, IV. W. Nonon y CO.,

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CARLOS 0RNELI)S

La historia n o ofrece miichos ejemplo$; de esteg.enero de ción, pero en el momento actual, existe en e1 P a i ~V:~ s c o espa'ñol un mt i cooperativo muy importante, que riene siis origeries en la c:reación, o y consolidacion de una e~cuclatécnica. Este movimiento cooperativo tiene su centro en Mondragón, ciudad industrial prbxirna a Bilbao. Se compone dc una red de 83 empresas industriales y 5 empresas apo-industriales, que comprenden más de 18.000 trabajadorespropietarios. Ademas de estos establecimientor, el grupo posee una gran cooperativa de consumo, Eroski, que cuenta con 105.1000 miembros (e%decir, alrcdcdor del 15 por 100 de todas las familias del País Vasco). El movimiento posee igualmen~eseis cooperativas de servicios muy importantec que reciibren el conjunto de la red. Una dc eIlas (Auzu Lagun) es una cooperativa de mujeres, desde el doble punto de virta d e Ea propiedad y de la gestión. La otra (Lagun Aro), cooperativa d e rcrvicias médicos y de seguridad social, debe su existencia al hecho d e que los miembros de las cooperativas son considerados (con mucha razón) como trabajadores independientes y no pueden, pues, beneficiarse de la Seguridad Social española oficial. La Caja Laboral Popular (Banca Popular Obrera) es la fiistitucion financiera y administrativa del movimicnto. La Liga de Educación y Cultura coordina 40 cooperativas dc Ia enseñanza (ikusfolos) asociadas a Ia red. Ikerlan es iin centro cooperativo moderno de investigaciiind c ~ a r r o l l o que , lleva a cabo proyectos para el sector industrial. La prestigiosa Escuela Protesional PoIirecnica de Mondragón (EPP) es el alma del movimiento. SegUn los observadores, es una de las principales instituciones del movimiento y el establecimiento donde re han formado numerosos dirigente$ y miembros del personal del Proyecto cooperativo de hlondsagbn. A la muerre de su fundador, en t976, tomó el nombre de este. Desde ere momento e$ la Escuela Profcsinnal Politécnia José M " Arizrnendiarrieta. En otro articulo ', he sostenido que la ErcueIa P r o f e ~ i o n a lPolitkcnica corresponde mas al derarrollo de la red cooperativa que al sistema capitalista español en su conjunto, en particular en lo que concierne a la reproducción de las competencias, valores y actitudes que necesitan las cooperativas. Me h e esforzado, igualmente, en demostrar la naturaleza contradictoria de este fenómeno de reproducción y he llegado a la conclusibn d e que, a pesar d e su$ contradicciones, la escuela es el teatro de un proceso parcial dc desalienación. Sin embargo, al estar centrado este análisis en el papel d e los programas de estud i o ~en la reproducción, no he estudiado otros elementos de la escuela. En el presente articulo, trataré, pues, a grandes rasgos, cl marco general de las coo". C ) K V E L ~«The ~ , producer cooperativcq of Mondragon and the combination of study nith productive laborii, Educnlion wrth producrton revieiu, vol 1, no 1 , Botsivana, 198 1 . LOFdalos necesarios para el presente articulo han sido recoptdus de jiilio a diciembre de 1978. No me parece necesario dar rererencia~detalladas en lo que concierne a los documenioi de la Escuela P r o i e ~ i o nal Politkcnica.

AClON Y SOCIEDAD

perativas, antes de referirme a! papel que la escuela juega en ellar. A continuación, ,examinar6 el funcionamiento de la escuela, lo que aprenden en ella los alumrios y como se integran en el sistema de producción de las cooperativas. movimiento cooperativo naci6 en 1956 con la Fundaci Igos, que ntaba al principie más que con 23 miembros. La concepción inicial de ia cociperativa y los primeros esfuerzos de organización, fueron lanzados por un sat:erdoie católico, 0. José Maria Arizrnendiarrieta, y cinco de SUS discipulos, ti tulador por la Universidad de Zaragoza en 1952. En 1943, el padre Arizmend iarrieta habia creado una escuela tCcnica, que fue el predecesor inrnediae la EPP actual. con el fin declarada de ayudar a los jóvenes de Mondraa beneficiarse de una instruccion profcríonal y moral. El funcionamiento organización de la escuela tkcnlca, como mas tarde los de las cooperativ n a , fueron concebidos en fa línea de la doctrina social de la Iglesia católica Desde el punro dc vista geográfico, las empresas del Proyecto cooperativo de Mondragón y Ias rucursales de la Ranca Popular Obrera están todas situadas en las provincias vascas, pero sus prodiictor se venden en toda España y en rosa5 partes de Europa y dc America latina. Producen una amplia gama enes que van desde los productos alimenticio5 hasta las maquinasmientas más perfeccionadas, d e d c el acero hasta los robots rnecrinicos, los bienes de equipamiento domestico y las bicicletas hasta los tubor de televi!;ion y el material para acerias y refinerías. En 1980, lar ventas del grupo se elevaban en total a mas de 68.000 millones de pesetas (e5 decir, cerca de 1.000 millones de dólares a precios corrientes), sus cxportacioner; de productos manu facturado5 a 13,504 miles de miIlones de pesetas (er decir, más de 207 mil101les de d6larec) y su< inversiones a u n total de más de 4.000 rnillone~dc peset: ir (es decir, más de 58 millones de dólares). He]rnos podido comprobar que, además de numerosos trazos propios de la cultur a vasca, loi dos elementos mris importantes para explicar el exito del Psoyecto cooperativo de Mondragón son: por una paste, la creación de la Banca Popu lar Obrera, institución que no solamente proporciona su ayuda en mate-:* A* 1 1 0 uc financiación, de organización y de geqtion para la creación y F a consolidación de Iac cooperativas, sino que también imprime una dirección y una orientacibn a todo el conjunto de la red cooperativa de Mondragón e incluso a toda la comunidad de Mondrag~n;por otra parte, la creacibn y Ia expansión ulterior dle la eqcu ela tkcni.c:a, asf co iportancia de los r y de los miem bros que ejercen !SUS activi rn 5 . e! dornii S

Q.G A R C ~Le.9 A .roopkativer indi~striellesde Mondragón, Parlc, L e Editions Ouvrikres,

1970.

Numerosos autores comparten ertas tdeac, entre otros A . CI\MPRFI I Y 1.. Bl A I R , The Monon movernrn!: Owncrship i n niorf~rnindu.~rr.v,Londres, Indurtsial Common Oicnerrhip hloent, 1974; A. C A U P ~ F1 Iy d.,Worker-owners: i h p Mondru~ónochievemenl, [he Caja Laboml Popular and ihe Co-operatives rn thp Busque provrnces qf Spain, L o n d r e ~ ,Fundacion anglo-

EL PROYECTO COOPERATIVO DE MONDRACON

CARLOSORNELOS

Los mismos autrires sostienen también que la característica mCis notable del Proyecto cooperaswo de Mondragón reside en su organización y su funcionamiento democrát~cos,que ilustran bien los rasgos siguientes: a) el funcionamiento de la empresa esta asegurado por un personal que es su propietario; b) los trabajadores participan de las decisiones que conciernen a la producci6n, la organizacidn y la política general (en Ias empresas mAs grandes por medio de conseios y de asambleas); c) los productos del trabajo (ganancias) se reparten sigirierido un baremo profesionar que va de una a tres veces (como máxiro) el siieldo base de una cooperativa dada; d) la participación en el capital social de una empresa determinada esta limitada, para cada miembro de una cooperativa, al 50 por 100 del total; e) la participación en los beneficios está eii funcion del nivel del interesado en la jerarquía de los empleos, y no de su participacion en eI capital (que le proporciona sin embargo un interés, deducido sobre los beneficios, del 6 .pos 100, incluso más si los beneficios son suficieirtt-S),y ha sido creada una reserva importante para financiar la expansion de las empresas y los servicios prestados a la colectividad. Es ampliamente reconocido que la experiencia cooperativa de Mondragon ha sabido aliar unas producciones y una tecnología de alto nivel a un modo democrático de orgatiizaci~ndel trabajo y de repartición de la riqueza. Estos trazos dominantes y las caracteristicas de la sociedad española en general, son los que constituyen el marco contradictorio en el que funciona la Escuela Profesional Politecnica. LAESCUELA COOPERATIVA

brera y dt operativaIS iero de la Banca Cc3n el apo: . - - ?S de poduccion, la Escuela Profesional PoIitécnica a la clase bu, L, p. ,a enceaanza y una formación mejores y menos costosas que el sistema escolar privado, y puede atraer profesores más cualificados que, muy a menudo, redactan ellos mismos sus rnanua1e.i 6. Además, Ia escuela ha diversificado sus ~C*"l.F"

aicmaris para el estudio de la sociedad i n d u ~ ~ r r a1977; l, A. GUTIERREZ JOHNSON, <cCo~peratives 2nd j~lstice:a study and crosscultirral c ~ r n p a r i ~ oofn preferente for forms of eqriity among Rasque students of a cooperattve School-factor?» (Las cooperativas y la justicia: estudio y comparacihn transc~lturalde las Formas de equidad preieridas por los erfudianfes vascos de una fábrrca cscuela cooperativa}, tcqis medita, Cornell University, 1976; A. G U J I E R R FJOHNSON Z Y W. FooTE WWTF, .rThe Vondragon System of &orkes production cooperatives>),Industrial and Iahor rrlarronr rcvrrw, vol. XXXI, n 1, oct. 1%", papr 18-3[3; R. FISCHFR, <<Elcornple~ocnoprativo de Mondrdgon. estudio ~mpirrcode un sistema swialii. Santiago de Chile, Universidad Cathlica de Chile, Centro de estudios cooperativos, inernoria a multicopista, 1975; INAKI GORROTIIO, Lxperienrfa cooperativo en r( País Vasco, Duranpo. Vizcaya. Leopoldo Zugaza, 1977; R . OAKSHOTT, The cose for workcr ro-opprulives, Londrez, Roulledge and Kegan Faul, 1918; 3. T E R ~ F ALRO ~ o u s ~ r rnEl r , complejo cooperativo indiistrial de Mondragun)), Lbrnrrnrdades, no 3, sept-dic. 1966, págs. 1 f9-152; Q. L n ~ c i n o, p CII. n" la epoca en que fue fundada la escuela, era impensable que el Estado proporcionara una <ubvención a una escuela profesional, dada< las condiciones ecrinomicas y políticas q u e reinaban enlonces. Adernas, a los vascos no les gustan lar escuelas publrcas espafiolas porque eshn directamente controladas por Madrid: (<inclusola clase obrera hace sacrificios para envrar a sus hilos a las escueias caruTicas oribadasii (enrrevista con Gabriel Mendizabzl, 24 de igtiemhre de 19'R).

57 -

EDUCACION Y SOCIEDAD

programas, sus niveles de estudios y sus titulos. En este momento ofrece: la oficialía o formacibn profesional 1, que comprende 2 años de estudio<despues de los ocho afios de enseñanza general elemental y que es sancionada por e[ titulo de oficzul;la maesrría, o forrnacibn profeqionai 11, que dura dos o tres anos después de la oficialía o despds del bachillerato y confiere el diploma de moestro industrial; la forrnaciiin de ingeniero, que comprende dos anos después de la rnaestria o tres después del bachiIlerato y confiere el titulo de i n ~ e nzero técnico. Encontraremos en el cuadro I datos de base sobre los efectivas de est udíantes y las especialidades enseñadas para ciertos años. '

1952JS3

1966/67

1978/Y2

Oficizlia

(Formación profesion: htaesrria (Forrnaci(in profesion: , Periia al: de ingeniero) . . . . (Fc

ica

Mecánica

:ida3

Electricidad Fundicibn de mei Dibujo industrial Quirnic; :ado, EPE

" Ciatm recogidos por Carlos Ornclas en viernbre de

los Archivos oficiales de la EPP en

no-

$978.

Par a permitir a sus alumnos ejercitarse en la utilizacidn de Ias máquinas, Ladelaha creado talleres. En 10s años sesenta, en Ea epoca en que el Proyecto cooperativo de Mondragón conocía un gran desarrollo, los alumnos comenzaron a servirse, de vez en cuando, de las máquinas de la escuela (bajo el control de profesores) para fabricar piezas destinadas a otras cooperativas. En 1966, prácticamente en el momento de la inauguración de una nueva fábrica, comenzaron a trabajar sobre material nuevo, encargado por otras cooperativas. Una nueva cooperativa, Alecoop (Actividad Laboral Escotar Cooperativa), se constituyó rápidamente. En el marco del programa de estudios, permitió a los alumnos que preparaban la rnaestria y el titulo de ingeniero comenzar a trabajar para pagar su pensibn y sus gastos de escolaridad. El desarrollo de Ias cooperativas y de la escuela llevó en 1972 a separar Atecoop, jurídica y rnaterialmente, de la escuela para hacer otra cooperativa de grupo. 11

*E.-*

CARLOS ORNELO5

E n lo sucesivo, produce elementos y piezas destinadas a otras cooperativas, así como materiales cducativo~concernientes a la electricidad y a la electronica, que son vendidos cn toda Europa. Con h u z u Lagun, Alecoop proporciona, además, personal temporal a las otras cooperativa$ del grupo, actividad que tiene la ventaja de permitir a los alumnos d e la escuela, que forman parte de Alecoop, familiarizarse con un gran número de tareas y funciones, sieuiendo la división del trabajo practicada en el marco del Proyecto cooperativo de Mondraeón. Encontramos aquí un elemento muy importante en la bptica marxista, donde el aprendizaje de variar actividader productivas es considerado como un proceso desalienante. El rol de primer plano, asignado a la escuela en el marco del Proyecto cooperativo de Mondragbn, er formar mano de obra cualificada para el sector industria! dc la$ cooperativas, pero prepara también a loq estudiantes para integrarrc cn el sistema de producción capitalista. La escuela lleva a cabo esta misión: a) por u n modo de Fiincionamicnto analogo al de una cooperativa industrial; b) a t r a v é ~de la enseiian7n dispensada en el marco de $u programa de estudios; c) gracias a la orientación de los alumnos hacia Ias cooperativas por mediación de Alecoop, función que desempeña la escuela combinando la enseñanza de tipo clásico con u n trabajo cooperativo proditctivo que es remunerado.

MODOS DE FWNC30NARTIENTO

C o m o en la5 cooperativas de producción, la asarnblca general c~ la instancia suprema en las cooperativas educativas del grupo y en la Escuela Profesional Politécnica. Se compone de la totalidad dc los miembros y las decisiones son tornadas por mayoría simple. Las principalei funcione5 de la asamblea general son: prcvcr los aumento.; o las reduccioneq de capital; pedir a la administración esclarecimiento sobre las cuentas; modificar lor estatutos y reglamentos; decidir la fusión con otras cooperativas o la liquidación d c la cooperativa. Ida asamblea genera! eIige doce miembros de la Junta Rcctora, que se compone de representantes de1 cuerpo enseñante y d e Ios otros ernplcados dc la crcuela, así como d e representantes dc otras empresas. El pseiidente d e la Jiinta Rectora de la E~cwclaProfecional Politécnica es presidente igrialmente de la Liga de 1: i Cultura y de la Ediicació'FI. L: i Jiinta R ectora de la Escue la Profesiional Poli¡técnica e s e! brganio directo r de FaI escuela. Dispone de todos los . . pode1 . . res en 10 rque . . conci erne a:. la. admisióin de niievos miembros; la norninacian del director ric la cscuela y de Ior directores de los diferentes dcpartarncntos; el cstudio de nuevos reglamentos y estatutos a someter a Ia asamblea general para examen; e! estudio y la puesta a punto de planes concernientes a las cuestiones financieras, pedagógicas, técnicas y rociales de la escuela; las decisiones concernientes a la compra o Ia venta de bienes o de matcrial rkcnico; la aprobacion dc todas la$dirporiciones Financieras; la radiacion o la ruspcnsibn tcmporaI de ciertos miembros y, en general, todos los demás asuntos importantes de la escuela. La Junta Rectora se reune

EDUC, -4CION Y SOCIEDAD

norm;almente una vez al mes, pero puede reunirse tan a menudo como sea necesario si surgieran problemas. Las actividades de la Junta Rectora, sobre todo en materia financiera, son controladas por un consejo de vigilancia, cuyos risa tliiernbros son elegidos por la asamblea general. Uno de los miembros de e5Te Órgano ec, obligatoriamente, un representante de los estudiantes. Como las cooperativas de producción del grupo, la escuela comprende un consejo social, cuyas Funciones son asesorar, tanto a la Junta Rectora come al dirim o r , sobre la5 cuestiones concernientes a las fluctiiaciones del capital social, los derechos de inscripción, e! reclutamiento de los enseñantes y de los aliimrlos y, en general, todas las cue~tionesreferentes a Ias actividades sociales de 12 1 cuela. Los miembro5 del consejo social están encargados de presentar -- .referencias periodicar a rus jefes sobre los asuntos de la escuela. El consejo social se compone drrepresentantes de lar padres de alumnos, de los enrefianles y de IOF estudiantes. Los representantes de los estudiantes son treinta y seis, de los cuales tres son elegidos para formar parte d e Ea Junta Rectora de la escucl a. Los estudiantes que pertenecen a estos Órganor tienen los mismos derechos y deberes que sus otros miembros. La escuela comprende también un consejo pedagógico compuesto de miembros del cuerpo enseñante y de los directores + r n r -c

de departamento. Tiene por función asesorar al directos sobre la línea a seeuir para mejorar Ia enseñanza y evaluar peribdicamente los resultados obtenidos Iior Ia escuela. Pero el director es responsable ante la Junta Rectora de las cuesti~ ones pedag~gicasy administrativas, como lo indica la figura 1. De e5ta exposicion se puede inferir que eI modo de funcionamiento de la Escuela Profesional Politécnica se corresponde con los aspectos dernocraticos de las cooperativas de producci~ndel sistema cooperativo de Mondragon, preqcntados mas arriba. En este conrexzo, la enseñanza de las materias del programa, el trabajo de lor estudiantes y la combinacion de los estudios con el trnhaio productivo, SOTI Ios que determinan lo que los alumnos aprenden Iarncnte. irnposihlc, en el marco de este articulo, presentas un análisis profundo del programa de estudios de la EscueIa Profesional PoIitécnica. Sin embargo, no resulta inútil dar una idea de sus principales características, partiendo de tres eIernenlos recordados en la interpretacicin marxiana de la educación, mencionada al comienzo del presente artículo. Pasa explicar como se desarrolia, efectivamente, el aprendizaje de los estudiantes, es necesario, previamente, indicar, en sus grandes lineas, nuestra concepción dc los proceso5 de interacción, dc percepción, de orientaciiin y de apropiación. Ú n Olirnan ', las relaciones que el hcimbre m: intiene con la naturaleza a exposición quc sigue debe miicho a B. OLLIwa, AIEcni~ t i o n :Morx's concrprion o j rnon ,, . , 'ulicr socie(v, 2a ed., Nueva York, Carnbridge university P r r s ~ ,1976, y sobre todo a la i parte de esta obra. i

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS

CARLOS ORNELOS

través de la producción nacen del uso de sus sentidos y de sus facultades, tanto naturales como propias de la especie. Las facultades y las necesidades naturales son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facultades propias de la especie son las que el sólo posee (por ejemplo, la de crear una cuitura, escribir la historia o fabricar instrumentos de trabajo). Las relaciones entre las facultades del hombre y el mundo son el fruto de cuatro procesos interdependientes, a saber, Ia interacción, la percepción, Ia orientacibn y la apropiación. La interaccion es el contacto inmediato del hombre con Ia naturaleza por medio de sus sentidos. La orientacidn esta ligada a la manera en que el hombre percibe las cosas y a lo que aprovecha de su destino; comporta e2 montaje del marco en el que se inscribirá su accion en el mundo. La apropiación es la interarcion de nuestros sentidos y de la naturaleza, en la que las facuftades en juego se sirven de la naturaleza, con la que entran en contacto para sus propios fines. La apropiación remite a la consciencia de las facultades de los demás. Designa también el hecho de utilizar de una manera constructiva, integrando la esencia. En estos procesos interdependientes, la actividad, o mas bien, particularmente, la actividad productiva, es el principal medio por el que el hombre se apropia de los objetos naturales. Asamblei

elig

social

determina la política gral.

Consejo de vigilancia

dc la EPP, elige y deqtituy a los miembros de la

ervisa

I aconseja -

cooperativas

de producción) nombrado y revocado

Direcr

elige

A~lintospedagógicos -responsables

€3 Perconal

ra mujeres, comprendian, esencialmente, cursos de enseñanza domestica, de piiericultura, d e cocina y de preparación para el matrimonio. Aunque n o disponíamos de estadísticas pertinentes en razón de la situación económica y política d e España en esta epoca, es lógico pensar que pocas m u j e r e ~tenían acce50 a la educacihn mas allá de !a escuela elemental, con mayor razón si provenian de la clase obrera. En 1966/67, los programas de enqeñansa doméstica habian clecaparcciclo discretamente, y las mujeres habian iido integradar en otras disciplinas. Mucha$ habian empezado a tr: ibajar co rno cooperativi~tas de Alecoop, lo que quiere decir que se habían cre;-ido las ctindicione s de apropiación de la esencia de su trabajo. En 1978, el plan de estiidios estaba muy elaboracio. L O I I I ~ I C I I C ~ cursos I~ de termodinámica, de organizaciiin industrial y dc teoría de los circuitos, d e economia de la empresa y otros temas del rnicmo genero. En lo sucesivo, esos cursos qon dispensados por profesores que han hecho estudios superiores avanzados, mientrar; quc cn los primeros años.. . trios enseiiantes tenían m a i entusiasmo que conocirniento~.Sin embargo, eran capacei de poner en pie cursos a partir d e nada, sin disponer de buenos manuales escolares pero fortalecidos por iin sentido elevado de las responsabilidades y de $u fe en el porvenir)) '. Además, en el setio m i m o de la escuela, el centro dc formación permanente ofrece a los cooperadores cursos, en el marco d e programas de perfeccionamiento cn ciertas materias. Estos elementos demuestran, suficientemente, que en la Escuela Profesional Politecnica se concede el puesto que le correrponde a la continuidad de la formación y el desarrollo intelectu ' a etapa más en la vía de la apropiación del saber.

ESTLTnlOS Y TRABAJO PRODL'CTIVQ

Aproximadamenrc, s6Io la mitad de los estudiantes que prepara] Ia maestría y el diploma de ingeniero participa en las actividades t.iroductiv . .. . .....as en hlccoop. Ciertamente, los demás proporcionan un trabajo fisico lnrenso, ejercitandose en e1 manejo d e las máquinas, pero no producen bienes y servicios para la satisfacción de las necesidades humanas. Consideramos que no se apropian la verdadera esencia del procew d e trabajo. En otros i b m i n o s , n o participan mhr quc parcialmente en el proceso aprender-hacer-trabajar El Io n o irnfiide que, si 10s estid i o s son integrad(1s en la ar:tividad r~rodiictiv a o al contrario ,la escue la y el lul:ar de tra bajo dete rminen, 1>ara los estudiante S y lo6j enseíianiter, el m arco en r:I que pu edan ejer cer sus f acult ades naturale S y lar que son propias a ia especie, para aprender, nacer, rrabajar y crear vaiores de uso. Efectivamente, exist en más oportiinidades si el trabajo productivo sc efectúa en un marco coopera tivo. com o el d e Alecoop, que reproduce cons. tantemente valores y actitudes positivas con respecto a1 trabajo colectivo. En este marco, laI apropia( S objetos y del sab la mucho más corn +I

"mcvivi~ta dc Joqe Uar mente confirmado a partir r

eniedantc.

ha1 riel 9 dii diciembre as entrevist.a i con anti!

a <ido igua i s del ctierp

CARLOS OP 41 1 0,.

~otogia,1 9 s modo? de trabajo y numerosos tipos de actividad que les preparaq para convertirw en extremadamente productivos después de sus estudiof. Y, sobre todo, la mayor parte de entre ellos se integran progresivamente en el qistema de prodiicci~nde las cooperativas9. En resumen, no podriamos afirmar que la Escuela Prtifesional Politécnica es el teatro de un proceso completo de aprendizaje, de trabajo y de creacidn, pues el desarrollo de este se ve necesariamente ob~taculizadopor la sociedad que le rodea y por sus propias contradicciones internas. Sin embargo, visto el modo democrático de funcionarnientu de las cooperativas y de la escuela, Ia práctica, atin joven, de una enseñanza tbcnica (gimnasia, Formación intelectual y Formación técnica) combinada con el trabajo productivo remunerado, puede decirse que Ia Escuela Profesional folitécnica de Mondragon esta en trance de franquear una etapa importante, en la via de una apropiación efectiva del saber. En este marco, los estudiantes oiie son rniernhros de Alecoop crean las condiciones necesarias para llegar a ser personas complciamente desarrolladas.

Nuestras entrevi~rascon directores de fabrica y profesores de la Escuela PoliiCcnica Profesional nos han m o ~ t r a d oqiie un porcentaje importante de miembros de Alecoop van rápidamente a trabajar como cooprradores en otras ernpre5as de Ia red.

EDUCACION Y -

SOCIEDAD

EL LEGADO DE LA SOCIAL-DEMOCRACIA Y LA RESPUESTA DEL THATCHERISMO Geoff Whifly

En un principio, los organizadores de este simposium me pidieron que efestuara una critica de la obra de A.H. Halsey y su importancia en la politica educativa inglesa. Indudablemente, tanto HaIsey como su abra simbolizan el enfoque de la política educativa que irnperii en Inglaterra durante Ios anos 50 y 60, contribuyendo en forma importante a su forrnuIación. Se trata de la época a la que ahora nos referimos a menudo corno el período del consenso socialdemócrata en Inglaterra, habiendo sido la política educativa de este período objeto frecuente de critica por parte de Ios sociologos neo-marxistas de la educacibn en la ultima decada (por ejemplo, Young y Whitty, 1977; Baron y otros, 1981). Uno de los conceptos fundamentaPes de esa critica es que Ta ideologia liberal/ socialdemocrata de la educación contribuye a enmascarar el papel del sistema educativo en la reproducción de las relaciones sociales capitalistas (Bowles y Gintis, 1976). En la actualidad, es éste un terreno bastante familiar en la sociologia de la educación y no tengo itircncibn de abordar aquí en pr~fundidadlo5 detalles de las controversias quc se originaron, ni las modificaciones que se produjeron con posterioridad (AppIe, 1982). Tampoco pretendo analizar exhaustivamente la llamada «crisis>>de la socialdemocracia y sus ramificaciones con respecto a la educaci6n estatal (ver Whitty, 1981 a). Mi principal preocupaci~nen estos momentos es, en cierto modo, otra: la politica que el gobierna de Margaret Thatcher y otros gobiernos de características similares en el resto del mundo capitalista pueden llegar a imponer en sustitución del aparentemente desacreditado enfoque socialdem0crata. Mi intención aquí es centrarme exclusivamente en un tema especifico: el de la posible «privatización)) del sistema educativo. enseñanza (y también la formacidn profesional) en Inglaterra ha sido

durante muchos años competencia, casi exclusiva, del Estado y una parcela importante de los cometidos del Estado del Bienestar. La ercolarización, al meno$ entre las edades de cinco y dicciskis año^, se ha convertido en un servicio estatal obligatorio que ofrecc formalmente a todo el mundo acceso a un bien público supuestamente de~eabEe.La inclusión de la gran mayoría de los coIegios religioros en cl sector pUblico ha restringido la enseñanza privada a aproximadamente un 7 por 100 de la p o b l a c i ~ ninglesa. Aunque este pequeño, así llamado, sector privado ha tenido connotacionc~sociales especificas por su papel en la reproducción de las élites, su existencia ha discurrido paralela a un sistema público de educación en el seno del cual ha llegado a haber, al meno%de manera formal, una oferta de oportunidades educacionales crecientemente amplia l . De hecha, era tal la confianza en el sector publico durante la era de la socialdemocracia que hubo secciones del 'Partida Laborista Británico que defendieron su decirión de entonces de no abolir los colegios privados esgrimiendo el argumento de que se trataba de un anacronismo que desaparecería paulatinamente por si solo. En los ultirnos afior, sin embargo, la falta de confianza en lar empresas publicas en general, y en la educacion estatal en particular, ha conducido a iin cuestionamiento generalizado de la presuncián de que la educación debe ser un servicio universal y obligatorio, financiado y administrado pos el Estado. En el periodo inicial del desencanto socialdemócrata, las criticas mas feroces a la educacion pública partieron con frecuencia de la izquierda política, si bien a finales de la decada de los 70 y principios de la de los 80, lo hicieron cada vez con mayor frecuencia de [a ((Nueva Derecha)). En Ea actualidad a[ contar este ultimo grupo con representanter en el gobierno de Gran Bretaña y Pos EE. UU. (y, hasta hace poco, en el de Aiistralia), sus ideas han tomado posiciones fuertes en los programas politicos internacionales. En nal situación, el espectro de la educación como empresa cada vez en menor medida pública se transforma en una posibilidad real que la izquierda tiene que afrontar, no so10 en Gran Bretaña sino en muchas otras sociedades capitalistas (ver TUAC, 1982). Hasta la fecha, Za respuesta de! movimiento sindicalista no ha sido, por lo general, más que una defensa acritica de las instituciones de! Estado, mientras que la respuesta de la izquierda académica ha sido puesta en entredicho por su crítica a menudo descalificadora de la asistencia estatal durante el periodo de2 consenso socialdemócrata. Es, por lo tanto, vital que efectuemos un análisis clarificador del rol histórico de ea poIitrca socialdemócrata, asistidos pos nuestro creciente conocimiento sobre la naturaleza del 1 La 5ituación se complica por el hecho de qils el grueso de los colegios ptivado~de prestigio en Inglaterra, como son Eton, Harrow o Winchester. reciban la denorninacibn de ccescuelaq publicar>>@uhlrc srhools). Originarianientc, ello tenia como fin el distinguirloi, en su calidati de fundacionc~henblicai, de lo<c o l e ~ i o de s pago con fines Iiicrativo~.Sin enibareo, cn cstc texto, u!ili?o el tcrmino npublicon en i u sentido más usual, que ce refiere a instituciones financiada5 y adrniniqtradas por el Estado.

EDUCACION Y SOCEEDAD

Estado bajo el capitalismo, para asi reforzar nuestra posición y poder responder a la amenaza que se cierne sobre la asistencia otorgada por el sector público. En el presente documento, describiré en términos generales las distintas perspectivas sobre la potítica social bajo el capitalismo, con especial referencia a la experiencia británica, analizarc la aparicion de un enfoque librecambista que amenaza seriamente con desbancar al con$enso socialdemocrata y consideraré e! peligro que esto plantea para todos aquéllos que nos hallamos en posiciones de izquierda. Teniendo en cuenta los objetos de este análiqis, puede resultar inicialmente Útil analizar una serie de distintos enfoques de la politica social mar o menos coherentes. Por tanto, bosquejaré brevemente una tipologia general de las POsiciones ofrecidas por Room (1979, pigs. 41-74), que describe lo que Cl califica como enfoques liberal, rocialdemOcrata y neo-marxista de la politica social. Divide sus posiciones IiberaIes en dos grupos: los que denomina Iiberales de mercado y los que llama liberales politico~(political liberals). El primer termino se aplica a aqi~éllosque, como Hayek y friedman, abogan por una sociedad de libre mercado (laissez-faire markel sociery), mientras que el segundo se refiere a escritores como Kerr y Galbraith que conrideran (o a! menos consideraron en un determinado momento) como Iogica dcl indurtrialimo la producción de una sociedad mas rneritocratica y armoniosa. Para los liberales de mercado, la asistencia estatal, que pone en peligro el funcionamiento de un Iibre mercado en el cual los individi~oso las familias puedan competir libremente, representa una intromision en la libertad individua! y contribuye a minar el sistema econiimico que mas probabilidades ofrece de aumentar Ia prosperidad general y de potenciar la integración social. La mayor amenaza para ambos proviene de las burocracias benefactoras monopolistas. Segun esta visión, la potizica social no debería crear un sistema distributivo en conflicto con la relación monetaria (cash nexus), mientras que las distintas vertientes de la politica estatal tendrían, como máximo, que proporcionar una red de seguridad por debajo de la cual ningun ciudadano pudiera caer. Lo ideal seria que los subsidios estatales fueran dirigidos a los individuos y no a las instituciones y, según la posición extrema de Friedrnan, ello llevaría a la abolicibn de la cducacion estatal y a su sustitucIon por un sistema de bonos que pudieran ser empleados en el mercado para comprar oportunidades básicas de vida en combinación con los propios recursos del individuo. Para otros partidarios del Iibre mercado, la educación estatal para aquéllos que no pueden acceder a la enseñanza de forma privada es aceptable como medio de asegurar el mínimo necesario para todos. Para los IiberaIes de Roorn, por otra parte, es posibIe tolerar un nivel mas alto de asistencia estatal directa siempre y cuando potencic la rneritocracia, la inversión humana y la integracion social, facilitando el libre acceso a los pro-

APROXIMACIONES A L A POLITICA SOCIAL

GEOFE \ \ t ! l l 1 )

cesos politicos y la igualdad forma! de tratamiento para rouos. Hasta las burocracias estatales benevolentes pueden, al parecer, rer toleradas si contribuyen genuinamente a estos. fines. Aunque Room utiliza la expresibr. ~interprctaciónsociaIdernÓcrata de la política racial», identificándola fundamentalmente con la obra de Titrnuss y T.H. Varshall, también reconoce que existen importantes diqtinciones que efectuar, en t6rrninos de formulacion y ejecución de la política a rcruir, cntrc la tradición derivada de Tawney y la desarrollada por los Webbs, frecuenternenre denominada, correcta o incorrectamente, fabianismo. Para todos los socialdemócratas, sin embargo, cl punto central de contraste con las posiciones Iiberales radica en su defensa de los derechos sociales como contrapuestos a los derechos civiles individuales, una distinción íntimamente relacionada con Ia que se efectúa entre justicia social y libertad, que ha sido fundamenta! en el debate sobre la ensefianza privada. Los derechos civiles individuales son considerados por los socialdemócratas como iina garantía insuficiente de tratamiento equitativo, con el rieipo ~rnplícitode que los costes sociales del si~terna económico se mantenyan en cl punto hasta cl cual havan deicendido. Los derechos sociales siistituyen a las oportunidades de vida tal como sc definen y garantizan por el sector público, siendo dirlribuidos cada vez má? frecuentemente a travCs de IQS servicios sociales del sector pGblico. En esta concepción, Ia relacibn monetaria tiene que ser reemplazada por la relación de necesidad ( n p p d v ne.~us) en mayor medida que lo que está implfclto en la aceptación de los partidarios del libre mercado del requirito dc cobertura de las nece~idades mínimas de subsistencia. Tal concepción difiere también dc la noción liberal de la justicia distribiitiva rneritocrática en que contempla los derechos socialer no en terminos de merito sino de necesidad, iina distinción con importantes implicaciones en los distintos enfoques de la selección de 10s diversos tipo? de provisión educativa. Los ~ocialdemócratastambién disienten de la visión Eiberal en que afirman que el interés individual y el interés colectivo se contraponen frecuentemente. que el primero debe subordinarre al segundo, y que la poli~lcasocial implica, por tanto, el fomento del compromiso moral con el bienestar colectivo. El desarrollo de la asistencia social benefactora universalista en la Gran Rretafia dc la guerra y su continuidad después de 1945, son considerados corno la máxima expreción de tales concepciones pero existe un creciente reconocimiento, sobre todo por parte de la izquierda socialdemocratri, de que las continuas desigualdades suponen una amenaza para la Icgitirnacíon de dicho enfoque, como también l e hace la coexistencia del individualismo adquisitivo potenciad^ por el mercado con un sistema educativo supuestamente mesitocrácico. En la aproximación neo-marxista a la politica social también subyace un reconocimiento similar, aunque el propio anhlisis de Room no Pogra hacer justicia a esta posición. Un aspecto central de dicho enfoque parece ser la deqlegit i m a c i ~ nde la poSitica social mediante la exposición de la firme inclinacion de la pofitica estatal hacia los intereses del capital y Ea demostración de la im-

posibilidad Última de reconciliar las necesidades colectivas de la clase obrera con la continuidad del sistema capitalista de producción. Ello requiere la intervención politica en el espacio social que crean las instituciones del Estado, tal como el sistema educativo, y la explotación de sus contradicciones inherentes con vistas a fomentar Ios movimientos sociales de carácter emancipatorio. h corto plazo, suele suponer normalmente el apoyo a los preceptos políticos de la izquierda socialdemócrata, pero con una expectativa previa de que no puedan alcanzar más que un éxito limitado aun en sus propios terminos, ofreciendo así la oportunidad de una toma de conciencia y rnoviIizacion política entre los haqta entonces partidarios de esta politica en el seno de la clase obrera. Los partidor politicos modernos no son meras coaliciones de intereses, sino q u e también tienen que presentarse ante su electorado de forma que atraigan a un espectro de electores relativamente amplio. Además, la composición de los partidos varia con el tiempo, como lo hace también la naturaIeza del electorado as que se dirigen. Tales cambios se reflejan en el discurso político en formas que hacen dificil hablar de la esencia de la politica de un determinado partido. La elahoracion programatica, por ranto, suele requerir ia creación de una aparente unidad entre diferen~eselementos discursivos, algunos de Ios cuales pueden parecer contradictorios al ser sometidos a posteriores análisis. Al igual qiie hay, al meno$, un «repertorio dual» en la política del Partido Laboralista (Finn, Grant y Johnron, 1977), también existe un repertorio múltiple en el discurso politico del Partido Conservador. Como Finn, Grant y Johnson demuestran en el caso de Harold Wilron, dichos repertorios rnUltipler pueden detectarse en Eas deciasaciones de, incluso, Tos politicos individuales, aunque existe una variación considerable entre los Arnbitos en que éstos operan los diferenzes individuos. El Partido Laborista de la postguerra fue, pues, una coalición de fuerzas que preconizaba una politica que, aunque representó principalmente un compromiso entre las distintas tendencias de la socialdemocracia, tambikn apeló en diversos periodos a los liberales de Room, o a sus neomarxistas. En el Partido Liberal contemporineo y en el recientemente consitítuido Partido SacEaldemocsata encuentran cabida la derecha socialdemocrata y los liberales, mientras que, en ciertos aspectos politicos, se hacen concesiones a la izquierda socialdem~cratae, inclliso, a las partidarios dcl libre mercado rituados a la izquierda. EP Partido Conservador ha asumido, al menos hasta hace poco, elementos del liberalismo dc mercado, del liberalismo político y de la derecha socialdemócrata. En ciertos periodos, las contradicciones en el programa de un partido pueden quedar más o menos implícitas. Así pues, en un periodo de relativo crecimiento económico, el aumento del presupuesto estatal para determinadas actuaciones sociales ha hecho posible el disponer de un amplio apoyo, no sblo en el interior de un partido sino a menudo entre distintos partidos, ya que las mismas actuaciones pueden ser justificadar de diversas formas y contempla-

DESMORONAMIENTO

DEL CONSENSO SOCIALDEMOCRATA

GEOFF WHITTY

das como si ocuparan parcelas diferentes en un paqaiete total de actuaciones. El periodo del llamado consenso socialdemócrata sobre educacion (finn, Grant y J o n h ~ o n ,1977) puede ser considerado como un fenómeno que responde a tales caracteristicas. En épocas de crisis, sin embargo, cuando existe una mayor tensión entre el presupuesto estatal y las demandas del capital de una retribucion real de sus inversiones, se produce una presión már fuerte para resolver ambiguedades con objeto de establecer prioridades políticas y encontrar nuevas vías de avance. En la mayoría de los casos, ello implica la acentuación de distintos elementos del paquete total (por ejemplo, la acentuación de la inversión social frente a la poliricas de consiirno social dentro del programa urbano}, ri bien hay, asimismo, ocasiones en que se efectllan auténticos esfuerzos por resolver algunas de las contradicciones báricas que Fe perciben en el seno de la corriente principal de la politica social y económica. Prescindiendo de si tales aspiraciones son o no realistas en esencia, dichas iniciativas resultan difíciles de asumir por un gobierno democráticamente elegido, especialmente cuando, como Garnble (1 98 1, pág. 223) señaIa, se enfrentan a ellas con un escaso espacio de tiempo entre succrivas elecciones. Mientras el compromiso con Ea politica electoral se mantenga, raramente habrá ocasibn de ruptura brusca con el ertiio tradicional del consenso político, aunque GambIe (1983a) ha sostenido recientemente que la situacibn provocada por la crisis de lar Malvinas puede, en ciertos aspectos, ser considerada como una de estas ocasiones para la poliiica británica. En tales momentos, especialmente si, como en el caso de la Nueva Derecha en Gran Bretaña, <<elterreno ha sido dirigentemente preparado durante los Últimos quince anosi) (Garnble, 1981), ciertas fuerzas políticas pueden tratar de atraer a un partido político hacia un tipo de actuaciones más puristas desde el punto de vista ideológico. N o solo es posible contemplar los esfuerzos de la Nueva Derecha por desarrorlar en tales términos una aproximacion Iibrccambista a la politica economica y social de los Conservadores, sino que se puede percibir una iniciativa rirnilar (aunque probablemente menos acompafiada por el Cxito) por parte de la izquierda hacia el Partido Laborista con objeta de atraer a este partido hacia posiciones socialistas mas consistentes. Aunque el Partido Socialdemocrata puede aparentemente representar, cn ciertos aspectos, una tendencia contraria, su formación constituyó el reconocimien~ode que el tipo de consenso que se buscaba no podia incluir las posiciones extremas de ninguno de los principales partidos. El consenso socialdemócrata de la postguerra en materia de politica social y educativa estuvo basado en el acuerdo suscrito entre los liberales y los socialdemócratas con respecto a la e x p a n s i ~ ny el perfeccionamiento de Ia asistencia social estatal, los cuales deberían ser estimiilados para contribuir a potenciar el crecimiento económico, Ea igualdad, la igualdad de oportunidades o la armonia social. Siempre y cuando taler actitudes parecieran viables y mientras no existiera una probabilidad discernible de reducción real del ambito abarcado por la asistencia social estatal, las contradicciones entre las aspiraciones de las diferentes partes del consenso quedaban rele-

EDUCACION Y SOCIEDAD

gadas a sin segundo plano. Al mismo tiempo, los anhlisis y posiciones alternativas de los liberales y los neo-marxistas apenas significaban una amenaza para la capacidad de los dos principales partidos de mantener el consenso. No obstante, el desencanto paulatino con las principaler corrientes de enfoque de la política social, exacerbado por los efectos de la creciente crisis económica sobre los niveIes presupuertarios del Estado, intensifico la atracción ejercida por taler enfoquer alternativos durante la década de los 70. Ello desencadenó un cambio en el equilibrio de fuerzas entre los partidor parlamentarios, así como en aqueIlos elementos de sus programas a los que se otorgaha prioridad en el discurso político. GambIe (1983b) afirma que <<lallegada del gobierno Thatches sefiaf6 el momento en que F e reconocía explícitamente la ruptura con la politica socialdemócrata». Sin embargo, y como veremos mas adelante, h a sido imporible harta para el gobierno Thatcher efectuar una ruprura tajante d e semejante naturaleza, sobre todo en materia de politica educativa, y el legado de la sociaIdemocracia continúa siendo un punto de futuras fricciones políticas.

A continuación, quiero analizar en mayor detalle los resientes cambios operados en el Partido Conservador y sus consecuencias sobre eE desarrollo de su politica con respecto a Ia asistencia educativa. Con tal objeto, el extenso analisIs de los difcrenses enfoques robre politica social ofrecido por Room requiere ser compIernentado con el analisis más exhaustivo de Dale 11983, págs. 233-2551 sobre la politica conservadora. Dale distingue cinco tendencias principales en la política del Partido Conservador y, hasta cierto punto, trata d e relacionar cada una de ellas con determinados grupos de1 partido o cercanos a el. Sin embargo, la identificación de lar posiciones con personas concretas no es del todo correcta, y la relación de l o políticos ~ individuales con [as diversas tendencias puede variar según las circunrtanciar, como, por ejemplo, con el cambiante equilibrio del poder en el seno del partido o con la variación del sector electoral al que éste se dirige. No obstante, la tipologia de Dale nos ayuda a refinar Ias posiciones sobre politica social perfiladas a grosso modo por Room, condiiciéndonos a un análisis mas riguroso sobre ta cambiante polirica de un determinado partido. De hecho, una de las tendencias señaladas por Dale, qiie denomina de los Viejos Conservadores (Old Tories), y que supone una aproximación benévola y parernalista a la política social, ha gozado tradicionalmente de gran importancia, habiendo quedado a peqar de ello sorprendentemente olvidada en la tipología de Room. Este enfoque, que es considerado en las referencias contemporáneas como un epítome de las ideas de Disraeli, implica un compromiso con los valores tradicionales y una concepción de la nación como una comunidad en la que los ricas son responsables del bienestar de los pobres, responsabilidad ésta que puede ser exonerada con frecuencia a travis del Estado, mediante la asistencia y ayuda social y los servicios educativos. Históricamente, y como era de esperar, hubo un ala deI Partido Conservador a

LA POLITICA SOCIAL BAJO EL THATCHE-

RISMO

la vieja usanza que no se incliná hacia los principios del liberalismo acérrimo Tli siquiera en el terreno mercantil, y , menos todavía, en el de la politica social. Igitalrnente, la Faccion del Partido Conservador de 1922 procedente del antiguo Partido Liberal estaba impregnada dc las tradiciones del gobierno liberal dc 1906, que habla combinado una política econiimica librecambista en los niercados mundiales con un sólido programa de asistencia social colectiva en el interior (Gamble, 1981). En todos estos aspectos, e! Partido Conservador tradicional difería de 10s Fiberales del mercado contemporáneos en su enfoque de la política social y hay, por tanto, puntos en los cuales los viejos conservadores de Dale parecen coincidir más con los elementos socEaldemó~ratasdel partido (e incluso con el rocialismo) que con algunas de las facciones de m8s reciente cilfio del mismo. Esto tal vez quede maravillosamente ilustrado por las recientes declaraciones de Edward Heath sobre la política de siis sucesores thatcheristas, sobre toda en el tema de los bonos escolares. Otro de los grupos de Dale, llamado el de los industrialistas (industrialtrainers), pcine el énfasis en ¡a preocupación corporativa por las necesidades de la inductria y, especialmente, en la inversión en capital humano. Juzga la conveniencia de la intervencirin estatal en términos similares a los liberales politicos de Room y es partidario, generalmente, de la modernización de las viejas tradiciones humaniitas preconizadas por los viejo5 conrcrvadorec (Williarns, 19Gl). En lineas generales, este grupo se aproxima al de los liberales politicos de Room y, aunque ha ?ido tradicionalmente asociado con la línea central del conservadurismo en Gran Bretatia, su relaciiin con el capital internacional significa que esth a veces dispuesto a apoyar a otros gobiernos siempre p cuando potencien un clima que sirva a los intereses del gran mundo de los negocios. Para Dale, el conservadurismo contemporáneo, o thatcherisrno, implica una degradasion de la fuerte influencia tradicional tanto de los viejos conservadores como de los industrialistas en relación con la ejercida por sur otros tres grupos, los privat izadores (Privallsess),los popuIistas (Pcpulisrs) y 10s fundamentalistas (Moro[ Entsepreneurs) '. Los privatizadores, estrechamente vinculados con la teoria económica monetarista, reafirman su fe en el poder del mercado libre, tanto social como econ6micamente, y por tanto pretenden substituir Ea supuesta desacreditada ingenieria social del Estado por los mercados sociales. Sus criterios son, pues, los de lor liberales de mercado de Room. Dale ve a los populistar como defensores idedógicos de la idea de que hay que dejar que la gente se apoye en sus propios pies en lugar de delegar en los expertos profesionales que durante el período del consenso socialdemócrata pretendieron controlar la vida de las personas en nombre de la justicia social. ComparL Dada la continuidad en el patrocinio del gobierno a la Manpower Sew~cesComrnis~ion(Comiridn d e Servicios de la Mano de Obra) e< posible preguntarse si Dale no ertarj exagerando la decadencia de los indi~s!rialir!as. No obrtante, aun admitiéndola como cierta, se ha hecho evidente el ataque a los aqpcctos mas corporativistas de la MSC bajo el gobierno Thatcher.

ten con tos fundamentalistas la bilsqueda del restabiecirnienro de la inviolibilidad de Ia familia como unidad social básica que potencie los valores morales tradicionales. EZ thatcherisrno es considerado por Dale como preconizador de la selectividad, e1 basarse en las propias fuerzas, la libertad individual y la eIeccidn en politica social. Extrae su fuerza politica de la capacidad dc políticos populistas como Rhodes Boyson para movilizar en favor del liberalismo de mercado de Joseph a aquellos grupos que se ven a si mismos en desventaja relativa por el enfoque universalista de la política educativa y social adoptado por la socialdemocracia estatalista en la década de los 50 y 60 (Hall, 1979: TaylorGooby 1981).

Volviendo ahora mas concretamente a mi área de investigacidn actual, me propongo analizar hasta qué punto el equilibrio de fuerzas señalado por Dale resulta discernible en el enfoque conservador de la ensefianza estatal y privada. La politica de! Partido Conservador de Ia postguerra ha supuesto, generalmente, el mantenimiznto de un pequeno sector privado paralelo a la estatatización cuasi general de la enseñanza primaria y secundaria. La existencia de! sector privado ha satisfecho el compromiso filosófico con !a búsqueda de la libertad individual y el derecho a ejercitar la libre eleccibn, rnostrAndose suficiente para apaciguar las reticencias de Pa mayoria de los grupos del partido hacia los rnonoprilios estatales totales. No obstante, e1 partido manifestó su compromiso de que el Estado proporcionaria su asistencia a todo aquel que la solicitara, y su politica, por tanto, no pudo ser concebida, en Iineas generales, como un desafio a la ensefianza estatal, y como se venia desarrollando bajo los sucesivos gobiernos de distintos colores politicos. De hecho, como ya se ha señalado anteriormente, la dirección de! partido se declaró a favor del consenso socialdem6crata sobre la cdvcación entre 1940 y 1960, aunque la integración de la enseñanza secundaria estatal produjo una cierta disminución del apoyo al sector estatal entre sus partidarios, tras la segunda mitad de la década de los 60. Asi pues, fa abolición de las escuelas literarias (grammar schools) dio pie al argumento de que el sector privado ofrecía un servicio educativo que satisfacia, por ende, la necesidad cie existencia de internados y que el Estado no proporcionaba. Sobre todo a raíz de la abolicibn por parte del gobierno laborista del sector directamente subsidiado (direcfgrant sector), ello justificó la creación de una via de becas en el sector independiente mediante un Programa de Plazas Asistidas (Assisted Places Scheme) para asegurar la potenciación del talento en todos los sectores de la comunidad y, a largo plazo, el desarrollo de una sociedad verdaderamente meritocratica. En los prirneros afios del gobierno Thatcher, dicho Programa fue justificado aludiendo al programa tradicionalmente mixto del Partido Conservador de Ia postguerra, en lugar de hacerlo como el anuncio de un nuevo enfoque en materia de política social. Ello quedd bien claro en la entrevista que yo mismo mantuve con uno de Ios ministros implicados en su introducción:

ENSENANZA ESTATAL Y PRIVADA

Fue claranrente promo\ido ... como una oportirnrdad a t r a v é ~de un proprama de beca\. Concretamente en lo que a mi rerpccin, pretendia que en los barrio.; dcl intcrior dc l n ciudadcq ~ loi niñoi pudieran hcneficiarrc de la cnsciran7a quc qe otorgaba en I i i @are5como King'c Eduard, Rradford tiramrnar School y k7anchester Grammar School. Niinca lo concidere como una privatizaci~ndel sistema estala!.. ni tan siquiera como una priiarizacion de ningún :ipo ... Lo promoti en base a dos piintor. El primero, en CI qiie \\ibyacia la idea dc la beca ... y, el sepirnde, como iina ampliacnón dc la libertad de clccción por parte de los padres. Ohvinrnentc, una ampliación dc clcccion q u e solo afcctaria n lo$ padrci d r aqucllos ninos quc lograban aprobar u n examen de i n ~ r e s o , pero para estos rianificaria sin diida tina ampliaciún de <u campo d e elecc~ón... [Entrer i r t a de campo, 1 h de novlemhre d e 1982).

Añadió tnrnbien, que si en el sistema ertatal hubiera existida una asirtencia selectiva general, la presión para Ea creación del Programa de Plazas Asistidas habría sido considerablemente menor, y que <<elgrado de prioridad que se le otorgaba hiibiera sido rniichisimo menor también», a pesar del compromiso adquirido cuando se produjo la abolición de los centros de subvención directa. Lar primeras actuacionei del gobierno Thatcher en esta materia pudieron, pues, contar con un alto grado dc consenso en e1 interior del partido y en el electorado al que pretendía atraer. La continua disponibilidad d e u n sector de mercado al que se le otorgaha una legitimidad adicional rnediantc el Programa dc Plazas Asistidas, basado en el subsidio estatal a lor individiios y no a lar instituciones, apaciguo (aunque no suprimió) el creciente clamor de lor libcraIec dc mercado del partido ', mientras que el desafío que representaba a la burocracia estatal totalitaria resiiltó particularmente atractivo para los populistas. A1 mismo tiempo, sin embargo, el intento de aprovechar el talento de todos los sectores dc la comunidad y de potenciar la meritocracia atrajo a los liberales poIiticos y a los industrialistas, mientras que la preservación de las inqtituciones que preconizaban la dignidad y mantenían los valorcs tradicíonales ganó el apoyo tanto de los viejor conretvadores como de los fundarnentaIistas. La existencia rle una nueva (aunque adecuadamente limitada) vía para e1 recliitamiento de las élites mediante el Programa de Plazas Asistidas granjeó el apoyo de los Viejos Conservadorer y también, mas por razones muy diferente$, e1 de los populistas. Hasta cierto punto, [os elementos socialdemócratas del Partido eran bastante más ambivalentes, en tanto en cuanto veían que incluso este Programa implicaba el abandono de! compromiso de crear la mayor cantidad posible de oportunidades en el seno del sector estatal para todos aquellos que desearan hacer uso de ellas. Recientemente, sin embargo, parece que en la agenda del Partido Conservador figura un paquete de actuaciones de signo diferente y menos susceptibles de provocar un grado tan alto de consenso en el interior del Partido. Los ataques públicos al sistema estatal, junto con la sugerencia de sustituir el Pro3 Para un anjlisis de las limitaciones del actual Programa d e Plaza< Asistidas desde eqta perrpectiva, ver West (1982).

EDUCACION

Y SOCIEDAD

grama de Plazas Asistidas por un programa de bonos mis arnpIio, hacen pensar que los privatizadorer están llevandose el gato al agua en lo que sc refiere a la forrnulaciCin de la poIitica educativa y de otros acpectos de la realidad social. Pring (1983) afirma percibir un intento de fomento de la privatización de los sectores principales del servicio educativo, al tiempo que se ertirnula el retorno a la <<tradiciónde la escuela elemental» en el seno de un sector no privatizado que s d o proporcionaría Ia sociali7ación basica a aquellas familia? incapaces de o renuentes a competir en cl mercado. En este sentido, al hacer del mercado Ia principal vía de asistencia, se prima la idea de que la educación e? fundamentahente un asunto de carácter privado tendente a mejorar las oportunidades vitales individuales mediante la lucha competitiva, concepción esta que azraesía sin lugar a dudas a los tres grupos qrie Dale deítaca como integrantes del Thatcherfsrno. El sistema de subsidios estatales selectivos aI sector privado, especialmente cuando se producen simultáneamente recortec, en el sector ertatal, constituye un ejemplo equivalente a otroc muchos en Ia politica social de utilización del presupuesto estatal para provocar el re-estimulo de la liigica del mercado. Semejante práctica puede ser, pues, interpretada como un cairnulo a la remodelación del sistema educativo mediante el apoyo a la asistencia otorgada por el sector privado, al mismo tiempo que se resta legitimidad a la educación estatal como alternativa aceptable, Fomentando, por tanto, a largo plazo, el interés del mercado del sector privado. Un Programa ampliado de PIazas Asistidas basado en criterios distintos al del «mérito» ampliaría el radio de acción del sector privado, mientras que un programa selectivo de bonos impuIsaria e1 proceso todavia más lejos. En este contexto, incluso una cierta asistencia estatal superior al mínimo supuesto por la tradici6n de las escuelas elementales y secundarias modernas lmodern secondary) resultaria aceptable para muchos liberales de mercado (convirtiéndose de cualquier modo, a corto pIazo, en una necesidad pragmitica), siempre y cuando compitiera por la captación de cIientes con el sector privado y favoreciera, por tanto, Ia libre eIecci6n de los padres. Este tipo de asistencia seria, pues, objeto de competencia por parte del consiimidor individual, resultando así más aceptable para los liberale? de mercado y otros thatcherístas ~imiIaresque una asistencia e~tatal que estimulara a la lucha colectiva por el aumento de Ea asistencia universaIizada. Tales avances resultarian inaceptables, sin embargo, para los elementos socialdemócratas de izquierdas del Partido, mientras que inciuso los viejos conservadores, como Dale (1983) señala en su anhIi~isde la controversia entre Boyson y Rogdanor, reconocen que se impone la necesidad de encontrar el punto de equilibrio entre «la libertad de mercado y la demanda de igualdad de derechos en la democracia>).Los liberales políticos y los industrialistas querrían presumiblemente juzgar los hechos bajo la óptica de su5 consecuencias reales sobre la meritocracia y la integración social, aunque tienden a resultar particularmente sospechosos de propender a la privatización vía un sistema de bonos que sólo apareceria justificado en términos ideológicos y que no implicaría una reducci6n inmediata del gasto pGblico. Para los conservadores no thatcheris-

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tas, esto es !o que parece distinguir (correcta o incorrectamente) a! sistema d e bonos de otras politicas de privatización. En palabras de uno de ellos, con la asistencia sanitaria privada <<seest8 promoviendo, en realidad, algo cuyo propósito cr aumentar los recursos disponibles)), mientras que con el sistema de banor ((todo lo que se hace es decir que el dinero proviene del Estado y distribuirlo de una forma diferente)) (Entrevisza de campo, noviembre de 1982). Así pues, en el Partido Conservador contemporáneo esta lejos de quedar asegurado un apoyo de base a cualquier politica que vaya sustancialmente más allá de! actual Programa de Plazas Asistidar. A pesar de ella, ciertos comentaristas thatcheristas se han desplazado ientativamente hacia la posición que mantiene que el futuro del Programa de Plazas de Asistidas esta vinculado al debate actualmente en curso sobre reformas más radicales. Rhodes Boyson ha sido citado como autor de la siguiente declaracion: Si la clcccion ec una buena cosa !la variedad es una buena cora, opinihn quc evidentemente comparto, deberian eqtar al alcance no solo de los riiilos acadkmicamente aptos, sino de todos 105 nl?lo<en general... ESpor ello por lo que he pasado a prertar mi apoyo al qiqictna dc boiios, o de libre eleccion, e de escuelas erpecialixadas a larga plaro, cin ncgar las virrudes del Programa de Platas A~i+zidai. Pero politica y flfr te. debo mantenerme en eqa Iinca. (Citada por Albert, 198:

En tales declaraciones es posible detectar la preparación del terreno parti una redefinicibn del Programa de Plazas Asistidas como anuncio de una politica radicalmente nueva, más que como una ampliación ccnntural>>de la politica tradicional. No obstante, en círculos gubernamentales se percibe un cierto grado de desconfianza con respecto a esta redefinicibn. El Programa de Pla7as Asistidar ha supuesto un intento limitado de trasladar las preferencias ideológicas del nuevo gobierno Thatcher a su politica, si bien goza de !a ventaja de que los grupos que mantienen preferencias ideológicas diferentes pueden apoyarZo por dirtintas razones. Se trata, asimismo, de u n programa relativamente asequible que no plantea mayores problemas adminirtrarivos a una burocracia dedicada en gran medida a la administración de la asiqrencia social. N o se podría decir lo mismo de las propuestas de signo más radical prerentadas por la Nueva Derecha extrapariamentaria en E982 y principios de 1983 (ver \VCSP, 1982). Asi pues, el saber que el giro del Programa hacia un sistema de bonos propiamente dicho no suscitaría el mismo grado de consenso en el seno del Partido (y todavía menos fuera de él) que el programa original, unido a las preocupaciones sobre sus implicaciones administrativas y de recursos, ha hecho que el gobierno actúe con extrema cautela. Seria, pues, una exageración pretender que el enfoque liberal del mercado de la oferta educativa había ganado ascendiente sobre otros enfoques más tradicionales aun en la época en que Joseph (un ejemplo clave de los privatizadores de Dale) y Boyson (ei líder populista) eran ministros de educación y ciencia. Pese al hecho de qiie ambo<

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habían manifestado una predilección filos6fica por los bonos escolares y por la existencia dc un sector privado en expansión, sus declaraciones públicas sobre la polirica gubernameiital con respecto a esta cue~ticinaparecían jaEonadas de reservas. Así, Joseph afirmó. por ejemplo, en irn debate parlamentario llevado a cabo el 20 de julio de 1982, que aunque era {(partidario de encontrar iina vía qire permitiera una mayor intervención e influencia de loi padres en la educación que la que poribilitaba la Ley de Educacibn de 1980ii. no estaba {(segurodel papel que cn e110 podría jugar la privatizaciÓni>. Mientras tanto, Roycon reconocib que, aunque el sistema de bonos educativo$ esta siendo seriamente estudiado ..., por el momento lar cosas estan 'en el aire'>>.También dij=i, al parecer, qiie todo dependia en gran medida del clima de opinión», agregando que «Nada es mas podcroso que una idea cuyo momento ha Ilegado>)(Albert, 1982). Lo qiie quedó claro a raíz d e la controversia sobre la politica educativa entre los Con~ervadoreren el periodo que desembocó en las elecciones generales d e 1983 fue que existía una considerable falta de confianza incluso entre los mismos minirtros comprometidos moralmenre con el proyecto de loi bonos, en que su tiempo huhi~rallegado ya. Dc hecho, la ambivafencia demostrada por 10s ministros en esta cuestión contrastaba fiiertemente con el llamado ((enfoque resuclto>i en otros campos d e su política, aunque mostraba iin cIaro paralelismo con la «politica familiar>i.La utilización tentativa de las filtraciones de prensa indicaba una continua arnbivalencia y una nece?;idad de apaciguar a los grupos no-thatcheristas tanto de dentro como de fiiera del Partido. El posible programa de bonos bosquejado cti el Daily Tele~raph cn noiiembre de 1982 quedaba muy por debajo del nivel necesario para suponer una reorientación itnpostante de la poIitica del Partida Conservador y fue, en muchos aspectos, una evidente ampliación de! Programa de Plazai Asistidas, susceptible todavía de recibir el apoyo de Pa mayoría de las secciones del partido. No ohctanre, el intento de desarrollar una poIitica fuertemente respaldada por d i v e r r o ~sectores quedb dificultado por la impaciencia de los grupos thatchcristas ajenos al Departamento de Educación y Ciencia, deseosos de qrie se progresara realmente hacia un sistema genuino de bollos sclectivos. En iin articulo de fondo sobre la5 propuertar d e noviembre, el Daiiy T~tegraph las condenaba como (cuna caricatura de la idea de los bonos que mas Ioyraria desacreditarla que impul~arlahacia delante» (8 de noviernhre de 1982). Hasta las más ambicjoras cxpcriencias piloto propuestas en enero de 1983 para sil posible inclusibn en c4 programa del Partido Conservador ante las eleccionei priixirnas, fueron retiradas al creer los ministros del Tesoro que no contribuian en absoluto a que los centro? escolares estatales respondieran a la Ebgica del mercado. A1 cometer a consideracion los diversos programas posibles, los ministros sc enfrentaron al dilema de que «un programa demasiado radica! poclria revohste fue el término adoptado por el Partido Conrervador para calificar su visihn dcl gobicrno r el que u11117b en rir carnpaiia publiiiiaria dc 19R1/R3.

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car la enajenación de Ias instituciones educativas controladas por los conservadores ... además de asustar al eIectorado», mientras que (<laelaboración de un programa demasiado modesto podría simplemente carecer de todo sentido))5 . Joseph recalcó repetidamente que «era obvio que no estaba realizando politica gubernamental en aquel momento)) para introducir los bonos a gran escala (por ejemplo, en el programa televisivo de la BRC Nationwide, cl 31 de enero de 19R3), y , cuando la propia carnpafia electoral se inició en mayo, no existía todavia una politica clara y aceptable para todos. Las dificultades que esta cuestion suscitó en el Partido Conservador quedaron simbolizadas por una controversia de menor importancia desarrollada al comienzo de la campana electoral en torno al hecho de que, aunque e1 programa electoral del partido no efectuaba referencias explícitas al sistema de Ios bonos, las declaraciones de los candidatos publicadas por Ea Oficina Central daban a entender que eso era lo que la referencia en códieo a la <<ampliaciónde la elección e infliiencia de los padres en la escolaritación de sus hijos» podria querer decir h . La composicion del equipo ministerial en el Departamento de Educacion y Ciencia tras la arrolladora victoria electoral de junio de 1983 indica, sin cmbargo, que la polirica educativa no será materia prioritaria en los primeros aaos de la segunda estancia en el poder de la Sra. Thatcher7. En un- futuro inmediato, parece ser que las iniciativas mas probables en el campo de la educación scran la realización de una experiencia en pequeña escala de bonos educativos o una ampliacion relativamente modesta del Programa de Plazas Asistidas. A pesar de ello, el Ministro, Sir Keith Joseph, no disimula su descontento con el hecho de que hasta ahora no haya sido posible desarrollar u n sistema de bonos viable, y prosiguen los estudio%de viabilidad dc otros proyectos tcndcntes a conseguir objetivos semejantes, posiblemente mediante una especie dc sistema de exenciones y subvencioner fiscales a la enseñanza. Por el momento, no obstante, parece que la formación que he calificado como Thatcherismo se enfrenta a ciertas dificuItades peculiares para materializar sus preferencias ideológicas en unas propuestas de política educativa especificas que sean susceptibles de recibir el apoyo suficiente para resultar viables. Can todo, un alto miembro del Partido Conservador nos comentaba que mientras que hace cuatro anos el apoyo de la mayoría del Gabinete a un programa de bonos habria resuItado impensable, en la actualidad no tiene por que serlo necesariamente. Esto indica que aunque todavia no sea la filosofía liberal de mercado la que impere en el Brea de la educacibn, el modo en que los círculos gubernarnenta-

' Ver el articulo de P a s ~ m o r esobre la c<inripidez» del programa dc bonos entonces en estudio, Time.<Educafional Sidpplemenf, 1 1 de febrero de 1983. V e r The Conservafive Mnnrfesro 1983, Conservative Central OFFice, mayo de 1983, y un artículo aparecido cn The T i m ~ sel, SO de mayo de 1983. Ver Times Educurional Supplernent, 17 de junio de 1983. Ver tarnbikn The Gua.rdran, del 16 de junio de 1983, sobre el probable abandono de la irnplantacibn de un sistema de bonos a gran escala en un futuro inmediato.

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les enfocan la intervención del Estado en la educación ha experimentado una evoIuciÓn significativa. Como ya he señalado anteriormente, incluso las tímidas propuestas de experiencias con los bonos y de la ampliación del Programa de Plazas Asistidas rerpsesentarían un estimulo para el sector privado y, al presentarlas como una legítima aspiracion de todos los ciudadanos, podrían ejercer un efecto agitador potencialmente poderoso sobre el status de la asistencia educativa proporcionada por el sector paiblico. Tales iniciativas contribuirian, asimismo, a fomentar un clima en el cual el intento de llevar a cabo una prívatizacion propiamente dicha se convertiria en una posibilidad real en el caro de que el equilibrio de fuerzas en e1 seno del partido variara aun más y se tornara factibte la obtencibn de un apoyo más amplio. El hecho de que el termino «privatizaci0n~pueda ser empleado en la actuafidad con toda libertad en los debates sobre la oferta educacional, cuando hace tan sólo unos cuantos años se li- ' rnitaba exclusivamente a la vivienda, la recolección de basuras y los sectores mas lucrativos de la sanidad piiblica demuestra e! progreso logrado hacia la creación de un clima favorable a la irnplanzación de una via de politíca sociat predominantemente liberal de mercado. En toda [oque llevamos de siglo, nunca se ha producido un momento más favorable a tal vía en los planes gubernamentales, aun cuando la decisibn Última sobre su viabilidad haya quedado pospuesta. Así pues, es evidente que las tradicionales esperanzas del Partido Laborista sobre una {(progresiva desaparicion>) del sector público se hallan, en la actualidad, contrarrestadas por la o p i n i ~ npolitica conservadora de una ((progresiva deraparicion>>de la asistencia estatal, al menos de la que vaya mas allá del mínimo basico.

Por el momento, pues, el programa de privatización de la oferta educativa sigue siendo una ambición más que u n logro de la Nueva Derecha en Gran Bretafia. Sin embargo, ello no deberia cerrarnos los ojos a !a continua amenaza de raIes tendencias, y, por tanto, es de suma importancia examinar en profundidad su naturaleza e implicaciones. La «privatizacion>)es un proceso qiie adopta formas diferentes, algunas de las cuales resultan mas aplicables a la educación que otras. En paises con un sector público asistencia! -/o industrial altamente desarrollado, el ataque a la ensefianza estatal es presentado como parte de una tentativa mas amplia de reducir el gasto público y promover la actuación de Ia empresa privada en el libre mercado. En aqueIlos paises que ya tienen, o que mas bien pretenden tener, condiciones de mercado libre en otros sectores, la llamada privatización de la educación es presentada como iin intento de poner a una burocracia estata! particularmente hiperdesarrollada a la altura de las circunstancias del resto del mundo. Heald ( 1 983)distingue cuatro componentes en e! proceso general de privatización. Son los siguientes: (1) Privatizacidn de la financiacidn de lo<servicios públicor rncdiante la introducción de tasas por servicios anteriormente pagados a partir de los Impuestos.

L A PRIVATIZACION EN SU SENTIDO MAS AMPLIO

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GEOFF U'HITTY (11) Privatiración de la adminisirac~ónd i lo$ ccrhiciris que contznúan siendo p,igados a partir de lai inipuertoG ( I I I ) Venta de las empreiaq publicas y transferencia dc sus funcione%al \e.:ic~l

privado. ( I V ) Desreglarneniacibn o 11 beración de las dispu<icionesqiie limiten el Irnhito dcl Fecior privadc parn competir con los servicios pruporcionado\ por el F,>iado.

No obstante, quizá tan importante como éstas, al menor a corto plazo, e< una quinta tendencia que implica el uso activo del preiupuestu pública parn costear y estimular el creciente uso del sector privado en un momento en que el pserupuesto de los servicios del sector ptíhlico e ~ r ásiendo fuertemente recortado. Mediante eI anilisis de tales tendencias en el campo de la educación en diversas partes del mundo, y remitiéndose a anteriores análisis (por ejemplo, Pring, 19R3, Marginson, 1982), es posible distinguir las siguientes estrategias en vigor, no solo en Gran Bretaña, sino en iina serie de sociedadcr capitalistas avamadas en las ciiales la oferta educacional ha estado hasta ahora fundamentalmente a cargo de1 sector público: (a) Privari~aciondcl sector piiblico. íb) Subsidios Jir~crosa4 sector privada. (c) lorncnto indirecto del sector privado.

(a)

Privatizacirin dcf secfor píihlico

La privatizaciiin de la enqeñanza estatal adopta diversas formas. En aIgunos caros, ciertas parcelas de la oferta estatal son transferidas al sector privado. Ello puede implicar el trasvase de los centros escoiares eqtatales al sector privado, o la concesion de determinados servicios (por ejemplo, el servicio de comidas), previamente dcsernpefiados por empleados pUblicos, a una empresa privada. En este íiltirno caso, y también a veces en el primero, el servicio continúa siendo costeado con fondos públicos, aun cuando su fiincionamiento corra ahora a cargo de empresas privadas. Otra version de fa privatización del sector piiblico es la introducción de tasas para el cliente. A vcces, ello 5010 se aplica a servicios supuestamente penfhicos, como es, por ejemplo, la ensefianza extra de rnusica, pero es~ableceprecedentes más generales y en la práctica pone estos setvicios fuera del alcance de las fami!ias más pobrrs. La tercera tendencia es el intento de hacer que e1 sector público adopte un comportarnienro muy similar al del sector privado, al competir por la captación del diente en el mercado abierto mediante el fomento de la elección del centro escolar por parte de los padres dentro del sector público, o mediante la introducción de programas de bonos selectivos validos para ambos sectores. De todo cllo, quiZa 10 mas destacable sea que estos intentos por lograr que e1 sector público se asemeje cada vez mas al rector privado se est an llevando a cabo en un momento en que el Estado esta estirnuIando activa y artificialmente al sector privado a expensar del sector publico.

EDUCACION Y SOCIEDAD

(h) Subsidios directos al sector privado Una vez mar;, en términos de subvencionei directas al sector privado, nos hai!amos ante una extensa gama de opciones. Resulta obvio que la mas importante es el subisidie estatal directo al sector privado. En paises como Australia, los colegios privados reciben grandes sumas de fondos púbIicos, dirtribuidas segun criterios que hacen que prosperen 10s colegios no gubernamentales, con frecilencia a costa de los centros de ensefianza eqtatales. En Inglaterra, sin embargo. es el carácter filantrópico de !os colegios privados lo que otorga importantes privilegios fiscales tanto a 10s propios colegios como ñ las familia? que pagan plazas en ellos. También %eproduce un importante flujo de dinero estatal hacia estos coIcgios mediante la contratacion en ellos, por parte del Estado, de plazas para los hijos de 10% funcionarios gubernamentales, así como pasa una categoría especial de alumnos cuyo? pzdrer quedan así exentos del pago de la tarifa completa. E! Programa de Plazas Asistidas constitiiye un ejernpIo de este í~ltirnocaso. Los programas de bonos Financiados por e[ gobierno il las exenciones y subvencioner fiscalcr a la enseñanza, como los promovidos en los EE.UU. en los Ultirnoi afios, proporcioriarían un empujón más al ccctor privado a expensas de los fondos pUbFicos. (c)

Fomento indirecto del sector privado

El fomento indirecto del sector privadaadopta la forma de s?ibsidios ocultos a ese sector, apoyo oficial al mismo y reduccibn de la capacidad del sector piiblico para competir frente a CI. En Inglaterra, por ejemplo, el coste dc la Cormación del profesorado corre a cargo del sector público, con lo que las instiiuciotiec privadas se ahorran el gasto derivado de pagar el coste rota1 de su funcionamiento. Mientras tanto, Pos recursos facilitados al sector público en su conjunto ertin, sufriendo importantes recoites. Ademis de ejercer un efecto directo sobre la capacidad del sector píiblico para competir, la merma del gasto en el sector puhlicci, simultanca aI incremento por parte de Iss gobiernos del nivel de fondos riirblicos aportado al sector privado, encubre un importante mensaje para los padres. Como ya hemoi visto anteriormente, la introducción de aplazas asistidas» en los colegios privados, para niños dc medios escasos cuya capacidad intelectual no seria aprovechada, según el gobierno, en los centros de ensefianza estatales, esconde iina implicacion evidente, y es, no sólo que el gobierno considera que el sector privado proporciona una mejor enseñanza a tales alumnos, sino iambién que no estfi diipiiesto a aumentar el nivel educativo de los centros dc enseñanza esrataler hasta equipararlo al de los privados. En semejante situación, todos aquellos padres que puedan afrontar el pago de los colegios privados se sentiran sin duda inclinados a enviar a ellor n sur hijos, en lugar de hacerlo a centros estatales que el mismo gobierno considera de escaro nivel. Frecuentes declaraciones de los ministros del gobierno refuerzan esta opinirin y esta tendencia. Ello proporciona una clara muestra de cOmo la política oficial ayuda al sector privado a competir en términos de-

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siguales con el sector público, con vistas a promover su atractivo en el mercado a largo plazo. De todo lo expuesto podemos deducir que, mientras que es posible dctcctar hoy la presencia de las formas de privatización definidas por Heald en el terreno de Ea educación, es el quinto y paradójica componente de la <<privatizaciónn e1 mas acusado en dicho campo, E n otras palabras, se están utiIizando fondos públicos para costear el crecimiento de la ensefianza (<privada>>. Harta aquí, el término c<privatizaci6n»puede aplicarse a la enseñanza actual mas en un sentido ideológico que presupuestario. De hecho, conviene preguntarse si, en ausencia de una evidencia clara sobre las consecuencias presupuestarias dc semejante política a largo plazo, el cada vez mas desarrollado sector privado puede seguir denominándose como tal, cuando hoy sur fondos proceden en gran medida del erario público pese a su escaso grado de control publico.

LA FUNDAMENTACION LOGICA DE LA PRIVATIZtZCION

Obviamente, los principales argumentos esgrimidos para la puesta en práctica de la privatizacibn están relacionados con los principios de la teoria social y económica del liberalismo de mercado (o del monerarismo). Aunque esta teoria implica, en parte, el objetivo presupuestario de seducir la relación gasto gubernarnental/gasto no-gu bernamental en la economía, su aplicabilidad a la enseñanza e i liniitada, al rncnos a corto plazo8. Más importanfe es el objetivo de contrarrestar la ideología coIectivista ptedominante en la era socialdemócrata. En el sentido ideológico, lo <<privadoh de la privatización muestra dos preferencias afines, una baiada en la potenciacion de Zar empresa< privadas sobre las pi~blicas,y otra que implica la idea de que [as deci~ioneqadoptadas en las ultimas décadas por expertos profmionales deben ser dejadas a Ior individuos que tengan una implicacion directa en la cuestión. Es esta Última tendencia <(populista»de privatizacibn Ia que otorga a esta politica su miximo atractivo de cara al electorado. Ea identificación de la libertad individual con la lógica competitiva d d mercado no es, sin embargo, meramente ideolbgica, ya que se considera corrio Ea forma más susceptible de servir a los intereses nacionales a eargo plazo. E n el terreno económico, se considera que tal combinación ofrece la máxima posiblidad de crecimiento una vez despojada de grasa superflua la esfera pliblica y devuelta la competencia al sector privado. En el contexto educacional se espera que dC como resultado el surgimiento de escueIas que, respondiendo a 8 Inclum Sir Geoffrey Howe,autor de mucho5 de lo$ planteamientos políticos del thatcherismo y promoror desde hace largo tuernpo de los bonos cducat~vos,ha reconocido la existencia del problema y admitido que, si st tratara de implantar ahora un sistema de bonos. ~ c grueqo l dcl dinero iria a parar a pndrrs que ya pagan por la ensefianzaii (The Girurdton, 24 de mayo dc 1982). Si el sistema de bonoi i.a a constituir o no un ahorro del gario público a largo o medio plazo, es algo que continúa siendo materia de intensa controversva inclusa entre aqucllos que lo propupnan. N o o b ~ t a n t e el , objetivo a largo plazo de lo$ liberale5 de mercado es que llegue a hacerlo mediante una reducciún progreriva de la proporcion dc matriculas pagadas por el Estado y mediante la reducción de la presibn en favor de altos niveles d e g a i i o en el resto de los centros eicolares estafate\.

EDUCACION Y SOCIEDAD

Ia elección efectuada por los padres en el mercado, ofrezan una mayor probabilidad de producir altos niveles de logro escotar que las adminircradar por las burocracias estatales, sirviendo con ello a los intereses individuales y nacionales. Naturalmente, ignorarnos cuciles serRn en ta practica los efectos produciN o podemos efccdos por un sistema educativo fuertemente <cprivatisado>>. tuar más que conjeturas mas o menos fundadas sobre la base de lo que sabemos del funcionamiento de un sirtema en el que la cnsefiansa privada se mantiene como un objetivo minoritario. La prolongada crintroversia sobre High School Achievemenl (el logro en la ercuela secundaria) d e Coleman, Hoffer y Kilgore (Coleman y otroq, 1982) demuestra lo dificiE que resulta hacerlo. Parece, rin embargo, darse el caro de que las diversas propuestas tendentes a estimular el uso dcl sector privado, corno son Pos programa5 de bonos y Ias exenciones y subvenciones fiscales a la ensefianza, no muestran signo7 de constituir una fuente de grandes beneficios para aquellos individuos en situacion desventajosa en el actuaf sistema educativo, como no vayan acompaiiados de cambios más amplios en la naturaleza de la sociedad (Apple, 1982, CatteralE y Levin, 1982). Inclziso Colernan y sus coautores (3982) llegan a Ia conclusión de qiie las escuelas privadas no-católicas en los EE.UU. contribuyen en menor medida que las escueIar públicas a eIirninar los efector diferenciales del origen social. Si ello es asi, la reivindicación de aquelIor q u e trabajan en el scctor privado, o que ya hacen uso de t5I n sus propias expensas, consistente en qiie un mayor estimulo publico al mismo repercutiría considerablemente en el bencficio de la población en su conjiinto, resulta altamente cuestionable. Unos cuanto5 individuos y ciertos grupos de interés particulares, como por ejemplo pequeñas sectas religiosas, obtendrian indudables ventajas con ello, pero las perspectivas del grueso de la poblacibn actualn~enteen situación de desventaja n o se presentarían mucho mas halagiefias bajo un sistema privatirado. De hecho, es probable que sus limitaciones la situaran en una mayor desventaja. Aunque, como ya he dicho antes, el enfoque liberal del mercado de la politica educativa no ha conseguido todavía la victoria total en el seno del Partido Conservador británico, el hecho de q u e las tendencias privatizadoras formen parle importante de su programa actuaI debe ser motivo de grave preocupación para la izquierda. Pese a los fallos mostrados por las distintas políticas aplicadas durante la era sacialdemócrata, la futura politica del gobierno Thatcher y de otros gobiernos de signo similar en el resto del mundo amenazan con desmantelar Ia base de la que necesariamente debe partir hoy en dia una politica de izquierda. La regresión del Estado, la privatizaci~nde los servicio4 públicos y la devoIuciÓn de las responsabilidades por el bienestar social a la familia se alimentan sin duda de un poderoso y romántico mito sobre un pasado mejor antes de que el Estado asumiera la responsabilidad de semejantes servicios. Como

LOS

PEI.IGROS DE L A PRIVATIZACION

tales, dichas propuestas no ejercen tan solo una atraccion superficial sobre aquellos que pueden fiincionar con bastante eficacia sin la protección del Estado y que se beneficiarían de un incremento de la ayuda estatal al sector privado,

sino también sobre aquellos grupos en desventaja que no han visto satisfecha la demanda de igualdad de oportunidadc~que el Estado habia prometido proporcionar. Para éstos, la idea de que la responsabilidad de tal estado de cmas corresponde a las burocracias estatales inhumanas e irresponsables, mas que a un sistema social inherentemente in,iusto, presenta un gran atractivo. De hecho, los partidos politicos de la nueva derecha se han apoyado en ello para capitalizar [a rcivindicacion de que Ia restauración de la elección individual en cl libre mercado, lejos de eytar en conflicto con el principio de juqticia social, constituye la mejor forma de llevarlo a la practica. No obrtante, aunque RO conviene descartar por cornpteto el posibIe retorn o a la lógica del mercado en e! lrea de la educacion, no seremos testigos de nada parecido a una privatización total del servicio educativo, exceptriando, claro esti, el tema de s u financiación. lncluso aquellos que postulan la devolución de IFS servicios de asistencia social y educacional al mercado en nombre de politicas monetarias máq ambiciosas, abogan por la constante exirtencia de la !larnada red de seguridad de la asirtencia estatal para aquellos individuos incapaces de, o renuentes a, competir en el rncrcado. De hecho, e5 en este ~isrcma dual de asistencia educacional donde realmente radican las mayores amenaztis y también donde queda desmentida la idea de que el ejercicio de las Iibertades individuales produce como resultado el beneficio de la colectividad. Aunque el concepto de oferta colectiva universal por parte dsl Estado a traves de las instituciones educativas del sector publico tampoco ha dado origen a Ea igualdad de oportunidades (Halsey y otros., 19801, ha proporcionado un contexto potencial en cl cual todos los ciudadanos tienen derecho a lo mejor, sean ciiates sean sus circunstancias personales. La privatización no amenaza tan sólo con la concepcibn negativa del ~ePectivismoaqociado con las burocracias estataler benefactoras y ru carácter inhumano, sino que tambiCn constituye un ataque a 1a propia noción de que la lucha colectiva, más que el ejercicio individual d e la elección supuestamente libre en una sociedad desigual, es la mejor vía para ejercer la juiticia social. Ida oferta potencialmente universalista proporcionaba, al menos, por muy imperfectamente qiie lo hiciera, un servicio en torno al cual los grupos opuestos a lar injusticias del sistema actual combinaban su5 esfuerzos para luchar por la obtención d e beneficios que nunca podrian esperar conseguir de manera individual. La vision Iiberal de mercado que propone el que la mayor parte de la asistencia educativa sea ruministrada a travks del mercado, con un sector publico reducido y empobrecido para aquellos individuos incapaces dc competir, rcsulta potenciaIrnente mucho rnás dañina para los grupos desventajados de la sociedad que, incluso, el imperfecto universa!ismo de los treinta años Ultimos. Tendri probablemente repercusiones particularmente desastrosas para aque-

EDUCACION Y SOCIEDAD

110s individuos que residen en el interior de las ciudades ya que, no 5610 carecerán de la posibilidad de tener acceso a la oferta educacional y asistencia1 mas allá de un elicueto mínimo proporcionado por el Estado, sino que irán crecientemente convirtiéndose en los únicos grupos que perciban tal tipo de asistencia eqtatal. De este modo, irAn desgajandow de !a clase obrera en su conjunto, careciendo de la fuerza colectiva p de la oportunidad de establecer aliaczas mds amplias en torno a la cuestión educativa para enmendar cl ejercicio sutilmente disfrazado del control social que, una vez mas, conllevar6 la asistencia social. Al igual que ocurre con la protección social en materia de vivierida, en que las diqtintas formas de tendencia dividen a la clase trabajadora en su propia contra (Saunders, 19801, las divisiones que estan producií.ndose en la acñualidad en el campo de la educación surtirhn un efecto similar. Cuando tales fragmentaciones se produzcan combinadas con patrones diferenciales de empleo y asistencia social, exacerbarán la ya poderosa tendencia hacia el desarrollo de una subclaqe cada vez mis disociada y en conflicto con la masa de la clase obrera y stis movimientos poiiticos. Academicamente, la puesta en practica de este tipo de actitudes contribuye a la renovación de la credibilidad de las explicaciones preestructurales a las problemas urbanos. Al reinte~rarel grueso de la asiqtencia educacional y social al ámbito del mercado, vuelven a hacer p o ~ i b l ela antigua definición de las desventajal; sociales y educativas como un problema geopraricarnente limitado, en gran parte debido a Ia incapacidad de cierto? grupos e individlios concretos, y no como producto de la naturaleza capitahta de la sociedad en su

conjunto. En mi opinión, la posible privatizacibn de la oferta educacional y de los servicios de bienestar social es uno de loc principales problemas con los que se enfrenta la izquierda tanto en Gran Bretaña como en muchas otras sociedades capitalistas de hoy. Es, asimismo, lino de los temas más d:ficiles de abordar por los sociólogos marxistas, ya que, al haber pasado la Ultima decada criticando cl papel de las instituciones estatales en la reproducción de las relaciones sociaFcs eapitaIistas y la desigualdad de clases, razas y géneros a ella asociada, nos encontramos ahora frente a la posibilidad de que las mismas instituciones del coIectivismo socialdem~cratasean remercantilizadas y reinsertadas en el mercado en asar del capitalismo. Aunque el desarrollo reciente de la teoría marxista nos ofrece un ~onocimientamas sofisticado de la compleja y contradictoria naturaleza del Estado bajo el capital que el que manejábamos hace diez aiios (kpple, 1982; Whitty, 1981a), existe todavía una considerable ambivalencia en la izquierda sobre como respondcr a las tendencias actuales. No obstante, aunque no todos los neomarxistas han aceptado ya la necesidad de defender ciertos aspectos de la asistencia social estatal, Ios programas de la Nueva Derecha deberían bastar para convencernos de que tal necesidad existe. EI hecho de que la Nueva Derecha se halle en la línea de restringir la autono-

LA RESPUESTA DE LA IZQUIERDA

mía del Estado local, d e instrurnentalizarla para el capital y, a largo plazo, de desmantelas lar ~nstitucionesdc asistencia v- avuda social estatales nara evitar , que puedan volver a ser objeto de conquistas en ciieitiones de consirmo social mediante Ia lucha colectiva, deberia hacernos poner en duda cualquier tesir que afirme q u e la relación emuctural imperante entre e1 Estado y el capital es tal qiie opera neceiaria e inequívocamente en un sentido de gran funcionalidad para el capital. Es eito, tanto como las diversas criticas post-marxistas a Iar antiguas ortodoxias marxistas (Cutler y otros, 1978; Castells, 19831, lo que deberia haccr que la izquierda se mostrara cautelosa con cl abrtencionismo, evitando, ací, la connivencia thcita con el destino al que se enfrenta la edircación eitatal. Mientras que Ia critica al enfoque socialdcmocrara de la politica social cs, como Room (1979) insinlía, una parte importante de la potirica sacia[ nco-marxista, también lo es un apoyo fnndarnenta! a los aspectos progresistas de tal enfoque y a Ia base potencial que proporcionan cara a fuñuras movilizaciones políticac. Con eqto, no pretendo en modo alguno insinuar que las mas sofisticadas criticas a la politica educativa ~ocialdemócrata(por ejemplo, Baron y otros, 1981) no reconozcan tal cosa, o qiie hayan sida formuladas erróneamente. Es indudable que la política socialdemócrata tradicional, que considera las cuestioner educativas como en el vacio o meramente en términos de incremento del acceso a las institbciones, debe ser abandonada y reemplazada pos otra que preste la atención debida a la importancia del contenido, cl contexto y el control de la educación. Para llegar a la formulación de una poIítica tal, ha de llevarse a cabo un debate genuinamente popular, no delegandose meramente cn 105 políticos profesionaler y en sus asesorer. También es cierto, sin ernhargo, que hasta ahora estc planteamiento ha causado escaso impacto fuera de[ irnbito acadcmico, siendo concebido en muchos casos como una crítica a las formas anteriores de la teoría marxiqta y no como una intervención en batallas políticas mar ambiciosas para r e d v e r el futuro de Ia politica educativa (Whitty, 1981b). Los mismos intentos realizado5 recientemente por la izquierda academica para remediar esta deficiencia (Ahier y Flwde, 198 1; Wolpe y Donald, 1983) demuestran hasta qué punto la izquierda académica inglcca se halla alejada de los movimiento5 politicos en cuyo interh dice muchas vccer hablar. La Nueva Derecha puede estar en lo cierto a1 considerar que Pa? politicas colectivístar cn sectores como el de la educación estatal y el bienestar social son escasamente operativas dadar las relaciones capitaIisias de! mercado, pero sí tendriamos que estar de acuerdo Con ella en que dichas políticas tampoco favorecen apenas a los grupos desventajados de las sociedades capitalistas, ya nos estemos reiir i ~ n d ocomo tales a la cIase obrera, Ias mujeres o las diversas minorías itnicas. Probablemente, de hecho, los principales beneficiarios del llamado ((Estado inflado)) (swollen srare) de Hayek d e los aRos 50 y 60 fueron los blancos, los proresionaler de la educación y la acistencia social de clase media, como nosotros mismos, y no los grupos en situacion de desventaja a que hemos hecho

EDUC.r\LION Y SOCIEDAD

referencia. En tal sentido, la defensa del sector piiblico puede ser preferentemente presentada por los populiqtar d e la derecha como un mero ejercicio d e autoservicio. No obstante, las conrecuencias del desmanteiamiento de dicho sector constituirjan iin paro atrás al eIiminar de la perspectiva del futuro toda poribilidad d e un incremento genuino de Ia justicia social mediante la lucha colectiva.

En semejante sitiiacion, los ensefiantes socialistas (ya sean de universidad o de enrefianza media) tendrán que concentrar sur esfuerzos en ?os aspectos positivo? de la oferta educacional estatal y n o exclusivamente en las negativos, aunque, al defenderla, habrán de luchar por efectuar un mejor uso de ella que el qiie se ha venido efectuando hasta ahora. Una de los objetivos prioritario$ ha de ser el de identificar, desarrollar y movilizarse en torno a aquellas politicas educativas que puedan contribuir a la implantacibn d e estrategias políticas más ampliar destinadas a atacar a las raíces mismas de la desigualdad. Las perspectiva~estriicturales, incluso en sus formas modificadas, han demostrado claramente que algunas de estas raíces se adentran a profundidades similares a Ias de las propias relaciones socialcs capitalistas, y no podemos delar d e reconocer que el compromiso con la igualdad y la justicia socia! nos hara implicarnos en unas estrategias de oposición que irán rnár aIla de la concepción tradicional del profesionalismo del cnscfiante (Grace, 1978), incluso en su version de izquierdas. Los recientes acontecimientos deberían reforzar nuestra convicción de que si hay que extraer alguna lección sobre politica y praxis de la ~ í n t e sis del Maruimo y la Sociología de la educación, Csta no cs (como algunos e~critorespretendieron a mediados de la década de los 70) que hay que volver la espalda al Estado por tratarse de una fuerza inequívocamente conservadora. La lección seria, más bien, que hay que realizar todo tipo de esfuerzos para ocupar el ecpacio dc y en torno al Estado, con objeto d e defender Iar formas de actuacion políticamente más progresistas y que resulten viables en una coyuntura especifica. E110 conllevara el que muchos cnreilantes contratados por eI Estado abandonen sus vieja5 concepciones del profesionalisrn~y trabajen conjuntamente con Ior diversor movimientos de carácter reivindicativo y social, como, por cjemplo, el movimiento obrero, el movimiento feminista y los movimientos negros. NatutaEmente, n o se producirá una desaparicion brusca de las funciones reproductoras de la oferta educacional estaral, peto puede ocurrir que las ePementor n o seproductores del risterna (a) se vuelvan mas genuinamente de c<oposicion))y (b) resulten menos fáciles de desmantelar, constituyendo, por tanto, una base más firme para futuras victorias. De manera inversa, el desrnanteramiento risternático de Ia oferta eqtatal, cobre todo si se produce simultkneamente a la implantación de otras políticas socialer de mercado, supondría un importante retroceso en las perspectivas a largo plazo del socialismo y en las perspectivas inmediatas d e la socialdemocracia. El hecho de que el gobierno Thatcher no esté seguro de obtener un amplio apoyo para sus tesis en

GEOFI; WHITTI

materia de educacion. también hace quc se trate de una cues!ión en torno a la cual podría 1 lilízarse y obtener resultados fructíferos.

AGRADECIMTEUTOS

El aiitor desea agradecer la aportacibn de sur colegas en el Proyecto SSRC T ~ Sraie P and Private Educarion al desarrollo de las ideas expuestas en este texto. N o obstante, las opiniones exprc~adasson de carácter pearonal y no emanan directamente del trabajo en el proyecto.

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T \ \ I O K - G ~ Op.~ I(19111) ~, ,rThe

FDUC.4CION Y SOCIEDAD

NIÑOS Y NIÑAS EN LA ESCUELA: UNA E X P L O R A C I ~ N DE LOS CÓDIGQS DE GENERO ACTUALES Marina S~ihirats

Esta exposicibn parte de una serie de elementos teóricor que han sido expuestos, entre otros autores, por M . MacDonald ', y que, muy sucintamente, pueden resumirse asi: la inrtitucicin escolar, en su forma actual, es a la vez una institución capitalista y patriarcal. Esaos dos rasgos, que actúan y se modifican conjuntamente -aunque e! rasgo capitalicta suele operar como motor de Iñ mayoría de las modificaciones- no son Unicamente visibles por los efectos quc producen sobre los individuos y sobre las formas de reproducción social, sino que son rasgor conrtitutivos de la ertsuctura del sistema escolar, y, por también en cualquier anátanto, no únicamente detectabPes por sus efecito~~ i n o lisis de su fiincionarniento y su practica. (Esta afirrnacicin no significa que la escuela sea una institución inamovible y que necesariamente haya de reproducir características capitalistas y patriarcales. Puesto qiie este coloquio se abre bajo el signo de Marx creo que es justo recordar que el conflicto y Fa contradicciiin re hallan en cl coraznn mismo de las relaciones sociales, y, por consiguiente, ninguna dorninacion dircurre plácidamente ni es inatacable. El campo de Ea educación, como cualquics otro campo de la vida social, esta sometido a la lucha, y n o so10 a Ia lucha de clases, sino también a la de todos los grupos situados en posiciones antagónicas reipecto del capitalismo y del patriarcado. La actual estructura educativa puede cambiar; es más, de hecho, cambia constantemente. Lo que sucede es que algunos cambios no alteran las caracteristicas citadas. Hay que insistir cn el hecha de que, para qiie desaparezcan los rasgo5 capitalislas y paasiarcales de la educaciiin, no barta con que los grupos dominado? experimenten mejoras en sus 1 En concreto cli sus trabajo? Srhoolrng and ,he Rrproducfion ojClors ond G~nrler Relufronc, iricluido en E.en Rarr on er al.. Schoolin~Irleolopc ond ;he Cirrrrcirliri?~, Tlic t almer Press, \L <<r\ . 1980, y Socio-Cirlrirrul Reprodircrrnn ond IVornen 'S Educarlon, incluido en R . Ueern. e d . , Sclioolrn~ for U'ornen'i Il'ork, Routlcdpc and Krpan Paril, Lonrlon, 1980.

M A R I N A SURIRATS

posiciones o titulaciones: el cambio debe ser mar profundo y debe rcfcrirsc al conccpto mismo de cultura, de lo qiie sc enseña, como se enseña p para qué se ensena). Pero no se trata aquí de establecer formas alternativas al actual 5istema educativo, sino de analizar algunos d e sus aspecto<. Yolvamor pues a la afirmación inicial: el cafacter capitafista y patriarcal del actual sistema escolar. Este par de conceptos n o tendria, en sí rnirmo, mayor Interés -e incluso podrian ser iina mcra ctiqueta que excursara cualquier esfuerzo analitico- ri no nor sirviera como clave de Iccirira de algunos de los fenómeno? en curso cn el sistema escolar, que sólo ernerjen y cobran forma, preci~amcntc,cuando ron examinados a la luz de la reoria. El carácter capitalista de Ea educacicín ha rido, en los Cltimos años, ampliamente analizado en multitud de trabajos; de ellos se despsencle que n o existe una modalidad iinica de crcuela capitalista, sitio que cada período historico y cada ~ociedadconciet a preqentan unas modalidades particulares. Exactamente lo miimo sucede con e! caricter patriarcal: se prodiice una euo!ución del statamiento dado a niñas y ninos, a lo masculino y lo Femenino. Una evolución tan compleja que en alguno5 c a w s eI carictcr patriarcal parece borrarse, desaparecer. Y sin embargo, pucde n o ser sino una ilusión: la mrtodolopia utilizada hasta aquel momento para detectar las discriminaciones, de la mujer en la cducacion ya n o er apta para captar Ios niievor signos, para reconstruir las formas que van apareciendo. Pero es posible que una nueva conceptiialización teórica y iina nueva merodologia pongan al dcscuhicrto la persistencia. de rasgor patriarcaIes. Uno de los conceptos que nor permite pensar esta continuidad bajo la diferencia es el de ~(chdigode géiiero)>.i~tilizado,siguiendo a Rcrn~tein,por la autora ya citada. COdigo de genern se refiere a las formas y procesos qiie definen, limitan y transmiten d conjunto de modelos socialmente disponibles para que las iritfividuos jóvcnef lleguen a una identificacion personal en terminos de homsr!ietci~,por otra parte, a variacione?. en bre o mujcr. C'íidipos de funcihn de la clase ~ o c i a en l Ia que operan, pucs!o que los modelos socialmente disponible5 son distintos en cada clase, y siijetos también a variaciones hisróricai, por la misma razón. Mistbricarnente los sistemas escoIares han utilizado diversos códigos d e género, fácilmente reconocibles, en la medida en que educacion de nifios y de niñas eran definidas coma d o ? proceror diferentes, sometidos n exigencias di5tinta5 e incIuro searizador en edificios independiente$ :. Pero mi intención, en

enero

El panuram,i de la ercolari?acicin dc la< inujerec er Espaiia comienza a 5cr conocido en ~ 1 1 5 prande5 lincac, a partir. cobre torlri, del trabalo dc l a r hirtotiadorar Asi. por ejemplo, t . Turin, {.u er!itrucinn iu !o (o.~rtleIo~t? Ecpano d? IR74 n 1902, Aguilar, Madrid 1967 y G . Scanlon,LapoleinicoJt~~niniifrr rn tu Erporio cnni~rnporRn~a llR6R-19741, Siclo S Y 1, .Madrid 1976, aportaron unoi primeros daror para l a rcconitruccion de la hirtoria cducaiiro dc las mulcrei cn el riplo XIX. \las recieniemrnie, cabe rriialar el trabalo de Kn+a M Capel. E/ ~rrahujay ~rlurrtrióri. d ~ fu i)trr,rr

CACION Y SOCIEDAD

esta exposicidn, no es realizar una reconstrucci6n histórica o una cornparaciOn entre pasado y presente. El propio presente es impreciso en este ámbito: a partir de la Ley General de Educacion de 1970 se generaliza la ensefianza mixta -niños y niñas en las mismas auPas--, se unificaii los programas por desaparicibn de las asignatura? espliciales, los porcentajes de alumnas de todos los nivelec superiorer a primaria aumentan hasta convertirse éstas en B.U,P. y C.O.U. en mayoritarias, y acercarse, en F.P. y Ensefianza Superior, a las cifras de alumnos. ¿,Estodavía la escuela una institac~ónpatriarcal en España? E ~ t aes la pregunta de que hay que partir; para darle respuesta hay que analbar cuáles son los actuales códigos de género en las instituciones educativas.

Los elemento$ de análisis que expondré a continuacion proceden de un trabajo empírico todavía en curso, y cuyo material aun no ha sido totalmente explotado. Son presentados, por tanto, no como resultados definitivas, sino más bien como primeros indicios que permiten la formuIaci6n dc hipbteris sobre

DEL NO LUGAR DE LO FEMENINO el funcionamiento de estos chdigos de genero en la actualidad. Por otra parte, E N LA no re trata de resultados estadísticamente reoresentati~ros-ni serán exwuestos EDUCACION en forma sistemática, sino iinfcamente como ilustraciones-. Tampoco se trata de cbdigos de género Einicos: o!rac modalidades de estos códigos se hallan probalifemente en funcionamiento en parte5 importantes del sistemas escolar. Por una serie de razones que seria larga exponer, sospecho que las características derectadas responden a los códigos vigentes en las ciudades y entre 105 maestros jovenes, y que existe una tendencia a su generalizaci6n. Pero ec muy psobable que la obrervacibn en aulas de imbitos rurales, por ejemplo, revelara la existencia y vigencia de códigos de género que ~>odemosconsiderar mas tradicionales l. en Espaifo 119W-1930), Mini~tcriode Cultnra, Estudios robre la Mujer, Madrid 1982, ari como algiinns d c los articutos contcnidu~en M ? ~ J P ~ Py. FSaciedud rn Fspaitu (1 700-i97S). Slini~teriod e Ciittura. Eriudior sohrr la Sliirer, Madrid 1982. 7 odos ertos estiidios intentan, como )ir dicho, la rcconstrucciún hirtórica de los hechos y los datos, base indispensable para cualquier reflexión sohre modelo^ culturales. Desde una persprctiba sociolbpica. he tratado de rastrear las caractrrist i c a ~de la cducacioii fcmenina cn IOF $1g1oiXVIil y XIX cn 111. Suhirat~,I - o c h c a a # n femenino: emfrgencra rlr. Io ewrelo separado en LspaAo, texto piihlicado en II Jorriade~del Parriurcur, Seminari d'Estudii de ta Dona rlcl Departnnicnt de Sociolupia d e In U.A.B.. Rarcelona, 1983. Por iodo ello, no se trata aqui de insisrir sobre las formas de diferenciacibn, mucho m i s patentes qiie la< actuaieq. que Fe produjeron en el pwado, sino de analizar las 4ue siguen prodiicrinrloie en la escuela actual, bajo c! lcma y la apariencia de la igualdad. El material empirico utilizado aqui fue obtenido en una inve.itigacion sobrc ((La transmisión de esterotipoq ~cxunlcsen la cicuclail, rinanciñda por eF ICE de la U.A.B. y realizada diirantr el ano 1983. Cuatro cscuela~fueron visitadas, y se Ilei aron a cabo obrervacrunes en las aulas de aliimnosla< de 4, 5 y ti aAoc. El material h a ~ i c aesta constituido por lai grahacione~de Ias clases y las entrcvtrtaa soqtenidas posteriormentc con LOS rnaestro$/as. Eite material se halla tudavia en proceso de análisis, d e modo que se prerentan aqui iinicarnentr algunos d e lo5 primeros resultados obtenidos, qiie permiten hacer hipbtesis mas concretas que las existentes hasta ahora sobre el Funcionamiento de lo$ códigos de genero en este momento.

M A R I N A SURIRATS

La caracterirtica mas general y constante que aparece en el antilisis d e los registros verbales obtenidos durante las clases muestra que, en lac formulaciones de los maectros/as, e/ co'digo de género femenino esró afectado por una negaci~nconsiante, perfectarncnte identificable en el uso del lenguaje. El término generico utilizado para el conjunto de la clase es siempre niños;los maestror/as lo utilizan frecucnternente incIuso en casos en que se dirigen especificamente a un grupo de niñas. Existen diversos indicios de que el termino nifias origina una resistencia, y es negado en ciertos pasajes de forma explícita. En una clase, por ejemplo, la observadora pregunta a la maestra cuantos nifios y cuantai niñas tiene; la maestra responde {(Sabes que n o lo sé, pues n o lo sé, tendria que ir a mirar Ea lista, nunca me he fijado ... Yo los veo, los considero todos niii0.r y ya eriá.,. n o sé, n o me había preocupado». En otra clase la maestra dice: ((ahora los niños p o d r i n ir al patio)) <<iYlas n i i i a r ? ~ ,pregunta una d e éstas. {(Mira, cuando digo niaos quiero decir también niñas)), responde irritada la maestra. Hecho que da origen dos dias dcspues a que, antela misma pregunta por parte de otra nifia, la que recibih la respuesta la ver anterior Ic aclare: ((cuando dice niños quiere decir minas)). Evidcnternente, se podría pensar que se trata de una cuestion exclusivamenle lingiiística, derivada de !a facilidad de utilizar un único termino genérico en tina poblacion rnixsa. Ello seria una simplificaciiin, puesto que el carácter simbólico del lcnguajc es bien conocido. Pero, en cualquier caso, otros datos no? muestran que re trata de u n fenómeno más complejo: cada vez qiie se produce una actitud que puede ser considerada como tipicamente remenina típica, por supuesto, en relación a los modelos de genero que han sido vigentes, y no como signo de una <(naturalezafcrncnina)}previa a roda socializaciunesta actitud acarrea una reconvenciiin por parte del rnaestro/a. (<Oye, media hora peinandote cada diabi, <<pareceque hagas un desfile d e modelos>){cesto sobre todo n o podia faltar)} -referido a una nitia que se peina. <<Yaveshr, tenemos unas nenai muy pitpirerasn -hablando a la obscrvadora y con un gesto cursi, ridiculizador, de la cara. Son alguna5 de las frases recogidas en Inc aula$ dc 4, 5 y 6 aíior. Frases dichas siempre -las grabaciones permiten comprobarlo- en tono irónico, que entraña un juicio negativo. Pero no sólo hay sancion negativa en las rnanifeszacione~de coquetcria, sino también en otro? tipos dc actitudes consideradas femeninas: la curiosidad , decir, un tipo de comhacia otrai pcrronas, cI dereo de Ilamar la a t e n c i ~ nes portamientor y actitudes que se b a a n en la interrelación personal, negando la perfecta independencia y aislamiento del sujeto. Estas situaciones, quc sc prodiicen muy a menudo y son perceptible$ unicarncntc por aIgvnor maticcq, s~ielcnpcncrar inmcdiatamcnte u n tono irritado en macctsor/ar, y unac intervenciones ya no irónicas sino tajantes: <<túa lo tuyoi), extraordinariamente frecuente para las niiias, {<dejad e hacer tonterias para que te veamosi), ... A i i piies, lemas aparecer iin primer rasgo del códiyo de genero: la negaci8ii rirtematica de toda conducta que remita al eslereotipo cle la femineidad. Formalmente los rnae$fro$/as coniideran iguales a niiios y nifias, o a ~loí afir-

man. Pero esta igualdad es entendida en forma tal que todos Sor alumnos deben ser considerados como niños. La igualdad no surge por integración de las carac!eristicas de ambos géneros, sino por negación de uno de ellos. No se generaliza un modelo andrógino, sino que se universaliza el modelo masculino. No hay coeducación, sino asirnilacirin de la niña a la educación considerada modclica, la del nifio. Y ello, n o porque se desconozca la existencia de unas formas de comportamiento tipicas del genero femenino, sino porque éstas ertAn consideradas como inferiores, devaluadas, y, por tanto, se trata de corregir y borrar su expresión. En efecto, a pesar de la idea de c considerarlos a todos corno niños», las diferencias de valoración, en el plano de las opiniones, surgen muy rbpidamente, a través de las entrevistas realizadas o de las conversaciones entre maestros. Preguntados sobre la existencia o no de comportamientos distintos entre nífios y niñas, los maestrodas establecen rápidamente distinciones, que van tornrindose más y mas confusas a medida que ailrnenta el grado de precisión de la pregunta. De modo general se dice que las niñas son ((mris tontilas>>,<<másmodositasn, « m i s buenecitasu, <<se preocupan de ir peinaditaq, de llevar su lazo}). El diminutivo indica claramente el menos-precio de que las nifias son objeto. En una clase de a l u m n o s / a ~de 5 añoi, en la que las nifias se encuentran en minoria y han formado un grupo relativamente cerrado, la maestra se refiere al ({mal rollo» de las niñas: ((forman un grupito, van con secretos, no juegan con los niño$>>.Dc una clase d e alumnos de h años, la maestra opina que {(las niñas siempre dudan, lor nifios son mas seguros)), ({las niñaq están amaneradas, por ejemplo, en un dibujo, pondrán las coras m á bonitas, ~ rc dibujarán con pendientes, con lacitos. . . i i Tambien en relación al rendimiento escolar apareccn valoracioner negativas para las niñas: se considera que la capacidad de razonamiento Iogico es superior entre los niños, que é s t c ~tienen mayar creatividad, ... Hay que insistir, sin embargo, en el rasgo señalado anteriormente: las mayores d ~ d a ys contradiccionec de maestrodas cuando se les pregunta por el rendimiento en Ambitos concretos, en los que no existen prejuicios establecidos pasa diferenciar fácilmente Ias conducras. Así, la devaluación de! género femenino y su5 formas d e expresibn tradicionales conduce a su corrección por parte del enseñante, y nunca a una valoracihn positiva de los cornportamientor que remitcn a el. 1.3 iden de la igualdad $crin In dc librar a la5 niha? de uiias conductas y actituder erlúpidas, y formarlas para q u e asimilen las conducta^ y actitudes de los nihos. Si eqta igualdad fiiera llevada hasta sus ultimas consecuencias, esrariarnor frente a un código de genero único: el género femenino habría dejado de aparecer como un abanico de comportamientos disponibles para las ninas en la esciiela, y nos hallariamos, simplemente, frente a individuos de rcxo distinto', tratados de fora Supongo conocida la diferenciación entre los conceptos de sexo v gcnern, tal como son iitilimdos por la Iitcralura qocioliieica rccicntc, en In quc rl icrniino <<gencrvi,e i ~itilizadopara d e ~ i e -

recen en frases dirigidas a nifios y a niñas en proporción de 263/100, cuando la relacion general, en nismero de palabras, en la misma aula es de 220/100.

Los verbos referidos a actividad intelectual general, corno saber, pensar, escuchar, imaginar, enterarse, acordarse -Ea terminología de máximo valor, especialmente en las escuePas de cIase media- alcanzan la proporción de 297/100, en el auIa ya citada. El menor énfasis en el rendimiento intelectual de las niñas queda patente. Una comparación del vocabuIarIo dirigido al grupo nifios y al grupo nihas -generalmente a miembros individuales de uno y otro- permite precisar algo más la idea del carácter central del género masculino: la mayoría de los términos utilizados para dirigirse a las niñas aparecen también en las frases dirigidas a niños. Las únicas excepciones son, en algunor casos, verbos como eI ya citado «peinar, peinarse)) y algun otro semejante, que sin embargo pueden aparecer también referidos a niiios, aunque con un sentido distinto -no un reproche irónico sino una orden. Y, en segundo lugar, algunos verbos dirigido? generalmente a nifías. y no niños, como por ejemplo <<acompañar>), ccayudar» que remiten a Pa persistencia de determinados rasgos diferenciales de! género femenino afirmado como positivo en otra época: el papel auxiliar de la nifia. Sin embargo, hay que insistir en el hecho que, en las escuelas observadas, esta concepción del genero femenino como genero auxiliar apenas aparece: los maestros/as piden a niños y a nifias, generalmente, que repartan hojas o que guarden el material esco!ar, por ejemplo. Ello no significa que ocurra aqi en todas Ias escuelas del país: es muy probable que el rol auxiliar de la mujer ~ i g asiendo central en muchos ámbitos e~colaresmenos «modernos» que los observados. Este conjunto de datos nos permite avanzar un paso mas en el desciframienro de los codigos de género: no es cierto que hayan quedado reducidos a uno colo, aplicable sin distinción a todos los individuo$, cualquiera que sea su sexo. Siguen existiendo dos c ~ d i g o sde género, que podemos identificar a través de la diferencia de intensidad en la dedicación del enseñante a niños y niñas. Lo que ocurre es que Únicamente uno de ellos tiene contenidos positivos; el segundo c6digo se constituye como una reducción del primero -menor atencibn, menor énfasis en Ias indicaciones, menor número de indicaciones, menor exigencia en modelo, en proporción variable segun el tipo de escuela, el grado dc modernidad, etc. Dicho llanamente, la niña es irazada coma un niño de segunda clase, como es tratada el niño torpe, del que se espera paco sendimiento. Pero la actividad del maestro/a, que frente a este nifio torpe es inducida por unos resultados inferiores, aparece frente a la niña con independencia de los resultados, por prejuicio frente a sus posibilidades en tanto que futura mujer" Por tanto, podemos hablar de igualdad únicamente en el sentido de LOSefecfos de csie tratamiento secundario al que son sometidas las nifiar son, probablemente, decisivos para la formación de su identidad personal y la constitución de un siqtema de aspiracione5 Esre tratamiento desigual recibido en la escuela, bajo el supue5to de igualdad, presenta un

MARINA SURIRATS

inexistencia de un modeIo de género diferenciado para las nifias, compuesto por mensajes que, por ejemplo, indiquen la necesidad de adoptar coriductas opuestas o distintas a las del niño. Pero, en cambio, no podemos hablar de igualdad en relaciíin al modo como son transmitidos 10s mensajes escolares, a la intensidad y al énfasis que reciben por parte del profesorado. El nifio es educado para ser hombre, o, de hecho, en Forma mas precisa, para ser obrero manual, campesino, empleado o dirigente. La niña es educada para ser hombre, pero el propio profesorado duda de la verdad de tal dessino; cree -y una vez mas las entrevistas lo han puesto de manifiesto- que a pesar de su esfuerzo homogeneizador, que trata de borrar unas diferencias negativas para las niñas, prevalecerán unas diferencias reales, procedentes de la biología o de la irnitacibn del comportamiento materno. Y que las niñas nunca serán realrnente hombres -en términos, por supuesto, de papele? sociales. De modo que, en Ia practica, la ficción de la igualdad cae, y la insistencia en la adquisicibn de competencias escolares es menor para las nifias, sobre todo en los momentos r<irnportantcs»:los referidos a los aprendizajes técnicos y a la adopción de hábitos intelectuales, aunque se trate de aprendizajes y de hábitos tan elementales como los que se transmiten a los 4, 5, y 6 añas. Una ultima observación, en relación a los cbdigos de género: el eclipse del género femenino no implica tan siilo corrección de actitudes en las niñas; implica también, y de forma aUn mAs drástica, corsecian de actitudes en los niños, especialmente en los casos en que se producen manifestaciones sentimentales o de debilidad confesada. Con un matiz importante en la forma de la COrrcci~n:frente a ciertos comportamientos, se hace a las nifías una reconvención generalmente irónica; el tipo de comportamientos <tfemeninos»en los niños es corregido frecuentemente en forma silenciosa por el maef;tro/a, como algo que no debe mencionarse, que no debió producirse y de lo que el propio niño no debe tomar conciencia. Este hecho nos conduce a otro aspecto del terna que sera tratado en otros trabajos: el análisis de los sistemas de retribución/'sancion que utilizan los enseñantes para inculcar Jor comportamientos gencricos, es decir, los instrumentos concretos; de transmisibn del código genesico en la practica de las clases. He citado ya algunos de ellos, como por ejempio la intensidad de indicaciones a niños y niñas; pero hay también otras formas diferenciales que [iarecen in n. 'S como rriodalidad claro paraleli~mocon otra situación qimtiar muy rrecuente en la vida adulta: ei menor-precio de las cuali~icacioncsde ras mujeres, tn cl mcrcado de trabajo. Es suficicnt~rnenteconocido cl hecho que un titulo académico no ctvaleii lo mismo, en términos de mercado de trabajo, segun que su portador sea un hombre o una mujer: a tiiulo igual, les promedios de ingreqoq Fon dictrntor según el sexo, como tanib1i.n lo son Ias oporrunidadc~de trabajo. Estc hecho, claramente opuc~toal principio de igualdad de derechos de los individuos considerado como base de filncionamiento de nuestra sociedad, es sin embarbo bastante aceptado por las mujerer, cuya actitud en este sentido suele ser 3a ttresignacionii. Resi~naciónque probablemente se ha interiorizado desde la etapa ercolar, en la que ya $e ha hecho patente a l a niila la falacia de la igualdad educativa, y el menor brillo de sus miritos académicos

EDUCACION Y SOCIEDAD

Finalmente, quiero hacer referencia a la posicibn de los ensefiantes en relación a los códigos de género. El esbozo que he hecho hasta aquí del actual funcionamiento de tales códigos puede ser interpretado, por algunos maestros/as, como un reproche, como una acusacibn de no ser lo bastante «modernos» o lo bastante liberados de la mentalidad machista. No se trata, en absoluto, de formular tales reproches, en terminos personales, sino simplemente de anaIizar cómo se produce, en la realidad, el tratamiento de las cuestiones de género, y por que se produce de este modo. En efecto, las entrevistas reaIizadas revelan que el tema niñoshiñas es difici 1 de tratas, incomodo. Es una cuestión que nunca ha sido abordada elI el perio do de formación del enseaante, y en la cual, por tanto, éste/a debe improvisar sus propias opiniones, en un irnbito extremadamente movedizo en la actualidad. El análisis de las entrevistas muestra que estas opiniones se configuran a partir de la repeticion de tbpices tradicionales, que insisten en las diferencias entre ambos sexos, a los que se superponen topicos mas modernos, que insisten sobre la necesidad de igualdad formal, como exigencia «politican. Todo ello unido a la voluntad de respeto de la espontaneidad infantil -posici6n que nunca se mantiene en otras áreas de la educación, puesto que la gran mayoría de Ios maestros parten ya de la idea que educacibn Implica incutcación y correccion- y a una surnisi~n,perfectamente cornprensib tpuesto, a la propia lógica del sistema escolar. Esta mezcla de componentes ideol6gicos y de situaciones concretas produce un discurso inconexo, contradictorio, vacilante, incluso desde el punto de vista formal. Se repiten los «no sé», «nunca lo habia sabido», «tal vez...)), etc., acompañados dc gestos que tratan de precisar un ámbito de pensamiento confuso, que intentan reproducir las diferencias entre niños y niñas, para las que no existe un vocabulario preciso. Se sefiala que niños y niñas son iguales, para afirmar enseguida que se comportan de manera distinta, o viceversa. Ante la propia confusión, el recurso del maestro/a a lo Fargo de la entrevista suele ser el de negar cualquier forma de clasificación de grupo y referirse a diferencias individuales, recurso que remite a unos argumentos mucho más manejables, porque reposan en distinciones y valores ampliamente aceptados, menos resbaladizos que Ea distinción por sexos. Pero al mismo tiempo, el establecimiento de diferencias de comportamiento niño/niña rerrirpe a cada paso,, como u11 tema de piel dura. Por otra parte, ninguno de los ensefiantes entrevistados es consciente de las diferencias que: establece en su practica profesional en relación a la cuestión niños/nifias. Ni los maestros ni ?asmaestras sospechan su mayor dedicacion a Tos nifios. Hay diferencias de matiz, en cambio, en el grado de afirmacion del modelo masculino como modelo universal; las maestras ponen mayor énfasis en corregir los comportamientos «femeninos>)de las niñas, y alguna de ellas tienen un concepto mAs peyorativo que los maestros del comportamiento de las niñas. La metodología utilizada, que no admite ninguna forma de cuantificacibn, no permite realizar generalizaciones en este sentido, pero sí censta-

POSICION DE LOS ENSEÑANTES: UN TEMA MOLESTO

tar que entre los enseñantes entrevistados -catorce en total- la valoración del comportamiento de las niñas positiva entre lor maestros que entre las maestras. La diferencia de sexo en el enseriante no parece suponer, en cambio -y siempre dentro de los límites de la información disponible- diferencias especificas en los codigos de género utilizados con los alumnos, sino unicamente diferencias en !a intensidad de algunas de sus formas: las mujeres han interiorizado, igual que los hombres, la consideración dc la$ actitudes propias del género masculino (tradicional) como actitudes univcrsa!~~. Y por lo tanto, éste es el mensaje que transmiten, de forma global, a niños y a niñas. Es necesario insistir, sin embargo, en que estas actitudes de maestros y maestras no proceden de deformaciones personales ni de una falta de capacidad de formular otros planteamientos: los c6digos de género utilizados en las escuelas son elaborados a partir de los modelos de diferenciación sexual vigentes en cada sociedad, es decir, de estas construcciones sociales que llamamos géneros, a los que se superpone la lógica del sistema escolar, que es la que permite constituir la especificidad del código, y supone una modificación n u n a variante en relación, por ejempPo, a los códiqor de genera quc transmite la familia o a los que se utilizan en los puestos dc trabajo. Los códigos utilizados al interior del ristema escolar parecen tender, precisamente, a reforzar la generalizacibn de los modelos masculino^ en mayor medida que los que transmite la familia. La reproducción de los comportamientos y actitudes del ama de casa, por ejemplo, no requieren el paso por una instituci~nescolar: no hay ciencia de los panales y de Ias coladas, y la ciencia culinaria queda generalmente reservada a los rertaurantes. La identidad femenina -considerada en los términos de su definicion tradicional, ciertamente confusa, y no, por supuesto, como una esencia, un (leterno femenino))- no puede, en su situación actual, ser objeto de transmisíon escolar, porque no es aceptada como un universal, sino como una característica propia de u n grupo. Su incltisiSn en la escuela implica inmediatamente la adopción de diferencias que pueden ser denunciadas como formas de discíiminaci6n. Convertir los comportamientos y actitudes del genero femenino ell uiia pusíbilidad universal es un paso necesario para destruir el sesgo patriarcal del sistema educativo, tal como se produce en Ia actualidad. Tarea que, por supuesto, no pueden realizar los enseñantes solos, y que unicarnente puede llevasre a cal mbito del coniunto de la sociedad. aunque 1;3. escuela pueda re prest este cambio, u n papel de vanguarctia.

1 III.CrICION

10 1

Y SOCIEDAD

LA ESCUELA ESPAÑOLA COMO CAVERNA SINGULAR

La reclusión vespertina, ejemplo de subdesarroll e infrautilización de las posibilidades españolas Julio Ali

((Yo creo que !a empresa que se preqenta impesatlvamente a tspana, la que la sociedad espafiofa va, mal que bien, realizando, es su movilización total. España ha solido vivir por debajo de si misma, quiero decir incorporando a la vida histórica una fraccion de su totalidad. Despobladas y barbechos han sido lar imágenes tbpicas de una forma de abandono. La agricultura y la economía actuales no insistirían tanto en la supresión de despoblados, pero el problema rnAs apremiante es el estado de barbecho o despoblado de tantos millones de españoies. La movilizaci6n de lar capacidades humanas, la incorporación al nivel histOrico er lo decisivo; es lo que mas profundamente distingue a unos pueblos de otros. Y espaila, pais europeo, radicalmente europeo, esta por debajo de su nivel, aunque esté m u y por encima del de otros paises con :uales no se la puede confi JULIÁN MARÉAS. 12.: les sobre lo sociec iola, 19616

Mi hipiitesis es sencilla. La escuela espafiola primaria y s e ~ w r i u drd~C s r d V I gani:zada no para liberar energías y posibilidades latentes de nuestros jóvenes, sino maq bien para reprimir -por acción o por omision- tales latencias '. La imap~inacionse halla estorbada en Espana, pese a tantas apariencia? confundiuoras, porque niños y adolescentes estan encessador el día entero en la caverna escolar durante ocho, diez, doce años decisivos. Esto significa, en mi opiniiin, que no es posible, o es sumamente dificil, que se liberen ias potencialidades humanas de los españoles. J....

iaspar Melchor de Jovellanos es~ribesu Memvl

U, CX'O

CONSIDE-

de la poiicia de los especruculos y diversiones públicos, y sobre su origen en RACIONES

' VCase CAR~OSLERENA, Reprimiry liberar. Cr,fricasocio jgica de Ea li

HISTORlCAS i

conremporanms. Madrid, 1983.E ~ t aes una obra Imuy valiosai y bien doc ..-I-+ a transitar por direcciones mas pedestres y elerneriinics.

'de ilo cultu o pero yo vo Y

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JULIO ALMEIDA

Espafia, por encargo de la Academia de la Historia, a instancias, a su vez, del Supremo Consejo de Casti t la. En esta Memoria consigna el gran asturiano: c<iCÓmoes que !a mayor parte de los pueblos de España no se divierten en manera alguna? Cualqiiiera que haya recorrido nuestras provincias habrá hecho muchas veces esta dolorosa observación. En los días más solemnes, en vez de la alegría y bullicio que dcbieran anunciar el contento de sus moradores, reina en las calles y plazas una perezgsa inacción, un triste siiencio, que no se pueden advertir sin admiración ni lástima>}2 , Cuatro decenios mas tarde, Larra escribe sus acerados articuIos de costumbres. En «La fonda nueva», por ejemplo, el escritor se lamenta del tristísimo cuadro de nuestras costumbres. <<¿Quése hace por la tarde en Madrid? pregunta un visitante francés. «Dormir la siestan. Y e[ francés vuelve a la carga. ((Yei que no duerme, qué hace?)). La respuesta es desoladora: ({Estar dcspierto nada mas». Este es eI panorama madrileño que nos describe Larra hacia mil ochocicntor treinta y tantos. Por estos afior Richard Ford vive en I n Sevilla (1 830/33}, y se convierte en el primer hispanófilo, como di4 I Brenan. Ford nos dejb una obra interesante sobre la Espafia rornantica, Las cosas de España (mejor, en mi opinión, que Borrow, que sólo se fija casi en los gitanos). Segcn el inglés, nuestras tatarabuelos eran muy tranquilos: «La tranquila contcmplacion del humo del cigarro y cl dolce far nienre de una tranouila indolencia, acornpafiada de calli-ioso palique, les basta. Mient ras para otras nar:iones el. carecer de placeres cs una desgracia, para el españ101es un placer nt1 tener la desgracia dc hacer esfuerzo alguno; la existencia es ia rnayoi- felicidac1 para éI, y en cuan- - uiie n .i-~- uayer - ..- - . to a trabajar, solo desea hacer hoy Eo rnisrriii y lo que hará mafiana, es decir, nada. As í se pasa la vida en una so'ñolienta y negligente rutina, con la sola se,ria exccpción de I(3s asunto S de amor; dejadle, dcjadle tranquilo y fumando,) . Es imposible dar cuenta en unas pocas páginzis de lo que sin duda fue durante muchos años -no sólo los de la diIcada orn inosa. 1823/33- una suerte de subdesarrollo, inacción o apatía (que no debe disimuIarse con el apasiona. . miento verbal); o como apunta Angel Cianivet, la abulia, el no-querer hispano. Segiin el escritor g ranadino , en Espa ña hay m uchos en fermos dlP la volurI-

),,

-t.--

2 Cfr. la edición dc esta Mfmonu a cargo ae AnRei aei ~ i o b. ~ p a s a - ~ a i p e hlaririd. . I Y {S. wcno año5 antes, en 1782, un duque francés obscrvaba que cn Espaila nera un principio abqoluto hacer siempre To que 5e hahia hecho el dia anterior. y hacerlo absoluramenrede la manera como se habla

hecho>>.Jean Sarrailh, Lo Espoiíu rlustrorla de la segunda mitud ddpEsiglo XVIII, pág. 37. Madrid, 1979. FORD,Las cosas de Espoña, p i g . 346. Madrid, 1974; ed. or., 1846. A Borrow también le llama la a t e n c i ~ nla necesidad que los espailoles tienen de fumar consrantemente. He aquí una costumbre que hemos sabido mantener. En Espaila fuman los maestros en las escuelas y fuman loc mcdicos cn la consulla: h a ~ t aalcarde hubo que re acignb un presupuesto para dar tabaco a sus visitantes en la alcaldia.

101

ACION Y SOCIEDAD

tad y de ahí un estado de abuIia colectiva. ¿Acaso se fueron a America los más bravos? Los historiadores nos dicen que la independencia de las colonias americanas produjo una especie de parálisis nacional. El hecho es que en el siglo XIX España sufre un décalag~histórico, un retraso efectivo que sólo empieza a restaurarse o a desaparecer en el siglo actual. Ganivet llega a afirmar que (<España,coma nación, no ha podido crear todavía un ambiente común y regulador, porque sus mayores y mejores energías se han gartado en empresas heroicas. Apenas constituida Ia nación, nuestro espíritu se sale del cauce que le estaba marcado y se derrama por todo el mundo en busca Ele glorias exteriores y vanas, quedando [a nacibn convertida en un cuartel de: reserva, en un hospital de inválidos, en un semillero de M[e pregunto si e1 escritor tenia presente la obra de Durkheim La división del Ir*abajosocial (tesis, 1893). Sospecho que si, primero porque Gavinet conocfa . , bien la cuItura francesa, segundo porque en la pagina 64 hay una alu*.*e , 3 1 U l l d la adivisidn del trabajo)) de hebreos, griegos y romanos, y en tercer lugar, y sobre todo, por cl sentido del párrafo citado y aun de1 contexto del mismo. Para Gavinet, Espafía quizA se halle, tras larga y penosa labor de maternidad, con el espíritu virgen. Probablemente, la retraccion que Espafia sufre después con el desastre de 1898 fue el aldabonazo o llamada general a la reconstrucción del hogar peninsular, i N o era legitima la sospecha ganivetia na acerca de la virginidad patria? En comparacidn con las otras naciones eurol3eas, jiio tenían los españoles mi! asuntos pendientes? NO estaba pendiente ei, prorxema de la reconstitucion y europeizacion de Espafia? (Costa, 1900). Decia que el retraso histórico empieza a cancelarse en el siglo X X . En 1910 escribe Ortega: <<EnEspaña hay dos docenas de maneras de vivir y nada mas. El individuo, al llegar a la mocedad, es forzado a aceptar una de ellas, y quiera o no tiene que verificar la a b l a c i ~ no la comprensión de aquellos miembros espirituales que no coinciden con el volumen del molde. Y asi se compone nuestro puebPo de individuos fracasados, de cojos, de mancos, de ciegos, de paralí* de desasosegados, de descontentos; gentes esterilizadas por su oficio, que iincide con su genialidad personal, con sus facultades e inclinaciones» 5 . sto quiere decir, me parece, que hacia 1910 sigue pendiente la revoIución lJtuu;trial,la revolución social que efectiie el reparto de vocaciones (Unamuno, 191316. Porque, frente al antiguo régimen, es evidente que no estamos desde nuestro nacimiento predestinados a un determinado empleo, como advierte Durkheim en La divisidn. <<Tenemos,sin embargo -agrega el claro 1 .

GANIVET, Idearium espaiiol, pág. 72. Madrid, 1977; ed. or., 1897. ORTFGA,((Una primera vrrta sobre Barajan. OC,11, 1 18. 6 {(Este de la propia vocacibn cs acaso el más grave y mas hondo problema social, el que esta en la base de todos ellos. La llamada por antonomasia cuestión social ei acaso miis que un problema de reparto de riquezas, d e productos del trabajo. un problema de reparto de vocaciones, de modor de producir>i. W W ~ M U N O , Llel senrimienro rrágico de lo urda. pág. 229. Madrid, 1976; ed. or., 1913. Sobre ((LospapePes de1 teatro espailol>i,astinto conexo at qiie vengo tratando, he escri!o en Cstenfa y raedn, n." 12, julio-agosto 1983.

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JULIO ALMEI D Z

sociólogo-, gusros y optifudes que [imitan nuestra elección.. . Para que la division del trabajo produzca la solidaridad, no basta, pues, que cada uno tenga su tarea; es preciso, adern~s,que esta tarea le convenRa» '. Ahora bien, todo hace sospechar que Ia división de1 trabajo social deja en España bartante que desear. Por lo pronto, como ha mostrado recientemente Julio Carabaña, <<la influencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en España, a lo largo de este siglo, de una enorme intensidad» *. El nexo que existe entre la posición social de1 padre y Ia del hijo es doblemente fuerte que en Inglaterra y triple que en Ewados Unidos. Lo cual significa muchas cosas: que perviven muchas trabas del antiguo regimen y que no poca? vigencias anacrbnicas se resisten a desaparecer; hay, en efecto, coma un rnisoneisrno más o menos declarado en algunos sectores de la sociedad española, una patente resistencia al cambio y a que funcione la physique sociale. Es lo que nos dice Marias en 1966, en el párrafo espléndido que copie a9 comienzo de este trabajo. ¿No quiere decir todo lo anterior -la historia española deide JoveIlanosque en EspaÍia padecemos algo así como un subdesarrollo o infraucilizaci6n de las posibilidades eipañolar, es decir, de muchas de elfar?

LA INSTITUClON ESCOLAR EN ESPAÑA

L gia de la educaciii~nha moiitrado cosn toda e7tidencia 1~ u la e es:;acial. LcI escuela es un instrumcnto cuela nstitucior 1 eminentemente . . . . u Órgano del que se sirve la rocieciad para transmitir a las generaciones nuevas ciertas pautas de conducta (maneras de pensar, sentir, actuar, elc.). Pero una sociedad está mris o menos clasificada, y hay en ella una evidente necesidad de permanecer -un conato de perduración, decia Spinoza-, una resuelta voluntad de perpetuarse con una inercia más o menos conservadora. Sin pensar en el alma colectiva durkhcimiana, en la que nadie cree en serio hoy, si parece obvia la resistenca a los cambios que exirte en las institiiciones docentes. La cueszibn estriba en la medida, en el más o en el menos de rnisoneismo -o, respectivamente, de afición a lo nuevo- que hay en una sociedad y en los establecimientos pedagógicos (por ese orden). O n e ~ señaló a en un breve articulo el anacronimo que suele padecer el pensamiento pedagógico 9 . Y Maurice Halbwachs escribid en la introducción a un libro p6istumo de Durkheim: «L'organisation pédagogique nous apparait comme plus hostile ali changernent, plus conrervatrice e t traditionnelle peut-&re que l'égli se elIc-m Eme, parce qu'elie a pour fonction de isansmetre aux générations nouveiies une culture qui plonge ses racines dan5 u n passé éIoigné>> lo. 3.

' DIJRKHEIM, La diniisidn del trabaje social, pag. 44U. Madrid, "ARAB~QA,

1982 (subrayado mio). Educacidn, ocupación e iogreroi en !o Erpnña del siglo XX, pag. 27 1. Madrid,

1983. ORTEGA,irpedagogía y anacronismo», 1923, 1I1, 131-1 33.

DURKHEIM, L'evdution p 6 d o ~ o ~ i q uene Franc~.PUF, P a r i ~ ,L." ed. 1969; ed. or., 1938. Hay trad. espafiola de eqta excelente obra. 10

LDliCAClOY Y SOCIEDAD

Si con~ernplamosobjetivamente la historia contemporánea de EspaRa, no podemos dejar de advertir de un lado la ausencia de verdaderas revoluciones (pese a tantos motines, tumultos, algaradas, etc.), y de otro la desatencion y la incuria del Estado, y aun de la sociedad, hacia la educación y la escuela; comparando, naturalmente, con el continente y no digamos con Estados Unidos l'. Y si puede decirse que, frente a Eszados Unidos las escuelas europeas han surgido en sociedadcr relativamente rigidas '?, hemos de reconocer que en Espa1ia esa rigidez fue, y es, mucho mayor. Esta realidad histórica no puede discutirse fundadamente, sino que debe sabeare con el sano y hegeliano propósito de absorber y superar el pa~adoy enmendar Io que fuere menester, que no es poco. Un análisis pormenorizado de la escuela española actual pone de relieve multitud de dificultades que estorban e impiden una <(educaciónde calidad» hasta extremos que me hacen sospechar la casi imposibilidad de alcanzar el mínimo decoro o tOpico a nivel europeo ". Se ha hablado de crisis mundial de la educación (Coombs, 1968) cuando en nuestro país aun teníamos a un millon de niños sin escolarizar; y aquellos niños, que h o y se haPlan en la plenitud ascendente de sus vidas, constituyen un analfabetismo absolutamente inaceptable, y fácilmente corregible, en 1984. hasta cuándo habremos de contabilizar por cientos de miler el numero de nuestro5 analfabetos? ¿Cuantos niños carecen hoy de asiento escolar? ;Cuántos hay de mas -por encima de 30en las aulas? Conclusi6n: ~ C u a n i o smaestros nuevos hacen falta? A mi me parece evidente que la escuela española (a la básica y a la media me refiero) esta atascada, pero ni más ni menos que el resto del Estado, ni más ni menos de lo que la sociedad quiere, exige, espera de ella. Entre las innumerables reconversiones que hemos de acometer en loi años venideros, una es la escolar. Los movimientos de renovacion pedag~gicaque ahora florecen por doquier ¿que otro significado pueden tener sino como expsesion de 3a sonciencia de maestros honestamente insatisfechos que andan buscando una escuela al nivel de los tiempos? Conffo en que estos movimientos no se queden en meras dtcraraciones, en wishfrd thinking, en retoques y en maquillajes que olviden la raiz y excluyan los urgentes cambios estructurales que la institución l 1 Cuando en Europa la or~anizaci6nescolar aiin estaba en mantillas -a cxcepci6n de Pmsia-, a Tocqucville nada le sorprcndio más que la ifloldad d~condicron~s de los Estados Unidos. <<Lainstrucci6n primaria esti alli al alcance de iodos. Ln insiruccion superior no se halla casi al atcance dc nadie)). Lu democrcrciu en ArnPrtca, p6g. 71. Méuice, 1978: ed. or., 1835, 6 840. Claro que Estados Unidos fue un singularisirne melting por, un experimento humano que les salió bien. c<Bieamerikanische H i ~ hSchool (1st) keine Au~le~escliule. sondcrn sic gibt jedem das SeEnc, salange er bereit I F ~von , den in ihr gehotenen Moglichkeiten Gebraiich zu rnachen. Andcrs in Europa. Europaischc Schulcn sind in ciner relatav starrcn Gesell~~haft entstandenn. Walter Schultt e , nDas s c h u l ~ e i e nin der Iiiindesrepuhlik, in Frankreich, England und ir1 den Vereinrgten Staaten von Amerikaii, en el volumen editada por PFTFRHTINT? Sozrologie dcr Schule. pigs. 3-21, Koiner Zcitschrift fur Soz. und Sozialpsychologie, Sonderheft 4, Opladen, 1971. l3 Fue lo que intente demostrar en mi libro La escuela espñoln ante In Comunidad Europea. Iladrid, 1983.

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demanda. Pues bien, entiendo que uno de los carnl3ios que rnás urgen en nuestra escuela -primaria y secundaria- es la supre!jión de la1 diaria sesión vespertina. L P Oque? ~

LA SESION VESPERTINA COMO EJEMPLO DE SUBDESARROLLO

De entrada, y para evitar malentendidos, debo decir que me refiero a la conveniencia de suprimir la s e s i ~ nvespertina cotidiana y obligatoria para profesores y alumnos todos. No pretendo, por tanto, que deban cerrarse los colegios y los instituto$ por la tarde. Quiero decir que deberia agruparse la docencia habitual en horario matutino, entrando una hora antes y saliendo una hora después, a excepci6n de algunas clases que puedan dar algunos profesores algunas tardes a algunos grupos de aliirnnos. Precisamente la supresihn de la jornada general vespertina supondría una forzosa liberación de tiempo libre, lo cual implicaría no pocas ni pequeñas consecuencias. Desde su fundación, la escuela funcionb, al menos en parte, como aparcamiento de menores, corno dice Alberto Moncada. Cuidando de la prole, la escuela facilitaba e! acceso de los nroletarior al mundo de la industria naciente. Y el invento funcionO bien durinte muchos decenios. Peso andando el tiempo, la jornada laboral se fue acorfando, la prole fue disminuyendo, y con el aumento del tiempo Iibfe -fenomeno tan inexorable corno bendito- los progenitores fueron cayendo en la cuenta de que la escuela socializaba tal vez demasiado y convenia reducir su influjo. Ello es que la escuela dejó de considerarse como un simple aparcamiento y se suprimió Ia sesión vespertina. Así fue sucediendo en los paises europeos derpuer de la 11 Guerra Mundial. (En Francia se mantiene la doble sesión, pero tienen un miércoles no lectivo con obvios fines ludicos). En mi opinión, la jornada dc sesión vespertina, reprime p ~ttidiantes,con sus cuatro Iriajes dia impide el cabal derarrollo de ni - 1 - ... -. rios, y contando con que muchas veces las dos horas de la tarde se. alargan con unos u otros pretextos. Los tspañolitos se pasan ocho o más afios de su vida, los años plásticos de infancia y adolescencia, sin apenas salir de la caverna escolar. €1 bello mito platónico sigue siendo Util para entender la situación del hombre en su relación a la educación y a la falta de ella. Eugen Fink escribió a los setenta arios una Metafkfca de la ~ducacianen la comprensión del mundo de Plarón y Aristóteles, y hablando de la famosa alegoría nos dice que para el gran filósofo, ((la situacidn fundamenta1 del hombre es de cautiverio; su hogar es una prisión)) 1 4 . El mito de unos hombres «que se encuentran ahí ya desde la niñez atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de permanecer cn la misma posición y mirando tan sólo hacia adelante, imposibilitados como están por las cadenas de volver la vista atrás)>.Este mito me rel 4 FINN, Mc!uph.vsik dpr Erziehun~¡m We!tversrandni.r von Piofo und Aristarelas, pág. 4'1. Vittorie Klostermann, Franklurt am hlain, 1970. El mito se encuentra al comienzo del libro VI1 de 1.0 Reptihlrro. Veaw también para ecto Lerena, Reprimir y liberur, por ejemplo pápr. 145- 158.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

cuerda con frecuencia la penosa situacibn dc nuestros escolares, qule apenas disfrultan de ocio cotidiano. Porque el juego del tiempo libre es, sin duda, de Ia mayor impcxtancia; . . más aún, el juego es la primera condición de la posibilidad de un cre~irriie~ito sano y vigoraso -y no triste y pasota-. Dilthey, por ejemplo, nos ha dicho que la primera regla de toda educación es que el juego es una función necesaria para Ia vida del niño I', Muchos autores han insistido en e2lo. Ya escribió Aristóteles que <<hayquizi cuatro temas habituales de educación: leer y ercribir, gimnasia, musica y, en cuarto lugar, entre alguna gense, dibujo» lb. Ahora bien, ¿cual es la situación de estas materias en la escuela espafiola actual? Todos sabemos que regular. Gimnasia y música, por lo pronto, apenas si se dan (dejemos el dibujo), y cuando oímos leer o leernos la escritura de nuestros jóvenes -universitarios o no- pensamos que nos estamos alejando de Ia galaxIa de Gutenberg. Entretanto, se habla una y otra vez de creatividad, lo cual me parece un eufemismo impío que encubre el general aburrimiento escalar. Salvadas las excepciones que se quieran, nuestra escuela padece un aburrimiento -de origen social, claro esque no debiera continuar. LA dónde fue a parar e l horno ludens? (Huizinga, 1938). Porque la actitud de nuestros jóvenes no es muy lúdica que digamos; ni trabajadora; claro que no en balde más de la mitad de los parados tiene menos de 25 años segiin dechraba el ministro de Trabajo hace poco. Por lo que se refiere a la disparatada organización de nuestros métodos de ensefianza, quizá nadie Io haya expresado entre nosotros con tanta profundidad y energia como Juan Rof Carballo: <ciCOmova a aceptar el pedagogo que ... instaura mCtodos de enseñanza que no dejan tiempo de reporo ni de meditación, ni espacio para el juego, en el Fondo <<sádicos)>, atendiendo a los avances "tecnificados" de las ciencias de la edticacibn, pero con menosprecio de los conocimientos adquiridos en 1: i expesiericia psicoterápica qiie él mismo, con estas técnicas, inconscientement e promui:ve [a agresividad y la,violencia? M 17. Esta es la cuestión, crudamente planteada. Sé que muchos pedagogos son conscientes no soto de la sobrecarga que se echa sobre los hombros de los alumnos (tanto el pkvulo como el estudiante de COU tienen horas de mas), sino de la mala distribucion del horario. Concretamente: que los escolares interrumpan la tarea matutina tras dos horas y media de trabajo, en su hora mejor, para descansar de iin cansancio que no existe, durante horas, y volver por la

ist die erste Regel aller Erzfchung: das Spiel 1st für da$ Kindesleben cine niotwendige Funkticinii. Di1 1hey , Pndagogik. Geschichte und Gmndltnien des Syslems. C~~surnrnelte Schriften, IV m .. uaiid. pág. 2M, R.G. Teubner Verlagsgesellschaft, Stuttgart, 1974; ea. or., i.o /4-94. I h A R I S ~ ~ T C L F P011'1ic0, S, 1.337 b. El filóqofo prostgue unas lineas mis abajo, lucubrando $obre la rnhsica: misma naturale~abusca la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse rectamente al trabajo, sino también la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una ve7 mAs, este es el primer principio de todas las cosas». Ror; CAREALLO, Violenc~ay rernuru. pág. 33. Madrid, 1977. 15 << Es

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JULlO ALMEtDA

tarde, en la hora peor, con el estómago lleno y el sol en el cenit, esto es un escándalo cotidiano a fines del siglo XX. Erto se parece a una operación de estesPlizaci6n cotidiana. Cuando alumnos y profesores han alcanzado la temperatura adecuada, lo dejan todo, se van a aImorzat y a pasar el tiempo, y vuelven a la faena, si no me equivoco, ya sin ganas, sin interes, sin entusiasmo ni alegría, condiciones todas inexcusables en una educación digna dc tal nombre. Y el dia queda diariamente partido; y los muchachos crecen sin reposo, sin tiempo libre, sin jugar lo suficiente; y Ios maestros se esfuerzan en vano. Y los resultados ertan a la vista de todos. Constantemente escucharnos, en efecto, decSaracione5 sorprendentes de expertos en los m i s diversos campos -del arte, de la cultura, del deporte- acerca de lo poco que se cultiva tal a cual parcela en España: la musica, el patinaje artístico, el atletismo ... y todo el largo ercctera que el lector quiera; hasta fattan, por lo visto, aficionados al fútbol [a practicarlo, se entiende}. De las bibliotccas públicas, mejor no hablar. Evidentemente, los españoles no somos muy aficionados a cultivar hohhies. iC6m0 podrían ver los prisioneros de la caverna algo más que sombras?, pregunta el viejo Plafón. ¿Corno diablos pueden lor españolitos aficionarse a un hobby cualquiera -que no sea el bar o, ahora, la droga- si durante sus afios de formacibn carecen de Zibertad, atados como están al banco escolar? Esta es, a mi juicio, la gran cuestión de la educaciOn española, la primera y más evidente reforma que nuestra escuela necesita. La supresion de la s e s i ~ nvespertina supondría una forzosa y utilísima liberaiilidadec que hoy están rep ciiin DlGRESION SOBRE LOS DORMITORIOS

Los espanoier nos hemos acostumbraao a vlvlr ruera oe casa. es una opción como otra cualquiera. Las veinticinco horas del párvulo -sin olvidar los cuatro viajes- son un buen comienzo. Consecuencia automática de ello, o tal vez causa concomitante, es, primero, la debilitación de la vida familiar; como la escuela está a veces lejos de casa, muchos niños terminan por comer en cl comedor escoEar creado al efecto; y, segundo, que los espafioles frecuentemente no sabemos llenar el tiempo libre. Julián Marias lo observó muy agudamente en 1947, cuando el pluriempleo era norma social de obligado cumplimiento. El español ({después de quejarse de "'no t ener tierripo para nada" se encuentra en la situación ernbarazosa de "no tener nada pani el tiempo">) IR. ¿Qué quiere decir esto? Si se piensa que de un tiempo a esta parte hemos dado vacaciones a la palabra habirocio'n, para usar y aun abusar de dormitorio,se tendrá una buena pista para entender como vivimos los españoles de esta ajetredada epoca, que si para otros puede ser posindustrial o posmoderna (Bell, 19731, para nosotros es muchas co sas a la iez, porq ue retom ar o rean udar los hilos de la historia

M~RIA (<Una ~ . pricolocia del erpanol» En A q u i y ~ h n",,A, i n~r III, , p~a ~ s53-61, Véase también ((Tiempo para nada, nada para el tiempo», en Ensayos de r o n v i v ~ n c ~ Iul ,l. 193- 195

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L 111 C j1C II )N Y SOCIEDAD

es superlativamente laborioso, y mas a estar aIturas. La gente dice dormitosios y dice bien (la lengua no suele equivocarse); las habitaciones casi solo se utilizan para pernoctar. ¿No es sumamente curioso que apenas se habite en las casas? significa esto acaso que no hay tar caso -hogar apacible, ancho y confortable-, sino una erpecie de pensión, hotelito o casa de huéspedes? Porque -sigamos con el analiris lingüistico- las palabras chambre, roorn, Zimmer están en pleno vigor. Algunos atribuyen al clima esta centrífuga propensión hispana; o a las diminutas habitaciones o cuartos. Pero, puesto que muchas habitaciones grandes tampoco se habitan ni adecen!an durante anos, la explicación no convence. Y las agencias inmobiliarias anuncian todos los dias pisos Cae 50 a 300 metros cuadrados) de tantos dormiiorios. iQué soporlfero! Dan ganas de dormir, si bien Ia estadística y la experiencia enseñan que los españoles dormimos menos que otros europeos. Lo que parece evidente es la dificultad del espafiol típico para permanecer en si mismo, para ensimismarse, por mas que este precioso verbo, segun Ortega, sólo lo tengamos en nuestra lengua. Un pensamiento de Pascal dice que ritoda la desgracia de los hombres procede de una sola cosa, que es no saber permanecer en reposo en una habitación)). Y Nietzrche, profundo y esencial como siempre, hace decir a Zaratustra que ({hay que aprender ... a soportar estar consigo mismo y a no andar vagabundeando de un sitio para otro». Obviamente, muchos españoles -a los tipicos/t0picos me refiero lV- tienen problemas para permanecer en reposo en una habitación, para soportarse a sí mismos. ¿Por qué se dispara a vagabundear de un sitio para otro?; el anglosajón va mas a tiro hecho. ¿Que fuerzas centrífugas operan en el alma de los españoles para salir de si mismos hacia afuera, hacia el bar de al lado? No lo sé, pero estoy convencido de que la enajenacibn cotidiana producida por la dobIe sesión escolar tiene mucho que ver con ello; una enajenación que ha reprimido o contenido la imaginación durante los años proyectivos de Ta infancia y de la adolescencia, razón por la cual faltan provectos mas interesantes que ir al casino a jugar la partida 20. Porque el espaiiol típico, insisto, no suele cultivar un hobbytualquiera, lee poco, viajar al extranjero no le atrae, etc. Si bien todo esto esta cambiando, pienso que el mantenimiento de la jornada partido parte pos la mitad y reprime considerablemente la vida espafiola. Empezando, cIaro es, por Ea vida familiar. Se dice que la familia española esta en crisis. Probablemente, la familia es- FAMILIA, la en crisis e n todo el mundo, y e! mundo tambikn. No quisiera adherirme a ESCUELA Y Tópico?: nunca mejor dicho: se los encuentra en todas partes. En 1905 escribe Azorin: (<Entodos los pueblos, bien sean de esta provincia manchega, o bicn dc otra cualquiera. por las noches (v tamhiPn por las mañanar y por lai tardes) hay que ir al Casino5i. LOFpuehlos, pág. 49. Madrid, 1966. Iq 20

SOCIEDAD EN ESPAÑA

ALMEIDA

fórmulas vagas e incontrolables, pero si apuntar hacia la peculiar concepción que muchos padres españoles tienen acerca de la educación de sus hijos. Reservándose primero el derecho a Ia educacion de sus vástagos, suelen depositar despucq su confianza en la escuela (tampoco toda), inhibiéndose en parte de obligaciones elementales como progenitores. Creo que muchos padres españoles no ejercen lo bastante el derecha que les asiste ni cumplen suficientemente la obtigacion moral que tienen de marcar a sus hijos pautas claras de conducta; con Ia palabra y, sobre todo, con el ejemplo. La consecuencia cs la anomía. Es más, muchos padres -imposible precisar cuantos- tienen la obsesion de que sus hijos deben estar en la escuela, mientras más horas mejor (obsesibn que no tiene el padre nórdico); se diría que no tienen interés por embridar la educacion de sus hijos, según aquella previa declaración haria suponer. Y de vez en cuando -no faltaba más- se inmiscuyen en el terreno escolar (por eso decia que la confianza no era total), con una actitud de arrogancia que no suele verse en paises anglosajones. ¿Acaso no se ha profesionalizado la escuela española lo suficiente? A mi modo de ves, los padres espafioles deberían ocuparse mas de (la educaciOn de) sus hijos y no confiarlos tanto a la escuela. Quiero decir tanto tiernpo: la mañana y la tarde diariamente es demasiado. Si el respeto y la confianza en la institucicin docente han de ser plenos (lo que no incluye la aceptacion de lo inaceptable), el influjo escolar ha de Iirnífarse, porque puede resultar contraproducente, reproductor de desigualdad social, si se aplica indiscrirninadamente. Y si el medio escolar er el mejor (Durkheim, 19251, no debe ser el cnico; es preferible educar en la diversidad de siruaciones (Wilhelm von Humboldt, 1851). Grosso modo, parece que esta diversidad se echa de menos en la formación de los espaiioles. Asi pues, la familia soIa no basta, la constricción familiar excesiva es un error; pero trasladar, sin mds rii más, a la escuela el centro de gravedad de la educacion es quizá más err6neo todñvia. Parque no se trata sólo de familia y escuela. Sea cual fuere la proporci6n, hay un tercer factor que, como decia Paul Narorp, no sabemos bien cómo Ilamar, a saber, la vida fuera de la casa y de la escuela, das Leben ausser dem Hause und d ~ Schule. r Evidentemente, en orden y en proporcion variables, el hombre es configurado por !a familia, la escuela y la saciedad; ésta como alvéolo de aquéllas. Natorp puntualiza que ahora sabernos (1899) que la casa y la escuela educan como formas de la sociedad organizada 2 1 . Esta es la evidencia que todos (Naltorp, Durkheirn, Dewey, G.H. Mead) empiezan a vislumbrar en torno a 1900. Con toda precisión, Ortega nos va a decir en 1914 que yo soy yo y mi circunsrancia. Sin embargo, Pa situación española es un poco curiosa en este sentido. Una reciente encuesta del Centro de Investigaciones Sociologicas (febrero 1984) nos ha confirmado una vez más que tenernos poco enteres por la vida publica, e incluso que ccEspafia se encuentra a la cota de Europa en cuanto a cualquier It

N*TORP, Soztalpadogogfk, p i g . 195. F E R D ~SE~HOVIUI.H, ~ ~ D Padcrborn, 1974.

clase de participación asociat tva de sus habitantes». Este desinterés nuestro por la cosa pública nos viene de antiguo y se ha destacado muchas veces 1 2 , El español corriente no acaba de entender que la vía publica es de todos; eso de lo publico todavía le marea. La Constitución garantiza la pu bIicidad de las normas (art. 9.3), pero no por eso iba a desaparecer de la noche a la manana [a hispAnjca propensibn al nepotismo y al amiguismo. Puede afirmarse, por tanto, que los fueros de la sociedad no ertan aún suficientemente atendidos y respetados en España. Parece claro que los vínculos que unen al español con la sociedad son débiles (Ortega habló de particularismo en España invertehrada); se halla, en cambio, m i s ligado al grupo primario familiar, con unas relaciones personales que pretende imponer en el rnicrocosrnos escolar. Ahora bien, la escuela debe reflejas y transmitir varores sociales, no los familiares. Esta es la paradoja de la escuela española y la fuente de tantos equívocos y conflictos; la pública y la privada, cada una a su manera. La escuela se considera aquí (por los padres y por todo el mundo) como dominio familiar, como grupo tarnbien primario ". Esto no debería continuar. Pero continuará si seguimos con el abarcador y abracadabrante horario partido. Hay que volver a preguntar: iC6rno podremos conseguir los españoles participar en los asuntos publicas, cbmo podremos vincularnos con la reclusión escolar? ¿Corno interesarse en la cosa pública con jornadas que desvinculan, que apartan del ambiente desde Ia infancia? cuando caeremos en la cuenta de que el establecimiento docente er un medio es~lendido.isero del aue no debemos abusar" 3 pais pone claramente ae rnaniriesto que ((ES- A MODO DE t reciente i paña ha solido vivir por debajo de si misma)). En 1920 aún había doce millo- CONCLUnes de analfabetas, y en el curso 195 1/52 la mitad de los ninos españoles no iba SION a la escuela. Que aquélla fue una pésima politica lo sabemos hoy todos. Tal vez un poco tarde, ya sabemos que la inversión en educación es la mas rentable, tanto para el individuo como para la sociedad. Karl Mannheim lo expres6 con cierta belleza en uno de sus últimos libros: ((La juventud as una parte importante de las reservas latentes que se encuentran en toda sociedad. Depende de la estructura social el que esas reservas se movilicen e integren en una función y cuál de ellas en todo caso» 24. Pero parece que Espafia, madrastra de sus hijos, no se preocupa demasiado de la educación de éstos. Ni la sociedad ni el Estado. La organización esco22 L o obwrv6 muy finamente Salvador de Nadariaga. Hablando sobre 10 que CI llamaba el y o h o espaliol. dice Que aquí <<lasentidades sociales mejor servidas son aquéllas que se hallan unidas al individuo por los lalos mis íntimos y personales: primero la familia; luego los amigos. El Estado ocupa el ultimo lugarii. Cfr. Ingleses, franceses, espaitoles, pAg. 139. U u c n o ~Aires, 1969. La primera ed. de esta deliciosa obra, que Madariaga escribió en ingles, data de 1929.

? 3 Ahora ye hay rtasociacioncs de padres de alumnosii: correcto; pero hasta hace poco había <(asociaciones de padre< de familia)): horrible. 2P MANNCFFIM~ D i a g n ó s ~ ~dec ~nuestro tiempo, pág. 55. México, 1944.

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JULIO ALMEIDA

lar espafiola acusa la incuria de la sociedad, sea cuaI fuere el aspecto que abordemos. Concretamente, estimo que el horario escolar partido constituye un grave error de adrninistracion del capital humano. Trabajar dos horas y media por la rnafiana (no cuento la media hora de recreo) c interrumpir la labor de dos o tres horas, para cargarse después la tarde es un gravísimo derroche de posibilidades humanas que no debiera seguir; ésta es la manera como los espafiolitos se inician en el raro y dificil aprendizaje de perder el tiempo. Las tardes deben ser liberadas en seguida, precisamente para que algunos maestros den clase a algunos niños algunos tardes de la semana. La tarde seria para Ea ciudad; ya decía Plutarco que la ciudades el rne~orinstructor. He hablado principalmente de los alumnos, pero la sesión doble es igualmente briital para los maestros, cuyo reciclaje resulta muy dificil en las actuales circzinctancias. Y sin reciclaje, i,qué profesional puede mantenerse dignamente hoy día, cuando la obsolescencia acecha nada mas ~ a l i rdel centro de formacion? Una breve reflexion histórica nos hace caer en la cuenta de que nos hallamos en un momento importante de la historia de España. Lo han dicho ultirnarnente voces autorizadas, y no es dificil estar de acuerdo. Despue~de Ia transición, España se dispone e reengancharse en el tren europeo y a cancelar antaÍíonas diferencias pseudocongénitas. Pues bien, aquí y ahora, cuando la empreqa es la rnovilizacfbn total de la sociedad ecpañola, en este tiempo de reconversiones industriales, nada me parece tan necesario como !a liberación de la sesión vespertina, nada entiendo tan evidente como la conveniencia de agrupar las clases en jornada única matutina (con dos descansos, claro está). La doble sesion tradicional, acaso licita en otra época, entorpece tan gravemente cl desarrollo de la imaginación y de los alumnos que mantenerla un año mas ----tituve miiv ~robablementeun delito de lesa patria.

«EN TORNO A LOS CODTGOS SOC~OLINGUIST DE BASIL BERNSTETNo Hita M.Rad! Phillip y M l g i i c l A. Santos Hego

Sociolinguistica es iin termin lo por pr imera vc.7. en 1952! por Cuen su artículo <<AProjecti )cEolinguirtics: Th e Relaticinrhip of , . Speech to Social Status)), en el que escrlbe «nueStro proposito es s u ~ c r i... r que las fiinciones sociales y las significaciones de lor fa ctores de 1 hahla ofrecen un campo prolifico para la investigación ... Este (:ampo si: denomina aquí Sociolinpüirtica>>. A partir de esta fecha se puede decir que sc iniaa e l desarrollo sistematico de la sociolingüística, aunque las bases de este área de investigación interdisciplinar hay qiie retrotraerlas muchos anos antes con Ios ertudios criiciales dc Saussure, RToomficld, Firth y otros. Pues bien, no cabe duda que uno de los ilivestigadores que más han contribuido a ese desarrollo ha sido Basil Bernstein, sobre todo en lo qiie se refierc a las distintas formas del lenguaje en los distintos estratos sociales, objeto y motivacicin del presente trabajo. Basándose cn el estiidio de Schat7mann y Straiiv cfc 1955 sobre el comtarniento lingüístico de las clases sociales media y baja, y en ohservales propias, en 1958 Bernstcin dirtingiie por ve7 primera dos tipor de lenje, el ~ P u b l i cLanguage)} y eI ((Forma4 Langriagei), diferenciaciíin que sigue manteniendo con iguaI denorninacicín I hasta el a ñ o 1961, y qiie a partir de 1962 llamará cccódigo elaboradon (clase mi:dfa o soc ialmente aventajada) y HCOdigo restringido)) (clase baja}. En ese ano de 1961 13ernstein expone clararnenir Tni diferencias que caracterizan a cada u n o ac los lenguajes o c~digos,que finen sobre una base a la vez de criterio? linguirticos e sintácticos Siobre toda- y d e criterios estadisticoc y sociológicos. A si, por lo que se refiere al lenguaje publico ({ccódigo r 3))) habla A - tc1r [a: ; siguientes caracterislica~(1961, p5g. 169) (Cfr. tambien siguan, 1979, pags. 29-3 1): rrie

Empleo de frases cortas, gramaticaImente sencillas y muchas veces in-

INTRODUCCION Y DESARROLLO DE LA TEORIA RERNSTTANA

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RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS RECO

completas, así como de una forma sinthcticarnente no muy elaborada (construcciones activas). 2. Reiterado emplea de conjunciones sencillas (so, then, because). 3. Escaso empleo de frases subordinadas. 4. Incapacidad para el empleo de nociones abstractas. 5 . Escaso y rígido empleo de adjetivos y adverbios. 6. Escaso empleo de pronombres impersonales en frases condicionales. 7. El mismo hecho se interpreta muchas veces como causa y efecto al mismo tiempo. R. ArnpIio uso de expresiones para reforzar el sentido de la secuencia lingüística anterior (circularidad simpatética). 9 . Amplia utilización de expresiones idiomáticas. 10. La cualificación individual está irnplicita en la organización de la frase. Se trata de un lenguaje de significados implícitos. En cuanto al lenguaje formal (w6digo elaborado») habla de estas otras: '1 . Utilizaci~ncorrecta de las reglas gramaticales y sintácticas. 2 . Construcción de frases gramaticalmente complejas y, sobre todo, reiterad!o empleo de conjunciones y frases subordinadas. . Amplio uso de preposiciones que indican una relación Iogica y que se refieren a una dimensión temporal y local. 4. Reiterado uqo de pronombres impersonales: r(it», 5. Utilización diferenciada de adjetivos y adverbios. 6. La cualificació n individ uaI se tr: insrnite nnediante la estructura de la frase y las relaciones i nter e int.rafrases. 7 . Los simbolos expresivor; tienen nlas bien r:I sentidcI de reforzar lo dicho y no de aclarar 10~icaiiiriileel c o n t ~ - ; ~ 8. Adecuada estructuración de los ci en orden a una rnt:jor explicacion y comprensión de las vivencias, En 1962 Bernstein habla de códigos enI lugar d e «Formal blIc Languagen, aunque sin realizar una mejor precisión respecto a las características de ambos códigos. Intenta mas bien en relación con el concepto de «Información>)predecir el léxico y la sintaxis (1965, 1972). Asimismo distingue entre ccLanguage Codesn (codigos del lenguaje) y trSpeech Codes)i (códigos del habla). Los ((Language Codesn :;e constit uyen a p;~ r t i rde u n sistema de reglas y los «Speech Codes» vienen a ser una actividad en situar:iones corniinicativas actuales que sirven para la ti+ansmisió~nde infolrmacionc:S y se ba., . . = aependiendo san en el sistema de tas reglas linguisrlcas aei ((Language Coue)) a la vez de las relaciones sociales (1465). Este ~ L a n g u a g eCoden es capaz de crear un niimero infinito dc ((Speech Cedes)) (3967, pag. 126). Aqui es preciso apuntar que lo que Bernstein denomina como ~restrictedcede» y «elaborated cede)) corresponde a la categoria de los ((Speech Codesn Dittmar, 1973; Klein y Wunderlich, 1972). Por otra parte, en 1971 Bernstein establece una precisión importante en cuanto al «Speech Coden pasando a llamarlo «Código Sociolingiiísticon (Sociolinm

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guistic Code) argumentando que este concepto esta referido a la estruciuración social de significados y a sus realizaciones lingüísticas contextualmente distintas, aunque ambos aspectos se encuentran relacionados entre si (1971). Para nuestro investigador los c ~ d i g o ssociolinguisticos son estrategias de planificación lingüistica que se realizan corno Formas del habla y que ce transmiten a travts d e la estructura social a[ nivel de la aplicación linguistica relativamente sistemática e independiente de cada situación. Los cbdigos sociolinguisticos se pueden considerar como una abstracción de condiciones sociales linguisticas y psicológicas ya que Bernslein concibe las relaciones sociales como agentes determinantes del sistema psicologico, que además dan lugar a los elinguistic cedes)) considerados en el plano personal. Esas relaciones sociales, dicho sea con mayor énfasis, son también los agentes determinantes del lenguaje que vienen a justificar la significativa correlación existente entre la forma del habla y la clase social. Como es sabido, Bernrtein diferencia entre [a clase baja y la clase media clasifichndolas de la siguiente forma: por clase media alude, en general, a aquellas familias en las que el padre o la madre posee estudios de tipo medio o superior, mientras que la chse baja o trabajadora (working cIass) se compone de todo el grupo de trabajadores no cualificados profesionalmente. Dicha distinción no se refiere a ningun concepto sociologico determinado, siendo, por el contrario, relativamente global y, además, atribuye formas tipicas de comportamiento, normas, vaIores y cualidades cognitivas a ambas clases, partiendo siempre de la hipótesis de que, aun habiendo diferencias lingüísticas y caracteristicas diferenciadas en cuanto al lenguaje de Ia clase media -más esplícito, correcto y lógico-, no existen diferencia~intelectuales interclases. Asimismo, es preciso decir que Beznsteln hace coincidir el concepto de d e n con la clase baja y el concepto de alenguaje elaborado))con guaje restringido>> la clase media, dándose, segun sus palabras, una relación de inclusión puesto que los símbolos comunicativos del lenguaje elaborado incluyen los del lenguaje restringido, lo cual significa que las personas con dominio del «elaborated code» pueden expresarse igualmente con pautas lingüisticas pertenecientes en sensu estricto al arestricted cede» pero, naturalmente, las personas que emplean éste no están en disposiciiin de utilizar aquél. n el transcurso de sus investigaciones Bernstein fue ampliando notoeiae su concepto de las cIases sociales. Así, ya en sus trabajos empiricos de y 1962 utilizando una muestra de cinco grupos de jdvenes (tres pertenecientes a la clase baja y dos a la clase media), aunque subsume las características Iingüisticas a los dos cddigos citados, intenta precisar mejor Eas diferencias mediante la probabilidad de prediccibn referente a la sintaxis y al léxico. Es decir, postula que la estructura de la cornunicaciDn, las reglas sintácticas y las unidades lexicales de los sujetos con erestricted coden se pueden predecir sin dificultad pos tratarse, precisamente, de formas lexicales comunicativas ritualizadas y estereotipadas (1 965, 1972), lo cual no ocurre generalmente cuando se trata del «elaboratedi coden. Ante la importancia que tiene este aspecto de

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lapredecibilidad, debemos poner de retieve que Bernstein ni define con exactitud ni establece ninguna relación aparente respecto a las caracteristicas lingüisticas concretas, circunstancia que resaltan investigadores de la talla de Dittmar y otros, calificando asi a este procedimiento de poseer un escaso rigor científico. Posteriormente, Bernstein introduce una nueva especificacien al referirse al ((tangunge Universal)) versus ulanguage Particular», a saber, en una misma situación hay personas vinculadas a una estructura social determinada cuya forma de hablar da por supuesta una comprensi~npor parte de sus interIacutores, con toda clase de informaciones implicitas en función del propio contexto (clase baja), mientras otras personas se caracterizan por usar un lenguaje mucho más explícito y universal en cuanto al contexto (clase media), iodo lo cual, dicho con estar palabras, nos dice claramente que el «lenguaje particular» está ligado a la primera de las situaciones y clase social mencionadas y e! ((len~uaje universal» a la segunda. Por Ultimo, aunque la clase socia1 es el indicador que sigue empleando en todos sus trabajor, rlerde 1970 aproximadamente parte de q u e los códigos lingüisticos tienen su rknesis en el sistema familiar de los roles. Esto mirrno se puede leer en el famoso Informe Bullock con las siguientes palabras (BuIlock, 1978, pág. 45): <(Enel hogar.. . culturaImente en desventaia, el lenguaje del niño está limitado por determinadas normas de relación: el niño'tendrñ menos oportunidades de discutir las razones y probables resultados de cicstar decisiones. CP faltaran oportiinidades para explorar verbalmente las intcnciones, posibilidades, alternativas, consecuencias. Por el contrario, lo niños más favorecidos distrutaran precisamente de esta experiencia. La parte que dentro de su familia desempefia eI individuo en el intercambio previo a la toma de decisiones y juicios depended menos de su status que de sus propias cualidades personales. Se le animará a hablar a fondo de las caws y se le darán explicaciones y justificaciones a las que 61 puede ofrecer alternativas. El premio y el resultado e$ que necesitará desarrollar usas lingiiisticos más variados y más derarrollados». En la línea anterior, según Bernstein se pueden diferenciar dos tipos de estructura familiar: en primer lugar, aquel que esta.orieptado hacia e! r;tatus (familias posicionales), tipo en el que se encuentran pocas a~ternativascomunicativas (sistema de roles cerrado), y en segundo Iugar, u n tipo orientado hacia la persona en el que existen diversas alternativas comunicativas (sistema de roles abierto) (1972). Este concepto estructural de la familia como sistema de rales tiene una crucial importancia reqpecto a la dicotomía «código restringido»«código elaborado)>,puesto que la forma en que los significados lingüísticos se refieren a personas u objetos depende esencialmente del grado de apertura o clausura en este mismo sistema familiar. Así, un sistema familiar abierto, desprovisto de roles y de toma dc decisiones rágidas, favorece una mayor tolerancia a la ambiguedad y una mayor distancia de ro! (role distante), aspectos que, s e g h expresa Bernstein, se correlacionan con la existencia de un «código

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elaborado». Pues bien, aunque es en la clase media donde se encuentra un mayor índice de apertura en e1 sistema familiar, logfcarnente también se puede encontrar en la clase baja con !a consiguiente posibilidad, por tanto, de poder desarrollas un tipo de lenguaje más «elaborado». En sus ÚStimos trabajos Bernstein ha realizado un notabIe esfuerzo en pos de una mayor sistematización de su teoría acerca de los códigos. Así, en 198 1 presenta un modelo estructual que versa sobre 10s codigos, modalidades y el proceso de la reproducción cultural. En este modelo se concibe a la familia corno un sistema en el que se transfieren Ios códigos <ceIaborado>> y {~restringido» (Bernstein sustituye cada vez más la denominación de Eos códigos por la de adistribution of orientationsn) a partir de la división social del trabajo y el modo de producción creados y legitimados en Ia propia sociedad de clases (pag. 348). La cuestión central reside en «cómo se transforma la división del poder y los prin~ipiosde control, a nivel del sujeto, en distintos principios de organizacibn, relacionados individualmente, de tal forma que ambos 'posicionan' al sujeto y generan la posibiIidad de cambio en tal "osicionarniento\ii Ipasitioning) !En términorde Bcrn~tein,la reqpuesta que se deriva de esta tesis es que !as relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y lecitiman distintas formas de comunicación, que transmiten códigos ({dominantes)>({celaborado))) y d dominad os» (<<restringido>>) y que los sujetos están diferencialmente posicionados por esos códigos en el procero de su adquísicibn. Partiendo de la diferenciación entre a) poder lF h) control, el poder hace alusión al principio de relaciones entre calegosias (establece interrelacíones) de la misma forma que el control se refiere al principio d~ la realiz~ciónde esas relaciones (establece inrrarretaciones). Bajo esta perrpectiva 10s códigos significan las transformaciones en gramaticas (principios) semióticas específicas de la a) relacibn y b) realizacion de categorías, con la cual Las relaciones entre categorías representan el principio dominanfe (paradigma), al tiempo que las realizaciones reprerentan a la sintagmatica. Los códigos de clase (cFaw codes) y sus modalidades son gramáticas sernióticas específicas, que regulan la adquisición, reproduccidn y legitimación de normas fundamentales respecto a la inclusión, exclusi6n y apropiacidn, mediante las cuaIes y a través de las cuales los sujetos son seiectivamente creados, adjudicandoseles una posición y una contraposici0n (positioned and oppositioned). A continuacion se pone de manifiesto que aunque estas normas tengan su origen en la division social del trabajo y en sus relaciones sociales dentro del proceso de producción, las condiciones dc su reproducción cultural no se localizan necerariarnente en esa division y en tales relaciones. En este sentido Bernsaein conceptualiza con mayar rigor a la clase como un regulador de I El termino c<Positioniogiise usa aquí para referirse a l cstablecimiente de una relación eapecífica hacia otros sujetos. y para crear tam,bién relaciones específicas dentro de 105 siljetos. En gener al, partiendo de este puntc de vista. lor códigos ron inrtrurnentos de ccposqcionamientoii culturalrneote determinadoc.

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la posición que ocupa el sujeto respecto a la forma ({dominanten y ctdominadan de comunicación, asi como respecto a la relación entre ambos tipos de ~omunicacion. Es importante advertir aquí que, en este trabajo de 1981, Bernstein pone especial énfasis en descomponer los c ~ d i g o sgenerales en unidades analíticas qrie representan c d d i ~ o sespecflicos, lo cual se ejemptifica con la existencia en cl mundo actual de muchos ámbitos diferentes con relaciones desiguales entre grupos sociares, etnicos, religiones, regiones, etc., que tiene su propio contexto de reproducción y consiguientemente formas lingüísticac caracteristicas a las que llama en ese trabaja ({voicemessage,,, queriendo referirse con este término al contenido especifico del significado del !enguaje2. REVISIONES 11E ALGUNAS 1WVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LAS HIPOTESIS DE RERNSTEIN

Los estudios y consiguientes resultados de Bernstein so 5digos lingüístico~tuvieron una amplia resonancia en el campo de la3 ~ i c i i c i a ssociales, contribuyendo sobre todo a una mayor cristalización tehrico-prActica en la todavía joven rama de investigacibn sociolinguirtica. De este modo, y a partir de los primeros años sesenta, este enorme eco bernsteiniano se va a ir traduciendo paulatinamente en una continua serie de importantes trabajos relacionados en mayor o menor medida con sus presupuestos e hipótesis fundamentales. Sin embargo, es preciso resaltar que, aun a pesar de que las correlaciones entre las clases y tos distintos c ~ d i g o slingüísticos puedan parecer te~ricamentelógicas, en el terreno empírico esas correlaciones no se han demostrado de una forma completamente significativa, junto al hecho evidente de las obvias y considerables diferencias que se detectan en el interior de una misma clase. En 1963 Loban publica su estudio langitudional sobre el comportamiento verbal en base a una muestra de 338 nifios blancos y negros de California a los que entrevistb y pasó tests estandarizados anualmente desde su primer ano en el jardin de infancia hasta la finalización de su sexto curso en la enseñanza básica. Loban reunión toda una serie de datos sobre a) toda la muestra, b) un grupo de cuarenta niños con capacidad verbal excepcional, y C) un grupo de veinticuatro niños con capacidad verbal escasa. Este investigador rnanifestaba que los grupos b) y C) se correlacionaban respectivamente con la clase media y baja pero sin determinar individuatmente esa correlación. Investigó el Iexico y mAs que nada la construccibn de frases a base de una cuantificaci6n de cinco tipos de frases: 1) frase simple (Mary eats), 2) frase simple con compiemento directo (Mary eats strawberries), 3 ) frase con sujeto, cbpuIa y complemento (Blue strawberries without stems are unusual), 4) frase con «here is» y ccthere are)) más complemento (there are four horses in the street) y 5) frase "sta ciasificacibn de Bernstein referida a cód!gos especi;sicos se corhe~pondeen otro contexto con el fenhrneno de las si~bculturasque cuentan con reglas, normas, definiciones de situaciones y de roles y, por consiguiente, también con connotacione~semanticas y estnicturas in~eractivas especiales, lo cual, bajo determinadas circunstancias, puede dar lugar a lo que llamarnos «subculturas de delincuencia» (Becker. 1973; Cohen, 1955: Goffrnan, 1967, 1968. Schur, 1971).

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incompleta. Los resultados mostraron que solo en el tipo 53 había diferencias significativas entre las clases, mientras que en el tipo 3) iinicamente se dctectaba una diferencia mínima, pero Loban destaca que los mejores resiiltadoc se dieron en e! grupo b) en el cual los sujetos construyeron consistentemente m i s frases subordinadas. En 1965 Hess y Shiprnan realizaron una investigación basada en observaciones llevada5 n cabo en una situación de laboratorio y que tenIa como objeto el estudio de modelos de comunicaci6n en 163 madres de ra7a negra y de dictintas clases sociales con sus hijos de cuatro años de edad (corno indicador de clase figuraba la profesibn del padre). Las madres de clase media-alta evidenciaron un dominio mayor en cuanto a produccibn linguistica, caIidad lingliistica (longitud de frases, cantidad de verbor elaborados, adjetivos y advcrbios) y empleo de un estilo comunicativo que se caracterizaba por la orientación hacia la persona, evitando lo m i s posible formas imperativas, así corno por la presencia de un nivel dc abctracción referente a la percepción y clasificación de objetos. En síntesis y como se dice en el Informe Rullock al referirse concretamente a este trabajo, las madres de clase media-alta contribuían mucho mis consistentemente a la adqui~icibnpor parte de su5 hijos de las capacidades esenciales que se relacionan con la solución de problemas. Lo importante en 10 que aquí nos interesa es que lor resultador mostraron las enormes diferencias entre los grupos sociaIes por el repertorio de fines para los que las rnadres empleaban el lenguaje. Gran importancia han tenido las investigaciones procedentes de la llamada Escuela Sociolingüística Americana, en la que destacan las implicaciones criticas de los estudios de Labov que, a nuestro juicio, no han sido suficientcmente consideradas por el propio Rernstein. La investigación de Labov de 1966 se considera como e! primer análisii empírico riguroso acerca del cornportamiento Tingiiistico, introduciendo nuevos metodos y nuevas posibilidades explicativas en cuanto a las variaciones lingüisticas. Las características más de$tacables e innovadoras en su estudio son: la eleccibn de los sujetos según caregorías sociales especificas, la distinción entre estilos linguisticos contcxtualef;, y la correlación de variables lingüisticas con parámetros extraverbales. Su muestra constaba de 155 sujetos provcniente~del «Lower East Side» de [a ciudad de Nueva York en los que se incIuian varios grupos étnicos Cjudios, italianos, negros.. .) pertenecientes a estratos sociales diferentes segun tres criterios: ingresos, nivel de estudios y ocupacidn laboral, configurando así cuatro sub-ciases: media-alta, media-baja, baja-alta y baja-baja. A 122 sujetos de la muestra se les entrevistii acerca de los siguientes puntos: 1) s i t u a c i ~ nsocial, 2) léxico, 3) costumbres sociales, 4) sintaxis y semantica, 5 ) pronunciación, 6) normas linguistica~,7) test de reacción lingüística y 8) evaliiación lingúística comparativa, mientras que a los 33 sujetos restantes se les hizo una entrevista corta debido a dificultades técnicas. Este estudio ha demostrado la existencia de una correlación mas o menos significativa entre las variables lingüisticas y los parámetros sociales. Tambien, como expresa el mismo Labov, a través de estos dia-

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grarnas de correlación se pueden explicas comportamientos lingiiisricos y determinadas tendencias de desarrollo en cuanto a la estructura lingüística. De todos modos, y en pocas palabras, este estudio ha mostrado unos datos muy diferenciados en torno a la correlaci8n entre estilos linguisticos y parámetros cxtralinguisticos. Por otra parte, el trabajo de Labov, Coh-n, Robins y Lcwis de 1968 sobre el uso del (<non-standardenglishn en jóvenes negros y algunoi puertorrlquenos de 10 a 12 anos en ghetto5 neoyorquinos ha sido de los más extensos en lo tocante a la variación inherente y sistemática de una comunidad lingüisrica. Su objetivo esencial se refería al análisis de! <(standardenglish)}y del ((nonstandard english,} así como la determinación de la forma en que los negros utilizan este «non-standard english)}. Se pretendia mostrar el conflicto estructural y funcional entre ambos, no solo desde el punto de vista gramatical, aun siendcel estudio estrictamente linguistico, sino tambien desde una perspectiva socio-politica, tomando en consideraci6n la propia desintegración del: negro que se manifiesta en forma simbólica a través de su particular e «incorrecta>> utilización de la lengua inglesa («non-standard englishn). También en este caso los resultados fueron especialmente amplios, circunstancia que, obviamente, impide su exposicibn minuciosa aqui. N o obstante, junto a resultados en e! ámbito estrictamente Iinguistico, esta investigacibn resalta la correlaci~nsignificativa entre normas y valores de la clase media y baja con la forma linguistica respectiva de sus miembros. Amparándose precisamente en las concIusiones de este trabajo, Labov formula unos consejos relativos a u n a mayor integracion escolar de los jóvenes negros (en 10 que coincidía plenamente con las conclusiones extraidas del celebre y controvertido Informe Coleman dado a conocer en lo$ Estados Unidos en 19661, basados en el conocimiento y aceptación de los componentes culturales que impregnan el «non-standard english), (Labov, et. al., ,1968, pagr.: 346-349) y, al mismo tiempo, esgrime uno de los primeros plan[camientos críticos respecto a la hipótesis del lenguaje defici~ario en la clase baja, que algunos investigadores habían atribuido sin demasiado acierto a los estudios de Bernstein (Labov, 1970). En esta cualitativa y costa revisión que estamos haciendo nos parece importante hacer mención del trabajo de Deutsch de 1967 sobre la relación entre clase social y capacidades intelectuales. Este investigador y ~u equipo de colaboradores estudiaron un total de 292 niños norteamericanos negros y blancos de edades comprendidas entre los seis y los once años mediante cien variables referidas a aspectos como la procedencia familiar, la función lingüistica, comportamiento conceprual, resultados en tests de inteligencia, sistemas de identidad, subcomponentes del lenguajc, etc., intentando correlacionar dichas variables con la inteligencia, la capacidad mental y lingüística asi como con la raza y ta clase social. En slntesis, Deutsch, basandose en este caso expresamente en Bernsteiri, va a postular que 30s niños de la clase baja son «acumulativamente deficientes». El concepto dc <(Déficit Acumulativo>i significa, segiin Deutsch, que las deficientes capacidades intelectuaIes del nifio están ya irre-

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versiblemente disminuidas en la temprana fase de soctatizaci0n y dicho deficit se agranda con la socialización secundaria que tiene lugar en cI jardín de infancia y en la escuela (de ahí la denominación de <tDCficitAcurnulativo»). Sin embargo, los resultados prerentados pusieron de manifiesto, contrariamente a lo hipotetizado por Deiltsch, que sOlo en la mitad de Zas variables hubo una cierta correlación aunque bastante baja (que iba desde r = 0,20 a r = 0,401 enfre clase social y capacidades intelectuaIes (Dittmar, 1973, págs.: 50-5 1). Dentro de la misma hipótesis deficirariu vamos a referirno? a la investigacion de Oevermann publicada en 1970 y que representa el primcr trabajo teórico-empírico de envergadura en Alemania respecto al comportamiento linguirtíco de las diferentes clases, persiguiendo dos objetivos esenciales: en primer lugar, contribuir en la medida de lo posible a una teoría general de la socializaci6n y a una comprensibn m65 amplia de los procesos sociales en las clases; y en segundo lugar, crear una base especifica de cara a una verdadera reforma educativa enraizada en el principio de la igualdad de oportunidades. En su estudio elige cuatro clases del sexto grado en la ciudad de Frankfurt con un total de 124 niños pertenecientes a la clase media y clase baja, con los cuales pretende verificar sus dos hipótesis generales: 1) entre los niños de la clase media y los de la clase baja existen claras diferencias en el comportamiento linguistica, de forma semejante a lo que ocurre con los códigos restringido y elaborado y 2) estas diferencias entre la clase media y la clase baja re dan independientemente de !as capacidades intelectuales medidas. Ademas Ocvermann, partiendo nuevamente de Hern~tcin,se centra en cinco elementos definitorio5 que, en pocas palabras, son Ios siguiente?: J) la complejidad de la construcción gramatical y sintáctica referida expresamente a la mayor predecibilidaddel <<restrictedcoden, 2) comprensión diferenciada de las relaciones e~tructuralesen el mundo objetivo versu$ relación concreta y aislada, así como simple constatación de hechos, 3 ) empleo individual del lenguaje a través de la explicización de los significados de los elementos descriptivos e intespretacibn de estados internos, 4) empleo individual del lenguaje a trav& de la expre~iónde intenciones subjetivas, y 5) nivel de ahstraccion (Oevcrrnann, 1970, pág. 101). En definitiva, los resultados purieron al descubierto Únicamente diferencias muy significativas en Ios elementos definitorios 1 y 4, 10 cual no obsta para que Oevermann haya manifestado que Ias caracterizaciones de los códigos bernstenianos demuestran una manifiesta utilidad en su de~cripcionde lar diferente s formas Iingüisticas presentes en !as claqes sociales. P or último, un estudio que no nos resistimos a mencionzir por la i

J Aunque es evidente que Oevermann se bas6 en los trabajos de Bernitein, no debemos olvidar una diferencia metodológicamente esencial entre ambos: mientra%Bernstein se valió del análisic dc discusiones en grupo. Ocvcrrnann hizo lo propio con redacciones de los sujeios a Fin de poder controlar individualmenfe las correlacionec, prcocuprindose rambit'n de realizar un a n i l i ~ i s irrrmal del lenguaje.

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cia de sus resuItados es el de BaIdwin y Baldwin de 1973, realizado como el anterior en condiciones estrictamente experimentales. En este trabajo, que no describimos por falta de espacio, se descubrió la presencia de una sintaxis más rica y compleja en las clase media; no obstante, es preciso poner de relieve una de las conclusiones mar sugerentes en este tipo de investigaciones, a saber, el alto grado de similitud que se observd en los estilos de comunicación a travbs de las clases media y baja.

DISCUSION CRITICA

ared Los conce crestrictet . . dzido lugar, . . codt:r>. han como hemos aicno antes, a una enorme cantidad de investigacion y a una no menor importante polémica sobre la pertinencia de la {thipbtesis deficitaria)). Dentro de esta linea comenzaron a aparecer en la titeratura especializada todo un continuurn de trabajos críticos respecto a las primeras invesrigaciones de Rernstein y a los primeros ewudios empíricos que postulaban ea comprabaci6n de sus hipótesis, dirigiéndose primordialmente a poner de relieve la insuficiencia metodológica dc los mismos: por ejemplo, autores como Loban, beutsch y Oevesrnann ya citados siguen manteniendo la validez de sus resultados a pesar de las susodichas bajas correlaciiones eviclenciadas entre formas linguísticas y clases sociales (Dittrnar, 1973; Kle in y W I~nderlich, 1972).

Una de las primeras y mas destacadas criticas acerca de la diferenciación ~restrictedcodeo-c~elaboratedcede)) y de la hipotesis deficitaria implícita en ellos, ha sido Ea de Labov (1970) para quien <<suponeruna superioridad en el lenguaje elaborado es pensar en términos de valores de la clase media ... Labov sugiere que el Penguaje de la "clase baja" n o tiene por q u e ser menor efectivo, que tiene su propia e igual validez y que no debería pensarse en estos nifior como portadores de una deficiencia que haya que remediar)) (BulIok, 1978, pág. 46). Al margen de las criticas insertas en el Informe BulIock no creemos equivocarnos al afirmar que los trabajos de Rernstein han tenido su peso en dicho Informe, incidiendo operativamente hacia una intesvencion planificada en el desarrollo del lenguaje del niño, resaltando el papel preponderante de la escuela y del profesor en tal proceso. Asi, se proponen programas de entrenamiento linguistico tomando como base referencia! algunos proyectos de resultados positivos, como han sido el de Cahagan y Cahagan y el proyecto Swansea (págs. 84-86). Además es preciso resaItar, por la enorme trascendencia social que el tema ha tenido, que la investigaciiin sobre el comportamiento linguistico correlacionado con las clases, anida a las derivaciones de Bernstein, ha servido de fundamento para impulsar la denominada Educación Compensatosia, abarcando mucho mas que los aspectos meramente lingüísticor, y cuyo impacto se deja sentir con mas vigor en paises como Alemania Occidental, Estados Unidos e Inglaterra ya entrados los anos sesenta. Estos programas de educación com-

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pensatoria estaban dirigidos en erpecial a los niños socialmente menos favorecidos, con eI objetivo lógico de conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Sin embargo, por paradájico que pueda parecer a primera vista, no han sido pocas las criticas lanzadas directamente contra tal educación cornpensatoria por parte de pedagogos criticos y marxistas, incIuyendo al mismísirno Bernstein, el cual destaca repetidamente que su distinción de los códigos no implica ninguna distinci6n normativa respecto a que la forma lingüistica más (<correcta>) sea el código elaborado, y apostilla a continuacion que ((Ea educación no puede ser compensada por la sociedad o, lo que es más, la sociedad deber5 cumplir con su deber de asegurar una educacibn adecuada, lo cual supone que de ningtin modo se pueda hablas de educación cornpensatoria» (1 970). Por lo que respecta a estos mal llamados programas de educación compensatoria en Estados Unidos, y dicho de una forma simple, su relativo fracaso se debió a que partían implr'citamente de la inferioridad del lenguaje en las clases menos favorecidas, por lo cual las estrategias educativas estaban encaminadas a que los niños de clase baja adquiriesen las pautas linguisticas propias de la clase media. De esa forma pronto se manifestaron los negativos efectos secundarios a nivel de «curricuEurn oculto» en el sentido de una mascada desvalorizacion y alejamiento de sus ámbitos de referencia e identidad culturales por parte de: los niños de clase baja (este problema adquiria y adquiere unas dimensiones más graver en Norteamérica debido a la gran hererogeneidad de grupos ctnicos a los que se dirigían dichos programas). En relaci6n con lo anterior coincidimof con Siguan (1979, págs. 65-72) cuando afirma que lor códigos linguísticos no suponen modos distintos de ver la reatidad. Lo que ocurre er que en general la clase trabajadora tiene una consideración prioritariamente instrumental del lenguaje, pos lo que la comunicación de los nifios en esta clase alcanza niveles de eficacia similares a la cornunicaci6n de los niños de la clase media. Por eso mismo, la institucion escolar corno tal debe prescindir de toda clase de «fetichisrnos>)y aceptar las formas linguisticas propias de la clase desfavorecida, impiiIsando en su szno el pleno desarrollo de su identidad cultural como plataforma para la construcción dc un lenguaje mas formal y racional desde una penpectiva sintáctica y semantiLa l,~disciplinarel lenguaje -apunta Siguan-, cometerlo a reglas semanticas y sin tácticas no es un capricho de una klite cultura!, sino una exigencia del coniento racional, sea cual sea la clase social que lo adquiera»). :n sintesis y concretando mas 10 ya apuntado, se puede decir que el problema esencial de los programas compensatorios reside en si realmente se puede considerar el lenguaje de las clases menos favorecidas como un lenguaje deficitario en comparacion con la forma lingiiistica de la clase media, puesto que se puede dar como cierto el que todos . . . c~tos nroeramas narten de las normas ayer adet r la prete de la. clase m<:dia, sin r e las mis-

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Linea ae pensamiento Dasacia tunaamentalmente en ra Escuela ae rrankrurr

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mas. Investigadores de la Escuela Crítica -1ben y Moilenhauer entre otrosdestacan sobre todo ciertas capacidades del nitio inmerso en un ambiente cultural mas depauperado, como por ejemplo: una gran autonomía, una mayor habilidad motora, una percepción rápida de formas y una inteligencia práctica relevante. Esto significa que los niños de la wosking class poseen unas capacidades especiales en cl ambito social, convivencia y solidaridad. Por su parte, la critica marxista se ocupa esencialmente de Ia propia etiología de la deprivación, la cual no descansa precisamente en las capacidades individuaIes de las personas sino en el piano socioecon~mico,con lo que, argumentan, dichos programas podrían racionalizar ficilrnente las verdaderas causas del problema, al centrarse casi exclucivamente en soIuciones pedarógicas individualizadas y sectoriales, pero no en soluciones socio-polít icas globalec. En lo oue se refiere al contexto espafiol y en lo que toca al análisis del lenguaje, es preciso reconocer con toda sinceridad una caracteristica negativa que nos diferencia meridianamente de lo acontecido en el ámbito anglosajon, a saber, la carencia absoluta de estudios rnacrosociales sobre el Ienguaje propulsados por las agencias educativas centrales, sienda por el contrario más prolífica la reaiizacion de trabajos inmersos en los problemas propios de cada una de las comunidades Iinguisticas mas diferenciadas. A pesar de estas circunslancias, creemor que también es posible identificar en Espaiia diferentes c ~ d i g o s lingübticos acordes con la c!asificacion de Bernstein, pero considerando en toda su amplitud y complejidad que cn nuestro casa el tema se magnifica por la presencia de todo tipo de variables derivadas del fenómeno del bilinguisrno, cuyo análisis y conexiones con el presente tema no forma parte del objeto de este trabajo. A MODO DE

RESUMEN Y CONCLUSION

E presi

Ente trab; :ame £oszosamente limitado, hemos intentado orma esc 'eoría . Sot . :iolinguistica de Rernstein refiriendonos, iras los aspectos introductorios de rigor, a una de las derivaciones m i s practicas de la misma como ha sido, sobre todo, la planificación y puesta en marcha de programas linguirticos ~ompensatorios,tanto en el ámbito social como en el estrictamente pedagogico, hacia una mayor igualdad de derechos. Y er precisamente aquí donde se han reflejado muchas veces deficientes interpretaciones de sus trabajos, en la línea de una plasmacion en el terreno educativo de las normas correspondientes a Ea clase media, insinuando un c(e1aborated ceden estrechamente vinculado a niveles culturalmente mas elevados sin tomar seriamente en consideracibn el planteamiento del propio Bernstein cuyo objetivo basico, segun sus palabras, consistía simplemente en clasificar dos tipos de lenguaje socialmente diferentes. Como muchos investigadores han resaltado ante las primeras forrnulaciones de este investigador, con lo que globalmente nos mostramos de acuerdo, las hipótesis de Bernstein son suficientemente criticables pues simplifican en exceso las complejas formas lingriisricas (su modelo significaria mis bien una

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construcción ideal típica), con lo cual se corre el 1-iesgo de reducir la misma realidad social a una dicotomía que hace muy espiilosa una verdadera dimensión analítica de las relaciones sociales y de las re Iaciones entre las distintas formas lingüisticas y los diferentes matices presentes de cada tipo linguisiico (como destacan abiertamente M. Harting y U . Kurz en su libro Sprorhe als sozial~Konrroll~,Frankfurt-Main, 19711, No obstante, como se ha visto, en su aportación de 1981, Bernstein ha sistematizado de forma mas precisa su planteamiento inicial sobre los códigos, aludiendo a la existencia de códigos específicos. Lo importante en definitiva es que Ios estudios de Bernstein y 10s de otros autores referidos a ellos dernucstrnn quc socialmente exirten diferencias lingüisticas. En esta perspectiva y considerando las investigaciones de Vygotski p otros, rcspecta a la relación entre pensamiento y lenguaje en los que se evidencia una clara correlación entre el grado dc direrenciación del pensamiento y del lenguaje (criticado por Ias teorias episternologicas y evolutivas de Piaget, aun teniendo un inrerC.5 epistemologico parcialmente diferente) así como e! aspecto seciar de la igualdad de oportunidades, hay qiie destacar sobremanera la importancia de quc ioi niños lleguen a un tipo de lenguaje diferenciado pero, claro esti, evitando sictemática y cuidadosamente una adaptación irreflexiva de las normas de la clase media, sino que, por el contrario, y respetando en profundidad la identidad cultural-personal, hay que partir de las formas lingüisticas propias, comprendiendo la validez de lar mismas para un entorno especial y con el fin de conseguir unas formas linguisticas semintiilmente m8s complejas. ca Y I I

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drid. 14"

ZACION

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ARCHIVO

El trabajo de Basil Bernstein sobre codigos lingüisticos, socializaci6n y educación, profusamente citado pero poco conocido y menos entendido en nuestro país, representa uno de los intentos mas serios y sistemáticos de comprender los mecanismos precisos de la influencia del origen social sobre 105 resultados educativos y los efectos diferenciales de dirtintas formas de enscfianza. Un sector considerable de la sociología de la educación lo ha considerado por mucho tiempo, y asi continúa haciendolo, como uno de los enfoques mas (así, por interesantes y prometedores dentro de[ campo c<rnarxista»o <<radical>> ejempIo, J. R. Karabel y A. H.<HaIsey,en la introdiiccion a su excelente compilación Power and ideoio~yin educution). Otro sector, sin embargo, y aun sin restar valor a su trabajo, lo considera simplemente con una variante elaborada de la «teoría del déficit)). En esta secci6n de Archivo incluimos uno de los trabajos mas representatiVOS de Bernstein, en su primera etapa de análisis del lenguaje: rcClase social, lenguaje y socialización)>.El segundo trabajo, <<Lalógica del inglés no standard», de W , Labov, es probablemente la critica más penetrante que se ha hecho a las tesis de Bernstein, pero, además, tiene un valor intrínseco que sabrán reconocer fácilmente los lectores preocupados por temas como el lenguaje, la evaIiiación, los tests, la edwcaciiin compensatoria, etc.

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CLASE SOCIAL, LENGUAJE Y S O C I A L I Z A C I ~ N (*) Basil Rernqtein

Puede quc sea útil hacer euplícitoc los origencr tcoricos de la tesis que he venido trabaiando en la ultima dtcada. Aunque inicialnientc la tecir, ce referia a lo\ problcmas de cducabilidad, este problema fue ahsorbido y c~tirniiladopor Ia cuestibn mas amplia de Iaí rclacioncs entre los órdenes ~imbólico5y la exirilctiira rocial. La cuestihn teórica bática, qiic dictaba la aproxirnaciiin al importante. aunque incialment e rertringido problema ernpirico. se refería ñ la estructura Fiindamental y cambios en la estructura de la transmisión cultural. Un anilisis detallado dc lo que superficialmente podria parecer una retahila dc articulo5 repetitivo<, creo que presentaría treq aspectos: 1) La emergencia gradual dc la dominacibn de los principalci problemas tebriCOF a partir del proFtarna local, cmpirico, de las antecedente5 cociales de la cducabi\¡dad d e diferentes grupo\ de ninos. 2 ) Intentos deconstruir tanto I n generalidad d e La tesis como la especificidad creciente a nivel contextual. 3) Vinculados con 2 ) - hiiho intentoc por aclarar tanto el statli? lbpico como cm(*} Clo.~x,Codes und

pirico del concepto organizativo básico. e1 código. Desafortiinadamente, h a ~ t ahnce poco estor intentos Ftieron listos m a5 ' COmo u n a planificacirin y aniliriq de lo5 estudios e m p i r i c o ~que como farrnulaciones explicitas. Sin embargo, mirando hacia atrrir, creo giie habría creado menos Falta de entcndimiento ci huhiesc cqcrito sobre c ~ d i ~ o r , ~oclo-lingiii$ticocqiic robre ciidigor Iingtiirticoq. U5ando qólo el último concepto di Ea impresiiin dc que estaba edificando In sintaxi? a casta dc la semantica. 0.peor aun, rugiriendo que exiitia tina relacibn univoca cnrre el significado y iina sintaxir determinada. Tarnbiéii, al dcfinir Ios codigo< independientemente del contexto, fui incapa7 dr coriiprender adecuadamente a tiivel teórico toda su significaci~n.Qiierria señalar que ca5i todas las planificaciones ernpirira~se dirigieron a tratar de encontrar las reali~ationesdel código en diferrntes contexirir.

El confcpto de chdigo rocio-linguistica sc reficrc a la estructuración social d e 105 .si~nificadory a sus diversar pero relacinnadas reali7acione~Iingui~tica?contextuales. Una lectrira c u f d a d o ~ ade los trabajos miiestra siemprc cl enfasis d a d o a la for-

conIfol, vol. 1, & Kegan Paul London 197 1, pags. 170-189.

ma de la relación social, esto es, a la estructuracion de significados reIevantes. En efecto, el rol se drfine como una actividad compleja codificante que controla In creación y organizacirin dc significados especifico~y la\ cendicíoncs para szr transmisihn y recepción. La tesis general sociolinguistica trata de explorar en qué rnedida 10s sistemas simb0licos son a la vez renIi~acionesy rguladoreq de la estructura dc relaciones sociales. El sistema ~imbólicoespecífico es el del habla, no el del Ienguaje. En cstc piinto, conviene hacer explícitos los trabajos anteriores en l a ciencia 5ocial que formaron el punto de partida implicito de la tesis. Veremos, espero, que la tesis es una integracion de direrentes corriente$ de pensamiento. Los principales punt o de ~ partida son Durkhcim y Marx. y un pequefio nUmero de otros pensadores se han incorporado a la matriz principal. Subrayar~breve y seIectivnmente esta matri7 y algunos de los probIemns a ¡os que da origen. Ll trabajo de Durkhcim es una visión realmente rnagnifica de las relaciones entre ordenes simbólicos. La$ relaciones sociale~y la esrructuracibn de la experiencia. En un sentido. si Marv volvií) SU orientaciOn hacia Hegel, Durkheim trató dc volverse Iiacia Kant. En l'rimiiiv~clas.iificatian y en The EIernentary Forrns OS the ReFigioiis Life, Durkheirn trato dc derivar las catcporías bAsicai del penqamiento de la ETtr~icturacionde la relacibn social. Su relativo fxito es ya otra cuectión. Plante6 todo e?problema de las relacione^ entre clasificiones y marcos de orden simbólico y la cstructi~racionde la experiencia. En su estudio de diferentes formas de integración social, señaló la estructura implícita, condenzada, simbólica, de la 5oli.daridad mecinica, y Ia\ estriicriiras rimbólicas. mas explícitas y diferenciadas, de In solidaridad oreanica. lacrirer. los primeros anrropólogol culturale\, I, crpccialmrinte Sapir (no cotioci a Von Huniboldt hasta rnuclio más tarde), mc sensibilizaron a las propiedades culturales del lengiiaje. WhorT, especial-

mente citando se refiere a los modos de hah'lar, marcos de consistencia, me sugirió 10s efectos selectivos dc la criltura {actuando a travcs de sus modelacioncs de las relaciones pcrsonales), .;obre la rnodelsci6n de la gramatica junto con Ta semantica del modelo, y por tanfo la significación cognitiva. Más que nadie, pienso que Whorf abrió, al menos para mi, la cuestión de la estructura profunda de la comunicación regulada de modo linguístico. En todos los e$tudios anteriores encontrk dos dificultades. Si aceptarnos Ea iinciilación rundamentai de Ior sistemas simbólicos, la estructura de la experiencia, todavia queda sin r e d v e r cámo tiene Iiigar esta cotifiguración. Los procesos que subyacen a la estriictirración social de la expcricnria no ertin explícitos. La scgunda dificiiltad aparece en relación con la ciIestion del cambio de sistemas simbolicos, Mcad es de importancia central en IR solución de la prirnrra dificultad, cl ((COMO)). Mead rubrayo en tkrrninac generalec laq relaciones entre el rol, rel'lexividad y habla y al hacer esto proporcionó lai bases para la solución al ctCCSMOi>.Sin embargo, la soIuciOn de Mead no nos permite resolver el problema del cambio. Pueq el concepto, que permite al rol relacionarse con un concepio de orden ~uperior,ccel otro generalizadoii. no ectá sujeto en si mismo a invesrigacion sistemática. Incluyendo (re1 otro generalizadoii se sitúa en la perspectiva de Durkheim, todavia no5 enfrenfamos can el problema del cambio. Adema$, Mead introduce el cambio sólo a costa de la reemergencia de Ia tradicional dicotomia occidental de los conceptos EI {cyoiies nF mismo tremde i(yoii y <<mi)). po la respuesta indeterminada al (cmiil, y adcmás al mismo tiempo lo configura. El «yo)) de Mead apunta hacia el voliintarismo en los asuiitos hiirnanos. a la creatividad fundamental del hombre, hecha posible por el habla; iin poco antes que Chomsky.

Así, el penramiento de ycad ayuda a rezrilver el puirle del {(COMOii, pero no

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ayuda a la interrogante del cambio en Fa esfructuración en la experiencia; a pesas de que tanto Mead de modo irnplicito como nurkheirn explicitamente señaIaron las condiciones que trae consigo la estructiiración patológica de la experiencia. Una teoría principal del desarrollo y ef cambio en las estructuras simbolicas es, por supuesto, la de M a t x . A pesar de que Marx está poco preocupado con la estructura interna y el proceso de transmision de los sistemas sirnbólicor, nos proporciona una clave para su institucionali7ación y cambio. La clave viene dada en términos dc la significación social del sistema preductivo de la sociedad y las relacione5 de poder a que da lugar el sistema productivo. Es mis, e1 acceso, el control, la orientaciún y el tarnhio en loz críticos sistema? simbólicos de acuerdo con la teoría. están regidos por las relaciones de poder en cuanto qiie estas egtin encarnadas en la estructura de clase. No ec siilo el capital. en el sentido econbmico estricto, lo que esta sujeto a apropiacron, manipirlacion y explotaci~n,sino también el capital citltiiral eir la forma de sistcmas simbblicos, a traves de los cuale~el hombre puede extender y cambiar los límites de su experiencia. No estoy presentando una matriz de pensamiento necesaria para el estudio de la estructura baiica y el cambio en la estructura de la tranimisión cultural, sino únicamente la matriz especifica que subyace a mi propia perspectiva. Erencial y brevemente he utilizado a Durkheim y Marx en el macronivel y a Mead en el micronivel para llevar a cabo una tesis sociolinguistica que podria encontrarse en un área de trabajor de antropología, lingui5tica, sociologia y psicología. Antes que nada quiero dc,iar claro lor aspectos que no me interesan. Chomsky, en Aspecfs af ihe Theory of Siniax, separa neFamente e! e~tudiodcl sistema de recla~del Icngiiaje y el eqtudio de Lai normas sociale7 qiie determrnan su uso contextiial. Hace esto llevando a cabo una distinción entre competencia y ejecucibn. [.a compe!encia

131 se refiere al enrendimiento tácito del niAo de! sistemas de reglac. En tanto que la ejecución se refiere al u90 esencialmente social en que se utiliza el sistema de reglas. La competencia se refiere al hombre con abstracci~nde las pre5iones contextiiales. La ejecución se refiere al hombre en la lucha con las presiones contextiiales que determinan sus actos de hahla. La compctencia se refiere al ideal, la ejecución se refiere a la caida. En este sentido, la noción de Chornrky de competencia es platbnica. La competencia tiene su origen en la propia biologia del hombre. N o hay diferencia entre las hombre5 cn términos de su acceso al sistema de normas línguisticas. Aqui Chornsky. igual que otros muchos Iinguistas que le precedieron. anuncia la comunalidad del hombre; todas Ioq hombres tienen ipual acceso al acto creativo qile es el tengiiaje. Por otra parte, la ejecución eyta bajo cl control de lo ~ocial-las ejecucioner son actos c~ilturalecespecifico$, re refieren a las elecciones que se hacen en los encuentros espcciricos de1 habla-. Por tanto, según Hymcs, Chomsky indica la rragedia del hombre, la potencialidad de ia competencia y la deyeneracibn de la ejeclicibn. Claramente va a ganarse mucho en rigor y en poder explicatorio a traves de la separacion de Ias relaciones cntre las propidadei formales de la grarnlticn y los significados que se hacen conscientes en su iiso. Pero sr vamos a estudiar eE habla, la parole, inevifablerncnte estamos fmplicados en el eqtudio dc un sistema de reglas ba~tantediferenre; estamos implicados en el estudio de las resla%forrnalcs e informaleq, que reguIan las opciones que tomamos en distinto5 rontertos en que nosotros mirmos nos lialiamoq. Este xgundo sistema dc reglas es el cultural. Surge inmediatamente la relaciiin entre el sistema dc rcglas linpiiístico y el sistema cultural. Claramente los sistema5 específicos de reglas Iinpiiiiiicaq forman parte del sistema cultural, pero se ha argumentada que el sistema de regla$ lin~uisticasconfigura de vario5 modos

el ~ i s t e m acultural. Esta e? brevemente la perspectiva de ins que mantienen una forma estricta de Ia hipbtesis de Ia relati~idad linguistica. No pretendo entrar en ertc laberinto. E n Iiigar de esto adoptar6 el punno de vírta d c que cl código qiic el Fingiristita inventa para explicar las proptcdades formalci d c In grarnitica cs capaz dc Fenerar iin nurnerci cualquiera de cbdigoq de' lenpuaje hablado y no hay raron para creer q u e cualquier ctidieo de lenguaie sea mejor q u e otro en este qentido. L.a$ diferentes forma$ del habla o códigoc simholi7an la forma d e las relaciones ~ocialec,repulan la natliraleza de los encuentros hablador y crean para lor que hablan dircrenrcs o r d c n c ~dc rclcvancia y rclacion. La cspcrTcncia dc los q i ~ chablan TC transforma asi mediante lo qiie sc Iia hecho 5ignificairvo o rctcvnntc mcdiantc la c iiii argiirncnto soforma dcl habla. E ~ t cs cioI0gic0, porque la forma del habIa se ionia como consecuencia de la forma dc otra rclacion social, o dicho de modo mar gc~rcral,cs iina ciialidad d e la c5'triictirra \ticiiil. Permitawmc que precise eqto. Debid o a qiie la Forma dcl hahla ec inicialmentc la funcibn de iin cornprorni~ococial dad o , n o significa qzic la turma del habla no modifiqiic a si1 ve7, o incliiso cambie, esta cctructura wcial que ir~iciaFmentepermitiO la forma del habla. t f mic, ectn formulacirin no? 1lec.a a la pregiiritñ: ¿Bajo qué condicione$ una fornia dada dc hablar se independiza r~ificientementcdc sil cncarnación eri la estructiira social para qiic cF sistcma de rignificados que ejecuta condu7ca a realidades alrernativa5, compromi$07 alternativos en lor asiintoc del hombre? Aqui nos i n t e r e ~ a m oknniediatamcntc ~ por los antecedentes y consrcricntes del limite q u e mantiene lor principio5 dc iinn ciilt~ira o siibcultura. E~to!.siigiricndo una relación eriire for~tiardc mantcnimicnto dc lirnirei a nivel ciiltiiral y rormas del habla. Mc conridcro obligado a conridcrar las rclacionc~cntrc Icnguaje v <oc1ali7ación. Qriicro aclarar desde eqtac notas iniroductorjas qiie n o me iniere\a el lenguaje en

cuanlo tal, sino el habla. y que mas especiricamente lo quc me interesa son las prertonci contextilales respecto al habla. ¿Y qué decir respecto a 13 sociali7aciiin? Utili7art. el termino para referirme al proceqo par el q u e un nino adquiere una identidad cultural e5pecifica y n sus respuecias a tal identidad. La socializacion re reriere al proceso por eF qiie lo biologico se transforma en un scr ciiltural especifico. De alii qiie cl proccio dc socialifaci0n sea un complejo proccso de control, por el qiie iina particular conciencia moral, cognitivn y afcctiva, sc evoca en el nifio y le da una forma y u11 contenido c5pecificos. La ~ocializacionicnri bili7a al niño con los varios tipos dc hrdencq de ru saciedad. segUn cqto\ sc qii~tantivi7anen las vario5 r o l c ~que espera descrnpeilar. En un ciert o scntido, pucr, la ~ociñli7aciiine i un procero para d a r seguridad a la$ personas. El proccso actiia dc m o d o selectiva ;obre las posibilidades del hombre, creándole a trab é del ~ tiempo un ~entirniento de que cicrt o compromiso social e? inevitable, y Iimiiando las áreas de cambio que Fe Ic pcrrniten. 1-as a-enciax básicas de socializaciún en la$ sociednde., conte~nporRncaison la familia, el grupo d e iguales, la e ~ c u e l ay c1 trabajo. A t r a v e ~de estas agenciar e5 com o se hacen manifiesto5 loi distinto? 6rdents de la sociedad, sobrc todo a i r a v c ~ de FU relación reciproca. Allosa parece evidcntc qiic una ve7 aceptada esta definición de la socializaci0n tenernoq que Iimitnr la dlsciisibn. Me Iirnitark, por tanto, a la sociali7acibn en la famitra, aunque e i obvio qirc la focali7aci6n y filtraje dc lar expcricncias del nido en la rarnilia r n gran medida e? un microcosrno~ dc los ordenarnientos macro~copicorde la sociedad. Ahora nuestra presunta cs écta: ;Cuales Ton ros factores rociol6sicoc que afectan dc modo crírico las ejecucione? lingiiírtica5 en la familia en el procew de cociali7aciiin3 Sin ~ o r n b r ade duda, la influencia mas importante en los procedimientos de social i ~ a c i h ndesde , una perrpectfua rocioloei-

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ca, es la clase social. La cr;tructura de clase influye en cl trabajo y en loi roler cducativos y lleva a la familia a tina relacibn especial con todos lo5 demar que penetra profilndamentc en las experiencias de vid a en la familia. El sistcrna de clase ha marcado prohndamente la distribuciiin de coiiocimiento cn la sociedad. H a d a d o un acce5o diferencial al sentido de que el mund o er permeablc. H a impedido Fa comunicacihn entre cociedades y lar ha jerarqui7ado cn una e ~ c a l adiferencial dc valor. Tenemos tres cornponente5: conocimiento, posibilidad y aidarnlcnto odioso. Seria bastante incenuo suponer que lar diferencia5 dc conocimicnto, en el sentido dc lo porible, combinadar con este aislamrento, enraizadas en biene~itnrmaterial diferencial n o iban a afectar a Ins forma5 dc control e innovacihn en los procedimicntoi de socializacihn de las diferenter clasci sociales. InsistirC en afirmar qiie la estructura praFunda de la ~orniinicaciOnse ve cn ri mi$rna afectada, pero n o d e modo dcfinitivo ni irrevocable Como tina ayrouimacion de mi argumentación, pesmitascrnc echar una mirada a la distribuci~nrocial de1 conocirniento. Podemos ver qiie el sistema dc claqe5 ha afectado a su distribiicihn. Tanto hi?'thticarnente como ahora, shlo u n peqiiefio porcentaje de la poblacion se socializa en el conocimiento al nivel d e las mctalenguaje< de control e innovación, en tant o que la mayoria de la poblacibn re social17a en iin conocimiento a nivel de Ins operaciones dependicníer del contc?cto. Sólo un Efgero porcentaje de la pobIacion ha tenida accc5o a los principios del cambio intelectual, cn tanto que al resto :e le ha ncgado tal acceio. Eito sugiere qrie tenernos que poder dictinpuir dos ordener de signiricado. Al primero podriamoc Ilamarle universalicta, al otro particularirta. Los significados univcrsali~tasson aqiiél l o ~en los que los principios v operaciones se hacen explicitor Iinpiiisticamen te, cn tanto que lo? órdenes particiilariaas de si?nificado i o n r;ipnificador en los que I ~ F .

principios y operaciones c ~ t a nrelativarnente i m ~ l i c i t o linciiisticamcnte. r S1 lo? &dencs de ~i~nificaYdo son iiniversaiistas, entonces los sienil'icados cstin menos relacionados con un contexto determinado. 1-0s metalenguajec de formas publicas d e pensamiento, en tanto que se aplican a objeto< y personas. reali7an 5ignificadof d e tipo iini~erralicta.Cuando los rignificados reunen esta característica, los individuos s su e~pcriencia tienen acceso a las b a ~ e de y pueden cambiar las basei. Donde 10s orílener de szgnificado Fon particiilaristas, donde 105 principio^ son linguisticamente implicitos, ecto? sienificador qon menos independientes del contexto y están mus relacionados con 61, o sea, mas vinciilados a relaciones locales y a eqtructuras sociales localer. Dondc el s i ~ t e m ade significndo5 es particiilarista, muchos de loi significados ertan incorporados en el contcxto y pueden restringirse a aquéllo^ que comparten una h i ~ t o r i a contextual similar. Donde los significado^ ron nniversalista~, cstin en principio disponibtcr a todos porqiic lo? principios y aperacioner se han hecho eitplicitos y par tanto públicos. , Voy a argumentar qiic la5 forrnac de ?ocializacibn orientan al niño hacia código< de habla que controlan el acceso a s i ~ n i f i cildos relativamente vinciilados al conteut o o relativamente independrcntes. Argumcntarc qiie 10s chdigoq elaborndoc orientan a los q u e Ior iitiliran hacia significado< universaTista~,en tanto uiie los chdigos restrinyidos orientan y sensibilizan a 5ur tisuarios a qinnificado~narticularistas: qiie la i-ealizacihn Iingzrirtica de los do? ordcnes er diferente v tarnhien lo son Lac rclacioiies sociales que la5 realizan. Los c6diga< elaborado5 ectQn menos vinculados a una estructura diid;] o local y. por tanto, conrienen la potencialidad de cambio5 en los principio?. En el caso de los cbdipor elaborados, e1 habla piicde ser liberada de ru evocación de una cstrtictura social y puede conseguir autonomía. Una universidad es iin lugar organizado alrededor de la diqcusibn. Los cirdieor restringr-

RASIL RERNSTEIN

dos estan mas vinculados a una estructura social local y tienen un potencial reducido para cambios en los principios. Cuan-

intento de la otra persona puede darse por supuesto, ya que el lenguaje se habla contra un telón de fondo de suposiciones codo los codigos son elaborados el sociali- munes, de historia común y de intereses COzado tiene más acceso a Ias bases de su pro- munes. Como resultado hay menos necepia sociaIización y, por tanto, puede en- sidad de Ilevar los significados al nivel de trar en una relación reflexiva con el orden la elaboraci~no de hacerles explicitus. Hay social que ha empezado a controIar. Don- una necesidad reducida de hacer explicita de los códigos son restringidos. el sociali- a través de elecciones sinticticas la estruczado tiene menos acceso a las bases de so- tura l ~ g i c ade la comunicación. Es mas,si cialización y , por tanto, la reflexividad el que Iiabla desea individualizar su comupuede ser mas limitada en alcance. Uno de nicacion, es probable que lo haga varianlos efectos del sistema de clase es limitar do las asociaciones expresivas del habla. Bajo esras condiciones, es probable que el el arce50 a los ccidigos elaborados. Voy mis lejos al siigerir qiie los codigos lenguaje tenga un fuerte componente merestringidos han tcnicio su base en símlio- rarorico. En esta? situaciones el que habla los condensados, en tanto que lo? cbdigos puede estar mas preocupado de como a1elaboradas tienen su base en sinibolos ar- go se dice cuando se dice. El silencio toticiilados; que los códigos restringidos se ma gran variedad de significados. A mellevan a cabo por metiforas, en tanto que nudo en estos encuentros el habla no puelos códi~oselaborados lo hacen mediante de entenderse aparte del contexto, y el ronracionalidad; que estos códigos constriñen tewso no puede leerse por quienes no comel uso contextuaI del Ienguajc en los con- parten la historia de las relacionez. De ahí textos criticos sociali7antes y... de este moque la forma de la relación social actiie sedo regirlan los órdenes de relevancia y de lectivamente en los significados que van a relaciún que incorpora Ia persona iociali- verbali7arse. que a ni vez afectan a las eleczada. Desde este punto de vista, el cam- ciones sint5cticas y de léxico. Las suposibio en el codigo habitual del habla impli- ciones no habladas que ~ubyacenen la reca cambio5 en lo? significados por los que Iación no están disponibles para quienes esla relación entre persona y objeto se lleva tan fuera dc ella. Para estos ertin lirnitaa cabo. das, y restringidas a Ios que hablan. La forEmpezar6 con los conceptos de varian- ma sirnbcilica de la comunicación esta contes elaboradas y restringidas del habIa. Una densada y sin embargo la historia especivariante puede considerarse como la5 pre- fica cultural de las relacione$ esth viva en siones con textuales sobre las eleccione~ sus formas. Podemos decir que los roles lexico-gramaticales. de 10s que hablan son roles comunalizados. Sapir, Malinoivski, Firth, Vygotsky y De ahi que podamos hacer una rclacion en Luria, todos ellos han señalado, desde di<- tre reIaciones sociales restringidas basada tintos puntos dc vista, que cuando m i s en roles comzinaliiadosy Ia realización ver proxirnns son la? identificaciones de los que ha1 de sus significados. En el Icngitaje d hablan, mayor el rango de intereses com- la primera parte de este estudio, Ia relacio3 partidos, es mas probable que el habla to- social restringida, baqada en roles cornil me una forma especiiica, Es probable que nalizados, evoca significado5 particularis el ranyo de aIrernativac sirit6c1icas se re- tas, o sea, vinculador al cotitexto, realiza du7ca y el léxico se obtenga de u n reducidos merced a una Lariante restringida d d o margen. De ahi que Ea forma de la? se- habla. lnciones sociales actúe de modo selectivo Iniaginemor a una pareja de marido robre los significados que tienen qiie sea- mujer que acaban de salir de! cine y qu, Iizarce verbalmente. En estas refaciones el están hablando sohrc la pelicirla: cc;Qiié

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piensar?» <<Teniamucho que decir.>>((Si, yo 1anibii.n lo pienso, vamos a ver a los MiIlers, puede haber algo quc hacer yendo allí.>, Llegan donde los MilZcrs. qiie przgtrntan por In pelicula. Gastan una hora en habrar sobre los aqpectos morales, políticos y esteticos del Film y sil lugar en la escena conternporinea. Aqui nor encontramos ante una variante eIaborada; e1 signiricado ahora tiene que hacerse público a los otros qire n o han viqto el film. El que hahla lo hace con gran cuidado, tanto a nivel gramatical como al d e léxico, y n o e?la ya contextua!izado. Lo\ significados Fe hacen expiicitos, elaborador c individualizadoc. A l a vez qiie los canales e x p r e ~ i voi son claramente relevantes, el pcqo del significado es claramente inherente al canal verbal. La eipcriencia de loi, oycntel: no puede darse por supuesta. De ahi que cada miembro del grupo tenga derecho a ofrecer su interpretación. 1.a~variantes elaboradas de estc tipo implican a los que hablan en una relación dererminada dc rol. y si unn n o piiede desempeñar el rol no pitede producir el habFa adrcuada. Pn la medida en que el que liabla procede a individualizar sus significados, se diferencia de los demás como una figura de 511 fondo. Los roles reciben meno5 apoyo entre si. Hay una medida de aislamiento. Ida diferencia radica en la base de Ea relacihn social, y se hace activa verbalmente, en tant o que cn el otro contexto cs iin comenso. La interioridad del qiie habla se ha hecho psicológicamente acriva a tíavé5 del aspecito verbal d e la comunicación. Variac ertrategias defensivas pueden utilizarse para disminuir la vulnerabilidad potencial dcl si mismo y para aumentar la vulnerahilidad de los otros. El aspecto verbal de la corniinicación se convierte en un vehículo para la transmiqibn de sirnbolos individualizado?. El ccyoi) predomina sobre eF <(nosotrosii. Loc significados que son dizcrctos para el que habla deben ofrecerse de modo que sean inteligihlcs para el que e5circlia. Los roles corniinnlizados han abierta paso a los roleq individualizados; loq

simbolos condensados a los símbolos articiilados. Las variantes elaboradas del habla de este tipo Ilevan a cabo significados univcrsali~tasen el sentido de que están menoc vinculadac al contexto. Los roles individualizados ce llevan a cabo a través de variantes clnboradai del habla que implican una redacción compleja a nivele^ gramaticales y dc léxico que apunt an a significados universalictas. Veamos otro ejemplo. Conrid cremos las dos hirtoríns que Petes Hawkin5, Asistant Research Officer en 13 Sociola~icalResearch Unit, University of London, J n ~ t i ture o f Education, c o n ~ t r u r hcorno resultado de su anh'lisis del lenguaje d e los niiios d e cinco años de edad de c l a ~ emedia y clase trabaindora. A los niho? rc Ics dio una serie dc ciintro dibujo$ que contaban una hirtoria y sc les invttO a relalarla. E1 primer dibiijo mostraba a barios nifio~jugando al Cútbol; cn el segundo, el balón iba a través de la ventana d e una casa; en el tercero íie ve a una mujer mirando afiicra de la ventana y a un hombre haciendo rin gesto a m e n a ~ a d o r ,y en e1 cuarto, lo5 ninos se están marchando. He aquí las d o < historias: 1 j Tres niiroc están jugando al fútbol y lino de !os nilios d a tina patada al baIon, que sale a través de la ventana, e! baion rompe la ventana, y los niños miran hacia alli y un homhrr ~ a l yc lec grita por q u e han roto la ventana, así que corren afuera y entonces un mujer mira hacia fuera desde sil venlana !. le? dice que se vayan. 2) Estan jugando al fútbol v PI pega una patada y sale; rornpcn la ventana y mira y viene y les grita por qiié la han roto. y corren y eIla mira y les dice que se vayan. Con la primera historia el lector n o ncc e ~ i t adisponer de Ior cuatro dibujo? que se uril17aron como base para la historieta, en tanto qiie en el cegundo caso pedirá los dihiijor iniciales para poder entender la hiqtoria. La primera hirtoria esti libre del contexto que la gencró, en tanto que la segunda esta ligada mucho niás de cerca a ese contesto. Como rcsultado, lo? signifi-

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136 cados de la segunda historia estan impIicitos, en tanto que los significados de la primera están explícitos. No es que los niños de clase trabajadora carezcan en su vocabuiario pasivo de las palabras utilizadas por los niños de clase media; tampoco que los niños dirieran en su comprension tacita det sistema de normas linguis~icas.Más bien de: lo que se trata er de diferencias en la utilizaciiin del lenguaje fuera del contexto especifico. Uno de los niños hace explícitos los significadosa travi-s del lenguaje para la persona a la que esta reIatando la Iiistoria, en tanto que e1 regundo no lo hace en la misma medida. El primer niño da por supuesto muy pocas cosas, en tanto que el segundo lo hace en gran medida. Para el primero, la tarea la vio como u n contexto en el que sus significados tenian qiic hacerse explicitos, en tanto que el cegundo niiio no tia la tarea como requiriendo tal explicacibn de significado. No seria dificil imayinar un contexto en el que e1 primer niho hablaría de modo parecido al segundo. De lo que aqui estarnos tratando er de diferencia5 entre niños en el modo como llevan a cabo el uso del Iengziaje en contextos aparentemente igizales. Podriamos decir que la manera de hablar dct primer niño generaba rignificado~tiniversaIistas en el sentido de qzie los significadoc estaban liberador de1 contexto y por tanto eran comprensihles por todos, en tanto que la manera de hablar del niño segundo peneraba ~ignificadospartrcularistai en el sentido de que los significados estaban muy vinculados al contexto y solo serian comprendidos por los demás cuando estos tuvieran acceTo al contexto en que se generó originalmente el habla. 132 nuevo e$ importante resaltar que el seyundo niño trene acceso a rrases con nombres mas diferenciados, pero hay una reqtricción en su uso. Geobfrey Turner, Iinguicta de la Sociological Research Unit, demuestra que los niiios de cinco aiios de clase trabajadora, en el mismo contexto examinado por Hawkins, uran menos expresiones Iingziirticas d e incertidumbre en

comparación con los niños de clase media. Esto no significa que los niños de clase trabajadora no tengan acceso a tales expresiones, sino que el contexto que induce al habla no los provoca. El reIatar una historia a partir de dibujos, el hablar de eccenas representadas en cartas, contextos formalmente estrutturados, no estiniula a los niños de clase trabajadora a considerar lai posibilidades de rig~iificadosaltrrnativos, y por tanto hay una reducción en la5 expresiones linguistlcas de incertidumbre. De nuevo, los niños de clase trabajadora tienen acceso a una amplia gama de elecciones sintácticas que irnpjican el uro de operadores Iogicos, (cporque>i,c<pero», «tanibíi.n>i,«o», icsolo». La5 constricciones se dan cn las condiciones para su usa. Los contextos formalmente estructurados, iitili7~dospara obtener ~ignificadosuniversalistas independientes del conteuto, pueden provocar en las niños de clase trabajadora, en comparacibn con los riifios de clase media. variantes restringidas de habla, porque !os nifios de clase trabajadora tienen dificultad dc manejar las relaciones dc rol que tal contexto exige. E1 problema se complica mas cuando tales contexto$Implican rignificado~muy alejados de Ias experienciar culturales de los nlfios. Del mi$mo modo podernos demostrar que hay con~tricciones?obre el u50 del lenguaje en los nifio~de claqe media. Turner encontró que cuando a los niños de clase media se le5 pedia que desernpejiaran roles en series de liistorietas de dibujos, un alto porcentaje de estos niños, en comparación con los niiior de clase trabajadora, se negaban inicialmente a hacerlo. Cuando a IOF niños de clase media se les preguntaba: <(iQuC está diciendo el hombre?», o ciieitiones linguisficamente equivalentes, un porcentaje relativamente alto decia: «No lo se.)) Cuando esta pregunta iba seguida de Ia cue~tiiinhipotetica: <(¿Quépiensas que podría estar diciendo el hombre?)),ofrecían SUF interpretaciones. Los ninos de clase trabajadora desempenaban el rol sin dificultad. Parece como si los ninos de clasc mc-

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dia de cinco aííos necesitasen tener unas instruccione~muy concretas para hipotetizar en ase contexto pariicirlar. Esto puede deberse a que están mac preocupados por conseguir que sus respuestas sean correctas o acertadas. Ciiando a los ninos se ler invito a contar una historia 3obre alguno$ mufiecos (un nifio, una nifia, una marino, un perro), las historias de Ios niños de clase trabajadora eran rnhs libres, más largas y mas imaginativas quc tas de Eos niños de la clase media. Los relatos de estos últimos eran más sucintos, ajustados a un estrecho marco narrativo. Era como si estos ninos estuvieran dorninado~por lo que eIlos consideraban que era la fnrma de la narración y en cambio el contenido fuese secundario. Este es un ejemplo de la preocupacibn de lo? niAos de clase media por la estructura del marco contextual. Vale la pena comentar esto despuéq con más detalle. Varios estudios han demoqtrado que cuando a los ninos negro5 de c l a ~ etrabajadora se les pide que asocien series de palabras, sus reFpueFtas muestran una diverd a d considerable, tanto respecto del significado como de Ia clase de forma de la palabra-e~timulo.Nuestro analisis sugicre que esto sucede porqut los niños están rncnos constrefiidos por las razone? siguientes: la clace de forma de las palabsasestimulos puede haber redi~cidola s i ~ n i f i caciOn asociativa y esto constreiliria meROS en la seleccion de frases o palabras potenciaIer. Con tal debilitamiento del marco gramatical hay u n mayor rango de alternativas como posibles candidatos para la selección. Es mas, la socializacibn lingiiistica, estrechamente controlada, del nino de clase media puede dirigir al niho tanto hacia la significación gramatical de la palabra estimulo cuanto Iiacia una estrccha ordenacirin 46gica del espacio semantico. Los niños de clase media pueden rener acceso a reglas interpretativas profundas que rcgulan sur respuestas lingiiisticas en ciertos contexto$ rormaIizados. Las con~ecucnciaspueden limitar su imaginación merced a l a angostura del marco que es-

tas reglas interpretativas crean. inc!uso, puede suceder que con niiios de cinco aAos de edad, el niiio de clase media innove mis en el arregle de objetos (por ejemplo, ladrilloi) que en su uso lingiiistico. SU uso lingüi~ticoesti bajo la estrecha supervisi0n de los adultos. En su juego tiene mAs autonomía. Volviendo a nuestra argumentación anterior, diremos brevemente que así come paiamos de roles comunalizados a roles indi~idualizados,asi el lenguaje toma iina función crecientemente reflexiva. Los si mismos, únicos, de los otros se hacen palpables a través del habla y penetran en nuestro propio sí mismo; las bases de nuestra experiencia se hacen eitplicitas verbalmente. La securidad de1 simbolo condensado desaparece: la reemplaza la racionalidad. Hay un cambio en la5 bases de nuestra vulnerabilidad. Hasta ahora he presentado algunos tipos de variante? del habla y lor tipos dc relaciones de roles que loc ocaiionan. Ahora voy a aumentar el nivel de generalidad de la disciisión y a centrarme en el titulo de ecte estudio. La socializacihn de los jDveneq en la familia fiene Iiigar en un critico conjunto de contextos interrrlacionadol. Analiticamente podriamos dictincuir cuatro contexto?: 1) E1 contexto regulativo -que qon las relaciones de autotitlad en las que aE niilo se le hace conrciente de las reglas del orden moral y sus diver~osreqpaldos. 2 ) El contexto instructivo, donde el niho aprende la naturaleza objetiva de los objetor y personas y adquiere diversos tipoc de hahilidadei. 3) EI contevto imapinativa o innovador, donde al niAo se le alienta a eitperimentar y recrear su mundo en sus propios rermrnos, a su propia manera 4) El contexto interpersona1, donde al niiao Fe le hace consciente de 105 estados afcctivos, ruyoq propios y de los demás. Sugiero que lo< ordenamientns críticos de una cultiira y subcultura re hacen sustantivos, palpables, a travkr de las formas

de sus realizaciones lingi

I estos Cuatro contextos, inicialr la familla y los parientes. Ahora bien, si l a reatiración Iinguistica de estoc cuatro contextos implica el uqo predominante de variantes restringidas del habla, afirmaré que la estructura profunda de la cornunicaci0n e? un código restringido que tiene sus bases en roles comiinalizados, realizando significados que dependen de! contexro, por ejemplo, Ordenes de si~nificadosparticularistas. Claramente las elecciones gramaticales erpecificas y de lcxico variaran de uno a otro. Si la realiración lingüística de esto$ cuatro contextos impiica el u50 predominante de variante5 elaborada$ del habla, portularé q u t la estructura profunda de la comunicación es un cOdigo elaborado que tiene SUS b a ~ c ren roles individuali~adosque reali7an sicnificador univer~alistasindependiente~del coniewro. Aquí se hace necesaria una mayor explicacibn del texto para evitar malos entendidos. Es probable que donde el cbdigo es rectringido, el habla en un contexto regulativo se limite a la expresión de órdenes y afirmaciones de normas. Las últimas afirmaciones no son dependientes del contexto en el sentido que previamente le dimoi;, ya que anuncian reglas generales. Necesitamos complementar los criterios independientes del contexto (universalistas) y loq dependientes del contexto (particularisras) con criterios qrle se refieren a la medida en que el habla en el contexto regulativo varia en términos de su especificidad contextuiit. Si el habla es especificocontextual, entonces el socializador reduce sus significados según los atributosintenciones específicos del socializado, las caractericticas e~pecifícasdel problema, Ios requisito$ especificas del contexto. De este modo, la regla general puede transmitirse con grados de especificidad contextual. Cuando esto sucede asi, la regla se individualiza (adaptada a las circunstancias locales) en el proceso de su transmisión.

Por tanto, con la elaboracirin del cbdigo podriamos esperar: 1) Algunos fundamentos desarrollados en lo que a la regla concierne. 2) AIguna cuali Ficacibn de la misma, teniendo en cuenta la cueqtibn concreta. 3) Una consrderable especificidad en terminos del socializado, el contexto y el problema. Esto no significa que habria ausencia de afirrnacione5 de mando. Tarnbiin e$ probable que can códigos mas elaborados la persona socializada tendrá mas oportunidadcq de plantear cuestiones (opciones de rol). Rernstein y Cook ( 1 965) y Cook (197 1) han construido un dia~ramade código sernintico que define con considerable finura un sistema general de categorias que se ha aplicado a un contexto regulativo limitado. G. Turncr, lingüista d@la Sociological Research Unit, esta tratando de conseguir una reaIizaciCin linguirsica del mismo diagrama. Podenlos exprecar los dos conjuntos de criterios diagraniaticamente. Una aplicación limitada la proporciona Henderson (1970). , C I ~ N1 NTEXTO REGULA 1 1 V U Universalista Específico

-No especitrco

Puede ser necesario utilizar los dos conjuntos de criterios para los cuatro contextos de iociaPización. Si atendemos a la realizacian lingiiistica del contexto regulativo con mayor detalle, podremos aclarar otra fuente de posible malentendimiento. En este contexto es muy probable que se usen profusamente seilalizadores sintácticos de la distribrición lrigica de significados.

detalle, pero el difcrentc énfasis en la experiencia del c ~ d i g orestringido crea un problema mayor de educabilidad suIo donde la ercuela produce discontinuidad entre siis órdenes simbblicos y los de1 niiio. De eFte modo es muy probable que to- Nuestras escuelas na estan hechas para esdoi los nilios tengan acceso en el contexto tos niños. ¿Por qué tendrfan que responregiilativa a un rango de sefializadorer sin- der lo? nihos? Pedir a los niños que camticticos que exprescn lo 16gico/hipotético, bien a un cbdigo elaborado que presupocon independencia de la restriccion o ela- ne diferentes relaciones de roles y sistemas boración del cbdigo. Sin embarga, cuan- de significados sin una comprensión sendo el código es re5tsingido puedc esperar- sitiva d e los contextos requeridos. puede se que tendrá una especifidad reducida en crear en Ios niilos una experiencfa confuel sentido anteriormente seiralado. En la sa y potencialmente danina. situación de control cs probable que el lenHe t r a ~ a d oun bosquejo de las relacíoguaje sea organizado cn eI sentido de qiie neq entre códigos del habh y socialización las operaciones aparecen como unidades. a través de la organizaciiin de roles en los El niiío responde al marco total. Sin em- q u e se hace pcicologicamente activa en las bargo, yo sugeriria que el conlexto instriic- personas la cultura. He indicado que cl activo informal en la familia puede ertar li- ceso a los roIes y por tanto a Ios códigos mitado en rango y freciiencla. De ahi que está ampliamente relacionado con la clase e1 niha tendría. por supuesto, acceso a las social. Sin embargo, es evidente que hoy oracioneq hipotiticas, condicionaIes, dis- dia los grupos de cIase social no son hoyuntiva~,etc., qiie por tanto le estarían di%- mogkneos. La división entre códigos elaponihles, pero estas se utilizarán raramente borado? y restringidos es ademác demasiaen los contextos instructivos. Del mismo do simple. Finalmente, no he indicado con modo, como ya hemos wgcrido antes, to- detalle cómo tales codigos se utilizan por nifios tienen acceso a eñpre~ionec las familias, y c6mo los tipos dc famiIia dos l o ~ lingiiisficas de incertidumbre, pero pueden pueden configurarlos. diferir en el contexto en e! que reciben y Ahora voy a introducir u n a distincibn llevan a cabo tale? expreqionec. entre tipos de familias y sus estructuras de Qiiiero resaltar que, aunque el chdigo comunicación. Eqtos tipos de familia puesea restringido, e5to no qupone qiie los que den Iiallarse ernpiricamente en cada clase hablan no puedan tititizar variaciones elasocial, aunque cualquier tipo puede ser boradas del hahla en ningún mnmenfo; so- bastante más frecuente en un periodo hi5lamenfe qiie el USO de falcr variantes seri tórico dado. Voy a distinguir entre tipos poco Frecuente en la socialización del ni- de familias segiin la firmeza de sus proceiio en sil familia. dimientos de mantenimiento de limites. En Ahora bien, todos los niños tienen ac- primer lugar, permitaseme decir aIgo coceso a cbdigos reitsingidoi y a sus varios bre la que entiendo por procedimientos de sirtemas de significados condensados, por- mantenimiento de limites. En primer lugar que los roles que presupone el ccídigo Son veremos el mantenimiento de límites tal couniversales. Pcro wueden muv bien ser ac- mo se revela en la ordenación sirnbolica del cesos selectivos a 10s códigos elaborados, espacio. Veamos el cuarto de baño. En una voroue . . hav accesos selectivos al sistema de casa, la habitación esta Iirnpia y simple, y roles que sugieren su uso. La sociedad eva- sólo contiene las cosas necesarias para las lúa wrobablcmente de modo diferente las que la habitación esti destinada. En otra experiencias sufridas a travPs de estos dos hay un cuadro en la pared; en la tercera codigos. Aqui no puedo abundar en más hay Iibror;; en la cuarta, todas las superfi-

«Si haces esto, entonci <<Ot u ... o . . . » «Puedes hacerlo, pero «Haces eFo y lo pagas ...

cies estin recubiertas con divertida? postales. Tenemos un continuum entre iina habitacibn que ensalza las catcgorias puras a otra que ensalza la mezcla dc categorias, d e ~ d los e mantenimientos de límitei debiles a los fuertes. Veamos la cocina. En una, no se pueden poner los zapatos sobre la mesa, como tampoco el orinal del nifio y todos los objetos y iitensilios tienen asignado un lugar. En otra cocina, Ios limites qiic separan las diferentes clases de objetos son débiles. La ordenación simbhlica del espacio puede darnos una indicación dc la relativa firmeza de los procedimientos de mantenimiento de limites. Veamos ahora las relacione$ entre los miembros de la familia. Donde los procedimientos de liinites son fuertes, la diferenciación de Eos miembros y la estructura de autoridad se basa en limites claros, definicione~inambiguas del status del miembro de la familia. Los limites entre los status son fuerte? y lar identidades sociales de los miembros estan en función de su edad, sexo y status en relacihn con la edad. En resumen, podríamos caracrerizar la familia como

de las familias posicionales, los miembros tendrían la posibilidad de configurar sus roles y no simplemente d e instalarse en ellos. En una familia centrada en la5 petqonas. el desarrollo de1 yo en los niños se diferencia por continuas ajustes a las intenciones terbalmentc Ilcvadas a cabo y tlaboradas, a las cualificaciones y motivaciones de los otros. El limite entre el ya y cl otro está diluido. En las famihas posicionales, el niño responde a patrones formales de obligación y privilegio. Seria posible contemplar, sin entrar en detalles, que las estructuras de comunicación en estos dos tipos de familia tienen un foco bastante distinto. Podríamos esperar que el grado de reflexibilidad inducido por las familias posicionales está sensibilizado a los atributos generales de las personas, en tanto que la reflexibilidad producida por lac familias centradas en la$ personas e5 m i s sensible hacia acpectos peculiares de las personas. Pensemos en la diferencia entre las escuelar publicas de Gordonstoun, ea Inglaterra, y Darlington Hall, o la diferrncia entre Wert Point o una escuela progresista posicional. de los Estados Unidos. Asi, en la? famiPor otra parte, donde Ios procedimien- lias centradas en la persona, et interior de t a i de límites son débi!es o ficxibles, la di- los miembros se hace público a través de ferenciacibn entre los miembros y las re- la estructura de comunicacion, y por tanlaciones de autoridad se apoyan menos en to cs mayor la parte de la persona que se bases de posicion, porque aquí los limites ve invadida y sujeta a control. El habla en de status están diluidos. Donde los proce- estas rarnilias es un medio importante de dimientos de límites son débiles, Pa dife- control. En las familias posicionales, por renciación entre los miembros se basa mas supiiesto, cl habla es relevante, pero simen diferencias entre personar. En estas fa- boliza los limite5 dados por la estructura milias, las relaciones se hacen máq egocén- formal de las relaciones. Por lo que al nitricas y Ios únicos atributos de los miem- iio se reriere, en las familias posicionales bros de la familia se hacen mar y mas sus- obtiene un fuerte sentido de identidad 90tantivos en la estructura de comunicación. cial a costa d e su autonomía; en las famiPodríamos denominarlas Familias centra- lias centradas sobre l a persona, el niño obdas en la persona. Tal tipo de familia no tiene rin Fuerte sentido de autonomia, pereduce, sino que aumenta, la expresión sus- ro su identidad social puede ser débil. Tal tantiva de ambiguedad y arnbivalencia. En anbiguedad en el sentido de la identidad, las familias centradas en la persona, el si$- la falta de :imites, puede empujar a estos tema de roles podría estar cvocando con- nifios hacia sistemas de valore$ extraorditinuamente, acomodando y asimiIando los nar~arnentecerrados. Si ahora situamos estos tipos de famidiferentes intereses y atributos de su$ miembros. En tales familias, a diferencia lias en el marco de la discusión anterior.

veremos qiie a peFar de qiie el código piieda ser elaborado. puede dársele un cnfoque diqtinto según el tipo de familia. Asi, podemos tener un c b d i ~ oelaborado enfocando personas o un cúdigo elaborado en una familia posicionat puede enfocar mas bien lo$ objetos. Podernos esperar lo mirmo con un cbdigo restringido. Normalmente, con un chdigo restringido esperaríamos una famiIia posicional; sin cmhargo, si mostrase señales de estas centrada $obre la persona, podria esperarse que los ninos estuvieran en una sititación dc cambio potencial: de código. Donde el c ~ d i g oes elaborado y opera en una familia centrada sobre la persona, esos niños pueden desarrollar unos prohlemas de identidad agudos preocupadoi; con la autenticidad, con la limitación de la responsabilidad, pueden ver el lenguaje como mero sonido, un sistema de falscamiento ocultando la ausencia dc creencias. Pueden dirigirse hacia el código rertringido de las varias subculturas de grupos de iguales o buscar los simbolos conden?ado<de experiencia afectiva o ambos. Una de las dificultade$ de esta perspecF impuestiva c? evitar 10s ~ U ~ C ~deO valor tos sobre cl relativo valor de los sistema5 de habla y las culturas que ~irnboliran.Digamos que un ~Cidigorestringido proporciona acceso a amptioq potenciales de significados, de precision. ~utilezay diversidad de formas culturales, a una iinica e5aktica cuya5 bases en símbolos condensado? pueden influir en la forma de la imaginación. En sociedades ind~istrializadas complejas, su experiencia difcrentcmente orientada puede estar desvalorizada y despreciada en las escuelas, o verse en el mejor de los casos como irrelevante para l a tarea educativa, ya qiie en las ercuelas predominan c6digos claboradoq y sus sistemas de relaciones socialcs. A pesar de que un código cIaborado n o implica ningún sivema dc valores especificas, el sistema de valores de la clase media penetra la textura D del aprendizaje. del ~ T O Q ~ contexto Lo4 cbdi9o~elaborados dan accew a

realidades aliernativas, aunque acarreen un potencial de alienación, del sentimiento frente a1 pensamiento, del yo frenteal otro, de la creencia privada rrcntc a lar obligaciones de rol. Finalmente, querría considerar brevemente las fuentes de cambio en los cridigor Iinguirticos. La principal fuente de cambio que sugiero proviene de la división del trabajo. Como In división del trabajo cambia de lo ~encilloa lo complejo, eito hace cambiar las caractcriqticaq sociales y de conocimiento de los roles ocupacionalei. En e ~ t proceso e hay una extensión del acceqo, a través de la educación, haqia los códigos eraborados, pero el acceso esti controlado por el sistema de clase. El enfasis en los cbdigos que he sugerido se Ileva a cabo a traves del mantenimiento de limites en la familia. Sin embargo, podemos generalizar y decir que la puesta de enfasis en los codiyos esta relacionada con los proccdimicntos de mantenimiento de Iírnitec tal come Pstos afectan a las principales agencias de socialización -familia, yrupo de edad, educación y trabajo-. Por tanto, nececitamos coniiderar junto con Ia cuesfihn tlcl grado y tipo dc complejidad dc la dii isiAn del trabajo. las orientacioner de balar de la sociedad que, supoaemos, afectan a los procedimientos de mantenimiento de Iímitei. Podemos tener sociedades con una complejidad parecida en su divrsi~ndel trabajo, pero q u e difieren en sus procedimientos de mantenimienta de límites. Sugiero por tanto que es importante hacer una distincibn entre sociedades en terminos dc sus procedimientos de mantenimiento de límitec si queremo5 estudiar estas cuemones de la focalizacion de codigos. Una via posible para examinar la relativa Fuer7a del mantenimiento de limites es considerar la fuerza de la5 constritciones sobre la elección de valores que lepitiman las reracioner de autoridad-poder. Por tanto, en sociedades donde es débil esta constricción $obre tale5 valores Iegitimadore<, o sea, donde hay una variedad de va-

142

EASIL BERNSTEIN

lores legitimadores socialmente permitidos, podríamos esperar irn marcado cambio hacia el tipo dc control dirigido a Ta persona; cn las saciedades con fuerte constric-

lenguaje pueden foralizarse diferentemente

a ltravks de distintos tipo$ de familia, Finalmente, puede suponerse que h a y aspectos generales del analisi?que proporcionan

CLASE SO1

Ilustraré estas relaciones con referencia a la familia:

División del trabajo

Simple ---+

CoristriccirSn sobre los valores iegirimadores (mantenimiento de Iírnitcs)

Complejo

Débil l

Códigos del habla

Posicional

Código restringido

Clase trabajadora

Codigo elaborado

Clase media

1 Persa C

LIU>C

IIICUI~

ciiin sobre los valores legitimadores, don- un punto de partida para la consideración de hay una severa restricciiin sobre la elec- de órdenes simbólicos distintos del lenguac i h , podríamos eqperar un cambia mar- je. Hay otros aspectos de Ia socializacion cado hacia el control posicional. que no son Tas Korrnas de su realizacian Aqí, la divisibn del trabajo influye en la linguística. disponibilidad de códigos elaborados. El sistema de cIase afecra a su distribución; Ia foca!izacion de códigos puede relacionarse con los procedimienros de mantenimiento de limites, por ejemplo, el sistema de valores. Tengo que sehalar que esto es sólo un esbozo de un marco intcrpretativo.

He tratado de demostrar cbmo e1 sistema de clases act6a sobre Ia estructura profunda de la comunicacion en el proceso de socialízacion. He refinado la crudeza del analisis mostrando como los códigos del

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B T R N ~ T E IB.: N

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143

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145

II3LlChCION Y SC)CIFD4V

LA LOGIC

L INGLES NO STANDARD W , Lahov

Durante Fa últinia decada se han Ilevad o a cabo numeroras invcstigaciot~erpai rocinadas por cl gobierno federal sobre lo$ problemai educativos de lo< nifinc que asiqten a la? cscuela~de los ghetto?. t o s psic6loeos de Ia educacihn han tratado de d e e cubrir quP tipo de desventaja o defccto padecen los alumnos de estas escuelas con el fin de explicar sii bajo rendimiento. El piinto dc virta mric aceptado y utili7ado coni0 fundamento de Ioi programar de intervención n grnn escala e< que los niRm presentan irn déficit ci!Itiiral corno conceciiencia de haber p a ~ a d oi u i primerns afios de vida en un medio empobrecido. El lenguaje ha rccihido tina considerable atencirin. En este terreno, Ia tcoria dcl dCFicit Fe presenta en forma dcl concepto de ccprivación verbal>>:los niños negros de[ ghctto reciben pocos eitimulor vcrbaIes; scgiin se dice, apenas ewuchan un Iengiiaje bien articiilado y, a conrccuencia de ello. ruc;medios de expresicin kerhal se hallan empobrecidos. Son incapaces de pronunciar f raser completas, desconocen el nombre de 105 objetos comunes y no son capaceq de elaborar conceptos o de transmitir pensamientos logicoi.

Desgraciadamente, cstas idea? están hasadas cn el trabajo de p<icólnco<de la educaciún que a b e n m u y poco del lenyuaje y mcnos aíin de lo< niño? negro<. FI conccpto de privación verha1 carcce dc fiindamento cn la realidad rocial: de hecho, 104 n i i i o ~negros que habitan 10% ghetto5 urbanos rccihen gran cantidad de estimulo5 verhales, escuchan mi$ frases bien con+ triiida~q u e 105 nifioc de clase media v participan plenamente en una cultura con un altn contenido verbal; disponen del mismo vocabiilario básico, poceen la miyma capacidad para e! aprendizaje conceptual y emplean la m i m a lrieica que cualquier otra percona que aprenda a habtar y a cornprender et idioma inglés. 1-a idea de <cprivación verbal)> forma parte dc In moderna rnitolopia de la Pii~ ~ I o gde i a!a Ediicnción y es caracterjstica de una serie de teorias sin fiindamento que tienden a extenderse ripidamente por nuestro sistema ediicativo. En las últimas décadas, los linput~tash a n tenido tanta ciilpa como los demás en la promocicin de scmejantcs modas intelectuales a expenias de profesore? y alumnos. El mito de la privación ver1>al resulta 'mente pe-

Fraprncnta~de nThe locic of iinn~tandard grophr on Longtrage ond Ltnfiirfstic.i, vol. 22. rtiqlirhii de W. Labov. G r o r ~ ~ r o w.%fonon 1969, pies. 1-21, 26-3 1

Iigroso, ya que desvia la atencibn de los verdadero5 defecto$ de nuestro sistema educativo dirigiéndola hacia unos imaginarios defectos del niño y , como veremos, condiice inevitablemente a sus d e r e n ~ o r e s a la hipótesis de la ~nferioridadgenetica de los negros. que en iin principio estaba destinado a evitar. En la actualidad, el mejor qervicio que pueden presentar los Iitiguistas es poner Fin a la iliision de la «privación verbalsi y proporcionar una teoria mas: adecuada de Ia? relaciones cntrc los dialectos standard y no standard. Los escritos de muchos dertacados psicólogos de la cducacibn revelan un gran desconocimiento de la naturaleza (le1 lenguaje. En loc programa? preeicolares propziestoq por Bereiter y Eneelrnann (1966) re trata a los niilas como si carcciesen de un lenguaje propio. Para Arthiir .lensen (19h9), el comportamiento linguistrco d e los nifios de glietto sometidos a situaciones experimentales constituye Ia principal prueba de su inferioridad genezica. En el precente artículo m e propongo hacer un examen critico de estos dos rnétodos de abordar el lenguaje y la inteIigencia de las pohlacionec etiquetada5 como padecedoras de ctprivación verbal» y <ccirltiirali>;. Trataré de explicar cómo ha si~rgidoel mito de la privación verbal sir5iéndorne de los hallazeos metodológicos de la 1nvestipaci6n sociolinguistica y tle algunoC; datoq ecenciales acerca del lenguaje conocido^ de todo5 105 linpiiistas. Me ocu-

Qiiiero euprerar mi agradecimiento a Rosalind Weiner del Early Ctiildhood Ediication Grnup de la OperaciOn Headrtart en Nueva York y a Joan Warat~del Ediicaiianal Devclopmenr Corp., W a.;hin_etoii51. C., por haberme indicado el alcance y [a gravcdad de los problema< cducaiiios aqui tratado5 v la forma en que la tcoria dc ta privacibn cultural ha nícc!ado o los proprama? Cederale$dc interiencion duíante Ini iillinioi afior. El 3 de diciembre de 1968 \e pubIic-5 en el %'vzi. Ynrk T~tiirsi i n informe robre lar puntiinciones medias. en comprensión dc Ia lectura ohrenidar en Niievn Y o r k . Las crcutias a lar qiie

pare en parricutar de la reiacián entre Pa formacibn de conceptos y las diferencias diaIectales, por ser tn este terreno donde se producen lox mas peligrosos malentendidos.

El marco general del que ha surgido la teoría del: déficit lo constituyen una serie de hechos conocidas de todos iiosotros: qiie lo? nifios negro$ de los gheftos iirbanos obtienen malos resultados en todas Fas arignaturas. incluidas Ia aritmktica y la lectura. En el caso d e la Tectitra, padecen por tkrmino medio iin retraso d e m65 de do5 aiios con respecto a la media nacional Además, eqte retraw es aciimulativo, de manera que en el qlirnto curso obtienen unos rewltados comparativamente peoreq qiie en el primero. Los informes sobre la materia demuestran que este bajo rendiniiento presenta una estrecha correlación con el statur socioecon6mico. Los grupos ktnicos segregados, en especial los indros, 10% americanos de orjgen mexicano y los niños tiegros, parccen obtener peorex resultados que los demis. El trabajo llevad o a cabo por nomtroq en Nueva York confirma el hecho de que la mayoria de loi niÍios negros leen muy mal; de todos modos, nuestros estudios sobre la comunidad litigiiis!ica dernuertran qiie la sitiiacion e5 aiin peor de lo que se ha dicllo. Si scpara-

aciitian la mayoría de lo5 miembro5 de lur griipos de ieiialcs estiidiado5 por norotror orrecian IOE rqeuientes refiiltitdos. Crii so Piintuacior

Escuela J.

M. S.

5.6

9 J H S 1 2 0

7 9

5,h 7'6

1.S.R8

6 8

5.3

7,o

Media nacional

3.7 9,7 7,7 9,7 6 7 8-7

7-2 el retraw medio cs superior a dos adoi compleior.

En el curso noveno.

EDUCAClON Y SOCIEDAD

mos a los individuos aislados y periféricos de los miembros de los peer groups, observamos que estos últimos obtienen unas caiificaciones aun mas baja5 en lectura y que, de hecho, no aprenden a Ieer durante el tiempo que pasan en la escuela (Labov y Robins, 1969). Al hablar de 105 niiios de los ghettos urbanos, Te utilira Frecuentemente el tcrmino iccIase baja). en oposicibn a <(clasemedia». En los diversos estudios sociolingiiisticos que hemos llevado a cabo y en muchos otros estudios paraleIos, ha sido conveniente distinguir entre g r u p o d e «clase bajan y «clase obrera)). Idasfamilias de cIase baja son de base tipicnmente femenina o «rnatrifocal», sin un padre qiie aporte un sustento económico con regularidad, mientras que en el caso de la claw obrera siiele darse la tipica familia nuclear compIeta en la que el padre posee un empleo semicualificado o no cualificado. Los problema? educativos de los ghetto5 pasan por esta importante distinción dc clase; n o existen pruebas, por ejemplo, de que la presencia o ausencia del padre este estrechamente correlacionada con el h i t o esco-

lar l. Los grupos de iguales representantes de l a cultura vernácula que hemos estudiado cn South Central Harlern incluían miembros pertenecientes a ambos tipos de famiIia. El ataque a la <iprivaciOn cultural» en el ghetto va cIaramente dirigido a las estructuras familiares tipicas de la clase baja, vero e! Fracaso escolar a q u e rio~heZxisten varios estudios recientes en !o< v demuestra que no existe relación entre O escolar y la presencia del padre en la familia nuclear. Los primeros descubrimientos en este sentido apareccn en un estudio de Rernard Mackler de CUE en Thos. S. Langer y Stanley T. Michaels, Life Sfress and ~Menlulffeolrh (Nueva York: Free Press), capitula 8. lensen (1969). cita el estudio de Jarnes Coleman E q m bry of ducuiionul npporIuntt,v, pig. SM,y cii ros para ilustrar este aspecto. El concepto de ({nonstandard Negro Eoglish>i(inglés negro no standard) y la cuIiura ver-

mos referido e i caracteris~icotanto dc loi niiios de clase baja c o m o de los. dc clase obrera. En el reFto del articulo me referirí. por io tanto a nihoi de ghettos urbanos en lugar dc a niiio~de i<clascbajan: Iñ poblacihn que nos ocupa son todos aquelloc que participan d e la cultura vernicula callejera y q u e han sido apartado< dcl stsrerna escolar4. C o m o e5 evidente, nos estamo5 cnfreiitando a los efectos del srstcma de castas de la sociedad americana, un sisterna <<caracterizadofi~ndamentalmentepor el color)). Todo el mundo Po admite a5i. La cue~riones ja travks de qué mecanismo impide la regrcgación racial q u e los niñor aprendan a Ieer? Una d e las respueqiar er el concepta de c<privaciOn ciiIruralu propuesto por Martin D c u t ~ c hy otro5, segun el cual. los nifios negros carecen en FU medio hogareíio dc los factores positivo? q u e hacen posible el h i t o cscoIar de loi niiios pertenecientes a la clase media. (Deltlcch y otroi, 1967: Deutsch, Katz y Jensen, 1968). Esto? factnrec implican el d e ~ a r r o Ilo dc varias habrlidade~coenitivar a Iravéq de la intcracción verbal con los adulror, zncluidas la c a p a c ~ d a ddc razonar d e un modo abstracto, de hablar con fliiidez y d e conccntrarqe en objeiivos de largo alcance. En sui publicacionei, estos psicóI o e ~ sadmiten también o t r a s factores sociales de caractcr mas general <. Sin embargo, la teoria del déficit no se centra tanto en la interaccion del niño negro con la sociedad blanca como en el fracaso al innacula a Ia que pertenece se hallan descritos con todo deralle en I.abov, Cohcn, Robins y Leivis (19hX), secciones 1.2.3. y 4.1. I'or lo q\Ie re$-

pecta a los rasgos linguistica< que distinguen a 105 hablante$ que participan plenamente en la cultura NNE de los individuos marginaler v aiqlados, véase Volumen 11, seccihn 4.3. En Deutsch. Karz y Jmsen (1968) hay una

sobre <(Socialand Psychofop~calPerrpectivecn [Perspectivas soclale~y psicológicas) que incluyc un capitulo de Proshansky y Kewton sobre c<Theh'ature and Meantng o( Negro Self-ldentityii (Naturaleza y qipnificado de la sección

teractuar con su madre en el hogar. La literatura sobrc la materia no suele recoger miicha~obr;crvacioncs directas d e la interaccion verbal cn el hogar negro; lo habitual er que los inve3tigadnrer prcgtinten al niño si come con 9us padres y ri convcrra con ellos durante la comida. Tambitn se le pregunta si $u familia le I l e ~ aa vi~itar miiseos o a otras actividades culturales. Tan pobre evidencia se utiliza para explicar e interpretar los nurnerofos tests que se realizan en el laboratorio y en la escuela. La opinibn m i s extrcma a que da lugar erte enfoque -y que actualmente gota de gran aceptación- es que los ni?,os negros de clase baja carecen totalmente de lenpuaje. Esta idea que tiene su origen en la obra de Basil Ber~stcin,según el cual ((gran parte del lenguaje de la clase baja es una especie de acornpanamiento 'emocional' seciindario de la accion que tiene lugar en un momento dcterminado>i(Jenscn, 19hR, p i e . 1 IR). Las opiniones de Rcrnqtein estan filtradas a araves de un fucrtc prejuicio hacia cualquier forma de comportamrento de la clase obrera, por lo que considera al lenguaje de la ciaw media superior en todos lo7 aspectos; «más abstracto y nece~ariarnentc algo m i s flexible, derallado y sutilii. A travec de una ~ e r i ede opiniotres d e este tipo lfegamos al programa práctico dc Carl Rereiter, Siegfried Engelmann y sus colaboradores (Bereiter y otros, 1966; Rereiter y Engelmann. 1966). El programa de educaci0n preescolar de or!cntacibn literaria de Bereiaer parte de Ia premisa de que los niños negros deben poseer tin [enguaje que les permita aprender y del descubrimiento empírico dc quc estos niños, cuando llegan a la escuela, carecen de dicho lenguaje. En SU estudio sobre niiior negro5 de cuatro años residentes en Urbana, RereEter sehala qzie Ia comiinicación tenia lugar por medio de pesto?, ccpalahras ai5lad:i.o) y (cuna serie de palabra5 o rr~rcszonesi n ~ coherentesii como Tliej mini { C IsIrnior)

o Me ~ oj ut r e (mi tengo zumo). Según dice, los niños negros no sabían formular preguntas y, «sin exagerar,. .. aquellos niños de cuatro años eran incapaces de ba-

otro de Rocenth al y l n m . , . cohson sobrc nSclf-Fulfillins. rruprircici in thc

Classroorn>>.(Las pro1recias que s e cumplen s i rniqrnac en el aula).

rdcntidad dcl negro) v

cer cualquier clase de afirmacionri. Ademis, cuando se les prepuntaba «;dónde esrá el libro?)) ni siquiera eran capaces de mirar a la mesa donde aquel se encontraba con el fin de responder. Bereiter llega aqí a la conclusiOn de que las formas de lengiinje infantil no son mas que una serie de grltos emocionales, por lo que decide tratarlas <(cornor;i los niños no poseyesen lenguaje alguno>).Identifica el lencuaje de estos ninos con sil intcrpretaci~ndel codigo reitrrngido, de Rernstein: rtel lenguaje de los nlrlos que padecen privación cultiiral ... no es tan colo una versión poco desarrollada del ingles standard, sino fundamenialmente un modo no lógico de comportamiento expresivo)) (Rereiter y otros, 1 M,pag. 1 13). Su proFama prmcolar basico consiste en ensefiarles un nuevo lenguaje direfiado por Engelmann, formado por una serie limitada de preguntas y respuestas del tipo de iDúndc eslb la ardilla? La ardilla esla en el n'rhol. Si los niiios emplean su lensuaje vernáciiIo drirante el recreo, no ce les castiga, pero no se les permite vtilirarlo en clase. En caso de que la orcontesten a la pregunta i d ó n d ~~ r ; t b dillu? mediante la ilbgica forma vernacula p n el érbol, se les reprende de diversas maneras y se les hace decir La ordiEla esfa: en el orbol. Los lingiiistas y psicolingüistas que han trabajado con ninos negros suelcn rechazar esta idea acerca de su lenguaje como un puro disparate. Sin embargo, no hay ninsuna razón para rechazar lar observaciones de Hereiaer como fa!%$: sin duda, no son inventada?, ~ i n oque, por el contrario, n o i proporcionan una clara visión del cornporiamiento de alumno^ y prote?ores que qc da en cualauier aula. En nuesn ai maree.n de los an tro trabajo, reali7~di

LUUCACION Y SOCIEDAD

bientes d e la escuela y el hogar dominados por los adultos ', no observarnos erte tipo d c comportamiento en Ios nifío5 negror, pero en muchas ocasiones re nos h a pedid o que ayudemos a anali7ar los requltados de investigaciones sobre la privación verbal efectuadas en situaciones experimentales de estc tipo. H e aqui, por ejemplo, u n a entrevista complcta con un niiio ncgro d e las centenares de elIas realizadas en una escuela de Nueva York. El nifio entra en una habitación d o n d e se encuentra un entrevistador blanco comprensivo y amable. que coloca sobre la meqa situada ante P1 un bloqize o una bomba contra incendios y dice «cuéntame todo lo que sepas acerca d e esion. (Las observaciones del entrevistados i7an entre paréntesis).

112 segundos de silencio] (;A qué dirias que se parece?) [X segundo? de qilencro]

(¿Si tuvieses dos, que harias con ello??)

[6 segundos d e silencio] Le daría uno a aIguien ~ M r n m m ;A . quien crees que le gustaría?) A Clarence (Mm. ;D6nde crces que podría seguir o t r o como éste? En la tienda (;Muy bien!) t \ q l i i ~ i l ~ o n t r a r n oels mismo tipo d e comportamtento defendvo y r n o n o ~ i l i b i c o qiie se describe en la o b r a de Bereiter. iCiiáI es la ~ i t u a c i o nque lo produce? E1 nino se encuentra en una sitriacihn asimétrica en la que t o d o cuanto diga pucde titilirarre literalmente en contra suya. Ha aprendido diversas estratagemas p a r a evirar decir a l ~ o en una cituacihn asi y se esfuerra por conseguirIo. Observemos las iutac de entonacibn q u e emple,an 30s ni)S negros cuando se ler forr~ ~ i i luna a .egunra

Una nave espacia1 (Humrnm.) 113 segundos de siIencio] A u n jet* [ f 2 segundos de silencio] A un avicin 120 segundos d e silencio] (¿Dc quí. color es?) Naranja. (2 segundos] y bianco. [2 segundos] y verde [é segundos de silencio] (;Que podrías hacei- con el?) [8 segundo5 de silencio] Un jet [ h segundos d e ~ i l e n c i o ]

La investigaciiin citada fue llevada a cnbo en South Ceniral Harlern y otro%ghettos cnrre 1965 y 19hR con CI fin de describir las direrencias estructiirales y funcionaler entre el ingles negro no standard y cl ingle< riandard en la mcucla. Fue patrocinada por cl Office o l Fdrication como Cooyierariw Research Projccts 3W1 y 3288. En Labuir, Cohen y Robins (19651, Labob (1967) y Labov, Cohcn, Robins v Lewrs ( 1968) aparecen informes detallados.

una nave espacial)

cuya respuesta es obbta. La respuesta podria interpretarse c o m o TE parece bien asi?ii Si t o m a m o s esta entrevista c o m o medid a de la capacidad verbal del niño, s610 scr a una medida de su capacidad para defenderse en una situación hostil y anenazador a . Desgraciadamente, miles d e entrevistas

* «A je-frii, por <<ajet>i,en el texto 1ngii.s. Las tranrcripciones del original qon fonográfica<. Pero no rólo el nino entrevistado dicc sonie-hody o así por rornehoriy y anrl, sino tambicn el entrevictador ( o r i y Oh ko-KV!por und y Oh-ay'). No obqtantc, esta pronunciacion heterodoxa es, en principio, ajena al tema dcI articulo. Como Feria extremadiimente dificil > arbitrario scleccionar equivalentes en cartellano, hemos decidido no hacerlo, concervando el texto original ingles cuando parezca necesaria [ N . del T.)

de este tipo se presentan como prueba de la capacidad verbal totaI del nifio, o simplemente, de su «verbaIidadi>, y se argumenta que esta falta de verbalidad explica su bajo rendimiento escoIar. La Operación Headstart y otros programas de intervención se han basado en gran parte en la «teoría del dkficiti), segun la cual dicha5 entrevistas nos proporcionan una medida de la capacidad verbal del niiio, al cual se le puede suministrar en un medio preescolar el estimulo verbal de que ha carecido. El comportamiento verbal demostrado por el niño en la situación experimental citada mas arriba no $e debe a la incapacidad del entrevistador. Es mas bien cl resultado de los habituales factores sociotinguisticos que acrúan sobre el adulto y el niiio en esa situación a~imétrrca.Durante nuestro trabajo en los ghettos urbanos hemos observado a menudo esa clase de comportamiento. Normalmente trabajábamos con muchachos de 10 a 17 aiios de edad; siempre qiie aplicábamos e1 rnCtodo a los de 8 y 9 aiios, advertiamos la necesidad de emplear diferentes técnicas para explorar la capacidad verbal del niño. En una ocasión hicimos irna serie de entrevistas a los hermanos menores de los «Thunderbirdsi>, en el 1391) de Ia 5 Avenida. Clarcnce Robins hi70 una entrevista a Leon L., dc 8 ahos de edad, el cual mostró una respiiesla rninirna a unos remas que, en entrevistas efectuadas a muchachos de mayor edad, habfan si~scitadoun vivo interés. CR: i Q u t pasaria si vieses que alguien da patadas a otro que esta en el suelo, o que ~itili7aun palo, qiik harías si lo vieses? Leon: Mrnmrnm. CR: Y si tratase de una peIea limpia Leon: No qt. CR: ;No sabc te oigo. Leon: No. CR: ¿Mas visto dar un: I buena pa alguien alguna ve73 Ceon: ... No ??? CR: Bien ;Te has peleado alguna ver con alguien?

...

Leon: Nc CR: ;Ma Leon: NI CR: ;Nuiicn tc iias peleado? Leon: Nc CR: i N o tido nadie contigo? Leon: Nc CR: ¿NUIIL~ LL pegado nadie? Leon: No. CR: ~ C O es~ eso O Leon: No se. CR: ;Nunca has a I I adie? Leon: No. CR: fincrédulol ;P Junca has pegado a nadie? ~

Leon: Mmm. CR: Chaval, no me lo vas a contar. Es posible que Leon se este defendiendo de Ia acusación de portarse mal, ya que Clarcnce sabe que se ha peIeado, que ha quitado lápices a otros nifios, etc. Pero si pasamos a un tema m i s ne1i:tral observamos el miqmo patrón: CR: ¿Ti1 ves - te gusta ver la televisión? ... Eh, Leon ;te gusta ver !a televivan? [Leon osienre con lo cobPZUJ ;Cu;íl es tu programa favo rito? Leon: Uhhmmrnlr i . . . veo 1( 15 dibujo5 aniniados. C U : Ricn ¿cuál es el que más te gusta? ~ C u r i lcr tu programa favorito? Leon: Sixperman... CR: ¿Si? ¿Viste Superman -ahayer o anteayer; cuándo ha s visto Surlerman por úttima vez? Leon: El sdbado. CR: iRec - lo viste (-1 sabado? ¿De que -e trataba? 'as cl argu Leon: M CR: ;Ni 3s el argL 'uperman? Leon: N O. CR: ;Nci recuerda!5 10 que pasaba. eh? Leon: H mm. CR: Ya veo ;que otros programas te gusta ver en la televisibn?

...

EDUCACION Y SOCIEDAD

Leon: Mmmmmm ??? ... umm.. /~lorolizacihn] CR: ;Hmrn? J4 segundos] Leon: Superralbn.. . !: i Y qué más? on: Ummmm

... ahm ...

te comportamienro no verbal se produce en un contextofavorahle a Ia interaccibn adulto-niiio, ya que el adulto es un hombre de raza negra criado en HarIem que conoce muy bien erre peculiar vecindario y a estos niños. Es un habtl entrevistador que obtiene un nivel m u y alto de respuesta verbal mediante tknicas desarrolladas para diferentes edades y que posee una extraordinaria ventaja a este respecto sobre la mayoria de los profesores y experimentadores. Pero sus habilidades y su personalidad resultan ineficaces para vencer las represiones sociales que prevaieccn aqiii. A1 revisar la grabación de esta entrevista con Leon decidirnos utilizarla como test para poner a prueba nuestros propios conocimientos acerca dc los factores sociolingiiísticos que controlan el habla. Para ello introdujimos los siguientes cambios en la situncion social: en la siguiente entreviqta con Leon, CIarence 1, llevó patatas fritas, haciendo de la «entrevista» algo mas parecido a una sta;

llevó al mejor amigo de Leon. Gre-

ry, de 8 aBos de edad;

5, redujo la diferencia de estaturas (al sentarse CParence en el suelo de la habltacion de Leon, SU estatura se redujo de 1,X5 m a 1,05 m); 4, introdujo palabras y remas tabú y demtistro, para corpresa de Leon, que se pued e decir cualquier cosa ante el micrbfono sin temor a un castigo. El rcsuItado de estas madificaciones orrece una notable diferencia en cuanto al volumen y al estilo del lenguaje.

La referencia a l Dios chuleta de cerdo ípork rhop Gorl) resume varios conceptos pro-

CR: ¿Alguien dice que t u madre hebe pis? Leon: [ráprdamenre y sin aliento) iSi! Greg: íYup! I.eon: iY ti1 pad re come mierda de desayuno! C R : ;Oh! [ripJ 1-eon: i I ' dicen qur [ i r padre, qire tu pa-

dre cnmr mierda para cenar! Greg: Cuando me lo dicen, yo digo C

B. M.

CR: ¿Qué sipnifica? Leon: i c o n g o booger-snatch! frie] Greg: ;Congo booger-inatcher! [riel Greg: Y a ieceq iniulto R. B. CR: ;Que es eso? Grcg: ;Muchacho negro? (BEack boy) [Leon tnustica pororuifrirusl Oh, eso e7 un M B. B. CR: M. B. B. ;.Qué es eso? Greg: iMu~fiachonegro americano! [Merican bIack boy) CR: O h h ... Greg: De todos modos, americanos es lo mismo que blancoi t n o ? Leon: Y hablan de Ala. CR: ;Si? Greg: Si. CR: ;Que dicen de Ala? Ceon: Al5 - AIB es Dios. Grcg: Ala. CR: iQiiC más? Leon: N o 56 qut m&. Greg: Alá e - AIR cs Diof, Ala es e1 iinico Dios, AI$. Leon: Ala es e1 hijo de Dios. Greg: pero puede hacer m a ~ i a ? Leon: No. Greg: Yo sk quitn puede hacer magia. CR: ~Quikn? Leon: E1 Dios, el verdadero. CR: ;Quien puede hacer magia? Greg: El hijo de [CR:~ H r n ? ];Quiero decir el Dios chuleta dc cerdo! ;S610 es un Dios chuIeta de cerdo! Feon ríe enfre dienres]

p i o ~del nacionarisho negro habitual en la comunidad de HarIerp. Pork chop es el negro que

1 S2

El ccno verbal)) t e o n compite ahora par el uio de Ea palabra; Gregory y Lcon hablan entre eIlos tanto como con en el enrrevistador. Podemos establecer una comparaci~n más directa entre ambas entrevistas examinando la parte relativa a la pelea. Leon insi.ite en negar que se pelea, pero ya no emplea tespucstlrs monoiilibicas, y Gregory penetra en sir fachada de un modo que a Clarence Robins por si solo le resultaba impo~iblc. CR: Ricn, hai dicho que te peleaste, pero quiqiera que me contases a!go acerca de esa pelea. Leon: Yo no me he peleado. Gseg: ;Si, lo hiciste! J e con Barry, CR: iDijiste q u e te pelt rleaste con Butchie, Greg: Y dijo que con Garland ... y con MichaeI. CR: y con Barry Leon: No; ;eco lo dijiste tni, Crecory! Greg: Lo d ijisre. Leon: !Lo dijiste tir! Greg: Dijiste 1que con G. arIand Lte aciierdas? Greg: iDijfste q u e can barland! i Sí, lo dijiste! CR: Dijiste q u e con Garland, es verdad, Greg: El dijo que con ?dich - y yo qiie con Michael. CR: ¿Te peld:aste con Garland? 1,eon : Uh - Uh. CR: ;Te peleaste y tc saciidió! Greg: ;Si, lo h i ~ o ? Lenn: ;No, yo - yo nunca me he peleado con Butch?...

cindad para referirse a Leon,' acruando Gregory como bectigo.

no ha perdido la tradicionat ideologia servil del Sur. en terminos mucuimanes, que no i e conoce a s i mismo, y el Dio5 chuleta dc ccrdo seria rl D i n ~tradicional de los haptistas del Sur. El

y sus seguid ores puede11 ser chuletas de cerdo, pero en cl nnundo de L.eon y Gregory todavia

CR: ... iEh, Gregory? Me oido decir por aquí ... y te VOY a decir quién Ia dijo ... 1,eon : quién? CR: Sobre ti ... Leon: ~Quikn? Greg : i10 he dicho yo! CR: Dijeron -dicen que la iinica pesona con la que juegas es David Gilbert. Leon: ;Sí! ;Si! ;Si! Greg: ;Juegas con tl? teon: ¡NO jugaré más con el! Grcg: iSi, 10 harás! Leon: ;No jugark m i s con il! Greg: ¿Pero te acuerdas de mi y de 1iobbie? Leon: Es que no Greg: fuiste a casa de Petey y Gilbert ¿te acuerdac? ~AJU! teon: Es que -buenopero yo- habia salido y no he ido mas a esa casa...

Después de esto, e! ob~ervadorextraerá una conclusiiin muy distinta acerca de la capacidad verbal de Leon. Ha desaparecido el hablante mono~ilábico,incapaz de decir nada acerca de nada y d e recordar lo que habia hecho el dfa anterior. En su tugar encontramos dos niños que tienen tanto que decir que se interrumpen constantemente e! uno al otro y que no parecen tener dificuItad alguna para expresarse mcdiante el idioma inglcs. A cambio, nosotros obtenemos el volumen dc habla y la% construcciones gramaticales que necesitamos para analizar la estructura del ingle$ 'negro no standard (Nonstandard Nepro English, NNE): la concordancia negativa Podemos observar el mismo patriin al [I «on» pluy wifh him on more] (No jugatratar otro$ tema5 loca le^ en los que el en- ré m& con él), el plusciiamperfecto fiad rntrevistador introduce los chismes de la re- me hack outl(1iabia salido), el pcrfecto ntm

conrerva cl poder.

gativo /i oin'f hudJ (no me he). el pretérito negativo ( I oin'! gol (no he ido). etc. Ahora podemos trasladar esta demostración del control soclolinyuistico del habla a otra5 situacione~experimentales, incluidos los tests de ~nteligenciay de lectitra que se realizan en las escuelas. Es evidente que ninguno de los tests habituales sirve de ~ i i u cho para medir la capacidad verbal de Lcon. En ellos aparecerá a lo sumo como el nifio monosilábico, inepto, ignorante y torpe de nuestra primera entrevista. El profesor tiene bastante menos habilidad que Clarence Robins para inducir a hablar a un niño así; Clarence conoce la comiinidad, las cosas q u e Leon hace y de las que le gusta hablar. Pero las relaciones de poder en una confrontación de persona a persona entre niño y adulto son demaqiado asirnizricas, Esto no significa que algunos niiios negros no hablen mucho cuando se encuentran a solas con un adulto ni que un adulto no pneda dirigirse a cualquier nino. Significa que la siruacion social es cl mas podcroso determinanfe del comportamiento verbal y que un adulto debe establecer la relacion social adecuada con el niño si quiere descubrir dc lo qiie este es capaz, lo que muchos profesores son incapaces de hacer, La visibn que hemos obtenido de la comunidad lingüística negra a través de nuestro trabajo en 109 ghettos es exactamente la contraria de la que dan cuenta Deutsch, Engclmann y Bereiter. Wemoc vista al nino sumergido en estimulos verbales desde la mí~fianahasta la noche. Hemos visto muchlas situaciones que dependen de la exhibiciion competitiva de habilidades vcrbales: g ritar, cantar, brindar, discu~ir;toda una serie de actividades en las qrie el individuo adquierc stattis mediante su utili7ación del lenguaje Hemos vifto a nifios pequciios tratando de aprender estas hahilidzides de los mayores, rondando por las cerca nias de 10s grupos desiguales de ma-

Para una explicación mas detallada de estividades Iinpuisticac vrasc Labov, Cohen,

yor de edad e imitando su comportarniento lo mejor que pueden. No hemos observado ninguna relacihn entre l a habilidad verbal en las situaciones lingüisticas cnracteristicas de Pa cultura callejera y el Cxito escolar.

Los nifios de los ghettos, para obtener buenos resultados en la escuela, deben aprender muchas habilidade? verbales, alyunas de las cuales son caractericticas del cornporiamiento verbal de la claqe media, La precisión al proniinciar, la practlca en el manejo de simbolos abstractoc, la capacidad de erprcsnr de un modo explícito el significado de las palabras y u n mejor conocimiento del vocabtilario de origen latino pueden scr de gran utilidad. Pero ;,es verdad que rodos los habiro~verbales de la clase niedia son funcionaleq y de~eahles en la situación escolar? Antes de imponer el estilo verbal dc la clase media a Tof ninos pertenecientes a otros grupos ciiiturales, deberiamos averiguar cn qiit medida resulta util dicho eqtilo oara la tarea fundamental de anali~ary generalizar y en qiie medida es meramente estilistico a incliiio disfiincional. Los nihos de clase media, cuando llegan a la efcuela securidaria y a la universidad, complican erpontaneamcnic sil sintaxis hasta el punto de qrie lai profesores pierden toda esperanm de conseguir que se expresen en un Iencuaje sencillo y claro. En cualquier publicación cultural poderno5 encontrar numerosos ejemplo< de jerga y de cornpIicac~onuacia; y quejas al rcspccto. LESel cccodigo eiabosado>ide Rernstcin realmente tan ({flexible, dctaIlado y sutil)) como creen algunos psiciilogor? (Jensen, 196R, pág. 119). ¿No es también ampuloso, redundante y vacío? ;No es simplemente un r s ~ i i ocomplicado en rugar dc u n cbdigo o sistema superior? Robinr y 1,ewis (1968, s e c c i ~ n4 2). EI término c0digo ec fundamental en la

W. LABOV

Nuestra trabajo en la comunidad linpiiistica ha pueqto desgraciadamente de reIicve que. en muchos aspectos, los hablantes de la clase obrera narran, razonan y discuten de un modo más eficaz que mucho< hablantes de cIase media, los cuales retardan, modifican y pierden el hilo de su argurnentaci~nentre una gran cantidad de detalles irrelevantes. Miichos escritores con estudios universitarios tratan de librarse de esta parte del estilo de la clase media que no e3 más que ostentación vacia y de conservar la parte necesaria para expresarse con precisi~n.Pero el hablante normal de clase rnedla no realiza ese esfuerro y queda atrapado en la palabreria, victima de unos factores sociolinguistico~que escapan a su control. No pretendo defender aquí este argumento mediante pruebas cuantitativas sistematicas, aunque es posible elaborar medidas que demuestran hasta que punto se apartan del tema los hablantes de cla5e mcdra. Me gustaria establecer una comparación entre dos hablantes que tratan más o menos el mismo tema, las creencias. El primero de eIlos es Larry H., importante miembro dc los jet^, de IS anos de edad, a quien entrevista John Lewis. Larry es uno de los miembros más estrepitofos e incultos de los Jets, alguien que apenas admite las normas convencionales de educacion lo. Para la mayoria de 103 lectores de esre articulo, un primer contacto con Larry daría lugar a reacciones bastante negativas por amhaq partcs: es muy probable que no les gustase más que a c u pro~ Fcsores. Larry causa problemas dentro y

mierda. JL: ;Qué le sucede a tu espiritu? Larry: Tu cspíritii -nada más morir, tu eqpiritu te abandona. JL: ;Y a donde va tu eqpiritu? Larry: Bueno, depende.. . JL: ;De qué? Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, ti1 espiritu va al cielo ... y si eres malo, tu espiritu va a1 infrerno. ;Mierda! Tu espíritu va al infierno de todo? modos, seas bueno o malo. J R : ;Por que? Larry: ,Por quc? Te voy a decir por qué. Porque nadie sabe realmente si exicte Dios, sabes. porque yo he visto dioscs negros, diores rosas, dioses blancos, dioses de todos l o ~ colores y nadie sabe realmente si Dios exi~te.Y cuando dicen qiie si ere? bueno vas al cielo, micrda, porque no vas a ir a ningUn cielo, porque no hay cielo adonde ir. Larry es un hablante paradigmático de ingles negro no standard (NNi-3) cn contraste con el inglés srandard (SE). Sil gramática presenta una alta concentracion de Corrnas caractericticas del NNE, como son Ia inversirjn negativa [don'? nobody

descripcron de Rernstein de las diferencias entre los estiloi de habla de la clase obrera y de la clase media. Las r~ríriccionesy cornplicacinner del habla obqcrvodai reciben la calificacihn de r<chdiposiipara designar los principios que r i ~ e nla ~clecciona partir dc una gama de poiihles frases en ingles. Hasta ahora no existen rcglas ni tina dcscripcion deialladñ de la forma de nciuar de dichos código<, por ln que estc cancepto fundamental esta aun por ~(pecificar.

'O En Lahov, Cohen, Rohins y Leumi~ 1196A), Vol:. 11. p i p . 19-43 <eofrece tina \ision direcra del esiilo kcrbal de Larry en una 5itiracioti ho\ril. Se aplico el te5t dc leciura oral de Gray a iin grupo de miemhrus dc 105 Jcts eti la escalera dc utia cnia dc Harlem mientras cl propietaria rrataba Fin cxito de hacer que re fucran. FI e~tibuverbal de 1-arr! cn cita (iciiacibn encaja con lo que el dice de si mismo cn una <erie dc narraciories qiie se citan en la scccion 4 F:

fuera de la escuela; le pasaron del undecimo curso al noveno y las autoridades escolares Ie han amenarado con adaptar otras medidas. JL: iQuk te rucederi cuando mucras? ¿Lo sabes? Larry: Sí. lo sé.

JL: ;QilC? Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu huesos y cuerpo se convierte en -ah-

EDUCACION Y SOCIEDAD

know ...] (nadie sabe), la concordancia negativa ivo ain 't ~ o r n ' l ono heavpn ...J (no vas a ir a ningUn cielo), el be invariable ( n ~ h ~thqv n l ~ savin e '...j (cuando dicen), el falso R en lugar del there del SE [ir ain 'f no h ~ u v ...] ~ n (no hay cielo), la cupresion opcional de la copula [tf .voir t p good.. . If !ou bad...] (si eres bueno.. . qi malo) y Ias forma4 auxiliares completas [I have sepn.../ (he viqto). La iinica influencia del SE en este pasajc es iin único ejempIo de do~sn'r en Iiigar del invariable don't del NNE. Larry ofrece asimismo un ejempto parad i ~ m á t i c odel estilo retorico del NNE: e i capaz de resumir un argumento complicado en pocas palabra5 y toda Ia f u e v a de sus opinione? aparece sin reservas. Merece la pena citarlo y SUS entrevista? no5 proporcionan muchas expresiones concisas propias del punto de virta de1 NNE. C a ~ i podría decirse que I,arry hohta la ciiltiira NNE (viase L a b o ~ Cohen, , Robins y Leivis, 1968, vol. 2, págs. 38, 7 1-3, 291-2). Lo que posee un interés ecpecial en c m pasaje e i F U forma Ióeica. Larry plantca una complicada serie de proposiciones interdependienter, que podemoi exponer disponiendo sus equivalentes en SE en orden lineal. E1 argumento fundamental conTiste en negar las proposicione~dobles.

(A) Sí eres bueno (R)tii espíritu irá al cielo (-A) Si erer malo (C) tu espiritu irá al infierno

Larry niega (R)y afirma que si (A) o (A), ~~~~~~~s (C). Su argumento podria resumirse del siguiente modo: (1) Cada cual tfcne iina idea distinta de

Dios. (2) Por lo tanto, nadie sabc realmente si Dios existe. ( 3 ) Si existe el cielo, fue creado por Dios. (4) Si Dios no existe, n o pudo crcar el cielo. ( 5 ) Por lo tanto, el cielo no existe. (6) No se puede ir a un sitio que n o existe. (-B) Por 10 tanto. n o se puede ir al cielo.

155 ( C ) Pos 10 tanto, vas al infierno. El arpumento presenta e1 siguiente orden: (C), porque (2) porque (1). por lo tant o (2), por lo tanto (-B) porque ( 5 ) y (6). Parte del arpumento es implicito: la coneition (2) por lo tanto (-R)n o expresa las conexrones (3) y (41, y en este intervalo Larry refiierza la propnsicicin pasada de la forma ( 2 ) NariiP sohe si ~xirre... a l 5 ) No existe ... Por otra parte, el razonamiento se expone de iin modo explicito y economico. El complicado argiimento queda resumid o en la última frase de Larry, la cual muestra formalmente la dependencia de (R) con respecto a (5) y (6): Y cuando dicen que gi eres bueno vas al cielo [Proposiridn si A entonces B] Mierda. [PS a h s i ~ r d ~ ] Porqiie no vas a ir a ningun cieIo [porqir~-R] porque n o h a y ciclo adonde ir [porqire ( 5 ) Y (611 La hipotetica discusión n o prosipue a iin mayor nivel de ~eriedad.Es un juepo en el que las ideas hacen de ficha5 y en el que ambos contrincantes se valen de diverros artificios verbale? para ganar. No existe compromiso personal con nineuna de las proposiciones ni hay el menor reparo en reforzar el propio arpumento saltándose la5 reglar d e Ea Iósica, como sucede en la secuencia (2-5). Pero s i el ~ 0 n t r i n c a n t einvoca dicha5 reglas, entonces se las respeta. John Lewic suele actuar asi en sus entrevistas, de manera que Fiempre se adrnita la validez de su arpumento y se le conteste según la? reglas de la ICigica. En erte caso, hizo notar la falacia de que el argumento (2-3-4-5-6) conducía lo mismo a (C) qzie a (-E), por 10 que no servía para apoyar Ia afirmacíon (C) dc Larry: JL: Si no hay cielo, ¿corno puede haber infierno? Larry: Bueno, si. ¡NO hay infierno porque el infferno er esto, sabes? JL: ~ E s ~esoel infierno? 1,arry: ;Si, el infierno es justamenteesto!

La respuesta de Larry es rapida, ingeniosa y tajante. Niega la aplicación del argumento (3-4-5) al infierno ya qire el inCierno es esto y por lo tanto la conclu~ihn (C) es correcta. No se trata aqui de prejuicios ni de opiniones preconcebidas, sino de nuevas proposiciones ideadas para hacer~econ el argumento lógico dentro del: juego que se esta desarrollando. El lector a d ~ e r t i rla i rapidez y precisiiin de las opcraciones memares de Larry. N o divaga ni intercala palabras sin sentido. Ida <mica repeticihn e5 ( 2 ) situada antei y despuér de ( 1 ) en s u primera declaracicin. A menudo se ha dicho qiie la lengua vernácula no standard cs inadecuada para tratar cuertiones abstractas o hipotética^, pero de hecho, a lor hahlantes de la comunidad NNE les guita ejercitar su ingenio y su Ioeica con los tenias mis inverosirniles y problematicos. A pesar d e que Larry H. no cree en Dior y niega todo conocimiento de kE, John Lervi~formula la sieuiente hipbte~ii: JL: .digamo5 qiic cxistt Dios, de qué color eq? ~Rlancoo negro? Larry: Riieno, si hay Dios ... yo no sabria de qiic color es, no podría decirlo. nadie podría decir de que coIor es o serrá. JI,: Pero, sitpón que crirte Dios. Larry: A no ser qiir ... JL: No, he dicho que supongamos que Dios existe ¿rería blanco o negro? Larry: Seria blanco. JL: ¿Por q u e ? Larrv: irPo?qué? T e lo voy a decir. Porque el blanco medio lo tiene todo Ccomprendes? y el riego no tiene nada jcnticndes? Entonce? -hmpaía - paía que eso suceda no puede haber un Dios negm que lo haga. Nadie que eqcuche la re5puesta dc Larry a eita pregunta podrá dudar de qiie se encuentra ante un orador hábil, con gran ((presenciade ánimo» y capaz de emplear el idioma ingles para muchus fines como un experto. La respuesta de I.arry a John

...

" La trrccra ~ecciónes la que aparece con

eF epi,erafe rcGramaticalidad>>La cuarta seccion

Lewis constituye una vez más un agumencomplejo. Su forrnulacion no corresponde al SE, pero resulta clara y eficaz incluso para qtiicnes no están iarniliarizadog con la lenyua vernaciila. El: equivalente mas aprox~madoal SE seria: ((Sabes q u e Dios no ei negro, porque, si 10 fuese, no hab:ia hecho las cosa$ de estc modo.>> El lector se hahrd dado ciienta de que eqte ñnalisis esta en inplér standard. La inevitable objecion er: ¿por que no escribir en N N E o en el propio dialecto no stanes la exisdard? El motiva, nat~ral~nente, tencia de una convención social firmemente arraigada. Todai las colectividades estan de aciierdo en que eI SE es el medio ccadecuadoi>para escribir de un modo formal y para comunicarse con el público. Adernñ~,es probable que el SE posea cierta ventaja sobre el NNE para cl analiris explícito de formaq superficiales, que es lo que ectamos haciendo aqui. En las secciones 3 y 4 " volveremos a ocuparno5 de esta oposición entre claridad y exposición logica. Antes, sin embarco. sera de _eranutilidad examinas al SE en su marco natural, erto es, corno e1 medio de cornunicaci0n oral informal de los hablante? de clase media. Pasemo5 ahora al segundo hablante, un individuo negro de clase media superior con ertiidios univerritarios, entrevistado por Clarence Robins en el transcurso de nueqtro ertudio sobre los adultos de Central Harlem. CR: {.Saber si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se ite ha aparecido en sueaos? Charles M . : Bueno, he oido decir a mis padrec que algo así sircede con lo5 sueíios y que a veccs se hacen realidad. A mi per~onalmentenunca me ha sucedido q u e un wefio ce haya hccho realidad. Jamar he soñado que alguien moria y luego rnurie~ede verdad, ( M h m ) o que iba a recibir diez d6lares a! día sipuienre y eslos llega~ende al10

se ha reproducido en eTte volumen

(Ed.).

I:l>l'(t1C'IC)N

Y SOCIEDAD

?un modo a mi holcilIo. ( M h m ) . No creo eqpecralmente en ello, no creo que sea verdad. Picnco, no ohqtante, que exirte algo asi como -ahbrujería. Pienso q u e cn aleunas culturas existe algo así corno hrujeria o algún tipo de oencia de la hrujería; no creo que Fe trate Unrcamente de una cuectibn de creer que exiqte algo a ~ como i la brujeria. Creo que eitiqte alqn ací como que una persona puede ponerre a si micma en iin esiado de animo (Mhm), o q u e -erse le ptiede dar aIgo que la intortqiie y le prodiizca cierto -cierto ertado de Animo- que podría c o n ~ i d c r a r ~rcalmenc tc que r s briijcaia. Charles M. CT sin d u d a un ({buen orador))qiic sorprcndc a quien Ic e5cucha por lo bien educado, inteIigenie y cincero. Es una persona agradablc y atractiva; cl tipo dc pcrsona a la que los oyentci dc clnqc rncdin otorgarían iina alta puntuacihn cn una m a l a dc {(aptitud para el trabajo)>o como amigo potencial l?. Su Fenruaie es rnac moderado y suave que e! de Larrv; hace grandes esfuerzos para mati7ar sus opiniones y parece deseoso de evitar cualquier error o exageraclbn. Estas cualidades ron la característica prrncipal de este pasaje; su verboridad. Lar palahras se multiplican, algunas para modificar y matizar, otras para repetir o rellenar e1 argumento prinsipal. La primera parte de este fragmento es iina respuesta a la pregunta inicial sobre los sueiios, Fundamentalmcntc: 1. Hay gente q u e dice que a veces los suefios Fe hacen realidad. 2. A mi nunca me ha ocurrido que un sueho se hiciese realidad. 3. P o r lo tanto, no creo (1). Aqiii aparecen algunas expresiones de relleno caracterfsticns: algo asicorno, cspecialrnenle. Los dos ejemplos de suenos

que menciona después de (2) s a n ocurrencias tardiai qiie podía haber expresado despiics de (1). La proposición (3) re repite do? veces sin iin motivo cIaro. N o obctante. p a n partc de Ea rcspiierta de Charle5 M. se diriyc al ccntro rfe In ciiestihn. Después ofrece voluntariamente una explicacibn acerca de SUT creencias en materia de brujeria, la cual pone dc rcIicvc cl problcrna que padecen 1 0 4 hablantei dc claw media, que (a) desean expresar FU creencia cn alyo, pero (hl quieren apzrrccr como jiiicio505, racionales y libres dc iiipcrsticiones. La proposición fz~ndamciir;ilpiicde rxprcsarse mediante seir palabra<: Pero yo creo en la hrujeria. Sin embargo, la amplia exactamente a cien palabras y requlta dificil apreciar si dice algo m i s . En las ciguientei citar;, lai expresiones de relleno que pueden eliminarse sin alterar el cipnificado aparecen cntrc corchctes. 1 . ~ P i e n i o no , obstante, que evicte [algo asi como] bnijeriasn. Da la impresión de que pietiso e i un e~ifemismopara sustituir a <ccreo». 2 . {{[Picnio que] en algunas culturas [euiste a I ~ oa i i como bri~jeria]i>.Esta repetición parcce destinada unicamente a introducir el término csrlrura, el cilal nos indica qiie e1 hablante sabe de antropologin. ;,Significa oleirnuc cirhurus {(noen la niiestraii o < < n oen toda$>>? 3. <<[o a l p i n tipo de ciencia de la briijeria.]. E ~ t adición a carece cornpIetarnente d e sfgniricado. LE^ q u e Fe diferencia la ccciencian de la brujeria d e la brujeria sin máq? ". Sii principal funci6n er introducir el tkrmino roienciaii, aunque n o tenga relación con lo que viene a continuación. 4. trno creo que i e trate unicamente [de una cuestión] de creer que exirte largo así

[: En Lahov, Cohen, Kebinq y Leuis 11 960,sección 4.6. $e ofrece una descripción d e IOF tests de reacción subjetiva que emplean csias dimcniiones evaluarivas. l' Algiinas perqonar de clase media que han leido ecre pasajc han superido qiie cjencra alu-

de aqiri a alguna forma de control distinta de Fa creencia; la <(cienciade la brujcrian ieria por lo tanto una especie de manipulaciiin dc los estados de ánimo. La cierto e<que para comprender las observaciones d c Larry no qon necesa-

rias talei rutile~asinterpretativar.

como) la brujería}). El hablante sostiene que la brujería no es una simple creencia, Fino algo mas. 5. ((Creoque [&te algo asícomo que] una persona puede ponerse a si misma en un estado de animo.. . que [podría consrderusse realmente qrre] es brujeria)). ¿ESla brujería un esfado de animo distinto de la creencia negada en (413 6. «o que se Ie puede dar algo que la intoxique [y le produzca cierto estado de animo],..» En esta adicibn se introduce Za tercera palabra cuIta. inloxique. Podremos apreciar con mayor claridad la vacuidad de este pasaje si suprimimos las repeticiones, las palabras de moda y 105 adornoc ectflisticos. Pero yo creo en la brujería. No creo que la brujeria sea s61o una creencia. IJna persona puede ponerse a si misma o se la puede poner en un e ~ t a d ode inirno que es brujeria. Desprovisto de la paIahreria extra y de lo5 terminos como ciencia, cultura e iriloxicor, Charles M. ya no parece tanto un pensador de primera. La primcra impresión de buen orador se debe simplemente a nuestra reacción, producto de i i n prolongado condicionamiento, ante la verboiidad dc la clase media: sabernos que la5 perronas que emplean esos artificios ertilirticos son prtntc educada y nos sentlmos inclinados a atribiiirles un drscurso inteIigenie. Nuestras reacciones son acertadas en un senfido: Charles M . esta mejor educado que Larry. Pera ¿es mas racional, mas 10gico o más inteligente? ¿Esta mejor capacitado para hallar la solución a un problema? ;Maneja mejor las abstraccionec? No hay razbn para creerlo. Charle? M. consigue darnos a entender qiie esta bien educado, pero, a fin dr curntar, no sabemor quk e%la que trata de decir; y el tampoco. 1.1 o de {(demanda de exhibición verbal ido de Ia interpreiación de la cntreviqra ierapeuiica de Alan Riiim en ThrSo-

En ta sección anterior trate de explicar el origen det mito de que loc niños negros de clase baja se comportan de un modo no verbal. Los ejempFos que acabamos de exponer pueden ayudarnos a explicar el mito de que el lenguaje de la cIasc media es en sí mas apto para tratar temas abstsactos, Iogicamente complicados e hipottticoc. Estoi ejemplos tratan de producir u n efecto negativo. No son experimentos controlados: por el contrario, el propócita de epta sección y de la anterior e5 convencer al lector de qite los experimentos controlados que se aducen como pruebas son engafiosos. Lo unico que se «controEai>er la forma superficial del estimulo: se pregunta a todos los niiros <c¿quPopinas de la pena capitaI?w o «Dime todo 10 que sepas de esto)>.Pero la interpretación que da el hablante a tales preguntar y la acción que cree adecuada romo respuesta permanecen completamente incontsoladas. Estos estimiilos experimentale7 pueden contemplarse como demanda5 de inforrnaciiin, instrucciones para la acción, amenazas de castigo o como secuencias de palabra5 carentes de sentido. Pero probablemente estén pensadas para algo completamente distinto: como demanda? de exhibiciiin IJ; en cualqiiier caso. el experimentador ignora el problema de la interprefacicin. Lo\ mttodos de los pricologos de la educacihn cumo Deutsch, Jensen o Bereiter se afienen al modelo diseñado para los experimentos con animales, en los que la rnotivacihn se controla por medios 'tan simples como retenerles la comida hasta conseguir una determinada reducción del peso. Cuando se trata de sujetos humanos es absurdo creer que se puede conseguir un ctestimuloi>identico forrniilando a todos la «misma pregunta)). 141 estar incontrolada~las variable$ fundamentales de la interpretación y la motivaci6n, la mayor parre de la litcraciologc.o! Menrol Illnes , mimeogra Fiado (se pii blicara en For Thornar. .S7071

tura sobre Ia privacibn verbal nada nos dice acerca de la capacidad de los n i i i o ~ .Estos son sólo los ornamcntus d e la ciencia: un enfoque que stistitziye la acción misma por los proccdimientas formales del nietndo aentífico. Dado lo limitado de nuewos conocimientos acerca dc eitos problema?, lo mejor que podernos hacer para comprender lac habilidadeq verbales de los niños es estudiarlas dentro del contexto cultura1 en el que f e han desarrollado. No solo se dehe estudiar de este modo la rengua vernácula N N E , sino también el lenguaje d e los niño^ de clase rnrdia. La claridad J: la precisión que esperamos obtener al imitar lar formas propias de la cJa?e media son a menudo el r e ~ u l t a d ode la situaciun expetimenral y se limitan a clla. En la primera parte d e este artículo se: dijo quc los niños de clase obrera escuchan m i s frases bien conrtruidar que los de claqe media. Semejante afirmacion puede aliarecer qorprendente desde el plinto d e v i ~ t a de muchos linguistas que creen que Ia mayoría de l a gente no se expresa mediante frases bien construidas y que s u verdadera produccihn o <<actiiaciÓn» verbal e% antigramatical 15. Pero quienes han tsabajade con algún grupo de habIa natural 53ben que n o es éste el caso. Nuestros estud i o sotire ~ la c(gramatica1idad del habla cotidiana>>demuestran que, c n todos los contextos, la gran mayoría de las expresioner son frases completas y que la mayor parte de las restantes pueden r e d u c i r ~ ea forma gramatical mediante u n reducido niirnero de cmorrnas de adaptacibnu ''. La proporción de frases erarnaticales varia segiln el orieen de clase y el estilo. El mayor por-

centaje d e frases bicn constriiidas se da en el habla informal y los hablanter de clase baja emplean mas frases bien construidas que los de clase media. El mito tan extendido de que la mayor partc del habla es antigramatical F e haia 5in lirgar a dudas en las grabacionei efectuadas en las reuniones cultas, donde se obtiene un máximo de secuencias irreductiblcmente antigrarnaticalef. Es verdad que Iní libros técnicor y científicos c ~ t a neicritar en iin estilo cIaramente de cccla~emediaii. Pero de~graciadarnente, a menudo n o nor e< posible Iograr en tales escrito? la cEaridad y la precisión q u e buscamos; y el habla de muchar pcrqonas dc clase media se aparta al rnavimo de este objetivo. C o n demasiada frecuencia, el ingles standard aparece representado por un estilo al mismo tiempo escriipuloso y vago. La acumulaciOn de palabras, más qiic alcanzar e1 objetivo lo entierra. Es prcciqamente esta verbosidad le que se enseAa y ce aprende con mayor facilidad. De este modo, !as palabras ocupan el lugar del pensamiento sin qiie haya nada detr6s de ellas. Cuando Rernstein describe su cccodigo elaborado)) en término< generales, &te aparece como un modo stitil y sofisticado de planificar las expresiones, de conseguir variedad estructiiral, de tener en cuenta lor conocimientor del otro, etc. Peso cuando pasa a describir la diferencia real entre los hablanres de ctase media y los de clase obrera, nor encontrarnos con una proliferación de <<meparecen, de voz pasiva, de modales y auxiliares, d e pronombrei en primera periona, de palabras poco corrien-

' 5 En diversas ocasiones, Chomqky ha manifestado que la mayoria de las frase< que escucha iin nrho son antigramaticales (<<el 95 par cieniov). En Chornsky (1965. p;ig. 5 8 ) - esta noción aparece como uno dc los argumentos de su planteamiento general de la P O F I C I O ~ Ianatlvis-

yado es míol. la sorprendente uniformidad de las gramáticas resultantes y su independencia con respecto a la Inteligencia, la motlvacion y el estado rmocional, al niargcn de su amplia variedad, permitc albergar pocas esperan7as sobre la poribilidad de aprender gran parte de la e4triictura del Icneitale ...i > I h Las normas de adapracibn aparecen en Lahov i 1966)

tan: c u n a consideracibn del caracrer de Ea gramática que se aprende, la cuoltririd degenprado y lo timirado de los duros disponihl~.~ [el <ubra-

W. LAHOV

Examinemos ahora los datos de Bereiter sobre el cornportatniento verbal de 10s niiios estudiados por &l. Las expresiones They m i n p (ellos mios) y M e gol j u i c ~(me -o mi- tengo zumo) ?ecitan como ejemplos de un lenguaje que carece de medios para expresar reiaciones liigicas, al que en este caso se designa como «una serie de palabras inconexavi (Bereiter, 1% p á ~ 1~13.y ss.) En el caso de Thcy mlne es evidente que Rereiter confunde las naciones de logica y claridad. Sabemos que hay muchos idiomas en el mundo que carecen de COpilla y que unen ef sujeto y el predicado sln hacer uso del verbo. El ruso, el htingaro y el árabe podrhn ser extrailos, pero eso no quiere decir que sean ilógicos. En el caso dcl inglés negro no ~randard(NNE) no nos enfrentarnos a esta wperficial diferencia gramatical, sino más bien a una regla de segundo orden que amplía la contracción h a ~ l ael punto de suprimir la5 consonantes que representan a los verbos is. k a w o njill (Labov, Cohen, Robins y Lewis. 196R, Fec. 3 -4). Todavia no hemos enconrrado ni un solo nino que no utilice en alguna o c a s i ~ nla$ formas cornpIetas de is

y will aunque con frecuencia las suprima. Nuestros recientes eitudios con nifioc de edades comprendidas enrre los cuatro y los siete aAos indican que és;tosutiIizan la forma compIeta de la cópula is con mayor Frecuencia quc los preadolescentes de IO a 12 ailos o los ado!cscentcs dc 14 a 17 17. Además, la supresibn de is o are en el ingles negro no standard no se debe a un comportamiento extravagante o ilógico, sino que sigue las mismas reylas de contracción que el ingles standard. Alli donde el ingles standard puede efectuar tina contraccihn, los nifios negros utiliran la forma contractiva o (con mayor frecuencia) la forma en que se suprime la chpula. Así, T h ~ ymine corresponde al They're mine standard y no a la forma completa They are mine. Por el contrario, allí donde el inglés standard n o puede efectuar la contracción. la supreiihn no es posible: del mism o modo que no se puede decir Thar3 whol ihey'en inglCs standard, tampoco ei posible decir Thu/ *s wha! tliey "reen la lengua vernácuIa que estamos considerando. Las limitaciones internas de estas reglas demuestran que nos hallamos ante iin proceco fonológico similar a la contracci~ny sujeta a determinadas condiciones fonCtica5, como que la siguiente palabra comicnce con una vocal o iina consonante. El uso corrccto de las reglas de supresibn, al igual que el de las de contracción, exige un profundo conocimiento de Ea gramática y de Ia fonologia inglesas. Dicho conoclmiento no e$ accesible al aprendizaje consciente de los hablantes nativos: las reglas de la contraccibn standard que hemos elaborado recientemente (Labov, Cohen, Robins y Leivis, 1968, sec. 3.4) no han aparecido en ninguna gramática y desde luego no forman parte de los conocimienro~habituales de quienes se exprecan en ingle? standard. Sin embargo, el adulto o el niño que utilrzan dichas reglas tienen q u e haberse

" Del estudio sobre la gramática y la compren~ibnde 105 niiios negros de edadm comprendidos entre cualro y ocho anos llevado a cabo

por JaneTorrey de! Connecticut College como ampliación de la investigación antes citada en Lahov, Cohen, Roblns y Lcwis (1968).

tes; esto es, los rasgos característicos de las vacilaciones, interjecciones y rellenos ernpleados por Charlcs M., artificios que a menudo ocultan cualquier aportación positiva que pueda hacer la educación al uso dcI lengiiaje. Cuando averigliemos en qué medida el estilo de clase media es una cuestión de moda y en que medida no? ayuda realmente a expresar nuestras ideas con claridad, nos habremos hecho un gran favor a nosotros mismo<. Entonces estaremos en condicionec de decir que reglas gramaticale$ standard deben ensefiarse en los primeros cursos a los habIantes no standard.

formado, en algiin nivel de organización psicoIbpica, un claro concepto d e Io que es cctiempon, { ~ l o r u c f o veribali,, n «~intax i w , ccoración subordinnda>i, ctpronombren y mucha5 otra? catcgorias gramaticalei que son parte esencial de cualquier sistema lógico. La reaccihn de Rerciter ante la expresibn M e Ror jirice er aun más extraña. Si cree jr~icen o cs una expre~ibn16gique M~gor ca, e110 d I o puede deberse a que interpreta que el uso del pronombre rne reprecenta una diferencia en la relación Togica con el verbo, eqro es, que el nifin esifÍ diciendo fhe jirrc~por him ( q i ~ ccl 7iirno le tiene a él) en lugar de he gor [he j u i r ~(que él iirne e! 7urno). Si, por el contrario, lo qiic e! niíio quiee decir e i «1 got juiceii, le íinico que demuestra esa forma de oraciiin eq qiie no ha aprendido lar, reelas formale$ de empleo d e In forma suhjeiiva I y de la form a indirecta me. De hecho, hernoc encontrado rnuc~rosniños de cuatro, cinco, se!? e incliiso ocho aiios que n o conocen hien dichas reglar formales 1s. Resulta eutremadamente dificiI construir un par minirno qiic mucstñc que la diferencia entre he y hirri (el y a el) o cntrc S ~ yP Irer (ella y a ella) posee un si_enificadocognitivo. En casi todos Ios caso$, es el contexto el que nos indica quiCr: es el aeente y a quiEn afccta la accibn. Hemos de preguntarnos por lo tanto: ¿que diferencias de orientación cognifiva y eitriictural indica el hecho de que et nifio n o haya aprendido esta regla Formal? Los tests efectuados por Jane Torrey ponen de manifiesto que los niños sometidos a ellos entienden la diferencia de significado entre s l i p y ker (ella y a ella) cuando otra persona emplea estas forma?; lo que sucede es que los ninos n o utilizan amhas formac. Nuertro? conocimientoi acerca de los equivalentes coynitivo~dc las diferencia? gramaticales $e encuentran fodavia en pariales, por lo que érta es una ' 8 Del ertudio de Jane Torrey citado en la nota 17. l9 Harvey Sack. en sus lecciones de 1968,

de la$ mucha? cur5tiones a las qtie n o podemos dar recpuesta. Por el momento somos incapaceq de di\eriar algiin tipo de erperimento que no$ lleve a una respuesta; incluso desconocemos que: clase dc equivalente cognirivo ertama? buscando. Bereiter dernuesira una ignorancia aiin mas profunda d e la$ r e y l a ~del diicurso y de la sintaxis cuando rechaza In f h rree ~ (en el árbol) como respueva ilrigica o mal construida a Ia pregunta U'here rc ~ h e s q r ~ r rret? (¿dónde esta la ardi!la?). T o d a el rnzrndo emplea este tipo de recpuestac elipticar en las que se ~upsimedebidamente cl sirjeto y el verbo principal y se deja el locativo por el que se pregunta mediante la forma wh + tkere (where: dónde; r h ~ r ~ : ahi). La contestación In fhe Iree demueit r a que el oyente ha prestado atención y ha captado Ia sintaxis dcl hahlante ". Cilalquiera que sea la estructura rorrnal con que escribarno? exprciiones como Yes (si), Hnme (en casa) o In !he Irep (en el árbol), es obvio que n o se pueden interpretar sin conocer la estructura de la. pregunta que la5 ha precedido y que presuponen la comprensión de la sintaxis de dicha preir t k ~ gunta. Asi, si me preguntan J*7her~ squirrel? (idhnde e s t i la ardilla?) es prcc i que ~ yo comprenda el proceso de unión d e la particula iibh al principio de la frase y quc siiprima el sujeto y el auxiliar para prodiicir aquella frase a partir de una forma subyacente que de otro m o d o hubie5e dado lugar a The squirrel is fhere (la ardilla esta ahi). S i el ntño hubiese contestado Thp rrce (cl árbol) Q Squirrd the free (ardilla el árbol) o The in tree (Ia en árbo!), supondríamos que no ha entendido la sintaxis de la forma completa Thesquirr~Iis in tke tree (la ardiIEa esta en el arboI). Dc Ios datos que aporta Bereiter n o se puede deducir que el niño carece d e gramática, sino iinicarnente qiie el inveqtigador no comprende las reglas de la gramática. No

no pubticada$, analiza la atenciiin a la sintaxis del hahlante que se exige al oyente.

W. LABOV

6. Se afirma que los ninos que aprenden dichos patrones de habla formal piensan de un modo lbgico y se predice que en aiios ulteriores obtendran resultados mucho mejores en lectura y aritmética. En las anteriores secciones de eite articulo he tratado de demostrar que estas proposiciones son erroneas, concentrandome en (11, (4) y (5). La proposición (3) constituye la principal falacia Iogica, que, de manera ilicita, identifica una forma de hablar como la causa del exito escolar de la clase media. La proposición (6) es la mas ficil 4je rebatir, come veremos mas adelante. Sin embargo, i n o resulta demasiado in1genuo preguntar r<quk»tiene de malo equivocarse? Este prosrama no desmonta nin;QUE TIF ?una teoria competitiva de la educación y EQLllVOt no parece que sea demasiado perjudicial hacer que los ninos repitan esto no es una Si existe algun fallo l ~ g i c oen todo es- rajo durante veinte minutos al dia. Hemos to, este se encuentra sin duda en el enfo- admitido que los nifios NNE necesitan ayuque de los teoricos de la privación verbal da para analizar el lenguaje en sus commás que en las habilidades mentales de los ponentes superficiales y para ser más exniños afectados. Es posible dktinguir seis gIicitos. Pero la teoria de la privación verpasos bien diferenciados en el razonamienbal tiene unas consecuencias graves y noto que ha llevado a elaborar programas co- civas que pueden contemplarse bajo dos mo el de Deutsch, Bereiter y Engelmann: aspectos: (1) el sesgo teórico y (2) las con1. Se utiliza la respuesta verbal del ni- secilencias del fracaso. iio de clase baja a una situaciiin forma1 y (1) Es algo generalmente admitido que amenazadora para demostrar su falta de la actitud del profesor hacia el. niño constituye un importante factor para el exito capacidad verbal o déficit verbal. 2. Sc considera que este déficit verbal o e1 fracaso. El trabajo de Rosenthal sobrc las ((proes la principal causa del bajo rendimiento fecías que se cumplen a si mismas» deescolar del nifio de clace baja. 3. Dado que los niños de clase media rnuertra que el progreso de Eos ninos en los obtienen mejores resulta1dos en la e scucla, primeros cursos puede verse gravemente se considera que los hábii os lingüist icos de afectado por la calificación caprichosa de la clase media son ne,cesarios )ara el ciertos nlños como «torpes intelectuales>>(Rosenthal y Jacobson, 1968). Cuanaprendizaje. 4. Las diferencias en la forma gramado el habla cotidiana de los niños negros tical producidas por el origen Etnico y de se estigmatiza mediante exprcsiones como clase se equiparan a diferencias de capaci- ({notiene un lenguaje en absolutobi a ({earece de medios para el pensamiento Eógidad para el analisis lógico. 5 , Se considera que ensefiar al nifio a co», el erecto de dicha calificacioii se reimitar determinados patrones de habla 60r- pite muchas veces durante todos los dias mal rimplcador por los profewres de clase del curso escolar. Cada vez que un niño media e< encefiarlec a penqar de un modo emplea alguna forma de1 NNE sin cópula o con concordancia negativa, se esta cal¡lógico.

fiene nada de malo urilizar la forma completa The squirr~lrs zn [he rree si lo que se pretende es mostrar de un modo explicito las reglas gramaticales que el niho ha internalizado. Pero cuesta creer que se puede esperar algo bueno de un prayrama que tiene coma punto de partida tantos errores acerca de los datos originales. Bereiter y Engelmann creen que al ensefiar al niño a decir lo artIilla esrb en el iírirbol e eslo es una caja, le están ensefiando un lenguaje completamente nuevo, cuando en realidad lo único que le enseña es: a emplea r unas formas Eigeramlente distiritas del. Ieinguaje que ya posee k ...]

W. LABOV

aba del estudio de una zona seleccionada timada de nifios con

le antemano debido a la alta incidencia del

etraco mental l ' . El uso frecuente de tablas y estadisticas por los psicólogo^ de la educaci~nsirve paSES Blancos Negros ra dar a los lectores profanos la impresión de que se trata de una ciencia y de que se 1 0,s 3,1 2 Q,R l4,5 debe prestar la misma atención y sentir el 22,8 misma respeto hacia las opiniones de es3 4 3,1 373 tos autores que hacia las conclusiones de los físicos y de los quirnicos. Pero un exa5 7,8 42,9 men minucioso de los datos originales reEste intorme, según el cual casi la mi- velara a menudo que no existe una relación tad de tos niAo~negros de clase baja son directa entre las conclusiones y las prueretrasados mentales, solo pueden aceptarlo bas (en el caso de Jensen, entre los tests aquéllos que no conozcan en absoluto a los de inteligencia realizados en un distrito de niños o a la comunidad. Si hubiese queri- Milwaukee especialmente seleccionado y la do, Jensen podría haber10 contrastado con inteligencia de los niños negros de clase balas notas de cualquier escuela de cualquier ja). Ademds, las operaciones efectuadas ghetto urbano. Tomando Bos tests de inte- con los datoí a menudo nos alejan demaligencia al pie de la letra, no se halla co- siado del sentido común, que es la Única rrespondencia alguna entre estas cifras y defensa con que contamos frente a las conla5 comunidades que conocemos. Por clusiones demasiado lastradas por la teoejemplo, dc 75 muchachos con los que tra- ría del autor. TambiPn podernos citar a t i bajamos en Central Harlem, que podían tulo de ejemplo parte de la evidencia aporestar incluidos en los grupos 4 y S de He- tada por Whiternan y Deutsch a favor de ber, s6Io tres poseían un CI inferior a 7 5 : la hipoteris de la privación cultural. El nuuno hablaba muy poco inglb. otro apenas cleo de la expticacion de carácter ambienveía y el tercero sufría trastornos emocio- tal que da Martin Deutsch al bajo rendinales. Cuando se volvió a aplicar el test al miento escolar Eo constituye el lndice de ~egundo,este obtuvo una puntuacirjn de Privación, una escaEa numérica basada en 91 y el tercero de 87 21. Por supuesto, ha- seis variables dicotbmicas. Una de estas vabía cientos de informes realistas a dispo- riables es «el nivel de aspiraciones educasición de Jensen. Este, sin cmbargo, se li- tivas del padre del ninov. La mayoria de mitó a seleccionar uno que reforzase szxs la gente suele eqtar de acuerdo en que un argumentos a favor de la inferioridad ge- padre al que no le preocupa que su hijo ternitica de los niños negros y suprimió deli- mine la educación recundaria es un factor beradamente la indicación de que se tra- de~favorablepara la educación del niño. 22 En Jensen ( 1 969), se citan frecuenternente los estudios de Heber sobre 88 madres negras de Milwaukee. La< estimaciones de esta tabla no correqponden a una muestra de Miluaukee en particular, sino a la población en general. El estudro de Heber fue dtseiiado especificamente para cubrir una 7ona de hlilwaukee de la que se sabia que p o ~ e i auna alia concentraciiin de nlrlos retrasados, negros y blancos, y et autor ha declarado que rus averiguaciones han sido

mal interpretadas por Jensen (Milwarikee SenIzneI, 11 de junio de 1969). I 3 1-0s valores del C1 dados aqui corresponden a teqtq de grupa y n o individuales, por lo que no dchc atribuirrele? eitceciva importancia: las puntuacrones corresponden al tert dc PintnerCunninpharn, q u e se solia aplicar en el primer cutco de las ercuelar de Nueva York en los años

cincuenta.

FDUCACION Y SOCIEDAD

AI dicotomizar esta variable, Deutsch se c n c 3 ~ t r 6a n t e el hecho d e q u e las aspitacionec educativas de los padre? negro$ eran muy altas, mas que las d e la poblaciiin b l a n c a , c o m o d e m u e s t r a en Otro5 artículos Para incorporar extns datos al indice, situa la linea divisoria del grupo qiic padece privacibn en «estudios universitarios d e primer ciclo (college) O menosii (Whiterman y Deustch, I%H, pae. 100). Asi, si el padíc d e un nino negro a l irma derear que su hijo termine 10s exiudios del primer ciclo universitario (colle~e),el niño quedar a incluido cn la categoría de «privacibn» en lo que respecta a esta variable. Para obtener los d o r puntos que se asignan en el indice a la categoria dc «menor privación>> es necesario que el padre dcl niño mencione los estudios para postgradiiados o la facultad de medicina. Los autores jamás han discutido esta decicibn: simplemente figura en las tablas c o m o u n hccho consurnado. Los lectores que no sc hallen cornpsometidos con ningún punfo d e vista h a r á n bien en examinar Io mas rninuciosamentc posible los datos originales que se csconden detrás d e cada afirrnacibn y en con-

2' La Tabla 15.1 en Deutsch y otro< (1967, pag. 3 12, wccion C) muertra que el 96. el 97 i et 100 por ciento de padre? negros en los nlvclcs dc claie 1, I I y 111 respectivamente, deseaban cierto grado de enceañnza univcrsiiaria. La5 correspondientes cirrac de los padres blanco$ eran 79, 95 y 97 por ciento. En una anterior version dc este artículo esra considcracion podía interpretarse cn el sentido de que Whiteman y Deutsch habían utiliíiado datos de8 mismo modo que Jensen para puntuar al crup0 negro lo más bajo posible. Como han Feaalado ellus, [en comiinicacion per~onalj,la inclusion de eiie item en el Indice de Privacion produce el efecto contrario y podia haberseomitido facilmente de haber sido esa su rntencibn. TarnbiCn atirmaron tener buenas razone5 estndisticai para dicotomizar como lo hicieron. Lo que yo trataba de criticar e< que hay a l ~ oradicalmente eqiiivocado en las operaciones que dan lugar a definiciones de la privación como la mencionada aqui. Naturalmente, hay que hacer constar que Whireman !Dcutsch Fe han opuecio con firmeza a la

trastar las conclusiones con sus propios conocimientos sobre las personas y la cornir-

nidad descritas. Nadie puede d u d a r d e que la fnadecuacion de la Operación Headstart y de la hipótesis de la privaciiin verbal se h a convertido en u n asunto vital para nuestra sociedad l a poLEmica iniciada cn torno al articulo de Jensen partirá sin duda de la base de q u e los programas como el de Rereiter y Engelmann han sometido a prueba y medido la capacidad verbal del nifio del ghetto. No se tienen en cuenta 10s obstaculos culturales y sociolinguisticos q n e se oponen a este programa de intervención; y Ia disclisión seyuirá girando en torno a los dato? suminiqtrados por los entrevistadores comprensivor y amables que hemo? visto en acción en los fraymentos anteriores. [...] El q u e la Psicología d e la Educación esté tan fuertemente influenciada por una teoria tan equivocada en lo que respecta al lenguaje es un hecho desafortunado, pero que loc niños sean víctimas d e eqza ignorancia es algo intolerable. H a b r á quien pience que las Talaciai de la teoria de la pri-

''.

hipóteris genitice de Jenqen y que han criticado enérgicamente F U lógica y sus datos. 2' El informe sobre Ea Operación Headqtart de la Wcstinghoure Eearning Corporotion y de la Uniiersidad dc Ohin se publico en et ,Wew York T~rnes(el 13 de abril de 1969). Erta demostración del Fracaso del programa obtuvo una amplia publicidad y e< probable que las deqalentadora5 concluiioner del informe (<seanutih a d a s como un arma por los miembros conscrvadorer del Congreso en conira de cualquier clase de gaslo a Favor de los niiio5 dcsfavorecid o ~ i i ,especialmcntc negros. Las dos hipbtesis aducidas para explicar el fracaso ron que e[ efecto de la Qperacion Headstart se pierde posteriormente debido a una deficiente educación y, mas recientemente, q u e Ies niilos pobres se han visto tan areciados en la infancia por s l i arnbienle de clasc baja que la Operacibn Headstart es incapaz de producir una gran diferencia. N o se menciona la tercera hipótesis «ine>itable>idc Jensen.

W. LAROV

vacibn verbal son tan obvias que apenas merece Ia pena exponerlas. He intentado demostrar qiie se trata de una importante tarea que debemos acometer. Si los Iinpüistas contribuimo~con nuestros conocimientor y energias a alcanzar este objetivo, justificaremos en gran medida el apoyo que presta la sociedad a la invesf igacion &sica en nuestro campo

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149

FDUCACION Y SOCIEDAD

REVISIOP

LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE L A EDUCACIÓT LA VIEJA Y LA DE SIEMPRE. Interpretación de los años 70 desde los 80 Isidoro Alonso Hino-ial 1.

INTRODUCCION

De Sociologia de la educación, en su doble rererencia y parenterco con la Sociologia y con Ia Pedagogía, se ha escrito mucho en Ias Últimas di-cadas, en las que ha confluido el atractivo y hasta la moda de la Sociologia, por un lado, y de la educación, por otro. Por ese atractivo y por la facilidad de incorporarse sin mayores exigencias a uno y otro ámbito, el académico de la Sociologia y el profeqional de la educacihn, es por lo que eqa abundancia de materiales no sé hasta que punto ha contribuido a clarificar o confundir aiin m i s los Iímites y caractcristicas d e Ia especialidad. En todo caso, en las recientes referencias aI estado de la materia es unánime la referencia a la especial sitiiación de Ea disciplina en un pais concreto, el Reino Unido, y en unos aAos recientes, 30s 70. Se hace alusi6n a una situación especialmente

variada, dinámica y conflictiva, que inicialmente se presentaba en fuerte contraste u oposición con la Sociología de la educaciOn anterior y que por eso pronto ganó la calificacibn de «nuevaii, frente a la anterior, la cwlejai). Pienso que si su comienzo se sitúa, como suele hacerse, en el inicio de la década pasada. en 1971 en concreto, en 1984, bien entrada la decada actual, debemos estar en condiciones de contemplar la experiencia de forma gIobal y hasta con cierta perspectiva. Desde otras coordenadas, las espaciaies, como en l a i dkcadas previas la iniciativa, el ciiltivo de la disciplina e incluso la exportación de sus tccnicos y producción se realir0 desde Tos Estados Unidos, cabría, como introducción aE tema, hablar de ese aparente proceqo emigratorio AméricaEuropa. Como es bien sabido, la Sociología, y la Sociologia de la educacion, nacieron en Europa; europeos fueron y en Europa escribieron sus obras clásicas los fundado-

ISIDORO ALONSO HINOJAL

res y los precursores. De los que he llamado en otro lugar neoclasico~de la Sociología de la educacián ya no se podría decir lo mismo; pienqo que las idas y venidas de Znaniecki entre Europa y Norteamcricn y la peregrinacrcin inicial de Parsons a los santuario\ europeos tienen alguna signtf icaciiin. Pueden qignificar, para ecte tipo de intelectuales, como para otros muchos inrelectuales y artistas, que en la gran cuna de Ea ciencia y la cultura occidental se habria enrarecido tanto Ia atmosfera y se habrían producido tales tormentas ideológicas, políticas y bélicas que hacían muy dificil la producción rntelectiral. Aquí es ineludible citar la emigración o la5 idas y venida^, entre individuales y corporatrvas, de otros destacados fi1osofo~-socio1ogos europeos en eqta etapa de entreguerras. Me refiero a lo? miembro? de la Efcuela de Frankfurt, que represcn taban, evidentemente, una perspectiva tetirica e ideológica bien diferente de la ostentada por los antes citados. (tuno de 105 cambios de mayor alcance que trajo aparejada la primera guerra mundial, al menos en terminoí de su impactc sohre los intelectuales, fue (dice Martin Jay) el desplazamiento del centro de gravedad socialista hacia el Esten ' y del no socialista hacia e1 Oeste, habria que añadir, también de enormer consecuencias. Este fue el anterior movimiento, el de Europa a América, en lo que parece otro tipo d e ciclo5 en la vida dc Occidente. Como en los econom~~os, los movimientos no con uniformes ni universaks, son mas bien tendenciales. Ahora se trata de ver el movimiento en sentido contrario, que pienso se ha producido de algun modo a finales de los sesenta y comienzos de los setenLa, esta ve7 de America a Europa y al parecer en busca de las fuentes, de 105 clásicos. en cuanto a la Sociología se refiere. Al final de la etapa, finales d e los setenta y prime-

ros de Tos ochenta, se detecta una intensificación de los viajes a través del AtIantico: confio en que se trate de un simple aumento de los intercambios continentales y no de! harsunto de ninyiin tipo de nueva tormenta cobre Etiropa que fuerce una nueva emigración. Para abandonar ya este lenguaje inquietante y para evitar que alguien piense que pretendo esbozar una teoría de los ciclos culiusales que sustituya a la abandonada de los clclos econ0micos, aiiadirf simplemente lo que tanto se ha repetido. Que después de la segunda guerra. en los años cincuenta y sesenta, la Sociología de la educación, y las otras, eran americanas y de estilo muy uniforme, el fiincionalista. Y esto no por castialidad, ni al margen de las guerras, primero la caliente y luego la fria, ni de la reconverriiin a una industria y economía de pan, o de las sucesivas luchas por mercado? y áreas de influencia. El hecho es que, como he mostrado en otro lugar, ese Funcionalismo en la Sociología de la educación fue ante todo tecnológico y econ6mico 2. Con la ayuda de 10s econorni~ta~, los soC ~ O ~ O de ~ Ola F ediicación encontraron apoyos conceptuales dc tal consistencia que aun conservan. Dc hecho, no es este, ni mucho menos, el único caw en que los sociiilogos tratan de atenuar su insegiiridad acudiendo a construccione~mis consistentes, o que asi lo parecen, de la economía y de ciertos economista?. Había, además, otras razones para mirar a Ior economistas desde la Sociología de Ios cincuenta y sesenta. LDFafios del desarrollo y el optimismo fueron también los años de las previsiones y de la planificacibn, en las que mandaban lor economistas y a las que se acerco Ea Sociología bu~candotanto reconoclmiento proferional como recursos. Pcro la aproximacihn fue reciproca y la unión bastante intensa; IOF economistas conce-

1 41., U.: 1 u rmoginocidn rlralécrico. Una hisrorici O'P lo prciielo de Frnnkfurt. Madrid, Tau-

AI ~ N C OH I W O J A I . : ~Ed~coriOn , y Sorle&d. Lar sorruIa~iasde lo erlitcacion. Xfadrid. C.I.S., 1980. Cap. 3.2.

ru5.

1974.

dian una especial importancia a la educación y, por extensih. a los sociolopos que a ella se dedicaban o que en ella Ics ncompañaban. Al conjunto daban especial impulso ciertas institucione~internacionales relacionadas con la educación, muy aficionadas a la planiricacibn y volcadas hacia el desarrollo: Banco Mundial. Instituto Internacional de Planificación Educativa (UNESCO), OCDE, etc. España recibih la influencia americana y de esos organismos y acogiri de buen grado algunos de siis instrumentos teóricos. En concreto el del capital humano fue introducido en el momento oportuno (1969) por dos sociblogor, dedicados entonces a la educación y ha seguido siendo utilizado por economi~lasdc la educacicin ~ i n apenas critica alguna dentro de nuestras fronteras '. Pero ~i nos han sumini~trado informaci6n de lo que ha pasado fuera de ellas ', El c le capital huinano es tan viejo como ra ciencia econ~micay se le rastrea d e d e Adam Smith y Alfred MarshalI. Pero fue en la época a que estoy altidiendo, la del desarrollo y la planificacián, cuando 10s economistas se encontraron con que este no quedaba explicado por los factores de la producción que consideraban convencionalmente, capltal y trabajo. Había un ccresiduoii que sc pensó luego podría referirse, precisamente, a Ia mejora cualitativa de la mano de obra, er decir, a la educación recibida. En la planificación se introdujo pues, el manpower plannrng que relaciona nivel de produccion, estructura profesional y nivel educativo. En la epoca de la «expIosiÓnii planificadora se

aplicó este esquema y se sigue aplicando, a pesar de las criticas y limitaciones reconocidas, en plena crisis de planificacirin. Pcro lo que pretendía er2 mostrar, de un lado, la estrecha conexión entre la Economia y la Sociología de la educación en esas dos décadas, y, de otro, la no menos estrecha y constante referencia de Ea educación al empleo, de1 sistema educativo al sistema productivo, como suele decirse. PPro también quería mostrar que esta linea de investigación, fundamentalmente econbmica, $e mezcló siempre con otra tipicamente sociolopica: la de la igualdad o desrgualdad por la educación. En efecro, y como es sabido, la gran rnayoria del rrabajo empírico inspirado por la teoria del capital humano ha consistido en el calculo de {{regresronesde los ingreso$de l o in~ dividuos sobre variables tales como origen familiar, lugar de residencia, a i i o ~de escuela, ahos de experiencia en el trabajo y status ocupacional: son las Ilamadac, funciones de tngresos)}'. En resumen, para Ia Sociología de la educacion funcionaIista dos prcocupaciones mayores campeaban en sus trabajos: el que la educaciiin satisfaciera las necesidades de persona1 capacitado que la sociedad industrial cn expansión necesitaba crecientemente y que, en la misma dirección, incorporara a FUF centro5 el miximo de población con el fin de que no quedara capacidad humana sin aprovechar y sin aliadir al proceso, por otra parte competitivo. A este segundo requerimiento pronto se añadiría otra argumentación poderosa: al incorporar a todos al sistema educativo se cumpI~riaun objetivo evidente de justicia

3 ROMERO,J.I. fa1 humana. Mad Entre ellos.

documentos clásicos de la disputa en torno al capital humano. Revista Edtrcaoún y Sociedad, n' 1 , 1983. ' FUFNTE, C.: Algunas consideraciones sobre el capital humano y teoriasalternasivas. E n Ternos de inverfaacidn educuIiva. Madrid, M . E . C . , 1979. "UEUTF, C . : Op. cit., pAg. 7 9 .

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ISlDORO ALONSO HlNOJAL

social, facilitando esa igualdad de oportunidades de acceder a la educación y desarroIIar en ella todas sus capacidades o dones. Y esto, pensado inicialmente para los países donde los socirilogor trabajaban, muy pronto se aplico, a Iraves de rniiltiples e rnfluyentes mecanismos infernacionales, a los otros paises, a los subdesarrollados. Con ello se dio satrsfacción simultanta a varias demandas importante5 del sistema, unas socio-históricas y otras ideológicas. «Entre aquellas esta Ia apertura de una nueva Fuente de inversiones, lar educativas, y la justificación de Ia expansion de la educacibn y de las profeciones docentes e inve~tigadoras;para aIpunos polfticos resultó ser iin buen argumento a sus poIiticar democratizadoras y para el simpIe ciudadano una esperanra adicional en la busqueda de mejores y mejor pagados emplcos>i'. Resulta pue5 que la Efamada vieja Sociologia de la educacibn, la predominante en los cincuenta y 105 sesenta, cultivada especialmente en Estados Unidos y exportada a los demás paises de Occidente, era «funcionalista en orientacidn, emprrista en su metodo y en politica comprometida en dos objetivos gemelos, el dc la eficiencia ecanómica y c1 de la justicia social, que en mod o alguno fueron vistos corno incompatibles)> . Y estas concepcioneF fueron las asumidas, a veces muy directamente, por los partidos progresistas de 10s países Iideres, como el demócrata Iiorteamrricano y el laborista británico. Pero en la segunda parte de la década de los sesenta fueron apareciendo cambios más o menos visibles y mas a menos dispersos aparentemente, pero que hoy se ven como perfectamente conflityentes e influyentet. No es cuestión de detenerse en analizarlo~,cosa que se ha hecho repetidamente. Hasta donde puedan separarqe los ekctos de la semilla o el injerto intelectual de

Europa en America, del t x i ~ omaterial del desarrollo en ese gran pais y otros pocos. de las tensiones y amenazas entre bloques y de las insatisfacciones subyacentes que se manifiestan en los p o d e r o ~ omovimien~ tos sociales y juveniles, el hecho es que todo ello contribuyb a cambiar el clima, y dentro de 61, la Sociología en la sepunda mitad de los aiios sesenta. La Sociologfa dejO de ser una sociologia, al florecer, en ese nuevo clima, las otras tradiciones europeas, ante todo la critica y mas o menos marxista, pero tambiPn otras

Respecto de los, entonces llamados, paises subdesarrollados, se paso de cultivar la <iSociologiadel desarrollo>>a criticar ((el si1bdesarrollo de la Sociologiai>,en expresión, y titulo tan plhsticos, de un intelectual prototfpico dc la nueva situación, Andrt. Gunder Frank. Cabria incluso considerarle tipico representante de otra generación que quiero diferenciar y destacar: la de aqiieIlos que, nactdos en Europa en el periodo de entre-guerras, se forman intelecfualmente en USA despi1i.s de la segunda, y, despertados a react~vadospor el nuevo pluralismo intelectiia1, o bien regresan a sus países, o bien inician largos peregrinaje~por los países subdesarrollados para terminar en los destinos mas dispares, desde la misma guerrilla a cualquier tranquila Universidad capitalina. (Gundcr Frank nació en Berlin en 1939, amplio sus estiidios de economia en Chicago y , despues d e enrefiar en varias Universidades norteamericanas, paso por varias iberoamericanas a partir de 1969). Los que vuelven a Europa, que son muchnc, contribuiran al relanzamiento de ese pluralismo cientifico e ideolbpico que, derde luego, recibirá aquí otros ectímulos confIuyentes, no riendo el menor el de la vie-

ALOWO HINOJAL, I : Dp. M!.. pag. 99. sorrollo del subd~surrollo.Rarcelona, AnagraGUYTFR FRANR,A.: SocioI~~íu del ~ P T O - ma. 1974. rrnlln y subdesarrollo de lo Socrolo~iu E/ rle-

FDI:C,ZClON \r SOCIEDAD

ja tradicicin clásica. A erte nueco movimiento de persona5 e ideai de América a Eiiropa es al que me refiero en el enunciado de eqte punto. Acornpailindole, derde luego, seguirrin reaIi7andose 30~viajes hrcves y colaboraciones varias entre especialistai de un lado y otro del Atlrinticn. Entre eqtas colaboraciones, una, 71 no la m i s dertacada, e5 la edicibn de obras colectiva~recogiendo trabajos destacados de autore? de acá y alIá. Algunas de e5tas publicaciones vienen a reflejar el egtado de la di~ciplinaen los aRoc inmediatamente anteriores y a simbolizar etapas en su desarrollo. En este sentido suele citarse como expreribn de la ccviejaii Sociología de la educación el ccseader>id e Halsey, Floiid y hnderson de 1961. Desde r ~ titulo i (Ed~icacion, Econornia y Sociedad), hasta sil ertructura y contenido reflejan esas caracteristica~,qiie sc hacen cxplicita~por los compiladores cn la introduccibn: «La ediicacibn es un tipo crucial de invcrsiiin para Ia explotación de la moderna tecno1ogia. Erte hecho silbyace al reciente desarrollo educativo dc todas las socicdadc? industriales.. En una sociedad indi~\trialavan7ada, es inevitable que el cisterna educativo venga a ponerre en relación e m e c h a con la economía A wi [radicional Fiinción dc difercnciacion se añade ahora la cfc la qelección social; debe promover nuevas 6lites así como mantener las antigua$... Idealmente, todo esto implica qlie los talentos deben encontrar sil apropiado nivel en el mercado» '. De los dos principios mayores de esta 50ciología, la aportación de la educación al desarrollo tecnológico y econtimico y el de igualar la5 oportunidades, este último empez6 muy pronto a de~moronarse,y ya en el trabajo que comentamos se trata en la introduccion dc una supuesta «Sociologia

...

del taIentoii que lo pone en evidencia. Dirán los autore?: cr Desiguales oportunidade5 de vida ron a la ve7 causa y efecto de dcsiyuales oportiinidades ediicatiuas.. Las mejoras sociales conseguidar despues de Ta 11 Guerra M u n d ~ a lno han removido lar persistentes deqigualdadcs d c clase y rara en la distribiicion de la habilidad potencial y dc lor logro?. El énfaqis de lo investigaciiin ha cambiado en los ulaimnr años del e ~ t u d i ode las limitacioner materiales, tradicionalmente seiialadas como causas de eqtas desiguafdader, a intento$ de identificar, por un lada, los facrore5 sociales que afecran el desarrollo intelectual de los individuos, y , por otro, d e explorar las circunstancia~socia le^ y cult iral le^ que afectan sus realizaciones o logros a iin determinado nivel d e habilidad>)lo. Hapo esta UItima crta para rno3trar cóm o incluso en estos trabajos de los aiios cincuenta w r g e con fuerza lo que sera la iinea de trabajo más persistcntc c irnportante en la Socioloyia d c la cdiicacibn posterior, dc iin signo o de o t r o aunque con rná? o rncno? fuer7a. Pronto ce empezarian a polarizar inr~cstigacionesen erta direccion y ya en 1966 aparecería el primer gran <<report>i sobre el tema "; otra manera tipica de hacer sociologia, junto con el trreadcr>i, ambos crcacionc? anplo~ajonaqluego muv imitadas pero no superada$. Así pueq, con los años seqenta había terminado n o ya la unanimidad sino tambiPn el predominio de una perspectiva, enfoque n paradipma por añni dominante, como tambikn se habían roto v diversificado las posiciones ideológicas y politicas que le respaldaban. Ya apunte algiinos de los factores globales coadyuvantcq. Intensificados Ios valorei de justicia social, Rernbaum ha hablado de 1a toma de conciencia de la «ineficacia del remediai> ", cs decir, la

HALSTY, A.H., I:LOUD, J . and ANDER%OY.tronal Opporruni[v. Washington. U .S. Printing C .h.(eds.): Ed1rcufion. E~onorn~v, arid Soctr~y. OFfice, 1966. New York, Thc Free P r e ~ r ,1961. ' ? B F R N R ~ U G.: L ~ , Know~/cr&eand rdeohgy 'O Irlpm, pria. 7. rn lhe Socioln~yof Ed1~rufran.London, MacC'OLTMAN,J . (et al.): Eqilafirv n f EducoVillan, 1977, pdg. 44.

ISlDORO ALONSO HINOJAL

ineficacia de las politicas educativas como remedio para la desigualdad sociaI. En efecto, ni la expansión de la población escolar, ni los aiimentos presupuestarios parecían a los analistas haber tenido efecto sensible en la reducción de las desigualdades sociales, como tampoco se saIdaban positivamente otra serie de innovaciones mas o menos proclamadas como soluciones idoneas aiios antes. Entre értas cabe citar la ensehanla media comprensiva en el Reino Unido, los programas d e educación compensatoria en varios paises, los cambios de curricula o Ias ayudas tecnolbsicas. Las nuevas corrientes serian numerosas y entre si muy diferentes, aunque también podrinn encontrarse rasgos comunes a todas ellas y, quizá. el primero su tajante oporicion al enfoque antes predominante, el macro-funcionalista, la vieja Snciologia. Además, todas ellas consideran al hombre creador de significados, ven las habitua~ como prabIematicas, les c a t e ~ o r i asociales ofrecen resistencia a la cuantificacibn en investigación y prestan especial consideración a la adquisicion y trancmlsirin de procedimientoq interpretativos ''. Bajo este pluralirmo de la disciplina, que ofrecia varias corrientes marxistas (al menos la considerada clisica y la neomarxista), varias perspectivas digamos subjetivas (que incluye ~nteraccionistas,fenomcnólogos y ethnometodólogos) y, por supuesto, el subsistente funcionaliqmo, tambicn de variado estilo, la Gran Rretaila presentaba unas condiciones histáricas, sociales y politicas, ademas de las propiamente cdiicativas, que, entre todas, propiciarian la aparición de la llamada <mueva))Sociorogia de la educación. Por supuesto, ni esas condiciones ni el derarrollo de la Sociología de la educación confluyeron de pronto ni produjeron esa

BERNSTEIN, R.: Sociology and Sociology oT education: a brief account. En REX, J. (ed.). Appronches !o Soriolo~y.London, R . K . P . , 3 974.

nueva Sociologia instantaneamente. Destacados autores europeos habían venido n en Ta mistrabajando, a veces ~ i saberlo, ma dirección; es el caso de Rourdieu y colaborado re^ en Francia y Bernstein y los suyos en Gran Bretaiia. El primero de ellos ha sido pronto conocido en Espafia a travcs de SUF obras traducidas y por las estancias en Paris de universitarios espafioles. A Bernstein prácticamente nadie Ie conocía en este país hasta mi estudio de su sociología como encrucijada de la SocioDesde enlogia de Ia educación actual tonces, fenomeno curioso a retener, todo el mzindo le cita y le invita, cuando, preclsamente, desde su Ultima edición de (<Class,Codes and Control» en 1977 apcnas ha pub1!?cadonad a y cuando ha venido a Españ a se ha idi3 con maq pena que gloria. En cualqriirr c a w , un tercer hombre, Michael Young. se encontrb con los anteriores en abril de 1970, en Dusham, con ocaiión de la conferencia de la ((BritishSociological Associationii, alli decidieron publicar un libro sobre l a base de sus trabajo~ y otras colaboaaciones brithnicai seleccionadas, que tendría miicha más repercusión de Ia que ninguno de ellos pensara. Su contenido, Ja oportunidad de su pubIEcacihn y, en no poca medida, la dirusion a traves de la «@en Univerrityi), hicieron eI milagro de convertirlo en el libro de Sociologia de la educación mas citado en Europa en los iiltimos aiios, y de considerarlo cl iniciador de una nueva Sociología de la educacibn. Se trata de Knowledg.~rrnd Control. N6 insjor fhe Sociology of Educuri~ Mi objetivo en este trabajo es, como dije al comienzo, analizar esta aventura academica e ideolbgica de la llamada nueva Sociotogía de la cducacion, para, desde la escasa perspectiva que nos da su existencia,

'4 R I O N S O W I N O J 1.: ~ ~Bernsrein L, en loencruciJodo tlP la . w c i ~ I a ~ ide a la educarrón. R . E . I . S . , n" 1 1 , Julio-Septiembre de 1980. l 5 London, MacMillan. 197 1 .

ISIDORO ALONSQ MINO.IhL

bien al marcar el campo y la? líneas de trabajo no difiere gran coqa del propio Young, es significativo su distanciamienro en los objetivos iiltirnos y en la estrategia a seguir con los nuevos rumbo?. Ante el reconocimiento que ambos autores hacen de que una cosa son las nuevas ideas, aiinque estCn ya en las mentes de 10s profesores, y otra muy disrinta lograr que la práctica docente cambie en conFecuencía, cada uno apunta en direccibn bien diferente. Para Gorbutt lo que se necesita es generar un nuevo modero para la formaciún de 109 maestros y Ia practica educativa. Su objetivo básico sería formar proCeqores que Cueran investigadores criticas, pendiente5 constantemenle del rendimiento de rus actividadec y de l a p de su$ colegas, y q u e Ilegaran a modificar FU conduc~aconsiguientemente. Así, el mismo acto de enseñar vendría a ser un acto de investigacirin. La investigacibn educativa, lejos de ser la exclusiva y remota actividad de unos pocos, vendría a ser parte de la actividad normal de escuelas e inctitutos. Young y colaboradores, por su parte, reconocen que la primitiva sociologia ((de nueva direcciónii presentaba alguna dehiIidad importante; en concreto, el supues10 implicito de que eI hacer a 10s profeqnres capaces de cuestionar su práctica educativa iba a cambiar esta ha rcs~iltadotrridícuIamcntr ingcnuaii. Por c ~ van o ahora más allá, a proponer estrategias eficaccs para el cambio, pues las diCicultades están en otra parte: ((Las practicas qire permiten a la sociedad seguir funcionando y ocultan las dimensiones ideolúgicas de las nociones de conocimiento dominante no son precisamente las practicas del aula, sino que tiencn lugar en iin contexto tan amplio como et de la propia sociedad capitalista ... Mientras 10%p r o f e ~ o r eradicales ~ permanercan aislados en sus escuela$ y no ': W ~ I ~ T TGY ,y YOLIUG.M.: E x p l ~ r u r r o n ~ ~hepoliricsofrrhoolknowled~e. DriTTield (lnglaterra). Naffcrion Rooki, 1977. Inrroducción. In

consipan establecer laros de soIidaridad con otros profesores, o modos concretos de identificarse con el movimiento generaI d e la clase trabajadora para la transformación de la qocicdad, les faltara tanto la comprensión como el soporte de aquellos grupos de cuyo podcr y capacidad de resistir al estahiishrnenf dependen en Última instanciaii Pero eqte distanciamiento y esta postura de Young e r a propia de uno$ aiios desp&s. En el origen era mucho menos comprometida y próxima a la de Gorbutt. De su obra de 1971, hc extraido la siguiente ((nuevas caracterización de las direccioneiii:

'-.

a) Ante todo deben tratar de recuper a r para la Sociología de Ia educación la discusibn teórica, es decir, el debate de idcas, que tanlo se echa de menos. ¿Por que no aparecen en IQS manuales de la especialidad ni Marx, ni Weber. ni Durkheim?, se pregunta Young. b) En segundo Iiigar se pide a lo? sociiilogos d e la cdiicacibn que (<hagani>,no que r<tomen>i,lo$ psohlcmas que van a anali~ar,ya que al limitarse a tomar los problemas de Ios educadores o adminirtsadores, sin clarificar Ios supiiestos en que descansan, los dan por inriiestionables y queda falseada la investigación; y esto no en ciiestioncs secundarias, sino en las fundamentales como las de orden y contro! social. Con ello, dirá, lo unico que con~iguen es legitimar las reformas educativas. C) Si han de hacer explicitos los supuest o en ~ que descansan conceptos y definicione5 del ámbito educativo, en lugar de tomarlas ~ i nmas, deben considerar tamhicn desde posibles perspectivas di rcrentes lo q i l e se ofrece como conocimientos a transmitir, confiderándo!~~ probIemiticos. con lo que la Sociología de la educación ya no es concebible como un a r c a de in-

la que la teoría y lo$ metodos son débiles, los cambios intelectuales es probable que procedan de los conflicto< entre enfoques y no de confiictos entre explicacione?, porque, por definición, las explicaciones Feran débiles y no comparables al estar cada una encerrada en su enfoquei>.l' Como continuación, y en cierto modo sustitucion, de aquel intento mío de lograr al;giln tipo de sintesis en <<lassociologias» dc, la ediicacibn actuales y a partir d e las <(riuevas direccionesii, en el puiito sipziiente En mi trabajo anterior, tina t c 7 c3r;ic. . terizada !a nueva perspectii a, i i 1 i i c t i ~ l Linii analizaré estas con cierto detenimiento cialrncntc cn las corrien tei i i i z i r i l o ~ i c ; i \ mostrando su diversidad, tensiones y conszibjetivas, con el re5paldo de la Sociolo- flictos más allá d e los propiamente teórigia dcl conocimiento, analice los intentos cos. En el apartado final tratare de hacer dc sintesis desde una posición u otra para UT :tación glciba! de est a Unica y tcrminar proclamando la ~rnposibilidadde va :riencia. la sintesis, arraigada cada perspectiva en otras tantas tradiciones sociológicas que tampoco han logrado, ni se prcví. puedaii 4. REINO DESUN~UV lograr, su sintesis. Al nivel de abstraccibn La priniera cuestión a dertacar podria a que se sitúa sil análisis, sOlo Rcrnstein ser, uria década despiiés dc iniciada? las apuntaba hacia esa intcgracion, a la ve7 ((nuevas dircccioncs» de la Socioiogia de que se esforzaba por conseguir otras tam- l a ediicación, que los principales protagobién pendientes; por ejemplo la integración nirtas dc los momentos iniciaIes han deiaentre el análisis micro y macrosociolágico. parecido practicamente de la escena. De Con !os anos, la promesa de Hern~teinsi- Boiirdieii, que simplemente incluyo en la gue siendo promeia, quiza por ser una pro- obra preparada por Young dos articulas mesa irnpo~ible.Por eso, creo que, desgra- ya publicado? en francés, se siguen citanciadamente, se Ic puede aplicar a 61 niis- do la? obras de ciempre y se han ido citanrno iina dura crítica que, el como nadie, do a medida que eran traducidas al ingles. ha aplicado a las diversa? tendencias. Di- Hernstein, segUn he mostrado, ya en su Irará en relacibn a la nueva Sociología de la bajo de 1974 sobre el estado de la Socioeducacilin: ((Entodo caso el nuevo cnfo- logía de la educación, se colocaba tan fuera que se ha institucionaItzado y todo dcpar- del nuevo enfoque coma de los demas. tamento de Sociología tiene su reprcsen- Aparte de que el ccnuevo enfoque no es u n a tanze. Se ha creado una nueva opciiin y la sino varios (alguno? en oposición a otros). colección en que se ha convertido la So- Como resultado ha habido un refrescante ciologia se ha ampliado con nuevas iden- incremento de1 rango y tipo de preguntas tidades ... que tienen que aprender los es- qilc se pueden plantear.. . Srn en1 bargo las tudiantes...». Y en relación con la vieja So- principales cuestiones siguen sin respuesciología: (<Senos dice y se nos socializa en ta o sólo con respuesta a muy alto nivel lo que hay que rechazar, pero raramente formalib. Pero tienen otro5 y mas duros terse nos dice cómo crear». Yendo mas al minos para las distintas tendencias, de Bar fondo de la cuestión, {{en una materia en que, (runa vez expuesto su contenido ideo-

vestigación distinta de la Sociologia del conocimiento. d) Como intencibn político-ideoI6gica expre?a, sc pretende la <cruhversión del absoliitisrnoii, es decir, del control academico y social ejercido por quienes definen y gobiernan el conocimiento escolar. Esta caracteristica ideolocica ganará especial significaciiin, como veremos, en el post erior desarrollo de la escuela ".

BERN~TFIN, R.: Op. cit., pág. 154.

ISIDORO ALONSO HINOJAI.

IOgico, todo !o demás sobra. Cada nuevo enfoque se convierte en un movimiento social o en una secta que define inmediatamente la naturaleza del objeto por la redefinicibn d e lo q u e debe ser i aceptado ... >20. El principal promotor, Young, si ha seguido en la brecha, pero un tanto desencantado y dolido por las críticas, de caracter político ante todo. El decencantarniento es, seguiremos viéndoIo, l a nota m i s destacada de los que en algiin grado estan o ertuvieron en la nueva Sociologia. Parecería que, en esta experiencia, el poder de desencantamiento del mundo, clasica atribiicion de la Socioloyia, en eite caro la hiibiera ejercido sobre Ioc propios soci6logos. En el caso de Young y colaboradores, el proceso ha sido tambikn de progresiva radicalizacihn, al comprobar, como antes dcjé anotado, qiie la práctica escolar no era tan facil de cambiar y que, incIuso cambiada &a, no se Iograba transformar la sociedad, al menos tan radical Y rápidamente como parecían suponer esros ~ n c i b l o g o ~Si . se tiene en cuenta, de un lado, que esta Sociología de la educación era la que se ensenaba a los fiitirroi profesores. y, de otro, qiie cl partido de izquierdas, el labor i ~ t a todo , lo mas lejos que llegaba era a asumir los puntos de tista de la rama progresista de la ctviejai) Sociologia de 13 educacihn, sc entiende que se prodiljera una escalada progresiva al desencanto y la radicali7aciún entre un griipo de sociólogos mas bien jóvener, en CI qiie las tendencias marxista y neomarxista iban prcdorninando. Serh oportuno tornar, ante todo. opinioner recientes del propio Yoirng. Cornenrando dos manuales dc la dirciplina de scndos marxistas (y marxismo$), y al dertacar en amboc que su intencion es que el andlisis socioIó_eicoque realizan sirva para orientar la practica 1: la prlitfca educam Oiiem, pig. 155. Youva. \l.(et al.): Contempotary Theoriei in Sociology oi Fducation. En Brirrsh Joirr-

tivas, dirá que ese intento R O es nuevo; estaba va en Glass y ha estado y esta en i-ialser. es decir, en l a Sociologia y la Sociologia de la educacibn de siempre. Aludrendo a la crítica fenomenolbgica de los setenta, es decir a la nueva Sociologia de la educacibn que él impulsó, aclarara que k t a ((no fue un recharo de esa preocupación por eliminar lai de~igualdadesde clase, sino un intento de mostrar cómo se apoyaban en Ias practicas pedagbgicas y curricularei y cl papel potencialmente activo del profesor como agente del cambio. i> Ha sido cn parte el reconocimiento de las limitaciones del trabajo inicial, de intentar influenciar a lo$ politicos del partido laborista, y, en la llamada nueva Sociologia de la educacilin, de colocar sobre Ioi proferorec la pesada tarea de superar lar deiigiiaIdades, In que ha llevado a lo? sociOlogos a utilizar lo5 recientes analiris marxistas para situar el problema de las desigualdades educativas en la propia eqructura de la ~ociedadcapitalista. Y añadiri Yoiing como aiitojirstificación: «Aunque lo? diferentes textos cláiicos del marxismo fiicron claros en cuanto a dbnde ellos veian loi agentes del cambio, fueran éstos el partido revolucianario o el proletariado, no consideraron Ia educación como tsn ámbito especial de confrontación. Por eso no e3 sorprcndcnte que airtorer como Ronlei y Gintis, igual qiie Whitty y yo mismo, no pudiéramos hacer otra cosa qiic apuntar el problema)) 'l. Young acepta cierras crit i c a ~de airtores rnarxi~tasactriale~pero Iec muestra cómo ellor no van más allá de lo qiic el fue, de que el conocirnicnto sigue vendo un prodzicto parcial y divorciado de la realidad, pues autores como Rnchel Sharp, con experiencia de los movimientos feministas, no incorporan a su teoría 105 elementos ~exualesy emocionales qilc Ie son conocidoq. Whitty, colaboraaor y coautor de

EDUCACIOM Y SOCIEDAD

Young a lo largo de la década 12, vera ésta como de creciente disperíjión, de incremento del trabajo teórico en varias direcciones, hacia el macroanalicis unos y hacia los estudios en el aula otras, y de pérdida general dc las implicaciones practicas para profesores y alumnos. Para este autor, pues, la nueva Sociolopía de la educacibn, especialmente en la segunda mitad de los setenta, ante las resisiencias de la realidad a ser cambiada, ha derivado hacia una teoría neomarxista, y hacia otra ethnoempirista, ambas sin ningún compromiso moral re5pecto de Ea acción política. Desde 1982, este sociólogo británico de la educación contempla el Coco británico de desarro110 de Ia disciplina durante los años setenta como un <cinterludioexckntricoii en la historia de la misma. Asi pues, en un intento apresurado por caracterizar el decenio objeto de análisis, el dc la ((nueva Sociología de la educaciónii, se podria ya destacar, en su evolución a lo largo de la dccada de los setenta, el progresivo desencanto y la radicalización, por un lado, y la dispersión y el enfrcntarniento por otro. La decada, a pesar de su brevedad a estas efectos, no fije uniforme, y su enjuiciamiento tampoco lo es. Por eco debernos diferenciar el período y oir otras opiniones, por muy rignificativas que sean las de los principales protagonistas; y aun más necesario diversificar las opiniones sobre la experiencia cuando se la termina de caracterizar como dirpersa y enfrentada. Whitty mismo, en una interpretación recientez3,diferencia tres etapas: los primeros años de la década, que fueron de orientación fenomenológica; hacia mediados se imnone un ~redomrniodel marxis-

mo econornicista, y a finales predomina el interés par la reproducci~nsocial y cultura[. Los divorcios se fiieron propresivamenre produciendo y acentuando: uno entre la elaboración teórlca y la base empirica, y otro entre ambos y la dimensión politica y practica. Asi pues, no es de extrafiar que la forma más habitiial, nos dirá, de calificar las <<nuevas direccionesn es decir qire significaron, en efecto, nuevos puntos de partida pero no de llegada, con unos origenes eclécticos y cambios frecuentes de moda teorica, en los qric hay que destacar ciertos dogmatismos neomarxi?tas, compatible~con posturas seudorrevolucionar i a ~de retirada. Desde una posicion marxista clasica, Reynoids y Sull~van2"retenden u n a salida al laberinto en que se ha sumergrdo en el Reino Unido Ia Sociología de la educación en los últimos aiio~.Su critica de la <(nueva>) Socinloyia de la educación puede concentrarse en lo siguiente: ha sido interpretativa en lo teórico, sin rigor en lo metodológico, acientífica en str proceder analítico e ingenuamente idealista, o exccsivaniente materialista, en lo politico. Las criticas se endurecen cuando estos autores consideran las consecuencias de esa Sociologia de la educación en relación con los idcales socialistas. I-Ia sido profundamente antisocialiqta, dicen. Ha fomentado el individualismo y jugado con la de~institucionali~acion escolar, aceptando como igualmente validas todas las conl'iguraciones culturaIes. S e ~ ú nReynolds y Sullivan, «la transformación de nuestra sociedad no se conseguira con este nuevo radicalismo, que esta impulsando una SocioIogia fascista». Su Sociologia de la educación, comprometida con el transito de una sociedad

. . C.:Lerf roiicy ana Yractice and the So-ciorogy ot Education. En RARTON L. . . (ed.). .Schoo/s, T m A ~ r sund , Tparhrn~.Rarcornbe (England), The Falrner Press, 1981. 2 2 \.VHITTY,

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R E Y N O I . ~y ~ SUI.LTYA"I, , M.: Toward a

New Socialist SocioIogy of Educarion. En BAR~ o u L. , (et. al.) (eds.) Srhoohng, Ideology ond rhe Citrrrculum. Rarcornbe (England], The Falrner Press, 1980.

[SIDORO ALONSO HINO.IAI.

capitalista a otra qocialista, propugna: el acceqo libre a un sistema educativo abierto. estructurado y obligatorio, que Cncluya itodos los contenidos técnicor y racionales, pero no los valores, de la cultiira burguesa. Para la propia Sociologia de la educación las orienraciones de eqtos dns autores incluirian: sentido científico en la descripción, anilisis equilibrado entre el crudo materialismo y el ingenuo idealicmo y accptacíon d e los nbjetivos socialistas clásicos. Piiesto qiic lo? amores reconocen el Fracaw de lor actualc~paisci sociali~tasen cuanto al tipo del socialirmo implantado, ari como la auqcncin d c libcrtadcs cn dichos paises, su poFtura merece ya tres calificativos: eq una poqtura hibrida, ingenua y clo~maiica.Debo airadir el dato de que ReynoIdq no de~arrollaT U actividad en una escuela de profecore\ sino de adrninistracihn: quizá evo tenga que ver con su evidente optimirmo. Sus trabajos sobre la efciencia de loc centro5 educativos y de Ia educación en general son tambien cignificativoi y muestran esc claro optimismo. En otras pocicrones marxistas, éstas neomarxistas. podemor encontrar lo qiie ya es comiin: crítica a la línea seguida pos la Ilernnda nueva SocioIogia dc In ediicacion, azrtoproclamacion d c posiciiin marxista y critica de las otra? posiciones marxistas. Rachel Sharp '' parece haber elaborado o consolidado sus poslcioncs teóricas di!rantc sus divcrsas cxpcricnciaq australinna?, donde, segiin ella misma recuerda, su primera impresión fiie que las ideologías permanecian alli en un e ~ t a d otosco como conr;ccuencia dc tratarse de una sociedad colonial; pcro más tarde pcnsó qiic no habia tales ideoloeía~crudas sino que más bien eran insidiocaq. Su obra e$, en coniecuencia y ante todo, una elaboración sobre 13 ideologia capitali~taJ' lixego su aplicarihn al análiqis de las Sociologias y los

sociologos de la educacibn. Destaca en 10 primero, en su teoria de las ideologiar, la distincibn, tomada de Althusrer, entre ideologia tebrica e ideologia practica. Por érta se entiende el mundo no cuestionado de cada día. el mundo que ven los fenornen~lopor.Con estas armas intelectuales pasa revista tanto a sociólogos de la educacion clásicos (Veblen, Weber y Durkheirn) como a modernos (Bernstein, Rourdieu y Young), tratando de moTtrar como todor, en mayor grado, fueron víctimas de ciertor prequpuertos libcrale5 sobre capiialismo y $obre enseñanza. Tambitn Jack Demaine 26 dice decarrollar una Sociología marxista d e la educaci6n y trata de hacerlo $obre la critica del gran influjo que el rnarxicmo o neomarxismo ha tenido en la Sociolopia de la educacibn, la tradicional y la nueva. Dos qon suc objetivos; dado que Ea política educativa, como todas. presupone una ieoria, trata de investigar las teorias en si misma5 y en sus consecuencias en la politica y en la pr;íctica ediicatiias qiie las adopta. Las teorias sc analizan, dice, en sí mismas, seghn FU e~tructurainterna, siis problemas liigicos y conceptuales, independientemente de las posicrones c intenciones de riis autores y , dcsdc li~ego,sin reconocer, a diferencia de R . Sliarp, ninguna teoría superior r, metateoria. Esro es lo que hacen marxirtas y funcionalistas. dirfi. La? caracterirticas dc la obra de Demaine ton traídas aqiii, mis como milesira de un tipo de produccihn que abunda al Tinal de Ia etapa que se rstá consrdcrando, qiie como una obra con especiales méritos. Las críticar posibles son muchas: ante todo. es clara victima de ese acusado mal de lor nuevos socirilogos de la educación, cl extremado relativicmo; ademhs, ru radicaIisrno er indeterminado, ce baqa en su cornpromiro personal y subjeti\o. Por otra parte su critica y de5calificaciones de cier-

Sti w r , R . . Knou,l~dqp.rriPology uand ihr Sociolofy 0.f Erltrcorion. London, Mac%lillan. p r ~ l f f ~r1.f r r schoolinq. London, R K P., 19RO 19RO. :"Dr ~i 4 I \ F. J . . Conrrfrrporari. T ~ I P O ~tnI P S

EDUCACION Y SOCIEDAD

tos autores n o están suficientemente argumentada\. A Young, por ejemplo, Ir critica apoyándose en sus primeros trabajos dc la decada, cuando e5 bien iabida su cr olucibn a lo lar80 d e ella; en el niisrno scntido, y con caricter mas general, no rc pried e dar cuenta del estado actiiai de la dircipfina apoyándose en los c l i ~ i c o ro en alguna obra aiqlada, por mar dcitacada q u e Como dice Tony Ed~iard?' estos doz recientes manuales Ton bucnos ejemplo5 del ertado de la cirestibn al comienzo de Inr anos ochenta. Ambos aiitorcs están muy intere~adosen la acción politica: ambos parten de cca priorisn ideolirgicoq, y ambos, a pesar de considerarse mariti~tac,se descalifican mútiiamente. Veamos ahora las criticas al decenio desde posiciones ideolbpicas opliesta?. La5 actitudes varían d e ~ d csilencios desdeñosos hasta critica5 furibundas. pasando por quicnes pretenden hacer d e enlacc entre tinas y otras posturas. El silencio ha sido el lenguaje de destacados socihlogos de la educación, anteriores a las nuevas direcciones de los setenta y como tales incliiido? en los calificativos y critica? a loc xiejos. Eltos han seguido y Tiguen su trahajo, a veces desiacado, segíin hahrB ocasi6n de ver en algiin caso. C o m o ejemplo de critica dura cabe citar la de Frank M u ~ p r a v equien, desde su extensa experiencia en la disciplina, descalifica la mayor parte del trabajo realizado en los quince (iFtirnos aííos en sus divcnas denorn~nacionerde nueva Sociología, sociología marxista y neomarxista, y o t r o tanto hace con sus mas destacado$ representantes, deide Rernstcin a Bourdieu, pasando por Frelre. La Sociología de la educación se ha convertido en un ccindescriptible y profundamente deaructrvo embrollo intelectual». 2k

Una critica mas dictanciada y limitada es la qiie hace Hickox a los enfoque5 marxistas en Sociolo?ia de la educacrón, critica que justifica este autor por el predominio d e dichas enfoques en la nueka Sociologia de La educación. N o se trataria de un ataque ideol6~ic0,sino de mostrar la continuidad del paradigma marxir~acon c<anteriorei tradlcionesii en Sociologia de la educación y de aclarar la alianza entre el marxismo y la niieva Sociologia de la educación, lino de 10s aspectos mis problemktic05 e intererantes de la disciplina hoy. La explicacion para Hrckox está en el contexto, en la cvolilci¿in rcctcnte dc Ia educación, que de eitpansionista se ha convertido en contraccioniqta. La nueva Sociologia d e la educacihn ha nacido, dirá, en lo? centro? de formactiin de profesores, en los que han maniiestad o lor efectos de la contracciiin y la cririr. J u n t o a la$ limitaciones de recurcos han caido la? criticas a la educación por n o haber sido capaz d e atender lai demandas de la sociedad industria1. Así, junto aI radicalismo progresista ha crecido el radicaliqmo constrvador. EI problema del orden y la autoridad, jiinto quizá con el d e la obscsion por Ia eficacia. I ~ a nsido atribiiidos, d e forma impIicita o cxplicfta, al conservadurismo, y szi~contrarios, loyicarnente, han paqado a caracterizar al progresismo. Los principios y teoriai de la cnrrespondencia y la reprodi~ccihnhan completado el circulo. Para cambiar Pa sociedad capitali~itahay que ir contra todas esas carncterizacionei de la educación y para facilitar la lIegada d e la sociaIista favorecer sus contrarias. Así pues, el contexto social y educativa de los irltimos años sesenta propició la aparicion d c la nueva Sociología d e la educacibn, y Fa evottición de ese contexto en los primcros anos setenta su inmersión en las

21 EDUARD, T.:Review Svmposiiim. E n Brirish Jolotrrnal of Sociology oqfEdurorioo, V. 2 , no 2 , 1981, p i g ~ .201-206. LICSGRA~ L, F.: Scchnol ond rhe Sorra1 Or-

d ~ rChichesier, . John Wiley, 1979. l9 H i c ~ o uM.S.H.: , The Marxisr Sociology of Education: a critiqiie The Briri~hJournoloj Socra/o~,v,V . 33, n" 4. 1982.

5ea.

ISIDORO ALONSO HINOJAL

teorías marxistas (o neomarxistas en sus infinitas modalidades). Concreta I-Iickox ros rasgos de esas interpretaciones marxistas de la educacibn en los sicuientes: el rechazo de las teorias funciona!istas y de su apoyatura tecnológica; la consideracilin de la educacidn como reproducci~nde las reIaciones de produccibn; la transmisión por la educaci~nde la ideologia capiialista. No encuentra este autor evidencia que pueda mantener estos principios ni el de correspondencia que también discute. No hay, por tanto, sociali7aci6n anticipada para el pueqto de trabajo. Loci principios anteriores más bien parecen responder a las necesidades ideolhgicas de los profesores y especialista?Ilarnados progresistas, en un clima en el que aparecen como minando el conservadurismo educativo y social. Aqui estaría la r a z ~ nde la popularidad de ese marxismo funcionalista: si el cambio o la revolución del sistema capitalista no llega, ahora sabemos dónde se le puede provocar, en las aulas y por medio de los profesores. Por supuesto existen posiciones más moderadas y positivas Frente a la Sociología britinica de la educacióii de la ultima década, incluso no FaEta alguna claramente elogiosa. Aquí vamos a considerar algunas de las primeras, aquellai que aportan algo en su critica, como piiede ser la precisión en los conceptos o principios mentales o recomendacic

cas. S.

;DE NUEVO AMERTCA.

Este punto tambitn podria haberse titulado «Las colonias en ayuda de la rnettopoli)). En efecto uno de los protagonirtas mas activos de la nueva Sociología de la educación, Whitty, decía no hace mucha que la situación cadtica a que ha llegado en el Reino Unido la Sociologia de la eduARNOT, M. y WHITY, G . : From Reproduction to Tranrformation: recent radical perrpectives on the curriculum from the U.S.A. Bri-

caciiin esta siendo clarificada por las aportaciones de algunos sociólogos norteamericanos y australianos. Por otro lado, Aurtralia y Estadoc Unidos han recibido primero la influencia y luego parcialmente se han incorporado al: movimiento nacido en Ta Gran Bretaha. Frente a la ((innecesaria tradición sectaria» de la sncioIogia británica, las aportaciones de auitralianos y americanos, dirá, resultan saludables y en muchos aspectos ejemplares, a pesar de haber sido muy directamente influidas por aquélla. Algunas diferencias histórica$ e institucionale~parecen haber producido este efecto; en concreto, el que la Sociología se ubicara en estos paises en los departamentos universitarios, en lugar de estarlo en los centros de formación de profesores, y la fuerte tradición empirista de la sociologia americana. Whitty considera que la sociologia americana del curriciilum se caracteriza por: a) proporcionar, no simplemente una critica radical de Ea practica existente, sino la confirmación de que la intervención en la educaciún puede contribuir eficazmente al cambio social; b) el trabajo americano se caracteriza por su pluralismo intelectual y metodol6gico; cE en tercer lugar, y orientados por er;a rica tradición empirista americana, han sido capaces de ((interrogar a la teoría con investigacibn empírica y viceversa» lo. Y algo parecido nos dirá e1 mismo autor de la Sociologia de la educacibn en Australia (ver nota 22). Si todo esto fuera cierro, aunque lo fueran tambiCn las limitaciones que este bltimo aiitor reconoce en los trabajos de americanos y australianos, estariarnm de nuevo ante el hecho de una nueva emigracián de «la promesan de que nos habIó Wrigh MiIls, de su tierra de origen, la vieja Europa, a 109 nuevos campos de las grandes y ricas colonias, no solo por esos rasgos positivo? que en ellas encuentra sino, a la vez,

por la ausencia de la negativa atmósfera que rodea a la Sociología de la educaciiin en el Reino Unido, donde, dice, predomina el pesimizmo y el abstencionismo en las filas neomarxiztas y un amb~entesecrario en la Sociologia en general. Pero para sustentar una hipbtesis de esta naturaleza habría que conrar con más testimonios y mas amplios que el de Arnot y Whitty, quienes basan sus argirmentoi en media docena de sociologos, por supuerto criticas. Pero no tenemos por que quedarnos con las dudas. Casi autornirticarnenteha Ilegad o la indagación sobre semejante hipótcsis, con resultados bastante convincentes Y desde luego negativos en los prinicipalc~ aspectos. Un articulo de h. Hargreaves sc centra en tres importantes afirmaciones de los antcriorcs autores: cl pluraIismo inteIecfual y metodológico de esta parcela de la Sociologia de la educación americana, es decir su apertura teórica y rigor mctodol6gic0, más la creencia politica optimista de qiie esos autores estin contribuyendo con sus trabajo5 al cambio social radical en sus paises. Después de una larga argumentación Hargreaves concluirá reqpecto de esos tres principales puntos: a) Yo exirtc tal apertiira inteIectual, sino enclaustramiento, como lo muestra la reristencia a entrar en disciisfón con teóricos de la cducación que no sean marristas; Ei) la evidencia crnpirica o es desconciderada o no tomada en cuenta cuando puede ir contra las propias interpretaciones; c) finalmente, el compromiso politico, muy respetable por otra parte, cuando hace acto de presencia continuada en la investigación sociológica, hace imposible las otras dos exigencias. «De hecho, se Iia puesto Ia carreta politica delante del aballo socio-científico, con lo que se ha Incapacitado al caballo en la operación»

31 HARGRFAVFC. A,: Resistente and Relative Autonomy Theories: problemc of disioriion in rccent Marxist analysrs oC cdiication. Rritish

incoherencia y distorsión llama Hargreaves al proceder d e este andlisis marxista aplicado a la educaciOn y que el autor revisa concretamente en la elaboración de conceptos como los de resistencia y aiitonomia, sobre lo$ que habrh que volver por su importancia y significación. No re ha producido, pues, ese traslado del Reino Unido a Australia o a Amerfca del foco mis dinámico y productivo de la Sociología de la educación en los iiltimos tiempos. Lo que si ha habido es una incorporación de ciertos sociblogo~,o de ~ociólogos de cierta tendencia reiirica e ideologica, con sus análopo~del Reino Unido, qiiiza con una actitud mas favorable a la investigación empírica, con una menor presión hacia el radicaIi~modebido a su contexto socia1 y educativo y con una postura mucho mas distendida que da la distancia al foco del conflicto, la menor densidad crítica de la sociología americana u otros factores unidos a estos.

6 . INTENTO DE INTERPRETACI~N Con la escasa perspectiva que dan tres lustros, cabe sin embargo, pregirntarnos quc ha sipnificado la nucva Sociologia d e la cducación o lar ((nilevardireccionesi>en Sociologia de la educaciiin. ESFAclara qire, como muestra lo ya expuesto, los juicioc san mucho m i s negativos en el propio lugar de la experiencia giie en los paises que, mhs o menor, se han incorporado a ella o al menor !a han seguido. Ya he aIudido a juicios muy duros de rociblogos britanicos y a otros ambiguos de otror países, de donde han salido algunos positivos. Que el contexto social y educativo es clave en el desarrollo de la Sociologia de la educación y más concretamente de una u otra tendencia dentro de ella, puede esclarecerlo el hecho de que, entre los recientes

estudios sobre la nueva Sociologia de la educación, ninguno e5 tan positivo y en criestiones fundamentales como el de RTchard Bates de la Universidad de Deakin, en Ausrralia ''. Estas aportaciones ron: la naturaleza de los fundamenros epistemoIneicos de la nrievn Sociologia de ia educacibn; la adecuación de la fenomenologia para cl análisis estructural, de la estraiificación del conocimiento y del poder de las claser dominantes para imponer el curriculum; l a acciiin politica que p~redealimentar esta Socioloyia. Como matitacifin relativizadora de irna evalilación tan positiva de la nueva Sociologia de la educación cabe afirmar, rcspecto del análifis en que se apoya, que sil refcrencia predominante e5 a Young: y qus primeros trabajo^, y respecto de su origen que, cn general, Ia Sociologia que se practica en Awtralia es considerada menos critica que la del Reino Unido. Alli .;e ha dicho que tanto la educación conio su estudio han tenido un carjctcr in~trumenta1y que han fortalecido su tendencia conscriadora tradicional. ;Qué concluir cobre eiia e\cepcional euperiencia de la Sociologia de la educación en lo$ anos setenta? ;Se trata de un ccinterludio excentricoii, d e un <<destructivo embrollo in~electua!iio dc alyo de lo que maf vaie nividar~ey volver a lo de riempre? Creo que no. Pienco que se trata de una etapa excepcional del desarrollo de la disciplina por haberse producido una serie dc factores coincidentes en e! tiempo y en el espacio y relativoc a sur diversos contextos: el: acadimico, el propio de la Cociologia, el de la educacion mi5ma, el contexto h;itórico-polirico c ideolopico del Reino Unido y, finalrnenie, la Negada de la cricis de los sctenra con sus diversas y renrictivas maniCe<taciones. Y a he comentado que la ei.olución a Io

Rx-rrq, R.J.: Ncu De\eloprnenr in ihc Ncn socio lo^\' of Educatinn Bnrrdf Joiirnal of SocioSngv o,/ Edirrorrnn, V . 1. n o 1, 19RB, pig 67 !

largo de la década ha ido acompañada dc sucesivas decepciones. de quienes cstaban en Ia experiencia y de quienes la observaban desde fiiera; dc divtsioner, radicali~acioncs, enfrentamientos y , como resultado, de escasa utilidad. Es hora de mostrar elementos positivos, que sin duda los hay. Yo agruparia los más destacados en dos tipos: uno, la vuelta enriquecida a las viejas cuertiones de la inve~tigacionsociológica en educacihn, y otro, la introducción y sucesiva clarificación de conceptos importantes para entender la educación. Para dar una idea de lo primero, el procedimiento mas actual y panoramico puede ser el de pasar revista a lar ponencias de la última t<WesthillConferencci (Enero, 1983) ". - Desde poqiciones y temáticas diferenter, Henry Giraux y Andv Harpreave~consideran que se ha llegada a un cierto «impasse)) en el desarrollo de la teoría educativa y, cn concreto, no se ha superado el dualiqmo entre análisis estructural y anilisic subjetivo. Es un problema tan viejo como las ciencias sociales y, una vez mas, se propone un enfoque dialéctico de ambas perspectivas. - t a w y Rarton plantean Ia sospecha de que los trabajos de los investigado re^, en vez de sesorver problema$ a los docentes, les crean otro$ nuevos. Replantean pues, de un lado, la cuestion de Ia elección dc los temas a estudiar, y , de otro, el de la utilización de los recultados. - Diversos ponente5, de una u otra manera, se plantean la eterna cuestión de Ia Sociologia y los valorec: aii Hamrnerlcy al iratar de deqlindar lo que es ciencia de lo que es rimple critica, el compromiso cientifico y el compromiso polirico. Re!.nolds, por el contrario, se preocupa por los efectoi que una determinada escuela puede te-

" Notas personales de la S c ~ i a.We<thiTI Confercnce on Sociology of Education>i. Rirniingharn, 7-5 d e enero. 1987

IR5

EDUCACIOWY SOCIFDAD

la consecución de unos objetivos po, los socialistas. Descombe y Elliot replantearan el tetécnicas de invesfigacicin y su neutralidad o falta de ella; consideran esto$autores, con referencia a la investigacihn etnolcigica. que puede ser utilirada con diferentes enfoque5 teóricos y reqpardos idealhgicos. - Pollard y otros vuelven obre las complejas relaciones entre teoria, invest igación y práctica educativas. En una verqrhn anterior de las citada? conferencias, la de 1980, David Hargrea-' ves hacia un replanteamiento de los principaIes problemas que acosan a la Sociologia de la educación, que pueden servir de sintesir de los aqui señalados a partir de diversas ponencias. Por supuesto, y como afirma inicialmente el autor, estos problemas de la especialidad no pueden ser otros que los de la disciplina madre. Son éstos: - La proliferacibn de teorías, todas ellas débiles a 1; i hora de r,aportar evidencia empírica. - La nat tira leza atc6ril :a de buena par. . i- 9-1 trabajo empirica. O no esta dirigido a .verificar teoria aIguna o e? selectivo respel:to de la teoria qiic mejor se le ajusta. T;imbién hay teoria qiie selecciona los A l t n c que mejor se le acomodan. - Caricter escasa o nulamente acumulativo tanto de la teoria como de los datof. - Reducidas posibilidadez de utili~a. , 3e "inri ,,. ~ I ~ O y otro5 S trabajos. '"

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, , las :diversas estrategias y

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No todos estos viejo? problemas de la Sociologia se han clarificado; algunos se han complicado mucho más con esta etapa hriranica. Es el caso de la relacion teoria-ideologia. Decia Rernbaum, comcntando la primera etapa de la nueva Socio'4 HARGREA~'EC, D.H.: Schooling for Dclinquency. En BARTOY, L. (ed.). Schools, l e a rher.r and T ~ a c h t n ~Barcombc, . Thc Falmer Press, 1980, págs. 9-25. 35 BERNBAU\I,G .: KnowEedge and Idrolofy

Eogia de la educacion: <doinrgiiinentos de Yoiing no nos permiten librarnoi de las ideologias de la educaci~n.Miiclio menos 105 de sus sucesorer, la mayoría de los cuales ?e han pueito en sus brazosii. Una de las concluclones más rotundas de Bernbaurn es que en ambos tipos de sociologia, la llamada niieva y la llamada vieja se cnciientran elementos ideológicos, pero con tina diferencia importante entre eIlas: mientras que la vieja conserva el compromiso de biiscar y encontrar la verdad, en la nueva es muy dificil hacer la separación entre ciencia e ideologia ". Lo anterior me fiicrza a iin intento, qiii?a imposible pero necesario aun en sus l i mitacionet: el de tratar de introducir aleiin orden clasificatorio, por flexible que sca, en las diversas teorias y enfoque? en que ha derivado la Sociología de la educación, especialmente la británica, a la sahda de los aiioc setenta. Creo que puedo rnantener mi intento anterior '",que no repito aquí, ampliando el esquema interpretativo de la siguiente manera:

a) AIIi me preguntaba por el qué del raber sociológico sobre la edi~cacion,y forraba las respuesta? de 10s diverso5 enfoques encuadrándolos sobrc criterio5 filodficoq, uno epirteniologico (distinguiendoel conocimiento objetivo del s~ibjetivo)y otro ontologico (separando los que conciben la sociedad como integrada de quienes la ven dividida y enfrentada). Resultaban asi cuafro tipos; tipos, evidentemente, qimplificados v sin maticcs. a 10s aue cabía la oosibilid'ad de afiadir &ros hibridos o intirrnedios. Tipos cn fuerte tensión entre si, entre la visibn consensilal de la sociedad y la visión conflictiva, entre la interpretación subjetiva del conocimiento y la objetiva. b) Para dar cuenta de la variedad reflein fhe Sortolog.~of Edurntion. London, MacWillnn, 1977. I h ALONSOHTNOJAI , 1.: LOF ~ ~ c I o / o g ide a.~ la eriucarrdn. Cap. 4 4 .

ISIDORO ALONSO HINOJAL

186

creaci6n o revision de conceptos o principios aplicados a la educacion por la Sociologia o la Economia. Pues bien, vamos a ver algunas de eqtac revisiones, aclarando ante$ que éste es tipicamente el trabajo de elaboracihn cient ifrca, que fue reclamado inicialmente por los nuevos sociólogos de la educación y después olvidado, quiza por las prisas del compromiso poIitisa y las luchas que este comportaba. En efecto, dos de las proclamar más importantes de aquellos año5 y autores rueron qrie cl conocimiento es relativo, habria que haber insistido en que el sociolbgico y cl SUYO propio también, y que no había qrie tomar sin mas las nociones corrientes de los hechos educativos. Tarnbitn parece que se olvidó que las nociones científicas, los conceptos, principios o interpretaciones de la Sociologia de la educación, incluso cuando son propios, tambif n deben ser considerados de ese modo. Comenzaré por el concepto de reproduccion, uno de los m& utilitados en esta etapa, tomado como se sabe de los filósofos y sociólogos franceses. y consagrado en el titulo del libro tan difundido de Rourdieu y Pasreron. Egta teoria, nacida y iitilizada por enfoques marxistas o afines contra los tradicionalec presupuestos IiberaIes SObre la educación, pronto qiiedó rediicida al estereotipo de las teorias monocausales, Las anteriores distinc iones pier iso que .. permiten aclarar e incluso ciasiticar las que apenas explican nada por dar por surnUltiples divi~ionesy subvisiones de enfo- puesto que Io explican todo. Las criticas a tales simplificaciones lleques, asi como los mayores choques entre ellos, que, como dije al comienzo, han im- garon desde dentro y desde fuera de las coplicado incluso a los autores ya desapare- rrientes donde habían sido utilizadas, dancidos. Es lo que ha pasado con los clasi- do luear a matizaciones y Iogrnndo relaticos: los soci6logos de la educación se han vizar tales conceptoc. Varini autores, envrsto más interesados y atraidos por las tre e1105 destacaria Apple por su manifiesta preocupaciones morales de Durkheim y evolución en este seiitido, introducirian o por las políticas d e Marx que por las m i s aceptarian, junto al principio de reproductebricas de Weber, qiiien, coherentemen- cirin, lo5 de contradlccioncs, resistcncia~y te, no IlegQ a elaborar un modelo dc so- relativa autonomía. Con ~110ssc podrian ciedad. Los do$ primeros, y especialmen- explicar las razones de! supues~oCracaso te el segundo, han sido evidentemente lo$ de la escuela en producir la, por algunos esperada. revolución en la sociedad capimas impficador. Dije antes que uno de Io? saldo? mas po- talista o en perpetuar una sociedad fasci5ta en el caso de regirnenes autoritario?. S ~ ~ ~ Vde O Fla etapa considerada ha sido la

jada habría que preguntarse también por el p r o q u é del conocimiento. Aqui los criterios no serían epistemológicos ni ontológicos sino mis bien eticos. Se ha dicho tradicionalmente que 10s conocimientos se buscaban para saber o para actuar; hoy esto Ultimo puede tener, a su vez, múltiples sentidos, por ejemplo, saberes en btisca de las relaciones causales (para la rnanipulacion tecnológica).,en busca de1 sentido de los hechos y signos (para la interpretación del mundo social) y saberrs que persiguen factores de dominación y dcpendcncia (para emancipacibn). Las tensiones tradicionales han estado entre partidarios del saber por el saber y 10s del saber para actuar. Hoy en cambio las tensiones se han multiplicado en proporción a Las diversas pretensiones. C) Finalmente cabria afiadir el para quién. La insistencia en el commirment, tan constante entre los nuevos socidogos de la educacibn, requiere especificar esre aspecto o elemento político, que viene a diversificar y complicar aun más las diversas tendencia?. Las tensiones aqui aiin serian m á fuertes, ~ en relación con lor grupor políticos y sus propiai tensiones, y mas determinantes del fraccionamient o de la disciplina.

EDUCAClON Y SOCIEDAD

Pero el proceso de crltica y revisión de los nuevos conceptos a que ha dado lugar la teoría de la risimple reproduccioni) seguirá desde dentro y fiiera de los enfoques marxistas. Para los de dentro serln otra vez insuficientes y decepcionantes como instrumento de transformacibn de la sociedad capitalista en otra ~ocialista,y, para los de fuera, esas niievas elaboraciones nacen con las mismas taras de oripen qiie sus antece5oras: el de no haber pasado por un cnntracte empírico suficiente y suficientemente amplio, ni por una discusión abierta con teorias respaldadas por otras ideologías o supuestamente neutras. F-.. n iel principio dc correspondencia, d e analog:o origen y caracterkticas, encontramoq q uiza el mejor ejemplo de ((autocriticaw cir:ntifica de sus creadores. Dirán Bowles. , v C3intir que, a pesar de las importantes contribuciones quc la teoria de la correspondencia ha prestado a la <ce$trategia educativa progreiista)), no está exenta de problemas. E1 rna~critico es simpIemenre este: tral considerarlo en nuestros analisis como el ainico la70 estructtiral entre educación y economia y, por si1 carácter, como !a70 inherentemente armonioso entre ambas, el principio de correrpondencia nos forth a adoptas una apreciación estrecha e inadecuada de lar contr~dzrrionesimplicitas en la articuiacion del sistema escolar dentro de la totalidad social» ". Como consecuencia de las simplificaciones se han derivado itambien importantes inconvenientei, dirin. Asi, la conclusión obtenida por algunos de que para la eliminación del capitalismo es recomendable la rupresion de la educación formal, o como lor que han esperado aqiiellos resultador simplemente cambiando las relaciones que predominaban en la propia e.;ciiela. Pues bien, Bnwlec; y Gintis avanzan una nueva, o revisada, teoris que parte de la consideracibn del concepto de forrnacion

social. como ámbito de practica social y consideran arnbitos fundamentales de las sociedades capitalistas avanzadas e1 eqtado, la familia y el lugar de producci~n.La interaccion entre irnbitos se rige por do$ principios: el de delimitación estructural y el de transferencia de prácticas entre ánhitos. Estos dos principios dan cuenta de la educación, y no el de la sirnpIe correspondencia. La educación es un rubámbito entre el eqtado y la economia y en 61 no hay u n a serie uniforme de relaciones socialer. Ectoq incipientes erqucrnas conceptuale? no parece que se vayan a jibrar de Ea acul;acihn de que fue objeto el anterior como funcionalista y neomarxiqta q i tenernos en cuenta que, en ias modificaciones introducida~,se establece un sistema de ambitos, de relaciones entre eIlos y sin jerarquia diferenciadora. Tran~cribireÚnicamente la definición de formacihn social. ({Enresumen,pueq, una formación social es una articiilación estructiiral de ambitos (ccsites))), y un imbito l a eslructura articuladora de las pr,ictica~apropiativas, politicas, cultuque ocurren dentro de r a l y~ dictributiva5 ~ i.l» I h . Por otro lado, estas nuevas constriicciones recuerdan sin ninguna duda las <cclarificacionesi> y los «marco$ de referencia,) de Bern~teiri,aunque no fe citen, e incluso eI r<viqo»isomorfismo de lo? ecólogos sociaIes. El ni~evoprincipio de correspondencia, flexibilisado como el de reproducclbn, admite: ahora las contradicciones. la resistencia y la relativa autonomía de la ediicaciiin. Pero sus autores, como los anteriores, repiten, acaso sospechosamente, sus viejos compromiros políticos: la transformación de la escuela 5810 es po~iblepor Ia transformación de la sociedad capitalista, es decir, por la democrati7ación de la vida económica. La critica y la reformulaci6n puede ha-

'"INTIS, H . y ROWLES, S.: Contradjction und the Currictilirrn. Barcombe (Enpland), The and Reproduction in EducationaF Theory. En h l m e r Press, 19RQ. ' V d e m , pág. 56. R A R T O VL. ~ (et al.) (eds.). SchooErng. I d ~ d o g y ,

cer5e sobre elementos mas o menos generales de una teoria o cobre conceptos usados por diversas perspectivas, e inclusa fundarnentalcs a varias de ellas. C o m o ejempIo, se pregunta Raymond Murphy ¿por que las distintas corrientes d e la Sociologia d e la educacibn ofrecen deqcripc i o n e ~aceptables de las funciones q u e la educacibn cumple en orden al mantenimienlo de la sociedad, y expIicaciones tan insatisfactorias de c ó m o y por qué ocurre esto? Y se contesta: ((Porque el tcrmino «poder» ha 5ido usado conio si fuera un concepto n o problemático y d a d o por supuesto,i "".n el caso de lor <(nuevos» s o c i ~ l o g o de s la educacibn habría que decir qiie, especialmente ellos, han oIvidado en i u trabajo, corno ya dije, una de las primeras consignas dadas a los d e m á ~ :revisar y n o dar por supueqta? la5 nociones habitualmente usadas en torno a la educación. Y añade dicho autor, parfiendo fiindamentalmente de Weber, unai matizaciones del concepto de poder y Iaq correspondientes simplificaciones de n o tenerlas en cuenta al estudiar la educación. Distingue entre el poder de mandar o, mejor. de provocar obediensra, el poder de consrreñir o presionar a otros cuando persiguen sus propior intereses y el poder de aprovecharse del comportamiento de otros sin que medien el mando ni la presión explícitos. Aquellos que iiisisfen en la dependencia de la ediicacion de la sociedad a de la economia usan dc una conccpciiin mas global y menos matizada de poder, mientras que los qiie reconoccn a la educación cierta autonomía usan el concepto reqtringido de poder c o m o capacidad para mandar. Asi resuItan paralelos el fallo y siis coniecuencias. Para los primeros, la descripción d e las corrcspondcncias o funcrones entre sociedad y educacion parecen demostrarles SU cxirtencia y act iiaciiin, Iimi tando la prescntacion de los proccsos caiisales a aipec3Y MURPHY, R.: Po\cer and aulonorny in the Socinlogv oT Fdiicat ion. Thmry nnd Soriet,~.1 E, 1982, P ~ R S 164-178 .

t o secundarios. ~ Los segundos se han dedicado cn buena parte a describir lo que pasa en el aula y stis irnp2icaciones, olvidando las otras formas d e poder. Ida $upiierta aritonomia de la edircacion eq incompatible con el poder como mando, o podcr d e dar ordenes, de los grupos dominantes, pero es compatible con las preiiones y el provecho q u e reqpecto de la educación pueden ejercer. La autonomía cería m á que ~ nada formal pero n o total. Idas forma? de poder serlan de~igualmentevis i b l e ~ eliminada : la formal. las otras pueden suplirla parcial y menos aparentemente e n l a s funcieties d e releccién y legitimación. La critica y depuracibn de los principales concepto? no procede pue5 sblo, ni siquiera principaImente, de dentro de las propias perspectivas q u e los introdujeron o utilizaron, c o m o son las rnarxi~ta?en lo? casos anteriores. Las mar duras y , a veces, las mhs consiructivas suelen venir de fuera; lo cual no sólo es I0gicn sino parte del requisito cientifico. Quiero decir q u e ~i 10s partidarios de la neutralidad cientifica, que hoy solo podrán serlo matizando en el sentido d e q u e esa neutralidad es diferente segiin el momento y la rarea cientifica de que se trate, critican con el: mayor rigor y neutraIidad posible a los comprometidos, y e$( o ~ con , SU orientacibn activa e ideológica, buscan nuevas interpretaciones de la realidad teniendo en cuenta las aportaciones criticas de los primeror, estamos en legitimo y productivo proceso científico. qiie avanza Ienta y zigzagueantemente, v i g ~lad o por u n a comunidad cientifica tensa y hasta en conflicto, pero que existe, se comunica y critica construc2ivamente. Para esto en concreto, para la comunicación entre tcndcncias fuertemente contrapuestas y para el rnantcnimiento de la irnprescindible comunidad cientifica, por mas tenca y direrenciada q u e sea. puede ser p o ~ i t i v a

actividader de creación y reproduccl6n de 12stri5. como de los otras, capitales; y esta< actividades evidentemente tienen mucho que ver con Ta educación y TUS diferentes Para terminar añadirc que, cn este in- ccntros. La mismo puede decirse dcl desarroIIo tento mio por reconstruir la imprc5rindihle comunidad cientifica de loc ~ocióFogos del concepto d e capital ciiltural, qiie cese d e la t d u ~ a c i o n por , encima y a pesar de ha jmpueqtu como u n a hipúteiis indispenlas barrera4 ideológicas y continentales, n o s a h k para dar cuenta de las dcsigiialdades debe olvidarse, o scgiiir olvidándoie, a los en las realizaciones escolares de niiios de iniciadore$ de la etapa estudiada. Elloc, clascs socinle~diferentes)) E! capital apartados del protagonismo, mas o menos ciiltural puede exiqtlr, dice Bourdieu, bacriticadar y m i i o menos alejados por cau- jo trcq formas: en ertado incorporado, es sa de los a n t a ~ o n i s m o sy sadicaliraciones, decir en aspectos o disposiciones determinadas q i ~ chan ido incorporándose al orcontinúan con su esfuerzo intelectual. Bourdieu, poco o nada c ~ t a d oen todo eanicrno; ER estado objetivo, lo qiic signilo que no sean sus primeras o h r a i y mas fica biencs cultiitalec diverso$ como libros, estrictamente ediicativas, tiene otras apor- cuadros, rnAqiiinac e instrumentos divertacione\ de gran intcrcs. Incluco prescin- sos: en ettado inititiicionalizado u objctidiendo de sirr rcsicntcs trabajo5 de temá- v a c i o n e ~qiic significan garantías y publitica más amnlia (corno <(Ladistintionii y cidad eípecialcs como ocurre can los titiry n o hay apenas re- los escolares. <<LeFens Bernsiein, a quien coloque un dia en la ferencias a IOF enri~uecfmientosdc siis conceptos más prbrimo? a la educación. Ci- encrucijada dc la Sociología de la cducat a r ~ como , ejemplo, el de capitaT social d', cion y a quien aiin n o he retirado de ella, quc sc añade al de capital cultural y eco- a pesar de FU e ~ a c aproducción reciente nbrnico y con ellos participa cn c! csclare- e iiiristente rcelahoraci0n de sus construccimiento de la5 estrategias de c o m p c t i c i ~ n cionec teóricas anteriorcs. sigue aportande clase?. Considera I3oiirdieu capital so- d o sus clarificaciones a Ios temas centracial Io que la sociologia e r p o n t h c a , cs dc- Ics deide una perspectiva siice<ivamente cir el saber popular, llama relacione5 so- ampliada Sil preocupación nuclcar ciciales: ccet conjunto d e recurcos actuales o guen siendo las relaciones de poder y de potenciales que están ligados a la pase5iÓn control, reflejadas en la educación y oride una red durable de relaciones mas o rne- ginadas en la división del trabajo. A esas no? i n s t i t u c i o n a l i z a d a s d e inter- complicadas relaciones sigue apIicando rus conocimientos e intcr-reconocimientosii. c<cla~ificaciones>i y sus ~códrgosiicomo Hay capitales socialc~de diferente cuan- i n s t r i ~ m e n t oimportantes ~ de analiqis que tia, relaciones espcciaIcs cntre quienes 10s simulrinearnente se ven revisados y poseen en cuantias serncjantrs, como hav reformulados.

la distancia fisica y socia! como la que exirte entre el Reino Unido, a Europa, y Amtrica u Oceania.

"'.

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1982.

19 1

EDUC'ACION Y SOCIEDAD

crecki y pelisar La canstrwccicÉn del conocimiento en la escuela. Barcelona: Laia, 1983. Colec. Cuadernos de Pedagogia

Claridad en la exposición, coherencia teórica en los planteamientos y pertinencia directa para la práctica educativa son, entre otras, algunas de las cualidades del libro de Juan Delval publicado recientemente por la editorial Laia de RarceEona con el título Crecer y P~nsor. Las tesi5 principales aparecen ya claramente delimitadas en el prefacio y pueden resumirse en unos cuantos puntos cuya simplicidad es s61o aparente. Primero, la edricación formal, tal como se Ileva a cabo en nuestras escuelas, cumple con gran eficaciauna funciiin conservadora que permite fabricar adultos relativamente bien integrados al orden socia! imperante; por el contrario, la eficacia de la ensefianza para transmitir conocimientos y formar individuos capaces de pensar y decidir por si mismos, individuos productivos y creativos, es manifiestamente mucho menor. Segundo, para remediar esta disfuncionalidad es necesario que Za enseñanza forma1 y la escuela cambien profundamente. Tercero, el cambio es posible y disponemos en la actualidad de

elementos ba~tanteprecisos para determinar la dirección en que dehe orientarse. Cuarto, el cambio pasa obligatoriamente por una revisibn a fondo de los objetivos, conten1do.i y métodos de la enseiianza formal. Quinto, esta revisián debe estar presidida por el principio de adecuar la organizaciiin de la escueIa al defarro110 psicológlco y social de lo$indii iduos y por la utilización de la ciencia como forma de racionalidad. A partir de estas tesis, el autor acomete un analisis critico de la escuela y formula una serie de propuestas sobre cuál debe ser In orientación general de una escueIa nueva, mejor, más eficaz, adaprada a las exigencias de nuestro tiempo, susceptible de contribuir al bienestar humano y de formar individuos libres y creativos. PDP otra parte. en un claro esfuerzo de acercamiento a la practica educativa que impregna todo el Iibro, estas orientaciones generales se prolongan a menudo en un conjunto de normas relativas a la manera de organizar y de llevar a cabo el-trabajo en las aulas. La doble tarea de diagnbctico

de la situaci~nactual y de rorrnulacion de propuestas alternativas se materializa en quince capituIos organizados, a su vez, en tres partes. En la primera, titulada globalmente La escuela y suJunción, se nos muestra ~ O m o ,gracias a la promocion de los miembros de las clases sociales dominantes y a la tranimici~nde las ideas, actitudes y valores establecido?, la ensefianza ha tenido y sigue teniendo una función esencialmente conservadora. En otros términos, la idea de una escuela como institución Biberadora encargada de transmitir el saber a todos los hombres ha sido anulada por la redidad de una escuela encargada de mantener y conqagrar el orden social existente. Para invertir la situacibn es menester un cambio en la ensefianza que, partiendo de las necesidades de 10s individuos, tenga como objetivo fundamental el contribuir a su pleno desarrollo psicológico y social. La actividad escolar, la enseñanza y eI aprendizaje en Ias aulas, deben pues organizarse en torno al desarroiIe del escoIar en un doble sentido: teniendo en cuenta las necesidades derivadas

de su nivel evolutivo y propiciando el desarrollo como objetivo iiltima de la educacibn. Es importante, en este ~entido,destacar el papel secundario atribuido a 10% conocimientos concretos en las activrdades escolares, sobre todo en el c a w de la enseñanza bksica. En liigica continuidad conceptual y expositiva con las conclusioner de la primera parte, la segiinda está integramente dedicada a exponer la? líneas generales de! Desarrollo del niño. El marco de referencia elegido es la psicología genetica y, cn un apretado pero excelente resiimen de lo$ principalei trabajos de Jean P i a ~ e t ,Barbe1 Inhelder y iur colabaradorer de la E~ciielade Ginebra, Fe pasa revista tanto a las caracterfsticas m a destacada5 ~ d e los cqtadio~o nivelc~dtl desarrollo -desde el nacimiento hasta la adolescencia, desde la inteligencia sensoriornotri7 hasta el penqarniento formal-, como a Ini Cactores, mecanismos y procesoc invocado3 para cxplicar el desarrollo en esta nrgani7ateoria -adaptacirin, ción, asimilaci~n,acamodación, equihhracihn, etc.-.

desarrollo del niíio para derivar la orientación general qiie debe imprimirse a la esciicla. Sc rccomienda, por ejemplo, iina cnscñanza que parta de 10s intcreres del CIcolar y de sus problemas mas inmediatos; que integre la actividad del aliimno cn el proceco de aprendizaje; que prime la motivacicin intrinseca -el lnterks por aprender- rrcnte a la motivacibn cxtrinseca -premio$ y castigoc-; que tenga en cuenta las ideas espontaneas de los ninos en el mornenro de plantear nuevo< nprcndrzajes; que recpete los errorci qiic se prodiicen en el transcurso del aprendizaje y que Favore7ca la tama de conciencia y la siiperación la de los mismo?; qiie s~ibiaiti~ya tradicional divisibn entre materias v asienaturac por iin planteamiento Interdiccrplinar y plobali7ados; que contemple cl descubrimiento como la Forma natural de aprendifaje dc lor alumnos, ctc. bita tercera partc del libro se completa adema5 con algiinos capítulo^ dedicados al aprcndizajc y la cnsefianza d e las ciencias nariirales y sncialer, dcf lenpuaje y de las matcinaticar, y final17a can una scric de coniideraciorie? relativa? La tercera parte del libro, titu- a temas diuercoq cnmo, por ejemlad a Una escuela para el d~sarro- plo, la formación de 10% proreioIlo y Iu auronoiniu del rizriu, es qin rcs, los libros de texto o las funlugar a duda$ las más interesante, ciones q ~ i cdeben asumir [o? psipero también la mai polcrnica. La c ú l o ~ o sen Ins ercuelaq. idea esencial sobre la que reposa aparece formulada explicitarncnCrec~r P , P ~ n s o res, en mi opite en los térrninor sigiiicntes: <(En nión, un libro enyañosamente fátodo caso, son los pandes princicrl de leer. Ercrita en un estilo $enpio? que dirigen cl desarrnIlo los cillo, ameno y directo, responde que conrtiti~qcnel felOn de fondo perfectamente a la finaIidnd de sobre el que debe construirse esta poder scr cciitili~adopor el m a y r eccuelñ» ( p a ~218). , La tarea deE número de penonas intereradas en autor consiste pties en utilizar lo? la educación y en cl desarrollo de conocimientos que nos proporcm lo5 niiios y adolcrcenfer)>( p a ~ 8). . na la pqicolopia penitica acerca del Sin ernharyo, el éxito total loprado

por el autor en el intento de presentar y discutir sus tesis y propuestas dc la manera mis enc cilla peribIe tiene corno contrapartida un posible inconveniente que vale la pena señalar. Me refiero a la excesiva rapidei y esqiiematismo con que $e tratan algunos tcmas que, de hecho, son exrraordinariamente complejos y objeto de frecuente$ discusione? en la psicología actual. Es el caso, por ejcmplo, del tratamiento qile se hace de la motivación, de la importancia qiie se conccdc a la cooperación eiitre los aliimnos, de la maneta de evaluar los resultados del aprendizaje escolar o, en otro orden de problemas, de las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y enseñanra. En estos y otros muchos puntos. el autor se limita a preqentar ~ u spropiiestar sin mencionar otras posibles alternativa$, que gozan igualmente de un cierto apoyo en la psicoloqia cientiflca actual. Erte hecho no tendria mayor importancia si no se corriera el peliyro de inducir en el lector una Farra Imprcsivn de acuerdo generalizado qohre temas psicoeducativos que se siguen debatiendo intenqarnente; SF no se corriera el pelitro de Cavorecer, en aras d e la encomiable y lograda ~encillezexpositiva, un enquistamiento de posturac y actitudes que dificitmente pueden justificarse en base al conocimiento psicológico.

Idapsicologia yenktica e$ tal ve? uno de los marco? tetiricos de la psicolngia científica que ha dado Iiipar a aportaciones m i s rrucriferai en el campo de la teoria y de Ici prActica educativas durante les íiltimo~veinticinco años. C r w ~ r ~ ppnror ~ i n t e t i ~enriquece a, y contevtualila estas aportacioneq en el

LIHRO\

güistas, tales como F. Jakob, J . la existencia de un «niicleo fijo» Monod, D. Premack, J. Mehler, que <(es necesario para la eIaboraS. Toulmin y J . Fodor, entre cion de todas las lenguas y que suotros. El tema del debate, por de- pone, por ejemplo, Ia relación de cirlo con una cierta pedanteria Tisujeto y predicado, o bien la caPosófica, fiie e1 de los limites ge- pacidad de construir relacioneru niticos de la cultura, mas eqtric(palabra7 de J . Piaget, op. cit. tamente -el: de q u t es Io que ha- pág. 89). ce posible la capacidad especificaEstablecidas estas coincidenmente humana del lenguaje-, vis- c i a ~que , no son en absoluto desto a tsavCs de la exposicibn y ana- preciables, se hace necesario enulisis de dos hipótesis parcialmenmerar diferencias de distinta nate divergentes acerca de la aciqui- turaleza y que remiten todas a las cicion y trl desarrollo de las estruc- propiedades que se asignan a ese turas cognitivas: e1 c o n s f m ~ t i v ~ s -núcleo Fijo y a la manera de mo de Praget (en pocas palabras, confarmarlo. la suposiciwn de que los procesos Así, cabe suponer que el grado cognitivos y la vida toda son esen- de complejidad y esfructura del cialmente c<autorregulacion» del genotipo en la teoría piagetiana es individuo en relacibn con el me- mínimo y puede reducirse quizá a dio) y el innorrsmo de Chomsky algo asi como los principios que ( e ~ t es, o la postulacilin de leyes in- guian el aprendizaje; en la concepternas del organismo que se impo- ción chomskiana, sin embargo, el nen al entorno en vez de extraer- sujeto posee los parámerros de !a se de el). (rgrarnática nucleñrn, aquella que Este debate, y algunas cuestio- incluye elementos comunes a tones más sobre las que volveremos da4 las lenguas y máximamente al final de esras páginas, es lo que accesibles desde e1 punto de vista se contiene en el Iihro que comen- del aprendizaje. En segundo lutamos. Las preguntas que vendrán gar, y como impIicacíon, en parinmediatamente a la cabeza del te, de lo que acabo dc señalar, la lector a n s i o ~ oes a qut acuerdos teoría chomskiana presupone que, Ilegan, o la de si es posible cons- aunque el medio sea un activador truir una especie de puente fieuris- de tales estructuras fijas, no es U N tico que sea capaz de reunir el pro- prerrequisito de lali mismas: la grama innatista y el programa gramatica no se deduce de la inconstructivista. La respuesta, tam- teraccihn con el medio como subien inmediata, es si y no. En efec- cede, en cambio, con las estructuto, entre elIos hay un acuerdo ras cognitivas que caracteriza la eliencial (previo a la formrilacion teoria de Piaget, para quien el sudr las especificas teorías que los jeto ((asimilaii el entorno a traves ocupan y del debate en cuestión) de la acción. Por otra parte, y en que comprende dos ideas bksicas: relación tambikn con la primera Ia primera es la de que el Lenguaje cuestibn, los principios del nEcleo es un producto de la inteligencia fijo difieren en otro sentido: en lo o de la sazbn y no un aprendizaje que respecta a su generalidad o esen el sentido conductista del terpecificidad. Para Chomsky -y mino, y la segunda es que este ori- todo su programa de investigación gen racional del lenguaje implica es una corroboraci0n permanen-

te de ello- el lenguaje es un d r gano mental)> independiente de. otros sistemas cognitivos. Las investigacione~piagetianas -en rius reducidos pero inteligentes contactos con problema5 lingúisficor (en especial a través de los trabajo5 de H. Sinclair y sus colaboradores)han intentado mostrar cómo el dominio de ciertos elementos linguístlcos: el empIeo de determinadas preposiciones o de estructuras comparativas, por ejempIe, sieue necesariamente a la adquisición de las estructuras cognitivas que son un prerrequisito de Ias mismas: nociones temporales o espaciales y el desarrollo de las conservaciones, respectivamente. En suma, han procurado mostrar que el conocimiento linguistica es un aspecto mas de la <(cognicibni> general. De lo que acabo de decir se sigue también una cuarta diferencia importante, relativa a cómo ambos programas de investigación llevan a cabo la contrartacibn de sus hipbtcsis básicas. Chomsky y sus colaboradores han explorado detenida y minuciosamente la estructura sintáctica del inglés y de otras Ienguas europeas y no europeas formulando y reformulando principios gramaticales de: mixirna generalidad (reglas, condiciones un¡versales sobre reglas, y condiciones de buena formación «16gica»). Piaget ha estudiado la estructura lógica de los estadios cognitivos generales que el sujeto atraviesa a lo largo de su vida. Los descubrimientos de la lingüistica generativa podrian tener, probablemente, una interpretación biol~gicamientras que los de la epistemología genética se interpretan mejor en una reconstrucción Iogica del proceso de conocer (a pesar de las reclamaciones biologicistas de Piaget).

LUULACION

Y SOCIEDAD

Estos cuatro grandes apartados de divergencias conforman, en sinteSFS, claves distintas de estilo analítico, modelos de cognición humana diferentes en su estructura general y preferencias distintas en los temas concretos que a cada uno le interesa abordar. iHay, rnhs allá de esto, posibilidades de convergencia? complementarios ambos enfoques? ¿Tiene, en ultima instancia, gran trascendencia que haya coincidencia entre eltos? El tipo de respuesta está prefigurado por la profesihn de quien la da, si se me permite una simplificación exagerada, injusta para pensamientos tan matizados. Pero es verdad, y resulta natural que así sea, que los biblogos dan la razón a Chomsky y discrepan a veces ásperamente con la generalidad de Piaget, mientras que los Filósofos buscan aquetlos puentes heurisricos de los que hablábamos. Lo$ psicolingüistas, a su vez, insisten en que ambas t~oriasson conciliables porque, en efecto, tanto los extensos descubrimientos chosmqkianos como Ias aisladas iluminaciones so-

son

bre el lenguaje de los piagetianos expIican aspectos distintos pero importantes del proceso de adquisición del lenguaje. El debate, pues, no ha concluido ni es de ecperar que concluya en un plazo bastante largo dada Ia dificultad prictica y ética de anaItzar ese núcleo fijo, pero ciertamente las discrepancias de ambos enfoques, y las confrontaciones como la que se expone en estas paginas, han esclarecido el problema mucho más de 10 que era esperable hace 20 ó 25 anos. Pero pasemos a otra cuestión y permifaseme, para terminar, unas pocas palabras sobre el trabajo del compilador. Esta edicion (en el sentido anglocajon del termino) tiene dos meritos que no pueden perderse de vista al evaluar la importancia practica del trabajo. Configura, en primer lugar, un ejemplo de libro bien hecho y es, por otra parte, una especie de sintesis de vario5 libros posibles, 10 qiie acrecienta -si cabe- su interes teórico. Massímo Piattelli-Palmarini, el compilador, ha revicado y preci-

sado (con la colaboracibn de los participantes) el contenido de los debates, ha aaadido a la transcripción de los mismos comentarios y sintesis suyos y ha coordinado una segunda parte de «debate sobre el debate>>.Por otra parte, como las sesiones de discusión iban precedidas d e una o varias ponencias, el lector encontrara en este volumen inteligentes exposiciones del decarrollo actual de las disciplinas o reorias aIli implicada^. Piaget escribe sobre Ea psicogenesis del conocimiento, Chomsky sobre la «teoria estandar ampliada)) de la gramatica generaaiva, Papert sobre los caminos de la inteligencia artificial, Danchin sobre la noción de fenocopia en biologia, etc. Todo ello, por si fuera poco, unido a Ea conteniptaci6n muy en directo del especticulo inusual del buen discurrir de cabezas inteligentes. La edición casteIlana es una traducción cuidadosa de la versión francesa, que difiere muy ligeramente de la edición inglesa de la misma. Violeta Dernonte

Tendencias actuales en psicología de la educaciiin Escuela Espanola, Madrid, 1984

Intentar definir lo que es la Psicología de la Educacion es una empresa ardua y comprometida en este momento. No se puede, por tanto, dejar de reconocer que el autor de esta obra, Jesíls Lópet Romln, tiene el merito de haber-

se enfrentado con uno de los temas de mayor actualidad pero tambien más polémicas y en el qiie existe una gran inflación de publicaciones. El campo de la Psicología Educativa abarca la casi totalidad de

los conocimientor que se formaEiran bajo las disciplinas de Psicologia y Pedagogia, ya que no sólo tenemos que estudiar al sujeto humano en toda su complejidad sino que además debemos conocer todo lo rcIativo al hecho educati-

196 vo. Por tanto, resulta muy dificil condensar en un libro un campo tan peligrosamentc amplio, a pesar de 10 cual esta obra ofrece una revision. inevitabIemente resumida y en algiin caw superficial, de las principales tendencias en Psicologia Educativa en este rnomcnto. En la primera parte del libro, y con tin criterio en mi opinicin acertado, se elige como eje de Ia cxposición los disfinto~enfoques que confluyen en ecte tema, como el cognitivo, el conductisia o el de la psicologia de Ia Ciestalt, frente al tratamiento en base a procesos psicolópicos concretos tales como la mo!ivación, la atención o el aprendizaie. Esto puede contribuir a qiie los enseñantes. a quienes va dirigido cl Fibro, alcancen una visión inix globalizada de los diqtinto~jaspectos de esta polifacktica diqciplina. Es muy probable que esta visión se vea asrmismo racilitada por la revisión hfgtbrica qiie se hace de los principaies arltoreq y movimientos que han sido pTEcursotei de la actual Pricologia Educativa, ya q u e el conocer la evolucion de una disciplina es imprescindibtc para comprenderla. Sin embareo, se observa un desigual tratamiento de los dicerenres aiitores, en donde parece que la balanza se incrina en ocasiones hacia 105 menos interesantes, tratando en cambio de iina manera excesivamente rápida y superficial Ios que pudieran ser mat importantes, como en el caso de la teorla evolucionista, que ha tenido una enorme e indudable repercusión sobre la psicolopla actual, y a la que apenas se le dedican cinco paginas. A continuación de esta visión histórica se exponen las tendencia5

actuales, que constituyen la parte más cxtensa del libro, en donde se revisa desde la teoría de Tharndike hasta la psicología cognitiva, tratando por supuerto los principales autores de este campo, como son Piaget, Bruner, Ciagné y Amubel. Se echa en falta. sin embargo, la referencia a las aportaciones realizadas a este tema por la psicologia sovietica, con autores como Wenschinskaia, Zapororhets o Rozhovich, que son de gran intetP5 tanto por la extensa i'undamentacion experimental que los avala como por la originalidad de muchos de sus planteamientoc. También llama la atención la au~enciadel enfoque del proceqam i m o dc Ia informacibn, uno de 109 mas fructiferos en este momento a la hora de explicar las distintaq variables que entran en juego en les procesos de aprendizaje. Hubiera sido bueno, por ÚItimo, incluir los recientes trabajos de los autore5 que, cigiiiendo la línea del estudie pioneru tie 1974 de InheEder, Sinclair y Bovet, han intentado. aún con grandes diferenctas en cada caso, estudiar la posihilidad de ctaceIerarii o al mcnos dc influir sobre el ritmo de aprendizajc de los sujetos. Nos referimos a autores como Donaidson, Trab a s ~Siegler ~. y Case, que han investigado For metodos mas adeciiados para ensefiar a los niños nociones especificas, tanto concretas como formalei, antes de la edad eri la que Piapet postulaba su adquisición. Al final de este apartado se trata el tema de la poIémica entre enseñanza y aprendilaje y c6mo esta ha dado iugar a la denominada Psicología de la Instruccion, una concepcion netamente americana que pretende poribilitar ael con-

trot y Ia manipulaciiin de las variables aue inciden en la clase aue prcdiccn respuestas adecuadas)), y ouc tienen diversa5 manihestaciones: la enseñanza programada, la modificaci~nde conducta, los estudios de eficacia docente o las taxanomias de objetivos operativos. Es cierto que la polémica ensefianza-aprendizaje ha tenido mucha importancia sobre todo en ambientes conductisias. pero el verdadero problema de la instruccibn no radica tanto en esta polémica cuanto en la distincibn entre aprcndizaje y desarrollo. Lo que entendamos por cada uno de estos conceptos va a determinar en gran parte lo que hagarnoq dentro de la educación, y haita el momento no se ha llegado a un acuerdo acerca de lo que sería cada una de ellos. Toda la segunda parte del tibro está dedicada a los métodos en Psfcologia de la Educaciiin. Se expone el metodo eitperirnental, el método clínico, la entrevista, la ob~ervacibny las técnicas sociornetrica~,con un lcnguajc sencillo y una serie de ejemplos que ilustran y facilitan la compransiiin de este importante apartado metodol0gico. La tercera y última parte de la obra se centra en la problcmática de la Psicologia de la Educación en la actualidad. k e ú n el autor, debido a la influencia del empirisrno clásico, del evoliicionismo, de Fa moderna fisiología y del descrkdito del fntrospeccionismo, la Psicología habra eliminado los procesos mentales y los estados de conciencia como objeto de su investigacibn. Sin embargo, segun su opinión, ahora se observa una nueva orientacicin que conduce a la Psicología hacia el contexto dc

las ccckencias dcl siijcto humano>> en el que consideran al hombre cnm o una totalidad trbiopsicolbgico-sociali>.Jcsíls Lcipe7 Rom5n orrece, por úItirno, una breve conceptualización de la Psicología Educativa y de su objeto de estudio. E1 libro cuenta con una eytensa bihliografia en la que, sin embargo, se observa alpiin despistc con respecto a obras que hemos tenido la suerte de que hayan sido traducidas y en las que n o se cria la versifin castellana.

1:cic libro puede resiiltar útil paProgramas Renovados de IYRO, ra qitc 10s profesionales de la edu- que Jestis 1,Óper Roman coordrcricitin puedan hacerse iina idea ná, en cuyo documento base sedepcncral de l a i distintas perrpectiI'ine la renovacibn en términos de vas que en este momento existen l a teoria de Piaget, de Fa que el dentro de la Psicologia Educativa, autor es buen conocedor, pero en que era el objetivo que se pianteadonde las propramaciones concreba su autor. Sin embargo, yendo tas de cada C U r F O no reflejan esle mi, alla del marco teiirico, es im- marco teórico general piagettano. prescitidible, para loi que estamof El campo de la Psicologia Educainteresados en la educaciiin, que tiva avan~ariaconsiderablemente eqtas reflexiones teúricas vayan si dejara de exi~tireste divorcro enacompañadas de investigaciones tre teoría y práctica. practicas en el aula, para que no Elena Martia suceda como en el caso de Idos

CornunicnciOn visual y cscuela, Aspectos psicopedagcigicas del lenguaje visual Editorial Gustavo t i i l i . Uarsclona, 19x4

En e1 contexto italiano la educacion artistica de los escolares pasó durante muchos afios por iina consideración de asignatura secundaria, o, si utilizamos un léxico más popular y cercano, como una asignatura ccMariaii. Lucia iazotti, la autora de este Iibro, parece hacer en una de sus dtimas paginas iina declaraciiin de intenciones. En ella se refiere al interés volcado en su libro por presentar propuestas operativas, sugerencias didácticas y referencias psicopcdagogicas que pueden ayudar a los profesores que irnparten materias relacionadas con la educación arristica. La obra de La7otti no presenta graves problemas de adaptacion a la realidad educativa de nuestro país (a pesar de que Italia es Ea cuna de los movimientos de renova-

ción pedagiipica, parece que Ecpaña en los ultirnos año5 lucha decididamente por subirse al carro de las vangiiardias educnitvas). La principal virriid de «Cornunicacirin visual y escuela)>es tomar como referencia de su reflcxibn obre la imagen. e1 área artistica. U n segundo valor del ensayo que comentamos es el de tomar como destinatario al profcrorado de esta especialidad. El libro de Lucía Lazotti Fontana tiene ademas un valor añadido, ya que partc de un concepto avanzado y renovador del fenbmeno educativo, dentro del cual la enseñanza del lenguaje visual cobra una especial relevancia. El libro toca de forma srntética, casi a modo de índice, diversos temas de reflexión tebrica entre los que pueden destacarse los

q u e se incluyen en el de~arrollode

siis tres primeros capitulas: l . La educacion visual en la escuela obligatoria, 2. Exprc5ion y de~arroilodel preadolcscentc, y 3. Expresión visual y condicionarnientos culturafes. Los titulos reqeAado5 son en mi opinián lo mejor del libro junto con el capitulo final en e1 que se abordan algunos a9pectos de teoria curricular aplicada. El libro alcanta un grado de esquematismo excesivo en los capiiulos centrales cuando aborda el tema del codfgo viqual y sus elementos consritutivos o trata de desarrollar un discurso hilvanado sobre 1a signiticacion del mensaje viwal. Existen algunos titulos bibliográficos españoles que desarroIlan

mucho mis detattadamente temas como las funciones de la imagen o que sirven, mejor que eI que se comenta, como guías prácticas para el trabajo en el aula. El subtitulo del libro de Lazotti Fontana {cAspectospsicopedagógicos del lenguaje visual))informa bien a las claras de la intención de esta autora por esbozar posib l e ~caminos de investigación pa-

ra todo aquel profesor inquieto y motivado que busque nuevas formas expresivas a través de Ea imagen. El trabajo de Lazotti deja claro cuáf es para la autora, u,no de los principales valores pedagogicos de la imagen como med~ode ensefianza-aprendizale:su capacidad para facilitar la globalización de contenidos. Por todo lo expuesto eI libro de

Lucia Lazotti Fontana es un ensayo Útil para el profesor y también para el profeqional de los medios, e1 psicólogo y el sociblogo, y es un nuevo recordatorio para que la ensefianza de Ia imagen pase a formar parte de los curriculos acadtmicos de las Escuelas e Institutos de nueqtro pafb.

Modos de educación en la España de la contrarreforma Editorial La Piqueta, Madrid, 1983

La historia de la educación espafiola es, todavía hoy, una incognita mal iluminada, que nos reserva innumerables y gratas sorprac. Quedan todavia en ella muchos rincones oscuros. El medroso intento de escarbar en su verdadero significado o la obligación de convertirla en una historia de loores impidieron. durante dicadas, decir algo interesante sobre ella. Hubo una época en nuestro pasado reciente en la que los hispanistas eran, en su mayoria, extranjeros o exiliados. Hoy podemos alegrarnos, en cambio, de q u e en nuestro pais comience a elaborarse una historia de la educacion de primera calidad. El libro de Julia Valera Modos de educacion en la ESpatio de la Coritrarreforrna es una autknfica primavera, un renacer frondoso y fragante de la Historia de la Educación espafiola. Con anterioridad, la autora había dado muestras de su riguroso saber hacer en la interpretación y erudinon historicas. Pero en esta obra

ha cometido un trabajo de más alcance, ofreciendo el panorama completo de toda una Epoca. Es, ademas, una epoca clave para entender, en la genesis del Eszado moderno. el papel que va a desempeAar la educacion. Porque en la C o n ~ r a r r e f ~ r m es a justamente cuando se inicia la ofensiva en pro de la tutela de los nifioc y jóvenes, a la vez que de las mujeres, de los indios y de los pobres. La batalla es, simulthneamente, religiosa y pelitica. Es la batalla en pro de 10 que Foucault ha llamado la «gobernabilídadn. Supone el abandono paulatino de las armas y su sustitución por el proselitismo religioso y social. Y en eqta guerra de dominación, sOlo incruenta en la apariencia de las palabras ((humanitarias)), la Iglesia y Eas órdenes relgioras serán, en EspaBa, las principales artífices y beneficiarias. Las metodologias inauguradas por Durkheim, Max Weber, Foucault, Aries, Bernstein o P. Bour-

dieu hallan en los análisis de Julia Vareta Pa m6s ingeniosa sintesis. EIEo le permite hacer una historia minuciosamente seleccionada e ingeniosamente interpretada de ese rtarte de transformar voluntades y sorneterlas)icuyas estratagemas y astucias re urden en este período. Es la epoca en qrie «el tiempo empieza a ser oro para 10s que se benefician del trabajo de los demas)) y en la que la Iglesia, anena7ada desde el paganismo renacentiit%y,la gran objeción protestante, inicia una vasta operación misionera. La realeza moderna y los reformadores católicoi lograrán en Espafia establecer un pacto de especial relevancia, en provecho de ambos. Es el momento crucial para fabricar una nueva estratificación social, distinta $e la del feudalismo. Es preciso poner en marcha programas educativos diferenciados. Y los eclesiásticos ofrecerán a1 Rey del Estado moderno la ayuda inestirnable de su pericia en el sutil gobier-

EDUCACION Y SOCIEDAD

no de las almas. A cambio, claro esth, de que eF Rey aprenda a situarse al lado de la Igleqia, a protegerla y prornocionarla. <(LaIgIesia cat6Iica lograra de este modo intensos poderes de los que nunca antes había gozado y cuyos efectos todavía hoy contiaiian prcsentes, en cierta medida, en Ia sociedad española)). Los moralistas se las industriatan para disefiar y poner a punto una estrategia de conquista de las voluntades que, aunque pacifica y revestida con la miscara de la benevolencia, resultara mucho m8s insidiosa y segura que la efectuada por la violencia física y la guerra. Su táctica es fabrvcar y naturalizar estratos sociales diferenciados: el Rey, los nobles, la medianía, el puebio. Y definir los que han de ser sometidos a inferioridad y acatamiento: los indios, los pobres, las mujeres. Los preceptos de educación de la época son verdaderos espejos de conducta donde cada uno de eFtos prototipos sociales se perfila. La instrucción del príncipe, por ejemplo, dibuja la transicihn del rey guerrero al rey letrado. El principe nifio se convertirá en el niiro ideal para la educación ideal. Se le proclama Sol y corardn del cuerpo de la Republica, pero se le somete, por ello mismo, a «una especie de aisla-

miento dulcei). preparando cuidadosamente sus intercambios con PI mundo, resguardado, en Iñ urna aséptica de la virtud y el honor, de cualquier posibilidad de fracaso. También los nobles necesitarán ser troquelados por la nueva preceptiva, enseñados a someterse al Rey, a cambiar las armas y Ia fuerza por las letras y los usos cortesanos. Su educación se orienta a convencerles de que nacieron para ser sefiores y mandar, a eosefiarles a ser refinados en el comer y vestir, andar o conversar, a disolver las últimas veleidades di$colas de su estirpe, sus residuos de arrogancia feudal, su arriscada barbarie belicosa. Una preceptiva de detalIe definirá las buenas maneras del perfecto caballero, distinguido y alejado del ptieblo, el cual en contraste es descrito como rudo y soez. Otro de los episodios de la transformacibn de la nobleza de armas en la de toga fue la desarticulaci6n del poder estudiantil en las Universidades y la tran~formaci6n de los universitarios. tan amigos de algaradas y politiquerias, en sumisos colegiales, privados del derecho a la posesión de armas. Del mismo modo que los hijos del mediano estado en los colegios jesuiticos, los alumnos de lo$ Colegio? Mayores irAn siendo encau-

zados en esa Cpoca hacia una disciplina hecha de compostura, si-' lencio, respeto al toque de campana, etc. La educaciirn se inscribe en los cuerpos, en los gesto5, en el lenguaje. JuIia Yarela va exgoniendo, en paginas Plenas de costumbrísmo y vivacidad, los pormenores de esa vasta ofenriva pedagogica que penetra en la familia y somete a la doncella a tutela, para convertirla en madre educadora dentro del matrimonio cristiano; que redefine, asimismo. al pobre, tranpforrnándolo de bienaventurado en rufián, marcado por todos los estigmas de la fealdad, Ia vileza y el vicio; que intenta encauzar al picaro y al vagabundo mediante la organizacion de la beneficencia, domehando, asimismo, a los díscolos indios americanos a través de la sristitución de los conquistadores codiciosos por los manqos mrsioneros. Mujeres, indios y pobre5 van a tener expresamente vedado el latin que, por entonces, se concept6a como la Januo scienfiamm omnia. Una educaci~nempobrecida para los pobres, infant ilizada para los destinados a estar sometidos. o distinguida para aqukllos a quienes se re~ervará Ea distincibn del mando. Pilar Pslan Jonqueres

La ciencia de la educacihn, Pedagogía ;para qué? Santillana, Madrid, 19R3

El libro de J. Garcia Carrasco es un suelto, ameno, interesante y actualísimo ensayo sobre ese oficio tan vituperado por unos, tan

de~conocidopor otros y tan necesitado de definicibn como es la Pedagagia. Como esta escrito con ironía y

no sin cierta dosis de humor, su punto de partida es, ya, una pa-

radoja: (<Vivimoshoy -dice- en una sociedad peda~ógica},,es de-

nacionalista vinculada a un inmenso entusiasmo pedagógico, toda una larga tradición de pensadores y ediicadores -desde Melanchthon a Ratke y Comenio, pasando por los filantropistas, hasta Trapp, Niemeyes ( y , con ellos, filórofos como Kant, Fichte, Schleiermacher) contribuyeron a la cristaliración definitiva de Ia Pedagogia sistemática corno disciplina universitaria -5u mérito se atribuye a Herbart- asi como en la proliferaciiin de múltiples y variadas instituciones pedagógicas y seminaria precepiorurn: la propia Universidad de Rerlin e5 producto de aquel espiritu. Ahora bien, sin esa p a s i ~ npedagbgica perseguida durante décadas seria, asimismo, incxpIícabIe el gran esplendor de la cultura clasica alemana, de su filocofia y su ciencia, su música y su poeria. ;Y qriP no decir del influjo dc Rousseau, Galvino o Pestalozzi, como mas tarde Ferrikre, Claparkde o Piaget han tenido en la expansión suiza? Tambikn EspaAa ha entrevisto fugaces kpocas de entusiasmo pedagbgico. Acaco la más importante, como sefiala C;. Carrasco, Cue Ia quc coincidió, en parte, con la Segunda Republisa y que cntendib que la rnisibn de formar profesores era tan alta como para abrir las puertas de la Universtdad a la Pedagogía. La tloracion ecpiritual de aquel periodo -desde 1576, en que se fund6 la I.L.E., haita 1940, en que toda esperanza de educa-

ción pluralista qucdb cerrada son el candado de la cenciira y la depuracihn -sólo pudo dar timidos fruto5 que intentaron no secarse en el exilio o en la clandestinidad. Y J . Garcia Carrascci es, tal vez, demasiado genero50 e incapaz de resentimiento para cargar lac tintas de1 desprestigio de la pedagogia española en el nefa5to papel de servidora del fasci~mooficial que, deqdc la Seccí6n de Pedagogia de Madrid, el Instituto S. José de Calasanz y el Ministerio de Educacibn Nacional, con sti red de inspectores-policias, descmpefio , no sbto en las diputaciones, sino en el embrutecimiento sistematico de la formación pedagógica quc se impartía en las Escuelas Normales y en las Secciones Univer~itarias de Pedagogia. t o s que querían aprender a ensedar, en aque110s aiios, tuvieron que arreglirselas al margen de la pedasopia oficial y, a menudo, en la clandestinidad, siempre semi-persegiiidos o indefectiblemente ignorador. La Pedagogia universitaria está purgando hoy, con su falta de prestigio y su arrinconamiento, las sevicxas que sus patriarcas tributaron al franquismo. Mientras el gremio universitario de Pedagogia no comprenda que un pedagogo no es stilo un técnico que ensefia a modelar a los niños de acuerdo con las directrices de la filosofia oficial; mientras no asuma su responsabilidad crítica, sin aceptarse como mero tecnocrata o funcionario a Ias brdene~de cuaIquier

ideologia de Estado; mientras prefiera pensar que los valores no son cosa suya -corno teórico de la educación- sino de los filósofos y de lo que mande cada sociedad; mientras no se aventure a reflexionar, pensar, discritir -aunque corriendo el riesgo de eqitivocarscacerca de la verdad, eticidad o justicia de eqas destrezas, hábitos y patrones de comportamiento que, como técnico, ha de en~eiíara producir en los educandos, el pedagogo, por experto que sea en modificación de conductas, no obtendrá nunca cE respeto que acredita al buen educador, a1 buen mae5tro, sino el menosprecio que se tributa a un ayuda de chmara. Esta es la verdad que. aunque no demasiado explicitada, se desprende de Ia obra de laquin García Carrasco. Su ilusionada defensa de la Pedagogia es alentadora, porque no mira con rencor hacia o esperanza hael pasado, ~ i n con cia el futuro. Pone el dedo en Ins llagas mas dolorosas, en 105 problemas mis acuciantes de la formacion de1 profesorado, del anquilosamiento de la Pedagogía uttiversitar~a.del desajiiste entre preparacirin pedagógica y perspectivas ae empIeo para los niievos titulados, etc. Pero apunta soliiciones imaginativas que valdria la pena incluso por parte dc los que hoy son responsables de la politica educatiia- de d~scutiry atender.

Pilar Palop Jonqueres