Educacion-y-Sociedad-05 by Mariano Fernández Enguita

T T T

.7r

, ,

T<. 7

Producción cultural y teorias de la reproducción \

7-X

1-\ \ T T i F

T-,vyTT I T . 7 ~4 Y

Participación y sumisión en la experiencia escolar, o el aprendizaje del desdoblamiento \y p * ,, y { > \ . Desarrollo socialista y reforma educativa en Cuba: 1959-1980 6%

7>,..7

T { \ ? 3

7 x 1

TXT

La Formación ~rofeiionalen España: evolución y balance rrr> c,r . . ., . .',,, \;/-{-q La educación popular en el ssexenio revolrrcionario- (1868-1874) \

r - 7 - T -,l.'f\

ARCHIVO T>

y:*%

f > ( > r T

.T-,'<

Teorías funcionalistas y conflictual de la estratificación educativa REVISION

-, y-. , 5. '. '. ', - ' * Hacia una economía politica de la innovación educativa [l.

. r ; T

,,-7,-T,~.

T>T(>T.

LIBROS

AKAL

Director: Mariano Eernández Enguita Consejo de Redacción Fahricio Caivano, Miguel Cancio, Julio Carabaña, Juan Delval, Ignacio Fernhnderi de Castro, Enrique Gasthn, José Gimeno Sacristhn, Carlos Cerena, Angel Iaérez Górnez, dosC Segovia, Marina Subirats y Julia Vareia.

Los originales dirigidos a ta revista deberán estar mecanografiados a X 70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia sobre los materiales no solicitados.

SUSCRIPClONES ....... . . . ........ . . ....... . . . ...... . . 2.500 ptas. El pago de las suscripciones puede hacerse mediante giro bancario, a nombre de Akal Editor o contra reembolso.

Paul Willis, Mariano F. Enguita. Martín Carnoy, Jordi Planas, Mercedes Suárez Pazos, Randall Collins, G. P. Papagiannis, Stevens R. N. Rickcl, S. J. Klces, José A. Piqueras Arena, Ronald Dore, J . A, Blasco, J . Planas. @ Akai Editor, 1986 Ramon Akal Gonzhlez Apartado 400 - Torrejón de Ardox - Madrid Telefs.: 656 56 11 - 656 49 11 Dep6sito legal: M.32.37@1985 Imprime GWEOL, S. A., Pol. TI - La Fuensanta Mbstoles (Madrid) Printed in Spain

EDUCAClON Y SOCIEDAD

RETRATO DEL AK

13L'A

ADOLC~LEN,,

Jarnes Joyce

Se sentO en un rinc6n del salón de recreo, haciendo como quc miraba un partido dc dominó, y por dos o tres veces pudo oir la cancioncilla del gas. El prefccto estaba a la puerta con varios muchachos y Sirncin Mocinan Ic estaba atando las mangas falsas del hahito de los jesuitas ingleses. Estaba contando algo acerca de Tullübeg. Por fin se marchó de la puerta y WelIs se acerch a Stcphen y !c dijo: -Dinos. Dbdalus, ¿besas tú a tu madre por la noche antes de irte a la cama?

Stephen contest6: -Si. Wells se volvió a los otros y dijo: -Mirad, aqui hay uno que dice que besa a su madre todas las noches antes de irse a la cama.

Los otros chicos pararon de jugar y se volvieron para mirar, riendo. Stephen se sonrojó ante sus miradas y dijo: -No, no la beqo. Wells dijo: -Mirad, aquí hay uno que dice que éI no besa a su madre antes de irse a la cama. Todos se volvieron a reír. Stephcn trató de reir con ellos. En un momento, se azor6 y sintió una oleada de calor por todo el cuerpo. ¿Cuál era la debida respuesta? Había dado dos y, sin embargo, Wells se reía. Pero Wclls debía saber cuál era la respuesta, porque estaba en tercero de gramitica.

EDUCACIOY Y SOCIEDAD

UCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral --

5 IWDICE

.............

PAUL WFLLIS: Fhduccibn caltural y teorías de la reproduccihn MARIANO F. ENGUITA: Participacidn y sumisi611 en la experiencia escolar, o el aprendizaje del desdoblamiento MARTlN CAKNOY: Desarrollo socialisfa y reforma educativa en Cuba:

.................................................

1959-T9RO....... 1

....................,.,

..........................................................

JORIII PLANAS: La Formacitín Profesional en &pana: evolución y balance MERCEDES SUAREZ BAZOS: La educacibn popular en el ~sexeniorevolucionario~(18E

.......................................................

7 35 49 71

113

ARCHIVO 4NDACL COLLINS: Teorias funcionalista y tanflictual de ducativa

.................

.....

..........................

ica-

.....

125

REYISION

G.J . PAPAGIANNIS, R. N. BICKEL y S. J. KLEES: Hacia una economía p l l t i c s de la innovación educativa

........................................................

149

LIBROS JOSE A. PIQUERAS ARENAS: E l taller y la escuela en la Valencia del siglo XIx (Enrique Bclenguer Calpe). ROjlALD DORE: La fiebre de los diplomas. WucaiiOn, cualificaci6n y desarrollo (Rafael Prieto Lacaci). J . A. BLASCO y J. PLANAS. cornps.: Innavacibn tecnorógica, cambios organfzativw y formación (Javier Diaz Malledo). VV. AA. : Jornadas de F~onorníade la educacibn: evaIuaci6t1, financiación y empleo (Josk M' Muñagorri). .........................................................

199

EDUCACION Y SOCIEDAD

tODUCCTON CULTT '" * ' " " ?REAS ' REPRC illis raeE Lass:

P 3 la opor.tunidad ntribucidn a este voliirnen dedicado a los rexros cie ia con~erenciaae wesrnill para volver, en su quinto aniversario, sobre mi libro Lenrning tu Lahaur'. Si le aburre o molesta la claustrofobiti de las reuniones de familia. srilzese este capituio. SE continua legendo, encontrará que rcviso, ~ i t ú oy elaboro algiinos dc los argumentos de ese libro a la luz de los progrcsoq recicnnes realizados eli este tema, tratando además de rescatarlo de lo que, a mi parecer, ec un destino dohlc y contradictorio: por una parte la inflación dc un paradigma simple de eresisfcncia>, (que ha resultado muy evidente en la conferencia de Westhitl), paradigma que celebra un espíritu de clase obrera n oposición. identificándose con él romántica y acriticamente; pero por otra parte el libro remite a un pesimismo profundo (evidente e n gran parte de \a respuesta que ha tenido el libro cn 10s EEUU)?. al cerrar la posibilidad de lucha y cambio. Ademhs, mediante una critica de la teoria reciente, espero situar Lenrning y las obras de su tipo dentro dc mi «terreno», de la tradici6n de Estudios Culturales, argumentando acerca de algunos de sus valores en ese sentido que Aun se mantienen. También m e parece apropiado revisar y desarrollar ahora algunos de mis argurncntos previos concernientes a [a transicion de la escuela a l trabajo en el íictual periodo de crisis económica sin soluci6n. y en relación con ello la continuada restriicturacihn educativa e institucional, sin precedentes hasO ta ahora, de I a transici6n al trabajoJno trabajo v de la poIítica par iina amplia condusión al articulo. de 16-19 ano!;. Trarart PuhFicndo ahora por Gower P r e ~ s(edicicin española en prenqa. Akal). En otras publtcaciones reclenter intentci tratar más ecpecificamente l a i c n t i c a i al Iihm. Yé:isc ln Introduccl6n a la edicivn norteamericana clel Iihrci. publicada por Columbia Univcrsity Prcsr: y mi articulo r n edicihn reoente de Iii~erchange,1:4, 'l'oronto (1981). - Vcasc. por cjcmpto, 1:t cdiciiiii reciente de Inrerrhnn~e.op. cit.

PAUL Wltt.lS

Quizá sirva de ayuda al lector el saber que no acudo a la reuniiin inocentemente. Lo que sigue está conformado por dos intenciones básicas. En primer lugar, la ndmi\icin, aunque quitándole énfa\is, del aspecto ~funcionalista de izquierdas» de mi obra anterior; la ironía y simetría excc~ivarncnte deqarrollada de Learning, en donde lo que llamaba «limitaciones» cubría demasiado hábilmente lo que llamaba <<penetraciones»,como si la acomodaciiin pudiera equilibrar cxactamcnte la resistencia de los grupos subordinados, como si fucra posible un diseño <<eqponthneo>> del capitalismo <<dcsdc abajo,,. La scgunda intención es la dc r e ~ n f a ~ i z ay rpromover una versilin m;is compleja, considerada y moderada del otro aspecto dc mi obra, que ha sido siempre mris importante, al cual qiiiero dar ahora CI nombre de prodifccihn culiitral; es decir, los procesos dc creacicín de significado. los conocimientos alternativo%.la actividad. creatividad y promesa social de los grupos suhordinadoq, pero considerados ahora e n una relación mris interna y diaSécricu con las estructuras de una sociedad capitalista y paiirinrcal. Espero de estc modo empezar a trahajar rn5s cornpletamcnte algunas dc las jnterminribles antinomias entre actividad hrimanalestructura, pesimismo/optimismo. resistencia/acomodaci6n, con el fin dc clarificar lo que puede aprcndcne de la última dkcada de investigaciones y publicaciones educativaq. pudiendo estahlecer así un marco dc referencia para las tareas y posrbilidades futuras. Me referiré a esto mas adelante. Ahora trato dc hriccr una breve revisihn de los progresos recientes v relevantes hahidos en el campo de la invcstigaci6n y la teoría educati-.--

TEORIAS DE LA REPKODUCCION I

La obra europea y americana rccicntc ha puesto al descubierto las contradicciones e ilusioncr, del aacucrdow qocialdcmcícrata cn materia educativa. el cual es característico, desde la guerra. dc las ~ciciedadcs,occidentales mas desarrolladas. En el Reino Unidci, ese acuerdo aceptaba q u e la cconomía capitalista en expansión de posguerra era básicamente un fenómeno ben i ~ n o .Cada vez llevaba a mris gente hacia un estilo d e vida más rico y de clase media. Quedahan todavfa algunos problemas: bolsas de pobresa. dcsigualdad y fracaso. Eran los restos sciinrantes del sistema capitalist;i prekevncsiñno. mis ríeido y primitivo. Pero esos anacronismos podrían ser eliminados sin poner básicamente e n entredicho ta naturaleza del capitalismo. Unos impuestos mas alto< y un estado cn expansión podían cncargarsc dc csc trabajo. La Educacicin E~tatalera cl instrumento privilc~iadnpara la rcaIizaciGn de esas refcirmas, y h;ista los grupos potencialmente de opouicibn, como los pertenecientes ;i1 movimiento obrero. aceptaban que no se necesitaba una acción distinta a la estatali. P.,., .." ,,,,ripción completa y deiallacla. véas, , , ,., L,,uL,lL,c,,B ,,roup. Ilnpnpirlnr Eriirrarton. SclionSit~gnnd .Inctal Democrrrcc in I-.rr,q!(iiirl irnrf IV44. Hiitchinson ( 198 1 ).

EDUCACION Y SOClFDAD

La ediicacilin parecía ofrecer iina perspectiva de desarrollo individual humano y de mayor igualdad social. Felizmente esto< objetivos conjuntos eran ccirnpatiblcq, por ciianto que hacían más eficaz el sistcma económico: en una sociedad expansiva y altamente tecnolrigica había m i s necesidad de trabajadores especiñlizados. Era necesario d r a g a r la reserva d e talento». Se promovería, ademhs, el objetivo primordial de la integración social, pueq podrían wtisfacerse las demandas tanto d e los individuos como de una economía saludable. zrna de estos objetivos. que Tan grande parecía la aparente cohcr te como el fallo de las percualquier fracaso educativo se veía repe sonas a las que la educacitin estaba dir,,,,.,, . ,l fracaso era el fallo dc los reccptorcf dc la educación. de su cntornti. su origen social. sus experiencias infantiles o qu cultura circundante. La cducaciíin cornpcnsatoria y el interC~ por la <<privacicSnculturaln trataban de elevar la capacidad y habilidad de los muchactios más pobres, para que aquellc~sque estaban <<endcsvcntaja- pudieran partir de una línea de salida común en la carrcra por la vida, La socr»lopi;i dc la educacion, plcgada a los propósitos de la$ autoridades. se mctía cada vcz m;is profundamente en túneles que llevaban hasta la familia, la niñez, la p~icologiaindividual y efectcis cultusalcs aislados, a fin dc identificar cl origen del d<fracafon. La clase. y el anilisis dc clase. sólti entraba nhi como una enorme tautología: los miembros de la clase obrera sufren desventajas cducativris y ciiltiirales: quienes sufren desvcntajaq cducativas y cult~ir;ilesson rnicmhros de la clase cibrern. N o habia una r.~plicacrrínde estas cosas, ni se su_cería q u e las relaciones desiguales de clase y la producción capitalista pudieran estar centralmente implicadas en el tema. La crisis económica. Sa dcscualificación rcal en la economía. el desernp!eci. el <~rcali~rno>, educativo y rcaccibn de la derecha han cuestionado gravemcntc, y recortado parcialmente, cl acuerdo educativo socialdemócrata'. Dc todos modos, un poco de pensamiento crítico hubiera demostrado quc nri puede haber esperanza d e cornpatibi1id;id entre desarrollo personal e igualdad, cuando rcsulta evidente que a algunos cl «desarrollo personal., no Ics Ilcva a ninguna parte, mientras a otros les conduce a posiciones de alto privilegio, y hay otros todavía que comparten esas pusicicincs de privilcgio por el íinico e<fuerzode su nacimiento. Está el mundo de la diferencia entrc la igualdad real cn la vida. de la expresii~ny cl potencial de todos los sercs humanos. y est6 la simple igualdad d e nportunidades clavada e n el misti1 de la rcforma educativa. Esta última prometi nejor de Ins casos. sólo la pcisihilidad fracciona1 de llegar a pcrteni minoría ganadora.

' Ver 10..

informe< oficialc~sobre cdiic:icicín en el Kcino Unido desde el rnforme Enrlv ¡,m1054. al Plowdcn Kcport dc 1967 Punio hicn tratado en lii liicids crític,~Jc %lichiiclApplc n Learnitig rn Lnhniir. ~ W h a t Crirrcspondcncc Theoriek nf thc t liildcn Curriciilum M~FW,l'Sw Rrv~enpof Ed~icntio~t. VCII.5 . n 2. primavera dc It)TO. F.t: 1111. iiiiq

PAUL W l LLIS

¿Qué #igualdad» hay para la mayoría perdedora? ¿Les importar6 a los miembros de la Ultima el lugar que ocupaban en la línea dc salida cuando se inició la carrera? Los te6ricos dc la ~reproducci6ne(tratados y criticados detalladamente más adelante) han sugerido que los objetivos sociaYdemócratas no fallaron por alguna deficiencia de los clientes de la educaciiin, sino porque los muchachos de la clase obrera tenían que fallar. iNo era una educación para la igualdad sino para la desigualdad! Encontrándose a mayor distancia de las autoridades, estoq te6ricos sugerían una inversión sistemtitica de los objetivos educazivos socialdemócratas. El propbsito educativo principal de la integraciíin social de una sociedad de clases sOlo se podría conseguir preparando ;a la mayoría de los muchachos para un futuro desigual, y asegurandci su sitbdesarrollo personal. Lejos de la idea de que los roles productivos de la economía están simplemente esperando a ser <<limpiamente»ocupados por los productos de la educaci~n,la perspectiva de Ja ~reproduccionninvierte la idea sugiriendo que la producción capitalista y sus roles r~queríandctcrminados resultados educativos. Learning to I,ahour puede situarse de modo general dentro dc esta perspectiva (y al mismo tiempo, de modo decisivo. cn una perspectiva dc Estudios Culrurales). Las escuelas pueden hacer m i s cosas ademls de la funcihn de c~RcproducciÓn*,v el proyecto etnográfico registra c interpreta esto. Pcro en tantci cn cuanto se coloque la carga de la seIecci6nlclasificaciónlexamen en Ea escolarisación de una sociedad desigual y de clases, habrá que tener en cuenta la perspectiva de la <(ReproducciOn».En realidad. el Eibrci ha afiadido una dirnensibn cualitativa a la expo.ric~óndel programa educativo socialdemócrata. Los datos estadísticos revelan clararnentc el desigual alcance de la provisiiin y los resultados educativos entre las distintas clases. pero ello puede explicarse dc un modo que deje intacta la lógica del enfoque original: cl fallo es de los chicos dc clase obrera y sus familias . L ~ a r n i nio~ Crihour añadía dos cosas: e n primer lugar, que el grupo de chicos que mas necesidad tiene de aprovechar las nuevas oportunidades es, exoctarnente, el que m i s activamente rechaza la educacihn. En segundo lugar, ayuda a sueerir que esas respaestas culturales. lejos de ser «ignorantes>>,«anacriinicas», <<patoliipicasm, y dc ser necesaria su crradicación. en cicatos aspectos importantes pueden ser culturas que vayan por delante del entendimiento de los rirganismos liberales. La cultura de «los chicos»h, por ejemplo, trata de tomar su propia postura redista con respecto a cuáles son sus mejores posibilidades en una sociedad clasista y cuil es el mejor modo de abordar un futuro empobrecido de trabajo manual, mientras sus consejeros sc lían a si mismos en los nudos del humanismo y el desarrollo personal. LOS chicofn (fh? Iadr) e< cl ap~latrvoquc se dan a si mismo5 un grupo de lbvenes mniie ~ c u c l nc~tudiados ~ por lViIIi% cn Lerrrntn~rri Ls~hoirr(Nat)

EDUCACION Y SOCIEDAD

Pero creo que en el libro tenia mayor importancia la calificacion crítica que hacía del siguiente paso decisivo de !a argumentaciiin <<Reproductiva>>: c6mo la educacicín cstá rcalmenre implicado en la producci6n de lo opuesto a la *esperanza socialdemócrata», en la producción de la desigualdad. Puede estar justificado e3 escepricisrno ante 10s objetivos educativos socialdemtjcratas, pero la perspectiva d e la «Reproducción>~ pasa con demasiada rapidez a uno inversión simple, a fus opuestos. La Educacihn se limita ;i cumplir el mandato de la economía capitalista. El propósito principal e ininterrumpido de la Educación cs la inserción de los micmhros de la clase obrera en futuros desiguales. La experiencia v la actividad del alumno se convierten en un mcro reflejo de la determinacidn estructura!. El campo tan variado, complejo y creativo de la capacid;id, cultura y consciencia humanaq se reduce a una seca abstraccirín. ;E[ capital lo exiee y, por tanto, las escuelas lo hacen! Los seres humanos se convierten en muñecos, víctimas o zombis a los que se le4 quita libremente sus sentimientos m;is delicados y propios. Incluso es !a escuela la sede principal de iaje cósmico. Pero, con lo que sc nos dice sobre de qué modo sua ealmente, las escuclas pueden ser también 44cajas ncgrasn . Para abrirnos camino e n este callejón sin salida y llegar a un terreno más firme para una críticzi de la «teoría d e la Reprriducci6n,*. así como para explorar las contribuciones positivas dc Learning, es util abandonar por un momento la teosia educativa y conáderar el enfoque y recursos generales de una 44perspcctiva dc cqtudios culturales,,. También esta teoría clasifica a mi libro, aunque desde luego no es15 limitada tan siilo por un interés educativo. La definiciión ha sic.lo sicmpr,c.una ia va1 L C Ule la flexi tar .. . . . . bilidad y la ampiitua. ac los c~tuciio?cultiirales ha dependido en realidad dc un eclecticismo y una arnbipüedad que dificultan la tarea definitoria; y quc de algún modo quedaría limitada por la definicibn. Sin embargo, como estoy proponiendo un sentidci de <<cultura*para preparar el terrcno a mi critica general de [a (<teciria de la reproduce' necesaria a l ~ u n ; definicibn'. En el nivel más arr~pEio.ver 3s cui~ur; ates comt3 ....c . c.n. un Nrnornenrm, particular de un tipo particular de Enieres los proccws sociales m5s generales. Son estos los procesos sncialec a través de Iris ctiales In gente colectivamente, cn s i l prodiicción dc la vida social y material, se produce a sí misma. Esta producción est5 en relacibn siempre con un Modo dc 4 .

Para una dcfinicibn similar. aunque más amplia. a aquella en la que me he hrirado. véase R . Jahnson. *Cut!ural Sfudicfn ~EducationalSiudie~:Coi~trihutioni:ind Critique.. CCCS mimcocrafiad(i (1482)

LA PERS-

PECTIVA DE LOS ESTUDIOS CULTURALES

PAUL WlLLES

Producción eqtructurado y dominante particular. y se realiza mcdianic rclaciones sociales antagonis~acy estructuradas: lo mismo le $uccdc a !a clase obrera mediante una relación antagonista, ailnquc rcprodiictiva. con las culturas predominantes y las prjcticns BdeoiOgicas dominantes. Dicho brevemente. ese ~ m o m c n t ocultural» concierne a la actividad específicarnentc humana y crilcctiva dc la c r ~ n r i ó nde significado; el dar iin sentido. si así sc prcfierc. a una posicriin cstriicturai: una posición c n una rclacicin sciciñl v un Modo dc ProdiicciOnx. Lo que VOY a decir a conrinuaciisn quiir5 precipite algo la ¿ir~umentasibn. y 1ñ simplifiqrie. pero pucdc i e r útil rcprcscnfzirsc ese inreres cultural como el enfoqiic c n una forma (parii mi privileciada) de entre la variedad dc modos por los qiic 10s ayentes ~ocirilesestán ~cconectadosjjcon la cstructiira. En la dicritornia vimple entre «sujetolohjeto>>hay riesgos quc ccimentaré m i s adcl;intc, pero quiero indicar aquí tres d c los modoc bii~ico.;e n que sc puede h;iccr csa <<concxión~~. Par;# cl pensamientci marxixta urtodoxo y cstructiirali~trigeneral. la ccconcricin>,m s c fundament¿il ec la determinación estructiiral e hist6ric;i d c la suhjctividñd y Iri cilltiirn; dicho triccnmentc, nliccr con un cierto géncro, e n una detcrminnda clase, e n iina regiiin particiilar, scr fcirrnado. de~arrcilladoy convcstircc cn sujeto social dcntro de una determinada red ideológico-cultitraf y dcntrci dc unti corniinidad de lenguaic. «heredarn una seric clc po\lhiIidñdc? futiir:~?.Eqto es algo m65 o mcnm prcfijadn. Por c.icrnpio, no pcidcmo~d ~ c i d i rser meridionalcs. ricos, varones y citar familiariz;idos con cl .~<capitat culturril,,. I,a w ~ u n d a(cconexi#n>,, usual y cnrnplemcntariii. vicne diid;i porque eso? agentes, formados dc un dctcrminadci modo, sc cumportan y cstahleccn de Iris modos apropi;idos: cnzr;in cn Ir1 prcidiicciún en roles dc claw pre-ordcn ; i d o ~ ,sc casan. votan y a c t ~ n ncorno «ciudridanos~~ responsahlc\ dcl cst;idii h u r ~ u e s .a fin de mantener las estructuras con las q u e niicicrrin y rcprocliicirlas para la generación siguiente: para rcpctir cl ciclo. Lo que quiero añadir a las dcic nnrcriorcs es un {{morncntoncrucinl qzrc. por así decirlo. c s t i «en medi(>>,;qiie cambia e n realidad el modo e n que dcbcriarnox pensar acerca de las dos primeras. Es la utilizacilin activa y colcctiva de los recursos culturales, idcológico~y qimhólicoi tccibido~.;i fin de explorar, dar scntido y rcxpondcr positivamente n las condiciones cstructuralcs y mntcrialcs (<heredadas- de la existencia. Una vez nacida y frirrn;ida cn una determinada posicihn estructural y c n una comunidad .;imbiilica. etc. (elementos estos ante los que no tiene posibilidad tic clcccicin). la gente tambien trata de entendcr, «examinar detcniditmenze>, v responder a esas mismas cosas -cspecialrncntc mcdi;rntr: siis fcirrnas ciltiiraics colectivas y en Nn dcsco dar s eniender que tal si~nifisadusca cugnitivo. raciiin;il r i lncaFi7ado en lo5 ino~ y vivirlci~de dividuos Pucdc cqtar locali7ndo cn Iss cstriicfura*. cn los ~ i ~ n t f i c a dirnplícitnr Iac -formas ciiltiiralc~~Vcarc la conclusirin tfc I'r-fnnr Culrrtre. Routlcrl~cand Kcc.iri P:iiil ( 1 03X)

CACION Y SOCIEDAD

parte inconsciente-. La primera «conexión>)no s6l0 concierne a las «determinaciones-. sino tamhicn a las cosas que han de ser entendidas. Esto es casi iina inver~iónde la noción marxista tradicional de baseJsupercstructura ,Y. -3r ejemplo, de las determinaciones que abrotan,, d e la «economía>,. ;Sugicrt:una capacidad humana activa que va en la otra direccibn! Sugierc una resp ucsta activa v creativa, nunca especificable de antemano. de los seres human os a los que forrntí y forma. iHerejia para algunos oídos! Pero. pese a ello, o quizas a causa de ello, es una ruda y vigorosa indicación de lo que. yo a l rncnoq. entiendo q u e debe ser el terreno cultural. Los estudios culturales tratan de presentar y analizar esa creacicin de significado y sentido. esa construcci6n (tanto cn el senzjdo de lo que se esta haciendo como en cl dc lo hecho). esa psoducciCin d e la consciencia y el sentimiento y de sus formas cultiirales ~ituacionalesm i s amplias. Evidentcmcnte. el ntorpamientca de esta «creatividad,, e <(invención,, no implica que pucdan trascender completamente Iri dado y el pcidcr cstructuranrc de tñ historia. la po5ición social y los discursos ideológicos y culfurales heredados. Tampoco impide. «en los ficrnpos norrnalcs», las acciones y la conduct;i que mantienen y reproducen las relaciones y estructuras sociales .<heredadas». Podría ser, ciertamente. que por medio de algunas de esas intenciones. de algunos procesos culturales colectivo^ y psíquicos, por medio de los %entidosdc control y formaciiin dc identidad. v dc In\ múltiples v multiformes compromisos y decisiones cotidianos relacionados con esos sentidos. se produzca y reproduzca una parte de lo que llamamos ~estructiiran. Esa es la raztín de que una perspectiva de ~<enudios cultura!cs>, se convierta tan fhcilmente en una perspectiva dc la ~~Reproduccirin». pudiendo ser Ilevada así a su circulasidad y su pesimismo. Mas adelante hablaremos de esto v de la complejidad dc entender la relacitin de la prictica y la produccicín cziltural con la reproducc~8nsocial. Por el momento. y teniendo en cuenta que aquí nuextro prop'ísiito es definitorio. hago rcfcrencja a ese crrnomentoe dccisivo de un proceso social m i s grande. que se ocupa del significado colectivo y 3a creac~cíndc si~nificado.dcl sentido y la creación de sentido, a d como dc sus formas ~ u l t u ~ i ~asociadas. lcs 1?entro de esta amplia definicihn cabe hacer una lista de aspectos más detallaidos y concretos del .<nivel cultural>,y.Este último incluve sistemaq rclamente coherentes dc prácticas materiales y sistemas simb6licos de entrcrnicntn que, de acuerdo con Iñ repihn, tienen s u especificidad y objetivos propios. Constituven el medio ordinario de la existencia cotidiana y su entramado común de luchas. actividades y preocupaciones compartidas por qJ

tIt

Y Tnmn cl icrmino peneral ~ n i v c cuituraln t incluvendo formar cul!irraks e5pccificas. a ~ como i cl Eenpuajc. la cnncicnci~ipractica v otro? modos mar ~ndividualeqde crear ~ignificadoi.Las darm'ic culturaless de\!enan o hicn tcxtos de íilgtin tipo. a bien una Eeric rcl.itivamente a(u5tnda dc ~írnhnlo%. diwunoc y tcxr(i%en relacinn Con aclivid~desrutinaria\ v la priictica dc una $cric c\pccífrca dc agcnlcr cn fina erfera c<peciftca: 1;i cultura antt-e<scil,ir.la cultura del taller

PAUL WiLLIS

medio de las cuales. entre otras cosas, los agentes sociales llegan a una conciencia colectiva, mediada y vivida de sus condiciones de existencia y de sus relaciones con las otras clases. Son rasgos caractcristicos de este medio: una «conciencia colectiva vivida,, como formas concretas de resistencia: respuestas colectivas relativamente racionales a las posibilidades y dilemas actzrales; la inmanencia dc los significados culturales inconscientes y colectivos, q u e sin embargo ayudan a dirigir las acciones y a constituir la subjetivadad; puntualizacicines colectivas dc las ideologías reguladoras y de las tccno1ogía.i adjuntas de control y dominación; discursos contradictorios y complejamente articulados y formas y prácticas simbhlicas heredadas; efectos ideológicos complejos que rcgulan los significados como factores y productos de las formas culturales. N o obstante. dentro de la perspectiva de los estudios culturales donde más Cnfasis querría poner es en la noción dc produccihn cirlrural"'. Es e! principio actavo del «nivel cultural» y pone de relieve la noción de los agentes sociales e n el punto más alejado del de portadores y transmisores pasivos de la estructura y la ideología. Los agentes son considerados. en cambio, como apropiadores activos que producen significados y formas culturales mediante la aransformación de materiales en productos con el uso de herramientas que, e n su propio nivel, actiian tal como se hace e n la producción material. La producción cultural es el proceso de! uso colectivo y creativo de d ~ s c u r sos, significados, materiales, prácticas y procesos de grupo. a fin de cxplciras, entender y ocupar creativamcnte determinadas prisiciones, reEaciones y series de posibilidades materiales. En los grupos oprimidos ello incluir8, posiblemente. formas de oposiciiin y lo que yo llamaba, en L e n r n i n ~ ,apenetracioncs)i culturales de determinadas esferas, ideologías o regiones concrcitas, Dicho sea de paso. hemos de hacer notar que el ~lescubrimicntodc esas formas reprimidas informales se convierte cn la zona especial de un método avivo*, proporcionado. etnogrlífico y cualitativo; tales procesos no son phblicamentc registrados en el «Departamento Burgués de Cuentas>>. La nocihn de produccicin cultural insiste. pues, en la naturaleza activa y transformadora de las culturas. así como en la capacidad colectiva de los agenzes sociales tanto para pensar como tcórlcos como para actuar como activistas. Las experiencias de Ia vida, los proyectos individuales y de grupo, el conocimicntri secreto ilícito e informal, las fantasías y miedos privados, cI amenazante poder anárquico que surge de Ja asociación irreverente y las sucias producciones materiales d e estas cosas; todos los elementos anteriores '"canse tamhifn !O< ComcntarloS de Raymond WilTiarns o! matcrialicmo de Ia cultura en M a r x i ~ mand Literariirr Los tcrminni generales <e pueden aplicar aqur ~gualrncntea la cu2tlira dc clace rnedla y a la de clare obrera. Sin embargo. probablemente la prnduccirín culturul d e la clnfc obrera sea cualitativamente difcrcntc. y prndu~cadikrcntc:. tipos de formar y conocirnicnto. n la producción de la clii\e media Para un anhlisis de esto. vcaw -0rtlcn uf L:upcricncc: the diffcrcncc~of Workine Claw C'ultur;il Forrnss. Social 7exf, J. (19x2).

CACION

Y SOCIEDAD

no son simplemente adiciones interesantes, los resultados finales abiertos de la <qmsiciúnestructural», ni siquicra el reconocimiento privado de la estructura. como sucede con los «problemas privados,, de Wright. Todas estas cosas ocupan una posición central: estfin determinadas pcro son tambien determinantes. Dehen ocupar plenamente, por su propio derecho, una vital fase tramfrirmadora teórica v política de nuestro análisis. Este es. en parte, el proyecto de mostrar la capacidad que tiene la clase obrera de generar formas de conocimiento cofectivo y cultural que. aunque resultan ambiguas, complejas y a meniido iríinicas, no son reducibles a las formas burguesas; forma también parte de ese provecto el demostrar la importancia que tiene esto en cuanto que una de las bases para el cambio político. Nos encontramos ahora en posiciiin de volver a considerar !as contribuciones principales de la *Teoría de la Reproducciónn.

Es Althiisser, evidentemente, quien en e l famoso ensayo sobre los AIEu reivindica para la educacihn el papel privilegiado en la reproducción social. La educacibn es la que proporciona las habilidades necesarias para la producción, las ideolo~íasescalafonadas necesarias para la división social dcl Irabajo. v la formación real de las subjetividades por medio de la famosa «relacihn imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de exlstencian. En cuanto que afirmación limitada. en un cierto nivel de abstracción, va mu)t bien para algunos propósitos y es un avance con respecto a las posiciones liberales. Indica que, a pesar dc confusas ambiciones contrarias contenid: ~sen la esfera educativa. se esta consiguiendo continuamente una relar,.,,.I i h n social destinada a la continuaciún de la fotmacién de capital. Pero e n cierto sentido esto es una tautología: nos resulta evidente quc el Capitalismo continúa y qrie la mayoría de los chico$ van a la escuela. En consecuencia, Eas escuelas están implicadas cn ta formación de la relaci6n social que es una condición para el funcionamiento del capitalismo, Para obtener una descripción explicativa que evite ese formalismo y racionalisrno, necesitamos una ntición de la formación rcal de las clases -a buen seguro en las relaciones de unas con otras-, pero que tenga, sin embargo. su propia existencia profana y material y. si se prefiere Itainarlo así, su nntolopia. Una descripci6n impliciza d e lo que está «haciendo>>Ia reliaci0n desde el (<lado»de la c1;ise obrera. pues Althusser representa a la clase obrera como totalmente dominada, .aguantando), simplemente las estructuras del Capitalismo. Para .a sobre !<U Althusser la clase obrera es formada sin que diga una sola palab~ propia producción cultura/. .. Este problema se debe en parte al engaño estructuralista de que ia eco----

" flor7

L.. Althurser, wldcoloyy and l o .Sirircrure und Socien.. Penguin ( ,

. .-,

;tate Appai

1 .

ed., Edrrc

TEORTAS DE LA REPRODUCCION I I

nomía está comprendida por lugares «vacíos» previamente dados. que luego son sirnplcmenae «ocupadosn por aFentes eq~iipadoqcon las suhietividadcq c ideologias adecuadas. La estructura. lejos de ser el resultado de la comestacicin y la lucha por 10% si~nificadosy la dcfinicirin -una dc cuyas fuentes. por el .<lado» dc la c h e obrera. cs lo que yo llamo proifilcci6rr culhlrnl-. cs un darrrm hipostasiado en un mundo mhs bien asocial. Lo? contornos ahsoliifos dados de los ~(lugaresiihan de ser ocupados por agentes que no comparten principios colectivos de variación o continuidad propios. Sin un scnttdo d e la estructura como rncdici contestado adcrnás de como resultado dc un proceso social, la trReproducciónn se convierte en una inevitabilidad mec;'inica. Simplemcntc hay un reemplazo cn la estructura prcdrrdn y prpvncrnda de la produccicín v relaciones dc claqe. Agencia. lucha. cambio. esas cosas que cabria d e a r que. al mcnos parcialmente. ayudan, para clempeznrn a producir la rtcstructurñ~.quedan dc5terradas e n el permancntc preclnrrrni de los 4 l u p a f ~vacíos>>. ~ Desdc una perspectiva «estructura!istaw algo diferente. Bowles y Ginti.; opcran desde dentro dc un paradigma similar de Ba reproducción dc la$ relaciones sociales (como ocupacián d c lugar vacío) necesaria. como ccindicicin, para la acumulación de capital. NO nos enfrentamos aquí a. la operación ideológica del A3E. sino al principio estructural dc 1:i «correspondencia»'?. iEn I;i esfera educativa sc abandonan incluso la apariencia y la rctiirica dc la autonomía! ¡SU m a i e ~ t a dla Economía reina aqiií de modo ahsoluto y sin disfraces? La «habituación» al proceqo educativo e5 la mkma que la c<hahituación,, a la produccicin: una relacihn prepara directamente para la siguiente. La ccrtificaciíin añade legitimaciíln a esta sticializrición para la desiqiialdad. Tcncmos una clase poqtrada invocada en sus apariencias materiales. formas culturales y ontologia mas profundas. v fundada e n las categnrías directamente manipulativas del Capital. Uno se prcgunta desde diindc v ~ n d r h nlos individuos. clases o grupos para nír. n o digamos ya entendcr. la hermosa invocacicín a una prictsca p e d a ~ h g i c asocialista con la quc Rciwlris y Gintis concluyen su libro. Con toda seguridad, no proceden dcl mundo de la «correspondcncian. Las dos mitades del análisis no ajustan. La obra de Bowles y Gintis es. desde luego, impresionante y muy importante por su alcance crnpiricci. v tiene una concreción y seriedad dc la que carece la conaribuci0n de Atthusscr. Las criticas, srn embargo, son ahora bien conocida?; y en parle son aceptadas por los autores. Sc rcsumen. para mi. en la acosa-

12 v H. Gintis ; rn Capirnl~srAmcrtrri ficrn :i,,, , ,,,¡ente de~la,,~,,.,, ,I(IU.~CC y Finti3 ni a Iri L U . , , , , , , , , , , , ~ parcial dt , - ,,,,,,,pendencia,>. Suc argumcnt;icioncs m i \ rccicnteq no ce reiicren vernprc al funcinniimientu initcrnri dc la prficttca cducatii;~ Véase S. Mriwles y H. Gintiq. -Educ;itirin a%a Sitc i i t C'c>ntr~diclion\ in the Rcproduction of (he Capital-Lahor Rclation<hips. Sccrind Thriuphts on thc ~CnrrcrpondcnccPrinctpler. en Eronnmrc ano Indurrriai Democracy. rol 2. n' i I mtii r i dc 1981 ). (Vcrsihn cnrtcllan;~en Erlitcurión y Sociedrrd, 2)

PAUC WT1,LIS

pectivat3. Se nos introduce en un «nivel cultural» al menos por lo que respecta a la cSase dominante, que se considera realmente diferente, y con cierra autonomía, con respecte a la económica. Aquello en lo que podemos pensar finalmente como una autonornia espúrea es el rasgo central d e la educación. Un campo coherente de normas serias y de relaciones que se proclama a sí mismo como objetivo y separado dignifica. y «oficializa», una cultura que en realidad es propiedad de las clascs dominantes. Por tanto, cuanto mús se asciende en el sistema ediicativo. más apre-silpuesta» es esta cultura. Es necesaria para el éxito. Por tanto. esa misma culrura es prockamada e n mayor medida como Iegítima y objetiva. Los estudiantes de clase obrera no fracasan por pertenecer a csa clasc, sino porque no tienen las habilidades y lenguaje ~robjetivos>iquc son necesarios para el Cxitíi. ¡No est;in ~disuadidos>>(cooled-out), sino situados «fuera del c0digon (cod~d-our). El Capital Rcal se ha convertido en capital cultural; la falta de capital (la posesiiin stilo de fuerza de trabajo) se convierte e n falta de capital culfurnl. Mientras que las relaciones de produccián revelan rapidamente la auténtica exclwión social. la desigualdad y la herencia del Capital real, la educacihn garantiza la aparente equivalencia, independencia e igiialitarisrno de nacimiento del capital simb6lico. La educacion se engana. como pasa en otros casos, ocultandu sus propias bases y reproduciendo las relaciones de poder de la sociedad. Su Majestad la Economin prefiere quedarse a un lado, en tanto cn cuanto la eclucación realice ese servicio. Tenemos aquí clcmcntos mis satisfactorios para una noción apropiadamente auicínoma dc cu61 puede ser el funcionamiento de la certificación y Icgitirnacicín. Se nos da iina descripción detallada y ptausible de cómo sc rca[izan determinadas confuqiones e inversiones idcolíigicas decisivas sin recurrir implícitamente a una teoría de la falsa conciencia ni a la estupidez vacuna de la clasc dominada. Evidcntemente, la tcoria de la Educaciún descansa en los fundamentos del sistema más amplio de Bourdieu. El erupo de poder (aparentemcníc de cualquier sociedad) ejerce cse poder imponiendo .rignificadris mediante una «arbitrariedad culturalii forzadu por unti «violencia srmbcílica>*de tal modo que oculta Iri rclaci0n de poder que es su base. Esto implica una violencia .clohlc: la imposición v e6 ocul~amiento.Esta es una dc las hascs importantcs para la producción del ~ h á h i t o >«el ~ , principio gcncrador, instalado duraderamente. dc las improvisaciones regulada^^>'^ que proporciona las ~dicposicionesiy para las acciones que finalmente «reproducen,>las estructuras y relacicines de poder originales que constituyen la hase d e la violencia sirnhrilica original. Pero al considerar esa teoría general nodernoq ver algunos de los fallos

EDUCAClON Y SOCIEDAD

que limitan el valor d e la teoría educativa regional. Vemos singularmente un fantasma del problema tras los análisis de Althusser y de Bowles y Gintis, pues tras la scparacihn casi total concedida a la cultura, y el papel cómplice de la educaciíin en su mantenimiento. aparece la economia, aunque fucra de escena, como el universo básico fijn al que se afiade la cultura. Y la economía>> no hace su aparici6n como un Modo de Produccibn especifico lleno de contradicciones, sino como una serie abstracta de relaciones de podcr que, por lo visto, se aplican igualmente a cualqul~rtipo dc sociedad. Ese poder sc roma como algo dado. a lo que después Fe le anade pcrsuasivamente la cultura a fin de demostrar su reproducción. Pero esa produccicin orrginal de poder es mítica y. en iiltima instancia, cs una suposición que perrntte que la saIa de los espejos de la cultura exista y refleje algo. Tenernos una estructura de poder afirmada y previamente dada que luego es reproducida culturalrncnte. ¿,Qué hay d e la formación, por así decirlo, de esa estructura de poder. o que del funcionamiento de esa aReproducciSn». si la cuestión del poder se ha establecido ante$ de crnpczar'! Creo que solo con una noción material del funcionamiento de la producci6n culttdral y de Ias contradicciones de un Modo de Producciiin dominante podremos llcgar a la noción d e unas relaciones sociales de poder estructuradris y duradcras. Pew a la riqueza del sistema de Bourdieu, funcicinamicnto. lucha v variedad han vuelto a ser desterrado$ de la historia. Incluso para el poderoso. el Capiral se convierte cn una posesi011 inerte -tanto m i s el podcr formal, el dinero v la riqueza simb6lica-, cn lugar d e ser una relaciOn social contestada y completa que se realiza a travSs de un Modo d e Producción completo. La esencia de la teoría educativa de Bourdieu concierne. desde I i i e ~ o .a la cultura burguesa, y como ya hc dicho hay progresos en ella. I'ero incluso aquí, en su punto mas fuerte. el sistema carece de curilquicr noción de producciún crrlticral cn mi sentido. El problema de la variedad v resistencias entre los hijos de la hurpuesia no se pucde tratar bajo el peso masivo dc la arbitrariedad cultural y la viotencia simbhlica homogcneas. Ni las fases de «aculturaciOn», sus motivos característicos y contradicciones subjetivas e interiores pcrmitcn tratar la noción general de ~ h a b l t o n Pese . a loc avances renlizados desde una noci6n ~ i m p l ed e ideología. nos quedamos finalmente con un modelo tradicional de socializaciiin: la hurguesia transmite. sin problema alguno, su cultura a sus descendien~cs. E ~ t a sdificultades e inadecuaciones se vuelven mucho más claraq si e n el esquema dc Bciurdicu miramos no la reprodiicción p transmisirin dominante. sino la subordinada. Ouizri sean hastante claras las argumentacirines sobre la legitimacihn cultural de la cultrrrti dominante. Pero aunque los dominados acepten quc no tienen derecho al privilegio cultural. ello no es un argumento pleno dc su accptacirin del suhprivilegio socinl p la explotaciCin económica. ¿Y por qué van a aceptar la dominacirin del capital cultural con mayor facilidad que la dominacibn del capital rcal? Cabría decir que tampoco

PAUL WILLIS

tienen capital real. o que hay una ideología concerniente a la libre capacidad para acumular capital real, asi como capital simb0lic0, que cqtá al alcance de todos. Pero eso no impidc a 10% dominados el resistirse a su poder. Evidentemente, quizás sea una explicacion parcral el que. mediante la ccrtificación. e! capital cultural legitima su derecho a controlar -una justificación tecnocrrítica-, pero esto, más que con la definicibn técnica que de la cultura hace Bourdieu. con lo que ajusta mal es con las humanidades ahrumadoramcnte literario-artísticas. Seguimos necesitando una descripción de la razón por la quc los que aparentemente «carecen de poder» sipan aceptando, en su mayor parte. sus destinos desiguales. Dicho toscamente. aunque ello podriñ ser una de ~ u condiciones. s la aceptacirin d e la inferioridad cultural por parte de los dominado.; no podría constituir nunca una hnsc ridccuadn para su surnisi611 ante la explotación. iCómo entlcndcn v aceptan su posicicin los «no pciderosos»'? i,Qué papel ticncn en la (<Keproducci6n~'? Desgraciadamente. la esfera cultural dc Rourdieu no resulta tan cxplicativa por lo que respecta a los dominados. En rcalidad se convierten cn los despo5eídos. La <cciilturri»aparcnzcmente para todcis que se deqigna como scparadn c independiente sipnifica en reafidad cultura burguesa. Los dominador; no tienen cultura. Su ~culturafies scílci cl medio de rerrotransmisiiin de sus posihilidadcq (mhjetivas, en 1ñ vida. Se dcscalrficrrn a si mismo.; porque no han tenidci una ciportunidad. ¿Qué autoncirnia hay aquí'? ; N o fiie un impedimento para 3ñ produrci0t~crrlt~irnlburpuesa - e n su propio nivel- el que hubieran tenido fodas las oportunidades en la vida! Su Majestad la Economía vuclvc n entrar aquí con una venganza, v la cultura de los oprimidos PS 10 mismo que su posición estructuradii cn la sociedad. N o tenemos ni siquiera el marco de refcrcncia de la 4*correspondencia». Como ni la trancmi5iOn o la prodtrcción culturnl dominante5 ni las subordinadas han enraizado cn un Modo d c ProducciUn, lucha dc clases y contesraci6n. y dado quc la clase dominada no tiene a mano elementos de sentido común que puedan proclamarse ccculturan a través de la estétic;i, cntonccs Eos dominados no ticnen una conciencia y una cultura relativamente indcpcndientec. Slmplemente reconocen su4 posibilidades. Puede qcr teatro para la hurgucqía. cl apostar por cl proletariado e n iina carrcra dc caballos nmaíiad;i, jtanto m a i si ellos son los caballos! ;La vida econUmica ha de interpretar todos los papcIcs e n la ciiltura proletaria! Dada esta falta de cualquier nocicín de prodiiccirín cultural. relativamente indcpcndicnte y especificamente cultural. en relaci6n con la vida material y el trabalo del Prnlctnriado. n o es sorprendente que el sixtcrna dc Rourdieu n o tenpa nada quc decir con respecto a una política educativa radical. Finalmente presenta un mundo weberiano. cerrado y tenebroso. en el qiie no hay cscayiatnria. N o existe una hasc teórica para an;i política de cambio. para la produccihn de una conciencia alternativa o radical. Lo que de modo ge ny sugirit luc aunque Bourdieu cifrecc - ~ i bien con algun;i:, uzv,llliadcs- L I I R 3LllL muy importante de rtrgu-

I.DLICACION Y SOCIEDAD

mentos concernientes a la cultura dominante. su relativa indcpcndencia. el modo de trñnsrnisi6n y constitución de la naturaleza de una clase, y el modo en que eso ayuda a constituir la naturaleza de una relación social que es necesaria al Capital, no se nos da una ayuda real que nos pcrmitii entender cuiles pueden scr los procesos sirniliircs en la cultura de los dominados. Por cl momento, y dejando a un lado el resto de su cibra, hay algunas ind~cacicincsy sugerencias claras de esto c n las forrnulacione<;dc Rernstein acerca de los ccidigos cducativoc y su retacion con la Producción. En <u cnsayo. «Aspects of thc rclation between Education and Production~>",en dnndc e n realidad sólo trata los aspectos de !a correspondencia en lugar de los de la legitimación (por no habl;tt de lo que llamo yo I;i producci(ln cultural), se nos prcscnta por primera ves Iñ pcisibilidad de rupturas radicales entre la educación y el sistema dc producción. El cfidigri educativo. con su tendencia a la cornhinaci6n dc ~~cstrrtcturaciónn y «clasificación,, débiles, tiende por tanao hacia el « c ó d i ~ o~ntcgradon.pcro se alimenta de un sistema industrial que --cspccialmente ahora baici el thatcherismo v e l rcaganism* tiende hacia la «cstructuración>>y (<clasificaciGn»fuertes. es decir hacia ck <<códigode c»lecci0n>,. Contrariamente a lo que cabria cspcrar de la ateoria de la correspondencia», esta d i ~ ~ u n c i c íes n más marcada cn los niveles educativos «inferiores,, (m& proclives ;iI dcsasrollo hacia el <ccíidigointepado,,) v en Icis nivclcs industriales «inferiores>,(tradicionalmente marcado\ por la ~ e c t r u c turaciíinn Y 4<clasificaciCjns~ fuertes): d ~ c h obrevemente. la clase obrera y sus estratos i ~ f c r i o r e s la , sede d ~ c i s i i ~dc n las teorías de la «corrcspondencia~>. Aunque Rcrnsteln no desarro2la eszci. resulta evidente quc si ios aspectos de la educaci6n son disfuncionnles para el sistcrna dc Produccicin -no psoduccn e n sí mismos !;i rclacirín social necesaria para cl Capitalisrn-, pero sin cmhnrgo se logra la <ttr;insiei6n de la escuela al trahaici,,. v por todo lo sabido sc logra con muchos menos problemas en ese p i i p o ohscrvado. entonces es quc estin actuando otrcis procews. con toda prcibahilidad parcialmente al menos en la esfera de la escuela. que permiten conseguir csoq rcsultados. De iin rncidci algo desproporcionado, pero siti cmhargu dc manera muy clara. vemos el campo para un anhlisis de las formas tnfirmnlp.~de la escuela, dc los contradictorius proccsos de la producci6n rulrrrrni que a mi m c interes;in, micntras que nuestros tchricns anteriores no dedicaban luear alguno a esas preocupacic~nes.Bernstein h;i introducido la posihilid;id de una cccucln que no fiinciona. aproblemáticamentc corno una variedad cualquiera dc AIE, sino como unti sede dc cnntradiccione~y proccsos más ampltci9 ccin cultiiraq y diferencias que nci forman parte de sus fines ofici;ilcs. En realidad. la escuela puede funcionar, para algunos grupos sociales, n o por rncdio dc sus hornoloeias con otras partes del sistema ?;ociril. sino por medio dc sus diferencim. y le rcspec cción* piiede fiinc:ionar en

r.n ririrr. CIirki nnd ronrrcir.

vtii

.>,

L.-

ridicirin. Rriuiicupc.

.A r l u ~hLSI111

9;t~lZ(1973)

PAUL W1LLIS

ciertos modos no por medio de sus propias cazegorias e intenciones, que giran alrededor del eje de su propia integridad. sino, profana y excénzricamente, como la única esfera parcialmente determinante de otros muchos procesos de la producción cul!urul. La escuela puede estar implicada, de modos muy diferentes. en la producción culrurul tanto dominante como subardinada. Ello nos sugiere que algunas ideologías e intereses dominantes pueden no ser transmitidos o comunicados directamente, sino a través de luchas, mediaciones y dialkcticas culturales y sociales. El poderoso no impone siempre los significados sin que h t o s sean tomador en cuenta por los dominados: o al menos por una parte importante de ellos, que proporcionan temas de oposicion a los demás como un recurso cultural. Esta respuesta dominada incluye otros significarlos distintos a los codificados en la transmisión dominante. Vemos adern;:is que esta misma imposicihn puede a su vez, y ciertamente debe, tener en cuenta las respuestas alternativas o de oposicibn. A pesar de la prometedora contribucihn de Bernstein. revela en parte la misma unilateralidad dc los dem;is teóricos considerados. La economía. y sus lugares implicitamcnte vacíos, espera silenciosamente eI regaSo de cualquier proceso educativo, como quiera que se entienda. Estos -los lugares avacíos,, desarrollados en el caso de Bernstein por medio de sil propia versión dc un formalismo abstractamente multiplicador-, no son en sí mismos el prodiicto de la lucha de las clases constituidas y actuantes. Se nos presenta con Ea prístina simplicidad dc sOlo una forma cie dominrrción, la clase. sin hacer mención d e la dominacihn patriarcal y racial. ni de como algunos nspectos. al menos. de sus formas ideolbsicas piiede ccionar con la$ clases. Todas las teorías tratan básicamente del poder, en lugar de tratar de un Modo de Produccihn en relaciOn con intereses materiales. experiencias y cultura. El poder es visto en si mismo. algo idealistamente. como malo, como sinónimo de dominaci6n. Sin una nocicín enteramente penetrante de las lurechas por el poder, y sin nocidn aleuna del poder de contrapeso ni de l o ~ dc la lucha de clases. nocursos de Ia clase obrera que constituyen su «lado>> ciones estas que deberían figurar como rasgos intrínsecos de la posición te6rica, sólo ROS quedan nociones afirmadas y sin teorizar de ideoIogías mecánicas, que simplemente se imponen ociipando el lugar de In quc hc llamado las nociones m& dinimicas de la producción culttrrnl. El pcs~rnismo,en sus diferentes formas, ocupa el lugar supremo. LAS DIFERENCIAS ENTRE 13RODUCC 1 0 N CULTURAL Y ((REPRODUCCIONM

Dc lo quc quiero liberar mi obra anterior es precisar La.+ mismo; o , al menos una parte de esa ohra. Aunque 1-eorn~ngto ~ a h o l t estrí r parcialmente relacionada con la perqpectiva <<Reproductiva» y se refiere plenamente a la importancia de los rcsultados educativos reales, cn realidad ~c refiere de modo m;is dcci~ivoa [as cuestiones de la prndirccirín culrurul. Los efectos <<rcproductivos** que yo obscrvo sólo surgen parcralmcnte de la ;rctiFIC3L-

EDUCACION Y SOCIEDAD

vidad propia de «los chicosn cn su propia cultura. Ese libro trata lino de los puntos de transición rnhs importantes, la entrada al trabajo, como uno de los «puntos de elección,> clásicos en donde «estructura» y (<actividadhumana» se encuentran de modo más decisivo, y no como un punto en el que ta c<cstructuran domina a la «actividad humana». El objetivo de los capítulos etnogsaficos no es cl dc preparar secamente a los lectores para una «Re-producciiinn rnhgica, sino demostrar y recrear parte de la reatidad y creatividad de una cultura totatmente cogida e n la red de su posicihn estructural, aunque lejos de estar directamente determinada por ésta. Estos capítulos tratan de demostrar también parte de la especificidad por la que algunos discursos y temas gcncrateq adoptan una sforma cultural,, particiilar con el detalte y la materialidad de su institucihn situacional. Las disposiciones materiales, organización social y paradigma educativo de la escucla ayudan a formar la estructura y dinAmica específicas de la cultura anti-cscolar, del mismo modo quc podcmos decir q u e aspectos muy importantes de la organización social cst;in influidos no por necesidades abstractas del Capital, sino por los prohtemas rcajcs dc contener. controlar y regular esta cultur; El punto esencial es que L ~ a r n i n gfo Lahour n o empieza con !a *Keproducciónn sino con la producción c-ulrilrnl; en cTe análisiq la primera procede dc la qcgundalh. El prohlema de los diversos tipos de teoriaz dc la (~Rcprnduccionr quc hemos visto cs que, al articular el análisis desde cl principio en la «Repro$uccicin» gcncral. han pcrdide las nociones de prodiicción rrrltilrnl, o han llegada a nocicines muy mccaniciqtas de la misma. En mi opinión. deberiamus conclttir con la rcproduccicin socialmente contestada de las crindiciones de la acurnulaci<in de! Capital, no empezar por csc punto. dcscribicaido aqi con todo detalle el espacio de un anilisis diniimico. Así pues, ICF que di~tinguca 1,corning ro Lahour no es que d;i otra versión del modo en que los procesos gmprnles rcllenan continuamente las posiciones fijas pero vacías. Lo que diqtinguc a esta obra es su enfasic en el mcimcnto de la produccirln culrurnl e n un ejemplo especifico, incl[USO aunque sc implique cn la q<Reproducciónn.La contribución de 1:i prodii~:cihn cu!. rural a la «Reproducciiin» cs un proceso crenrivo siempre repetido. que cadai . . ..-....vc7 no lleva mas garantia qiie 613 que llevaba la antcrior. y que en circurihtancias materiales o políticas diferenies puede prcirlucir resultados distintos. Sugiero, por tanto. que para una noción apropiadamente dialéctica dc la «Reproduccicin>>un punto dc partida debería estar en el medio cultural, cn producci ones y c 3acio cot : las prG[ I

dc partida c i tnmhien un;! cipcicín tehric<ien general Aunquc cl lihrn no w ccntrahii cn las chic;ir. II>\ yrzipri\ Ctnicci~ni lo\ ;ilrimnnc confrirmistai. las di~tincioncsquc he triizado se aplican dc rlivcr.rri\ rncidm d t i r l o c 10s TUP POS y .;U< ctiltur:~~ y . mcdiante un clcmplc7. señalan iin r;iyri ~ c n e r ~dc i l In naiur.ilc7:i conr~srndadc la Rcproduccirin cultural v sr>ciiil. Aunqiic ncs propor:icin:ilia Iris d;itcis. cl ~ r i f n q i qiic r ~ hc \uhrav;icIn nti hltir,rieii cce cstridin. <inri y irc lo p p r ~ ~ t ~ t r

EDUCACION Y SOCIEDAD

La distinciún militante que estoy trazando cntre producción cultr~raly «Reproducción,, nos suarda también de un fwncionalismo rampante. En el primer caso, por supuesto. uno de mis argumentos bisicos. lo5 motivos e intenciones de la produccidn cultura¡, concierne a Io específico dc su propio nivel. por ejemplo la oposición y lo que en mi libro llamaba las «penetraciones» entre los oprimidos. en lugar de hablar de una armonía funcional. Dichn mhs formalmente, sin embargo. en el caso de la cultura anti-escolar macculina. la proditcción .ruSiural subordinada ayuda H prti.porcionar aleunas de las condicione\ sociales para la relacicín global del Capital. Pcro en realidad es un rnctcido muy ineticaz de (<conseguir»esos objetivos -incluso cnn~idcradoce n su nivel mis apuro), y a h s t r a c t e , al apartarnos totalmente dc la obvia dixlocacihn social y de la inquietud que se producc. El espacio e n el que esto sc produce. la escuela. se paga por medio de los impucstos. algunos de los ciialcq vienen del salario de los proletarios. Se supone que ese pago e s t j destinado a quc ocurra algo ... v sin emhargo es manifiesto que a mcnudo nn ocurre nñci;i. Esto puede conducir, corno vcrnos trágicñmcntc qire sucede ahora, al pelisro de quc toclas las clase? sientan snqpcchas y re<entimienros ante la educación estat;il. ;,OuC está devolviendo Csia. como excusa puhlica, por todci ese dinero'? De iin mciclo mzis tliicnico podriarno+ dccir que una gran cantrdad dc la escolarización aextra),. suministrridn. de modo que una bucna proporción de la c l a w no pueda hacer nada (es decir. mhs ;ill;í del pifntci cn cl que sc crielen adquirir las destrezas verhñlcs y numéricas h6sicris). es en realidad un regalo» a la clase obrera (en tantci en cuanto loq impucstos no procedan de los salarios). Evidentcrncntc. el argumentci tecnico sigue dicicndo que esa excolarización «extra» contrihuye a incrernentrir cl valor de l a fucr7a de trabajo. Perci como el contenido dc cstc ~ v a l o r nes. cuando mentis. ambiguo (desde el piinto dc vista de la valorizaciiin), y puestn quc según las iiltim;is cifras de la Comisión de Servicios de Mano de Ohra cn c1 Reino Unido. por ejemplo, cs poco probahle que el Capital pueda realizar este v;ilor (por n o hablar va de una contribiiciiin al plusvalor) en el caso del SOr& larga dc estudiantes que abandonan la esciiela. este viilor cxtra dado a In fuerza de trabajo ha sido arrojado a la haxura. Histrjricarnente los cnpitalcs individuales pueden haber confiado al Estado In que la. competencia les impedía haccr a ellos mismos -pensemos en !;I duracirín dc la jornada de trahaju. 1ñ formaci6n profesional, tic.-, pero sigiren cspcrando ser capaces de realizar en iiltima instancia los coqtes que p a p n mediante la explcitacihn dc la fuerza de trahajo dc valor siiperior. Indudablemente. las ccistoaas formas d e la aReproducciCin» que aquí estov indicando son responsables en parte dc la crisis de acumiilacirin, la crisis fiscal del estado y la iictual estrategia de devolver muchos de los gristoq del estado a la farn~lia,a la producci6n doméstica del valor dc la fuerza de trabajo. y de dar un salto adclante en la intensidad de la explritacihn de Pos trabaiaclnres empleados. Por tanto, esta forma dc «ReproducciGnb, contestada. lcjos de ser funcional para cl Estado y la Aciirnul;icihn de Capital, es actualmente uno de sus prohle-

mas. Si el Capital pudiera hacerlo, -almacenaría» o «congelaría» sin lugar a dudas a los jbvenes de entre 13 y 20 años, en lugar de permitir la continuaci6n de unos procesos sociales y culturales que, de todos modos, apenas cntiende.

LAS CONEXIONES ENTRE PRODUCCION CULTURAL Y «REPRODUCCION*

La> sirgurr ientacion u ~ e se s ~ i a r ri caer ido bisicarnente a la separa :L.. ~ 1 1 1 1 2 .I ~ r ~ ~culrural ción y distinciu~i ~ ~ ~y «ReprodircciOnm. i ó n Las ,.,.--c v s n 3 WLI m i s complejas cuando tratamos de detallar la naturaleza de sir conexicín. Mi argumentación es que resulta evidente que dicha conexión no se da por medio de las ccnecesidadesn y determinaciones de la «Reprnducci6n» conformando de modo simple la forma y el contenida dc la prodrrccicin cultural. En el caso de la escuela, por ejemplo, la resistencia de «los chicos» aclara suficientemente el hecho de que la dominacion y la inculcación mental no son ni automáticas ni directas. La cultura desarrollada y esta2ilecida por los «chicos,,, antisocial en ocasiones, no pu ede habe,r salido directami2ntc de 1;a Oficina Capitalista de Diseno. Pero Ia formulaciUn de .~penetracibn»y -111 median te la cua11 . . *L e a r n i n ~trata de establecer el vínculo es equívoca aaemás de sexista. t s equívoca tanto por su separación mecnnicista d e lo quc eq una pieza entera en la prod~ccirincirlrural como en su tendencia a ~ugeriruna conclusicín o cierre. Ante todo hay un peiigro de inflación simple de las apenetracionesa en un libertarianismo o triunfalismo, o de la reduccihn de las (<limitacionesen un pesimismo automático autorregulado. Afirmo ahora que necesitamos una visifin más unificada de la produccivn cultural en cuanto que desafio y confirmacicín. En un sentido cs irrclcvante insistir en que debe ser pesimista u optimista. acomodaricia ii oposicional, revolucionaria o reaccionaria. Ya deberíamos tener suficientes I~O-O». Tampoco podemos decir simplemente quc algunas cosas reproducen una sociediid dada y otras cosas la desafían. La sticiedad esta sicrnprc e n movimiento, siempre transformhndose. dando siempre la ñparienci;i dc estabilidad pública sólo por medio de mil incertidumbres. Necesitamos paciencia para tratar de entender la prodirccicin culfirral.Antcs de pronunciarncis sobre su potencial política o reproductivo, dcbcmos pensar que no es una contradicciian insotucionahte. ninguna tontería. decir que dos o mas cosas contradictorias pueden tener una verdad. Una vez que hayamos captado algo del flujo contradictorio de los procesos sociales, podremos proceder de rriodo rcal ista a situar las c(f ormas cu~lturalcsii,a ver las posibilidades: a juzga]- el terre no que he pueda ganar, eI terreno que no se debe perder. Lo que estoy proponiendo es que busquemos, dentro de una noción más unificada de la producción c14ltitral, una conexicin más intrínseca entre Pri quc y o llamé antes «penetración,) y «lirnitaciiin>),y el modo en que se implican en la tcReproducción». Una de tas posibilidades importantes de esto es qirc ,.-4--

*A.

EDUCAFION Y SOCIEDAD

la fucrza misma de la lucha cultural, el dxito mismo de Ea producción cultu-

ral subordinada. se relacionan con procesos que ayudan a reproducir algunos de los marcos de referencia ideológicos y categorías de la sociedad esenciales. Producción culrural indica un grado de instrumentalidad. Estructura la$ cxpcriencias y transiciones de la vida como ampliando v liberando d e atgiin modo un campo de aebecciónn. La propia experiencia de la resistencia

v la fuerza colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciaciiin. Pcrn la «fijaci6n>,de los materiales simh6licos, actividades y actitudes en la. confianza y la lucha puede producir tamhiCn orientaciones y di<posiciones que ayuden a p r o d u c i ~decisiones encadenantes en nUmero suficientc para cumplir rigidñmcntc los requerimientos d e !a ~estructuraii,ayudando de ese modo a reproducirla; aunque debe observarse que de una manera mínima y en gran parte desilusionada. muy alejada de los requerimicntos aideales>l abstractoq del Capital. Si tomamos el ejemplo d c la cultiira anti-escolar masculina. podernos ver analizada de diversos modos cn Leartting rn Lahorrr una parte d c la actividad y fuerza (sin singularidad desde e l pvnto de vista del que domina) d e su prodzdccrón cultural. Se da una resistencia clara a la escuela y a su control, intent;indri mediante lo que yo denomino e l «paradigma educativo>>(el intercambio de obediencia por conocimiento y por la esperanza de calificacioneq). Su desafio ponc cn cuestión si el c~conocimiento,>ofrccido tiene algún t ~ p ode equivalencia real con aquello que se h a d e entregar a cambio: Ia pérdida de las capacidades, habilidades y libertades vitales que conlleva la obediencia. Ciertamente, para la mayoría de los hijo$ dc la clase obrera ese conocimiento no Te traducirá en certificados que ofrezcan una movilidad real: s6lo una fracción de la clase obrera (<triunfanmcrced a los mcdios educativos. El esccpticisrno existente entre los ~chicosncon respecto a las calificaciones constituye una especie de conciencia de que Ea ccrtificación no producirá en la clase ohrcra más trabajos o mavor movilidad, pcro que en cambio puede producir una legitimación social para aquellos que parecen haber triunfado gracias a ella ... una preparacibn para la disciplina en el trabajo para aquellos que no han triunfado. Además. la actitud ante el trabajo entrc los «chicosi>,la indiferencia ante determinadas formas de trabajo, la falta de interés por su variedad o cualidad intrínseca. la confrontación decidida, áspera y masculina con la tarea, el desprecio por el trabajo «afeminado»; todo esto se pucdc considerar como una reymesla creativa y prod~ictivaa la naturaleza del trabajo moderno: su estandarización, descualificación y r e ~ u l a rdesaparición. En estos y otros campos. la productividad cultural dc los <4chicos»funciona en el nivel natural de la colectividad. Responde a su posición y situacicin social dentro de una lOgicn colecriva de clnse obrera, y no dentro del individualismo d e la conciencia práctica y del cálculo racional de las posibilidades del mercado. Individualmente, hay chicos de clase obrera que pueden triunfar con la educacicín; pero nunca puede triunfar la clase obrera al completo. Los trabajos

individuales pueden ser intcrcsantes, estar mejor pagados. merecer la cornpctcncia por ellos. pero nunca sera así con la condiciUn ricl trabajo asalariad o mismo. Para la clase como totalidad, para su experienci;~colcctivn. lo que es destacado v relevantc son las condicicincs generales de trabajo. Su cultura les dice esto -nadie más. Pero la propia fuerza y éxito de eqta produccirin culturnl conlleva n l y n a s consccucncias profundamente repmductorns. El vicor de la lucha contra la escuela iguala el trabajo mental cn gcncral con al90 a lo giie h;iv que tcqiqtirse. Esto actúa como una especie de vacunación contra las aspirñcioncs y competencias mentales necesarias para los trabajos dc «c!ase media,,. prcidvciendo una orientacihn cal hacia el trabajo mrinual. Esto cs una producc16ncultural. n o dirigida oficialmente. de la división mentallmanual dcl trabajo; piedra angular. ciertamente. de la sociedad d e clases. pero sin scr prnducida sirnplerncnltc por la opresión o la paríicipacihn cn los procesos de trabajo. Por otra parte. la resonancia de la cultura de la contra-escuela ha hecho que se asocie los lopros académicos <<inferiores*con la prccocidrid rniindana. Esta ~rnundanidad,, irnpiilsa a. los chico5 hacia adelante, .. pero rambien hacia las rclaciones adultas de explotaci0n. Ouieren una conducta y un consumo de adultos. y obtienen trabajos. I'or así dccirlo. quieren «el rniindo>> ... a pesar de sus costos y perdida<. TambiCn describe Lenrning to Lobour de qué modo. en la cultura dc la contra-cscuela. algunos temas de la masculinidad. desapercibidos pero profundos, son incorporados a un sentido del ser v a las formas experienciales de la fuerza de trabajo v su exprcsicin manual. Es la masculinidad lo que afila la rcsistcncia e n la escuela. redondcnndo y llenando una identidrid situada e n una po~icibnsocial que a meniido esti vacía de todo otro valor. Pero cq también la masculinidad la que avuda a desacreditar la vida mental y. dandolc una dignidad p sienificado desplazados. conducc a una aceptacihn del trabajo peqado. Esto puede oprimir también a las mujeres. llevando a la rcproducción en la familia dc lo? roles de género ~onvcncionales.Es en las cuituras creativas dondc 10% estilnq de acornodacicin se aprenden. se sostienen y sc forman. El futuro piiede estar dondc se atan y unen. L o quc hay que señalar aquí de la (rperspcctiva de los estudio5 culturales)> es 1o iniprnalidad dc los modos en que se experimentan y reprodiicen algunas de las estructuras y arquitecturas ideolhgicas esenciales del capitalismo patriarcal. La <<KeproducciOn»y la contradicción no son cntidadcs o fuerzas abstractaq. Esthn incrustadas din;:irnicamente dentro de las vidas reales d e la gente. de tal modo que no son una simple (<corrcspondenciri*o «reflejo» de unas estructuras inalterables, de alguna manera m;ic profundas. La intetnalidad vivida d e !as formas estructuradas. y d e esos mecaniimns psiquicos de reconocimiento y control. resulta evidente cn el modo en que la eqcisión mentaElmanual es producida por la viyorosa FeTpucsta a la escuela de los r<chicos».También resulta evidente en el modo en que su masculiniqmo a veceG virulcnto. entrelazado con un sentido manualistrr de su fiicr7;i rlc

\CION Y SOCIEDAD

trabajo. cs captado como un logro personal y colectivo. Y resulta evidcnte, finalmcntc. cn que la ñceptacicin dc un futuro de trab:ijo asalariado manual iio es considerada como una derrota. Dicho sea de paqo. podcmos observar tarnhikn que pese a todas sus concccliencias ~ o p o s i c i o n a 2 eo~<<reproductivasff.una gran parte de esto se cirpcrimcnta también como rrdivcrtidn» y <<emocion;intc>>. Incapaces dc proporcionar los perfiles de una cultura «qocialista,> vivida que sea vibrante y divertida. dcbcmos tener cuidado con nuestras valoraciones. En esta prodircción cultiiral no dcbemos forzar una racionalidad adiñlkctica que se convierta en tina lrípida scpulcral socialista para la <diversión>>. No dchcríamos hriccr dc nuestro encuentro con la prodlrrrihn cultrrral csa tarde lluviosa de funeral en la que los pasticip;inteq han di:enconti-arsc en i11 aconte cimiento con sus paricntcs lejanos. para rccrigcr 1: i herenci a «de cla Aunque csto es algo preliminar y corre todos los riesgos de violencia del pcnwnlcnto <<nuevo,,.quizh rncrc7ca la pena tratar dc wiematizar alsiinas de estas conexiones entre prnduct-i¿ln crilrurnl y c<Reproducciíin». con la esperanza de que su gcneralizacicín pueda avudar a su aplicaci0n a otras Areas. Puede s~igerirsequc esto< procesos entran en cuatro tipos de categorías. bhiicarnentc rebacionadas entrc s i y mutuamente rcforzadozas: trabazón (Iockitrg), c l e c é n ~ ~ s( ic.l ~e . ~ t r ~ s s i n ge) , knrnorfimo. l'iiede utrli7arse el término rrahazcin para indicar los sorprendentes procesos por medio de los cuales la t(fiiación» d e una serie de significados, actitudcs. simholoc v conductas asociadas en relacihn con las practicas siaemáticas circundantes. o ccin una institucihn sitiiaciona!. ticnen consecuencias para otroq procesos y regiones, quizas futuros. Una «~onfiguraciíin,bculturizrida. elabcirada en rclación y Icíqica con una esfera. en su forma .<trabadan lleva a cabo iinñ ~ I c c t u r a nde otras esferas en las que podría habcr sldo en realidad mas relevante una configuracicin diferente. Sin embarpo. 13 cultura frnhoda organiza zbna conducta similar en la nueva esfera. como si sil nñturaleza fuera la misma que la oriyinal. produciendo así la posi'nilidad de todo tipo de efectcis c~Rcproductores>,. Estciv penqando en nuestro cjcmplo concreto: e n los modos por los que el antimentalismo y la masculinidad .en In ~sricela,y la coacción que en ella se hace de un sentido del ser y la cii!tiira por medio dc una combinación particular del género y la dicotomía mental(rnrinual. ayudan a producir orientaclcincc, al trabajo manual y la familia quc no formaban partc directa de su «Ióyicñ>boriginal. Por desPnfasis me refiero al efecto asociado por el quc la lucha más o menos conscicntc contra un tipo particular de régimen o institucicín -n nuestro caso concreto la escuela-. y la naturaleza particuiar de las formar; producidas cn dicho contexto, lleva ri un tipo de identificación y a una dcknsa contra cicrtas opresiones. pero al mismo tiempo lleva a una desconsidesacinn -una dcsenfatizaci~n- de otras posibles opresioner, y los destinos con

ALGUNOS

TERMlNOS NUEVOS

.~n

PAUL WILLIS

ellas asociados, que e n última instancia pueden ser más graves y encadenantes. Dicho crudamente. el oponerse y resistir con éxito a algunas cosas pucde significar la aceptación de otras igualmente opresoras. Por ejemplo, la exitosa produccihn cirlrurnl de los ~chlcosi)identifica las tensiones y problemas de la escuela. pero no las opresiones de la división social y sexual del trabajo. Pudiera ser que una pre-ocupación por dar una respuesta cultural a la presiiin dc la escuela estatal lleve a muchos chicos a quitar énfasis a aquello que dchcria preocuparles más: ¡Su futuro entero en una sociedad clasista! Lo que llamo iransformación est5 directarncnte relacionado con lo anterior. Es el traducir ciertos tipos, quizá futuros. de opresibn v explotación en los términos difetenter de una cultura inmediata, local y sensoria. Si se prefierc, es una consecuencia de la trabazón sobre Ia percepción y entendimicnto de las cuestiones sociales dt-,~enfnrrzada,~. Por ejemplo, cntre los <<chicos» un futuro de explotación de clase cs tratado y entendido parcialmente por medio de las estructuras de gtncrn, informaldad y antimentalismo. Estos son algunos de los términos de la dignidad, algunos de los ladrillos sobre los que se construve un provecto vital viable. que resultan de importancia mínima para el Capital, para el cual son bienvenidos o al que pueden hacer escaso daio. Sus condiciones básicas y fundamentales se cumplen con independencia de cu5les sean los términos en los q u e la gente entienda esta conducta wneccsarian. También puede ser. por ejemplo. que muchas chicas vcan. interpreten, y sin duda al final vivan, a travks de los términos del «romance» lo que va ;i ser su futuro de opresión doméstica1'. Pucdc ser que, por la esperanza de un .cagadahle trabajo de secrctarian o un «buen matrimonio*. un futuro esencialmente clasista sea aceptado y mediado a través del género y la sexualidad. Este tipo de conexión de los presentes y futuros. y ta continuidad que los conecta (añadiendo así los requerimientos básicos de la «ReprodiicciOn»), puede ser considerado como un tipo de isomorfismo cultural. Me refiero con esto a la conexión experiencia1 y real entre las formas culiurales. la cual ayuda al paso cntre las distintas esferas situacionales. Algunas decisiones» fundamentales de los grupos subordinados, que parecen auaolimitadoras, o carecer de (<aspiraciónn,no son votos a favor del orden social. Son votos a favor de permanecer junto al mismo tipo de personas. votos a favor de un cierto tipo de solidaridad cultural. En parte son votos a favor de un futuro fumilinr.. . que ((resuEta,>ser opresivo. Los muchachos de clase obrera, por ejemplo. no quieren trabajos de clase obrera, lo que quieren es estar con las personas que tienen esos trabajos, estar con la clase obrera. Esta detallada especificaci0n de las complejidades de la producción crrlrural no ncis debería empujar de nuevo enteramente a una perspectiva de la

r ejemplo. aJ,,mmw

T"L

nnd rhe E: 107UI

Women

EDUCACION Y SOCIEDAD

-Reproducción». y al consiguiente replanteamiento de la dicotomia entre pesimismo y optimismo. determinismo o voluntarismo. Para ser m i s claro: lo que argumento aquí no es que iruhazOn, desénfasis, transforrnaci6n o i.wmorfimo cancelen, nieguen o vuelvan puramente irdnico cualquier sentido de lucho, y por ello de dcsarroFlo o cambio potencial. Todo lo contrario. Lo que sugiero es más bien que no puede tener lugar lucha alguna salvo dentro del material profano y complejo de la historia y d e los discursos y las relaciones socialcs preexistentes. Sugiero que ningún discurso o categoria social vive y se mantiene salvo por la lucha, salvo por laq relaciones socialcs dentro de las cuales, a través de las cuales y por medio de las cuales es. Lo <<peor» de mi proposicihn quizá sea la conclusión dura y necesaria de quc no existe una lucha pura de los oprimidos, una resistencia pura, u n utopismo, que no funcione por medio de las contradicciones y efectos ciontrarios que ellos mismos han producido.

y elabor;

oe estoy haciendi

a noción CONCLU,.l---** ver, finúllltl;ll LC, LUIIIIJ aspecto SION de una visiíin más amplia de la lucha mris bisica de la sociedad, la lucha de clases, y de cómo se relaciona ésta con algunas de las c a t e p i a s sociales bricicas y Pa ~arquitcctura>) ideolúgica de una sociedad capitalista. Rasicamente, esto significa para m i que algunas estructuras esenciales del capitalismo no son dudar, o simplemente impuestas externnmenie, con acaso algo dc resistencia marginal. Son producidas u través de la lucha y en la autoforrnación colectiva dc los sujezos y de la clase obrera. Esto equivale a decir que la estructura del Capital no es externa ni está separada de la vida cotidiana de la sociedad. La lucha no tiene lugar cn «otro lugar)) ajeno a la e5tructura. Del mismo modo. la clase obrera no es algo separado y diqbinto del sistema capitalista. N o es un terreno sagrado, sujeto por el momento a la «opresión» y «explotación» del sistema capitalista, que espera a ser liberado, sin cambiar de esencia, cuando ese sistema sea destruido. La clase obrera se forma en sus luchas. y a través de ellas ayuda tarnbikn a producir, a medida importante, las estructuras y formas caracteriseicas de una sod capitalista. Esto equivale a dccir. quishs contenciosamente, que por idad la clase ohrera está parcialmente interesada en el siclema -no cootro-, y debe trabajar por medio dc las contradicciones del sistema y de su propia autotransformación para llegar a un futurci nacido rninuc~osa- . mente de la experiencia capitalista. La cultura de los ~~chicos», por ejemplo, es una forma dc lucha de clase mediatizada por los equilibrios existentes dentro de la escuela y por su .<paradigma educativo», pero sin embargo, mediante su sentimentalismo, ayuda a producir la divisicin entre trabajo mental y manual. EC aislamiento subjetivo de los «chicosi>con respecto al mundo del trabajo; la cínica manipulación que hacen de el para obtener el mixirno o pcisiblc; su devocion al consumo y el placer. y m6s tarde a relajarse L ~ l ya

JIIIILJULLIV~L

-..!

.>.-

-1

C M C I U ~ C J5~ , ~UCUCII

en cl ~santiiariondel hogar proletario. por medio d ~ salorio l pero 10 m i s lejos posible dcl luyar cn donde se gana; todo l o anterior son. a su rnodci. luchas vigorosas por los derechos dcl «trabajador libre,, ri tener la miximri independencia con reqpccto al Chpital. Pero al misma tiempo cstrin haciendo suhkctiv;imerite posihle itn futuro de taahajo asalariado. ;idemAs de contribuir directamente ;i las profundas divisiones exastentes cntre trabajo y ocio. entrc trabajo y hogar. que tan dtstintivaq xnn del capitalismo. y a t r a v é ~de las cuales la qociedrid patriarcal adopta sus formas materiales. Lo que eqtov dtciendo es. en partc, que nuestra viiiíin teárica ycneral no dehe situar a los {(sujetosde claqe». auténticos frente a unas estructuras materiales y simbólicas hostiles y circundantes pcro apartadas: no pensar en <mietos~rque pueden ser ~nfladoqen hcroes dc la clase ohrcra ~ideflactadoq en victrmñs de En cl:i~eobrera. ~ c g u nestbn machacando a 1;i «estructurar> o e?ten siendo machacados por clla. En realidad. ni la estructura ni la actividad humana son comprensihles a solas: sc necesitan mutuamente para .;er comprensible~.En mi opinicin. existe un tipo de relación dialéctica. pero no se da entre 105 sujetos libres (conocedores y centrados) y Ia cstructwrn determinante (externa y objetiva). sino entre 10s s u i ~ i o sformaíhs pn In Iirchn y resrstrncia a IU.Tesrrucrurns dominonres y las Psrructurris fnrmcldas y reproducidas por lo Irtrha y In resiri~nciaconrra la dominacirin. La vinc~ilacicinclave y cl terreno corniin entre los dcis lérminoi. «sirjetiis» y «estructura», cs la [ucha. Sólo porque algunos de los momentos subjetivos y culturales parezcan «invisiblcsih. especialmente para una visión dominante, y pucd;in producir <<efectos»reproductivos, no hay ra76n para h u n d i ~el campo dixtintivo de 1:i lucha humana en la operacihn ahstracta dc unas estructuras que. d e algún modo, se «piensan,> a si mismas, absorbiendo todas la\ varied:ides de I;i resistencia en {q-mriciones» funcionales interiores. Scílo porqirc la causacicin y formacitin estructural parezca abstracta y distante, y porque sus anrílicis presenten a veces a los «wjetos,, como muñeco\ en la escena tebrica. n o debemos llegar a un coEap~ode la lucha humana ni de la historia. !os materiales y las relaciones sociales a travC~de las cuales viven, autoinvcnt5ndose. los individuos. Aunque cl cjc principal de este anhlísis es !a ctaqc. Iri noción dc producci6n culrurtrl indica la complejidad con la que las numerosas .estructuras de ta opresicin se combinan de modos experiencialc<; y culturales. La producción cul~urnln o hace referencia a los contornos de las catcgorias formnlcc suhrayada~por los te6ricos -sexo, raza, clase» y sus propñgaciones sec;i~. o podría decirse veperativas-. sino a la profana. viva, aprcipiadarnente fértit y a menudo incontrolal-ile comhinacEOn de estos elcrnentos en cuftur¿~l; reaIcs y en lo$ cambios. decisiones y pro!~cctos de vida colectiva r e a l c ~ Una , característica de esto pucde ser que la «sumisiónij a una dominacicin puede ser la revclacf6n d e o la rcsistencia a otra, n que la posicihn dominante en un tipo dc «discurs~»puede revelar otros tipos de sumisifin, además de rcprnducir la original, o incluso otrac. Esta es la materia autkntica de la creacitin

EDUCACION Y SOCIEDAD

y recreación de la vida material y social, que sOlo entonces puede ser reclasificada por los teóricos como <<sexo.raza. clase-. Tan sélo si entendemos cctas tensas combinaciones culturales de 30s difcrcnteq grupos podremos analizar apropiadamente qué tienen en comiin (v c0mo) las secciones e intereqes diferentes, así como cl rncido en que 1 :r movilizados cn alianzas

o frentes comunes. Evidentemente. tenemos que ocuparnos también de opresiones espccíficar y de Iris formas particulares de Iilcha y solidaridad. Pero también debenioq ocuparnos de la vari~dadde las relaciones dc opresión. no sólo como categorías dc dominación. sino también, tomadas en conjunto, como cateporias desde las cuales combatir la opresibn. Sus comhifiacioncs ayudan a conformar formas culturales y sujetos concretos, y marcan el objetivo para In acción. el cambio y la exploracion dc las contradicciones v ten%ione% cxistentcs entre las opresiones. En cierto modo. esto es la otra cara de !a rrahrizrín y la fransfnrmación. Es el uso de la combinación de elementos muy irnprohablcs para dar poder expresivo. para utilizar cualquiera d e los discursos y materiales que estan a mano para luchar, actuar y crear significados de a l ~ ú ntipo. Puede haber una solidaridad que surge e n parte del rfomorf i m o cultural, que pueda arrojar alguna iluminación. expresión y poder social -configurados de cualquier modo sorprendente- sobre elementos previamente d~.~enfarirados. Por ejemplo, la cipresliin de la escuera y la fabrica se pueden combatir por medio de las estructuras de la mawulinidad. Las mujeres pueden recurrir en c1 trabajo a su feminidad para elaborar reivindicaciones cualitativas del trabajo, pidiendo mejores condiciones, seguridad en los productos y ciiidado de los ninos. La raza. por ejemplo. que es por dcrccho propio una categoría opresiva. puede ser un prisma a través del cual se experimenta la clase y quedan expuestos aspecto5 «nuevocm de la esznictura del Capital: su intento de producir una divisiirn internacional del traba!o. su tendencia a separar y eqtratificrrr las fuerzas de trabajo metropolitanas para producir casi una «casta» en sus escalones inferiores. Los negros viven una experiencia d e clase que en parte esta organizada por la raza. pero pucde quedar expuesta la estructura de clase. prriporcionando al mismo tiempo un caudal de irnigcnes. significados. recursos y culturas para resistirla. Actualmente vemos en el maxivo desempleo juvenil una particular organización por grupos de edades en las estructuras del capitalismo, pero tambien vemos algo de él al descubierto: su tendencia a la sobreproducción y a la producciiin dc un «ejército de reserva del trabajo-. Probablemente. estas cosas serin nuevamen tc exploradas. expuestas v resistidas a traves de los recursos de Iñ juventud. de las formas culturales juveniles. Esto se vuelve demasiado abstracto y febril. Ciertamente. el argumento no se presenta de modo riguroso y .científico». Para ello se necesitarían volúmenes cnteros. y eso estA fuera de mi alcance. Pero no es mi propósito exponer una teoría coherente. sino sugerir una visión particular de la proditcción cultural whordinada. Es un modo de pedir cl reconocimiento y de-

PAUL WILLIS

sarrollo de las luchas :v conocirnientos o iles y de clase otrircra. para tlc reprocluccicín o la simple que así no de sriparezc;in cn sus opuesto* oposición. La lucha v i a conrestacion s o n roao un moao de existencia en el capitaliqmo «democr;:itico». Es cierto que muchas <<resistencias>> no llegan a desafiar las estructuras sociales brfsicris: ¡Pero pedir su éxito es como pedir un cambio de época cada domingo por la tarde! Hcmoq cqdado explorando Iü posibilidad d e un curso medio que cvitc el pensar que porque las resistencias n o acaban con un sistema dominante, estan relacionarlas sOlo con su apoyo. La reqistcncia puede estar profundamente implicada en la acornodacicin. pero no de un mcidci que sea inevitable, planificado y totalmente programado como una función pre-existente de la ideología y las institucioneq dominantes. La resistencia forma parte del amplio campo de una praxis humana general. en dondc los seres humanos son creados al liempo que crean colcctivrirnentc sus condicirinc~dc vida, mostrando siempre el <desajuste-, el dmrde rncll:ido,, v la irnpredictibilidad de la relacihn entre 30 que cs (creproducfivo» v «confirmador, en sus acciones y lo que. insatisfecho. es resistente y desafiante. N o es éste u n campo para el utopismo ri la descspcracicin, sino amhio. 1:iara la pc

EDCCACION Y SOCIEDAD

V Y SUMISION E N LA EXPERIENCIA R , O EL APRENDIZAJE C

DESDOBLAMIENTO Mariano Fernández r:ngui(,

CLialquiera que no

i n nri ;~CUC ~ LLii L ~ yuL -.".luiru riiii

stalgia de oscuras Cpocas 1

i-,...

iullciiiil

ur:

la escuela debcría

A-

--ri

UE: s

uc prckiiiidr

a[)\

alumnos para una actitud libre y participativa en 1,a vida coizial. Así como no hay declaracihn de principios en la histriria de la e nsenanz: I que no haya hablado d c prcpararlcis para ia vida adulta, en los iiltimos d ccenios --en Es- **. .l..-: paña cn Icis ultirnos aiios- dc5aparecen las formuidci~irieh mhs autorirarias -formar «súbditos Eealcq,>. ctc.- e incluso las dc genero ambiguo -preparar para la <<integracirin>> ci la -vida- en socicdad, etc.- y abundan cada vez m i s expresioncs, al menos en apariencia. m i s cornprometida~,con el aprendizaje de la libertad: <(participaciiin», ~participaciúnactiva,>, ((actitiid crítica». clcjercicio de la libertad». «aprendizaje de la dcmocraciñ,,, etc. No cabe duda cle quc en este terreno es muy imprirtante el men5ajc imptirtido por la escuela: libros de texto, la palabra del maestro. También lo cs la presencia dc otros ámbitos concurrentes: la familia. el barrio. Icis grupos de iguales, las distintas subculturas. los medios de cornunicacicin. la sociedad en general. Pero cn este trabajo nos vamos a centrar en la escucln y. mas concretamente, en algo distinto del mensaje cscolar: e n la experiencia de la escolaridad. Es bien sabido que términos como «democracia,,. diherrad,, o ~particim- a , . , . . pación,,. por mucha carga L l ~ L ~ l b l oonpolítica al que pucdan tener. estrin muy lejos de designar con precisiiin realidades específicas. Hay democracias ((reprc<entativas»,«parlamentarias,,, <cproletarias».«populares,,, <<dehaso,, <<soc i a l ~ ~ «socialistas», ». etcétera, por no hablar ya de (<orgánicas»,~<vigiladñs,b y demás. Por consiguiente, examinaremos primero las caractcrísticas senesales dc los sistemas que pretcndcn acaparar el apelativo de «democracias». las democracias representativas, es decir, Iris del llamado <<mundolibze,,. No tema nadie encontrarse con un minicompcndio d e derecho político, porque lo qiie interesa es otra cosa: la relacihn cntrc la democracia política y la. vida 1

--A.

'..

MARIANO FERNANDEZ ENGU l'l A

social. Despufr vcrcmoq e n qué modo !a escuela corresponde a. las carricterísticas gencr;ile~de lri socicdad, esto es. quC tipo de a p r ~ n d i z odernocrrí~~ rico organiza para los alurnncis. Pcru antes clebcmcis dccir algo sobre el pcir que dc centrarnos en Iri experiencia dc la cscolririd:id.

Cuando se intenta avcrigu;tr yuc es io que criscri,iii r i u c h l i as ~hcuelasSF acudc de inmediato a Ios lihros de texto. a sil contcnido. En un alarde crítico, sc pucdc ir mris lejos y ver ccirno cI texto es cornplcrnentado. mediado o tcrsivcr<ado por el mensaje del profcwr. Pocas veces. en cambio, %eatiende a la experiencia dc la escolaridad, es decir. a la cotidiñneid;id dc la escuela. Sin duda esto tiene que ver con la inquehrantabfc fe e n la fuerza dc la palabra que manrenemos los educadores y , scihrc todo. ese producto acabado c itrcdcntn de la universidad que somos los invcstigadorcs. Sin emhar,.m. si ~Cjlosc tratara de eso. deheriamoq p r e y n t a r n o s por qu6 los lihros. la radio. la televisihn o cl video no han sustituido hace ya tiempo a Ias escuelas. Quien esto escribe se identifica poco con cl viejo dogma judeo-crictiano: «En el principio era la palabra». y prefiere inspirarse en Goethe: «En el princ~piocra l a acción>,. Es m i s si se trata de rectinoccr paternidades. resulta inevitable cl nombre de Marx «Es la experiencia la que determina la conciencia. y no al contrario*. La experiencia a quc nos referimos en este caso. la experiencia de la cscnlaridad. es la constituida por la organizacion del tiempo y el espacio en la cscucla: las relaciones de 10% alumnos entre si, con Icis profesores y con Ias autoridades escolares: su capacidad o incapacidad de incidir en las decisiones sobre cl contcnido de la ensefianza. su ritmo, los mktodoa de ayirendizaje o los procedimtcntos d e evaluacibn; las rutinas cotidianas de la vida cn el centro; la estructura del cutricultrm: los proccsm pretendidamente mcritocráticos de sclección v el valor ~imhólicode las cualificacinncs. etc. A pesar dc q u e muchos aspectos d e la orprtntzacihn social dc la cnseñanza, por no dccir todo%,aparecen como consustanciales a cualquier forma d e educación. a la dinimica interna del aprendizaje o a In gestión de pupos numcrosos u orgrinizacicines complejas, contamoq va con un cicrto crirpus teririco v empirico que indica lo contrario. Las fiyuras organizativas d e la cscuela. ni son naturales, ni son aleatririaq. Antes hien. respcintien, consciente o inconscientemcntc, a configuraciones de fines generalmente sktuador, fuera de ella. El análisis histiirico d e Iri génesis de la c';cucla moderna muestra con frecucncia q u e estos fines fueron muchas veces explícitos en los pioneros y reforrnadorcs. quienes. lejos dc educar por educar. querían obtcner de l a escuela. alternativamente. buenos súhditnq. buenos servidores domésticos. buenos oficiales del cjkrcito. buenos funcionarios de la burocracia, hucnos ciudadanos de la repiihlica o lo que en cada caso sc terciase. Para ello no les bastaha con adecuar el contenido de la enseñanza. sino que daban una

EDUCACION Y SOCIEDAD

.--*llllpU1zancia mayor a su organización material. Esto puede constatarse f6cilmente leyendo a autcires como DemiB, Rally, Lucke o Kant. Pero no cs es-

trictarncntc necesario volver hasta las fuentes. En los últirno~quince anos ha si11-gido ya una importante Izteratiira al respecto, en Ia q u e destacan los trabajos de MicheI F c iicault ~ v :;u escuela (vesnse, por ejemplo. Foucault, 1976 y Orierricn. 1979. y entre riosotros Yasela, 1984) y los dc los llamados hrstoriadorcs revisionistas norteairncricanci~(pos eiernpEo Katz, 1971 ; Tvack, 1974: Crernin, 1951). Hemos mlcvado a cabo un tratamiento m i s general de ecto cn otro lugar. por lo que nci parece necesario ni conveniente repetirlo aquí (vease EernAndcz Enguita. 1Y83a y 19X4a). La «Nueva Sociologia de la Educacicin- hritiinica, aunque centrada cn el campo de lo simhfilico y en los cstudicis sohre el currícirlrim, ahundli en el mismo sentido (Yozing. 1981; Alonsu Hinojal, 1984: Forquin, 1983). Pero la reafirmación sin ambageq de la importancia dc la experiencia escolar debe ser atribuídri a la sociololiía neomarxista de la educactcin. Althusser (1937) fue el pionero al señala.r que las ideologías, adernris de expresarse en idcas teóricas. encarnaban enI practicaf ritu;iles materiales dentro dc las instituciones (los <<aparatosicIcolrígicos de Estado*). Bowlcs y Gintis (1976) han * defendido muy elocu~nierrieriie la importancia de las. rclaciones sociales de la educación y su prirnaciñ frente al contcnidci de la enseñanza. Rachel Sharp (19K23, m;is recientemente, distingue entre «ideologías tetíricas)l -lo quc norrnarrnente denominamos ccidccilogia,+- e «ideologias práctica+, -la urganizacicín material de la vida escolar-. En el misrnci sentido confluyen las tcorias, incluso funcionalistas. del «currículum oculto>, o «no escrito),, e! (mundo que-se-da-por-sentado, de interaccionistas v fenornenrilogistas o las (cideolngíasconductuales» de Volofinov / 1973). nc: lus disti ntos aspecto$ de la organización social matemrial de 1: I escucla nos in teresa uliio en pasticuiar: la comhinacibn de jerarquíaI y autoridad. pos un ladlo, y dem ocracia y participación. por otro. A unque s iilci sea de: manera intuiiiva. sc cqtriri probablemente de acuerdo en yuc organización escolar y una relacicin pedagb~icajerfirquicas y autoritarias preparan. en lo que les concierne y hasta dondc lo permita su eficacia. para la intcgxaciiin cn estructuras económicas. sociales y polizicas autoritarias. Por el contrario, una organización cscoPa r democi-htica y participativa y una relacihn pedagcíi para la insercibn e n una sociedad lihrc. gica activa y dialiiyica 1~ e p a r a ran plural y participativa. L3n todo (:asa, Cstc es el presupuesto de nuestro trab;ijo, que no argumentarcirws m á s aquí: que la experiencia de la orgünizac i h , gestión y funcionamicnto cotidianos de la escuela ticnc, cn la ccinfiguración de la concicncia, las expectativas y e1 comportamiento futuro de los alumnos. una importancia incomparablcmcnte mayor que la del contenido dc la enseñanza cívica en sentido estricto. es decir, que cualquier coqa que puedan decir e! libro dc texto O el profesor sobre «democraci;in. «convivencia,, y otros tcrnas aiociados. Con ellos no quercmns dccir que Icis libros de texto o los profescires sean inocentes. Sohrc los textos escolares de educaL.

% -

""1.7

,,..,l

MARIANO FERNANDFZ t:N<jL'I 1'A

ción cívica remitirnos al excelente trabajo de José Manuel Toledo Guijarro (1983). Sobrc las clases de educación para la convivencia,, e n los centros no conocemos ninyun trabajo destacahle, pero en el curso de una investigaciOn que estamos llevando a cabo. y cuyoq rcsuttados totales e parciales rlo tardarán mucho en darse a conocer, hemos podido observar cbmo, incluso con la mejor y miis progresista de Iris intenciones, los profesores no cesan de transmitir sus propios prejuicios a los estudiantes. tanto en forma de juicios dc valor corno, lo que es más grave. en forma de sesgo de la inforrnaciiin.

El capitalismo cs una curiosa combinación contradictoria de totalitaricrno y democracia. Dejando de lado la esfera del consumo, cn la qiie la5 relaciones sociales dejan paso a la relación dc la persona con la cusa o servicio, con la mercancía en su dimcnsicin estrictamente material, la econnmía rapitalista presenta dos eqfcras: circulacicin y producción. La esfera dc la circiilacicín comprende cl intercambio de mercancías. Por mercancía entendemos aquí una unidad de valor de uso y valor dc cambio, t¿intcida que se trate de un objeto -lo que normal o vulgarmente se denomina mercancía- o de una actividad -lo que sc denomina prestación o scrvici-. El rntercamhio de mercancías es. esencialmente, intercambio de ayuivnlente~.Corno tal, este intercambio cs una relaci~nentre iguales e n la que ninguna de las partes necesita cmplcar la fiicrza sobre la otra. La esfera dii lo circulncién es. como decia Marx, el paraíso por excelencia dc lo*; d~reclio.hitmanos. La única coercidn ocasional que necesita. el mercado piira su bu e n funcionamicnto es la necesaria para haccr frcnte a eventuales intervencmonc\ cxtcriores. Por supuesto, dentro de la circulaciún est5 también englobado el intercambio (le fuerza de trabajo por salarios. es decir, la venta dc la fuerza de trabajo. Muy distinto es el panorama en la esfera de la producrihil. La producción c;ipitalisaa se basa e n la cxplotaciiin de la fuerza dc trabajo. La mercancía fuerza de trabaja ticne la peciiliaridad de que su valor de irso. además de traducirsc cn nuevcrs valores de uso rcalizahlcs cn el mercado -mercancías, scan bienes o servicios-. consistc cn producir un valor de camhio superior ñI siiyo propio. Dichn de una manera más simple, dado cierto nivel de desarrollo de las fucrzaq productivas un trabajador puedc producir en iina jornada laboral normal un valor superior al equivalente de lo que necesita para mantenerse y se^isoducirsi2 , vale decir el valor de su fuerza de trabajo. Este excedente es el 1ilusvalor . y SU dirncnsiiin depende, entre otras cosas. y mas directamente qiie de nin cuna otra, de Ea organización del proceso de trabajo y la duración oc ia jorkdñ laboral. Para extraer cl maximo de plusvalor, el capitalista necesita someter enteramentc a su voluntad el proceso dc trabajo, lo que quiere decir al trabajador, con independencia o en contra de Ia voluntad y las necesidades de este. De ahí - y no de la maldad con1

31)

EDIJCACION Y SOCIEDAD

gcriiri -'-'*a de los capitalistas- que la producción se organice de manera toialitcrria. E!qta unidad de circulaciiin y CS el sistema capitalista mismo. St la fuerza d e trabalo no sc vendicLn,,,mente y a su valor dc cambio en el mercado, o si 1 .listas no pudiesen imponer su voluntad en la produccién. nos cncor 9s ante o1:ro modo de producciiin. Si los trabajadores estuvierün dir te -no r;ólo indirectamcntc, por la falta de medios dc vida a!terrinriuu3. ~~~~~tamcnte, mediante el iiso de la fuerza- obligados a entregar su fuerza de trabajo al capital, estaríamos ante una versión m5s de la esclavitud n la servidumbre. Si no fuera el capitali~za.sino los trabajadores, quien impusiera. su voluntad tcción, e!;tariarnos muy cerca del socialismo dentro de la esfcrñ de autogcstionario. Una dualidad seme is entre 1a esfera de la ectmomia y .... la esfera del Estado. C~rihiutirauagiuriairneriie, la esfera de ia ccrinomíra cst;:i dominada por la produccihn. que es tanto como decir por [o$ derechos de la propiedad. No ncurrc lo mismo con la esfera del Estado. q u e en todos los países nccidcntales en alguna medida y en las democracias representativa4 en particular, esta organizada en torno a los dereelros de la persona. Esta caracterizaci0n del Estado nn concierne sólo a los derechos civileq y poIiticos o al ejercicio del sufragio universal, sino también a su intervcncion en la vida econtímicn. En gcneral, eso qiie se llama vagamente Estado del Bienestar no es otra cosa quc la interven ción del ~ s t a d optara salve en cierta medida los derechos de la penona frente a los dci-echos dc :dad fuera d~ la esfera d~ la produccihn. La misma dualidad, en fin, podemos hallar en el intertor mismo del Estado. En diversas formas, el Estado es a la vez libertad y coerción. Los ciudadanos ejercen su derecho al vcitci, pero se privan a cambio de un ejercicio dc la actividad politica q u e delegan en una casta profesional. Eligen normalmente al poder legisla tivo, pera3 deben someterc jccutivn cada vez más autónomo. Aquí nos limitaremos a apuritar muy nte todo esto. Para un ara.,. IIUEUC -....A* tamiento más sistemáti~u acudirse n uriub ridUdJU3 (Bowles y Gintis. 1983; Fernsndcz Enguita, 1984h). Lo que aquí debemos tener en cucnza es simplementc este caricter dual y contradictorio de las relaciones sociales bajo el cay>italisrno.Por supuesto que hay otras esferas ~ociales,como la familiar, *+*..ursciiiizada en torno a Ja autoridad y los dcrechcis paísiarcales, pero en esto no es preciso detenerse ahora. No es menos cierto q u e los regímenes democrático-representativos existen en sólo una pequeña parte de los países capiiatistas, pero podemos dar como normal la combinación entre cconornia capitalista y Estado dcrnocrático, y en todo caso es en el1a cn la q ue ahoraI vivirno$. Va de suyo también que lo4 distintos ~ eírnenes g rt:presenta itivos sonI dcrncicriticos o autárquicos en grados muy diver sos, pero aquí sólo nos intcrcwn 511srasgos mas generales. .Iiiiu

- 1 .

a . . ! . . : -

MARIANO FERNANDFZ ENGUITA

En cstos término%de generalidad, podemos afirmar quc esras drraliriod~s configrrran 10 experi~nciaitumnnn rotidinnn hajo c! capitnltsmo. N o importa cufiíi eficaz pueda ser la manipulacihn de las necesidades y el dcseci, el mercado. o sea la elección del ccinsurno. r s vividci como una cxperienciri de libertad. rnicntrñs quc las rutinas de la producción io son como iina expcricnciri dc sometimiento. Por poco democratice que sea un Eqtado. e n Iris reyimencs nccidentaks la esfera pública -el ejercicio del sufrnpio y dc los derechos políticos. los derechos civiles. la justicia. Pii csciiela, 1;i seguridad social v los servicios pliblicos en general- eq infinitamente m;is rcspetiiosa de la. libertad y de los derecho%d e Iri persona que la organizacion del lugar dc trabajo. Por exiguas, limitadas. insuficientes o bastardas que sean las cxperiencias de libertad de n i n ~ u n amanera debe cubcstimñrse su importancia. pues son la haw material dcl cnnvcnso social en torno a 13 economía de mcrcado. el Estado parlamentario v el discurw lihcral. Por otro Lado. esta dohlc experiencia da fornia a mucha%de 10s conflictos bajo cl capitalismo. a l a expreqihn dc 311s.contradiccionc~.La mayor parte dc las reivindicaciones de los trabajadores antc cf capital (o dc laz mujeres. o de tris razas oprimidas) se cxpresan en la forma de defensa de los de(o lcis dt:I patriar, rechos dc la persona frente a los derechcis de la. p ca, o Ins d e la raza dominante) Las ccin~rridiccionesde la e expiicar 7 en esfe: terreno -Está srtuada dentro dc La esfera uci ~ ~doi 4i ie. r scncis uc la perconapcr o dehc preparar para la lnsercihn en 1;i jerarquía d c la prodiicciiin capitri\ista 4 c a c c h o s de la propiedad-. Ofrcce un nivel de igu;ildad formal -la ipualdad de oportunid;ides: derechos de la persona-. pero dehc citratificar y jerarquiznr Ia fuerza del trabajo - d e aciicrdo con la jerarquía dc proditccicín. derecho dc Iñ propiedad-. Se expresa cn un discurso y de aciierdo a unoc pcro se organiza de manera isornorfa principios liberales -4ernocráticoca las ~n.;titucionessoci;iles dominante<. las empresas capitalistas -autciritaesto lo hicmcis des (Fernrín riarnt i cn otro IW4 h), 1luego tan IS c n ello dcz E 5 detendr m

La cuesticín ahora c$: <para qué prepara la escuela? ¿Para la libcrtad o para I;i cihcdiencia'? ¿Para la participaciírn o para la s u m i ~ i h n ¿*Para ? cl eierciciri de lcis derechos de la persona ii pasa ei rcspctci a los dercchos de la prcipisdad" ;,Para una cosa. para la otra. o para una cierta combinación d e ¿irnb;isrl Esta iiltima hiptitcsic; cs la que vamoc a argumentar aquí centrándonnf c n cuatro aspcctcis de l ñ expericncia escolar: primero. la combinacirín entrc igualdad formal dc ciportunidadcs y desigualdad dc resultados; segundo. cl caso de la asignatura <<Educacicínpara la convivencia,,; tcrcero tos di+ tintos modoc dc cirganizacihn dc las otras asignaturas del plan d c estudios:

EDUCACION Y SOCIEDAD

cuarto. en fin, la combinacion entre !a llamada «gestiOn democrática* de los centros y la gestión de las rutinas cotidianas. EP primer punto sc baca simplemente en consideraciones generales dc la escuela. Los otros tres. aiin cuando no podemos aportar todavía una evidencia empírica sistematizada. lo hacen en lo que hemos podido observar a 10 largo de una invr:stigación todavía en ciisso sobre diez centro4 madriEcños de cnscñ ama sccundaria y son, a la vez, hipótesis para continuar esta investigación . Se con(prendera ensepida que n o sc trata de «hallazgos>,, sino de simples sugerencias. Por una parte, todos los alumnos son iguales ante la esciiela. ?'odos aecibcn una prrrnera enseñanza común (aunque. cnmo e n la granja de Onirell. para algunos sea más común oue para otros). todos son juzgados según unos mismos criterios y. en consecolencia, todos tienen ante si las mismas oportunidades. pucs !a inst itucicín se ofrece incluso a ((cornpensar~las desigualdades anteriores a ella . Los aluimnos hacen en ella. por consiguiente. ka exJ r periencia de la i~ualdau jormat, de la realización de l n . ~ derechos per.~onales. Esta es por así decirlo, la posicibn de los alumnos frenre a la. escuela. una posición de igualdad. Pero, una vez d ~ n t r odel aula. los alumnos no pueden determinar qué aprcndcr, c6mo aprenderlo. a qué ritmo. no pueden organizar por ~i mismus su espacio. ni su tiempo. ni su actividad. ni la organiracicin de la clase o la escuela. Donde rnaríana esrorirn los derpchos de la propiedad ~ s t áahorn la nutoridad mapi.~trnl.y 10s ulii~nnosaprenden a declinar en el ejercicio d~ SUS derecIins y somererse a iina riuroridad ajena. Empicza así lo que, sin duda con poca fortuna, hemor, llamado e n el título de esta ponencia el uprendizaj~del d~sdoblamiento.Pero esta dualidad, que no es sino cl resultado de la doble función distributiva y productiva dc la cscucla (distribuir a los individuos, con lesitimidad. a través de la pirfirnidle del e m pleo y producir los individuos adccuüdos para tos distintos empleo,S). vamo S a pasarla por alto para centrarnos e n la vida interna de las eccuel;35. Es dc toda evidencia que nuestras escuelas son hoy más denru~rir~icds quc antaño, que tratan de preparar. con mejor o peor fo rtuna, fu turos ciudadanus para una sociedad democrática, e s decir, para urla socied ad capitalista con un regimen político parlamentario. Uno de los instrumt:ritos fun.. . "--males en cste cmpcno cs lo que hoy. e n España, se !lama nEducaciún la cnnvivencian, que tiene la forma de una asignatura. Esta asignatura ,>lo tiene como objeto explicar qué es la derncicr;icia (la Constitución. ios derechos fundamentales. las formas de participación ciudadana. etc.), sino, lo que es nias, también practicarla. En el librito titulado Hacia ln reform n. Documenros de rrabajo (1983). editado por la Dirección General de Enscrnñanzas Medias, y tras la enumeración de una serie de objetivos copnit.,i ~ r n cy destrezas que deben ser alcanzadoq por el alumno, se lee: «Los métodos didácticos aplicadns a esta asignatura han de ser activos y estimular la indal~ a c i á npersonal, el sentido critico. la reflexión y la toma de postura razona da. (...). En csta materia, más que en ninguna nrra. contenidos y métodcic se implican mutuamente, d e manera que una mctodotogia inadecuada 1

----:A:--

.v.,

MARIANO FERNANDEZ EN(;IIITA

puede hacer inaccesibles los objetivos». «Las situaciones de enseñanza» quc se recomiendan desbordan el Smbito del aula. extendiendose al erirnbito escolar), y, más aiin, al crámhito social>,.Entre las «actividades y experiencias de aprendizaje), se recomiendan los grupos pequeños, menores que el conjunto de la clase; los «estudios de situaciones que requieren una riipida toma realizade postura*. las (<discusionesorientadas},, «encuestas>,g c<sondeos>* dos por el propio grupo, q<esrudiosde casos preferiblemente elegidos por 10% «grl propiosalumnIOS». -- -ipoq con proyecto de trabajo formados pos alumnos cspccialmcnte motivado i quc n n neceqiten la asistencia del profes posiciones ora les», «entrevistas públic;isii, c~forosj>, cmcsas rcdondn matizaciones», etc. E n gcnera l. kas orientaciones posteriores del Ministerio y la prictica de lo$ PIrofcsores dc «Educación para la convivcncian (sOlo conocemos el caso de loS centros de Madrid afectos a la reforma expcrimcntal de las enseiianzas r r.oA;".i ~ ~ i i n , -z $ro i, podernos presumir que, salvando las distancias. será generafizable a los centros no reformados) van mucho más lejos. Si un observador entra en una dase de 14Educacicin para la cnnvivenciab,. lo mris prokiahlc es que encuentrc a los alumnos discutiendo vivamente aleún tema. todos juntos o por griipoc; es prribahlc tarnbien que este tema hiiva sido elegido por ellos mismos o hava siirgido corno síntesis entre sus intcrescs y los planes dcl profesor. En todo caso. la imagcn que ofrecen las clases de esta ;i~ignatura es muy diferente de las demas: mayor libertad. más dirílo~o.mayor participacibn. m;is opcionalidad. etc. Si encontrarnos una clase de c<Convivcntia>> q u e no se diferencia -o lo hace pocc- dc cualquier otra de maternaticas o historia, podcmos dictaminar sin temor a error quc e! profesor se ha apartado de lo que se esperaba de El. Lo que se pretende, en suma. cs que. a diferencia d e las demás asienaturas, donde !a autoridad del maestro sc mantiene omniprcscnte. en ésta los alumnos hagan la «experiencia>>de la democrncia. Los objetivos n o son tanto cognitivos como actitudinnles. y de ahi iz sobre 1-1 contenido y los métodos de enseque se dé a Ic1s alumnc nanza. va. Es más bien un hipar común en Esta opciiitn dista n~ I U C I I Uuc ser.nuei -. los regirnenes democráticos. Hace la triolera de veinticinco aíios. Sames R . Conant (1959). en un informe que tuvo una influencia inmensa sobre e l futoro de la escuela secundaria en los Estados Unidos. proponía en su <iRecomendacirin 20»: N( ...) Hay que asignar suficiente tiempo al hrigar estudiantil (horn~roorn), de modo que los esíiidiantes puedan emplear este periodo para desarrolEar un sentido del interés comunitario y llevar a cabo una practica a pequeña escala del gobierno reprccentativo.~~ Y, cn su «Rccnmendación 21 (<Encl doceavo curso dchc ser obligatoria una asignatura obre Ins prohlemas o el gobierno cstadounidense (American, cinmo de costumbre. poñquc Canadá ec; una provincia y de Rio Graride haciaI cl sur. ya se sabe. no hay m5s que indios o, lo que es lo mismo, :Ypanrsh, MFE). (...$ Cada grupo de .. ...... . esta asignatura debería ser un ccirre rranhversai de la escuefa: la claw deheji:

L . .

.-1

ría tener una composición heterogénea. Los maestros deberían estimular a todos los estudiantes a participar cn Ios debates. Esta asignatura debería desarrollar no sii!amcntc una cornprensiUn de la forma estadounidense (American) de gohicrno y de las bases econhmicas de nuestra sociedad libre, sino también el respeto y la comprensión mutuos entre diferentes tipos de estudiantes. Deberían incluirse temas actuales; habría que estimular la discusi6n libre de cuestiones polkmicas. Estc enfoque representa un aspecto significativo que disfingue a nues-trac,escuelas de las dc las naciones totalitarias. Esta asignatura. asi como los hogarcs estudiantiles bien organizados y cicrtas actividades- cqtudiantiles, puedc contribuir mucho a la forrnaciiin de futuros ciudadanos dc nucqtaa dcrnocraciü que sean electores inteligentes, se rnantenpan firmes ei mentos tlificiles p ara la nzicion y no se dejc:n seduci r por [a oratori que se al3elan a I( 3s interer:,es particularec.,) Examinen ~ c este o texto, que tiene t: i virtud de la clar idad. ade._ más del sello de los pioneros. Lo m5s evidente es que Conant qucria que los alumnas de secundaria aprendieran las excelencias de elegir cada cuatro años entre do^ partidos casi idénticos (ala forma estadounidense de gobiernos) y la indisociabilidad de economía capitalista y libertad (((las bases econ6rnicas de nuestra sociedad libren). Pero Conant quería mis. En todas las demás recomendaciones. cuando tratan de las asignaturas, sc dice sirnp'lcmente que los alumnos tienen que aprender. N o hay adcbates», ni (tcornprensión mutua», ni «interés ccirnunitario~,ni cqmictica a pequeña escala del gobierno rcpre~cntativo>,:las autoridades y el profesor mandan, y los alumnos obcdeccn. En las demis asignaturas no hay «temas actuales» ni «cuestiones polémicas», sino programas preestablecidos y tan áridos y academicistas como de costumbre. Conant quería aun más. ErI las escuclas sccundarias dle los Est ados Un ido$ existe un sistema dc canalcs (track.F) difcrcritcs cn 1( i s que los alurnncIS ., ,. prspararoryl . , se preparan pasa acceder a la universiaaa (coireg~ o para tncorporarsc pronto a trabajos manuales y suhordin;idcis (vocasional), o bien se rnantienc todavía indeciso su futuro (general). Estos canales ofrecen progamas distintos a públicos distintos. Además. existe una pr5ctica generalizada de agrupamiento de alumnos según las distintas ttcapacidadcs intelectuales» o <<ritmosdc aprendizaje». 1-0 normal es encontrar cn los cursos que preparan para la univcrildad o cn los grupos de los <<mejordotados» íspecially gifred) una mayor abundancia de varones blancos, altos, rubios, protestantes y de clase rnediia o alta, mientras en el pelotón de 1los torpe!i -los canales wvocacionaleso. 1los grupoc de infradotados o proble máticos (slow 1earner.~)- se aeolpan, mris O meno!;por este orden, los negro S e hispainos, los emigrantes " de Europa ~ i c ~ i w r i i i i r t l10s , de Europa central, ~ L L . ,G I J general los hijos de lo$ trabajadores, quc con frccuenci;~'ion también morenos v católicos. Así se constituyen en las esciielas subgrupos cortados entre sí por diferencias dc clase y etnia que tienden a coincidir con Eas divisiones dentro de la institacién escolar. pero Conant quería que en los hogares estudiantiles y en los 1

,e,-;rI;fimn

.+A

grupos de (<Estudiossociales>>de docean ieavo- curso las cocas fueran distintas: allí estarian mezclados los la burguesía y los dc la clase obrera. los ricos y 30s pnhres, Iris blai S crde color,,, 10% protestantes y Ins cntcilicl-is, los listos v los tonros. 1 ~ 7 ~ s ~ n ~ ~ d C r n ivclos o s >c~vocaciona~ les».. . todos e n perfecl'a comun tciendo g cspcto y compren sihn mutuos*. I acti viuacies exiracurricuiüres v las clase4 ae «csAllí, corncI aquí. C ~crtas tudios sociales,, o «convivencia,, debían convertirse en una pequcñ;~democracia de laboratorio. Allí. como aquí. lo< estudiantes aprendcríiin no sólo teóricamcntc por qué el sistema parlamentario es demncraticn, cl m;is dernocr;:iticci v el único democritico. sino que tambiCn practicarían la democracia como pequetios ciudadanos libres durante dos n tres hurñs ri la semana, dentro del programa oficial, v alguna más fucrñ de él. Pero ,quC c.; In que realmente sc aprende así? Se aprcndc que la democracia es un:[ cosa que puede practicarse en algunos contextos, pero no e n otros. Para decirlo mrís gráficamente. sr aprcnrlc qur la dcmocsaria es ni<qopom l o s ciornrngos y fic~rn?;d~ I P y ~ n r-dq~~r ecs / ( E que rrprP.wnton las clnsrs rie Con viigeiicin f r ~ -n re 01 rr.m--. SP uprendr, s o h r ~fado, que la%pr(icticm dcmocrC7ti~nsno ~iettrn rahidn p n las ac<ynarrtrns imporranrcs, nqucllaq quc cuentan realmcntc cn cl expediente. aqucllii.; qiie preparan para un futuro empleo 0 que conticncn los ~~cnnocirnicntcis relcvantes>~. aquellas, en clefi nitiva. que se rcl;icion:in mn la produccirín. Se aprpndp, pires, rf ser a la vez itn cilrdnrlano con clcr~chos cn Ir1 ~ f f e r npolítica y 1 gdnr sin ~llo.rmá.5 in puer~ndcI rallcr o de I(I ofic-inn. Esto. decía Conant rue a nue strris esci Iris de las naciones zcitalitariasn. Se podria decir también aii: nuestras el;ciielas se distinguen de las de los regímenes totalitarios (los de los paísc.; llamado5 socialiqtas. cl;iro esta. pucq. ccirno sabernos hoy ya gracias a la profesora Kirkp;itrick. las dictadura., dc derechas son simplcrncnte iiautoriáariacn) e n que practican la democracia dos o tres horas a la semana. También <<nuestrns» rcgfrncnes Fe distinguen de aquéllos. entre otras cosas. en quc se puede eierccr la soberanía popiilar una vez cada cuatro o cinco año? a camhio dc rcniinciar a ella cotidianamcntc. E\tc tipci de dicotomía se da , en dimi menorcs, pnfre Ins nsignarrrrar fradicional~.~ del prfi 11 menos n ia r i t ~ ~ i dc i l la ensefianza secundaria. q u e es la quc hemos poaldo ohservar directamente. Ante el nbservñdor surgen dos gt'UQOS distintos de asignaturas. con do? n i o d o ~d e organización distintos. 1) e un tadc3 estan Iris materia%literarias Y socia1cs (Icni . geogsa fia), In que sucle llamarse el Arca humanistigua. Iitcratura, hi~torii ca. De otro las matemáticas. las ciencias experimentales (hiologia, física. química) y las materias tecnológico-practicas (el área tecnol6gico-prricticri de la reforma o los talleres de Ea Formación Profesional). (0tr;is materias como el dibujo, pucdcn caer indistintamente dentro de un yrupo u otro. según sc enfoquen). Naturalmente. la actitud del profesor puede convertir una c l ~ s e 1

:ACION Y SOCIEDAD

de 1i1teratura en algo especialmente Arido o una de matemáticas en alyo excitan tc, pero la norma cs fo opuesto. Las asignaturas del primer grupo esthn orpainizadas de manera m5s libre. con mas Snfasis en la introducción de te-9c cercanos a !os intereses de los alumnos y de cueqt~onesactliale~y criti3s. con mayor opcionalidad. con participación de los cctudiantes. deha:te. y formas dc cvaluación más flcxihlcs y benignas. En las del seyindo o , en cambio, la enseñanza está centrada en el profesor. Ea opcionaliciad r:S nula, los método^ son menos activos, cl programa suclc ser de índole pura'rnentc acndemica y la evaluacibn más estricta y dura. 'Una vez más. el men!;aje es Sstc: sn rodn lo qup tiene ~ U ver P con la prodrdcción, hny poco luear para PI raprichn del individuo, e.$ decir, para In 1ihcrrnd. F'inalmente, dehcrnoq analizar la relacihn entre la Ilñrnada gestiOn democrátiica de los centro< escolares y la gestión cotidiana de las actividades en lar; a ulas. La Ley General dc Educaciiin prcvcía ya cierta participacihn de I ius alumnos. pero n o vamos a detenernos en ella. La Ley Orghnica dcl Dcrecho a. la Educacibn. que en eqtc terreno. y dcntro del mundo capitalista, es notablemente democrática. prevé do$ tipos de cirpanm colegiados de 20hierno en 10s centroq plíhlicos: el conselo escolar y el claustro. Los alumnos pzirticipan en el primero. pero n o en el segundo, q u e es15 reservado a los profcqcircs. Las competencias rccpecto de 1:i enseñanza del consejo sc fijan en tres spartados del artículo 40: ~ ( f )Aprobar v evaluar la pro~ramaci6ngen*r.l de2 centro quc con carricter anual elahore el equipo directivo. y ) Elahora r laq dircctriccs para la propramrición y desarrolln dc las actividadcs cqcola1 camplement;irias. visitas y \.i;ijc~.comedores y colonias dc verano. (...l.. 1 ) Supervisar la actividad general del centro en los a5pcctoq adminiqtrativos y docentes.,, Las dcl claustro de proicsores son reyuladss cn et asnículn 45: « a ) Programar las actividades docentes del centro. (...} c) Fijar y coordinar criterios sobre la lahor de evriluaci~n rccuperaciiin de Iris alumnos. d ) Coordinñr las funciones de orientación y tutciría dc los altimnos. c) Promover iniciativas en cl Ambitn de I;t cxpesimentación r i inveqtigación pedae6gica.n Casi huelga cualquier comentario. Las cornpetcncias del consejo escolar, único órgano en el que se encuentran rcprescntrido~104 aIumnos. --rmalmente e n minoría, son dc índole muv general v apenas rozan 'tos a$nti Po:tos académico? propiamentr 2 dichos; las del cl austro. e n carnhir). son mcIchin más precisas y ejecutivas. ~ t - P C dpn Pero hay mhs. *Los profese.,.., ..,..tro del respeto a la Constirucion y a las 1,eyes, tienen garantizada la libertad de catedra» (art. 3). E ~ t alibertad doce*nte. por m;is que expurguemos los artículos h y 7, relativos a los dcrechos de los alumnos. no tiene contrapartida e n n i n ~ u n aliherlad discente. otra parte, parece innecesario recordar que los programas educativos fijado4 por las autoridades gubernamentales - c e n t r a l e s o aulonómi-. Adcrngs, no hay qlie subestimar en modo alguno el poder cjcrcido e el contenido y los métodos d e ensefianza por los fabricantes de libros dc tcxto y otros materiales didáctico?. -

, 7 -

- -

,.b,'&

MAREAN0 FERNANDEZ ENGUITA

En resumen, el poder sobre la organizacibn de la actividad académica cotidiana en iac escuelas se reparte. en proporciones diversas, entrc las autoridades de la administración educativa, los fabricantes de materiales did6cticos, los profewres individualmente considerados, las autoridades de cada centro y los claustro%(el orden de enumeracirín n o es casual, pero no podemos explicarlo aquí). Los alumnos no rienen apenas ninguna capacidad de incidencia -reconocida institucionakmente- en este terreno. Sin emhargo, los consejos escolares. o sus equivalentes, existen, se reunen. discuten v toman decisiones, pero estas, o bien sc refieren a las funciones consideradas seciindarias de la escueIa, distintas de la transmisión del sabcr ñcadkmico y su evaluaciun. o bien son de índole casi enteramente formal p muy poco operativas. El mensaje vuelve a ser el mismo: podeis ejercer vuestros dercc2icis. se les dice implícita y explícitamente a Ins alumnos. pero fuera de lo que se reficrc a la función de producciún de Ia c ~ c u e l a Al . fin y al cabo, sc podría añadir, i,no es t a m b i h c m la situación de vuestros padres cuando entran en cl proceso laboral? En lo que los alumnos puedcn incidir es en las fiinciones de la escuela que no conciernen a su papel productivo, selectivo, certificativo y asienativo. Esto es. e n sus funciones dc aparcamiento de niños y +venes y en los aspectos marginales derivados de su organizaci~ncompIeja. Hay un fenomeno muy común. y para muchos ~orprendentc,en estns riíios. En cl período anterror. bajo la ciictadura y en la transicion. los estudiantes lucharon junto a la mayoría de los profcqores y un sector de los padres por loyrar el control y la gestión democráticcis de lo< centros de cmefianza. Hoy. cuando los profesores ya tienen asegurada una participaciun -mejor o peor- v abundan directores y equipos de direccicín voluntariosamente progresistas. unos y otros se quejan de la ahulia de los alumnos y su poco inteak e n participar en los órganus de gcstitin. A todo prcifesor quejoso de la inercia y cl desinterés dc sus alumnos a la hora de participar cn los órganos colegiados habría que hacerle de inmediato una sola pregunta: ¿se puede decidir ahí plenamente lo que se va a hacer en las clases? Si no es así -y no lo es- la explicacfcin del dcsinterés de los estudiantes -al menos en sti mayor parte- cs evidente: ¿para qué perder el tiempo cn reuniones, para que soportar aburridos informes y discursos. para qué prestarse a fingir que esto es el soviet de Petrogrñdo cuando de cinco a siete horas diaria\ de su actividad, las que ocupan las clases, se van a ver poco o nada afectadas por lo que allí se decida?

Hemos intentado plantear una critica de Ea combinación de democracia y coerciíin totalitaria que se da tanto en la sociedad en gcneral como en la escuera y de la funcionalidad de la segunda para el rnantcnimiento v legitimacicin de la primcra. Podría deducirse de ahí que cl qisrema est,? perfcctn-

EDUCACION Y SOCIEDAD

mente engrasado y no hay por donde cogerlo. es decir, que se reproduce a la pcrfeccirín; que mejor habría sido, dado su carácter «in~egrador»,quc no sc huhicrnn introducido las clases de «Educaci6n para la convivenciaji, que las asignaturas humanísticas no fueran flexibles o que los alumnos no pudicran participar engañados cn los Organos de gestiiin (csto es lo que, en ~ e neral, podriamos formular así: cuanto rriejor, pe or); para colmo, así corno los chinos y prochinos decidieron h<ice ti cmpo q u e el enemigo principal era la URSS - e l socialimperiatisrno en asctllsk7 ,, no los F r T T E-*1 T imperialismo en decadencia-. podr ia llegars,c a la ccindusiOn de quc Irl blanco principal de la crítica progresist;3 de la eccuela dc'berian ser estos ainagoq dc democracia fr-ilaz c integradora. Desde luego, nada mas Icjoq de nuestra intenci6n. Al igual que las Iibertades democrriticas en el marco dc la sociedad en general, estas parcelas de democracia en la escuela no son una graciosa concesi6n dc laq clnies dominantcs. sino una conquista producto dc largas luchas. Es cierto quc una distadura rcúne sicmpre m5s enemigos que una democracia a medias, y que las escuelas estilo Dúmine Cabra de hace veinte o treinta año4 no eran muy eficaces en sus propiisitos dc socialización. Pero, como las libertades democr6bajo el capitalismo, la comhinacihn de formas dernocriiticas y totalitala escuela constituye una contradiccicin q u e encierra en sí un potcnxplosivo. Los alumnos pueden preguntarse, en base a su propia cxpeia positiva, por qué las asignaturas no sc organizan según el modclo más IAemcicritico o por que las competencias dc lo\ Orga nos coleliiados cn los q,ire participan no alcanzan a los aspectos mas irnportantes y c otidianoi de la escuela. Esas expcricncias parciales de libertad son una base material a su reivindicacihn en otros tcrrcnos, igual que la expcrrcncta relativa de libert ad e igualdad en la escuela es ya hoy. sin duda, una fuen~ede dcscontento y , por tanto. de reivindicaciones cn el trabajo. La cuesti6n nu cs ignora1- o criticar sin matices estas parcelas de libertad, sino apoyarse e n ellas -y no sólo en ellas- y exigir y poner en práctica su ampliaciiin hacia terrenos más relevantes y menos marginales. De la misma mancra que los derechos dc los trabajadores en el lugar de trabajo sólo pueden avanzar a costa de los derechos de la propiedad, o quc los derechos de las miijeres. los niíios y los jóvencs como personas sólo pueden h costa de los derechos de los maridos-padres como patriarcas, los , d e alumnos y estudiantes solamente podrin ganarse en detrimento ae quicnes hoy detentan la autoridad directa » indirecta en las escuelas. La existencia de esas parcelas dc Iihcrtad en la escuela introduce un cambio importante en 1;i pcrsccucicin de cste propósito: ya no nace simplcmcnte de una idea. sino dc la basc más real y positiva d e una experiencia. ,,*o-

> L W U

*m..n ~ L I L

REFI h.

r i i iiv?ci

HINIIIRI.l . : <<IdaNueva SncinIngEa de la Edircaci(i1

prct;icitin rlc 10%

ainq

71) desde lo5 80.. F;dicca<irín

i'.\cicienuu.

+. ira.

,LL1lLtlll

lIIIc.l-

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

ALTHIIF~FR. h. : rldcnlogía y aparatoi ideolLTgico.i de E ~ t a d u(Notas para una invcitigaciirn-. en L. h , í'o~icinnes,f3arceIuna. Rnagramíi, IY77. R o w ~ r ?S. . y Gruris. 14 : Scliuolinp ir1 cnljrrirliii America, Nueva Y o r k , U a ~ i cRooks, 1 W h - d a cdiicacir~ncnmri eqcenariti dc Eii\ ctintradicciriner en la rcprodiiccifin dc l n rcl,icriin caprtal-irahalos, CrfirrnrihrI y Sociedadd. 2 . 19K3. C I C ~ C R,FAEV Y K I T S ~ JJ\ P. 1.: Tliei ~ducafic~rio/ deri rinn-m l. i a York. Bc 1963. CC~NAVT, J B : T/ic Rmeric -Hiil. 1959 iul rodny, Nueva Yorh. 7. CRTMI*.Id A , . T/?PAtnfricsrn r rirrrrriritt ~cticio!.Nucva Ynrk. Coliimhra , ciiiivcI\irv r I c > i . 1-1.1 I D I R ~ c c ~ OGFNTRAI Y DF E N ~ F ~ ~ AM YF zD ~ T I AHncin ~ la Krfnrrna. Oricr rrnhnfn, M :z drid. M t n i ~ t c r i ode Educncihn v Ciencia. 1YH7> mimeorrafiado IFraun~13rL E r ~ t r i ~M a . #Texto y contexto cn l a cduc,ic~cin.Para un13reciiperñ ción FOCIOII .lLLJn

c:--*.

... 1

whrc Marxr\ma y SocinlngE<rr ! ~ln Ed~lcritir>n,Wadrid. IJr c . dicicmbrc de 1983(a) - #<Lacducaoón como reaIidad contradictoria1. Algunas itesis*. pone:ncia preseritada a la5 I I Jornadnr de Soriolo~índr lu Educacron, M adsirl, septi cmhre-rictLtbre de EqH 3, puhlrcada cn .'iorrolo~ía,2 , 19X?(h). - Trohulr>.~sciielac rtltnlopia. Madnd. Akdl, 1Stll(a) n - a(,Ef tan fiero eI leon como lo pintan7 ReproducciOn, estructura y nctividat la educacirinm, Educarihn v Snci~dod,4. ICPM(b). FOHQCIIY. J -C *!,a *'nouvcllc fncirilricic dc 1 cduc,~iiun" en Lr.n..rln , ~ ~ ~~ Y ~G~ s t a c orientntioní. ne apport\ thCoriquc~.~ v ~ l u t i o(1970-lttq(l)ii. n RCi u~ I'runrnisc dr I'c,tlu+y Foi I r \r i r. M : Viqrlar i rnTrwnr. bícurctr. Siglo XYI. 1976 H T N R \ .J ( L I ! I U ~ Pnpzinir rntrrr. H,irnirindworth. Pcnyuin. 1971 K h r / . id.. cd .\rlionl rehrm p a ~ rantl p r e ~ ~ n lf.1 ~ 5 t o n , Little. 1Srown and I Lev Orgrinrra del Ilrrt,r lio (1 lu Ldirrtrrir>ri ,iproh,ida el 15 de rn~lrztide 111<*1 OLTRRII Y . A . Trtihn)r>ltrlrnirnralcr varrri. Mad qucrd. iv13 C I I ~ ~ R ~: .Kntiwlr(l~~r, rtfr.ology ond $, Lont!re\ c Ant! K c p n Paul. l'782.

TOII tin C ~ L I I I A R R SO . M TYIICh, U H . T ~ one I P / > e ~i if~ i t r mA -b,

,,a,,,,.,L,.,,L

H.irvard Univcr\itv Prcif, 1974 V AIZT LA. J : Mii<lrr< (Ir rdirt.artcítt ori lo Vot nsivriv. V. h;. .Marrirni nnd rlir Y o i i ~ r ; ,M F D editor Knriwkdce

lIOl

,,.., ,,,, ,

, ,> n, Erii~caciiiIi..v,,,dad. 2, 1VH3 Iimerrcrin urbnn ei~rrci?tion,Camhridgc, MBF> . [a Corirrnrr~forntaMddrid. L.) Piqucr,~.1987. t

nf Innqrrnyr. L n n d r c ~ .Ceminar Prcsq. 1077 N e l ~rtrrvctiori~for (he rnririln~l:of edircn-

tr,rttr<d.

'ACION

Y SOCIEDAD

;ARROLLO SOCIALISTA Y REFORMA EDUCATIVA E N CUBA: 1959-1980 Martin Carnoy

n 1959. Ciiba comenzó rin uroceso I o revoluc U--+aría prácticamente todas Sus institi I I C I ~ Lb~ 3 a ~ ~ t u .L I ~ ~ L A~ I~ U U ~ una economía y una sociedad dominada por el comercio. la invcrsirin y la cultura eqtadoinidcnses. Ido<Estados Unirlos contrcilaban pr5ctic;irnente las inxtitucioncs econcimicas y políticas de la isla; estas estaban organizadas para dcsarrcillar la sociedad dentro de la esfera de influencia de los EE.UU. La RevolilciOn cambió esta relación rápidamente y con un considerable trauma: rompió los lazos económicos y político4 con los E E . U U . y. cn ultima instancia, hizo de Cuha una economía socialista con ohjctivos e ideales fundnmcntalrnentc opucst os a. In cirganizacií~ncapitalista dc la prcidu cricín y ;1 1a ciilturñ individuaIist;1. Los nu evos dirieentes de Cuba iritentñron . a travér del roces so revolucionario, des;jrrollar toda una nueva se]-ie de val ores par: 1 a los cubanos en sus reiaciones sociales. Al mismo tiempo, rrararon oe incorporarlos a los scct ores din:imicos de: la econt)mía y de: elevar s1u produc. tivid:id por m1edio dc Lina c k v ación d c 1 as cualifi raciones. Estc fue un procesi3 COStOSCi para el pueblo c uhanci. 1.a Rcvoli~ c i t i ndis * recursos de las clases mercantil y protesicinai. Aunque en estos grupus ios habían apoyado a Izs 5uersillas del 2h de ju!io corno un movimiento m i ~ t a se , sintieron particularmente golpeados a partir de 1960. U n alto lntajc sc fue a 1:i vccina Miami. llevándose cualificacinncs deseqpcradament c necesitadas oor una economía uuc intcntciha dcsarrollarsc rrioidamcnte, Ulna vez q u e se vio claro que el nuevo régimen ni.) iba a mantener la vieja re laciún con el empresariado de los EE.UU. (incluida la Mafia}, el gohimrn v i c i i ~estadounidense ~ tomó represalias, primero con la invasibn (abril de 1961) y luego con el bloqueo y un intenso sabotaje. Cuba juzgó necesario dedicar recursos masivci4 a. la defensa nacional. Y, debido a la naturaleza misma de [a Revolución. que había sido llevada. a cabo por un pequeno grupo de guerrineros 'bien conectados con otros grupos anti-Batista pero no basanr

MARTIN CARNOY

dos en ningún movimiento de masas bien organi7ado. había pocas estnicturas -o ninguna- disponibles para desarrollar y paner en prdctica un programa revolucionario sistemritico. El Partido Comunista dc Cuba --que no había apoyado al movimiento guerrillero- era la única organización capaz de construir esta estructura, pero debido a su oposicihn inicial al Movirniento 26 de julio no fue llamado oficialmente para llevar a la práctica la Rcvolución hasta 1975. Las amenazas físicas a la soberanía cubana por parte de los EE.UU. y la misma falta de estructuras dieron a la Revolución un carhcter diferente del focialismo de Europa del Este. Estaba mrís orientado hacia la base de masas. era m;ís experimental y menos dogmático y no desarrollh una elite burocrática -una nueva clase- de la micma manera o en el mismo grado que en Europa. Aunque Ic faltaba una ideología marxista-leninista cunslstentc -la ideología venía en p a n medida de Fidel Criqtro y sus conseieros más cercanos-, la Rcvolución se apartrj de las relaciones capitalistas de producciiin mucho más que Europa del Este v present0 los aspectos espontáneos de una sociedad revolucionaria. Las amenazas constantes del exterior parecían tornar más raznnahlcs los errores del rkgimcn y Iiacer de Castro mismo una figura más podcro~rtaún q u e cuando rn;irchO sobre La Habana. Durante la mayor parte de la década de los 60 y mucho de ta de los 713, la Kevolucicín fue Fidel Caqtro, y no un Partido Comunista ni un proprama de rrn Burci Político. Fue en este contexto donrle tuvo 1ugar la reforma Icducativ;-i despuc F de la Revolución. Mientras qll e antes de 1959 el prcigr;trna ediiirativo cr il algo inmvvil que servía para nnantener una estrucfura d e clases bien defi1 nida y proporcionar a un porcentaje relativamente pequeño dc cubanos el acceso al scctor dinámicn, de dorninaci0n extranjera. la reforma educativa de la Revalucirjn estuvo destinada a convertir a todos los cubanos e n fuerza de trabajo cualificada y a crcar una conciencia socialista generalizada. La educaciiin y el cambio educativo en la Criba revolucionaria sri convirtieron e n un símbolo d e la Rcvolución misma; la ediicacihn masiva se cc~nvirtióe n un medio para la participacihn economica y la movilisaci6n de masas. Ambas eran la esencia misma de la Revolución y estaban conectadas intimamentc con la retorma eclucativa. Mientras que, antcs de 1'159, las escuelas habían permanecido inalteradas durante una generacibn, la Revolucihn convirtiú el sistema educativo en una institucihn dc cambio y experimentacivn constantes. Entre los aspectos m;is importantes de estos cambios eqtuvci u n programa masivo de cducaciiin d e adultos. incluídas una campana de alfabetizncitín de nueve meses que Ilepó a todas partes y rápidas medidas para satisfacer las necesidades educativas bisicas e n la esciicla que significarcin un cambio de énfasis de la educación de tos oinos urbanos a la de los niños y adultos rurates. de las universidadcs s las escuelas primarias y secundarias. d e la ensciianza académica a la formación profesional. Tam-

MARTlN CARNOY

los propcircionados por lo.; EE.UU. en la década de Itis 50 mediante cl sistema dc la cuota dc ;rzúcñr). A principios dc I;i década de los 70. la Unicín Soviética cctnbn c~crciendopresicín sobre Fidel para «racion;ili7ar,, cl desarrollo cubano pasando a una cccinomía mrís tecnocrlitica y meno5 socialista revc>lucicin;iri:i - c o n la c\peranzñ de que Cuba mcjor;iría ~u prodiictividad eccintimica 10 hastnnfc p;ir:i reducir su depcndcnci;~de I;i avuda soviética. Esros costcs dc ctinccntrrirw mrís en conitruir el ~ocialismoa travCs dcl dcuarrollo humano v mencis en acumular ciipital tuvicrori CLI irnpachi cn I;i cditcaciíin. En úItirn;i instancia. ka cultura dc cnnsiimo cnpitnlist;i rniindinl y el concepto .ici\iEtico de Ea acrirnu1;icirin socialiqta de captt:il (indiiqtriali7ación y cxtrñcci~nsriciali~tadc plmvalor) forzaron :i Cuba a ahrindonar pnulatinamente una poiítica cn la qiie todos los estudiantes de secirndnria dchcrí;in aristir a costosas escuelas e n el campo cn fitvor de iin énfasis má\ m o r mal>*en producir cualificacienes en cscuclriq urbanas nirís baratas. si era ahí donde vivían los cstudsiintec. Ademhs. n partzr de inedindos de Ior 70 sc puso rniicho m;is cnfr-151sen la educacitin universitaria. En parte. éstoi cran los pasos cohcrcntes ccin el desarrollo ene eral dc la eíiucricicín y la econornia cuLlanas. v las innovaciones previas de la educacilin rural y la combinacicín dc trabajo manual c intclcctuñl no fueron ahandonadaq. pero el giro cs pcTe a todo evidente. El conflicto a corto plazo cntrc dc.;ñrrollo social y crccimien!o económico (aunque a l a r ~ plazo o puedan resultar consistcntc~)hrt sidci clnse en Cuha dur;infe la última gencraci8n. La expansión cdricativa e n Lub;i. corno rnostrarerno~,fue crucial para In racinnalizaci0n y la legitimacicin dc iin cambio fund;imcntal que ya cstaho cn curso en la estructura ccon6mica y social. ñ2;i erpansicin y las rcforrnas educativas cuhanas correspcindían a las nucvas relacrones e n la prodiiccicín haio el socialismo revolucionarin dc marcñ ciihana. Esencial ;i estas niievac relaciones cf una ideología de rgrinldad cntrc todo< 105 rnicrnhrns de Iri S(>ciedad cubana. Incluso antes dc la Revoliición. 1;i cccucla representaha esta igualdad, en el sentitln d c qiie mris escolarizacihn significaba mayor nccccii ;i todas las institrtcioncs d c la sociedad. así como m;iyrires insresos. C'nn la Revolución. la expanqihn de la educacicín fuc una expresiOn clc una nueva democrnrisncicin dc la sociedad cuhana, c n 1;i que la democracia \e manifestaba en cl Licceso de las masas ii los recursos de la socicdad v en la distrstiución rc4iitavñmente mucho rn;:iq iyual de esos recursos. Al mismo tiempo, laq escuelas ciibrtnas, junto con otras instituciones políticas, tienen la rcsponsahilidad de desarrollar una conciencia social particular que corresponda a un idea! socialista. un ideal derivado dc los debates v las luchas en la lerarquíri política cubana. Este ideal también reflejaha e n parte los debates y los fracasos previos del proceso revoluc~onario.Por consiguiente, la exprinsihn dc la escuela fue y continúa siendo una respuesta a 4i: reivindicacihn desdc abajo de una mayor igualdad (un viejo ideal) y sirve. :I la vez, para desarrollar nuevos idcales y nuevas relaciones cn Iri sociedad cuhana rcfle~andolas ideas y valores de una élite política.

MARTIN CARNOY

Así, pueq. Ias reformas radicales del sistema educativo cuhano se correspondían con la transformación de la estructura econcímica y social del país. como un medio liigico y necesario dc llevar a cabo los objetivos de movilizacirin c incorporacihn de la Revolucirin. Una vez cubierta la fiisc inicial de esta transformaciiin, las posteriores rcformas educativas bajo el socialismo cubano correspondieron a cambias en laq necesidades dc mano de cihra y cn la vision de la direcciíin cubana sohrc c6mo incrementar la prodiicíividad dentro de un marco econrimico y social scicialista. A partir de mediado5 dc los hO. el psoblcma de la prciductividad fue visto -3 largo p1;i7como un problema de cualificaciones y ccincicncia. Los incentivos rnoralcs Fucron sustituidos gradualmcntc por incentivo? mas directos (si bien por Iri gcncrnl colectivos, mis que individuales. pero t;imbien individuales) destin;idcis ri mejorar la eficiencia en la ccnnomia y en cl sistema educativo. ES~CJF últimos cambios rcflcdaron los diversos intentos de resolver e! prohlema del crccimiento econíirnico dentro de los límites impuestos por los objetivns igualit a r i o ~y de movilizacifin de masas planteadci.; por la Revolución. El gobierno cuhanu adaptii continuamente el sistema educativo para quc se adecuara a sus estrategias para aumentar cl producto ppr cnpifn y hacer vi:ihlc la economía s«ci;ilista. ihyacen t i3 de los principios de la Revolución A! rnismti tiempo, e cho quc debía estar al alcance de todo.; conde que la educaciiin er; tinuó también sicndn un fundamento de la política educativa. Esta dcmocratización de la ~ o c i c d a dcubana -en gran parte por medio de la expansifin dc los servicios sociales- era e n si misma tina imporfantc legitimación del Estado socialista y un Iogo siempre creciente d e la Cuba revolucionaria que la situaba aparte de otros paises capitalistas latinoamericanos. Pero signifii ritmo r:ipido conI caba quc Ea educación 1:enia quc scguir e:vpandién :ritico crIn el pucel fin de que cl Estado pudiera cumplir 5,u manda hlo cubano.

OBJETIVOS. ESTRATEGIAS Y LO-

GKOS ECONOMICOS EN LA CURA REVOLUCIONARIA

ra los di: el dcinrrnllo eco, I 1 cuadro . " 1- . social cunano aespues uc i r 3 n . LiiDa ;irravchri ciistint:i\ f , i . i ~ huc CSII < L I L ~ I econtimica como parte d c su t-búsqueda d e una mayor productividad y un mayor producto total al misrnln ticmpuI quc hacía llegar cñntidadcs mrisivas de sctvicicis humanos i n c liso ~ a los miembros m5s pobres dc 13 sociedad. En la primera fase. el kntasis ~ u puesto c en la redistribiiciiin (1961$. c l comienzo de la educación primaria d e adultos y escuclas especiales para antiguas prostitutas v otroc particuIarmcntc maltratadcis por el régimen cic Batista. La tasa d e crecimiento fue alta en este periodo dchido al uso intensivo de la capacidad industrial excedente. En 1961 c o r n c n ~ hc l decplrirarniento del monocultivo d e azvcar (una cosecha tan identificada con Ea hegcrnonia de los E E . U U . ) hacia una agricultiira diversiíicada y la industrializacirin rápida pero para 1963 había fracasado debido a la falta dc co1

**r,,

iFION Y SOCIEDAD

mercio exterior. En 1963-64 fue reformulada de nuevo la estrategia de crccimiento. eqta vez en direccicín a un crecimiento centrado c n el rtzlicar Y orientado hacia la exportación en el q u e la industrializaciOn estaría hasada en la producciiin agrícola. Adcmás. la influencia dc Che Guevasa se hizo Scntir en el csfuerzci por construir el socialismo antes de alcanzar un alto n ivcl de desarroilo económico. Estc esfuerzo se manifestó en el apoyo en los inccntivos moralcs para elevar la productividad y el comienzo dc .. .. . iina economía desmonetarizada. El fracaso en alcanzar los 1 0 millones de toneladas de azúcar en 1970 ribli€6 de nuevo a una seevaluaciiin de la estrategia de crccimicnto. esta vez apürthndow dc los incentivos moralcs y la torna de decisioneq pcrsonal y centralizada, dejando c l énfasis total en e! azúcar. hacia la mecanizacihn dc la prodiicción de a7úcar y la mayor diversificacicin de la agricultiira y hacia un mayor énfasis en las graves necesidades de vivienda. Los primero? anos 70 fuei l n periodci de rapido crecimiento economico y expansihn dc los scrvicios sinciales. Ez1 rnaycir Cnfasis c n la eficienciñ parccía haber ofrecido resultados . Los inc entivos moralc5 eran todavía parte dc la vida económica cuh;ina, . . pero se introdujeron y promovicron incentivos materiales a todos 10s niveles. Esta tendencia fuc reforzada por el discurso de Castro ante el 1 Congreso del Partido Comunista cn diciembre de 1975. Los cambios de polític;i d e 1970-71 habían pruducido una tasa de crecimiento anual del 10 por ciento durante cinco años. Había habido elecciones experimentales en una provincia y habían ido bien. La productividad en las fhbricaq se había ido elevando. La rnccanización de la agricultura estaba resolviendo progresivamente la escasez de mano de obra en las Areas ruralcs. La intervencibn cconhmica de los EE.UU. se había vuelto desdeñable. Por consiguiente. en 1975, Castro amplió el movimiento de los ctnco anos anteriores hacia la descentralizaci6n y la democratizaciún. cmpujando al mismo tiempo cn favor dc un aiimento dc la eficiencia por medio dc la contabilidad de c c ~ t c s . El primer plan quinquenal (1976-XO) proyectaba una t a sa de crecimiento also inferior (hró anual} y una constante diversificaci0n cIc la agri cultura y J. P . . L la industrializacibn. De acuerdo con el Anuario Estadístico tir Luriu dc 1980. la tasa global de crccimicnto en este periodo fue solamente del 4.9% anual, con cl producto industrial crecicndo al 3.8% y la agricuktura al 4.6%. N o ohstante, cn los tres úItimos años de este periodo, 1977-1980, cl prodticto global crccih a una tasa del 8.1 por cicnto, la industria a1 5.1 y la agricultura al 5,O por ciento. 9 u é parte de e ~ t orepresentaba inflaciiin en cl precio de los insurnos y el producto es dificil de decir a parzir de los datos cubanos. Debe hacersc notar quc cl producto agrícola rcprescntó el 11 por ciento del producto total de este periodo, y la industria basada en La producción a@cola (como es el caso del azúcar. Ea pesca, la alimentacibn y cl tabaco) otro 24 por cicnto. Cuba se est6 transformando lentamente en un país industria,L,.,

'J.

MARTIN C A R N O Y

Cuiidrri 1 .

Ano

Objetivos. estratesias y !cirros cconórnicns en la Cuha revoIucionaria: resumcn esquemhticti -.wrm eronhn i m Icn tkr. niniic (le creirimicnin. reFA:trategis Grtrstegia de Ensititurional

"dIiGirihuciDn

mnvili,vacinn

.renta. .-

r~lrnne r n ~ l w r m i i w % o n

mdcnria i IY5Y 1 M:iy

liM

1961

Kcdistrihucrrin dc rcntn ( p c . rcfrii ;igr:~ria. r c f ~ i r r n :U~D;I~ n.1. crccirnicniri r i l~ d l i autnni,íticcil.

-rccirnic~ilo:cuccpcirinalncntc riipidii . , i c ~ i ~ \ ~ r -l ~, ? dc ~ l c[:Ii r rcei~n t : ~ .viiclt:~ mi¡ 1)cwmplcii: r mentc rcrlucts

rnprc\as .;l. ciimri hast;~

L.\.

Rcfiirr hutiva

Reduccihn de la dep e n d e n c i a dc EE UU.

Crccimicntri y d i ~ i ftcaciiin cstructu:il.

Wcpcndenci; c I a c i t i n ~ =r n n -:T-:.L:V,riit;~ ;i Ecir;itcci:i tlc c rccirnicntu.

M a r c ha cn punir mucrtc>, ,

I%?

, nl:ircri;l.

,lnl,\

m(i-

C r c c i m i c n t r i sin d i - 5cyuns vcrpificacirin eqtrcictu- Crccin ril l

1907

Dirminuvc ~nf;isi\ r-IL V I tc~i~.~u.i .l ~ reducir rlcpcndcnc i . Ccntr: 1.il llI<l nccc<i, iu1turi

<..

I,T.lll.l

w r p c cl paro ciiciiliicrtn). rPm7irarinn. trahaltl 1)cpctidcnci~: rlcpcndcn:¡a cnrirmcnicnlc nunicnt.ida dc I:i IIRSS.

ificaciiin apt

IiIM

1-96 ~rccirnicn21b.nc~;itivo. i3iririhiiciiin IIC lil rcnlii ni:is cquitativ':L. I>cremplc<i: aún m:i< ret ~ l ~ ~ l (CSGI, < I O ici! ttc m;im1

ik iiliril cn

riilc~.

I.YM-mitnd 1 0741 i>irtrihiiciiin rcnl;i: m+E cquitalli-:~( <l c l i i i l ~ i.II i t t -. ... i c n w r.rcirin:irr~iciiii~~. si11 .h.

i"i,i)lii

inccntivii Rclioirin 1

- ,

19M

~lcwp;!rcc~

..p.ir<, .

IEF Homhrc Nricv coniSiertc cn c l r tibo principal. tamhicn CE CI m dc alcanrar c l c rnienl(i I Ofcnririi Rcvriliiciiin;iria

gn;i papel adniinicl zar A!

Mnvili?.ncihn d c

cncu .

h i t r l i ? \ICLIC $icndo sihr~1> L ' r ~ c i m t c n ~ o~: s ~ i i n c i ~ d o cn icrmiriii.; agrcg:iilr>\: C x i i c l cn :ilpunor wcrorc( n i q u c l . arroz. pc5c;il: lU7li: Cxitci nzucarcrn :I curra dc I:i 1 ioiici%rcril. Dcpcncicnc I protund;~d r

EDUCACION Y SOCIEDAD vos. cstratc

cos

en Is C Eitr: inititi

tl crcrimicnto ripuc Mr>dific:icihn dc la Sc1 ~ c p t qicn~lrit l i > l i i t I i i o c!;I. ~iincl;i k\lr;iicgi:i (lc ( rccimici

Cinnariii. rewmcn crqiierniticr>. de inn

I 4 m m n ó r n i r:os ten Irírminm d e creciniirnto. redi\trihuciiin dc IHrcnta. .dii""i,," n l - i ~ empleo i de fa tlepend*nen=

.,..,.......

Dcmocr;iii?aciiin

A1yiin;i d 7,lf ll)11 i l t l

n vn. .IILilIC-

>rii>riiiivIp;+r;t fin cri vibicii1-

l>i.spcr.;r. tic 1;i ur cirin ccon

C'orrcicin ,t I l s y crintr:~ ~;$nci:i).

kllti1d t 0 7 0 .cirnicnt(>: r ~ , ~ ~ , . , ~ ~ ~ . ~ lil c ~ o m ~ mnri íi~ ;viic;irc. prnblcm:~rcrin cl wcitir c;in.~icn lLl?l-71. pcntlcnci;~. ripuc 1;1 fiinda dcpcndcnci:i dc

=:1<ss, irihiici<in rlc 1;i rcni;i: cl 1~15cn In inccntivrrr m.i:ilcr rctliiw 1;) iynlkicl ;i;iiimcni;i I;i cclziirl.iil dc ti.ítnhiimtin dc I:i rcntn wmplcii: 11~1.081irny;iidor ron piic\tn\ ;i tr;iar (Ir>;] ): In prnductq:id rcduce cl p;iru cnIlCr!li.

rrc E i l crccimienrti sieu \icn(lo VIr~hjcIiw> di1 rc. crin maviir cnf;ici cn 1:i producciiin p:ir I;I cxporl;tciofl ! cn I;I indu<tr.i\ que no cm plc:in mntcri;ilcs rm pirtiiclrii

t r u p c r i m c n i r i rlc T l F a ;ipriirimarla iIc crcciclccciunr.\ I(IC:I~CS niicntri dcl 5';. Si,euc la (Pri(lcr I>rlpiil;ir) cn ilcpcndcncia cIc 1;i L.l<SS. I;i priivinci,~rlc M;i- Ayiiiiii rlircftri .i lo\ rntivit:in~a\. niicnrrir dc lihcr:iciiin afriCrcricnlc i!c\meir;i- c;inr>.; ! nic;irn@ircnsc.L;i liracirin ilcl P;i rtidn di<irihiiciciii dc 1. rcntii C'iirnuni\t:i. Inccnti- pcrmanccc ni:i\ t i mcnti, \ o \ c ~ ~ l ~ m:4t~*~ l l ~ h t~ i ~ i i i l\. pero IOC ~ U licncn P ri:ilci 1:lccciiiri rlc iir,ii crliicaciiin rccihcn hcdclcgatlii\ Iiic;ilc\ :i n~tbcioc C ~ C C ~ C ~ ~ tale< CF. 1. A~;irnl~lc:iK:icio- corno cl ;iccc\ii ;i iin ;{un:il rlcl I'oilcr Toliu- tciinh il Iiir niir3 :tdm Tiikil df crccirnicnlr> pt:iiic:irln ;ilcii mcniir ((1'; ;tnu:il): pro\icucn iIi~cr\itic;tc~t'inc i r i i < * ~ ririnc\ y ctintiriii;! nic c;iniraciiin: indur1ri:ili 7ilcii>n; ~ C C I C T ; ~ ( ~ ~ ~ .

58 LAS RE-

FORMAS EDUCATIVAS BAJO LA REVOLUClON

MAKTIN CARNOY

Idas principales reformas de la Cuba post-revolucionaria giraron alredede la rnovilizacivn de toda la pohlacitín hacia rictividades productivas y ansformacií~nde la base ideolíi~icaa travCs dc Pa cual tstas funcionaAl mismo tiempo, las reformas respondían también a Ia necesidzid dc un tirahajo más altamente cualificado, tanto en las áreas ruralcs como cn las

urbainas, para cl crecimicntci ecrintimico. y al desarrollo de cualifica~iones part iciilarec scgún filic definido por cl giro glohal dc la polifica econrímica rrinana hacia I n autosuficiencia tkcnica y por 10% gircis particulares de la poi descritos e n la sección anterior. Zstas reformas se situaban en el coi la ideo14ogía , . . revc . ~liicicinaria ina, ilna ic!eologia que cra claramente dtlercnte de la icreoio~íacapitalista de la sociedad pre-revolucionaria. La? reformas tuvieron tamhién lugar en uin orden particular. es decir. cada reforma fue e1 resultado dc acontecimietitos que ha precedieron. incluidas otras reformas. Tal como heme\ dis,,do mrlis arriba. los cambios en la sociedad cubana se volviercin rnricho is experimentales, y el prciceso de cambio cobró nueva importancia. Asi, campaña de alfabetización influy9 en el futuro de la educacicín de adul;; las escuelas secundarias en régimen de internado en 5rcas ruralcs para cstudiantcs rurales y urbano$ surgieron de la experiencia de tener a los estudiantes urbanos trabajando en las área5 rurales seis semanas a! año (escuela en el campo-escuela al campo, aunquc la última continuo después de que se desarrollaran las escuelas en el campo); los abandonos cn el nivcl primario dieron como resuhado nuevas escuelas para tratar a los que abandonaban. etc. El lector no debería perder de vista el proceso que creí, tas reformas, un proceso cn gran medida de ensayo y error, buscando las nuevas " ins de cduc:icicin mrlis adccuadas a las necesidades económicas y sociales. ,as reformas mis importantes a partir de 1959 fueron el cambio radical 75 p r ~ p ó s i t ~ y ~lasestructura de la educaci6n adulta, la expansicin escolar ,,, ,os nivclcs primario y secundario. el desplazamiento de I;i cscuela hacia irea s rurales, la creciente relación entre escuela y lugar de trabajo -la cscuel a como unidad de produccicín. Ademjs, la socialización en la esciiela pasii de promover la motivac16n individual a promover el trabajo colectivo, .,,,ni que cabe preguntarse cuanta competencia individual existe todavía en las escuclas de cara a ser selcccionado para la promoción a las escuelaq de ilitc y para acceder a la universidad. Cabe tamhién preguntarse en que medida el aula cubana misma se ha convertido cn menos jerArquica. riiiti,

LA EXPANSION DE LA ESCOLARIZACION FORMAL

Antes y después de la campaña de alfabetización hubo una expansión muy rápida de la escolarizacicin formal, tanto para los adiiitos como para la juventud, especialmente e n el nivcl primario. En 1958 había alrededor de 7.500 escuelas primarias con unos 7t7.000 alumnos. En el primer año dc Pa RevoSiiciOn cqta cifra habia aumentado en más de\ 40 por ciento, hasta m5s de un millón de alumnos inscritos, teniendo lugar los mayore4 aumentos cn

ACION Y SOCIEDAD

las es<:uelas primarias rurales. La inscripciliin primaria rural continu6 caccicndo '51 iidarnentc entre 1950 y 1962, aproximarlarnentc a un 7 por ciento anual, pero .entonces el crecimiento se rediiio. elevándose de niievo a partir de 1967. . . . En 1974. había casi 13.000 escuelas primarias rurales y 2.800 urbanas. con un total de l .900.000 alumnos inscritos. Esta cifra pcrmancció aproximadaimente al mismo nivcl hasta 1976-77 comenzó cntonccq a declinar (1.55( ).O00 en 19801. Menos de 20 años desnués de la Revoluciíin. todo niño o terminaba ía ensefianza primaria, Ajentras en 1956-57 sólo se rnatri3 el 50 nnr ciento. i inscribción en la escuela 1 creció t.ambién ~ r ~ u n i ~pero ~ ~ ~ ~ t e . . . . no disminuyó a finales de los hii a alrededor de un 5 por ciento anual. Casi todo cste crccirnicnto tuvo lugar en et nivel hásicn de la ~ecundaria(curSOS 7." y 8."). A partir de 1971-72. sin embargo. el aumento de la malriculacic3n en este nivel y en el preiiniversitario fue muy riípido. de 186.000 afum-n 1971-72 a 690.000 en 1979-XO (un aumento del 18 por ciento anual) en el nivel secirndaaio brisico. y de 16.1100 a 135.000 en el nivel preuniversitario (un aumento del 30 por ciento anual). En 1980 se graduahan T77.000 altirnrios en la escuela secundaria básica Y 30.(lí10 en la reu universitaria. Las cifras indican que la educación c&ana se expandió de abajo ii arriba -primero la primaria. dcspuCs la secundaria h;isica, tras clta la preuniversitaria y, finalmente, la universidad. quc crecí0 lcntarnentc hasta 1973-74 y l u c ~ oa 146.000 alumnos en 1979-SO. a1, relativamente alta inversiiin cn loq ,S infericires de la esciiela refleja la orienraciiin de masas del programa tivo del gobierno en Ios primeros años de la Revcrlución y, ccin esta :acihn hacia las masas, el empleo de la educacihn para cubrir los ohjeIIVCJS revolucionarios de igualar los Ingrews y los servicios. A pesar dcl twmendo esfuerzo realizadci cn la expansion escoEar y la forrnacicín dcl profcsorad o, la expansión encontró dificultades a finales de los híl: había una recono<.ida escasez de profesores en el nivel secundario, en parte como resut.laoo Ide la baja cualificación de los maestros rurales de Ias escitelas primarias. !!esa eqcasez hizo que el abandono escolar se convirtiera e n un proble-

"nE ,,V.,

ma se

u na vez ccimpletad;I satisfrtctoriamen tc la can-~ p a ñ ade alfabctización. sc dirigii5 la atcn cicin haci a los adi~ I t o sa Iris que ayienas se hahía cnscñado a leer a escribir, así como a Iris que no habían tcrrninado Ea cscuela primaria. SIe desarrollaron varios tipos de ediicación de adultcis. y zodol; con el propósitc) de elevar las destrezas cognitivas de los adiiltos e incorporarlos a la nuevii ideología. Las clases de educación formal comenzaron a principios de lqh2 para aduItos dc 14 año4 o m;is a los que se habia alfahetizado durante la carnpafía y para los qiie no habían terminado jamás la enseñanza primaria. Además, hiibo clases especiales de mejoramiento para adultos obreros y campesinos qiie hahian terminado tres o más años dc primaria pero nci cl

LA EDUCACION DE ADULTOS

MARTIN CARNOY

scxto. A menudo. 10% estiidiantes dc prcuniversitaria y dc la universidad enscnahan en estas clase< para ganar dincru para sus propios estudios. Li8 inscripciiin cn la educacifin ubrera y cnrnpc\in;i cn el nivcl primario alcanzó su cota a mediados de los 60. tal como podía csperarsc -mucho5 adultcjs fueron atFabeti7adtis ri través de la cduc;iciíin hkica: alrcdcdor de 350.00IE FC hahían graduado en sexto curso para 1967; y I;i población stclulta con menos años dc cducaci6n envelccií, progresivarnentc, retirindose Icntamcntc de la fucrfa de trabajo. Por otra parte. comenzaron a deiarrollarse a finales d c Icis 60. como partc dc esta mlsma tcncicncia. dos nucvos acpectos dc la cducacicin de adultos: cscolarización secundaria para adultos. pero tamhikn unri educricicín secundaria dc nivel inferior y fncultadcs obrera$ y campesinas. creadas cn 19M y quc preparan a !os adultos p;ii-rr entrar cn 1;i universidad. Lii rcalisación dc un c u r w de secundari;~libre el camino a una editcacihn ultcrior en las facultades obreras y carnpccinas. Estas Licultades son cursos de choqiie prepararcirios para la univcrsidad y eczhn ahicrtas a los miembros de los sindicat.ris, tac fuerzas :irmadas, el Ministerro de Educacirjn y las organizaciones dc masas. El calenidariu de estas facult:ides esih corirdinado con el ritmo laboral. y las clases tienen Irisar por lo eeneral en cl Iii... - . A La gar de trahajo. La experiencia de estos cursos na Ilcvrido a C'iistro ;i predecir qire. e n cl futuro. pricticamcnte toda fibric~i,toda zona agrícola, ttido hospital y toda escuela sc ccinvertirá e n una universidad. En 19Jh-77 (e2 ano cumbrc), hahía alrededor de 111.000 personas inscritas e n estas faciiltadcs, y para f'37X-7Y f c p a d u a b a n anunlrncntc hilo e s t i clarci en que mcdidñ Icis prc lc ediicai vieron cxito en ñlcanzar Ios ohjctivos dr a r a los a S competencias cognitivas hasta el nivel del scxto curso de una escuela primaria cubana. De cualquier manera. la exiaencia de una vía de educaciíin altcrnativa acccsihlc para Ios trahajadcircs ha posihilit;ido a cientos dc rnilcs de ellos elevarse a sí mismos y cnnverxirsc en partc de la elcvacitin general de la poliilecicin v de la rediqtribucicín de los scrvtciris por el ~ o b i c

LA EDUCACION TECNICA

QiiizAs el primer girrin cambio que tuvo lugar en el pIan dc desarrollo CUhano fue. en 1 963-64, la disminuci6n del énfasis en c l dcsartolSo industrial en favor de la expansiijn del sector agrictil;~.Para entonces había hahido emi. grncirín a Fran escrriii a. las Arcas urbanas y el desarrollo agrícola se vcía obstaculizado por la escai ano de obra rura!. asi ccim,o por su baja productividad. La cducacirín rcspíinciio a este énfasis cn el desarrrilln rigrrcoia: a partir de 1963 hubo un rapido crecirnienlo dc la educación técnica dc nivcl medio en las csclrelas agrícolas. con un declive temporal d c la matriculación e n las escuclas técnicas indusrrialcs. La inscripcirín en cicncríis ayronórnicris en la universidad tambien crccrci rr'ipidamente a partir de 19h3. El énfasis en cl dc_.l.

4CION Y SOCIEDAD

Ie oricnlo agrícola. pcir consiguiente. tuvci u.n import ante efec de la forrn;icihn tbcnica y científic;1. 1 énf¿isis r;ilelnmente a sil fiicrte ncccsidad l e mano dc obra - - ..- ..-.. .. .. cn ia prodiiccicín ayrícíila. a partir dc 14no i¿i ccririiirriiii L U I I ~ I I Ig~~~r Ohacia incentivos mor es que rnaterialcs, y hacia rcillri dcl hornhrc nuevo socialist icepto dc cniulaciíin social ie<tndci prcscntc prirncrcis :ificic d e : In estructiir;i cconíimica c en la haxc idcr la Revciluci<in. y uc tríidujci dcntro de las c~cucl:i+c n iunrayrir el trabajo crilectivo nirís qiie cl logm individual. Con la Ilcg:itla d c los inccntfvos mor;ilc.;. sc puso u n knfrisic encirrncmcntc atrmcnrníio cn la rclacirín d e las el;cuelñx con cl trah;iio v en cnseñar ñ los i6vencs en la escuela a cornpcirt;irw d e una I I I

1..

rn;inei

La , c i z i l l l L ~ l Luucrltivcl cliic ,,tIclcí 1:i ncccsidad d e mano dc ohr:i tigricolri cccucla o! campn>>.El priy cl dcsnrrnllo del hombre nucvri socialista fiie mcr ~ x p c r i r n e n t ode trasladar una cscuela al campci tuvri l u p r e n I'ICih. Los ohietivus dc cqtns esciielas fueron definido5 c n torno al ideal soci;il de la formaciíin del «nuevo hombre sociritista,,. y se proponían climinrir la\ difcrcncias entre la ciiidad y el campo. estableciendo estrechos lazcic entre 1;1 exciiela y la vida cotidiana, y ediicar ;I 1;i nueva gencracifin en y para el trabajo. Anarcntemcnte, el provecto tuvo rewltndos positivos e n ctintrihurr al siiryi- -!- - rnient o dc una conciencia rcal de I;i :i~riculturay las industrias crincxns cntre los cstudiantc.;. Lo qiie es m;iq, al vivir juntos diirante unti? .;ictc ccrnrinas e'n cl c;irnpci, Ins cstudiantcs fitcrcin introducidos cn la mcciínic;~ílc I:I organizacihn y c l autoycihicrno bas;idos en el trabajo 13 cnoperacicín yrirpaleh. dcl;:irrollandci n i i iina comprcnsi0n de la accicin co2cctiv:t. Durantc el pcriodci dc trahajolcstudicl, prtifc<«res y dircctorcs vivieron i unto crin los cstudrantcs cn los mismos dormitoricis y tra\>ajarcrn con ellos en cl campo. Estividadcs +c;tudianics !'pirofeccircs trah;ijando prir igiial codo con ccido ,s campesinos- prcihahlcn ientc coritrihiiycron c n gran medida a la elis e n la diutincicín cntre trnhajri ma:ión dc las barrcras dc clas e basada . . n o manual. Ademrís, como scn;iiri Bowles

El?i el progr; 'aal ramplo, el lidci-:izgo del :Crupo a n. c cn qiiicncS hacen lii ,ajo. no el1 Iris mon itorcs ni.c n otros qz ilcn cii las . . h.r a s intelecturiles. Lsta invcrsicin oca\ional dc la jcrarquí:i del siqícma c\ctiliir seña por ri niisma tina lcccicí r igztnlrlad. (IIciwlcs. 1477. p. hl.

satisfizci, en parlc al me:TO e l mnvimiento <<escuela L ~ I I I ~ J L J H de ohrii agricolri. En el aiio r s c n l w 1977-73. nos, I a ncccsiciad dc m inntcs envucltcis, c n cl trabajo temporal a trahahía todrivíri c;isi ?OO.( cs rcaliznrun casi 20 rnilioncs de horas de travCs dirl progra ma. Lus i niilo agrícolri, iu q-... u e .rcprchcri~6unos 3 rnillcines d c jornadas academicas. I , ~ I I I ~ J J ~ ~

LA ESCUELA Al, CAMPO

MARTIK C A R N O Y --

Trabajando sobre 160.IK)O hectárea4 de tierra, cosecharon 2.5 miloncs dc quintales de vcrduras y frutas pequeñas v 800 millones de libras de caña, y sembraron 19.000 hectareas de tierra. Como ha argumentado Mcsa-Lago, aunque la productiv~dadde estos estudiante4 cra m u y inferior a. la de los cortadores de caña profesionales, su contribuciíin nctü ;tl producto (una vez cuhicrtcis los costes de nlimenrarlos y alojarlos) probablemente fiie positiva. Por consiguiente, el programa de escucl;i al campo no sOlo era coherente con el desarrollo del «hombre nuevo socialista>>.sino que correspondi6 a la nificativas necesidad de trabajo voluntario a ~ r í c o l arecolvicndo cnrc de trabaladorcs agrarios. N o obstante, el lento crecimiento dc la agricultura (el1 ~ i ~ i i i ~ d r a c con ión e! crccirniento sostenido de la Enduítria) y el papel dinimico qiie la apiculaura tenia y ticnc que jugar en el desarrollo cubano. trajeron consigo una de Iris principales dificult;ides econrimicas encontradas por la dircccirin cubana: el logro general de la igualación de los ineresos y la eliminacicin caqi complcta dcl paro abierto parecían haber rcducido la productividad e n las Arca3 rurales. Inctuso antes de las dificultades dc la cosecha de azúcar de 1970. los líderes cubanos cstahan empezando a rechazar el concepto de los incentivos morale< como una salida para el dilema d e la productividad v comenzando ri buscar otras soluciones. En su esfuerzo por aumentar el crecimiento cconiirnico, c l gcihierno hubo de afrontar también la distracción de grandes cantidades de fondos piihlicoq para la escuela. El porcenta~cdc las invcrsiones dedicadas a la esciiclri. la salud v otros servicios socialcs descendiii durante la década; sin emharso, la necesaria mayor expansión de los sectores agrícola e industrial no sólo rcquería trabajci cualificado. sino también enorrneq invcrsioncí en maquinaria. Había q u e encontrar un camino q u e redujesa PI cmrc de In ~srireiripara [a economía v al rni5mo tiempo hiciera diminuir las tasas de abandono v repeticihn. Con cl intento de reicilver estas dificultades, las escuelas o1 campo comenzaron ;i perder plintos a partfr de 1q70 por tres razoncs: primero. se tornri cl;iro que el sistema de trabajo voluntario en las Areas ruratc\ no rcsolvería los problemas de la producciíin; wgundíi. los estudiantes estaban perdiendo una media dc unos 45 días al aíio trnhalando en cl campo. y, aunque se suponía que eqtudiaiban al mismo tiempo que trabajaban. .(casi todo el mundo ;idmite qiie no se eqtudia muy en serio cn los campo4 dc trabajo ni cn O'tras activ ires), (Bciwles. 1972. p. 320)': y, tcirccro. du

luto5 ciiltirrílle5 piirticipiirtin cn cl 1 Crinereici Nacrciníil rlc I;i Educ:icitin y In C'uttura. Entre utr;is rccrimcnd:icirincs, criticarrin las cscrirtas rrl ( a m p o stilirc la ti,i\c rlc rjuc cl ticnipo dc csccil;iriiaciiin fcirm,il perdido c\t.iti;i tcnicndri c l c c t n i ncgalivo~~ i i l i r cc l t r;ibalri ac;idFrnicri rlc Ins c~iudi;inic<y dc qiic lac ;icti~ictarlcsdcl proFr;irn;i c~t;ih;insiendo prihremcnte intcpr,idn\ dcntrti del xixterna esctil;ir formal (Diihlman. 1972. p 70).

EDUCACION Y SOCIEDAD

rante el resto del atto las escuelas eran muy tradicionales enI su modci de funcionamiento y en sus cc ra rescilver todas estas dificultades, la escuela al campo fue sustituida escuela cn el campo; las escuelas en el campo son cscuelas secunda2 primcr grado (séptimo. octavo. noveno y décimo cursos) dedicadas urbanos v que combinan e l trabajo y el esprincipalmente a los cst udiantes tudio en periorfos anual es. no hay la cscuel Ya no haliríí escuela a I campo: ahora . - . . . .habrá cincco semanai, seis semanas, 4U días. 511 día5 cn los que el cstudianle dej;i 109 e% tudioi para hacer trabajo en el campo. Nn Comhinirrcrnns ?,isternSticamente el trabajo y el estudio diarramcntc. i,Uiié no\ permite esto'? No!; perrn~tecrear rinn hnre rconrjmicn R parrir de e.r[r plan rdirratii~o.Por que . . enzer . idemoc que la producción de esta< cscuclas cuhririj loi cristes de inveracin y los pastoc escotares. Si es así, entonces seremos capaces dr construir es~rrclorde e.rte irpo srn Irrni~ncion~s. Si e i así, podremos continuar ampliando y desarrollando estos planes. Este tipo de egcucla curnhina dos tacturcs. Primero, un tipo educativo ideal de educacitjn socialista. una cducaci0n comunista con I;is necesidades de nuestro propio desarrollo económico. Al mismo tiempo, cstc tipo de escuela n< es una casga para la economía, sinti qirc contribuye a 1;i economía y al demrroll o del país . Por tanto, podemos continilar construycndu e5te tipo dc eccuelai ha,Fta que te ngarnoi n todos nuestros cstudiantcs cn cicucla3 secundarias similares. i'or eso consideram ti qzic. pn r;i I;is con dicionec de nueqtro paíc, éste es el tipo ideal dt (Fidcl Castrci . 25 dc ;iiiril d e 1971) (E.! hubravado er nuestro) m

En el curso 1972-73. acudieron a la4 escuelas secundarias de primer grad o cn cl campo alrededor dcE 1 I por cicnto dc los cstudianter inscritos cn el primer ciclo del sistema educativo secundario, y e n 1974-75, m i s dc 75.000, o el 22 por ciento. fueron a escuelas en el campo (Junta Central de Planificación, 1976). Las escuelas tienen sus propias características organizativas distintivas. Los estudiantes, la mavoria d e los cuales vienen de áreas urbanas y Fe alojan en la escueta, mantiencn contacto con sus familiares pasando normalmente los fines de semana e n el hogar. Adernk, la escuela combina sistemáticamente el estudio y el trabajo d~irantetodo el año esc-olar, paoduciendo bienes que son parte del plan de desarrollo económico. El nuevo programa trata de elevar la conciencia colectiva d e los estudiantes mediante la cirganización dcl estudio y el trabajo; e n este scntido, la escuela es similar a siis predecesoras. Pero, en contra de otras ideas de la es-

colarización. este tipo de institucicjn educativa esta construida en torno a planes de producción agrícola (cítricos. café y verduras): e! prupo responsable de la actividad productiva en cada escuela está implicado en el consejo administrativo dcl plan agricola. Asimismo. esta nucva escuela se difeacncia en que trata directamente de reubicar futuros trabajadores de la ciudad a las ireras rurales, preparando a tos jOvenes urbanos para ser trabagadorcs agri-

LA ESCUELA EN EL CAMPO

MARTIN CARNOY

colas cualif cados. Finalmente, la idea de que las escuelas dehcrian rcalrnente financiarse a sí mismas produciendo tanto< bienes como cuesta cl funcionamiento de la escuela es una ruptura total con la práctica cducaaiva normal .,Y -'-o nucvo incluso para Cuba. "'F L as escuelas en el campo. como las escuelas sccundarins en la organizacihn anterior d e la educacidn, usan monitores estudiantes y tienen círciilos cient ificos y tecnológicos para promover el interés de los estudiantes y ofrecerles una oportunidad de ampliar sus estudios teóricos y prácticos en campos especifico$. Adcrnis. aunque loq incentivos morales havan perdido peso cn la producción, las escuelas en e l campo, a traves dcl proceso de trabajo y de un fuerte énfasis cn li idcvlogia revolucionaria, estün intentando construir un nivcl de concic:nci;i que harsí de lo5 inccntivos mn rales en 1;i producciOn also m55 plausihl e e n el fiuturo. A pesar de:1 aumeni[o en C I r so de incenti vos matc riales en las. ,Fibriicas, las escuelris . .e sthn ente rarnente organizadas en torno a Iir ernii2acion sociarisrii, ia parricipacion ac maFas y los incentivos morales. Estas escuclas representan una reforma profunda del siqtcmü educativo cubano. una rcforrna d e l trabajo rural, y el compromiso de la dircccion cuhana con cl desarrollo agrícola corno sector principal dcl desarrollo econiirnicc1. Al mismo tiempo ique cl si! dliria se desarrolla ensefian campn, 1; primiiria y la unisiguiendo las líneas de: Ia.cscue . . vcrsidad estlin siendo tarnbiCn ti~IIl.llv,l,,adas de a,,,, , ,,dn este mismo conccptci. E[ modelo de trabajo de la escuela primaria se basa en un experim e n t o de hucrtos escotares en la provincia de Las Villas, donde los estudiantes de primaria empezaron a cultivar verduras e n 1971-77. Este experimenl:o tuvo t: i n t o éxitc) quc los huertos 4 dieron a na elI 1972-7: i. y a tod a Cuba c:n 1973-7 -

LA EDUCACION UNIVERSITA-

RI A

En lo que se refier iiversidad. la nucva despersonalizacicin dc la planificaciún y el giro rta descentralizaciiin de Ia gestión de la proBpido incremcnto del crecimiento del sistcma duccibn han contn hui< universitario. AdemBs, aparenremente h a habido un compromiso mucho mayor con el aumento de la matricula universitaria ahora que e3 periodo de utilizaciiin de la expansión educativa principalmente como medio de alcanzar el igualitarismo econtirnico y social ha pasado. El RueVO enfasis en cl crecimiento económico y la preocupación prirnorn'inl por el desarrollo de una gestiiin y una capacidad tccnica de a l t n nivcl (lo que siempre fuc un objetivo importante dc la dirección revolucionaria) ha sido un factor de primer orden en la asrgnacion de más recursos a la universidad, particutarmente en las enseñanzas tkcnicas mas elevadas. Mientras qtie el énfasic pencriil en la aciqnacion ac recursos para I:I etiiicaci6n indica un fucrtc compromiso con la ipi~aldnd,v qui7á. incluso. un deseo dc frustrar

ICTON Y SOCIEDAD

el (icsarrollo de una Ciite tecnocrática, otras medidai parecen ir en contra de eqtc Prcipósito. En una iociedad que se propone un avance científico v tecnol0pico rhpid o partiendo de una pocrcibn de atraso educativo. la necesidad de llenar posiciones cientificas de alto nivel ha hecho surgir la tentacihn de ofrecer riportunid¿i(les educativas espec~alesa los estudiantes con iin talento especial. En La Habiirla se ha establecido una escuela secundaria para la elite intelectual, y hacla 19fiY hahío planei en cufiri para cst;ihleccr otras en las restantes provincias. Lcis ectiudiiintcs dc esta escuela son elegidos principiilmcntc sohre In baqe dc su rendiniiento crcolnr. (Rowles, p, 301j.

pesar de esta tendencia hacia el el .--. -

través de la selección con

-*nIOFresulfados escolares para escuelas secundarias especiale%que rien-

den a conducir a la universidad. hrihria que volver a subrayar que los estudiante.S de estas escuelas secundarias de élite deben dcdicrlr~ea1 trabajo productiv o mientraq estan estiidiando. asi como que el cstiidiante universitario > acne t a r n b i k ~trabajar al mismo tiempo que c ~ t u d i ay ocilpar una pocicihn productiva a lo largo de toda su estadía cn Iñ universidad. Adcmás, ahora hay un control mayor sohre 10s iipos de estridios que pueden qeyuirse en el nivel universitario. control directamente relacionado con las necesidades de mano dc ohni profesional de acuerdo con el plan de desrirrollci. Hastu 19619-70. la elección de carrera universitaria dependía individualrncnzc dc los cctudiantes, lo que produjo un ripido crecimiento en otras disciplinas como las ciencias agroncímic;i~, En 1970. la universidad comen76 a. cciordinar con el plan económico las adrni~ionecen distintos progamas. 1irnit;indo el accei o a programas que histíiricarnente hahían arrriiadci un niimero relazivamentc alto dc gradiiados e intcntando cxp;indír otro.; considerados como cruciales para el futuro desarrnllo cconhmicu. Así. pucs, mientras q u e las paiitas de inversihn p el sistema de selección en la educacihn cubana parecen retlejar un eliticrnri creciente enfocado hacia c1 ctcctrniento económico, el c~irrícitlirrnen tíidos l o ~ nfveles. diwñado tamhien para integrar a las cscuclas y a Ins estudltinte~dcntrn del sistema prodiictivo. ecrh orfentado hacia Icis incentivos morales, el hombre nucvci sciciatista. el intento de revitalizar la ideología revolucionaria del amor al tra1 la intcgracibn de! trabajo manual y la actividad i n t ~ ' 1

)uC se ha lLIL,l l,l,13. , , , u J L l l l k J ~ tILIL ,, L d l l T , ~ l t J h cn la cducacicin no hrin producido una di~trihucicinmás ieuril de la renta ni nivcIes más bajos de desempleo: estas reforma? econíimicas hrin sido rcsulfado de la intervención directa cn el qistcma económico: de hecho. la natiiraleza de la expansiiin cducativ;~en Cuba reflejaha la misma idecilo~iaque produjo la intervcncilin econcímica e n favor de una mayor i ~ u a l d a den los in2rcqcis y del pleno empleo. En 10 quc concierne al crecimiento del producto. a corto plazo prohahlementc resuitó perjudicado por las cuantiosas inversiones en editcación y alfabctizacihn ñ lo lareo de los primeros añriq se, ,#, ,

CONSECUENCIAS Y PROBLEMAS DE LAS KEFORMAS EDUCATIVAS CUBANAS

MARTIN CARNOY

senta: en 1961, la inversión improductiva era casi la mitad de la inversión total (sin contar con las ganancias no obtenidas), y. aunque una porción sustancial de la misma fue dedicada a la educación de adultos. la mayor parte de la formación de adultos en ese periodo estuvo dirigida hacia la alfabetización y los arinocimientos hasid:os. A largo plazo, Iri concentraciíín en la eduvó al crccimicnto económico, en particular cn caciiin proba/5lemente conrribi~! el sector agri,cola y en aquellas ramas del sector agrícola. como los citricos. ... en las que otros opstacuins nn impedían el aumento de la producción (azúcar, por ejemplo). La< inversimes educativas contribuyi:ron a la movilizacihn de masa s, un ele mento cl:ave en el modelo cubano cle desarrollo soeialista 51 tnen podemos aecir poco sobre Iñ cantnnución de las inversiones en educación al crecimiento, podemos ser mucho mis concretos sobre la oferta de servicios sociales: en un periodo relativamente corto de tiempo, Cuba fue capaz de reemplazar a los doctores. maestros e ingenieros que se habían ido tras la Revolucihn. La educación v el cuidado de la salud se ofrecen en mucha mayor cantidad y con mucha más claridad para Ea masa de poblacicrn en los 70 que se ofrecían en los SO. Además. apenas hay analfahetos en Cuba. y los materiales de lectura estBn tarnbtkn dtsponibles en cantidades mucho mayores ahora que antes de la Revolución. En parte, ha sido a travez dc la educacilin masiva como la gente de las áreas rurales ha sido incorporada a la corriente dcl desarrollo cubano. Podría esperarse que una expansión de esta magnitud rcsultaña e n un desde la educacibn ofrecida. No tenernos ninguna infotcenso de la <<calidad>> maciiin sobre si ha bajado el rendimiento d e los estiidiantes en algún momento durante la expansión; por una parte. sabemos que la proporciiin profesoreslestudiantes se elevO significativamente a partir de I Y S H en los niveles primario y secundario, descendicí primero y se elevo desputs: en las escuebas tkcnicas y profesionales, y dcsccndicí tínicarnente en las escuelas normales entre 1958 y 1970 (Dahlman, 1973). Además, es probable que la? reformas curriculares. el uso extendido de nuevos libros dc texto y la introducción dc métodos nuevos, como la televisión educativa y los métodos de formación del protesorado. particularmente cn el caso de los maestros rurales, havan tenido efectos positivos sobre el rendimiento de los estudiantes. La capacidad de Cuba para superar multitud dc dificuttades de cara a expandir rripidamente la educaci~ny ponerla al alcance de todos. y, al mismo tiempo. elevar Ea calidad de la enseñanza impartida, es dcstacahle. Pero el coste d e suministrar tanto personal cualificado a las escuelas cc ckvado en tCrrninos del desarrollo industrial y agrícola en un país en el que. con ta emigracicín de buena parte de la clase media prerrevnlucionñriri. ha hahido una ---:a escasez de profesores de enseñanza secundaria hasta muv recientemente Y hay ahora escasez de profesores universitarios (particularmente en las disciplinas técnicas). La escasez de personal educados refleja tarnbiCn la cq,. . A general de trabajo cualif cado en la economía, y la cscasc7 dc rnstalaS

EDUCACION Y SOCIEDAD

ciones adecuadas en [as escuelas refleja la escasez general dc hient:S materiales en la economia cubana. Ademiis, como indican !as (:ifras, un a dc las principales razones de que haya grandes dificultades para olFrecer pulestos eqcolares en Cuba es e! cornpromiw de la Kevoluci6n con 1-1. Xc r~n tn rc nrurales ~ i s en las que la pohlacihn cstá muy dispersa y el transporte n o demabien desarrollado, incluso a finales de los 40. tc compromiso e s la din6rnica dcmocrntica de la educacihn culhana. El cnmprorniso con Ea elev,ación de la calidad dc educación es también parte dc exta diniímica dcmocr5tiica. Entrt:ambos probablcmcntc han costado a Cuba el crecimiento cconhmiiLO n cortri plazo, porquc han distraído todos sus recunas de otras inversiones. r c r o estos costeshan provocado una nueva tendencia cn la política cubana de 1976 a hoy. A partir de diciembre de 1975, cn Cuba se 1.ia puestc toda en los aspectos de eficacia de la produccihn (acumul; ., así corno en la cxpansihn indkistrial v la mecanizacion ae ia agriciiirura lquc había comenzado ya cn lo$ primeros setenta). En cualquier caso. esto sugiere que Cirha ha pirado hacia un modelo de desarrollo econijrnico rnuicho más cctrechamcnte ligado a la industrialización estilo soviético. ,ln n r i o tambiCn ha rcpresentadci un rctnrno al tipo de desarrollo intentado por vez primera entre 1962 y 1964. La llave d c este desarrollo era la rnccanización de la agricultura. prirticiitarrncnte dc la rccolecci~nde la caíia. Pridcrnos decir ahora quc el problema de la zafra en Cuba ha sido en Fran medida rewelto mediante la introducción de ~ r a n d e scombinados azucareros cle~arrolladosen Atiitralia y Cuba. De hecho. los ruscis han construido recientemente una enorme fhhrica dc cosechadoras de azUcar cerca d e Cienfuegos. Por conqipuiente. parece prohahlc que. a la altura de hov, aproximadamente el 80% dc todo el azúcar cubano sca recolectado con máqiiinas, liberando para otras cla~csdc empleo permanente enormcs cantidades de cubanos antes cmpleados como cortadores d e caña durante la cosecha. (Hay que añadir que el corte de la caña de azhcar es iin trahnjo extramadamente cualificndo, y que la necesidad de tener a decenas de miles de estos cortadores de cana cualificados dtsponihles para la cosccha creaba en el pasado una dtuacicin en la que Cuba sufría constantemente cqcasez de mano de obra en la agricultura. Con este problema prkticamente resuelto. Cuha ha podido dirigir su atencidn hacra el uso dcP trnhalo rural en otros tipos de producción agrícola. particularmente las frutas cítricas. lo$ producros lácteos y la produccihn crírnica.) iralelamente a cste proccso, vemos e n los anos reciente4 una d e c ~ l ~ r a zradual en la conctruccihn dc cwuelas en el campo. Entre 1971 y 1976 ~struycron32.0 escuelas. En los ciiatro año4 siguientes sólo se añadic1 W l l \,tras 100, mientras el porcentaje de estudiantes decrecía re~ularmentc del 36 al 32 por ciento. La principal razón de esto es quc la necesidad de des1-ilazar un número creciente de cubanos hacia la producción agrícola ha disnninuido, y el mavor énfasis en la porducción incliistrial ha movido a los 'icñdorec cubanos a volver a poncr cl accnto en la escuela secundaria in3

.,,.,

MARTIN CARKOY

urbana. Pcro, i , q d hay dc los restantes objetivos de las escuelas e n el carnpo*?i,No estin sienda también sacrificados:' Las estimaciones sobre en qué medida los jóvenes cubanos que trabajan en el plan agrícola esthn realmente produciendo veinte horas semanales en el campo han sido considernhlemente revisadas a la baja. Cuando se empezaron a construir las escuela? en el campo, sc cstirnaba que cl trabajo de los 500 estudiantes en rcgimen dc internado en la escuela cubriría pricticamente los gastos corrientes cle su funcionamiento e incluso dejaría aIgan excedcnte para amortizar los elevados gastos de capital de su constriicciOn. Estos cálculcis se han mostrado irnpostbles de alcanzar. Según se ve ahora. el valor de la produccicin agrícola de los estudiantes cs $610 aproximadamente un quinto de lo que se espcraha (cstas cifras provienen de convcrsacrcincs con profesores en las escuelas en el campo, no debiendo considerarse en modo alguno como estimaciones oficiales). Pero. sea un quinto. un tercio, o ~nclusola mitad. el hecho es que no puede verse el trabajo estudiantil como la panacea flnancicra para cl alto cosic dc la enseñanza secundaria. Sin embargo, la irlea de llevar a los estudiantes urbanos y rurales a escuclas cn el campo sigue siendo importante en Cuba. v estas observaciones nci deben interpretarse en el sentido de que las autoridades cubanas hayan ahandonadu el ctinccpto ideolrígico fundamental de la cornbinacicín de trabajo agricoia y aprendizaje durante la enseñ;inza secundaria (c incluso durante la primaria). Esto tamhien apoya 1ñ idea de que los incentivo5 míirales, si bien e4 cierto que han descendido en la lista de las prioridades de Cuba en el momento actual, todavía subyacen de manera miiy importante a toda la base idecilcigic;~de la educacirin cubana. Los jóvenes cubanos hacen algún tipo de trabajo en combinación con todos los niveles dc cnwnanza. y C S ~ Oes parte indisoluble de su programa educativo. Adcrnris, el trabajo se hace cn grupo. y las actitudes hacia el grupo figurñn e n un lugar muy prominente en la cvaluaci6n de los estudiantes individuales. A esto se añrtdc que Cuha e s t i construvendci un nuevo tipo de escuela e n el campo: la efcvela de nivel preparatoriíi para Icis estudiantes de 10% cursos décimo. onceavri y doceavo. Por tanto, s~bien la construccirin dc nuevas cscuelas en el campo para cl primer ciclo del nivel secundarte se ha desacelerado claramente, ahora se esti:in construyendo escuela4 similares para los estudiantes de prepara7oria. En 1973 sííllo habia 5 de estas cscuela! 10 1habia 113. con ti2.IH)í1 estudia!ntes. el 4.5 por ciento de los cuale5 traban cn este nivel. Sin embargo, hay una tendencia a aumentar de nuevo las esctir;im u i v a nas. y esto es enteramente coherente con cl cambio de énfasis en la econcimía cubana hacia la industrializacicin. Aniilo~amentc.la universidad se ha expandido rripidarnente a partir de 1975. y se ha puesto mucho rnhs Cnfasic, quc en el pasiido en la economia y la ingeniería. Cuha esta desarrollando eradiialmente una forma mucho m$s sofisticada de planificación central. La isla. que es mis bien peqiieña en rclacicin a otros paises. se presta bien a este tiPo de planificacibn.~Pera el inconveniente principal para el desarrollo eco-

'ACION Y SOCIEDAD

co de Cuba sigue siendo Ia eficiencia, y el llamamiento de Castro en favor dc una contabilidad de costes creciente y una mejor gestiún ha sido puest o en práctica con lentitud. Mucha gente de izquierda argumentaría que el en.fasis en la eficiencia económica reduce la posibilidad de desarrollar valores socialistas y relaciones int,erpcrson,alcs m%scnoperat ivas. Ademis, los ~Icrncntoselitistas en el sistemaI escolar (como la s escuela c secundarias profcsionalcs de elite) parecen scr incohe re]ltes con Imuchos . .. CEe Bos idcales de la igualdad socialista. De hecho, como otros paises socialistas (o capitalistas de Estado), Cuha estri desarrollando un grupo d e «éliten de directivos altarnente educados que, si bien reciben unos salarios que nn son más del doblc que Pos del trabaj;idor medio, tambiCn reciben otras vcntajas como e l posible acceso a un autcirnóvil y quizi un piso algo mcjrir, o el vivir en una gran ciudad como La Habana. Estas diferencias estan muy lejos dc las diferencias correspondien~esen los países socialistas, pero de todos modos tienden a interferir con los ideales socialisras. A pesar de estas críticas. Cuba ha hecho posible para la masa dc la juventud alcanzar los niveEes dc cducación mi3 altos acccsiblcq hoy cn Amirica Latina. Y la igualdad en Cuba cs mayor in. cliiso que en la rnayoria de los países de Europa del Este. Cualquiera puedc adivinar lo que ser%Cuha con una poblacihn altamente educada v cualifica. da c irnbuída durantc largo tiempo dc idcalcs dcmocrStict Otra cosa es clara: el problema que surgira si la acijm ie capita y la demanda por la poblacicin de r n A 5 bienes matcrialcs continuan y cii ra pido desarrollo de la formación vocacional elitis ]se ñünza univcrsi. taria para producir una mano de obra altamente Iri y mcjc3r recom pensada crca la posibilidad de una nucva clase. Europa del Este p c l - 5 son las principales contradicciones a que se entrenta Cuha h nir 1

EDUCACION Y SOCIEDAD

ORMACTON PROFESIONP ' ""' ESPAÑA: EVOLUCION Y BALP ardi Ptanas Coll

'ara entender mejor la actual Formación Profesional es útil conocer sus c- :Res aunque sean recientes hasta la Ley General de Educacihn (1970) para continuar lucgo a partir cle esta le,y hasta 1roy que 4 nos interesa pnncipalrnen tc. Si entendemos por Formacid ;ional un;3 formaci ainada es- - -!I <: pec~iicamentea la adquisición ue una profesión. 1iorrnacion ue nivel tnferior a las de grado medio y superior, realizada por una institución especifica, y separada de las escuelas técnica$ de grado medio superior. la refcrcncia hiqtórica mhs clara es la de las Escuelas de Artcs y Oficios de finates del siglo

XIX. A grandes rasRos, desde aqip ellas Esc Artes y 1Oficios hasta la ac tual Formación Profesional (F.P.), podr :mos señ alar cinc1 .. . La primcra iría desde la creacinn dc las primeras escuelas de Artes y Wticios hasta lo< Estatutos de Formaci6n Profesional de 1924 y 1928; la segunda iría de los citados Estatutos hasta la Guerra Civil. la tercera de la Guerra Civil . . hasta la Ley de Bases de la Educación Media y la ForrnaciOn Profesional 1ndustrial (1'149 y 1'155 respectivamente); la cuarta. hasta ta Ley GcneEcte trabajo ES partc dc un infori sable!i apradeccmos el permiso uara su

lado por l a vuriiicdciii n.

La definrciún de tlichis etapas e5: t i basada i:n la inforrnacibn conm tenida en II3s sipuienter trabajos: C . ' . . - - 2 1 .. . - Figuera. J.R.. Rodríl , 3 1 1 t 1 u ~I I J ~1 ica de In Fc wfrrional en PI (ftil~frito univ~rifrl?rto I I C munrid, capítulo 1 1 inqriruto d e C ~ c n c i a ac~ io tducncihn de la Univeriidad Politecnica de Madrid. Madrid, 1976. PCrc?, M., capítulri sobre Forrnaclún Prcifcsional cn 1 n s e ñ a o ~ aen Lrpizfia, Alhcrio Cririiztín Eciitur. Madrid. 1975 l'uellc~. M. dc.. lfdt~cacrijnr i d r n l i ~ i nr n Iri E.rpaña ronremporon~n,c o . ~ a b o r Rarce.

lon;~.1980.

1. BREVE HISTORIA DE LA FORM ACTON PROFESIONAL HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCAClON (L.G.E.)

JORDI PLANAS

ral de Educación (1970) y la ultima. que trataremos e n los siguientes capítulos, dc implantación de la Lcy GeneraE de Educaci6n o sea dc su aprobaciún hasta hoy. de cons1rucci0n, por tanto. de la que se ha llamado mueva Formación Profesionalw 1.1. Primera etapa Dc la creaciiin de la tes y Oficios hasta los Estatutos de «Enseñanza rnaustriain (1924) y de ~ForrnaciOn Profesional» (1928). Es el periodo en que aparecen los elementos institucionaleq de lo que luego ~ c r la á Formacicin Profeqional. Las Escuelas de Artes y Oficios nacieron de grupos de promotores locales encabezados en general. por los empresarios más innovadores. El carhcter de estas escuelas está entre la functón benéfica y la formaciíin de la CIite de ohrcros cualificados y mandos intermedios para el incipiente dcsclrrol to induqtrizil. Seqnda etapa De los csiarutris dc 1924 y 28 hasta la Guerra Civil. E ~ t o se.;tñtutcis, el de «Ensefianza Industrial» de 1924 «Formale forma ción Profesional>>de 1928, estructuran, por primera vez y muy amplia. cE sistema de formación profesional, que comprenae: - la Formación Profesional Obrera y Artesar - lo que hoy llam aríamos formacihn perma Aprendizaje). - la formaciiin del ((i'ersonat Auxiliar del Ingeniercin. Las características mrís relevantes de estos estatutos soi - el carácter estrictamente profesional de la formacicí Apenas hacen referencia a los aspectos culturales. La dcsconcxii~ndc la forrnacicín profesional respecto al sistema educativo. Entre la Fcirrnacicin Profcsicinal y los ciclo3 educativos tradicionales no existe ni relacicín formal (ninguna exigencia escolar p;ira el inpcso) ni competencias respecto al alumnadn. - La flexibilidad en $u programacihn. Especialmente en dos ;ispectos: a ) no tiene una duracirin prefijada para los diversos ciclos ni calcnda. rio escolar. y ti) tampoco hay r i ~ i d e zen los requisitos para. ei ingreso en ella. - La gran autonomía local y descentralizada e n las decisiones. En cada zona geográfica. la Formación Profesional. dependt: de un Patronato Local» y se organiza en base a una ((Carta Fundacionain. - Existencia de una íinica dependencia a l rnaxirno nivel: cl Ministerio dc Trabajo y Previsión Sacia!, que supervisa todo el sistcma. Es dc gran interks la recopilaciiin de estas características como punto de rcfcrcncia para ohscrvar hasta qué punto ha variada el carhcter cilltural e

1.2.

EDUCACION Y SOCIEDAD

inqtitucional de !a formacibn profesional desde tos estatutos del 24 v del 28 hasta hoy. De una formacion estrictamente profesionalizante. desconectada del sistema educarivo. flexible en su programaciiin. descentralizada y con una única depcndcncia central, hemos pas;idci a la «nueva F. P.*', con carac. . . . . cac que. plidcmo:i avanzal son en realidad opuestaS. como siguientes apartados.

1.: " - - - - -ra etapa DÍ -ra Civil hasta la 1Ley de Formacióri Profesic 1955. Durante los primeros diez anos de la postguerra continuan !as estructuras de formación profesional anteriores a la Guer ra. 'las or S por los estatutos del 24 y 28. ProfesioEn 1949 cc aprueba la «Ley de Bases de Ens.eiianza I nal» de la que M . Pérez' dice: parecida en julio de 1949. cuando la industrializacihn es todavía un proyecto. aunque ya con ciertos visos de realidad. cs una ley ambigua. en la que la demagogia sobre la redenci6n del campesinado por la cultura se confunde con la necesidad bastante mis real. de preparar a la gran masa de rrahaiudorev agricolas para la indusrria~. Esta ley crea además un sistema híbrido entre bachillerato y Formación Profesional aue es el «Bachillerato Laboral» oue coexistiría. hasta 19h7j. con

-.1. Cuarta etapa De- ia LCV de Formación Profesional inuus~rialdel año 55 hasta la Ley General de Educación. La Ley de Formación Profesional Industrial del año 55 tiene un carhcter bien distinto. Esta Icy no pretende continuar la del 49 sino la del 28 y o r p . niza la formacirín profesional en tres aspeci~c~s-': a) tipificación de lois estudicis de los diversos centros según un único, estableciendo las t:cpecialidlades correspondi1entes a 11 sos oficios. b) especificacibn de las obligaciones de la indiistria de cara al mantenimiento y promocicin de la enseñanza profesional. c) reglamentación de las titulaciones necesarias para acceder a un determinado puesto de trabajo e n cualquier empresa. En realidad cs un intento de dar respuesta de P. a las necesidades de la indiistria 1-

Z~ ornbre otoreado a la Frirmacirin ProfeGonal que nace en el marco de la Lev General de Educat:16n (L.G.E.) de 3470 y que ordena el Decreto dc Ordenacihn de IW4. PCrez, M Op. crr.. páp. 232 (el subra>ado es de Ea autora). Llna Icy det X d c abril de lW3 unifrcaria el Rahcillerato Laboral con el Gener al. ' PCrez. M Op rir., pag. 236. c

JORDI PLANAS

y de in~plicara esta en una E.P. organizada y controlada desde el Estado. qluc experimenta un importante crecimiento cuantitativo. L.as casact eristicas definitorias de la formación profesional de este periodo. en contraste respecto a las anteriores, fueronh: - un carácter al mismo tiempo profesional y cultural

- caráctcr profccional basado en los niveles de Ofici - arnpliaciiin, mediante la Ley de bases, del imhito

proiesioriai a

XC-

tores no industriales. - escasa conexión con el resto del sistema educativo - rigidez hasta en lo$ m,?s mínimos dctallcs, con con 5n al estaItuto del 28. - falta de autono , y centra de las decisiones. - pluralidad de d :ias. Como veremos mas adelante. con el Libro Blanco de 196V se intento estruct urar una In Profesional)*que diese reqpuestas a las cxipenc ias de cu, ano de obra planteadas por la expansion económ ica. I:nrimn" Ligairili.i. auiryuc. .i=a au~iantarnosa los siguientes apartados. que el resultado de la implanlaciiin de la «nueva Formaci6n Profesional» dista mucho de las declaraciones de intenciones formuladas en este aLihro Rlancon. especialmente respecto a la Formación Profcqional. 1,s. Qui nta etapa La aplica:ión de 1;2 L.G.E. en la F.P.: de laI Formación Profr dustrial a Y a «nueva P.P.>,. Con carácter introductorio, y aunque sea brevemente, quiero formular la hipiitcsis d e fondo del análisis que se desarrolla en los siguientes apartados sobre evolución dc la forrnacicjn nrofesional con la imnlantacibn de la «nueva F.P.>,: dondc dc forma miís exblícita se expresaba el Carácter que debía tcner la «nileva F.P.>, es en el «Libro Blanco». A grandes rasgos e n este libro sc proponla sustituir una formación basada en iin modero rígido y obsoleto (oficialía y maestría) que escolarizaha a un número muy reducido del conjunto de jUven4es escolarizados. por un modelo ágil con una funci8n de p uente entre los di stintos ciclos educativos y la insercicín productiva. Se preitendia ctirnbinar un tronco educativo único

. M , Op. c i t , pAg 2' Le? dc 1 nrmacidn Proic31uiini iiiliuxiiai UL i r 1 2 , d w ~ r i i á ~ de lo5 ~Crinocimicntnitccnico5 necerarioq proprirciona . lo< de carácter complementaria. . a fin de que adqiiieran (lo? alumno%)un acervo ciilturdl apropiado a su cdad. catcgoria culttiral y medro social cn que se ha de ejcrccr ni trabalol. F m c r a . J . R . y Rodripucz. J M Op czf Sc llama ~ L i h r oRlancn- al informe previo a la Lcv Cicneral de Educacirin realizado por el Ministeriri de tducacion y Cienciii (M E C ). en 1969 y dondc w rnarc;il>,in la< Iinen\ macstras dc lu qiie li!ero wr!n In L (1 I' L,,3

L7tYUiiii

lllh<llllLO1lll-

klL1l

EDUCACION Y SOCIEDAD

(E.G.B. - B.U.P.9 - Universidad) con salidas profesionalizantes, variables en duración y contenido, s e ~ í i nlas exigencias concretas y particulares de cada salida profesional, y un sistema de orientación y programación de estas salidas cn funclhn dc las neceqidadcs del mcrcado dc trabajo (Art. 40-1. L.G.E.). .< f, $e ha lleiladci a [a práctica este mod elo de F. P.? A p¿irtir de aquí intentar&(lcrnost de !a niit.:va F.P. en el mar. . -ra.r que no, .que- la. al3licación .. . concreta . ,-,. co legal del «Uecreto d e Urdetiacion de la P.tJ.» (IY4Y3, la han configurado como algo nuevo. distinto a la vez de la Formación Profesional Industrial y de lo que se proponía cn el «Libro R l a n c o i ~v cn la Lev Gcncral dc EducaciOn \E-esto rcffcjñ especialmcntc cn el carácter institucional quc h a ido adquiriendo la prcipia F.P. Para verificarlo. analizaremos la evciluciún dc !a*i características básicas de la escolarización e n F.P. hasta el curso 19RO-81 IC 1 que recoge el ciclo completo de escolarizaciíin de su primera y seEi~ n d apro --... I I I U L I*bn ' en 1."Y 2." grado. L a hipótcqis dc la quc parto, c intentaré demostrar, es que la F.P., lejos dc crinfieurarsc como un coniunto dc ciclos funcionale< al mcrcado de trabajo, se ha ido estracturando siguiendo exclusivamente un «modelo escolar» o dicho en otros términos siguiendo una lógica de escolarización compartida con t:f B.U.P14'y por tanto cerrada en el interior dc la institución escolar. Este cambio de modelo ha configurado la F.P., como vía paralela al B . U . P . , rnmr forma de ~Iasificaciiindel aiurnnado en dos categorías a la sniida d e la E.G.R., pero cuya Única posihle y discu tihle funicionalida d scspcctO al mcr cado de trabajo ec la de <cparar los futii ros traba jadores i ntelcctua les de lo!j maniiales. nk ' este sentido. la separacibn entre E.u.r. y p . r . que se proauce ai rtnal dle la E.G.R.. caracterizaría a la F.P. c o m o vía dc scgunda categoría. comíi w i a Primaria Profcsionali> cn cl sentido auc Ic dan Raudclc>t v Est:iblet i:n su anilisis de Iñ escuela francesa", de minera que refleja insiitucionalm ente. dentro de la escuela. Ea división social del trahaio creando una sección desvalorizada, un callejón sin salid,3 . Para avalar tal afirmación me basare principa b

.*>

el an5lisis de la evolució!n de la concepcirin q<oficialnde la formacidn profesional desd.e el «Litiro Blanco» hasta hoy, y b) cl aniilisis de lar; caracter-ísticas básicas de la escolarización en la for- tación de rnaciiin rirofesional con 1; 9)

<ducaci6n

General Rá

chillcrato Unificado P Ver pág. h. Baudelot. CH.. Estaiolet.,

''.

1976

R. LL,,,,

. . .,,,, ,

.,.,,,,,,, .,,. ,,

.!d. Sido XXI. Madrid

2. EVOLUCION DEL

CONCEPTO DE FORMACION PROFESIONAL DESDE EL «LIBRO BLANCO,, HASTA HOY

La nueva concepcihn sobre el papel de la Formacihn Profesioiial Reglada (F.P.R.). nacc dentro del ambiente adesarrollistaii de los años tí0. cn que a Través dc la (<Teoría del Capital humano», sc otorgakia un par,el fundamental a la formación como factor d e desarrollo cconóm ILU. Es dentro de este marco q u e se produce el relanzam icnto de La expresicin mrfs acabada di esta revalorizaciiin por p: irte de 1: traci6n educativa esp:ifiola es el «Libro blanco>^ Es por esto que tornaremos cstc informe ministerial como pu nto dc re fcrenciü de3 nacimiento de la «nueva FormaciOn Profesiainalb,. Para analizar la evolucirin dcl concepto d c Formació n Psofcsi onal iitili zaremos tres textos básicos: E n primer lugar: el citado «Libro Blanconi2de 1969 que c i cE informe prcvio a la L.G.E. donde d e s p u e ~de un an5Pisis sistemrítim de las deficiencias del sistema educativo de la época y dc su inadaptación a las exi~enciasdcl momento, pasaba a realizar una scric de propuestas a fin de estructurar globalmente un nuevo sistema educativo. En segrrndo lugar: la Ley General de Educaciiin (L.G.E.), dc 1970. donde tetíricamente se traducían en texto legal las propuestaq formuladas en !a segunda parte dei <<LibroBlanconl'. Esta ley fue aprobada por las Cortes franquiistns cl a!ño 1970 í e . . que posterior^^^^^^^^ I U C un proyecto presentado por el Ministro Villar Pa lasi. modificado cn algunos aspectoq. La enmienda mas importante que sufri6 el proyecto presenfrido a las Cortes fue la referente al financiamiento dc la reforma educativa propueqta. que quedó muy mermada. lo q u e limitarií considerablemente sus posibilidades de éxito. En tercer lugar: El Decreto de Ordenaci6n de la Formaci6n Profesionai de 1974". Estc decreto debía tencr como funcihn desarrollar Iris principios con~enidoscn la L.G.E. referentes n los distintos grados de la Forrnacicin Profesinnat, si bien. como vercmoq a continuación.- a riesar dc mantener la , coherencia formal res la ley. senth las bbases par;a cambia r el fondO del modelci propuestc era clara en C I « L.ihro Blairico» v rc: c o ~ i d oe n la L.G.E. Este decreto ha cunsirruruo ei marco leeal particular de la implantación real de la F.P. desde 1975 hasta hoy. 4

2.1.

r.n

La Formacihn Profesional segbn el ~ L i b r oBfani

Recordar hoy el anrlitisis que hacia el a l i h r o Blanco>>y la< propuestas de carnhio respccto a la F.P. que contenía tiene un especial interés, pues nos l 2 y l3 Ver nota 8. " E ~ t edccrcto fue

su<!iendido en

".,.

curso cn su contra. pe ro éste. nfc c-

M. . .. - - - - L - A - ~,.,.t..-ITUIII~LOU\> .-J.. . taha a iin a.pecto irrelcvaiiitr ---\)ni4 ci icirin quc . I ~ U I i r a i d i r i i i , y c..I ~ I F~ ~ \ ) L S C >I U ~F llc nucvo el añn 1076 con un cnntcnido ~ustanci,ilmenteidcnticti ali puh1ic;ido cn 1973. .A-

EDUCACION Y SOCIEDAD

proporcicina un punto de referencia para seguir la evolución de los objetivo: subyacentes en 1ñ I,.G.E. .en su aplicación concreta. El «Libro Blanco» se rcplantcaba. siguiendo las tendencias inae rnacionnles dcl momento, el papel de la F.P.. hasta entonces mintirit;iria y marginal dentro del sistema educativo, limitada prhcticamente al sector indus tructutada en do$ ciclos profesionales. 105 de oficialía y rnñestria. I referencia a un rnodclo profesional cada vez mas ohsoletoLi. n la página 79 dcl citado «Libro Blrinco» se dicc textualmente: Las nociones cl5sicas dc oficio y categoría profesional cstrin ho! en cri. 'or un lado aparecen las familias d e profesiones: por otro cl oliicio es. ...-.., mcntc definido pierde importancia frente 3 una forrnacicín h;lsica,. r i ~ i i i i i 1 pafiada dc una e\pecinlización suhsiguierite (...) L.a formac se adapta plenamente a la realidad del Imercado dc traba cias de la producci0n». Muv distinta de la entonces existcnte era ia t-oriuc~i~iiiri uc in r.1.. uue proponía el <<LibroBlanco». La concepción de Ia F.P. que cc propotiía el <c¿i hro Blanco». era la de puentp mire Iw di.~tinro~ ciclos tm-olnrrs (E.G.B. B.U.P., y e l primcr cic!o universitario) y ri trabajo. :iOn flcxiL os tres grados dc la F.P. 5;e cntendlían comciciclos d t'p;írrablcs, de adaptación a 1; i ocupación. En la 2:' parte del uLih fo 15 lo expresaha cl: iramcntc . ... La E.G.B., el Bachillerato Uniticadn y la ediicaclon Fupcricir incorposarár1 1;i Formacihn Profesional adecuada como parte int egninte (l c las ensefiainzas. Para quienes hayan de incorporarse al trabajo 13 c s p u ~ sIlc uno dc estar niveles de estudio. se or~anizrisrinpcri6dic,amente.r:ursos . . sis- tcrnaticos de duración variable, cn técnicas especificas dc «Iniciacicin a la P.P.>>.después dc la E.G.B. de c<Formacicin Profesional Medi;i>, dc3pués del Bahillerato Unificado y de ~FormaciiinProfccinnal Superior,>. dc\puCs del primer ciclri unlvcrsitarioi>. m

ia hasta Ihoy

a Ley Gc

.a historia de la p.P. desde la L.Cr.k.hasta noy es la nistoria uc una cone n cl scn tido que ha tenido también en otros ciclos educativos. trarr :---

1-dld VCIIIICIII

.-I - r : L c l l dlllllldllUll V C I

Sinchcz. J . E. Empr~ro.riralifiracrhn y formnrión. Inrtrtuto dt: rrcncin< rde la Etlucacion dc la Universidad PolitCcnica dc Barceluna. Rarcelona 197'>. ~ Blasco, J . A. y Pl;ina~,1 Innovacion Ternwlrí~icu.crrrnhro~orp a n ~ ~ a r l v o .formuciiin, Inrtituto dc Cicncias dc la Etliicaciiin dc la Untversidatl Auriinrim;i clc Rar.cclonn. Barcclnna 14x4. i-igucro, J . R. ~Relacianesdel rirtcrna de Formacihn Profe~innalcn cl distrito univcrsitariu [le Madrid con cl alurnoadri pritencial y el Sirtema tduc;itivtiw. lnkt~tutode Cienci;i\ de la Educación de Iü Univcrsdad PoliiEcnica dc Madrid. Matlricl 1980 Cvlollica. S. j Mrintohhin. P.d<Niie\;iprrifcssionalitLt f(irrno71onc e(l org:inizia7ionc del la\oro*. Francci Anecli Ed Milnnn lV82

lORDI PLANAS

donde los principios contenidos en la L.G.E. fueron desarrollados. en este caso por el Decreto de Ordcnaci~nde la F. P. (1974), en contradicciiin en el fondo y en !a forma con to que se proponla e n [a citada ley y aún de manera más flagrante con la filosofía del «Libro Blanco,,. Esta contrarrcforma se puede observar piificamente sólo comparando los organigramas del sistema educativo propucstus en eE «Libro Blanco,, y cl que ha resultado de la aplicación de la L.G,E. que reproducirnos en las paginas 79 y #O. A fin de ver hasta qué punto se produce este replanteamiento de objetivos, vamos a contrastar adernris de la comparación de organigramas, los objetivos propuestos para [a E.P. ~ o un r lado en la L.G.E. y por otro en el Uecri id dice [a L.G.E. a e

rormación rrotesior

del Prirner Graclo de F.1'. (FP-1) 0-3 de la L.G.E., donde d ice: ...* .... A . ...... ...< .. - .. . . m .-AA . r- - - - l - . . ' J «El Certificauu cit. cscoiariuau nauiirlara para ei rngrebo a los centro., ue FP-1.El Graduado escolar permitirá ademiis el acccso al Bachilleratoji. Este artículo situaha la FP-I como salida obligatoria para Icis auspendidos d e E.G.B. y cn consccucncia como salida de 2.' categoría de la E.G.R. I-I iay quc dr:jar claro tarnhiCn que en 1a Z.G.E. la F.P. I isiderada como un ciclo educati1'O como las demá S , pues en su Cal ', que se se h abla :.G.B.>>, titula «Niveles educativ'OS>,, . . de t(Educación Preesc -. . «B.U.r.}ky ~(fiducaciónUniversitarian y cambia de capitulo para hablar dc. la «ForrnacEhn Profesionali, (capitulo TTI''1. caracter iza en si Pero veamos con mPs detalle ~6~270 L. G . E. a la Formación Profesional: . . (<Artículo40-1. La ForrnaciOn Profesional tendra por finaliciad especitica la capacitación de [os alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, ademas de continuar su formación integral. Dehe guardar, cn srr organizacicín y rendimiento, es~rccharelacirín cort Iu es/rucrt~my previ.~ione.~ de empleo. 2. A la misma sc accederá tras haber completado los estudios de los correqpondientcs niveles y ciclos cducativos. A) Deberun acceder a los esrudios y practicas de la Formación Profe.~ional de primer grado quienes hayan compl~tadolos esrudios de ~ d u c a ción hú.~icay no pro~iganesiudios dp Bachillernro. B) Podrán acceder a la FormaciOn Profesional de seg do quienes posean el título de Bachiileaato y quiencq, habienao concluido la Forrnaci~nProfesional de primer grado, sigan las enseñanzas compternentarias que sean precisas, y d c las que podrán ser dispensados aquellos que demuestren la debida madurez profecional. C) Tendrin acceso a Ea Formación Profesional de tercer prado, adcmfic Para entcn dcr cu5l ha sido 1

dcsdc 1975 delhemos p: irtir del :

EDUCACION Y SOCIEDAD R LANCO

a) DIAGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO

'FT\RIfSI4

r un

Fuentr

in i iii

i.r,..r

*mi.

ni-

-1

..,'A

1 \1F II-AN) PlilIi<1117

lordi: y Tatler. Jniep M.': Implir ,acions i pn,ih/erner de In Rqforma de I'Ensrnyamertt Mirjii. Inrti:iencias dc la Educaciun de I:I U niversidad Autónoma de B;ircclona. Rarcclonn. 1482. pig. 73.

de los alumnos que havan concluido el primer ciclo de una Facultad o cscueIa Técnica Superior. todos los paduados universitarios a que se refiere cl articulo anterior y los d e Formación Profesional de segundo grado que hayan seguido las enseñanzas complementarias

correspondientes. ,rticulo 41-1. La Formacihn Profesional se orientarri a prcp;irar al alumn las técnicas especificas de la profesibn elegida y e n las cuestiones de n social econdmico, cmprewrial y sindical q u e cornúnmenre se presenten en ella. 3 . La Formación Profesional tendr;i l a duracihn necesaria para el dominio de la especialidad correspondiente, sin que pueda exccdcr de dos años por g--"2

Iué dice el decreto de orde

En contraste con el articulo 40-1 de la

:la Fotm ación Prt

. ~ . b . kcitaciri . anteriormente, - . .

JORDI PLANAS

a ) DIAGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO RESULTANTE DE L A APLICACION DE L A -I.EV GENERA[, DE i-.IIUC'i

FClfELAS JNIVERTI A R I A S

FORM. TKO IXEG, Cnl'

' ETAPA RAI. AASICP ,A

7EDUCACIOq PREESCOLAR

1 la Reform la de I'Enst Fuente: Plana<, Jordi. y Tatjer, Jwep M.': Implrcnrinns i pi . . tuto de Ciencias de la Educacibn de I;i Universidad Autonoma de narcetona. Barcelona.

litld. InstiI Y ~ ~ Lp. 5 ~ 23. .

EllWCACION Y SOCIEDAD

Decreto de Ordenación en su preámhulo da una definiciiin dc la FP-I muy cercana a la que en e! «Libro Rlancon se daba al B.U.P.'". En su preámbulo dice: <<Loscritcrioc inspiradores de la nueva Formación Profesional la conciben, por lo que al primer grado respecta. como un decisivo instrumento de desarrollo de 1;i personalidad del alumno al término de la E.G.R.. buscando. no la especializacicín para el trabajo. sino la orientaciOn dc la capacidad y aptitudes personales, ofreciendo una serie de opciones suficientcmcnic amplias como para no delimitar prematuramente el campo profesional y favnreccr. por el contrario, una formaciún polivalente. como elemento de preparaci6n cultural. de movilidad en el trabajo y dc continuidad e n la persccuciun de estudios secundarios y superiores,>. En cualquier caso. en este preámbulo se da una imagen hicn c la F.P. de Iri que sc seflcja cn la programación oficial v dc la que sc mitido a través de los rnedicis de comunicacibn de masas v de las dcciaracio11 nes oficiales en referencia especialmcnt,e a la F1'-1, y sini duda cc espiritu del <<Libro BEanco,, y de la L.G .E. En contradicción con su prerímhula y recupcr:3ndo Ba fcirma de 1 el Decreto d c Ordenación en su primer rirtículci dice: «Articulo n" 1.1. La Formación Profesional constituve cl conjunto dc las enseñanzas que tienen como finalidad especifica la capacitaciiin dc los alumnos para el ejercicio prcifcsional. - . ademhc de rirose~uirsu educación inidad d e 5 ios dentrlO tegral y favorecer. en todo rnomento, 1: del sistema educativo*. duración i previstaI, Y estahlcce para su prime]- grado ( para todas su? eymialidades: «Artículo no 3.1. La Formación Profesional de prim cr grado se instrumentar5 a partir de los con~cimicntosadquiridos por los :ilurnno\ :n la E d u cación General Básica, con la seguridad suficiente para asegurarse la adquicontinua cibn dc 1a siciiin dc loq necesarios conocirnientcw prriSc.;ior formacicin integral d e los aliimnos. s que aci-eden noi.2. Tpniendo en cumfa la E.dad P.TCOllar d~ lo. maimenre a este grado, su p¡an de P.TrIldtOs abarcara dos unos, pero en los correspondientes programas podri cstahlecerr;e, durantc el segundri año. una adecuada simultaneidad entre el estudio y práctica profesional, desarrollfindose ésta, cuando sea posible, en Empresas. Entidades o Institrsciones ccilaboradoras, coordinadas todas ellas con el correspondiente centro docente, de acuerdo con las normas que a tal efecto dicte el Gobierno. a propuesta dc los Ministerios de Educacibn y Ciencia y de Trabajo. previo informe de la Or~anizaciónSindical},. m

1(, Ver capituIo 1." dc: P lanas, J . E I'En~envsmenr M,i l:.j a n . lnstltclto cle r-, iencias ae t3arcclona. Hnrcclona. 1982

la taucncicin

emes. .de la. Reforma rlC de

la Univcrfidaa Autnnnrna

JORD1 PLANAS - -

A partir de este artículo 3.3. dcl Decreto de Ordenación de la F.P., la FP-1 pasa a tener dos anos de duracibn, dado su carácter obligatorio para todos los que no estudien B.U.P.. tenemos que la duraciiin dc la escolaridad obligatoria se prolonqa h a ~ t alos 16 años por via de un Decreto. Zaq cnnsecuencias de una prolongaciiin dc la escolaridad obliyatorla en doc cursos sin la correspondiente crcacihn dc centro$ Y el pertinente incremento presupuestario eran previsihlcs v han sido desastrosas. En cuarqtiier caso, respecto a la FP- I pasamos de un ciclo educativo cuya duración serií e...la ncccsuria para el dominio de la especialidad correspondiente,, (L.G.E., Art. 41-1-2) a otra que establece una duracihn común para toda$ las ramas y especialidades de dos cursos (la máxima permitida en la L.G.E.). En el citado Decreto se mantiene u n dohIe carficter para la FP-1 de vía paralela y profesionalizante, manteniendo para el 2." grado FP-2 la funci6n específica de ser la continuacibn del R.U.P.. y no de la F'" * <<Artículo4.1. La Formación Profesiona! d e segunclo grado se instruImentará a partir de los conocimientos propios ciel Bachi Ilerato, cjfreciendl D . recnicaq , . a e tralos medios necesarios para la adquisicidn por los alumnos de bajo adecuad as. acord¡es con si ral.

te a este p d o . y 10% c ~ n o c i r n i e n t ~des carhctes general previamente adquiridos, Los programas d e estudioc, tcndrAn un contenido hisicamentc prrifesionat, y la duracidn adecuada, n o sicp~riosn dos arios, para garantizar el suficiente conocimiento de las correspondientcs técnicas.

Para la.; profesiones en qiie sea preciw. podrá establecerse u O de prktica profesional, en la forma prcvtsta en el artículo anterio En realidad. la FP-2 se ha transformado e n la continuacián de ia rr-1. El Decreto de Ordenación d e la F.P. preveía que la FP-2 se estructurara de manera genralizoda como continuación del F3.LT.P y con una duracicin de dos anos (el llamado Régimen General); tarnbikn se contemplaha 1;i posibilidad dc organizar otro rbgimen, e \ de Ensefianzas Especialiradas, para cursar el 2."grado de F.P. como continuacidn del primer grado y no del B.U.P. y con una duración de 3 anos. Este rtgimen era contemplado en e l Decreto de Ordenacicin como una manera excepcional de cursar el 2." erado dc FP-l. cxclusivamentc para a quellas p rofcsiones que rciquieran Fiara su ayirendizaie una especial formacióri prhcticaI continuada; y la 2idqliisiciCi n de un i valentc al dc 2." gradr>. En la prhctici lo que debía ser la excepcicin sl; 11dll>lvr iiinuu C I I I C ~ I y hoy, de los alumnos que cursan 2." grado de FP-2 cn Espana. sólo un 4% [o hace siguiendo el Reeimen General (a partir de las enseñanzas complementarias) y el 9 6 T [ohace bajo el regimen excepcional de Enseñanzas Especializada$. L I C ~

~ .

8.7

EDUCACION Y SOCIEDAD

En la práctica. tamhien e l 3" grado de la «nueva F.P.» e s inexistemte , quedarido pues reducida ;tI 1."v 2.". En tkrminns legales, la mueva F.P.)>,la implantada en el mar1co del cim irid! ..-o Decreto de Ordenación, ha sufrido iina serie de transforma^,,,,,^^ .,,,,portantes e n sii estructura que han tendido ii reprodticir cl viejo esquema de oficialfa y maestría, el esquema. de la <<viejaF.P.», aunque e n unas condiciones .- muy distintas. U e hecho. cl planteamiento del Decreto de Ordenación ya se abandonaha la flexibilidad en la programación quc sc pretendia en el <<LibroRlanco» y la ,L.G.E.». pasando dc una duracibn dc los ciclos adaptada n las exigencias cle las distintas especialidadcs. reconociendo la divcrsidaci dc formaciones profesionales. incluqo en sil duraci<ín. a u n a unificación total de la duracibn de los estudios en las distintas especialidadcs. empezando a variar también en la declaración de objettvos las finalidades dc la F.P. Con el Decreto de Ordenación se abandonan. pues. dos de los aspectos básicos de la organizaci6n propuesta en el ~LrbrciRlanco,,: la flexibilidad e n la duracirin segun las exigencias d e cada tipo de F.!". y la desconexihn cntre los distintos grados de E.P. quc se pretendían Eigados al tcrmino de los distinto: ; niveles educativt 3.. B.U.P.. y Primer CicloUnivers" r * n o r

2.,3. La U nueva Fc Si bien el esquema propuesto por el Decreto de Urdcnación se aproximaba y tendia a reproducir, e n su esquema e n ciclos, la «vieja F.P.>>.hay como mínimo cuatro factores que han hecho de la F.P. del Decreto de 1974 ' ; 7 0de enseñanza bien distinta de lo que había sido hasta entonces la F.P. l.-

El articulo 20 de la L.G.E. donde llece la d obre titufacibn de salida de la E.G.B. que adjunto al te hacía rihligatnria la FP-E para aquclros que no quisieran o r,, t r u l i l L i a l i Latuuiar R.U.P.. fijaba su carlictcr de salida para 1 0 ~q 1 4 ~~ T coniinuahati O e~tudrando. La ampliaci0n de Iris ecpccialidades de F.P. a todos los sectores. mientras que hasta entonces hacia referencia casi exclosivarnente al scctor industrial. El establecimiento de la d uración cIc la FP-1 en dos a ,irno previsto en la L.G.E.) y el : !." grado en tres aiños (En: Especia1- - ..-. .. ., ., lizadas) un año más de lo qric li.a. EL .P U . E . conrempiana como duración máxima, y la inexistencia del 3" grado. Como consecuencia dc los piintos anteriores, el cñr4cter rna sivo y la heterogeneidad en la preparación y las rnotivaciories del a lumnado aue se matricula cn su primer g r aJt V- . ,rin .3r+.irI

Algu nos porqués de la contrarseforma.

. .

Aunque sea de forma tangencia! y con e l aval de tos estudios rcatizados

democrático. Los plintos de refcrcncia en Io económico y 10 político son por tanto muy distintos. ,e hecho. los otros factores de la contrarreforma hay que enmarcarlos ,o dc estos tres. La retirada del financiarniento. C! desacuerdo ylo la inccirnprcnción de la reforma por parte d e los equipos ministeriales qzie debían llevarlos a cabo, es lo que dcjó eI campo libre a las prcsinncs corporativas y ü todo tipo de ias y explica tamtiiCn un proceso de aplicación plagado de errcires y omisiones. A ñadamos a ello que la mueva Forrnacicin Profesional>> nació cctn la transicióri política y e n plena crisis ccnntimica cuando h;ihía n: icido par a dar re%puestas a la cxpanstcín econtírnica. y cn el masco politicci de la drctadura. O sea que la «nueva Formacicin Profesional» nace dentro dcl proceso general de rcforma educativa propuesta cn la L.G.E.. planteada al final de los h0 con la fin;ilidad de dar respuesta a la. ctapa d e expansión econrimica de la década. fue aprobada el año 1970 y vi6 salir la primera promoclcjn clc FP-1 CI ano 1'177, en plena ctiqis económica. Este hecho, adem5s de cuestionar la eficacia de esta reforma educativa. en particialar obIiga a replantearse también el sentido de este tipo de reforma en general, dada la incapacidad para dar Lina rcspu esta ágil al camhi,o social. creando a menudo nuevas diticultades.

va y cual itativa de

3 . CARACF.P.- en Espafia?". TERISTICAS DE L A ESCOLARI3.1. Evolucilin del alumnado de E.P. en Espaiía. DAD EN L A FORMA3.1.1. DistribuciRn del alumnado qtie tcrmina E.G.B. CION PROLa distrihzicicin del alumnado al terminar E.Ci.R. entre los qtie ~ H I L I L ~ IFESIONAL ~ ~ el Certificado de Esccilaridnd y los que ohtiencn CI Graduado Escotar es un primer factor que condicicinar5 la futura escolaridad en FP-1 muy directamente e . ~ndirectamenle,también n la FP-2. pues los quc ohtengan el Certificado est6n tcriricamente obligados a cstudiar FP-1 y n o pucdcn cstudiar B.U.P. Segun el informe ministerial «Las nuevas ensefiarizas mcd ias cn Es pañan la distrihucicin global entre Certificado v Gradua dos al tc,rrninar 1:a

la esr

nalizaren como c

Son rnúltipiles loc estudios rcalizados scihrc , lueare\ rlc: E?pafia. pcro cn este capitiiln i

dad cn la F' . Y . en rcrt:rcncia a di Iiintlament:almente cn la informa1-

ecryida en los siguiente?: r, IJircccitin Gencral ~ i Ensefian~m c Mcdiax. L C I,~~ I I . W I I U ~ ~ L I I IIICLO~.T .I Pn Espana, Miniqterin dc Educaciiin y Ciencia, M a d r ~ d ,19XI. IIoms, 0..e T r c i ahor dc Nucvü Formacihn Profcsionaln. Institulci de Cicnci:is de la Edi:1cacihn de l a l:nivcrsidacf PolitFcnica dc Rnrcclona. Ri~rceErin~i 1970. Ordovas. R . -La Forrn;icibn Profc<ionaln. en Iiiforme Sorioló~ict,crLkv.D 0,1 P,rrm hin sociti l pn Expann. 1975-19i1-r. Fundncidn FOEISA i-.d Eurarnkrica. Madritf . 1983

. ..,

10RDI PLANAS

E.G.B. ha idci evcilucionñndo a favor de los que obtienen cl certificado, o sea tos suspensos de E.G.H.. hasta IZegar en el curso 79-80 a quc la distribución fuese un 62.4% de Graduados y un 37.6V de Certificados (ver ciiadro no 1 ) . Antc este hecho podemos hacer dos consideraci rn 37% a) Si hicn el núrnerti de Certificadric es infcrinr a de suspensos en 23n ciclo ohligatorie es un porcentaje m u y elevado. demiis dobla laq 1 es del {{L.ihro RIain c m segi>n cl cua 1 había le ser inferior al 2 iñadarnoq que I;a :I es clarai hacia el increme nto de 10 .icadci\. Pero la distribución rlcl aliiiitn;ido quc termina E.G.B. entre primero de R.U.P. y FP-1 depende. iidenilis. del porcentaje de suspensos en E.G.B., de lo? que no cuntiní~anc.;tiidinndo ni R.U.P. ni F.?. y dc los Graduados que estudian FP-l. La informricibn de que disponemos no nos permite afinar dernaqiadri en IOFan;íliqis d e eqtos datos. pues no conocemos ciihl de 107 do? titulos pcisecn lo$ estiidianrex de FP-1 y Fof quc abandonan, ya que nos compara el alurnnado qiie sale de la E.G.B. con los rnatricutadoq en primer curso de B.U.P. y de EP-1, contando por tanto los repetidorcc c n estos cursos, con lo cual la cifra de abandono deberá ser superior a la detectada mediante la resta total E.G.B. - ( B . U . P . + FP-1) y puede también distorsionar la distribucihn del alumnado cntrc R.U.P. y FB-E si en uno cle los dos sc repite rnhs. Con todac las reservas citadas, vamos a comentar la inforrnacibn r~ u cnos proporciona. el cuadro n" 2. Los aspectos a resaltar son: ara pria) La distribucion de los matriculados 4sscila cn torno a u mero de B . U . P . y un 40% para F.F1 hI La tendencia es incrementar el porcenia1e de Cos inscritos en F.P. y lisminuir los de B .U.P., dru forma moderad;i aunque continusida. 5n la ulti ma colurnna de e%tecuadr,o es don de se sec,ogen los ({abanCuadro 1

i s que final izan e l nivt:t de

Eduwici6n Gene,ral Raisica. riiñzruii

Curso

'8 Instituto de Estadística. Curso Fuenter: Cursm 197 .. , c16nv Ciencia. Gabinete de tstadistica. Curso 1Y /Y-NI) 1V intorme i-UthhA. A

Vol. 11,

e Educapág. 204

EDUCACION Y SOClFDkD

Cuadro 2. Alumnos que finalizaron E G . B. e iniciaron lo< e~tudiosde Bachillerarn Fomacibn Profeqional de primer prado.

Alumncis

l.' BUP

BUP

+ FP.1

Graduadn Total ECE Fscolar con mn R1 P RUP +FP-I

322.3M Certihcado E~colar 131 602 Total. ...................,473.90H

'5 Graduaoo cscoiar

'6 Graduado Escolar Certificado Escolar

33R 1 W 62.62% 373% 18 1.216 255.014 151.Y91

Total.. ................... 5 19.325 372.185 62,270 37,6% Certificado Escolar 209.291 25h.203 161.832

rl Graduado Escolar

.. ,531.47 Total '8 Graduar Io Escolar 403.71ii r~c,i N 37.9% 3 v. 716.17U 291.047 177 635 Ceriificrtuu riscoiar I

Total 30

Escolar

. A - v.--,

Cursa

1979-t10 Graduarl o Escolar /-

..P.

L U ~ S O S 1v {O-71 a ir 1 J.~ n instituto : Nacional ac tsradisticñ. Ci 19KO-R1: Ministerio dc EducaciCin y Ciencia, Gahincte de Estadí~tica.

Fuenres:

por dcfelcto, ya q ue deber

,trr se detecla, Fui ii-r

[mar aquella parti:que no

-...

r t n +r i . . ' . " , .-A-.ln.r a r a \ ubuliriua:, in;r p n a a a Fui

. L

roriai,,4,,,, J L p L I u " I C 3 ,

informa-

ción disponible no no5 permite explicar las fuertes c es en estos cuatro cursos, que van del 1 1 ,X% al 19,4%. d) En la coIumna en que se recoge la diferencia entre I 1 Escolar y B.U.P., si la traducimos a porcentajes respecto a! total dc Graduados Escolares del curso anterior, podemos observar que durante estos años se mantiene una gran regularidad en tomo al 20'': (excepción hccha del curso 79-80], Ici cual nos hace pensar que, dado que al B.U.P. sOlo pueden ir los Graduados. la$ oscilaciones entrc la inscripcicín en

JORDI PLANAS

GRAFlCO N " 1 MATRICULA

TOTAL EN FORMA

Of~cialia+ Formnci贸n Prnfc~ionalde Prtmer Grado. hT;ic\tria + Forni;ici贸n I'rnfc~rtm;il de Sep:iindci Gr;tc!

Fucntc: Dircccirin General ric cnhcn铆inziis rvieuxas. Ln.7 tnsenanzus Menias en cspana.

ni.^ L . . I Y ~ I

la FP-1 y cl abandono dc Ia esciiela. sc da entre lo Certificado dc Escolaridad. hccho por otrcI lado 10s aquellos que han fracasado en IR E.G.B.

3.1.7. El crecimiento de In eqcolaridad en F.P. i en la F. Otro aspecto remarcable en In cvoluci8n del ; 1975 cn adelante es cl gran crecimiento de la esctirari7acit ín. Evidcntemente, el hccho de que la F.P. pase de ser un nivel mñrgfnal dentro del sistema educativo a transforrnarsc cn la segunda salida de la E.G.R., y adernls con carficter obligatcirio para loq que no h a y n R.U P. queda claramente reflejado en el crecirnicntn de la escolarizacllín en eqtc tipo de enseñanzas. y espcciñlmcntc en su primer grado. como queda dernoctrado e n el grifico no l . .E/ crecimiento de la FP-1: Ya desde la aprohricicin de la Ley Gencrnl de Educación (1970) empezci un fuerte crecimiento de 121 cscnlarizacian en F.P. cn su primer nivel a pesar d e quc la FP-1 no se e,mpezcí a irn~lanaarde forma generalizada hasta cl curso 1'375-76 como se piucde obslervnr en el cuadro n" 3. Este fuerte crecimiento ha estado marcado por la falta de recunos puhlicos y la dejadez de nilestras autoridades ricadkmicas -como he sesialado en apartados anteriores-, lo que ha tenido como consecuencia que el crccirnicnto se ha producido sin la calidad deseable, dc forma anarquica y miiv desiyua! gcogrrificamcntc2". /,'I crecimiento n'p /u FP-2: El crecimiento del xcyundo p a d o dc la F.F. h a sido rejativamente m i s espectacular que el del primero. pero hay que t c ncr muy prcscntc que partía ric hasci distintas::. y Ios datri\ rccngidcis cn cl cuadrci n" 4 . Por otro Pado estc crecimiento sc ha producido fuera del ctRCgirnen Gen ,~ h a cscolarizado cl 3%). concebido crirno sil nombre indi..-~.r...a l (snlamentc ca corno forma «habitual,, para organiza]- Ea5 enwíianzau de este cic lo, ci sca. comoI srilida del B.U.P.. p;ira alqucllos q uc no quifiier;in o no pudiii T i l l l Continua r hasta Irt Univcrsiclad. r n r cl contrario.y como qiicda claramente reflejado en cl cu;ldrci n. 4. la FP-2 ha qwcdndo reducid;^ c n la prfictica al {{Régimende Enscfiñn7as Espccializadas~~"(actunlmcntc c\colariza el 97% del afumnado dc segundo graT.

13 dcl *I n7Yli. -7

ICS

por h;ih y Tien

isrn I.: f'. n' rirncqrrc dr

Durante el crirco 77-7H hahín 29h.673 n l u m n n ~en l a FP-I mientras que en EP-7 wílo hahia 84 8x3 13 Como hcmos vrsta cn el capítulo anterior este «Regimenn no cst6 contcrnpl;ido cn In L.C'n.E. y w introduce a partir dcE ~ D c c r c t od e On1cn;icirín~~. aunquc cn principio \iiln para alcunar e~pecialid;iclecy con carictcr exccpci<in;iI.

JORDI PLANAS Cuadro 3. Matricula total de Formacibn Profesional (Oficiafía

+ Formacibn Profesional de

Primer Grado). F-qudloc

Cum

Oficiales

1971-72 Oficií.,,............................. Formación Profeqional 1 ." .

Total Indim NooRrial~sOlicialía 1970 = +F.P. t.' Totalcurso líW

39.RM 3.51h

1972-73 Oficialía.. ............ . ....... Formaci6n Profesional 1 ." . 1973-74 Oficialía. ...........................

40.562 9.421

1974-75 Oficialía. ............................... Formacihn Proiesionai 1 ........ 1975-76 Oficinlia.............................. Formaci6n Profesional T." ........

32.454

FormaciSn Profesional 1 ." ........ .O

28.136 18.894

75.983

P 976-77 Oficialia . . . . . . . . . . . . . . 6.779 Fnrmacihn ProfcsionaI 1." ........ IOX.378 1977-78 Fomacirin Profesional f ." . . . . . . 118 1978-79 Formación Profesional 1." ........ 13'1. 1979-80- Forrnacibn-P'fc~ional 1 ."........ 167. Cursos 1970~71a 1 . y Ciencia. Ciabinetc

Cuad

tadistica. C

;tituto Naci t ica.

res:

i i c i i i UG r i i u i i i i i i r i .rKuii

c i icpiirlcii 3Lhuiriii

Formación ,,,,,,C.,,Y,,U,

WJy

Aé~imen (:cneral

~ . s p i a da< ~ m ~ ~

Total

Genr i a i

Ir i ~r irr tn\rirurri E ~ t adistica. i Mi?iisterio Edk

lndice total 1977 = IOn

200 135 165

1977178 1978'79 1979180 Fuenrr. Curso

i--ysi

iuaciririai uc c s i n u i s i r c a . %,irr$QS

1978179 v 1979180: Gabinete dc

do), lo que h a consolidado a la F.P. de segundo grado como continuación del primer grado y no del R.U.P. como e n cambio proponía la L.G.E, Este hecho ha reforzado cl carricter de enseñanza secundaria paralela y de segunda categoría para la F.P. en su primer y segundo grado, cambiando de esta manera el carácter que se le pretendía dar en el «Libro Y en la L.G.E. 3.1.3. La distribucidn del alumnado en las distintas ramas

ción Profesional.

EDUCACION Y SOCIEDAD

La distribucidn del alumnado de E.P. en primero y segundo grado. entre las 21 ramas profesionales que la componen, es muy desigual. Mientras rnedia decena cscolarizan el 90%. las demás se reparten el 10% restante. La dhtribuciún por ramas d p l airimnado de FP-1: el contenido dcl cuadro no 5 avala lo quc hemos indicado anteriormente. Durante el curso 79-80. cl 90% de los alumno$ están concentrados en las seis primeras ramas: Administrativa, Automoci611, DelineaciOn. Sanitaria. Metal y Electricidad-Electrónica. El orden de presencia es el siguicntc: 1 ."' Administrativa y Cumercial (36.5%). 2." Electricidad y ElectWnica (21%), 3." Metal (12.7%). 4."Automocicín (R.lo/r), 5." Delineacihn (7%) y h.o Sanitaria (5.2%).

i5 .

Fotm acibn prnfesional de primer gradl e

istrativa y Comercial

Electricidad y Electr6nicn

I 173.803 57,!

7.Wh

210 4f,.--..

Metal Delineacibn Automoción Sanitaria

25.hIW

9n.s %

33 qr

"'.o42

,578 401

Agraria Químic:

6.5

,101

ría y EstCtiica

Madera Artes gráficas Hnstcleri;~y Turisn Modli !C'onfcccicin Marítima1 Imagen

Sonido

Piel Textil 16'3 OI

Minera Vidrio y Ccrimica

h7 366.727

Ministerio de Educacidn y Cicncia (Conrdinacihn Central dc Forrnacihn Proferional).

0.1

1IKS r&

l(Kl Yo

JORDF PLANAS

Alumnos matriculado5 por sarnas cn centros dependientes y no dependiente5 del Ministcriri de Edi

Cuadrn h.

Alumnm mal 'entm

nr ente? errn

I'icnria -

Rama

Marítima ........ Mct;il ......................... Electricidad ................ Viiirnic;~ ..................... I cxtil .....................

........................... Ciinsiiriiccilin ............... Picl

Madcr:i

......................

Adtninistrntivn y C'omcrci;~l ............................ Hustelcria y Turi Mciilii y C:cinfccci~ Sanitariii .......... \'i~Irio y Ccriimic Artes C;r;ífic;i.; . . I>clinciicitin ................ Automoción ................ Pe tuqiicri;~y Esté tira .... Imiiycn y Snni(10 .......... Hogar ........................ T~itiil ...........

penrlienks ini\ierio de itin ! Ciencia

2! 21.302 34.462 7.734 14h 198 1.7:

,.,. 1

2S.iin ,634

,302

378 34 -869

3i2 676 l hY .0rl5

i.985

l.hV1 1.112 13.714 61

1.18R 13 "'

",'?

1.lhO 4h.4?(1 119h

.MK

1.13 47.8It

Total

)

,803 .35K 1 .S5 1 Ir) ,247 67 .hlh

*'.hlJ4 ,872 ,725 675

lllh

5.7->_i

n. 1131

L.57.712

Z(N.015

7hh.777

Firrntr. Ministcrii, ur- ~ , , ~ , , ~ , i c i hv nCiencia [Coiirdinacidn Central dc Fnrm:icicín ProfcsionnI). 1In lur en.ceñant(ri-nirdici.b en FLlpciña. t!<tudins dc t<ducación. Minislcrio dc Iiducacifin y Ciencia. Dircccicin General de Enscnanzas Mcdias. Madrid. 1981.

Sobre los posibles motivos que han llevado a esta concentraci6n y particularmente en estas ramas hablaremos más adelante, pero no está de mrís ndclantar que cs cl resultado del incurnplirnicnio dc la prctcndida relacihn cntrc la F.P. y rtlas prcvisioncs y neccsidadcs dc crnpt&* dc que hahla Iia 1 (--E. V'eamos rtdemüs curil es la distrihuci0n de la escolarizacivn en FP-P por ramaS según dependencias. En el cuadro n" 6 ce recoge la distribuci61-1del nlum nado según dcpendcncix aunque sea reduciendo estas a dos wM.E.C.w ... (Ministerio de Educaciíin y Ciencia) y «no M.E.C.» pues la información dispcinihlc para toda España n o incluyc rnaycircs maticc~. A pesar de ello este cuadro nos proporciona ya una primera información respecto «a qué), (que ramas) se ha dedicado el M.E.C. y a curiles los demás. U.V.

CACION Y SOCIEDAD

Podemos deducir de este cuadro. núm.6, con toda la prudencia que nos cxige el trabajar solamente con cstas dos dependencias. que en la$ seis ramas mayoritariaq. el M.E.C. está sobrerepresentñdo en Mecrínica, Elcctricidad, Química y Autnmoción, mientras que estrí subreprcscntado en: Administrativa y Comercial y Sanitaria. Este hecho refleja una cierta «especi;ilizaci6n- cntre el M.E.C. y las dcmhs dependencias entre Iñs especialidades industriales y las terciarias y quizhs. tamhiiin. cntre las gcaras» y las .<hanumen de los rasEc)S caractr nrrnación Profesinnal con 1:

r,spana Para finaliztir cqtc capítulo y dar paso al siguiente en que analizaremos más a fondo un caso particular. el dc Catalunvri. del quc dispon~cidc mayor y más actual información, nos scrri util resumir los aspectos más remarcables que se desprenden de la información qiue hcmo!; recvyidci cn este capitulo Muy sintéticamente son: artida con a ) La cscolnridrid en la <(nr >, es una escolarid el B.U.P. i) La implantaciiin de la <dnueva F.P.*, ha implicado un gran crecimicnto del numero de ñlumnos escolarizados cn el primero como en el segundo grado. .) En la irnplrintacion del segundo grado ha desaparecido c l RC gimen Gtaneral y 1;i escolarizaciiin sc hri realizatlo d c n ~ r odel Rkpirn cn de Er1señrinzas Lfpecializadas. 10 que configura a cste segundo gi-ado com CI salida de! B.U.P.. cn contra de lo que pretendía la L.G.E. 1) La diqtrihución del alumnado por ramas es muy desigual: e n cuatro scihrc veintiuna se concentran el 80% dcl alumnado. .) La presencia de las diversas dependencias cn Ias distinta? ramas est5 muy leios dc la homogeneidad. siendo muy distinta de unas a otras. 4.1.

Introducción

4. LA ESCOLARIZAClON E N detaillada. F.P. E N CATALUNA 24 DE 1479 AL Este capittrlo se h a ~ aen la inforrnacirin rccopida en lii pnrtc sohrc escolarizacirin dcl cstudio # L a F.P. a Catalunya: ~sccolaritzaricii despesa púlilica>~.rcalizado por A . iuIcnduin;t. J. l Y X 1 , UN Planas y N. Kour;i pcir encargo d e la Cnnsellerí;~d'EnFciiyarncnt de I;i C;cncr:ilitat dc Cat;iliin- CASO PARya c1 aíio 1981. De I;r p:trtc rcfcrcnte a e~cril;irizaci<iny o mismti hc <ido cl directcir y red;icior. [,a fucnte de la inlnrmncilín cmple;ida parn cl:iborar c l apartiido de cscnlarizacitin del c ~ t u d i ~ i TICULAR PERO NO citado, ha sirlo b i fichas que sobre cada ccntrci pcisccn 1tií cotirdinaciores prcivincialcs (inspcctores) de F.P. A ellus, a la Conscllcrin d'Enscnyamcnt d c la Gcner;ilitiit de Gitnlunyri y a mi< TANTO 1En este capStulo pretendemos profundizar e l analisis hasta aquí rcalizado :i pairtir de un c a w concreto del que disponemos dc más inlormñcicin?' y mrís

c'nmpatícros apraclezca FU cnI:ib~r;ici<in y la pi>siliilidnd dc realizar cl citado c ~ t u c l i oqiie . me >irvc rlc ti;trc para el prcscnlc capitulo.

Aunque !a informaciiin recogida a continuacidn hace referencia s61o a Cñtalufi;3 , las coriclusione!i que de ella se dr:ducen, c reo que, 'S rasgos. son g encraliza hlcs paraI Espana en su conjunto. 4.2. La escolarizaci6n en la Formaci6n Profe Datos generales, cursos 78-79 a 841-81.

Cataluñ:

Para et objetivo dc este trabajo nos interesan principalmente icis aatos m6s generales o glohales para Cataluíia, porque nos permitiriín d efinir las caracteri~ticasdel modelo v nos evitarán las complejidades y ta dispersibn de itna información más desapegiada geográficamente.

4.2.1. Datos generales sobre Cataluna. - Lo.$ rntulc.~(Cuadro n" 7) Seglin la información r e c o ~ i d a ,la F.I. GIL i i i r t i v r i , ~ u r a n t eel curso $0-81. con 430 centros que acogían un total d e 1Uh.437 alurnnnc - Las distintas d e p ~ n d ~ n c i a x . Ciiatlro 7.

Nijmcro de cent ros total Cm

Núrn dc

Cunsel

vamen Prlb ;ida re!igiusa Prtvada no rcligicriin. Otroc rninictcriof AdminirtraciRn 1cical Tntntec

101 i iii

28 711 3811

( 7 ) Valore\ ;ihrnlutor. (2) Porccntnlc pnriicipaciún en la e~colarización ( 3 ) Indicc dc csccimicnto bare I(H1. curso 78-70,

Núm. de Alumnos

Cor1scllleria d'En5

yamcn i Privar1a religiosa .- Privada no religioqa LIJ.h.13 Otro5 mini~tcrios -

Adrninistraciiin cid.

EDUCACION Y SOCIEDAD

La distrihucibn de centros v alumnos según el tipo de dependencia también en rcfcrcncia al curso 80-81 es la si~uiente'~ a) Consel tería d'En~enyament?~: 84 ccntro.c; que escolarizan un total de 4 ~tn3 . I U quc representa e! 29,5% ddc los centros y el 40% del alumnaAPrivada religiosa: 78 centros q u e escolarizan un total de 1 7 . 4 ~alumnos, ~ lo que representa el 18.1 % de los centros y el 16,4% del alurn~ 1 Privada no religiosa: ue rcprc 210 centros que escolarizan un total de 26. senta el 48.8% de los CCntrOS v el 27,8% del alumradn ) Otros rniniszerios: 28 centros que escolariz;an un tol al de 7.372 alumlno<, lo q senta el 6,5[h de los cen tros y el 6.9% del alumnaclo. ) Administracicin local: 30 centros que escolarizan un total de 9.181 aliiminos. lo q ue representa el 7% de los centros y c! 8.6% del alumnado S importante resaltar quc en cl curso 80-81 ya no existían centros de I F.P. dependientes de empresas, que sin hahcr sido nunca muy n en Cataluña desaparecieron con la implantacion de la «nueva F.P. - I,a disrrihución según grado y régimen horario De los 106.437 alumnos, 80.218 Dertenecen al primer grado y están diso y 6.979 qiic lo siguen cn triihiiidos entre 73.239 que sigu réginren nocturno. El resto, 26.219 alumnos, pertenecen al scgundo grado y están distribuidos cmtre 18.402 que estudian en regimen diurno y 7.817 en noctu rno. Sii hacemos una distribución porcentual, veremos que el alumna130 de pri. yado representa el 75.4% del total mientras que el segundo grado re, ,,.,.,¿nta el 24 Am ución poircentuñl i;cgún re€:imen hoirario, el alzrmnado Hacicndo :n diurno, represerita e l 86. 1 % y c n régimen nocturno escolririzado c el 13.9%. A',1 mismo tiempo, la di<tribucion porcentual correspondiente al regimen horairio seglín grado es la siguiente: cl primer grado cuenta con un ')1,3r/0

r anterior a 5 que es c 1 Hemos pasado de las dependcnc ias dc la in forrnacihn ido de subdividir la -no M.E.C.- cn cuatro: Privada rcl ada no reli:eiciw. Oirn< enns y Administracirín Local. IJurante ct pcricidu considerado re prociujeron carnnios poriticos importantcq CD kspana. d c la klspana dc las Autonornbq (17 en respec.ro al terna de las dependencror. la ~n~tauración t ~ t i l l ) .supuso en cl año 80 la tranqfcrcncia de la dcpendcncia d e los centrus del M E.C. a la Kcins,elEcría d'knfcnyamcnt dc la Gener;!litat dc C;iialunyau. por ello en el amhito Catalán la5 centro< dcpcndicntes dc la rConselleria d'En\envamenin corrcsponderian n lo quc harta cstc punto hcmor llamado M.E.C. para E\pañii.

JORDT PLANAS

9(i

dc escolaridad diurna. mientras q u e el Fe:eiindo yr; ene sólo I de diiirno. La rnsn de ~~cnlarizaririn (cuadro n" 271, - La tasa de c5colarizaci(Sn h a ?ido elaborada a partir de los datos dc escolarizacirin obtenidos y el riíimero de personas dentro de los grupos de edad c»rrespondientes a una escolarizacirín dmormal>,, o sea, en referencia al curso 80-81, aqiielfos que el ano 1980 tenían 14 ó 15 aiios para la Formacicín Profesional dc primcr grado (FP-l) y aquel los que 1 18 anos para la Formacirin Ptofcsicinal dc scgundo grado (F1 L a ra.ra de e.scolnrización en FP-1 - Si consideramciq los alumnos de FP-1 de regimen riiurno-<m que son 73.239. y la población de referencia. 190.520. la ttiw global de escolarizaci6n en la FP-1 es del 38,4%. Sc hace dificil la valoracicin de esta tasa porquc supondría contrastarla con unos criterios de distrihucibn fijados comci oliietivcis de política educütivri. Esros criterios han ido variando v orobahlemmte ~ a r i a r á ntodavía mas e n funcihn de una posible reforma d e e'nseñanza media. Aunque sólo sea a título dc ejemplo podcmcis decir que micntras en el «Libro Rlancoi, (1969). inqpirador de la <<LeyGeneral de- EducaciUn» la distrihucián prevista asignaba a la FP-1 un 30:'k de la pcibtación que acaba la E.G.B.. posteriormente !as autoridades educativa4 consideraron suficiente el 40r/r conseguido. v hoy. no sin polémica, la actual adminfstracihn propone su desaparicicín en base a I n fusirín con cl R.W.P. cn un nvcvo ciclo dictinto al R.U.P. y a la F.P. en la Iínca dc una Enseñanza Media Unificada. Resumiendo. nodcmoq decir aue se hace dificil iina valoraciiin de la tasa de escolarizaciún 'en la FP-l. si n; es e n función de un planteamiento global de loq ohietivos de la enseñanza media v de su orgrrnizacihn. hov en discusilin. En cualquier c a w podemos ver ctimo nos aprtiximamos a la eqcolrtrizacilín compartida con cl R.U.P. Ln insn de c~r~lnrizarihn en FP-2 - En sil ~egrindogrado. la mayor presencia de nocturno y. sobre todo, el hecho de estiir fuera dc Ea edad de escolaridad obligatoria. hace aírn mrís difícil, sin conriccr la edad de 10s matricutndns. qnher hasta qué punto es significiiiivo COntr:irtiir CI niirncro d e al umnw rnatrici~ladns(en cstc c n w considerarcmo~tanto nocturnos coino diurnos) y la pohlaclún de referencia,

1 ~ biientc i iitil1,;id;i parii la pcihl,icitín ha sido. Cabrí.. A . Pujadc~.I -Ectudi s nivel4 interrcgicinal: an:ilisi citrucluralm Liilumcn 1 I 1 dc la partc sobre aPohlacih y rcclir\o\ hiirn;tn~n. rlcl citudio R~rtittriut~mrttr rrrrtrorinl di, Cntnlrttii~n.rcalizadn v editado por el Centre cl'Ekiiidi~ rlc Pl;inific;icio. R;rrcclona. lORI Hcmw conrideriidri iiilir aqriellrií qiic wciicn FP-1 cn rtgirnen diurno. va quc dcntro dc 1;) cnwfi:in,:i nhli+iiori,i y cn iin:i edatl iriferiiir ;i In lcgnl para cmpc7ar n trabaiar. cl regirncn nocturno (7 hrcti c~iol;iri7nmrichachos liici.i dc 111 edad -n~irmal-o c i una forma incorrecta de c~~olariza dentro r dc I;i cccril;irtrl;id r~hl1r:itciriii.

EDUCACION Y SOCIEDAD

pcro cs opini6n generalizada que cada día es mayor la correqpondencia entre edad real y edad prevista dentro dc un currirulum que podriamos llamar «normal». y por tanto la tasa así elaborada seria bastante significativa. Esto es lógico si tcnemos en cuenta que el segundo grado (EP-2) sc ha ido conando como continiiación del primero. 1 alumnado matriculado en FP-2 durante el curso 80-82 es de 26.219 y hlaciOn de referencia es d e 285.(396. la tasa dc escolarizacr6n elaborada -tir de estos datos es de un' 7", L?"- / c . alumnadi italuna diurante lo 79-80 y F El incremento del alumnado en los centros ha sido importante debido, fundamentalmente. a dos factores: a ) la implantacicin masrva de iin nuevo tipo de ensenanza de la aplicacicin de la L.G.E., que cierra su primer ciclo (primera promocirin de FB-2) e n el curso 79-80 y la colación d e la correspondientc infracstrucíura para acoger el nuevo aIumnado: h) el progresivo retraso de la incorporación de los ~rivenesal trabajo por m-ritivos dc todos conocidos. principalmente de tipo ccon8rnico. Veamos, pues, cual ha $ido la evolucibn durante estos tres anos (ver cuadro n,' l l): si cogemos el curso 78-79 como base 100. el numero dc alumnos del curso 80-81 -610 dos cursos después- es de 129, muy por encima dcl crecimiento vegetativo de Iri población, y el de ccntros cs de 113. Pero veamos cómo este crecimiento se ha rcf lcjado enI los divti ntos tipoc de dependencias: Los centros: en referencia al número de cen tros. el crecirnicn ----..-... tativo dc [os que dependen de la Crinsellería d ' E l ~ ~ ~ ~ l(C.E., ~ ~ ~ y~ UL ~ iide n t iniciativa privada no religiosa (P.N.R.) ha estado por encima del crccirnicnto general, especialmente para los de la C.E. Estc hccho nti c i de extrañar si tenemos en cuenta que cl punto de partitla cra dc una presencia muy baja de cc:ntros públicos (solo el 17% del total para el curso 7%-7q). Las otras tre.F dcpc ndcncia'; que hemos contemplado podernos decir quiI: se man tienen es table s en térrnknos absolutos v ~ i e f d e nneso relaltivo. * I:'1 alumnado: el alumnado matriculado en F . r . en Lataiuna crcclo au: csios tn:S curso$ un 29%. icsagrega ndo este crecimie nto segíiiI depend iservarnos que hat1 do por eincima de la medi: i de los 2ilumnos i idos en cenbros dc ,. .. .. . ia ~onselleriaa tnscnyament / ~ . t . 3 ae , la iniciativa privaaa no rcnigiosa (P.N.R.) y de la Administración Local (A.L.), mientras quc han cr r debajo de la media los de Centros privados religiosos (P.R.) y de nistcrios (O.M.). Si ponderarnos este crecimiento con el propio de las distintas dependencias, podemos afirmar que la expansifin de la escolarización en Ios últimos años ha sido aogida fundamentalmente e n centros dependientes de la Conrnllni .iLllLria d ' ~ n s e n i a m c n to bien dc la iniciativa privada-no religiosa. lución de

...-

JORDI PLANAS

Este crecimiento desigual del número de centros y del alumnado de las distintas dependencias ha supuesto cambios en su peso específico que. si bien e n cstos tres cursos n o fueron espectaculares, si son significativos y confirman las tendencias marcadas en el capitulo anterior. y que nos riermite cunstruir entre los dos períodos una serie temporal de 10 añins, suficiirntement e significativa adem;is porque incluye el cambio provocadlo por la implant: 1cicín d c la «nueva F.P.>,el año 1'175 (ver conclusiones). Obviamente el aumento proporcional dc la piresencia de unas idependencias est; acompañado del crecimiento de otras. Asi mielltras en ;rlumnada, -ia d'Enst enyamen t n pasa de sicmpre e n los tres cursos citados, la ~~Consel!ei representar c l 38% del total al 40,2%, la privada no reiigio\a pasa del 25% al 27.8%. :as de los centros

n Cataluña.

Aquí reciogemos 1os datos que nos permitar1 obtener una <<imagenpromedio» de Icis centro!c de F.P. dc Cata1uña.

El tamano dc [os cpntrnc El tamañri medio dc [os centros dc contemplando los dos prados. Si scparamriq cl cirimero del Ycruiiuu alumnos por Centro e n el primier grado 4.4.1.

4.4.2.

k..k,<,.,.

alumnos por centi-o Eiauu. ~1

C~IUQLLV

IIICUIU

A- 1 O L C-5U= 1013,5

segundo.

L,as especi alidades. 2,. '.--..*:

61promedio bc e

3dcs por centro c

Y 2,4 en el segundo. Empezando por las (<ramas»que rienen mayor presencia, y yenao grado por grado, tencmos: a) En 1;1 FP-1 est:í en primier lugar isfrativa i 11, prescntc cn u n 79,3% de los ciZntros, sc Ee i eléctricí ., en un 33,776 d e [os centros. aerincacion en un ~ 4 , 4 í ' uy metal cn un ~1.4'X seguidas muy a l o lejos por las dernhs ramas, y quizás cS especia lmente rcmarcable la baja presencia dc la rama agraria. En cuabquier caso. e l hecho más dc stacable es eE fue rte deseq uiIibrio en -,- . . la prcscncia de las ditintas ramas de Fa k 1 3 - i , io que implica una oferta educariva concentrada cnI pocas ramas, cosa que ref ucrza y c Ici ya dicho en el capitulo anterior. b) En la FP-2 y e l l ILLblbliciatambién al núI,,,,, cLllLiL,3 ilue imnarten las distintas ramas profesionales, el orden es similar n-

rn+-,,~n

r a r a mayore\ cieraijes, vcaw J rianas. LU niipvn la Universidad Authntinin de Barcelona, cn pren\a

!..t..,

irnn vrrs.iton ~rrurrla,I.C.E. de

EDUCAClON Y SOCIEDAD

que con unas diferencias un poco menos marcadas: en primer lugar la rama administrativa-comercial, pre~cntccn un 71,8% de los centro?. cn segundo Iugar la eléctrico-elec~riinica,presente en tin 54% de los ccntros que imparten segundo grado, la de delineacicín e n un 36.3% dc 10s ccntros y la de me:sicinalcs. 1 por lar; (lemris rai tal en un 31,3% seguid as a gran i t c al prt:sente en unqiic un Ello refleja un desizquilihric poco menos polarizadc ") L Ida di.~trihuciciaer alumnaao por PspPciairanaPs- - . a ) En la FP-1 la distribución del alumnadci por ramas refleja 113 que he. mos ,dicho at hablar dc los centrns3'. E n el primer grado. que escolarizaba durante el ciirsci 80-81. iin total dc 80.2OX alumnos en Cataliiña, habia 31.989 inscritos en 1ñ rama Adminiqtrativa-Comercial. lo que significa un 39.9? dcl total. sigue a esta rama pcir (irden dc prcsencin 13 eléctrico-electrbnica, que cwolarizaba al 21 % del total con un global d c Ih.F(1)S inscritos. La participacicin dc las diecinueve ramas restantes es muy inferior, pues eqtns do$ solas acogen a mas dcl hOch de 10s alumnos dejando el 40% restante para las demás. entre las quc cicstacn cn primer lugar la del metal que representa el 8,5570 de la ewolarización global. auto1nocicín. con un 8,2% y delineación con un 6.9rP. R.ealizando la Fuma de los porcentajes que representan cqtas cinco ramas, obtendremos un total de 84,5% de la escolarización global en FP-1, In .mplica una pasticipaciiin mínima de las dieciséis ramas restantes. E$ difícil hacer un: i valorac icin cerra da de es tos datos , pues h: icen referencia a un tipo de en8qeñanza !jornetido a discusiiiin, pero e n cualrluier caso a la estructur,a de la inhlaciíin activa, y podemos afirmar que no responde ., parece que tampoco a su evoiucirin. b) En la FP-2 la distribucirin del aIurrinado poi especialidades re S bien la prcscncia de estas en los centros pero corE los mat8ices y COI que hemos hecho para la FP-1. Sobre un total de L16.228 m;itriculados e n rr-Lei curso nu-r;i en CataluTia la rama Administr: itiva e s ailariza cI 3t7.hr/o del total y el 24.6% corresponde a la rama Elkct ro-electrcjnica. Si añadimos las rallla., ,lo Jelineación (13,4%), rnecsnica (8%) y auton el 90% dc alummociiin (4.9%) vemos quc enzr.e cctas 5 ramas e nos de segundo grado. .relación con la esTrirnhikn aquí se hace difícil enirever i i i c... t m n r

, ,,,, ,.,,,.,. ,,,,: . , ~ e prestar atcncibn a que la ciirtrihiicihn porcentual de las c~pccialidades por centro? no es compnrahlc a la dcl alumnado por dnq motivo$: cn primer lugar porque un centro en pcncral imparte m;is de una e<pecialidad, lo que llevara a que la wm;i dc lo< porcentajes dc 13s d l ~ t i n t a sespecialtd;irles. Fuperc cI IíX), y en camhto iin alumno no curqn, cn gcncral. mar d e una especialirlad y en scgundo l u ~ a prirque r el tamaño d e lo5 distintos ccntros c\ niuv lesi igual.

101

EDUCACION Y SOCIEDAD

Centrándonos en las dos dependencias en expansidn: la P.N. R. y la C. E.. vemos en la C.E. cómo a pesar de la fuerte concentraciiin cn pocas ramas de su oferta, la distribucibn entre estas es relativamente m8s equilibrada y

la mayoría de las ramas en que tiene una fuerte presencia hacen refercncia al sector secundario (electricidad, automoci0n, Metal). Si nos fijamos en la P.N.R. veremos q u e la presencia de la ramo administrativa es avasalladora y adcmás la mayoría de las ramas en que tiene una fuerte presencia hacen E , hogar). referencia al sector terciario (adrninistr;itivo-corriercial, peluqueri~ Ademis el tamaño de los centros en est:3s depentlencias eS muv di!;tinto y la presencia del segundo grado también. Podríamos caracterizar e! centro ~tEpico»ue aepenaencia P.N.R.como el mas pequeño dedicado casi exclusivamente ñ la FP-1" y que ofrc:ce rama!S terciarias. Sc confirma pues, aquí tambiCn, la c<especializactón»pl3r depen dencias" de la que hablamos e n el anterior capitulo. .o 8. Alurnnos por gi --..T-

Cuadi

eitinjc:

nen dc hor - A

ni...""

w..,

uc: rwolarizaciciii icapGciu

gl U

Je ~ edad ~ , de

i L k c i ciici.l

31 CUTSO

líim. alumr Pohlacicín iúm. alumnos : 2h.2hf Pohlacicín : 2X5.(lOh

re E3n base a !a inforrnación . . :cogida e n .los. apa . . rtados ariteriores, .. ; dedliLli ln.- '..,guientes conclusiones sobre la loglca que ha seguido en la realidad la implantacicin de la «nueva Formación P rofesiona jn del concepto d e 5.3. En el apartado donde analizáharnos la F.P. desde su concepcidn en el (<LibroBlanco» hasta el decreto ae oraena-

" VerelJ.erñd0 que reclbe m65 ~ubvcncionespuniicas. Plsnai, ida nueva F./' , una ocasiún pudrdn, cit. "S

5 . LA LO-

CICA DE LA ESCOLARlZAClON E N L A r<NLJEVA F.P.* ESPAÑOLA

IORDI PLANAS

102

ci6n de 1974 veíamos cómo evolucinnaha desde asignarle una funcicin de Enserción productiva para Inq que abandonasen los (distintos ciclos dc formación general hasta conccbirl;f como una enseñanza media paralela. Si analizamos la cvoliición de la csc~ilarizaciónen F.P. en tres aspectos: a) el de las distintas dependencias; b) e l del peso reiativo de estas en la escolarización en F.P., v c) el d e la distribución del alumnado en las disttntas ramas, juntcl al hecho de que el. primer grado es enseñanza obligatoria. podemos afirmar que: En p r i m ~ rlugar: la distrihiición por cspccialidades no responde en ahsoluto a la. «estructura y previsiones de emplcon como se pretendia en el tcxto de la L.G.E.; entre otros motivos, en sil aplicaciiin no se ha dispuesto de n i n ~ ú ninstrumento que permitiese. n o ya garantizar esta corrcspcindencia. sino, ni tan solo, conocer esta «estriic?ura y previsiones dc cmplecin. ;.luhles han sido Ins motivos, más o menos ~espontzíneo\;»que han llevado al alumnado a su actual distrihucibn pos ramas dentro de la F.P.? Se ha hablado de la tendencia de la enseñanza privada no rellgioqa hacia las ramas de bajos costes cn material e instalaciones. Dado su carhcter, en general. de negocio, e5 lógica su tendencia hacia las especialid;ides &aratasn. Pero una cscoIarizaci<ín tan concentrada e n 4 dc lar 21 ramas cxistcntcs en F.P.: administrativa. eléctrica, metal y autornocicin que. recordtmoslo. escolarizan respectivarncnte el 40%, el 21%, e l 8.5% y el X,2% ccinstitwyendo el 80% de la escolüridad, y la gran presencia. en los centros de todas las dependencias, de la rama administrativa (el 79,374 dc los centro4 la imparten) nos lleva a opinar que es excesivamente parcia! pensar que e! factor determinante o exclusivo de esta distribución sea e! de las especialidades u b a r a t a s ~como algunas veces se ha dicho, si bicn ello continua siendo importante y prkticamente dcterminnnte en los centros dependientes de la iniciativa privada no rerigiosa donde la escolarizacicín como negocio es Ia finalidad principal. Pero para explic;ir un feniimcnn presente, en mayor o menor proporcE6n, e n el conjunru dc la escolaridad, hay que considerar otro factor importante: la dcrnanda de esc.olarizacicín, o mejor dicho, su distribuciiin entre las diversas c s p e c i a l i d a d e ~ un , ~ ~reflejo dc los modelos culturales de los usuarios del sistema cducativo. del contraste entre lo que M. Huteau llama 4 ' i mrige de soiv y <<l'imayedu rnttier>,:', o sea, del contraste entre lo qiie el aliirnno crcc que puede llegar a ser y a cstudiñr, e n este caso, una vez excluido e [ I3.U.I'. En definitiva de la imagen que se ha ido construyendo dc si mi smo y de sus posibilidades en gene ral. : una jer;irquiri soLa presenlria del ñlumnado cn las di:;tintas rai

M . Huteau. ~ L c mechani~rnes r p~ychologiquegde I'évolution de9 attiiudes et des prefercnccq vi<-h-vis des activitéf prnfc~rionellcsn.poncncia pre~entadaen cE Cobyirio de Inimc.~irqarr6n Srda~dgirasobre la Evolucion rlr In Orienrnrión r n el campo del Dc~arrolloEdltcnrivo 1' Prnfesiniinl, Cnnwln de Eiirrrpri. Ilrrrnhurgo. 22 al 24 d e junio dc 19HI.

E03

EDUCACION Y SOCIEDAD

cio-cultural interna a la Forrnacirín Profesional y coarespondicnte a la valoraciún social de las profesiones asociadas. que va desde la rama admrnistrativa, como exponente del terciario de cuello blanco>) mmás próximo al R.U.P., hasta cl metal y la automoción como exponente de lo t<rn;ismanual*. 'rofundizar este tema exigia un tra bajo d c invcqhgaci6n especifico dcl hoy no disponerno%. :n se~rrndoIic~ar:a partir de los d;itos os por e l Institiiro . -. . . .pmp . .. , ,diencias de la Educacrón de la Universidad I'olitccnica de Barcelona y la infnrrnacicin elaborada cn el apartado anterior. disponemos de una scrlc temporal de nueve cursos desde el 72-73 hasta el 80-81 para Cataluña'' de la evoluciiin de la escolaridad v de su peso relativo. De este rnodci, observando los extremos y teniendo presente que e n este período se recogen los cambios productivos por la implantación de la mueva F.P.P. tenemos que es bastante evidente que e! panorama de la presencia dc las distintas dcpendcncins ha variado sustancialmente (cuadro R" 10). Por una parte, queda claro que el fuerte crecimiento de ta escolaridad en F.P., ha sido acogido sustancialrnente por dos dependencias: P.N.R. y C.E. (antes M.E.C.), que han incrementado su presencia relativa 2,75 y 2,3 veces. respectivamente: mientras que han sufrido una gran perdida de presencia las dependencias más peculiares de !a F.F.. aquellas q u e podríamos decir que le daban una imagen convencionalmente menos escolar: Otros Ministerios (O.M.) y Administración Local (A.L.)"'"ue, dicho sea de paso. han mantenido un tipo d e especialidades más tipic; Cuadro 10. Evoiucion aei peso rcEativo we ias u 80-8 1 en Catal*?

dc Cienc

:lona. m i s

SimultAneamente, la evoluciiin de la P.R. ha sido la menor err términos absolutos. lo que le ha supuesto una pérdida de presenciia relativ,a. pero no -.+-A tan ecoectaculas camo Pa de las deriendcncias antcrinrrnellLb LIL1lU .-.+F.

i t ~ CWJI ~ ~U ~ LqO TC F~ rcficr~14 ~ 711111 rl ~ a t a l u ñ a en . ? B L ~ I I U L \I C I I L I L L I L I ~ T rcr extrapnlador al conjunto dc Eqpana Hablamos de CunqelEeriü d'Enrenyamcnt (i:.E.) pero hasta el cu,SO 74-80 dizpendian dlel Mini<terici de Educacirin v Ciencia / M E C ) 20 a han ido dcsapareciei1[,o%centro.. dependrentes tlirzciamente de Ia empresa -. r do parnlclamcntc al ~iroccsodc implantacirin dc I,i.. .<riucva r I\L~JCIIIIIII\ ~ ' U L

puc$n

104

JORDI PLANAS

AñadBrnosle dos elementos más: la presencia reducidisirna de !a rama agrícola y el tipo de centros de cada dependencia, y veremos que las características instiaucionales de la cscolüridad en la «nueva F.P.,, nos aproximan cada vez mds a un amodelo escolarr donde prima por encima de todo la escolarización en tcrminos cuantitativos prescindiendo de los cualitativos. El gran crecimiento de La enseñanza privada no religiosa no es únicamente el crecimiento de una dependencia cuya presencia estri ligada en gran parte a las subvenciones d c gratuidad de la enseñanza obligatoria (poca presencia en FP-2) sino que es indicador de la dejadez del sector púhlico. al aplicar el principio de suhsidiariedad a base de rccnnoccr v financiar el sector mrís degradado de la enseñanza privada con tal de no tener que realizar las inversiones en infraestructura pública para cubrir la demanda d e plazas corrcspondientcs a la nhligatoriedad de la FP-14'. En ia practica la <(nuevaF.P.» en su primer grado se ha transformado e n algo parecido a la antigua prolongación dc los estudios primarios para aqueIltis que no aprobaban el ingreso al Bachillerato Elemental. con la novedad de una distrihución interna e n ramas que no responde a ninguna programación de ncccsidades ni a ninguna orientación escolar profesion;il, ambas incxi~tcntes.sino más bien a una autoricntacicin en función de ~ I ' i r n a ~de e soi>,.como hemos dicho antes. Por tanlo podernos decir qrre hov la FP-1, por la in,fraesirucrtrraque la acore3ha perdido su carácter profesionnl de manera hnsranre irreversihl~,por difcrcntcs motivos que ya hemos señalado y ademas porque su rnasificación se ha producido sin los instrumentos de orienzacibn profesional y sin mecanismos para detectar las ~ncccsidridesde la empresa,). Instrumentos y mecanismos de discutible viabilidad y eficacia, pero necesario$ para un planteñmiento como el de la L.G.E. y su inexistencia e s un factor m i s para invalidar cl caricter profesional que se le prctcndía dar. Añadámosle que, al menos en su origen. la F.P. pretendía dar tcspucsta a las (<exigencias>,dc masiva prcifesionalización de mano de obra propia de la cxpansitin ccon0mica de los años hO y que hoy, y yci desde cl inicio de s i l impl;intacicín, la situación es muy distinta. Al mismo ticrnpo que el proceso de innovación tecnol6gica y dc orpanizacicin de la producción replantea cl concepto d c profesionalrdad. Por tanto, hoy es necesario iña. y pc,rfectamente viahlle por las condiciones y características dc :arce este izacicin en la FP-1 .. replanti . . . cicto de 14-16 años como proIongacion de la ensefianza básica en una línea parecida a la q<Gcwmtschule»llamada e n España: .<Ciclo único* o «Tronco comÚnnJ?.

Pasa una mayor información ver: Planag. J.. La nireva F.P., tina ocarinn prrdida,~.cit. Para una mcjar informacihn sohrc cl *Tronco CornUn* y su contenido ver: Planas. J . v Tatlcr. JOFCP M ' . -Implicacrnnei i pruhlemcr de la reforma de 1'Ensenviiment rnitj.4.. lnstttuto de Cienclar dc Ia Edticncrón de l a Universidad Autónoma dc IIarcclnna Riircelona. 1982. En 32

especiiil cf capitulo VI 1. pd_e%.107 a 163.

1 I)í

EDUCACION Y SOCIEDAD

E n referencia al segundo grado es mucho mas difícil analizar sus características. Para empezar nci es obligatorio ni gratuito e n los centros no oficiales, al menos no de la misma manera que la FP-l. La escolarizñción por dependencias. en el segundo grado.es muy distinta por la poca presencia cn este grado de los centros dependientes dc la iniciativa privada no religiosa (P.N.R.) debido a que la FP-2 no esti sulbvencicinada. La distribucibn del alumnado se recoFe en los ciladros 11 y 12. Cundr0 1 1 .

FP- ? Dato< glc C.F:

ataluna, c i i rsu 80-81. R.

P.N.a.

O.M.

A.L.

N,'' alumnos % dcnendcncias

Cuadr -

sencia 5 el

7. FP-.

37,.

ización por. dcpcndcnscias scgún grado. curso $0-XI

R. .,i.h

P N.R. 11 1

OM 5.9

A L Q

Towle~ I (VI

F.t

Las dependencias P.R. y A.L. mantilenen un equilibrio de prcr;encia en tre c l primero y el segundo grado. micn tras que la C.E. y O.M. crimpensar1 la fuerte caida de la P.N.R. Si bien estl3 hecho 4ros podría hacer 13et1sar er1 . .. . un posihlc camhio del carácter en la escnlaridad dc segundo grado respecto a la rdc prime r grado. este cambio se rcducc a [a presenc:ia rle la!; distintaq dependencias. ya que la distribucibn dc2 alumnado por rnimas cont inúa sien-

do la misma cpue la dcl primer grado y la programación d c csta di!~tribución inexistente; probahlcmcnte el criterio para escoger especialidades en la FP-2 sea continuar la especialidad que se ha estudiado cn FP-1, dado que el alumnado de segundo grado proviene del primero, y no del B.U.P., como prevcia la L.G.E. Todo ello nos configura también en el segundo grado una ima. como u gen c lia paralr

iplantacii

En este apartado pretendo perfilar el modelo que se ha ido constmycndo en el proceso de definición y de implantación de la m u e v a F.P.n. En apartados anteriores hemos señalado los ohjetivns definidos en el «Libro Blanco» y posteriormente en la L. G.E. que caracterizasian lo que podríamos Ilamar un ((modelo profesionalm pasa la «nueva F.P.S.Aquí veremos si este modelo se ha traducido a la reaIidad o si por el contrario, en su implantaciiin a partir del -Decreto de Ordenación dc la Formación Profcsionaln, (1974) este modelo sc ha abandonado y sustituido en la pWctica por otro que sigue

una l6sjca exclusivamente interna al sistema escolar y qne configura a 1i1 rrnucva F.P.», como enseñanza medía de segunda categoría. siguien do lo qut pcidriarno5 llamar un amodelo escolar». Con el fin de verificar el modelo resultante nos será necesario contrastar las cazricteristicas definitorias de lo qiie Ilamamoq ([rnodelo proft:sional» 4 ~ m o d c l oescolar,, con la informacihn reco~idaen los apat-tados an teriores.

5.2.1. Caracteristicas blsicas de un modelo profesional. El «modelo profesional» se define a partir de los objetivos y de las caracteristicas otorgadas a la F.P. segUn el «Libro Blanco* y !a L.G.E., que prctendian hacer funcionales al mercado de trabajo tos ciclos educativos Ilamados formacicín profesional. Hagamos repaso a las características básicas que defendían el ciclo modelo y vetirnm hasta qué punto se han realizado a no. a) Ea primera característica que define este modelo era la programación flexible en lo que rc.Tpecrn n In 1 de lo formación para cada especiaiih d (art. 41-2, L.G.L.). A partir del qDecreto de Ordenacion de la Formaci6n Prr>fesional,,(1974) se pierde exta característica. porque Fe uniforma la duracicín (artículo 3-1 del citado Decreto) con una justificación extraña a cualquier correspondencia o funcionalidad respecto al mercado de trabajo. u. Haciendo referencia al primer grado dice textualmente«Teniendo e n cuenta la ed;id escolar de los alumnos qule accede]n normal mente a cstc grado, su plan de cstudios ribarcarl dcis aiicis...>>, qcle es el top~ rniximo previstci cn la L.G.E. que cc igual para todas. las ram; . . 35, lo qu1 limita las posibilidades dc organizarlas flcxihlcmente, lo que unicvo al caracter obligatorio, para los que no estudien R.U.P.. de la FP-I (art. 40-2 a L.G.E. ), implica una prolongación camufladü dc la escolaridad obligatoria, sin las ncccsariac medidas, cspccialmente de infraestructura. aiie debieran habehrla acom pañado. odelo prl bI) La liegiinda car ,a que dc >> 7s del s i n'pma edui cs In de funo hlt d~ pü e los disri a .. ...,. . :- -. A ' ---. O c l l p O C r o n . Esta C~racreriStlcii irnpiicarra uehcotleAioii y ursLwiiliiiuiutiiu c;iibie los distinto5 grados de la F.P., quc tiene sentidci propio nte en retaciún con el ciclo educativo (E.G.B., B.U.P. y prirncr C versitario) del cual son su salida profesionalizante. En referencia a esta segunda caracterktica hay q u e decir. como mínimo, que la aparicibn del Régimen d e Enseñanzas Especializadas para la FP-2 en el c<Decrctnde Ordenación de la F.P.* y ta prhctica desaparici6n de! Ilamado Régimen General en la implantación real de la mueva F.P.*. junto a la volatilización del tercer grado, configuran un tipo de ensefianza bien distinto al propuesto en e! (<Libro blanco^ y la L.G.E. De hecho. el scgundo grado dc F.P. se ha transformado en la continuaciiin del primer grado. y no del B.U.P. como sobre el papcl se pretendía. Todo elfo sin entrar a coniidcrat C

- 4 '

EI>lICACION Y SOCIEDAD

tudios re;Isu operatividad como puente hacia la ocupación (lue los di !izados y la evidencia cotidiana niega. c) La tercera caracteristica del <{mo delo pro1[esional,> sencia y 1fa inierwnción de insrituciones e x t r a ~ . ~ c o l n(empresas. r~.~ sindicatos, organismos profesionales, Art. 41.3 y 42 d e la L.G .E.) yn sira con In creacihn ie cenrrcIS o en la progrnrnacicin phhlica. Res~ect0a esta caracteristic:a podemlos decir (que se ha evidenciiado la prt3gresiva reduccihn y la ausencia de protagonismo d c estos scctorex crcxtracscolar es^^, que ha llevado. salvo honrosas excepciones muy localizadris en alguna zona del país. a la práctica desaparición de los centros dependientes de la empresa. En cuanto a su Entenrencihn en la. programaciiin pública. su presencia institucicinal en la Junta Coordinadora de Formacitin Profesional y la pnrticipaci6n de <<empresasv profesionalesii que se contempla en el informe Ministerial Las Ens~ñanznsMedras en España (1981) anteriormente citado, han tenido pocas consecuencias prácticas. como se refleja en el apartado 4.6., dcl citado informe ministerial, donde, haciendo referencia a la falta de conocimiento por parte dc 3a empresa, dice: aParadójicamcntc se produce con frecuencia la anomalía de qiie para oculpar determinados puestos (Je trabajo, tanto e n organismos púhlicos (:omo pri-vados. ex:iyan un t ítulo acaidémico sin contenido profesional>>. La solucion a este problema no les corresponde a los organlsrnos educativos. pero si se desea que la Eormacirjn Pra fcsional tenga sentido y sipnifique en nue.Trrn paí.~algo m& quc rrn ser cornpnncnrp del sisremn educarivoP" debe darse una valoracidn especial a los titulos profeqionalef cn las convocatorias para cubrir puestos de trabajo,,. d) La cuarta característica del {{modeloprofesional,, consiste en que la ima de e~cuInridnddeberin corresponder, airnque fuese 4n grande:F fQ.TgOS, a *..,*-A:". la.$exip~nciaspreviqihler del mercado de trabajo en 1a.s frtrn,~.,~ r , , r t..ifiorrtrrcnres d~ crralificaricin. Esta característica se ha incumplido por indefinicihn dc los objetivos perseguidos respecto al mercado de tr;ib;ijo. especialmcntc por ausencia de instrumentos para detectar las expectativas del mercado de trabajo respecto a Iris franjas de profesionalidad de referencia. e) La última característica básica con q u e se puede definir el <<modelo profesionali~sc refiere a la distribución del alumnado en las distintas ramas, más estrictamente: orientacicin parn la disfrihucicín del alumnado en espprialidodes y ramas según los pr~visionesh~chasde las a n e c ~ s d a d e sdpl rnprcado de trabajo*. Respecto a este punto debemos retomar 10 que decíamos en el punto anterior: la inexistencia de instrumentos, y prnbablementc tarnbika de la voa previsiifin, aunq lunt ad, para ida, de 1: a-

El subrayado er nucstro

107

108

JORDZ PLANAS

tivas ylo exigencias del mercado d e trabajo, hacen inviable una tarea orientadora en el sentido previsto en la L.G.E. o la reducen a la que espontanearnente se ha producido en algunos centros basada en la intuicion. En segundo lugar, el propio resultado de la implantación de la ((nuevaF.P.» mucstrn corno la diqtrihución del alumnado cntrc las distintas ramas es el rcsultado de un proceso dc oferta y demanda internas al sistema escolar donde la realidad externa no influye más que en otras opcioncs típicamente escolares. Es evidente, pues, a trüvés del incurnplimiento de est as caracterísdcas. quc lo que hemos Ilarn:ido I<rnoc lelo profczsionaln . . t10 se ha i nstitucionalizado.

-,.,.-,.--

....o..+..n

presada en el «Libro Blanco» v la L.G.E., y prctcndin asi mismo lograr la fiincionalidad de los clementes institucionales de la formación profesional para ejercer la funci6n de puente entre los distintos niveles académicos y la inserción laboral del alumnado uue abandonase los estudios al finalizar cada uno cle ellos. ,,racrensricas básicas del (modelo es S 3 7. ri o «modelo profesional» paseDespués de verificar el incuLmplimiei~ t del mos a contrastar la inforrnacicíri rccogida con los rasgos básicos que caractctizarian el -modelo escelar» p:ira vcrific . . :ar que, en su implantaci6n, la «nlieva F.P.>>se ha ido est sucturando siguiendo este modelo. Las caracteristicac del «modelo escolar» scIn las qui2 definen una liigisca cerrad a dentro de la institución escolar. a) La primera cara4ctcristica que ,nos permite Idefinir el rmodelci escolar» ., para la F.P. es una programaczon rrglan y cerrada, igua! pura ronos sin reconocer diferencias ni tan sólo por rainns profesional~s.A partir del Decreto de Ordenaciiín y de las úrdenes mini~tcrialesq u e lo han desarrollado, la Formación Profesional pierde la pretendida flexibilidad en su orpanizaciiin. duraciOn y contenidos funcionales a la rama profesional d e que ce hablaba en la L.G.E., quedando fijadas, especialmente en su primer grado. de manera practicamente unifurrne para todas las ramas. b) La segunda característica que nos permite definir el ~modcloescolar>. consuip en que la tasa d~ escolnrrdad es funcidn del porcentaje de alumnos QUP no ~studianR. U. S. Este rasgo verificado cn apartados anteriores irnplica un criterio de escolarizaci.0n en funciún de la distribución entre las dos vías de la enseñanza media de casi el 100% de los muchachos entre los E4 y los 16 anos. Este hecho es, en principio, consecuencia lOpica del hecho de quc la FP-1 sea obligatoria para todos los que no estudien B.U.P. y d e que su duración sea de dos anos para todos. Este hecho permite adaptar, adernrís. la duraci6n de la escolaridad obligatoria a la Icgislación laboral que no pcrrnite empezar a trabajar hasta los 16 años. Y, dc hecho, de esta forma sc contempla en el informe ministeria! de 1981 anteriormente citado. En la práctica, esta función de escolarización, al menos hasta los 16 años. para to8

1 [)Y

F I)I)C'ACION Y SOCIEDAD

dos lo$ que no estudian B . U . P . , indica la suqtitución de la función puente de cara al trahajo por la de parking para adolesccntes. c) La tercera característica del m o d e l o escolar» es la que nos senala la ausencia d~ centros d~ d~penderlcia~ distintas a las iradicionales en el R. U .P. y en /a E. G.R., dado su fitnrrnnalidad interm al sisrpma e.~colar.Hemos visto antes que, si bien no podemos hablar de inexistencia dc centros de dependencias distintas a las tradicionalmente escolares. si se detecta clararncnte la tendencia a disminuir la presencia de dependencias como Otros Ministerios y la desaparicibn dc cscuelas dependientes dc empresas. hccho que va acompañado dc un gran crecimienao de las dependencias Consellería d'Ensenyament - M.E.C. y Privada no Religiosa y cl mantenimiento de la Privada Religiosa. d) La cuarta característica se refiere a los crit~riosde di.~trihucióndel alumnado entre las distintas ramas y su orieniaci0n de cara a srr correspondencia con la ~estnlcturay prevision~sde empleo* de que hablabu la L. C. E. Para empezar podemos decir que no se ha prodilcido tal correspondencia, porque es irnpcisihlc si no se realiza ningún csfuerzo para definir «la estructura y las previsicines de emplecifi, como ha sucedido. Podcmos decir tambi6n que la distribución sc ha realizado dentro de una lógica dc oferta y dcmanda interna al sistema escolar dondc la presencia pública ha tenido p a n importancia tanto por acciún como por omisión, dejando un gran e5pacio a Ia iniciativa privada. que en términos generülcs se ha espccializ,d dO en ramas terciario-haratas. :ión de una e) La quinta característica e se refiere a la P. vía poraklu (11 B. U .P. rnedinnil , ,,,,,xión del primero y segundo grado, enrendiendo el segundo como continitacihn del primero y no corno snlida para el al~tmnndoqrde al t~rminarel R. U.P. .no quisiera conrinrdar ~stridiandov. Con CI reconocirnicnto del régimcn de Ensefianzas Especializadas en cl Decreto de Clrdenaciiin de la Formación Profesional v la arictica desaparición del Régimen General para el segundo grado, ccimo hem,OS consta tado antr:S, el primer y el segundo grado de F,P. se estructuran coime una \tia parafr:la y scparada de la enseñanza media. f) Todo esto junto a una ultima caractcristica: la implantación dc csta segunda vía a la continuaci~nde estudios superiores nos permite afirmar que la «nueva F.P.» ha sufrido un cambio d e modelo desde su planteamiento cn 12 C.G.E. hasta su implantacion real. es.

Kesumiendo, poclemos co,ncluir que: ,-. 1) La concepciOn ae ia rormación Profesional ha variado desde el «Libro Blanco» hasta hoy a travks de su reformulación en el Decreto de Osdcnacibn de la Formación Profesional. Ha pasado de asignársele la funci6n de puente entre los distintos niveles ediicativns y el trabajo, como estaba definida en el «Libro Blanco-, hasta a

110

JORDI PLANAS

ser concebida como una enseñanza media paralela a! E3 .U.P., y para los suspendidos dc E.G.B., en el Decreto de Ordenación de la FormaciOn Profesional. 2) La Formación Profesional de primer grado. por la propia ilifraeslruc1 cariictei tura quc la acoge y por el marciD legal ql profesional dc manera irreversible. informa. 3) Partiendo dc los modeloS escola i se~rínel ción disponible vemos que In M nueva F. P.R se ha ido con:~truyendc «modelo escol i significaI que sus caracteri:sticas insititucional es funda. mentales son: f

)

:er las di,

prograrnación rigida y cerrada, igual para todos. sii ferenci;3s por raimas profesionales

A, ,*,1, i i r l n s a uz ~hciriaridaden F.P. ~ ~ Q C I I L Iuci C uuicriiraie de al~iiiiiir> uu2 no estudien R.I. c) no existen instri de progr arnación de la esc ni de lo! contenidos en funclon ael mercado oe trat,ajo;

) !a distr ibuci6n del atiirnnado por dc pcnde ncia es cada día mfis parecida a 1a del B.U.P. y la E.G.B., a causa de la desaparición de alsunas dej~endenciascomo la ernprei;a y los S indicatos'" y la pérdida de -,.*,. .* Irniniqtra la es col^iridad e n «Otroq Pvliniqtcric)S» y «A<

mas de I a Forma e) la..distr - ibución * . .iel alumilado .. ent . re las di! CiQn yr otesional se ha realizado dentro de una iogica uc oferta y aemanda interna al sistema escolar, sin ninguna función orientadora al servicici de unas hipotéticas exigencias del mercado de trabajo; .

f ) ei qcgundo grado de Formación Profesional ha escolarizado casi exclusivamente dentro de! Régimen dc Enseñanzas Especializadaq. Esta realidad ha configurado la FP-2 como la continuación de la FP-1 y no del B.U.P., como pretendía la L.G.E., convirtibndose la vía FP-1 Entanto, se1parada di ceñanz;as Especializadaq en una vi la I3.U .P.-C.O.U. y Univcradad.

E > L ~~atcicterísticas :, de la «instituci6n F.P.,,la dlr;Jb.lR UL ia ~ L I ; L T ; "I IAULIAC-L ( IL.11111cionalidad respecto al mercado de trabajo para sustituirla por la f uncián dle cscnlarizaci6n, según una 10gica interna al sistema escolar exclusivamente

17<i> i c i c i tiiiiiz ri i u a a i i i u i c n i u i

r c i iiLoir3

uri i i o i i y u i a i i i u ,

tienen ni han tenido centro\ de F.P. rcelada propios.

i u a ~ i i i i u r L o i u 3t w l l l x h l

nblCI,,

*#O

EDUCACION Y SOCIEDAD

siguiendo un modelo en que las especialidades profesionalizantes se pierden y pasa a constituirse en la segunda vía de la ensefianza media. 3) La evolución desde la forrnulaciiin de un (<modeloprofesional*, para Fa mueva F.P.» en el ((Libro Blancon. hasta su in$tituci~na~ización segun el modelo escolar», es necesario cnmarcarla. como mínimo. en la evotución de la situación socio-económica de nuestro p a k desde el final dc 104 anos hO hasta hov. Esta evolucihn es paralela a la evoEución cconómica que ha sufrido nuestro país, entre otros. La formulación inicial dc la Formación Profesional corresponde a la época de expansiíin económica, ligada en el terreno educativo n la Teoría dcl Capital Humano, mientras que su aplicaciUn se inicia el año 3975 y la primera promoción de FP-I sale el 77 y de FP-2 el 80, por tanto en plcna crisis eccintímíca. cuando el problema pasa a ser el de qué hacer de los j6venes que el mercado de trabajo no absorhe. Entre la formulación inicial de los objetivos de la ((nueva F.P.)) y su aplicacicín. se produce una pérdida de interés social. especialmente empresarial. por cste tipo de enscíianza. o quizis, como sostiencn otros este interks e n nuestro paísno se había dado y no se IlcgO a conseguir. En ciralquier caso, es evidente que el interCs por parte de los sectores activos dentro del mercado de trabajo ha sido inexistente más atlá de laq afirmaciones retóricas sobre la bondad de la F.P. Al margen de las actuaciones u omisiones más o menos bienintencionadas de nuestra administracicín durante este periodo. la evolucirín de la situaciiin econ6mica y, cspecialrnentc, el paro juvenil creciente, crearon las condiciones propicias para que la F.P. evolucionase hacia el «modelo cscolarr. al menos deliido al desinterés de los «interesados,, cn un -modelo profesional» y dcbido a la dificultad creciente de los jóvenes para encontrar trabajo. A estos hechos hay que añadir el desinterés de la administración ediicativa para continuar el proyecto inicial, como se demuestra con la aprobación en 1974 del citado Decreto de Ordenación de la Forrnacion Profesional a propuesta de la Direccion General pertinente. 5) Las condiciones y características de la escolaridad en la FP-1 hace objetivamente viable plantearse la transformación de estc ciclo educativo en la linea del Tronco Común. Esta posibilidad se transforma en necesidad si queremos evitar la consolidación de la FP-1 como segunda vCa. degradada. de la enseñanza media obligatoria. Desde el punto dc vista estructural, la EP-1 es ya hoy ensefianza media obligatoria de caíiícter «escolar*. Ahora ya no se trata dc recuperar su función uprofesional», sino dc evitar que se consolide como la enseñanza media de segunda categoría. 63 Las condiciones y características actuales de la FP-2 tienden a hacer también de ella una ensefianza de tipo escolar^, si bien de forma menos irreversible que para la FP-1, sobre todo a causa de la no obligatoriedad d e este grado. Es posible, pero no automritico, recuperar la func~ónprofesiona! de la FP-2 como ciclo post-obligatorio dc carácter profesionalizante; y cq urgente hacerlo, con el fin de que su rnasificación en las actuales circunstan-

1 11

112

JORDI PLANAS

cias no haga irreversible la actual tendencia a tr*ansfom:irse así exclusivümente en una prolongación de la FP-1 y por tantao de esta enseñanza media de segunda categoría. AL;i recupcraciiin del carácter p r o f c s i v---1 c i a i uc ccslc ~ t ; ~ ~ i n grado. d o como Formación Profesional de ciclo largo, se debería oreianizar ahaadonando las fracasadas tentativas dc pso~ramacifinbasadas en los tradicionales anhlisis de perspectiva de mercado de trabajo, y. al contrarío. analizando los factoilidad en una épo res qi pida i mundo diel trahajc

-45

Para ampliar este enfioquc ver Irbs capítulos

en el Iihro colcctiivo ulnnovitción tccno augica, r a i r i

. u c cicncias Inftitiito -1.

1984

n-.

J.R. y Montohhio, P.

,rrnacibn prnfesionalr. ac ia r.rilicacion d e la Uniucrriu:ic~ fiuronnm;i ue Barcelona Rarcc1on.i "n-

3F 2

113

EDUCACION Y SOCIEDAD

'ONTEXTO SOCIAL Y CURRTCULAR E LA EDUCACION POPULAR EN EL YENIO REVOLUCIONARIO» (1868-1874 Merc

rez Paw!

n compre E:I periodc la Última .. , oportunlciau espanciia para la reairzacion plena ue ia rcvcilucirin riurguesa. Y aunque los coetáneo? hahlriban con excesivo optimismo dc la ~~Revoluci6n dc Septiembre*, el derrocamiento de Isabel 11 formó tan solo parte de un pronunciamiento militar con alguno5 matices progresistas. Los aspcctns originales de csta insurrección se centraron cn Iri amplitud de la conspiraciiin, en el ataque no scilo contra el Gohiernu sino tam2iien contra la rni3ma pcrsona real, en el amplio apoyo popular con cl que contá y en la incorporacicin máq o menos formal dc una5 liherrades democr6ticas. Todas estas circuns tancias h;-icen de e ste peno do uno d e los mornentoi cl ,I desarro 110 de la polit ica espaiiola del sigki XTX

La situaci6n política que se creó a partir de 1868 trajo consigo iina especial alianza entre inzclcctuales y políticos. La conqideración de la edwcaci6n como fuente de prcigrew y de regeneracibn social originó una precacupaci6n por la extensión de la instrucción popular. corno ya habían hecho los paises europeos más avanzados. Desdc los primeros momento%de la erevolución>>el Ministerio de Fomento envió circulares a los Gobernadores Civiles, estimulándoles a que llevasen a cabo iniciativas encaminadas a la educación del pueblo, para adaptarlo al nuevo contexto poli! a novedc1En scalidad, este interés por la cducaci0n popular no .. so. TarnbiCn en otros momento5 histhricos los Gobierno< nanian manirestado su preocupaciiin por ka formación del pueblo y. sin embargo. la realidad nstrucción IIaba cstt:apartad demostraba 1,o poco 31 '"

Circular del 31 de octubre de iRhR. G a r ~ t ode Mndrid del 1 de noviemhre.

L A EDUCA-

CJON DEL CIUDADANO: LOS NUEVOS DERECHOS Y DEBERES POLlTICOS

114

MERCEDES SLJARF.1, PAZOS

soblaciiin española era cornp'lblica. Recordemos q pletarnente analfabeta: a poner ( esto una urbpica confianza Durante este sexcn . . - -. e n la educación como soiuctoíi a i(i3 rnayorcs prr>oiemah sociales. Comencemos diciendo que la ignorancia aparecía corno origcn del vicio, de la pobreza y del absolutismo politico. Se consideraba a la persona sin instrucción dominada por las pasiones y la corrupciiin, sin mis futuro que la vagancia, los delitos y las instituciones penitenciarias. Según manifestaba Ernilia Pardo Bazán' el origen dcl vicio no estaba solamente en el extravio de la voluntad sino tamhien en la ignorancia, por eso proponía como medio de prevencicín y de rehabilitaciíin la rnstrucci6n, convenientemente orientada por la educación moral v religiosa. La idea de cultura como tcgcncraciiin provocó cierta preocupación por Iri situación del sistema carcelario, y durante la I Repúhlica se crearon cscuclas y bibllotecris en las prisiones4. En el campo político tamhién se hizo necesaria la recirientaciiin de la educaci6n del piiehlo. LO%Gohicrnos abwlutistas habian fomentado la ignorancia como una manera mas de tener srimctida a la población. Ahora, el ejercicio de los nuevos derechos politicos dc qiic gozaban los ciudadanos -sobre todo los dc sufragio, libertad de ideas y de asociación- obligaba a plantearse seriamcntc la cducaciiin popular. Tanto la escuela primaria como la instsuccibn de adultos deberían de preocuparse por la difusibn dc los derechos y de las ohl~gacionesque exigía el nuevo contexto socio-político. La educación pcipular acnia ante sí objetivos tales como acabar con los efectos del absolutismo e integrar al ciudadano en la nueva situación politica; pero. al mismo tiempo. tenia ante si otra meta: controlar a la clase trahñi;idcira que. progresivamente. entre 1868 y 1874 fue tomando clara conciencia de su oprericin como clase. Motines. manifestaciones. huelgas.. . fueron las frecuente%cxprcsiones de su descontento y desencanto potítico. Tanto el Federalismo como la Internacional fucron arraigando dentro del movimiento campesino y obrero. cnción de los ~cxtraviosnde la clase La educación se utilizaba ct trahiijadora, sobre todo en lo ri a los ataques a la propiedad privada. n - c . 1 ~ puhlicaciones profesionales de la enseñanza se realizaron explícitas 1.1.

LCI1,ll UL uolaciOn de lL,kulJ E~iudiospcttlrenclnrrns Madrid. Imyircnta de T . Frintant't. Dccrcto dc 25 de lunio y de 8 clc ~u2iride 1x77 En r.ste ultimo Decreto. a necesidad de tina reforma penitenciaria. sc afirma: .La instmcciirn es, a no dudnrlo, uno de lo< medio5 mtii eficaces de rehabtlitaci6n que en beneticlo del delincuente pueden emplearse Las faltas de la voliintad tienen su origen casi riemprc cn 10% crrorec de la inteligencia. y la ienorancia merece. iicaso mas que la ocioridad. cl calificativo de madre d e todos lor vicios. Mal puede el que qui7á d c ~ c o n o c csus dchcre~ e !?nora su< d c r e c h o ~cumplir crin acierto loc primcroc y clcrcer dienamente 10%weun-

U 6 1 1 1 5 F M ~ K ~ L ~ I U L T <t - 1 1 ~ t 1 1 1 tU C L

' Pardo Rn7an. E:

drisn.

115

EDUCACION Y SOCIEDAD

criticas a [as asociaciones obreras más conffictivas" se consideraba como un peligro sociai el pul1 ts masas ignorantes. generadoras de las más temibles catástrofres'. Por ello, mientras sr. trdri~i~iitían los derechos y deberes ciudadanos y se pretendía mejorar !a instrucción intelectual y profesional del pueblo. se planteaha como objetivo prioritario la adquisición de determinadas condiictas morales, que limaran de toda peligrosidad social a las masas instruidas: amor al trabajo, práctica dcl ahorro. obediencia, rnoderacicin, resipnaciíin. concordia entre las clases sociales. etc.?.Algunos sectores sociales veían con bastante prevención la educación popular: estaban dc acuerdo con la fortnacihn religiosa. moral y profesional, pero eran mucho mrís precavidos con la formacicjn intelectual. Bien pudiera ser que los «trabajadores ilustrados» Fe convirtiesen en personas exigentes, desclasadas. ansiosas d e poder: en definitiva, creadoras d e conflictos sociales. Se Éemia que las masas instruidas e n vez de defender al orden establecido se sumasen a ccrrnrcs filo~oficos)) v provocasen funestos trastornos sociales. N o podernos olvidar qiie los sucesos de la Comuna de París fueron ampliamente difundidos y deformados. creándose un ambiente de terror antc las nosihles consecuencias d e Iris disturhiris obrera

Er1L I UL "s~ciide de 18uu i i y u s r c ~ iis~tut-iilia i u t j d acordado que, en el caso de que triunfase el golpe militar, se habría de formar una A s m blca Constituyente elegida por sufragio universal. El derecho a voto estaba incluido en los principios políticos dc la conspiración y, una vez producido el levantamiento dc septiembre, este derecho anarecirí cn Ea decIaraciUn política del Gobierno Provisional d : 1868 y, ya como decreto, el 9 de noviembre del mismo an Ouedaba instaurado, por primera vez en ~ s p a f i a el . sufragio universal rnasc~ 1 los mailores de 25 añosK. Este Iimite de edad perjudicaba a Fernandez y SAnchez. 1: ((kscnelar ~upcrinrcF dc primcia enwñanz drid. n" 50. 22 dc agosto de 1877: ati7n cnlt*Oid 104 rucidof de ese pireblo irnorante que a;rii7a impaciicntc SU% pi ,.;<,,.:,<n , , , L J.,4c*-..-n L , , , , l A- " rtcn Iaq hoguera5 dc l a Internaciiiniil. de Fa Inqb,,,,,,,,, .,,,ca, que olfatea vuestror teioror y se dirponc ri rcyartirwlni como 1?res3 de bi~ e n aley: oid. Contra cía.. prcdrciicionci de2 inliernti que cundcn entrc las m a ~ rn c o n la misma celerid;rd qiic el rabo cruza las nubef. na hay, no puede haber otro conluru que l a instrucción dcl pueblo en grncral,,. -A

De Alcantara Garcia. P.: nconcepto de l a Instruccibn Pospularn. Rol zjt-r.ydnd d~ Mlicind, n" 8. 25 dc rihril dc 1869 Mnnroy. R.. #Memoria sobre cl modo de propagar Ia 11i<trucciún 1 .. .. L . cinncs agrícola< y en ba\ clases jornaleras*. R.R. L1.M., n" 5 , nuvicrnrire uti " Dccrctn dc 9 de nnvicmhre de 1868. G a r ~ t ade Madrid del día 10.

de In Unilas pobla-

i M,.>.

LA FORMAC10N POPULAR PARA EL SUFKAGIO

Ilh

MERCEDES SUAREZ PAZOS

los republicanos. que contaban con bastante apoyo cntac los jcivenes9. En 1873 c I Gobicrnti republicano concedici el derecho a voto a los rnavorcs dc 31 años. Tenían pocihilidad de ejercer este derecho aproximadamente la cuarta parte de Ia poblaciiin. cifra muy elevada si la comparamos con los 400.000 que legalmente podían votar en 1864 y que con! in siilo el 2,S% del total dc Iris habitantes españolcsu'. En rcalid;id. muchos burgueses no sc oponíari al sufra m a l masculino, siempre que esre no supusiese una amenaza ai sisrerna econcimico existente. Sin embargo, algunos políticos de! sexenio -corno C'linovascrñn partidarios del .$Gobierno de los setectosn y no de la soberanía popular, pues, al considerar las desigualdades dc origen divino. s61o 104 inteligentes deberían dirigir el destino político de las nacloncsl'. El sufragio universal hacia neccsaria una educacfiin popular que orientase cl voto 6acia determinadas opciones pojíticas. corno ;ifirmahñn alguno< iniclectuales, cl puchlo dcbíri aprender a ejercer sus dcrechcis". pues dc ello$ solía tener ideas errcineas. incompletas o peligrosas: <<Elsufragio universal. por clemplo. e n poder de masas ignorantes, es un arma pronta a volverse contra el derecho, la justicia v la libertad en cuyos nombres se reclama»E'.

EL CONCEPTO DE EDUCACION POPU-

LAR

Desde mediados del siglo XIX existía cierra preocupación por la educaci6n de los trabaiadores: el Estado comienza a interesarse nor la formación centratiz.ar la eduicación: 1ri hurgue dcl ciudadanci , por coi~ t r o l a r u, ar los me:dios de a.eproduct:íOn ideo sia se plantea la neces idad de r 16gica. Si a esto ariiiuiriius el inicio utri pruccso de inriusiriaii~aciu~~. ra aparicitin de nilevas tcc nologias y el dcsein dc aum entar la 13roriuctividnd -con la consigui1cntc supc:raciOn d e activid ades y ht:rrasnieni tas agrícolas y artecanas ya

1 l e ectudiantcs coruficse~envib a l Gohicrnii Prnvi~innalel 1 (le drciemhre cle l8h8 I n en lii que se solicitaba que se rcha1:ise la cdad clcctornl a los 20 ano4 1.0 Igiialann. uiarin repuhlic;ino de M;idrld, n" 24. 7 dc ~iiciernbrcdc 1X(iB Fontana. J . . rnmhro r'ronrirnrro y cirtirird~rpolírrrns pri la Espniic1 drl siglo lona Ed. Ariel, 19H(i ( 3 , ' c d . l .p. 113. " Juiplar. A . : Irieulogías y clasps sncrales cn la España -rínra (1808 1d r ~ d Ed. , Cuadernos para el Riálupv. 1973. p. 221. Fonzilcz Encin:~~. S.: -Kel~iciones qiie debe tener hnv ia ensenanza c m ei hstarium B. R . U. M n" 2. 25 de rictuhrc dc 1870:

.En efecto. la cducacrón popular es el crirolitrfo del \¡\terna crinqtitucionaf rcprcscntativo, puci nn harta que al puchln ~c scconozcan <u<derechos: es nccesíirio que éstc wpa cjerccrlm con discernrrnientri. SI kste no tienc inrtrucción. jcbmo podrh llenar siis dehcrcr ciudadnnos, sus funcione%de luradt'i. elector. ctc.? Si sc le dcja vcpctnr en la ignorancia. ,,~6mo se Ic piiede llamar a participar de e<fa libertad qiie de~conoce,que CF su propia conqulqta, \. de 1;i cual n o se le puede dccpolar <En injurtici,i.* De Alcantara Garcia. P.: Opic~cit., p. 307.

117

EDUCACION Y SOCIEDAD

caducas- podremos cntender cómo va en la Ley Moyano se anuncia el proyecto de escolarizar a toda Ja poblñciún a través de una educación primaria obligatoria. Pero la situaci0n económica impcdía ta gencratizacicin de esre nivel educativo y el analfabetismo seguía siendo el estado cultural de la mayor parte de la población. La cducacicin popul;ir estaba mris e n el píiIpito que en las escuelas. Durante el período de 1868 a 1874 se pretendió mejorar el nivel de instruccibn dc las clases populares. Rafael Monroy. secretario dc la Junta Provincial de Ensefianza de Madrid, presentlj una Memoria sohre el mndn de propagar la insrrucrión primario en las pohkrcinne.~qqricnlns y en Ins ilnsrs jornnl~ras, que fue nrerniada nor In Sociedad EconOrntca Matritense en e l aíio 1871'" E E I esta ~ Mc nte los o' cación populn r: a) Preparacion 1ccnic:i: acstersar practicas iaboraies rutinarias. conocer RUeY;1S tccnicas lentos; e'n definiti va. renta bilizar cl trabajo, ) Eormac*itin mor; itar el or den, el 2m o r al t rahajo. c ahorro la modi:sti;i, la : de costurnbrcs, la ohcdicni . iia, ctc. ,, instrucción: lectura, escritura y c;ilculci para .los .1;ihradores: para ohrcros y ar'tesanos I;e podrían ampliar cstos ct~nocirnientos con ras utilt:S en los oficios que desempeñasen : dibujo lincal, gi mecAnit:a, fkica y química aplicadas. etc. e 1

Sr:aspirab.a con In icdncacilíin popular a aumentar la productividad lahoral sin quc c l trabajadinr crease ningún 4:onflicto; poco interesaha la formaciiin i:u1 tural : instruir a las clase S populai-es sin la correspondiente formación . . moral era rnciuso contraproaucente y peitgrosoL' El medio fundamen~alque se pensaba utilizar para la i2ducacicii7 popiilai era la extensión de la ensenanza primaria. que dc:sdc una perspecti va li bcra I t i r n n ,, -,.m. '> l L I ~ l C a .C W I Y C L debía ser obligatoria. gratuita, laica, moral, pr;ícilLia micnto de Ioq dctbcscs y derecho5 civiles v penales. Otros medios .auxiliares serían las escuelas de adultos. las bibliotecas populares, la1s charlas . la prensa, los círculos recreativos, las exposiciones. los premio$. . Pero mientras los ideólogos burgueses pretendian instalal u i i a 3 edes cducativas difcrcntes -según \c tratase de la formacirin de los trabajñdorec o de la clase media-, por estos años ya se hablaba dc la necesidad de implantar una «educaciún integral,, semejante para todo? lo? ciudadanos. Durante el Pr imer Corigreso de la Inter nehra er 1 8

m:.,

nm.7

Monroy. R.:0pri.r cii ~ que F ~lu\trara Ia clasc trabajadora habia que formarb moraln

'' M

-Si al adulto se le ilustra, se le facilita el conocimientn del derecho \. a rneniciii qiie este re oftrma. va amortrguándoic CI del dchcr: y esto cs cahalmentc lo que alienta a lai maias a rno5trarx: exipcnicq. iniiernperantcs, pcrturbadorass.

118

MERCEDES SUAREZ PAZOS

Consejo Central expres6 su deseo de quc se implantase una educacidn com' ~ .la mispleta para los trabajadores : intelectual. corporal v t e ~ n o l c i ~ i c aEn ma línea estaba la concepción educativa de Bakunin. partidaria de una formacicin multifacética igual para todos, sin distincion de sexos o clases sociales.

INICFATIVAS PROPUESTAS PARA LA EDUCACION popuLAR

a) Extensihn de la enseíian7~primaria

En el nucvo contexto político se c :nsefianza primaria come la vía fundamental para la e d u c a ~ ~pvpuidi. v ~ ~ L* tnrelectuatidad liberal española concebía la extensión cultural a las amplias capas de la poblaciiin con una dohle finalidad: conocer las nuevas téciiicas dc producción industrial v agricola, y difundir unas pautas ldeoEbgicas que perpetuasen el poder dc los grupos sociales con los q u e se identificaban dichos intele~tuales'~. Analizar la historia dc la instrucciun primaria coincide con el anfilisis de la formacibn de la fuerza dc trabajo y con la educaci0n del ciudadano. El sistema educativo estaba estructurado en función de la jerarquización social: la clase trabajadora siillo podia ailcanzar los estudi os prima rios, y aun dentro d e kstos las escuelas el ernclitale:S estaban destina das a Ins cIases populares. mientras que las supt:riores csSaban pensadas p#ara..la cl: se media. Así qucdb establecido en el Reglamento de las escuclas puiiiicas de instrucción primaria elemental del 2h d e noviembre de 1838. De todos 104 niveles educativos el que más se aleja1ha en su aplicación de la reg3amentación oficial cra la educación primaria, ¿ihandonaida incluso por los gobiernos liberales, lo que provoc6 que todavía en e l año 1900 la tasa de analfabetos superase el 60G/o.Este desinterés resultó también evidente durante CI sexenio progresista, pues cn este periodo no se aproh6 ninguna ley de instrucción primaria (continuaba vigente la de 1857) y. no ohstante, si se reorganizaron los estudios secundarios y universitarios. La enseñanza primaria estaba dividida desde 1838 en dos niveles: elemental y superior. El currícuium de la enseñanza elemental comprendía las materias de doctrina cristiana y nociones de historia sagrada, lectura. escritura, principios de gramhtica castellana. principios de aritmética v nociones de agricultura. industria y comercio. En e l caso de que se realizasen todos estos estudios se clasificaba la escuela como elemental completa, si sólo sc daba parte se la consideraba como incompleta. La prime:ra enseñ anza supenor ampliaba las asignaturas comprendidas en ti3 clernenltal, inclu]vends ad e-

I h Comentario de Lozano Seijas a la introducción a la obra de M. Rakunin 1 6n i n r e ~ r a l ,formada por artículos que este pnblicfi durante lRhY en CI perrfidico rntt ,ta L'eg~lrfé.t3arceloníl, JosC Olaricta ed.. 1979. Villacorta Baños. F.: nurguepín y culrura. Lo? inlelec~u111e~ espaiioles en la sorrednd Iihrrol 1808-10.7 1 Madrid. Ed. Sielo XXI. 1980. p 53-54.

m i s principios de geometría, dibujo lineal y agrimensura. rudimentos de geografla e historia y nociones de física e historia natural. Por supuesto. !as nirEas seguian un citrni-ulum especial. En la pr;:tctica cI número cle matcrias . . nnrtc que se impartian era menor al establecido en la legislación. La mavrir de los alumnos salian de la escuela conociendo el catecismti, Icyeiido kal :Y escri bicndo peor. En 1870 dcl total de las escuelas públicas españolas el 33% er:sn incom -.. . 1s y el 6-2'3 cran incompletas de temporada; porcentajes sernejanrcs sc tenían en 18801h. le la pris bastante reducido .a constancia de q hecho de que cado , ~ c s e nmas frecuentes las voces q u e solicirahnn la incorporacirin de nuevas materias, provocó que la Direcciíin General de Instrucci0n Pública enviase al Ministerio de Fomento e n agosto de IR74 un Proyecto de Ra.7e.s para Iu jormación del programa de prrmern ensciínnzn. En él se proponía la. suprcsihn de las escuelas supcrieres y la creacicin d e una escuela elemental con un currícrrlum rnai sólido. incorpcirando como nuevos estudios los geogrsficos, histhricos, de geometria, física, historia natural, canto, gimnasia y el conocimiento de los cleherei del ciudadano'". Pero este proyecto no sal16 adelante. CIrganvzada así la primera enseñanza. ni ofrecía una formaciún general. ni pt:rrnitia a todos lo\ escolares seguir el mismo currIculi4m. pues el tipo dc ...,. :rias dependía del sexu de los alumnos y de la importancia e n habitantes de la poblacidn en que es tu vi es^e instalada la escuela, estando claramente discriminadas las niñas e.n genert.11 y los escolares de ambos wxas del mundo te rceras partes de la poblaci0n inflintil en cdad rural. sin contar con 1,as dos . , escolar que no asistía a ningun tipo de escuela primaria'". También afectaba al rendimiento académico la irregularidad e n la ;iiistcncia a clase: en l8hX del 1.680.310 niiios escolarizados, el 13.3% asistían menos de tres meses al año a la cscucla y el 20,% 10 hacían entre tres y seis meses". n conclusi0n, la preocupaciún por la cxtensián de la escuela primaria. r consiguiente la extensión de la educación popular, apenas tuvo reper3ncs en la práctica: del curso 1867-68 al año 18210 tan sole ce crearon 8f31 L > C W eras públicas (incluidas de p;:irvulos y adultos). y se pasb de una tasa de i77". ESI; ~ scifras ponen de analfahetos ciei 7 ~ , 5 ;%en 1860 a un 72 ción durainte el se xcnio. Tc)man ifiesto lo:5 escasos resultados de la e .LL.

Estadistica de Primcira Enseñant a de 1871 Archivo (Icntral dcl Ministerio de Educaci

n dc 1x74

' Dc Alchn,.,,,

,..,,,,l. P : uLa enseñanza ohlrgatorra halo el punto ne v i ~ t nclc la practrB.R. U M . n" 12. 25 de marzo de IH70. De Alciíntara Gnrcía. P.: ,,Noticini cstadisiicar acerca de la primera cnccnanza cn Esp:iR.R. U.M. n<'7, 25 de octubre dc 1870. ' Fucntcs ertadisticii\ utiluadn~:Estadisticíi de Primcra Enseñanza de 1871 a IHHO y Ccn-

so%dc Pohlaci6n de 1 Hhl) a 1877.

120

MERCEDES SUAREZ PAZOC

davia cn 1880 faltaban por crer nes de la ley de 1857.

scuelas p

Aetar las previcio

n de los t rabajado

escuel:is de adu

Según eF artículo 107 d c la Lcy dc Instrucción Pública de 1857 los pucbloq con mAs dc IO.CH)I) hahitantcq debían crear una escuela de adultos nocturna o dominical. En sus aulas se enseñaba lectura. escritura y cálculo, e n cl caso de los hombres, mientras a u e t a l muieres se ocunaban fundamentalinac. mente de las labores típicamen itih con c ficacin cri la inqttticciiin po Tampoco este tipo de centro pular y , a pesar d e la$ dcclarat gobierno en pro cle la edu -:-.... - - ....- - -1- - .. -..cacihn de los ciudadanos, durartie ci scxeriici uiwriirtuyo ei Iliirrierci uc escuelas públicas dc adultos, pasando de 1273 en el curso 1867-68 a 468 e n 1870: sin emharpo se incrementó ligeramente e l numero de escuelas creadas por iniciativa privada (de 392 a 4281, quc funcionaban al ampara dc asociaciones critó!icas o por iniciativas particulares". Recor- d e r n o q~ ue duran te el sexe nio florecieron los centror privados al amparo dt: la nuev a legislación. Una iniciativa propia de este período fue la creación . . Ele. atenec . 1s poputa . . res. pencralmente orrlanizados por los profesores de ios instituto$ y dc iaf univcrsidadeq. o por irfstitucion e4 tales como las Sociedades Económicas de Amigos del País. En u11 primer momcnlio los alumno$ eran fundamentalmente artesanos, pcrn su número fue disminuyendo paiilatinamente, pues las charln~que cn ellos Fe irnparttan se dirigían sobre todo a la clase media. Asi noc lo demuestran títulos como «Estudio comparativo de la$ lenguas ncolatinas». ((Historia y elementos del derecho romano hasta cl Tratado de Tes~' tamentos, según el orden de las Instituciones de Justiniano*, e a ~ . Tenian más éxito entre fa clase trabajadora aqucllos curms que hacían referencia a las actividadcq artcsanales como mechica aplicada, dibujo lineal, etc. La forrnacicin de los artesanos se hallaba muy desatendida. Corriri a cargo de las Escuelas de Bellas Artes (durante este período funcionaron E 1 e n toda España). e n las que sc impartian clases de dibujo y alrlunac nociones de rnaternríticriq y gcnmctría. Cfitedras con obietivos semejante< existían, asimismo, en las Sociedades Econi~rnicas.En cuanto a la preparación dc los agricultores. se contaba con algunas granjas-escuelas, con la cclebracicin de exposiciones agrícolas y conferencias dominicales y con las bibliotecas populares. Aun cuando la enseñanza agrícola se incluía en las escuelas elementales, en la práctica era una materia ausente . !

Estadístico dc Instmcción Pública, Lurso inh7-68. Fernández Gonzilez. J.: ~Crrinrcade la cnscíianza~ij. R. IJ U . n" Ih, 25 de mayo dc 1870

'"nuarlo 24

121

EDUCACION Y SOCIEDAD

tciedades político-culturales y hihlio!tecas populares an cn Es. le todas las Academias y Sociedade cicntífic:as que fc pana, la que tuvo alguna incidencia e n la eaucacion popular me ia aocieu;id Económica Amigos del P ü h . aunque su ámbito era muy reducido. pues en 1870 veintitrés provincias carecían d e ella. funcionando tan solo treinta y seis. Además no en todas las Sociedades EconOmicas existian cfitedras q u e dieran la posibilidad de seguir cursos, En solo diez de ellas existi;in ciitcdrac de diversas materia<, talcs como música. dihujn. física, matemáticas e instrucción primaria". Mayor repercusión en la instrucción popular tuvieron tanto los círculos de artesanos como las sociedades de mati? político. 5 Desde mediados de siglo. con la Única excepción del 1~ i e n i oIR 1 obreros carecían en Espana dcl derecho a asoc~arsc.El Gcibierno ii despues de la expulsión de Isabel 11 inclnyó en su programa el derecho dc reunirjn pacifica y de asociaciiin. qoc fueron reconocidcis; legalmente en nciviernbre dc 18h8 y elevados al ranyo de Ley por Yas Cortes Ccinstituyentes el 20 de junio de 1869. Comienza asi a extenderse cl asociacionismo ohrcrci, que cn parte ya venia actuando en la clandestinidad. con un carácter cooperativista. mutualista y de instrucci0n. excepto la Internacional que con sus ohjetfvos Fe enfrentaba directamente a la propiedad privada dc Iris medios de prodiicciiin. Gran partc de estas asociaciones, creadas bajo las iniciativas de republicanos, dcmtícratas, liberales, carlisía~,ctc., no contenian un cnfoque de reivindicación político-labora!. qiledando cieneralrnente reducidas a ateneos ~ulturriles.círculos recreativo$. salones de consyiiracihn o ineficaces cooperativas:'. Quizá !a medida mús intcre!;ante llev,ada a cal-io para finrnentar la instruc C readas ein v ci6n popular lo frie 1:i crcacidIn de las hibliotc cas p ~ pllares. 1frnor*rii* 1 OCJ'J 'OLn1?, sc intcntó con ellas ~ ~ ~-,1:.,+ L U L10< CILllk1311 I O L L L ~ ~ ~ L cducatlva ~ L ~ que u L pose ia España. La instruccibn primaria no estaha generalizada, la calidad de las e:ccuelas era muy deficiente, los adiiltcis apenas tenian oportunidad dc tener t:n sus manos algún material formativo, perdiendo incluso el habito de lectura y escritura (aquellos que lo tenían); e n las pequeñas poblaciones casi no existía vida pública ni práctica asociativa.. . La constataciiin dc esta triste situacidn hi70 pensar en Sas bihlicitccris populares como un medio de dinamizar la vida ciiltural de los pueblos y de aumentar los conocimientos de la pohlacibn en general. Desde luego esta me'

. .

TDstor emitidos por el Inciituto GcogrAfico v Estadístic,o. puhlicnrlos en la C, drid cle1 14 cle diciembre dc 1873. :h LIipel-Cordón, V . : I : I pensnmianto pnltticn-riiter~ rnrional rii f~demlil 71 1874. Harceliina, Ed. Planeta, 1975. p. 425. . . La5 bibliotecas popularti tiieron crcada~por Decreto de 1H dc Encrn de IHhY y r e ~ u l a da< nor Orden dc 18 de noviembre dcl mirrnu ano. 71

f2.2

MERCEDES SUAREZ PAZOS

dida estaba extendida en varios países europeos y en Espñfia no era la primera vcz que se debatía el tema, pero nunca sc había llegado a su reakizacicin. Esta iniciativa no supuso gastos extraordinarios, pues las bibliotecas estaban atendidas por los rnricstros de primaria v mantenidas econcirnicamente por los ayuntamientos y dipi~taciones.Además el Ministerio de Fomento regalaba los primeros lotes de libros; estos voliimcnes procedían de los fondos del desaparecido Consejo de Instruccicin PUblica, de donativos particulares (en menos de un ano se regalaron r r i k de 15.000 libros). de las obras que cstuvtcsen repetidas en las hiblintccas públicas. de Ios libros proccdentcs de los negociados de instruccicín +asi todos suhvencionadris por el Ministerio de Fomento- y de las aportaciones de las corporaciones p ~ ~ p ~ l a r e ~ ~ Lnq ohras que iban a formar parte de cstas bibliotecas deberían estar rclacionadas con las materias de la primera enseñanza. con aquellos conocimientos útiles en la industria. comcrcie y agricultura. con los conceptos clcmentales de las ciencias y con las lenguas vivas. Pero en la prfictica la mayor parte de las ohras no estrihan adaptadas al nivel cultural d e lo5 Icctcires, para los que casi todas ellas resultaban ininteligibles'" Felipe Picazoste. jefe dcl primer nceociado de instrucciiin piiblica, hizo un llamamiento a los escritores para qiie confeccionasen tratados elementales amenos. scncillris, útiles y cornprensibles. Algunas reviqtas de los profesionales de la enseñanza n preocupacibn c! contenido de las obras dc estas bibliotecas. Era I I C L C S ~ T ~que O el ciudadano conricicse sus derechos y dehcrcs politicos y aurnenaase su instruccibn de una manera moderada. pero había que alejarlo de una formaciún intelectual excesiva, del oscurantisrno religioso y de la suhvcrsiiin politica; a los obreros habia quc ofrecerles tifica que alimenta las preterisiones ex agcradas de lor qur n loí limi ICS cle una modesta e d e r a . sir10 IR que liis refren;i -,t,. ?-....;1- A * ....... I I n Liuc ,...- -.. y rnnditicii, !a que da noticia al r,krnr* , ~ , , ~ , .r4n ~ todo aquellln puCu~l ~ L 1L 1 1 IC UG o p a dahle .;ol;iz y nl propio tiempo in\truirlc y moralizarle: no cl pcrihdico que cx.ilta las mala5 p;isirincs. c induce al i_gnor;tntc a 1;i rehelicin, al rirgiillri infiindadri y 3 atentar contra el público sosiego. o contra la propiedad privada. la religiíin y la familia: b i n c ~cl que adopta un lengitajc pcrs~iosivo,decente. moderado v digno,,'".

En Españ; 118 biblioteca

bliotecas era rnuv reducid(i:en 1873 existían r esta cif~ .a tanto 1;as provin ciales coino las de-

3 iallar inforimacicín soh,re el funcii d c las Iiilil a < -.. Orden ue in ac novicmhrc ae inor. en la M~rnorraronre rns f i l D l i O t P C ~ T t'opuiarcr, presentaaa a l Minisieriu d e Fomento por D. Fclipe Picato~ie.pi~blicatl:~ en la Gaceta de ~Mndriddel 7 dc Jii~lio( 1 ~1870. y a d e m d ~en ci Anuario Histiirico-Estadi<t~co-iidminictrativu dc la Instrucciún Pú tilica en F.-.~p,iñii.Curso 1873-74 :ti Mctnnrra snhre Ius Rihlinfecor Poprtfares. Opus cit Monrny, R . . Optis rrt

.,.<,.

123

EDUCAFION Y SOCIEDAD

pendientes de las instituciones educativas (Tnstitufos, Escuclns Normales v Universidades). Es POT. ello que la creac16n d e las bihliotccas populares fue una iniciativa muy interesante tanto por el incrcrnento de bibliotecas que supuso (de 1869 a 1873 se crearon 449), por la localización geo~rAficade las mismas al instalarse en pueblos de reducida pohlacicin, corno por cl tipo de usuarios a los que estaban dirigidas. Junto a las actividades propias d c tales instituciones. sc realizaron en ellas durante los tres prirncrnq anos 6805 Iccturas públicas a cargo dcl macstro de la población y 3782 a c;irgo de particuIareq3l.

La educación popular no se plante6 como un medio de elevar el nivel CONCLUcultural de la pohlaci6n. ni respondió al principio de igualdad de oportuni- SlON dadeq. El derecho a !a educacicin fue un principio democrhtico que respondió originariamente, rnhs que a un sentimiento igualitario. a la nececidad d e difkindir la idecilngía dominante y de aumentar la productividad de los trahajadores. La obligatoriedad de la ensefianza primaria, establecida por la Ley de IRStruccibn Pública de 1857, no se correspondia con una realidad cqcolar en la qiie solamente un tercio de Pos alumnos en edad dc cscrilarizaci8n aqistía a lo$ centros de primaria. Asimismo, tampoco estaba generalizada !a ~ r a t u i dad .en las escuelas pribilicas. pues el 34% de su alizrnnado p a p b a alyún tipo de rctribucihn. Tanto la extensión de la initrucción primaria como la incnrporación de nuevas iniciativas en la educaci6n popular eran objetivos secundarioq cn la política educativa. Interesaba mucho m65 Ya fnrrnacicin de la clase media y por cllo se rnodificii cl currfculum de 10% cqtudios secundarios y universitarios (no así cl d e los primarios): se crearon nuevos institiitos y sc amplicí el número de facultades en varios distritos universitarios. a costa inclu%od e suprimir escuelas prima~

Anuario Histhrico-Estadístico... Curso

1873-74.

125

7AC10N Y SOCIEDAD

Y CONFLIC?

,AS 1 J~ORIAS FUNCIONALISTA

La educaciór1 ha adqui rido hoy día importancia decitjiva en U SA en rclaciiin con los logros profcsion.ales, por lo quc ha pasado a O -C..-Ue-~ *.-~ L lugar central cn el análi~isde la cstratificacirin y la movilidad social. Este articulo intenta dctcrminar la exactitud de dos teorías quc tratan de explicar cl hecho evidente dc la relacion existente entre educacihn y estratificación: una tcoria funcionalista, que se ocupa de las tendencia5 observadas cn las sc~ i e d a d e capitalistas s en relación con la exigencia de coníictmientos tccnicos; y una tcoria conflictual, derivada dcI cnfoque de Max Wcber, que da a conocer las determinantes de diferentes resultados en las luchas entre grupos de distinta posición social. Se demo~trarhquc la evi-

., .,

dencia está mas bien a favor de la teoria cunflictuat, $1 bien la demanda tie conocimientos técnicos tiene efectos importantes en contextos particularcs. Se demostrara a continuacic5n que la cxpoicicín de la estructurii de una teoría general de los determinantes de la estratificación en cus diferentes formai rcsiilta más sencilla cuando sc incorporan elcmentas dcl análisis funcionalista de la exigcncia dc conocimientos técnicos para detcrminados puestos de trabiijo, en los puntos apropi;idos dentro dcl modelo de conflictu. La conclusión ofrece una interpretación de los cambios históricos (>perados cn la educacióri y la estratificacirín de la jira los c;1Norteamé rica indus ruchas ad Isos en los que se p t

RANDALL COLLINS

rativa dc tan s6In el 1 %. Al miimn tiempo parece ser que loc estudio5 exigidos cn la actiialidad se han hecho m;ís cspecializados, indicando la encuesta de 1967 q ~ i ccl 38% dc Iiic empresas q u e exigía LA IMPORTANCIA DE L A inn títiilo universitario para los pucsios EDUCACION clccirtivcic, prefería la formacicin c n atlrninistrac16n de empreias, mientras qiae Una serie de estudios ha demostrado otro 15% <;eincfinaha por los estudio.; d e qiic el número de anos de estudios es en ingeniería; la exigencia d c scmcjantcs tíUSA un poderoso deferminnnte del lo- tulos parece haher sido prácticamente gro profcsional, para un origen social desconocida en la década dc 1920 (Piercomtante. Dichoc estudios dcrnuestran son, 1959: 34-54). Por otro lado, lii proasirnimo que los oriecnes socialec ~ f l u - porcihn de población norteamericana yen tiinto en el logro acadhnico como que cursa estudios completos de sepunposteriormente c n cl lw_~roptofesronaI. da enseñanza o de nivcl superirir bc ha iina vez terminada Ia cdiicaciGn de una elevado nritahlcmentc durante la pasada penona (Rlnu y Duncnn. 1967: lh3-205 dbcada (Cuadro 2). Por tanto, puede deEcklnnd lrih5; Sewell rf d.,1969; Dirn- cirse que el sistema cducativri determina can y Hodge. 1963; Lipsct y Rpndix, 1959 cada vez en mayor rnedidii la carrera pro180-192). I'xisten difcrcncias en el loyro fesional de una persona. profcsional. con indcpcndencia de sii urigen social, entre los graduado5 de las csLA TEORIA C U C ~ R S xcundarias. colegios univcrsitarioi. escuelas para graduados y escuetas TECNICO-FUNCIONALISTA DE dc derecho más prominente5 y los d e las EA EDUCACION rncnos promincntcs (Smigel, 1964339, 73-74, 117. Havcmann y West, 1952: Se puede denominar teoría tecnicofiincionalistn a la euplicacicin cnrntin de 179-181; Lad 67; Hargcns y la rmpnrtancia de la cdiictictGn cn la soH;ig~trom,196 FA requisito un titulo acndé- ciedad moderna. Siis puntos hlír;icos, rcmico para OCUpnl ucrci ~ninadospuesfoc cogldo~en una seric dc fucntc.i (ver, por dc ~rahajosc h a hccho cada vcz mác ge- ejcrnpio, R . Clark., 1962: Kerr pt al., neral, no sólo e n l ¿ ~ prnfcsioncs (le cli- 1960). pur:den rcsurnirsc así: 1 ) la necetc, sino tarnbifn cn la haqc d c I;I jerar- sidad de e spccia 1'izai:i6n para 10% pue~tor n - r l n rl ,,ín mayrm cn la cociequia prrifc~ional(ver Cuadro 1). En una de trabajo Ltsul,t cnciie<tít llevada a caho en 1'967 en lar dad induirrial. dehrdo al cambio tccnoárcm de San Francisco, Oakland y San Itipico. Esto implica do< proceso\: ( a ) In José (Callins, 19hs). el 17r; dc los em- proprircabn de pucstos rlc trabajo que presarios encucitadoc exigía por lo me- exiren poca cualific;ici6n disrninu~ca ta ve7 que aurncnta 1;) proporciiin de puesno5 un diploma dc \egiinda c n s c ñ a n ~ aincluso p:ira los puestos no cualificados': toc de tr;if>ajoquc i-cquiercn gran cualiuna encuesta nacional (Rell, 1Y40) reali- ficacihn; y ( h ) los m ismoi pue mi de tra~ i i n y i i r cualificazada en 1937-1Y?X arroj0 la cifra compa- bajo exigen cada \ L L ...e.,n<

cionales para realizar anolisis m5s precisos y que permitan la elaboraciiin poqterior de una amplia teoria explicativa

,A-

Esta encuesta cuhrió 309 estahlecimientoq de 1IH) o m . í ~empleado<, repre~cntandoa tudo5 lor prandeh Enrpns dc industriac.

127

EDUCACION Y SOCEEDAD

ruadro 1 Porcentaje de empteadorcs que exigen difcrcntcs niveles mir +us cmplcados, dc ~~cucrdo con %u niwl dc ociip,icicin Encupgta nacional, 1937-38

No cual cadrr

coalido%

Cua

Ejecutivw

cat

Menos c sccundaria Diploma dc sccundaria Algún extudio

univcrsi~~"" Titiilo unlvcrcI A o a dc

la Bahía de San Prancisco.

. .,

Meno< r ~ccundaria Diplorn;3 dc

...

secunda.T l i hrmacidn profesvonal

trac e\tudios secundiirio< Algún estudio

unix crsitarlo Titulo i i

Tituln d

ado 1mfl

(144

1% 47)

1w04

101q

(24.5)

(306

fiirnrrr ,Wrrrchtn~Yoirrh and J o h ~ pur , H. M. Bell (Wa5hinctcin: Conscjci Amcricnno dc Educacióti. 1911!)>p 764. ~egíinel iin;íli\i<de Laurrence Thornar. Tiir Ocrril;~nrloiinlS ~ r u c r r ~ rnnd p Erllirnrtnn IISnplewood C ' l i f f i Prcnticc-Halt. ITI5Ci. pBe. 316-y Ed:rlrtcnriuri and Ernplfiwi~nr.rle Randall Collinr. disertaciiin Ph. D. no publicada, Universidad A- ( - n ? # + n ~ m dc Rerkeley. IYhSi, I'uadro 111-l. indica cl empleado res de la rnuestra. pr:ro éste fue prandc aiI parcccr.

ción. 2) La educacihn formal proporciona la formación necesaria. bien en forma de cspecialización, tiien e n forma de conocimiento~generales, para los puestos de traliajo miís altamente cualificadni. 3) En coniecuencia, cada día se exige una mayor formación acadkmica para ocupar un puesto dc trabajo v una proparclan cada vez mayor de la pohlacihn h a de permanecer cada ve7. mAs años e n la cicuela. [-a teoría técnico-funcionalista de la

educación pirede considerarse u n a aplicacirin particular de un enfoque tuncionalista más general. La teoriii fitncionalista de la estratificación (Davis y Moore. 1945) se apoya en las siguientes premisas: a) que los pucstos prtifesionales exigen tipos pnrtrciilares de triihajci cualificado: y b) qiie los piicstos de traliajo deben ser ocupados por personas que, o bien poseen la habilidad de manera natural, o bien han recibido la forrnricicín necesaria para dcscmpcñar un ptipel pro-

RANDA1.L COLLINS

128 Cuadro 2

Niveles de educílcihn en lo\ Evtadni Unidnf. en porccntalc: 1869-1965 Graduadw 2." enwnan. ?al p t h . !Y ano5

Título de E~tudiants Titulo de Rrcidrnier graduado o 1.' lknriarhi o 2.' profsih urofchcn r o l c ~ i m !,nis. in-

nmm ae m-

F ~ i e n i c Ffirrnnral ~. Srnrtsric nf !he U n i r ~ dSrtlr~.~. Senes 14-28-19. H 327-338; Staiisrlr~lAhrtrnrr F:dircarrnnnl Srorisrlrs (Depíirtamento dc

nf (he Unrrcd Srntes 1966, cuadros 3 y 194. D t ~ e s rof Ed~icacionde loc EE.UU. 1067) cuadros hh v HX

fesional determinado:. La teoría técnicofuncionalista clc la c d i t c ~ c i ó np u e d c coiisiderarce u n hubtipo de eqta forma de análisii;. ya q u e comparte con eHa lar premisas de q ~ i cla estructura profesicinal crea la demiindii de tipoc específicos de trabajo. y q u e 1;i formación cs u n modo de re5ponder a dicha demancla. Adcrniis. incluyc 1;is prcrnisas m& restricttvai í 1 y 2 dc m65 a r r ~ h a s) o h r c crímo cambian con la indusariiilizacicín lac nccesidadeq de cualificación para lo9 puestos de trabayo,

.,.*

:ocupa aqu \,ii i i ~ i s i l n i .i i i ~ i qiiri

1,. in

i ~ i u iin

premisi<iir i r i

da por

Davi5 y Monre piira dar cucnta d c la uni>cr\iilidacl de lii eitrat!ficacibn. ksta tcoria incluye alguna$ otrnq prnpo5icioncT: (C) en cualquicr forma particular de sriciedad hav ciertas posiciones ocupacirinales funcionalmcntc más esencialc.. piir;i. Iíi marcha tic1 siitcrnn ~ocial; (D) la capacrdad para ocup:ir c m s posicivncr, ytn la mritivacitin para adquirir la formacihn ncccsarin. cst,in dcsi~ualmente dr<trihiiidai entre la pohEaci6n: / F ) lac deiigualdndcs cn-

y sobre el contenido de las experiericias educativas. Se piicde comprobar la validez dc la teriría recnico-funcionalista de la educación revisando las pruehac d e cada una de sus proposicionec ( 1 a. I h y 2)'. Como se verá. estiis proposiciones no explican d c forma suficiente los datns. Para encontrar una explicacidn rnac completa scrá preciso exiirninar l a i pruebas dc las prtiporiciones funciona lista^ suhvaccntcs, A) y B). Fsre aniilisic n o s lleva a cen-

t r e 1 ; irecon ~ lucionan pn,.~Ii-rFuini

r e q t t ~ i cevoi dc personas con In cayiacidarl o l;r frirmncicín ncccrar i a ~sc a~iecuea la estnictura de la demanda dc contribuciones cualificada^. Los problcrnal de eitahlcccr la ccntralidad funciunal en terrniniis cmpírico5 han sido vhictci rlc miichn yur

Gchntc. ' La prnpri\icibn 3 encuentra apoyo en los ctiadru\ 1 v 2. La rue~tilinnquí CF 51 C ~ I Opucile cxplicafie en hare n l a i propo~icioncsv premisas previas.

FDUCACION Y SOCIEDAD tramo? en las procesos dc estratificaci0n --en especaal en el conflicto entre prup 0 ~ no - expre~adosen la teoria funcionalista. y a precisar un;?teoría conffictual quc explique dicha< priichns. ProposiciOn ( la): La nercsidud d~ pnsper rrn ritulr, arrrdPmiro pnrn ocupnr un P I ~ P CIP S !rrrrbajo ~ se Iioce roda vpz mnvnr pn /a sociedncl indtd~frrnl,porque In proporción de puestos d~ trohajo qur requipren poca cuaIificaci(~n di~minuyr,a i'a V P Z qicr airmcnro lo prnporcirín d r los qur exiuna gran cualifkarrrín. Los datos exrstentes indican que este procew explica tan shlo tina pequeña parte del atimento del nivcl cdiicativo, al menos en una sociedad que ha superado el punto de industrializ;ici0n inicial. El 15% del aumento del nivel educativo de la mano de nhra de USA durante el siglo X X puede cer atribuido a cambias de la estructura profesional -un descenso de la proporcrrín de pucstoq de trahajo que exiFcn poca cualificacicín y un aumento de la propnrcicín clc piicstos dc trabajo que exigen un;] elevada cririliftcacsiin (Fo2ger y Nam. IYM).La mayor parte del ~ u mento del nivel cducativo ( 8 5 % ) h a tenido lupas drntro dc las propias cateporías de puestos d c trahajo. Proposici6n (Ih): SRTexigencim de tíirrlor ac~orlCmicospura ocirpar un puesto de irnholn riritnenfunen la socirdod inrliatrrnl porque los mismos prreTro.7 d~ tmhdjn h ~ rairrn~ntndo i sus ncce~idade.~ de cr~rilificacirín. La unica prticha vhlida <obre este punto son Icis datos rcunidoi por el D e p a r t a m e n t o d e T r a b a j o de I ~ F EE.UIJ. en 39511 y 1960. los ciialei indican la cantidad de cambio<operado? con rcqpecto a los conocimientos cspcciñlizado5 requeridos para puestos dc trabajo específico^. De los supueytos r n R i admisibles sobre lai cualificaciones proporcionadas por distintos nivclcs dc educaciíin, se decprende que el nivel educativo de la fuerza laboral de USA ha cambiado mi< de lo necesario para mantcncrse al ritmo dc las nececidades de cualificaci61-1d e lo?

pucsitos de trahajo (Rerg. 1970: 38-60), El. exceso de educacinn para los pucqto~ de trahajo cxrstentes e5 un hechci pnrticularrncnte corriente entre los homhrci con carrera univenrtaria y las rnujcrcq con estudios secundariris y ;iIgíin curso en la iiniversidad. y pnrece habe rsc bccho mAq frecuente entre 1950 y Ir)(50. Proposicirín (2): La edzlcarrrín forma/ proporriona IRSrt~aSificacione.~ ~ F C E S C I ~ para Irir p u e ~ ~ de o . rrahajo. ~ Esta proposicián puede cornprohane de dos rniineraq: (a) ¿Son mis productivos los empleadoi con mayor nivel de educacicín que loq empleatlos ccin menor n~veZde educación? (h) Ida<cualificaciones profesionales , s e aprendcn en las t:ccueias o en otra parte9 (a) ¿Son m á pro( ~ iuc~ivosIc1s emplea"J.." d05 con mayar niver1 cAd c rttu~acihn?23 prueba con mayor frccucncin aportada sohre los efectos prodiictivris de la educaci6n e? indirecta y consiste en la selacihn cxi~tenteentre la suma de todo5 los nivcles de educación dc una socicdad y 1;i productividad econ6mic;i ylobal de t ~ t a Esa . relacilín es de treq tipo?: ( 1 ) E1 enfoque del crecimicnto nacional. consistente en calcul;ir la proprircihn dcl crec!rniento del Prridrictc~Nacional Hruto d e lo? EE.i.JU. ;itrihtiihlc a los inFumo? convencionales de ctipitiil y trabap. Estos arrolon un resto considerable qiie se atribuye al aumento rlc cualificacirín de la fuerza laboral haciido cn cl ;tumento dcl nivel educativo (Schilltz. 1961; Deni~on.1965). Este enfoqlic adolece de la diliciiltad de distingurr con cliiridad entre los cambios tecnol6pico.; qiic afectan a lo< si~ternasprnductivoq. los camhioi en l a aptitud de los trabajadores dchidos a la experiencia ohtenida dentro de sus puestas dc trabajo. en relacihn con las nueva< tecnolopías, y 10s cambio\ en las cualificacicincs ctehidos a la educación formal y ii fnctorc~de motivacirín asociado5 a una sociedad competitiva ii oricntada al exito. El atribuir tina gran proporcihn de ese rcsto a la educacihn cs

~ C ~ ~

RANDALL COLLINS

alyo arhitrario. Denison (1965) hace esta atrihuciíin interpretando el aumento de los lngrcsos dc las perinnas con niveles de ediicricicín mas altas como una rccompenslt pcir %ucontrihucicin a la productividad. Aiinque es un supucsto corriente cn cl razon;imiento cconfimico qtic l»i rendimtcntos salariales rct1ei;in cl valor añadirlr, por el trahaio. no sc pueden utiliziir los rendimientos salariales para demostríir la crintrihución dc la educaciiin a la prnductividatl sin caer en un ra7onamienio circular. (ri) La correlación exktente e educacrhn v el nivcl de dewrrollo mico de Ins nacioneq indica que. cuanto mavor ec el gradci dc dc\;irrollo econiimico de: iin p;ií~,mayortq su proporciirn de pohlaciiin con eqttidios primariris. secundarios y siipcriorcc (Harhison y Mvers, 1464). T;iI reliicicin d a por sentadn el principio dc la causalidad. Exiytcn variaciones cnns~derahlese n el numcro dc matriciilaciones eccolarec entre países con i!n mismo nivel económico. v miicha~ vcccs 111 cxplicaeinn de estas varincmnes estií cn E;i\ demandas políticas dc ticcecri a la cducacicin (Ren-David. 1963-6.1). Por otro Iodo, el exceso de prodticci<ín dc personas cnn estiidios en paísci CUYO nivcl de devarrnllo ecnricítiiicu nu puede iibstirberlo. indica que I;I dcmantlib de ediicaciOn no proviene neccrariiimcnte de la econornia v quc puetlc oponerse a las nececrdades cconóm~cas. (iri) [,as corrclzicioncs diacríinicas entre tl deqarroPEo eíiucatrvri y cl cmn0rnico demuestran qlic los aumento5 de Pa prrnporcicin de poblacicin cur*;indo estudios primarios prccedcn a Iris aumentos del desarrollo económico. trai un punto de deqpepue qituadri tipsoximadamcnte en Za eccrilariz;tciiin del 30 al 5Orh del grupo comprcndidci entre Iris 7 v los I J aíin\. El aumento dcl níirnerrl de matriculaciones c n ccntros de estudios secitndarios y univcrsitariris sugiere unas prcviiiones similares. si bien lo? datos no confirman e ~ t acancluiiOn (Pc;irlee.

1969). El hecho de que los ñv;inces en el dcsarrtillo económico vayan preceditlos por iivances en el niimcru de matriculacroncs en centros de estlidior sccirnd;irios sc d;i ran sólo en un pequcñci níirnero de casoi (12 de lo5 37 ex;iminados por Pca~lee, 1969'). El aumento del dcs;irrollo econ6mico tras el incremento d c matriculaciones cn la miversidad se da en 21 d e 37 c;isos. pero lac excepciones (que incluven n Estado< Unidos. Francia. Suecia. Rusia y .l;ip6n) qon tan importantes quc arroi;fn serias dudas sobre la cnnrrihuciún nrcPmrzu de la educación iiiperior ;iI dcsarrrillo económico. I'or tanto. In principal cnntrtbucicin clc la educacihn n la productividad econórnicii parece d:irse a nivel de transicicín a la a)f;ibetizaciiin masiva. no siendo si~nificativiipor encima de este nivel. t o i datoc directo? dc IR contribución de la educacihn a la prnductlvidad individual son resurnirin~por Rerp (107ri: 85-104. 143-176). Dichoi dato\ indican que. por lo peneral. el mayor nivel cducativo de los emplcatlcis no aumento su productividad, sino que, en :ilgunos cncos, incluio la rcducc entre muestras dc obreros de frihriczis. perwnal de rnrintcnimienta. rifrcinistas de ;ilmacenes, técnicos, recretnrrus. cajcro~de banco, i n genicros. cicntífictis dedicados a la invcsiigaciiin industrial. personal militar y cmpleadns clvilcs dc'l yobierno federal. (h) Lns crral!f,conone~prnje~ional~s i c e aprenden cn IR e ~ r i t ~ D I aen curo Irl~ a r ?La educación especif~carnentcparii posiciones norrniile~impartidas por Iris escuelas no ~nfliiyc prActicarnentc prira nada e n el piicct~de trabalo conseguirlo. va que los gradtiados dc los proyramas de formaci6n proftiional no ticncn mayorc? prtihabilidades d c encontrar empleo que lo\ ektudiantes qiic ah:intlon;ln sur cstudiop secundarios antcs de Sradiiarie (l'lumketr. lOh0: Duncan. 19h4). La mayoría cle los olireros maniiates cuaIiticadoc adquieren su cipeciali7acibn en FU propio puesto d e trahaio o en tratia-

EDUCACION Y SOCIEDAD

jos ocasionales (Clark v Sloan . 1966: 73). El nuevo entrenamiento cuando se introducen cambios tecnollipicos Importiintcs en la industria. Fe Elev;i a cabo en gran medida dc manera informal en el prtipio puesto dc trabajo: en tan s r i h una pequehisirna proporcidn de puestos de trahalo afecsatlos por los camhros tecnolrígicos se recurre a los cursos de reentreiramiento forma! en centros de ensehanza (Coilins. IYhY: 147-158: Bright. 1958). Result;i rnáh difícil evaluar In relevnncia de lii educacien cn lai ciialificacrones profesionales de car6cter no manual. El enlrenarnlento e n proferioner eqpecíficas tales como medicina. inyenieria. invcitigactón científica o de tipo humann~ticoy derecho. puede cansidcrarse, con ranín. profesionalmente importante y poqihlemente ecencial. Excepto en el cahn cEe una5 pocas profeqinnes, carecerno5 de datos que permitan comparar pradoc particular~.,de éxito académ~cocon tipos particulares de rendimiento o &tos profcsionalec. Por lo q u e se refiere a lor ingenieros. las notai altas v la graduacrón iiniversitarin predicen por lo general un alto nivcl de responsnhrlidad técnrca y iina alta participactón e n las activ~dades profciionalec. pero nn necesarinmcnte un salario clevado o una alta responsaliilidarl dircctivn (Pcrrucci Pcrriicci. 1470). Por otro lado. eñlsten personni que practican la ingeniería y n o poseen un título universitario (ñproximadamente el 40% d c los inycnicros n comienzos dc la dccadri de IL)5O: ver Sodcrhcrc. 1963: 213). lo que intlica que incluso lac especia!izacirine.; altnmentc técnicas pueden arlquirrrsc cn cl propio pitcsto dc trabajo. En cuanto a loc inveiti~adores científicos con titulo univcrsit;irio. 1ñ caIidñd de la educacicín tienc poco ctectri en su posterior productivrdad (Hnpstrorn y Hargen~,19hX). F.n el caso d e otras profesiones, no diqponemo~ dc datos acerc:! de en qiiF grildo 1í1\ verdndcrnr c7pecializaciones i e aprenden m i s en la csC I I C I ~ que en la prictica. Por lo qiic se re-

fiere a profesiones tales como medicina v derecho, en lai que poseer un titulo acadkrnico e5 un requisito legal para poder ejercer. no disponemos de un pmpo comparativo de ejercientec sin estudios, al mcnos en ka era moderna. Filcrri de lar; profesiones t~adicionalmente cultas. la pliizi~ibilidadde la importancia dc la cdiicación para las profecinnes es miíq diqcutiblc. La comparacihn de lo5 esfucr;ros realizados por difercnles profesirme<;pcir lograr una ((profesionali~acicín>> indica que el hecho de cqtablecer requisito\ educativos y rcforznrlos por medio de leyes de autorizaciiin e? una t6crica corriente para iiumentar cl prestigio v la autonomía de una prot'eqión (Wilencky. 19f4). El re5ultadn h a d o la prolifcracicin de pceudn-prnfe~ionesen la somedad moderna, q u e n o puede conseguir una organiiacicín profecional poderoca por falta de una haie de conncimientos rnonopolizable (v por tanto cnwñable). Las escuelas de adrnini5traciiin de empresas constituyen iin ejemplo de tal c~fuerzo.(Véase Pierson. 1959: 9. 53-95. 140; Gordnn y Howell. 1Y5V: 1-1s. 40. 324-3331, Las descripciones de la enseñanza de tipo general. no profeiional. no sustentan IR Imagen de las cicuclns como Itigarc~dondc se adquicren iinai ciialificacioncs dc torrna amplia. Estudio5 ~ u e l tox indtcan que cl sahcr rmparñ~doen curFOS C I ~ C C I ~ ~ I Ccs S rctcnidn por los alumnos cn cicarzi mcdida y tan scílo en Iinoc pocos a f i 0 ~(Lerirncd y Wciod. 1938: 78). y supiercn quc la cultura adquirida mcdianiic c l l o ~no gunrtln ntngilna rclncitin con los intcrcics acacií.micoi y qiic 511 ohjetivri ec I;I ohtcncidn cbc unos títiilo~con iin rninirno dc aprcndiznje (C'olcmnn. 1Yhl; Hccker c.! a l , 14hX). Ida íeoria tccnico-fiincion;ilisin de lii educacirin, vile<. no explica de forma suficiente los diitns exi~tcntes.Lo5 dato$ econrírnicos no indican rin;i clara contrihucihn de la educación ;iI í.lesarr«llo econ6mico más alli de la provisión dc una alfahetizaciiin macIva. Lai variaciones cn

RANDALL COLLINS

la proporcibn de puestos de trabajo que exigen una gran cualificacion y los que la exigen mentir especraliziicicin no explican el aumento del nivel ediic;iiivo ohscrvado en la mano de ohra de los Estados Unidos. La educación no tiene a menudo nada que ver con h productivrdad en los puestoc de trahajo. ciendo en ocasiones contrapmductiva: la formaci0n específicamente profesionak parece ohtenetse mai de la experiencia adquirida en el propio puesto de trahajo que del entrenamiento formal en la eccucla. La calidad de las escuelas en si y la naturaleza de Iris culturas estudiantiles dominantes indican que la educacirín cs muy puco cticaz corno medio dc proporcionar ciialificacioi

social. Pueur 3 u ~ ~ ~ i que t S e las «ciernandas» de cualqurcr puesto profesional no son fijas. sino que representan cualquter t ~ p odc comportamiento dec~didnen las ncgociacioncs entre las personas que ocupiin lor puestos de trabajo y las q u e tratan de controlarlas. Los individuos desean un puesto de trahajo, ante todo. por la compencacidn que significa para ellos en forma de bienes materiales. poder v prestigio. La cantidad de conocimientos prodiictivoc que deben demostrar posccr para concervar sus puestos dependc de cuhntn exijan y obtengan dc cllos sus clientes, cornpradorcs v empleados. y ecfo, a su vez depcnde dc la rclacirin de fuerzas entre los trabajadores y su3 e n pleadores. ,uelen fent:r una idea Lo? emp bastante imprecisa cr e las necesidiides de rl uc Icis puesespecrnlización de la tos de trabajo. v actoan siguiendo la eiirategia de ~satisfaceri~ mas que de optimizar -es decir. c5tablecen como satisfactorios unos niveles medios de rendimiento y realizan ciimhios de procedimientos o de personal tan sólo cuando el rendimicnto desciende sensiblemente por debajo de los standards mínimos (Di11 er al., 1962; March y Sirnon, 1958: 140-141). Los esfuerzos por predecir el rendimiento del trabajo mediante tests objerivos han fracasado por las dificultades que implica medir cl rcndimicnto (excepto en tsireas mccanicas especificas) y por falta dc grupos dc control que dcn validez a dichos tests (Anastasi. 1967). Las organizaciones no fuerzan a sus cmplcados a trabajar con la máxima cficicncia; los trabajadores. a todos los ntvcles. permanecen bastante al margen de las demand~sdel pleno uso de sus conocimientos y esfuerzos. Los controles de tipo informal sobre productividad se llc.tan . a cabo no sDlo entre Iris obreros de I a producciiin c n fábricas sinci tambiCn t:ntre el personal de ventas y de oficina ( Roy. 1952; Blau. 1V55; Lomhard, 1955). L a existenciii de una organizacicín formal mn.inr:.i

LAS PERSPECTIVAS FUNCIONA1,lSTA Y CONELICTUAL

Pitedc dccirse qiie las insuficiencias de Ia teoría técnico-funcionaltsta tienen un origen más general: el enfoque funcionalista de la estratificacicín. Un supuem hiisico dc dicho enfoque es que existe un conjunto dc puestos. generalmente fitos, cuyas diferentes necesidades debe satisfacer l;i mano de ohrti. La demanda ertablecida de cualificaciones de distintos tipos, en un momento dado, es el determinante báiico de quieneq serAn elegidos p;ira qué puestos. Así pues, los cambias sociaIcs pueden ser explicados especiffcando cómo cambian estas demandas funcionalcs con el proceso de modernizacicín. Oe acuerdo con la perspecttva funcionalista en general, las necesidades de la sociedad pueden ser contempladas como lo& determinantes del cornportamiento y de las recompensas del i n d i ~ i i c-luo dentro de ella. Sin embargo. esta pre misa pueide ser puesta en duda como iniagen adecuada . . del proceso fundamental de organización ,.U,.'

EBUCACION Y SOCIEDAD

a nivel ejecutivo. Ia amplia existencia de patologías burocráticas tales como evasión dc responsahiltdad, la construcciOn de imperios y el desplazamiento de los f i nes por los medios (forrnaliqrno). asi como e! hecho dc que el trabalo administrativo sOlo se halle indircctnmente rclacionado con la producción dc la organizacicín. sugieren qiie los directivo^ permanecen tamhicn ;tl margen de Ins fuertcs prcsionc? tecnol6gic;ii hacia cl empleo rnhxirno dc los cunocimientos tfcnicos. h todos los niveles. dondequiera qiic exlsta una organrziicibn informal, parece que los niveles de rendimrento reflcjan !a fucrza de lns prupoq implicadoc. A l a vista de todo e\tn. es posible dar una nueva inierpretacidn al conjunto de dato4 que indican que los factorec a&criptivos ~ipuensiendo importante5 para el Cxito prtifesional, incluso en una sociedaci industrial avanzada Loq datos de movilidad social resumrdo~al principio de este arrtculo demuectran que el origen social rrene un efecto directo sobre el Cxito profeiional. incluso después de acabada la educacirin. Tanto los estudios dc caqns como l a ~ muestras transversales documentan ampliamente la discriminaci0n general contra loc neFro5. Los eqtudios de casos dernueitran que la aplicación dc standards Gtnicns y dc clase en los puestos dc trabajo. no se basa meramente en el color dc la piel. sino tnmhien en el nombre. el acento, la forma dc veqtir. los modales y 111 fricilidat3 d e conversación (Nol;md v Bakkc. 10.19: Turner. 1052: Tacuhcr ct al.. 1966: Nosow. 1956). Los estudios transvcrsalcs. basados en datos tanto biográficos como dc encuesta?. indican que ripruxirnad;imcntc cntrc cl H) y el 70 por ciento dc ia clitc dc los negocios americana proviene de familias dc la clase alta o media alta. y menos rlcl 15 por cientn de Familias de la clase trabajadora (Tausiip y Jciielyn, 1932: 97: Warner y Abepplen, 1955: 37-68; Newcomer, 1955: 53; Ifendiu. 1956: FYX-253; Mills. 1963: 1 10-139). Ectas proporciones se

han mantenido bastantc constnntes de?de comienzos de 1800 hasta fines de la decada de 1950. La mayoría ahriimadora de la Elite de los negocios ei protestante. masculina v totalmente blanca, si bien exirten indicios dc una ligera tendencia hacia la disminución de la importancm de los orípener suciales y haci;r cl incremento del numero dc catrilico~y jthdioc. Los orígenes ktnicos y d c clasc parecen haber sido acimicmo cruciale.; para escalar puesto? dentro de una profesicm (Ladin~kv. 19h3: Hall, ISilh). Por otro lado. la esteteotipacibn sexual de Ins puestos de trabajo <e halla enorrnemente extendida (Collins, 1969: 234-23x3. En cl enfoque fi~ncionaliitatradicional, estas tormar dc adscripci0n con tratadas como categorías rcsiduales: remanentes dc un pcriodo anterior meno5 avanzado. o señale5 de las imperfecciones dct mecanismo funcional d c diitrihución. Sin crnbargo. los dato5 tendenciaIcs de que disponemos indican que la relaciiin cníre 105 oríycncc de clasc social y el logro profesional h a permanccrdo conitiinte duriinte cl siglo XX cn los EE.UU. (Rlau y Duncan. 19h7: 81-1 13): la prnporcirin de mulczes en nivcles profesionales altos ha cambiado poco d e d e fines del siglo XIX (Epstein 1Y70: 7); y las poca5 comparacionec de que disponemo? entre lo5 grupos de elite de la sticiedad tradicional p la moderna qugieren unos niveles de movilidad comparahles (Marsh. 1963). El descenio de la discrim1naci6n racial y Ctnica que parece haberse dado cn periodos determinados en la Norteamérica del siglo XX puede ser cxplrcado con bastante fundamento m5q como el resultado de la movilidad sncral dc grupos minoritanoq particulares que como un aumento de la necesidad econ6mica de seleccionar medlante el criterio del lopro. Goode ( E 976) ha preqentado un modelo funcinnalicta modificado para explicar estas disparidades: que los grupos de trabajo se organizan Frempre para proteper

RANDALL COLLINS

a sus miembros inepto5 d e poder ser juzgados por loq niveles de productividad de las personas que no pertenecen a dichos g r u p t ~y. que esta alitoproteccn6n es funcional a las organizaciones evitando una competitividad hohhesiana y la desconfianza de todos contri! todos. Este razonamiento da nuevamente una explicactcín funcional, pero al prccici de socavrir el punto de vista tccnolúgico de liis exirencias funcionalistas. Es rnrís. Iris conclusioncs dc tioode pueden expresarse en otros términos: rcsulta vcntaloso para los grupos dc emplcadris orgiinrziiísc de forma tal que no sc les pueda ju~garmediante srandards cstrcto.; de rentlirniento; y es trimhitn ventajoso para Iris empreqarios. aunque mínimamente, dejar que 10 hagan. yii que si les pre~ionanmás den lugar al disenso y la no integración d e los empleados. El modelo funcionalista de Goode no indica hasta qué punto puede un patrono presirinar a sus emple.ido\. Ec decsr, su modelo tiene el inconveniente, normal en Inc anhlisis funcicinalistac en su forma mhs general. d e cuhrir demasiadas alternativas posibles como para ofrecer explicaciones demostrable~de resultados cspecificoc. EE anhIi~esfuncionalista justifica con demasiada frecucncin cualquier pauta particular que sc siga. afirmando quc. e n cfccto. csta ticnc una raziin exacta d e scr. pcro no es capaz dc dctcrmin;ir cn qué circunstancias una pauta particular cs rnhs valida qiie otra. La versión tccnica de los rcquisitos para un piiesto dc trabajo ticnc la ventaya de especificar unas pautas. pero es csta fcirma específica de cxplicaci0n funcionaIista la qirc se dcsecha al volver a un análisrq funclonakistii más abstracto. Sc puedc sugerir una segunda hipótesis: la fiterza dc los grupos «adscritos» puede ser la base funrlamental dc selecciíin en todas las organizaciones, y las especializaciones técnicas son aspectos secundarlos que dependen del cquilihrio de fuerza<. Así pues, I;i educación se puede considerar ccimo una señal de pertencn-

cia a un grupo particular t'pusiblementc en épocas antcriorcs fuc 6sta su característica definitoria), no como una scntik dc

conocimientos tccnicos ci de logros. Los reqursitos ctlzicat~vospuedcn. por tanto. reflerar los intereses de un grupo citnlqtiierii que posea el poder suficicntc para cstahtecerlos Weher ( 1968: líl00) interpretaba lo> requisitos educat1vci.i en las burocracias, fijhndo~eecpccialmente en la historia de la adrninistracihn puhlrca en Prusia, como el resultadri de los esfuerzos de los graduados univerritarios por monopolizar lo? puestoq. elevar su status corporativo y así aumentar su propia seguridad y su poder frente a las altas autor ida de^ v a los clientes. Gusfield (195%) ha demostrado que los requicrtos educativos dc la administraci0n píihlica brit¿inica fueron establecidos como consecuencia de una luclia por el poder entre uno clase media alta, educada. victoriosa. y la aristocracrri tradic~onal. Para resumir cl argumento hasta este punto: los datos de que disponemos indican quc el punto dc vista tkcnico-funcionalista dc liis cxigencias d e educación para los puestos de trabajo dcla sin explicar un gran numero de hechos El anhlusi\ funcicinaiista ¿11 nivel m i s :ihstractn n o proporciona una explicaciíin verific;ihle de qué grupos ad\critos podrán dominar quf prisicioncs. Para responder a esta pregunta hay qiie abandonar cl marco de retcrenciii funcionalistii y examinar las mndiciones del potlcr relativri de í

LJNA I ~ W K I A LururmLl LA ESTRA'FIFICACLON

diciones baja las cuales se e<tahlecen y se modifican los requisito% educattvo~pueden determinarse de forma mas general sohre Iii haw de u n a teoría conflictualista de Fa ectratrficacicín derivada de Weher ( I Y ( i X : 02h-939: ver también Collins, IY6X). i LICavances de ten-

RANDALL COLLINS

136 ciedade~más complejas, Ia lucha entre g r u p o d e etatiis sc desarrolla en gran medida dentro dc las organizaciones. cuando loc qrupo5 d c staliis controlan una orpanizaciiin . coaccionan, contratan 0 manipiilan cultiiralmente a otros para lIevar a cabo su5 desco? (como es el caso, respectivamente, de tin ejercito de conscripcihn. una cmpresa o una iglesia). Los estudio? sobre cirganizacionec demucstrnn que el txito de lac Clites de la< organizaciones a la hora de controlar a sil5 subordinados varia mucho. Bajo circiinv tancias especiale?. loi miembros dc ahiijo o de e n medio tienen el poder d~ fgcio siificicnte roma para no tencr qiie 50metcrsc, e incluso para cambiar I R travectoria de Iris orgñni7acionei (ver Etzioni, 1961). Este poder que se opone desdc abajo se hace r n á ~h c r t e ciiando los micmbrris subordinado.; cnnctituven en sí un grupo de status cohesivn; se debilita cuando suc suhordinadoq dan su consentimiento a Iris valores de la élite de la oreani~acibn. La coincidencia de fronteras ctnica\ y de cliice produce la5 distinciones cul turalei mfiq acucadas A7í. los catíilicns d e arihan sido los haluar gen i

normas extraoficiales que han reetringido la productivida(f de las firmas amerlcanac dirigida5 por WASPS (proiestnntes anglo-sajoncs hliincoq). mientrac que los protestante< dc origen rural son loi principale.~urcuienta-s;ilarios» (es decir. lo5 obrcros que trabajan por menos del salario mínimo) (0.Collins e; al., 1946). La selccción y manipulacicin de los miembrti~en términos de grupo? dc posición socia! es. puer, el arma principal e n las luch;is dcniro de las nrgnni7aciones. En rcneriil. la P l l t e de la organización sclccciona a 105 nuevos miemhrris y a loi ayucianteq clave d e dentro de sii propio griipci de aatus y se esfiier7ñ por asegiirar cl q u e lai empleados del nivel inferior. a Icis qiie al menni ce indoctrtna, reTpcten la ~.uperioridndcultiiral dc su citlturii dc status'. Cuando sc forman Frupo\ de empleados dc diferente\ gupos de stntuq eri lai distintas po~icioncq(media, baja o lateraimcntc (Eiferenciada) dentro d e Iri organiz~ici6n.es de esperar q u e cada u n o dc csoi prtipos se erfuerce por reclutar nuevos rnrernt7roc d e i u propio griipri dc status. F,lernploc de eite proceso srin Iris entrc hlancnr y negros, Frotes-

"oodría

argumentarse que las culturas étnicnc pueden diierir en su fiinciooalidad: que la

expIIcacion runcionarisra requiere tamhiCn al-

gún mecanirmn d c realimentaciiin por cl que Id5 organizaciones con directtvris m,i5 eticaccc sean ~elcccion~icia~ para la \upervivencia. La poqicionc.. iirg.ini7ativas elcvadas cn IGi socic- situaciíin oligo~inlisticadc lri< pranrles empreS R S norrcamcricanas desde finalcq dcl riclo dad modcrn:i. E ~ t aveniiin rlc la tcoria funXIX no parece otreccr <emcjantc mecanismo, cionnliqta cs lo h;tqtanic c~pccíficacorno para ! tampoco I o hace el emplco pihlico. Schiimertor rlilet;i a verrficacihn empírica ;,Son loi petcr (1951). cl princip:~lexpcisitor de In imWASP\ de claw mcdia realmente rnclorc5 portancia dcl talento ernprei;irial cn lor ncpohomhrcx dc ncpmios u fiincicinarios puhlictis quc lo< italianos. los irlandescr o loi ~zidíris cior, limití, su cnfaiis al pcriodn fnrmativo de la expansiiin de los negocios. y vio la gran emcon un origen patrimonial o cultural ohrcro? Weber sucirio quc lo fueron en 1;r conrtruc- pres:i aligopolística coino una arena cn la quc cl avance paraba a estar basado en la dcrrrccion inicinl dc 1;1 economía capitalv~tadentro dc los límites de la s(xiedad tradicional: tam- za en l a politica orgnni7ncional (1051: 172-124); sc pucdc argumentar que estas dc\bien arpurnentcí quc. unri w z cctiihlcczdo cI trc7aq pcrsonalicta4 xcin m55 cnractcrlrrica< de niievu >]\ternaeconómico. Ia etica nrigin:iI ya los ciiktiirai patrirntinialei quc d c !a ciilt ura nn fue ncccsarrn para mantenerlo en funcinWASP namicnto (Wcher. 1930: 1x0- 183) Ademiír. la

cultura protestante de clasc mcdi'i proprirciona la aiitcidisciplinn y otros atributo5 para las

EDUCACION Y SOCIEDAD

tantes y catlilicos o judíos. yanquis. irlandeses e italianos. etc., que Itiencn lugar en la vida profcrional ncirteamcricana (Hughes, 1Y3.9; Dtilton. 1951). Eqtos conflictcl<he hawn en culturti~de stiitiis de base étnica o religiow: rti intcn<idiid aumenta o dicminuye. iicentuando o reduciendo estos proceso5 la cliira separaciDn cultural d e eftos Frupoi, y dando lupar a una iucesihn de ventalas y dewentalas. producidas por lo\ rccriltadoc prcvros de estas luchac. que determinan lns recursos con loc que cuenta la orpanii.3ciOn para luchas posteriores. Ptciceco~ paralelos de conflicto ciiltural pueden Iiasarw cn diferencias culturalef. tanto de clacc como Ctnicas C. L o rdrrcncirjn como cirltrlrn d~ stnru.7. La actividad principal d e las cscuela? CF enseñar cultiiras de itatus particularcs. Tanto dentro como fuera de las aulas. Deidc este punto de vista. cualquier fafln de Ins ricuclas a la hora de impartir conocimicntos técnicos (si hicn tambikn pt~cdctener Cxito cn csto) no cq iniportante: las escuclas enqcfian ante todo vocahulario e inflexión. t o m a < dc vestir, gusto^ c5tCtico1. V O I O ~ C F v modales. El cnt;iirc d;~ilnincliixo por mucha< crciicliis a I;i hociahilid;id y ;tl ntlctiirno no cs algo extranrdlnarin. sino quc puede ccin~titiiir en sí el núclen dc la ctiltura dc status propagada por dichas e5czicla.;. En iiqucl1;is escuelac con un cnfaqi~mayor en lo ncridemico o en lo profeqinnal, e q c í.nfasis puede constituir el cnntenido dc la cultura de un ctatuc dcterm~n;ido.propcirclonando conjunto5 de valorcr. temas dc converiación y actividades compartidas a un grupo asociativo que reclamii una base píirticulitr dc status. Mientrar que un grupo de status particular contrcile lii educacihn. podrá utilizar Csta para fomentar el control de las organi~acionesde trabajo. Los requisitos educativos para las puertos dc trabajo pueden servtr tanto para seleccionar miemhro~nuevo? para puestos ~ l cClitc, yue compartan Ea cultura de lii clitc.

como para contratar a empleados de la clace hija o media que hayan adquirido iin respeto gencral por los valores y 10% estitns de 17 fii;r*

:C)NFLIC'rUkL DE LA STRATIF'ECACIO?4 EDUCA'TIV A ida teona conriictual SE halla, de forma general. apoyada por la evirlcncra (1) dc que existen cliferencias entrc IRS crilturas de los grupo\ de stiitus -basados tanto e n la ctrice como en la etnia- de las <ticiedades modernas (Kahl. 1957:Y 27-156, 184-7213): ( 2 ) que 10% yrupos de status tienden a ocupar diferentes posiciones ocupacionales dcntro dc las organizacioneq (vCiinsc les datos sohrc nd~cripción anteriormente citadci~):y ( 3 ) quc lo<ocupante5 de los diferente.; pucstos de la<organi7acionec luchan por el poder (Oatton, Icl5Si: Crozrer. 1Yh4). Sin emharpo. lo que máq específicamente hay que verificar aquí es la suficiencia de la tenria conftictualista para explicar 1:i relación entre educiiciiin y eqtrarificacián ocupñcional . Tal verificación puede centrarse hien en el mecanismo propuesto de la distrihuciOn ocupacional. hien en las circunstancias neccsariaq para que ce den unai relaciones fuertes o dehiles entre l a educacicin y ka prnfesiiin. L n etfcicarrón romo rnecanirrno de distrihircinn ocupncional. El mecanismo propuesto es que los erngrecarioq utilizan la educacihn para ~eleccionara personiis que han sido socializadas haciendolas entrar a formar parte de la cultura del status dominante: a los candiclatos a puestos de su mismo sango elecutivo. se les hace ingresar en la cultura de la elite: a los empleados de nivel inferior se les hace adquis~runa actitud de respeto hacia la ciiltura dominante y hacia la Clite que la posee. Esto exige tener pruebas dc que: a ) las escuelas proporcwnan o

bien entrenamiento para la cultura dc elite. o bien respcto hacia ella; y h) lo.; cmprcsarios iitiltzan la educaci6n como medio de seleccicín dc atributos cu1tiir;iles. a) Lai estirdios histhricos y de\criptivos d e Ins escuclar confirman la idea gencral de que C s t i i ? son lugares drindc sc adquieren ciiltitr;ig dc un status detcrminado, nhtcniéndow hicn de Iris maestro\. bien dc oiaos e\tridi;intes. o hlen de ambos. Las rqcucliii son fundadas por lo gcneral por grupo%de status poderosos o autlinornoc. bien para proporcionar una cducaciiln exclusiva a sus propios hijo%. bien para propagar el rc~pctrihacia sus valorci culturale\. H1isr;i hace poco. la maycir parte de las ewuclas eran fundadas por rel~giones,a meniido cn opoi1cicín a las fundada5 por religiones riiales: a lo largo del siglo XIX. crta rivalidad constituyó una base importante para la fundaciiin d e gran número de crilegioc universitarios en USA, para I;i crcacicin de 10s sistemas educativlis ciitfilico y luterano. El sistema dc escricla~públicas de 109 Estados Unidos fue fundado principalmente gracias al impulso dc las Clites WASP (hlancos anploiajoncs protestantes) con cl prophsiio dc enscñnr cl respeto por las normas protestantes v el decoro cultural y reli-ioso de Iit cl;isc media. sobre todo ante la inmigríicfnn curopea de la clase obrera católica (Crernin. 1c)ht: Curti. 19.15). El contenido de la educacicín de las escuelas publicas ha consistido principalmente en cirltiira WASP de clase media (Waller. 15-131; LIccker. 1961: kJew y Tc 19h7). A nivel de ta élite. las

~ 3 i 1 ~ ~ pllva1 4 3

das de enseñanza secundaria para hijos de los WASPs de la clace alta fueron fundadas a partir de la década de IXX(I. cuando 1;i fiinci0n de adoctrinamiento macivo dc las cada vez mAs numerosas escuelas piihlicris hizo a éstas inadecuadas para mantener la cohesiíin de la propia cultiira dc la tlite (Raltzell. 19.48: 327-372). Estas esciielas d e Cllfe produ-

cen un tipo de perionnlidad hicn definido, c;iracterizado por su ;idhesiOn a un dcterminado conjiinto de valore5 y maneras típicos de 1;i clnsc alta (McArthur. 1955). El papcl cultiirpl dc Iris ewiieliis h;l sido estudiado con m5s detalle en Gran Brerana (Rcrnitcin. 19hl: Weinhcrg, 1967). y e n Francia (Rourdieu y Par\eron, 1964). si hicn Ricsman v sus colcyas (Ricsman, IWX; Jcncks y Rlcsman. 1968) han sefialitdo al-unas de lai difercnciris culauralc\ cntrc ctilcgio~univcrsitarros y un~vercid¿idc\prcstigiocos de E.ctados Unidos. h ) l,a cvidcncia d e que la educaciiin ha sido utilizada como medio de selccci6n cultural pucdc hallarse en drktintiis fucntes. El estudio dc Hol!ing~hrnd ( 1 Y I O : 360-3x8) sobre los nino\ clc la escuela Elmtown, síibrc casos de abandono de loi estudios y sobre la? actitudcs dc la cornunid;irl hacia clIos. indicii quc los cmpresarinc se valcn d c 1;i educacic'rn como un medio para seEeccionar empleados con atrrhur»\ dc claic media. Unii cncuesta de 104.5- lV40 llevada a caho con 240 empresarios cn Ncw Hñven y ChtirIotte. North Carolin;~.indicti q u e 105 mism o veían ~ la ediiciicihn corno un merlici de criba para cscopcr ernpleado~con iin caricter v un comportamiento deqeables (los de la clase media). para lo5 pueit05 dc oficrna se hacíii cspeci;tl knfasis en la seleccihn educativa purquc se consideraba q u e empleatlos cran mis viiihlei uar;i los extraíicii (Nriland v Bakke, 11)4Y: !O-63). Una enr lizada eni re ernprearios de r ines nnciolnale? pro.: -. -.- .. ininentes. I I I U I L I I que. CSEO-~ ~.~msiderahan muy irnport2intes 10s títiilo~unikersitaricip R la hora de contratar directivos en potencia. n o porque pemariin qire dichos tit u l o ~asepurahan iii\ conocimientos tecnicos, sino porque eran señal dc ~ m o t i (Gordon vación>>y wexperiencia soc~all> y HoweII. 1950: 121) Dc modo similar, el entrenamiento en e\cuelas crnpre~ariales no sc considera tanto una priicha de

EDUCACION Y SOCIEDAD

un entrenamiento necesario (ya que los emprcrarms son miiv csctpticos sohrc In utilidad de este currículo para la mayoría dc los pucctos). como una indic;icihn dc que cl graduado tendri una actitud emprccarial. Así piics. c5 mic prohahle que !u%cmprcstirioq FC nicgiien a contratar a loc griidiiado~de arte5 I i h e r n l e ~que provenpan de una universidad que tiene escuela empresarial. q u e ii los que vienen de unjverridades que no la tienen (Gordnn y Hnwell. 1950: R4-87; ver tamhien Piercnn, l(350: 90-99). En el último caso. puede decirse que loi estudiantes no tenían eleccliin: pero cuando se nfrccen tanto cursos empresarialci como de artes liherales, y el estudrante cscogc arte< liberale<. Ioc empreiarios In entienden como un rechazo dc los valores ernpreqarialec. Finalmente, una encuesta llevada a caho en 1967 entre 309 organizaciones de California (Coliins, 1071 ) puso de manifiesto q u e loi requiiitoc educativo5 para los oficinistas eran mayore< cn la5 organizacionec que ponian dnfasis ante todo en el control normattvo ~ o h r esu5 empleados'. Ecte énfasis en el control normativo se puso de manifiesto por (i)el énfasii tan s6Io relativa e n la carencia dc antecedente< penales de los aspirantes al puesto de trabajo: ( l i ) el énfaiis tan sólo relativo en los antecedentes de Eealtad al puesto de trabajo: (iii) la claiificac~iinhecha por Et7ioni (1961) de las organizacionei. en la que se dictingve entrc nquéIlai que ponen gran e n f a ~ i sen el control normativo (los qervicio~financieros profe~ronales,el gobierno y demás servicios púhlico~)v aquellas que ponen énfairs en el control remunerativo (manufacturas, construcción y comercio). Estas trci Bn-

' La

muestra c o n ~ i ~ t ien a aproximadamente un tercio de todas las organizaciones con 100 r> már empleados en lar areas metropnliianiic (le S:in Friincirco. Oakland y San J o ~ c VC:ire

dicadores eqthn muy relacionados cntre sí, pnr In que se dan validcz mutua como indicadnrec del énfasis en el control nrirmativci. La relacion entre el éntasts e n el control normativo y los reqiilsitas educativo< es válida para lo? directivos y para lo? of~cinistasen general, se trate o no de nuestoc nrofesionale~o tfcnicos. El no afecta élnfisis en em1 control 1 a los requis itos educa s obreros. LA

RELACION ENTRE EDUCAC Y PROFKSION

El modelo de conflicto pucdc verificarse tambicn examinando Ioi casos cn los que predice que la educación scrh tan sóIo relativamente importante o poco importante para cl logro profesional. L r i educacicin ceri de I:i rnixima Importancla cuando se den simiiltáncarnentc drii sondlciones: (1) que el tipo de ediicacicín reflclc ftclmcntc cl hcchci de ser rnrembro de iIn dcfcrminado grupo dc statuc; (7)que c w grupo ctintrrile cl empleo en contexto5 particulares de la organización. Así. Iii cdiicación scrá de Iii máxima importancia cuando exista un ajuste perfecto entre la ciiltura de los grripoc de st:itiis quc salen dc la cscucla. y la del prupo de status qiic realiza las conirntacioncs; carcccrá de importiincia cuando exista una cnorrnc rIispari<lad entre la ciiltura dc la cccucla y l;r d e los empleadorcs. Eite aju ste enfre del griipc1 escolar y 1; i del emp sdc concc hirse como iin conrrnirum. L a irnporranc JucaciOn c cerá mríxir i le incur I;cción dc

%al-Lancn (1M9) ria ra una der los procetlimientoi ;v otros ha

nuevos miembros de !as éjites d e la organización. y desaparecerá cuando los puestos de trabajo a cubrrr nc sean tan de elite (tanto si se trata Be pjcstos de itrahalo infertores de esas organizaciones. como si de puestos dc trabajo d e otras organizaciones no controladas por la d i fe cultural). De modo simil;ir. Ins escuelas que producen el mayor número de graduados de dite serán las más estrechamentc vincul;tdas n las profesiones de élite; las escuelas c u p s productos se hallen menos socializados dentro dc la ciiltura dc Clitc seran seleccicrn¿idaspara cubrir puestos dc trabajo corre\pondientemcntc menos cercanos a lo5 nivele5 de elite de la organizacicín. En los Estados Unidos, las escuelas quc producen culturalmente grupos de elite, bien a travCs dc un entrenamiento cxplicito, bren mediante la scleccicín de cstudiantes con unos orígenes sociales de éIlte, o bien por ambos procedimientos, son las escuel;is preparatorias privadas a nivel de estudios secundarios; en el nivel superior. los colegios univercitarros de dite (lo$ de la Liga Ivy y en menos grado las principale5 universidades estatales); a nivel de formacrón ptnlesional, aquellas escuelas profesicinales unidas a los colegios univeriitarios y a las universidades elitistas. A nrvel de estudio5 secundarios, las escuelas que producen personas no de &te, re~petahlernentecociali7adai, son las escuelas de enseñanza secundana (especialmente lai de Breas residenciales de la clase media) t desde el punto de vista de la cultura de los empresarios WASP. las escuela5 catiilicas ( y las escuelas srílo para negros) son menos aceptables. A Inivel de e superior, los colegiei s univers as es-

cuelas de formacidn profesional para cat61icos y negros son menos ehtiitiis. y las escuelas de formación ernpresartal son la forma menos eiitista de ~d:!caci¿n. En los Estados Unido?. las organizacionei más claramente dominadas por la clase alta WASP son las griindc\ curporaciones mmercialcs organizadas a cwnla naclonal y lai prlncip;ile\ tirrnas dc abogados (Domhoff, 14h7: 38-61). Las orpanfzaciones con más probabilidades de estar dominadas por miernhrci\ d e culturas d e etniar minoritarias son las pequehas empresas manufiictiireras. de construcciOn y d e comercio al pormenor, de cnriicter local; en la pricrlca leeal, los ahogado3 que trabajan solos, más q u e los que trahajan para una firma. Pnr lo que rcspecta al empleo gubernamental los gotiiernos locales parecen estar más fuertemente dominados por grupos etnicos, mientras que ramas particularei del gobierno nacional (cspeclalmente e[ Departamento de Estado v ei Tesoro) ce hallan dominados por elites WASP (Domhoff. 1967: 84-1 14. 132-137). S610 disponemos de pruebas del ajuste entre educacihn y empleo para alpunah dc estas organizaciones En una amplia muestra dc tipos de orpanizacianes (Lollins, 147 1). lo5 requisito?,educativos eran superiores e n las organizaciones mayores. las cuales tendían a Ea vez a organizarse a escala nacional. que en las orFaniraciones mhs pcqitcnas y más localtstns". Et descubrimiento de Perrucci v Perrucci (1970) d e q u e el origen cocial de clase alta era importante para el éxito profesional precisamente dentro del prupo de ingeniero5 que se graduaron en 13s cscuelas de Ingeniería más prestigiosas con las notas mas brillantes, confirma

Una vez mas, esta relacibn se mantiene para las exigencia?sohre directivos y empleados de

jadores de ciiello azul. Nolnnd v Rnkkc / 1949 7X) infnrman tamhien que la< nrgani?acinnc~ rnaynrei pre5entan para la5 PoSIcIoneF admi-

cuello hlanco, tanto si FC incluycn como si re excluyen la5 povcioncs profe~ronalesy técnicas, pero nri para las exieencias sohre traha-

exieenciai educacicinalei Fuperiolas de la\ orranizncione\ menores.

ni<trdtivaS

re$ a

EDUCACION

Y SOCIEDAD

esta cuestihn; como las grandes corporaciones nactonaIes w n las que con m i s probabilidad contratar;in a este grupo académicamente de éIrtc, la importancia dc los origene5 sociales dentrv dc cste grupo tiende a corroborar la interpretación de la educacihn como parte de un proceso de seleccihn cultural de étite cn esas organizaciones. Entre los ahopados, las diferencias pronosticadas son clarai: los graduados de crcuelas d e derecho unidas a ctilegios untversitarios y univemidades eliti>tri? tendrán m65 probabilidades de ser contratados por firmas que los graduados de las escuel;is de leyes catiilicas o comerciale?, quicnes lo más seguro es que tenpan que trabajar por su cuenta (Ladinsky, lqh7). Las firmas de ahogados elitistas de WaII Street son a este recpecto las más seIcctivas desde el punto de vrsta educativo, escogiendo a sus empleados no sólo de entre loi alumnos de las escuelas de leyes de la Liga Pvy, sino de un grupo que haya asistido previamente a escuelas preparatorias y a colepioc unlversitarios de élite (Srnigel. 1 Y M : 39. 73-74, 1 17). También existen indicios de que los graduados de las eccuelas profesionales étnicamente dominadas. 10 mAs probable es que tengan quc ejcrcer dentro de 5u comunidatl ktnica: cste es claramente el casco de los profesionales negros. En general, el hecho dc quc los graduados de colegios ~iniversitariosnegros (Jencks y Riesrnan, 1968: 37-366) logren +ofesionalesmás bajos en las en ie los graduados de las es-

cuelas de protestantes blanco? (al menos hasta hacc pocos años) confirma tambiEn ecta interpretaci6n7. Es posible interpretar estos hechoq de acuerdo con la teoría técnicn-funcionalista de la educación. diciendo que la5 e+ cuelas de élitc ofrecen mejor entrenamiento tecnico. y quc la5 principales organizaciones nacionalcc exigen el mavnr grado de aptitudes técnicas. Lo que hace falta es determinar al mismo tiempo la5 condiciones tecnicas y de conflicto de status. La prueba más directa sohre este punto la conctituye el estudio del empresariado de California (Cíillins. 1971). que examinó los efectos de knfasis en el con. trol normativo y de 111 prominencia organizativa. manteniendo constante la modcrnidad tecnológica de la organizacirín, medida por el número de cambio5 tecnoIrígicos y organizativos realimdcis en los seis años previoc. Se vio que et camhio tccnolhgico afecta a lo5 requisitos educativos a nivel de directivos v oficinistas (pero ao a nivcl de obreroc). lo q u e apoya la teoría técn~co-fitncionalistade la educación. Las tres variables A n f a s i s en el control normativo, prominencia organiza tiva y cambio tecnologic- influyeron cada una por separado en los requisitos cducativos. en contextos particula re^. El cambio tecnológico dio lugar a unos requisitos cducativos significativamente superiores en las organizaciones menores. local~stas.y en los sectores or~anizativosque no ponían énfasis en el ( encia orgat ns educati-

' Pueaen

enconrrarie proceros \imii;ircc en otra5 sticiedades. cn lar quc tal bc7 difieran los tipos de o~anrzacionesIigadns a tipos particuliirrs de escuelas En Inplatcrr;~.1:i~<*escucln5 pública~nde élrtc est;in e\pccialrnente vinculadar a los nivclcs supcrlore:, del funcionariadu nacional (Wcinhcrg, 1967: 139-143). En Francia, Iri elitista Ecole i'olyrechntquc C F ~ Avinculnda a po.icinnef tanto puhernarnentntc~ corno ndminirtral~vas en Iíi intliistria (Crozicr. 19h4 238-2M). En Alemania. la<

universiaaaes nnn estafln vinculadas sobre todo a la adrninistracihn giihernamental. mientras los elecutivos de las empresas salen de O ~ T O Flugares (Ben David y Zlocmwer. 1462) El análisis ctirnparado de los tipo5 de educacihn dc los cargo5 publicos. los directivos empresariales y nfros grupos, en context o en ~ los que los lazos dc las crcuelai con 10s gnipos de wtus difieren, es un irca prometedora para una mejor verificaci6n de las explicacione~conflictunl y tccnicci-funcinnalicta

RANDALL COLLINS

vos fueran significativamente superiores en las organiracioncs con escaso cambio tccnol6gico y en las organizaciones poco prominentes. Así pues. las circunstancias dc statuc tecnico y normativo afectan €0das a los requisito~cdiicntivo5: las medidris de asoc~iicitínindicaron que las ÚItima? circunstancia< eran más fiiertei en esta muestra. Otros datos s punto gu: relación con los s Jc cmpi - .- -..... Un estudio sohte ir>% aitcis cjccuiivo~ ue empresas nacionalmente prominentes puso de manifiesto que los ejecutivos con mayor nivel de cducacicín no sc encontraban en las cornpafiias de desarrollo rBp d o . sino m;ís hien en Ias econrimícamente poco vigorosas, hallríndosc los mayores nivcles de educaciiin en las empresas tradicionales de I a g finanzas v Ins servicio\ puhlrcos (Warner y Avegglen, 1455: 141-143. 148). Loc miembro? dc la elite de los negocios que ascendieron a ella desde unos orfgenes socialei bajos. tenían una educacihn inferior a la dc los tiomhrec de ncgocios con unos orígenes de clase alta o iilta media. y los hombre5 de nepocicis que heredaron sus cornpanias tenían una carrera universitanii con mavsr frecuencia que los que consiguieron sus puesto< medlante contrato (f2endix. 195h:2?0; Ncwcorner, 1955: 80). En general, l a evidencia indica que 10s requisitos educativos para iin pueito de trabajo reflcjan el interes de los empresarioi por conseguir empleados respetables y hien socializados; su interés por lo5 conocimientos técnicos adquiridos mediante la cducaci0n es menor. Cuanto mayor es el interés del empresario por et contrciI de ia noirrnativa, y cuanto m ,iseiitista e:S el statu' ; d c la org:anizacion , mayores son sus dicmandns t:durativas -

ISTORIC El illci CIIIF1113 de los r c q ~ t i a ~ t tLUULO~h tivos pasa un puecto de trabajo a io lar-

go de[ pasado siglo puede ser explicado iitflizando la tetiriii conflictual e incorpnrandri elementos de la teoria técnico-funcionalicia en los puntos apropiado5. L a dinimica principal se ha ccntritdo cn los rarnhios en ~1 nírmero de personas con estudios como consecuencia de 1;i cxpansrhn del sistema educativo. debrdu ii %u cz a tres circunstrint (1) La educación na posición econfimica y de uesdc cl periodo colonial hasta ci aigiri XX. El resultado fue una demanda popular d c cducacicín como oportunidad de movilidad. N o se trataba dc una dcmanda de educación de trpo prrifc~ionala nivel terminal o comercial. y mcnos de titvloi universitarioc: la demanda <e centraba en cl hecho de que la cducacicín daba acceso a la cultura dcl Ytatiis de Clite. Y por lo general scilo prmperriron I;ii escueiai tecnicamente iirien tadas. que Le acercaban rnhc a la secuencia de estudrni conducente a la 1icenci;itura cl;ísica (CnIlins. 1909: 68-70. 86-87, 89, Yh-10 1 ). ( 2 ) La desccntrali7acibn política, la separacihn de iylcsia y estado y la rivñlidad entre Iiis scctas religiosas hicieron relativamente senciHa la fundacihn de e5cuelas y de colcgioi universitarios cn los EE.UU.. y proporcionaron liis motivaciones ~nicialesde competencia entrc las comunidades y grupos religioio:, que Ics impulsaron a fundarlos. El resultado fue quc la educacicín. n todos los nivcles. qc extendio mucho m;ís deprisa que cn cl resto del mundo. En la kpnca de la RFvolución, hahíli nueve colegios univcriitario\ en las colonias; en toda Europa, con una población cuarenta veccs supenior a Iii de lo? EE.UU.. existian aproxiniadamen te sesenta colepioi un~vcrsitariioi. En 1880 hahia R 1 1 coiepicis y itniv erqidadeq cn Norteamérica; en 1466 haía 2.337. Los Estado5 Unidos no sblo omentaron son la proporcirín más alta e instituc ioncs de ensefianza silpcrior Liiii ir;iti~~ a ila~ pohIaciOn mundial, sino que cada vez aumentaron más esta vena

-ir

r-r-UIII

Fnl JCACION

Y SOCIEDAD

taja, va que el nijmero de universidades europeas no era mucho más grande e n el siglo XX que en el XVlll (Hen-David y %Iocznwer, 1962). (3) Loc camhios tecnol6picos también influyeron e n la cxpansian de la educaclan norteamericana. Como senalii la evidencia anteriormente resumida: ( a ) la alfabetización masiva es fundamcntiil en los ctimicnzcis de una industrralizacicín a gran esca1;i. aunque la demanda dc iilfahetizacihn puetlii no haber sidci impnrtante para la expansihn dc la cducaciOn por erictrna dc lo.; nivelec elerncntiile\. Lo que cs m i s importante. (h) exicte una ligera tcndencia a la reducczún de la propcircrón dc puesto? de trahajo nti cualific a d ~ y) ~un aumento del fomento de loc pucstci.; altamente ciialrficadoi (profesionalcs y tkcnicos) conforme avanra la industrializiicirín, lo que explica la variacibn del 15% en loc niveles educativos ocurrid;~en el ~ l g l oXX (I-cilger y Nam. 191i4). (c) El carnhio tecnrilfigico da lugar tiirnhién al incremento de la demanda de conocimientos tCcnicos para algiinos puestos de trahajri. 91 bien loc datos de que di5ponemos ri este respecto (Rerp, 1971): 38-60) se refieren tan sblo a l a decada de 1950-IYM). .lo obstante. como señala Wilcnsky ( ISiM), no cxiqlc u n a ~profecionalizaci6n,, de todos. ya que la mavoria dc los puestos de traba!o no requieren ccinsiderables conocimicntoc técnicos, scmcjiintes a los exigidos al in~enieroo al inveqtigador científico. Sin embargo. la existencia de un grupo relativamcntc pequeíici de expertos cn puectos de Ftntus alto puede tencr un efecto importante en la ectructura de la cnmpetcnciñ por las oportunidades dc movilidad. En los EE.UU., donde la descentralizricicín democritica favorcce 1;i utiliiacilin de las escuelas (al i ~ ~ que i ~ el empleo guhernamcntal) como una cspccrc de piitrona7go de los intereses de los votantes. la existencia de incluso un pequeño número de puestos de trabajo de elite favorece la demanda de opurtu-

nidades u gran escala de adquirir dichos puestos. Por tanto, poseemos un sistema cducativo de ilmovilidad cornpctitivai, (Turner, 19h0); dicho siqtema ha producido una masa con una forrnacihn amplia dchitEo a la gran cantidad de pcrsciniis qiie ;ibandonan sus estudio5 antes dc cacahiirloi. con in que no llegan a alcanzar cl nivel educatrvo de la élitc cn el quc sc adquieren los cnnncimientos de cxpcrto un elevado status cultural. En cite pmceqo Fe ha atenuada ct valor dc status de la educaci6n norteamericana. Los standardf de respetabilidad guardan siempre relaci6n con la varicdad clc diferencias culturales existente. Un;) vcz qiie km niveles supcriorcs de la cducaciAn han sido reconocidos como seiial objetiva de status de Clite, y los niveles moderados de educacibn como wnal dc stii~usde respetable clase media. l o s aumentos del nUmero de personas con citudrcis de unos niveles detcrmtnados dan lugar a que loi niveles todavia miis alto5 %ereconozcan como superiores, y 105 niveles antes superiores pasen a qer tan stílo medios. Así pucs, antes de finalizar el siglo XIX, la educacrrín recibida en la escuctn elemental o en risa deló de cer satisSactorta par;i un cahrillerti de la clare media; r n la clccad;~de 1470, el titulo universitario citaba decpla~andoal titulo d c cstudios sccundiiriri como standard minirno de resprinqahilrdad: a fines d e la dCc;ida de 1900. loi titulas de las escuelas para gr:rduados o los títulos profesionales cspecializados se hicieron necesarios para el acceso inicial a muchos puestos dc clasc media, siendo el titulo de estudios scciindiirios requisito eiencial para acceder a los puesto\ cle trabajo manual. DEeste modn, la educacihn ha pasado poco a poco a formar parte dc la cultura de stal tus de clasec muy por dehalo dcl nivel de liis Flites originales -ial y profesional. El incremento del le personas con eitudios (Cuadr, ,,, ,dnvertido a Ia educación cn un requicito cada ve7

1 44

RANDALL COLLZNS

más imponante para obtener un puesto de trabar0 (Cuadro 1). Guiadas por las organi~acionesm i s gr;indcs y prestigiosas, las cmprccas han nurncntado sus demandas dc cducacicin para mantcncr tanto el prestipici relativci de sus propias filas dirieentc.; crimri I;i rcspct;ihilidad rclativa de Iiis filas medias" La cdilctición ha pasado a qer un 5tandard legítimo. cn TunciOn del cual los ernpreqaricii eicogca a sus empleados y estni compiten entre si para excalar pue\tiis o para aumentar su prestigrri dentro de los puestos quc ocupan. A1 haherce llegado en la moderna Norfeam6rica a un qistema de enseñanza superior ma~iva(ahora casi universal). cl ideal o imagen del saber aécnico se esta convirtfendo en la cultura legitimadora e n funcicin de la cual qigue desarrollhndose la lucha por 10% puectos. Los mavores requisito5 educativos y el mnvor nivel de credcncralec educativas ofrecido por los indrviduos que compiten por loi puectoi en lac orqanr7acione\ han incrcmcntado. n su vez. la demanda de estudios por partc dcl pucblo. La interacciun entre lo?requisitos formales para un puesto dc tnibajci y I¿r5 culturiis inform;ilcs dc status ha producido una espiral en la qiie los requivtoi educativos y lo5 logros acadkmicos sc haccn cada vez mayorcs. Micntriti 111 Iiich~ipor I ; ~ F oportuni da de^ de cdiii a i;i masa sc cxtiend; las univcnida-

dei actuales y tal ve7 en fa$ escuelas para graduados en el futuro, podernns eipcrar quc sipan aumentando lo? retluiqitci\ etlucativ0.i para los puestos de triihojo. La mov2lizaci0n de reinvindicaciones por parte d e prripos rninoritarrci~en favor dc Y a movilidad de las opornunidarles por medlo de la cnseñan7a. no es m65 que tina prolnr 21 modelo nredorniririnte

Se h a d~ i q u e la t eoriñ connun1;m.i ffictualista .,,,,,, ,,,,,, ,,,,,,,,,cicín de la dinimica principal dcl ailmento de lo\ nece~idades ediic;itivas del empleri cn NorteamCrica. [,ni cambios de la5 necesidades tkcnicas dc lo? puesto? dc trahajo han dado Iiigar a unos cambios m5s limitados en pueFtos de irabato determinados. Las condiciones dc la interacciOn de esras dos cletcrrninnnte~puede s:r estudiada más dc cercri. Por el momento srílo se pueden conscFuir de forma mriy rudirnentariii mcdidas precisa? de 10% camhios protIiicidos cn In demanda de cnnocim~cntustécnicos para un puesto dc trahaici. Pocos cstudios ~ i s temAticos indican qué cantidad de conocimientos para un puecto de trabajo dct erminadn ~ u e d e n aprenderse con 11 t Firsctica v dad debe adquirirst 1"

' Patecc qoe los ernpleddore\ piieden haber

clcvndn su? co5tc~sal.irialc~cn cl proct:%O.SU conducta. Cin cmharpo, rev iltü plausih#len Ia vista de lar si~iiiente\con51dcracirines: (a) el impulso de I,i in~e~tigacihn nrganizacional dccdc Mayo y I3:irnard ha indicado quc Paf cucstioncs dcl podcr y cl conrrol orpnizativo\ rntcrnos. cntrc la< cualcs el prctfominio cultural c i un tcma nrincinal. han ganado la

prccedcncin n la<

CIOI-IC~

puramcntc

cconOrnica~:(h) empresac. norleamericanns, que h I ta vanpiiardra en las exiecncia\ ed 3. han mantenido p i i c i o r i c % dc vcntala oiipopolí$lica dcsdc fi-

nales del \ i ~ l r iXIX i , por cnnqiguicntc. han podido afrrintar un prnn cortc intcrnti ( m i \ itcnc~;il-par,i manlcncr una mano dc nhra hien ~ocrnli?ad~. (c) hay tiiferencta~r,ilarinlc< cntre rirp~inizacionescn Ioi merc'id~srlc trahaju locn2eh. guc sc correy-mndcn con el preiiieiu rclalivo rlc cada oryanizacicin. y un prriccco dc ~ c \ p i r a l<alari,il,, por cl que los r,ilarios dc i,i< orydni7acioncf dc v;ingiirirtIi,i stin pr,irlualmente emulados por ntrni de aciierdn crin s ~ i rango (Re\nritd<. 19.51). rcsultarin i c r o ~ i m i l eipcrar que func~cinarauna cstruclura pardlcId dc ncipirdl dc lo< ftatug edricaciun.ilc5s.

RANDALL COLLINS

lity. h i ~ h e reducation. and ocmpational RRIGHT.JAUFI R . 1'1W. r D o c s automation mtihilitin. krn~rrrnn Socrnlo~irol R ~ i > i e w raiw skiEl rcquirernent\?n Hnrvard Riiirnrsr 311 735-74hKi. I l r i ~ i ~36 w (July.August)'R 97 EPSTTIN. C Y T I ~ I I AFKCIIS.1970. Hroman's CLARK, RC'RTON R.. 1462 I.dirca?ing rhe Exriucp. O f,rrnrrs in Pro fessinnt3 1 prrr Sncit.~i San Friinciscn Ch.mdit .C,'crrt*fri. it C;iliforni 1 C L ~ R KH. A R O Ill F \ HAROLD5 Prcrs. 1966 Clnrrroonir on Mairt .'irreel York Te.ichers Collcgc 13re.;s ET~IOYI, A -,./..":" ."Ir<'<* ,,IC,> r,{ c,,r,,,#t-A <,,&U, , e * , ,"L# Co~runtd.J A M S.. ~ I Q h l . / h e Adcirt i r r r r i ~ o r k Free : Presa. Snrierv. Ncw Ynrk Frec Prew. Cni i INF. ORVTF.Mri vi1 i 1 DALTOV v Do- FOLGFR. JO!IY K . y CHARLES R . NAM..I g M . -Trend~in cducation in relation to the ~ i c N A I r i Rou. 194h -Rc~triciion of n i ~ t p u t cupíiticinal s t r u c t u r c ~ .Socirilqqv of Ld~tcuand ~ o c i a lcleavaqe in induitrya AppJ~rrl !ron .:S: l Anrhropnliqc 5 [jurnrner) 1-14. Goor~r..W if COI 1 . 1 ~ 5 .R A \ D Ai.~ lt)hY * A cornparativc f h c inep 1%' apprnnch t r i prilitical < o c i n l n g y ~Pp ~ 12-67 32.5- 1'). c n Rchnliarcl Rcnrlix cl al (cdc 1 . .<rair und iw l ,~In -J n r r GORDOV. L ,.,L 7 ,.~,.RI,-~B. Iocrcrv. Holtcin I itfle. Rroiin 19h0 L f r r LLA RSEN. 1 YhY. Employer i'nlicir.~ in n carion ~rtidEmploi'mrnf.Teir< doctoral incC h n n < ~ r rLalinr t~ Markrr. Rerkelcy: Instirudrta. Ilnivcrritv vf Californin at Herkelcv. te ot In(iusrria1 Kclarioriq. University of lU71 NI ducational requircrncnt5 for emCalifornra. ployment. h comparative urganizationnl G u ~ u o s ,K O I ~ I . KA. - ~ JAMF-S E. HOWELL. iiutlv* Manurcrito inC.diro. 1'150. Hr~lierEtirrr.nfir>rifor Orisine~.c.Ncw CRFMIUI.AU,REYCF A , . lYhl The TransforYork: Criliimhia Uniicrsity Prcss. nrnrian of t h SrliooE. ~ N C W York Knopf G I ; ~ F T F . I . B.IOFT;PII . R . . I958. vEqiialitarianisrn CKOLI~R MITHFI . 1964 T ~ Rirreaircrutrr P and hurcaucr;ttic recriiitment,>.Adrnini.t?roIVtrnorn~non. Chic:yo. ITnivcrritv rif Chitivc Sciencp prtnrrrrli~ 2 IMarzo):57 1 - 5 4 l . capo Prcw nA(ÍSTROh1, WXRREN 0 . LCIWE~,L L. HAR. CURIT.M ~ R L F1975 . Thp Surrnt / r i e a ~0f G E Y S . IYhH. rrMohi'tity thcory in the socioArnrrrr~zriI'rluratorr Ncw York: Scrihíier5. Dazrou. Mr LVII L T . 1951 n1nformaI factorr l o ~ uf y scicnce. Corn~lI.Confer~nceorr HUrrrrin M o h i l i ~Itliaca, , N . Y., 3 1 d c octuhre. in carecr achievcrnentu Amt-~rcan of l o c i o l o ~ r(M;ir,u) 5h.4117-31.5 HALL,OSWI\I.I>.IYJh. nrT1ic ini~irmaloreaniMen Wlfo Mancrcc- New YnrL.: Wib zntirin c i f thc nict1ic:il prnfessinn,,. C'ontirSian DAVI$.K I V A Ir t v WII HI RT M O O R ~ Joirriiczl 4 h i ~ n m i cnnrl I'olirirril S r i r i t r ~ ~ S r i m cprtnciple.. o f ~tr.itification>b.,,,,1? /T.chr~rn):.ln--F4, rrzn (iorinlnqrrrl R ~ i ' r p i i111 732-149 HARRICOX. FRF~FRITK y C ~ I A R T .A F S. MYFRS. D E N TEnu ~ ~~ R F D 1965 <dF.ducaiionand 1064, E ~ I I C ~ I I ~Wnnpowor. IIOIE. nruf Ecottnniir Cccinomic protlrictivitv~~ Pp 32X-140 e n Scy(;rtiwlh. New Y o r k : McGrnw-HEll. mour I I a r r t ~( e t l ). Edurnrion nnrl Puhlir H n ~ t i v ? i s .L o w r t i . v WAKRFN O. HAGSI'olrrir. Bctkc!c$ . McCutchcn 7 ROM. 19h7. ~Sponsoredand contest rnohiDii.1. WJLLIANIR., T I I O M A L ~HII T O ~ .\i liry of Amerícan :icadcrnic scicntistsn. SoWALIT U R R ~ ~ T \ I A l'lh2. Y , Thf ,VCWWaciology of Edticnrioii 40:24-38. naRers Englcwuorl C i r f f ~ Prentice-Hall HAVEMANY E .R N E ~yT PATRICIAS~1.7->:u DOUIIOFF. G WTLIIAM. 1967 \%'hu I i l t k r WEST. 1952. TIi- Wenr ru COIIPRP.Ncw Arnerzru7 Englcwood Cliffr. Ncii J e r \ e t . Y(irk: llarcourt. R r acc. Frentice-Hall D. Y JU DITH V. T íiusriy. 1967. DL~YCAY, BFVIR I Y. 19M < i D r o p n ~ iand t ~ the Hriss, RORERT Tlir T).rz,elnprneni I $ Pulriicnl A;titiidr.\ in unernpluyed)). J ~ u r n aof f I'o!ittcrif Eronaniib C'hillr~n.Chicaen: tituinc. 73 (AhnE):121-134 Ai:r;r r%rR.. 194' 'S QLIWCAY, U T IDUDLEY ~ v '. Hnn- Hoi.r.lur;~~r-.nn. Ynirfh. Ncw York: Wilev. tt, 1963 aF.ducitrrin a n i nal mohiliti.: A rcgreivon an ncncnn Hoir-1-rn.. RCRT F.. I W q . <~Invertmcntin etiiicaiinti and it.; priliticnl impact.. Pp. 541.565 Jixtrnal of Sorroloqv hU.i,, ,-,, cn Jarncs S. Ccileman (cd.). Eduration rttrd ECKLANI~. H R U LK~ , lOh5 uAcíidernic ahiL

',,,,,,.3.

L ,,ti-

- 1 2

F n l l C A r l O N Y SOCIEDAD

v e l n p m c n i a n d Cirliural C h a n ~ e1 7 Polrficol T>evelopment Princcton. P ' (Abr1L).2~13-TlH ton Llnivcr~ttyPre\ii t R R Z I í ( 1 C,\ROI\ N CL~MMTNC;? V RORTRT H r r ~ t i r ?EVERT . TT C: 1949 *<Oireries ct Pr KRI TCI. 1Y711 4Socinl nrieinr. crlucatirininr indiifrrv and sncicty growinq ( i i i t nal contcxtk. (ind carccr mnbtlit).* Arnr~istutly nf ethnic rclatnon~in rnrliirtn~~ /inicrtzn .Io<iolneiralK~i~ieir, 35 (lirnin) 45 1-367 rrrait .Inririlo~irr~l RPIirw 14 2 1 1-221) N. C 1051) Tlic I dicrcirion nf J F N r K 5 C T ~ R I \ ~ ~R) PVI I D I ~ v i nK I ~ F H A N P I F R S ~I.RAYK A n i r r i r n n H r i i i n r ~ ~ m e nNca Yrjrk IOhR T1r~ Aradrtnir R~voiritioii N c w M~Graw-HiII Ynrk. IPouhlcddp. P L . L I U1-1. ~ I M 1960. r(Schricil and carly work KAHI JOFCP!IA . 1057 Tlie Amrrican Clnrs cxpcricncc of yoiith Dcctrpnrronal OulSrrirrrrrrr Nev~Yorl, Kinchart lnok Qunrtprli 4 72-27 KFRR.C'IA R K . J o ? ~T. DLILI OF, FRI1)1 RICK R c y v o ~ r i \ .t i ovn. 195 T. Thr Srnrrriirc n f LaH H A R R T ~ O Vy C t r a n ~i r A MYFK\.1960. hor Mnrkctr. Ncw Yrirk. Hiirpcr Inditrrrinlrrrn arirl Iridit~iricilMoii CarnhridRir \un\, DA\ID. 19% Ccinrrrrriiir rittd VaFC: Hdrvard Univcr<iti Prew riprir in Arn~rrrwti I.dirrnrrnn Ue\c Ynrk L A I > I N ' ~JATK. K Y . 1Yh3. rtCarcer~nf lawveri. Dciutilcdav 1:iw practice, and legal inititutionrc Ame Rov, lIo\ni-n. 1952. ~ Q u o t src\tricticin ,ind r r r a n . ' i o r i r i l n ~ i t r i l I I r ~ i r i i .28 ( F e guldbrickiny in n machinc ~ h o p>> Aiiirrrrnn hruary) 47-54 1Yh7. ((Hiphcreducation and Jr~icrnal(ii Sncinln~i.57 (m.ir,ci) 137-442 work achicvcment arnone Inw!crss. .CnririS( I T ~ I Ir f . T ~ I F ~ I W ) ~ RIOhl F ,.In\ccimcnt !n~icalQirnrlerlv fi 227-2 47. in human capital >> Arn~ritonI rontititic ReL r ~ ~ u rW n . v TI U Woon. 193R Thr Srirvieii, 51 (rnar7o) 1-lh dpttr nnd Hir Knoivlrdg~ New Ynrk C,irS C ~ ~ L I MR .PJOFI ~ T IPFI. 1451. Inipr~rrilisrnand negic Fnundation Irir the Advanccinent rif Irirrol C lar~er.Ycw York. Augurrur M 1 c,ichin~. Kcllcy. LIPTTT.S'FYMOCK M A R T ~vVRFTNITARI) BF-. SFWFLL.WILLIAM H A R C I I ~ B AO. L DHA nix. 1959 Social MnbiSti i n Iitditrrrtal SoL LR ~ y AI ~ I A Y D R T ) P o R T ~ FYhY ~, a 1 hc cierv. I3crkelcy Univcriity of Cnlifrirnia cducattonal and e d v nccupafiondl attainP~CIF. mcnt procesq ,, Anierican .lociologrcal ReLOMRARI). GFORG~. F.. 1455. Rrlirrvinr in a virttv 34 (fchrcn)) 82-92 1rllrn~Grniip. Cdrnhridge Harv.ir~1 Uni9iin~1,.L,%IIRT M , 1070. Erlirccirion nnd Em veriitv Prerc pl-nien!. Thr Eorlv I nrcrrr of Cnllex~ MARCH.JAWFSG \. Ht-RRFRTA SIMI)U. í;rarli<ares. Bíiltimorc Johnq Hcipkln~ 19% Or~nnrrnrtoitr Nen York Wilcv Preic M A R F IR~ ,~ ~ ~ M.. F R 1Sh3 T ~Vdliicc.dcmand, O I9íd Tlte Wall S ~ r e ~ r and F O C I . ~mrihilitvn ~ Arnpriran S n c r n l n ~ r r ~ l S ~ t G r r .ERW~IY Lauyer. New York. Free Prcw RPVIPH?H (Agoitn):Sh7-575. IRICHARD,1963 «Rie AmeMcAanr~iC ~ , l Y í 5 . «Perstinalitv dtffcrcn- Sonr RSIFK(,. rican enginccr 1, Pp 203-23il in Kenncth S ces hctwcen rniddle and uppcr cl.isre.i». Lvnn, 7Jte Srofrrrion~rn Arnrrrru Horton: Journal ofA hnnrmul anrE Snciul A v c h o l o ~ i Ecacon Presr 50 247 254 TAFLJBFR. A L M A F , KARLE TATWHTR Y MII1-5. C WRIGHT. 1063 Power, Pnlrric~,and FIrrI G C41u 1966 -0ccupatinnal a<$¡Prople Ne* York Oxford Univeriitv rnilation and the competitivc procccs: A Prcqs. rcanalv~isn Amrrican Jnrrrnal of Socrolnnv NI wcnura. MRAI-L. 1955. Tiir BIS R I ~ . T ~ ~ ~ E 72:27b285. FI ~X~CIIO New V P Ynrk . Columhid Univcrsitv T ~ i ~ s s r tFKANK i. W. y C. S. JOFI.YN. 1932. Prei~. Arnpricun Rilsinpss I,eadcr.r. New Ynrk: NOLAWD, E WII.LIAMY E WIGHTBAKKE, Mncmillan. 11349 Workrrr Wnnt~d New York: Harper. TLIRNFR, KALPHH.. 1957. rFoci of diwrimination i n ihe cmployment of nonwhites w Nosow. SIGMUND. 19% a L a h ~ rdistributinn and the norrnativc ry~ternn Socinl t-orrcs R m ~ r i r a nJournal of Snciology 5X.247-2% 1960. nSponsored and contest mobility and 30:25-33 thc scho<il sy$tcrn.w Am~rrran.\ocinlo~icnl PFASLEE.ALEXAYDER L., 1969. <<EducaRevirw 25 (octubre):R55-867 tion's role in dcvelupment.w Ecnnoniir De-

RANDALL COLLINS

ner's. 1968 Erc,,nomv ond Sorierv New WAI-I TU, WII I ARD, 1912. The S o c i n l r ) ~nf~ York: Hcdrninstcr Presq T m c h i n ~ N e w Ynrk Russel! and Russel. 1967. Thr E n ~ I i r hPuhlic WARNER.W. LLOYDy JAWESC . AREC;<;L~N. WFIWRFRG,IAV. Schonls tht- Soriuln~vof Elrlrre I:dircririon. 1955. Orriiputiono~Mohiliiv rn Amerrran New Ynrk. Atherton Prcsx. Hircines~and Indr~srr?. 1428-3952. MinncaWII>~VSKY. HAHOLU. L.. I Y M ~ T h eprrifecpnlis. Liniversity uf Minnesuta PresĂ sionalization uf e v e s o n e ! ~Amcrfrun JnitrWPRER.M A X . I O N . T l i ~Protcriant Erhir nnd nnl o f Socrtilogi' 70 (Ceptiemhrc}: 137.158 thr Sprrrr of I'uprtalr~m.Ncw York Scrih-

carncferiznn n IRS sociedad^^ c l a ~' cuelas han de promover constanteHrmos ~!nhoraclnuna pPr.TpPrtwn rncntc idea5 y prriyramns nuevos, ha rrnnornin poliricn drb IR innovnribn sido siempre un clcmcnto impulsor cn racronal qrie ir concmtru en !a crrirruri111 cducacihn nortcarnericana (Shandorl rkl ~ i n d r r i. eit la pwrrnrion dr kcr, 9X1, p. 9) cnrrespondrricia y conrrurlir cirín como Lii ideología. el poder )I el interks proconcpptos unalíricos clnve. Exponemos pio pcrciliido como tal por un yruque e.itri persprc f i va nradicalw explica mrPO...(son) loi factores rliives que in tlirjor el frarnso de la ~nnovncirin.R ~ c i p n r ~ s !en en 1;i plñnificacicín y cn la aplicanlegacfone~sostrpnen todavín In vnlrdez ciOn de Iris reforrnai educativas b:icic;is de Ins idpus centrales de lrr innnvnci6n [Paulston, 197%. p.2). rdircniiva pero q ~ j ePS preciro pre.Tiar r n R ~ En otras piilahras ,puede contrihuir a imporioncia ol procmo de reolizacicin v n una revaluciíin social y cultural el acla pnrricipncirin dr 10s potcnc1ale.7 rnterptual cistemii edwcativo aunque cstC sados. TnIrr ideas hnn sido ~ s r r n i . ~ r nexom fundarnentalrnentc organ17adci para minadas crfiicnrnrriir y se Iia advertido cngrannr a lo* c.;tiidiantcc cn un proqur no constiiirren nin,c~ínoparrnmicnro grcw elitisra. cI;i\i%t;iy Iirnitador de! sustnnrrnl del m n d ~ l n$¿rllrriox de incunocimiento y ¿iltiirncnte ielectivo" tI0i~ffribtI. Esto define a la educacicín innovadora Aunqire se reronocrn los defecros de la dc una forma crimplctarnente diferenconrepcrtjn rarlrcrrl y se h r a c a n alguno7 tc.. . La innovacicín significaría plande los prinroq dkhiles de In rroría, se pone tear conrradrccionr~~ a Iii manera actual dr relzeve Irr forma en qitr el pxocew de d c progresar (C;irnoy. 1979. pp. irinavaci6n crea v propago arhvompnie 22-23). una ideologia -iecnnlógicri~que se Iegiiimn n si mistna. proporrronnndo la iius~rin de un camhro, no srr susiancin. Sin cmEL CAMBIO EN LA hargo, y p e s ~al preciomrnro d~ Psln funcirin reproditrrora, examrnnmvs Iu mane- CONSIDERACION l)E LA ra en que el paradigma radical rnrnhrPn INNOVACION EDUiCACIBNS afirma que In innovación edrtcat~vnes J r t ~ n ide~ cnniradzcciones y resrs l ~ n c i a s con u n oorennal d~ Iransformncirín su- nia en tela ~ l JcU I C I O el valor COCL~II v particular d e un esfucrzo imaginativo pero crni. juicioso en el campo de la innov;icion educativa (Coomhs. 1968; Faure et o!.. Por Innovarton entiendo la idea de un cam1972. Husen. lV74). Pero durante la pahio en rtamicnto I ida dCcada se torncí cada vez más ;]m(tlll~\l 14). gua y compleja la relacihn entre c l CSicrzo en las actividades educativas. tanUna innovacirjn es una tccnologia que to innovadoras como convencionales. y perfecciona Iw resultados educaciona- los resultados sociales y econOmicos preles, mejora las relaciones o lo5 proce- tendidos (Carnov y Lein, 1976: La Relic. sos operantes e n el seno del sistema es- 19711: Weiler. 1978). Incluso se ha modicolar ...o disminuye el coqrc cic la edu- ficado considerablemente la estimacion cacihn ~ i nrcducir significativamente la dcl viilor del cambio cducntivo innoviicantidad o calidad de los rcsuEtados dor dcntro de la perspectiva dominante pretendidos (Bincus, 1474. p. 116). compartida por la rnayciríii dc loi educaLa innovacibn. la idea de qilc lai es- dores, 105 q u e elaboran lii pcilític;r crlii-

EDUCACION Y SOCIEDAD cativa y los especialistas en cienci;1s

SO-

ctiiles. Durantc la decada de los sesent a una sahiduriii convencic-inal caractcriztí a In educacirín como un medio socialrncnte podernsn y po1ític;imente utilizahlc para atiicar una amplia gama de prohlcrn;ii socililes y econiirnicoi notahlcrncntc diversos (Greer. 1972: Naiaw, 1079: Ward. 1934). Esta fe popular cn cl amplio valor de 10s materiales, formas urgiinizativas y pricticai dc la innrivacicín etlucativa halló una cxprcsion compleja en dos enfoques acadf micos aná!»gci\ y camplcmentarios: la tcoría del capital hiimano (Bccker. 1Y62; Rl;iug. 1070. Cchultz. 1962) y Iri perspectiva luncionalista de In modernidad sobre la inevitñhrlidad tccnocritic;i tic la ~rnpnrtanciade la educacicín (C'lark, FYO2; Inkcles !Smith. 1Y74: Papagiannis y Rickel, 1081). En términos prácticos v dentro de lw Estado? unido^. esta concepción significó cambiar el sistema educativo par;# alitiar problemas suciales como la pobrcza y cl descrnpleo, cn buena partc mediante los programas de finiinciiición federal de la llamada ~Glierracontra I¿i pobreza*. El rnridclo dc cduc~cionsubyacen te a estc esfucrzo era lo que H;ivelock (1971) denominh la perspectiva de investigación, desarrcillo y difusiíin (1 & D), encarnada cn triihajoc. influyenter como el de Clark y Guha (19h5). La ~ d e ahjsica estsihriba en que el sicterna educativo pudiera llegar a ser rnhs eficaz a través de una planificación racional y de un desarrollo científico de 105 enfoques alternativo5 que se hallaban entonces dispersos en el nivel local. A las instituciones educativas locales Fe las concideraha en buena medida pasivas y rnanipulables aunque a veces pérfidamente resistentes al cambio. Perci en los Ultimns añoi de ta decada de loi secenta y en los primeros de la siguiente curgieron retos a esta concepcirín dominante. En primer Iiigar. csturlios ampliamente difundido5 como loi dc Co-

lcman et al., ( 19hh) y Jencks et al., 11972) pusieron scriarncntc cn clridti la capacidad de la cscol;irizaci6n convenciiinal para bograr éxitos 5ocialcs o iiqurcra edricafivos. En segundo lug;ir. Icir resultados de los erfueízus educ;itivos «innovadores. de los aíicis sesenta emperaron a qer conqideradoi como c o l o ~ n l e ifracaios (Mann, 197h; McLaughlin, 1975). En tercer lugar, una acumulaciOn de trabajos de invectigacihn educativa no reveló una diferencia significativa e n los resiiltados del aprendizale entre una amplia variedad de tratamientos aEternativos dc la initruccibn (Averch ~r al.. 1972; Jamison. Suppcs y Wclls. lY74). Han sido ciivers;is las rc5pucc;tas forrnuradas a cstos retos c n cl wno de la perspectiva dominante. A finales dc Ins sesenta se produjo un hrote de ataques crit~cosa las cscuclas como inctituciones burocratizndas. deshumanizadoras y triqtcs (Silhcrman. 1970). Pcro ccte rnovlmiento humaniqta crítico tuvo corta vtda, q u i ~ i sen sazón del frenazo econ0rnicri de los anos ~ctcnta.qiie deierminri un renovado intcrks por I;i relacihn entre la educaciiin y e! rncrcatlo de mano de obra y por la consiguiente competitividad. Una rcaccion m i s duradera fue aquella d c la que es eremplo Rivlin (1471). quicn argiimentaha que la década dc los seqenta había sido un periodo de Minnovacicín al afarn y que su fracaso cra afrihuible a la ausencia dc un buen disefio de Ins programas y dc una experimentaci6n capar de evaluar la relnciiin entre los influjos al cisterna y 10 quc k t e produjo. Esta investigadora señalb que torliivia era posible lograr los objctivcis de los sesenta a t r a v é ~dc una experimentacicin sistemitica y del emplcci de unas melores mediciones dc su eficacia. Esta reacción. quc mantiene su fe en el modelo básico de investieación. de<arrollo v difusibn. re ha visto templada durante los setenta por dos tendencias. La primera es e n partc una conrecuencia de na haber hallado «ninguna diferencia

significativa^ en la investignciOn educativa, dc los crecientes costes de la ediicacion y del resurgir de la atencibn prestiid;i a la prnductivid;id cn el conjunto de la economía. l+a i(lc;icentral radica en el empleo de tecnologías educativa5 innovador;~ para ~ mejorar la productividad de la educacirjn (Haqerty. 1r173). especfalmente mcdiante I;i reduccihn de i i i cnste. Unido a una mic cl;ir;i delineaciiin de loc. nhjctivos mediante inntiv;icicines talec como /a gestihn por ohjctivo~y In evaluaciiin conforme a un criterio. el crnpleo de inctrumcntos m i i perfeccionados de evaluación pcidria proporcronar una rnayor eficacia cdiicntiva. Esta fue la tarca principal del Natronal Inititute of Eclticiition al ser creado. Desde tal perspcctwa. y en el prado en que siguen siendo importantes en las actividadex educiicirinnlcs los objetivos dc equid.id. serin lo,pradoscon mayor facilidad Ti ce conciben y se someten a ens;ryci programas educ;itivm cficace~especia!mcnte dirigidos ii lo\ Friipor menos favorecidos. L a ccgiinda tendencia qiic ha orientado. y h;iita cierto punrci. h;i tr;in?formado cl rntidclo 1 R: D ha qirlo el creciente 1ntert9 por la aplicación de 1;i inno\aciOn educativ;~. Las obras de Pinciis (1Y74). Berman y McLriughlin ( 1974-7%).Fullan y Pornfref (lY77) v Hurst ( l Y 7 X ) han suhrñyado que el dcslnterét por las cuestiones de la aplicnclon ec la principal ciiiisa de fracasn de IOF provectos innovadore?. En ocaqioneq cstoi textoc revelan una ortentacion casi maqu~avelica:¿i mcnudo las escuelri%.los profecorec y los alurnnoi aparecen como fuerlas miope^ y reqistentec al cambio a las que es prcciso empujar para quc adopten innovaciones d e las q u e en definitiva se henefici;ir::in. Sin embargo, y pcsc n la periistcncia de eita orientaciíin. ha <rir.ido también una versicín mR5 liberal de e<ta 'tendencia e n la que se subravn que loc interesados localec son persona5 razonahlcs e informadas y qiiicncs mejnr conocen su propia situacicín. Lo q u e segun

eqta opinihn sc precisa son innovaciones que rerutten rnrís apropiadas localmente y q u e puedan scr ;iplicada~en un cspíritu de ~ad¿iptaciónmutua,, Aunque rhtc hrcvc resumen sobre los reciente< cambios en la concepcion dominante acerca d c la5 tnnovacirine.; cducativas ha ectiidci sobre todo reieridci a los E~tadocUnidos cohc advertir tendenciaq sernejante~cn todo cl mundo industrializado (Huien. 1972: Weiler, 1?i73. IY79) así como en I;i mayoría de 10% países dcl tercer mundo {Hurst, 1978; F'aulston. 1q7X; WeiEer. I Y 7 X ) . De hecho. ectos piiraleloc son mucho m i s exactos de lo que ;I primera VISLI podría parecer. Por ejemplo. el concepto crinvcncicinal de la relacihn entre edricacilín y dciarroIlo nacioniil ha cxperimentado canibioc similares (Ashhv. Kleeh. BacIitco v Wells, IYXI)): d c ~ d ela idc;i d c qiic por qí m i m a la exp;insicín educñtivn ccindiiciri a un desarrnllri y tina cqurdñd rn;iyorcs n In idea de que cualc~quieracamhirw cducativos han rle qer e~trecharnenrccviiliiados c n función de su cficacia y deben hitIliirse bien orientiidoi hacia lo< grupcir rncnos favorecidcii para que Eogrcn una mayos equidad; dcsdc la idea dc que 1;) tramfcrcncia clc tccnolo-ia dc los pnísec rico5 a lo? paises pnhrcs 1ncrcmentar;i ;tutrirnáticarnente cu hicncstar. a la nocicín de qiic hav que desarrollar tecnnlripíos concchidas para u n a ztinn específic;~ (Arndt. Dalrvmple y Ruttan. 1077); v desde ei concepto d c que lo? individiio? mis «modernci~harhn cficace~la4 innovnctones modernas (Rogers. 1962) a la idea de que lor individuos son va ~racion;ilcs>>y de que liis harrcras miis significativas contra l a difuri6n de lac innovaciones son instirucionnlcs (Rogerc, 197h: Schultz. 1964. 1975: Whytc. 1977). Destacamos la existencia de ~emejanle,paraleIi~moentre p;iíscs v entre d ~ ~ c i plinas pnrque las cueitioncs que aqui deseamo? examinar poseen una importancia que trasciende a la innovación educativa. en cuanto que afectan a la opinirín

EDUCAClON Y SOCIEDAD

q u e cada uno tiene s o b r e la naturaleza del cambia y del progreso social e individiial (y asi se h;i reconocido en algunos dehazes ~ a h r eIR innovacrrin educ:itiva, por ejemplo, vfiin.;c Hurst , 1978; La ReIlc y Yerhine, 1Y75 y Paulston, I(37X). Sostenemos qric el paradigma dominante nrrihn eqhozado es un marco conceptual inadecuado c impreciso p a r a la c o m prensihn d e la5 innovaciones educativas y c n ycneral del camhici social. Debatiremo5 por que opinamcis asE v sefialaremas la manera en que u n pliradigma altcrnativo. el radlcal. hrinda tina hasc mucho mclor para la comprensifin c incluso para el desarrollo d e innovacirincs cdiicativas y sociale,5. Antes d e inici:ir nuestro preciso fcirrnular al c u n a s pulntiirillziicicm e s . .I :.-.. E n primer l u p .' , ci ~ c i i i i i n oparadiprna se iitiliza intencionadamenfc cn el scntid o (le Kuhn (1970) e n cuanto qiic creemos q u c Ios paradigrnas qon fitiidamenfalrnente normativo?. q u e sus propias descripciones del m u n d o $e hiillan tncxtric;ihlcmcnte lipadas a s u conccpci0n ídeolhgicii y quc por eso n o admrtcn m

ii--

n" :¡findc par; i m a yur .r cinnnn ,llrLn, caracteristicnb in~isrcn(:i1 ipu:iY que ocurre en su ciilificacirín). Las calrficaciones dc equilihrio y cnnflicto puseen la ventaja de subrayar una d c Iris cnnccpfcil clavc clc c;irla uno, pcrii ril obrar así sc pawn por ;ilio miichi~irfc Iiis dcmlis dicritornins sustantivas q u e pnrc1;ilmcnte rcflcjiin so5 respcctivo~énfasis (por cjcmplo. histtíricoi:ihi\tríricri. funcicinalismo!coi~trndicci0n. indiridunli~ta~ectructziral.rtc. ). Las ciilific;iciones dc dominante y rndicnl subrayan sus poqiciune~pciliiic;is cn cl mundo social crin II> que hii\i;r cierto punto se cvita quc I:i dcntirniyacicín c:iricatiiricc a la iustiincia. - Ohvinmcntc coniidcramoi incompletas ~i inadcciiadas 1 : i ~ actu:ilcs rcvi<iones stihrc las innovacitines cd~icativas,pucqto quc d c ntrn manerii no habríamos redactado cstc trabajo. La mnvor parte de Ins textos han sido escritos conforme a! punto de vista dcl pararlicma clo,.jn,nT

prueba ni comprnhacirin c o n f o r m e a unas claras reglas de cxpcrimentacicin científica. E n segundo lugar, la amalgama de diverso? texto? para c o n ~ t i t i i i rdos perspectivas en contraste constituvc evrdentemente u n a %implificacihn. Por ejemplo, Paiilston (1978). al clacificar los trabajos s o h r e rcformn d e la educacicin. d i ~ t i n g u e cuatro dtfcrcntes teorías dentro dc cada u n o de C F ~ O Fd o i paradipmas (quc 61 denomina p n r a d i g m a ~del equilibrio y del conflicto)' v ciertamente cabria hacer mas diitincionec. Nnsotroq sostenernos, pcir el contrario, q u e en este punto r e ~ u l tii m i s útil integrar q u e 5eparar: para cnte n d c r y juzgar el valor relativo en el se.no d c cada perspectiva es preciso un c i(amen dc los aspectos comunes y ccimpiemcntarios. E n tercer lugar, un aniliqis general de las cuestiones q u e suscitamos qupera evidenterncnte los límites d e u n hreve artículo. P o r csta raziin n o s referiremos con frecuencia ;1 los textc)S relevan,t e i ? y nos ccincentrarcmos e n :~iquellasiireas q u e me j o r conoC C ~ O S :la!F pcrspect ivac de la _I

.,......

inante (poSr cjcmplo. , 17 m..->... ,>, J,lLL,.. 1974). Hurst ( 1 ~ 7 ~ ) . =,, sienes i e rnucitra miiy critico. cnncluve con una conccpci<in tecncicritica puramente inqtrurnentali~ta,como vcrcmo., mi\ titrdc. P;iulstcin [ 1978) dcstacn por ~ i hihliografín i comcntiidii. pcrti e n las 30 pipinas dc su introduccion nu iniesrii ni ~ m l u : imu! pmfundarncntc cada pnrndigmñ Hoii\e ( 1974) íeszilia intcrcqantc pcro lc fnltn con\istencta. va que al principio rccornicndn nucvaq políticas hniada\ en \u anii1i.i~ critico dc innrii.2I C I O ~ C ' : antcrrorcq v luego cnncluve con u n rtxamen d e Iri crinccpción radical que parece refutar 1;i mayor piirtc cFc su5 rcctirncnd:icioncs prcvinq I':~rnrlv v Levin (1976) recnccn ~ I ~ U I I Li iIi i~r rcqantcr trabalo* efectiiadrií en la dtcada dc 10% afi~is5ctcnt:i. pero necc\ari;imente c;ireccn de la profundidad y sutilcza mucho m i c tensa< loyrati;ic en ulteriores anilisiq radicales. b

%&'>-

:-da

154

(3 J . PAPAGIANNIS, S. J . KLEES Y R. N. BICKEL

y de la sociología de la educac i h siihyacentcs a los paradigmas dominante y radical. En cuarto Iiigar, y a los fines del aniTisis. hemoi prctcridci no dl~tlnguirentre refcirmii c innovacirin cdiicati\.as. Pcro ndmitimr~rlai rlifcrcncins cvitlentcs entre rerorma e innciviicicin: iina rcfiirma supone un propíiiitci fiindnrncntal d e modificar el alcance y Iii oricntaciun dc I;i cditcacihn (ectriitcpia) mientrac quc la iniiov:iciijn hace rctcrenci;~a c;imh~uscspccíficric en 1;i\ priicticii? progriim;id:is (táctica). Sostenerno5 qiic deben ser consideradas de fcitma iirniliir. cxiiminando las fuerza5 y las proce.scic cornplc~riscconiimicos. poTitico5 y sncialcs ;i tr;ivCs rIc 10% cuales se generiin, atlopiiin y iiplican. Finalmente, dereamor inUztir de niievo cn el alcance y en Itis lirnit¿icicinc~dc nuestro traihaici. El alc;ince cs coniidcr;rhlc: a nueitrri mndo de ver. nueqtro mundo social no puedc cer hicn cntcndido analíticamente sin la intepracirín Jc la5 pcrspcctivas de rridas 1;)s cienciris c»ci;iIcs y del comportamiento. Emplearno? el férrnino ~cco~iomía politica}. como denorninacibn taqiiigráfica d e eita vi\iiin integrad;~pero s610 desde la perqpcctiva del p;iriiclrgrna radical. Eti el par~idigrnadontinantc hav a~rmismoposibilidarle~para una perspectiva iritcgrada e intcrclicciplrnari~i.Sin cinhargo. por la? razoncr q ~ i c cxaminnrcmus. 1:i rcchaznrnm como ,iplic;ihle ;I 1;is inás importantes cuccttrinei educacicinalcs y como prolilcm:itica para cucstiuncs dc menor magnitud. Las lirnitacioncs d c cstc trabalo proccden direcitamentc d c su alcance y rúlo cabe esboz;ir en parte lo qiic seria iina conceyicitin clc la +~ccontirnia políticii dc 111 innov;icicin etluc:itir.;i». Pcrri nuc\ira t¿irca qucda facilitadii por l a i icrnejanras ;impli;is !signific;itivas que. para arnhli5 p;ir;idigmah. pitreccn cxistir cnrre la\ disciplinas. Cumenzarernos por examinar lar do5 perspcctzvas cn -eneral y luego :iniilizarcmos sus difcrcntc~concepcloncs de I;i innovacirín ~dircat!va. eco no mi;^

EI, PARADIGMA DOMINAD TEORIA DEI, CAPFTAL HUMANO Y PERSPECTTVA FUNCIONALISTA DE LA l

ner¿i%rnnnitcitaciones accrcn de la tcorí;i del copttal humano ñfirmirhan normalmentc qiic cl cniplco deliherado dc unas innuv;icionc< educativ;ic. hien concchrdas cíinstituyc proh;ihlcmcntc cl mejor rncdio para el logrn tle iinoi ohjetivns de dcc;irrrillri c tgun1it;irios c n una forma eficii7 y pnlitic:imente priictica (Becker. I % f : Schiiltz. lOh7). E\t:i alirrnaciiin. ant i i ñ nliiiiii ~ blc toda vía atrayciite. ce ha1 ciiiadn :i 1,i higiiicntc 7erie d e 5u lacioníidoF cntrc ci. En primer lugar, y ;I mcdfda qiic sc haIlari m i s instruidti5 Iuc intltvidiro<. mcjorii normalmentc ?u apr~rtnciiinproductiva cn el pueFto de tratiajo (Ecckcr. 1'175: Yotripoulas v Nugent. lY70). En conieciicnciii. cii;tntas rnhc y mejcirci ?crin las oportiinidadcs educativa\ hrinrliidiw ;i un m;í% ;irnplto núniero de ciiidadiinris dc un¿i niicicín. m:ís se incremcnt;irií cl 110tencial productivo de toda 1;i iocted;id (Dtniqrin y Poulier. 1977). A\í. I;i invcrsilín cn crlucacifin como c.ipitiil hiirn~ino puede ccr crtimiida como un;]I piirtc kig nific;itiv;i dc todo cl prnccro dc iiciiniii lacitin dc capia;il y ct itno un porlerosu dc termin;in!c de2 dcsai-rollo. En scyundo Iiigar. sc <up>nia que las actividatlcs cduc¿itivai v la consipuientc produccion d c capital humana \c halliihan ~ n c l u í d ~dcntro is d e una orpani7acicin compet~~iiv;ilc mcrcado. h;ihicnmcntc cricgcntc. p;irii la produccibn de lo\ hicne? Y wrvicicis d c la sociedad. En el prado e n que 3;i compctcricia imperfectii ci en el que cl mecanismo dc niercado t l l a de alguna otra manera se d:i por biicno que el sector put,licci corrija los prcciui o la producc10n pata reflclar exactarncnte lai evaluaciones de Pa socicdiid. Dcn-

EDUCAFIDN Y SOCIEDAD

trri de esta virión neoclásica de la econo- cia general a1 tiernpri que reducimos las mia mundial. los individ~tosv las cmpre- deqigualdades cle ingre~osentre prupus ?a$. actiianrlo cn beneficio de suc propios cuya5 caracterhticiis, como la raza. el intere~es.torrnulan decisiones yuc sexo. la claie, la etnia. etc., considcrnnan míixirnn la eficiencia de la socicdiitl. rían irrelcvantec los cconomist; La eficiencia no sc concibe en lo$ estrcLa tcoría eccintímica neoclis chos Ierrnincis técnico^ del gerente dc za los prcicecos por los que acti una emprecii qiic prodiicc mhc artículos ractúan y cambian loi individuo, ,,,, ,,con menciq dincro. sliio como una cuei- ganiracionci del sector piihlico y del priti6n de evdlu;icicín ~ocialamplia en la q u e vado. 1-ai peripectivas dotninantes dcntodas las a1tern:itiviis posihlcc son cimul- tro de 13 sncioloyía brindan un revestimiento complemcnt¿irio ¿i este esqueletánearnente cornpariidas v ectimadac conforme a la\ prcfcrcncias del consumi- to. Aunque existan divergencias 135 hedor y con el fin dc cscoycr :iqiiellai que rnclanzzis .iignific;itiv;is e n los tcxtos somaximicen el valor sciciiil. Dcntro dc erte ~iolugicosconstituyen la quc Ilarnaremo~ contexto cabe juzyiir í1 las i n ~ ~ v a c i o n e sperspectiva funcionaliitii rle lii rnodernieducativa? prir su cnntrihucicín al incrc- zacicin. que combina tcoríiis dlrl funciomento de la eficiencia ~ 0 ~ i i lAsí, l . In es- namicntci cstructurai, la mtidcrriizacibn y timacibn d e 11,s coites y 1;i contribzición la piicoloqia sociaf. productiva de la educacidn a travks dcE ISentrti de la perspectiva tlincionarrsta anhlicls de loc coctes y hcncficios socia- de la rnoderni+acion. l;i socicdad tiene Ics se troca en la condiciún srnr qrta non corno fiincionec la circaniz;icrcín cIc la acpara juzcar sobre el viilor dc las innova- ci6n colectiva, el manteniniienlv y transcioncs etlucacionalei. miiicín d e un ~isternadc crcenciris comFinalmente, v aunque dewle esta pcrs- partidas. In coordinacihn de lo\ diver<os pcctiva las con5idcrnciones acerca de la suhwtcmas v la adminiitracihn del camequidad se estiman por lo general ctirn- bici. tii sociedad es considerada como plctrimcnte separ;itile~de Ini criterio< dc esencialmente cstahle y duradera. Es poeficiencia, a menudo se sowene qiic un qihle que tengan lugar alquno\ camhros acccso mAs igualitario a las riportunida- espectiicularc~.pero en I;i mayor partc dcs cducativ;ts determinara una dimibu- de las vece.; cxistirh tina tendencia h;iciii ción mrís eficaz de los recursos sriciale5. el equilibrio. El cambio e< concchido Es decir. que la exiqtenc~ade unas barre- como una difcrcnciaciiin adaptativa rle ras quc impidan n unos rndividuos rihtc- loc \uhcistern;is para hziccr frente a los rencr cdzicncirín bastante para que piiecl;in t o planteados ~ por cl entorno. Loc camser mar proíiuctivos reiulta ineficicntc bio? eipect;icularcs. como las revolucnosicmprc que los incrementni en la pro- neq. ion concebido? como resultado de o d e un <<funcionaduc~!vidadno queden ciipetados por los ~<derrurnbarnien?os>~ costcs dc la educacicin. De erta mzincrn. miento defectuoici. cn c1 +terna, y nory rncdiantc una mayor ipuñldnd en la maImenic se ju7ga mcjrir cl cambio graeducar noi aume ntar la efi cien- di

No 1 0 0 a I B Inriuencia oe e\ra< caracterisricas puede ser considerada. irrelevante. p r q u e piicdcn promover prcfcrcncia\ y rayo? individuale< rcl;icicinndos con 1:i praductividail.

' Vtare

Pñulston (1978. pp. 11-17)

para

iina visiun gcncrai maf aefñllaria. t o m o Paiilqton advierte. partc del trahalo whre lii teoría genca;il (Fe <i>tem;i<pcrfccciona la percpcctiv;i tuncionali\ta c\iructur,il d c mancra. que perniitc la incluiicin de iina cierta ccirnprcnviin d r loq ~ l c t c n l : i \~.iiicrtaIilcs~

156

G. J . PAPAGIANNIS. S. 1 KLEES Y R N. BICKEL

A la moderna sociedad industrial, y en comparaciírn con la sociedad tradicional, se la lwga en términos dc su cada vex mas complejii y cspeci;ilizadadivi~iríndel trahafo, que cxigc la participaciOn de indfviduo~;idecu;id;irncntc adiestrados y socializado^. La inuenciiin. 121 tecnología y la innovaciún son ctinszdcradas como las fucr7as princip¿iles para cl incremento cle la capacidaíl econcírnica y soclal de los individuo<, exigido por el de~arrollo ascendente de la strcicdiid. E1 progreso dcsde una ~ociedadtradicioniil a tina más desiirrollada es gradual pero se halla sometido a los esfuer~osde una política qiic ncclcre la formacirín de in~titucioncs e individiios mAs modernos (Inheles y Srnrth. 1974: KahI, lOh8; Lerner. 19.58; McLlelland. 19hl). Por eso, dentro d c la perppectiva de la modernidad fiincioniilista un sistema educacional funciona para desarrollar las de~trezastccnicns (Clark. 1Yh2; Lcvv, 19hh, 1973; Piirscini, Ic)híl, 1Y5Y) y las normas (Dreehen. 1968) necesiiriar a la etapa especific;~dc desarroltn de iina ~ocicdad.A medida que una snciediid sc tome mi5 moderna el sistema educacioniil rcflejari y fortalecerá este p r o g r c ~a través de la mciderni7acicín dc los indiViirluos. Se ha examinado c n rniichas ob naturaleza complemcntn ria dc las pcctivas dominiintei c n .-r.,,..n-,-, LLu,,urJ,,~ Y sociología (Rock, I Y X I ; Gouldner, f972; Elagcn, I9h2; Hoogvelt. 1970; Hurst. 197%; La Relle y Vcrhine, lYJ5.a: Paulcton, 197K; Portei, 1S)7h). y rcsulta especialmente evidente en campos interdisciplinarios como el de las comunicaciones (Lcrner. 1958: Rogers, lq7h; Roger~y Shoernaker, E 97 I ; Schramm y Lcrner. 1976). Sin embargo, rewiltaría- pre matu-

ro considerar como un todo ya integrado la economía ncoclásica y la st>ciología funcionaliata dc la rnoderniracihn. En cuanto quc la sociedad en proceso de rnoderniaici6n se halla caracterizada por un incremento en la especialzznciiln d e roles e inctitucione~,así estai disciplinas reflejan la creciente especrali7aciíin de la mayor parte dc los principales campo? de estudio de la actu;ilidad. Aunque iii mayoria de Pos ccicirílogos y de 10% econoniistas reconocen la importancm dc las perspectivas de lo5 otros c n sus trabajcis. rcsiilta eicasa la labor de integración. Los sociólogos del de.;;irroHo econrímico han rcndido a ocuparse dc los correlatos, sociiilcs del desarrtillo, mientras que loc, ectinrimistas o bien ignoran o hieti critbcan cl an6licis sociril6pico de los fenómenos cconómicocc. Sin crnloargo, debemos afirmar que son grandes Ins woqibilidades c I ~intcgracibn. Lri pcrspcctiva fur derniziici6n prnporc xnmen minucitiio dc I;is caracicl i r i i ~ , t >rlc los individuoi e rn stltucione s y de ius intcracciones en dciiidc tomari cuerpo los slmp!es supue\tos condiictistas e institucionales .- ,r T..1,~ cconomí;i ncoclAsica. suhyacentr-b >as teoríris dc la productividad. d d dearrollo ecrinbrnicri y del equilibrio geneal encajan muy bien con loc cnfoquei ~ocicilripiccis de la modernizacicin. la complejidiid org:inizativa y Iii estratlficación sociiil. Por ariadidura cl criterio econiimico de la eficicnc~iidc iin asterna 50cial: y el corre~pondientcCnfaiis cohre las ventajas de un;] organrzacrón cnmpetitiva capitaliqta mínirnamcnte regulatla por un sector público neutral comparten con la sociología unii estructiira teririca sub!riicentc q u la import ancia de I;3

' Como ejemplo. vkase c l recha7o por par-

o p n e n a la5 teoríai del capital humano (por ejemplo, Arrow, 1973; Spencr. 1073). los econtirni<ta\empleran a tratar m i s wriamente las conccpcione\ snciciliipicas dc lo$ mcrcadcis de trabajo ( p o r ejemplo. Piore, 1973).

Maug (1'172) d e las teorías sociolopicaí d e los proccsoq del mercado rle mano dc obra. Sin em hargo. y más recientemente. en parte gracia.. ri t;i\ hipOtes15dc la scleccibn qiIe \e te dc

EDUCACION Y SOCIEDAD

racionalidad instrumental y una ideología tecnocratica (Lcnhardt. 1980). E ~ t e ~ncluveuna rerie de supuestos dc fondo que determinan y dirigcn tanto las frirmiis de indagaci6n de las rclacione~tccnicas de produccidn y las rclaciones de intercamliin como las interrelriciones. funcionale es» entre entidades wciales y económicas dtvemas. Esta cornplementaried;id va aún más allá cn cuanto que creemos que a r n h a ~ perspcctiviis comparten el mismo marco normativo. pese il la5 frecucntcs rcivindicacioncs de una posiciiin puramente pcisltIvista (Rlauph, 107h). Lus cconcirni\ra< scnalan explícitamente quc la cficiencia debe guiar toda efahoracirín dc dccisioncs de carácter orgiiniz;itivu. y con frccuencin los sociólcipo~ accptan esta noción. al rnenof implíciriimcntc. El desarrollo de la socied;id. ctinsrderado como un proceso gradual de crcciniicnto y de modernización econhmicos qiihvace en las concepciones que arnh;is dirciplinas tiencn acerca del progreso racional. Aunque puedo ser tamhren importante una mayor igualdad, las dos comparten el >upucstodc que un cierto grado de dcsi~uiildadcs a la vez nececario y bucno p;ira la sociedad. Los economi<taa coniideran las satisfacciones socialec rlesiyiialei como necmarios incentivoc M O ~iv;icimale\ (Fricdrnan y Friedman, 19XI): Gilder. 1981). y los soci0logns suhrayan a menudo la importancra funcion;il de la dec~pualcladcomo garantía de una scleccicin hasadn en los méritos para ocupar posicicincs dc niando y r lidad

(Davis, 1949; Davis y Moorc. 1945: Parsons, lc)hO)h. En esta pcnpectiva del paradigma dominante el ohjctivo igualitario mhs frecuente es cl que corresponde a una justa cornpetcncia meritocrátrca para las desipualer reccimpcnsas soci;ilec que se brindan. Un examen de lo5 sistcmm educativos proporciona un terreno fértil para la aplicacicin d e una concepcrcín integriida del paradigma dominante. Se con\ider~ al cisterna educativo como pciwedor dc unas funciones socializadoras, integradtiras y d c adaptación que contrihu!cn ;i Iii produccicín d e capital humano > ;i la creación del clima iocial necesario para la iicttvidad dcl siitema socioecontimico. Los individ iios sc tornan más productivni al iiprci~ d c rdestrezas técnicas Y aciit u d e ~rnt)deriias que r;e corresponden con la organlzacion socral de lac actividades de produccihn'. EI conjunto del sictema educativo funciona como legitimador primario de I;I rcivindrcaci0n de la meritocracia porquc pisede proporcronar med i o ~cq~~ftat~vos y eficientes d e atribuir posiciones fciciales a los ~ndivic luos. Desde esta perspectiva las I nnovacio, . ne* erlucativai rcciiitan eTpecinlmente útrles porque. al mclorar y ensanchar las ciportunidiides educativas, facilitan la modernización y el dcs;irrollo. Al paradigma dominante piiedcn acomodase rodaí lac tendencias miis «Iíhcrales~~ en 10% recienreq triihajos iohrc la innovacirin, incluyendo los que sc rnanifieqtan en favor de tecnologías apropiad:^^, loc aue atiende ncli~solos

i,a iaea cFe que ia uesipuaraau rciuita nencficiosa para todo* ha cxpcnrncntado un cierto rc~urgircn 10% F.<tntlo>Unirlcis con la eleccihn rlcl Presidcntc Kcapan. aunque el -efecto de rritco>,haya %idoc ~ a l t a r l ~de.clc i hacc largo tiempo R a w l ~(1971 ) llcgci incluw a clcrarlii a ta c a t e ~ o r i acEe su principio funtlapcntal dc ~USIIFIH <.~xial Lus socicílogo!, han incor i yran

partc de sus

invcftigacioncs las variahieg econiirnicas (Jenck~ e? ni.. 1972) mientras quc lo< tciirictis dct capital humano empiezan ahora a incorporar varinliles relativas a Iíi actitud y a la ocupacihn n trahajtis tehrico~v cmpiritris. p(ir ejemplo sobre lo< dctcrniinan~cide Ins rncrertis (por ejcrnplu. Sohcl. Psach,iropoulri~y Tintic

158

G.J . PAPAGIANNIS. s. J KLEES Y R N RICKEL Aunque cl campo tihetal en ocasiones ponc cii tc2;i de juicio lii necesidad de la amplia di§erencr;icirín apreciada en lai sati\faccioncs sociale\ ('rkiirow. 1980). con rniiyor frccuenciii sc cnncentrn en 13 forma cn que qiicpi tornar m:í< meritocrhtica 1;i compctcnci;i, piara el logro de tales rccompenws. Exicten pruetia~empírlcas siistancl;iles q u e cclnfirman la opinión liherril $epún la cual la asicnacicin rneritocriítrca de recompenqas $ocialci :11~tad c scr una realidad tanto en el mun:$odc~arrolliidocomci en el mundo cn RETlO Y ALTlKRNATIY'A: EL bias de desarrollo Por cjempla. ncgroc PAR ADFGMA RADICA L v mujeres iibtienen twcompensas infcririres aún decpues dc hahcr ~ ~ m e t i dar coni trol la rnfluencta de cnractcríqticii~.releAunque el parauigrna anreriormcnte esbozado resulta dominante en cl mun- vantes» (Rlucctonc. Stephcnson y d o occidental, siempre han ex~stidoata- Murphy. 1973: Duncan. IY(iY: Thurow, ques a sus prcrnisa\ y a cu oricnt¿icicin. 1075, 'I'reirnan v TerrcH. 1975: Wulf y El desafio mhs dc principio ha pracedi- Flipstein. E 979). Cabe dccir lo mismo con respecto a la procedencia sricioccontirnid o quizhs del intcrcs por la 1guzild;rd. Y han generado creciente< criticas la exca de u n individuo (Morganstern. 1973; pticita dicotíimía eficiencia-equidad de Wricht y Perrnne. 1077). E1 cxito en [o\ la tcoria cconíimica neoclisica. cl ;iaá- sistema5 educativos rcflcn¿i esta misma l i ~ i so~tcnsihlernenreneutral quc dc la parc~;ilidadpor raza. scxo y clriic (Htiwestratificación y de la movilidad social les. 1072: Rowles y Gintis. 1472; I3unhan realizado Itis <oci~ílogosy la justrfi- can. Feathernian y Diincrin. 1072: Featcacihn frcciientemente explícita d e Iirs herman v Hauier. 197h): c incliiso la\ redeirguald;idci cntre individuos. crup03 forma~educativas oricntridiiq haciii F ~ F y paises. «desfavorecidos* han íryiidiido con freDentro dcl paradiyrna dominante. la cuencia a Ios más favorccidor (Kngeri. 197h; Cook et al.. 197.5; Donnh~ie.Ticoncepciún m á i conservadora se halla cariictcri~;id;ipor la creencrn dual eri que chenor y Olien. 197.5). En la mcdida cn q u e cxistcn talcs dclas desipualdiidec generalec en lai rccompensw rcwltan útiles al desarrollo de la si~ualdadcs.el paradigma drriiilnantc sticictlad y en que loc indivrduos. priipo5 debe considerarlas conio irracionales o paiscs que no triunfen en lo competcn- porque rih~taculizanel fiincionarniento c~;imcritcicriítica hahrin de culpar a sui eficiente d e una diuisi6n tkcnica del trapropias deficiencias (Trilder. 10S1: Jen- bajo social hasada cn cl logro. Ello da scn, IrihY). I'or otro lado. los liberales pie a la iepundn crítrca Fundrimental fosafirman que. en terminos de normas ciil- mulada contra crta perspectiva: pasa turalcs y Fimitiares. exi5ten imperfeccio- pos alto la impnrtancta y la natiiralczri nc\ rlcl ~;istem;ique pueden dar 1ug:ir ;I dc 1:i~ difcrcncia\ dc podcr cn la scicicindivirlii~w ~privarlac culturalrncntc~~ci ririd. Lor econoriiistas ncoclrisicos y lus ~suci:iimentedesfavorecidosn cuyos défi- tchricos funcronalhstas de la modcrnicits pcidrán ser dism~nuidosa través de dad suponeti la existencia de un mundo las acciones del \ector público. en espe- cn donde no existen dcseqiiilihr~osduraderos de poder qiie puediin ser cxplocial d c Iir educncirin.

que se ociipan de la correspondiente ncccsidad de participación de los afectados cn la toma de decisiones. Todos piicden ser valorrido< conforme al criterio dc la cficiencia; incluso Ioc que se preocupan por una mavor igualdad d e los resultados pueden ser estudiados atendiendo a la cliciencia de los programas altcrnat ivos o r e n tadns hac:ia loi grilpns menris favoret:idos.

EDL'TACION Y SOCIEDAD

iados por individuos o por organizaciones privadas. Aunque el sector piiblico posee claramedtc algunos poderes se Ic concibe como operante de un mudo neutral y tecnocrzíticn para la realizaciún de funciones objetivamente válidas en beneficio del conyunto de la sociedad. Pero el dogma central del paradigma radrcal sefiala que la disposiczon social üctital es reflejo de un conflicto histórica y continuo entre grupo< de desigual poder. Los siipiiestcis de la econoniki neocliisica y de la perspectiva funcionalista dc la moderniz;iclón se preFentiin como crisi completiimcnte inaplicables a un mundo dominado por Ios mecanismos y la ideología de una frirrnn monopolista de capitaliimn. E1 mantenimiento del poder y de la desigualdad cln5istri5 aparece como eminentcmcnte funcional cn un sistema que no sc halla simplemente orientada al incremento de 1;i produccicín, .;[no t;imhfén a In reproducci6n a través del tiempo dc órdenes socialcs desiguales. Unas rccornpencas snci¿ilcs difcrcntes de aciierdo con la sazii, el sexo y la etnia resultan así cornpletamentc racfonalei; atinqzic redu7can la prciduccfón, sirven para fragmentar a lii c h c trahajadorii con objeto de dirminiiir aún mfis su poder {Ginti?. 1476). [.a prcgiinta radical central con respecto ;i la organi7acicin .;ocinl e? la siguiente: ~Pnrriquien cc eficiente o funcionnl'Wcntro de esta pcrspcctiva la educiicicin sipue sientlu fiindamentalmcnte un subsiqtema funcional pero qiie opera para mantener Ios privilegios de los poderosos. En primer lugar, enqeíia las destreza? y actitiidcs que resultan utilcs n la organizücicín capitalista de la prtiducci6n. Sc refuerza cn la fnrmacicín dc Icis rasgos de 1;i personalidad la importancia que para la producción trenen las difcrcncias hasiidiis cn la c l a ~ e .Los radicales caracterizan tales diferencias dc rina forma que destaca claramente el impacto negativo del capitalismci: Iii es-

colarización contribuye a enseíiar a los jdvenes a ser puntuales, a reaccionar bien ante la autoridad, a ejercer un pradrr Limitado de creatividad y a trabajar para el logro de unas recompensas extrínsecarncnte definidas (Rowles y Gintis, 1971i; Gintis, 1971a). Ouienes salen de la escuela no se halEan meritocláticamente competitivo5 para conseguir Unos puestos cn una estructura compctitiva y que fiinciona eficientemente, sino que han d e luchar en un mundo pcnetrado de conflictos, poder y prejiiicrns (Papagiannis, Fuller y Rickel. 1481; Willih. 1077). El acceso a las oportunidades del mercado de mano de obra se halla segmentado por factoreq que no guardan relación con la productividad (Carnoy IqXOb), 105 niveles de desemplea sirven para controlar a los triihajadores y sc favorece generalmente el cmpleti de rnríguinaq en el trahajn. Scgíin esta visiiin radical la educación operii tanto o más para reproducir la estriicrusa social como para incrementar la prorluctividad. El sistema educativo se presenta sirnultanearnentc como parte de la estructura bhsica de la producción econ6rnica y como parte dc las instituciones supercstructura~es,al ~ g u a lque la religicin. Iri familia. el gohiernu y los medios de comunicacinn wcial. quc contrihuyen a ta reproducciRn de un;i ideología lepittmadora dc un siqtema. Asi. pata mnntener las desigualdarles. la educación crea y fnrtalece diterentes destrezas y actitudes entre difcrentes clases de estudiantes: rices contra pohrei, urbanos frente a rurales, hombres frente a mujeres. negros frente a blancos, etc. Sin emhargo al mismo tiempo el conjunto del sistcma educacronaP actúa para mantener lo? mitos de la meritocracia y de la democracia que reiultan útiles para la reproducción del sisten La insistencia radi poder. el conflicto de intereses icción entre los nbjetívo~de incremento de la prodiiccirín y producciónlacurnulación y re-

PAPAGIANNIS. S J. KLEES Y R. N. BICKEL

producci6n/le~itimaci6n" !lama la atenci6n ~ o h r ealgunos fcniirnenos educacionales ( y otro< del sistema social) aelativamente poco cstiidiados. Por ejemplo, dentro del paradigma dominante. la pericia es iin «prodiicto>>requerido para el funcionamiento eficiente de unas orpanrzaciones sociales cada vcz m67 complejas. Sin e m h ñ r ~ o para , lo< analistas radicales, la periciii no es una ncccsidad neutral y técnica de la sociedad sino que constituye al mismo tiempo una serie de competencia< definidas conforme a lor intereqes de quienes ostentan mayor poder y una qerie de rel;icioncs socrales que proporcionan validez a estas definicionei. Todo ello se halla íntimamente ligado con el sicterna editcacional quc crea y legitima a los expertos (Apple, 1978h. 1079: Rock, 1981). Eqte concepto dc ln naturaleza ídeol6gica de lo qiic prodtice un si~temaeducacional ha concentrado la atencihn radical en la formo que adoptn la escotarizaci0n. así como ca sit sustancia manifiesta. La naturalcza dc cste curriculum <<oculto)> de la escuela reiulta bRstca cn el análisis radical de las actitudes creadas en Eas e~cueliisy que son útiles para la producción y la repsoduccibn del sistcrna capitalista (Apple. 1978a; Gintis. 1g71a). El desarrollo racionali~tadel paradigma dominante da lugar a un tratarnientci de las formas de organizacihn qocial como cuestiones relativ;iq a decisiones técnicas a un coste mínimo y necesarias para el más eficiente logro d e unos objetivos socialeg explícitos. Loi radicales afirman por el contrario que muchos de 155 rihjetivos v de los Drocesoi nara sil . . lngro - - ' se hallarl'ocuttos eollo racicinalista del propio p; 3orninantt:sirve

;

1" emplco de lo< ttrminos de producci0n y reproducci6n por partc dc lo< ccnnomistiis radicaler y el iico de los tkrrnrnos ncumulaciíin y Icgitimaciiin p t parte d e Ini socihtoeo~rad i c a l ~rc~ultan ~ sim~lare~. Ambos pueden ser

como ideolopta legitimadora (Papagiannis. Rickel y Milton, 1081). Resultan eqpecialmente significativos alguno< de los trabajos mas recientes cn este terreno. Apple (19X0, 19R1), partiendo de unas análisis más generalcs (Braverman. 1974; Rutawoy. 1479; Edwards, 1979; Hahermas, 1975; Jamcson. 1971). examina los camhins en la naturaleza del cnntrol del proceso de escrilarizaci6n; eFe control ha pasado dc una forma relativamente qimple y directa a una forma más técnica y hiirocr&ticaen la quc el poder se <<torna~nviqihle>), incorporAndolo a la propra estructura del trab;ifo» (1980. p. 6). Este interés tanta por la forma como por la sustancia impulsa a loq te6ricci~radicalcs a examinar tamhiin el Icngiiaje tecnico del paradigma educacion;il driminante. Hahermas (1971) y otros han nnaIizado !a manera en qiie la deliberada racionalidad del Eenpuñje reflcjn y rcfiicrza las eitructuras qnciriles y lii conciencia individual basada en Fa instntmentalidad tkcnica. Con reipecto a la cducacicín. Applc (1978h) señala que: El lenguaje del aprendizaje tiende a ser apolítico y ahistdrico, ocultando asi el complejo nexo de poder y de recursoi políticos y económicos subyacentes baja hui:na parte de la org;inizaci6n :Y la seleci:icín del c:urrículurrI (p. 372) Levin ( 1980b) h¿ICC una o n . - -... ..... . a ia piantricacion scnielanie con respcclo educativa: 1

Cuando planificadlores y ref ormadoreS emnlran términos como agentr.7 de .... r cam hin, carnhra d irigido y c amliro pla nificado quienes les sigue1

utili7adof de iina man cra rclativ:imente sim plista y dctc rrninicta y t ;irnhién, co rno vcrcmo rnhs tarde. d c un mcidn más cornplcjo dialtcticu

EDUCACION Y SOCIEDAD

tienden a creer que el empbeo del lenguaje y la lógica del cambio racional implican un control del mismo proceso de carnhio. En contraste, sr se revisan los trabajos sohre reforma educativa y su aplicaciúln. se advierte que la rctórica de la reforma es prohahlemente su manife\tacihn mas imnortante mBs que el caimhin que asegura psrnducir (p. 34).

Lo que aquí se sostiene es que c:I tecnicismti, quc Stanlcy (1978, p. xiii) -'-f. ne como el mal uso metafórico de iiciones, términos y hábitos lingüi de la ciencia y la tecnología, cnturnia nuestro entendimiento dcl caractcr social, econOmico y político d c la educación. SOlo medrante un atcnto examen del lenguaje educacronal podremos evrtar lo que Stanley accrtadarnentc califica de *sutivugacirín por la mctiífora>:'. La concepcirín radical de I;i naturaleza completamente rnit~ca de la «objetividad» y de la ~nelitral~dad* en la sustancia y en la forma educacirinales dcspiert a el interés por la naturaleza de la idcologia contempotinea. Esfa atencirín ;I la rncincra en que se efectúa la reproducc ~ ú nproporciona una imagen mucho más compleja que el modo en que el piiradigrna dominante despacha la cues~irinmerced ii los mecanismos explicatorios de la socinliz;icicin y la racionalrdad. Los qocidlogos críticos han subra!ado la manera en que la hegemonía ideoliigica depende Y~ mero d e t i&ajos recienter. , err;in prestando d c una IOC teiincris rauicajer mnncra comecuente una mavor atenciiin a i u empleo del Icngunlc. I-.lln ci eipecialmente evirlrnte en Michacl Applc. Por c~cmplo.FEL cmpleo del tcrminu rdesvelar* para dexrihir lo< C F ~ U C ~ ~ cxpl~cnfor~~r OS parece ccm~titiiir iina rcaccihn dcl icngunjc dc lo< modelti\ causales. relativamentc dctcrrnini~ta,dc l a i cienci;is icicialc~clominantcr () a veccs dc las rndicalcs). l a educacihn er tanto una «causa>. corno zin e c f c c t o ~cn muchoi niveler (Apple. .+

del control del aparato cultural de la sociedad (Althusscr, 197'1 ; Gramsci, 1971; Habermas, 1970; Offe, 1972). Las misiones cancerhera y legitimadora de la educación la convierter mportantt aparato cuItural: ,,,cnciún son Los prop,,, ,.,,,a así, en cierto scnt ido, ideo1ogias. Kacinnalizan en t h m inos mode-rnos y privan de previas ex!,Iicacione~i sacralinadas a la naturalezú ,, lri .r,~anización del pers onal y el conocimil 1 sociedadI rnodern;i (Mcyer. 66).

i ii

Desde esta perspectiva la hegernonia se mantiene, no mediante una conjura de Ins #intereses dirigentesm sino por la micma lógica de la estructura de las instituciones sociales (Willis, 1977). Asi, para los analicras radicales, la mayoría dc Ins tnnovaciones educacionales fortalecerin la posicicjn de control de los grupos sociaIes mrís favorecidos y poderusor y contrihuirrín en poco o en nada al logro dc una sociedad más equitativa y dernocrhtica (Lcvin. 1977b). Pero este anilisis ha sido criticado tanto por los teríricos dominantes como por los radicales, q u e han subrayado su naturaleza a veceq determinista y mcciinicista y su visilin de Ia imposibilidad dc rcalizar cambios educacionales significativos sin cambiar primero el conjunto de la estructura de la cociedad (Anderson. 1981; Appie.

197Rh, p 386). Y cxist sidad de reflexionar relaciona1 y ciiaiectlcamente dentro del paradigma radical Ari. Apple (1978h. pp. 378-791 se mucstra cuidadoso al examinar la forma en que su propio leneuajc rcprcscnta una pcligrow simpliiiciicihn ,iI tratas cl conocimiento c o m o una ncosam Fin rncluir SU wntidu como serie dc rclacionc~socia le^. Veaw tamhién CI interesantisirno cxamcn dc Ginaic ( I Y X I I ) sohre el len~iiajey lar fiirrnas de exprcsi6n lihcral.

162

G. J . PAPAGIANNIS,

S J KLEES Y R. N. BlCKEL

1981). Desde luego seme jante crítica no es totalmente inlusaa, en cuanto que la mayoría dc los triibajos radicales d e 105

inherenternenie con la necesidad de que !os serec humanos disfruten dc una vida y un trabajo significattvos. Por aíiadiduUltirnos anos de la decada de 105 seienta ra. las contrad~ccionesno son sólo parte y primeros de la de ioc setenta han pues- de las estmctiiras econorn~cas hiisica~, to d c relicve la correspondencra de las es- sino que se hallan presentes en toda5 las tnicturas escolares con !as estructuras so- instituciones supere~tructurales,como ha ciales y la nece3idad de buicar fuera d e destacado ampliamente la escuela de solas cscuelas para entender los éxitos y Ios ciiilogcis radicales dt:Francfot.t (Arato y f r a c a ~ educativos. s Srn embargo, existe Gchhardt, 1978; Crinnerton. 1976; esto uria Irirga hictoria del peninmiente radi- era cierto incluso pira Matx. véase 011cal que rechaza la visiún d e In corsespon- miin, 1973). La aten ci6n a la correspondencia d e dencia mecanicamente determinista y en los iltimns cinco años se ha insistido cada suhsistem: 1s. 1:is cori!radicciones cntrc y vez mis en el papel y en la naturaleza de dentro de Eoc sistenras y la tcnsiíin diii-- u>ri>i~iinst~tuycn -. ICctica entitIn raíz del la cantradicciirn y del conflicto"'. Marx suhrayS la nocicin de con!:radie- poder explicatorio del p;iradigrna riidical . ciOn como la fucrzn prim;i r i a para e 1 cam- Las nocrones de la contradicciún se torhio social. El conflicto y 1a lucha Flo ~ n n nan cada vez mis importantcs en el ani.- - .-picferenlisir radical de la cducacirín. Bajo cl cn~irnplesreflejos dc difcrcrirci. cias individuali:S, sino q ue proceden de pitalismo siempre cxiste cn potencia la las contradicci{mes dcl s,istcma, son en- contradiccihn entre los objetivos dc prud0geno~a la cm structiira :itrcial en cuanto ducciiinlacumii2acián y rcproducci6nllc..--rii -- ci- 1 funcionam~ento gitimación. y se hace mái grave en pcquc se manificbiari d e todos loi subcistcmas y pueden !ier ad- riodoc d c crisis cstrtictziral. que es lo q u e para miichos radicales car;ictcrita ii nueqvcrtrdos tanto en ahstra cto como e n la rcalidad concreta de nuec;tra vida ci~tidin- trii iictual etapa hictiirica (Uninn for Rana. Balo cl capitalisrnci C...X I ~ -L Cuiio con- dical Political Eccinorny, 19753. La edutradicción háiic¿i entre la producción y la caciún simiiltAneamente se correcponde rcproduccifin dcl sistema; el proceso d e con 1;i organizacirin cocial del capitaliqmo acumiilaciún de capital requiere una sc- de 10% últimos anos de la década de los ric dc relaciones sociales en las auc el sesenta v primeros de la de loc setenta retraba.jo es trat ado comr1 objeto I:iara la 1liejiin ir; :cuentemc:nte esta dualidad gene racidn de beneficioS, lo que choca 33ero cuhrziyan la cor,respondericia (Rour :-a--

:-r

Joachim Israel (1971) revela clararnentc que el propio Marx no con~rderahalos hechos ~ocialc!,c Iiistóricos en la forma superdcierminada dc muchos de sus se~uidorerCita una carta de Engel\ ii J . Rltich de 1890 cn la que Fe suhravan los siguicnte~puntos. eSepiin las conccpcione5 matcrialistns dc la hiqturla. el clcrncnto en iílrima insrnncin determinante en la hi~tvriiles 1íi prmluccitin y la reproducción cle la vida real Ki Marx ni yo hemoq ascvcrado más que esto. Ptir cm. 51 alguien lo tcrpivcrsa. afirmando que c l elementci econbmicci. es el único determinante. iran\forma la afir-

macibn en una frase ahrtracta. carcntc dc si?nificación y de sentido La siruacilin ecnnómica cnn\tiluve la hasc pero los diversti~elemcntos de la supcrcstruciura... iarnhicn ejercen %U influcnria cn et ciino de la pugno hiitcirica y en muchut caso< refultan preponderantes en la deierminacion dc su forma Existe irna i n teracción d c todos ertos elernenicfi cn la quc. . cl movirnientri econiimico acaba finafrncnte por afirrnarw como neceqariw-. Ncumnrxisias como Althu%scr(197 1 ) y Poiilantzas (Pi178a. I9TSh) Iian prosepuidu esta triidicirin m:i\ dinámica y dialkcttcd.

EDVCACION

Y SOCIEDAD

dieu, 1973; Bowks y Gintis, 1976; Carnoy. 1974; Ginshurg y Meyenn, 1978; Karier, 1972; Katz. 1968). Los trabajos más recientes en educación. frente ;iiina literatura general más radical que subraya Ias contradicciones cn todas lac institiicionei sociales (lessop, 1977, 197H; Johnson, 1979: Mnuffe. 1979; O'Connor, 1Y73 ; Williarns, 1473) e5tin empezando a equilibrar las doc. Bock (19X1), en un excclcnte análisis del siynificado de la legitimación, critica a Mcycr (1977) exactiimentc en este punto: la estructura eduacronal t~endea leprimar las penonai, el conocimiento y la ideología de! sistema, pero cllo siempre tiene Iii~ar(<dentrodel contexto poIítico de luch;~cntrc grupos de intereses quc rivalrzan* (p. 381. La lucha de I;i c l a w trabajadora y de los pobres ha obligado a la cxpansión de las oyorñrinid;ides cducaciona\cs m i s allá de la capacirlad o del deseo d c 1;i organizaci6n capitalista de <cde~ernholsar>, para atender tales reivindicaciones. La iiiflacicin educacional v el credencialismo consecuentes son cl resultado de estii contrñdicc10n y han determinado que cada vez se ponga mis en tela de juicio la ideologia legitimadora (Rourdieu y Passeron, 197Y: Collins. 1979: Dore, 1976). Levin y Carnoy (en prensa). Bock (1981). Rowles y Gintis (197h). Carnoy y Levin ( 1976) y muchos otros escritores radicales han señalado consecueniemente la manera en que el contenido de la educacibn puedc rcsuktar contradictorio y por eso liberador. Por esta razrín se considerh a menudo peligrosa la capacidad de leer en los esclnvri~;de la misma manera, la inculcación de valores democrfiticos y de pensamiento critico puede significar un peligro para un si~teniiid e aiiruritarlsmo econfimico. Bowles y Gintis (19,41), en un artículo que critica explic~tarnente su anterior bnfasis en la correspondencia, consagran su atenciún a la forma en que los conceptos democr;itico< liberales de los derechos huma-

nos encarnados en los planes de estudio educacionales contradicen el apoyo implícito de la educac~óna Ia insictencia en los derechos de propiedad que requiere el capitalismo. De manera samilar. Apple (1980) señala cónro <.(pueden) contradecir los mensaics de la forma ... los elementos progresistas dentro del contenido dcl crtrrícirlurnn (p. 25). Los sistemas educativos. en especial en el seno dc los Estados democráticos liberales. poseen alfilln prado de autonomía porque el Estado es el terreno fundiimental para la pugna de lor grupos contrapuestos (Bowles y Gintis, 1981; Carno?. I(3HOa). Como Apple (IYRI. p. 27) señala, [{lahegemonía ya no es un hecho social con su mi ido>^ sino que ha de ser continuamente mantenida y creada (véaie tambiEn Gitliii, 1979). La reproducci6n e i sicmpre discutida y la5 ideolopias de ~ontr;idiccioncs.Nri con\series ctiherentcs dc creencra\ Incluso resulta prohliblcmente err0neri considerarlas exclusivarncnte como creencias.En vez de eso son series de significados, prdcticas y relaciones sociiilcs vividos que frecuentemente carecen de una consistencia mterna. Po\ccn dentro de sí elementos que transpiircntan la dc5igualdad de heneficio~ rlc una sociedad y al rniimo tiempo tríitan d c reproducir las relaciones idcoIíigic;is y los valorcs que mantienen I;i hcycmonía dc las clascs dominante$ (Itpplc. 1481, p. A\i. Apple indic que el pairadigma radical no ----ostiene que o la cultura u- ci LVILCPC~miento se hallen determinados de un modo mecanicista (en el sentido auttntico del término) por la eFtrucrura econhrnicn. Más bien traza de elevar a un nivel de conciencia y de tornar histórica y empíricamente problemática l a relación diril6ctica entre el control y la distrihuciún culturales y la estratitacación econúmica y política (p. 377). i

-1

PAPAGIANNIS, S. I KLEES Y R. N. BICKEL

Por ello la educaciiin debe ser anatiza- necicl8~icade[ aspect<n estructuiral es algo da combinando el principio de la corres- amhiguii: pondencia con una atencibn sutil a las Una linc mentaci611, cmana~contradicsiones,conflictos. intervcncroda del difunfo Jioxpn. A* . xnumperer, nec y especialmente reiistenciac>~(Apsostienc que eF ciligopolio y ei rnenople, 19X1, p. 19) específicos del proceso polio \cm tCcnicarncntc md:, progresiseducac~onal. Trataremos de mostrar tas que la crnpreva competitiva. En racOmo estc aniílisiq radical m:is complejo zOn de sus henefzcicis los monopolios brinda una explicaciiin de tos procesos y pueden pastar m : í ~en cl desarrollo técproducto5 dc la innovaciiin educac~rinal nico; se sienten impulsados a obras así mucho rncjiir que Ea del paradigma doporque su poder monopolistico les perminante. niite rescwarse las ventajas rebultantcs. La conccpciiin opuesta y mliq convcacional sostiene que es probable que EL C C i n r ~ i ~. -i las emprehas con poder monopoliiticii PARADIGMAS Y LAS E.. e\tkn atrasadas; utilizan su poder para DE LA IYNOVACION rcprimir o suprrmir la invcncirin. U n vicjo clichi cconiimico afirma que nu posiExiste una multitud de hay nada quc cl monopulista anhelc bles de 10s productos y prtJLc>u\CIC la intanto como tina vida tranquila. novacihn etlucacional ( Havelock. 1971 : Un razonamiento similar costienc qiie Huhcrman, 1973; Hunt, lY7X; Pincui;. 1Y74; Rogerq. 1962; Zaltrnan. Plorio y Si- las empresas perfectamente cornpclitivaq korski, 1077). kira nuestra exposición de carecen de incent~vopara pcneriir innolas diferencia^ cntrc los paradigma5 do- vaciones. porque como todos tienen :icminante y rñdic;rl hcrno~optado por una cecri a un conocimiento gratuito, no lcs tipcilogía del proceso pero padriamoi ha- e i pocihle ii tale3 emprcsiis reservarse nFbcr clcgida una tipolopía orientatla al gunas de siis ventala\: F i n ernhargo, v al producto. Nuestra claiii corno m i m o tiempo. cuando sc gene'ra una inciialquier otra, e\ rclativ: hitra- novacicin qitc puedc incremenitar 1;i proria: cxaminaremo\ cuec incer- ductividad. han rlc adoptarla para sohrcnicntcs a la generacih, ¿lCtOlJL11111 Y difu- vivir (Mansficld, 1963). Pese a csta amhrgüedad quedan clas;is sicín. ;iplicacilin y evaluacicin de las innovacioncs educacioni12cs. Plo cteemo que algunai cueqtiones. Para Schumpeter cl e s t a catcgorias c\tkn sclparadas ni que cmprecarici fue el primrr impulsnr dcl ,... u i i a arcuen- dc5arrollo ccon0rnicn. generado por nececariiiniendc constituyoii cia. Sin embargo proporcionan una rír- oleadas de innovacrrín sceiiidas de oleahrica itil para de<;arrollar un entendidas de ~nvcrsión.Lcis economtstai juzgan miento más concreto dci conflicto de pa- a los empresarios como indiv~duoscrcaradigma~que hemos estado examiniinrlo. tivos que conciben nuevri? producto.; qiic el público d c ~ c ao niievri? proceso.; para hacer mcjorcc o de f;ihric;icidn m5s haie innovac rata l o antiguos ~ productos. Esta visión *: se complerncnta con Itis trrihajoi de pciDeiiirci uc ia pL-iJpciivn uci ~i.iiririigrna dominante, las innovacionec se genc- colcigía social de invcstigadorc~como ran a través de la intcraccitin de indivi- McClclland e Inkeles, que consideran a duos creativos con un sistema ecfructural l a i formas culturale\ y ii las politica? code incentivos. Como Galhraith ( 1973) se- cralec. como la modernidad* v la enqefian7ri dc la ririentacrrín hacia el i o ~ r o . iiaIa. la visirin qiie adopta la econcimia

.. ..,

EDUCACION Y SOCIEDAD

como maneras de desarrollar una conducta emprendedora u orientada hacia el camhio El ntro compnnente importante de la perspectiva domin;inre es aquel segun el cual, por añadidtirii a 1;i accicín csbonthea de loc individuo>. Eas innovaciones pueden deberse cnmciente y racionalmente a Ea inversihn en actividadec cient Es *tivaes común a la mayor parte rnratura y de la prictica de la in,,,,, educativa. La capacidad emprecarial necesaria para la innovación aparece así como estimulada por gran parte del curriculum manifiesto y oculto en la escuela y sirve como Importante justificación para la expan5ión escolar v para el crecimiento del interés por la educación no formal (Schultz. 1975). Pncus (1974) analrza la incapacidad de los siitemas escolares locales para generar. adaptar o aplicar innovacioncc en términos de la aucencia de una estructura competrtiva de mercado. Las innovacionec educacionales específicas. como los cheques eicolares o los proyectos fiscales para ayudar a las cscuclas privadas se justifican por su capacidad para crear un mayor comportamiento innovador (Friedman, 1962; Levrn , 19Xl)a). Quizris más importante para la gencración de innovaciones. ta investigaciiin educativa, financiada y dirigida c n cada nacicín y originada cn todo e1 mundo, sc haFla justificada por una abundante htcratura académica que recurrc a la racionalidad y la eficiencia (RivIin, 1971). Dada la multitud de problemas educacinnalei senaIados por Coombs (196%) y otros, los organismos nacionales e internacronales han ga~tadomillones y millonei de dólares en un eifucrzo dclihcrado por lograr solucioncs innavadoras. rccurricndo a la tc2cvisicín y ri la r;irllri edu-

" k~ d u d o que ~ ~ C ~ C ~ , I Fdeieen ICR~

incluso lo$ economrTtaq la cnrnpctcncln 51 jiizcamci\

cativaq, la inctruccihn mediante ordenador, los planes integradni de estudios. la educación no form;il. la educación basada en la cornpetencla. las c~cuclassccundariai polivalentes, etc. Se ha señalado que a t r a v é ~de estoq eqfuerzos de I D podremos lograr nuevos modos de reducir los costes y de mejorar la eficiencia interior y i:xterior cIS nuestrti s sistemas educativo.i. Desde 1ina .perspe bctiva radii:al tamhitn . cs cierto que las innovacioneq se generan mediante Ba interacción de loq individuos con las estructuras de la socgedad. Sin cmbargo, la conciencia individual se forma a travcs de unos procesos sociales especifico~de una determinad a situacicín hrstdrica v las innovaciones han de sr'r analizada? dentro de estas estruclurí15 históricamente determinadas. Ello no sicnifica nepar e[ papel de la creatividad y del genio individuales en la generacihn de innovaciones, pero esta creatividad y cste genio tienen lugar dentro de un contexto socialmente definido y totalrnenr e Iimitndo. Axí. los radicales; C(~nsiderana la mayoría de las innovacionc:i como prr1ducidas dentro de Ea cstructlira general y dc las lim itacioncs (le! capitalismo de los monopolfi3s Y las Socíedades anbnimas. Escasiimcnte sc ha estudiado ri unas cstriicturas competitivas promoverían mfis innovacr0n. porque segun cTta visión dc la realidad social ni liis empresas ni el Grihicrno desean la auténtica cornpctencia" y rara VEZ exi~te(aunqiic algunos radicale~apoyen Ea reivindicai n sistema dc cheques ediicacior Aún m;ís impcirtante cs qu, Stema organizndo para acumirlar y conservar la riqiicza privada para iina Clite, la innovacirín niida tiene que ver con la eficiencia o el desnrrrillti sociiiles. Como Grilhraith (1973) sefi¿ila, mitchos de los

;us demand por ia para I;i legrrlacion antitrust.

166

G J. PAPAGIANNIS, S J KLEES Y R. N. BTCKEI.

individuos más creativos de la sociedad estin generando innovacione? para lograr que un desodorante huela mejor o para perfeccionar la publicidad de un dentlfrico. Su trabajo se halla orientado hacia algo que promoverá lai ventas, que con frecuencia tornará anticuados productos anteriores (incluso los propios). Sc presta poca atencihn a la calidad del producto cn tanto que se concede una gran atencihn a las maneras de ligar emocione< con los productos y de promover unti cultiir;~que idolatre laI rnoved;id» cn si mis ni;^.

TiirnhiCn se piromuever1 innovaciones para reducir rostei, e n especia! si se orientan a sustituir trabajo por capital. Esta inclin;iciíin hacia el empleo inlcnsiva del capital resulta útil para aquellas empresas e n donde cl trahajo es Iri nrlificuliad~~ principal para la organización de la produccicín y en donde cuantos menos trabajadores haya mhs fácil será el control. En el nivel dcl sistema resulta útil. puesto que rnanlicnc bajos los salarios y debilita la sindicaciiin a través de la creación de un contingente dc mano de ohra sub y desempleadit. Incluio en el sentido del paradigma íluminante esto dista de ser eficiente. Y la cficicncia se ve aún m i s socavada por la casi completa falta dc atención de estas innovaciones reductoras de costes a los cost cs socialeS del daño ambtental que crcan Dentro del sector pFihl ico gran 1larte dc la generacihn de innovaciones se halla también orientada a la venta de una imagen. También allí se inclinan por el empleo intensivo del capital las innovaciones reductoras dc coste., esnecialrnen, te cn la medida en que procedcn de la intcraccibn con el sector privado. Galbrarth (1973) descnbe la forma en que la reciprocidad de los intereses del sector público y del privado dii lugar a un proceso de innovación patrocinado por el Gobierna q u e esth muy nrpanizadri y es totalrnen~e prcmcditado. La lioalidad de una de-

terminada innovacidn es rnanifiestamente tornar anticuado el producto precedente y crear así una dcrnand;t del producto recientemente desarrollado.Luego se procede a trabajar (o frecuentemente ya se trabaja) en la siguiente innovación con cl propósito de tornar anticuado el nuevo producto y proporcionar así un mercado al siguiente. El procedimiento aquí descrito alcan7a su máximo pcrfcccionamiento e n el caso de Iiis armas v de los sictemas de armam ento (p. 152). Apple (1980) desc:rihc com a operan proccsos semejantes cuando 1z1s cmpresas irmmpen en el Cdrripri trc 121 eriucaciún. El Cector prrvado ha desiirrollado cirrricirlo inteyratlos por la miTmii razón, que ha producido libros de texto- lar: cqcuela5 conbtitiiycn un mercado lucrativo. Se trata de iin campo ~orncrcinlizadotan ;irresivamente como el dc las c8marai y el de la< miiquin;i\ de afcitar: cuando te venden una te convierten pasa toda la vida en crimprador de pclícula o dc cuchillai. Cornri dice Applc. e n 10s si5ternas curriciilarc~qiic itquí estamos conclderondo. la ndquicicilín de Inc miidiilns (iiunqilc crcrtamcnte no haratoc por mucha imiigtnnctón a q u e se recurra) con <LIS qeric? de material standard diqprinihlc significa lo mivno. LJno c<nece\it;i,, ~ c g l ~ comir prando lac hoja\ tle trñhajo y de tcst. los producto< qiiimicti.;. cl papel correctamente colnreado v con cl formato preciqn y la\ le5 editorialec del material : ines anticuados (p. I 6 ) . 3 - 1-

Desde la perspectiva raaicai ia generación de muchas inntivacioncs educacionales se halEa directamcnrc influida por los intereses empresariales. Esto resulta quizás mis clara en el desarrollo de wnuevav> tecnologíar educacionales mediante el empleo de satCFitcs. comunicaciones, ordenadores. tclevisi6n y radio. Incluso cuando el capital no su$titu\c di-

EDCC'ACION Y SOCIEDAD

reciamente al trabajo. la idea que es especialmente importante es el cambio en el control del conocimiento determinado por el adfvorcto entre la concepciOn y la ejecucibn>*que tiende a worientar el procego de produccrcín monopolista,*. cada vez mhs de relieve en el pueito de trabajo (Edwards, E979) v en las escuelas. EI resultado puede Fer una .desciialificacróni~de los profesores. por cjemplo. mediante cl cmplco de planes de cstiidio prcintegrndos y cxaltadris como #a prucha dc profciorci~,con una c~pecificncicin caii total dc todos los pasor que ha d e diir iin prcifcror cn el aula y lucgci una ~rccuiilificac16n~ dcl prufcsor hastii convcrtirlo cn iin ;idrninistriidor rncncic iiutunomti del: iiula, utiliz;indri ttcnicas de modificacicín clc lii ctindiictii (Apple y Fcinbcrg. IOXC)). Lii m¿iyciríii dc lar innov¿icicincseducativas gcncriidiii por cl iector píihlicu ion considcriidar como oricntadii\ 1iiici;i la crcacibn de una imagen consonante con la -idcolopía de Iri calculabilidad, la eficacia de 1:i lnversiOn y 1;) atericihn a las ncmsidades iiidustrialess dcl paradigma dominante (Applc. 1981. p. 33). Esto no quicrc decir que nti descmpcnen también una partc las ctin!riidiccicincs: las innovacionrs cnciirn~nacl;ii;i la cxpan5irín dc la escolnriz;iciiin kirmal, cl de\arrollo dc las altcrniit~viiano formalcs. la esciiclii secundaria polivalcntc u el movirnientci dc la uescuel;~lihre,i rcfleiiin el resiiltado de la accirín de fuerzas crintradictoriiis. En realidad el poder pcilíticri de i;is cYases m;ís pobrci hn crccrdo hasta ti11 punto quc Iii generiiciiin dc unii miiytir igiiiilditd ha servido como idcciloyíii juqtiliciidorii de numerosa5 innuvaciones cdiic¿icionales. Pero, Eeicic de conctituir una húsqueda neutral y rt'cnica de innovaciones d i cientes y equitativas que proporcionen un progreso firme, tal como lo ve el paradigma dominante. todo el prncecn de innovñciiiii se h;illa curd:idosamente controlado de manerac mrinitie~tacy ocultas. Pcw ;i I;IS pugna5 suicitadas por las cnn-

tradicciones del sistema y al propre~~srno superfictal de muchas de estas innovacionei, el control actúa fundamentalmente, como luego veremos, en interés de lo? privilepiat Adopción Consideraremos las cuestiones de la adopcirín inicial de la innovacibn junto con las cuestiones de la amplia difucihn dc determinadas innovacione~,porque las dos son tratadas de manera similar en iimbos paradipmiis. Adema*, como resulta difícil separar algunas cuectiones de la adopcirin y de la difuqihn de otras cuestione\ de la aplicacibn, se introducirfin aquí muchos de 10s factores que cohrar;ín importancia en la ceccicín siguiente. En ycneral y dentro del paradigma dominante \e presta mucha mds atcnciíin a la adopcicin de la innovac~rln,a ?u aplicacicín y a su evaluacicin que a la peneracilín de innovaciones. Lii ideología dominante indica que las innovacionc~i e desarrollarfin <<naturalmente» a partir dc la husqueda creativa d e heneficioi d d sector privado v de la racionalidad del ~ectcirpíihkicti y que pnr eso dehe prectime máh atencirin a eliminar aquellas harreriis que impidan Ia adopcibn de lac que sean evaluadas como hucnas. Sin embargo la economía general ha pre<iriJopoc;i aienctcin a la adopcihn. diCuczrín o aplicaci0n de innovicirincc. Eso es fundamentalmente porque In teoría competitiva del mercado supone explícitamente que estas no son cuestiones: loi s u p u e ~ ~ odce un perfecto conocimiento de tndas las tecnologins altcrn3tivw por parte de un sector privado ohEigado (por una perfecta cornpctencra) n utilizar innovaciones eficientci al objeto dc sohrevivir y de un iector público or~entadnpor una racionalidad social. tornan inmediata v total Ia adopción v la aplicncicín dc cualquier innovacihn c u t o beneficio rcsulte demostrable. Loi cconornistns ncoclá~icos indican

PAPAGIANNIS. S. J . KLEES Y R.N. BlCKEL

que algunos sectores d e la economía ex-

perirncntnrrín crecientes presiones para que ¿idopten tccnologias m5s eficientes en razún de la din5mica del sistema de mercado. Baumol (IYh7), con referencia específica a la educación. examina la fnrmii cn que sectores tecnológicamente gprogresistns». calificación que usualmente suele aplicarse a aquellos de empieo intensivo d e ciipitnl como el de las manufacturas, incrcmentan los salarios no siifti en su propio terreno sino en el de lo% sectores tccnológrcamente «no progresistaw. que se caracterizan fundamentalmente por e1 cmplco masivo de mano de ohra. como los scwicios. Así los coste5 auténticos de la educación y de otros sistemas que hacen tin emplco intensivo del trabajo crecen constantcmente. empujando a los educadores a buscar innovaciones q u e desplacen a la ediicacicin mis allá de I:i -ct;ipa ;irtcwnñ,, (Coombs, 19hK: p 7; ví.asc tiirnbikn Haggertv- 1973). Un punto de atencibn totalmente complementario e5 el que brindan socicílogos, tehricos de la cornunicacirin. picólogos sociales y perigrafoc que prescinden dc los supuestos del perfecto concicimicnto y de !a racionalidad de los eco~cimistri?y que tratan de estudiar la forma en que tienen lugar los proceso5 de adopciiin y d c difusitin en el mundo de la realidad (Hrown. LqhXa. 19hXh: Cohen v Garet, 197.4; Hagerstrand. 1967: House, L974: McClelliintl. 14hl: Roger~v Shoemaker. 1971). L:i ohra dc Everett Rogers ha tenido una infliiencia especial y ha servido como rncidclo para Fran parte de los trahajos scibrc I¿i ndopcibn de la5 innovacionec educ;itivas. Aunque las políticiis educativas dc los anos cincuenta y de los primeros de la dccada de Pos secenta padecieron cl efccto d e la opini0n segun la cual Iii adopcion no era una cuestion en sí rnismii. cn cuaato que los propramas eiemplarcs dc modelo eran considerado5 como ~n;ituralmente» transferibles (Rowers. 1978:

House. 1974). obras más recientes han reconocido que cxisten barreras a la adopción de las innovaciones educativai. Ouizrís el examen m;is amplio de la visihn que tiene cl paradigma dominante accrcii de la adopcivn y difusi0n d e la innovaci6n ha sido cl proporc~onadopor Hurst ( 1 978) y Pinciis (IY74). Si hicn ambos estudios se hallan orientados hacia la apllcaciíin resultan igualmente rclcvantes por lo que se refiere a la adopciún. Hursr (IY7X) enmarca en esta pcrspcctivri las preguntas básicas: ¿Cómo deciden lo! .e$ potenciales si adoptan o ina deterrninatl;] nnncivaci0n y en que forma forrniilnn dcc~sioncsadccundai o inadecii;idris tIc ;idopciOn" ,Ciirno influyen en cl rc~ult;idodel proceio d e dccicicín los difcrcntcs contcxtoi cn que sc cnciientrnn los adop (p. 46). , -

cicn piiyinas nursr examina los textos relativrir practicamcntc ;i caqr cualquier tipo d e flictor qiic piicda hallarse rclacionadri con Iii ;gdopcitin ( v In aplicación) de una innoviictcín. Enipiczii ciaminando las <(doctrina\dcl ctinrcnaciiirismo innato e inctintivu,? (p. 17) y rcchazandolac. como hiicc pcir 10 scncrnl c l paradigma dominante. Lcis arlcipt;tntcs (campesinoc. miernhro~de tsihiis. Iiiihiiantes de c~udadec.profcwrtl\. c\ciicl:is. ctc ). pa no son con\ideriidris como ignorantes. atados a la tradicirin. pcac7tiiris c irraclonalcs. sino ccintcmpl:idn\ como seres razonables y raciciniilec iiiinqiic frccucntcmcnte rehuyan el riecgo (hndrcqki. 1972: Schult7. lOh4). Hurst pasa dcspués a examinar una amplia gama dc \ariahles rel:icionadas con lo? adriptantcs potenciales, iils entornos v la natur¿ilcza dc la innovacicín. talc5 como lar sigutcntes: caracleri' i: el sexo. el alitoritui i a i i i c i . iri ~ I I L I , I L I L J J 1 . la independencia. la ncccsidad del ingro oc

EDUCACION Y SOCIEDAD McClelland. la categon'a, la reIigi6n. l a educacihn,la confianza y l a ;iver%iOn a!

rieipo características de Ia estructura social y organizativa: el mando, Ia jerarquía. l a naturaleza del sistema de recompensas, las organi7aciones mecánicas trentc a las o r r i n i c a s . 10% estilo5 organizativos cst6ticox frente a I o i diniimiccis, l a centralizacicín, la complejidad. 111 forrnalizaci6n y e l clima cirpaniiativci

en gencraf. característica ic;is y ambicnfliles: prtihlcrn 8s y finlincieroc. geografía. clima y perqpcctivaf en relncirín crin !»> hencficios y 10%c o s t c ~ . caracterkticírs de 1;i.; innovacioneq: farniliaridiid. ventaja relativii. compaiihtlidiid, complcjir1;id. p9qihilid;id rle eni;iyo y cih~erv;ihilidii

" Wciler (1q70) :iñ;idc a la liqt;i v:iri:i2ilcs del prticcqri de innov;icrlín i:ilcs como cl grado dc planificncicín. l;i interiicczcin cxternri. I;i cxperimcrit;icirin y I:i c%ilu;iciiin prcscnic. Piira iin cxarnen iilterior dc tod;is c m ? v:iriahEc5 véiinsc titrnhikn Mcrritt y Coumhs. 1'177. Zalttnan er u!., 1V77 1.;) Hcltc y \'cthinc h;in rcnlizado un cxcclcntc c~iurlicidc c m 3 ciicctirincx en cl ccintcxiici LIC las tclirías ;iltcrnntiva< dc cnrnhiii \oci:il. t i hunquc Hurst rc;ilir;i iin;i hiien:i rcvisicin de estas variahlcs y dc cus limitacicincs. ;icumc Iíi posicilin crimplet;imentc peculiar de criticar a i~)d;i.; y cticl:i iin;i rlc Cst;is cumu incapaces clc cxp1ic:ir ccirnp!ciamcniic lii dccicitin dc 1;i arlopcitiii. E n c~t:icxtr:iiin vcrsibn dc rlctlirmini~m(i.~\cnci;~lmcn?c >CT~;II:~ que un;%V:Iri:illilc ciirccc dc v;iliir .;i nii piierlc cuplicarl<i tcido. Slurqt pnrccc tratar cu;ilqiiicr cjcmplri en crintr;irio crimn si f;ilscar:i I;i import;inci;i de ecn variiihle (p. 30). f'cir cjcrnplo. rccliaz:~ el autcirirarismo corno v;iriahlc. cit;inrlo I;i fcirma cn quc Los crtuclios ~ o l i r edo\ lrihiis ;ifric;ln;is no autoritarias inuccrrnn rcspucstaq rlifcrcntes a la innriv;iciOn (p. 3'4): y Ea ncccsrdad dcl logro pnrquc piictle scr iina ccintlicicín nccc~ariaIicrn no wticicntc (p. .Y>): v lii rlircc-citin pcirque alyuiici~dirigcntc~sc iipcincn

A u n q u e son muchos 109 teónco~del paradigma dominante que prestan u n a excesiva atenciiin a u n a o doc varlahles e Ignoran lac dern;is, c o m o justamente critrca Hurst. la o p i n i 6 n que prevalece es que debernos combinar todas las variables relevantes en u n m o d e l o de conducta general o especifica de adopciiinl'. Hurst concluve examrnando cierto núrnero dc enfoques rnhc generales, c o m o Eos brindado? p o r Rogers y S h o e m a k e r pr al., (1969). Zaltman al.. (1977). Bcrman y M c L a u g h l i n ( 1 974-78). Downs y Mohr (197ri). Louck y H a l l ( 1977) y su p r o p i a oricntacihn ha-

(1971), Havclock et

cia un enfoque dc análisis dc dccrsiiin. Estos trahajoi h a n dado lugar a algunos r s i u l t a d o s crnpíricos gcncralrnentc ;iccptados (como I;is características dc los primeros ;idont;intc< vcasc L;i D c l l e y Vcriine, 1Y7j en <u ma-

y otro5 favnrcccn el canihiii ( p 41) A l virecer n o po\ce ctincicnci,i dc la natur,ilcz,i prnh c i h i l i ~ de l ~ i 1'1 explicdcibn dr: I,ic cicnciai. <oci:tlcf o de In forma en qric un'i i,iíiahlc piicdc interactu.ir con otra+. como c~i;indtltlicc . A v . la ccnirali7;icilin I. v'iriahtcs cftriictiir:iICFsemej'inter piicrlrn eFt.ir t,intri pnvtiir,i corno ncgativamcnte I~\nci.~<las con el rcchazci de Id< Inncivdci(inc\. cn CU)O iaFo no cnbc decir que I t i causan o lo explicdn. Una explicaci0n supcindri,~dccir por quc el cignci de la r r Igicion ( + u ) v,iri,i cn 1.1 mnncr.1 dicha» (p 4h} t+lcg,iinclu\ci a íifirrndr que todas eslas hlpirrclif dc 1nflucnc1,if dc Lo\ vdriiiblcs reiulton incnmprob:ihlc< [con lo que e\t,irnris de acucrdo. por razoncs dtfcrcntci. como veremo\ cn la F C C C I ~d~~ r l i c a d ~a i la evaluacihn) porqirt. cualquier cvnlri~ciiinrupune xque una mucsira dad,i dc innovacionec cc reprecentativd de totfrl<iInr innov~icinncr(incluyendo. cuando Fe tiaccn predicciones. Iaq inno>acirincs futuras)y cctn cr ~lí,$icamenterrnposible>~(p. 5 1). Lucpu. unar p~iginaqm i < adclanie (p 57) ,recha/ii Ini model(ir rna? pcncralci whrc In ha\< de quc incliibcn derna\i,itlas variahlcs y dc que h c r n o ~dc tratar dc di+tinguir Entre In cau~alidad 4 la cnrrclaciíin'

170

G. J. PAPACIANNIS. S. J. KLEES Y R. N. RICKEL

yor parte las cue~tionesdel paradigma colaboración en materia de deci~iones dominante recpeclo del prado rn el que con nuevos grupos sociales o en los eslas varl;ihles rcwlten significativas cn de- fuerzos por efectiiar grande< carnhioc en terminadas situacionci aíin requieren lo5 métodos de instruccirín o en la estrucuna invcstipaci0n, tal Fumo Hurst y ntros tura nrganizativa. rccomiend~in. La primitiva idea scgiin la cual la adopDesde una percpectiva rnaq critica y sin ción de innovaciones educacionalei qrjiiscrnhargo todavía dentro del paradigma tas» seria inmediata y total prevaleci6 dominante. Pínciis (1974) se concentra durantc miicho\ año5 y aun caractcrlza a en l a i implicacioncs de las estructuras del muchos proyectos. Se introducen en el mercado y hurocrAtrcai que consiitiiven aula 13 tclcvisiUn n Ini ordenadorec. sc cl contexto para la torna de deciiioncs elahoran, dirplican. y distribuyen nuevos respecto de la iidopciiin de innovaciones. materiales p¿ira los curriculn, se construEn los Estados Unidos los sistcrn;i<e.;co- yen edificios escolares, todo en el quc vez disprinihlcs seriin lares locales se hallan carnctcriz;id<is puesto de q ~ una como monopolios organizado5 bur~cráti- utilizados. La lopica de Raitniol parece camentc y de una naturaleza peciiliar. tan apremiante que a los ecunornictac lec No se encucntran oricntadus hacili el re~oltadificil entender la razon de que. mercado: ciiensan con la proteccirín del dado et dcscenco relativo dc 10% precio? sector pirhlico y con una clicnrclii cnuti- de 10s materi¿ileq durdnte las iiltirnri\ d i va: se Iiallan srirnetidas al cscrutrnio pu- cada? cn ctimpar;iciiin con los dc ICIS pmblico y n o resultan claros ni s i i s ohjerivns fcsorcs, ntl se hac,i difundido rná\ la wsni los rneílim para alcanz;irlo~ (véase titucirín de Cctos por otras tccnologias también Lcvin, 197ha). A+ I¿i adopción cducacionole~(Jiimison. Klees y Wcllr. c n cstc contexto de innovacioneq educa- I Y 7 X ) I J . El rrcnnocimícnto m i \ reciente del hctrvas pncn tendra qiic ver. si e i que ticne algo, con una mejora de la efrcieiicia. cho de que i e a prtihlcrnitica la adopciiin Pinciis afirma q ~ la~ adopción c e5tnr;:lha- h;i rleterrninado iina atcncicín m i i ciiidasada fundamentalrncntc cn la prornociún dtic;i a loi iiiimcrtisoq Cacrorec arribii dc cstahilidad y dc la scgurrdad burocri- mencionado< qiic pucden influir en cII¿i. ticas. en la necesidad de responder a lii Por ejemplo. los proyctoc de felcvisiiin presiiin exterior y cn I;i aprcibaciiin de sus y radio educativiis parecen examinar scmelantes cn la h~irocracia.Ello conrlu- ahora m;ís atcntarncnte prohicrnas curnri cirlí a menudo a innovíicianci que elcven el suministro dc material. la claridarl dc Icis cnrtei pero que pareic:in progrc~i~tifsla recepcií>n.rl ritmo del conicnidci y el y mejoren así la inizigcn del iistcmii es- mantenimiento del equipo. Lo? cifiicrrci\ colar. Serán corrirntci \u caractcr capri- inicialci de difiision ce Iiallan :i nicnutlti choso y la húsqiicrl;i constante dc 1;i no- orientador cspecífrcamerite ;i aqziclltik vedad sin intento\ de evaluaacín. Pero que influyen cn la npiniiin o a lo< indivilas escuelas se reqistirán a las innovacio- duos m i s ~~rnoclernns-.dc quicnei 105 nec que reculten impopularec cntre alpin que toman I;ic deciciones pucdcn czperar grupo Importante dc electores, a lo5 ciim- que adopten m i < ripidamcntc la^ znnobins sadicnlcs en lar insti~ucione~ educa- vacionc.; y iinlan de ejemplo piira Inr detiva? o a 1;ii tentativas dc una aiitkntica mis. Fin;ilmente, el crcclcntc rcconoci-

ntfic:! rninacicin cic

nccc

ioi protcqurcs vnti ei crnpico ac prnfcrore~m c n w c;ilific:iclo\ v peor pip;irins

itistrucción proyr;imud;i. al nrilerci rie rmrcncr un irnpticto ieii:il n nittvor crin ctistc infcricir.

PAPAGIANNIS. S. J . KLEES Y

contexto por parte de2 paradigma dorninante de aquclliis caractensticas de lor adoptantes. las innovaciones y los entornos quc permiten lin empleo eficaz de I;is innovaciones no nos dice mucho acerca de por qiié las innovaciiines educacionale? no sirven de gran cosa en relacicin con la falt;i dc éxito. la pobreza, el sexisrno. el racismo o la decigualdad en general. Ni tampoco noc revelar3 por q u e son promovidas, lepbtimadac, f~nanciadasy difundidas c~ertasinnovaciones. Así, L r i ~hi~ioriadoresradicalei han estado revisando nuestra concepció~wbrc el motivo de que fucran adoptadas ;intcriares innovaciones educativas. como cl rnovirnicnto dc la cscolariziición hásica en los Estados Unidos (Karicr. 1972, Katz, 196%). La sucstion dc quién cs el primcro cn adoptarla y cómo sc difunde la innovación no parcce tan importrintc como el motivo dc que una dctcrrnin;ida inntiviicicin sc convierta c n Icico dcl interk4 cCJuc;~ci~nill. Para entender por qut; Iris nrganicmni internacianalcs estin prommicndo cl empleo dc tecnotogkis cducacionalei con cmplcci intensivo dc capital (por ejemplo, Hcnrv Kis~itigcr.cuand o crn Sccrcrario de Estado. contrihityó intcn5amcntc ri promnvcr la idca d c Iri utilidad de un satklite dc comunicacioncs en beneficio dcl rlcsarrollci nirnl c n cl Tcrccr Mundti) cs prccisti c»mprcndcr 1;i rclación de talcs nrgnniirnoi con lo\ intcrcscs capit iilistn5 (Liippi.. CoIZtnq y Fowlcr, 1978). Parii entcndcr piir quC Iii educacibn haiadn cn la ctimpctcncia . 1;i editcaci6n pcir cihjctivoc y Ir>\ paquetes ciirriciil;ircc sc halliin ~ictuiilmenic de moda. Applc (proximamente) examina pur q i ~ é\c atrihuye una elevada catcgori;i iil conocim~cntotecnico y por que existc una tendencia a un rnavor control a travéq del knracrs en un conocimiento cnscñiible y comprobable. Deqde una penpeciiva radical ectai cuestiones cstructurales son lac que deberían ser objeto de estudio, y no las caracteri~ticas de cada u n o de los adoptantcs.

R. N BlCKEi.

La aplicacihn de las innovncioi Como ya dijimos al cornie sección anterior. es dificil separar la\ cuestiones de 1;i adopcicín de la innovacicín dc 1;is dc su aplicitciún. EI interás actual quc por In apltcacirín cxistc en los textos del paradigma dominante refleja una definicirín limitada de 1;i ;idopción desarroliiida sobre todo ;i partir rlc la nbervacirin empírica: los individuiis o los gruposafirman frecuentemente que e$iin adoptando o han adoptad(> una inncivacirjn cuando la ohservacicin revela quc no lo han hecho o que 13 han aplicado de una forma complctamcntc diferente a Ia prctcndidn. El origen dc ese intcrCs rcride en qiie <<nopodemos llegar a la conclusión dc quc iinii innuvacrtín cs incticaz.. . si no ha sido cftcazmcntc aplicada>> (Hurst. 1978, p. 3). El enfoquc dc la iiplicación dc innovacicincs contorrnc iil prir¿idiyrnn dorninnnte general s r h;ill¿i tiirnhiSn hrisado c n la in1er;iccibn de incentivoc e\tructiiraler con licciones individualcs. Se iupone que. o bien el confunto de la socicdad y \us instituciones se halian organrzadar eficiente y racionalmente. o hieii c5 prccicci eliminar lac «imperfeccrones* q u e determinan la ineficiencia. Dada una csfsuctura cocial básicamente racional. cabe en5enar a lo< individuos las deitrezas tecnicas y socialcr ncccsarias para formular y aplicar politicas eficientes. Esta orientacion, afianzada por teorías econcímicas, ociol lógicas y dc la ciencia politica, Forma el meullo del adiestsamiento para la aplicacibn -1 plan de estudios dc las modernas escuelas de gestión y administración. Los currícirla dc I;is escuelas empresarialcs y la literatura profesional sobre administraciún se basan muy rntensamente cn las teorlas de la eficiencia1racional1dad y en Icir metodoc de la economía neoclásica. Típicamente estos se emparejan con percpectivap sociol0gicas complementariai que reflejan wpersimplifi-

EDUCACION Y SOCIEDAD

caciones y falsas interpretaciones de la obra d e Wehet ?obre la or~anizaci0nv la racionalidad'', Las cueaiones examinadas <e hallan direcramente relacionadas crin las que estlín iiendri estudiadac en los textos actu;iles sobre aplicacicín de la innnvacicín educativa, tales como la naturale7a de las estructurac organizativas eficientes: la forma en que la dcsccntraIiiacihn puede conducir a uno5 resultndoc hptimoc; loi criterios y métodos para seleccionar las tecnologías miis adccuada<: la gecti6n dc Zoi tr;ih;ijadores con el contraite explícito cntrc I;i ciciiclii dc la Tcoria X~avlori~mo/gc~tiiin científica y la c~ciicladc la Tcoríii YIMcGrepcir-Likcrt-Ar~yrislhumanist;i:y lo5 ccirrc\pondicntcs c i t ~ ~ d i dc o s 1íi estrategia de la geqtrcín participativa. Dcide esta perspectiva. la iiplicactrín dc unii innovaciiin 4 p timan cs ohra dc adminiitr;idoreh racionales y conoccdíircs qtic trrihiijan en pro dc camhiar lar irnpcrfccciíinci c<tructiiralcs. En ediicacicín, ecta m i m a peripectiva Fe refleja cn !;i ccincepc~rínde la5 barreras a la aplicacirín de las innovaciones como variables intermediasn entre la adnficicin y el loem de los resultados prenendidoi (por elemplo Fullan. 1078. p. 135). Así. e%preciso cambiar las estructiiras dc los incentivos y liis estrategias de gestibn para eliminar eitris b;irrcr;is. El objetivo principiil de estns textos ha sido crincept~iiilizíiry crimprobar empísic;irncntc I;is teoría.; de la aplicacicín

'' Liis cienciar politicaq también desempe-

nnn u n pnpc1. pcrri inferior. dchicndow prcs.tar cicrta atencifin a las obras [le pcrvinac como Lin~ihlorn1 1965)" VCiise tarnhicn Pre\rm;in v Wild;iv<ky (197')) por In que se refiere :t un trni:imicnto dc Inx cucstinncx dc la nplicacihn por p ~ r f c d c las. ctcnclaq politica~. Htirrt ( I O J X ) señala que lu que conocernnc rc*pccto de la ecluc;rcilin cnrrespnndc en

(Downs y Mohr, 1976; Fullan. 1978: Fullan y Pomfret. 1977; Hurit. 1978: Pincus, 1934). D e esta literiitura se deducen dos conclusione~eeneriilr~necniivns:

que las estratcgias hhsfc: licación mediante premios 1s. median ite la. corr iuricacirín as , . . . . * ~ l a innovacicio y meuiante el . f l-.~. nara ,f ~ emplerI de .<agentes de c a m h i n ~para protno7ter el proceso han tenido un bxito totalmente limitado (Hurct, .,.-. i C i i x - La Belle y Yerhine, TY75a) y

nos hallarnri~tiin s d o comenformiilar un;#tcíirí;~de la com,,.,,.. ..cric de f;ictrirc\ intcrrelacionado< qiiic afcctnn a 1;i innovacihn (la mi<niii intcrrnina blc lis ti^ <leloc citados antcrinsrmcntc cin la scccion cohrc la ndopcirin). tcintri cn lus piii%e\dccnrroIladoi como cn los píiiies de dccarrollol". 7

Pesc a I;i coincidencia general sobre la falta de una teoría iidecuadn y la multitud de varhahles de la aplicncihn polenciabmente relevantes. dentro del paradigma dornrnante existen dos reacciones principalec al fracaso de las innovaciones. La reaccion conservadora. segíin la cual los adoptantes potenctv 'I l es soii irrncionale~.se hallan iitados por la tradiciiin v son perezoso5. parece estiir dccaycndo. al meno5 cn la Iitcratura prritc<inn;il, aunque niicstras investi~íicioncs\. c1 triihalo de cvaliiación en c\tc piik v en mu-

rn~voríiin los. p;ií <e< indu\triialitador. que Im tcxtoq dc un pni~cn tia5 d e rfe.;artollo $e ref~erenfundament;ilmcntc a la agricultura y n n .,,,i a l i i ~ani<lad v puctfc L, ,,,. tran<fcrihlcs n In educaci6n. v que la$ obras pri.teriorer. como ln d c Kogcri. rc han concentraclo c ; i ~ excliisivarnente cn la ndnpcion v no en la aplicacihn. SU

m,,-

cm-.

174

G.J. PAPAGIANNIS. S. J . KLEES Y R. N. BlCKEL chos otros indiquen que esta opinión todavía sigue siendo bastante curnenteI7. La reacci6n liberal advierte el fracasn de 10s esfuerzos innovadores corno predominantemente debido a imperfeccioncs de dos tipos. Examinarno$ la primera en la seccihn dc I;i adopcirin, a! rcferirnos a loc problemas estructurales que no proporcionan incentivos suficicntcs para innovar o q u e proporcionan incen!svm suicitadores de wsf ncros inadecuados de innovacionesn (por ejemplo. cl afán dc la novedad, la atención a l a imagen. ctc.. nuevamente véase Pincus. 1974). Desde esta perspectiva los adoptantes se muestrun resistcntcs a muchos cambios, no porque sean irracionales o perezosos sino porque unas irnpcrfcscioneb estructuralec pueden deterniinar que tengan rnotivacrones y objetivos difercntec ii los de quienes prriniucvcn la innoviicinn . 1,;i segunda reacción liher;il scfiaEa que una razbn primaria para que las innrivacinnes no scan aplrcadas n o es la divergencia de los inccntivoc iino el hecho de q u e las rnnovlictoncs scan frecuentemente ~mapropiadasn.Esta creciente Irteratura puede cariictcrizarse por dos supuestos complement;iricir: que Ins inve\li~adore.; se hallan clernasiado separados de las aplicacionec de las innovacionec para lograr que &tas sean huenas y que los iidnptantes locñles potenciales saben más acerca de su propia ~itziaciOnt".El primero ha conducido ii pedir el cstahlecimiento generali7ado dc centros rcginnalci y

Aíin exrrtc tamhien en la iiferatura profesional. por ejemplo. Hirwn (1'174. p IYl) se rcficrc ii la f(irma cn que todavín rc caracteriza como ~rcaccicmarioisa :klcunos protcsore<. Y Ilouse (1074. p 223) ~ c ñ n l aquc e! paradigma dominante aiin con~idcr:ia lo\ profeiorcc cnmu ultgcramente resirtcntcw al ciimhirr y *quizá\ u n tanto inpeniiow Dcsde l u ~ y r i .cite conceptci dc la arciixtcncia al cambio,~powe alguna valrdez, rciicillnmente no

locales de I & D para Lograr tecnologías relevantes o para modificar Ias que esthn siendo transferidas (Arndt et al., 1977). Dentro de la educaciDn. Pincus l19741 señala que las organiizaciones d c I k D han de esfcirzar~cclarament e por trah.ajar en es. . , trecho contacto con los aamini.;traciores escollares ... conqidcriir cl alejamiento caracterii$tic0 del cliente ... (ambiCn puede servir como una form~i , de terapia uc in realidad para el investipidur. (p. 123). m

El segundo iupues liado toda --i:..la tendcncia de la litcriiiiird uc ia apiiLacrhn, pasando desde una concepcihn qiic exigía una fidelidad a Iii idca innovadora original ü una perqpectrva dc «adaprncitin mutila,,. a travks de la cual Ioc dit'u.;orcs y lo\ adoptante.; de la innovacirín a\i como esta m i m a carnhi:in c n formas mut u a m e n t e bcneficiriciis (Berman y McLaughlin, 1974-78; Fiillan y Pomfret, 1077; Humt. 1978; Pincus. 1974). Aunque estos autorcs citan muchiis mtrñtegias posihfes quc pueden ser empicadas para facilitar csta adaptacihn. q i i i z k Pas que actiiñlmente se hallan más cn boga (Hurst, 1978) corresponden a 1;i ríihric~ de la participación en la toma. dc dccisionesa (p. 22). Varía con~iderablementeIn que se cntiende por participaci6n. para alguno5 basta con un creciente enfasis e n 13 valoración d e lac necesidades. Hurst (1978). a1 repasar los textos sobre Ia par1-

hay nada irracional al respecto pero, como veremor. crinstituvc cl reflelo rte iin conflicto d e

intcrcsci " Kii rc trata verdaderamcntc de ~upo.iiciriner. pucstn que exi3te una cicrta c,intid;id dc priiehiis cmpiricnq en \u apoyo (en cduc:ición. vcanse Fullan v Pomfret. 1977 y H o u ~ c , 1'174. y por lo q u e sc refiere a u n excelente trah j o sohre la ayricultura en el tercer miindo. vcnrc Whvtc. 1477)

EDUCACION Y SOClEDAD

ticipación. llega a eTta conclusi0n: «Lo que parece resultar deseable es que quienc5 toman las decisicines hayan de estimular la intcrvencirín de los wbordrnados en la esrirnaatín de la5 innovaciones y tomar noVd de lo\ juicio5 que se formul e n ~( p p 24-25). Algo menos limitada es la rectimendacihn fmal de Pfncus (1974) segun el cual #cuna amplia difusicín dc informacihn» relativa a las expericncias sobre la innovación puede proporcionar una mayor ~participacihnpíihlica en un procecn informal de toma d c decisiones. De mayor importancia cr cl creciente interéi por una participaciiin rnhs ciimpleta en la que los adoptantcs/usuarioq potenciales dc la inntivacicín decidan o codecid;in acerca dc la eplicacitin, la plan[ficacrtín. la gcsficin e incluso el decarroIlo (Erasmic y Dubell, 1'3XO: Fullan v Pcimfret, 1977; Hall. 197.5. 1978; f 1078. Wc1lcr. 197%). En la practica este intertq por I cacrón ha citirnulado diverco., e ~ f u Sc han rlcvadu loi programas de la adrninistr;icihn educacional para alcanzar un p;iralcln con lo5 de las eccuelas cmprcsariale\; cse empeño, junto con el cst;ihlccimientn de un creciente número d c procramai conjuntos entre eicucl:ts d e cducacirín y empresarialec. esth concchidci par;] promciver a largo plazo una racion;rlidad y un entcndimicnto mayarcs en la institucionaliz:icih dc innovacionc5 educativas. La mayoría d c los proycctris de innovacihn financiados por oryanismoc nacionales e internacionñFes scn;ilnn ahora explícitamente la ncccsidatl de prestar atencirin a /as estratcglas y cucstinnec de la aplicacihn v rcoiiicrcn, frecuentemente. al menos iina valusracihn inicial de las 11ecesid;idí:S de los ;erupos

''Por

ejemplo.

como rcconocc Hurst

(1978. p 20). iodo el tenor d e lor textos sobre conducta organizativa consiste en haDar tCcnic;i~vcncarninadas a la armon17acicii-1dc conflicto%,>. La pregunta vital yuc cnhc haccr-

hacia los que se orientan, de manera tal que puedan desarrollarse las innovacrones apropiadas. A veces la participaciíin cobra una forma mEs sustancial cn terrninoc de la rntervencrtin de los padres en la toma de decisiones dentro del sistema escolar o en el trabajo d e pequeños granjero? en los centroi de 1 8: il agrícrilas. Desde la peripectiva del paradigm;i radical la crítica principal a la conccpciiin dominante de la aplicación de la innovacián se centra de nuevo c n la falta de ~<neutralidacl>b en Ea toma d c decisiones. EE concepto dc ~impcrfecciiinfiestructural enmascara cl hccho de que la mayoría dc t a l c ~irnpcrfccciones recultan complct;imente utglcr para ciertos grupoc de la sociedad; ~ i m p c r f e c c i o n eq~u e~ tornan imprribablc que la c\c»larizacicín se haga miís igualitariii o libcradorri irv ven a 105 intcrcies dc la clase dirigente. El conjunto de 1;i idea dc la rec\tructuraci¿in de la educacibn para que Fea m& .eficiente sticialrnenten es irnpocihle porque la eficienciii scicral cowrituye un concepto fal>o. Na exrste un consenso general sobre el bienestar social pese a Po que los economistas neocl5sicos profesan creer. porque Cste es un mundo en donde los intereies de las clases resultan directamente contradictorios. Desde esta perspectiva, lo que se enseña en los programas de resticin de la organizacirín pzjhlica y priv;ida es una ~deologiaUtil para la producción y [:I reproduccirín del siqtema:". La explicacion según la cual las innovaciones han fracasado porque los que las adoptan son tradicional o inherentemente resistentes al cambio es consrdcrada como una muestra de naiitoen~año por interé (Hurst, 1578, 1; véase tam ik, 1931) y parte di:I

6.3

=,e es a quién beneficia esa ~armonían(para una excelente crítica d e la teoría adminbsirativa en Ins Estado< Unidos. véase Foster,

IYHO).

177

1:UL'CACION Y SOCIEDAD

(p. 241). Qui7ác Hurst (1978) es quren representa melnr 1;i concepciún de

yrir parte de la literatiira del paradigrn;i dominante Pese a lo mucho que he h;ila mayoría dentro del paradiymn domihlc de I;i adaptiicicín miitiia. 1,i orientanante cuando dc~cnrod;!mentc critica I:i\ cihn parece ;ihriirnndoramente maquiiicstrategiii? dc p;irticrp;icirín plcn;i: vclic:i: se da por ~ u p i ~ cqirc ~ t oI;t innovacicin e i liuena. que hli~icaincntel o i innnSi [por pnrticipacf(ín] entcntlcrno~ vadorei qon hienintcncinniidos v que el <4guolaciríndcl poder» . cntonccs son ohlctivn cnnckte en qiic lo? individuoc y cscohas I;i\ pruebas que indiqucn que Iiir nyani7acionec adnptcn Iris innnvncioello crintrrhiiy;~ri la aplicacicin. c inclirnes ti11 como se las prercrihc. Sc insiqrc so puede cib%r;iciillzarla(p. 2-1). por ctirnplcto en e l dc\¿irrnll<idc tcoriaq y c.;tratcyias fiahlec p;ir;i l a aplicacihn Cita. aprohindoloh do\ csturlios rluc (Hurqt. 1978. p. 5 1 ) Inclii<ii Pincus supuestamcntc indican quc <(lcismí.tridoc (1Y74) dcwa .identificar 1;1< torrn:ii en dcmocr:iticris dc gestiim.. . son ineficiicec que ciihc ciricntar los prriductri> dc l a 1 porque conwmen demasiado ticrnpo y k D para conscyiiir TU ocept;icicín,, (p. t;iinhién divideri socialmeintc. ya qui2 ex3121):'. ::in 13s diit:rcncias dii cipiccrhan y pciiari~ En maner;i alguna ec l a partacipiiciiin niiin>>(p. 23). 1,uep ajiade: una eiir;itcgiri f;ícil de ohqerviir \cri;iCICS~IIC~ZC) ma\ (Eifiindido De hecho. si sc pcrrnitc qirc r;i gcntc mente. Qu17ii~ en l a educi~cion cn Ins Estadni Lintdor p:iriicipc vcrdadcramcntc cn dccivoconclcrne a la participacihn de In\ parlrcs ne.; crinccrnicnteq :I I ~ i cnnnov;icioncs. en la pectirin dcl distrito e?colnt Iciciil. CF pmihlc q ~ i ciitilicc ccta nprirtiznid;id Generada por la prcwín dc la comunipar;i citprciiir conicgLiir ;ipo>ti ;i <Ir opo<icirín al quc inclu1\0 lo diid. con 8:t idc;i cic quc iin mayor control de l a comunidiid proporcinnari csvctc (p. 23). trtitcgins educacionale\ rná5 iidccuadas. ~Fficicncin;,para quién:',> es dc nuevo hit! iiqtii indicrn5 dc quc cn la pr.ictlca la prcytinta quc ciihc tormular. Aunque I o i padres intervienen vcrdarlcramcntc Hurct pucr1;i ccin\tituir un cjcmplu cxtrc- poco en la toma de deciqioncs [Davics PI mo. su tr:~h;ijo c i iin;i forrnulacirin expliril., 1973: Gittel. Hof!;ickcr. Rollrns v Frwer. 1Y74: Stesrni. I'etcrcun. Kosen~ i t idc i 10 uiic \e hiilFii irnnlicito cn Iri m;r-

teim

En c i i concrlisirin. tiltrst cmpic7n por piirtiil:tr uri:i xc\tr;itcpi;a no dircctiv;~,,p;ir;i 1.1 ,ililic;fc.iIin cic I;i inntii;icilin pcrti ;ic;ih;i ron rin rcI;itik ikhno ILIII incrcihlc !~n~~~iipi!I;iliv~i cn pcitenci:i que clchc w r cit'ido curcti\:irncnrc: ~ ~ ~ innr~v~ici~~ncs l u ~ l i (¿iiinqiic ~ ~ ~IW it~tI*i\) ~riiplic;in I'.IKI ::wptaci'in iin r.;iinliici cn vaIrircs. Iiorquc xzih rcsuli:idor -<icntEti niicVI)\nti cnc;ii;in con I;iq ntirrn:is ckntcnles., En c5tii ritiiacirín unii ttcnica ctinsistc cn hrindiir un prcmici cxtrinicco por I k i iirlopcicin ctin I;i c.;pcriinz;i dc quc por ~í micmn \c prtidiicir5 iin c;inihi(> cn Ioc i;ilorcq p;ir;i :ictimtirl;ir\i. :I l:i innti\;icilin. Pcrri \ t i crco rlwc ~ ~ tccr cici 11i;isi;idt);ifc.;itcirici.Un c.;izicr~iiiIc pcrsu;isirín ilc I;i pcihl:tci(in cc)rrc<pcinrlientcp;ir;i c:imhi;tr

~ 1 1 %~;~Iorcs puede

ahordar t s t i i cucstiiin rtc

un;t miinera nilis directa. I:n {crmintii sirnptcs.

f;ilt;i cl cqiiii.;ilcntc de una c;irnp;iñ;i prihlicit;iri;i dc un iipo :iprtipi;id(i. ctin t;il dc qiit. I:i -piihlicid;id- qc:i honc.;t;i y cuplicliic. c i i opinirin clc rliiicn l;i pcict~ilc.prircliic h;in de crin<idcrarcc v:ilidnr Ir>$rcrii[t:ido\ dc un:) adripcirin. D c ~ d cEucen. no sicmprc scri f;ícil I;t t:irca: es poqihlc rluc rc<ultc lentii y c;irü. Si sc h;i pcrcihido iin,i dcsigun1d;icl cn l a rllstrihucicíti. cl ccirrcctiw apriipi:idci ctinsi*tir*í o hien cn ;ijurtnr ;tclccuiirl;irncnte la di~trihucirino / ) t r i~ ~ ,rrot(lr II i l (,om.rtrrrr ~ ( ~ (1 ~ i l o p r o ~pi>/6*11tt~ i-inl rlc qlrr In (!rr/rihiir~ifiii prripirrrrn rr i7c~icirofiiw T;imbií.n esto pticdc scr rlificil dc rr;ilizar), Ip. 71.cl ~tihr;iyadrics nucitrii). 1i;icc

178

G J PGPAGIANNIS. S J KLEES Y R N feld v Rohincon. 1973) Hiiybenin (107%) indicii que e.;i\ten cicrt;i< condicionec h ; i ~ nI;i\ cu;ile\ 1c1i p;irlrc~piicdcii poqeer unsi p;iriclad cn 1;i tcimn d e deciqionei (cuando i c Ics, h;i d*icln irn control signific:itivo ccihrc 1;ii a\rynacionc< dcl prccupi~citci.cii;indo pr»lc>ore\ y , ~ d m m i ~ t r ; i dore5 a p o y i n t;ilc\ c \ l u e r 7 a ~ .cii;indo tcicI;I\ lo5 parfci rccihcn rin ;idicitr,imicnto). pcm q u e eqfni ccindicicinei r,ir;i vez existcn porque exigen que otros cedan cn ski poder Esto fue sobremanera evidcntc en el e n f r e n t a m i e n t o Occantii1I'Rrownivillc e n 13 c i u d ~ dde Nuev,i York cuando ce produln un hipero conDicto entre I:i corniinrdad. lai :idmini\troc1r~rcqy cl <indtcatci dc profcrrircc (Levtn. 1470: C c ~ r n cu Cohen. IYhL)).Desde una pcrspcctiva radical. cita hictori:~cfe particrp:ictcin iltistra tanto el c n ~ : i i i o q u e ociilta sl 1ntcri.c cii la parti~ip~icicin por p;irtc riel p;ir;idigrn;i dominante como el ccintlictci qiic piiedc prcidiicir~cciiantlo se dvan7;i vcrd,idcr;irncntc h;tci:i la aitto~eiticin ?cid.l\ esta.. cuciticines rcl,itiv;ih a la aplicacrhn de lac innovacmnec reiultan ~irnilicativaien d n i aspectcii. Primcr;~mcnrc. c:ihe con+idcr;irl;ti ccimti el alllfim o cartucho>>e n el intenrn dc salvar !;ix rcivindrc:icionci h3qica5 ílel pdradicmii drirnin;inte. E< decir. loc w p u e i a o i de unn ~ c i c d a dracion;il. cirtentnd;~al conFcnrri v armonizada quedan e n tcla d e J ~ I I C I Ocuiindo 10% indi\idiicic las cireiini7acionci no seiprinden ;i 1 0 ~ U unri C CStructur;t tccnic:irncnic nciitr,il y qiic pcriiguc I:i cfic1encr.i dcc,irr»ll¿i cn hcncticici d c rrii ciparentec intcrcws, El f;rllo cn la <idopcicin de tiint;i\ innovticicinci cdiiciitivar v lo adopcion de tantoc fr;ic;istic h;i cnndticido a I:i Forrnacirin ten tcrrnincii de Kuhn) d e tina cerie d e hipciteqic ;tliutIiarc5 ortcntadnc 3 ialv3g~:irdar ! n i i u pircrtoc del «meollo)> del p;ir,idigrn;i driminante Cu;indo r e :idticrt;i cluc I;ic uharrernsn a Iii aplicac~rínn o crinciituycn tiiniprico una cxplicacirin. i i e< que I l e p a iidvcrtirsc. cl paradirnia dnmin.intc

BIC'kt.L

t c n d r i q u i l i h (pie cinfrcnttirsc crin todo lo que d;i pnr iupuci;lo. I;n an;iliiis riidical rlc Iiic innI O V ~ I C ~ ~ R ediic;icionalc\ gencralmentc iubr;iv:i lii concepcirín corre\pcindicntc \ c r ú n 1;i ciial s e r i n adopt:id;is > ;iplic;id;i\ iirliicl2;ii q u e se conformen h:ikic;imente con I o i iniereics del ~ i q t e m ; c;ipit;ili\t;i ~ (por c~ernplo.rncnor coite. incremento dc E;ii dcstrc7rii ccicnitiva\ o fortiileci~nicntoLIC las :tctitiidcs Utilcs p;ir:i la produccicínl. micntrai qiic n o 10 scrhn 1215 innriv;icioncq quc siipnng:in un p c l i ~ r opar:) 1:) cqtriictilrii. crihrc t o d o si triitan d c prtimtiV C T 11n:i mayor i ~ ~ ~ : i l í i(Levin. iií~ IOXl~I~). Nn c i icirprcntfcntc q i ~ cdc\dc cst;i pcrípccriva %C cn\;l!.cn corn(l pr~?ycc'I~>s, p11r110 rn~lchiicinnoviicirinci prtirntitcir:i\ dc l;i ipuiiltl;id y q u c Iiicyri cl riryiiniirncr piitrocinadr>r se retire y el prriyccto q u c u c interrumpido ( p o r cst; uchos cnclave< p(itenci;ilec n r n ;iI ~niciti de proyecttn pilntu. itlucnciii ir corto pli130 d e lo\ irinrici\ cic fin;inciiicicín). Talcs proycctris crintril~uycn;i d;ir iinii irnrigen dc prcocup,iciiín \in necciidad dc liaccr c;imhro <ipnificatlvo ; i I ~ u no Incluso cuando i e prosigue ceri:imcntc una inntiv:iciiiti c o m o ln c ~ c ~ i ccccunla ditria poliviilcntc. FC iiihvicrten 1;)s dirncníitincf igii:ilitaria\ al Ccr aplicadti con \ictcm;i< dc c x á m c n c ~dnccntcs . y dc 3 5 ~ \rir:irnicntcr q u c nri aportan ningún increrncntri tlc I¿i iyi~;ilíl;id. sinri tati icilo iin miiycir ccintrtil ¿itlmintstrativo (Lcvin. 1 97X).

Fin;ilrncntc. la iiplicacicín de inntiviicionei prcsentii iin intcrfs rl;ivc p i r a los r;idicalci prirqiic con frccucnci;t ctinstituyc el centro dc un ~rinllictri. rcsultantc n o de 1;iq imperfeccicines clcl sistemii sino de i u c prnpiai contratliccioneí. Ntinca queda totalmente claro o dríntlc ~ o n c l u ctr:in tale? cr~ntr;idiccicincs. E n C w t n d c Marfil ce Ilevri ;t ~ ; i h oiin proyccici d c dirncrisiones n;icicin;ilci que iitilr~iih;ila tclcviiirín para una cn>cñ;inza n o formal de adultos presentando progriirniii iohrc s i niílad. ;igricultura, ~iviimci.c l c ( Klcci.

1077). Pern tales proyramas eran emitidos cntre el ntiticiiirio niicicinat y telefilmes de importiicicín como l?nitnrrr~ (el homtlre rnurcif liigo). i.Curil scrío el impacto dc 10s dcslurnhrantcs 1i;tnquetes ofici:iIcs dc Ahirli;in y dc uri IiCroc cnmiiscarado snhrc ;ilrlc;inus qiic wvcn cn chozas dc ;idohc, sin clcctricidad (los tcIcvi~orcssc h:ilt;ih;in concct;idris a 37 hatcriii5) y srii cnnt:icto con cl miindri cxtctirlr'! Miichos r:idicrilc< han scri;il;idci quc inclu\o las inriciv:icir>nc< hrllid;is puctlcn tener insrispccliatla..; coniecucnci;i~ progrc5istas. Por cjeinplo. I-cvin (197X) crcc q u e Iiis <<cspcr;inLasfrustradas» dcspcrtad;ii por CIrnovirnicntci de Iii eqcucla gencr;iE y Iii cxy:i;trisi(iii di2 la enscñanz;~ superior incrcmcntiirá n cl nivc I CIC ccinciencia de cliisc entre ttacs citudiüntcs con recPCCTO ;il punto en donde i c origirian csm dc~ipii;ildiirlcs. Eri vcz dc ctincentrrlrsc t n l i i s C S C U C ~ ~ Idesigi~~les. S la culp3 corni~n7iíi~ r c v ~ l r i r ~cnc 1;is rcl;tcioiicc dcsipii;~lc~ dcl ciip nontipoli\tii y dc 1;i hurticr; 11 que lo apoya (p.450).

y 1;i coopcrñcicín que generan naturalnicntc la< condrcicinei de hacinamiento dc mucha* aula<.. proporcicin~n también po%iliiltdade~ que \e contrapeqan. Y. Finalnicnte. de Iii mrirna manera qiic lo5 tr;ihiijadoreí manuaIe~v adrninrstr¿itivoi cncuentrzin constantemente I ~ i sr n c d i o ~dc conservar i u lium;inidiitl y dc Iiichnr continuamente p ~ i intcgrar r en iii tr;ihayo 1,i concepcirín y I t i ejeciicicín (nunquc iolo \ea para aliviiir el tcdici) a\i t;imbtcn profesores y alumnos halldrhn Brii rncctioi para hacer otro tanto en 1;is trkurai. pos oií dccirlo 1-ii verdadera ciic\t~fin no con5iste en determinar \ i exi\ten tiile5 resisrcnciai .. Fino i i 5on contr;idicroriilx en \i rnisrn,~~.ci conducen a alguna parte mi\ 311i de la reproduccir,n de l a hegemrinia ideologica de c1.1Fe5 m;ti p o d c r o i a ~de nueitra wciedad. $1 pueden i e r empleadai en la educnci0n c intervencion politicai Nticstra tarea e<frih:i prirneramcnte en iivcriyu:irlo. Ncccritamoi de algikn modo dar vid;! n la? rcsiitenciai. a la5 luchas [pp 263-27)

Prir citro lado cicrt;ic reci\tcnci;ii parecen fortitlcccr cl swrrrs q i r o . Willic (1977) ex;irnin;i I¿irn;inera cn que lo\ irívcncs dc

1.1 ctiisc trabiij;idcir;i ~c rc\i<ten ;i 1;i oricnt ~ c i t i nh;tci;i cl Togrt~y ii I;I culrrir;i cIc l;r cicucla ctimprchcnsiv;i. qiic a h c n qiic ticnc pocri qiic ofscccrlcs. prodiicicnrl~i ~i$i iina rc;ifirrniicirín dc los v:ilr\req dc l;t cl:ise Irah;ij;tdo Applc ( l WO) 'e unii par tc irnpi>rt;inie rfc Iii ( i r:idiciil e \t rihii nri colo en citiil criniradfct'icints rcci\tenci;ii sinti cn hacer :ilpi al respecto: E l hecho dc que ~ad;i fcsorci. corno t;i m;iuciria tic i t i c otro5 tr;tIiiij;idore$. pucdii dcuirsr>llar piiiitas de rc\i\tcnci;i ;I c s t o ~piiironcs de control tCcnico cn c l nivcl cultural ni) kirmal iiI1cri1c ~ t o smensajes. 1.3s irleologrur t'oritrndirrorin.~del indivnduali\rnri

DE LAS Este tcma es m i s dificil de tratar. porque 10 qtic qiiercmos formular no tiene facil ciihida cn un artículo ni siquiera en un lihrri. Sin crnhargo. la cuecticin es vitlilmcntc importante a l:~ hora de con>;deriir 1;i innovacicin cducacirinal y por c\o eshorarcrnrir nucitro aniíli~is.arianiando el hnceto ctin rcfcrencias sustanciales a una literatura cad;i vez r n á ~amplia. Aunque ciizrcndrcmox la dicotomia de lo< pariid1ym;ii riidic;ilkiomrnante en lo que cc rcl icrc ;i Iii pti5iciíin F O ! ~c ~ t ~ i plintos, imprirta iíidic;ir quc c1 foqo entrc los merodris nti sicmprc se correspandc con el foio en cl ;inilisis dc la tcoria Q en I:i política hiista ;ihtira examinado. Ello e i especialmente cicrtci en lo que se

P/\PAC;IANNIS. S J. KLEES Y R N RICKEL

rcfierc ;iniicstrn critic,i dcl ;ináliiir cu~irltit:itivo. ciincchido para ccpiir*ir cl impiiCtO ~:iti\aldc lac diferentes v,iri;i h l c ~ . Piir eicmplo Applc ( 1Q7Xb. p .7#E) parece crccr qiic I:i\ ;ifirm:icicinei tctiricctr w n empíric,irncntc vcrific,ihle~.pew d \ t i crític;) de Iii ci.;ilii;icicin como itEecil{iyi;i. Y t;into Roivlcs ccimri Cnrnov. Crint~\ 1,cvin cmple.in cl ,inali<i< dc regreitljn piird cstudi:ir e l impiictri dc 1;i cl;ifc rocial v de 1;i cdiicacinn cn l a \ rccornpcni~icrecihirl:i< de lii $ncicd:icE. Piicdc qiic In< teljric t x r;idic;tlc\ lo cniplccn cii r;i7On dcl impiilio dc cu form;icicin iniciiil. de In c i iructiirzi dc rccompeniiis rlcl mundo nca~ l c m ~ c1' c i dc 1.4 ncccsid;irl dc iitrli7ar I;i mctcidolugín domin;intc p,ir;i lo-rar qiie dcipicrtc niencicin FI ,irgitmcntacicín. pero la qirc 1mport.i e i qiic l o cmplcan--. Por otro I;idri. muchcj* tcrjricrik rlcl par;idiprn;i dominante \c rniicstron crccicntcmcntc c\ccptico\ en rcl;icirin con cl v3lor de scrnclantcq =in:ilisis cii;intit,itivns. Hur\t ( 197XI ccñala que. en $11 cipinilin. yrari parte dc II* tr;ih:ilo< cobre iiplic~icion ion <den dclinitiv:~~ncomprr,h;ihlcs* (p. 51). aunqiic cn VI cnnclu\ion Ilcyiic ir prcwnt'ir un rnndclo del que iilirrn;~ quc preciu Jc cnwvo. Mohr ( l W X ) indica 4iic puede qtic 5ca impoiihle lcirmiiI,ir uri:i tctiría ycncr~ilde la rnnov;icirín. porque lo\ tipos dc cosa? que afect,in n la pocrhilidxi(l rlc qiic cc inncicc piicden scr t;il be7 tan cfimcrof v camhi;ihit\. \in una h a ~ en e ned:i cct,ib!e o diiradero. que no rlucyio di\poncr dc una ttnria gcneta tiinci0n P I drtcrcntc IIJ 37). 7 ,

-- Delde Iiieeci titmbiCn alpunris r;idicalc~ critican esto.; rni.tcidris (Leiin. I1177;i. 1Y7.i). En nuewti propio tr;ihíil(i nti5 hcmoi entrentiido i;imhiCn crin cstc dilcmii. sin Ilcpr ;i unii rcwluciiin cl;ir;i. 'i lii inferc\iintc advcrtir que niiicliris cctiniirni\t;is Ii;tn ripcr:irlo cfiir;intc T;irgci ticmpn ccin tntcr;iccionci rlc \Cyilimti. iict;ivn y ;iíin n i 5 3 íirtlcnei. ;r rravC~ dcl crnpleti dc intirlclo\ mtiltiplic:itivni. cspciin trncntc. dc Ir).; prriccw~ 7.

Dc manera \iniil:ir. Pincu\ ( 1473)iridiC¿i

qiic no crint:inio< en Iii ;rctii:ilid;id con irn mcrliii s;itlsf:ictnriri dc mcrlir rnrich<is dc lo\ n i í l l t i p l ~rc\ultiidii\ ~ de I;i crcciI;iri;.;icií,n. nj de c;ilciil;ir I;ts difcrcnciiis cri 1;i c;ilid;itI dcl prtifcxir y del ;ilumno. ni dc icncr cn cucntii I,i intcriicciriii cntrc lo\ prufc~circi.los ;ilumnri\ y los rrtrricltlo, 117 ~ U ~ntrodiicc C una p,irci;ilid;id si\~cmatrcaen I:is citimiicioncs cmpiric;is dc l ~ iCuncicinc~ i de 1;i producciían crluc:itivii (p. 1 141.

Finarmente. unti de lo< ~dec;ino\i>dc 1;i cvaluaciiin educ;icirinnl. Lec Crcinh;ich ( v f ; i ~ cC'rnnh;ich. 1u75: Cronhiich ni.. I Y X O ) . hri rlicho prActic¿irnentc. corno Mrihr (1978) Ic par;ifr;isc;i: ,Rcnuncio4 N o cri\tc pci<rhilirl;id dc rIc\;trrcill:ir un;\ tairiii dcl ;iprett~li~;ilc. Soli;i pcnvir qiic I;i Iogr;iri:i rnerli;intc I;i inirciducción rlc ;ilgriiitii terminos rlc inrcr;icciiín. pero ;ihtir,i vco ijuc cc Insrificiciitc iriclu~cillegar n intcr:iccicinc\ dc ii.ptitiio u rict;ivri rirdcn y tni crinclu~icinc i q ~ i crcsult;i imprisihlc iipcrar crin scmci:inrc c c i m p ~ c ~ i d : i (p. d~~ 31). m(>\ quc 1¿1\ L t l I l i 1 ! ) \ C I \l<l> 1 L \ [ > C L l < J uc li)\ mCtcitlo\ más impnrt;tntcs dc cv:iluiicirín siguen Jctcrmin;idii.i por la< diferencia\ entre cl p;iriidigm:i diirniniintc y cl r~idical. Eir.i divislcin cs reflcio rlc i;i nrcocupacilin del íiItimo pr iiral y dia iri prci~i~iccicin incluitri:il y ;irriccil;i ( y lo\ han iitifiz;idci p;ir;i c,ilrul;ir el inip;iciri dc I:i\ inntiv;iiiiincc ctiiic;icioii;ilc\). I.:itlifercnci;~c.\trih:i c n qrlc pictixin ccini;ir i~pnriri con irn;i tiiiri;i r;i,iin:ihtc quc tcirn:i rc1;itiv;iincntc I:iciIc\ 1;i crpccific;iciiiii I. 1:i inicrprct;iciiiii. Sin crnb;~ryc>~ un ~1nhli\i5 LItcntn (le hii troriii. dc I:I\ ;ipIic:icionc\ ! I L > \ r c ~ ~ 1 1 t zlrrcij:~ ; ~ d ~ icon~ \idcr:ihlc\ rliicl;i\ \ohrc C\;I c.onti;in~;i( I c h h \ Cl :rl.. IWO].

1x1

EDUCACION Y SOCIEDAD

del primero por un perfeccionamiento de La recpueita cientificii clfiricii ii la5 prclac medicioneq, las cxperaencia\ y los mé- guntas dc impacto cauwl es el CTPCTIt o d n i e~tadisticn\par.[ lograr decicione< mento. v en eíiucaci0n h;i iidn rnten\,i 1;i wíptimac» Lo q u e rcita rle e a a qeccinn demanda de ewpcrlment,icitin [Crain v diwurre a lo laryo de e\t;i\ línea\ York. 1976; Pincui. 1074. Rivling. lY7 1 ) Desde la peripectiva gener:il del parnSin cmhiirgo. cada ve7 rc rcconnce en digma dominante la evsliiaci0n e i la ac- mavor mctlida q u e las dificult.ide\ !;tntci tixidad continua q u e reiultíc neceqariii a priictic;i\ ccimo inoralcr c n I:I cupcrimeniin;i socicd:id racional. c o m o e\ q i i i z i ~ ~ t,icion controlada con rc<pcctri a la m,)m i 5 cxplícitñmcntc evidente en econoyciriii dc liis intcrrogantci FI-nifac:itiv:i? mla. Se d a por ruprrciio que koi coniudc 1'15 cienciii\ icici;ile\ la tortian tlc imrnidrircs y liis cmprc7;iF dcl sector privapo\ihlc tcirmuliicitin o rnvalid¿in ~ ureciili i i p l i ~ i i ~ ~ah la n d o cv;iluiin conitantcmcntc cuiilc\ Fcin la< i:irir>\ c n Icrrnincic d e cipcirine\ rlicponihlci qiic re\pcct iviirncn- politica en un m u n d o no ~ontrol;idri(C'ohen v G a r c t . 1975: G,idlin c Inglc. lV75: te itorn;ir;in m;iximcic ui iiiii\t;iccicin y si11 heneficici\ 12;i tccnica del an,ili\ii de cor- Levin. 1'375: Weiler. li)7Y: W c i i i y Rcin. 1972). tec y hencficin\ se dc\.irrcitlo como un inctrumcnto de 135 nrg;ini?;icione~ del La r e i p u e w gener;il d c ki5 invcTtiyasector púhlico p:ir;i q u e pudier:in corrc- d o r e i de E:i< ciencsa\ cticiale\ h;i conciiti?ir Id5 ~rnperfeccioneidel mercado c n in- ílo e n iniistrr en 1;i\ ií.cnic,ir d c clahrirazerec dc la cfic!cncia \acial. A u n q u e al- cihn d c modelo\ tccíricoi ciit;rdiitic~is guno$ cconomlktiii rcnalan qiic eí prcci- pnricipalmente el :~n;Llicisd e rerrc\irin y \o templar el criterro dc la eficicnct,~con métotloi anejo5. c o m o medrcif dc rlc\cuuna ccin\idcracion d c la ieu;ild;id v ;)un- brir cl irnpactti caur:it Err;~ec l;t h:trc d c un cumulo de invectigacionci acerca rle qiie mucho< cdiic;irlcircu \c sicntcn inccimodor con rii crnplct~.la cficicncl;~.c n Iii loi e f c c t o ~dc la educacicin sohrc CI Ir>fcirnia dc cornp;ir,icionci coctc-eficacia v gro. la? capacidiidc\. lar actitudcr. IR? opcioncc Iahoralci. la ~ a l i i d .I¿i prodiictrvicmtc-hcncfrcici. prctlriminii cn la eu;ilu;icicín. va que c r ciici titn diticil ti17,inc crin- rl¿íd. etc. También conititiivc ILI t3,isc dc yran parte dcl trabalo concernicntc :I 1:i tra la cficicnci;~cíirnti contr'i I'i Iihert;id iidripclon v a la aplicaczon dc innrn ,io la matcrnid;~d" El anali5ic dc co<te-hcncfzcici formula cionc\ Por lo gcncral 10% invc~tie;idrirc<rlcl la prcyuntii ~ , C f i m oev;ilu;tmo\ un;i innovaciun cduc;itivii'?» Antec de confe\- p;iriidigma dnrniniintc coinciden cn :idtiirla hcmor dc rccpnndcr ;i krta: (<;,que mztir qirc no no\ han dicho gr,in coc;i l ; i i activir1,iílci clc in~ci!iy,icrrín y cviilu,icicin impiicto ticne unii clctcrminiida innov:icn el ¿in,iliiii de la\ 1nno\aclone6 educnclun cdiic;itiv;i?~~Lüc pregunt;i$ rel:itivai al irnpiicto c;iuc;il constituyen cl focci d e ~ i o n ; i l c \ (Ficiii~e. 1978: Hzircf. 11)7X. McLauphlln. 1 Y 7 3 [,os invertipadoref eran partc dc la literatura dc evaluacidn. h:in hatl,idri una multaiud d e correlacio;iI tiempci q u e t;imhien cnn vitalti p:ira ne\. pero hdn ayud.itl» poco n identificar I;is iictividadcc inveatigod oras qiic i:x:imiFI prciblema h;iiico nan. por elcrnplo. los E':)ctorcq qut: aícc- y 5ep;irar l i t ~C;IU\J\ t;in ;i Iii ;idopcicin y 3 la :I plic;ici0n ( Ic uria c i q u e ~ i nexperimentación hñv qiic e<pccific,ir ex,icr.imente un ccimnlcro moL:i\ cv:iluac ,¡cinc<dcl contcxtri v dcl priiicndcn ,i í c v. r.l..i i , i ~ t i i i ~ r~,icicin;ilid;tdinstriirnent;ilici;i cn cii~intriqiic lo qiic inicrc\<icn I:I

crimprensirin dcl priicc

irir;ir

1:i

cficicnci;i dcl

Lo t~ u se c relega it unii cuectirjn tCcnlca en (il mundo perfecto d e la econorní,~ ncot:l;isicii s e convierte e n una cnmplcla CllCS tirín cvalu,itiv;i cn el mundo real. ya que Id caniideracihn del coctc sc torna inex tric:iblemcnte lipad,i con la de quién puei1,i \er et henefici;ir~o.Las cv¿iIit;i~ionec de l a i rnnovaciones conforrnc ;iI pdradi,gma radical deben examinar no %olamcn ie a quibn hencficia una innovacion v cu into cuc<ta. crno quién c+t,r pimpandci ins iroctei v a quiCn hcncfician (inrjividuo!i. e m p r c w ~ p. i ~ i ~ctc.) ~ + .I i i (irg~ini7acicin y loi ~ u m i n i s t r o s1para el pi ouecto (Klc, e i WCII\. 10x1) La eilcccicin rie cti,ilesquiera critcricl+ d e ev:iliincrrín (ctimo la .<eficiencia soc i a l ~y I:i equid:id) rcflcjii loc recult;irlo5 dc iiinii pugn.~e n ocii5irinei conicientc L citriii inctlii~ciente cntrc quienei tieiicn rniicho poder v quisncs ticncn pnco. E n c c t ~\entido la evaluiicicín e \ una iíteoltiyí" q u e funcionii principalmcntc piir;i proporcionar Icg1tirn;icicín ;i los intcrcsci de Ici\ privilc~iadoc.convirtiéndola cn un proccdlrnicntti tccnicri. coniiyn;ido ;iI dominio d e loi wxpertoc o h l c t i v o ~ r(Applc. IY7Xh: Wcxlcr. 1981) Con rc5pecto a loc enfiiquci a5iirnitloi para c l c ~ t i i < i~ i ~c imp:tcto I de i;i i n n t i \ < i cicin, 105 radicalei [ c incluiri mucho\ l i hcriilcq) w i ; i l ~ nque la crperimcnt;iciOn. i pur cx!cnii«n. 10s cstiidio\ no euperimcnt,ilcs realt7an funtlnrncntiilmenie I;i mi\rn;i funcicin. WciZcr ( 1979) formíil;i Id visicín riidicnl qiic 1.1 nticicin dc reftirrn.1 ;i tr;ivCc clc la cxpcrimcnt:icióii piiicc. un,i cicrt:l cucilid:id itlc<ilbgic;i qiic ec utilizada cic1iherad;irncntc piir loc grupo\ ccontímicoi y pcdít tic<?<domin.inte\ de la sociedad p:ira lacrlit;ir (.seudiirrctorriia<>~ y para ripcrncr\c ;i ;~qurllaqrcínrrn:i\ ue nudicriin ,ifcct;ir efecttvamcntc '11

rxlrilCI C X ~ I ~ ! C I IIIC '11yun11.iuc v b t i n CUCI-

tirincs

vclinrc Phillipi. ( I k J f : :

lkJ7J).(i.indv

q ~ i cla espcrirncnt:icitín cn cl cíinteutn de la rctosrna ctluc¿icirin;il n o rirve para aportar inforrniicicín científica i o brc las \entajas y dc\vcnt;ij;ir de di<posicioncs crliicacioniilcs aItcrnatzv:ii. sino mrís hicn p;irx I;i Icgirimacitin dc loc proccqns exiítcnfcc dc torn:i d e decisioncs cducacion;ilcí !lo p:ir;i cl control cieZ conflicto social cn cl discnri ! la apliciictrjn de reforma5 (p. 43). Alhcrt Shiinker rcpitc niíis drrcct;imcntc ~ s t ; fnrm~ilaci0n: i «En los círciilo5 cdticiitivoi e\ bien ~ahrcloqiir: toda cxpcrienci;i educativa s c lialla ctinidcn;id;i ;i t e ncr cuitn,> (p. 91. AJ anLilicis empírico dcl irnp;ictrj ciiusal dentro del p;ir;idi_cm;i tl(imin;inte ~c le h;i criticíido por prc5t;ir iin;i iltcnciijn e\caca o nula a la n;itiir:ilcz;i dc liii intetacciones ec2riictur;ilcs rlcl ci\tcm;i Cu;indo se cmplc;in vari;ihlcr ~5triicttir;ilcsn o re la< consldcra c n el cclntexto capitalista e n el q u c opcrirn. wnci c o m o <extígcnarncnte>>dada5 0 curnti ~rinstruccioncc!tianipulahkcs cn inierE .acion:ilt<!¿id social. tTgnificativa, Una critica a n e j piirtiendo tanto dcsrie iIicr;i como d e d e d e n t r o del pararliynii rlnminiinte. e i la que wíialo quc Ir35 mftcirltii cuantitativo< ron inhcrcntcmcntc inc;ip;iccc de hacer lo quc sc prczcndc: I¿i rep;ir;icttin d e 1;i influcncia rcxpcctiva dc un;{ compleja qco ~ cd c Sactcirc5 afecta ;i r c ~ u l t a d r i idc mterC5. Y a hcmcii scfial,ido e n o t r o liipir (Xclihy cr ni., I9XO: Klcc< v Wcllc, IOS1) q u e lo\ rlipiicqtus rfc I r n modelos m u s a Icr sun scnicjiintcs ;i Fns dc la compctcncia perfcctii. c n cuantii. q u e no pucdcn rn;intcncw c n la prictica. y la tcciría es que nri sc sabe quc efecto tendriin e n los rcsultadris unaq rlecvinciones siquiera minimas cn loí supuectm. Nuestra afirrn;icicin cc h;illa rcsnaldada nor unn crccicniir;i crítica dc c iincn y <,are[ { iy :>J. i.iiechr v VcGinn (1'17.5). Stnrr (EWJ) v R:iricin (tL1hK) \ II-II?~.

1x4

6 . J. PAPAC;II\NNIS. S . J KLFFS Y R N RICKEL

rerult;ido\ crnpírictis coniccuentes sohre accntilopki las enipulii ;i cipcrkir c o n unas cii;i!$\quicra cucqtirincs dc t n t e r t : ~ 50Tiitcnics pcitenci;ilcc de e r r o r dc rn;iiicro criil- y p o r la tcndcncra d e los investigatal crimti p:irn aqipn:ir al pmycctci c l hedore5 d d piiriidigniii dominante n mos- ncficio dc 1:i durlii:'. trar su fc c n ck signo de u n coeficiente de I'iirki 1ii mayoría de loi r;idic;ilcs. c l Farcgrexirín i i n t c i que en sii magnitird. r;idiym:i dominante reqult;i it~nificiitn\;icu;indo es t q t i i iíltim;i la q i i c 5c prccira mcnrc impcrfcctci cn r;iztin dc q i i c se para 1;i cv;ilii;icicín. ctinccntr;t c n i i n ;tn;ilisii Itne:ii d c la5 caD a d a I:i indctermin;ici¿in dc Iris rncto- r;icterí\tic;i\ rnilividu;ilc\. c n vcz dc crindo? cunntit;iiivci\ y q i i i ciipricsto5 ii~i c;igr;ir\c 11 I;is rcl¿icionccdiiilCcticiir c n t r c c o m o I;i n;itur;iler;~ del m i i n d o soci;il. 105 I r j i indivirlutis y la\ cctrirctiiras iricinlc~"'. sadicoleq cuponen que el p r n c e i o d c evaEl creciente interes por enfoque\ m;¡\ lu:icion cow \iernprc revclii u n a piirciiili~ u i i l i t ~ i t i v o scomo . Ir)\ r n é t o d o i ctnrigriidad cn riivor de! p;iradigm;i dorninñntc fico e hiitrírico. refle1:i e i t o crític;i (Triiha (I':iiil<ton. 1080). C'arnny y L e v i n ( 1975. v Linctiln. 1481: H,irrts, 1'17Y: Michlc.r, pp. -336-X71. c n i i n articulo que ex;irnina 197Q: Reichrndt y Corik. 1079)).Adema\. Iii e*;ilii;icicin de Zai t c c n o t o ~ i educncio;~~ incluso lo5 resiilrado.; de 1;i inve\tip;icicín niile.;. señalan que rnuchnr autores de dcl paradigm;~dominante sefialan I;i neCV~I~U;ICI<>~C\ se manttenen e n eurechci ceiidad de concentr;irw en 1;) estsuctur;i cnntiictci c o n 105 organismos finnncindoy e n c l proceqo. Prir clemplo. al efcriit:ir r e i que patrncinaii scmejantec prnyeitcis loc millcines dc d b l a r e i d c condoc para inY ([con laccucncia sil< ev;iluacioncs han vectigaciiin gastados en evaluaciones de v d o dircctiirncnte finnnci:~das p o r lac enrirrrtt~irln. W;%lkcr 5. Schaftariick (1974) t i d a d e i y cl pcr\cin;il que I i i i n proyectaI l c ~ ; i n a 1;i conclusirín dc qric l o q i i c <e do. financriidci y aplic;itlo la tecnología Iiii .;iprcndido. c.; q u c si sc incluvc iin:i cdiic;itiva que precr\;irncntc c\tá w n d n m;itciria en c l rrirríciilrtm I o i ;iliirnno\ 1;i reviwdii), Y o C \ q i i c e\tiis C V B I ~ ~ ~ I C I~O i p~ r cC n rC l c r i i nrncjcir q i i c .;i n« hiihicsa sido sean <cahiertamentcn a r t i r l i i t a w . sinti n i i c incliiirk;i. y q u c si sc lii ~ I ~ ~ I ~ unil U L C gran nportancr; i 1;i aprei

2: Aunquc entre ;il~irnn'; v;irinhlcs se cncucntran .i~ocincionc\ rcliiti\;imentc c<insi\tcntch. ;il rncno\ en cuitntci :i I:i dirccciiin. ctmio I:ICL ~ I ~ CCxlltcn cntrc cdiic;icirin y produccitín. irrrrrrr t i inyrcsuc cn cI ;iniliii< dc rcyrcsicin. c\tiik r~suIf;1110\nri no%rliccn m;ís dc [IT q11c p0dri;a ~ I e d u c i de r ~ i~i f i r n rkidim~ni:~ri;l\ c o r r ~ ! : i ~ ~ rEn i n ctiii\ccitcnci;i ~~. c.< intcrniin;~. tilc cl dcliatc. srihrc cii:ilr{iiicr ciie.;tiiin rlc iiit c r k soci:il ~ l c nro t dc I:i ccliic:rci(ín (por clcmplri. el irnp;ictci drl cmplcii d c ;iuiotiii\ct p:ir;i Irii~liidiir:I lo'i ;rliirnntic ;i e.;ciiclar alcj;itb;i\ c integrar así m i \ uniformemcntc ;I I;I pcihl;iciIin ccciil;ir. el dcl prriycctci Hc;id Cr;irt. I;i rcl;icihn ciitrc Irir iitpirr.r crluc;itivii\ !. ~ l cr i i r t i Iipri con cl Iriyro r\ctil;ir. Itx ct'cctri\ de 1:) ~(111c;icitin ~01)rt'CI~ I ( I ~ I ~105 T . inprckcic y 1;) prtidiictivid;rrl) o en ntr;is Arce< (por cicrnplci. Irir C;II~F;IS dc Ia Enfl:icicin. dcl dcwmpleo. dc la mri-

dcrniz:icirín. rlc es prntIiictir.irl;itI :I! Cxitci nr~iinizniiuo.dc I;i ins:itict:iir c m leo etc) ,i;ia c i a r ccirnci tcstirntin~ci.por cjcrnplri. La crincicicnfc y signific;itii;i ciiin dc It15 co<tc'; dci ~i'itcrniicn lo! crIiic;icirin;ilc\ y rccniilrí$icii\ dc r i (I:tniiir>n. Klcc\ y Wclh. 107K). .y I t ~ c l ~el~ f~1nc1on:rti~rnri w c \ t ~ , . ~ ~ L, ,~n , ~ ~ ~cicicil<yí.iciihray;i I;i\ c;ir:ictcri<tic:i+ rlc Ir)\ ;ictorcs inrEivirlri;ilc.; cn cl ;in;ilisis dc Icis <istcnin\ fcici:ilc%. I,;i iticii rlcl * tnrlii.i~lualisrnti metridoIhcicri>,i c h;ilt;i dc~t;ic;itl:r ii tr;ii.cs dc I;ICcicncE:is siici;ilc< [rlc<dc I;i 1icripcciiv:i rlcl p:ir;idigm;i tlriniin;intc). cc dccir. -[;I ~oticcpcirítirlc qiic tcidti.; Ir>\ fcnibincnt~rscici;ilcq han rlc rcfcrirkc ;i \u Iiinrl:irncntcl cn I;i crintlrict;~individu;il. (B1:t~ip. EY7h. p 8311)

su5 peryxcttvas %obre I;i educacihn y 1;i innnvaciíin La rcspuett,! con\cricronnl dc la cicncid, enfrcntad,~s o n rcciriai ,tit c r n a t i v a ~ .e r elcyir entrc k t ; i \ solire lii haie de u n anaIi?i\ empírico. rcpetihlc v curintrtativo ~uidi!doc;inicnte rcali7:ido kn la 5ección antcrmr h c m o i tr'ttndo dc indrcar por q u e c~timíimci\q u c c5t3 e\ un;{ eqpcranz~iinútil. r' itn;ili.sic crnpirico lamíit rcfiiiari ri nin$iino rEc IOF dril p;rradigmai. Un21 r¿iTid:i hnic d e ~ i p u y op;ir;i cito pcirturii e\ I,r peneirante incrin\zstenci¿i rle loí recult,ido$ entrc csturlinc tohre la misma cue\tirin o intlii\o cntrc rcan6liiir dc Ici\ rni\m»i dato\ p;irii cualr~iiicrciiectiun concchihlc e n la economía v cn la 50ciciln~ia[le ld cducacliin. Lo5 U ~ I C O Trewlt,idoi cnnvrtcntec son muk pcncrake~, por cjcmplo. a la cdiicacicin sc la ~itcicra poiitivamente con lo\ ingrcqo9. pero cqtci iólo n n i dice qiie e>cirte una intcnw corrclnct0n. cc h;ill:i \omctido a inlinid;id d e intcryirrtncinncs no propnrcinna urientacicín p,ira politic~i iilguna O t r a h:ite d c apovci cr expcrinicntril SI rc picnsli accrca de Fa5 r:i?rinc\ par lai rliic \c Ir.igr;iron cierto\ niiele\ clc l o p o ~ d i i caclnnal. d e ~ r ~ v c c t o r prrilc<icin;il. i~i dc increrci\. ctc.. w h r c la inlinidnd de LICtorci intcrrictivoc pcr~on;ilcr v cocialc\ rclacinniidoc con cito\ logrtis v la Crirm;i c n q u e tarían d e m:incr:tr ~ i t i l c yr complclti~.\e torn:i evirlcntc 1,) inc;ipacid:id clc lni rnridclci.i c:iitralc5 cii;intit;itivcii \ coni c : ~ l ~ d : ~ ~par;) l : capt,ir c\t;t riqiicfa. Así coincictimor

Estns reiultados pcrci-rulleicoi revelan el dcrroche qile consiitii?e gr:in parte dc 1;i invectiyiiceón del p;ir;idipn;i drirnlnantc u dencit;in la irnpcirt;inc~,irlcl enfoque clcl nnr;idierna r:idic;il L:I cuc\tiíin rnhi intciesantc no e i 1;i clc avcriquiir por qiié difcrentcc individutir iirirenrlcn clifcrcntcrnentc (cliiizRs nunca pucd.i con1cxt:irFC claramcntc csñ prcyiinta) ~ i n por o qitC 1»t planes dc cstiidio ticncn la forma y cl cniitcnrdo qiic poseen ( Applc , I c)X 1 )'O. FinaImcntc tlehcremos arlvcrtir rpc. decdc 1;i perspectiva r;idicnl, lo\ proccqric de cvalii;tci0n tiirnkiitn contiencn contradiccinncq. Ln\ cv;ililacinncc piicdcn tant o det;irrcillar corno crinccntr:ir el ccinflictn. l'rir cl;cmplri. uno d c lo? ;iiitorc\ tr:ihajh en iin estudio d c trc.; :iño\ srlhsc I:i reducción d e cortei cn iin <i<iciri;iclc tcIevi5icín cducac~rin;ilcn M6r1~cic i i y fnvcirahlc cvalii;icicín sontrihiiy5 ;t iina huelga de protciorct c n dcrnand;~de s:ilarioi rná\ clev:idoc (Klccs. 1'139: M;ivo. McAnany y Klec\. 107.5). Por Ici tlcrniiq. rF:icla lo indetcsrnin;icicín dc I ~ mctodciq F cii:int it;itivoc. Ior, rc5iilt;idoi anrím;ilo\ frcc~icntemcntc-cticr;idos pticden kriciivlr .. 19 crinlianzn cn cl p;iradigm;i dominnnte y citimirlar ;i q u c siga Iinc;ic ;rltcrn;itiv;i\ A .

CON A

*....,.e,

ILIII

iII

L i r n L~~~~~~~~~~~~~~~~ <,&

L ~ i crnismti giro pucrlc apiic;irse ii incon- rc'ciirsox cilucativo~.DCrnancrri simil:ir. pnrii ;iri;i\. 1 , r i t innurncr;ihlc!. tr:ih;i ¡ti.; quc cntcndcr cl iniri:icta dc 1;h tclcvixiUn en Iii roso113 rc\cl;in quc 10% ;iliirnnos iiprcnclc~im;i\ cictf;id nti h;i- qiic esiturli;ir !ii=. T C : ~ C CIIC ~~~CC dc profc*rircc inpcnici.;<isquc conocen la i i s i g i i n ; t ;iudicnck:i a tlifercn tcs prngram;ii vnci I:i niitiira ( Avcrch rrl.. 1071. Huwn. Sali:i 3. rcl;icion citructuriil cntre 3a telciisiiin y I i i rlrNiiiinan. 197X: J;imicciri. Siippes y Wclla. p;iniraci<in c:ipit;iliqi:i quc dctcrrnin;~cl '*plan Iq74) trnplica qiic h;i!. quc prcr;t;ir mis iiicri- clc c\tiidirisba ~c.ncr;ildc 1:i icievisilin (C'lawci(in :1 Iur, p r o c ~ ~ oC kS ~ F I I UC~~: I I C C q i ~~c l c~c c i ~ i - viii. 19HI). niin. fnrm;in y ;iil~n:in 10.; protcsc>rcxy cirrns t:thlc\

demanda cn las ciencrii? sociales i n c l i i ~ o de unas hiphtesic miry cstrech:iq vcrific;~hles.'[. Con iiilcs dificult;idc.; frcnte ;i hipótcsic aii~iliarcsrel:iliv;imcnlc nimi:i\. cs ;ihsurdo crccr qtic poderntis cmplear cl iinálisi!, ernpirtcii par:[ ciptiir clitrc Icic m c r i Ilnsjb pcri'cct¿in~cnte :it\liidos dc eztos piir;idigrn;i\ cn cornpetcnciii. L;i percpcctrvil pcipyicri;inii mili. complcjii dc Lakiitci. qittcn scíi;il;i qitc 10% p;iriidigrnac pueden i c r cv;ilu;irlcir mcdinntc tinii «lii:ic;r dc v;ilor;icirín,~ rihictiva gencr;il rliic cstimc cicntílic;imcnte el pndcr cxplic:iiurici rclativn dc la\ ccinccpc~oncsriv:ilc\. Lilla por las mi\mai ra70ncs Cii~intloni iiqiiier;i podmm"walor;tr cicntific;imentc la< iiipotc\is auxili;irc5. i,ctirno pridernrii juipar accrca dcI rncollo (L;ikiitri\ y Miisgrave. 1070). L;i arqurnentaciríii :ilicrniitEvii dc Kuhn (1070) ir~dic;ique cs CI t;rliintc _cencr;il (le l o i ticrnlioi l o qiie intliiyc cn I:i clcccicin de paradyrn:~. Kcizilt;i c~trcmail;imcntc arncn:iz;idtirn para In poiicicín pciiitivista. Blaiirli ( 1475). en \iitriiti;iici sohre cl dcbatc cntrc Kuhn y t,iihoto~ ,iplicado a I;i eco no mí;^. Ilcgii a la concliisitin rlc rcchaznr 1;i conccpcicín dc Kuhr~porque. p;ira scr v;ilid;i. trndríiin qiic cxistir :illí rnucqtrw dc

Aunque e1 no pueda concebir «eyemplos preciww dc una5 ( 1 ) u otras (2) en la hi\tciri:i de

l:i

eccinnrnia. la rciprieita

de un tctirtco r a d i ~ ~\erí,i l l obvia: cl mcior cmplco dc ( 1 ) ec el rcchazo gencr:il dcl piiradtcma radical en r'iztin del pre-

dominio clc tina concepcirin c;ipit;rli~tñ cieP miintlri: v cF rncjcir cmplcti dc ( 2 ) cs la ,iccptiicicin del miirco complctamcnte irrc:ilista dc lii c<impctcnci,i pcrtcct,~v la cficicnciii itici¿il prcct5arnenic pcirquc \c Licomcid;i n l a idcolocí;i c;ipit;ilist;i Eti \urn;r. conrirlct ,irno< :i lrir p.ir¿idigmas dciminantc v radic'il como dos pcrkpcctiviic ,iltrrnativa\ ctiherentc., e lntcriorrnente cclniistcntc\ para e ! cu:imen de l o i fcntírncncic s.rici¿ilci. Eccorer cntrc ¿imh;i<rnedr.inte e l cntcique empiricri de la invc5tipacitin cicntítrcii tiarccc impasible por t r c i riilrincr: 1 ) por 10% prcihlcma\ quc 01'rcccn t i t l 7~ método\. 2 ) porque tñlcc rnctorlos 1110coinciden ncccsiir ~ ~ r n e n ct en las ntiriiiac rd70n~i hlc\ p ~ i r i i . .~ i ... lii ~C~CCCIÓII i i i ,iri~tc d~ dquellos qiic mitniienen dilerentcr pcripcc~ivacp;ir*idigni:iticac y i)porqiiic 1,i haqc úItim;i dc ciid;~paradipm.i es irIcol(igica. Por c w I;i clccci<ínentre ellor, es rcflcjo dc uiioc si\tenias de valore\ crccnciw y dcl ,tdicstrnmicritri y l;i cxpericncia corrciponrlicntci, todai lo\ ~ u ~ i l \c c ch¿ill;in inf l u i d o ~cn un prado ~0niiricr;ihicpor l a i 1 ) idea\ interndmcntc conii\tentei, cstriictiirai de pocler predcirnrn,intci. hicn cnrrohoradar.lrirctifcrai v ~ i c n f i Como d i j i r n o ~en la intrrid~iccirin.criinficamcnte colid,ii quc huhlcrnn ?ido re- cidirnoi Mcicamcnte con I,i pcnpcctiv:i ct1a7ada\ en fcch'is cspccifica5 de Ia cEc1 pariidiyna radical. Se cnnfrirmit ccin h i c t n r i ~dc la cicncia por obra de ei- Iiir ,$5ociiicicinc5dcl mundo real qiic ohpeciiicor, f.ictcirci cxtcriiri~.ri 2) idc:ii scrvilmcir v con nue\trii cupcricnciii. pero inciiherente\. e\c,ii;irnentc corrohor:r- dccdc Iiicgo no prcic1arn;rmoc qric niicrda$ v científiciirncntc déhrEe~que tiu- i r i i ~ICCCIOII ica en mancra alpunii qwhlchic rari crrici ;i r tiv;i» ntirrliic In ahiierividad'6 j .ic Iiccho r~ o CT:rn;is ( p . 3.71). cí1 en rin mundo Sr PC':ifica< t;ii

/\ucrn:is. y pcsc ;E I:I anrumil(iol.;i rctfiric;i pti\itivEh?a del p;ir;idiyin;i cfritiiin;intc. \(irprcnrlcnicmcntc sc prc\l:i cscii\;i ;ilcncitin ;! la l:ll\:lclh!l I ~ C ! ! ~ U!:1uy \ C >( I ( F 5 ) :$fl~m>i qklc c(j!r;!np;~rtc'ICE t r:iliiiiri cmpiric~ic t i cconoinin C\ ctimti iupir a l tciii!. \in red: en i c z rlc tr;i-

lo\ ectinrimi\t,i\ dctlicaii hiicna p;irtc tic VI ticmpri ;I miwr:tr q~iccl iniindri real ciirrirtinr:i 5115 prcvisiiiiic\. \ii\titiiwntlii ;i\í In l;ilr:icinn. qiic ch dilicil. con I,i vcritii:icion. quc ch kicil. (p. 425)

EDllCAClON Y SOCIEDAD

consfruido. Y n o es que el piiradigrna doPara poder aceptar estii viri6n. crecminante n o cxpIrque blen rnuch;ih iisocia- rnix que r e w l t a ntces;iriii ci.lvidar\c por cione\; lo hacc. Por ejemplo. lo? cnln- completo d e rniichuc ayxctcir dc nuc\ira qucs dominantes de I;i cscolarizacrtín realidad incial. por eyemplo: como tr;insmisicín d e dertreziis y socialin todo d munrln.el I'r:ih;i jci dc zacibn pcisccn una evidente «v;iliclcz suIr lente inctruidri\ con h;i i c i i perfici;iE* (Bock, 1981. p. 17). «y han \¿ ulta útil par:i cl manitcnimicncrintrihiiido cn el pasado o nuc\trri cntendimicnto dc I;is escuelas c o m o meciiqiic in cluso los >ai\cs ricos.con una nicrnti\ ciiltur;ilcs y socialcq. aunqiie qiiipohl;icicin kiicn instrii ida. han cic cnfrcn7ir; no \iemprc en la forma pretendida dt:los proh lcrnas sn~ o tales r c"foqucs,> EY7Hh. p. tarse a 1 ; ~ nn:iyoríii ci;ile~dc lo,r y,,,,L, , n, , 7hr-c .>73). En rca1id;id. y de maneras un tantn huq u e l¿i a poco ~ i n periiciaIc\. cl cnfoqiie de McC'1ell;ind nti otlcr: es tan diicrcntc dcl dc Frcirc (l.;r Helle y Vcrhinc. 1975;i. pp. 36-43), Lo\ indrviu conduce duo\ con un:! m;ivor cxposicrrin a la edilICIii . \ l t l O Ll cacirín v ;i los mcdiri\ d e cornunic;icirín podcr. social dcs:irroll¿in ;ictitudes mhs «mridern a w (Flcilsinqcr. 1977; Inkeles y Sniith. * que 13 falta dc rccurcos concrigradrir 1973; Papay;innis. 1977) y un mayor em:i 1;) rc~ciluciiínde Ioc prohlern;ir \ o c i a l ~ \ puje haciii cl fxito e n térmlnoc dc E R e r C - _ rcprcwntn urin opclcín politica. \o\ y consumo. La rnodificacion dc 1;i Dada esta concepción del mundo. el condiictii. iil c ~ t de o Skkincr. funcirin;i par:idi?ma domrnantc n o stilo cs inlipliPero Iii prcyuntii q ~ t cIos radicale\ Te hac;ihle sirio pcli-row Ello re.iiilta miíi d a cen pcrsistcntcmentc es par3 quien y rti e n las nocitiner, ccin\ervados;is que culp;ir;i que. Y aqiií radica quiz6s el mavor p:in 211 individiio por su frnc;ir,o o e n esfr;icosci dcl paradipma d o m i n a n t e coniit u ~ l i o sscrios d e coticcptof como cl iic dcrii crimti dndn 1.i citriicturri d e n t r o de <ltriiiche-. Pcro tamliicn c;ihe decir lo 1.,t cutil . . ticncn Iiigar csta? relaciones 4 i mismo inciuso de la kcrcirín m i c nucv:i v simplcmcntc sicpone q u c estac estructuTihcr;il d c l p;iradigm:i domin:inte. con i ~ t ra\ \c hallan operando cn intcréc d e al- 6nf;isr~e n cl dcw-rollo rural. unii rn;iyor gunii nocirín ;ihitr:icta e irrc:il de la roiyii;ild¿id. uinri tccntil C)C~:I apropiada y lii cicd~iíIctimti u n todo. pasticipacirh . Tcidri c \ t o ~ t r n p l c ~ ~ ~ ~ n t c kllo \ C iidiicrtc rncjcir cn la visihn dc! dcivíii I;i al: c n c ~ ó ndc lai riizonci d c q u c p;tr;irliyiiiii yciicr;il dotniriante .iccrca rlc cxlstan talcs prohlern:is. aceptíi c o m o l t i i oriucnc\ dc niicktrtii iictii:ilc$ prrihkdiida 23 suhvaccnte IOgica citructural ~ i mil3 c~liic:icirinalc\: c1:tl q u e convierte r i t a i cuesticinec en prtihlcmai v da a cntcndcr fal.inmcnte iie unas hiienai intenciones piicdcri nrrcyir lo qiic qc conitdct:~como <<trnc r f c c c i o n c ~ d~c antcricirc< c n f o q ~ ~ c q . :i;i (3 I:I fi 'omo Bock (10Xl) scñi~la.se trttta d e cr;it;is dcl Uilil idcoI<~yí;i~ C I cutiitriiida I cn ci1;intc.l :I Fntcavcn cEUn dcl y quc propcirc1un.i u n niodclci d e c:itnhio qiic dchr:rían iitrilindirccici (ii travFc d e 1;i educacicin) que 10 y cs muy comcrci;ilir;ihle. posee un:] lcgi". . timacicin. r e w l t a relativamente barato y 8

le. le.'

n.,,<-,-,.

188

G J. PAPAGIANNIS. prcci.;;i rlc vasto5 c;irnbio< e n l a trit o l r d i i d dc la cstriictiirii dc l;i \ocieclrid.

(p. 23p. El viihciniri d c l f u t i i r t i ap;irece peor, Scin c;id;i vcz m;¡\ numeroicic lo\ i c x i o c q i i c anuncian y priiclamiin I;i Ilzgadii de iina nueva c r i i pu\ intluctriiil e n E,i q u e el ~cinticirnientri y la pericia c o n i t i t u i r i n nut'striis m;íq 1mpiirt;intei recursos y la fticntc dc I;i ;iiitoridarl (Rcll. 1077. D r u c kcr. 197X; 'I'inhcrgcii. l07h)". I p n n r a n c l hccho dc qiie l o \ cxpertcw n o p i i c d c n rcsrilver l u h pr»hIem:ii socinkci q i i c i e haIl;in rletcrrninados p o r c o n i l i c ~ r idi e vatoreh. irlcologi;i\ c intcrcsci. O i i i ~ á \I;i o h lecicin m& fucrte ii cstc niicvci o r d e n c i I;i ccinstltuida prir c l hcchu de q i i c se trar;i cIe un:i fiirrnli d c c u ~ i t r ~>C+LI:II ll i l n un3 rc\pon<.iliilidacl síict;il concrlmiiiinlc. Lii idc;i dc q u c 1,)s d i i p c i i i c i t i n c i los productos sciciiiles reflclan itiirsrrnF opcionez. combin:ida crin I:i dricirinii que culp;i al i n d i v i d u o dc sil irac;isu ( o dc \u$ i m perteccionec) p e r m i t e ;i Iris que >c hallan f n v o r c c i d o i v son pcirleroccii e w p a r a cuíilqiiier respon\ahilid;rd por cus ;reciones !n o p o i i c cn t c l ~ (tc iiiicir) 1;) legitim i d i i d dc las c<triictur;i> dc niitciridad pUlilic,3s y privai

H i i y iinri cu;ilid:id mi\tic;i. c;iqi r n i ~ i ccn i cciriccpcilin ycnii-al: ctimii Htiiiw indicii 1 lc):X). ti~iriintccierto ticrnpii p:irccili qiic lii iir~cnl~icicin dc I;i cficicrici;~rlcl *rXic.N:irnari\mt) mi ca<i un;b rcligitiii,~(p. O;. l 1. Sch;~I;~ri.i= mti5 que In sipiic sicn~ltien cii;intri qzic k i r i . c ccirnri h;iw irlcciliiyic:i rcl;ttiv;imcnic indi\ciiiir!:i p:ir:i cn\cn:ir ii Ir>\i i w e i i c ~11c.idc l i i ~CCC~ICl;ir phhlic;i< ;i I;i\ ciciicl;is crnprcs.iri:ilc\. -" E:. intercs;inie y *icn!lic;ilivo ;iI rclpcctci 10 yuc wccrlio h:icc u:iriri\ ;ifitic cri;inrlri I;i\ N;icirine.; L:nid;is rcuiiieron varicif pr'indcs cqurptic parii c\tiidi;tr tri~lri';10.; pr>sihlcs clcnlent t i \ clc un nnucwi tirticn ccriniimicci intcrnacicina1.b. L';id:t uno dc Iris cttiiipric ciintiih;~crin cctinrirnist;is quc rcprc\cnt:ih,iii :i p;iicc\ c:iptt.,i1'i\r,i\. - . srici;ilist;i~ y dcI tcrccr muntlci. iorn;indri rlilicil tlc vcr cn rliic pci~li;inIlc+ir ;I ptincrse tlc ;icricrrln. ;Un(>dc nri\ritrcis. quc tiiuii ac-

c.t;i

S J . KLEES Y

R N HITKFI.

LR nnteririrrncnte dichri en rn;incrri alguna pretendc kuycrir qtie CdTC7Cil de ptohlem;ic el piir;idiprn:i r.irlic;il Ekt a m o i tfc :icuerdri crin 1;) m,tnife\t;icicín d e Rould i n g 4 IOhh). iegún ct cn.11 61rcprcrcnt:i l o

q i i c m deccrihiri;~c o m o unti \intc\i\ p r c ni<itura de 1.ic cicnci:ii en un;i \ i \ i t i n t o tiil d e 13 TI~CIC(~~II~>~ {p. 33) AU~~JIIC crinsidcr:imoi q u c q<prcmatura» c\ rncntii unti critrca que unii incvrtLible re:ilid.itl c n c l m o m e n t o prcscntc v u n r e t o par,i el futiiru. h;iv nccccid,id de u n tr:iih,ilci m á i ~ ( i r n p l c l c i .H e m o s rncncionado y,i I;ic crccicntcc crit ¡c.$\ intcrnac Trirrnul;id;i\ p o r I r i i r;icIicalci .icercii 1'1 ctinccpcicin del p r i n c i p i o dc corrczpnndcnci;~. rn:inificit'irncntc dctcrminisi.~. d c I<inccciid;id d e un r n c j o r d c r a r r i i l l o d c la intcraccicin d i d l c c t ~ c dcntrc corrc\printEcnc~;i contr,icircci(ín en c l contexto tlc :in:iliiii espccifrctiq dc lo\ prohlcniiii. p o l i t i c n i ? prcikcctcic concretrii E\ fund,irnent,il Iii neceiid;irl d e iin:i vcrdiidcrii c t i l ~ i h o r ~ i c i c i n interdr\ciplin;iri;i. v p o r clc\gr¿iciii lo\ tcosictii r,idic;ilci p i r e c c n c n c i t c ;i<pectci tan dvuno\ como Ir>\ tcnriciik driniin;intck I',imhien critic:irí;irnos Iri p c r c n n c tendencia dc los riidicalci ,i c t i n i i d c r ; ~el~ capitiiliin7 0 c o m o sicmprc ir n

:iuno dc Ioc primerni infrirrnc., clahtrradiis avcriquti quc 1.i criniluciiin Ii:i\ic;i :i E:I que cc Ilcyci luc I;i rlc qiic. d,id,ic I;i%ctiniplc11d;iCICILICEmunrlo inodcriici. 5cri;i tncjrir c i I r i h cctinrnni\t>i\ ( > ( ~ l r < i~c ~ c x p c r l ~;ib;~n(itii~:ti\~~) rdii su p;tpcl iictii:il ilc ;iccwrc\ p;ir:i rlc..;cn~pcñ;ir un p;ilicl dccicrir in:h tlircclril " Lln clcnipl(i cupcci* ~i 1 mcntc \crerin~c7.;ri. del que h;i ~l:idorecicittcmcntc cuciitii I;i prcnC>I { l w r cjcrnplri. cl ?~III~IIIU.VI~-P I)et?icic,rtrr.1 1 dc iiiiiiii dc ILISt)c\ cl ~ l c105 rnillrinc.; r l i diiL1rc5 invrrtiilo\ en 1;) indu5triii E:~liiiqi~c~;t por Iii Arncric;in hlctlic:il i\.;<tici;it iori. tT\t:i cnticl.1~1 1121 rlclcnrli~lt>1;) invcr\ici~i:ilcy;~ndti quc nri rupcinc un ciintrtil icihrc I:i indiieiri:~t;iti;iqzicr;i ptirquc cc ir:ri;i tic iin cicpr~\iroccciccri>. (con r>hicrcidc rcliuir 1;i ciinvtlcr:icitin clc cmp r w i invcwor;i].

ceso

t 111ICACION

una 2ravc criris cslriicti~riil:cn nitcstra opinirín. c\to di\t¿i rlc cftar cliiro y iin:i oricniiicion \cnicj;intc pucde diitorsicinar nuc\tr;i\ t ~ n t i i t ! v i idc ~ ctimfircniicin T o n rc\pccio ;i Iriq rnktotfo.; clc ari:ili~i\ cxiqtcn t:inihii.n scrim problcm:ii dentro dcl p¿iradt~rn;iriit!ic;il. 1-1 ; rcchii7o dc la m c t o d o l o ~ i ; i dornrn;intc dc I;i< cicnciac sacialcs y n u e w n crccnciii íEc quc no ha) un modo ohlcti\» rle crinsirlcr~irla rciilidatl social n n siqnific;in rliic scti irrclcviin$ 0 1.1 qhicrvacion enpíricii (iiunquc ncccncntc dcit;id;~ rlc una tcrjriii). La ius tritalrncnte relcr;intc: Iri cliic pc>i s cn tcla dc juicio c* q i i C e\ I o que ,.,.,a crimo prueh;i u quc ~ : i b cc\pcr;ir rlc lo\ rnodclus cauc:iles ~uíintitiitivoi. A l ;ináli\is r;idic;il <c Ic :ic~ir:i frcciicntcrncni c r l \cr ~ ~ ; i i i t o l c i ~ i cvt i auticllic rcch;t/;imri\ sii dc~ecli:imrcntci irrcl'lcui~ci p o r p;irtc rlc Tu\ tcrirtcoq drimin,intc\ (l'oirics. 1077). ha\ iil-o de c ~ c r t nc n !;t :icu\;icirin dc qiic c l p,ir:idigrn;i pucrlc c\pltc;ir 1ot1n Fc~icirncnuc n <u<propio< t c i m i no\" En in;incrn ;ilyiin obvia ccírnci prciccdcr rcncttilen 1 ;+nili\i< (Ir I:I hi\tori:~. cle I;I\ iinrics y clc E;# crirrcipoiirlciici;i. Finiilmcntc. dcic;irntir iiibr;ivar I:i cui\tcnciir rlc i i n yriikc prrihlcm¿i platitcaclo por la rccicnrc iitciicicíii qiic rccihc el 'ln*íll5is t;iC11~;11. y C \ 1i1 tcn.11ciic1;ii t rcchazgmwt;ir c l !ihcr;ili\rno. L3 trnrlicirin 11 prhcc \erro\ prtihlcma\ qiic hati 1uht;imcnte critic;irlris: sc ir;it:i rfc ucnic girim;tri;i dc 1;i ctic;i irirliiidii:tc;ipitiili\rnri corno inalircii c i ~ t i ccrie ~l rlc prcihlcm;ii

..,-

1 8')

Y SOCIEDAD de la ~ o c i e d a d .Por afi;ididur;i. 1;i nncirin dc lilicrtad de eleccicin h:i ~ l d ot;in pervertida que se concentra cacr cornplctamcntc cn lo< hicnec dc ctini.iimn Sin embargo del liberalismo procede ramtiien l a hasc de los dereclioc dc l a pcrwn;i. muchos cle Icis cuales se ven c;id.i v e i mas inn c ~ c \ i i r ~ ~ r n e narncniiz;ido\. tc v c l iinili51% radical tienc que Iirinci. (I3rimlcs ! Ci 1VXí1: Wcxlcr. 1081) 1 r i r n ~ i n d o;i n i i c i t r t i tcm;i c i p c c i ~ i c t i .iri qiie hcrnoi tratiirlo dc niciitrar e i I:i m;incra en quc cstiii cucstioncs pencr:ilri i c rcflelrin en e l cxarncn rIc c;tda !acct;i clc 1;i innovíicirín c d l i ~ ; i t i ~ L ~ 'I~~~.Z I CCIparadipm;i dorniniintc rlii p o r s ~ ~ p i i c t ttico nc cfcctos nocivcii.. el ;iniÍli\ii ;ii\l;td(i Y dc\~lincct;ido dc k i ycncrrici(in. ;i~lopciiin. .ipl~ciicirín> cv;ilzi;iciríii (le I:i\ innti~,:tcElinch cdiic;iti\ ;ii. con cic:i<;i comprcn*iún dc 1¿i\ concxinncr pc-ititiiax. \o-, cialci !. econfim!c;i\ cntrc cll;i\ y con CI con junto dcl \i\~cm;i \riciocctiniirnicn: un;) f;ilt;i de au!cnti( :r> cntcntli micnto dc iAtic:ií. eni rc ncii,ct!alii~ C ~ T I C Y ~ O ~ \iftcrr CC dcs J. rcform:il; crfucaitiv;ii: un iI ~ \ l u m h r i i . nricnio por cl #(cnipiilccic i;i rccnrilogí;~~~. ;i~~~ci;; ~itniuch;i* lo ir 1 prictic;i. !a opcrtín p ni11 los ni:irpin;ici~i\ s{ilritci por qii? l o so ... E l p:iradigm:i drvnin:inrc c u i ~ cm;i\ !. m c j o r c i 1 k 13. cxpcrittictitaciíirl. c i ;ilii;icitín. un;i t c c n o l o ~ i :;ipropiad:i. ~ In cocipcriicicín > I;i p;irt~ctp;icthn loc;i!c\, pucb ncra n i S iquicra u in Io quc r l t :tiiras tlc Io.; inccnri t:;ini h i o cn m

Lo% r;irltc;ilc:. iictmitcn chtc priililcm;~. Riick 1 P;rp:iyi,iiinir (cn prcii\;i) i I2:il3cllc i como rtl c l cxiimrn qzic h:icc Ciiflin dcl con- Vcrhinc (147i1,) \rilirc 1.1 crIiii,icrcin nri f(irccpro dc heycrniiníii. Hcmtis dc sc.n:iE;ir ;ii- mal. Klcc\ Wcll\ ( I Y X I ) rcihre la tclc\i\itin miuinri quc iI p;ir~icligrn:i üiiminanlc riifrc i I erluc.icinnal. Lcvin ( IVXOa: ILi7hh) \ol?rc Irik mirtnti dcfcctri pcirq~icninczin;i cihccri;icirin chcq~ic< ckc<il;ircc y I;i ctliicaciiin b:i\ad;i cli I;i PLICLIC conl;iit~iirrc;rlmcnrc i i f i ; ~ :imcn;iz;i p:ir;i ciimpctcnci.i. 1-cvin ( IrK'S) v KaIIiix v Lund1i1 .rncrillii. grcri t 1477) inlirc I;i\ cscticl:i\ qcncr,ilcc v Ap31. Son c;ida vc7 m51i[o\ ~ C X I D ~T~IC~~CIIICF qiic plc (IOXO) scihrc 1:i rcfrirn1.i dc.1 plan dc c~irctlcj;in cric ;in<ilisisdc c;hi ~ii;ilq~ricr inriov:i- t t ~ l i c ~ c . rwin cdui:iiii;i c.;picific;i. Piir cjcmplo.ii.:iic

C;. J . PAPAGIANNIS. S 1 . KLEES Y R . N. 13I('KI:L

voq permitir5 el logro dc Ins ohjctivoh rlc~ciidiis.El tipo dc r;izon;imiclito con cl que Pincuc crincliiyc (1971) recultii fiind;imcnt;ilmcntrt Iiillidri:

liz;tcibn de lii industria. aqi ctirno cl incremento del empleo púlilicci. ;ic(is;irhn tiinrii ;i I;is cmpresas cornii ;i! gohicrno ... E l rcsult;ido definitivo tic las reforma5 (edirc;itiv;is) e i 1;) rhpidii Corrn:icitjn dc i~riaclasc niieva y muy crinsciente con yrandcs posihilid;ide\ dc frirz:ir un ciirnhio ~ ~ i c i (p. i i l 450).

En IOFnicrc;idos priva ~ o i i s i ~ r n i d ctcsr;in ~ ~ r c ~L 1;i rcsplic\t:i ccitisi\tc c un;i v;iricrl;id dc altcrti;irivii~. pcrrniSin crnht;iry(~.;idvicrtr que t;ilc3 fiicsticntlr~;i c:itl:i I ccinsuniirlor clcpir cl tipo <(pocirí;in cstiniul:ir iln;i victtiri;~clc Iii cipccífico di: i.ir.ic.nid:~. scyi~roO iin CCi pillo rlc dicniics qlic ni:i h sc ;ictiriici~l~ ir 63crcch;i t;i n f;icilrnciitc ciirntl un;) rlc 1;i i7. -, \!ir, ~ I C ~ C T L ' ~ C I ;tic I S iic~icrdcicon <ti.; qulcrrr;l,,. prirqiic siin pr;indch IA.; pri\ihilici;itle~dc xcprcsibn po1itic:i. Aunquc cl rncdio\ (p. 1 Scgúti Piiicu! nih,cis riid,c;ilcs futuro no rc\ultc cltiro. cciiri.cidirnos hasiicinncntc con Iii viilor;icE6n ílc Applc cn lLiscctrllctur~is eriuc;icic,nii~cs pilcdc '"'''''. prcipc Iii rnisrnii diver\id;id cn qiic rcconricc. quc ~ I it;i-i cdiicii rtido qiie las avrEnt rcib \ L ctistos:~\ dificil>>.[,o qfic 5 ividas >..por Iiomhres C ivimrr no ctinstyuc cntciidcr cs que I;i rlivcriicn nuestras t;it>ris..: I .,. ,.....-. crtx y riridad ct1ucativ:i r.cwlt;intc dc h i i cstr ii!cyi¿i y ya lo he indic;ido intcnwprisccr5 l;t niisnr i i i iupcrfiiritilicl;icl (11JC ¿idi a d ~ vez i nlis en nue5rrm ch\-crtirntis cn !a dc Ir>\ ccic h c l y cn Ios CCproporcion;in claras oportunipillo5 rlc dicntc'S. ri;ic!cs p;ira irirlucir cn ILIS perhcin;i\ un [,o rluc cl p;iradigin;i r:idicai o f rL'cc ~ Cti intcres por un;t :impli:~j u ~ t i c i ~ <tici;il t y un;] ccirnprcnxirín nlucliri in 5s perrc.Ct;l ~ I c econiimic;i. Los prucc'icis implic;irlos ~ 1;i n;itiii-;ilcz;i Jc rilicstrii sistciiiii siL ) C QCcri CI cuiitrul dc I;i ciiltur;i y dcl triih~ictintimicu y dc su rcliicilin con i r c i l S .CSici y l a rc5istcnci;i qiic prtivciciin. I;i rc. pccific;l%dc Intcrt?S. COmO 1;i ~ n n O ~ ; i ~ i ¿ j l i hclília que frcntc ;il prriccsn dc reproc d ~ c ¿iv¿i. i t E\ta pcrspcc1iv;i ir(> afirniii dvcciGn mucstr¿in miich<ir, tr;thaj:idoqiic w i n irnposiblcs lo.; carnhios proprcres. p r o f c w ~ chtiidi;intc> ~+ (itra~ si~cis.perti scñ¿il;i clUC L'[ C ~ C C I O d ~lil\ . inperL(in;ih, 1;is pr;íctic;rs q>os[cibn nriv;icioncs cduc:itiv;is dccs ciimplcio. inique w l ~ n ;I lii ILIL ci¿;j~i<io WI 10 w17\cr\ i I prcvi~itilc.iinililiiimcntc irirnntr~ltihlcy ctiidrid»s;irnentc I;i viriii crit irlrrinii noF n o cs el rc<iili;irlo cfc iin:i iri$criicri;i soiiiciican que nii cs nccex:iriri qiic c1 pc c?¿ilm;inific\tii y ~>iplícitii,>(IIcick. lLIKI simihmo drimine nuc\rr;i visi bn (p. 40) p. 3 7 ) . 1-0s resiilt:ido5 dc lo\ intentos d c innoSin emhiiryo , rccicntcs liciilcs v:icianc\ c d i ~ c i ~ t l v :dc ~ ~otro tipo clepenquc \ ~ r h r ; i ?an cl p:tpcl ncritc derhn Jc la Iilcha e n qiic. dc iiii:i u ci!r;i prngrcsi\t;i rlc I ii\ coiitr:it Icl 'iirn;iner;i. todnq r ) ~ i \ ( > tro< c5t i~mo'i comtcm,i. sc muc\triin mas csperrinr¿irl;is 1 ;iccrc:i dc t;is pci\ihil~tladcsde irnp¿ic!o> ccliicatli'oc pociiiv»\. LCLin ( 107X) rndicii qiic cl conrlictn gcncr;idri por el Irocakii dc Ir15 innov;icioncc cdiic;itiv;ic tcndrá irn imp;ictci: 3

ProZiahlemcntc I;is exipenctai politicas cn pro del ccintrtil tfc I;i\ rrnprchiic prir parte de Iciq 1r;ihit jadrircq y I;i niicicin;i-

EDIJCACION Y SOCIEDAD

T.. iiin nnd philnroph,v h'ucva Ynrk: M ~ i n t h l y A v r - ~ c t i .H.. CAKOI.~.. S . . DONAT.DSOS. KII-CI.TNC;. t j . y TIVCLIF.J. Hnii. rf1c.rric.r Li I<eview Prcw. 11)71. ~ c 1 1 o o I i qA~ 'rri1ir(11r ~ v i e wtini! .rviitIie.ri.s of AUI~TR~O'U. C. A. TIIPOT? nnd ir leo lo^^ i t i rr.rpi~rt.li!inrliii,q.$. S:int;i Mnnic:t. Calitnrni;~: e-cinrprirurii.rrrlrtrntirin. 7'r;ih;i jri prccentíido Kzind <'nrpor:ition. 1' - cn 1:i scunihn dc 1:i Irifcrniitinn:il 1:duc;ition BAKI'ON. A. eRrin,eing :k in: SurSocicty, ~I'allali:i~scc.Fliirid:~. Marro dc ve! re.;c;irch iind r odrilogy,). 1'1K 1 . -4rii~ric-r~n R~linivnrni 1YhK. 12, AYI)RTFKI. S. .Si~riizl~ r i r r 7 r(tF~I S O ~ T ( - T ~ .I.m1-Y. drcq: I l c i i t ~ c h lY77. DhL"%lOl.. W . eMacr<ier AVP!,I-.M . W. f a ldeolnyy anrl rriculum cv:tlu:ition-. Fn (; <irt(~cctl yrourtli:Thc ;inai ílrnrrrron I.r.nnnrnic / i t ~ r r i vo~~(ilt<(itior~. ~ Hcrh irnia: 51i-4?h. McC:uichan. 1478 (:I) DI'CKFR. G . uInvc.;trncnt in hiim;in ~ ; i p i t ; ~A l: APPI 1:. M . W. -Irlccilriep. rcprridiictirin. :ind tl>corctici~l;in;iIy\~<.,, Jo~/rri(dlo,l i ' ~ > l i ? t r c t l et1ilc:i 1 ion:~lrcform , C'or11por(iriiv, I-I(Itir(if . ~ ~ O ~ t ( ~ t i l ,!% Y , :. 70, Y - q Y , r i i n Kri,/rn,. 1078. 22 13). 367-3x7. ( h ) . 13F.( K E K . G . ~ f i r t i ~ 1rnliirrr!. 11 ?lutv¿iYork: NLIAFPI,I:. M. 15'. l ( / r o / o ,otid ~ ~ i~~ t r r t r ~ t l ~ F3tisi~tt, ricin;~!13urcai1iifEcrinomic Rc\c;ircli. 1975. trin: Rriiit lctlyc ;ind K c ~ ; i nP;iiiI. I V O . R1:i.i . D. 77ir c.rinrsii*q por1 rrttlrrrrrinl rncir!i.. AT~I,I 1:. M. U! ('l~rric!~I(~r forr~it111(1 drt, !r)yir A irrrrrrtrc.iii rtic.r(il t r j r .icv;i Ycirk: of /t,rlinic.rrl rottrrril- Iliiilrlrrtg r / i ~ {)orrrrribP Ikisic t3cicik.;. 1973. iiidii~i(liir11. Tr;ih;tjri prcscnt;ido cn I;r Socicir(!(-ril/ piO1x1 R \ l A \ . p. y kI<'l24l8(; lo?! nf Educaiirin Ccinfcrcncc. Birminyxrttin,T ,$trp~?orr/ri~ ~(/uc(~r~oritzl e-/1(rr1~0(8 hiim. 1nql;itcrr;i. Encrr) ~ l c19S0 i,olr ). S:iniii Monic:~.<':ililornia: K;incl CcirAri.1 1 . . !v. W . nRcpsiiductit)n%. ctinrccrntion poriitirin. 1974-1'37s. ;ind c~irriculilm.,, 1 l r i .Vrii, »rroc.rroiis iii carliiI~I.AL;G. M. (~Thccrnpiric;~! ~ t i i t i i \ob hilm;rn c.(rriott; C'ririi.ul pc.r~pil>~rrji?ra (I)cc;i<ion¿i[ P;ic;ipit;il thcory: A \lighll! j;iiinrliccd ~ i i r pcr n" H). f31iff;ilri: ?Jilcv;r Yiirk. 13cp:iriv c y . ~Jntrriiul ~il'I,cnitriiiitr Lirfrttrirrr. 1 V7h. mcnt r i l Sticiiil I-'oiind;ittrin\ :ind Cotnpnra14 (31. 877-N-5, tivc F:duc:itii\n I'cntcr. St.itc LJni\firsity tif Ri.ni,r;. M . qcKii hn \-cr\ii\ I.;ik>itci \. or p:ir;tNcw Ycirk. I W I , tlir;mt\ v.;. rc.;c:irch prtigrnm\ in ,tlic hi\tory App1.r.. M. W ,C'I~!I~PT, cl(i%.r (irid PI! .~I(II(-. .. rit cconomifc.3, Iftrrtiri. (ir I'oltrfc-01 rrlt:rnrYrpro(/rtrr~cir~tlr~tirot1frn1!ic1ior7 III (,(lt~r(rriomy, 147i. 7 ( 4 ) . 3ciY-433. rrorr. Rri\trin. Koiitlcdpc iind K c p n I';1ii1. Br.~t~c;. M. .Thc ctirrel;itirin hetu-tcn erliic:i~míxim;irricntc. tirin iintl c;irninp<.r Wtiiit dc>c.; it >icnify'? APPILE. M. W . y F'T:IW~L-RC~. W . 4 F n the rltinifl,yJii,r E ~ ~ L ~ c - ~lY72. l t O ~ l(,{ l . 53-76, rcrh rif t I c 5 h i l l i n ~ tc;ichcr cduc:iliiin.-, ~roi~orttir,~ AE.YA ! \ l r ~ i(tm ~ *Y. IYW. 1 I ( 3 ) . 11141 .;r M , Afi ititr(~d~t(-!intilo !IIP {ifrriiicnrion. R;iltimiirc: Pcneiiin Rocik5. 4-F. AR,\-I~O- A , y G, E. Tlw lb ~ (.~< r ~ f i i t l t'i70. R T1~1-i-rov1:.R.. STFVF-YSO'U. M , t i , y Frrrirkfrrrr rthooi rrrir!('r. 9uci.a Ynrk: I j t i i M ~ I R P HW Y . M. LBI~. wu,rc7,v nrid ?he wnr7cn 13ciciks. 107X. k r n pnnr. ~ Ann Arhrir. M i ~ h i s i i n :I n ~ t i t i i t c ~ R Y I U .-1.. M.+ ~ ~ A I . U Y ' ~ P I . I ! .D, G . y R l l T 4 A V . V. W. [ i r l \ . ) Rrsoirrcr rillrirriririn urrd rif L;thrir anrl Inrlii\triiil I?cl:irinn.;. 1'173. R o v ~ J. . C. <.Fducatiriri nnd dcvclnplncnt: A prnilri<rii~iir'iii iinriciti(11un11inrr.riicrtiorrrt1rrciinfliit of mcaninr,,. Err P . tiilth:ich. K . A r r~rirr-Ir.Minnc;iprili.;: Iltiivcrkitv (if Mlnncnrive y G . Kclly (ccl.;.). C'on7parritii.t. oriirccz~ t ; iPrcs.;. 2\17' tirin. Yiici:i York: MacmEll;in. 19Xt. :ion :I\ :I i~ltcr,,, ARROU'. M. a f l i g R o c - ~ M. . y Pnrnt,r.\\ui\. C;. ( c d ~ . ):Vott,fnr. ,/<~r~rnt11 (f i í'f, l r ~ o r f i ~ ltj7.:. . 2. tw11 r(lrtr(rri<iti ot~ttt ~ i i r t n ~ ~ (/PIY!O~~II~JIT~, id IVj-? l(i. Kiicva Y o r l : frncyer Piihlictitirin~.cn prcnAsiirii. J . . Ki.rrs. S.. PAI'~IICO.D. ): W r i !.s. ?;l. S. ~cAlicrn:iti\~c <tr;iteqic:. in Ihc ccrinomic R<ii~i.nrrc,.K. F. Thr itiipnrt ol ;in;ilysi% rif inform;it ron 'etliic;iticin prtijccts,,. .rr,ic*nrt,c. N c w Brtinswick. Niri F.n E. McAniiny (f.d. ). I , ' r ~ t r i i i t t i n r r t r t i ~ ~r ti t c Kutycrs Llnivcrsity Prcs\.lOhh. ! / i ~rtird I h i r d M1or/e/. %~ICV;I york: i'r:bcycr. I Y X O . B ~ ~ ~ R I ~ IP.F -Ciilti~r:il L:. r e p r o d ~ ~ c ~;lnci i o n so-

G. J . PAPAC;lRNN!S. S . 1 KLEES Y R . N. BICKEL

142

cdiic;iticiniil rnetli;~: Some i.;\iic>>). Irrrtrrtr.~ciriirr.107i. 4. .3S5=40h. K t ~ o ~ i ~ l r~(di ~i ~r r u ~ ir n~ i~i <ic!~/trtr¿~/ /. C ~ ; ¿ J I ~ P 1i<>ii(11 . C'AUXOY.M. y Lrivru. H. 51. (cds.) l%r l1tirrr.r Londres: Tahistnck. 1977. refnrr?i. Niicva Y o r k : BOU'FRS.J . F. ~ . I - w o perspcctive\ fiir ~ c l ~ o r i l ( i j ~drir.l~rrí~tirt¡ McK;iy. 1976. imprtivcmcnt~.t:ri \'. tlcukc. S. 1':irr;ir. y K . h u l t [ c d ~ . )Ititpl~inetiriir~ . rlirsirpr irr (irCE.AK('L. R . R . E(I!r(-ii Siiii 1;r:incisc.o: C'liiin rtip(ttioti(i/ ~ Y / I ~ ~ ( I I ~ O J~I~;IC:I. I, k u c v ; ~York: Cr AKCK. [l.L. y C r l ! ~ ? C'rirncll Inrtiiiitr fiir Kcscarch aiid k v c Iopmcnl in 0ccupiititin;iE kduciitiiin. IL)7,Y. t iiin i i f piitcnt iiil ch:inyc rr3lc.h in ctiiic;iticin.~. Tr;~h:ijci prc<cnt;idii cri el .5~r~ift10r o t t ItiiioBo\ii.~s. S. ,aScho02ing :ind iticqirality friirn 1 ~ 0 t 1 0 ! 7 i11 Pl(rtrtiiri,y .S(-i~oof (-l~rriri~Irtr?~. ocqcncr;itron t r i ccncr,iti(in>>.Jorrrirnl o/-I'olituhrc d c I'jh.5. I I ( f;roriotny. ~ I N 2 . 80 (31. 210-25 l . Ci.:i\i soy. S. Triri,;.~irin:Crirpornr~iiircr~.ia Bciwi.ts. S. y Cii'ii-i<. H. - [ . V . in iIic I!.S. t~iiiip ~ ~ h ! i rc ~ t r r r ~Horr:iiI(>r r~, no pirh~ic;i~Io cI:i'ic itrkicturt Polir~. Y(i\ ¡cmcial rcproducticin~,. E n R. Brnwn (ed.).

tirc~ilicicrnhrc Rci\vi.r:<. S. y ( i ~ Etpr

Aiiirrrt-o.

knolitip iii c~pit(irk: R.#I\IL - - . h)(>k\.

dc te.;¡.; ~lrictrir;il.C'cirncll Univcr.;ity. I L I S I . C(3('ti. L . y [kut:s('ll. J . rrOv~rc(in1int:rc%ist;lnt e i o chanyc.. Hirninii Rrl~trioiii liiJS. E . 512-532. COIIT~. t>, M. .-Kcfnrming cducaticin;il p(il iplicd rtici;il rccc;irih-. Hnrtwrd (11 /te1~1(311,,! 975. 45.

147h. , :I \ltc Rriui.r.<. S. y Giu-rrs. H. -F oi conlr:idictirin\ i n ilic r c of thc riipilal l ~ i l ~rcli)íiti~i\hip: (~r ?,ccon(i tl~tn~qlits 17-43. on itic ~~~iirrc\liiiiidcticc ~iriiiciplc-.I:i-riiroCOI.~R .\N. ~ .I 3 . . c AVPHI:I.I . E. U.. H ~ I I s ( I > . mi(. rrtitf Iiidirr~rrril I)riiirirrnt,\'. 10X I . 2. C , L . h I ~ - P c ~ ~ t -S..i , ~hlooti. ~ i ~ . A. M. 223-141. i V r [ \ ~ r i . ~1,'.~ D, . YOI~K.K , L,I : ~ I I ~ ¿ / I / B R ~ X Y ~ - U \H. ~ A L(~bor Y. (itrd I T I ~ > I T O ~ ~ O{ N/ J~) ~I (>ft~i~icm;ori(~l (~ppíir~~iiiity, M!;i<h inytin. 1). fal. Niicv;t York: Mtinthly Kcvicw P r i s . C' : L!.C. Cici\crnnicnt Printini! Cllficc.. li)hh. I'17.i. C0i.i tu\. R. 71ir c-r~.tlrritrlilior icri.. Y ucv;i Ruow\. L. D~fftt,~ror~ r/yti(i~?tt[.v: A rrri(,iv ntirl Yosk: Acadiniic P ~ C S F 1070. . rrri~ioiio / f11r~ I / ~ I T ~ I I 111rf1ry ~ L I ~ I ( ~I ~ ~T J I C,!JT;I- (.OVYI UTO\. P. ( ~ ( 1 , )C'ririr(11~ o r i o lS~~ l~r r ~- ~ : rrril riiffririort ( J ( iiiiiíii,itrrorrr. [.und. Siic.ci;i: rr~lrrnrlingr. Nucvii Yurk: Pcngiiin Rcwkr. hrival l!iiivcrsity cif Lund. I')hX(;i). 1 976. RROWY.L. Il/i~itsio~i proc(,t.<P,\ (111¿/ /oc~it/ot~: C r i c i ~T. . D.. A p ~ r . i . ~ r i u1 .1 . . C'ouur.~.R. t. .. t l <-or~copr~~t~l frorn~ivorkii~iil!~~tdi(>yrifp/tx. .;~I.IFII:K. N,. T;\~IKIv. G . y Wr-IIF-R. 5 . L. Lund. Succi;i: Kcgioti;il Sciciicc Kcrciirch Scrtrrno Srrlrrr rrriiirrrl. Niic\ ;i York: Ku5In5titutc. l'IOX[bl. rcl S;iec Ftiund:ition. 1'175. I , T%P ivorI, ir71 c,ri.w. A ni-anwciu. M. ~~Tciiv;irti*ii Maruist fhciiry cif riiil~rir.Nzii jufrirti I l n i t ht: 1:ibrir prcicc.;\: Hr;ivcrm;iii :itid hcytiiict**. T\5. IOh&, I'olirrt-1 (irid Sorrt,ri'. l 974. 8-247-3 !l. r;~~ I : YORK. R iy a ~LICCCY\CAKYO)-.>fl~. t ! ~ ( ~ i ? t t o(1t ~r r t ~ ~ r iinz~~t*r;(rti11 prticrdin. lixpcrimcnr;ii mcrnod ntid ;ic:iIrrrn. Nucc.;i York: McKiiy. 1475. clcrnic hi;ir>,. .\<liool Reimirii., 107h (fchrcrti). C . \ ~ u n u .M. ~~Ectuciiiiiin;ilinnrivatiiin in Li2.33-2.54. tin Arncricii~~.'1-r;ih;ijn prcscnriidti cn I;i Cuoufint-it.1. J. tqRcyontl ihc twti di.;ciplinc.; conícrcncia fiPriii~C-/rriiipc/ i r L~rriirAmrricif rcicntific prvctiiilogy*. Amerit,riii /'\y(-lrrir.(i. dc C'ENT-ERl't.45. C';ir;ic;i\. l'cnczucfox!,~l,IL175. 30. 1 lh- l?O. 3;i. 23-28 ~ l ccplicmhrc c dc 1074. L.. S.. A\f!r~cin. S . R.. DORVSC , 4 ~ u t i\l. ~ . ,+írir.r~.{t (ippro;t(.h~,~ 111 rd~tr¿i!ioi~. C~ciur~nc'ir. nii%c-11.S. H.. Hr 5 s . R. 1) . H ~ R Y I KR. . C' . Stanícird. C;iliiririii;i: Institutc Irir Kc\c;irch P!llb.l~.13. (1.. \ V A ! K l K . 13. l',. y i+'lI Y I R . cin Iiduc;iticin;il 1'in:incc ;intl (icivcrfi;incc. S . S . To~+*(tr(f rrforni projy(rrn ~,\,ol~~uti(>t~ lwll(;lj, /l itr~.i. rnr~/io(i\. t111(1 it~,~t;~tttionrtI nrr¿~rigrCARU~I..M. ~Scgrncntcrlliiliiiiir m;irkets~,. IHPIIII Siin Fr;tnciccri: Jii.;scv I<;is\. IOSli. En M. C'íirnoy ct ;)l.. 1:'ditrrrrlr~ii.ivork ;iri(l DAVII->. 11.. S [ \ \ i o u . J.. C'I A ~ T S Y .h4.. riiiplo~ntrt~t. 00 P;iris : IiNF.S(,X)'I It.11'. ZIIH('~IYROV. R. y POWER\~. U . .JI~~;ritt,~ III~, IqXll(h). poit,rr:' A rcporr otz I ~ ,T~OII¡,T P 01 \c,/tt~t~I$ C,i~uoiV . . y 1.1-viu. H. hl. ~~Evalu:itirrn cif

EDUCACION Y SOCIEDAD

rtitrricil,%.Bristrin: rnuriiutc for Rcsponrivc

FRIF-DMAN. M. Cupi!r~lirrniind fr~rdciin ChiEduc:iticin. 1073. c;ipo: U n i I'hica~o Prcir. 1962. Dni'rs. K . Iltimrtir . I ' o c i ~N~ . M acF R I E U ~F~ . ~ ? ~ , \i,%?i. R. !.'rre 10 chonrnillan. 1'1-14. rr Niievii rcourt Rriice Jo\.:inti[ l i i ~ r s K. . y Mrxinr-. M!. F.. <cstimcprinciplcs viich. IYXt n f cir;ilific;i t ¡cm>.. Amcrrrnii So[-icilo,yic.ril Ft ILI.AW. M . * P r ~ b l c mof~ curriculum irnplcRericw, 1045. IO. 247-13q. rnc:nt;ititin-. E n 1" Rciikc. S. F;iraar K . 111 .;i\ciri. E.. y P o i l i . ! ~ - ~ J.. F. *Educaticm rif Ault (d.;1 Iinplt'rnrniiriq rliriiiyr iii orcuthc I;ih~irforcc-. E i i 13. Ciiicn (ctl). Erlirrripr~iwrt[deflirrrrrrort. 1lh;ica. Nucuii York: rion: . S I I I I ~ I Irttid I T P. I O C ~ P I ~4Ii(l~IIc<i~1. . InC~irnell[nqtiruic for Kcse~irchand Licvc~1;tterr;i: Pcnyuin Roiiks. 1V71. Ioprnent in 0ccopatirin;tl Educatiun. IT". I l o v o f ~ ~ -G~.. )\.. . *I.ICII~ \ ( I R . T.J. y 0 1 . 1 r - 3 . Fi-1.1.~~.M. y P o v i RI, I . A. «Rc.;c;irch on I'. S. nM;iss nicrli:t ;iiid tlic knriwlcrlyc p i p : curriculum :ind instructicin intplcmcntna hypiiihc.;i\ rcctin\idcrcd,,. C'cinr~iiir~ric,tttiun-. IIrviru, 01 Ed~irarinnui H r , s ~ ~ ~ r c h . 1iuii.s Kcrcarr-li, cncrti rlc 1075. 2 ( 1 ), 7-11. 1077. 47 11 1. 335-397. DCFRI;. R . 7'Iw diji10ii11' r f i . l i ~ ~E~cft :~ i ~ ( i l i o ~ .~ ~ 1 1 1 .1. l ~C. ~N(~I.IK G . r<Thtoug h thc onc(/i/~~/{{ici~riotr. rri~ Ori.r/~~p~nr 1v3~c~r. ~ c I ~ ~ . s a y mirror. I'lic limit cif cxperirticntdl uclfC,ilifiirni;i: Ilnivcrqity ril Ciilifnrni;~ I ' r m c . rcflcction>,. Amencair frycltolr. I ~ l V ? , lY75. 1 O?(>. .?O. 1 1 7- 135. Driwus. G. y M n i i u . L. ((C{inccptii;il i.;cticr in Gni.iirinr-ir l. J . K . I:(-nnnrnirr urrtl r/ir prtlilic tlic siudy cif innnu;itionr. Adirtiriirrrorii.r ~ ~ r ~ r p ot3nston: w. t-lougliion Mifftin. 1 V 3 . Sr~ictirr~ Vitnrr~rly.IO?h. 21. 71111-714. G ~ ~ DO. Y .Tlir ecoitot>ricr iriitl srrrtcriirc ol' D~r:r,riru. It O>r ii,/iar r i lt~rrrnediii rr~/iool. Iirris iti nins.~.niprlin rer.c,nrr/i. '1'r;ih;i iii i t k d i Mcnlii P;irk. Cnlifrirni;~: ,Addirrin-Wc\Ecy, t r i . ln\11l~1lc for Comr Ke\c;irch. I'lhS. St;rnforrl Cnivcr.;it\. DR[I('KF.R.P . Tlir n,yr ()f rlircoirrinrti~'.Viicvii GII.IILR. C i , N'co!r/~u n d uc\;i York Yiirk: H;irpcr and Koum.197S. I<ii\ic Ronks. 1VX l . I'iil\(',~hi. O. *clnhcritancc rif priverty cif inhcGi\\ii~.u(,. !v. 13, y MFYI-W.K. J. m ~ c \ , ~ c ~ \ , ritancc o f racw,. En D. MoynEh;rn (ccl.). 0 i i 0 1 tlic cnntcmprirnr! .;ciciciliigy 01 rhc rchiiol rriirlr.ri-iorirliir~p c i i . ~ r i ~Nucv;i . York: t3:isic scrics,~. Amrrr( oti I.ilitrririutirr/ R~.<lsrtrrt-ii Hncikc. 1Yh9. joftrt~nl.li17S. /Y. tll-OK. KWv( 4v. 0 ,L.. ' F A - I ~ ~ I : R ~ ! A V . D. 1-, y Dtlv(iru i-rr. H. -C'c>mmuniciiiiiin\ ;ind pcilic!.: C.&\. R. ,~fir.inrrniioinir hnck,yrriiciid a ~ i d Marxism ;ind thc <tpriihlcm* iiI Iil1cr:il rlcuclrir,i'pincii/ Niic\;i York: Scminar Prcw. mncr;lcym. .Io~-~(i/i\r Kri,it,w. ItJSO. .Vj'.51. 1071. lS+1-232. EIIW AKIX. R . ('oiitr.~!rtit<,rrflit!.Niicv¿iYork: Iiiu-I ir. H. ~ T h niiiurc c iiIl;ihr>r c?;ch;iri~c:intl B.,isic -' Ro(iks. lt)70. Ilic thctiry n f c:ipit;iltct pnitliiclicin~~. Hrririi, E U ~ % MT,. I ~ ,DIII~I~I . 1,. F. A~ltt11k~(/ttc~1ri01! 11: of Kotlr<~~! l'(ilit~<tt/ I".~-oitorri~, IWh. 8. Kri-cwrtli for r h , pc~oplp.11 1' llte PPIIJIIP. LinIih-54, kripinp. Succi;i: L i n k o p i n ~Fnivcrsity Gir 115. H. mF.rliic;ititin. tcchntilnp. ;inri thc Inrc\%.!!W1!, char;icteri\tici (11 workcr nrtntuctivii>-1,. [:AL-RI. E.. H ~ ~ I H F RF. A .K.II)I~)I'H.I. A.. A t~irric.riir II(.ontimi 1911. h l . 1 . 0 1 ~ \. 1 k1.. 1'1 1 K [ ) \ \ K Y . h. L/.. kr\ll'4f!\!;l. ?00-?7c1[;1), h7. y #'nk?i. L'. I.turtrii~~In /ir. Pnrí\ C i i w i - I S . H. -Thc pril duc;irion,,. l!ZI!SL O . 1971. ,%forrf/it~ I<c*\,ir,w. 19 . 40-51th). Fr miir:Rsin'i. I>. y Hnr,\i R. R -Scxo;il iricGru.ri\. H . y ~ ~ o \ \ ! . F x .h . ~ c ~ ~ r ;ind ~ ~ pcicr u r c (llii!liiie<i :~nd~oiioccciniimic;ichicvcmcni i n ticc in thc t;ihnr thci c.,. KPI'~I'M. t hc l;nited St;iicsr. .4merirriti .hir.irilriyicrrl o! Hrirlirrrl Poliricrrl E i X l . 11. 13). HPI'IPI~,. 1470. 41. 462-JK2. 1-25. Fosirn. W . nArlrnini.;tr;itton ;in~lthc crisis iif Giri.iu. T «Prinic timc icicriirip\: Tltc hceclcytirn;tcy*. H(rri.rrrrl I.rlii x ~ m i t T ~ t m , mnnic priiccsr ir1 rclcvi.;iriii cntcri;iiitmcnt-. l'IH[I. 4, 1Yh-5115. .Yori(~/ jh~ldvm,+lt170. 35. 25 L-?h(>. id irir~ I < ,K&/% Y, . ~ ( 1 ~ 1 0(?f /0 (ff'i'( ~~ GI-i-111.. h l , . ! I O I - I .u KI u. B..R~I,[.IY~.E. rEertfri~rlri/itnt~rir o f sociolo,q . i,t~~zui c i : Pl uFtisrt:u. 5 , ( l t i : r ~ ~ t or,~~it~t:[~rtort<'JI~Z~,IZ t r ) I'rc.;<i. 107 l . /?rrr/irip(~r~oii /ti t,(Iitr-o~~ott(tl ctr*<.i,~iotti r r t ~ %

. - "

kirr,~.Riiktiin: Institiitc for Kciponrivc EdilHOI < ! W ~ F - R . 13. Tho ( ~ l ( ~ r ~ ~v(~*, / r7 0~0t/( I(V ~( IrI I~ ca~itin.1 ~ ~ 7 ~ 1 ~ ( ~ rortn!/:cr r h o f nicu/~rtt~,o!rt~.#. rt !lr[t:iGok.i.nur~. A . 7'Jira rorriiiii. cnrir o f IYesr~rt~ li~~tr r l ~ t ( iT~ .P Fd(>~t<ir;11 ~ inCdit;i. St;iiiford l N Y t i c f . 7 Cln~vcr.;ily. t971. A . A P ~ Or I 1 1 Y o HOO~;Y 1 1.~ !\, M , M, hnnk.\. Nucv;) Yorh: lntc 'uhli<tripitr,<>rr>tjr'ric-i Niic hcrs. 1971 "Il ,n ,,.~ C ~ K T I : R . C. Tlir jirrrnr rrlic~c qitiv;i W(i~,<r:.E. R. 7 J7c polifici r>f I-rlirrnrinii~rl ¡ir\ rirk: H;isic Riiiik\. lCi7I. ntit.riiiriri. Rcrkclcy. C,ilifiirni;i. hZcCiitGROS\.N.. (;~~\I'OI'TI:T A . J . y RTRNSTFIV.M. ch;in. 1W1. Iniplfnirtirin~ or,eririi?ritioririI iiiiioimririn!ir. Hrii:<i-. E. R. ~~Ev:ilii;itirin ii\ ;I \cEcntific niaNiicv:~York: H;irliir ;lid Koiv. IO? 1 . n;igcmcnr in CI. h. \chiiiil rciiirm» ('oinpa(~I~TIA F.. (i . y I ~ I I Y:. ~ Y ,~ S.~ I<f/i,i.~ri,rt* ~ I r ~ ~ t i - ) - o ~ I ~ , PF..iftrrt-(irioit R ~ I T I ~ I1078. I , , 22, (.;). lrtnrinit. Ii~inroi,iiirrlir ~tsrhrltirr.\ ril ri4alirri-

H;\TC~.RMA\. S . Ktioii.ktd,yr nrui Jrltnir~ti jiitc~ i l c , i ~ ~ %Ki .u I.I I P rtlrr! nt I>aril,v iin vrhooi rcrrr. I3cixt<in: I5c;ictin t'rcs\. 1(1?1. rotnnttini/x irrrrrolrrron. Tcsii doctoral ¡ni.H4Tti,RM,l\. J. / ~ ~ , ~ i / ~ t ~<-riViV. I ~ l l f Ho\ton: O~l dira. Stiintortl IJrii\crrily. 1 0 7 S . IIc:iciiri I'rcc.;. Ii17.5, . I'. Itnpl~~tncii~in,q irlrrnib~roryI)rciIr(.I,\: f ~ ; \ l i ~ ~ i .l. l ~ -'l-hcor> l . ;inti pr;iciicc in ~ c i c n - HI'KCT A rrtr~rolrcriew !he hrt,rot~tre.h';i\hi n ~ iilic civiliz:ilirin,~. Zin P. C(inncrtcin ( 4 . ) ton D. C.: Worlti k i n k 13ivcnificd Stctin( ~ r t t i ,S(~CIO!OCY: r~~ .h,/rrrt*~# rt,(~ch~i V V . Y NCKI diir? Curriculrirn Sttidy. I W N . York: Pcnyuin Rricik5. lq7h. HL~SEN. 'T. ifDoc\ mnrc time in ~chricilm;ikc li,&<;~!\,, 1 : . 0 ~ 1 i1 7 ~r11oor~o! \oci~il ( I I ~ I I I K P . ;i rliffcrcncc'!,> Snritrrlni. Kri*irii*. 7') rlc ;ihril I j o w , crottoit~t~~ ~ro\i,rJt bi,,citi.~,Fla rcnmnrid. dc 1971. !I!I~OI.;: D o r y Prcss. l<I(l H n r u . T . TJrr /r,urii . I.rintircs: HA(;IK S 1-KAWI). T . Ir~rr~vrtiri( I nr 11 spufi(~l prorrrr. Chicacn: I f í:hiMcthiien. 1974 caro Prc$s. 1067. ~III\T T.Y Stlf~:\. . L. J rs. R . 7 i ~ rhrr /rizirritrxurrd .rrrt(,,-~, t t t t < , J t- t ~-.r~ir~rt irt /(>,s.\ HA<;(~TR~ P.Y E. . -RCS~;I~LII ii~uelopr k ~ ~ l o p cofirt~rir.~: ed lb'orl¿l i3ctiik .Srr~/;lLi'or. mcnt. cduc;i tiiinal prtidirciivii y . ;inri t he kiiig I'npt-r :Y(?. .?¡O. W;ishin~tnri 11. C.: Amcricnn ccontirny,). Fltltic~ririonalRorrrrrU'nrld I3ank. lU7X. riic~r. 1 0 3 . 2. ( Y ) . 4-10, I?KE!.I-S. A . y S i 1 i ~ i i . D. H . Rrbr.cimingmoHA! r . R. ~~P;irticip;itciryR~se;irch: A n ap(Irrii: In(Iwtrftrr11c17(1n,c~itr str pronch frir ch;inge,,. CI>ni.rrernrr.1075. X . roirnlrier. Camhridgc. M;iss;ichi [ 2 ) 24-32, vard Ilnivcr\iiy Prcu,. 1971. HAI.~.. IIR. ~ ~ R r c n kthc i n ~mrmopoly nf knoivISRATI.. J . /Ili~riri!i~iii: h o n i ;Mrirx IcrIyc: Re~earchrncthod p;irticipatirin ;ind .i-r>rir>ln,qy, I h t n n : Allyn anrl Hirct,,,. ,-, ,. dcicltiprncnl>).En H. H:ill y R . Kidd (ctl\.). JA.~~ISOY. F. .Ií'n~rirrn und .frirttt. Princcirin: Adirli Ic.rtirrtrtt,~:A rlriiyri frjr rirricin. Outiirtl: Princcton L'nitrcrcitv I'rcc.;. 1V71. Pcrerimon P'rcsi. 147s. J A M I S O ~ . 11.. K[.T.I-F. S. y WI:I I i.S. C'ort HARRI\.M . C'rr llirrnl nrn!erinlism. Nucv:i uitnb.ri.r ,hit ~rlirrririnnnf inrrlrri. Rcrvcrly York: Rantlcirn Hoiiw. 3070. Hill\. California: S : t g ~ .I(1JX. HAI~~:I.O(-K. R Ci. P!~tiir1in~ .for iniior(itit>n. JAMII~ON. 13.. SL;PPFS. P. y WEI 1.1.S. rr'Th~ Ann Añhor. Micliipan: C'cntcr for Kcfcnrch C ~ ~ C ~ ~ V C of ~ C;iltern;itiuc I S in>tructirin;il niecin L'tilir;iticin of Scicnrifii: Knnwlcd,ec. In7~Ii;i: A rlirvcyl Rp\,ir!ii of k~iIi~rt~(irionn1 Rptrtiitc frir Scici:d Rc.;e;irch. Ic)71. Hn\.r i . n r K . I< G.. C~(~';KIY. h . . F R O I ~ M , ~ ~ .rrrirrlr. IVf4. 44. 1 -h7 J1 Y(-K<. C . . SllI'lIl. M . M.. H ~ V r i . ( i r K .M . Hii.1.. M . r Hi R I - K . J. H . RAVT. IJf(tittirti,qfor introi,atir>nrJirott,q~/f d ~ , ~ , ~ r t r ~ t t i (M. ~ - J.. C r i ~ i ~ . 1~3n. .1 t?I>-"<. B. y Mf(--fl1:1r o v . S, Itli rior~nrt(l I I ~ I / ~ ? I In!f~kO n nI nI * l ~ c / yAnn ~ . Aricv;t York hnr. h1ichig;in. In\titutc tor Srici;il KcHarpcr ad Kmv. 11)7. sc;irch. I!iiircrsity cif Michigiin. 1 qh0. JI~NSF\. A. R ak!nw much ciin \\,e hticirt 10 LIIIU

145

!S J PAPAGIANNIS, S. J. KLEES Y R. N. RICKFL

LEVIN, H M aEducational voucherr and 50cial policy- En J Gallaghcr y R. Haskini (eds ) Care nnd ~dircaiionof y n u n ~( hitiren in Arner~ra. Norwiiorl. Nucvn Jer\ey: Ahlcx, 1980(d). LEVIN, H M rThe Iimits of educationai pl: ~ n ningn. En H . Wt:ilcr (cd.), Edircaiioital pliiriiriirn~.nnd rncil;11 < * l i a n 1~"aríq. ~ . U N E SCo. lOHil/h). L ~ V I NIl.. M ~ W o r ~ p i a cuucrnucracy e and edlicational plaoninp En M. Camoy et al Piíucnrton. iiork and employmenr I I Par[% I"~F~C'O/IIEP(C) LFVIY. H M y CARYOY. M . The dialeccac~o f rdc~rrrarron Stanfvrd. Califorriia: Stanford Univcr\ity Prc\\, en prensn LEVIVF,N y C C ~ I E NR.. R CI; of rchnolp in crtrry Nueva York i-opukar LIhrnrv. 1969. Lrvv. M Voderniznrton and rhP Sfrurfurp o f roc~erier Princctrin. Nueva Jcmcy: Princ Cton Uniicriitv Preqs, I9hh.

LFVY. M Modern12uhorr Lo~e~orneri and rrrrvrvorr. Y uci;i York. Bawc B o o k ~ .19721 LINDRI I1M. C ilic i n f ~ / t i q ~ot n rriemtirrnri ~ Nueva York Free Prcfr. 1065 COL'TK, $ y HALL.G ehsscrsinc nnd íiicilitating implcment,itrnn rif innovatinn~i, new npyiro.ich. I.ritrrurríiiinI T e r l r n o h ~ r . 1477, 17. (2). 18-21. L ~ U C K ED. . 1-. y MrGt.iu. N (<Reereciion anaiv\e\ and cducarion proc ictioni C,tn they he truited"- I ticarionnl H P I J E P H197.5. ~ 4?> 325 M ~ N v .11 ~ M a k i n rchangc ha '0-

MANSFIELII. E ~Speedof rcrpon in ncw techniquc,, Quartprlv Joi onnmics, I9h3, 71, (7). 29fJ-3l l MAYO, J.. M C A N A N Y ,E. y KI EES. S. nT1IC Mexican Tclcsecundaria: a cost-effect ivencfs analvsiru. In.~?ritcricinulSc i ~ n c r .197s. 4, 1314). 1'13-23h. MC.CCFI.LAVI>. D. C . The achievrn~sorrerv. Nueva Yrirk: Frce h e \ < . 1961. MCLALGHLIN, M . W. f:vaiulrffíln nnd reform. The t l e m c n r u s nnd S~rondarvI.ducrrtir>n Arr nr lYli_F!Ii~l~ 1 C:imhridpe. Maqsachusctts: BalEingcr, 1975 MFRRIT. R. L. y COOMRS, F S ~d cducational refurrn. Compar ntinn Review, 1077. 21, (213). 7 M c u r ~J. . W. ~ ' T h ceffectv i i f edlication as an

inititution-. American Journnl nf Soci<~I o ~ y ,1937.8.?+ 55-77. MISHLER.E. qtMcaning i n contcxt: 1s thcrc anq vther kind-. Ilnri*ard Er1irc.aiioiral RPvipw. 1 0 i 0 , 49, 1-19, Motrn. t. ~Di.;cussinn oE Towarrl a riteory o f rnnnigaiion=.I:n V . Reuke. S. Farrar y K. Ault (eds.) Impfemenrrri~clrangr rn occirpariunul erlucaiion. Ithaca, Nucvn York: Corncll Inrritutc for Research and Dcuclopnicnt rn Occupational Education. 3978. MURGA~TERN. R. D. h-Dircct and indircci effectc nf earninps of 5chooling and <ocio-economic background.. Revtpu, o f Lconomicq and S!(~rririci,1073, 5 . (2). 22.5-2.53 Moi,r.r~.C . ~ H e g e r n i i n y and itEeolopv i n Gram<cii>.E n C. Mnufc (ed.). C;rirrni< nnd Marxrrt rheíiri.. Boston: R<iutledgc and Kegan Piiul, 1979 N A ~ A WD.. Schoul~dlo o r d ~ r .Niicva Y o r b O ~ f o r dUnivcmty Press. 1979.

O'COYNOR. J Tlie fircol crisir of r h ~srnre. Nuera York: St Martin'i P r c r ~ .1953 OFFF.C. -Political authoritv and cl;iss strucOI-LMAV. R . A lienatinri: rMnr.~'aronr~ptinnr i f rnnn in capi~oltstrnciety. Nucvn York: Camhridgc L'nivcnity P r c ~ s .1073, P A P A C ~ I A NG Y .~J. ~ .J\'nnSnrmol rrlirrri$iorr und nniionnl devrkiprn~nr:A .rrri& of ii'w Thrri Míi hilr Trntfr 7 - r u i n i n ~ Scfionli unrl ir.7 in.itttct !ion(d fffprt,~orl uiltrlf parricrf~rm!\-.Tcsis drictoral i n d i t a . Stanfortl Ilnivcrsity. 1077. PAPAGIAYSIS.G . J. y RICKEI.. R . N . Erirrrn-

tionol irinor'i?rinn h7i!/tirlSfnrCrluer O / ineqiralrf,v:A rririral !ntrrpr~iarioriofpro~iciculr for mmodrrir* r h n n ~ e 'rrahnjo . inidito. Florida Statc Univcriiiv. 1981. PAPA(;IANNIS,G . J.. RICK~I R. N. y MII.TC~U. S . M o d ~ r n r vw cirlrirrnl l tpgrnrony: T h c norurc o/-iri~nlogyin I ~ F PCO.ir rtTittpclr(ir? , worlrf Trabajo intditn. FEnricl;i Statc Uniucrsity. 19x1. P,~PAC~IANYIS. G J., RICKEL R N . y F I~LCEK. R . .YoriaE crrnrion o! rlrospoirts. Acr omplisIiing !he rrprodircrrnn of 6rn wnriPrcIa CP TraFlorida Stnte Un13u c r ~ i t y . b a ] ~inédrto. ~ 1')HF. Pnrirtirí. T ~ T h cschnnl cla~kas a social svstcm: Some of its functions in American s r i c i c t p . Ilnri.urrl Educarsonnl H r v i p n , Ottifio de I r)5rl. 2Y, 207-3 18. PARSOU?. 1' Sfnrrrure and proresr in i n í r d ~ r ~ i

EDLTCACION Y SOCIEDAD s n r i r t i ~ r . Glencnc. I l l i n t i i ~ , Frce 1Yhll.

PAI~I-STO?;. R . G . C i r n n ~ i nrrfrri ~ y.swms: A r r i , i ~ i vnf rhríir? R H c.ry ~ W a ~ h i n e t n n . D. C.: Dcvclnprncnt c c o n n rnics 13cpartnirnt. Riincn \,lundi:il. 1(17c(. P n r i i . s ~ o u .R . «Fi.;il~iniiriniincl cxplicntinn of cducatirin:il rcform.. !<ti .Sfrt(lir,> rtt rdict;ntiorzu/ ev(iliin?ion {L*O!. ríj. ( k a n i3rctaf1:b: Pcrp:imon I'rcss. 19XO PI111.1 11.1. I > . Ahirfirlnniii,q tnrrJ~nd.Snii Fr;tnci\cri: Joqscy-I1;i\\. FY73. Pirii.i.!i~s. D . ~ T l i crn;idncss in our mcthods-. Sorio/o,qj niid Snt-1u1 Hcsrnrrli. 1974. 58.

215-13h. Prsc-rs. J . nlnccniives for

irirt~~i~r~riorrv. YIICV;IY n r k : Fri:C

971. IIW . v L ~ R V F .D. R . (ci niid i.hanpr: 1Ptr ycrrr 0iuiu: univerqiiy 01 Hawaii Easr-wcsr u n tcr Prcss. !Y?h. Sctri1l.r~.T. ~.Kcflccrianso n ii in mnn-. Jorirnal qf Soliricnl Iki2. 70. 1-R. %'~iL'l-~7.. T, 1%'.Ttitn.~fornrir~~y rrndirionat n,cr/c-rtlrirrr. N c w 1 l;iv.cn. Ciinncctictit: Y;ile Utiivrrsity Prcxs. 10hl. S r t i i ~ i : ~ . ~-1.. . W. -Thc v;ili~ecif thc ahility t n ciclil with discquilihrin>) Soirrnnl -1 Economi( I,irrrnri~rr. 1975. 13. 13). R77-S4F. SI:\VF.I.I.~ W H , . H,\L:sFu. R. M , y FF.,\-IFrl-UVAN. D. L. SrJrtiriJin~nnd r ~ r l i i ~ i . ~ r n riti itr Anirrirnn . r n r j ~ r i .Nucv:i Ynrk: Ac;rclcmic Prcs>, I Sirns~r~. in.

n in thc pii hlic schricils~.Kri.¿rii. ,)nrrl Revcnrcjt. 107.1. 44. ( 1 ). 1 1 :I,. ?J. (a1:i-a sociriic,yical tlicoxy w;iyex.>> . Ernttoririr Rri.ieii.. 173. h.?. Aiii~ricr :I. :rr.n. 13. S. r i c rnc1liridntr)py in STI.IITRMA! iel.., ILII c c o n o m i ~ /+i~rrri< ~. f ~ c o t i ~ RPn ~ i ~ ~ v;i York: Kiinutim t i o i ~ r .i L i i ~ / r v l i ~t'j77. . 62. 393-3L)'l. S~irit'i.. 1. ~~Hiirn;tn capitiil i.5. inl Pt)ii 1 1 s. A. - U n tlic ~ t ~ c i o of l ~n:itirin;il ~ ~ y dcthcciric~tif thc Iiihnr mkirkct: F mvcinprncnl.,~ Amrrirrrr~ .!r>rrriiril n f .Soc,iriplcrncni$?- Joirriirr! o!. Ernnoi cn Io,yx. IYfh. 82, ( 1 ) . 55-85. prcnw Prii8i,\Y r zni. N IJolNicnl priii,Pr niid stirinl SPI U(-I . M. r<Jrihmarkct rieiinlinp,. y r i n r r r r l ~ cln\rrr. I,rindrcc: N c w I cft Ilrinks. 19)7X(;i). jot4rt~til of' k:[-o~w)nic,~,1973. Z55-;74. Pci~:i.n~rzn\. N. SIOIP.POIITT. rnrrolistn. I-cinS U ~ I T K FL.. y V.\% I ~ KT T ~ KH.. G . Eroiinmrc clrcs: Ncw Lcír Iluriks. lV78(1,). nnrrt~risq f p r o / ~ c - t i .Haliirnore: Jnhns llopP ~ isi i ~ n u J. . y W i i . r i n \ . s ~ ~A. . InrpIrinrn?tikini L;nivc'rcity Frcss. 1475. ririti. Ilerkclcy. C:ililorni;i: Cnivcríit! cif STAVI.EI. M. T I ~ P~rriinolngical cnrxrr'icrirrt C;~lifor~~i:i Prcx9. IWY, Sriri*ii,nloiid rligrriri. in riit oxr o,+'r x p ~ r l l l r . P ~ n r ~ r i n ~ r i ~ n i : i C;. . o s y. 'T'IYIII I I ~ ~ F UJ.. fiCJ11 Chic;iro: Cnivcrsiry of Chic;icu Prcsh, 1'17x. i h c cxpl;in;itirin nf schociling. ~>cciip;ition S T ~ R U 1'. . « T h c ctE~cof rticinl .;cicncc~,. Hnraiid cnrnincc: Somc nltcrn;itivc pathr ;iniilyw r d tCdtiratior~(d R~i,rriij. 1974. 4d. (41. WX,,. ilr F.'rí!r~ofnt,c/, 107s. /26, ( 4 ) . 3'13-41.5. 5llF-52í1. STEAHYS.M. S.. PFTFRSCIY, S. M.. ROSENRntvi.~. J . A r/ieo- cif jrtsrire. Csmhridpc, FT1.1). A . H. y RORTNSOY. M. L. Prprrnt inMasrachu<ctts: Bclknap I'rc~s. 1 Y 7 l . i~nlvet?~rnr rrr cr>rnprn.rntnr~cr1iirotir)n. RcR ~ r t ' t i n u r ~C. ' ~ . S. y C ~ o h T. . D. Qualiraiiir se;irch Mernorandiim EPRC2I5X-?II. Stanrind r{ricinr¿r(irii~tB merliorls in rvii/irarion rrlord Rescarcli Instituic. Menlo f'ark. Cali.rt'rrrr,lr. Rcvcrl y Hill\. C;iliforni:i: S a ~ c . fnrni;~. 1073. l07V. s ~ ~ ~ 7 .P.1 M. ' . ~ W h c r cis capitalisrn g n i n c ? > ~ RTVI.IY. A . M. .$~.~rrmniir'flrirrkin~for snt-ir]! Srkni. octubre de 1058. ut-tiriri. W a s h i n p o n . B. C . : Hrrioking InsiiTiirruriw. L. C.The rrro cion snrip-. Nucvn tufrtin. 1071. Ynrk: R A F ~BCO O ~ S1980. . Rw,t R. E M. Biff~(.rrortclf innovafioni. NiieTHI!RO\V. L. L ; r r ~ ~ r n r i nin~quali-'. ~ Nueva v;i Yrirk: Frcc Fress cif Cilencrie. 1467. Ycirk: Baiic H m k s . 107.5. Kcic,f:as. E. M. <Tornmiinication ;m[! dcvcTIYTIIIRC~EY. J . K I I l : H r r l i u p i r i ~!he inrernnttnlopmcnt-Thc pasqing of thc drimin;int piiraiinl rirdvr. Nueva York: Dulrnn. 1'376. digm. C.r>mntirnii~arinri I<rcs~nrclr.1 47h. .7, TREIMAN, D. y T F R R ~K. L .eScx nnd t h t prrr(:h. 121-148. ccss rif statuq attninmcinlb,. Arn~ric(inSorioKnr,i:~s. E. y SIIOI:MAKFR. F. I'nmrnrtnirnIn@rril R w i p ~ , .Iq7F. 42, 171-3fH). GI(

G.J.

IYX

PAPAGIANNIS. S . J . KLEES Y

R. N. BlCKEL

USION FOR Rnr>rr'nr POI.~I-ICAL ETO%OMI WEXI.FR. P. ~Changc: Soci:il. c~iltiir;il and ( c ~ s . Rrirlirnl ) prrrpec1rr'r.T oriii rhe r,tniioniic cduc;itiiin:il. En :Vc,w dirps,/innr iiirrlrir.rr. 1 0 O / 1 1 U Y : Iinii; ( 'ritrr-e,! prrspyierrii*p,7 (CJcca<i(inal lhlpcr UKPLI, 1475. No. 8 ) . I3ufkil0: Nucvii Krirk: Dcpartmcn~ WAI,KI:R. D. 1:. j S('T~,IFI-AHI.IK, 3. ~Cnrnpanf Srici;rl l~ciund;itiiitis snri C'cimyiar:itivc r l .1 O 1 F.d~filll(lnCcnrcr. S1:ttc LJniverslll, (,f Ncw rrrrrt~li.li)?3. 44. ( 1). 83- I 11. Ytirk. 1WI. W . 4 ~ 1 ) 1'. . Ilrfrrrrrlirirr and ~I~vrlopnienr rrrnnW ~ I Y T T . \v. F. u~OU.:lrd a new stratcey for re. iicltarrrl. Niicvn York: I'rac~cr. 1074. ~ e a r c hand dcvclnpmcni nericiiltijrc: hclWFII.F.R. H. 7'11~p ~ l i l t c oj' f ~d!~cnrio!~(il Ninopjnc smnllf:irmers iii dcvclonrncnt cniinr'alinn: Rermr ri~i.~loptiirrirsi i i M'rrr Grrtricca, ~pFnrrOlln R, /Irnirirur. ~I(IN , s c l ~rrffjrrn. ~ ~ ~ ~Tr;~liiiji> l ~ n c d i t oSchmI ~ 1977, (1 ( 1 :?l. 5 1-61 nf Educiitinn. Stnnforrl Uriii,cnity. 1072. , tcB;lxe ,ll,Lt ,Ll ,,L. ,L,uL w1.1r.1:~.11. *a lidtic;ition and rlcvclopmcnt: ~ , l~~ , j x x , 5 ;ciiltiir;il ~ heti ~ ~ i ~ I'rrim thc apc cif innricencc iii the iipc of ,t173, 3- lf,, \kcpticrcmb.. Conrprrrriiii.<>,drir.arrnti. 1478. \!'1!,1.!5. P , I.twrriiiifi,y 10 14+ (3)'. 179-108, Inelaterrn. Siiunii Hr VW'F~LER. H. ,%'ow.Tmi {he corrrpor(itirv SI(I(I~ of WOI l ( ; ~ T F l~ ~N. *cScu rdi,c,rririn,il inrrni.aric,ii. ~ ~prcscntadtl ~ ~ 1 - W, - Fl ~ j ;inrf ;iiiIhriri~ f i ~ siin thc ririrkpl;icc>,. Amrric,rirt Soc.iolrrlic Lcimcl Intcrnatiiinal WorkFbnp P".RI IIcl'ivli.. ltE7CJ.44, 35-25?, Study of Innt,vaticin.; in thc Pilhlic y FTRKONI'. scctcir. ~ ~ lnst,tiite ~ ~ frir c~ ~ ~ ~ WHI(;IIT. ~ ~~ :E. ~~ -~ , L. - M~a r * i ~ tcl;is\ ~ ca-; te$t>rie\ ;in? incornc iiicqu;ility». Arnrbric-cin r:it,vc scici;,l ~~~~~~~~h {W?H). ner!ín f3ci,S c r ~ ~ r n k ~Rri.iriv. ~ i - a l 1477. 42. 31-55, dcntiil. 14-t8 dr dtcicmtirc tic 107'4. Y(~icii'oi:i O\, P. y NLIC;I:NT. J . I:'rnnntnic-r rrf \\~i:i\i.R. 5 , y ~ 1 - i ~M. . *l'hc evaliiati<in (if df i ~ d o p t n ~ f l fNi1ci.a . Ycirk: 1jarpcr ;intl hr(>ad-:bimcd prtierams, Difffciiltics in clpcrz[iw. t'I76. rinicntal rlcsiyn ;inri ;in ;ilfcrn:iiiic.n. En ('. H . Wciis (CI~E. \ Ift-11111~ ! pro2 G . . F[.OKIO. D. y SIKOI~SKI.l.. grnnir: Krndiiix:.T i t i socio1 I -(lifrncdrtruticinnl rhrrrigr. Nucvn York: /rntt. I3oqton: 'i iltyn antl R F 1077.

199

EDUCACION Y SOCIEDAD

'RAS

ARF-N, 15. Jncr .4

alles y 1a. escue "

No de)a de ser curioso que un pedagogo. impenitente ;i Ipr endiz dc historiador !i nci ubica rlri cn la pricf~c:~ideall:;ta. ni ne*opn\itrvista O tecnocr;itica. que proclam a la interdependencia dc los diversos aspcctcis d e la rcalidad social y la necesidad dc agrupamiento de 10% saherec en una iinz&d srnriiicn (m5s que interdiwiplinaria). realice una receniihn crítica de un lihro ric un htstoriatlor cohcrcntcmentc preocupado por la educac iOn: José A. Piqueras. Pues hicn, d'e entrada el título -dc la ohra de riqucras -tan atriiyente para todos y especialmcnlc par;) qui enes somoc valcnciancis-- . posee una indudable conexion con el título del Iihro del profesor Lcrena 41Rcprimiry libcriir~~: tallcres para reprimir, escuelas parii lihcrar. En cfccto, el estudio dc Ptqucras descr~he por vcz primera 121 realidad d c la enseñanzii popular cn V;tlencia y lo rcaliza a5iirnicndo rigurosnrnentc e/ méiodo mnrenalista his-

Valenc ia del si

p5gin:ih.

fbrico; se trata. por tanto. de un

brcvc pcro enjundioco iihro de hi~toriade la ecIucaci0n. cntendirlii esta como vertiente priictica de los hcchos educativos (la5 idciis tcbricli~y los Fistemai peclagGpco5 no ~c ptantcan). Sin dtida. no< hallamos ante unii lahrir 5crl;i y hicn labrada a partir rle filrnres pximnrin~.en la que la arloílnxla mstotlriliigica prevalece ante tcidci v le ororga rigor y citrtii frinJrInd annlíricn (con ello no prcipugnarnos una conctruccicín de i d e o l o ~ i n o dc sistemas de ideas supcrpiicFtas al mundo real -utilizrindo palahrac de Piqiicrai-. sino una con~irurciónde la hi~toriapero con una actitud más pcstalozziana que herhtirtian;r; dc ahí que no? reconozcamos adrnir;idorcs del mejor histciriiidor d e la cducacrcín espafiol (sic). cl bcterndoxn socirilripo antes mencionado, C a r l o ~Lerena). De cualquier forma. el libro de Piqueras conctituye un werdadero hito en la hl~torrade la edu-

cacion vnicnclana y esp¿ino!ri y un críriro i~ldnbonazoni hrdpro idenli.~nnique todavíii domina en ct tratarnicnto dc esta5 terniticas cn nuestro país. No obstante, constatamos cierta superficialidad en el trntamiento de la \upereqtructura idcolcigicii y concretamente educativa. Así piics, aunque compartimor las piilahrac del profew r Enric Sehactii q u e , en cu intesesante eqitudio prelimanar. dice que el conocimiento de las líneas generales de peniamiento e\ indr\pensahle pero Irmitado, incompleto, dado que la educacion r c en sí un tema supereitructural, con~ideramrisque el Itbro de Piqueras adolece de una nece~ariaprofund17aci0n no ya c61o del pietismo hurgués. qino de la critica de la razrín prhctica kantiana (un Kant. matriz epicternolbpica de la contemporaneidiid que verbali7a filo~dCicamente l a teoría pertagípcñ pequeño burguesa de Rnusseau): de igual modo. no ce observa la contra-

drcciiin q u e supone el que el pns ~ t t v i ~ miincgiic o las ebrructur;is mcntales y 1;i accirin pedagíipica dcl a n a r q u i s m o y socilrli~rnti. hasta tal punto q u e . en la liltirn;~ piiyinn dcl t r a h ~ i j ny fuer;i dcl ~irnhitotemporal acotadri. s e expone c o m o algo 16gico q u e (<las C.ilkrlF .. del Puclilo i o c i a l i ~ t a sde~arr»liiiran itltcrnativas tan singuliircx c o m o la rcprcientada por la Escuela Nueva bajo la direcci6n d c Núficz de Arenaiy). ;,Acaso lo rncstilGgico no ha ohnubil;ido Fri e~tratcgico" El lihrn de Biqzicra~.adcm6s del e\tudro prclimrnar dc Sebasti6 v una escueta intrudiiccihn. concta d e t r e t partcs y Irn cpilugo. E1 nexo temático Ici constituye la rcvciliiciiin hiirgucs;i cspañcila y sil signific;icicín iiilcncianti. EF por cllo q u e I;i primera partc arranca de I;i prripiii rcvoluciiin (1,433-43)!, Le ccntrii. ;il plantcnr la formacicin dcl ciluc;idor. nti c n cl Plan Duq~iedc Kivti.; ( I X 3 h ) Fino cn la 1-e! rlc In\triiccicin dc 1838 por Ea que t c creiin 1ai Escucln? Norm;ilct de M¿iystcrio en c:ida capi1;il dc p r o ~ i n c i a .c o m o necesid:id d c I;i > o c l c d n d c;ipitalistri n;tcientc -+s un p a ~ olmportante. cn cl de\arroll« del Fictcrna niicion;il d e cdiic;ici6n-. Se e r p o n c la «no iiicpsiii» de In? matcri;is impiirtidiis y rciiilta d c interCq 1;i mencicín dcl método d e aprendiT B ~ C l¿inca<tcrianti; y todo cnn viii;is O hacer deiapareccr particuliiri\rntis. En otro apartado s e hahFa d e la rnacstrii: elos idcalei democrhticm dcl iiplri hi :xpreso Piqiic tar cnn

Iii miijcr. ( h a ~ t a 1864 n o \e crc6 e n V.ilenciii un:) Eccueln iucirmnl de M,tcitr;ir). Ftnaliia e\ta w h i tanciosii pi irncra p;irte dcl Iihro rltid<i. la m á r sicd t iiiycrente-. ,in;ilizáridow el pcrlil rocial del oficici dc rnaeitro, un (ificici eutrcikcrtido y un maectro confnrrnlit;i (rslvo cvccpcionei como Ripoll ri A!h¿irracin). La icgunrl;~ p,irtc dicena 1;) cdricacicín dcl tr,ihajador y e! orden F O C I . ~eqtahlccido: ~ tra7a lo\ raigoi del pietiimci hiirgubi einte In cdiiciicihti dcl ohrcrn. qiic 7crs1gi11: SU ~ ~ ~ I ~ ~ n l I i c í iCc TiiiriÍ~l n tiiiil» pero quc <rst rnucitra indifcrcntc hacia su ccindicicín mater i ¿ i l ~ Se . tr:ita d e iina nccccidad clailita de auroprotccci6n con ciiciihrirnicnto\ rcligiriwir v mor i i l c ~iilli~tildo5il 10i intcreSc5 d e 10i p r i \ i l c ~ i a d o iCC iigiic con I:i erluciici(íti mor:il del ,irliil!ri Ilcv;~diin cnho cn V;ilenci;i: 1;) Asoci,icirín dc Cñtrilico< (1x71). cl P.rtrcin,itci de la Juvcntiid Ohrcr;i (1x84) Ton ~ o c i e d i i d c i qiic pr,tctic;in i i t i rnorali<rnci cIcric:ilietn ciin Pn\ t r i ~ b a l ~ i d o r cui In L i p ctrnrr'i la ignrir;inci;i (IXXO) qiic propone un mor;ilicrnti laico. Por iiltimo. i c cxpcinc ccimo «cl trah;ilador conocirí cl camhio cn la forma de prodiicir y prirlcciri iin decpl:i/;imientci de 1;is anticuar ocup¿~icincsparii c n y r o ~ ; i r 11 : clase del prtilet,iri;ido,>. Ln cmtgracirin 3 la ciuddd hitcc qiic t r t a n o piied;i .ii;ilari¿ir a esto5 hornhrci q u e cc convierten en marginado^ imprnductivoi. cn .una especie de eií.rcitci i n d i ~ r trial de recervaB. Y a\í. w r y c n 1;i idad de Señor;is,>. 11' in czitequi!;ta d c scñclrci

sacertlotcs ... ctc.. para «paliar. esta \itii;iciún. a,[ terccrii parte, titulada brabajo y iiprcndiz;ijc. c s quizis la m;i5 ernpíric;~ mcrio? atraventc al m e n o i cn sus trcc últimor punt o ~ .Primcramentc, sc cxponen las repercusicines dc la rnanufactur:i -e1 trányrto del taller artesanal a la f;ihrrc;i capitiilrrta- y se concluye q u e el ctipitnlismn cspañol y valenciiino nri prcciian CI1 cl XIX iic iina c;ipacitacicin especial pnrii qus trahaj;idorcs Finnli7ii con un rin;iliii\ d c F;i csciicFa d e :irtesanos corno miirm institucional para la frirrniicihn educativa del ohrerri. Ilis eccuclaq de adultos c o m o educacirín d i s p e n a y las enscfianzirs cornercinle? crirno re*ilauriicicín dcl sentido nrrirocriít icci. todo cllo rcfcrido a Valenci ;1.. . . El cpilci~riport:i por titulri «Iiis h;iicr ctcl Inictimo en I;i c n i c k i n ~ ; del i ohrcro-: cfcrn<icrat;tc. rcpiiblic;inos y la intcrnacinn:il so<i icncn icicicdndc? culrurnlcs dcstiniidai a 10% ribrcrtic. El d~lcrn¿i « ~ d l i c t ~pra r a t r a n s f o r m ; i r o triinilnrmar pam poder educiir,, ect;i plantcadri cri la filoznfin educiit~va scuolucionaria. Stiryc 1,.i .SI f'irmacicin. cii la sociedad civil y e n 1;i cnscfianza. del I;i~cism o y lo liiizantc re constituye cn preciirscir dcl racirinalicrnn.. . En sirma. libro valioso por qu ctintenrd(i y por su método, un tanto invertcbriidn a pccar de Ea ver tehraciiin IC 13 rcvoluc irin hiiryii i hilo canal irador.

Enirique Relenguer Calpe

La freore ae los aipIomas.

F.C F... Mcxicci. 1983.

El libro de Richard Dore es un excelente y bien documentado análisis critico de la< funciones de selección social que cumple el sistema de enseñanzii contemporiíneo y de lo que para CI ron sus consecuencias más devastadora<: la ritualiziicf6n hurocritica del proceso educativo y la no menos ritual búsqueda de diplomaq ecC O ~ ~ IEl C ~argumento S. central de la obra es que el ststema de enseñanza se h a convertido en los países desarrollados, y mucho m6s aún c n los paises del Tercer Mundo, en una carrera muy seIcctiva hacia los mejores empleos. Las cscuelas son lupares donde se consiguen certificados, pasriporrch b¿ir¿iaspirar a lac ncupacioncs técnicas y burocráticas propias d c las clases medias, de modo quc la funcitin educativa de la cscuela ha sido superada por la exigcncia de que éhta examine. califiquc, difcrencic, cribe los efectivos de cada generacion y otorgue diplomas a los seleecionadus para gire .;e pongan a la cola de los empleos (y para fr~cilifar la tarea dc seleccicín a los empleadores). Segíin Dore. el peso de la función examinadora colapsa el funcionamiento del sistema educativo y hace que la escolarización sea una peregrinacicín tediosa, una búsqueda ascetica y aburrida dc credenciales, impregnada d e angustia y de rntedo a! ~fracasob (escolar) y destructora de la imaginacibn. El alumno no se preocupa de saber.

sino dc que le certifiquen su sabidurja. No busca el conocimiento en sí mismo, ni para su aplicación constante en una situaciíin de la vida real. qino con el único fin de repetirlo de una vez por todas e n un cxamen y poderlo olvidar. Y cl aprendizaje v la repetición son únrcamente medios para un fin externo y lelano: canscguir un visado para un empleo codiciado. l'or otra parte. como el certific¿idoque se obtenga determina prohah~lisilcamente la postciíin social que se bahrA de ocupar al acabar los estudios. la fiebre de los diplomns impulsa una cscalada competitiva hacra los títulos wperiores, cuyri? resultado? ion desoladure5 en todo cl mundo: dcvaluaci0n total de los ccrtificadoi primarios, que hace imposible que este nivel pueda ser rcrmina!; devaluacicín parcial de los certificados de la secundaria y un grave deterioro del valor social del titulo universitario. En la primera de las dos partes de que consta la obra, Dore expone la anterior problemática tra7ando un diagn0stico detallado y severo de la «enfermedad ritnali~adoradel cualificacionismo>. y de su imparable prtigrew en el mundo actual, a través del estudio conciso y erudito de las historia5 de Inglaterra, Japbn, Sri Lanka y Kenia. La cnfcrmedad ha calado más profundamente en los paises que fueron víctimas de la colonizüción occi-

todos aqIuCllu3 que iniciaron taraiamente su proccso d e moderni7acibn. caracterizado por un patrnn de desarrollo dualistico. con una abrupta separaciOn entre el gsector moderno)>y el wsector tradicional.. Piiede tomame como norma -nos dice Dore- que cuanto más tarde sc inicia el desarrollo econ6mico dc un pais mi5 ampliamente sc utilizan los certificados educacionales para la setecciíin ocupacional, mas <e orienta la enseñanza hacta 10% exomenes y más rápida es la tasa de inflación dc Ins cualificaciones. Según Dore, eI gran problema q u e se les presenta a los paíscs del Tercer Mundo e\ que tcidii 1;1 educacihn que se imparte e n sus escuelas eqti orientada a formar al ahuen empleado,,, ~nculcando en los j0venes las *virtudes. más valoradas por la? burocracias administrativas y ejecutivas: la puntualidad, el trabajo esforzado. la conformidad ron cl reglamento. ctc. Pero como el siqtema escolar es muy selectivo y, aiin así. la cantidad de certificados de nivel secundario y superior crece mucho m;ís deprisa que el número d c empleo? dcl sector moderno, la educacihn orientada hacia las cwalificaciones s61o beneficia al pequeiio níimero de jrivenes que iogran acceder al sector rnotlerno. Para la gran mayoría, cuyo dcstino social es el «sector tradicional- y el autoempleo. la educación esco-

EDUCACION Y SOCIEDAD

pecificamente, su conexihn con el iimhito de I;i prciduccihn. Una m i s fluida interrclacihn cducacicín-cmpico no podrir conscgiiir\e. no cihstante. srilo con modiFicac~onccdel siitema de cnscñanzii, sino qne ser5 necc~iirio tamhien tencr c n cuenta aspcctris q u e con trccuencra s e ha icndido a p r ; i r cntcrtimcntc por alto, tales ciimci lii cirg¿inización dct prnceio prtiductivri. t;is características cle 10% piicsros dc trahnjo diiponihlei para Ioi jhvcnci y la cvoluciiin dcl emplco. N o cojea dc e\e pie cl libro aquí conicntado. u n o de cuyos meritos r?sil ~nanifieqtopropcísito (cxp1.ícito va e n cl prnpin iitulo del mi5rno). dc poner cn rcliici6n l ; t ~ d c ~ c a l ~ l ctrancformas cicinc~cn un determinado tramo del ristema cdiicativo e ~ p a i i o l -I;i 1lamiirl;i <~FcirniaciiinProfe~ i o n a de l 2 Gr;idci. FP 7- ctin lo q u e ;ictuaFmentc iictintccc c n el terreno de la urganizncicin dcl trabajo. para Iiicgci trntar d c concilrar ambo\ iicpcctor. O t r a d c ~ u sv i r t ~ r d c s ;i dcstncar 1;i conctifuye el recrinnc~micntoprir parte d e currntoi contrihiiycii iq1 uoliirnen. de que 1:i prcp¿ir;ici6n para la vid:i laliornl y u c se POFtule para el futuro n o p o d r i ;IWmejarse a la FP de tipn trndicional aUn vigente en Espada. con su é n f a ~ i scn los saherc\ mal IZ;im a d o i <ctCcnico-pr5ciicricr y \ z i ~ ~ n n i i n i c r a ss u h d t v i i i o n e s e n < , p r o f c ~ i o n e < ny ~ e 5 p c c i a l i d ; i dcsl,. La <*nuevaprofcsionali7acihn>~por la q u e n t i o ~ a n ,en pencral. los autores de loi trabalos q u e cornponcn cl Iihro hnhrh de liiisarsc, por cl contrario, no ya c n conocimientos y destrczai muy cspcci;ilizndos, sino cn una c;ip;icidad d c ndaptacibn al de-

qernpeho inteligente d e u n a

gama rclativarnentc iimplin. y camhiantc e n el tiempo. de funcicincw. El libro reprodticc I;ir intervencicincs corrcspondfcntci a un Simptisio ?obre e i m matcrias q u e tuvo lugar e n Barcelrin:i e n tnar7n de l(N3 y contienc ;isirni~rno doc dc I;ic pcinct~ciaspreicntadas e n un Seminario ce1ehr;i~lo COI? anrtrioridiid al Simposio. Eíta wpercntc obra cs. pueh, cI r c ~ u l i a d ode numerosas expcrIcnciils y r c f l e x i ~ i n c ~;rnirnatl¿i5 . y ciiordinadiiq por un activl\imci grupo rlc trabalci dcl ICE dc In l!nivcrqid;id Autíinomii d e R:ircclona. L;i o b r a rccogc lac aprirt a c ~ o n e cd e un rota1 dc trece nutnre\. y sin ncgar el intcrir clc muchas de ell;i> (scn:~Patlamentc las d e F. S á e ~ .M. Giitikrrcz. A. M . h:ilafi;i. t G . 'Nclhcrs) pucdc dccirze que Iiis (dpl;itris fzzcrt c s ~vienen reprcientiirlri* pr lo\ trahajos de .l. l'lanar. 1. A. Dlarcti. J . R. Ftguera y P. Montribhio. Los dr)s prrmerrií iiiitorcs (quc Fon ademhc Ioc compil;iclorcs dc In o h r a ) cc centr;in w h r c todo cn cl discñri de Iv q u c pridríii c o n ~ t i t u i er n Esp:tfia una rcnoviicicin dc e i c tramo del ci\itcmii cdiicativo. Lnr doc úItimri5 enfociin fiindamcntalmcnte el n4pectri dc la cvrilucihn que tienc lugar c n la organi~acicínrlcl tr:ihalo y qu rcpcrcuiicín e n Inr nueviis ncccsicb;idc~ fiirmativar d e los individuo<. J . A. Hla\cci cíttma aconiej:ihle rediicir I ~ I F Clcccnn~de Wespecialidade\n hoy cxxstenteg en la FP 2 a u n a i poc;iw<rniicrohreag». corno cl P;i\ dcnomina Lo sugerencia de J Plana\ de rirticular \n FP renovada en un cicrto níimero d e nformacirmcs tecnol0gicaf

d e iireax \e rnucve. scgUn parece, a lo Iargci de Iínc;is simili~res. Eitns propuest;i\ {qiic los ;iiitor c i atlerc7an con Fin conlunto d e valiosar tnrliciicioncs cornplerncntariai) ec tnncyablc q u c supondrían. dc \er ;idopt;id;is. un considerable avancc con rcxpectci la sitiiaci0n ecp:lfir>lii ;ictit;il. Lris dudas cornicn~iin;i surgir cii;indo sc crimpruch¿i. cn cl csy ucmii cit rccido por Hla<co en 1;i p;igin¿i 128. q u c I:i FP ciintinuiirí;i \icntin una ramii diqtinta y \eparada dc Iris c~tudiriqm65 ncadémico<. En cfccto, icor1 quC propríqrto hiihríiin dc niantencrqc los cstudioc del nivcl dc la ;ictual FP 2. \eprcy;iíIos dcl rcsto dc la enseiinn~iis c c ~ n d i i r i a t<s '~ vcrdrid que. 31 m e n m ;i corto y medio plazo, Ins dtficultadeq políticas y nperarivrii q u e hupondria c n Eipatia suhsumir arnhñ\ riimaq son formitinhlci. pero en iiiiscncia d c ~ólid:iirn7ancs educativas o lahoralcc q u c aconqejen otra cosa. , n o deticria ser cFa un;i rncta n conseguir? D e la exi\tcncrri dc dos vías ec dcrivan nurncco.;ii< vcntajas para qiiiencq ncaibiin por scgiiir In rama mcno? acadCmicii y por csc rntitivo Iii tendcnciii c n alguncis paiscr capit;ili\ts't ;iv¿inz;ido< apunta a la des3pariciOn de cualquier diiiilitlarl previ;i :i1 nivcl rlc cctudicir univerql tiirios' . Partiendo. por ejemplo. dc la propiicita de J . Plana5 d e rirgan i m r Ia n u c v ; ~ FP cn diitintas 4 r e a i de formación tccntilríyicm>. i," ccahría cncalar rlichn proyecto e n el qeno d e una emenanza secundaria común o gcneral? L a s argumentos de Pl;inas en p r o d e tales (&ea5 tecnolcígicaq» n o son, con todci. inrncdiistarncntc evidente5 Si tanto l;i\

205

EDUCACION Y SOCIEDAD

ma q u e se mueiira en este nUmero de CUADERNOS. ~ i n prctender agotar el tema ni TYquiera abordar todoc los problemas de la economía de la educaci6n y su relacihn con el mercadri de trabajo. si da algunas pictas clavcs sobre la funciiin actual de la cd~icación y la relacihn. más hicn la no relación, entre la educacihn y el empleo. Sigiiicndo el ordcn de presentacion. M . Carnov. a partir de un iinttticci ;in;ilrsi<de la evolución de l ; i i rclacicinci ciitre Iri economía y 1:) cdiicnciun. dcsdc los aíioi cincucnt,~. no< muestra como se plante;] dc partida la valrde7 exclusiva dc 10%tncrcmcntos de trah:ilu y capitai rncdidos en ticrnpo y valor como dcterminantes del crccimientci. La calidad del caprf:il y la ~nvcrsirínen recurso5 hiimanos parece iidqiiirtr carta de naturaleza en los nuevoi an;i!kis econtimicos. Así la educación paqazía de ser consfderada como consumo a ser valorada como invcssicín. al mejorar la capacidad de la fuerzii dc trahajo. De ecta manera se introduce la teoría del capital hiimano que se basa en la mejora de productividad del trabajador a partir de la inveisión rcalrzada cn su educaci0n. Lris incrementos de las rentas dc los trahajadores producidas a partir de los gastos CR cdiicación y lor rendimientos comparativos de las Inversiones en capital físico y humano, iifianzan csta líiiea de mvestigaciiin, lucpo cnr~quecidav matizada a travcs dcl estiidio de las viiriables ediid. sexo. raza, clase social. etc., dc forma que ya a partir de los anos setenta, no se considera al factor educaciDn como el valor dcterrninante

como sucedía en los primeros estudios. Las relaciones hoy sc presentan como más complejas. la corre~pnndencia,casi mccrinlca inicral, discurre por camino< más tortuosos. A partir de eqte anslisis qe plantea Carnoy la relacirin entre cduc;ición y diitrihucihn de la renta. sii incidencia como factor dc mobilidad social e interpeneracional, para concluir con cilpunas ideas sobre finnnciaci0n de la educaciíin a partir de dos hechoi: la creciente presencia de financiacihn por el Estado e n los anoc sesenta, seguida de cerco pris la prewncia d c liis sectores privado5 y la reduccihn dc la financiacidn píihlica. Fiicgo dc la crisis econ6mlc;i dc los setenta. En otro trahajo G. Lassihille v M" 1,. Navarro nos apiintan. para el caso de Francia, CI an61isis del qistema educativri como +tema productivo, cvaliiando los rendimientos de las tnversiones e n educacicín desde La pcrspectiva monetaria y dc lii incorparacihn de input\, en relacibn con los distintos resultados producidos, hasta formular funciones de produccion para loq divcrsos tipos de centros y especralidadei, con el ectahlecimientn de lo? rendrmientoc diferenciales. También se profundi7a en I;i incidencia de la selectividad y la eipecializacihn como factores de mejora de la eficiencia en contra dc la equidad. referido todo al eswlón szipcrior de la cdiicación . J. L. Moreno, rctomando la visiún de conjunto. tarnhikn en eL iirnhito de I;i cduc;iciun superior, cstudia los costes y los heneficios piihlicoa y privados de la educacicín como clave< para dcterminar e! caricter píiblico 0

privado del servicio. para concluir en la consideración del caricter rnrxto o scmipúhlico del bien producido. quc hace que, en tkrminns de fin;inciacirin. ksta deba Ter compartida. Subre la base de una financiación q u e asegure. en lo pocihle. I;i cficiencia como la forma de maxirnrzar los hcneficioi con Ins menorcs costcs. y la equidad como instrumento de redistribucirín rle Iris rcntas, se señala la necesidad de un sistema compartido de financiacirín cntrc el individuo y el Estado. en una ccuación que debe InteFrar. a t r a v c ~de una eleccihn, la eficicnci;~perdida y la equidad ganadn c n cada propucstii. Volviendo la hoja. Fe entra en el tema de la5 relaciones entre educiición y emplco. 1-1. M. Levin y R. W . Kunhcrger egtudian la incidencia de Iii? altas tecnologías en lai tarea\ productiva5 v consecuentemente cn la formaciOn nece<:iri;i para llevarlas a cabo. En pocas palabras, sc prevé la reduccihn de 10s crnpleos que requieren elevado5 niveles de formaci0n. ya que la\ altas tccnologias simplifican I;i$ tareiis. piidicndose, cada vez miís, atlquirir las dcitre~a:, necesarra\ c n el propio puesto de trabajo a part i r d e una sRlida Cormaci6n como ciudadanos y trabajadorcs. qiic dominen las capacidarlec ¿in;ilíticas, expresivas y cnmunicativas. así como los conocimicntns del contexto social v económico en el que viven. de forma qiie les sea posible la integraciiin y la adnptiihllidad a srtuaciones catlii vez mis cambiantes. Con referencia a la Forrnacicí~i Profesional en Espana. J. Diaz

Mallcdo 'trata la habilidades laborales proporcionadas por el sistema cducativo. a wartir de un recuento dc los requerimientos neccsarior para la c.onsecucidn de los rlistintos puestos d e trabajo, ftindarncntarmen!e referido al prjmer cmplco, y las distintas ofertas educ;itivar. En el mismo sentido apuntatlri por Lcvin v Runherpcr. y rlcjandci de lado In conexión entre dcscrnplco y educacicín. apueqta por una buena formación háqica quc permita cl acccso a 13 capacitacián ncccsaria para los d l ~ f i n t opuertos ~ dc trabalo. Por últirnn. se critica la oricntación de la F.P. en todo lo q u e suponga su reforzamiento corno una vía muerta que incluso supone una bptica opueTta a lo quc debería ser un sistern;i cficaz de insercibn laboral de los jóvenes. Redundando en ecle eqquema . F. Bosch cstudta las demandas que la Banca hace del sistema

educativo. A partir, en este caso concreto. de IOP nuevos perfiles profepionales de la Banca, mis prcíximos a las tareas genéricas de gestihn que a Iris contenidos predeterminados, se aprecia la dtlucihn en la relacihn entre contenidos laborales-profe~ionaleqy contenidos educativoc. De nuevo se [ncide en Pa importancia de orientar la edwcaclhn hacia contenidos básicos. que hagan m& fhcil IU flexibilización del emplco, la intcgracicín y el trabajo en cquipo. poniéndose, en este caso, Cnfasls c n Icir aspcctos d e la fnrmaciíin del comportamiento y I;is actitudes miís quc en la c;ip¿icitnciíin cn sentido estricto, que scrií completada en la propra empresa. Se cicrra el nítmero con el trabajo de R. Gohcrnado, E. Moreno y A. Vera sobrc Iris rclacioneF entre la estructura social, el lenguaje y In cducaciiin, como instrumento para comprender

las relaciones entre la socinlopia del lenguaje v la educacihn. Todas las aportaciones encuadradas en este volumen monogrifico de CUADERNOS, la maqoria de ella5 originales para estas Jornadas. muestran con coherencia. abundantes referencias bihliogr5ficas y originalidad en algunos planteamientos, los esflicrzoi de la economía para avudar a entender el papel d e la educación e n los sistcnias sociaIcs. Estc volumen. con sus aciertos y lasunas dche ser iina rcferencia. obligada para echar por tierra los i0picos al use) sobre educación, lin;inciación y empleo además d e proponrr líneas de invcstigiación e n liis que es imprescindible profundizar de cara a las reformas educativas que se están llevando a cabo en nuestro país.